Sociedad

Sobre la nocin de competencia

omo bien lo afirma Jos Luis Menndez,1 la nocin de competencia suscita polmica en
el mbito universitario. En primer lugar, el origen del trmino es situado en el campo del
mercado laboral, con lo cual aparece el temor de que la institucin universitaria quede
a expensas de la economa de mercado, es decir, el resurgimiento de esta nocin es visto como
una imposicin ms del sistema neoliberal. En segundo trmino, en su versin positiva esta
nocin ha puesto en entredicho la estructura
organizativa, cerrada y monoltica de la institucin universitaria, ya que, como veremos
ms adelante con precisin, la competencia
se define contextualmente, lo cual implica
que un estudiante debe educarse atendiendo
no slo a las exigencias acadmicas de la
disciplina que estudia sino tambin respondiendo a otras que se le plantean desde la
sociedad, la cultura, el medio ambiente y, por
supuesto, el mercado laboral. Aunado a esto,
comenta Menndez, el significado positivo
del trmino implica, por un lado, abandonar
la dicotoma entre la teora y la prctica y,
por otra parte, esforzarnos en la comprensin
de los procesos cognitivos de los estudiantes; todo ello, pues, sacude las certezas de la
actual cultura organizacional y curricular de
muchas universidades. Por ltimo, al centrarse en el estudiante, la nocin de competencia
cuestiona de raz los perfiles de los profesores
y con ello, sus usos y costumbres didcticas.
Dicho lo anterior, intentaremos un primer
Luis Antonio Rivera Daz
acercamiento a la definicin de competenTeora y anlisis
cias. stas las entenderemos como aquellas
UAM Xochimilco
capacidades que se utilizan para emprender
arivera49@yahoo.com.mx
actividades que requieran una planificacin,
ejecucin y control autnomo (Zabalza,
2003: 70) y, por ende, nos deslindamos de
Key words:
las versiones que las reducen a la simple ejeAgumentative competences
cucin de rdenes de otros o a la aplicacin
Epistemologic reformulation
mecnica de normas; asimismo, asumimos
didactics
que las competencias derivan en actuaciones
design workshops
basados en conceptos y teoras y no slo en
la prctica y, por lo tanto, las competencias
Abstract
no tienen que ver con la espontaneidad o
The development of argumentative competenslo con la experiencia sino que requieren de
ces is a key aspect in the educational agenda of
conceptos y teoras especializadas; aunado a
any university, but is more relevant in the paresto, nuestra nocin de competencias incluticular field of graphic design. Several aspects
ye tambin actitudes, o sea, la disposicin de
support this statement: first of all the epistemonimo (emocin) para actuar de cierta manelogical reformulation of the discipline that rera. Por ltimo, las competencias se ejercen
cognizes the indeterminate character of design
en situaciones concretas y son utilizadas para
problems which has revealed the fundamental
afrontar la solucin de problemas. Concluimportance of the designers argumentative
yendo, diremos que un sujeto es competente
capabilities; and there is also the introduction
cuando es consciente de los conocimientos,
of design questions in discussions of cultural,
habilidades, destrezas y actitudes que se reeconomic and environmental character, which
quieren para emprender una accin prctica
in turn have forced design to increase its argu-

Desarrollo de las
competencias
argumentativas en los
talleres de diseo
Palabras clave:
Retrica
competencia
argumento
inteleccin
invencin
premisa

Resumen

El desarrollo de las competencias argumentativas es un punto significativo en la agenda educativa de cualquier programa universitario, sin embargo, en el campo especfico
del diseo grfico, cobra mayor relevancia.
Varios factores apuntalan esta afirmacin,
en primer trmino, la reformulacin epistemolgica de la disciplina, al reconocer el carcter indeterminado de los problemas de
diseo, lo que ha puesto de manifiesto la
importancia fundamental de las dotes argumentativas de los diseadores; junto a esto,
la insercin del diseo en las discusiones
sobre temas culturales, econmicos, ambientales, lo han obligado a fortalecer sus
estrategias argumentativas y, por ltimo, la
lgica de trabajo interdisciplinario que se
deriva de los dos puntos anteriores obliga
a postular didcticas que tengan como uno
de sus intereses prioritarios el desarrollo de
las competencias argumentativas. El fin de
este artculo es describir las caractersticas
particulares de dichas competencias y la
manera en cmo stas pueden ser desarrolladas en los talleres de diseo, a partir de
la presentacin de un caso especfico.

mentative competences; and finally, the interdisciplinary working logic derived from both
former questions that forces to postulate didactic processes that have as their priority the development of argumentative competences. The
purpose of the article is to describe the particular features of such competences and the way
in which they can be developed in the design
workshops, starting from the presentation of a
specific case.

Seguiremos la argumentacin que el doctor Menndez present en la conferencia magistral Las

competencias en la enseanza superior, que
dict el 7 de julio de 2009 en la Universidad Autnoma Metropolitana-Xochimilco. El doctor Jos
Luis Menndez Varela es investigador de la Universidad Autnoma de Barcelona en el rea de
enseanza de las artes.
1

y, simultneamente, cuando es consciente de

las implicaciones de dicha accin.
A la anterior definicin agregaremos la
de Jos Luis Menndez, para quien la competencia es ms que una capacidad, ya que
la define como, la resolucin acreditada de
un problema derivado de una situacin compleja, de forma pertinente, coherente, eficaz
y eficiente y donde entendemos la pertinencia como la adecuacin de los objetivos establecidos a los problemas detectados; la coherencia, como la adecuacin de los medios
establecidos para los objetivos definidos; la
eficacia, como la adecuacin de los resultados obtenidos con los esperados y la eficiencia como la adecuada movilizacin de los
recursos disponibles.
Destacamos de la definicin anterior una
primera idea concepto, resolucin acreditada; sta nos lleva a preguntarnos: quin
acredita que un problema derivado de una situacin compleja de diseo haya sido correctamente resuelto? En el paradigma educativo
del diseador formalizado2 es el propio diseador quien acredita su trabajo y lo mismo
sucedera en el caso de lo que Buchanan y
Vogel (Buchanan y Vogel, 1994) llaman diseador visionario, profesional del diseo
que se asume como sujeto creador autnomo. Sin embargo, dos circunstancias hacen
que los enfoques educativos antes expuestos
resulten insuficientes, por un lado, el hecho
de categorizar a la institucin universitaria
como un actor ms de la llamada sociedad
del conocimiento ha llevado a reformular el rol
de aqulla y, entre otras nuevas obligaciones de
su quehacer, las universidades deben buscar
convertir el conocimiento en innovacin, es
decir, conocimiento socializado. Por tal circunstancia otros actores sociales, como las
comunidades culturales, las grandes y pequeas empresas, las ong, los pares acadmicos,
los gobiernos, etc., participan en la acreditacin de una resolucin competente; por
otra parte, las concepciones actuales sobre el
diseo,3 que se derivan de discusiones que se
han desplazado del inters por la forma y la
funcin, a otro que coloca en el centro de los
debates las interacciones que el diseo produce con sus usuarios y las implicaciones que
las acciones de los diseadores tienen para

ACADMICAS
propias de la
disciplina

CULTURA

SOCIEDAD
Exigencias
de la educacin
por competencias

MEDIO
AMBIENTE

Figura 1. La competencia se define contextualmente.

la cultura, el medio ambiente, la economa,

etc., han provocado que la acreditacin de
una solucin competente de diseo no sea
patrimonio exclusivo de los diseadores. Ms
adelante veremos cmo lo arriba descrito tiene implicaciones importantes para el desarrollo de las competencias argumentativas en los
estudiantes de diseo.
Siguiendo con la definicin de Menndez,
veamos ahora el concepto de pertinencia que
se define como la adecuacin de los objetivos establecidos a los problemas detectados.
Segn este concepto, un diseador competente tiene que proceder con base en un plan
que se deriva de la deteccin de un problema
de diseo y no del impulso creativo o expresivo del diseador. Es decir, los objetivos se
infieren de una situacin que resulta problemtica porque alguien que demanda los servicios de un diseador posee una intencin
pero no sabe cmo proceder y por eso se encuentra en un problema; pues bien, a partir
del reconocimiento de las caractersticas de

Sigo aqu el planteamiento de Nigel Whiteley quien afirma que las escuelas de diseo han educado a
los futuros diseadores con base en dos paradigmas, el diseador formalizado y el teorizado; del primero
deriva dos ms, diseador consumista y diseador tecnologizado, mientras que del segundo tambin
desprende otros dos, diseador politizado y diseador ecologista. Este autor asevera que todos los enfoques parten de la dicotoma que separa la teora de la prctica, la cual ha desvalorizado al diseo. Vase:,
Whiteley, Nigel, El diseador valorizado, disponible en www.mexicanosdisenando.org.mx
3
Podramos dar varios ejemplos de estas concepciones, bastan para nuestros fines al menos dos de ellas.
Por ejemplo, el diseo grfico que se realiza en el mbito del diseo de identidad corporativa, ser
acreditado por la propia empresa y por las agencias de marketing las cuales someten las producciones de
los diseadores al escrutinio de las audiencias; otro ejemplo lo tomamos del mbito del diseo editorial,
donde la acreditacin del trabajo del diseador grfico pasa por el editor, por el autor y por los lectores.
2

MERCADO
LABORAL

ste, el diseador debe establecer el objetivo

de su accin o como acertadamente define
Belluccia, disear consiste en definir, antes
de su elaboracin, las caractersticas finales
de un producto para que cumpla con unos
objetivos determinados (Belluccia, 2007:
11). Realizar el diagnstico ser posible si el
diseador dialoga con el demandante de sus
servicios y esto nos advierte de nuevo sobre
la necesidad de desarrollar en los estudiantes
sus competencias argumentativas.
La accin competente debe ser coherente, es decir, los medios utilizados deben
ser adecuados a los objetivos establecidos.
En el ejercicio profesional del diseo grfico
es evidente la importancia de la coherencia. Dado que los problemas de diseo son
indeterminados,4 un diseador no define los
medios que utilizar de manera apriorstica
sino que stos sern resultado de un plan de
trabajo que se decide despus de un cuidadoso diagnstico, del cual hablamos sucinta-

4
Seguimos aqu la nocin de wicked problems
que propone Richard Buchanan para caracterizar los problemas de diseo. stos no pueden ser
resueltos con premisas apriorsticas porque cada
problema contiene las estrategias para su solucin.
Al respecto puede consultarse el texto Problemas
perversos en el diseo, del propio Buchanan y
disponible en www.mexicanosdisenando.org.mx
Otra argumentacin al respecto puede consultarse
en Gutirrez Daniel, 2007, Voces del diseo en la
visin de Aristteles, Encuadre/UIA-Len/EDINBA,
Mxico, 2007.

Diseo y Sociedad V Primavera 2010/Otoo 2010

35

CONOCIMIENTOS

HABILIDADES
ACCIN
PRCTICA

CONSCIENTE DE

IMPLICACIONES

DESTREZAS

ACTITUDES

Figura 2. El sujeto competente es consciente de las implicaciones de la accin.

PERTINENTE
+

PROBLEMA
SITUACIN COMPLEJA

COHERENTE
RESOLUCIN
ACREDITADA

+
EFICAZ
+
EFICIENTE

Figura 3. La competencia es la resolucin acreditada de un problema derivado de una situacin compleja.

mente al exponer el concepto de pertinencia.

Los objetivos que se definan a partir de dicha
accin diagnstica son la condicin necesaria
para una seleccin coherente de los medios
que se van a utilizar. En otros espacios ya hemos argumentado acerca de cmo diversos
diseadores grficos eligen los medios con
base en dos acciones previas de carcter analtico (Rivera, 2007) y previas a la produccin
discursiva, a saber, las operaciones retricas
de la intellectio y la inventio (Castro, 2009).
Lo dicho en este prrafo nos lleva a plantear
que los educadores del futuro diseador deben considerar que las argumentaciones que
36

soporten la seleccin de los medios deben

considerar partir de premisas obtenidas del
diagnstico que de manera previa defini los
objetivos de diseo.
Menndez Varela define la eficacia como
la adecuacin de los resultados obtenidos
con los esperados. Este criterio de la accin
competente es tambin muy importante al reflexionar sobre el desarrollo de competencias
en el campo del diseo grfico. sta es una
prctica predictiva y, por tanto, sus argumentaciones estn obligadas a demostrar cmo
es que el resultado obtenido fue el previsto
por el plan preestablecido. Tal circunstancia

Diseo y Sociedad V Primavera 2010/Otoo 2010

pone de manifiesto, una vez ms, la importancia que la deliberacin previa tiene para
la accin disestica ya que es a partir de sta
que obtenemos los criterios para juzgar la eficacia del resto de las operaciones retricas:
dispositio, elocutio y actio (Rivera, 2007).
Por ltimo y siguiendo la definicin expresada por Menndez Varela en su conferencia, comentaremos algo acerca del criterio de eficiencia. sta alude a la adecuada
movilizacin de los recursos disponibles, esto
es, para ser competente no basta con poseer
conceptos, teoras, mtodos, procedimientos,
sino que es necesario adems, seleccionar los

COMUNIDADES
CULTURALES
ONGS

RESOLUCIN
ACREDITADA

POR EL
DISEADOR

GRANDES Y PEQUEAS
EMPRESAS
PARES ACADMICOS

GOBIERNOS

Figura 4. La competencia es la resolucin acreditada.

DISEO
USUARIOS

FORMA

ECONOMA

FUNCIN

DISEO

CULTURA

MEDIO
AMBIENTE

Figura 5. Concepcin del diseo en la actualidad.

adecuados a cada situacin. Por lo tanto, al

educar al futuro diseador no es suficiente
el dominio de contenidos tales como leyes
de composicin, fuentes tipogrficas, leyes
cromticas, habilidades de representacin
y de reproduccin, teoras semiticas, etc.,
porque saber disear implica saber elegir
los recursos cognitivos oportunos. Por ende,
argumenta correctamente el diseador que
obtiene las premisas que soportan la decisin
a favor de ciertos recursos sobre otros, de la
propia situacin problemtica.
Hasta aqu hemos realizado un recorrido
por la nocin de competencia asumiendo una

versin especfica de sta y tratando de expresar una serie de inferencias sobre la pedagoga
del diseo. Asimismo, como ya le hemos dejado ver al lector, nos interesa particularmente
tratar el tema de una educacin del futuro
diseador que privilegie el desarrollo de sus
competencias argumentativas. Deliberar sobre la manera como entenderemos la nocin
de argumento es el tema de nuestra siguiente
seccin.

Sobre la nocin de argumento

Iniciaremos este apartado precisando el significado de los trminos argumento y argu-

mentacin. En el contexto de este artculo

entendemos un argumento como aquella
afirmacin que est sustentada en razones;
ms especficamente, un argumento es un
conjunto de proposiciones donde al menos
una de ellas, la premisa, permite inferir otra, la
conclusin. Tres conceptos componen entonces
la nocin de argumento: premisa, inferencia
y conclusin. Existen diversos tipos de esquemas argumentativos que se derivan de los dos
modelos de inferencia, el modo deductivo y
el modo inductivo.
La argumentacin es la accin de argumentar y tiene dos propsitos, los cuales, le-

Diseo y Sociedad V Primavera 2010/Otoo 2010

37

jos de ser excluyentes son complementarios.

Argumentamos, sea para solucionar conflictos
entre creencias, o bien, para enriquecer nuestra comprensin del mundo (Pereda, 1994).
No argumentamos para llegar a verdades necesarias e irrefutables, lo cual sera el propsito esencial de la demostracin lgica y cientfica; argumentamos para alcanzar acuerdos
sociales (Perelman y Olbrechts, 1989). Aunado a lo anterior, diremos que toda argumentacin es validada contextualmente, esto es,
a partir de reconocer las condiciones en las
cuales es enunciada. En este sentido, asumimos una postura similar a la de Toulmin para
quien un argumento debe ser evaluado considerando el campo: la argumentacin debe
remitirse a la prctica concreta, a la cultura y a
la historia, as como a los criterios tipolgicos
del discurso [] Los argumentos dependen
de los foros o auditorios (forum), los intereses,
las apuestas y los detalles contextuales del
argumentar como una actividad (Reygadas,
2005: 191).
Todo lo dicho tiene las siguientes implicaciones: 1) En el contexto de este escrito el
argumento no es sinnimo de silogismo lgico; 2) la argumentacin utiliza distintos modelos lgicos dependiendo del contexto; 3)
la argumentacin responde a propsitos particulares y, 4) se dirige a auditorios especficos,
por ende, defendemos un modelo dialgico
de argumentacin donde pensar es una accin cognitiva que incluye dos movimientos
simultneos, pensar por uno mismo y pensar
en el lugar del otro. En sntesis, un estudiante
aprende a argumentar cuando es capaz de
pensar con los otros.
Los ltimos prrafos nos han permitido
crear la atmsfera conceptual en la cual habita nuestra propuesta de desarrollo de competencias argumentativas; en las siguientes
lneas describiremos la especificidad que caracteriza a dichas competencias en el mbito
de la enseanza y el aprendizaje del diseo
a travs de la presentacin de un caso.

Las competencias argumentativas

en los talleres de diseo:

el caso del diseo editorial

del libro de cuentos infantiles
Yo en primera persona
Las competencias que a continuacin presentamos son resultado de un particular
abordaje de la pedagoga universitaria. Siendo la didctica la disciplina de la pedagoga
que estudia las acciones de la enseanza y el
aprendizaje, nosotros consideramos que su
estudio debe realizarse contextualmente. En
este sentido, defendemos que no es posible
pensar en una didctica general que se aplique de manera deductiva a cualquier caso
especfico; por el contrario, toda didctica
es especfica porque la reflexin sobre sus
mtodos no puede hacerse al margen de

38

los propsitos educativos y de la especificidad del desarrollo epistemolgico de cada

disciplina (Mendoza, 2002). As las cosas,
consideramos que el inters por desarrollar
las competencias argumentativas en el campo pedaggico del diseo grfico es propio
del desarrollo histrico de la enseanza de
esta disciplina en nuestro pas; puede ser, por
ejemplo, que tal inters no sea relevante en
el derecho o la medicina porque las trayectorias histricas de la pedagoga universitaria
de dichas profesiones son muy distintas a la
del diseo grfico. Esta profesin, sin embargo, s est obligada a colocar en el centro de
su agenda educativa la necesidad de desarrollar en los estudiantes las competencias
argumentativas.5
El caso que presentaremos fue resuelto
por tres estudiantes del ltimo ao de la carrera de Diseo de la Comunicacin Grfica
de la UAM Xochimilco, Diana Flores Espinosa, Claudia Guzmn y Guillermo Hernndez,
quienes fueron asesorados por la profesora
Catalina Durn McKinster. El proyecto comenz el 30 de septiembre de 2008 y fue
encargado por la escuela Centro de Desarrollo Infantil Scrates (en adelante, Colegio
Scrates) y un grupo de padres de familia
de dicha institucin que se han agrupado
en torno a un Comit en pro de la lectura y
la escritura. El Colegio Scrates basa su proyecto educativo en los postulados de autores
como Freinet y en la psicologa constructivista. Con base en ello ha desarrollado diversos
instrumentos pedaggicos para lograr un desarrollo integral de los nios (entre preescolar
y sexto de primaria), de los cuales destacan
las conferencias que imparten los propios
nios, las asambleas para que toda la comunidad discuta sus acciones y diferendos, y la
escritura y elaboracin de un libro de cuentos escrito tambin por los nios y que se
ha publicado sin interrupcin cada uno de
los ltimos cinco aos. En esta ocasin, por
primera vez, el Colegio Scrates decidi encargar el diseo del libro y para ello entr en

Quien esto escribe ya ha puesto a debate esta

cuestin. Hace cinco aos publicamos un libro
donde, entre otros temas, exponamos el relativo
a las disfunciones argumentativas de los talleres de
diseo; entre otras causas, stas eran provocadas
por el dficit conceptual de la disciplina y por un
predominio de la subjetividad del profesor como
criterio de verdad en los talleres. La publicacin
en cuestin se denomina El taller de diseo como
espacio para la discusin argumentativa y fue editado por Encuadre, la uia Len y la Universidad de
Guadalajara. Asimismo la falta de claridad en los
argumentos de los profesores cuando stos evalan ha sido puesta en evidencia por los Comits
Interinstitucionales para la Evaluacin de la Educacin Superior (ciees).
5

Diseo y Sociedad V Primavera 2010/Otoo 2010

contacto con la UAM Xochimilco y su carrera de Diseo de la Comunicacin Grfica. Es

importante mantener en mente a lo largo de
la lectura de este apartado, la definicin de
competencia de Mendoza Varela, as como
la explicacin que dimos de la misma al inicio de este artculo. Como gua, recordemos
aqu slo la definicin: competencia es la resolucin acreditada de un problema derivado
de una situacin compleja, de forma pertinente, coherente, eficaz y eficiente.
Los diseadores (los estudiantes antes
mencionados) contaron, al inicio del proyecto, con dos antecedentes importantes. En
primer lugar, el Colegio Scrates haba realizado cinco libros de cuentos en los cinco
aos anteriores y adems, a inicios del ao
2008 otro grupo de estudiantes de la uam6
elabor cinco maquetas con el propsito de
mostrar a los directivos de la escuela el potencial del diseo editorial. Por tanto, la primera accin que realizaron los diseadores
consisti en leer el tipo de historias que contaron los nios en los aos previos y en evaluar las decisiones de diseo editorial, tanto
de esos libros como de las maquetas elaboradas previamente por los otros estudiantes.
Me interesa destacar un primer problema
por resolver cuando se desarrollan competencias argumentativas en los alumnos de
diseo grfico. Desde qu lugar podan los
estudiantes en cuestin obtener las premisas
que les permitieran realizar los juicios de valor acerca de la calidad, tanto de los libros
como de las maquetas? Podan ser dos lugares, por un lado, las caractersticas de los propios textos escritos por los nios, sumadas a
la informacin del nombre de cada nio, el
grado escolar al que pertenecan y el ttulo
de la historia permitan aventurar juicios sobre la dispositio7 o composicin del libro y
de cada una de sus secciones; por otro lado,
los estudiantes podan juzgar los libros a partir de su propia enciclopedia grfica (Cha-

6
stos cursaban el sptimo trimestre de la carrera
en el cual se resuelve algn problema relacionado
con el diseo editorial; la profesora tambin era
la diseadora Catalina Durn quien a partir de los
libros que el Colegio Scrates ya haba realizado,
encarg a cinco equipos de estudiantes que propusieran rediseos. Quien esto escribe dio a los
alumnos informacin sobre el proyecto pedaggico de la escuela en una pltica de una hora. A partir de esos dos insumos, los libros y la pltica, los
equipos trabajaron y obtuvieron cinco maquetas
que seran de mucha utilidad para el diseo del
libro que este artculo reporta.
7
Entendemos esta nocin en su acepcin clsica,
es decir, la dispositio es una operacin de la retrica que consiste en dar el orden adecuado a los
argumentos de un discurso.

DETECCIN
DE UNA
PROBLEMTICA

DISEADOR

PLAN

PROCEDE

Figura 6. Adecuacin de los objetivos establecidos a los problemas detectados.

+
Conceptos

+
Teoras

+
Mtodos

= Resultado eficiente
Procedimientos

Figura 7. Adecuada movilizacin de los recursos disponibles.

ves y Bellucia, 2003: 42),8 gracias a la cual

evaluaban la calidad plstica de las distintas
piezas, es decir, no verbalizaban argumentos claros pero su intuicin les permita decir
que los libros podan disearse mejor. Sobre
este segundo punto cabe destacar que el
juicio depender de la amplitud y la calidad
de la propia enciclopedia grfica de cada
estudiante-diseador.
A partir de lo anterior los diseadores
realizaron dos acciones que seran relevantes
para construir la argumentacin que sustent sus posteriores decisiones. 1) Entrevistaron
tanto al director general como a la directora
de la primaria con relacin al proyecto pedaggico del Colegio Scrates y sobre los fines
particulares que se persiguen con la realizacin de los libros. 2) Entrevistaron a los nios
para indagar cmo es que conceptualizaban
los libros que ellos mismos escriban. Este
momento del proyecto fue muy relevante
porque puso en vivo y frente a los estudiantes-diseadores el carcter indeterminado de
toda situacin de diseo. Se enfrentaban por
primera vez en su formacin a un problema

8
Chaves y Bellucia hablan de calidad grfica genrica para decir que cada corriente de la cultura grfica, en funcin de sus propios cdigos, reconoce sus formas ptimas y sus manifestaciones
imperfectas o degradadas.

complejo donde los factores para decidir son

mltiples y donde no es posible proceder linealmente y de forma deductiva. En trminos
del desarrollo de las competencias argumentativas esto es muy significativo. Argumentar
en el diseo no es sinnimo de deducir. En
el diseo no se afrontan las argumentaciones
de manera apriorstica; es decir, las premisas se van encontrando conforme el problema
se va comprendiendo y si bien, entre ms
experimentado un diseador posee ms
premisas, stas se encuentran en depsito o
almacenadas en espera de ser elegidas con
base en criterios que proceden del propio
entendimiento de la situacin. Supongamos
que los estudiantes-diseadores ya tuvieran
experiencias diversas en el diseo editorial
de libros escritos por nios; stas, valiosas,
sin embargo no seran suficientes porque
faltaran otras variables como las del propio
proyecto del colegio en cuestin, sus recursos
econmicos, los tiempos de realizacin de los
textos por los propios nios, etc. Por ende,
debemos desarrollar competencias, no slo
para que los estudiantes argumenten en un
sentido deductivo o en un sentido inductivo,
sino sobre todo para que puedan adecuar su
razonamiento a cada situacin.
De los directivos obtuvieron diversas
informaciones, destacan las siguientes: la escuela busca el desarrollo integral de los nios
de tal suerte que de nada sirve, por ejemplo,

que un nio desarrolle ampliamente sus capacidades numricas si esto va en menoscabo de su autoestima. En este contexto, cuando los nios escriben sus cuentos fortalecen
diversas reas de su desarrollo: mejoran sus
capacidades de lectura y escritura, as como
su capacidad de imaginar nuevas formas
de entender la realidad; sin embargo, este
proyecto en especfico, se orienta prioritariamente a fortalecer en ellos la certidumbre
de que sus ideas son importantes y que, por
ende, tienen derecho a expresarlas. Asimismo, el proceso de entrevistar a los directivos
arroj una informacin relevante, pero de
otro orden, el econmico. El colegio contaba con un presupuesto muy limitado que no
rebasaba los 15000 pesos y su expectativa
era producir un tiraje mximo de 200 libros
para ser vendidos a los padres y las madres
de los nios.
La entrevista a los nios se realiz de la siguiente manera. Los estudiantes-diseadores
pasaron a cada grupo y le pidieron a cada
nia y nio su opinin acerca de las maquetas que sus compaeros haban elaborado
previamente. Esto permiti que se registraran sus verbalizaciones con respecto a cmo
imaginaban un siguiente libro. Este proceso
fue muy enriquecedor porque se constat el
entusiasmo que la realizacin del libro provocaba en la comunidad y que esto se deba,
fundamentalmente, al hecho de que cada

Diseo y Sociedad V Primavera 2010/Otoo 2010

39

PREMISA

INFERENCIA

ARGUMENTO

CONCLUSIN
Figura 8. Nocin de argumento.

nio poda leer su propio cuento y tambin

el de sus compaeros; asimismo, hubo verbalizaciones diversas sobre el diseo grfico de
cada una de las maquetas destacando tres: 1)
que lo ms deseable es que el libro tuviera colores, 2) que si esto no fuera posible, entonces
el nio pudiera colorearlo y 3) que los nombres de los nios y nias fueran ms grandes,
que se destacaran sobre todo lo dems.
En este punto considero relevante compartir otra reflexin sobre las competencias
argumentativas. El diseo es un proceso que
se lleva a cabo con una alta dosis de condicionamientos: los del propio gnero disestico, los que provienen de las intenciones
comunicativas de los clientes o demandantes, los de las propias audiencias de dichos
clientes, los econmicos, etc. Tal circunstancia obliga a ser competente para argumentar
con otros, especialmente con aquellos que
poseen racionalidades distintas a las del diseador. A este desafo se enfrentaron los
estudiantes-diseadores cuando dialogaron
con los directivos, con las profesoras de cada
grupo y, sobre todo, con los propios nios;
experimentaron en carne propia que la argumentacin requiere de una condicin previa, la escucha respetuosa de las razones de
los otros; aprendieron que comprender no
es un acto mecnico de decodificacin de
mensajes sino ms bien un esfuerzo de interpretacin y por ejemplo, cuando los nios
dijeron que el libro deba ser en color, esta
demanda tena que ser interpretada.
Hasta aqu, los estudiantes-diseadores
contaban con varios insumos para alimentar
su toma de decisiones. En primer trmino,
40

conocan los libros que el Colegio Scrates

haba impreso en los cinco aos anteriores,
as como las maquetas que sus compaeros
haban elaborado en un ejercicio experimental previo; en segundo lugar y a travs
del dilogo con el director general y con la
directora de la escuela, empezaban a apropiarse tanto de la filosofa educativa del colegio, como de las intenciones particulares
del libro de cuentos narrados por los propios
nios y, en tercer trmino, tenan una informacin harto significativa como fruto de su
dilogo con los nios, desde preescolar hasta
sexto de primaria. Faltaba un dato muy relevante y que tena que ver con el tipo de historias que narraran los nios en este sexto
tomo (uno por cada ao de la coleccin de
cuentos infantiles del Colegio Scrates). Dicho dato se construy de manera conjunta
entre quien esto escribe y la escuela ya con
el proyecto editorial andando. A partir de un
texto de Emilia Ferreiro y Ana Ciro (2008),
propuse a la directora de la primaria que solicitaran9 a los nios que narraran historias

Cabe aclarar que el colegio tambin involucra a

profesores, madres y padres en la conformacin
del libro; stos pueden participar escribiendo sus
propios cuentos y, en esta ocasin, deban escribir siguiendo el mismo ejercicio que los nios. Sin
embargo, la gran mayora no lo hizo. A pesar de
esto, el colegio decidi incluirlos porque consideran que lo ms importante es el involucramiento
de los adultos en la actividad, porque a la larga
ser a partir de ello que se forme una verdadera
cultura de la lectura y la escritura en los nios.
9

Diseo y Sociedad V Primavera 2010/Otoo 2010

en primera persona y a partir de un cuento ya conocido; la idea les result atractiva

y decidieron que todos los nios leyeran o
releyeran Caperucita Roja, Hansel y Gretel, La Cenicienta y Blanca Nieves, luego, cada nio decidi qu historia seguir y
qu personaje seleccionar para narrar a partir de ste. Los cuentos que surgieron de esta
propuesta resultaron interesantes y cargados
de una dosis de humor que haca atractivo
emprender su lectura.
Con los insumos antes descritos, ms la
lectura de la totalidad de los cuentos de los
nios, los estudiantes-diseadores pudieron
perfilar los conceptos que guiaran su proyecto y la toma de decisiones, a saber: cada nio
es el principal protagonista del libro; ste
debe ser visto, ledo, tocado, esto es, desacralizado, para enfatizar la propuesta del colegio,
en el sentido de que tanto la lectura como la
escritura son actividades placenteras al alcance de todos; los auditorios o lectores del libro
son, principalmente, los nios y, en segundo
trmino, los familiares y los profesores.
El ltimo prrafo nos lleva a plantear una
competencia argumentativa ms a desarrollar en los futuros diseadores. Si bien la incertidumbre es el hbitat de stos, su accin
consiste, precisamente, en obtener las guas
orientadoras de su labor, ya que decir que
en el diseo no se puede proceder de manera apriorstica, lineal y deductiva, de ninguna
manera quiere decir que no se proceda con
base en cierta racionalidad; sta se extrae de
la situacin misma, la cual proporciona al diseador las premisas que le permitirn argumentar sus decisiones. Como ya hemos visto,

 Cada nio es el principal

protagonista del libro.

INFORMACIN
OBTENIDA DEL
CLIENTE Y
EL PBLICO

El libro debe ser visto,

ledo y tocado para
enfatizar la propuesta del
colegio.

CONCEPTOS
GUA
PARA LA
TOMA DE
DECISIONES

La lectura y la escritura son

actividades placenteras y al
alcance de todos.
Los auditorios o lectores del
libro son, principalmente,
los nios y, en segundo
trmino, los familiares de
ellos y los profesores.

LECTURA DE
LOS MATERIALES
REALIZAMOS
PREVIAMENTE

Figura 9. Conceptos que guiarn las acciones de diseo.

dichas premisas provendrn de lugares diversos, tales como las intenciones del cliente,
los recursos econmicos y las opiniones de
las audiencias, entre otros. Tal variedad hace
necesario que las indagaciones hechas por
el diseador lo lleven a construir conceptos
gua, como los expuestos en el prrafo anterior (Bellucia, 2007: 11).10
A continuacin mostraremos el tipo de
racionalidad que siguieron los estudiantesdiseadores, reiterando que sta es producto
de la contingencia especfica de este caso y
en eso radica su fuerza pero tambin y sobre
todo, sus lmites. Procederemos de la siguiente manera: primero enunciaremos el concepto gua (ste corresponder, en la estructura
clsica de un argumento, a la premisa) y luego
describiremos la decisin de diseo editorial
(la cual corresponder a la conclusin).
Primer concepto gua, cada nio es el
principal protagonista de su libro: 1) cada
cuento ocup una pgina y, en el caso de que
su extensin fuese mayor, el siguiente cuento
no iniciaba seguido sino hasta la siguiente pgina; 2) cada pgina contiene, cuando inicia
el cuento, tres niveles de informacin que se
distinguen tipogrficamente: el nombre del
nio o la nia, el cual va en la parte superior
de la pgina acompaado de un autorretrato

En este sentido, compartimos la definicin de

Belluccia para quien el diseo es el nombre de un
oficio o especialidad cuyo fin consiste en definir,
antes de su elaboracin, las caractersticas finales
de un producto para que cumpla con unos objetivos determinados.
10

que cada autor elabor especficamente para

presentarse en el cuento; el ttulo que cada
nio asign a su cuento, colocado inmediatamente debajo de su nombre y, por ltimo,
el texto del cuento; asimismo, cada cuento
fue ilustrado con una vieta que trataba de
redundar en la parte de la historia donde el
nio alter significativamente la estructura
narrativa del cuento ya conocido; 3) cada
pgina contiene en un extremo y a la mitad
el nmero del grado al cual pertenece el nio
con el fin de facilitar la localizacin de cada
cuento; asimismo, se disearon portadillas
para cada grado utilizando en la composicin
el numeral y el texto lingstico que indica el
grado que cursa cada nio y una de las ilustraciones de alguno de los cuentos de dicho
grado; 4) la portada destaca el ttulo colocndolo al centro e incluye, en la parte superior,
Yo en primera persona los autorretratos elaborados por los nios de sexto de primaria y, en
la parte inferior, ilustraciones elaboradas por
los estudiantes-diseadores pero que fueron
creadas a partir de las historias de los nios.
Segundo concepto gua, el libro debe ser
visto, ledo, tocado, esto es, desacralizado,
para enfatizar la propuesta del colegio, en el
sentido de que tanto la lectura como la escritura son actividades placenteras y al alcance
de todos: 1) las ilustraciones de cada cuento fueron realizadas en out-line para evocar
toda esa serie de libros para iluminar que
son de sobra conocidos por los nios, con
la intencin de invitar a stos a interactuar
con el libro poniendo colores en sus vietas
preferidas; 2) el libro tiene pastas blandas y
sus hojas fueron cosidas para facilitar su ma-

nipulacin y fortalecer su resistencia al uso

rudo; 3) la tipografa del cuerpo de texto fue
seleccionada a partir de una sugerencia de la
diseadora Gubisha Ruiz, quien por ms de
nueve aos trabaj en el rea infantil de editorial Trillas, y el tamao de dicha tipografa
vara dependiendo de la extensin de cada
cuento; sucintamente, el concepto tipogrfico fue de sencillez (a travs de una palo
seco) y tamao grande (fluctuando entre los
12 y los 13 puntos).
Tercer concepto de diseo, el auditorio
principal son los nios: prcticamente se infirieron las mismas decisiones explicitadas en
el prrafo anterior.
Cabe hacer nfasis en dos circunstancias
especiales que fueron resueltas siguiendo los
conceptos gua arriba enunciados. Primero,
se tena que resolver la entrada de las historias de los nios de preescolar que todava no
saben escribir. Se decidi darle a cada nio
una doble pgina, en la de la izquierda se present el cuento segn el dictado que cada
nio le hizo a su maestra, mientras que en
la segunda pgina se escane su escritura incipiente. Segundo, ya para entrar a imprenta, tanto la directora como los estudiantesdiseadores se dieron cuenta de que faltaba
incluir el cuento de una de las profesoras;
tal circunstancia implic un reacomodo que
provoc que dos pginas se fueran vacas;
esto fue resuelto colocando las ilustraciones
de los autorretratos de los nios de sexto de
primaria acompaadas de un texto que alude
al hecho de que en este ao ellos se despiden
del Colegio para ingresar a la secundaria.

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Figura 10. Ejemplos de pginas interiores del libro Yo en primera persona.

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Figura 11. Portada y contraportada del libro Yo en primera persona.

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Figura 12. Ejemplos de pginas interiores del libro Yo en primera persona.

Conclusiones
Toda competencia se define a partir de cierta
postura ideolgica. En este sentido nuestra
postura es doble. Por un lado, incluye una
idea de pedagoga basada en el dilogo y la
argumentacin y, por otro lado, un punto de
vista especfico sobre el diseo grfico segn
el cual ste es una techn retrica. Tal postura
es la que alimenta nuestro inters por el desarrollo de las competencias argumentativas.
La argumentacin se vuelve una competencia necesaria para el futuro diseador si
abandonamos visiones tanto teoricistas como
formalistas. Las primeras, en tanto que pretenden que las argumentaciones procedan
de manera deductiva, reducen la discusin a
la correcta aplicacin de la inferencia deductiva; las segundas proceden de manera parecida porque buscan argumentar con base en
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cierto estilo formal que utilizan para tomar

decisiones de diseo independientemente
de las variables contextuales. Ambas soslayan
el hecho de que el diseo es una disciplina
que afronta problemas indeterminados y que
el ambiente propio en el que habita el diseador es la incertidumbre.
Argumentar es insoslayable cuando se asume que la verdad es una construccin social
y por ende est limitada a cada circunstancia.
Los futuros diseadores deben ser formados
en una atmsfera de trabajo donde lo que se
respire sea la pluralidad y el respeto a la diferencia. En el caso que relatamos se puede ver
cmo el problema afrontado es resuelto porque los estudiantes dialogaron con profesores,
nios y otros diseadores. Sus odos atentos
no fueron entonces menos importantes que
las conexiones entre sus ojos y manos.

Diseo y Sociedad V Primavera 2010/Otoo 2010

Explicar bien a otros, es decir, argumentar

sobre las razones que llevan a los diseadores a tomar sus decisiones, se convierte aqu
en un problema que rebasa con mucho los
lmites de la correccin lgica o gramatical.
Argumentar incluye sta pero la subordina a
la necesidad pragmtica, o sea la que se deriva de las condiciones sociales e histricas de
la enunciacin de cada discurso. Esto lo han
sabido los diseadores desde hace varios siglos por lo que el registro de su oficio tiene,
desde hace mucho, un lugar privilegiado en
el edificio de la historia de la cultura.

Figura 13. Ejemplos de pginas interiores de la seccin Pre-primaria.

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