Perfiles Educativos

ISSN: 0185-2698
perfiles@unam.mx
Instituto de Investigaciones sobre la
Universidad y la Educacin
Mxico

Jimnez Lozano, Blanca

Epistemologa y mtodos de las ciencias.
Perfiles Educativos, nm. 63, enero-marz, 1994
Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educacin
Distrito Federal, Mxico

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=13206307

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EPISTEMOLOGA Y MTODOS DE LAS CIENCIAS
Blanca JIMNEZ LOZANO*

*Investigadora de la Divisin de Estudios de Posgrado de la Facultad de Contadura y

Administracin.
En la Lnea de Investigacin sobre Formacin del Docente Universitario se consider necesario
abordar el tema de la metodologa de la investigacin y sus bases epistemolgicas, con el fin de
tomar decisiones sobre la metodologa ms apropiada para esta rea de estudio.
Se desarrolla con amplitud la epistemologa de las ciencias naturales y el paradigma positivista
que sustenta los mtodos cuantitativos, con el objeto de poner en evidencia su predominio en la
investigacin en las ciencias sociales, y en particular en las ciencias de la educacin. Se presenta
una crtica de esta corriente filosfico-metodolgica, y la importancia de los paradigmas alternativos
hermenutico y de la teora social crtica, que fundamentan la metodologa cualitativa, que en los
ltimos aos se ha considerado como la ms adecuada para la investigacin social.
En la investigacin sobre la formacin de docentes es necesario emplear metodologas
cualitativas, tanto interpretativas como crticas, mediante las cuales los profesores conozcan y
valoren su prctica docente y acten para mejorarla y transformarla.
EPISTEMOLOGY AND METHODS OF SCIENCE. The Line of Research on University Teacher
Training, thought it was necessary to look into the methodology of research and its epistemological
basis, in order to determine the most appropriate methodology for this field of study.
The epistemology of natural sciences is widely expanded upon, as well as the positivist
paradigm that supports the quantitative methods, with the purpose of bringing out its predominance
in the field of social science research and in particular in the field of educational sciences. The
author makes a criticism of this philosophyc-methodological trend and stresses the importance of
the alternative hermeneutic paradigms and the critical social theory that support the qualitative
methodology which has been considered as the most adequate for social research in the past
years.
In research for the training of teachers it is necessary to use qualitative methodologies, both
interpretative as well as critical, through which the teachers can get to know and evaluate their own
teaching practice and take steps to improve and transform it.
Introduccin
En la Lnea de Investigacin sobre Formacin del Docente Universitario, al abordarse el tema de la
metodologa de investigacin, con el fin de tomar decisiones sobre qu mtodos se iban a emplear
en nuestra actividad y por qu, se consider necesario estudiarlo en profundidad, obteniendo al
respecto una amplia informacin y realizando un debate y una reflexin que nos permitieran
precisar nuestros conceptos, analizar las concepciones filosfico-epistemolgicas que han
sustentado el desarrollo cientfico desde la Antiguedad hasta nuestros das y valorar los mtodos
de investigacin a que han dado origen esas concepciones, tanto para las ciencias naturales como
para las ciencias sociales.1
El presente trabajo se elabor para iniciar el estudio del tema. Debido a su necesaria brevedad,
las ideas de los pensadores tuvieron que ser presentadas de manera sucinta, respondiendo a
nuestros propsitos, por lo que hay puntos no incluidos que fueron sealados, discutidos y
cubiertos, segn su importancia para nuestro estudio, en las reuniones de la Lnea. El contenido de
este documento puede ser una base para proporcionar una visin epistemolgica a los docentes
que participan en cursos de formacin, que les facilite la comprensin de la metodologa de
investigacin y los estimule a investigar en educacin empleando mtodos adecuados para
conocer la realidad de la prctica educativa y dar aportaciones a la construccin de la teora, es
decir, a ser investigadores cientficos. La investigacin realizada por los docentes es indispensable
para el progreso de las ciencias de la educacin.
Los cientficos construyen las ciencias -tanto de la naturaleza como de la sociedad y del
hombre- realizando la actividad de investigacin que produce conocimientos. Las ciencias avanzan

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contnuamente, sea de manera evolutiva, sea por la ocurrencia de "revoluciones cientficas", como
afirma Kuhn. La actividad cientfica emplea mtodos para obtener el conocimiento, que son
considerados como vlidos a fin de alcanzar resultados confiables, por lo que son calificados de
"cientficos".
La investigacin cientfica es una actividad social que requiere de personas con capacidad para
realizarla, de medios materiales y de apoyos sociales, econmicos y polticos. Actualmente la
investigacin cientfica es efectuada por equipos de estudiosos; el trabajo individual es una
excepcin. Los investigadores de una rea o de reas afines forman la llamada "comunidad
cientfica".
La investigacin sobre la formacin de docentes est enmarcada dentro de la investigacin en
las ciencias de la educacin, que forman parte de las ciencias sociales.
En el estudio del desarrollo de la investigacin cientfica es necesario considerar tres niveles:
a)el nivel terico-conceptual, tanto el filosfico-epistemolgico en que se sustenta dicho desarrollo,
como el del campo en estudio,
b)el nivel operativo metodolgico-tcnico, en el que se lleva a cabo la actividad investigativa,
determinado en gran medida por el anterior, y
c)el nivel de la prctica o experiencia, fuente permanente del conocimiento terico y lugar donde se
aplican y validan los resultados de la investigacin.
Los tres niveles, en estrecha relacin, tienen que ser incluidos al estudiar la investigacin en
ciencias sociales. Adems, tambin es necesario tomar en cuenta el contexto econmico, social,
poltico y cultural que, de alguna manera, condiciona la actividad de investigacin.
En la actualidad, la investigacin en ciencias sociales y, por lo tanto, en las ciencias de la
educacin, se encuentra en una situacin de "revolucin cientfica", porque para realizarla est
emergiendo el paradigma cualitativo-hermenutico naturalista que, debido a que hace posible la
comprensin de los complejos procesos sociales, es una importante alternativa para el empleo del
paradigma cuantitativo-hipottico-deductivo-inductivo y experimental de las ciencias naturales, que
an domina la investigacin social tratando de encontrar la explicacin de los fenmenos a travs
de su relacin causa-efecto o su correlacin. Con el tiempo, el paradigma cualitativo ser el propio
de las ciencias sociales, si bien es necesario sen~alar que hay aspectos de los procesos sociales
que siempre requerirn para su estudio de enfoques y procedimientos cuantitativos.
Hace apenas veinte aos, aproximadamente, que se inici la aplicacin de la concepcin
hermenutica (esta palabra significa en griego "intrprete") o interpretativa a la investigacin social,
como veremos posteriormente.
Debido a lo amplio del tema, slo vamos a referirnos a la parte conceptual filosficoepistemolgica del nivel a), al nivel b) y, eventualmente, en relacin con stos, a las condiciones
que influyen en la investigacin.
El nivel filosfico-epistemolgico y el desarrollo de las ciencias naturales
El mtodo de investigacin
El ser humano, homo sapiens, se ha interesado desde el principio de su existencia (y tambin
durante su proceso de hominizacin, aunque es imposible precisar cundo) por conocer la realidad
en que vive, por comprenderla y por explicrsela, es decir, por obtener conocimientos.
Para lograr el conocimiento, el hombre, como sujeto, se relaciona con el objeto; al respecto M.
Grawitz (1, Gr)2 seala que "El primer problema planteado por la ciencia estriba en saber cmo es
posible su existencia. Cmo se presta lo real a la investigacin? Cmo encuentra el sujeto al
objeto y lo conoce?" y agrega: "Una parte importante de la historia de la filosofa est constituida
por la tentativa de obtener respuesta a estas preguntas". Esta parte es la epistemologa.
El conocimiento humano es considerado como objeto de estudio de la filosofa desde la
Antiguedad, es decir, la filosofa se ocupa de l, a veces de manera muy amplia (2, Ke), creando
una verdadera "doctrina del conocimiento" o epistemologa, pero no es sino en la Edad Moderna,
con el rpido desarrollo de las ciencias en los siglos XVI y XVII, cuando esta doctrina se convierte
en una disciplina filosfica especfica e independiente, que en el siglo XIX recibe el nombre de

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"teora del conocimiento" (3, Ke). En el siglo XX nace la "filosofa de la ciencia" como disciplina
filosfica que trata de sustituir a la tradicional teora del conocimiento. El trmino epistemologa se
emplea actualmente tanto para referirse a la filosofa de las ciencias como a la teora del
conocimiento, dndole a esta ltima un sentido amplio.
El desarrollo epistemolgico de la ciencia ha estado determinado principalmente por dos
factores:
1)la posicin filosfica de los investigadores: idealista o materialista,
2)el enfoque cuantitativo o cualitativo de la investigacin.
Desde la Antiguedad surgieron las dos posiciones filosficas
mencionadas, y an persisten en el siglo XX.
Platn (428-347 a. de C) y Aristteles (384-322 a. de C.) son los principales representantes de
la corriente idealista. El primero hace un planteamiento epistemolgico que afirma que los
fenmenos son slo casos imperfectos de Formas definitivas, por lo que el hombre nicamente
puede conocer dichas Formas o Ideas, que son atemporales y absolutas, ya que los objetos no
existen fuera de l. Aristteles, aunque expresa la necesidad de la observacin de la naturaleza y
da valor a los datos sensoriales, elabor categoras metafsicas en la descripcin de dichos datos;
se interes en la induccin, la deduccin y el aspecto formal del razonamiento, creando la "lgica
formal" que determina las operaciones intelectuales para obtener el conocimiento,
independientemente del contenido verdadero o falso de las proposiciones, es decir, considera
nicamente las estructuras del razonamiento (4, Gr).
Entre los representantes de la filosofa materialista, Tales de Mileto (siglo VI a. de C.) estableci
que el universo es gobernado por las "leyes de la naturaleza" y que el hombre puede esclarecer
estas leyes mediante la razn (5, As); Herclito de Efeso (siglo V a. de C.) expres el principio de
cambio en la naturaleza y se le califica de dialctico espontneo (6, Dy); Demcrito (tambin siglo
V a. de C.) afirm que el universo estaba compuesto por tomos fsicamente indivisibles (7, Ma), y
Epicuro (siglo III a. C.) sen~al que existe la realidad objetiva fuera del individuo (8, Dy).
Kolakowski indica que en la Antiguedad se encuentran desarrollos que sugieren, casi sin vacilar,
los tratados antimetafsicos de los tiempos modernos (9, Kol). Ese materialismo estableca una
relacin mecnica entre el sujeto y el objeto durante la construccin del conocimiento.
En el mundo griego aparecen las primeras ciencias: la lgica con Aristteles, las matemticas con
Pitgoras y Euclides, la fsica con Demcrito y Arqumedes, y los inicios de la medicina con
Hipcrates.
En la Edad Media, Santo Toms de Aquino interpreta las ideas de Aristteles adaptndolas a la
teologa y considerando al mundo sensible exterior o empiria procedente de Dios. Esta filosofa
escolstica predomin durante el Medievo.
Las ciencias de la poca griega ejercieron fuerte influencia en los desarrollos cientficos del
periodo final de la Edad Media, que habran de preparar la Revolucin cientfica de los siglos XVI y
XVII. Dicha revolucin se debi ms, en sus etapas iniciales, a un cambio sistemtico en la
concepcin intelectual y en las formas de pensamiento, por el tipo de preguntas planteadas, que a
un progreso en los medios tcnicos (10, Cr). Sin embargo, en el siglo XVI hubo un acercamiento
entre quienes realizaban la actividad artesanal o prctica y quienes llevaban a cabo los estudios
tericos, lo que tuvo como consecuencia el progreso metodolgico de la investigacin,
desarrollndose la observacin y la elaboracin de hiptesis.
Destacaron por sus aportaciones cientficas en estos dos siglos: Nicols Coprnico y Juan
Kepler en la astronoma; Galileo Galilei e Isaac Newton en la mecnica; William Harvey en la
fisiologa, con sus estudios sobre la circulacin de la sangre, que revolucionaron el pensamiento y
la metodologa biolgicos (11, Coh), y Johannes van Helmont y Robert Boyle en la qumica.
Las matemticas jugaron un papel importante en el desarrollo de las ciencias en este periodo, al
ser integradas en los mtodos de investigacin como un lenguaje preciso para el estudio de los
fenmenos de la naturaleza, dndole objetividad a los resultados.
Francis Bacon (1561-1626), cientfico y filsofo empirista, consider que el verdadero mtodo
del conocimiento cientfico se apoya en el experimento y la observacin y en el proceso lgico
inductivo que parte de los hechos sensibles para formar los conceptos. Preconiz la unin de la
experiencia con la reflexin (12, Gr). Adems, su concepcin era cualitativa, al considerar

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necesario tomar en cuenta todos los hechos para estudiar un asunto, no aceptando procedimientos
matemticos y deductivos.
En el siglo XVII, el filsofo Ren Descartes adopt una actitud negativa hacia la lgica formal,
como reaccin natural contra el abuso del mtodo deductivo de los escolsticos y telogos (13,
AC). Trat de probar la validez de la ciencia. Dud de todo y concluy que el "yo", al pensar que
todo es falso, es algo, es una verdad, estableciendo as, como primer principio filosfico "pienso,
luego soy" (3)3 (14, Ke), por lo que es un pilar del racionalismo moderno. Pretendi generalizar el
mtodo matemtico para la investigacin y construir una imagen mecnica de la naturaleza (15,
Ma).
Leibniz, idealista, afirm que el pensamiento es el fundamento del ser y un instrumento del
conocimiento. Consider que los fenmenos tienen el carcter de realidad en tanto se someten a
las leyes de las matemticas. Para l, los llamados "conceptos fundamentales" son un producto del
espritu y no deben ser tomados como propiedades de los objetos exteriores (16, AC).
En el siglo XVIII, el desarrollo cientfico continu con Euler, Franklin y Farenheit en la fsica;
Lagrange, Laplace y Herschel en la mecnica y la astronoma; Lavoisier en la qumica; Linneo,
Lamarck, Cuvier y Buffon en el estudio de las plantas y animales; Wolff inici el estudio de la
embriologa, y Treviranus y von Mohl dieron los primeros pasos en la teora celular (17, Ma).
Comienza la inquietud por las explicaciones psicolgicas con Locke, Hume y Hartley,
exponindose conceptos estticos y mecanicistas; as como la inquietud sobre la formacin de la
sociedad humana, con Montesquieu y Rousseau.
En lo que se refiere a las concepciones filosficas sobre el conocimiento, el siglo XVIII se
caracteriza por un predominio de la filosofa idealista, tal vez como una reaccin contra el
desarrollo cientfico tan notable. Berkeley sostiene que la existencia de las cosas consiste en ser
percibidas por el entendimiento, por la mente (18, Dy).
Kant, como idealista, estableci la existencia en la razn de formas apriorsticas a las que
denomin categoras, pero stas, en el sujeto, por ser solamente formas carentes de contenido,
necesitaban relacionarse con el contenido (u objeto) para lograr el conocimiento, producindose la
"sntesis", lo que presupone la experiencia directa y la interaccin sujeto-objeto. Esta concepcin
fue una importante aportacin epistemolgica. Cre la "lgica trascendental" que investigaba el
papel cognoscitivo de las formas apriorsticas de la razn o conceptos puros del entendimiento,
diferente de la lgica formal (19, AC).
En las primeras dcadas del siglo XIX otro idealista, G.W.F. Hegel, fue un continuador de la
filosofa kantiana. En relacin con las categoras de pensamiento, propuso la idea de su desarrollo,
considerando que son las contradicciones del concepto las que lo producen, por lo que introduce
una concepcin dialctica. Esta ltima fue una importante aportacin para la comprensin del
proceso de conocimiento, que se presenta como la unidad del anlisis y de la sntesis. Pero su
idealismo lo llev a expresar que cierto conjunto de categoras se transforma en un "absoluto
lgico" (20, AC).
En este siglo XIX se impone el materialismo como concepcin necesaria para la investigacin
cientfica. Los sabios u hombres de ciencia se vieron obligados a reflexionar sobre su actividad y
sus mtodos, y muchos de ellos hicieron filosofa alejndose de los filsofos. La disciplina
filosfica del conocimiento recibe el nombre de "teora del conocimiento". El mtodo cientfico para
el estudio de las ciencias naturales se va perfilando con claridad durante los ltimos dos siglos,
caracterizndose por: el empleo de la observacin y la experimentacin, el uso de la induccin y la
deduccin, la elaboracin de hiptesis, el establecimiento de leyes, su apoyo en las matemticas y
la creacin de instrumentos de medida ms exactos. Es un mtodo materialista, emprico y
cuantitativo, construido lentamente desde la Antiguedad occidental, con el desarrollo de las
ciencias, y en un permanente debate filosfico-epistemolgico.
Los avances cientficos tuvieron lugar en diferentes campos: en la geologa, principalmente con
Lyell; en la medicina, en el rea de anatoma patolgica, y en la patologa celular con Virchow; en
la fisiologa experimental con Claude Bernard; en las matemticas, donde se abren nuevas reas,
como la geometra no euclidiana, con Gauss, el anlisis vectorial con Willard Gibbs, la estadstica
matemtica con Quetelet y la teora de los nmeros transfinitos de Cantor. Mas las aportaciones
que son una verdadera revolucin cientfica son: la de Darwin con la teora de la evolucin, y las de
Faraday, Maxwell y Hertz en la fsica, con la teora electromagntica y la incorporacin en sta de
la ptica, lo que fue un avance en la fsica terica y un paso hacia la fsica de la relatividad del siglo

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XX (21, Coh). En el desarrollo de la fsica terica, dice Rosenblueth, desempearon un papel
importantsimo las matemticas (22, Ros).
Pero los xitos obtenidos en los ltimos dos siglos dan origen a un "cientificismo", pues la
ciencia casi se convierte en un dogma. Frente a esta actitud surge el positivismo.
Augusto Comte es el creador del positivismo. Su pensamiento expresa el sentir de muchos
cientficos y filsofos de su poca, la primera mitad del siglo XIX. Afirm que la evolucin de las
ciencias pona en evidencia que haban alcanzado la "madurez" a medida que se haban
desprendido de la teologa y la metafsica. El estadio positivo en el desarrollo de la sociedad asever- es aquel en el que "el hombre intenta, mediante la observacin y el razonamiento, percibir
las relaciones necesarias entre las cosas y los acontecimientos y explicarlas mediante la
formulacin de unas leyes" (23, Roch), que son naturales, invariables y universales. En relacin
con el estudio del hombre y la sociedad, consider que, as como se han desarrollado las
matemticas, la astronoma, la fsica, la qumica y la biologa, era necesario crear una ciencia
social, una "fsica social" o "sociologa". Comte es el creador de la llamada "sociologa cientfica",
siguiendo el modelo y la metodologa de las ciencias naturales. Su contribucin al pensamiento
positivista ulterior est constituida por la crtica a las concepciones metafsicas, la fe en la unidad
de las ciencias, la formulacin de principios metodolgicos en la sociologa y el concepto de una
sociologa autnoma y antipsicologista (24, Kol). Al referirse a la sociedad industrial, anunci que
sta sera burocratizada y que los tecncratas desempearan un papel importante en la industria y
la poltica. Adems, seal que la mentalidad tcnico-cientfica desbordara los lmites de la ciencia
de la naturaleza e invadira el mbito de las ciencias humanas y sociales (25, Roch). En estas
previsiones tuvo una visin acertada, que estamos padeciendo a fines de este siglo.
El pensamiento positivista fue reforzado en la segunda mitad del siglo XIX por el utilitarismo de
Stuart Mill y el positivismo evolucionista de Herbert Spencer.
En Alemania, Ernst Mach desarroll el pensamiento positivista con la corriente del empiriocriticismo, que expres que la experiencia era la categora epistemolgica suprema; atribuy al
trmino concepto un sentido operatorio; tuvo una concepcin biolgica y prctica de las funciones
cognoscitivas y analiz el proceso de conocimiento con la ayuda de los medios de la psicologa
experimental (26, Kol). Esta corriente ejerci influencia sobre Einstein. Fue ampliamente criticada
por Lenin, exponente del marxismo en las primeras dcadas del siglo XX (27, Len).
En contra de la posicin del empiriocriticismo, el convencionalismo estableci que algunas
afirmaciones de la ciencia, basadas en el registro y la generalizacin de la experiencia, son
instituidas de modo artificial y convencional. Sus representantes son H. Poincar y P. Duhem en
Francia. Sostuvieron que todo hecho tiene presupuestos tericos y que no se pueden obtener
condiciones de experiencia que refuten irrevocablemente y sin equvoco una hiptesis en favor de
otra (28, Kol). Manifestaron escepticismo hacia la ciencia y lucharon contra el dogmatismo.
Grawitz afirma que el siglo XIX evolucion hacia una relativizacin general de las concepciones
cientficas, pues a partir del momento en que el esfuerzo del conocimiento tiene por fin distinguir
sujeto y objeto sin separarlos, la verdad se hace relativa (29, Gr).
Con el positivismo triunfaba de manera definitiva la posicin filosfico-epistemolgica del
materialismo sobre el idealismo, pero se trataba de un materialismo mecanicista.
Carlos Marx toma del pensamiento hegeliano la idea de la dialctica, la critica por su idealismo y
la integra con la concepcin materialista, quitndole a sta su carcter mecanicista. Es el creador,
junto con Federico Engels, de la filosofa del materialismo dialctico, en la que el concepto se
desarrolla superando la oposicin de la forma y el contenido, de lo terico y lo prctico, de lo
objetivo y lo subjetivo. El materialismo dialctico afirma que el conocimiento es un hecho,
caracterizndolo como: prctico, social e histrico. En su teora del conocimiento hay un objeto
real, exterior, material, que es penetrado por el "sujeto" humano activo; considera al ser humano
como sujeto-objeto, y estn ligados mediante la interaccin el sujeto y el objeto, el pensamiento y
la materia, el espritu y la naturaleza, en una lucha incesante en su propia unidad (30, Lef). El
concepto de prctica o praxis es fundamental en esta filosofa, pues el conocimiento se produce en
un mundo de objetos que se encuentran en relacin con el hombre gracias a la prctica, que es
una actividad transformadora del mundo (31, Sa).
A fines del siglo XIX, en un ambiente de gran inters en Europa por los problemas sociales y la
sociologa, que se desarrolla bajo la influencia del positivismo, Wilhem Dilthey, filsofo alemn, es
el primero que establece la diferencia entre las ciencias naturales y las "ciencias del espritu" o

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humanas. Considerando que estas ltimas deben de comprender el mundo, expresa la concepcin
hermenutica, que es la base de la metodologa cualitativa actual para la investigacin social,
segn lo indicamos en las primeras pginas. Otros pensadores alemanes siguieron la lnea de
Dilthey, entre ellos Rickert y Weber. Este ltimo seala que "Mientras que la explicacin se orienta
en las ciencias de la naturaleza hacia una relacin de causa a efecto, la comprensin en las
ciencias humanas debe revelar el sentido de una actividad o de una relacin" (32, Gr).
El siglo XX, nuestro siglo que est terminando, se inici con dos revoluciones en la fsica: la
teora de la relatividad de Einstein y la teora cuntica de M. Planck. La primera introdujo los
conceptos del espacio-tiempo tetradimensional y revolucion la teora newtoniana de la gravitacin;
la segunda introdujo el concepto de los tomos de energa o cuantos, dando origen a la mecnica
cuntica y a la teora cuntica de los campos (33, Coh).
El desarrollo se ha dado en todas las reas de las ciencias exactas y naturales, en la medicina,
en las comunicaciones, la electrnica, la informtica y la navegacin; lamentablemente tambin en
la construccin de armamentos. Todo ello en un ambiente de cambios sociales, revoluciones y
guerras. En este trabajo no nos es posible mencionar siquiera estos desarrollos, muchos de los
cuales estamos viviendo, presenciando, o estamos recibiendo sus consecuencias.
Esta breve exposicin de las corrientes filosficas y de la epistemologa o teora del
conocimiento ligada a ellas, que ha llevado al avance de las ciencias desde la Antiguedad hasta
principios de nuestro siglo, ha tenido como propsito comprender la gnesis del mtodo general de
investigacin propio de las ciencias naturales, el mtodo emprico-hipottico-deductivo -inductivocuantitativo.
Partiendo de este mtodo general, cada una de las ciencias ha creado su mtodo especfico de
acuerdo con su objeto de estudio.
Estrechamente relacionada con el desarrollo cientfico surgi, desde principios del siglo XX, la
llamada filosofa de la ciencia, corriente neopositivista, producto de un acercamiento entre filsofos
y cientficos. Algunos de ellos -Neurath, Hahn, Frank-, empezaron a reunirse en la primera dcada,
realizando diversas actividades, pero no es sino hasta 1929 cuando se constituye el Crculo de
Viena con Carnap, Schlick, Neurath, Freigl, Waismann, Frank, Mengel, Hahn, y otros. El Crculo
continu en Alemania las ideas de Hume y Mach, creando el positivismo lgico (34, Ay) o
empirismo lgico, que rechaza la metafsica y analiza las teoras por medio de la lgica. Esta
corriente trata de llevar a cabo un programa para la unificacin de la ciencia a travs de
enunciados empricos observacionales que se expresan en un lenguaje fisicalista, es decir,
mediante conceptos obtenidos por induccin, partiendo de los hechos o fenmenos fsicos.
Considera que las matemticas, la lgica y la fsica son los modelos a los que debe tender toda
forma de discurso cientfico (35, Ech), incluyendo el de la psicologa y la sociologa; la primera,
como psicologa conductista, debe ser reducida al fisicalismo, en tanto que las ciencias sociales se
reducirn a dicha psicologa que sigue la lnea positivista. Su mtodo principal es el inductivo, que
se emplea para la verificacin de las teoras, si bien con el tiempo se pas de una verificacin
concluyente a una verificacin probabilista. Tambin se preocup por la prediccin. Con motivo de
la persecucin nazi, el Crculo se disolvi a mediados de la dcada de los treinta y sus integrantes
se dispersaron exilindose en diferentes pases, pero continuaron sus acciones, convirtindose en
la filosofa dominante en Inglaterra, Escandinavia y Estados Unidos hasta 1950. Se califica al
positivismo lgico como un "empirismo ingenuo" e intransigente.
La filosofa de la ciencia continu su desarrollo, sufriendo una crisis a fines de los cincuenta. No
sustituy en manera alguna a la filosofa, considerndosele como una epistemologa que forma
parte de ella. El positivismo lgico tuvo diversos crticos, pero fue Karl Popper, afn a esa corriente,
quien habra de producir un cambio sustancial en la filosofa de la ciencia, con su crtica al
inductivismo y su posicin deductivista.
En la dcada de los sesenta se inicia una nueva era de esta corriente epistemolgica con las
aportaciones de Kuhn sobre las "revoluciones cientficas" y la concepcin de paradigma, como
determinantes del progreso de las ciencias. Dada la importancia de las ideas de Kuhn, y el empleo
que haremos en lneas siguientes del trmino paradigma, veamos cmo lo define el propio Kuhn,
presentando una de la varias definiciones que expres, es:
...un modelo o patrn aceptado por los cientficos de una determinada poca, que
normalmente ha llegado a ser vigente tras imponerse a otros paradigmas rivales. Una

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determinada rama del saber pasa a ser una disciplina cientfica precisamente cuando
surge y triunfa un paradigma (36, Ku).
Con esta acepcin introduce una posicin sociolgica, al referirse al papel que juega el grupo
de cientficos o comunidad cientfica en el progreso de la ciencia, "frente a los componentes
puramente lgicos en dicho proceso" (37, DeM).
Contemporneo de Kuhn fue Lakatos, quien propone los programas de investigacin para
comprender el progreso de la ciencia, que son sucesiones de teoras (38, Ech). En los aos
setenta otro filsofo de la ciencia, Feyerebend, critica el mtodo cientfico y expone sus ideas sobre
la inconmensurabilidad de las teoras cientficas, el pluralismo metodolgico, la libertad del
cientfico para utilizar un mtodo, la relacin ciencia-Estado, que son ideas con una "perspectiva
humanista" (39, Ech).
La reflexin, la controversia y el debate sobre la epistemologa y la metodologa de
investigacin de las ciencias naturales seguir adelante, orientndose hacia posiciones relativistas,
al igual que lo estn haciendo dichas ciencias.
Epistemologa y mtodos de las ciencias sociales
La reflexin sobre la sociedad fue una actividad de los filsofos en la Antiguedad, en el
Renacimiento y en los siglos XVII y XVIII, quienes propusieron diversas formas de organizacin
social para la convivencia humana, unas utpicas y otras realistas, pero siempre producto de su
imaginacin, sus valores, su filosofa o sus aspiraciones personales y no del conocimiento de la
realidad social.
La sociologa, como expresamos anteriormente, fue fundada por Comte en la primera mitad del
siglo XIX, y desde esa poca hasta la actualidad ha continuado su desarrollo siguiendo la lnea del
positivismo y el mtodo emprico-cuantitativo.
A mediados del siglo pasado Marx y Engels proponen un enfoque nuevo y totalmente diferente
al de la filosofa positivista para el estudio de la sociedad: es el materialismo histrico, que se
origina en la filosofa del materialismo dialctico -a la que nos hemos referido ms arriba-, la cual
es a la vez una teora del conocimiento y un mtodo de investigacin para todas las ciencias. El
materialismo histrico es la teora cientfica del desarrollo de la sociedad y el mtodo de
investigacin para las ciencias sociales. Esta teora "versa sobre la sociedad y su desarrollo, sobre
la vida social en su conjunto, en su totalidad, los nexos internos y la accin mutua de sus aspectos,
relaciones y procesos[...] La piedra angular de la ciencia social marxista es el concepto formulado
por Marx de formacin econmico-social" (40, Kon). Ambas concepciones tuvieron enormes
repercusiones sociopolticas en el siglo XX.
Otra posicin que difiere del positivismo es la ya mencionada de Dilthey, cuyo seguidor Weber
crea, a principios del siglo, la sociologa comprensiva que sienta las bases del paradigma
cualitativo-interpretativo que en los aos recientes est originando un cambio en los mtodos de
investigacin social.
El siglo XX es el siglo de las ciencias sociales (que comprenden las ciencias humanas). Se
desenvuelven particularmente despus de la primera Guerra Mundial, la sociologa, la psicologa
social, la etnologa, la antropologa social, la historia, la geografa, la demografa, la economa, la
ciencia poltica, la comunicacin, la lingustica, la educacin y la administracin. Todas estas
disciplinas se desarrollan an ms despus de la segunda Guerra de 1939-1945, tanto en lo
terico como en la investigacin.
En las ciencias naturales ningn cientfico o filsofo pone en duda la relacin entre la teora y la
investigacin, ambas estn estrechamente vinculadas, se condicionan y enriquecen mutuamente,
participando en el progreso cientfico. Pero en las ciencias sociales, nos dice Selltiz (1965),
"existen pocas teoras que puedan ser eficazmente utilizadas para explicacin y prediccin", y
aade, "la investigacin tiene con ms frecuencia la funcin de contribuir al desarrollo de la teora
que a su comprobacin" (41, Se). Por su parte, Grawitz (1980) afirma:
...en ciencias sociales, ya sea geografa humana, ciencia poltica o sociologa,
vivamos todava hasta hace poco tiempo, casi por completo, de acuerdo con la

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antigua modalidad de reflexin terica, surgida de una enseanza abstracta y muy
alejada de la investigacin concreta...
y ms adelante agrega que hoy la situacin es distinta, "pues teora e investigacin son
necesarias a las ciencias sociales como a todas las ciencias" (41, Gr).
Pero el problema de la relacin teora-investigacin ya no estriba en la aceptacin de sta, sino,
por una parte, en que el mtodo de investigacin cuantitativo-explicativo, por su propio carcter, no
proporciona los elementos suficientes para el desarrollo o comprobacin de la teora, debido a que
no facilita la comprensin de los fenmenos sociales y, por otra parte, a que con dicho mtodo no
se pueden investigar muchos procesos de gran complejidad o con caractersticas particulares.
Las ciencias sociales que requieren de la cuantificacin en aspectos importantes son: la
demografa, la economa y la geografa; otras la requieren slo a niveles macro, como la educacin
y la administracin (para la planificacin). Las que estudian bsicamente relaciones sociales
humanas, como la sociologa, la etnologa, la psicologa social, la historia, y la educacin y la
administracin a niveles micro, necesitan principalmente de mtodos cualitativos y poco de los
cuantitativos.
La etnologa es la nica ciencia social que emple desde sus comienzos, el siglo pasado, el
mtodo cualitativo denominado mtodo etnogrfico, debido a las caractersticas de su objeto de
estudio: los grupos humanos, fueran primitivos o indgenas. Goetz y Lecompte dicen que la
etnografa pretende construir descripciones de fenmenos globales en sus diversos contextos y
determinar, a partir de ellas, las complejas conexiones de causas y consecuencias que afectan al
comportamiento y las creencias en relacin con dichos fenmenos (43, Goe). Al resurgir los
mtodos cualitativos en los ltimos aos, cobr gran inters el mtodo etnogrfico y sus tcnicas
(por ejemplo, la observacin-participativa), por lo que a veces se usa como sinnimo de cualitativo
o naturalista.
En la administracin se utiliza desde principios de siglo un mtodo cualitativo, que fue creado
como respuesta a las necesidades de la investigacin en esta rea: el mtodo de casos, que
estudia con un enfoque holista o de totalidad una situacin, sus caractersticas, las relaciones de
sus elementos y problemas, la cual se denomina "caso". Este mtodo se emplea en la
ensen~anza, presentando a los estudiantes las situaciones-problema para que stos las analicen y
encuentren soluciones eficaces (44, Pu). El mtodo fue creado en la Universidad de Harvard por E.
Gay, si bien tuvo como antecedente el mtodo del francs Le Play, quien desde mediados del siglo
pasado lo aplic al estudio del nivel de vida de los obreros de su pas.
El paradigma positivista dominante en las ciencias sociales, y su metodologa cuantitativa,
tuvieron una gran difusin en todos los pases, a travs de los textos generales de metodologa de
investigacin social publicados entre 1960 y 1975 y traducidos a diversos idiomas. Estos presentan
un modelo comn, con pocas variantes, indicando unos pasos y unas tcnicas a seguir, lo que ha
producido en gran nmero de investigadores sociales una actitud de aceptacin acrtica,
desarrollando el modelo como una receta. Mencionaremos algunos autores de estos textos, muy
conocidos en nuestro medio: P. Young, M. Duverger, J. Galtung, C. Selltiz, W. Goode, H. Manheim,
P. Lazarsfeld, R. Boudon, H. Blalock, E. Ander-Egg, R. Sierra Bravo, F. Kerlinger, M. Grawitz, C.
Hardick, L. Sanford. Entre los autores mexicanos ms destacados que han divulgado la misma
lnea, tenemos a M. Covo, F. Pardinas, A. Garza Mercado, A. Tecla, R. Rojas Soriano; todos ellos,
ligados a los medios acadmicos universitarios, han ejercido una gran influencia en el empleo de la
metodologa cuantitativista. En la UNAM, Ricardo e Isabel Pozas se han distinguido por la difusin
de los mtodos cualitativos a travs de sus cursos y trabajos de campo en la Facultad de Ciencias
Polticas y Sociales, debido probablemente a su formacin antropolgica.
Respecto a la teora sociolgica, gran parte de ella no tiene fundamentos de investigacin ni se
comprueba con la experiencia, presentando ambiguedades y contradicciones. El socilogo
norteamericano C. W. Mills, "uno de los crticos ms severos de la sociologa contempornea" (45,
Roch) expresa, al comentar las teoras de Parsons, influyente socilogo tambin norteamericano,
que son vagas y son ms una ideologa (46, Mi).
Adam Schaff, al referirse al empleo de los mtodos cuantitativos (1967), dice que:

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...hay un vaco terico oculto detrs de montones de datos aparentemente exactos
desde el punto de vista metodolgico y basados en tcnicas de investigacin
sofisticadas, pero que no llevan a ninguna parte (47, Sch).
Gonzlez Casanova relaciona, respectivamente, el estilo cuantitativo o cualitativo del
investigador con su inters en el mantenimiento o en el cambio de un sistema social; adems,
indica que hay una asociacin del estilo del investigador con su posicin poltica e ideolgica,
conforme o no con el sistema social al que pertenece (48, Gon); seala que en el estilo cuantitativo
el investigador cosifica las relaciones sociales y busca "leyes naturales" en el interior del conjunto
social, en tanto que en el estilo cualitativo humaniza las relaciones sociales y busca las "leyes
sociales" que determinan el cambio de un conjunto a otro. El anlisis de Gonzlez Casanova,
publicado por primera vez en 1967, puede dar origen a una interesante polmica. Cook y Reichardt
(49, Coo), partidarios de una superacin del enfrentamiento entre los mtodos cualitativos y
cuantitativos, presentan un cuadro con los atributos de ambos mtodos, del que tomamos algunos
que consideramos fundamentales e introducimos otros ms y varios cambios en el cuadro
siguiente:
Para terminar este captulo estimamos necesario presentar, aunque sea muy brevemente, la
corriente filosfica cualitativa que ha adquirido relevancia a partir de los aos ochenta y se est
convirtiendo en un paradigma con amplias perspectivas en la investigacin social. Se trata de la
teora social crtica que est sustentando el surgimiento de una "ciencia social crtica", lo cual es un
avance epistemolgico importante en el conocimiento de los procesos sociales. Esta corriente va
ms all del pensamiento hermenutico o interpretativo que busca la comprensin de dichos
procesos, pues conduce a la accin mediante la comunicacin e intersubjetividad entre los
miembros de un grupo humano, la que tiene como finalidad el cambio social y la emancipacin del
individuo o el grupo. Su expositor principal es Jurgen Habermas, uno de los miembros
contemporneos de la llamada Escuela de Frankfurt.
Desde su inicio, en 1924, la Escuela de Frankfurt ha tenido el propsito de elaborar una "teora
crtica de la sociedad". Sus fundadores, M. Horkheimer, H. Marcuse, T.W. Adorno, E. Fromm y F.
Pollock, consideraron indispensable superar la separacin entre la filosofa y la ciencia sostenida
por el positivismo y la "filosofa de la ciencia", por lo que criticaron severamente al primero. Con
una orientacin marxista llevaron a cabo anlisis de la situacin de su poca: econmicos,
psicosociolgicos y de la cultura. Debido al nazismo en Alemania y a la segunda Guerra Mundial,
se exiliaron en los Estados Unidos, regresando algunos de ellos a Frankfurt en 1950, pero la
escuela perdi su unidad o integracin filosfica (49bis, Hon).
Otros miembros de esta corriente, manteniendo su posicin marxista y crtica, desarrollaron
interesantes tesis, como F.L. Neumann y O. Kirchheimer en el campo jurdico y del derecho, y W.
Benjamn en el del arte y la cultura.
J. Habermas, a partir de los aos 60, hace una nueva formulacin de la teora crtica. Por una
parte, recupera sus objetivos originales y, por la otra, elabora la teora de la accin comunicativa
como fundamento de una teora crtica de la sociedad en la que se basa para hacer un diagnstico
crtico de la modernidad. Establece el concepto de racionalidad social en oposicin a la
racionalidad tcnica o instrumental del positivismo y el pragmatismo. Tomando en cuenta la
filosofa hermenutica y el anlisis del lenguaje, afirma que en el desarrollo histrico de la sociedad
juega un papel importante la dimensin de la praxis de la interaccin cotidiana, tan importante
como la accin del trabajo sostenida por el marxismo.
La accin comunicativa en la vida cotidiana o entendimiento comunicativo entre los miembros
de la sociedad es necesaria para la convivencia, la supervivencia y el desarrollo histrico y social
(49bis, Hon), (50, Hab).
La relacin entre teora y prctica en la tesis de Habermas se da de manera natural, en una
interrelacin de las ideas de lo terico y las exigencias de lo prctico (50bis, Carr). Al tratar de
mejorar las condiciones en que la prctica se realiza tiene un contenido poltico, es decir, propugna
una praxis poltica liberadora.
Desde el punto de vista metodolgico, la teora social crtica es cualitativa por naturaleza, pero
su mtodo no es comprensivo-descriptivo, como el hermenutico, sino cualitativo de accin
participativa y emancipatoria. Se critica a Habermas por hacer solamente desarrollos tericoespeculativos y no haber realizado investigaciones y aplicado un mtodo. Adems, se considera

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que su base epistemolgica es insuficiente. Pero como hemos indicado, la teora habermasiana es
un paradigma que empieza a abrirse camino, y por su contenido, es una nueva va para el
conocimiento de la sociedad actual, con un carcter crtico y transformador. Este autor es todava
poco conocido en nuestro medio por las escasas obras traducidas a nuestro idioma.
Epistemologa y mtodos de las ciencias de la educacin
Podemos afirmar que la epistemologa de las ciencias de la educacin est todava por elaborarse,
si aceptamos la definicin de Piaget del trmino epistemologa: "el estudio de la constitucin de los
conocimientos vlidos" (51, Pi), de una ciencia particular, pues casi nada se ha hecho al respecto.
En cambio, si nos basamos en la concepcin de epistemologa como "teora del conocimiento" o
"filosofa de la ciencia", que significa un estudio crtico de las ciencias en general, centrado en su
validez (51bis, Gr), se ha dicho y escrito mucho bajo el rubro de epistemologa y educacin,
refirindose a la relacin entre la investigacin educativa y las dos corrientes o paradigmas rivales
actualmente: el positivista o cuantitativo y el cualitativo (hermenutico o crtico). Como
consecuencia de esta controversia, se ha despertado una gran inquietud en los ltimos aos por el
problema del mtodo que es conveniente emplear en esta rea de investigacin: cuantitativo o
cualitativo? Se ha manifestado un fuerte cuestionamiento del paradigma positivista predominante y
est extendindose el empleo del mtodo alternativo cualitativo.
Esta inquietud se debe al carcter propio del objeto de estudio de las ciencias de la educacin:
la situacin educativa, la prctica educativa. En ella, la relacin social que se establece entre los
protagonistas (profesores y alumnos) es cotidiana, cara a cara, con una fuerte carga afectiva, una
interaccin con actuaciones personales difcilmente predecibles, en un escenario cerrado y
limitado, que es el aula, pero en estrecha relacin con el contexto institucional y social. Por todo lo
anterior, su estudio requiere de procedimientos o mtodos que permitan conocer sus
caractersticas, sus diferentes ngulos, las relaciones que se establecen, las contradicciones y
conflictos, los cambios, con el fin de que el profesor la oriente hacia una condicin lo ms armnica
posible, a la solucin de los problemas, al logro de una buena calidad de los resultados del
aprendizaje y al mejor desarrollo de los alumnos.
Los cuantitativistas defienden su posicin, si bien han tenido que reconocer lo inadecuado de su
mtodo, como es el caso de Torsten Husn, educador de reconocido prestigio que ha dirigido
estudios en el nivel internacional, quien afirma que:
Las promesas ofrecidas por el mtodo cientfico tomado de las ciencia naturales no
parecieron cumplirse. Incluso los ms sofisticados experimentos realizados en las
aulas escolares o las investigaciones ms exactas, tales como las de la Asociacin
Internacional para la Evaluacin del Rendimiento Escolar (IEA) o el estudio Coleman
sobre Igualdad de Oportunidades Educativas, dejaron a los intrpretes de los
resultados correspondientes sumidos en la incertidumbre y a veces en la confusin.
As pues, se hicieron necesarios nuevos enfoques.
Sin embargo, al terminar su exposicin, el autor dice: "sigue existiendo todava algo que ganar
con los mtodos establecidos" (52, Hus).
Carr y Kemis, sostenedores de la teora crtica de la educacin, basada principalmente en el
pensamiento de Habermas, sealan que algunos pedagogos e investigadores argumentan que
para empezar a entender la educacin se debe evitar sobre todo, la transposicin de los rasgos
ms superficiales de las ciencias naturales, admitiendo que stas y las ciencias sociales trabajan
bajo fines distintos y han de emplear mtodos diferentes. Lo propio de la investigacin educativa es
el uso de una metodologa que le permita describir cmo interpretan los individuos sus actos y las
situaciones dentro de las cuales actan (53, Carr) o, yendo ms lejos, de acuerdo con la filosofa
de Habermas, que por medio de la praxis comunicativa cotidiana decidan sus acciones que los
conduzcan a mejorar esa prctica y a mejorar la situacin en que se realiza, transformndola.
Y quin mejor que el propio profesor, actor del proceso educativo que est en contacto
permanente con los otros actores para analizar los actos y las situaciones en las que es
participante, para reflexionar y decidir cmo actuar?, para investigar su propia prctica? Es
necesario que el profesor participe en la investigacin educativa, como miembro de un equipo de

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profesores-investigadores o miembro de un equipo formado por investigadores expertos y
profesores-investigadores, empleando de manera preferente mtodos cualitativos.
Stenhouse expresa que la "actitud investigadora" de los profesores con respecto a su propio
modo de ensear, es una disposicin para examinar con sentido crtico y sistemticamente la
propia actividad prctica (54, St).
El contenido de este trabajo nos puede ser til, como expresamos al principio, para orientar
nuestra actividad de investigacin sobre la formacin de profesores; nos proporciona informacin
para discutir la posicin epistemolgica que adoptemos en nuestros estudios, para reflexionar y
asumir una actitud plurimetodolgica; nos obligar a profundizar en el aspecto metodolgico,
analizando las experiencias obtenidas en Mxico y en otros pases y aportando nuestra propia
experiencia.
La investigacin sobre la formacin de profesores pone en evidencia la situacin actual en este
campo, los paradigmas que la sustentan, los mtodos que se emplean, los recursos que se
proporcionan, los problemas que enfrenta, los resultados que se obtienen y las perspectivas de su
desarrollo. Nuestra actividad ser una contribucin a estos estudios que, sin duda, son tiles para
mejorar la calidad de la educacin y alcanzar la tan deseada "excelencia acadmica".
Por otra parte, espero que este trabajo, sumamente breve, nos estimule para ampliar nuestros
conocimientos sobre la epistemologa de las ciencias naturales y de las ciencias sociales y para
contribuir a la construccin de la epistemologa de las ciencias de la educacin.
La investigacin en las ciencias de la educacin realizada con una metodologa interpretativa y
con una metodologa crtica nos facilita el conocimiento de la realidad de las instituciones
educativas y de la vida en las aulas escolares, para esforzarnos por su transformacin en beneficio
de la convivencia humana, de la accin educativa y del desarrollo de nuestros estudiantes.

Cualitativo
. Basado en el paradigma de investigacin interpretativo o hermenutico.
. Interesado en comprender la conducta humana desde el propio marco de referencia de quien
acta.
. Observacin naturalista y sin control estricto. Rigurosidad.
. Subjetivo. Valores explcitos.
. Fundamentado en la realidad, orientado a los descubrimientos, exploratorio, expansionista,
descriptivo e inductivo.
. Orientado al estudio del proceso.
. Vlido: datos reales, ricos y profundos.
. Estudios de casos aislados, con tendencia a la generalizacin. Acepta la cuantificacin sencilla
cuando es posible.
. Holista.
. Histrico.
. Considera el contexto.
Cuantitativo
. Basado en el paradigma positivista.
. Busca los hechos o causas de los fenmenos sociales, prestando escasa atencin a los estados
subjetivos de los individuos.
. Medicin penetrante y controlada. Rigurosidad.
. Objetivo. Excluye los valores.
. No fundamentado en la realidad, orientado a la comprobacin, reduccionista, inferencia e
hipottico-deductivo.
. Orientado a los resultados.
. Fiable: datos slidos y repetibles.
. Generalizable: estudios de casos mltiples, con elaboracin estadstica.
. Particularista. Fragmentador.
. Ahistrico.

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. No considera el contexto.

Notas
1. Las ciencias humanas estn comprendidas en las ciencias sociales.
2. La referencia bibliogrfica est indicada con un nmero, seguido de dos o tres letras que
corresponden a las primeras letras del nombre del autor, con el fin de buscarla en la
Bibliografa final, en el nombre del autor.
3. La traduccin ms conocida es "pienso, luego existo", pero considero ms correcta la que
presenta Keller.
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