1

DIDCTICA DEL PENSAMIENTO

PERIODO I-2015

MATEMTICO EN LA INFANCIA

GRUPO _________

TUTORA: Lic .MARELLY ESTHER MANOTAS MERCADO

PENSAMIENTO NUMRICO
FASES INICIALES DEL DESARROLLO DE LAS IDEAS ARITMRICAS

3.1.2. El estadio de Schaeffer. Logros previos al recuento. El criterio que define el

estadio uno es no poder contar correctamente colecciones de cinco o ms objetos
Resumen: As pues, los nios del primero de los estadios reconocidos por Schaeffer eran
capaces de:
a) Reconocer nmeros de hasta dos y en ocasiones de tres o cuatro (es probable que
por reconocimiento de una pauta visual o auditiva, aunque cabe en lo posible que
fuera por recuento).
b) Distinguir entre colecciones mayores y menores en casos en los que al menos una
de ellas constaba de menos de cinco elementos, tanto visual como verbalmente.
c) Distinguir entre colecciones mayores y menores de tamao arbitrario, con tal de que
los objetos aparecieran alineados para mostrar la existencia o inexistencia de
correspondencia biunvoca.
Por otra parte, estos nios no saban en ningn caso contar cinco o ms objetos.
As pues, en opinin de Schaeffer, los nios del estadio uno han captado el aspecto
cardinal del numero, esto es, la forma de utilizar un numero para determinar el tamao
de una coleccin de objetos, al menos en el caso de colecciones muy pequeas, pero
todava no disponen del aspecto ordinal implcito en la asignacin de una secuencia de
nombres de nmeros a una serie de objetos.
3.1.3. El estadio dos de Schaeffer. El aspecto ordinal. Los nios que se encuentran
en este estadio presentan las siguientes destrezas: reconocimiento de agrupaciones y
recuento.
Resumen: A diferencia de los nios del estadio uno, los del estadio dos si parecen
comprender lo que hace falta en el proceso de recuento. Son capaces de reconocer
nmeros comprendidos entre uno y cuatro, sea por reconocimiento directo o por
recuento, pero en el caso de nmeros mayores el recuento se torna bastante
impreciso, debido, sobre todo, a errores en la particin de los elementos ya contados y
en la coordinacin de las palabras con los objetos sealados.
En general, estos nios no han establecido la conexin entre el proceso de recuento y
su resultado, que es el nmero final que representa el tamao total de la coleccin, ni
han captado la idea de que este nmero es invariante, o sea, no depende del orden en

que se cuentan los objetos. Podemos afirmar, pues, que los nios del estadio dos han
captado la faceta ordinal del numero (es decir, la asignacin ordenada de nmeros a
una secuencia de objetos durante un proceso de recuento) y pueden comprender el
aspecto cardinal de colecciones muy pequeas, pero todava no han relacionado uno y
otro cuando los nmeros pasan de cuatro.

3.1.4. El estadio tres Schaeffer. Cardinalidad

Resumen: los nios del estadio tres, en general, son razonablemente exactos al contar
hasta 10, y han comenzado a conectar la faceta ordinal de los nmeros utilizados al
asignar en secuencia nmeros a una serie de objetos con la faceta cardinal,
consistente en representar por un nmero el tamao de una coleccin. Estos nios
saben, pues, hacer un recuento para asignar un nmero a una coleccin, pero no
saben, valerse del proceso inverso de comparar las colecciones segn el orden de sus
nmeros cardinales en la secuencia de recuento.
3.1.5 El estadio cuatro de Schaeffer. El tamao relativo de los nmeros.
Resumen: As pues, los nios del estadio cuatro parecen haber adquirido ideas claras
sobre el acto de contar y sobre su aplicacin para distinguir entre los tamaos relativos
de dos colecciones, al menos, cuando las colecciones no contienen ms de 10 objetos.
En consecuencia, a la vista de las pruebas de Schaeffer, parecera natural que
muchos de los nios de cinco aos (aunque no todos) tuvieran una comprensin
adecuada u operativa de los diez primeros nmeros naturales, en su modalidad oral
cuando menos. Es demostrable que el conocimiento oral de los nmeros precede a su
representacin simblica, lo cual es tema para otra seccin. Aunque el conocimiento
oral parece suficiente para resolver problemas aritmticos sencillos expuestos
verbalmente, la compresin que los nios tienen de estos nmeros no es completa.
Ejemplos de ello son los clsicos experimentos realizados por Piaget en el decenio
1930, relativos tanto al aspecto ordinal de los nmeros (conservacin) como al
aspecto ordinal (seriacin).
3.1.6 consecuencias didcticas

Los
trabajos
de Schaeffer
han
puesto de
manifiesto que el progreso
principal durante la etapa preescolar no consiste solamente en poder contar, sino

3.2 COORDINACION DE LOS ASPECTOS ORDINAL Y CARDINAL

DEL NMERO NATURAL. EXPERIMENTOS DE PIAGET

Los trabajos de investigadores como Schaeffer y Gelman han mostrado que el nio de
cinco aos ha recorrido ya un gran trecho hacia la comprensin y aplicacin de la idea
de nmero natural. Sin embargo, durante el decenio de 1930, Piaget efectu una serie
de experimentos, hoy clsicos, ilustrativos de que el proceso puede no estar rematado
todava.
3.2.1 Experimentos de Piaget referentes al aspecto cardinal del nmero. conservacin
del nmero

Estadio I: Comparacin global, sin formacin de una correspondencia biunvoca ni de

una equivalencia duradera.
Estadio II: correspondencia biunvoca sin equivalencia perdurable.
Estadio III: equivalencia duradera: los nios estn seguros de que si se puede
demostrar que dos conjuntos son equivalentes en nmero, esa equivalencia no se
destruye por reagrupamiento o redisposicin de uno de los conjuntos.
3.2.2. Experimentos de Piaget referentes al aspecto ordinal del nmero
seriacin. No se evaluar.
3.2.3 consecuencias de carcter didctico. No se evaluar.

3.3 ESTADIOS INICIALES DEL DESARROLLO DE LA CAPACIDAD DE SUMAR Y RESTAR.

3.3.1. Comprensin concreta: edades de 3 a 5 aos. Los nios de esta edad se han

formado una nocin intuitiva de la adicin y la sustraccin, que expresan mediante

acciones concretas de aadir y quitar; reconocen el efecto de estas operaciones en
incrementar o decrementar el tamao de la coleccin y se percatan de la relacin
inversa de una y otra acciones, en el sentido de que una deshace lo que hace la otra.
Sin embargo no siempre tienen capacidad para cuantificar el cambio y por lo general,
han de recurrir al recuento reiterado del conjunto entero.
3.3.2. Desarrollo de estrategias: nios de 6 a 8 aos. No se evaluar.
3.3.3. Recuenta progresivo inclusin de conjuntos y criterios definitorios de soltura en
el uso de nmeros abstractos. No ser evaluado.
3.3.4. Relacin entre la comprensin de conceptos y la eficacia operativa en aritmtica.
No ser evaluado.

3.3.5. Consecuencias para didctica. No ser evaluado.

3.4 LA REPRESENTACION Y EL SIGNIFICADO DE LOS NUMEROS EL PRINCIPIO
DE VALOR RELATIVO PARA LOS NUMEROS NATURALES
3.4.1 Primeros contactos con los nmeros mayores que diez. Los nios pequeos
pueden recitar una lista grande de nmeros por repeticin de pautas verbales, pero
pueden no darse cuenta de que el orden de aparicin de los nmeros en la secuencia
de recuento guarda relacin con su tamao relativo.
No sern evaluados los siguientes temas en forma escrita
3.4.2. La idea de agrupamiento.
3.4.3 Lectura y escritura de nmeros.
3.4.4. Ordenacin
3.4.5 Sumar y restar mentalmente
3.4.6 Descomposiciones
3.4.7. Multiplicacin y divisin por potencias de diez
3.4.8 Estimacin y aproximacin (con nmeros enteros)
3.4.9 Consecuencias para la didctica. Requisitos previos y trabajos inciales
3.4.10. Consecuencias para la didctica. Actividades ms avanzadas
3.4.11. Consecuencias para la didctica. Utilizacin de diversas bases de numeracin