"Ao de la Diversificacin Productiva y del Fortalecimiento de

la Educacin"

Procesos fundamentales de gestin y su incidencia en la

mejora de la calidad educativa en las instituciones
educativas Pisco.
TESIS PARA OBTENER EL GRADO ACADMICO DE:
Doctor en Educacin
AUTOR:
Mg. Julio Csar Quispe Caldern
ASESOR:

PER 2015

Procesos fundamentales de gestin y su incidencia

en la mejora de la calidad educativa en las
instituciones educativas Pisco.

INTRODUCCIN

La calidad es una de las metas ms altas que todo plantel educativo desea
alcanzar. Para esto se necesitan muchos factores que favorezcan y faciliten el
camino para llegar a ella
Eleg este tema para demostrar cun difcil es estar al frente de una institucin
educativa y las grandes responsabilidades que tiene un director como lder.
Primeramente la calidad debe entenderse como un proceso de mejora
continua, en el que cada vez que se asciende, se va por ms.
La calidad abarca todas las formas a travs de las cuales la educacin
satisface las necesidades y expectativas de sus clientes, de su personal, de las
entidades. Este aspecto importante del que habl anteriormente es el
Liderazgo por parte de los directivos del plantel educativo.
Un buen lder es capaz de resolver problemas, de apoyar a su personal y de
hacer que la institucin sea siempre reconocida por la calidad educativa que
posee.
Analizaremos que un buen lder debe capacitar e involucrar a sus miembros, y
que el El hecho de decir que la mayor parte del camino para lograr la calidad
depende de un buen lder, no quiere decir que slo el liderazgo sea el factor
primordial para ascender.mito del lder individual que saca adelante a la tropa,
ha dejado de ser creble.
En cuanto a la realidad problemtica, a nivel mundial se est buscando mejorar
la calidad educativa de los estudiantes y para ello tenemos un ejemplo como
son las evaluaciones PISA el cual evala si los jvenes han adquirido o no
ciertas competencias claves que se definen por fuera de aquello que se
establece como importante en los planes y programas de estudio de cada pas
y desde lo que se percibe como importante para la vida misma, como ciertas
competencias comunicativas y matemticas claves o ciertas habilidades para
seguir aprendiendo a lo largo de toda la vida. PISA se posiciona en el polo de la
pertinencia, y no slo en el de la eficacia.
3

Los propios expertos de PISA trabajan en una mejora permanente de los

recursos de evaluacin, y prueba de ello son los cambios y novedades que,
cada tres aos, presenta el examen. Fundamentalmente, lo que busca mejorar
PISA ahora son los mecanismos que permitan detectar y describir los aspectos
de la enseanza que influyen en los resultados obtenidos por los alumnos. De
lo que se trata, claramente, es de buscar herramientas cientficas para poder
decir, con la mayor precisin posible, qu es lo que est fallando cuando los
resultados son bajos y qu se est haciendo bien cuando los resultados de los
exmenes mejoran. (OCDE 2010)
Muchos de los anlisis que producen sus autores cuando relacionan los
resultados que obtienen los alumnos en PISA con las inversiones en educacin
informan tambin acerca de la eficiencia de la educacin; indicando quines
logran la pertinencia definida por sus autores con menos inversiones y con los
insumos ms adecuados. En este examen los peruanos no nos encontramos
muy bien en comparacin con otros pases pero estamos en camino de
mejorar, Aqu en el Per se est evaluando a los estudiantes del segundo
grado con las pruebas ECE y ao a ao se est observando una mejora en la
reas de comunicacin y matemtica orientando estos resultados a la mejora
de la calidad educativa.
El Per vive un proceso de cambios tecnolgicos, sociales, econmicos, por
esta razn

la educacin, hoy en da hace necesario generar espacios de

reflexin y dilogo en torno a los avances y desafos que presenta el sistema

educativo, por lo que es primordial la articulacin de las polticas educativas a
nivel nacional, regional y local, articulacin que permitir el logro de los
resultados en la mejora de la calidad de la educacin.
Para mejorar nuestra educacin debemos facilitar la capacitacin acadmica
del magisterio y abandonar la nocin de que existen metodologas pedaggicas
privilegiadas; concederle verdadera autonoma a los colegios y sus profesores;
integrar plenamente a los padres de familia en el proceso educativo; y
comprometernos todos con una visin nacional de lo que queremos con
nuestra educacin, del pas que queremos construir, de la sociedad en la que
queremos vivir. Los recientes esfuerzos del gobierno en este sector son
4

positivos, pero son demasiado tmidos y persisten en creer que el control y la

reforma impuesta darn resultados. Tampoco ayuda que se contine
marginando a quienes estn capacitados acadmicamente pero no tienen
ttulos en educacin. (Secada, 2014)
En la Ley General de Educacin y la Ley de Carrera Pblica Magisterial se
establece que el director de la institucin educativa es la mxima autoridad y el
representante legal de la misma. En este sentido, es responsable de los
procesos de gestin educativa, pedaggica y administrativa, debiendo lograr
ptimas condiciones para el adecuado desempeo profesional de los docentes,
a fin que los estudiantes obtengan las competencias necesarias, lo que
involucra una serie de aspectos, tales como la planificacin, la organizacin, la
direccin, la coordinacin y el control. Por ello, el director de la institucin
educativa tiene que estar preparado para actuar en todos estos mbitos y, por
ende, requiere fortalecer sus capacidades para desempearse adecuadamente
en los mismos.
Desde la actual gestin del Ministerio de Educacin, se asume como poltica
priorizada el fortalecimiento de las instituciones educativas en el marco de una
gestin descentralizada, participativa, transparente y orientada a resultados; en
este contexto, es de vital importancia concebir la direccin escolar como un
sistema, como un conjunto de elementos que garanticen la consecucin de los
propsitos planteados. (Minedu 2013)
Este trabajo debe partir en las instituciones educativas donde el director aplique
los procesos de gestin, conociendo su realidad paraque guie y maneje
adecuadamente la institucin. Teniendo en cuenta los documentos, directivas u
otro que llegue a la direccin, realizando su gestin orientada al logro de los
aprendizajes de los estudiantes, al trabajo cooperativo con los docentes,
padres de familia y comunidad orientando el trabajo a una mejora continua de
calidad educativa.
Pero observando el trabajo de gestin de algunos directivos a nivel nacional,
regional y local

se puede decir que existe

cierto desconocimiento de la

gestin que realizan, tanto en los documentos, normas, directivas que llegan
a las instituciones y el cmo tienen que aplicarlas, sin asumir su misin y visin
5

y sin expectativas que orienten el trabajo hacia la calidad y a la mejora continua

de la misma, pues realizan un trabajo sin una planificacin estratgica que le
permita tomar decisiones acertadas para la mejora de la gestin.
La educacin en el pas tiene un sin nmero de necesidades y demandas, las
mismas que nos plantean retos y desafos para afrontarlas de manera
coherente y efectiva. Sin embargo, la prioridad inminente es impulsar el cambio
que requieren los procesos educativos para la transformacin efectiva de la
escuela, en su dinmica, estructura y organizacin, con el fin de lograr
resultados de aprendizaje significativos en los estudiantes y la sociedad. La
escuela, constituye la primera y principal instancia descentralizada del sistema
educativo nacional (MINEDU, 2003).
En los directivos llamados a gestionar las instituciones se observan debilidades
en sus trabajos, desconocimiento del contenido de las normas emitidas por la
superioridad no ejerciendo el liderazgo directivo en sus instituciones educativas
reflejndose en la calidad de la educacin.

INDICE
CARTULA
PGINAS PRELIMINARES

I.
1.1.
1.2.
1.3.
II.

Pgina del Jurado

ii

Dedicatoria

iii

Agradecimiento

iv

Declaratoria de Autenticidad

Presentacin

vi

ndice

vii

RESUMEN

ix

ABSTRAC

INTRODUCCIN
Problema
Hiptesis
Objetivos
MARCO METODOLOGICO

11
39
40
41

2.1 Variables
2.2 Operacionalizacin de variables
2.3 Metodologa
2.4
2.5
2.6
2.7.
2.8.
2.9.

I.

42
42
46

Tipos de estudios
Diseo
Poblacin, muestra y muestreo
Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos
Mtodos de anlisis de datos
Aspectos ticos

46
47
47
54
54
54

III. RESULTADOS

55

IV. DISCUSIN

63

V. CONCLUSIONES

65

VI. RECOMENDACIONES
VII. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
VIII. ANEXOS

66
67

PROBLEMA DE INVESTIGACIN
I.1
Situacin Problemtica
En los ltimos aos se ha observado que el sistema educativo se ha
visto afectado por las transformaciones socioculturales de la
modernidad y de los avances tecnolgicos, as como el incremento
7

de las desigualdades sociales que han tenido en los estudiantes en

especial en las zonas ms vulnerables.
El gran desafo de las reformas educativas implementadas en el pas
orientan a mejorar cada da el nivel educativo, por lo tanto a mejorar
y ampliar el derecho a la educacin de calidad, lo cual no solo apunta
a mejorar el nivel y la cobertura de la educacin, sino a formar
recursos humanos calificados que estn en condiciones de liderar las
transformaciones sociales y culturales que necesita el pas.
La responsabilidad recae sobre los directores que deben ser los
lderes educativos que ayuden tanto a los estudiantes y a maestros a
la mejora de la calidad educativa.
Entonces lo que se busca es saber cules son las tereas y
responsabilidades del director y de acuerdo a ellas, promover los
oportunos cambios en su formacin acceso y seleccin y, tambin en
estructura organizativa de las I.E., para que no se limiten a un cambio
del lenguaje, sin posibilidades reales de implementacin. Cuando
queremos mejorar la educacin de un pas como el Per, ya no
podemos hacerlo autrquicamente sino, como he observado
agradablemente en vuestro texto (Ministerio de Educacin, 2013 a,
2014), viendo cmo se sita el tema a nivel internacional. En
particular sabiendo que la buena gestin y el liderazgo de los
directivos es un factor importante en la mejora de la calidad de la
educacin.
I.2

Formulacin del Problema

En qu medida influyen los procesos fundamentales de gestin en
la calidad educativa de las instituciones educativas del distrito de
Pisco-2015?
Problemas Especficos:
En qu medida influyen los procesos fundamentales de gestin en
la eficacia y efectividad directiva en las Instituciones Educativa del
distrito de Pisco, en el ao 2015?

En qu medida influyen los procesos fundamentales de gestin en

el desempeo directivo en las Instituciones Educativa del distrito de
Pisco, en el ao 2015?
En qu medida influyen los procesos fundamentales de gestin en
el liderazgo de los directivos en las Instituciones Educativa del distrito
de Pisco, en el ao 2015?
I.3

Importancia
La presente investigacin resulta significativa segn el anlisis de su
finalidad e importancia.
Llevar a cabo la presente investigacin resulta de inters e
importancia por la posibilidad de su aporte terico, prctico y
metodolgico en las instituciones educativas pblicas.
Desde el punto de vista terico esta investigacin brindar aspectos
fundamentales sobre gestin para lograr la eficacia, eficiencia y
pertinencia de este enfoque cientfico, para una correcta direccin y
cumplimiento de los objetivos de las instituciones educativas.
Desde el punto de vista prctico esta investigacin nos permitir
aplicar estas variables de gestin para el mejoramiento de la calidad
de la educacin.
Esta investigacin nos brindar un conjunto de tramas y aportes
cientficos, para que el lder pedaggico pueda aperturar desde su
problemtica o contexto institucional, analizar sus dificultades y/o
debilidades en el mbito pedaggico y encontrar a travs de este
trabajo de investigacin un aporte de ayuda y orientacin, de cmo
utilizar esta herramienta en busca de mejorar esos inconvenientes
diagnosticados en sus documentos de gestin entre ellos el PEI.
En estos momentos el MED, a travs de su ministro nos hace saber
que se han dado una serie de normas, con el fin de aplicarlos, porque
el objetivo es mejorar los aprendizajes de los estudiantes, ya que es
una poltica de estado cuyo documento es el Proyecto Educativo
Nacional 2021 (PEN).

II.

BASES TEORICAS
II.1 Antecedentes
Existen muchas investigaciones que hablan sobre temas de la
calidad, gestin educativa, procesos fundamentales, liderazgo por lo
que se hace mencin de algunos antecedentes que pueden tener
cierta relacin al trabajo a investigar los cuales son los siguientes: a
nivel internacional:
- Delgado (2006), en su trabajo de investigacin que trata sobre
cmo mejorar la gestin educativa a travs de los procesos de
calidad los cuales contribuyen de manera eficaz y oportuna a los
ndices de desercin, el tipo de investigacin que aplico es de tipo
descriptiva, donde terminada la investigacin concluye que: i) Que la
gestin que realiza la directora es ptima, ya que se preocupa por
mantener el nivel de calidad, propiciando un ambiente favorable,
capacitando al personal, incentivando a los estudiantes, fomentando
el uso de la tecnologa y nuevas herramientas para dar respuesta a
las

necesidades y expectativas

del siglo XXI y con ello lograr

posicionar al colegio entre los mejores. Por esta razn se puede

concluir que la administracin de los cambios, implica liderazgo por
parte

de los directivos. Se necesita un proceso para que se d

planificacin, organizacin, direccin, acompaamiento, seguimiento

y control. Pero fundamentalmente autoridad epistemolgica, que le
da el ser, el saber y el saber hacer, por parte de ella, quien es la que
asume el cambio y lo difiere al personal que tiene a su cargo; y, ii)
Frente a su gestin como mximo rgano dentro de la institucin, su
que hacer ha sido oportuno y de hecho ha propiciado, que la
institucin asuma con mayor responsabilidad la misin de disminuir la
desercin en el colegio y de incentivar y fortalecer el proyecto de
mejoramiento y la calidad de los procesos educativos.
- Escamilla (2006).- El presente trabajo de investigacin trata la
profesionalizacin del trabajo directivo, el estudio sobre las
necesidades individuales de formacin de los directores escolares
con las necesidades como organizacin y las necesidades sociales
10

desde la perspectiva del cambio educativo, es una investigacin

aplicada de tipo descriptivo y ex post-facto, el concluye: su
investigacin

que la formacin de los directores escolares en

servicio se considera como un proceso que ha de estar

contextualizado, es decir, a partir de las problemticas que se
presentan en los centros educativos en los que se desarrolla el
ejercicio de la funcin directiva, por lo que los directores como
sujetos de formacin habrn que participar en el diseo de este
proceso, adems habr que contemplar la vinculacin de la teora
con la prctica directivas con metodologas que permitan el
intercambio de saberes y experiencias a travs de redes para
compartir conocimiento individual y configurar un conocimiento para
el colectivo de directores de educacin bsica
- Espiera y otros (2012) Su trabajo de investigacin trata de mejorar
la calidad educativa partiendo de buscar lo puntos dbiles que
presenta la gestin luego trabajar con ello con el compromiso de toda
la comunidad educativa elevando as el nivel educativo con la
elaboracin de los planes de mejora. Por tanto ellos concluyen que
para que un centro educativo pueda responder ante los cambios que
presenta su entorno, cumplir con los objetivos planificados y atender
a la diversidad, se justifica la puesta en marcha de un Plan de
Mejoras para detectar puntos dbiles y, de esta manera, atacar
debilidades y plantear posibles soluciones a los problemas que se
detecten.
Desde un planteamiento comunitario, el Plan de Mejoras debe
impulsar un marco socializador en el que se experimentan nuevas
formas de compromiso y alianzas entre instituciones, profesorado,
alumnado y familias. As, para generar un Plan de Mejoras acorde a
las necesidades de un centro educativo, es necesario involucrar a
toda la comunidad educativa. Cuando se logre esa interaccin, se
lograrn identificar todos los elementos, situaciones y/o problemas
que presenta el centro educativo.

11

- Barrios, (2011), En su investigacin nos dice que el camino para las

mejoras en la educacin, el concluye en su investigacin que

la

sociedad est actualmente reclamando una educacin de calidad en

todos los aspectos, aunque en la mayora de los casos, la misma
sociedad desconoce cules son los aspectos prioritarios a evaluar
para poder decir que se cuenta con una educacin de calidad en las
escuelas venezolanas, los que se encuentran inmersos en la labor
educativa en muchas ocasiones desconocen tambin cules son los
conceptos que deben vigilar para estar en condiciones de considerar
como un trabajo de calidad a la labor que se realiza da a da en las
aulas escolares en apoyo a los estudiantes que se lo solicitan. Por lo
antes expuesto, se afirma que el concepto de calidad no es un
concepto esttico, su definicin vara de acuerdo al enfoque que
cada uno de los involucrados le quiera dar en un momento
determinado. En todo caso, cada institucin educativa tendr sus
propias necesidades y aunque no se puede generalizar en este pas,
se considera que se deben tomar en cuenta los factores o
dimensiones desarrollando en el Plan de Mejora. No obstante, lo que
no se puede soslayar es que toda institucin educativa se debe a la
comunidad, sin ella no existira una escuela, sin embargo, este
concepto en muchas ocasiones se pierde de vista creando un
divorcio total de la escuela y su propia comunidad, aun consciente de
que los padres de familia deben ser los principales aliados en la
educacin de sus propios hijos, los directivos y maestros tratan en
mltiples ocasiones de evitar que los padres se involucren en el
desempeo de la escuela, pensando que desconocen la actividad
que desarrollan los docentes, evitando con ello el apoyo directo de
los padres de familia, ya que solamente se les busca cuando algn
alumno en lo particular est creando problemas en el seno de las
actividades escolares. De la misma manera, un aspecto importante
en el desarrollo de las actividades educativas es el trabajo en equipo
de los docentes, las labores de los maestros deben de desarrollarse
en equipo actuando en forma compartida para apoyar los trabajos
que la escuela necesite.
12

A nivel nacional podemos citar a:

- Alva; Lescano y Alcantara

(2012), Propuesta de un modelo de

autoevaluacin para valorar la gestin de la calidad en la I.E. N

82532-Nicolas Cedrn Camacha Contumaz, 2009, para obtener el
grado de Maestra en Educacin. Tipo de estudio, descriptivo, diseo
de estudio transeccional-descriptivo, muestra 274, entre directivos,
administrativos, docentes, alumnos y padres de familia, su principal
conclusiones: El nivel de gestin de la calidad en la I.E. N N
82532-Nicolas Cedrn Camacha, es aceptable.
LLamocca y Quispe, (2012), Criterios e indicadores de calidad para
la mejora de la gestin administrativa en la I.E. N 38126 de Chuschi,
para obtener el grado de Magister en educacin, con mencin en
Docencia y gestin educativa, Universidad Csar Vallejo, tipo de
investigacin descriptiva-explicativa, diseo descriptivo simple, la
muestra fue de 16 trabajadores entre directivos, administrativos y
docentes; 130 nios y nias y 30 padres de familia. Sus conclusiones
son: a) Para una adecuada gestin administrativa se requiere
acrecentar la organizacin de la I.E. en tareas participativas por parte
de sus integrantes para el logro de los objetivos institucionales. b) La
accin conjunta, pertinente y relevante en la administracin, permitir
una mayor eficacia de la labor educativa. c) Los padres de familia
docentes y estudiantes sostiene que es necesario consolidar la
propuesta de criterios e indicadores de la calidad para la gestin
educativa.
- Quirita

(2012), Factores de la calidad en la gestin y los

aprendizajes en la I.E. Inca Garcilaso de la Vega-Cusco, para

obtener el grado de Magister en educacin, con mencin en
Docencia y gestin educativa, Universidad Csar Vallejo, tipo de
investigacin

descriptivo-explicativo,

diseo

no

experimental,

descriptivo, comprende una muestra de 264 docentes. Las

conclusiones son: a) El 81 % desconoce sobre los factores de
gestin educativa, lo cual es preocupante el desconocimiento por
13

parte de los actores organizacionales como es la I.E. Inca Garcilaso

de la Vega. b) Proceso de gestin, el 76 % tiene un conocimiento
parcial en el proceso acadmico y de gestin educativa. c) Factores
de gestin del aprendizaje educativo, el 74 % manifiesta que el
resultado de nivel de aprendizaje es regular.
CONTRERAS (2006), en su estudio Micro poltica Escolar En El
Estilo De Liderazgo De Una Directora Y Participacin De Docentes y
Alumnos En La Gestin Escolar, considera como conclusiones:
cmo influye la decisiones polticas de liderazgo de la directora en la
gestin institucional, con la participacin activa de los docentes y
alumnos, objetivos trazados a corto y a mediano plazos. El estilo de
gestin es democrtico y emprendedor con ideales bien trazados.
- Marco del buen desempeo directivo (2012) En el marco de La
escuela que queremos, se prev como estrategia de poltica la
creacin e implementacin del Sistema de Direccin Escolar,
entendido

como

el

conjunto

de

elementos

organizados

relacionados que interactan entre s para redefinir la funcin de los

directores convirtindolos en lderes del cambio, este documento
Intenta reconocer el complejo rol del director: ejercer con propiedad
el liderazgo y la gestin de la escuela que dirige; rol que implica
asumir nuevas

responsabilidades

centradas en

el

logro

de

aprendizajes de los estudiantes. Este componente constituye la

plataforma sobre la cual interactan los dems, puestos que brinda
insumos para la evaluacin de acceso y desempeo, as como para
la implementacin de programas de formacin a travs de
capacidades e indicador.
En cuanto a la fundamentacin cientfica, tcnica o humanstica: se
empez por definir el trmino proceso y luego los procesos
fundamentales de gestin, entendiendo que procesos es un conjunto
de actividades mutuamente relacionadas o que interactan, las
cuales transforman elementos de entrada en resultados.

14

Secuencia ordenada y lgica de actividades repetitivas que se

realizan en la organizacin por una persona, grupo o departamento,
con la capacidad de transformar unas entradas (inputs) en salidas o
resultados programados (outputs) con un valor agregado, para un
destinatario, que es el cliente de cada proceso y que puede estar
dentro o fuera de la empresa. Por tanto un proceso es un conjunto de
actividades que se desarrollan en una secuencia determinada
permitiendo obtener unos productos o salidas a partir de unas
entradas o materias primas. Los procesos pueden ser industriales
(en los que entran y salen materiales) o de gestin (en los que entra
y sale informacin). En resumen un proceso no es ms que el
encadenamiento de un grupo de actividades, que logran a partir de
unas entradas (inputs) y el consumo de recursos, el alcance de
determinado objetivo -entindase salidas (outputs). Gestin, es el
conjunto de acciones integradas para el logro de un objetivo a cierto
plazo; es la accin principal de la administracin y es un eslabn
intermedio entre la planificacin y los objetivos concretos que se
pretenden alcanzar.
Se puede decir que la gestin es un saber de sntesis que relaciona
conocimiento y prcticas, vincula tica y eficacia, polticas con
administracin, realidad y teora, en procesos sistemticos continuos
que apuntan al mejoramiento permanente de las prcticas educativas
a travs de aprendizajes adaptativos y de aprendizajes generativo;
la gestin se ocupa de la coherencia, el orden y la congruencia, con
la planeacin formal, el diseo de las estructuras organizacionales y
con la comparacin de los resultados con los planes de accin.
Mintzberg y Stoner (1995) asumen el trmino gestin como la
disposicin y organizacin de los recursos de un individuo o grupo
para obtener los resultados esperados. Pudiera generalizarse como
el arte de anticipar participativamente el cambio, con el propsito de
crear permanentemente estrategias que permitan garantizar el futuro
deseado de una organizacin; es una forma de alinear esfuerzos y
recursos para alcanzar un fin determinado. El concepto gestin, tiene
15

al menos tres grandes campos de significado y aplicacin.

El

primero, se relaciona con la accin, donde la gestin es el hacer

diligente realizado por uno o ms sujetos para obtener o lograr algo;
es una forma de proceder para conseguir un objetivo o fin
determinado por personas. Es decir, est en la accin cotidiana de
los sujetos, por lo que se usan trminos comunes para designar al
sujeto que hace gestin, como el gestor, ya sea como rol o funcin, y
a la accin misma de hacer la gestin: gestionar. El segundo, es el
campo de la investigacin, donde la gestin trata del proceso formal
y sistemtico para producir conocimiento sobre los fenmenos
observables en el campo de la accin, sea para describir,
comprender o explicar tales fenmenos. Trminos especializados
que clasifican las formas de hacer y actuar de los sujetos; de ah
surgen las nociones de gestin democrtica, gestin administrativa y
gestin institucional
El tercer campo, es el de la innovacin y el desarrollo, en ste se
crean nuevas pautas de gestin para la accin de los sujetos, con la
intencin de transformarla o mejorarla, es decir, para enriquecer la
accin y hacerla eficiente, porque utiliza mejor los recursos
disponibles; eficaz, porque logra los propsitos y fines perseguidos; y
pertinente, porque es adecuada al contexto y a las personas que la
realizan
En la gestin educativa, se dan una serie de procesos que son
multidisciplinarios y complejos, por lo que la institucin debe definir
aquellos que respondan a sus necesidades y al contexto del cual son
parte, estos procesos de gestin dan una direccionalidad integral al
funcionamiento del servicio educativo para satisfacer las necesidades
de los diferentes miembros de la comunidad educativa.
Por lo que se puede decir que los procesos fundamentales de
gestin,

desarrollan sistemas que permitan tanto incrementar la

calidad de la educacin as como reducir la incidencia de los factores

que alejan a que la institucin desarrolle un trabajo de calidad
16

generando

recursos y procesos en una organizacin, para que

ocurra lo que se ha decidido que ocurra. Contamos con dimensiones

que sustentan el trabajo. Es una forma de enfocar el trabajo, donde
se persigue el mejoramiento continuo de las actividades de una
organizacin

educativa

mediante

la

identificacin,

seleccin,

descripcin, documentacin y mejora continua de los procesos. Toda

actividad o secuencia de actividades que se llevan a cabo en las
diferentes unidades constituye un proceso y como tal, hay que
gestionarlo. (MINEDU 2011)
Se considera que los principios que orientan los procesos de gestin
se sustentan en los siguientes conceptos:
La misin de una organizacin es crear valor para sus clientes; la
existencia de cada puesto de trabajo debe ser una consecuencia de
ello: existe para ese fin.
Los procesos siempre han de estar orientados a la satisfaccin de los
clientes.
El valor agregado es creado por los docentes a travs de su
participacin en los procesos; los empleados son el mayor activo de
una organizacin.
Los procesos fundamentales de gestin dan una direccionalidad
integral al funcionamiento del servicio educativo para satisfacer las
necesidades de los diferentes miembros de la comunidad educativa y
de otras instituciones vinculadas a ella, con miras a conseguir los
objetivos institucionales, mediante el trabajo de todos los miembros
de la comunidad educativa (Amarate 2000) a fin de ofrecer un
servicio de calidad en la educacin. Y la mejora del proceso
determinar el mayor valor suministrado o entregado por el mismo.
La eficiencia de una organizacin ser igual a la eficiencia de sus
procesos.
En resumen el proceso va a ser el ncleo principal donde van a
confluir los conocimientos de las personas que participan en las
diferentes unidades funcionales de la organizacin, integrando los
17

intereses propios de cada una de esas unidades en una meta comn

y cuyo objetivo ser cumplir con las expectativas de los clientes a los
que se dirige dicho proceso. Contamos con dimensiones que
sustentan el trabajo
-Los procesos Administrativos.- Analizan las acciones de gobierno
que incluyen

estrategias de manejo de recursos humanos,

financieros y tiempos requeridos, as como el manejo de la

informacin significativa,

a todos los procesos tcnicos que

apoyarn la elaboracin y puesta en marcha del proyecto educativo,

as como la rendicin de cuentas a instancias superiores.
En este sentido, administrar implica tomar decisiones y ejecutarlas
para concretar acciones y con ello alcanzar los objetivos. En este
contexto, es una herramienta para planear estrategias considerando
el adecuado uso de los recursos y tiempo disponibles.
Se estima que la dimensin administrativa se vincula con las tareas
que se requieren realizar para suministrar, con oportunidad, los
recursos humanos, materiales y

financieros disponibles para

alcanzar los objetivos de una institucin, as como con las mltiples

demandas cotidianas, los conflictos y la negociacin, con el objeto de
conciliar los intereses individuales con los institucionales. En este
sentido, administrar implica tomar decisiones y ejecutarlas para
concretar acciones y con ello alcanzar los objetivos. Sin embargo,
cuando estas tareas se desvirtan en prcticas rituales y mecnicas
conforme a normas, slo para responder a controles y formalidades,
como se entiende actualmente a la burocracia actualmente,
entonces, promueve efectos perniciosos que se alejan de sus
principios originales de atencin, cuidado, suministro y provisin de
recursos para el adecuado funcionamiento de la organizacin. En
este contexto, la dimensin administrativa, es una herramienta para
planear estrategias considerando el adecuado uso de los recursos y
tiempo disponibles. Desde que la educacin bsica existe, es la
primera vez que escuelas pblicas reciben y recibirn apoyo
18

econmico de los gobiernos estatales

para operar recursos

financieros, por ello se hace necesario que al directivo de los

diferentes

niveles educativos

se les

apoye en la operacin y

distribucin de dichos recursos de la manera ms adecuada.

En esta dimensin se incluyen acciones y estrategias de conduccin
de los recursos humanos, materiales, econmicos, procesos
tcnicos, de tiempo, de seguridad e higiene, y control de la
informacin relacionada a todos los miembros de la institucin
educativa; como tambin, el cumplimiento de la normatividad y la
supervisin de las funciones, con el nico propsito de favorecer los
procesos de enseanza-aprendizaje. Esta dimensin busca en todo
momento conciliar los intereses individuales con los institucionales,
de tal manera que se facilite la toma de decisiones que conlleve a
acciones concretas para lograr los objetivos institucionales.
Algunas acciones concretas sern la administracin del personal,
desde el punto de vista laboral, asignacin de funciones y evaluacin
de su desempeo; el mantenimiento y conservacin de los bienes
muebles e inmuebles;

organizacin de la informacin y aspectos

documentarios de la institucin; elaboracin de presupuestos y todo

el manejo contable-financiero (MINEDU 2011)
La gestin de las escuelas ha sido asumida convencionalmente
como una

funcin bsicamente administrativa, desligada de los

aprendizajes, centrada en la formalidad de las normas y las rutinas

de enseanza, invariables en cada contexto; basada adems en una
estructura

cerrada,

compartimentada

piramidal,

donde

las

decisiones y la informacin se concentran en la cpula, manteniendo

a docentes, padres de familia y estudiantes en un rol subordinado, y
el control del orden a travs de un sistema esencialmente punitivo.
Este enfoque de la gestin escolar parte de la certeza de que la
misin de la escuela es formar individuos que acepten y reproduzcan
la cultura hegemnica, sus creencias, costumbres, modos de actuar
y de pensar. (Guerrero, 2012)

19

La gestin escolar es la toma de decisiones procesos sistemticos y

conscientes que tiene por finalidad: centrar-focalizar-nuclear a la
institucin alrededor de la bsqueda denodada de aprendizajes de
calidad para todos los estudiantes del colegio, lo que va a permitir
influir positivamente en la vida de los estudiantes.
Adems se puede decir que el concepto de gestin, tal como se lo
utiliza actualmente, proviene del mundo empresarial y atae a la
gerencia. La gestin se define como la ejecucin y el monitoreo de
los mecanismos, las acciones y las medidas necesarios para la
consecucin de los objetivos de la institucin. La gestin, por
consiguiente, implica un fuerte compromiso de sus actores con la
institucin y tambin con los valores y principios de eficacia y
eficiencia de las acciones ejecutadas. Desde este marco conceptual
se entiende que la conduccin de toda institucin supone aplicar
tcnicas de gestin para el desarrollo de sus acciones y el alcance
de sus objetivos.
Cuando se aborda el tema de la gestin relacionado con la
educacin, resulta necesario establecer distinciones conceptuales
entre la gestin educativa y la gestin escolar. Mientras la primera se
relaciona con las decisiones de poltica educativa en la escala ms
amplia del sistema de gobierno y la administracin de la educacin,
la segunda se vincula con las acciones que emprende el equipo de
direccin de un establecimiento educativo en particular. Tanto los
procesos de gestin educativa como los de gestin escolar son
secuencias de acciones deliberadamente elegidas y planificadas en
funcin de determinados objetivos que posibiliten la tarea de
conduccin.
La gestin

educativa

involucra

las

acciones

decisiones

provenientes de las autoridades polticas y administrativas que

influyen en el desarrollo de las instituciones educativas de una
sociedad en particular. El mbito de operacin de dichas decisiones
puede ser el conjunto del sistema educativo de un municipio, un
partido o un departamento, una provincia, un estado o una nacin.
Generalmente, las medidas incluidas en la gestin educativa se
20

articulan con otras polticas pblicas implementadas por el gobierno o

autoridad poltica, como parte de un proyecto poltico mayor.
Las medidas relativas a la gestin escolar corresponden al mbito
institucional

involucran

objetivos

acciones

directivas

consecuentes con dichos objetivos, que apuntan a lograr una

influencia directa sobre una institucin particular de cualquier tipo. Se
trata, en suma, de un nivel de gestin que abarca la institucin
escolar singular y su comunidad educativa de referencia
Esto implica hoy da que para lograrlo necesitamos cambiar e
innovar continuamente y estos procesos de cambio o mejoras
sustantivas en educacin ocurren tanto en las aulas como en las
escuelas. Es all donde las reformas y las polticas educativas se
hacen realidad. Sin embargo, los cambios no ocurren de modo
mecnico, requieren de conductores, de lderes que piensen un
futuro diferente y que sean capaces de conducir a las comunidades
educativas hacia dicha meta y son los directores de las instituciones
educativas quienes deben liderar estos procesos (MINEDU 2011)
Los procesos fundamentales de gestin es una forma de enfocar el
trabajo, donde se persigue el mejoramiento continuo de las
actividades de una organizacin educativa mediante la identificacin,
seleccin, descripcin, documentacin y mejora continua de los
procesos. Toda actividad o secuencia de actividades que se llevan a
cabo en las diferentes unidades constituye un proceso y como tal,
hay que gestionarlo. Los principios que orientan los procesos de
gestin se sustentan en los siguientes conceptos:
La misin de una organizacin es crear valor para sus clientes; la
existencia de cada puesto de trabajo debe ser una consecuencia de
ello: existe para ese fin.
Los procesos siempre han de estar orientados a la satisfaccin de los
clientes. El valor agregado es creado por los docentes a travs de su
participacin en los procesos; los empleados son el mayor activo de
una organizacin.
La mejora del proceso determinar el mayor valor suministrado o
entregado por el mismo. La eficiencia de una organizacin ser igual
a la eficiencia de sus procesos. Por lo tanto el proceso va a ser el
ncleo principal donde van a confluir los conocimientos de las
21

personas que participan en las diferentes unidades funcionales de la

organizacin, integrando los intereses propios de cada una de esas
unidades en una meta comn y cuyo objetivo ser cumplir con las
expectativas de los clientes a los que se dirige dicho proceso.
Procesos pedaggicos se refiere a las actividades propias de la
institucin educativa que la diferencian de otras y que son
caracterizadas por los vnculos que los actores construyen con el
conocimiento y los modelos didcticos: las modalidades de
enseanza, las teoras de la enseanza y del aprendizaje que
subyacen a las prcticas docentes, el valor y significado otorgado a
los saberes, los criterios de evaluacin de los procesos y resultados.
Como aspecto central y relevante que orienta o debera orientar los
procesos y las prcticas educativas en el interior y exterior de los
centros escolares Procesos curriculares, analiza la relacin que tiene
con los contenidos curriculares, la forma en que transmite
conocimientos, desarrolla habilidades y destrezas en sus alumnos y
establece un conjunto de valores al interior del aula. Considera las
formas de hacer e interactuar entre directivos, maestros, alumnos y
padres de familia para desarrollar las competencias de los
estudiantes y tiene una estrecha relacin con la gestin pedaggica
que se realiza en la escuela
En este escenario, las escuelas asumen la responsabilidad de
gestionar el cambio de los procesos pedaggicos. En el marco de
una cultura tica y participativa, se construye una visin comn de
toda la comunidad educativa

que inspira, orienta y acompaa el

fortalecimiento de capacidades y el compromiso de sus miembros

para crear condiciones favorables y hacerse responsables del logro
de aprendizajes de las y los estudiantes. As tambin, la escuela
redefine su organizacin para hacerla ms abierta, informada y
democrtica,

promoviendo

el

protagonismo

estudiantil

adecundose a las necesidades de sus estudiantes y del contexto.

Adems, se autoevala continua y colectivamente para extraer
lecciones en base a su propia experiencia tomada en cuenta como
un aspecto central y relevante que orienta o debera orientar los
22

procesos y las prcticas educativas en el interior y exterior de los

centros escolares se encuentra el currculum. A partir de identificar,
analizar, reflexionar y discutir colectivamente en las comunidades
educativas las finalidades, intencionalidades y propsitos que para
esta ubicacin de dimensiones de la prctica directiva, se ha tomado
como referencia la propuesta de dimensiones para la gestin
educativa de Frigerio, Poggi, Tiramonti, Aguerrondo, (1992) Las
instituciones educativas. Cara y ceca. Serie FLACSO. Troquel.
Buenos Aires, se plantean desde el primer nivel de concrecin del
currculum, es factible arribar, en primer lugar, al mayor nmero de
consensos para comprender el qu, cundo, cmo y por qu de los
aprendizajes de los alumnos y, por consiguiente, de su evaluacin.
En segundo lugar es preciso partir de los planteamientos curriculares
para identificar, analizar y sistematizar las problemticas que
requieren ser atendidas para el desarrollo y concrecin de los
aprendizajes en los alumnos. Finalmente, con esta base de reflexin
colectiva, discutir y arribar a consensos sobre la pertinencia de los
planteamientos curriculares prescritos y proponer las finalidades e
intencionalidades educativas bajo las cuales la escuela y su
comunidad orientar su estrategia de intervencin educativa.
Esta dimensin se refiere al proceso fundamental del quehacer de la
institucin educativa y los miembros que la conforman: la enseanzaaprendizaje.
La concepcin

incluye

aprendizaje,

diversificacin

la

el

enfoque

del

curricular,

proceso
las

enseanza-

programaciones

sistematizadas en el proyecto curricular (PCI), las estrategias

metodolgicas y didcticas, la evaluacin de los aprendizajes, la
utilizacin de materiales y recursos didcticos.
Comprende tambin la labor de los docentes, las prcticas
pedaggicas, el uso de dominio de planes y programas, el manejo de
enfoques pedaggicos y estrategias didcticas, los estilos de
enseanza, las relaciones con los estudiantes, la formacin y
actualizacin docente para fortalecer sus competencias, entre otras.
(MINEDU 2011)

23

-Procesos Curriculares.- analiza la relacin que tiene con los

contenidos curriculares, la forma en que transmite conocimientos,
desarrolla habilidades y destrezas en sus alumnos y establece un
conjunto de valores al interior del aula. Considera las formas de
hacer e interactuar entre directivos, maestros, alumnos y padres de
familia para desarrollar las competencias de los estudiantes y tiene
una estrecha relacin con la gestin pedaggica que se realiza en la
escuela.
Esta dimensin ofrece un marco para la sistematizacin y anlisis de
las acciones referidas a aquellos aspectos de estructura que en cada
centro educativo dan cuenta de un estilo de funcionamiento. Entre
estos aspectos se consideran tanto los que pertenecen a la
estructura formal (los organigramas, la distribucin de tareas y la
divisin del trabajo, el uso del tiempo y de los espacios) como los que
conforman la estructura informal (vnculos y estilos en que los
actores de la institucin dan cuerpo y sentido a la estructura formal, a
travs de los roles que asumen sus integrantes). En sta dimensin
es pertinente valorar el desarrollo de capacidades individuales y
colectivas y la facilitacin de las condiciones estructurales y
organizativas para que la escuela pueda decidir, de manera
autnoma y competente y sin perder de vista sus finalidades
educativas, las transformaciones que requiere la evolucin del
contexto escolar.
Con el fin de orientar los trabajos colaborativos, resulta fundamental
que los directivos identifiquen y analicen los planteamientos
curriculares determinados para el nivel de Educacin Bsica y, a
partir de ello, ubiquen sus procesos y prcticas (dentro y fuera de las
escuelas). Es importante analizar y reflexionar sobre los niveles de
concrecin que tiene el currculum. En el primer nivel solo se hacen
las prescripciones correspondientes pero no se consideran las
caractersticas particulares de cada escuela y, mucho menos, las
problemticas que enfrenta para los aprendizajes de los alumnos. El
segundo nivel, es donde se concreta el diseo, desarrollo, evaluacin
y seguimiento del proyecto educativo de la escuela. En este segundo
24

nivel de concrecin es donde aparecen las interpretaciones, anlisis

y consensos que la comunidad educativa debe construir sobre las
intencionalidades y fines educativos planteados desde el primer nivel
de concrecin. Este concepto es recuperado de Wenger (1998), en
su texto Comunidades de prctica. Aprendizaje, significado e
identidad. Ed. Piados.
Es en la escuela, ubicada como nivel de concrecin curricular, de
donde parte la necesidad de construir y reconstruir una cultura
colaborativa

que

genere

una

participacin

comprometida

responsable en los actores del hecho educativo durante los procesos

y prcticas educativas. El tercer nivel de concrecin curricular es el
aula, en donde con los consensos sobre el qu, cmo, cundo y
porque ensear y evaluar, los aprendizajes de los alumnos no
dependen del azar y de la arbitrariedad en el proceso de enseanza
aprendizaje. No se trata de arribar al conocimiento exhaustivo de la
teora curricular, en cuanto al diseo, desarrollo y evaluacin, pero si
a

la

identificacin

de

los

elementos

centrales

de

stos

planteamientos para estar en posibilidad de contextualizar las

problemticas que se determinen atender.
Este proceso implica una experiencia

de

aprendizaje

experimentacin para quienes participan en l. Provocando la

modificacin consciente y autnomamente decidida, tanto de las
prcticas y de las estructuras organizativas de la escuela como de
las percepciones de los directivos, docentes y alumnos sobre sus
roles, compromisos y responsabilidades en la compleja tarea de
educar a las nuevas generaciones. Lo fundamental recae en facilitar
la consecucin de los propsitos educativos a travs del esfuerzo
sistemtico y sostenido dirigido a modificar las condiciones en el
aprendizaje y otras condiciones internas, organizativas y de clima
social. Por lo que es necesario hablar de perfeccionamiento,
innovacin, y mejora de los procesos educativos en las instituciones
escolares, tomando como referencia el grado de consecucin y
prctica de los valores que consideramos educativos desde nuestra
dimensin tica y profesional.
25

En cuanto a las teoras sobre gestin podemos citar a Fayol y la

Direccin Administrativa A principios del siglo XX, Fayol centr su
teora en la administracin, sealando sus cinco funciones bsicas:
previsin (establecimiento de planes de accin), organizacin, mando
(para hacer funcionar la empresa), coordinacin y control. Los
catorce principios para aumentar la eficiencia de la actividad
administrativa, y en consecuencia, el beneficio, son los siguientes: la
divisin del trabajo, la autoridad y responsabilidad, la disciplina u
obediencia y respeto de las normas, la unidad de mando o la
recepcin de rdenes de un solo superior, la unidad de direccin o el
establecimiento de un superior y un plan a un conjunto de actividades
con un mismo objetivo, la subordinacin de los intereses particulares
a los generales, la remuneracin de los recursos humanos a travs
del pago de un salario justo al trabajo realizado, la centralizacin, la
jerarqua, el orden material y humano, la equidad o amabilidad y
justicia con los subordinados, la estabilidad del personal, la iniciativa
o la capacidad de visualizar un plan y asegurar su xito y la unin del
personal o el espritu de equipo. Kast y Rosenzweig en su teora de
la administracin (2000, 21), nos dice que: La funcin principal de la
administracin es desarrollar la congruencia entre los diferentes
subsistemas y crear un clima que conduzca a la excelencia; es as,
que las instituciones educativas son vistas y analizadas como
organizaciones desde la Administracin.
Mtodo Deming, esta teora del desarrollo organizacional insiste
en que el xito de una compaa depende de la adecuada
aplicacin de la administracin. Esta propuesta metodolgica ha
logrado que las empresas lleven a cabo una alta productividad y
ha demostrado prcticamente que la administracin juega un
papel importante en el desarrollo empresarial y que hay que
prestarle atencin dentro de la empresa y aplicarlo a las
instituciones educativas. Cualquiera que sea la teora o sistema
que se utilice dentro de una organizacin se debe primero tomar
en cuenta que ambiente se vive dentro de ella. Considera que las
empresas y en este caso la unidad educativa deben trabajar bajo
26

los siguientes puntos.: crear constancia en el propsito de mejorar

el producto y el servicio, adoptar una nueva filosofa, no depender
de la inspeccin masiva.
La calidad Educativa, la etimologa de este trmino se encuentra
en el vocablo latino "qualitas atis". Nuestro diccionario de la Real
Academia Espaola (1992) lo define como la "propiedad o
conjunto de propiedades inherentes a una cosa, que permiten
apreciarla como igual, mejor o peor que las restantes de su
especie". El mismo diccionario la define tambin en sentido
absoluto, como " la superioridad o excelencia". La calidad, ha sido
tradicionalmente el criterio que se ha utilizado para valorar las
instituciones educativas por tanto, el enfoque terico que se
adopte sobre la calidad de los centros educativos, determinar la
estrategia metodolgica a seguir. Sin embargo, no existe una
teora universalmente aceptada. Por este motivo, son muchos los
enfoques tericos que se vienen utilizando para definir la calidad
de las instituciones educativas. Entre los fundamentacin terica
tenemos:
Calidad en funcin de los recursos; desde esta perspectiva, se
consideran centros educativos de calidad aquellos que tiene medios
y recursos superiores a los habituales.
Calidad como resultado; quienes conciben la calidad como
resultado, consideran que son los resultados de los alumnos los que
determinan la calidad de una institucin.
Calidad como cambio (valor aadido); desde este enfoque, una
institucin tiene ms calidad en la medida que tiene una mayor
incidencia sobre el cambio de la conducta de los alumnos.
Calidad como adecuacin a propsitos; parte de que, la estimacin
de calidad de una institucin siempre deber estar referida a los fines
educativos sealados en el marco legal, los objetivos que se propone
llevar a cabo cada centro concreto o la satisfaccin de las
necesidades de los alumnos.
Calidad como perfeccin o mrito; desde este enfoque el concepto
de calidad est basado en la consistencia de las cosas bien hechas,
apostando por la perfeccin tanto en los productos como en los
procesos. Este ltimo enfoque proviene del mundo empresarial,
27

como hemos visto anteriormente y se ha trasladado al campo

educativo
Dentro de la literatura pedaggica el concepto de calidad educativa
es relativamente reciente, de acuerdo con Seibold (2000), fue a partir
de la Segunda Guerra Mundial que los esfuerzos internacionales se
enfocaron a la mejora de las instituciones educativas, ya que los
pases industrializados contaban con una infraestructura educativa
adecuada y las nuevas condiciones de la sociedad mundial
reclamaban la universalizacin de la educacin pblica. De tal forma
que este hecho provoc la inclusin del tema de la calidad en la
literatura y las polticas educativas contemporneas. En un principio,
la nocin de calidad se entenda desde una perspectiva considerada
reduccionista, pues se supona que la sola inclusin de nuevos
contenidos y metodologas didcticas incrementara el nivel de
calidad de las instituciones educativas. En este mismo sentido se
realizaron las evaluaciones correspondientes, las cuales arrojaron
que la variable contextual tiene una gran influencia en los resultados
de calidad (Seibold, 2000), demostrando que la visin reduccionista
planteada originalmente no brinda un panorama suficiente para la
situacin real, pues la calidad educativa no resulta de los logros de
excelencia de una sola de sus reas (Seibold, 2000).
En las dos ltimas dcadas, la inquietud de los gobiernos sobre la
calidad de la educacin bsica ha sido una constante palpable en la
regin latinoamericana que, de acuerdo con lvarez y Topete (2004),
ha sido planteada desde tres enfoques principales: buscar la calidad
como una salida de la crisis de financiamiento de las escuelas
pblicas; confundir calidad con la excelencia, concebida de forma
empresarial; y el rumbo propuesto por organismos internacionales
como: La Organizacin de las naciones unidas para la educacin, la
ciencia y la cultura (OREALC), que consiste en ubicar a la calidad
como una estrategia de desarrollo, en donde el eje que lograr la
transformacin es el conocimiento; es evidente que el concepto de
calidad de la educacin vara con el tiempo, no es homogneo en un
determinado momento y que su heterogeneidad se asocia a razones
28

objetivas y subjetivas, es decir, a las situaciones, pero tambin a las

necesidades, intereses y convicciones de diferentes grupos y
personas. El concepto de calidad de la educacin es uno de esos
conceptos que es a la vez muy simple y muy sofisticado. Desde
nuestra perspectiva, una educacin de calidad es aquella que
permite que todos aprendan lo que necesitan aprender, en el
momento oportuno de su vida y de sus sociedades y en felicidad,
porque todos merecemos la felicidad o, como se expresa en francs,
le bonheur. En este sentido es vlido plantear que el derecho al
bienestar no es un derecho que se deba postergar para la vida
adulta. Los nios y las nias merecen, primero que nadie, sentirse
bien cuando estn en la escuela, ser felices en la escuela.
La manera en que los nios y los adolescentes son felices y en que
los adultos sern felices en el futuro se puede en parte aprender.
Aprender lo que se necesita en el momento oportuno y en felicidad
es una propuesta muy vasta y que puede ser muy difcil de definir en
forma operacional, de modo que los profesionales de la educacin
podamos orientar mejor la diversidad de prcticas profesionales que
se requieren para construir una forma de enseanza que permita ese
aprendizaje. Pero, pese a las dificultades que ofrece esta definicin
de una educacin de calidad, ella tiene una enorme ventaja. Esta
ventaja consiste en obligar a una interpretacin humana de la
racionalizacin tcnica de la calidad de la educacin de acuerdo a la
cual una educacin de calidad es pertinente, eficaz y eficiente. La
definicin de aprender lo que se necesita en el momento oportuno y
en felicidad obligando a repensar esta triloga desde el chico, la
adolescente o el adulto que est hoy en las escuelas y que posee el
derecho al bienestar.
Una educacin de calidad para todos tiene que ser pertinente, eficaz
y eficiente, pero pocas personas se van a emocionar (emovere) por
esta convocatoria tripartita al punto tal de mover hacia delante la
calidad de la educacin para todos. Pero todos pueden emocionarse
si se apela con ms fuerza a la necesidad, al momento (y no a la
dilacin de la gratificacin para cuando concluya la educacin) y a la
29

felicidad. Dicho de otra forma, si se utilizan trminos del lenguaje

emocional para definir la pertinencia y si se la relaciona entonces a la
vez con las necesidades que emanan del contexto socioeconmico,
poltico y social y con aquellas que se vinculan a la subjetividad de
las personas que aprenden.
Muchas veces cuando se discute acerca de la calidad de la
educacin se discute slo, acerca de su eficacia. En consecuencia
los factores que se presentan como factores de calidad de la
educacin suelen ser slo factores de eficacia. En esos casos,
cuando se trata de definir si una educacin es de calidad se definen
indicadores de rendimiento en los logros de los aprendizajes que los
establecimientos educativos propusieron que aprendieran los nios o
los jvenes.
Para saber si la educacin iberoamericana actual es una educacin
de calidad para todos es necesario saber si es pertinente para las
personas, tanto desde el punto de vista objetivo como subjetivo, es
decir, si le permite construir un sentido profundo y valioso del
bienestar y acceder a ese bienestar mientras estn en las escuelas y
cuando salen de ellas. Ahora se debe ir ms all. PISA no evala la
capacidad de los jvenes de darse una explicacin sobre el mundo,
de armar sus proyectos o de interactuar con otros. Dicho de otra
manera, no evala la pertinencia individual-subjetiva de la educacin,
uno de cuyos ejes ya se anticip varias veces es la estima y la
autoestima, puntos de apoyo, irrefutables de la conviccin para
aprender y ensear. Sobre la capacidad de conduccin de los
directores en prcticamente todas las investigaciones educativas
sobre la calidad de la educacin se constata que las caractersticas
del ejercicio del rol directivo y, de modo ms especfico, las de los
directores y directoras de escuelas, presentan una importante
correlacin con la posibilidad de gestar instituciones apropiadas para
promover aprendizajes de calidad. Entre las caractersticas de los
directores concretos que logran que las escuelas enseen lo que
tienen que ensear en felicidad tres aparecen como decisivas. La
primera es de orden subjetivo. Se trata del valor que se otorga a la
30

funcin formativa de los establecimientos educativos. La segunda

podra definirse como la capacidad que tiene la direccin de construir
sentido para el establecimiento en su conjunto, pero tambin para
cada uno de los grupos y de las personas que lo integran. En cuanto
a la tercera, podra decirse que es la capacidad que posee la
direccin de construir eficacia, es decir, de que cada uno de esos
grupos y de esas personas sientan y corroboren empricamente que
el sentido que buscan en ese establecimiento se realiza con una
relacin aceptable entre la inversin personal de tiempo y energa, y
el beneficio que se obtiene en relacin con el sentido buscado. Para
los directores dar pautas de socializacin. Pero slo las instituciones
educativas que estn conducidas por directores y por supervisores
que identifican la funcin cognitiva como funcin especfica de la
escuela, pero que asocian tambin esa funcin especfica a una
funcin formativa global y que tienen la capacidad de promover
vnculos de todo tipo con el entorno logran promover una educacin
de calidad. Esos directores y supervisores consiguen promover el
trabajo en equipo al interior de las instituciones educativas y del
sistema y las alianzas con las comunidades, las familias, las
empresas y los medios de comunicacin.
La construccin de calidad educativa se facilita, en cambio, cuando
todos los actores logran comprender la situacin de los otros, pueden
ver lo invisible y logran adems ofrecerle algo a los otros en el
espacio de valores compartido o compartible. (Cecilia Braslavsky
Documento bsico Diez factores para una educacin de calidad para
todos en el siglo XXI) (XIX semana monogrfica de la educacin de
calidad para todos: Iniciativas Iberoamericanas)
La Calidad de nuestra Educacin y sus dimensiones, para Gil (2008)
nunca mejor que ahora, cuando el MINED se encuentra en un
proceso de construccin del Modelo de Calidad, es la oportunidad
para aportar a la construccin del concepto endgeno de Calidad que
requiere el pas. En la medida que auscultamos el concepto de
calidad desde una visin integral, son cinco dimensiones las que en
conjunto la dimensionan. Las mismas son producto de muchos
31

aprendizajes logrados por los pases, as como de la produccin

investigativa. Tambin la UNESCO, a travs de su Oficina Regional
OREALC, formula aportes similares. Estas dimensiones que totalizan
la Calidad de la Educacin son: Relevancia, Pertinencia, Equidad,
Eficacia y Eficiencia. Cuando cualquiera de ellas no se da, se afecta
el logro de la Calidad. De esta manera se adopta una mirada
comprehensiva para la convivencia democrtica, la cultura de paz y
los derechos humanos en la perspectiva de mejorar la calidad de los
aprendizajes.
La eficiencia y la eficacia, desde la eficiencia se trata de que la
educacin tenga capacidad para producir los mximos resultados
con el mnimo tiempo, recursos y energa, lo que guarda relacin con
la interaccin que se d entre resultados e insumos requeridos, e
implica unos resultados mayores y mejores con menos recursos, de
manera que no se desechen medios ni esfuerzos. Desde la eficacia
se contempla la capacidad de los centros educativos para lograr los
propsitos, cumpliendo sus objetivos y metas. Uno de los principales
vacos del aparato educativo suele ser su bajo nivel de eficiencia y
eficacia, con la excusa de que los procesos educativos son largos y
complejos. Una mirada rpida a sus indicadores generales nos
muestra la tasa elevada de desperdicio educativo, en tanto miles de
estudiantes abandonan las aulas en los primeros grados o no tienen
xito en sus resultados, permaneciendo ms tiempo en un grado de
lo planificado, ocupando el lugar que debieran ocupar otros alumnos
que ascienden en los niveles educativos.
El modelo de las dimensiones de la calidad, puede ser aplicado a
casos particulares, por ejemplo, la Oficina Regional de Educacin de
la UNESCO para Amrica Latina y el Caribe partiendo de que la
educacin

es "un

derecho

fundamental

un

bien

pblico

irrenunciable" (OREAL/UNESCO, 2008, p. 6), y tiene como misin el

desarrollo integral de ciudadanos de manera que sean capaces de
transformar la sociedad actual hacindola ms justa, inclusiva y
democrtica, propone que la calidad de la educacin es "un medio
para que el ser humano se desarrolle plenamente como tal, ya que
32

gracias a ella crece y se fortalece como persona y como especie que

contribuye al desarrollo de la sociedad, transmitiendo y compartiendo
sus valores y su cultura" (p. 7), plantea 5 dimensiones para el
concepto de calidad: 1) Equidad, 2) Relevancia, 3) Pertinencia, 4)
Eficacia y 5) Eficiencia.
De acuerdo al modelo propuesto en el presente trabajo, una
dimensin que la calidad de la educacin es la eficacia, y tiene como
una subdimensin a la equidad, pues una educacin de calidad que
da igualdad de oportunidades para todos, es eficaz para todos, es
decir es educacin de calidad con eficacia para conseguir equidad,
luego garantiza que todos los estudiantes de acuerdo a sus
capacidades, alcancen los mximos niveles de desarrollo y
aprendizaje posibles. Otra subdimensin de la educacin de calidad
con eficacia, es el impacto social, cuando la educacin de calidad es
til para conseguir participacin en el desarrollo social, o para
desarrollo una cultura de paz, o para desarrollar y transferir a la
sociedad tecnologas sociales, o tecnologas renovables. A este
respecto la participacin en el desarrollo social, el desarrollo de una
cultura de paz, y la transferencia de tecnologas sociales, seran
subdimensiones del impacto social de una educacin de calidad con
eficacia. La Eficacia

es la capacidad que tienen las instituciones

educativas para transformar, propiciar el cambio y el progreso de la

sociedad a travs del conocimiento y la investigacin para la solucin
de los problemas y necesidades que requiere la regin o el Pas.
Son las oportunidades que somos capaces de ofrecer para modificar
en algn sentido relevante y significativo la vida de los estudiantes.
Eficiencia, tiene su origen en el trmino latino eficiencia y refiere a la
habilidad de contar con algo o alguien para obtener un resultado. El
concepto tambin suele ser equiparado con el de fortaleza o el de
accin, y tanto, est vinculada a utilizar los medios disponibles de
manera racional para llegar a una meta. Se trata de la capacidad de
alcanzar un objetivo fijado con anterioridad en el menor tiempo
posible y con el mnimo uso posible de los recursos, lo que supone
una optimizacin. Calidad de las interacciones personales que somos
33

capaces de producir en funcin de las particularidades y la diversidad

problemtica de nuestros estudiantes. La eficiencia: Una educacin
de calidad, las reuniones de Jontien y Quito ayudan a acotar y
enmarcar el problema. Est claro que el dilema de la actualidad es
cmo dar mejor educacin a toda la poblacin, y en este dilema se
expresan los dos problemas que permiten avanzar en esta discusin:
por un lado, cmo dar mejor educacin; por el otro, cmo hacerlo
para todos. Hay entonces una dimensin que hace a la definicin
poltico-tcnica (qu es mejor educacin?, o, cmo se define
educacin de calidad?), y otra dimensin que hace a gestin y
administracin (cmo se da eso a todos?). La eficiencia tiene que
ver con las dos cosas, es decir, un sistema educativo eficiente es el
que da la mejor educacin que se puede a la mayor cantidad de
gente. Se constituye entonces en un nivel instrumental: depende de
la dimensin sustantiva, depende de cmo se defina, en la instancia
poltico-tcnica, qu es mejor educacin. Entender la eficiencia en
este marco permite superar el reduccionismo eficientita al que hemos
hecho referencia, porque integra un criterio netamente educativo (la
definicin de qu es calidad) como parmetro para la lectura de la
eficiencia. El juicio de eficiencia no se realiza a partir de criterios que
salen de la lgica econmica, sino a partir de criterios que se originan
en la lgica pedaggica. Un sistema educativo eficiente no ser,
entonces, aqul que tenga menos costo por alumno, sino aqul que,
optimizando los medios de que dispone sea capaz de brindar
educacin de calidad a toda la poblacin. Colocar a la eficiencia en
un lugar instrumental no supone desvalorizarla ni quitarle relevancia.
Por el contrario, implica que se debe tener presente que la eficiencia
expresa el paso operativo, signa la condicin de posibilidad, de que
las decisiones poltico-tcnicas acerca de la calidad sean ciertas.
Buenas decisiones sobre la calidad, con un aparato de gestin
ineficiente, no producen resultados efectivos, pero un aparato
eficiente sin adecuadas decisiones sobre la calidad reproduce -con
ms eficiencia- ms de lo mismo y no ayuda a mejorar la calidad. Por
esto, al decir mejor educacin para toda la poblacin se integra en
34

una relacin dialctica de mutua retroalimentacin estas dos

dimensiones (la sustantiva y la instrumental), lo que permite rescatar
y revalorizar la idea de eficiencia en el campo de la educacin y
avanzar hacia la creacin de mecanismos y procedimientos de toma
de decisiones que instalen criterios de eficiencia educativa a partir de
concretas definiciones pedaggicas de calidad de la educacin.
Las IE deben satisfacer la siguientes dimensiones: a) relevancia (o
pertinencia); b) equidad; c) eficacia, y d) eficiencia. En consecuencia,
una educacin es de calidad cuando: a) Se propone satisfacer las
necesidades reales de cada uno de los sectores sociales a los que
va dirigido (relevancia). b) Las oportunidades de recibirla se
distribuyen de acuerdo con las aspiraciones de todos los sectores
que integran la sociedad nacional (equidad). c) Se alcanzan
realmente los objetivos formalmente propuestos (eficacia). d) Se
imparte en la forma necesaria para optimizar el uso de los recursos
disponibles (eficiencia). (Muoz Izquierdo, 1992, pp. 97-98)
El liderazgo directivo es una competencia conductual: la capacidad
para articular los recursos personales de los miembros del equipo de
trabajo, para que acten con eficacia y efectividad en situaciones de
trabajo de acuerdo a los estndares del establecimiento educativo.
Lder pedaggico, el director es el responsable del trabajo
pedaggico donde lo ms importante qu est gestionando son los
procesos de enseanza aprendizaje y todo lo dems debe articularse
en funcin de ellos. Pero esto implica desconocer la realidad que
rodea a cada escuela que pueda poner en riesgo su misin incluso la
propia vida. Persona o personas que asuman la conduccin de la
organizacin en relacin a las metas y objetivos. La reforma de la
escuela requiere configurar este rol desde un enfoque de liderazgo
pedaggico. Un lder que influye, inspira y moviliza las acciones de la
comunidad educativa en funcin de lo pedaggico.
LIDERAZGO DIRECTIVO: LIDERAZGO DE LA DIRECCIN Y
CALIDAD EDUCATIVA para Revista de currculum y formacin del
profesorado, (2008). En los albores del siglo XXI, en un mundo con
cambios tan vertiginosos, donde las tecnologas y el conocimiento
avanzan; las sociedades demandan a las instituciones educativas
35

que preparen a las nuevas generaciones para afrontar todos estos

retos. Si las sociedades cambian, las escuelas fieles reflejos de la
sociedad, tambin deben cambiar. En este sentido, Peter Senge
(1990) seal que las organizaciones deben adaptarse al entorno
cambiante que las rodea y esto exige lderes que motiven y dirijan a
la organizacin y a sus miembros para que estos aprendan a
adaptarse a los cambios. Adems, el liderazgo de la organizacin
tambin debe cambiar a medida que sta se desarrolla y madura.
Profesorado. Revista de currculum y formacin del profesorado,
(2008) Actualmente, una vez superada la etapa de generalizacin de
la educacin, los esfuerzos se dirigen a incrementar su calidad; pero
teniendo en cuenta, que se trata de calidad para todos y no como
privilegio reservado a unos pocos. Esta concepcin de la calidad que
defendemos no tiene porqu repercutir negativamente en la igualdad
pues se trata de homogeneizar por arriba. Para ello hay que partir
de un diagnstico preciso de la situacin que nos ponga en la pista
de cules son los aspectos que deben potenciarse y los que
necesitan ser mejorados. Esta calidad hay que abordarla desde una
perspectiva multidimensional, entendindola como la posibilidad de
ofrecer

una

educacin

de

excelencia

donde

se

atienda

simultneamente al desarrollo de competencias bsicas, al desarrollo

de la capacidad de pensar, a la formacin para la ciudadana y para
la globalizacin.
El liderazgo se puede definir como el conjunto de procesos que
orientan a las personas y a los equipos en una determinada
direccin, primordialmente por medios no coercitivos; se refiere a las
formas de movilizar el cambio con las personas en pos

de una

calidad en los resultados y en los procesos para lograrlos. El

liderazgo inspira la visin de futuro para orientar el cambio y superar
los obstculos. Es un tipo particular de comunicacin que impulsa a
las personas a lograr ciertos impactos en otras personas, pero es
una comunicacin orientada a la comprensin, el sentido, el
propsito la pasin,

la imaginacin La principal dificultad en el

36

ejercicio de liderazgo es saber cundo aplicar cual proceso, con

quien y en qu circunstancias y actividades
El liderazgo, es avanzar en la lnea de calidad requiere de cambios
internos y externos, de trabajo en equipo y de una buena
organizacin. Es por ello que la calidad de las escuelas depende en
gran medida de la competencia, dedicacin y estilo de liderazgo del
equipo directivo. Un buen lder es capaz de conseguir por todos los
medios el mejoramiento de su institucin educativa. Casi siempre el
escuchar que una escuela est completamente decada, que no
presenta una buena calidad de educacin, lo primero que nos llega a
la mente es el nombre del director del plantel, y por qu no pensar
en que los alumnos son los causantes de que no se vea ninguna
mejora en la escuela o que quizs el equipo de maestros no funciona
como debera ser?, por qu no pensamos que en ese problema
estn involucrados padres y madres de familia o el sistema
educativo?
El hecho de que una escuela tenga un bajo o alto rendimiento y
calidad no se debe slo al equipo de directivos y docentes. Es por
eso que la mejor opcin para sacar adelante una escuela en el
mbito de calidad, es que todos cooperemos en conjunto. S, es
cierto que el lder es el que debe dar el primer paso, pero quin dice
que la comunidad no puede darlo primero? En casi todos los estudios
de efectividad escolar se ha demostrado que el liderazgo es un factor
clave para lograr precisamente esta eficiencia en calidad educativa.
Es por eso que: la importancia del liderazgo en la direccin es
uno de los mensajes ms claros que nos ofrece la investigacin
sobre efectividad escolar. Seala el hecho de que no ha surgido
evidencia de escuelas efectivas con liderazgo dbil. (SEP)1
El simple hecho de reconocer el prestigio de una institucin, nos da
por entendido que detrs de esa buena calidad existe el trabajo y la
organizacin de un gran lder. Y es que una escuela, sea de nivel
preescolar, primario, secundario o de cualquier otro nivel, necesita el
buen manejo de actividades de un valioso director, que sepa que el
37

trabajo que realiza se ve reflejado en sus alumnos. Que mejor

satisfaccin para un buen lder que ver su institucin ascendiendo
cada vez ms y siendo reconocida por la sociedad como una de las
mejores, si no es que la mejor. Es por eso que el liderazgo es
completamente necesario para iniciar y mantener el mejoramiento de
la escuela. un lder, en ste caso el director del plantel educativo,
necesita de la ayuda de un cuerpo de docentes que junto con l,
puedan hacer reconocer la mejora de su escuela. Un buen lder,
sabr cmo organizar las actividades de su equipo de trabajo para
hacer as ms sencilla la tarea de lograr llegar a la tan anhelada
calidad. Para reafirmar lo dicho podemos agregar que: el objetivo
de cada equipo de mejora, es disear, hacer seguimiento y mejorar
los procesos crticos que aaden valor a la organizacin y que
permiten conseguir resultados de calidad. El lder afronta el cambio,
para lo cual transmite con emocin una visin de futuro, crea
estrategias, fomenta el compromiso de los miembros del equipo y
estimula frente a los obstculos (lvarez, 1998) El propsito de
formar equipos entre los docentes del plantel y el lder es facilitar y
lograr un buen desempeo de trabajo, es por eso, que ellos se dan a
la tarea de disear sus propias estrategias para no hacer de su
trabajo una rutina cansada. Al organizar el trabajo, el lder debe
tomar en cuenta que obviamente las estrategias son la mejor ruta
para realizar una labor efectiva. Las estrategias son el punto clave
para llevar a cabo un buen liderazgo. De una u otra forma el lder
asigna proyectos a sus colaboradores. Los proyectos son una forma
de estrategia de mejoramiento. El idear estrategias har an ms
sencillo el camino hacia la calidad. Un lder con estrategias es un
lder con soluciones, y un lder con colaboradores que ayudan a crear
estrategias es un lder que tiene todo el camino libre slo para ir
progresando.
Para disear stas estrategias, hay que tener bien claro cules
propsitos querrn que stas cumplan; hablar de estrategias no slo
es idearlas y llevarlas a cabo, sino obtener de ellas el mejor beneficio
sabiendo cmo trabajarlas.
38

Quiz no sea fcil ser la persona en quien recae la mayor

responsabilidad del mejoramiento de la escuela, pero sabemos que
los directores efectivos se exponen como personas que tienen una
clara visin de hasta dnde puede llegar a estar la institucin que
dirigen. no podemos olvidar que los centros estn inmersos en una
determinada cultura y, al mismo tiempo, crean una cultura propia,
conformada por normas, creencias, valores y mitos que defienden y
que utilizan para regular el comportamiento de sus miembros (Daz,
2000). En este contexto, la situacin del director, lo convierte en el
centro de todas las miradas, siendo ese el motivo por el que se le
suele identificar con el lder (o al menos se espera de l que lo sea).
Es por eso que cualquier accin que el director emprenda, ser
reconocida como buena o mala, no slo por autoridades mximas,
sino por la sociedad.

Al aceptar el papel de director se hace

acreedor instantneamente del papel de lder, que con inteligencia

sabr aprovechar. Estando al frente de una institucin, se pone al
frente de la comunidad que lo rodea. La importancia del papel de
liderazgo en un director(a) ms que en los otros miembros del cuerpo
acadmico, pude ser sensible al contexto, en particular a patrones de
organizacin escolar. Hablar de liderazgo parece sencillo, pero es un
conjunto de relaciones, sistemas y procesos que pocas personas
ejercen de manera individual. La principal preocupacin del lder no
es resolver l mismo los problemas, sino la manera en que los
resolvern. Nadie duda de la importancia del liderazgo para tres
situaciones:

Para facilitar el cambio y la innovacin. Para

proporcionar una visin de la organizacin. Para animar sus primeros

pasos (Bolvar, 1997.) Al lder de las nuevas organizaciones no le
queda ms remedio que asumir el papel de facilitador que ayuda, con
su visin y su misin compartida, a conseguir que el trabajo salga
adelante con niveles de calidad verdaderamente competitivos El
liderazgo en el futuro ser una funcin no permanente que surgir de
forma muy compartida. "En lugar de concentrarnos en cmo la gente
acta en papeles ya dados en una organizacin, la investigacin
debe dirigirse a crear los roles y estructuras que apoyen y
39

promuevan las prcticas educativas que deseamos" (Elmore, 1989).

El liderazgo pedaggico como ...la labor de movilizar e influenciar a
otros para articular y lograr las intenciones y metas compartidas de la
escuela (Leithwood, 2009). Es la capacidad de una organizacin de
lograr aprendizajes en todos sus estudiantes, sin exclusin de
ninguno. De esta definicin, se puede deducir que el liderazgo es una
cualidad de la persona que lo ejerce y tambin puede constituirse en
una caracterstica de la gestin de la institucin, en la que personas
con liderazgo formal o informal participan de un proceso liderado por
el director, coordinando y contribuyendo al xito de los resultados y
metas de la organizacin.
En consecuencia, podemos entender al liderazgo pedaggico como
la influencia que ejercen los miembros de una organizacin, guiados
por los directivos y diversos grupos de inters, para avanzar hacia la
identificacin y el logro de los objetivos y la visin de la institucin
educativa. Murillo (2006) seala que el

liderazgo pedaggico, en

lugar de una dimensin transaccional, conlleva a una

labor

transformadora pues no se limita a trabajar en las condiciones

existentes y con las metas dadas, sino que va alterando aquellas
condiciones del centro y del aula para que mejoren la educacin
ofrecida y las prcticas docentes en el aula Teoras sobre calidad
educativa: La Teora de Calidad Total, por su parte, proporciona una
filosofa que orienta la gestin y desarrollo de muchas organizaciones
de xito en la competitiva sociedad global actual, asigna tambin un
lugar primordial al hacer de la mejor forma, como conductor de las
acciones

de

los

individuos

de

la

organizacin

hacia

una

permanente mejora de los procesos y correccin de los errores.

Permite de la misma forma al educador, en su contexto,
generar grupos

de

trabajo para

la

bsqueda

permanente

de

soluciones conjuntas a los problemas, tanto del proceso educativo,

como de la bsqueda de la mejor forma de realizar la labor
educativa. -Joseph M. Juran En su fundamentacin terica menciona
que siempre existe una relacin en cadena Entrada Salida. En
cualquier etapa de un proceso, la salida (producto) se convierte en la
40

entrada (insumo) de una siguiente etapa. Relacionndolo con la

gestin de calidad nos dice que se realiza por medio de una triloga:
Planeacin de la calidad (desarrollo de productos y procesos
necesarios para satisfacer las necesidades de los clientes), Control
de calidad y mejora de la calidad. Se requiere del establecimiento de
unidades comunes de medida para evaluar la calidad. y se e necesita
establecer medios ("sensores") para evaluar la calidad en funcin de
esas unidades de medida. Juran habla de la "Gestin de la Calidad
para Toda la Empresa" (GCTE). Esta se define como un enfoque
sistemtico para establecer y cumplir los objetivos de calidad por
toda la empresa.
Consideramos que el desempeo directivo es ejercer con propiedad
el liderazgo y la gestin de la escuela que dirige; rol que implica
asumir nuevas

responsabilidades

centradas en

el

logro

de

aprendizajes de los estudiantes. Este componente constituye la

plataforma sobre la cual interactan los dems, puestos que brinda
insumos para la evaluacin de acceso y desempeo, as como para
la implementacin de programas de formacin a travs de
capacidades

indicadores.

La

prctica

ha

mostrado

que

actualmente, los lderes escolares asumen un conjunto mucho ms

amplio de labores que hace una dcada. Los directores suelen
expresar altos niveles de
incertidumbre

debido

estrs, sobrecarga de trabajo e

que

muchas

de

estas

nuevas

responsabilidades de liderazgo escolar que no estn incluidas, de

manera explcita, en sus descripciones de puesto. Por otro lado, las
prcticas de los directores no se estn centrando explcitamente en
la mejora de la enseanza y el aprendizaje, sino ms bien, en las
tareas tradicionales del director o el administrador burocrtico. Para
que los lderes directivos alcancen un rendimiento eficiente, es
esencial que sus responsabilidades estn bien definidas y las
expectativas se enuncien con claridad. MEDU 2012
Consideramos dentro del marco Conceptual:
Gestin educativa como las acciones desplegadas por los gestores
que dirigen amplios espacios organizacionales de un todo que
integra

conocimiento

accin,
41

tica

eficacia,

poltica

administracin de procesos que tienden al mejoramiento continuo de

las prcticas educativas, a la exploracin y explotacin de todas las
posibilidades, y a la innovacin permanente como proceso
sistemtico.
Gestin de la calidad.- Es un conjunto de principios y mtodos que se
implantan en las organizaciones como medio para conseguir los
objetivos de calidad, caminando hacia la mejora continua en todos
los niveles organizativos y utilizando todos los recursos disponibles al
menor costo posible.
Sistema: estructura

organizativa,

procedimientos,

procesos

recursos necesarios para implantar una gestin determinada, como

por ejemplo la gestin de la calidad. Normalmente estn basados en
una norma de reconocimiento internacional que tiene como finalidad
servir de herramienta de gestin en el aseguramiento de los
procesos.
Calidad educativa.- Es el eje que fundamenta la toma de decisiones
a todo nivel de la institucin y sustenta los planes estratgicos de las
distintas reas, en base a los resultados de la evaluacin integral.
Director.- Conductor y mxima autoridad en la comunidad educativa.
Eficiencia.- es la capacidad o habilidad que puede demostrar una
persona para obtener determinado resultado a partir de una accin y
de disponer de alguien o de algo para conseguir un efecto
determinado.
El siguiente punto estuvo referido a la justificacin que comprenden
aspectos que motivaron el desarrollo de la presente investigacin,
entre los cuales tenemos: La conveniencia de la investigacin se da
desde el reconocimiento de la educacin como un derecho
fundamental de la persona humana y posee un valor humano
universal, mi deseo es lograr una educacin integral y de calidad,
que permita garantizar aprendizajes significativos a los estudiantes,
con maestros comprometidos y sobre todo con directivos lderes, que
transformen la educacin en una educacin de calidad par

que

favorezcan la creacin, el progreso y la difusin del saber y de la

ciencia, poniendo el conocimiento y la enseanza al alcance de
todos.
42

La relevancia social se establece ante la necesidad de mejorar los

niveles de calidad de la educacin que presume debe darse desde la
mejora en la aplicacin de procesos fundamentales de gestin;
haciendo que cada una de las instituciones educativas ser cada da
mejor y pueda estar de acorde con el avance de la tecnologa y
modernidad de acuerdo al mundo globalizado donde vivimos y que
exige una educacin eficiente y eficaz.
Valor prctica: En lo personal y profesional se justifica la
investigacin porque se busc realizar un trabajo orientado a un
liderazgo pedaggico que logre el cambi de actitud de los maestros
y de otros directores para lograr una transformacin y se realice un
trabajo compartido con los padres de familia y la comunidad.
Adems,

aportando

estrategias,

experiencias,

conocimientos,

propuestas de mejoras a travs de procesos fundamentales de

gestin

que permitan la mejora de la educacin y dejemos de ser

uno de los ltimos a nivel mundial.

En la utilidad metodolgica., esta investigacin puede servir como
referente a directores para mejorar su gestin desde un cambio de
actitud, orientado a la mejora de la calidad educativa en beneficio de
los estudiantes hacindose un lder capaz de cambiar y mejorar su
institucin aplicando los procesos fundamentales. Los instrumentos
adecuado y elaborado, servirn para otros estudios de investigacin
de similar diseo de investigacin.
Valor Terico: Este estudio, permite comprender la relacin existe
entre los procesos fundamentales

de gestin y la calidad educativa

de las instituciones educativas del distrito de Ica 2014; tambin, de

ser un aporte para futuras investigaciones en la gestin educativa.
Este estudio, permite determinar la importancia que tiene la labor del
director para realizar una buena gestin, que sea un lder pedaggico
y que logre las competencias que estn orientados a mejorar y elevar
el nivel educativo de los estudiantes, y un monitor y asesor de los
maestros.
Como tambin de hacer llegar la presente informacin para que
ayude a desarrollar programas, talleres para docentes y directivos
43

sobre liderazgo directivo, la gestin educativa, y de esta manera

mejorar la calidad educativa.
II.2 Marco Terico
CAPITULO I
LOS PROCESOS FUNDAMENTALES DE GESTIN

1.1 GESTION
Viene del latn GESTIO-GESTIONIS que significa ejecutar, lograr un xito con
medios adecuados (Corominas, 1995). Para Heredia es un concepto ms
avanzado que el de administracin y lo define como la accin y efecto de
realizar tareas con cuidado, esfuerzo y eficacia- que conduzcan a una
finalidad (Heredia, 1985, p. 25). Segn Rementeria es la actividad profesional
tendiente a establecer los objetivos y medios de su realizacin, a precisar la
organizacin de sistemas, a elaborar la estrategia del desarrollo y a ejecutar la
gestin del personal (Rementeria, 2008, p. 1). Al respecto Rementeria agrega
que en el concepto gestin es muy importante la accin del latn actionem, que
significa toda manifestacin de intencin o expresin de inters capaz de influir
en una situacin dada. Para l, el nfasis que se hace en la accin, en la
definicin de gestin, es lo que la diferencia de la administracin. No considera
la gestin como una ciencia disciplina; sino como parte de la administracin, o
un estilo de administracin.
Pese a que algunos consideran la gestin como una ciencia emprica antigua, y
que las modernas escuelas de gestin tuvieron sus antecedentes en los
trabajos de la Direccin Cientfica, solo es a partir de la segunda mitad del siglo
XX que comienza el boom de la gestin con los trabajos de Peter Drucker.
Desde entonces ha sido vista, indistintamente, como un conjunto de reglas y
mtodos para llevar a cabo con la mayor eficacia un negocio o actividad
empresarial (Espasa Calpe, 2008, p. 1), como una funcin institucional global
e integradora de todas las fuerzas que conforman una organizacin (Restrepe,
2008, p. 2), que enfatiza en la direccin y el ejercicio del liderazgo, o como un
44

proceso mediante el cual se obtiene, despliega o utiliza una variedad de

recursos bsicos para apoyar los objetivos de la organizacin (Ponjun, 1998,
p. 55).
Julia Mora, 2007, citada por Restrepe, 2008, p. 2, plantea dos niveles de
gestin: uno lineal o tradicional, sinnimo de administracin, segn el cual
gestin es el conjunto de diligencias que se realizan para desarrollar un
proceso o para lograr un producto determinado y otro que se asume como
direccin, como conduccin de actividades, a fin de generar procesos de
cambio (Restrepe, 2008).
En base a todos los conceptos anteriores y, de acuerdo con los fines de esta
investigacin, la gestin se asume como el conjunto de procesos y acciones
que se ejecutan sobre uno o ms recursos para el cumplimiento de la
estrategia de una organizacin, a travs de un ciclo sistmico y continuo,
determinado por las funciones bsicas de planificacin, organizacin, direccin
o mando y control. A continuacin se abordan con mayor detenimiento estas
funciones y su relevancia en la optimizacin de los resultados organizacionales
que es el propsito supremo de la gestin.
Uno de los principios bsicos de la gestin es el reconocimiento del valor de las
personas en la organizacin. Por esta razn, el tema central de la gestin,
segn Casasss (2000), es la comprensin e interpretacin de los procesos de
la accin humana en una organizacin. De ah que el esfuerzo de los
directivos se oriente a la movilizacin de las personas hacia el logro de los
objetivos misionales. En el mismo sentido, para Gimeno Sacristn la gestin es
considerada como el conjunto de servicios que prestan las personas dentro de
las organizaciones; situacin que lleva al reconocimiento de los sujetos y a
diferenciar las actividades eminentemente humanas del resto de actividades
donde el componente humano no tiene esa connotacin de importancia. Lo
anterior permite inferir que el modelo de gestin retoma y resignifica el papel
del sujeto en las organizaciones, proporciona una perspectiva social y cultural
de la administracin mediante el establecimiento de compromisos de
participacin del colectivo y de construccin de metas comunes que exigen al
directivo como sujeto, responsabilidad, compromiso, y liderazgo en su accin.
45

La administracin como disciplina fundante y el surgimiento de la gestin, se

han enriquecido a travs de la historia con los aportes de filsofos, socilogos,
psiclogos y administradores, quienes desde sus reflexiones buscan
comprender e interpretar la accin del ser humano, sus motivaciones, lo que
los impulsa a mejorar su desempeo y a potenciar las organizaciones. La
gestin como disciplina surge en la segunda mitad del siglo XX como una
evolucin de la administracin moderna. En sus orgenes se distinguen dos
corrientes:
1. Perspectiva de la experiencia: orientada al anlisis y reflexin casustica de
las experiencias de algunos empresarios que comienzan a escribir sobre sus
prcticas en la administracin de grandes empresas en los aos sesenta en
Estados Unidos. 2. Perspectiva terica: desarrolla modelos tericos aplicados a
la gestin como son el normativo, el prospectivo, el estratgico, el estratgico
situacional, calidad total, reingeniera y comunicacional. (Cassasus, 2000) En
su desarrollo, las definiciones de gestin se han elaborado a partir de criterios
tales como: el objeto del cual se ocupa, los procesos que intervienen en ella, la
organizacin de recursos, los objetivos y la interaccin entre personas. A partir
de estos criterios algunas definiciones de gestin orientadas a los recursos y
retomadas por Cassass, son: Capacidad de generar una relacin adecuada
entre la estructura, la estrategia, los sistemas, el estilo, las capacidades, la
gente, y los objetivos superiores de la organizacin considerada Capacidad
de articular los recursos de que se disponen de manera de lograr lo que se
desea La generalizacin y manutencin de recursos y procesos en una
organizacin para que ocurra lo que se ha decidido que ocurra En cuanto a las
definiciones que se orientan a la interaccin entre las personas, para Agryss y
Schon (1978) la gestin es considerada como la capacidad de articular
representaciones mentales de los miembros de una organizacin. Desde los
procesos de interaccin comunicativa la gestin se concibe tambin como la
capacidad de generar y mantener conversaciones para la accin. Una
definicin centrada en los procesos propuesta por Arie de Geus (1988) concibe
la accin de la gestin como un proceso de aprendizaje de la adecuada
relacin entre estructura, estrategia, sistemas, estilo, capacidades gente, y
objetivos superiores, tanto hacia el interior de la organizacin como hacia el
46

entorno. En este ltimo concepto de gestin se destaca el aprendizaje como

proceso y como resultado de la accin de las personas en la organizacin. De
igual manera, en la educacin, el aprendizaje es el resultado esperado de la
relacin docente-alumno en el aula de clase, interaccin que responde a las
necesidades, intereses y problemas del alumno; a la misin institucional y a las
polticas educativas. A partir del aprendizaje, las organizaciones, incluyendo las
educativas, reflexionan su accin para mejorar teoras, visiones, valores,
principios, representaciones mentales, procesos, procedimientos, mecanismos
de interaccin y comunicacin, resultados y desempeos efectivos de sus
miembros. De esta manera, la organizacin responde a las exigencias de su
entorno interno y externo, elementos que las configuran como sistemas
abiertos en constante aprendizaje y transformacin. De lo anterior, se
desprende que la gestin y la educacin tienen puntos de encuentro disciplinar
que enriquecen y orientan sus teoras, modelos y prcticas y es en este
contexto que se configura la Gestin Educativa como objeto de estudio y de
reflexin de sus prcticas. La Gestin Educativa como disciplina independiente
se nutre de los diversos modelos de gestin, cada uno de los cuales responde
a las necesidades de la sociedad en un momento histrico determinado y
expresan, tanto una comprensin de la realidad y de sus procesos sociales,
como el papel que en ellos desempean los sujetos y directivos. En este
sentido, Cassasus (2000) clasifica siete modelos o visiones de la gestin as:
Normativo, Prospectivo, Estratgico, Estratgico Situacional, Calidad Total,
Reingeniera y Comunicacional. Cada uno de estos marcos conceptuales
propone nuevas perspectivas de actuacin en las instituciones, un modelo no
anula o excluye al otro, antes bien, lo complementa y aporta comprensiones
ms amplias de la realidad. De igual manera, cada modelo se concretiza en un
estilo de direccin que depende de las formas de relacin e interaccin de los
gestores educativos con sus grupos de trabajo, de la concepcin de
organizacin que se propone, del papel que juegan las personas en ella y de
las formas de concebir el mundo y la relacin con el entorno. Podra decirse
que estos modelos son pertinentes de acuerdo con las demandas que el
desarrollo econmico, poltico y social plantea a las organizaciones.
1.2 GESTIN EDUCATIVA
47

La gestin educativa como disciplina es relativamente joven; su evolucin

data de la dcada de los setenta en el Reino Unido y de los ochenta en
Amrica Latina. Desde entonces han surgido y se han desarrollado diversos
modelos que representan formas de concebir la accin humana, los
procesos sociales y el papel de los sujetos en el interior de stos. Como
punto de partida es importante enunciar el concepto de gestin educativa y
establecer algunas diferencias que suelen hacerse entre gestin y
administracin. Aunque para la teora de la administracin, desde la dcada
de los aos sesenta, el concepto de gestin ha estado asociado con el
trmino de gerencia y en especial, sobre el cmo gerenciar organizaciones,
empresas productivas y de servicios, no ha sido as para las instituciones
del sector educativo. Para algunos estudiosos del tema, la gestin se
concibe como el conjunto de servicios que prestan las personas dentro de
las organizaciones. Esto significa que la gestin adquiere una especificidad,
en tanto que tiene mucha importancia la labor humana. Hoy en da existen
actividades en donde la mquina y el robot cobran un peso relevante en el
proceso productivo y la labor humana se considera menos intensiva,
durante y al final del proceso; pero en el caso de la gestin educativa, el
peso de las competencias humanas es el ms representativo. El diccionario
de la Real Academia Espaola de la Lengua, presenta a la gestin como la
accin y efecto de administrar. De acuerdo con esta definicin, gestin y
administracin no son sinnimas. Esto significa que pueden existir prcticas
administrativas sin que haya prcticas de gestin. En las prcticas de
gestin la caracterstica fundamental es la transformacin que hace el
sujeto, en este caso la persona humana. Para otros autores, la gestin es la
capacidad de alcanzar lo propuesto, ejecutando acciones y haciendo uso
de recursos tcnicos, financieros y humanos. De ah que se pudiera hacer
una distincin entre los conceptos de "gestin" y de "administracin". Donde
la gestin es el todo y la administracin es una parte del todo, tiene que ver
con el manejo y uso de los recursos. Por lo tanto, para una buena gestin
es necesario tener un buen esquema de administracin; o simplemente, la
buena administracin es fundamental para la buena gestin. La
administracin se convierte as, no en un fin en s misma, sino en un
48

soporte de apoyo constante que responde a las necesidades de la gestin

educativa. Otros autores no hacen la distincin entre administracin y
gestin, prefieren identificar ambos trminos, pues consideran que
gestionar y administrar son sinnimos. No obstante, el debate cobra
importancia, en especial cuando se habla de gestin educativa, porque si
aceptamos que el sujeto y la relacin de este con los dems sujetos, es lo
que transfiere especificidad a la gestin, y si se admite que en educacin, el
sujeto es quien ejecuta la acciones para transformar a otros sujetos;
aceptar la discusin es aconsejable. Es importante aclarar que la gestin
educativa busca aplicar los principios generales de la gestin que han
estado presentes en la teora de la administracin, al campo especfico de
la educacin. El objeto de la gestin educativa como disciplina, es el
estudio de la organizacin del trabajo en el campo de la educacin, por
tanto, est influenciada por teoras de la administracin, pero adems
existen otras disciplinas que han permitido enriquecer el anlisis, como son:
la administracin, la filosofa, las ciencias sociales, la psicologa, la
sociologa y la antropologa. La acepcin de gestin educativa est
estrechamente relacionada con el concepto convencional de gestin
administrativa. Como una aproximacin se presenta esta definicin: la
gestin educativa se concibe como el conjunto de procesos, de toma de
decisiones y realizacin de acciones que permiten llevar a cabo las
prcticas pedaggicas, su ejecucin y evaluacin. Ahora bien, si aceptamos
que la filosofa de la educacin postula la accin educativa como una
relacin dialctica en la cual interviene un grupo de sujetos, directivos,
profesores, estudiantes y familias de los estudiantes, que toman decisiones
y ejecutan acciones, tambin es necesario reconocer las semejanzas y las
diferencias por parte de este grupo de actores, as como, la definicin de
una serie de acciones concretas que conduzcan a los actores al logro de un
objetivo en comn. Pero adems, debe entenderse que la educacin est
relacionada con el encargo social en donde, uno de los fines de la gestin
educativa deber encaminarse a transformar a los individuos y a la
sociedad. En relacin con este tema, el investigador Gimeno Sacristn, ha
escrito: la misma prctica directiva ha de entenderse como accin educativa
en donde el sujeto tiene un papel fundamental. El anlisis de la accin se
49

muestra as como unidad de anlisis; es decir, entender lo que acontece en

el mundo educativo tiene que ver con los agentes que le dan vida con sus
acciones. Lo anterior resalta el valor de las acciones y sujetos que las
realizan para entender la educacin como proceso social y su posible
cambio. Para algunos autores como en el caso de Valentina Cantn, la
gestin esta asociada a las acciones que realiza un grupo de personas
orientadas por un lder o gerente. Este grupo de sujetos ejecutan una serie
de acciones concretas orientadas al logro de objetivos comunes. Por tanto,
otra de las condiciones de la prctica de la gestin educativa requiere el
reconocimiento de las semejanzas y de las diferencias por parte del
colectivo educativo. En vista de la marcada influencia que ejerce la
administracin sobre la gestin educativa, se han trasladado las mismas
escuelas del pensamiento administrativo, a la gestin educativa. Hoy en
da, existe un consenso general que sostiene que la gestin educativa tiene
tres grandes escuelas: la clsica, la de relaciones humanas y la de las
ciencias del comportamiento administrativo. Ahora bien, si la gestin
educativa tiene como objetivo intervenir en el ciclo de la administracin en
las fases de planeacin, organizacin, ejecucin, evaluacin y control, es
pertinente que en la fase de planeacin se reflexione sobre la prospectiva
educativa. Este artculo trata de explicar cinco tendencias que se vienen
presentando en la Educacin Superior, del siglo XXI, como son: la
autonoma, la democracia, la calidad, la formacin integral y el surgimiento
de la universidad virtual.
La Gestin Educativa es un nuevo paradigma en el cual los principios
generales de la administracin y la gestin se aplican al campo especfico
de la educacin. Por tanto, la Gestin Educativa se enriquece con los
desarrollos terico prcticos de estos campos del saber. Hoy se le
considera una disciplina aplicada, un campo de accin, cuyo objeto de
estudio es la organizacin del trabajo en instituciones que cumplen una
funcin educativa.
Mientras que el concepto de gestin se gesta entre el desarrollo de la
modernidad y la postmodernidad, la disciplina social llamada administracin
lo hace en contexto de la modernidad a finales del siglo XVIII europeo. De
un lado la administracin de empresas emanada de la revolucin industrial
50

y de otro la administracin pblica que se da con el surgimiento de los

Estados - nacin. La administracin tiene un desarrollo terico importante
durante el siglo XIX. La gestin educativa data de los aos sesenta en
Estados Unidos, de los aos setenta en el Reino Unido y de los aos
ochenta en Amrica Latina. Es una disciplina de reciente desarrollo, que
tiene an bajos niveles de especificidad, que por ser an una disciplina en
gestacin se constituye en fuerte relacin entre teora y prctica. No se trata
por tanto de una disciplina terica. Su contenido disciplinario est
determinado tanto por los contenidos de la gestin como por la cotidianidad
de su prctica. La prctica de la Gestin Educativa est influenciada y
mediada por el discurso de las polticas educativas, por sus cambios, retos
y exigencias y, por su aplicacin en los contextos locales, regionales y
nacionales. De all que, en su quehacer, se recrea y cobra sentido desde la
dimensin poltica que orienta su accin. En ella interactan tres planos: la
teora, la prctica y la poltica. De acuerdo con lo anterior, para abordar la
comprensin y aplicacin de la Gestin Educativa, los participantes en este
proceso de formacin, deben conocer los planteamientos tericos
subyacentes en las reas de la administracin, la gestin y la educacin y,
entender el sentido y los contenidos de las polticas educativas. En Amrica
Latina los modelos de desarrollos econmicos y sociales han influido en la
concepcin y modos de actuacin de la gestin. Hasta la dcada de los
aos 70 en las organizaciones existan dos procesos desintegrados: la
planificacin y la administracin. La primera era responsabilidad de los
planificadores quienes eran encargados de disear los planes, fijar
objetivos y determinar las acciones que haba que realizar; la segunda, era
propia de los administradores, encargados de ejecutar las acciones
diseadas por los primeros. Esta prctica acompa a los sistemas
educativos centralizados, en los cuales el modelo administrativo separ
tambin las acciones administrativas de las pedaggicas, concentrando las
primeras en los llamados directivos y las segundas en los docentes.
Actualmente ambos procesos, administracin y planificacin, se articulan en
la gestin, superndose esta dicotoma, al interior de sistemas educativos
descentralizado. Como puede observarse, la evolucin y aplicacin prctica
de la gestin educativa ha estado sujeta a los cambios y reformas en el
51

Estado, la administracin pblica y las polticas educativas. Precisamente,

en las dcadas de los aos 80 y 90, la incidencia directa de los procesos de
globalizacin y apertura e internacionalizacin de los mercados en Amrica
Latina,

produce

importantes

cambios

polticos,

econmicos

administrativos, lo cual genera transformaciones, tanto a nivel del Estado,

como de las organizaciones pblicas y privadas y en el sector educativo. En
este sentido Cassass (2000) expresa que el Estado pasa de ser una
entidad productora con una gran esfera de influencia en todos los sectores,
a ser una entidad reguladora en la que se implementan polticas de
descentralizacin y se redistribuye el poder central. Sin embargo, esta
transformacin del Estado pasa por una nueva etapa de restitucin que se
ha llamado el Estado Necesario, en el cual se recupera la esfera de
influencia del Estado Central mediante procesos de recentralizacin. Ambas
formas, la descentralizacin y la recentralizacin implican necesariamente
el diseo de formas de gestin que las viabilice. En consecuencia, en el
sistema educativo colombiano se gestaron estos mismos procesos de
descentralizacin y recentralizacin, lo que gener una serie de
transformaciones en las polticas educativas que convirtieron a la gestin en
el eje principal de las reformas. De igual manera, se produjeron cambios
sustanciales en la concepcin de la educacin y sus modelos pedaggicos
y en los roles asumidos por instituciones y organizaciones que cumplen un
servicio social pedaggico; as mismo, se replante el papel de los
directivos y de la comunidad como protagonistas de los procesos de
formacin. Desde la perspectiva de la educacin permanente, se hizo
necesaria una gestin que articule la visin de lo educativo - cultural y que
lidere procesos de comunicacin con una visin holstica e integral de las
reas de gestin directiva, acadmica-pedaggica, administrativa-financiera
y de convivencia y comunidad. De acuerdo con lo anterior, la gestin se
convierte entonces en una disciplina que permite responder a los cambios y
retos que implican las reformas arriba anotadas. La gestin como tal, surge
del desarrollo o evolucin natural de la administracin como disciplina social
que est sujeta a los cambios operados en las concepciones del mundo, del
ser humano y del entorno econmico, poltico, social, cultural y tecnolgico.
La administracin moderna en sus orgenes fue definida por Fayol a partir
52

de cuatro funciones bsicas: planeacin, organizacin, direccin y control.

Este enfoque inicial corresponde a la escuela burocrtica, clsica y
cientfica donde la organizacin es concebida como un sistema cerrado,
mecnico y excesivamente racional, orientado principalmente por el criterio
de rentabilidad. En un segundo momento de evolucin de la disciplina, el
ser humano se convierte en el foco de atencin de la administracin. Surge
entonces el enfoque humanista, donde priman las relaciones humanas, con
fuertes orientaciones de la psicologa social. La organizacin en este
modelo es concebida como un sistema natural, orgnico y abierto
parcialmente en donde los elementos que la componen vinculan la
integracin y el esfuerzo de las personas hacia un mejor rendimiento
institucional. Una definicin de administracin en este sentido es la
propuesta por Koontz y ODonnell como La direccin de un organismo
social y su efectividad en alcanzar objetivos, fundada en la habilidad de
conducir a sus integrantes. Posteriormente, surge el enfoque de gestin
originado por los crculos de calidad japoneses promovidos por Deming e
Ishikawa y por el socio-anlisis francs. Este modelo se caracteriza por ser
participativo y por concebir la organizacin como un sistema abierto en el
que las variables situacionales del medio externo llevan a una mayor
adaptabilidad y efectividad poltica. Un ltimo enfoque es el culturalista que
propone los retos de una institucin desde el paradigma de la complejidad,
en el que se concibe la organizacin como un sistema holstico e
interaccional, que privilegia los principios de conciencia de la accin
humana crtica, de contradiccin y de totalidad, todo ello a la luz de la
pertinencia cultural. (Sander, 1995) De acuerdo con lo anterior, el concepto
de gestin es una construccin reciente que se encuentra enmarcada en el
desarrollo de la administracin, en el que se incorporan enfoques multi e
interdisciplinarios, y donde la participacin de los sujetos adquiere un rol
determinante para el logro de los objetivos de la organizacin. Es en el
marco de los movimientos sociales de 68 en que se cuestiona el papel de
las instituciones sociales y de la escuela en que surgen los modelos
participativos que dan origen a lo que hoy conocemos como gestin En el
mbito educativo a partir de los aos 70, el modelo de gestin empez a
cambiar la forma de dirigir las instituciones educativas, lo que se evidenci
53

en dos fuertes tendencias. La primera es la experiencia del movimiento de

las escuelas efectivas, que nace en los pases anglosajones y que
incorpora el concepto de gestin educativa con los movimientos de calidad,
con una marcada influencia en Amrica Latina. La segunda, es la
Administracin Educativa, que se origina inicialmente en Inglaterra con el
nombre de Direccin Educativa y en los Estados Unidos y Australia como
Administracin Educativa. Paralelamente, en Amrica Latina, durante las
dcadas de los 80 y 90, producto de los procesos de globalizacin, apertura
e internacionalizacin de los mercados, se gestan cambios polticos,
econmicos y administrativos, lo que genera transformaciones importantes
tanto a nivel del Estado, como de las organizaciones pblicas y privadas.
Estos cambios lograron permear la manera de dirigir las instituciones
educativas y exigieron redefinir el rol que en ellas cumplen sus directivos
para responder a los retos y cambios de la educacin y sus polticas; al
papel de los sujetos en las organizaciones; a la redefinicin de las
relaciones de poder; al reconocimiento del valor de la intersubjetividad la
que es asumida como proceso que da origen y funda la gestin; a la
valoracin del trabajo en equipo, de las metas y visiones compartidas,
elementos stos que configuran y dan sentido a la gestin educativa. Uno
de los componentes de la gestin educativa surge de las reformas y
planteamientos de las polticas educativas. Desde esta perspectiva se
plantea a las instituciones de educacin una transformacin organizacional
en sus reas directiva, acadmica-pedaggica, administrativa-financiera y,
comunitaria y de convivencia; al igual que en sus procesos de trabajo y en
sus actividades. Esto implica para el directivo revisar aspectos como:
misin,

visin,

objetivos,

principios,

polticas,

paradigmas,

perfiles,

estructuras, recursos fsicos y financieros, talento humano, cultura escolar,

ejercicio del poder y de la autoridad, roles e interaccin de sus miembros;
esquemas mentales y formas de ser, pensar, estar y hacer de la comunidad
educativa. Responder a estas exigencias implica a las instituciones la
resignificacin de temas como la calidad, el aprendizaje y los resultados
obtenidos en el proceso educativo. Planteada as la cuestin, la gestin
educativa se convierte en una disciplina necesaria para ejercer la direccin
y el liderazgo integral en las organizaciones educativas y para lograr el
54

cumplimiento de su funcin esencial: la formacin integral de la persona y

del ciudadano, de manera que logre insertarse creativa y productivamente
en el mundo laboral. La gestin educativa busca desarrollar un mayor
liderazgo en los directivos, con el fin de que ejerzan una autoridad ms
horizontal, promuevan mayor participacin en la toma de decisiones,
desarrollen nuevas competencias en los actores educativos, nuevas formas
de interaccin entre sus miembros y entre la organizacin y otras
organizaciones. En este contexto, segn Delannoy, la gestin educativa se
preocupa por la bsqueda de mayor eficiencia y orienta la accin hacia el
logro de la productividad educativa y la rendicin de cuentas; por
herramientas de la administracin como la medicin y la evaluacin. De
igual manera, la organizacin educativa requiere de una gestin de calidad,
para responder desde all, a los retos y los cambios de la sociedad del
conocimiento, de la revolucin tecnolgica, de la globalizacin, la
democratizacin, la descentralizacin y la modernizacin.
Finalmente, la gestin educativa segn Lya Saudo (2006) se define como
un proceso mediante el cual se organizan las interacciones afectivas,
sociales y acadmicas de los individuos que son actores de los complejos
procesos educativos y que construyen la institucin educativa para lograr la
formacin de los individuos y de los colectivos
1.3 GESTIN DEL CONOCIMIENTO EN LAS ESCUELAS
En este ensayo se aborda el significado de la gestin del conocimiento en
la transformacin de la escuela desde el supuesto que la gestin del
conocimiento constituir en el futuro uno de los elementos centrales de la
transformacin institucional de las escuelas del sistema educativo escolar
en Mxico que se incorporen a las dinmicas de la sociedad del
conocimiento. Las diferencias entre escuelas de distintos niveles,
ubicaciones y contextos socioculturales, de las poblaciones a las que
atienden y los recursos con los que cuentan, sern factores determinantes
de la gestin del conocimiento y las dinmicas de incorporacin diferencial
de stas a la sociedad del conocimiento, caracterizada por el acceso
generalizado a las tecnologas de informacin y comunicacin y por su
relacin con la economa del conocimiento. Es de esperar que la gestin del
55

conocimiento constituya un factor determinante para reproducir y, quizs,

para agudizar las diferencias e inequidades entre las escuelas y sus
modalidades, entre aquellas que logren incorporar procesos y tecnologas
de gestin del conocimiento y las que no lo hagan. Se estima, en este
escenario, que ser necesaria una poltica dirigida a afectar las condiciones
de acceso diferencial a recursos econmicos, tecnolgicos y humanos de
las escuelas en zonas y sectores de mayor marginalidad social con el
propsito de disminuir los efectos de la exclusin de la sociedad del
conocimiento que tiende a reemplazar la relacin de explotacin propia de
la sociedad industrial (Tedesco, 2000). La gestin del conocimiento en las
instituciones escolares es un fenmeno del que se est tomando conciencia
recientemente y del que an no se puede hablar como un campo de
conocimiento y prctica ya constituido. Por ello, es importante examinar
cmo, en qu contexto y con qu propsitos se origina la gestin del
conocimiento, qu elementos estn presentes en el proceso de constitucin
del campo y cmo sta se incorpora al mbito educativo y a las
organizaciones escolares. Esta contextualizacin servir como referencia
para identificar mbitos de la organizacin y de las prcticas escolares en
los que se puede constituir una gestin del conocimiento con el potencial de
transformar la escuela en una institucin de la sociedad del conocimiento.
LA GESTIN DEL CONOCIMIENTO, UNA CONDICIN NECESARIA DE
LA TRANSFORMACIN DE LA ESCUELA En la dinmica de la emergente
llamada sociedad del conocimiento, la economa del conocimiento adquiere
un papel determinante en los sistemas sociales y culturales de todas las
naciones. Los sistemas educativos que, a partir del siglo pasado, se
convierten en una de las piezas angulares del desarrollo econmico y social
de los estados nacionales, hoy se encuentran inmersos en las
transformaciones de la sociedad del conocimiento y de la economa del
conocimiento. Estas transformaciones estn trastocando la ndole de una
escuela que se organiz y desarroll a fines del siglo XIX y primera mitad
del siglo XX para dar respuesta a las entonces emergentes sociedades
industriales modernas. Los sistemas escolares se encuentran envueltos en
dos dinmicas complementarias que los presionan y plantean demandas de
transformacin radicales: una cuestiona su funcin histrica de ser fuente
56

principal de produccin e intermediacin de conocimientos en sus procesos

formativos y de capacitacin. En la sociedad de la informacin, la
competencia de otros mbitos, otras fuentes y otras modalidades
productoras de conocimiento y formacin se hacen presentes y stos son
valorados y aceptados socialmente como lugares del conocimiento
(Castells, 2006). La otra dinmica es la que cuestiona la identidad de la
escuela como institucin encargada de transmitir y ensear a las nuevas
generaciones con la descentralizacin de la enseanza y transmisin de
informacin y conocimiento hacia el aprendizaje de competencias sociales,
productivas y para la vida en un contexto de inseguridad, incertidumbre y
complejidad de trasformacin de las relaciones familia-escuela, escuelambitos productivos (Hargreaves, 1996). En la sociedad del conocimiento
se valora el aprendizaje y no slo la enseanza; se reconocen los
aprendizajes que se realizan en mbitos, espacios y organizaciones
alternativas a la escuela, con modalidades y tiempos que confrontan la
estructura y la identidad transmisora y formadora de las escuelas. El
aprendizaje para la vida social y las competencias profesionales dejan de
ser el patrimonio cuasi exclusivo del entorno formativo escolar, y las
escuelas se ven obligadas a transformarse de organizaciones que ensean
a organizaciones que aprenden en y desde problemas y proyectos situados
en la vida social y econmica. En esta dinmica, el aprendizaje, el
conocimiento presencial que se adquiere cara a cara en grupos en los
salones escolares, alcanza nuevos significados frente a otras modalidades
de aprendizaje virtual, en los que los grupos, en ocasiones constituidos
como comunidades de prctica, comparten intereses, visiones y problemas
comunes que rebasan las esferas locales y las referencias culturales. Hoy
se aprende con otros y de otros, se aprende en grupos de gran diversidad
en edad, sexo, experiencia y cultura, en contextos reales y virtuales, en
comunidades de prctica (Wenger, McDermott y Synder, 2002). Estas
dinmicas plantean un dilema a las escuelas: o se transforman en
organizaciones que aprenden, abiertas y relacionadas con contextos,
problemas, escenarios sociales y productivos; o bien, se anquilosan como
instituciones obsoletas y dislocadas de las dinmicas de la sociedad del
conocimiento. Esta disyuntiva se plantea tambin a los profesores: o se
57

incorporan a las dinmicas de cambio y pasan de ser los que ensean a ser
los que aprenden en el proceso de ensear; de ser quienes practican una
enseanza de forma individual a quienes ensean y aprenden de forma
grupal y colaborativa; de ser quienes ensean centrados en contenidos a
ser quienes facilitan y conducen la construccin de aprendizajes situados,
significativos y reflexivos, o vivirn los efectos de su obsolescencia e
inadecuacin como formadores en la sociedad del conocimiento, con el
consiguiente vaco de significado profesional social y personal (Minakata,
2000).
En la sociedad y economa del conocimiento, estas transformaciones de las
escuelas, de los grupos sociales y las personas como organismos que
aprenden, tienen como condicin la incorporacin de las nuevas
tecnologas de informacin y comunicacin a sus prcticas educativas, y
con ellas la posibilidad de funcionar como organizaciones de la sociedad de
la informacin. Esta situacin, sin embargo, no es suficiente, a menos que
se acompae de la adecuada gestin del conocimiento, para que puedan
transitar de ser instituciones de la sociedad moderna a instituciones de la
sociedad del conocimiento y la economa del conocimiento. Las escuelas,
tal como existen actualmente estn envueltas en dinmicas de cambios
sociales en las que la generacin de los bienes y satisfactores humanos
dependen cada vez ms de las capacidades de generar, distribuir y usar
conocimientos asociadas a capacidades de aprender de manera flexible,
continua y colaborativa; en las que el aprendizaje, no la enseanza, se
constituye en el centro de gravedad y en el eje de la dinmica del desarrollo
de las organizaciones de los grupos y de las personas. A la escuela se le
exige hoy formar a sus alumnos en y para la vida; formar a las nuevas
generaciones en un contexto de transformaciones tecnolgicas y
econmicas, con procesos que se extienden a todas las etapas de la vida.
Se le exige formar en los valores de colaboracin, solidaridad, tolerancia,
aceptacin y convivencia. La gestin del conocimiento y el aprendizaje para
la vida son dos demandas que la sociedad del conocimiento plantea a la
escuela. En qu consiste esta gestin del conocimiento tal que genere las
transformaciones necesarias en los sistemas educativos y las escuelas
para convertirlas en instituciones de la sociedad del conocimiento?, cmo
58

se constituye una organizacin escolar conformada para ensear en una

organizacin que aprende y que hace gestin del conocimiento con
tecnologas de informacin y comunicacin?, qu disposiciones, valores y
competencias profesionales requiere el docente que aprende a aprender
enseando en la sociedad del conocimiento con las tecnologas de
informacin

comunicacin?

qu

funciones

desempearn

legtimamente las escuelas, las que hagan y las que no hagan gestin del
conocimiento en la nueva sociedad del conocimiento y del aprendizaje?
El supuesto que subyace a estas cuestiones es que las instituciones
escolares y los profesionales de la educacin se deben y se pueden
transformar en su ndole, sus funciones, su estructura y su organizacin
para integrarse a las dinmicas de la sociedad del conocimiento; que la
gestin del conocimiento es un constitutivo necesario de la movilizacin y
dinamizacin de las organizaciones escolares y sus actores, mandos
medios, directivos, profesores, alumnos y familias para realizar la
transformacin institucional que consiste, principalmente, en transitar de
una organizacin estructurada para ensear a una centrada en el
aprendizaje, que aprende gestionando conocimiento. En este ensayo se
abordan cuatro cuestiones necesarias para avanzar en la construccin y
discusin de este campo: a) Qu elementos integran el campo de la
gestin del conocimiento? b) Cmo se establece la gestin del
conocimiento en el mbito educativo y en las escuelas? c) Qu constituye
una gestin del conocimiento de las escuelas como aprendizaje
organizativo? d) En qu mbitos de la organizacin y las prcticas
escolares se puede instaurar una gestin del conocimiento con potencial
para generar las transformaciones necesarias para que se conviertan en
instituciones de la sociedad del conocimiento? ORIGEN Y ELEMENTOS
CONSTITUTIVOS DE LA GESTIN DEL CONOCIMIENTO La gestin del
conocimiento aparece histricamente como una toma de conciencia del
valor del conocimiento como recurso y producto de la economa del
conocimiento en la sociedad de la informacin. En 1970, Peter Drucker
emple por primera vez el trmino knowledge worker y empez a escribir
acerca de las personas cuyas experiencias y conocimientos son ms

59

importantes en una organizacin que sus habilidades fsicas. Durante la

dcada de los ochenta, en las organizaciones productivas
se pusieron en marcha programas tendentes a mejorar su productividad
basadas en iniciativas de mejora de la calidad: Total Quality Management,
Business Process Reengineering y Six-Sigma. El trmino knowledge
management-gestin del conocimiento (en adelante KMGC), se empieza a
utilizar al inicio de la dcada de los noventa, aunque ya existan desarrollos
prcticos y contribuciones acadmicas que bien podran caer en ese
campo. Entre las primeras organizaciones que adoptaron las prcticas y
herramientas del KM-GC fueron las de servicios que basan sus negocios en
los conocimientos y el expertise de sus empleados. Es el caso de Mc
Kinsey & Company, Ernst & Young y Pricewaterhouse Coopers. Le
siguieron

corporaciones

con

necesidades

de

capturar,

almacenar,

sistematizar y distribuir el saber acumulado de sus mejores empleados,

como Xerox, IBM, Hewlett Packard y otras. En 1992, en la base de datos
ABI/INFORM se encontraban 34 artculos y 10 libros categorizados como
KM-GC. Una dcada despus, en 2002, haba 3 138 artculos y 393 libros.
El crecimiento de la informacin sobre KM- GC, a partir de ese momento,
es exponencial: slo en 2004 se produjeron 3 792 artculos y 122 libros
(Gorelick, Milton, Kurt, 2004), pero tambin cualitativo: en esas fechas ya se
contaba con 15 publicaciones peridicas arbitradas con alrededor de 500
artculos anuales. Los nombres que reciben son un reflejo de las temticas
del campo: Journal of Information and Knowledge Management,
International Journal of Knowledge and Learning y Data Mining and
Knowledge Discovery. Junto con las publicaciones, se organizaron
conferencias

anuales

representativas

como

la

KMEurope

(http://www.kmeurope.org) y otras actividades que congregaron a prcticos

y estudiosos del campo. En 2000, la bibliografa de Burden, que incluye
tanto el mbito de la investigacin como el de la industria y el comercio, cita
alrededor de 900 libros y 8 000 artculos dedicados al campo del KM-GC.
En 2003, la bibliografa de Rollet reporta cerca de 1000 artculos de
investigacin. Slo en ese ao se incorporaron otras dos nuevas revistas
arbitradas: International Journal of Knowledge Management Studies, de
Interdiscience

Publishers,

International
60

Journal

of

Knowledge

Management, de Idea Group Publishers. Este ltimo grupo editorial public

en 2006 la Encyclopedia of Knowledge Development, editada por David
Schwartz; sta es la primera obra de compilacin intencionada del KM-GC,
en la que se puede encontrar un estado de la cuestin de los principales
elementos que constituyen este campo, caracterizado por la multiplicidad
de enfoques en los que emergen y se van consolidando y relacionando
temas y objetos de investigacin, as como pensadores y grupos
representativos. Esta toma de conciencia y construccin tiene como mbito
preferencial las organizaciones empresariales (Wenger, McDermott y
Synder, 2002). En l se reconoce la necesidad de acelerar flujos de
informacin desde los individuos hacia la organizacin para volver a los
individuos y producir un valor agregado para la organizacin y sus clientes
en la produccin del conocimiento. La informacin se convierte a travs de
los individuos en un activo de conocimiento para la organizacin y ste, a
su vez, en un activo de capital humano. Para ello, el KM-GC requiere
ciclos y procesos: de los individuos y grupos que tienen la responsabilidad
de hacer explcito su conocimiento para la organizacin, y de la
organizacin que debe disear y poner en prctica las mediaciones de
comunicacin y la infraestructura para hacer posible esta articulacin y
movilizacin. Las tecnologas y los sistemas para capturar, almacenar y
distribuir la informacin, junto con los procesos de apropiacin y uso con los
que sta se constituye en conocimientos, se convierten en las piezas
angulares de la movilizacin y el ciclo de gestin. En este contexto,
adquieren relevancia las sharing networks, en las que el acceso y la
concurrencia de las personas que comparten un propsito comn
constituyen una comunidad de prctica, en ambientes de aprendizaje
compartidos reales o virtuales (Andersen, 1999). El anlisis de los ciclos de
generacin-

almacenamiento-

distribucin-

uso

generalizacin

del

conocimiento se convierte en un elemento central del desarrollo de la

gestin del conocimiento. ste es abordado por estudiosos del campo,
como Nonaka y Takeuchi (1995), quienes se convierten en referencia
obligada. Para estos autores, la generacin del conocimiento se realiza en
cuatro fases: la de socializacin, de compartir experiencias e ideas
personales del conocimiento tcito personal al conocimiento colectivo; la de
61

externalizacin, la del paso del conocimiento tcito colectivo al explcito; la

de combinacin, en la que se efecta el intercambio de conocimientos
explcitos,

documentos

compartidos

por

diferentes

modalidades,

principalmente electrnicas y virtuales; y la de interiorizacin o de

aprendizaje, en la que el conocimiento explcito colectivo se transforma en
tcito individual. Gradualmente, se configuran los constitutivos de la gestin
del conocimiento: procesos y ciclos, mediaciones instrumentales y
componentes de aprendizaje grupal y organizacional. Estos elementos,
que son los ejes de la gestin del conocimiento, se visualizan como una
movilizacin, el hacer que las cosas sucedan en el ciclo de produccin
(generacin)intermediacinaplicacin del conocimiento con el apoyo
creciente de tecnologas de informacin y comunicacin (Organizacin para
la Cooperacin y el Desarrollo Econmico [OCDE], 2006).
1.3.1 GESTIN

DE

LA

INNOVACIN

EN

LA

SOCIEDAD

DEL

CONOCIMIENTO
Algunos autores definen la innovacin como la aplicacin del
conocimiento para crear riqueza. Esta definicin tiene sentido en el
entorno clsico de la innovacin industrial - creacin de productos,
servicios y procesos nuevos o mejorados- pero lo tiene an ms en una
economa que, sin lugar a dudas, est entrando en una nueva etapa
centrada en la creacin de valor a travs de lo intangible. En palabras de
G.Hegg, planificador estratgico de 3M, Estamos tratando de vender
ms y ms intelecto, menos y menos materiales. Es claro que las
sociedades avanzadas no podrn competir, a medio o largo plazo, con
las nuevas economas emergentes en el mbito meramente productivo.
Nuestro potencial futuro no est pues en lo material sino en lo inmaterial,
en el conocimiento y la creatividad. Este viaje hacia la economa del
conocimiento se ha iniciado ya, desplazando el centro de atencin de la
tecnologa en estado puro a las personas, con su capacidad para
imaginar soluciones innovadoras y aprender de la experiencia como
autntica fuente de ventajas competitivas en la economa del
conocimiento. PeroCules sern las tendencias en este nuevo
entorno empresarial?
62

En primer lugar parece claro que caminamos hacia una economa con
un peso mucho mayor del sector servicios, en la que incluso los
productos industriales y de consumo basarn la mayor parte de su
aportacin de valor en el conocimiento y los servicios asociados.
Paradjicamente la misma tendencia, pero en sentido inverso, se
observa en muchos servicios, que van incorporando elementos tangibles
en un proceso de industrializacin. As pues la innovacin en la
empresa adquirir un carcter dual, fruto del mestizaje entre productos y
servicios. En segundo lugar, los modelos de gestin y organizacin
debern orientarse de forma que faciliten la creatividad y el desarrollo
del conocimiento ya que, para muchas empresas, ser ms innovadora
que la competencia ser la nica fuente de ventaja competitiva
sostenible en un entorno turbulento, incierto y constantemente
cambiante. Las estructuras flexibles y las organizaciones planas tomarn
protagonismo como elementos facilitadores de una innovacin ms
distribuida. Esta ser entonces el fruto del entrecruzamiento entre la
estrategia diseada por la direccin (top-down) y las estrategias
emergentes desde el colectivo de emprendedores internos (bottom-up).
La gestin de la innovacin ser pues mucho menos mecanicista que lo
que predican algunos de los modelos estndar actuales, heredados de
una perspectiva sesgada por las prcticas de las empresas industriales.
No obstante seguir siendo necesario gestionar adecuadamente el
proceso de innovacin mediante prcticas mucho ms giles, orientada
a

compensar

la

imposibilidad

de

predecir

el

futuro

con

la

experimentacin y unos ciclos de innovacin cada vez ms rpidos. En

este contexto, la capacidad para la toma rpida de decisiones acertadas
ser un factor clave de xito, decisiones que debern basarse ms en
analogas con lecciones aprendidas de experiencias anteriores que en
puros razonamientos. Por ello conocimiento e innovacin, tendern a ser
gestionados de forma simultnea y entendidos como las dos caras de
una misma moneda. Tambin se producir un incremento en la actividad
innovadora y en la aplicacin de la tecnologa, especialmente tecnologa
de la informacin y las comunicaciones, en los servicios de todo tipo.
Ello conllevar un cambio en las actividades de I+D que debern
63

orientarse con mayor intensidad a la actual hacia estas nuevas

necesidades derivadas de la innovacin en el sector servicios,
disminuyendo as su vinculacin histrica a la creacin de nuevos bienes
duraderos. Cada vez ms la obtencin del conocimiento y el propio
proceso de innovacin se basar en el trabajo a travs de redes de
colaboracin, internas o externas. En este nuevo contexto, las empresas
de servicios empresariales intensivas en conocimiento - KnowledgeIntensive Bussiness Services (KIBS)-, especialmente aquellas de
carcter tecnolgico, irn tomando un papel ms y ms preponderante
en tanto que sus actividades suponen la transferencia de conocimiento a
sus clientes e inciden directamente en el desarrollo de sus innovaciones.
Como ltima reflexin, en un mundo que ha avanzado hasta lo indecible
gracias a la tecnologa, el elemento clave vuelve a ser la persona. El
capital humano est de nuevo en el centro de la cuestin. En las
personas y su desarrollo profesional residir la clave del xito en la
sociedad del conocimiento. Estamos actuando en consecuencia?.
1.4 GESTIN Y EVALUACIN DE LA CALIDAD DE LAS INSTITUCIONES
EDUCATIVAS
Una aproximacin al concepto de Calidad Educativa
En pases como los nuestros, en los que la universalizacin de la
educacin bsica todava no es una realidad, es importante precisar
que por calidad de este nivel educativa estamos entendiendo un
concepto complejo que incluye cuando menos los siguientes
componentes:

a) La relevancia. Un sistema educativo, para ser de

calidad, debe ser capaz de ofrecer a su demanda
real

potencial

aprendizajes

que

resulten

relevantes para la vida actual y futura de los

educandos y para las necesidades actuales y
futuras de la sociedad en la que stos se
desenvuelven. La relevancia de los objetivos y de
64

los

logros

educativos

se

convierte

en

el

componente esencial de esta manera de entender

la calidad de la educacin, fundamentalmente
porque ella tiene mucho que ver con la capacidad
de asegurar cobertura y permanencia de los
alumnos dentro del sistema educativo.

b) La eficacia. Entiendo la eficacia como la

capacidad de un sistema educativo bsico de
lograr los objetivos -suponiendo que stos son
relevantes- con la totalidad de los alumnos que
tericamente deben cursar el nivel, y en el tiempo
previsto para ello. Un sistema educativo ser ms
eficaz en la medida en que se acerque a esta
finalidad. Este concepto incluye el de cobertura, el
de permanencia, el de promocin y el de
aprendizaje real.

c) La equidad. Un sistema de educacin bsica que

es el nivel que se presenta como obligatorio para
toda la poblacin en una determinada edad para
ser de calidad, debe partir del reconocimiento de
que diferentes tipos de alumnos acceden a la
educacin bsica con diferentes puntos de partida.
Al hacerlo, se propone ofrecer apoyos diferenciales
a fin de asegurar que los objetivos de la educacin
se logren, de manera equiparable, para todos. La
equidad implica dar ms apoyar ms, a los que
ms lo necesitan. La equidad se ver reflejada en
la eficacia.

d) La eficiencia. Un sistema ser de mayor calidad

en la medida en que, comparado con otro, logra
resultados similares con menores recursos.
65

Los factores que inciden en la calidad de la educacin bsica.

Entendiendo de esta manera la calidad, y entiendo que toda
evaluacin educativa incluyendo la de centros estar orientada a
medir la calidad o a mejorar la calidad educativa, conviene proceder a
aceptar que esta calidad est determinada por mltiples factores. Es
decir, es necesario reconocer la multicasualidad de la calidad
educativa.
En un intento de sntesis de lo que la investigacin educativa ahora
nos dice acerca de los factores que inciden sobre la calidad de la
educacin bsica, es posible agruparlos en tres grandes apartados:

a. La demanda educativa.
Los factores procedentes del lado de la demanda educativa siguen
reconocindose como los de mayor peso sobre la explicacin de los
resultados educativos en el nivel bsico.
Desde luego, el ms importante de ellos es el nivel socioeconmico.
Como sabemos, el nivel socioeconmico acta sobre la calidad
educativa como la hemos definido por la va directa, a travs de los
costos asociados a la escolaridad; por la va indirecta, a travs de los
costos de oportunidad que para los padres significa tener a sus hijos
en la escuela y sacrificar su aporte al hogar en trabajo y/o ingresos.
Pero adems, el nivel socioeconmico influye sobre la calidad de la
educacin a travs de los factores asociados a la pobreza, y muy
notablemente la precariedad de la salud y la ausencia de una
adecuada alimentacin. Las diferencias en el nivel socioeconmico,
por estas vas, tiene la capacidad de explicar diferencias en el acceso,
la permanencia, los ritmos de transicin al interior del sistema, los

66

resultados de aprendizaje, y tambin los efectos sobre el empleo y el

ingreso.
Otro factor de gran importancia es el capital cultural de la familia de
donde procede el alumno. En aos recientes sobre todo porque las
circunstancias macrosociales han permitido, en Amrica Latina,
mantener aisladas las variables relativas al nivel socioeconmico y al
capital cultural se ha venido demostrando un peso incluso ms fuerte
del capital cultural al menos de la madre sobre el logro educativo de
los alumnos que del nivel socioeconmico. El capital cultural opera
sobre la calidad de la educacin bsica a travs de la capacidad
educognica de los padres, que se traduce en la estimulacin
temprana, en el desarrollo del lenguaje (ms parecido al lenguaje
escolar), del desarrollo de las habilidades cognitivas, de la
internalizacin de valores relacionados con la educacin, y del apoyo
a los procesos de aprendizajes escolar de los hijos. De esta forma los
hijos de padres, y sobre todo de madres, ms escolarizadas avanzan
ms regularmente dentro del sistema y tiene una asistencia mucho
ms regular a la escuela. Se llega a decir que la escolaridad de la
madre tiene un efecto inmunolgico sobre el fracaso escolar.
Estos dos son los factores ms importantes del lado de la demanda
educativa en la explicacin de las diferencias en logro escolar y en
aprendizaje de los alumnos en la escuela del nivel bsico. Hay otros,
tales como el grupo tnico de pertenencia, sobre todo ah donde hay
discriminacin racial y donde el programa educativo para alumnos de
los diversos grupos tnicos es idntico. Otro ms es la lejana de la
escuela respecto de la casa de los alumnos. Esta afecta mucho ms a
los alumnos ms pequeos que a los mayores, y ms a las nias que
a los nios, sobre todo cuando stas llegan a la pubertad.
b. la oferta educativa.
Ya indicbamos que las variables propiamente de la oferta educativa
comienzan a relevarse a partir de los aos ochenta, y sobre todo
67

gracias a las investigaciones de corte cualitativo y a aquellas que

comparan

las

escuelas

que,

en

igualdad

de

circunstancias

socioeconmicas y culturales de la demanda, logran mejores

resultados. Estas investigaciones son las que ha permitido decir algo
respecto de lo que puede y debe hacer el sistema educativo, y la
escuela, para mejorar la calidad relevancia, eficacia, equidad y
eficiencia.
Existen mltiples maneras de agrupar los factores que proceden del
lado de la oferta educativa. La creciente literatura sobre escuelas
efectiva ha permitido hacer agrupaciones a partir de mltiples
estudios de carcter emprico. No es el caso aqu de revisar los
diversos intentos por sintetizar dichos hallazgos procuraremos hacerlo
al hablar de centro escolar. Baste por el momento ofrecer uno de
estos esfuerzos de sntesis:

La relevancia del aprendizaje. Algunos autores

consideran que la falta de relevancia de los
aprendizajes que ofrece la escuela explica buena
parte de su falta de calidad. Existen el temor de
que la educacin bsica se haya convertido en un
ritual no relacionado con la vida del alumno o de la
sociedad. Un estudio llevado a cabo en Brasil, por
ejemplo, encuentra que en situaciones extra-clase
los nios son capaces de resolver correctamente
algunas operaciones matemticas bsicas por va
oral y, en situaciones escolares formales, fracasan
en el intento de resolver los mismos problemas
aritmticos por la va escrita. Estos resultados
revelan contradicciones al interior de la escuela, ya
que sta inhibe el clculo oral y desvaloriza este
tipo de saber popular.

68

Las prcticas pedaggicas en aula. Las prcticas

pedaggicas ms generalizadas en las aulas de
Amrica

Latina

no

parecen

ser

las

ms

conducentes a un adecuado aprendizaje por parte

de los alumnos, a juzgar por la confrontacin que
puede hacerse entre los resultados de mltiples
estudios etnogrficos sobre lo que ocurre en las
aulas y lo que la investigacin parece indicar
acerca de las prcticas pedaggicas que se
correlacionan

que

aprendizaje.

Estas

adecuados
son,

niveles

entre

otras:

de
el

aprovechamiento del tiempo escolar para la

enseanza y para el aprendizaje; la diversificacin
de experiencias de aprendizaje; la individualizacin
de la enseanza la existencia de espacios para
atender de manera especial a quienes lo necesitan,
la estimulacin de la participacin del alumno la
manifestacin mxima de la participacin del
alumno es la posibilidad de que construya el
conocimiento, de que sea el principal actor de su
aprendizaje;

la

existencia

de

variadas

oportunidades para que los alumnos ejerciten sus

capacidades de razonamiento y se involucren en
procesos de creatividad y de resolucin de
problemas; la dedicacin de tiempos importantes
en el aula a la lectura y, de manera muy especial, a
la escritura -sobre todo lo de naturaleza creativa; la
descentracin del proceso de enseanza, y de la
actividad en el aula, del maestro como tal.

La calidad del docente. El docente aparece como

central en el proceso de aprendizaje de los
alumnos. Desde luego que es esencial que el
docente domine la o las materias que debe
69

ensear. Tambin resulta de enorme importancia

que conozca y maneje metodologas didcticas que
permitan conducir procesos pedaggicos como los
mencionados anteriormente. Sin embargo, en esto
coinciden estudios que se han realizado desde
perspectivas tanto cuantitativas como cualitativas,
las caractersticas ms importantes de los docentes
son de carcter actitudinal, y dentro de ellas, las
exceptivas respecto a la trayectoria y al xito
escolar presente y futuro de sus alumnos, as como
la valoracin de la cultura de la comunidad en la
que trabaja, y la satisfaccin derivada de su trabajo
como docente. Por el contrario, los maestros que
construyen conceptos negativos respecto de sus
alumnos, los que tienden a echarle la culpa a los
padres del fracaso escolar de los hijos, y los que no
perciben el papel que ellos pueden estar jugando
en

la

presencia

acentuacin

del

rezago

educativo, son maestros que, en igualdad de

circunstancias, lograrn resultados de aprendizajes
ms pobres y ms desparejos con sus alumnos.
Desde luego que en todo lo anterior influyen las
condiciones

de

trabajo

del

maestro,

fundamentalmente porque son capaces de producir

frustracin o insatisfaccin, que puede llegarse a
manifestar en una prdida de vocacin, o bien en
un arrepentimiento de haber elegido la carrera
docente.

Las caractersticas de la escuela y del director.

Dado que este es el tema principal de esta
presentacin, solamente dejaremos aqu ubicado el
espacio

respecto

del

cual

cobra

sentido

la

evaluacin de centros escolares, para profundizar

70

en los factores propios de la escuela que se

vinculan con la calidad relevancia, eficacia, equidad
y eficiencia para un poco ms adelante.

El sistema de supervisin. Mucho menos estudiado

que muchos de los factores anteriores, el sistema
de supervisin viene apareciendo en los estudios
recientes como de enorme importancia. Su papel
clave

sobre

la

calidad

educativa,

debido

fundamentalmente a la relacin que permite

establecer entre la escuela singular y el sistema
educativo se pone de manifiesto cuando funciona
de manera adecuada. De esta forma, un sistema
de supervisin que opere adecuadamente como un
canalizador de informacin, de demandas y de
respuestas

las

mismas;

un

sistema

de

supervisin que se centre en el aprendizaje y que

enfoque sus apoyos hacia mejorarlo, un supervisor
que conozca su zona, y las escuelas dentro de
ellas con sus desiguales fortalezas y debilidades,
un supervisor que como consecuencia sea capaz
de planear su actividad de apoyo para el
mejoramiento de la calidad educativa, es capaz de
lograr sustantivas mejoras de la misma.
c. La interaccin entre la oferta y la demanda educativas.
Los factores anteriores no solamente operan como tales, sino que
interactan entre ellos de manera que generan efectos sinrgicos.
As, los dos grandes bloques que hemos mencionado interactan
entre s de manera, hasta cierto punto, perversa. Dejada a su propia
inercia, el sistema tender a adecuar las condiciones de la oferta a las
condiciones de la demanda. De esta manera, si la demanda es pobre,
la oferta tambin ser pobre. Las escuelas ubicadas en zonas rurales
o marginales estn, en la gran generalizada de los casos, pobremente
71

dotadas de recursos fsicos y materiales. Los recursos humanos que

se destinan a trabajar en estas regiones en general son los menos
formados, los menos experimentados, y en muchos casos perciben su
asignacin a estas escuelas como un trnsito agobiante pero
necesario en su carrera docente. Incluso cuando la dotacin de
recursos es, desde el punto de vista cuantitativo, similar, en una
comunidad ms pobre la escuela tendr a operar de manera ms
pobre.

Los

maestros

sern

menos

asiduos,

habr

menos

preocupacin por mantener un ambiente mnimamente ordenado, se

tendr menos que la otra escuela a realizar esfuerzos de planeacin,
etc.
La relacin entre la escuela y la comunidad constituye la otra cara de
la moneda, y el mecanismo que en todo caso permite, cuando es
adecuada, romper este crculo vicioso. A niveles ulicos, ello se
traduce en la relacin entre el docente y los padres de familia de sus
alumnos. La participacin de padres de familia y de comunidad, a
travs de lo cual puede adquirir concrecin la relacin entre la oferta y
la demanda, es en todos los casos, un importante factor capaz de
explicar las diferencias en la calidad educativa de escuelas en
circunstancias que en lo dems son semejantes.
He considerado importante hacer este recorrido de algunos de los
factores que se sabe inciden sobre la calidad de la educacin bsica,
fundamentalmente porque considero que resulta esencial entender
este fenmeno como complejo y multideterminado que tanto la
informacin que de ah proceda, como las recomendaciones a que la
misma puede dar lugar, sern necesariamente parciales.
Las caractersticas de la escuela que inciden sobre la calidad de
la educacin bsica.
Procuraremos ahora detenernos un poco en aquellas caractersticas
de la escuela que la investigacin educativa tanto la descriptiva como
la interpretativa- nos permite identificar como dignas de ser
72

estudiadas ms a fondo en circunstancias concretas. Es necesario

advertir que la mayor parte de la literatura que tiene que ver con
caractersticas de la escuela es de origen anglosajn. Tambin
conviene sealar que la variable dependiente para la identificacin de
estas caractersticas se refiere exclusivamente a resultados de
aprendizaje, y entre ellos exclusivamente a resultados de naturaleza
cognoscitiva. Estas constituyen limitaciones al estado de avance de
nuestro conocimiento sobre este tema, que convendra procurar
superar en el futuro.
Lo que hay en Amrica Latina recogido por Muoz y Lavn. Este
estado del arte tiene la gran ventaja de que no recurre exclusivamente
a los estudios de carcter descriptivo, o a los de insumo producto.
Rockwell, por ejemplo, ya desde 1982, habla de la importancia de la
estructura de la experiencia escolar, bajo lo que agrupa procesos
tales como selectividad y agrupacin escolar, uso del tiempo escolar,
formas de participacin. Asimismo, se refiere a la definicin escolar de
la prctica docente, dentro de lo que incluye aspectos tales como las
formas en que en la escuela se definen las funciones del maestro, las
concepciones escolares sobre el trabajo docente, las formas de
enseanza. Habla tambin de la manera como escolarmente se
define el aprendizaje. En ello incluye aspectos tales como rituales,
uso del lenguaje, etc.
Para el caso de Mxico, ms recientemente, Schmelkes et al.
encuentra de importancia aspectos tales como la vitalidad de la
escuela (medida por su relacin con los padres de familia y con la
comunidad y la organizacin de eventos); los procesos de adaptacin
curricular, el entusiasmo de los maestros, manifestado a travs de su
deseo o no de cambiarse de escuela, del ausentismo, y del clima que
se genera dentro del aula; la prctica de adaptar el curriculum a la
realidad comunitaria o regional; la supervisin escolar.
Pero la literatura ms abundante, como ya indicbamos, proviene de
los pases desarrollados, y ms especficamente de los pases
73

anglosajones. El nfasis est en el aprendizaje y no en los otros

componentes de la calidad educativa. En general las conclusiones a
las que se llega provienen de correlaciones entre elementos de
insumos e indicadores de procesos y resultados en pruebas
estandarizadas de aprendizaje curricular.
Esta literatura parte del supuesto de que las caractersticas de las
escuelas son importantes, porque las escuelas de hecho varan en el
logro de los resultados de aprendizaje entre sus alumnos. Puesto que
estas variaciones existen, resulta muy iluminador identificar aquellas
caractersticas de la escuela que se asocian con buenos resultados
de aprendizaje y que son independientes de las caractersticas de la
demanda. Estas caractersticas son de diverso tipo:
1. Las que tiene que ver con el equipamiento de la
escuela. Lo que parece importar es que las
escuelas tengan amplio espacio, ligar para que
cada alumno se siente y escriba, libros de texto
para cada alumno, abundante material de lectura
tanto en las bibliotecas escolares como en el aula,
una adecuada proporcin maestro-alumno y aulas
adecuadamente diseadas.
2. Las que tiene que ver con los docentes las ms
importantes de las cuales ya fueron mencionadas
en el apartado anterior.
3. Y las que tiene que ver con la gestin de la
escuela.
Son estas ltimas las que van a merecer nuestra atencin en este
momento.

Hay

varias

formas

de

clasificar

describir

las

caractersticas de la buena gestin escolar. Vamos a hacer

referencia a algunas de ellas.

74

El estudio mundial sobre lectura, llevado a cabo en 26 pases,

encuentra que las escuelas con resultados de calidad tienen
directores capaces de lograr la participacin de los padres de familia
en las actividades escolares. De todas las variables consideradas,
esta result ser la ms poderosa en ms pases. Adems de estas, el
estudio encuentra que las caractersticas propiamente escolares de
las escuelas que, en igualdad de circunstancias, obtienen los mejores
resultados son las siguientes: llevan a cabo actividades de evaluacin
del personal, mantienen frecuentes contacto con la comunidad, llevan
a cabo reuniones de docentes, discuten objetivos educativo, muestran
una activa preocupacin por los docentes, discuten objetivos
educativos, muestran una activa preocupacin por los problemas de
los alumnos en lo individual, y tiene acciones de desarrollo docente.
Estas caractersticas conducen a los autores a concluir que las
escuelas ms efectivas para lograr buenos resultados en lectura tiene
un director que logra el apoyo de los padres en torno a los principios y
a los objetivos de la escuela, y que enfatiza la evaluacin del personal
docente. En menor medida, el director evala frecuentemente el
trabajo propiamente pedaggico de los docentes, tiene contactos con
la comunidad local, representa activamente la escuela y se preocupa
por el bienestar de sus alumnos. Tiene frecuentes reuniones con su
personal docente para discutir en torno a estndares, contenidos y
objetivos educativos, mtodos de enseanza, y el avance de los
diferentes grupos y de los diversos alumnos.
En sus inicios, la investigacin sobre escuelas efectivas permiti
descubrir a algunos de los factores propiamente escolares que
sistemticamente se encuentran asociados con la calidad de la
escuela. Estos son:

nfasis en la adquisicin de habilidades bsicas

Altas expectativas respecto de la trayectoria y

aprendizaje de los alumnos
75

Fuerte liderazgo administrativo por parte del

director

Monitoreo frecuente de los avances de los alumnos

Clima ordenado y propicio para el aprendizaje.

Otros estudios aadieron a esta lista central cosas como ambiente

escolar seguro, misin escolar clara, tiempo dedicado a la tarea,
relaciones escuela hogar positivas, relaciones adecuadas entre el
equipo docente y el trabajo colaborativo, sentimiento de comunidad
entre lo personal. En la revisin que hacen Lockheed y Verspoor
(1991) de esta literatura, concluyen que el aprendizaje ocurre ms
fcilmente si el orden prevalece, si estudiantes y maestros asisten a
clases regularmente y de acuerdo a un tiempo establecido, si las
instalaciones estn limpias y en buen estado, y si los materiales
necesarios se proporcionan en forma rutinaria.
El liderazgo debe ser de carcter pedaggico, es decir, debe
ejercerse en funcin del aprendizaje de los alumnos. Recae en los
directores de las escuelas. En las escuelas efectivas, los directores
son fuertes, muy visibles en la escuela. Le dedican un tiempo
considerable a la administracin y coordinacin y se mantiene
cercanos al proceso de enseanza. A la vez, sin embargo, dicho
liderazgo se comparte: como tal es capaz de engendrar un sentido
comn de compromiso y colegialidad entre los miembros del personal.
As, los mejores directores son los que ejercen un estilo participativo
de administracin escolar, en contraposicin a uno ms autoritario.
Las decisiones se comparten. El director hace observaciones en aula.
En las escuelas efectivas existe algn programa de desarrollo de
personal relacionado con la escuela y estrechamente vinculado al
curriculum. En una escuela efectiva, el director logra una importante
involucramiento y apoyo de los padres de familia.

76

Existe una excelente sntesis de todo lo anterior, agrupada ya en

grandes constructos, que a continuacin transcribo.
Clima y cultura escolares productivos

Ambiente ordenado

Compromiso del cuerpo docente con una misin

que es compartida y que se centra en el
aprovechamiento de los alumnos.

Orientacin hacia la solucin de problemas.

Personal

cohesionado,

colaborador.

Existe

consenso, comunicacin y colegialidad.

Involucramiento del personal en la toma de

decisiones.

nfasis de la escuela en el reconocimiento del

desempeo positivo.

Focalizacin en la adquisicin de habilidades bsicas de

aprendizaje

Mximo uso del tiempo para la enseanza y el

aprendizaje

Enfasis en el dominio de habilidades bsicas de

aprendizaje.

Monitoreo apropiado del avance de los alumnos

Tendencia a realizar acciones de desarrollo profesional de
personal en la misma escuela.
77

Liderazgo excepcional

nfasis en la seleccin y reemplazo de profesores,

tendiente a la efectividad

Monitoreo personal y frecuente de las actividades

escolares

Alta inversin de tiempo y energas para mejorar

las acciones de la escuela

Apoyo a profesores

Adquisicin de recursos

Liderazgo instruccional

Disponibilidad y utilizacin efectiva de personal de

apoyo instruccional

Involucramiento notable de padres de familia

Procedimiento instruccionales efectivos

Agrupamiento

adecuado

procedimientos

organizacionales relacionados

Ritmo apropiado

Aprendizaje activo y enriquecedor

Prcticas efectivas de enseanza

nfasis

en

el

aprendizaje

evaluacin

habilidades de alto nivel

Coordinacin del curriculum y la enseanza

78

de

Amplia disponibilidad de materiales didcticos

apropiados

Tiempo

especial

para

lectura,

lenguaje

matemticas.
Expectativas altas respecto de los estudiantes
Aadiramos a estas listas otros factores que aparecen como muy
importantes en estudios de carcter interpretativo, que si bien
aparecen aqu mencionados, no lo estn con la fuerza que parecen
tener a partir de estos estudios. Uno de ellos es la capacidad escolar
de planeacin: de la escuela como tal, con objetivos y metas claras
tanto a corto como a mediano plazo; y de los maestros en el aula. Es,
no obstante, la escuela la que tiene la capacidad de favorecer y
alentar la planeacin del saln de clases. Cuando la escuela logra
comunicar estos objetivos a la comunidad en general, y a las familias
y a los alumnos de manera especial, los resultados de aprendizaje se
ven especialmente favorecidos. Adems, una escuela efectiva
requiere de un apoyo decidido por s sola, y por generacin
desventajosas. Dado un liderazgo claro y un adecuado trabajo
colegiado del equipo docente, el apoyo por parte del sistema como
tal, y especialmente en torno a los requerimientos especficos del
proceso que la escuela est siguiendo, parece esencial.
Esta sntesis, al igual que otras que agrupan los factores de diversa
manera, es un adecuado listado de los factores que mltiples estudios
han encontrado asociados al aprendizaje escolar y que como tal
constituyen una lista generada empricamente de las caractersticas
de la gestin escolar que llegan al aula y a la comunidad- que
permiten que una escuela rinda ms de lo que puede, en condiciones
ordinarias, esperarse de ella.
Son estos los factores que las evaluaciones de los centros escolares
buscarn conocer y, claramente, mejorar.
79

La evaluacin de los centros escolares

La literatura disponible sobre evaluacin de centros escolares,
derivada en su gran mayora de los estudios de escuelas efectivas y,
en menor medida, de estudias de carcter ms interpretativo sobre
calidad educativa, ha de dividirse en dos grandes grupos atendiendo
a su objetivo.
a) Evaluacin de centros con objetivos de informacin para el
sistema educativo
Uno de los usos ms claros de la evaluacin de centros se refiere a la
recabacin de informacin, generalmente como parte integral de un
sistema nacional de evaluacin o de indicadores de desarrollo
educativo. Esta informacin suele recabarse, junto con otra
relacionada con la escuela, su contexto, y el aprovechamiento escolar
de los alumnos, para varios fines. Como parte de la estadstica sobre
el desarrollo escolar de un pas o una regin, estos datos sirven para
monitorear el crecimiento en la madurez institucional de los
establecimientos escolares. Pueden ser utilizados tambin aunque no
conozco ninguna experiencia en que as sea, como de calidad de la
educacin impartida la abundante literatura sobre escuelas efectivas
permite inferir con un buen grado de seguridad que las escuelas bien
gestionadas sern tambin escuelas con buenos niveles de
aprendizaje entre sus alumnos. Al igual que otra informacin de la que
usualmente se recaba de un apoyo de naturaleza compensatoria por
parte de gobiernos centrales o regionales: la recoleccin de esta
informacin ayuda a identificar escuelas que puedan estar teniendo
problemas y que requieren ser atendidas de forma especial. Pero es
uso ms conocido de este tipo de investigaciones tiene que ver con
polticas de estmulo por parte de gobiernos centrales, regionales o
locales.

80

Desde esta perspectiva, existen varios ejemplos de conjuntos de

variables e indicadores considerados como centrales para recabar
informacin sobre la calidad de los centros escolares.
Uno de estos es el de la OCDE importante para Mxico a partir de la
incorporacin a dicho organismo. La OCDE basa su lista en
indicadores de procesos a nivel de escuela. Establece cuatro
categoras de procesos:

De

estrategias:

planeacin,

actualizacin

de

profesores, evaluacin de la escuela, apoyo

externo.

De polticas y prcticas: nfasis en el curriculum y

en las habilidades bsicas, tiempo dedicado a la
enseanza, oportunidad efectiva de aprendizaje,
regularidad del monitoreo, tcticas y modelos de
enseanza (estructuracin, organizacin del aula,
tareas a realizar en casa), calidad de las relaciones
maestro-alumnos.

De cultura: altas expectativas, clima ordenado y de

apoyo, sistema de valores compartidos, autoestima
de maestros, compromiso de maestros, espritu de
colaboracin de maestros.

Adems de estos procesos, se consideran las relaciones externas y

sobre todo el apoyo institucional.
Un interesante ejemplo del tipo de indicadores que se recaban a fin
de premiar escuelas ejemplares es el de Blue Ribbon School
Program, programa de los Estados Unidos, a nivel federal, que est
en operacin desde 1983. Se trata quizs de la lista ms completa de
indicadores relacionados con la escuela como tal. No alcanza el
tiempo ni el espacio aqu para reproducir el listado. Baste decir que
81

evala diez rubros: liderazgo, ambiente de enseanza, curriculum y

enseanza, ambiente de los alumnos, apoyo de los padres y la
comunidad, indicadores de xito, vitalidad organizacional y sistema
integral de monitoreo. Cada uno de ellos incluye un conjunto amplio
de indicadores de carcter descriptivo que se recaban de dos
maneras: mediante informacin recabada por escrito y, con las
escuelas finalistas, mediante observacin y entrevistas en visitas a las
mismas.
b) La evaluacin de centros para mejorar la escuela
Es importante sealar que los sistemas de evaluacin de centros para
mejorar la escuela deben ser vistos como complementarios a los
sistemas de evaluacin para obtener informacin y/o para estimular o
apoyar escuelas. No obstante, se trata de dos cosas diferentes, y
aunque en ltima instancia el objetivo pueda ser el mismo, en lo
inmediato los propsitos y los efectos son distintos.
Los protagonistas de la evaluacin de los centros escolares para
mejorarlos son los centros mismos, o a lo ms los supervisores
escolares. Los centros se evalan a fin de que el plantel pueda tomar
las decisiones necesarias para mejorar la gestin y la enseanza, en
tanto stos se reconocen como factores manipulables, que por ello
mismo tambin se evalan.
Abundan los ejemplos de esquemas de esta naturaleza. Uno muy
conocido es el sistema ingls, conocido como CRIDS, que ha tenido
una gran influencia en Espaa. Dicho sistema propone cinco etapas
en un esfuerzo de planeacin, que incluye la evaluacin.
En la primera etapa se constituye el equipo. En la segunda se hace
una evaluacin inicial general, que incluye una encuesta de opinin
entre maestros y, si se puede, con padres de familia. De ello se sigue
una bsqueda de consenso sobre prioridades para evaluaciones
especficas y acciones subsecuentes. Se organizan los equipos para
82

realizar la evaluacin especfica. En la tercera etapa se planean las

evaluaciones, se realizan los estudios sobre las polticas y prcticas
alternativas, y se toman decisiones colectivas sobre acciones
especficas a desarrollar y necesidades particulares de formacin. En
la cuarta etapa se planean e implantan las actividades formativas
relacionadas con el proyecto, se monitorean los avances, y se evala
la efectividad de las acciones. Por ltimo, en la quinta etapa se evala
el proceso en su conjunto y se incorpora como proceso ordinario en la
escuela.
Esquemas parecidos se aplican en Espaa y en Francia. Ligados a
dichos esquemas, aparecen adems sistemas de evaluacin sobre
los procesos de aplicacin de estos esquemas, sobre su influencia en
la gestin y organizacin escolares, y sobre sus resultados en la
organizacin en el aula. Dichos esquemas aceptan la hiptesis de que
los indicadores de buena gestin de los centros se asocian (causan,
de hecho), buenos resultados de aprendizaje, y buscan asegurar que
esta buena gestin repercuta sobre la vida cotidiana de la escuela.
En Mxico comienza a hablarse de autonoma y gestin escolar hace
relativamente poco. No obstante, el tema va adquiriendo momentum,
y ahora el Proyecto Escolar aparece ya como deseable en el
Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000. A m me ha tocado
participar en este proceso, a partir del desarrollo de una propuesta de
calidad desde la escuela. Ms adelante elabor una propuesta de
Proyecto Escolar, entendido como un instrumento que permite planear
algunos de estos aspectos. La evaluacin en el Proyecto escolar es
algo que realiza el plantel mismo, y tiene tres acepciones y/o
momentos:

La evaluacin inicial o diagnstica, en la que se

identifican los problemas ms importantes de la
escuela. Aqu se seala la conveniencia de
identificar primero aquellos problemas que impiden
que tenga lugar el hecho educativo: la falta de
83

cobertura, la inasistencia de los nios, el faltismo o

la impuntualidad de los maestros, la desercin
temprana, el no aprovechamiento del tiempo
escolar. Mientras estos problemas existen, no hay
bsqueda de la calidad posible, pues ni siquiera
puede darse el hecho educativo. Una vez resueltos
estos problemas, a partir de lo cual se puede
comenzar a hablar de la calidad, se sugiere que se
seleccionen los problemas entre cuyas causas se
encuentran algunas que ataen a la escuela y a su
personal. Se sugiere que en este proceso se
consulte a los padres de familia y a la comunidad,
considerando til conocer su percepcin acerca de
los principales problemas de la escuela. La
referencia

para

la

identificacin

de

estos

problemas, se insiste, debe ser educativa. Lo que

no debe preocupar centralmente es que todos los
nios aprendan. Los problemas que debemos
identificar son aquellos que obstaculicen que este
proceso se de tal y como debe darse.

El monitoreo continuo. El proyecto escolar, tal y

como se concibe en este escrito, planea el
cambio del quehacer del personal de la escuela.
Implica un compromiso de hacer las cosas algunas
de ellas de manera diferente. El proceso de
monitoreo es el que permite sistemticamente
revisar

que

en

este

compromiso

se

est

cumpliendo. El Proyecto Escolar se concibe como

una hiptesis: si hago A, lograr B. El monitoreo
consiste en asegurarnos de que en efecto hicimos
A.

84

La evaluacin de los resultados. Aqu se trata de

ver si logramos B. Se insiste en que el Proyecto
Escolar debe poder definir objetivos en trminos
medibles y observables. La evaluacin, entonces,
consiste en medir u observar dichos resultados, lo
que puede irse haciendo a lo largo del ao. No
obstante, la evaluacin final se tendr a fin de ciclo,
y ah podremos identificar si la hiptesis inicial fue
acertada. De esta evaluacin se rinde cuentas a la
comunidad, y de ella se recaba tambin su
percepcin del avance, a fin de iniciar un nuevo
ciclo de mejoramiento de la calidad.

1.5 GESTIN EDUCATIVA HACIA LAS ORGANIZACIONES INTELIGENTES

La distancia hoy reconocida en toda Amrica Latina entre lo que deberan
ser y lo que son los resultados de la educacin, no puede explicarse con
una visin restringida que transforme en chivo emisario a alguno de los
actores intervinientes (polticos, docentes) o a alguno de los niveles o
componentes de la educacin. Es el conjunto de elementos que constituyen
el sistema educativo lo que se muestra obsoleto. El cambio constante y el
progreso han sido desde hace tiempo el sello distintivo de la era moderna.
Los avances de la ciencia y la tecnologa han reportado enormes
beneficios. Mucha gente se siente desconcertada por este cambio veloz.
Pero el problema no radica esencialmente en la aceleracin del cambio
propiamente, sino en la incapacidad de nuestras sociedades para hacer
frente a las transformaciones sin sufrir una crisis. La tradicin intelectual
que hemos heredado concibe el futuro como algo que puede predecirse,
para lo cual basta adquirir los conocimientos suficientes. Lo que hasta
ahora fue una fuente esencial de estabilidad, hoy aparece como una fuente
de rigidez. La gran organizacin devino en burocracia, y se requiere ahora
una reconversin. Esto quiere decir que se necesita encontrar otra fuente
de estabilidad que permita enfrentar los cambios de manera ms flexible.
Estas transformaciones se estn llevando a cabo ya en algunos mbitos de
85

la sociedad (Estado, empresas), porque forman parte de un cambio cultural

de mayor alcance que ya est en curso, el que modificar la manera en que
comprendemos muchos aspectos de nuestras vidas. A las necesidades que
surgen de este cambio cultural debemos dar respuesta desde la educacin,
pero no solamente proponiendo transformar los aspectos curriculares, sino
teniendo en cuenta tambin que la organizacin y la gestin deben formar
parte de este cambio tanto en lo que se refiere al plano del gobierno central
cuanto en lo que hace especficamente a las unidades escolares. Resulta
sugestivo que las crecientes dificultades de la sociedad contempornea
para abordar los problemas educativos y la creciente rigidez de sus
organizaciones, hayan sido tradicionalmente tratados como si fueran
fenmenos diferentes, casi desconectados el uno del otro. Paralelamente,
en el campo terico las teoras del aprendizaje y las teoras de la
organizacin han corrido siempre por caminos diferentes. (Gore y Dunlap,
1988.)
El lugar de la gestin y la organizacin Los aspectos de la gestin y de la
organizacin, aunque a primera vista pueden aparecer como superficiales,
son exponentes de opciones profundas (Aguerrondo, 1992 a). En este
sentido, se pueden considerar buenos analizadores para una evaluacin
global de la situacin de la educacin. Por otra parte, la posibilidad de
cumplir con los objetivos de calidad y equidad en educacin, involucra
aspectos esenciales de la gestin y organizacin del sistema educativo.
Son, por lo tanto, tambin facilitadores o condicionantes del cumplimiento
de los objetivos polticos de la educacin. Ambos aspectos son
complementarios. El campo de la organizacin hace referencia fundamental
a los aspectos de estructuracin de la forma institucional. El campo de la
gestin es el campo de la gerencia, es decir aqul que se ocupa de poner
en prctica los mecanismos necesarios para lograr los objetivos de la
institucin y de resguardar su cumplimiento. Si bien es cierto que en la
literatura especializada se aprecia creciente inters por la gestin, la
administracin y la organizacin en el campo de la educacin, creo que
est vigente todava en muchos sectores que hacen al quehacer de la
enseanza el prejuicio de que la educacin est intrnsecamente opuesta lo
empresarial. Lo empresarial es vivido por el mundo de los educadores
86

solamente a partir de su caracterstica de orientado hacia el lucro, y se

desconocen otras implicancias del concepto tales como el compromiso con
los resultados que esta idea implica. Como consecuencia de ello, pareciera
que todos los enfoques nacidos en este contexto estuvieran viciados de
nulidad, y ninguno de ellos fuera til para el campo de la educacin. Esto da
cuenta de la tradicional divisin que asigna el campo de la gestin como
estrictamente empresarial y se suma al hecho de que, si bien existe honda
preocupacin y toma de conciencia, hay todava poca produccin desde la
educacin que describa, diagnostique y proponga alternativas para orientar
la transformacin de la gestin y la organizacin de las instituciones
escolares. Sin embargo, con la crisis de los sistemas educativos y el
fracaso de las propuestas innovadoras que atendan bsicamente los
aspectos del contenido y la metodologa de la enseanza, se ha avanzado
notablemente en la toma de conciencia de la importancia central de esta
temtica. Este avance ha llegado a tal punto que hoy no quedan dudas de
que este descuido ha sido uno de los principales responsables de la falta de
efectividad de las transformaciones que se han intentado. Los aspectos de
gestin

han

sido

habitualmente

confinados

la

rbita

de

los

administradores y planificadores. Esto ha contribuido a que loables

proyectos pedaggicos fueran neutralizados por no haber incidido en la
transformacin de la estructura y funcionamiento del sistema escolar.
(Ezpeleta, 1992.) El conjunto del sistema educativo puede verse como una
serie de organizaciones que traban o facilitan la provisin de un servicio
equitativo de calidad. Es en la institucin escolar como unidad de servicio
donde se juega la suerte de la calidad y la equidad de la oferta educativa.
Esta visualizacin de la importancia central de la escuela permite tambin
colocarla en otro lugar: unidad de organizacin del servicio. Creo que esto
es asimismo un avance frente a conceptualizaciones anteriores que ponan
el nfasis slo en el aula como espacio unitario preferente del sistema
educativo. Debido a que la accin bsica de la educacin se desarrolla en
el aula, durante mucho tiempo se pens que la unidad de cambio del
sistema educativo era sta. As, los esfuerzos innovadores durante las
dcadas de los sesenta y setenta tuvieron como centro principal al docente
y su tarea de ensear. Se desarrollaron diferentes propuestas curriculares
87

para el nivel primario o medio, u otras referidas a asignaturas o disciplinas

especficas como lengua, matemtica o ciencias. stas comprendan
capacitacin para los docentes, guas de trabajo para el docente y el
alumno, material didctico, etc. Estos esfuerzos no rindieron el resultado
previsto porque si bien es cierto que la accin bsica de la educacin se
desarrolla en el aula, las coordenadas organizativas del aula estn
necesariamente atadas a los aspectos de organizacin y gestin de la
institucin escolar. Las normas organizativas de la institucin fijan su
impronta en la situacin de aula, y estrechan los lmites de libertad
restringiendo las opciones posibles. Los estilos de gestin permiten tambin
diferentes niveles de creatividad y autonoma. Para los que consideramos
que la unidad de transformacin de la educacin es la institucin y no el
aula, los modelos de organizacin y gestin institucional adquieren una
importancia central ya que pareciera que, por ser facilitadores o
condicionantes de las opciones del trabajo ulico, el reto de la
transformacin se concentra hoy en estos aspectos. Guiomar Namo de
Mello se ocupa de remarcar esta centralidad de la escuela cuando dice que
nuestra capacidad de conducir el proceso educativo para responder a
los intereses de los sectores mayoritarios... debe tener en la escuela su
punto de partida y de llegada. (Namo de Mello, 1992.) Parece entonces
apropiado afirmar que no habr transformacin posible sin profundos
cambios en la gestin y organizacin institucional. La importancia de los
aspectos de la organizacin Qu organizaciones escolares tenemos?
Una tesis central que, paradjicamente, se ha desarrollado ms desde el
campo de las organizaciones econmicas que desde la educacin tiene que
ver con que existe una estrecha relacin entre conocimiento, aprendizaje y
eficiencia (Etzioni, 1975), es decir que los modos de relacin y las
caractersticas que revisten las organizaciones, tienen que ver con el tipo
de conocimiento, de aprendizaje y de resultados que stas obtienen.
Siguiendo a Gore, existen tres tipos de conceptualizaciones bsicas
(metforas) que describen a la organizacin: la organizacin como
instrumento; la organizacin como escenario para la interaccin humana; y
la organizacin como sistema viviente. A cada una de ellas corresponde un
modelo de aprendizaje y una definicin del conocimiento. Primera
88

perspectiva: La organizacin como herramienta La primera perspectiva, que

se enmarca en autores como Frederick Taylor, Elton Mayo, Max Weber o
Herbert Simon, entiende a las organizaciones como instrumentos
mecnicos diseados desde afuera para lograr ciertos objetivos. Son sus
caractersticas: una estructura formalizada, con divisin horizontal del
trabajo y divisin vertical de la autoridad, objetivos escritos, y un futuro
predictible en trminos de una causa nica o casi nica. Estas
organizaciones se explican por sus fines, y el aprendizaje y el conocimiento
son percibidos como medios para el logro de esos fines. Se usa mucho la
palabra racional para describir la adhesin a reglas y objetivos
predeterminados. La racionalidad organizativa da cierto margen para el
conocimiento y el aprendizaje. Sirven para aumentar la eficiencia y el
control. An ms, el conocimiento se usa para mejorar los resultados,
aunque es separado de la experiencia de trabajo. El aprendizaje se define
como modificaciones de conductas. confluyen en esta perspectiva las
visiones instrumentales de la organizacin, descripta como una mquina
racionalmente controlable, con la visin conductista del aprendizaje, donde
el comportamiento es reforzado o extinguido, explicado, por los factores
ambientales. (Gore y Dunlap, 1988.) Lo ms grave de esta perspectiva es
que el aprendizaje organizacional, es decir la capacidad de la organizacin
de adaptarse a las nuevas situaciones, se concibe como la suma de los
aprendizajes individuales. El aprendizaje organizacional es un agregado de
conductas individuales. Segunda perspectiva: la organizacin como
escenario de interaccin social Desde esta perspectiva, las organizaciones
no se explican a partir de sus objetivos. Son ms bien sus objetivos los que
deben ser explicados en trminos de las interacciones humanas de las que
ellos emergen. Las leyes que las rigen no surgen de la racionalidad del
diseo sino de las pautas que norman las interacciones humanas. Las tres
aproximaciones que se incluyen en este grupo son la escuela de relaciones
humanas, la escuela institucional y la corriente culturalista. Cuando las
organizaciones son vistas como campos de interaccin humana, el
aprendizaje es un producto natural de esas interacciones. El conocimiento y
el aprendizaje tienen, en este enfoque, algunas caractersticas tpicas.
Primero, el aprendizaje no es visto como una mera recepcin de
89

informacin: el aprendizaje es activo, requiere el compromiso, la motivacin

y la participacin de las personas. Segundo, conocimiento y aprendizaje
son explicados en trminos del contexto en el cual se producen: el
aprendizaje no es memorizar o copiar informacin, sino recrearla. Esta
recreacin no da por resultado una rplica exacta del original, en tanto
implica juicio y valor. Tercero, el aprendizaje depende de factores que no
estn totalmente bajo control. El tema del aprendizaje organizacional es
concebido como la solucin de un problema complejo, como una estrategia
para responder a una pregunta, como contextos donde las reglas sociales y
los modelos individuales de aprendizaje interactan facilitando ciertas
clases de aprendizaje e inhibiendo otras (Argyris y Schn, 1978). Lo
interesante de estas conceptualizaciones es que el lmite del aprendizaje
institucional est dado por la incapacidad de la organizacin de aprender de
los errores. El argumento central de Argyris y Schn es que las
condiciones para el error existen en casi todas las organizaciones, ya que
stas tienden a operar dentro de sistemas de aprendizaje limitado lo cual
inhibe el aprendizaje de circuito doble (con retroalimentacin) y slo permite
el aprendizaje de circuito simple. Cuando las normas y supuestos cambian
es a travs de una especie de terremoto organizativo, consecuencia de
ajustes ecolgicos y no de una bsqueda organizacional. (Gore y Dunlap,
1988). Esto es as porque el modelo de aprendizaje subyacente en los
individuos y en la organizacin (tambin en la sociedad contempornea)
impide que la gente haga aprendizajes de circuito doble, o sea cuestione el
concepto mismo de error, y su forma de evaluarlo. Por esto, cuando la
organizacin
ambigedades,

los

individuos

reaccionan

detectan

errores,

protegindose

inconsistencias,
mismos

y,

consecuentemente, reforzndolos. No hay conciencia de que en realidad se

aprende (individual, grupal y socialmente) a partir de los errores. Tercera
perspectiva: Las organizaciones como sistemas vivientes Tambin en esta
perspectiva, Gore distingue tres grupos: a. las que tratan a las
organizaciones como organismos que intentan adaptarse a un entorno dado
y estn gobernadas por normas impuestas por el esfuerzo adaptativo. Las
organizaciones perciben, crecen, se modifican, y hacen todo lo que haya
que hacer para adaptarse al medio ambiente. Se presentan dos ideas
90

clave: primero, que se necesitan distintos tipos de organizaciones para

enfrentar distintos tipos de medios; y segundo, que diferentes ambientes
llevan a diferentes formas de diferenciacin e integracin interna. Un
ambiente cambiante requiere un grado ms alto de diferenciacin e
integracin interna que un ambiente estable. Cualquier modelo organizativo
puede ser el mejor, depende del ambiente; b. las que consideran distintas
clases de organizaciones como especies seleccionadas por el ambiente,
que crecen o declinan de acuerdo con leyes ecolgicas. Las especies
organizacionales son descriptas como conjuntos de organizaciones que
comparten ciertas caractersticas y un destino comn. La evolucin de la
organizacin se explica ms en funcin de las caractersticas del nicho en
el que se halla ubicada, que por sus propias acciones; c. las que consideran
las

organizaciones

como

sistemas

de

relaciones

que

comparten

caractersticas similares con los sistemas vivientes, tambin definidos como

sistemas de relaciones. Este grupo rene perspectivas que muestran una
cierta ruptura en la comprensin de las organizaciones. Aparece la idea de
que los sistemas vivos son autorreferenciales, por lo que la transformacin
o evolucin de los mismos slo puede entenderse como el cambio
internamente generado. El aprendizaje es descripto como una correccin
del error, donde el error es un desencuentro entre los resultados y las
expectativas (objetivos).
1.6 DIRECCION EDUCATIVA
La direccin es un elemento clave del sistema escolar y un factor importante
que incidir

incide directamente en la calidad de la educacin. Est

suficientemente demostrada

la conexin entre liderazgo pedaggico y

escuelas eficaces. Newman, King y Yong (2000) nos proporcionan un marco

para entender la mejora continua y sostenida de los centros, enfocada a los
aprendizajes de los alumnos y las alumnas. Sostienen que el factor crtico es la
capacidad interna de mejora, es decir, la competencia colectiva de la escuela
para dar respuesta a los retos que se le presentan y gestionar los cambios de
modo eficaz. La direccin es un elemento clave en el incremento de esa
capacidad, para establecer una cultura de entendimiento y colaboracin entre
los distintos miembros de la comunidad educativa, elaborar e impulsar
91

proyectos que generen ilusin y compromiso, y crear equipos de trabajo

coherentes con ellos.
Pero la realidad es que en nuestro pas, a pesar de los cambios introducidos
del modelo electivo de directores de la LODE al modelo selectivo de la LOCE y
la actual LOE, carece de los necesarios atractivos para que el profesorado se
presente y comprometa en el desempeo de este cargo. Por ello,
consideramos necesario dignificar social, profesional y econmicamente la
direccin al mismo tiempo que se debe exigir una evaluacin y unos resultados
que inviten a la responsabilidad que esta funcin lleva consigo.
En las ltima dcadas en Espaa hemos pasado por diferentes cambios como
han sido la libre designacin de directores, el acceso a la direccin
profesionalizada

(Cuerpo

de

Directores),

seleccin

por

parte

de

la

Administracin entre una terna de profesores presentada y elegida por el

Claustro en la LOECE (1980), el modelo electivo y participativo de la LODE
(1985), la acreditacin y la categora de director en la LOPEGCE (1995), y el
modelo selectivo de la LOCE (2002) y de la LOE (2006).
Elegir o seleccionar es la primera fase del proceso, pero el xito o el fracaso de
una u otra forma de acceso, depende no slo de quienes eligen o qu
comisiones seleccionan, sino que tambin viene determinado del posterior
seguimiento que se haga de los proyectos de direccin presentados y de la
evaluacin que de los directores (bien sean elegidos o seleccionados) se
haga. Aspectos que, por cierto, han fallado en el sistema y que pueden ser
tambin la causa de nuevos fracasos. Por eso aqu nos postulamos por un
modelo participativo y de liderazgo pedaggico compartido de la direccin
escolar, en el que primen los proyectos y los resultados, la autonoma y la
evaluacin.
ADIDE Federacin con este nmero monogrfico de nuestra revista digital,
quiere contribuir al anlisis, investigacin y al debate acerca de la direccin de
los centros educativos, referidos a diferentes campos que son influyentes entre
s y determinan su carcter:
Modelos de direccin: En Europa predomina la seleccin, basada en criterios
profesionales, para ocupar un puesto de trabajo especfico, que se considera
92

como la culminacin de la trayectoria profesional docente. Slo en Portugal y

Espaa, por razones histricas, se ha intentado implantar el sistema de
"eleccin democrtica", que ha sido cambiado en ambos pases, en el caso de
Espaa por la LOCE y la LOE.
Los criterios de seleccin dependen en cada pas de muchos factores,
principalmente del perfil del cargo, de las funciones que ha de desempear y
del modelo de administracin y gestin de centros escolares:
El modelo centralizado francs e italiano: seleccin funcionarial por
concurso oposicin.
Modelo

federal

alemn

austriaco:

Promocin

funcionarial

por

procedimientos diferentes segn los estados federales.

Modelo escandinavo: seleccin para el liderazgo pedaggico.
Modelo portugus: eleccin de un director no profesional.
Modelo espaol: En las ltima dcadas en Espaa hemos pasado por
diferentes cambios como han sido la libre designacin de directores, el acceso
a la direccin profesionalizada (Cuerpo de Directores), seleccin por parte de la
Administracin entre una terna de profesores presentada y elegida por el
Claustro de la LOECE (1980), el modelo electivo y participativo de la LODE
(1985), la acreditacin y la categora de director en la LOPEGCE (1995), y el
modelo selectivo de la LOCE (2002) y LOE (2006).

Perfil del directivo: puede estar centrado en el control y gestin de

recursos (perfil burocrtico y administrativista) o en la dinamizacin
pedaggica, de coordinacin de equipos de profesores, de promocin de la
innovacin y de compromiso con el cambio (liderazgo pedaggico compartido).

Rol de la direccin: Es representante de la administracin y/o

representante de la comunidad educativa? Es el "jefe" que esencialmente
aplica lo ya establecido o es el impulsor y gestor de la mejora y el cambio en el
centro?

93

Capacitacin especfica para el cargo: Nos preguntamos es

necesario o no de poseer unas aptitudes, capacidades, habilidades y destrezas
especficas para ejercer la funcin directiva?

La formacin para directores debe ser previa o inicial al proceso de

seleccin o puede ser posterior?

Se considera necesario presentar un proyecto de direccin?

Cmo debe ser la evaluacin de la funcin directiva? La evaluacin

de directores debe ir dirigida a evaluar los

proyectos de direccin

presentados? Cmo evaluamos los resultados obtenidos?

Estas son algunas de las preguntas que nos hacemos y con el presente
nmero de nuestra revista intentamos responder.
Direccin Educacional. Es la capacidad de generar una relacin adecuada
entre la estructura, la estrategia, los sistemas, el estilo, las capacidades, la
gente y los objetivos superiores de la organizacin. En un sentido amplio es la
concrecin de la poltica educativa en determinado marco organizacional y en
un sentido estrecho es el proceso de planificacin, organizacin, desarrollo,
control y evaluacin de la educacin, teniendo en cuenta los recursos de que
se dispone y los resultados del trabajo para lograr los objetivos.
La Direccin Educacional es el proceso social para alcanzar, a partir de una
determinada previsualizacin del futuro, las metas fijadas, las formas de
involucrar a los participantes en su ejecucin y las vas para institucionalizar los
cambios producidos en la formacin de las personas
La direccin educacional. La Direccin Educacional es el proceso social para
alcanzar, a partir de una determinada previsualizacin del futuro, las metas
fijadas, las formas de involucrar a los participantes en su ejecucin y las vas
para institucionalizar los cambios producidos en la formacin de las personas.
Se asume como un proceso, en el que se previsualiza el futuro y se fijan
objetivos esenciales, lo que converge con la idea de que la direccin, en el
contexto educacional, tiene como contenido a la educacin del hombre.
94

Algunos referentes tericos sobre la direccin educacional.

La direccin educacional en un sentido amplio es la concrecin de la poltica
educativa en un determinado marco organizacional y en su sentido ms
estrecho es el proceso de planificacin, organizacin, desarrollo, control y
evaluacin de la educacin, considerando los recursos de que se disponen y
los resultados del trabajo para lograr determinados objetivos. Se concreta
explcitamente los componentes del sistema directivo, es decir, las funciones de
direccin como subprocesos que conforman a la direccin como proceso
mayor. Un problema lgico en el anlisis del concepto direccin educacional lo
constituye la determinacin de su doble carcter, ya que responde a la
naturaleza social de la educacin, por una parte, y se convierte en actividad
laboral independiente bajo el influjo de determinadas condiciones.
Carcter y naturaleza de la direccin educacional
Como expresin de la naturaleza social de la educacin, la direccin
educacional tiene un carcter tcnico - organizativo y, por consiguiente, eterno;
como expresin de la actividad laboral independiente manifiesta un carcter
socio histrico concreto. A las valoraciones anteriores se le suma, a los
propsitos de la tesis, la ampliacin de la concepcin de direccin educacional
desde la perspectiva de la actividad pedaggica profesional, tal consideracin
parte de la realidad objetiva del contexto que se trata de transformar, por
cuanto, la direccin angolana precisa perfeccionar la direccin hacia una
ascensin cientfica que incluye la reorganizacin de su estructura, de las
relaciones y funciones de esta y de las acciones propias de direccin.
1.7 LIDERAZGO Y GESTIN
El liderazgo es una competencia que se vincula con la capacidad de generar
procesos de sensibilizacin y convocatoria a trabajar en colaboracin con otros,
en el logro de los fines y valores relacionados en el mbito educativo.
Esta competencia se caracteriza por los siguientes atributos:

95

 El liderazgo parte de la capacidad personal para alcanzar los resultados

obtenidos en una relacin interdependiente entre el lder y sus seguidores
dentro del contexto educativo.
El lder tiene una interdependencia ntima con sus seguidores, dentro de
esta interdependencia se analiza la eficiencia y efectividad de los que
dirigen.
El lder debe desarrollar la capacidad de ver las posibilidades futuras por
medio de una visin estratgica que favorezca una mayor calidad educativa.
El lder es formador y un habilitador de gente de personas.
El liderazgo conlleva una profunda necesidad de trascendencia.
La competencia de liderazgo requiere de un lder como sus seguidores se
adapten continuamente a las nuevas reglas para la mejora educativa.
Liderazgo su finalidad y caractersticas en el mbito de la gestin
educativa.
Por liderazgo se entender el conjunto de procesos que orientan a las
personas y a los equipos en una determinada direccin hacia el logro de la
excelencia y el aprendizaje organizacional.
Cul es su finalidad: desarrollar una serie de capacidades y habilidades, para
analizar las interrelaciones existentes dentro de un sistema, entender los
problemas de forma no lineal y ver las relaciones causa-efecto a lo largo del
tiempo; trabajar en equipo y desarrollar procesos para elaborar visiones
compartidas; aprender de la experiencia y de los errores; cuestionar supuestos
y certidumbres; desarrollar la creatividad y mecanismos para la transferencia y
difusin del conocimiento; as como generar una memoria organizacional.
Otra de sus finalidades ser dinamizar las organizaciones educativas para
recuperar el sentido y la misin pedaggica desarrollada a partir de objetivos
tendientes a lograr aprendizajes potentes y significativos para todos los
estudiantes.
Caractersticas: un excelente lder deber contar con una serie de atributos y
cualidades como la anticipacin, la proyeccin, la concertacin, la animacin, la
empata y la asertividad, aunque para ello no existe una formacin especfica

96

establecida, son cualidades que se conforman con la experiencia en el campo,

se obtienen en procesos formativos personales y de desarrollo profesional.
Hoy por hoy se requieren directivos con mejor perfil, a la altura de la
complejidad de los procesos a coordinar, liderar y dirigir; sobre todo lderes que
impulsen cambios en los diferentes mbitos de incidencia y aporten sus
potencialidades en beneficio de los propsitos compartidos.
Un buen liderazgo, en consecuencia, es determinante para el aseguramiento
de propsitos que resultan fundamentales para la calidad educativa, la
transformacin de la organizacin y el funcionamiento interno de las escuelas,
as como de la gestin de la funcin supervisora; el desarrollo de una gestin
institucional centrada en la escuela y el aseguramiento de los aprendizajes; y
en general, el alineamiento de toda la estructura educativa hacia el logro
educativo.
Tcnicas que se utilizan para implementar la Gestin Educativa en el mbito
educativo.
Colectiva.- Implica el compromiso de toda la comunidad educativa, directivos,
docentes, padres de familia, estudiantes; quienes trabajando en equipo
reflexionarn sobre la labor educativa.
Liderazgo reconocido.- El equipo que oriente el proceso cuenta con un
liderazgo reconocido por la comunidad educativa. Si bien el compromiso de
trabajo es colectivo, es necesario que quede establecido un papel de liderazgo
que oriente y monitoree todo el proceso. Generalmente, ese equipo puede
estar dirigido por el director o una persona especializada en el tema de gestin.
Participativa.-Todos

los

actores

de

la

comunidad

educativa

trabajan

colaborando activamente, aportando sus ideas y planteamientos en las

distintas instancias del proceso; para lo cual es necesario un clima de
relaciones humanas donde primen el respeto, la tolerancia y la equidad.
Trabajo en equipo.- Organiza la participacin, incorporando de forma creativa
las diversas habilidades y conocimientos de todos los participantes.

97

Reflexiva.-La dinmica de participacin de los distintos actores permite

reflexionar acerca de la prctica y el funcionamiento institucional, as como
analizar nuevos planteamientos para ser desarrollados.
Consensuada.- Permite a los actores llegar a un acuerdo acerca de los
intereses y necesidades de la institucin.
Negociada.-Los intereses y necesidades a desarrollar en la institucin son
seleccionados respondiendo a los planteamientos de todos los actores de la
comunidad educativa.
Respetar la estructura de la institucin.- Toma y respeta estructuras de la
institucin y, a partir de ellas, comienza a operar o plantear cambios segn sea
necesario.
Solucin de problemas.- Es importante abordar las formas en que las
autoridades del establecimiento lo conducen y orientan hacia la obtencin de
resultados, la satisfaccin de los beneficiarios y usuarios y la "agregacin de
valor" en el desempeo organizacional, como fortalecer relaciones armnicas y
considerar a la comunidad en la misin y metas institucionales. Asimismo, se
deben considerar a los directivos que rindan cuentas y asuman la
responsabilidad pblica por los resultados de establecimiento.
En este sentido, y a manera de mantener un control, evaluacin y
retroalimentacin, a tiempo para la toma de decisiones es importante que se
tenga especial atencin en:

Tener una visin clara hacia dnde ir.

Tener altas expectativas y declarar que se espera de los estudiantes y

profesores.
Velar por un clima institucional promoviendo la disciplina.
Resolver adecuada y oportunamente los conflictos.
Responsabilizarse por los resultados de aprendizaje de los alumnos.
Tener instancias de comunicacin y trabajo efectivas desde la Direccin.

98

Concrecin ejemplificada en cada nivel del sistema educativo.

Dimensin institucional.- Esta dimensin contribuir a identificar las formas
cmo se organizan los miembros de la comunidad educativa para el buen
funcionamiento de la institucin. Entre sus caractersticas estn:
-

Uso de tiempos y espacios.

Canales de comunicacin formal.

Comisiones de trabajo.

Manual de funciones y procedimientos.

Reglamento interno.

Organigramas.

Dimensin administrativa.- Esta busca en todo momento conciliar los intereses

individuales con los institucionales, de tal manera que se facilite la toma de
decisiones que conlleve a acciones concretas para lograr los objetivos
institucionales. Entre sus caractersticas estn:
-

Presupuesto econmico.

Distribucin de tiempos, jornadas de trabajo; docentes, administrativos,

servicio.
-

Administracin de recursos materiales.

Relacin con otras instancias.

Dimensin pedaggica.- Se refiere al proceso fundamental del quehacer de la

institucin educativa y los miembros que la conforman: la enseanzaaprendizaje. Entre sus caractersticas estn:
-

Planes y programas.

Enfoque pedaggico, estrategias didcticas y proceso de enseanza-

aprendizaje.
-

Relacin con estudiantes.

99

Estilo de enseanza.

Actualizacin docente.

Enfoque de evaluacin.

Orientacin Educativa Tutora.

Dimensin comunitaria.- Esta hace referencia al modo en el que la institucin

se relaciona con la comunidad de la cual es parte, conociendo y
comprendiendo sus condiciones, necesidades y demandas. Asimismo, como se
integra y participa de la cultura comunitaria. Entre sus caractersticas estn:
-

Relacin con padres de familia.

Proyectos de proyeccin social.

Relacin-Redes con instituciones municipales, estatales y organismos

civiles.
Solucin de problemas.
Esta rea aborda el desarrollo sistemtico de los procesos institucionales en el
mbito curricular y pedaggico, administrativo y financiero. La dimensin
curricular-pedaggica, se refiere a los procedimientos y mecanismos que
aseguran la adecuacin y mejoramiento de la oferta curricular. La dimensin
administrativa se refiere a la instalacin de los procedimientos de apoyo a la
gestin

educativa.

La

dimensin

financiera

incluye

los

controles

presupuestales, proyectos institucionales, etc. Entre sus caractersticas estn:

-

Establecer el proyecto educativo-pedaggico con la comunidad.

Implementacin de procedimientos para supervisar y evaluar el

cumplimiento de los proyectos.

-

Dar a conocer los roles y funciones del personal en concordancia con el

organigrama.
-

Se aplican sistemas de seguimiento y acompaamiento de los

estudiantes.
100

Existe un uso eficiente de los recursos pedaggicos por parte de los

alumnos y profesores.
-

Existen procedimientos para gestionar recursos.

Existe y es conocido por la comunidad el reglamento de Seguridad e

Higiene de la institucin.
-

La institucin cuenta con sistemas de mantenimiento de infraestructura.

Ventajas y desventajas en la aplicacin del Liderazgo en una Institucin

Educativa.
Las Instituciones educativas mejoran mediante la coordinacin ms eficaz y
eficiente de su potencial humano. Un uso ms eficaz, significa lograr mejorar el
desempeo acadmico de la institucin de manera que fuera ms aceptable
para la sociedad. Un uso ms eficiente, implica que una Institucin debe utilizar
su potencial humano para un mejor servicio educativo con calidad.
Las actividades del potencial humano, son las acciones que se emprenden
para proporcionar y mantener una fuerza laboral adecuada a la Institucin toda
aportacin que efecte un empleado produce una compensacin.
Definitivamente una Institucin cualquiera que esta sea, mejorar con la
integracin, eficiencia, participacin, direccin y liderazgo de la optimizacin del
potencial humano a travs del trabajo en equipo.

LIDERAZGO EN UNA INSTITUCIN EDUCATIVA

VENTAJAS

DESVENTAJAS

Se mantiene excelentes relaciones

Se

humanas con el grupo.

Se est actualizando en los temas

de inters.

responsabilidades.
Quita mucho tiempo personal.
Ser
responsable
cuando

Es la cabeza y responsable frente a

los docentes.
Se da sentido

miembro comete un error.

No es fcil, se tiene que mantener

humano

la
101

tiene

demasiadas

un aprendizaje continuo y rpido.

un

administracin.

Se gana aprecio, gratitud y respeto

de las personas.
La persona lder construye el ser

persona.
Esta actualizado en los temas de

inters.

Dirige a la empresa o institucin a

nuevas metas u objetivos.

Se

pierde

confianza

de

grupo,

cuando el lder tiene un fracaso en

un proyecto.
Se est a la zozobra del ambiente
externo,

creando

esteres

preocupaciones.
Se pierde la confianza

de

y
la

institucin cuando se comete un

error.
Es el responsable directo de los

fracasos.
Debe sancionar a los miembros del
grupo cuando cometen errores.

El liderazgo directivo a nivel de escuelas juega un rol altamente significativo en

el desarrollo de cambios en las prcticas docentes, en la calidad de estas
prcticas, y en el impacto que presentan sobre la calidad de aprendizaje de los
alumnos en las escuelas. El liderazgo es el segundo factor intra-escuela,
despus del trabajo docente en sala de clases, que ms contribuye al logro de
aprendizajes de los alumnos. El efecto de un liderazgo bien ejercido es integral.
Llega a todo nivel y se potencia constantemente. Impacta en cada una de las
variables asociadas a resultados.
Existen prcticas de liderazgo directivo que diferencian a directores de
escuelas con buenos y malos resultados, las cuales son concordantes con el
clima existente en escuelas de mejor desempeo. Estas prcticas son:
o Preocuparse de la satisfaccin de los profesores por su trabajo.
o Generar altas expectativas de rendimiento en la comunidad
educativa.
o Fomentar la construccin y materializacin de objetivos grupales.
o Valorar, reconocer y acompaar el trabajo que hacen los profesores.
o Dar a conocer logros, fortalezas y virtudes de la escuela a la
comunidad para posicionarla en su comuna.

102

La Mtra. Pozner expuso sobre el liderazgo luego de la exposicin de los

equipos. El liderazgo no tiene que ver con un liderazgo mesinico, sino que es
una prctica de trabajo. Una manera de fundamentar esta nueva modalidad es
que los actores toman decisiones de polticas educativas desde la escuela
hasta el estado. Entonces, cualquier reforma tiene que ser capaz de involucrar
a todos los actores. Se disea en equipos y paulatinamente.
La prctica del liderazgo como competencia es una competencia profesional
que tienen que ver con asumir responsabilidades, a todo nivel educativo, donde
sea capaz de cuidar los fines y misin del trabajo, cuidando el par qu y los
fines.
Las reformas en gestin educativa tienen un largo proceso y tienen impacto de
los tiempos polticos de gobierno. Es por eso complejo involucrar en tan poco
tiempo a todos los actores. Entonces, es necesario un proceso de
comunicacin intensa en la reforma, para comprender de qu se trata. Y eso
tienen que ver con el liderazgo: una comprensin profesional del proceso de
transformacin. Eso le va a permitir ver el sentido del cambio, que cuando ms
participacin tiene, aparece el compromiso. La resistencia aparece por falta de
estos procesos. Se hace burocrticamente. Excelentes estrategias de
transformacin sin comunicacin van a fallar. Si este liderazgo no est activo
en las altas esferas polticas, ahoga posibilidad de que se de en la gestin a
nivel de la escuela.
El liderazgo es un conjunto de prcticas. La gestin estratgica tiene un
componente conceptual y otro metodolgico que requiere planificacin.
Capacidad de implementacin, evaluacin y devolucin a los actores. La
devolucin genera mayor compromiso de los actores y redisear estrategias de
trabajo donde no se alcanzan los objetivos. Liderazgo tiene que alimentar el
cmo, a travs de claridad en fines y en el para qu. Esto genera mayor
profesionalizacin. Liderazgo se da desde los directivos y los docentes, a
distintos niveles.

103

Luego describi la Experiencia del Programa de Gestin Institucional que se

desarroll en Argentina. Desde 1992 y despus de la ley de descentralizacin,
nacen subsecretaras para formar a la gente en una visin ms de conjunto. En
1999, con el gobierno del Dr. De la Ra, se entiende que la reforma debe pasar
los saberes a las 24 provincias que ahora tienen sus propios ministros de
educacin y su equipo tcnico. Y el desafo es entonces cmo hacer para el
traslado de capacidades tcnicas a las provincias. Para ello se crea el
Programa de Gestin Institucional, junto con otros programas paralelos que se
ocupaban de formacin docente, curriculum, etc. El programa llega hasta el
ao 2001. El sentido estratgico del programa fue dar potestad para trabajar
con equipos de gestin de las escuelas.
El ministerio de educacin federal se queda con algunas potestades. Sin
embargo, la descentralizacin no era todava efectiva. Equipos tcnicos
acostumbrados a viejos paradigmas. El PGI buscaba consensuar con
ministerios provinciales tareas y proyectos especficos. El Programa estaba
basado en la formacin de directores y paralelamente al cuerpo de tcnicos de
los ministerios provinciales. Se construyeron concursos de sistema y
evaluacin no slo basado en antigedad pero tambin en el desempeo de
los directivos.
El mayor problema de este proceso fue que se formaban directores y
supervisores. Pero como eran a distintos tiempos, supervisores demandaban
cosas nuevas a directores que no estaban an capacitados y viceversa. Se
intent formar a directivos, supervisores e integrantes de equipos tcnicos
juntos en una experiencia. Experiencias de trabajar por zonas por el xito en la
experiencia de Uruguay. Pero Uruguay tiene un sistema centralizado, y la
Argentina no; por lo cual no tuvo los mismos resultados
Cuando finaliza el programa, el Museo permanece, los materiales permanecen
y se redistribuyen. La gente de escuelas se autogestionen para seguir
trabajando en el proyecto. Esto muestra el xito de cumplir con los objetivos de
manera estratgica, para que los actores involucrados en la transformacin

104

comprendan el para qu, se apropian del proyecto de cambio, lo internalicen y

lo sigan usando ms all de los cambios.
1.7.1 DIRECTOR COMO LIDER PEDAGGICO
El liderazgo se expresa mediante un estilo de toma de decisiones que asume,
impulsa y desarrolla una nueva cultura en las Instituciones. El liderazgo del
equipo directivo y singularmente de su director, se convierte en el agente ms
determinante para disear y desarrollar programas que mejoren las
organizaciones educativas. Los modelos de liderazgo ms representativos para
promover procesos innovadores en los Centros son: transformacional, de
armona emocional, de colaboracin, distribuido, etc., que consideran el
liderazgo como una sntesis de mltiples realidades sociorrelacionales, que
sitan en el eje de su identidad las emociones y las necesidades de las
personas que forman la organizacin, actuando como generador del desarrollo
integral del resto de las personas de la Institucin. En esta lnea hemos
diseado un modelo de caracterizacin de los directivos, que se explicita en el
dominio de las competencias ms valoradas, como son: Gestin, Humana y
Tcnica (Medina y Gmez, 2012). Para clarificar este modelo es til la
representacin del liderazgo basado en investigaciones previas que constatan
el valor del mismo y su impacto en la mejora de la cultura de los Centros:
El liderazgo es la cualidad esencial de los directivos, si desean disear y
desarrollar programas para la mejora integral de sus instituciones, concretado
en el avance del conjunto de competencias citadas, con especial nfasis en el
desarrollo de programas de diversidad, bilingismo, atencin a la pluralidad
cultural, etc., profundizando en el dominio de la humana, convertida en el eje
de las ms relevantes para todas las personas y singularmente para los
directivos de los centros educativos. Pittinsky (2009) subraya que el lder ha de
propiciar la coordinacin y consolidacin de los grupos con los que interacta,
logrando mejorar la cultura y promover el mximo compromiso de todas las
personas implicadas; se destaca el valor de la alofilia, que propicia actitudes
favorables hacia todos los miembros del equipo. Por su parte, Morales (2012)
considera que la funcin de los lderes ha de basarse en el fomento de la
confianza mutua y en el desarrollo de las relaciones positivas entre todas las
105

personas implicadas en el programa y en las instituciones educativas. El lder

ha de estimular el potencial emocional y lograr un adecuado equilibrio entre el
desempeo de las tareas que lleva a cabo y su base emocional, que le sirve de
apoyo continuo ante posibles impactos no controlados del programa (Medina,
2013). La complejidad del desarrollo de programas innovadores en los centros
educativos requiere de los directivos la puesta en accin del Liderazgo
distribuido; (Lorenzo, 2011), e implicarse en el programa como corresponsable
y constructor del propio proyecto innovador. La visin de distribucin de
funciones y tareas en el desarrollo de un programa requiere de la sintona del
directivo con todas y cada una de las personas que constituyen el grupo activo
del programa y requiere una especial cercana entre colaboradores con
proyeccin en toda la comunidad formativa (Leitwood y Day, 2007; Bolivar,
2010; Domingo y Barrero, 2012; Day y Gu, 2012). La relacin entre el liderazgo
educativo y el desempeo escolar (resultados escolares), en diversos
contextos, ha sido objeto de numerosas aportaciones, entre ellas, Sammons,
Gu y Day y Ko (2011), Horn y Marfn (2010), y Leithwood y Jantzi (2009),
cuyas

investigaciones

evidencian

que

la

preparacin,

implicacin

colaboracin entre los lderes escolares, los equipos de docentes y las

comunidades marcan las potencialidades y la calidad de los resultados
escolares alcanzados por los estudiantes y el impacto futuro en el desarrollo
sostenible de los entornos escolares. Cheng, Y. Cre (2011), propone tres
paradigmas del liderazgo escolar, que orientan las acciones y la mejora de las
Instituciones educativas, analizndolas desde las dimensiones ms relevantes,
sintetizadas en:
La prctica pertinente en la toma de decisiones por los directivos de las
escuelas, singularmente en la modalidad del liderazgo distribuido y su fluidez
colaborativa, son destacados por Horn y Marfn (2010) en el marco de Chile,
coincidiendo con Jantzi (2009), Leithwood y cols (2006) y Leithwood y, para
quienes la visin de liderazgo se concreta en: generar una direccin orientada
a la mejora de los aprendizajes de los estudiantes, redisear la organizacin,
respetando la iniciativa del profesorado e implicar a toda la comunidad, con
nfasis en el logro de la formacin de los estudiantes. Horn y Marfn (2010; 91)
subrayan el impacto del liderazgo participativo orientado a estimular la iniciativa
106

del profesorado, practicar la delegacin de funciones y propiciar la accesibilidad

de todas las personas hacia el lder institucional, concretadas estas
caractersticas en el papel pedaggico que ha de caracterizarlo. Las
aportaciones de Gu y Day, Ko y Sammons (2011) concluyen que el liderazgo,
especialmente el denominado dinmico, favorecedor de un clima positivo,
motivador del aprendizaje y de la cultura, predice cambios favorables en la
conducta y resultados de aprendizaje de los estudiantes. Se centran en los
factores que intervienen en el modelo emergido del anlisis del liderazgo
distribuido y su relacin con los componentes del modelo, sealando su
cercana o mayor peso en la cultura de colaboracin del profesorado, seguido
del Staff del liderazgo y la relacin con los docentes que alcanzan mayor valor
e inciden en el rendimiento de los estudiantes, la mejora de su conducta y los
avances en los logros o expectativas pretendidas, coincidiendo con los
hallazgos de Silins y Mulford (2004).

107

CAPITULO II
MEJORA DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIN
2.1 CALIDAD DE LA EDUCACION
El nuevo ordenamiento de la economa y el proceso de modernizacin que
caracteriza a nuestras sociedades genera fuertes exigencias, especialmente en
lo relacionado con el anlisis del mercado de trabajo y la formacin cualitativa
del talento humano. Para nadie es un secreto que la prosperidad interna de los
pases est determinada por la posicin que ocupan en el concierto
internacional y una de la variables que hace parte de la medicin es
precisamente la calificacin del talento humano. El tipo de sociedad que tiende
a predominar en el siglo que comienza se caracteriza por una gran capacidad
cientfico-tcnica, y por la posibilidad de aplicar esta capacidad al proceso
productivo. La generacin constante y cada vez ms rpida de nuevos
conocimientos y su difusin en el conjunto de la sociedad constituyen
actualmente, la base sobre la que se asienta la competitividad internacional, la
cual requiere una formacin de calidad. La gestin educativa para mejorar la
calidad deber ajustarse a las nuevas demandas de la ciencia y la tecnologa.
Si aceptamos que los docentes tienen la gran responsabilidad de formar a los
estudiantes en

nuevos conocimientos y tcnicas, los programas de

capacitacin a los docentes sern otro de los retos que tiene la calidad de la
educacin para cubrir los vacos y deficiencias que se presentan en este
campo. Por eso, una de las propuestas para mejorar la calidad est
relacionada con la planificacin de programas de capacitacin dirigidos a la
formacin docente que proporcionen al profesor elementos tericos y prcticos,
ubicados histricamente, que le permitan entender su sociedad y brindar a los
estudiantes las herramientas conceptuales que orienten su destino en forma
racional, crtica y autnoma. Para alcanzar la calidad, la gestin educativa
deber preocuparse por cumplir con los reglamentos que emanan de los
ministerios; acatar las normas que se deriven desde las instancias superiores
de las

Secretarias Departamentales y Municipales; y enfatizar sobre la

necesidad de la calidad del trabajo de los educadores, lo cual exige una alta
capacitacin del docente. La gestin educativa del siglo XXI, deber: trazar
108

polticas de accin que cualifiquen a los trabajadores cuya preparacin hoy

suele estar por debajo de la tecnologa empleada; reconvertir a aquellos
preparados que desempeen funciones ya obsoletas o saturadas de personal;
y afrontar el problema de los egresados del sistema educativo que no
encuentran empleo, que ocupan puestos de nivel inferior a sus capacidades o
que emigran a pases ms desarrollados. Por eso, la educacin superior debe
orientar sus objetivos a disear propuestas para la formacin profesional,
ocupacional y la educacin tcnica, permitiendo as avanzar en el
mejoramiento de la calidad educativa en relacin con las demandas de los
sectores econmicos, planificando y ejecutando acciones que conduzcan a
cambios profundos. Otro tema fundamental, que contribuir a preservar la
calidad educativa, consistir en establecer un sistema de evaluacin que
permita

medir

adecuadamente

los

conocimientos

adquiridos

por

los

participantes y beneficiarios del proceso educativo. Introducir una nueva

cultura, en los gestores educativos responsables de la formacin, sobre los
sistemas de evaluacin motivando y generando calidad. La investigacin y la
extensin son dos grandes falencias que han estado presentes en las
entidades de Educacin Superior latinoamericanas. La Educacin Superior
tiene el deber de hacer investigacin, acatando las exigencias del desarrollo
cientfico y tecnolgico, aportando recursos humanos altamente cualificados
para actuar en la sociedad del conocimiento, con sentido tico y ecolgico. No
es posible hablar de calidad sin extensin, la cual deber buscar conexiones
que contribuyan a fortalecer los vnculos de la triada, empresa, universidad,
estado, combinacin necesaria para alcanzar el desarrollo. La extensin se
constituye as en un canal de comunicacin que permite: conocer las
innovaciones producidas en los pases ms avanzados, establecer redes para
realizar las mejores prcticas, transferir conocimientos, retroalimentar el
proceso docente educativo, dinamizar la movilidad acadmica, fortalecer las
prcticas

empresariales,

acercar

los

graduados

con

la

academia,

constituyndose en carta de presentacin ante el mbito donde operan sus

proceso educativos. Los anteriores son retos que deber enfrentar la
universidad del nuevo milenio.

109

2.1.1 CALIDAD DE LA EDUCACION EN EL PERU

En el Per ha habido grandes avances en la cobertura educativa. Las tasas
brutas de matrcula en todos los niveles educativos son ms altas, tan altas
como las de pases que tienen un ingreso per cpita similar en Amrica Latina.
Las tasas de alumnos con escolaridad completa tambin son elevadas: casi
100% en la escuela primaria y alrededor de 65% en secundaria. Si bien el
equilibrio de gnero no es el ideal, se parece mucho al de otros pases de
Amrica Latina. En realidad, hay que reconocer que parte de esta matrcula se
da en centros educativos en los cuales la calidad de la infraestructura no es
ptima, razn por la cual se podra cuestionar la naturaleza de dicha cobertura.
Adems, la mayora de los alumnos que no terminan la secundaria se ven
impedidos de hacerlo por problemas econmicos (pobreza, costo de las
pensiones, necesidad de trabajar), sociales (embarazo o matrimonio, alienacin
juvenil, pandillas) y de calidad educativa (no se considera que la escuela sea
til), no por la falta de disponibilidad de centros educativos. El Per tiene un
problema de calidad, si consideramos los niveles de aprendizaje como un valor
indicativo. El pas ha participado en dos evaluaciones internacionales de logros
del aprendizaje: Programa Internacional de Evaluacin de Estudiantes (PISA) y
el Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de la Educacin
(LLECE). En PISA, el puntaje peruano fue el menor de Amrica Latina
(alrededor de 20% por debajo del promedio de Chile, Argentina, Brasil y
Mxico), y muy inferior al de otros pases de ingreso medio con un creciente
logro educativo como Tailandia, con los cuales el Per tendr que competir.
nicamente alrededor de 5% de los estudiantes peruanos se desempean al
nivel del promedio de los pases de la Organizacin para la Cooperacin y el
Desarrollo Econmico (OCDE). Las evaluaciones nacionales del estudiantado
en el pas arrojan resultados decepcionantes: apenas alrededor de 20% de los
alumnos alcanza el nivel deseado. En nuestra propia evaluacin simple de la
lectura, solo 20% de los alumnos de 1er y 2 grado se desempeaba a un nivel
aceptable. Es importante tener en cuenta que el Per tiene un ingreso per
cpita insuficiente, una carga demogrfica relativamente alta y pobres niveles
de lectura y escritura en las generaciones previas. As, no resulta muy
sorprendente el nivel promedio de desempeo de los alumnos. Parece ms
110

interesante el hecho de que haya una gran desigualdad en el desempeo en el

Per, as como una brecha significativa entre los niveles de matrcula y de
desempeo. En matemtica, por ejemplo y tomando en cuenta tanto la prueba
PISA como la prueba de Enseanza Integrada de Ciencia y Matemticas
(TIMSS), la desigualdad interna del Per fue la ms alta despus de Sudfrica.
Adems, y a diferencia de la mayora de los pases, en el Per la desigualdad
no puede ser explicada nicamente en trminos econmicos. Otros factores
parecen estar operando, como la discriminacin lingstica o cultural, o la poca
atencin prestada al desarrollo pedaggico de los pobres. Adems, la
desigualdad en los logros del aprendizaje entre los pobres es ms alta que
entre los ms acomodados.
En efecto, la desigualdad entre los pobres es la mitad de alta que aquella entre
pobres y ricos. No hay ni micro ni macro evidencias de que la calidad baja y
altamente variable entre los pobres se deba sobre todo a limitaciones en los
recursos. Todo esto sugiere que el problema es la falta de estndares y de
rendicin de cuentas, lo cual viene acompaado por la falta de modelos
pedaggicos eficaces y otras formas de apoyo (verbigracia, complementos
nutricionales) para los pobres. Por ltimo, en el Per el contraste entre logros y
matrcula es muy alto. En la mayora de los pases con tasas de matrcula alta,
el logro es razonablemente alto. Esto no ocurre en el Per: hay un gran
desequilibrio entre las tasas de matrcula y lo que los jvenes realmente
aprenden. Probablemente esto significa que el mercado laboral va a tener
problemas para absorber a tantos jvenes a quienes se les est haciendo creer
que son educados, pero que en realidad no saben mucho. Es imposible
predecir las consecuencias que esto tendr para la cohesin y la tranquilidad
social, pero no es probable que sea positivo. Los determinantes de la calidad y
del aprendizaje parecen ser los siguientes, en orden de prioridad: la calidad de
la administracin y del esfuerzo laboral, la pobreza, la lengua materna y la
provisin de recursos. El sector educacin puede hacer mucho con respecto al
primer y al tercer factor: puede mejorar los niveles de administracin, calidad y
de esfuerzo laboral. Tambin puede tratar los aspectos relativos a una
pedagoga apropiada para nios cuya lengua materna no es el castellano.
Evidentemente, la pobreza es difcil de tratar solo con polticas sectoriales: la
111

solucin a este problema requiere de colaboracin intersectorial, as como un

crecimiento econmico amplio. Asimismo ayudara que hubiese un mayor gasto
para los pobres con niveles de transparencia, en especial en los recursos que
se sabe marcan una diferencia en los logros. Pero el problema ms importante
que s se puede tratar es la psima calidad de la administracin en el sector. La
cuestin de los modelos pedaggicos para los nios cuya lengua materna no
es el castellano aproximadamente la cuarta parte es importante, pero no
desalentadora. Los resultados muestran que, despus de la administracin y la
pobreza, la lengua materna es un determinante importante e independiente de
los logros de aprendizaje. Ha habido diez grandes esfuerzos encaminados a
mejorar la educacin bilinge. Sin embargo, se han hecho muy pocas
evaluaciones

sistmicas

de

dichos

esfuerzos,

en

consecuencia

es

relativamente poco lo que sabemos sobre cmo manejar este punto. En el

Per, el gasto en educacin es de alrededor de 3% del producto bruto interno
(PBI) bajo en comparacin con otros pases. Aunque el gasto ha sido
relativamente eficiente en la generacin de cobertura, no lo ha sido en la
generacin de calidad. El Per se encuentra cerca del lmite de lo que un pas
puede hacer para generar cobertura a travs del gasto, pero est muy por
debajo del lmite o incluso del promedio de lo que se puede hacer para
convertir el gasto en logro educativo. Adems, los patrones del gasto son
ineficientes: se gasta demasiado en salarios y no lo suficiente en otras formas
de apoyo. Los salarios en general se han incrementado en el Per en los
ltimos aos, pero no hay un compromiso recproco de los grupos de inters de
los docentes por mejorar la calidad o ser evaluados (aunque recientemente s
parece haber ciertos cambios en la direccin correcta). Por ltimo, no se est
usando ningn sistema de indicadores o estndares que permita a los
administradores relacionar el gasto con la calidad, o a los usuarios individuales
saber si el sistema viene cumpliendo. Hay, en efecto, pocos sistemas de control
de calidad, y ciertamente no hay gestiones orientadas a la entrega de calidad a
cambio de dinero. En estas circunstancias, no sera sabio simplemente gastar
para conseguir calidad. Y sin embargo, esta parece ser la tendencia dominante
en el Per. El pacto social clave en el sector educacin establecido en aos
recientes solo tiene un objetivo numrico: gastar. Tambin cuenta con algunos
objetivos de calidad, pero estos no han sido especificados numricamente, y no
112

hay consenso sobre el hecho de que deban serlo. Adems, en estas polticas y
planes no se postula ningn mecanismo causal entre el incremento en el gasto
y la mejora en la calidad que se espera alcanzar. Por ltimo, queda claro que el
gasto relativamente bajo en educacin en el Per no es cuestin de un
establecimiento de prioridades sectoriales dentro del presupuesto pblico, sino
de un pobre esfuerzo fiscal. As, si bien el Per tal vez debera gastar ms en
educacin para mejorar la calidad, es probable que sea ms difcil generar este
gasto y administrarlo de modo apropiado en las condiciones actuales. Parte de
este pobre esfuerzo fiscal probablemente se deba a que las autoridades
econmicas y los contribuyentes desconfan del manejo pblico de la calidad
en la provisin de servicios. Por ende, un modo ms fructfero de proceder
requerir primero de una mejora en los sistemas de control de calidad y
sistemas administrativos de calidad, que busquen generar, en el pblico
contribuyente y en las autoridades econmicas, la confianza en que el gasto va
a ser bien administrado. Recomendaciones de poltica Dado el diagnstico
esbozado, las siguientes recomendaciones de poltica saltan a primer plano:
Estndares. El Per debe fijar estndares de aprendizajes claros y especficos.
La especificidad debe referirse tanto al nivel o grado como a la claridad de los
objetivos. Por ejemplo, estos ltimos debieran existir, como mnimo, por grado,
e idealmente por semestre. Los objetivos deben ser enunciados en trminos
especficos: medicin de niveles de comprensin, fluidez de lectura y ciertas
capacidades numricas. Los estndares deben ser lo suficientemente simples
como para que los padres y docentes los comprendan. Deben crearse y
distribuirse muchos ejemplos, de modo que los actores puedan ver los
estndares plasmados en los materiales. Hay que crear y distribuir materiales
de lectura de grado o idoneidad de edades estandarizados y adecuados para
llevar a casa o leerse por placer. Los objetivos de calidad de la educacin
secundaria deberan plasmarse en un examen o certificacin nacional al
concluir la secundaria. Por otra parte, es preciso establecer estndares de
servicio y procesamiento lo que quiere decir estndares de comportamiento
(como las horas de aprendizaje efectivo y activo por ao) y de reporte a los
clientes, en un proceso de rendicin de cuentas hacia abajo: de los centros
educativos a las comunidades, y de las Unidades de Gestin Educativa Local
(UGEL) a los centros educativos. Es necesario preparar estndares de
113

suministro mediante los cuales se desarrollen, por ejemplo, frmulas de

financiamiento para que el nivel nacional financie a las regiones, y estas, a su
vez, a los centros educativos. Si las frmulas son simples y transparentes, el
financiamiento segn frmulas es ms transparente, equitativo y eficiente que
el actual financiamiento ad hoc. Estas frmulas podran basarse, por ejemplo,
en la matrcula y la pobreza. Por ltimo, se requieren estndares claros y
rigurosos para los docentes, como parte de una estrategia de actualizacin
significativa de la calidad docente a lo largo del tiempo. Deben emplearse
estndares de reclutamiento y de comportamiento profesional. Estos pueden
incluir la acreditacin de enfoques de capacitacin de docentes en escuelas
normales para maestros y universidades. Dichos estndares deberan incluir el
conocimiento de la materia, y se les podra incorporar a la carrera pblica
magisterial o su reglamento. La necesidad de crear estndares est
relacionada con la de desarrollar una cultura de la evaluacin en el Per.
Actualmente hay un temor omnipresente en el sector educativo a que
cualquiera sea evaluado. Esto crea un crculo vicioso. El temor al fracaso crea
el temor a la evaluacin, pero la falta de esta condena casi todos los esfuerzos
al fracaso, pues en ese caso no hay forma de detectar si algo sale mal. El
fracaso y la falta de evaluacin con cualquier tipo de estndares se convierten
en profecas autocumplidas, y crean un entorno de pesimismo y fatalismo,
donde no se rinden cuentas. El temor a la evaluacin y a los estndares se ha
convertido en una virtud, y se ha vuelto popular cuestionar la evaluacin y otras
medidas como instrumentos que inducen a la desigualdad, intelectualmente
sospechosos, anticuados o regresivos. Sin embargo, este pesimismo suele ser
injustificado. En el presente estudio se muestra que muchos centros educativos
se desempean bien, y que sus expectativas se cumplen ampliamente. Tener
expectativas claras y razonablemente altas es una medida importante para
romper el crculo vicioso del pesimismo y del juego de culpar al nio o a la
sociedad, que tanta presencia parece tener en el Per. Rendicin de cuentas.
El Per necesita desarrollar lneas mucho ms claras de presin de rendicin
de cuentas y de poder entre los consumidores o padres. Sin la presin y los
incentivos derivados de la rendicin de cuentas, los agentes no cumplirn con
el estndar (y sin estos, la presin de la rendicin de cuentas no podr
establecer la direccin que hay que seguir). Dada la pobre rendicin de cuentas
114

existente en el Per en las ltimas dcadas, la mayora de los docentes no

cumplir, por ejemplo, el nmero de horas requeridas para alcanzar el
estndar, si no los supervisan y motivan tanto las comunidades como la
burocracia, y si no se dejan en claro las expectativas. Algunos s harn el
esfuerzo necesario y ya lo hacen, motivados por un profesionalismo y orgullo
intrnsecos (como se documenta en este informe); sin embargo, la mayora no
se esforzar ahora o en el futuro, a menos que se cambien los patrones de
rendicin de cuentas. Los padres deberan tener ms voz en lo que sucede en
los centros educativos, y ayudar a decidir cuestiones como el uso del
presupuesto de los centros educativos y la seleccin de docentes y carreras.
Deberan considerarse opciones como dar a los padres una mayora estatutaria
en los Consejos Educativos Institucionales (CONEI), y dar a estos ltimos ms
poder para determinar la seleccin y evaluacin de docentes. Otra alternativa
sera dar ms poder a las Asociaciones de Padres de Familia (APAFA) para
que exijan de diversos modos una rendicin de cuentas por la calidad
incluyendo la evaluacin de docentes. Es preciso divulgar y discutir el derecho
de los padres a que sus hijos aprendan hasta cierto nivel. Una herramienta
importante de rendicin de cuentas consiste en estimular a los docentes menos
motivados o capaces para que abandonen la profesin. Esto elevara la tasa de
rotacin y permitira que nuevos docentes ingresen al sistema; si estos ltimos
cumplen con los estndares de conocimiento, la calidad de la profesin
mejorar con mayor rapidez. Por ltimo, debera llevarse a cabo una
experimentacin ms sistmica y evaluada en la tercerizacin de la educacin
para los pobres como en el modelo de Fe y Alegra, aunque sera ingenuo
esperar milagros de dicha experimentacin por las razones documentadas ms
adelante en este informe. Debe mejorarse el apoyo para que los actores
puedan alcanzar los estndares. La presin de la rendicin de cuentas y la
especificacin de estndares no bastan si, para empezar, los agentes carecen
de la informacin apropiada y de la capacidad para alcanzar los estndares. La
presin sin salidas solo frustrar a agentes y clientes. Sin embargo, no
resultar til elevar el apoyo y la capacitacin docente. La capacitacin tanto
antes como durante el servicio docente tiende a ser general, demasiado terica
y, en el segundo caso, episdica, precisamente por la inexistencia de
estndares de aprendizaje claros. Se requiere de una capacitacin mucho ms
115

especfica, que acompae al docente durante todo el ao y que se concentre

en orientarlo en el proceso de un ao de duracin de ayudar a los educandos a
alcanzar los objetivos de aprendizaje anuales. En suma, la capacitacin debe
estar centrada en los nios y no en el docente. De igual modo, se requieren
tambin ms y mejores materiales de aprendizaje, en particular materiales de
lectura, bibliotecas, papelera y suministros. Estos dos tipos de apoyo sern
costosos. Por tanto, tambin se requiere de un apoyo financiero general: es
necesario que el gasto en educacin, como tasa del PBI, crezca. Sin embargo,
esto no debera ocurrir mientras no se hayan creado y estn operativos los
sistemas de estndares y de rendicin de cuentas. La mayor parte de los
primeros tramos en cualquier incremento del gasto debe concentrarse en el
desarrollo y construccin de las capacidades necesarias para aplicar dichos
sistemas. El apoyo debe estar estandarizado. Por ejemplo, los sistemas de
financiamiento intergubernamentales y las becas escolares deberan ser fijados
en frmulas simples, transparentes y claras en sus propsitos, tal vez con
apenas dos impulsores: la matrcula y la pobreza.
Per se encuentra ltimo en el rnking del Programa para la Evaluacin
Internacional de Alumnos (PISA) basado en los conocimientos de escolares de
15 aos en 65 pases.5En la lista, elaborada a partir de unas pruebas de
matemticas, lengua y ciencias hechas a ms de 510 millones de escolares,
revela que el pas se encuentra en el puesto 65, habiendo obtenido 368, 384 y
373 puntos en cada materia respectivamente.
En el ndice de Desarrollo Humano de las Naciones Unidas, Per (0.891) esta
en el puesto nmero 71 de calidad de educacin a nivel mundial y en el nmero
7 de Latinoamrica junto a Brasil, los pases con mejor Educacin de Amrica
Latina son Cuba (0.993), Uruguay (0.955), Argentina (0.946) y Chile (0.919).
2.2 PLANTEAMIENTO PARA LA GESTION DE CALIDAD EN LAS
INSTITUCIONES EDUCATIVAS
El Per no puede escapar a los profundos cambios que se estn dando en el
mundo y en especial en Amrica Latina, lugar en la que se est modificando el
eje de articulacin entre el Estado y la Sociedad Civil, a travs de un rol ms
116

prominente de los mercados que, en caso de la educacin son especialmente

limitados y complejos. En este escenario, el Sistema Educativo adquiere a la
vez un valor crtico y estratgico de la calidad de su accin, actualizacin y
desarrollo de las capacidades humanas, dependen de gran medida del acceso
definitivo a la modernidad y el afianzamiento de la democracia como medio de
vida. Para que el Sistema Educativo pueda jugar un papel estratgico debe
superar restricciones actuales, algunas de las cuales radican en el mbito de lo
institucional y en sus deficiencias en materia de organizacin y gestin. Hay
quienes entienden por gestin, el manejo de recursos y, al tratar la gestin
educativa dan prioridad en dicho manejo a los recursos humanos, es decir a los
docentes; hay quienes, tambin al enfocar la gestin educativa como manejo
de recursos, dan prioridad a la asignacin de recursos financieros. Tambin hay
quienes postulan que para la transformacin de la gestin educativa en el Per
es necesario superar la concepcin pedaggica de la educacin.
Otros entienden por gestin educativa el manejo del conocimiento, Creen que
la gestin de una escuela se debe dedicar a desarrollar el uso del
conocimiento, el cultivo de actitudes interpersonales de convivencia equitativa,
al tener como eje de la accin educativa el aprendizaje y no la enseanza, es
decir el de promover la construccin del propio aprendizaje. Hay tambin
quienes identifican gestin como administracin, hasta considerarlo sinnimos:
pero la gestin se encuentra en la creacin y direccin hacia el futuro,
construyendo las condiciones para que ese futuro se concrete. En resumen, se
define a la gestin educativa como una funcin dirigida a generar y sostener en
el centro educativo, las estructuras administrativas y pedaggicas, como los
procesos internos de naturaleza democrtica, equitativa y eficiente, que
permitan a nios, nias, adolescentes, jvenes y adultos desarrollarse como
personas plenas, responsables y eficaces; y como ciudadanos capaces de
construir la democracia y el desarrollo nacional, armonizando su proyecto
personal con un proyecto colectivo. Esta definicin apunta hacia la
democratizacin del sistema, entendiendo la gestin no slo en su aspecto
administrativo sino tambin pedaggico. De esta manera, una buena gestin
implicara el desarrollo de ciudadanos capaces de construir un pas en
democracia. Si entendemos gestin como la accin de conducir a un grupo
117

humano hacia el logro de sus objetivos institucionales, es que en esta

propuesta de gestin se definen las caractersticas de la organizacin que ha
de llevar a la prctica la propuesta pedaggica. Sin embargo es necesario
sealar los procesos de gestin, sin los cuales todo esfuerzo ser errtico e
intil: a. Planificacin: Dentro de ella puntualizamos acciones como diseo,
diagnstico, objetivos, metas, estrategias, presupuesto, planes, programas,
proyectos. b. Organizacin: Establecemos funciones, estructura, cargos,
mtodos, procedimientos, sistemas. c. Direccin: Toma de decisiones, delegar
funciones, desconcentra y descentraliza. d. Coordinacin: Se plasma a travs
de coordinaciones en: comits, comisiones y equipos de trabajo. e. Control:
Acciones

de

supervisin,

evaluacin,

verificacin,

orientacin

retroalimentacin. Por todo esto, la gestin educativa tendra las siguientes

condiciones para una adecuada ejecucin: Presentar un perfil integral,
coherente y unificado de decisiones. Definir los objetivos institucionales, las
propuestas de accin y las prioridades en la administracin de recursos.
Definir acciones para extraer ventajas a futuro; se consideran tanto las
oportunidades y amenazas del medio en el que est inserta, como los logros y
problemas de la misma organizacin. Comprometer a todos los actores
institucionales. Definir el tipo de servicio educativo que se ofrece. Est
demostrado que el xito de las transformaciones educativas reposa
especialmente en el profesor y las reformas institucionales; en especial, en una
descentralizacin de la administracin educativa que llegue hasta las escuelas
y las aulas, as como en la implantacin de mecanismos de rendicin de
cuentas y evaluacin de resultados que permitan intervenir eficazmente, all
donde estos ltimos no son satisfactorios. Toma generaciones y quiz siglos
construir burocracias eficientes. El problema es no solo de habilidades sino de
voluntad, desarrollada a partir de la presin social efectiva sobre el Estado. En
el Per, esos factores asociados al xito de las transformaciones educativas
logran un desempeo muy bajo. Tenemos un Ministerio de Educacin
fuertemente centralizado en decisiones y recursos, pero con un dbil liderazgo,
que norma en demasa, utilizando un lenguaje muy diferente al de los
profesores y directores, sin planes de largo plazo, con un 90% de personal
contratado y sin una carrera pblica atractiva para trabajadores docentes y
administrativos que reconozca el mrito y que tenga en la rendicin de cuentas
118

y la evaluacin, las herramientas para capacitar y definir la permanencia de

aquellos ms eficientes y comprometidos. Por otra parte, ms de 60 mil centros
de enseanza son la base del sistema. Los pblicos estn pobremente
implementados: el 3% del

presupuesto de educacin primaria de la

administracin intermedia se destina a bienes y servicios, en tanto que, para

esas partidas, el presupuesto de la burocracia es 47% del total asignado.
Tampoco tienen la autonoma de los centros de educacin privada, pues no
manejan recursos del presupuesto estatal porque el pago de profesores y los
pocos recursos en bienes y servicios que les corresponden son administrados
por la administracin intermedia. Para sus necesidades de funcionamiento
dependen, casi exclusivamente, de las cuotas de la APAFA. Sus directores no
deciden con qu profesores y textos escolares trabajar, ni les es fcil adoptar
medidas respecto de problemas que le son propios. La percepcin
generalizada de una crisis profunda de la escuela pblica contribuye a la
persistente renuencia a cumplir con compromisos como los establecidos en la
Constitucin de 1980, de asignar no menos del 20% del presupuesto pblico a
Educacin o, recientemente, de incrementar anualmente en 0,25% del PBI la
participacin del presupuesto de Educacin, segn lo aprobado por el Acuerdo
Nacional. Es parte de las actitudes de desconfianza respecto de lo que la
administracin educativa puede hacer para mejorar la educacin y que lleva a
que la inversin por estudiante sea una de las ms bajas de Amrica Latina.
Revertir la cadena de sucesivas frustraciones demanda un esfuerzo social
mancomunado, perseverante en el largo plazo y sustentado en pactos sociales
orientados a construir un proyecto nacional de educacin. Se dara continuidad
y norte a un sistema que debe hacer frente a metas no cumplidas, que se
arrastran del siglo pasado, y a las nuevas que tienen que ver con la insercin
exitosa del pas y de los peruanos en la globalizacin, incluida la
democratizacin del uso de las nuevas tecnologas y de una lengua extranjera,
as como el reconocimiento internacional y competitivo de instituciones y
estudios realizados en el Per. Siendo la administracin uno de los soportes de
la transformacin educativa, debera someterse a la recreacin de sus
estructuras, personal, procedimientos y resultados. Hay que olvidarse de
reformas parciales, que afectan solo a una de las instancias de gestin, y
emprender una verdadera modernizacin y moralizacin administrativa que
119

parta del fortalecimiento de la escuela, las aulas y sus lderes los directores, de
la racionalizacin normativa legal y de la puesta en vigencia de las Leyes de
Carrera Administrativa Pblica y la Ley de Carrera Pblica Magisterial, pues
ellas incorporan los mecanismos de rendicin de cuentas y evaluacin de
resultados que requiere el sistema. La administracin educativa debera
someterse a un observatorio permanente de cumplimiento de metas de
incremento de la productividad sectorial. La burocracia podra reducirse a la
quinta o sexta parte; y se ganara en calidad de productos y resultados, si se
tercerizan servicios a universidades, escuelas privadas y otras instituciones de
probada solvencia profesional y moral, como Fe y Alegra. Una reforma
presupuestaria debera priorizar el servicio educativo y no la burocracia.
Siguiendo la experiencia en pases vecinos, se requiere un plan de formacin
continua, en los mejores centros de formacin del pas y del mundo, asociado a
una poltica de estmulos. Excepto el cobro de pensiones, la escuela pblica
tendra que asumir las mismas funciones de la escuela privada. La
participacin social en la vigilancia del cumplimiento de las polticas es buena,
pero sin capacitacin de por medio resulta contraproducente.
2.3 LIDERAZGO PARA EL MEJORAMIENTO DE LA CALIDAD EDUCATIVA
La nocin del lder como catalizador es importante de subrayar. En la qumica,
cuando se habla de un catalizador, se trata de un ingrediente clave que hace
que los otros elementos del sistema se combinen, produciendo efectos que no
son posibles sin su presencia. Similar situacin ocurre con la influencia de un
buen lder. Su presencia es crtica no solamente para iniciar y estimular un
cambio en el sistema, sino tambin para sostener el cambio y sus efectos
sobre el comportamiento y resultados del mismo.
S que hablar de la influencia del liderazgo directivo en el xito y en el
mejoramiento de aprendizaje en las escuelas no es un tema ignorado en el
Per, y sobretodo por quienes estn implicados en proyectos a largo plazo de
mejoramiento escolar (por ejemplo, el programa Mejor Escuela que se lleva a
cabo con el aporte de la Fundacin Per y la Fundacin CAP). A nivel
internacional, diversos estudios y trabajos proponen varios medios para
mejorar la eficacia del liderazgo directivo de las escuelas, incluyendo incentivos
120

e incrementos de sueldo, desarrollo de estndares de prctica, una formacin

inicial y continua vinculada a estos estndares, y el otorgamiento de mayor
autonoma sobre la gestin escolar. El presente trabajo se focalizar en lo que,
a partir de nuestros propios estudios, sabemos. Aun as, la identificacin de
buenas prcticas est fuertemente ligada con el establecimiento de estndares,
con la evaluacin y el perfeccionamiento profesional, as como con polticas
sobre liderazgo y gestin de establecimientos educacionales.
Antes de abordar las prcticas, me parece necesario comentar sobre el
concepto de liderazgo en el contexto peruano. En varios documentos que he
revisado y en conversaciones que he entablado con profesionales de la
educacin en el Per, se distingue a menudo entre las atribuciones
tradicionales de administracin escolar y atribuciones para el mejoramiento de
los desempeos en la enseanza y el aprendizaje. Se dice que los directores
de escuela se han preocupado ms por los asuntos administrativos, mientras el
trabajo de apoyo pedaggico se vincula ms a los jefes tcnicos pedaggicos.
No obstante, hay que distinguir entre las atribuciones burocrticas asociadas al
rol, y la influencia real que ejercen las acciones de las personas que tienen
estos roles sobre las prcticas de los docentes y sobre los resultados
acadmicos de los estudiantes. El ejercicio de tareas por personas que estn
en posiciones formales de poder no equivale necesariamente al ejercicio de
influencia.
Hay personas ocupando el puesto de jefe tcnico pedaggico que implementan
acciones de acuerdo con sus atribuciones formales pero que tienen poca
influencia en lo que hacen los docentes y la calidad de aprendizaje de los
alumnos.
La semana pasada asist, en Arequipa, al Seminario sobre buenas prcticas de
liderazgo y gestin escolar, organizada por el Programa de Liderazgo
Educativo del Ministerio de Educacin y el Programa CRECE de la Pontificia
Universidad Catlica de Arequipa. Escuch estudios de caso presentados por
varios directores de escuelas en que se haban producido mejoramientos
significativos en los resultados acadmicos. No hablaban solamente de las
acciones del equipo tcnico, sino de sus propias acciones en colaboracin con
121

su equipo tcnico y con otras fuentes de apoyo internas y externas. Es

evidente que en el Per hay directores de escuela que ni creen ni actan como
responsables solamente de la administracin escolar. Hay que pensar el
liderazgo directivo en las escuelas de una manera ms distribuida y
colaborativa, teniendo en cuenta no solamente las acciones sino la influencia
que ejercen los individuos y grupos que componen el equipo que lidera sobre
los miembros de la comunidad educativa y sobre la calidad escolar del
establecimiento.
Prcticas de liderazgo exitoso
Hace varios aos, mi colega Kenneth Leithwood del Ontario Institute of Studies
in Education (OISE) de la Universidad de Toronto, junto con otros
colaboradores, complet una revisin de la literatura basada en investigaciones
empricas sobre el liderazgo efectivo en organizaciones escolares y en el
mundo de empresas privadas. En su anlisis original identificaron tres sets de
prcticas comunes que componen un ncleo bsico para el liderazgo exitoso.
En los aos siguientes, hemos confirmado la validez de este set como prcticas
claves para el liderazgo eficaz mediante otros estudios del liderazgo en
diversos estados.

A la vez, hemos continuado refinando y modificando el

modelo de prcticas exitosas segn los hallazgos de nuevas investigaciones

emprendidos por nosotros y otros investigadores. Se agreg una categora de
prcticas ms especficas a la organizacin educativa, y hemos elaborado una
visin ms precisa de la lnea de influencia del liderazgo sobre la calidad de la
instruccin y del aprendizaje mediante la identificacin de variables mediadoras
importantes.
2.4 EL IPEBA
El Instituto Peruano de Evaluacin, Acreditacin y Certificacin de la Calidad de
la Educacin Bsica IPEBA, de acuerdo a la Ley N 28740, Ley del SINEACE,
tiene la competencia de acreditar a las instituciones educativas (IIEE) pblicas
y privadas de Educacin Bsica que demuestren capacidad de gestin para
sostener mejoras continuas en el proceso de enseanza-aprendizaje, as como
para generar oportunidades para que todos los estudiantes alcancen su
122

formacin integral. La construccin del modelo de acreditacin que se propone,

se ha realizado de manera participativa, congregando voces y esfuerzos en la
perspectiva de establecer las bases de un proceso de acreditacin que cuente
con legitimacin social. Se trata de una propuesta en donde la diversidad es el
punto de partida y el derecho a tener una educacin de calidad con equidad
constituye el punto de llegada. Ello implica un desafo en un pas en donde las
oportunidades de acceder a una educacin de calidad estn an mediadas por
variables socio-econmicas, culturales, de gnero, etnia, y necesidades
educativas especiales. Es claro que la responsabilidad de mejorar la calidad de
la educacin no es una tarea exclusiva de las IIEE. Se requerir del trabajo
articulado con las diversas instancias de gestin del Estado y la contribucin de
la sociedad civil, para brindar el soporte que las IIEE requieren para
fortalecerse. Implica asimismo, orientar las polticas de formacin docente,
materiales educativos, infraestructura, accin intersectorial, entre otras, a
responder al mejoramiento de la calidad del servicio que ofrecen las IIEE. Las
metas educativas del Per como pas slo podrn alcanzarse cuando la
educacin sea prioridad de acciones convergentes y estas acciones se basen
en una comprensin sobre los procesos que permitan a las IIEE mejorar. La
propuesta que se presenta forma parte de una serie de documentos tcnicos
elaborados por el IPEBA, que orientarn la implementacin del proceso de
acreditacin como la Gua de autoevaluacin de la calidad de la gestin
educativa de las IIEE de Educacin Bsica que orientar el proceso de
Autoevaluacin y la elaboracin e implementacin de Planes de mejora, Gua
para la implementacin de procesos de evaluacin externa y Procedimientos
para la autorizacin, funcionamiento y seguimiento de entidades evaluadoras
externas.
2.4.1 ESTANDARES PARA LOGRAR LA CALIDAD DEL RENDIMIENTO
ESCOLAR EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS
Los estndares de calidad educativa son descripciones de logros esperados de
los diferentes actores e instituciones del sistema educativo. En tal sentido, son
orientaciones de carcter pblico, que sealan las metas educativas para
conseguir una educacin de calidad. As, por ejemplo, cuando los estndares
se aplican a estudiantes, se refieren a lo que estos deberan saber y saber
123

hacer como consecuencia del proceso de aprendizaje. Por otro lado, cuando
los estndares se aplican a profesionales de la educacin, son descripciones
de lo que estos deberan hacer para asegurar que los estudiantes alcancen los
aprendizajes deseados.
Finalmente, cuando los estndares se aplican a las escuelas, se refieren a los
procesos de gestin y prcticas institucionales que contribuyen a que todos los
estudiantes logren los resultados de aprendizaje deseados. Los estndares
propuestos aspiran a tener las siguientes caractersticas:
Ser objetivos bsicos comunes a lograr;
Estar referidos a logros o desempeos observables y medibles;
Ser fciles de comprender y utilizar;
Estar inspirados en ideales educativos;
Estar basados en valores educativos y universales;
Ser homologables con estndares internacionales pero aplicables a la
realidad ecuatoriana;
Presentar un desafo para los actores e instituciones del sistema, pero ser
alcanzables.
Qu tipo de estndares est desarrollando el Ministerio de Educacin?
El Ministerio de Educacin se encuentra diseando tres tipos de estndares:
estndares de aprendizaje, estndares de desempeo profesional y de gestin
escolar que ayudan a asegurar que los estudiantes logren los aprendizajes
deseados.
Estndares de Aprendizaje Cules son los conocimientos, habilidades y
actitudes que debe tener un estudiante? Estos estndares son descripciones
de los logros educativos que se espera que los estudiantes alcancen en los
distintos momentos de la trayectoria escolar desde educacin inicial hasta
bachillerato. Para los estndares de Educacin General Bsica (EGB) y
bachillerato, hemos empezado por definir los aprendizajes deseados en cuatro
124

reas del currculo nacional; Lengua, Matemtica, Ciencias Naturales y

Estudios Sociales, as como en el uso de las TIC. En el futuro se formularn
estndares correspondientes a otras reas de aprendizaje, tales como lengua
extranjera, formacin ciudadana, educacin artstica y educacin fsica.
Estndares de desempeo profesional Cules son los conocimientos,
habilidades y actitudes que deben poseer los profesionales de la educacin
para asegurar que los estudiantes alcancen los aprendizajes deseados?
Actualmente, se estn desarrollando dos tipos de estndares generales de
desempeo profesional: de docentes y de directivos. A futuro, se formularn
estndares para otros tipos de profesionales del sistema educativo, tales como
mentores, supervisores-asesores y supervisores-auditores. Los estndares de
desempeo docente son descripciones de lo que debe hacer un profesor
competente; es decir, de las prcticas pedaggicas que tienen ms correlacin
positiva con el aprendizaje de los estudiantes. Los estndares de desempeo
directivo son descripciones de lo que debe hacer un director o rector
competente; es decir, de las prcticas de gestin y liderazgo que estn
positivamente correlacionadas con el buen desempeo de los docentes, la
buena gestin del centro escolar, y los logros de aprendizaje de los
estudiantes. Estndares de gestin escolar

Cules son los procesos y

prcticas institucionales que favorecen que los estudiantes alcancen los

aprendizajes deseados? Los estndares de gestin escolar hacen referencia a
los procesos de gestin y prcticas institucionales que contribuyen a que todos
los estudiantes logren los resultados de aprendizaje esperados, a que los
actores de la escuela se desarrollen profesionalmente, y a que la institucin se
aproxime a su funcionamiento ideal.
Para qu sirven los estndares de calidad educativa? El principal propsito de
los estndares es orientar, apoyar y monitorear la accin de los actores del
sistema

educativo

hacia

su

mejoramiento

continuo.

Simultneamente,

permitirn a los tomadores de decisin obtener insumos para revisar las

polticas pblicas dirigidas a mejorar la calidad del sistema educativo.
Complementariamente a lo anterior, tambin se pueden sealar algunos usos
ms especficos de los estndares de calidad educativa: Proveer informacin
a las familias y a otros miembros de la sociedad civil para que estos puedan
125

exigir una educacin de calidad; Proveer informacin a los actores del

sistema educativo, para que estos puedan: determinar qu es lo ms
importante que deben aprender los estudiantes, cmo debe ser un buen
docente y un buen directivo, cmo debe ser una buena institucin educativa;
realizar procesos de autoevaluacin; disear y ejecutar estrategias de
mejoramiento o fortalecimiento con base en los resultados de la evaluacin y la
autoevaluacin; Proveer informacin a las autoridades educativas, para que
estas puedan: disear e implementar sistemas de evaluacin de los diversos
actores e instituciones del sistema educativo, e implementarlos; ofrecer
apoyo y asesora a los actores e instituciones del sistema educativo con base
en los resultados de la evaluacin; crear sistemas de certificacin educativa
para profesionales e instituciones; realizar ajustes peridicos a libros de
texto, guas pedaggicas y materiales didcticos; mejorar las polticas y
procesos relacionados a los profesionales de la educacin, tales como el
concurso de mritos y oposicin para el ingreso al magisterio, la formacin
inicial de docentes y otros actores del sistema educativo, la formacin continua
y el desarrollo profesional educativo, y el apoyo en el aula a travs de
mentoras; compartir informacin precisa sobre el desempeo de actores y la
calidad de procesos del sistema educativo a la sociedad.
2.4.2 COMO MEDIR LA CALIDAD DE LOS APRENDIZAJES
Alrededor de 2000 interesados y especialistas en educacin, de un poco ms
de cien pases, opinaron sobre cmo mejorar la medicin de los aprendizajes
de los nios para elevar la calidad educativa, lo que se compil en un reciente
informe con siete recomendaciones que deberan seguir los gobiernos y la
cooperacin internacional, con el aval de la sociedad civil. Las sugerencias
fueron recogidas por el comit del Grupo de Trabajo de Medicin de los
Aprendizajes (traduccin de Learning Metrics Task Force o LMTF, por sus
siglas en ingls) y se explican en el ltimo de tres informes que LMTF ha
publicado este ao.
El primer documento describe los siete conocimientos o prcticas que los nios
y jvenes deben adquirir, algunos tradicionales y otros nuevos, propios de las
demandas de este siglo.
126

El segundo informe propone los indicadores para medir tales capacidades, que
en algunos casos tambin son nuevos (ver abajo, Recomendacin 3). El
Investigador Principal del Grupo de Anlisis para el Desarrollo (GRADE) y
coordinador del estudio Nios del Milenio, Santiago Cueto fue miembro del
grupo de trabajo del segundo informe, cuya presidencia estuvo a cargo de
Csar Guadalupe, profesor de la Universidad del Pacfico. El texto preliminar
del segundo informe fue validado por especialistas, entre ellos cinco peruanos:
Juan Len, Investigador Asociado de GRADE; Jos Rodrguez y Juan
Fernando Vega, docente y coordinador de Asuntos Acadmicos

de la

Pontificia Universidad Catlica del Per respectivamente; y Csar Saldarriaga,

Asesor Nacional de Calidad Educativa de Plan Internacional Per.
Los reportes fueron emitidos entre febrero y septiembre del 2013. Estos
documentos buscan aportar a la agenda internacional surgida para que a la
meta de incrementar la cobertura educativa, se le sume la de mejorar la calidad
de la educacin para todos los nios y nias. Ello implica ir ms all de los
Objetivos del Milenio y de las metas de Educacin para Todos (EPT), ambos
por cumplirse en el ao 2015, y que priorizaron el acceso educativo.
Recomendacin 1.- El Grupo de Trabajo LMTF llama a reemplazar el debate
mundial del tema del acceso educativo por acceso con calidad, es
decir acceso ms aprendizaje. As, se requiere que se midan rigurosamente
los aprendizajes de los nios, y que esa informacin se emplee para mejorar la
calidad de la educacin.
Recomendacin 2.- Todos los nios y jvenes dominan los siete
conocimientos o prcticas que les servirn para su desarrollo a lo largo de
toda la vida. Los sistemas educativos deben promover que los nios adquieran
esas capacidades desde la educacin inicial hasta la secundaria, aunque se
aclara que la enseanza de estas herramientas no se tiene que limitar a la
educacin formal puesto que los saberes tambin suceden en otros espacios
alternativos, como en las comunidades.
Recomendacin 3.- Indicadores de aprendizaje para ser medidos
globalmente. LMTF propuso siete indicadores para medir lo aprendido por los
127

nios; algunos indicadores ya existen, otros tienen que crearse: I. Aprendizaje

del hbito de leer. Evala una combinacin de diversas variables de
competencia en lectura (al final de primaria) en un solo indicador. II. La edad
importa para el aprendizaje. Mide el tiempo de inicio y culminacin de la
escolaridad; contempla que se debe brindar educacin a los nios que estn al
margen o desertaron. III. Lectura. Estima la competencia bsica en lectura que
debe tenerse en el tercer grado y un desempeo bueno al fin de la
primaria. IV. Aritmtica. Evala las destrezas elementales en matemtica al
finalizar

la

primaria

el

dominio

de

ella

al

terminar

la

secundaria. V. Preparacin para aprender. Mide los niveles aceptables de

aprendizaje temprano y desarrollo a lo largo de un subconjunto de dominios
para cuando el nio entra en la escuela primaria. VI. Ciudadanos del
mundo. Mide los valores y habilidades de los jvenes para tener xito en sus
comunidades,

pas

en

el

mundo. VII.

Oportunidades

de

Aprendizaje. Verifica si los nios tuvieron las oportunidades de conocer y

experimentar los siete conocimientos o prcticas.
Recomendacin

4.-

Apoyo

los

pases

para

la

medicin

de

aprendizajes. LMTF plantea que se genere una alianza de actores

internacionales para apoyar a los pases que requieran fortalecer sus sistemas
de medicin de aprendizajes.
Recomendacin

5.-

Equidad. LMTF

seala

que

las

mediciones

de

aprendizaje de los nios deben estar enfocadas explcitamente en la equidad,

sobre todo por la creciente inequidad dentro de los pases. Ello implica saber
las caractersticas de los nios y jvenes que estn al margen de la escuela,
los obstculos que enfrentan, y disear estrategias efectivas para atender a los
nios que se estn quedando atrs.
Recomendacin 6.- La medicin de aprendizajes como un bien pblico. El
monitoreo internacional de los indicadores deben ser considerados como un
bien pblico. Los instrumentos, documentos y datos de la medicin deben ser
de libre disponibilidad. Ningn pas debe dejar de medir los aprendizajes de sus
nios por restricciones financieras.

128

Recomendacin 7.- Los actores deben tomar accin para asegurar el

derecho de todos los nios y jvenes de aprender, y promover sistemas,
accesibles y transparentes, para medir sus aprendizajes.
LMTF estima que la sociedad debe exigir que los esfuerzos de los gobiernos
para incrementar la matrcula escolar, estn acompaados de polticas pblicas
para medir los aprendizajes de los nios y alentar la calidad educativa.

129

II.3

Marco Conceptual
ACOMPAAMIENTO
Es una estrategia de formacin continua para el docente en servicio,
centrada en la escuela, que busca mejorar la prctica pedaggica con
participacin de actores claves dentro del marco de los desafos
planteados por el Proyecto Educativo Nacional.
ALIANZA ESTRATEGICA
Es la asociacin de dos o ms personas fsicas o jurdicas con el objeto
de generar -con los aportes de cada una de ellas- proyectos de distinto
tipo.
APRENDIZAJE COLABORATIVO
Se refiere a la actividad de pequeos grupos desarrollada en el saln de
clase. Aunque el AC es ms que el simple trabajo en equipo por parte de
los estudiantes, la idea que lo sustenta es sencilla: los alumnos forman
"pequeos equipos" despus de haber recibido instrucciones del
profesor. Dentro

de

cada

equipo

los

estudiantes

intercambian

informacin y trabajan en una tarea hasta que todos sus miembros la

han entendido y terminado, aprendiendo a travs de la colaboracin
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Es, segn el terico norteamericano David Ausubel, el tipo de
aprendizaje en que un estudiante relaciona la informacin nueva con la
que ya posee, reajustando y reconstruyendo ambas informaciones en
este proceso. Dicho de otro modo, la estructura de los conocimientos
previos condiciona los nuevos conocimientos y experiencias, y stos, a
su vez, modifican y reestructuran aquellos. Este concepto y teora estn
enmarcados en el marco de la psicologa constructivista.
AUTOEVALUACION
Es un mtodo que consiste en valorar uno mismo la propia capacidad
que se dispone para tal o cual tarea o actividad, as como tambin la
calidad del trabajo que se lleva a cabo, especialmente en el mbito
pedaggico.

CALIDAD EDUCATIVA
Se refiere a los efectos positivamente valorados por la sociedad respecto
del proceso de formacin que llevan a cabo las personas en su cultura.
130

 CALIDAD/CALIDAD TOTAL
Es el estadio ms evolucionado

dentro

de

las

sucesivas

transformaciones que ha sufrido el trmino Calidad a lo largo del tiempo.

En un primer momento se habla de Control de Calidad, primera etapa en
la gestin de la Calidad que se basa en tcnicas de inspeccin aplicadas
a Produccin. Posteriormente nace el Aseguramiento de la Calidad, fase
que

persigue

garantizar

un

nivel

continuo

de

la

calidad

del producto o servicio proporcionado.

CAPACIDADES
Al conjunto de recursos y aptitudes que tiene un individuo para
desempear una determinada tarea.
CLIENTE
Aquella persona natural o jurdica que realiza la transaccin comercial
denominada compra
CLIMA ORGANIZACIONAL
Es el nombre dado por diversos autores; al ambiente generado por
las emociones de los miembros de un grupo u organizacin, el cual est
relacionado con la motivacin de los empleados. Se refiere tanto a la
parte fsica como emocional.
COMPETENCIAS
Son las capacidades con diferentes conocimientos, habilidades,
pensamientos, carcter y valores de manera integral en las diferentes
interacciones que tienen los seres humanos para la vida en el mbito
personal, social y laboral. Las competencias son los conocimientos,
habilidades, y destrezas que desarrolla una persona para comprender,
transformar y practicar en el mundo en el que se desenvuelve
COMPETENCIAS COMUNICATIVAS
A la capacidad de hacer bien el proceso de comunicacin, usando los
conectores adecuados para entender, elaborar e interpretar los diversos
eventos comunicativos, teniendo en cuenta no slo su significado
explcito o literal, lo que se dice, sino tambin las implicaciones, el
sentido explcito o intencional, lo que el emisor quiere decir o lo que el
destinatario quiere entender. El trmino se refiere a las reglas sociales,
culturales y psicolgicas que determinan el uso particular del lenguaje en
un momento dado.
COMPETENCIAS EN MATEMATICAS
Es, utilizar el saber matemtico para resolver problemas, adaptarlo a
situaciones nuevas, establecer relaciones o aprender nuevos conceptos
131

matemticos. As, la competencia matemtica se vincula al desarrollo de

diferentes aspectos, presentes en toda la actividad matemtica de
manera integrada
COMUNIDAD EDUCATIVA
Es la combinacin integrada de conocimientos, habilidades y actitudes,
que se ponen en accin para un desempeo adecuado en un contexto
dado.
CONTROL
Es una etapa primordial en la administracin, pues, aunque una
empresa cuente con magnficos planes, una estructura organizacional
adecuada y una direccin eficiente, el ejecutivo no podr verificar cul es
la situacin real de la organizacin y no existe un mecanismo que se
cerciore e informe si los hechos van de acuerdo con los objetivos.
CONVIVENCIA DEMOCRATICA
La convivencia democrtica es aquella que permite al ciudadano vivir
respetando sus derechos y obligaciones dentro de la sociedad.
CRITETRIOS DE EVALUACION
Son los principios, normas o ideas de valoracin en relacin a los cuales
se emite un juicio valorativo sobre el objeto evaluado. Deben permitir
entender qu conoce, comprende y sabe hacer el alumno, lo que exige
una evaluacin de sus conocimientos tericos, su capacidad de
resolucin de problemas, sus habilidades orales y sociales, entre otros
aspectos

DESEMPEO PROFESIONAL DOCENTE

Es aquel que provee oportunidades de aprendizaje a todos los
estudiantes y contribuye, mediante su formacin, a construir la sociedad
que aspiramos para nuestro pas
DIRECCION
Es la aplicacin de los conocimientos en la toma de decisiones; para la
discusin de este papel s debe saber como es el comportamiento de la
gente, como individuo y como grupo. De manera apropiada para
alcanzar los objetivos de una organizacin.
DIVERSIFICACION CURRICULAR
Es una forma excepcional y distinta de cursar el segundo ciclo de la
Educacin Secundaria Obligatoria. Para la institucin escolar supone un
ltimo esfuerzo en favor de aquellos alumnos y alumnas que por causas
132

diversas se encuentran con dificultades importantes para ir superando la

etapa, para que no se vean privados de adquirir una formacin bsica
comn a la de todos los ciudadanos ni de obtener la correspondiente
titulacin.
EDUCACION
El proceso de socializacin de los individuos. Al educarse, una
persona asimila y aprende conocimientos. La educacin tambin implica
una concienciacin

cultural

conductual,

donde

las

nuevas

generaciones adquieren los modos de ser de generaciones anteriores

EFICACIA
Es la capacidad de alcanzar el efecto que espera o se desea tras la
realizacin de una accin. No debe confundirse este concepto con el
de eficiencia (del latn efficienta), que se refiere al uso racional de los
medios para alcanzar un objetivo predeterminado (es decir, cumplir un
objetivo con el mnimo de recursos disponibles y tiempo).
EFICIENCIA
Es la capacidad de disponer de alguien o de algo para conseguir un
efecto determinado. No debe confundirse con eficacia, que se define
como la capacidad de lograr el efecto que se desea o se espera.
EVALUACION
Es la determinacin sistemtica del mrito, el valor y el significado de
algo o alguien en funcin de unos criterios respecto a un conjunto de
normas. La evaluacin a menudo se usa para caracterizar y evaluar
temas de inters en una amplia gama de las empresas humanas,
incluyendo las artes, la educacin, la justicia, la salud, las fundaciones y
organizaciones sin fines de lucro, los gobiernos y otros servicios
humanos
FORMACION DOCENTE
Es un proceso permanente, que acompaa todo el desarrollo de la vida
profesional
GESTION
Es la asuncin y ejercicio de responsabilidades sobre un proceso (es
decir, sobre un conjunto de actividades)
GESTION DE CALIDAD
Se centra no solo en la calidad de un producto o servicio, sino en los
medios para obtenerla. Por lo tanto, la gestin de calidad utiliza al

133

aseguramiento de la calidad y el control de los procesos para obtener

una calidad ms consistente
GESTION INSTITUCIONAL
En particular, implica impulsar la conduccin de la institucin escolar
hacia determinadas metas a partir de una planificacin educativa, para lo
que resultan necesarios saberes, habilidades y experiencias respecto
del medio sobre el que se pretende operar, as como sobre las prcticas
y mecanismos utilizados por las personas implicadas en las tareas
educativas. En este punto, en estrecha relacin con la actividad de
conduccin, el concepto de planificacin cobra importancia debido a que
permite el desarrollo de las acciones de conduccin-administracin y
gestin, ya sean educativas o escolares.
HABILIDADES
Proviene del termino latino habilitas y hace referencia a la maa o
destreza para desarrollar algunas tareas
INDICADORES DE CALIDAD
Es una medida cuantitativa que refleja la cantidad de calidad que posee
dicha actividad. Por tanto, sirve no slo para evaluar un determinado
aspecto de la calidad del servicio, si no para realizar un seguimiento de
dicha medida a lo largo del tiempo y poder comparar la calidad
asistencial bien en un mismo centro en diferentes periodos de tiempo
(obtencin de datos longitudinal), o entre diferentes centros de un mismo
sector en el mismo periodo de tiempo (obtencin de datos transversal)
INNOVACION
Significa literalmente Accin y efecto de innovar. La palabra proviene del
latn innovare. Asimismo, en el uso coloquial y general, el concepto se
utiliza

de

manera

especfica

en

el

sentido

de

nuevas

propuestas, inventos y su implementacin econmica. En el sentido

estricto, en cambio, se dice que de las ideas solo pueden resultar
innovaciones luego de que ellas se implementan como nuevos
productos, servicios o procedimientos, que realmente encuentran una
aplicacin exitosa, imponindose en el mercado a travs de la difusin.
LIDERAZGO
Es la cualidad esencial de los directivos, si desean disear y desarrollar
programas para la mejora integral de sus instituciones, concretado en el
134

avance del conjunto de competencias citadas, con especial nfasis en el

desarrollo de programas de diversidad, bilingismo, atencin a la
pluralidad cultural, etc., profundizando en el dominio de la humana,
convertida en el eje de las ms relevantes para todas las personas y
singularmente para los directivos de los centros educativos
LOGRO DE APRENDIZAJE
Establecen categoras de desempeo en la prueba y describen qu son
capaces de resolver o hacer los nios en cada categora. Por ejemplo,
en el caso de una escuela ficticia donde el 38% de los nios alcanza el
primer nivel, esto quiere decir que esos nios son capaces de resolver
problemas sencillos que requieren una o dos adiciones, en contraste con
los nios que alcanzaron un nivel superior a ste.
MARCO DEL BUEN DESEMPEO DOCENTE
Es un documento elaborado desde el ao 2009, a travs de la Mesa
Interinstitucional de Buen Desempeo Docente, creada por iniciativa del
Consejo Nacional de Educacin (CNE) y de Foro Educativo, con la
participacin de instituciones del Estado como la Defensora del Pueblo,
el Sistema Nacional de Evaluacin, Acreditacin y Certificacin de la
Calidad Educativa (SINEACE), el SUTEP, el Colegio de Profesores, las
ONG, instituciones acadmicas y agencias de cooperacin tcnica
MARCO DEL BUEN DESEMPEO DIRECTIVO
Es una herramienta estratgica de la reforma de la institucin educativa
que se enmarca dentro de las polticas de desarrollo docente priorizadas
por el sector educacin
ORGANIZACION
Es un sistema diseado para alcanzar ciertas metas y objetivos. Estos
sistemas pueden, a su vez, estar conformados por otros subsistemas
relacionados que cumplen funciones especficas.
PERTINENCIA
Es la cualidad de pertinente. Se trata de un adjetivo que hace mencin
a lo perteneciente o correspondiente a algo o a aquello que viene a
propsito
PISA/ECE
Se basa en el anlisis del rendimiento de estudiantes a partir de unos
exmenes que se realizan cada tres aos en varios pases con el fin de
determinar la valoracin internacional de los alumnos. Este informe es
135

llevado a cabo por la OCDE, que se encarga de la realizacin de

pruebas estandarizadas a estudiantes de 15 aos. Aunque es
considerado como un sistema "objetivo" de comparacin, su formulacin
est sujeta a muchas crticas, por cuanto es un anlisis meramente
cuantitativo.
PLAN DE MEJORA
Es un buen instrumento para identificar y organizar las posibles
respuestas

de

cambio

las

debilidades

encontradas

en

la

autoevaluacin institucional.
PLANIFICACION
Es un mtodo que permite ejecutar planes de forma directa, los cuales
sern realizados y supervisados en funcin del planeamiento.
PLANIFICACION ESTRATEGICA
Es un proceso sistemtico de desarrollo e implementacin
de planes para

alcanzar propsitos u

objetivos.

La

planificacin

estratgica, se aplica sobre todo en los asuntos militares (donde se

llamara estrategia militar), y en actividades de negocios. Dentro de los
negocios se usa para proporcionar una direccin general a una
compaa (llamada Estrategia empresarial) en estrategias financieras,
estrategias de desarrollo de recursos humanos u organizativas, en
desarrollos de tecnologa de la informacin y crear estrategias de
marketing para enumerar tan slo algunas aplicaciones.
POLITICA EDUCATIVA
Se trata de las acciones del Estado en relacin a las prcticas
educativas que atraviesan la totalidad social1 y, dicho en trminos
sustantivos, del modo a travs del cual el Estado resuelve la produccin,
distribucin y apropiacin de conocimientos y reconocimientos.
PROCESO ENSEANZA-APRENDIZAJE
Aprendizaje es el cambio en la disposicin del sujeto con carcter de
relativa permanencia y que no es atribuible al simple proceso de
desarrollo (maduracin). Como proceso: es una variable que interviene
en el aprendizaje, no siempre es observable y tiene que ver con las
estrategias metodolgicas y con la globalizacin de los resultados. Hay
varias corrientes psicolgicas que definen el aprendizaje de formas
radicalmente diferentes. En este texto, aun respetando todas las
136

opciones y posiciones, por lo que tienen de valioso y utilizable

didcticamente, he seguido la que a mi juicio ms se adecua a los
tiempos y a la Teora General de Sistemas.
RECURSOS DIDACTICOS
Son un conjunto de elementos que
del proceso enseanza-aprendizaje.

Estos

facilitan

la

contribuyen

realizacin
a

que

los

estudiantes logren el dominio de un contenido determinado. Y por lo

tanto, el acceso a la informacin, la adquisicin de habilidades,
destrezas

y estrategias,

como

tambin

la

formacin

de actitudes y valores.
RECURSOS FINANCIEROS
Son los activos que tienen algn grado de liquidez. El dinero en efectivo,
los crditos, los depsitos en entidades financieras, las divisas y las
tenencias de acciones y bonos forman parte de los recursos financieros.
RECURSOS HUMANOS
Al trabajo que aporta el conjunto de los empleados o colaboradores de
una organizacin.

Pero

lo

ms

frecuente

es

llamar

as

al sistema o proceso de gestin que se ocupa de seleccionar, contratar,

formar, emplear y retener al personal de la organizacin. Estas tareas
las puede desempear una persona o departamento en concreto junto a
los directivos de la organizacin.
SATISFACCCION DEL CLIENTE
El trmino puede referirse a saciar un apetito, compensar una exigencia,
pagar lo que se debe, deshacer un agravio o premiar un mrito.
SISTEMA EDUCATIVO
Se caracteriza por estar presente a lo largo de toda la infancia y
adolescencia de los individuos que forman una sociedad. De acuerdo a
las necesidades e intereses de cada pas, el sistema educativo puede
organizarse en ms o menos niveles que abarcan, por lo general, desde
los 5 hasta los 18 aos de edad.
TOMA DE DECISIONES
Es una capacidad puramente humana propia del poder de la razn unido
al poder de la voluntad.
TRABAJO EN EQUIPO
A la mutua colaboracin de personas a fin de alcanzar la consecucin de
un resultado determinado
VALOR AGREGADO
Es un concepto utilizado en economa, finanzas y contabilidad con dos
significados diferentes.
137

138

III.

HIPTESIS Y VARIABLES
III.1 Hiptesis
Hiptesis de investigacin
Los procesos fundamentales de gestin Influyen, significativamente,
en la calidad educativa de las instituciones educativas del distrito de
Pisco-2015.
Hiptesis nula
Los

procesos

fundamentales

de

gestin

no

Influyen,

significativamente, en la calidad educativa de las instituciones

educativas del distrito de Pisco-2015.
Hiptesis especficas
H1 Los procesos fundamentales de gestin influyen positivamente, en
la eficacia y efectividad directiva en las instituciones educativas del
distrito de Pisco, en el ao 2015.
H2 Los procesos fundamentales de gestin influyen positivamente, en
el desempeo directivo en las instituciones educativas del distrito de
Pisco, en el ao 2015.
H3 Los procesos fundamentales de gestin influyen positivamente, en
liderazgo directivo de las instituciones educativas del distrito de Pisco,
en el ao 2015.
III.2

Variables
V1: Procesos fundamentales de gestin
V2: Calidad educativa

III.3

VARIABLE

Operacionalizacin de Variables
DEFINICIN

DEFINICIN

CONCEPTUAL

OPERACIONAL

Es una forma de
Procesos
fundament
ales
gestin

de

enfocar el trabajo,
donde se busca
el

mejoramiento
de

una organizacin

INDICADORES

Capacidad

- Planifica

-Planificar

ESCALA DE
MEDICION

el

trabajo

Directiva de :
1.- Pedaggica

continuo de las
actividades

DIMENSIONES

pedaggico
- Realiza

el

monitoreo

acompaamient

-Organizar

o
-Dirigir

se

139

pedaggico,
capacita

Alto=2
puntos

educativa
mediante

la

identificacin,
seleccin,
descripcin,
documentacin y
mejora

continua

de los procesos.
Toda actividad o
secuencia

de

actividades

que

Monitoreo y

permanentemen

acompaamiento.

te
- Monitorea

Los procesos
fundamentales de
gestin se
evaluar a travs
de tres
dimensiones:
pedaggico,
curricular y
administrativo;

Evala

la

calidad

del

proceso

de

Mediante

avance de los

aprendizaje

en

las aulas
-Analiza

los

resultados

del

se llevan a cabo

instrumento

en las diferentes

denominado:

estudiantes
Elabora,

unidades

Cuestionario para

ejecuta y evala

un

evaluar Procesos

los documentos

proceso y como

fundamentales de

tal,

gestin,

el cual

de gestin.
-Participa en las

consta

de

constituye
hay

que

gestionarlo
(MINEDU 2011)

25

tems.

jornadas
2.- Curricular

pedaggicas
-Verifica
la
asistencia

puntualidad

uso

de

las

estrategias
Establece
estrategias

de

mejoramiento
de

la

calidad

educativa
-Asegura el uso
y

manejo

de

estrategias,
tcnicas

instrumentos de
evaluacin.

140

punto
Bajo=0
puntos

enseanza

el

Medio=1

Realiza

la

programacin
de

los

documentos de
gestin
3.-

en

coordinacin

Administrativa

con

los

docentes.
- Difunde el PEI
y

asegura

la

participacin de
la

comunidad

educativa.
Gestiona
proyectos

de

innovacin
-Ejecuta
medidas
correctivas para
el cumplimiento
Es

el

eje

que

fundamenta

la

toma

de

trabajo

que

equipo

reflejan

nivel

la

actividades

orientadas

de

los

planes
las

de

distintas

reas, en base a
los resultados de
la

de
a

satisfaccin
la

Se

propicia

la

generacin

de

informacin y la
adopcin

de

acciones para el
mejoramiento de
calidad

del

1.

Eficacia

efectividad
la
de

comunidad

educativa como:
-Observacin del
clima institucional

evaluacin

integral.

la

un

los integrantes de

estratgicos

de la calidad
- Promueve

travs de hechos
desarrollo

sustenta

educativa

realiza

decisiones a todo
institucin

Calidad

Se

-Reunin con
directivos para
intercambio de
experiencias.
-Aplicacin de
una encuesta
La calidad
educativa se
evaluar a travs

141

directiva

el
en

las

reuniones

de

interaprendizaje
- Motiva a su

Alto=2

personal

puntos

lo

capacita
permanentemen

Medio=1punt

te
- Evala

permanente
para asegurar la
calidad

del

trabajo en la I.E.
y en las aulas
- Participa en la
elaboracin,
ejecucin
evaluacin

y
de

documentos de
gestin.

Bajo=0punto
s

servicio
educativo, en el
marco

de

un

sistema que se
retroalimenta
forma

de

constante

para

la

innovacin

mejora continua.
(IPEBA)

de tres
dimensiones:
eficacia y
efectividad
directiva,
desempeo
directivo y
liderazgo
directivo.

2.

Desempeo

directivo

- Elabora
documentos
que le permitan
evaluar

el

trabajo de los.
miembros de su
I.E.
- Participacin

Mediante el

en

las

instrumento

comisiones

de

denominado:

trabajo.
- Participacin

Cuestionario para
evaluar

en

calidad

jornadas

educativa, el cual

pedaggicas.
- Verifica
la

consta

asistencia,

de

13

tems

puntualidad
uso

de

y
las

horas efectivas
en la I.E.
-Motiva a

su

personal
permanentemen
3.

Liderazgo

directivo

te.
-Organiza

gua el trabajo
de

todos

los

miembros de la
comunidad
educativa
-Mantiene
trato

un

correcto

con el personal
de la IE y con
los padres de
familia

IV.

OBJETIVOS
IV.1 Objetivos Generales
Determinar la medida en qu influyen los procesos fundamentales de
gestin en la calidad educativa de las Instituciones Educativas del
distrito de Pisco, en el ao 2015.
142

IV.2

Objetivos Especficos
1. Conocer en qu medida influyen los procesos fundamentales de
gestin en la eficacia y efectividad directiva en las Instituciones
Educativa del distrito de Pisco, en el ao 2015.
2. Identificar en qu medida influyen los procesos fundamentales de
gestin en el desempeo directivo en las Instituciones Educativa
del distrito de Pisco, en el ao 2015.
3. Establecer en qu medida influyen los procesos fundamentales de
gestin en el liderazgo de los directivos en las Instituciones
Educativa del distrito de Pisco, en el ao 2015.

V.

ESTRATEGIA METODOLGICA
La Metodologa de investigacin segn Hernndez (2014-pg. 4) Como
mtodo general, se utiliz el mtodo cientfico con sus etapas que lo
integran y son: definicin del problema, formulacin de una hiptesis,
razonamiento deductivo, recopilacin

y anlisis de los datos y

confirmacin o rechazo de la hiptesis.

Metodologa Inductiva: Las ciencias empricas, como la psicologa,
parten de la observacin emprica de los hechos y llegan a la formulacin
de teoras, son metodolgicamente inductivas. La observacin de algn
hecho frecuentemente es el punto de partida para iniciar una investigacin
y si bien no conducen a la formulacin inmediata de una teora, la reunin
de hallazgos aporta material para la elaboracin de ellas.
Metodologa Deductiva: Las ciencias hipottico-tericas, como las
matemticas, no apelan para nada a la observacin, prescinden de la
experiencia

sensorial,

son

metodolgicamente

deductivas.

La

investigacin puede estar motivada por el afn de ampliar el

conocimiento, de llenar lagunas o verificar las teoras existentes, de
manera que una investigacin reposa en sus estudios precedentes. Y esto
es lo que ocurre con ms frecuencia en el trabajo cientfico.
Se aplic los procedimientos del mtodo cientfico como son la
observacin, el anlisis, la evaluacin y las conclusiones, haciendo
posible el logro de los objetivos.
V.1 Tipo, nivel y Diseo de Investigacin

143

(Hernndez, 2014-pag. 99) El alcance del estudio es correlacional

explicativo.
Correlacional, en tanto esta clase de estudios, al evaluar el grado de
asociacin entre dos o ms variables, conceptos o categoras, miden
cada una de ellas (presuntamente relacionadas) y, despus
cuantifican y analizan la vinculacin.
Explicativo, puesto que estn dirigidos a responder por las causas de
los eventos y fenmenos fsicos o sociales. Como su nombre lo
indica, su inters se centra en explicar por qu ocurre un fenmeno y
en qu condiciones se manifiesta, o por qu se relacionan dos o ms
variables.
Segn la finalidad, es bsica, busca nuevos conocimientos y nuevos
campos de investigacin sin un fin prctico especfico e inmediato.
Segn el tratamiento de los datos es cuantitativa porque los datos
obtenidos de la aplicacin de los instrumentos de evaluacin fueron
procesados a travs de frmulas y grficos estadsticos.
Segn la finalidad, es bsica, busca nuevos conocimientos y nuevos
campos de investigacin sin un fin prctico especfico e inmediato.
Segn el tratamiento de los datos es cuantitativa porque los datos
obtenidos de la aplicacin de los instrumentos de evaluacin fueron
procesados a travs de frmulas y grficos estadsticos.
Diseo
(Hernndez, 2014 pg. 165-166) El diseo es transeccional
correlacional causal.
Estos diseos describen relaciones entre dos o ms categoras,
conceptos o variables en un momento determinado. A veces,
nicamente en trminos correlacinales, otras en funcin de la
relacin causa-efecto (causales). Cuando se limitan a relaciones no
causales,

se

correlacinales;

fundamentan
del

mismo

en

planteamientos

modo,

cuando

buscan

hiptesis
evaluar

vinculaciones causales, se basan en planteamientos e hiptesis

causales.
Debe recordarse que la causalidad implica correlacin, pero no
toda correlacin significa causalidad.
En todo estudio, la causalidad la establece el investigador de
acuerdo con su hiptesis, las cuales se fundamentan en la revisin

144

de la literatura. Cuando establecen relaciones causales son

explicativos.
En los diseos transeccionales correlacinales causales, las causas
y efectos ya ocurrieron en la realidad (estaban dadas y manifestadas)
y el investigador las(os) observa y reporta.
El grfico que corresponde a este diseo es el siguiente:
VI.

X1

X2

X1: proceso fundamentales de la gestin

X2: Calidad educativa
Poblacin Muestra
Poblacin
Estuvo constituida por los 41 directores/as de las instituciones
educativas del distrito de Pisco.

145

Tabla N 1
Poblacin de Directores/as del distrito de Pisco
Director/a

Nivel

Educativo
Director/a-Nivel Inicial
Director/a-Nivel Primaria
Director/a-Nivel
Secundaria
Director/a-II.EE.
Integradas

(Primaria

Secundaria)
Total
Fuente:

Sexo
Masculino Femenino
f
%
f
%
0
0
20
40
10
26
6
10

Total
f
20
6

%
48
34

12

25

39

39

61

41

100

Muestra
La muestra se obtuvo aplicando el muestreo no probabilstico por
conveniencia, al seleccionar las II.EE. en donde se obtuvo la ayuda
del director/a de la institucin educativa para poder aplicar los
instrumentos de evaluacin. Comprende 30 directores/ras de los tres
niveles que representa el 73 % de la poblacin.
Muestreo
El muestreo para la presente investigacin, de acuerdo con Vara
(2012, pg. 226), es de tipo no probabilstico, por conveniencia e
intencional. No probabilstico por no haberse usado alguna frmula;
por conveniencia, sobre la base del conocimiento y criterios del
investigador

146

Tabla N 2
Muestra de Directores/as del distrito de Pisco
Director/a

Nivel

Educativo
Director/a-Nivel Inicial
Director/a-Nivel Primaria
Director/a-Nivel
Secundaria
Director/a-II.EE.
Integradas
Secundaria)
Total
Fuente:

(Primaria

Sexo
Masculino Femenino
f
%
f
%
1
9
15
47
6
18
4
10

Total
f
16
20

%
56
28

11

11

37

19

57

42

100

5.2 Tcnicas de Recoleccin de Informacin

La tcnica que se utiliz para el presente trabajo de investigacin
fue la encuesta que se aplic a los directores en relacin a las dos
variables: procesos fundamentales de gestin y calidad educativa
de directores, luego se realiza el anlisis estadstico de los
resultados a travs del paquete de anlisis estadstico para la
investigacin en ciencias sociales SPSS (Versin 22), con el fin de
comprobar la hiptesis planteada.
5.3 Instrumentos de Recoleccin de informacin
El instrumento utilizado fue el cuestionario el cual se elabor
teniendo en cuenta las dimensiones que comprende cada una de
las variables.
Cuestionario de procesos fundamentales de gestin
(i)
Ficha tcnica
Nombre: (c)Cuestionario de procesos fundamentales de
gestin.
Autor: Mg. Julio Csar Quispe Caldern
Administracin: Individual
Procedencia: Universidad Nacional San Luis Gonzaga
de Ica
147

Ao: 2015
Aplicacin: A directivos de instituciones educativas.
Duracin: 25 Minutos
Usos: A niveles de EBR
Dimensiones

medir:

pedaggico,

curricular

administrativo.
N total de Items: 25 tems.
Descripcin de la Prueba
Se presenta el instrumento de procesos fundamentales de gestin,
partiendo de la variable general, dividida en tres dimensiones:
pedaggico, curricular y administrativo; la dimensin pedaggica
comprende cuatro indicadores: Planifica el trabajo pedaggico, Realiza
el

monitoreo

acompaamiento

permanentemente, Monitorea
enseanza aprendizaje

pedaggico,

y Evala

se

capacita

la calidad del proceso de

en las aulas, Analiza

los

resultados

del

avance de los estudiantes; la dimensin pedaggica est integrado por

los sgtes. tems:
comprende

cinco

3, 6, 12, 13, 19, 21, 22. La dimensin curricular

indicadores:

Elabora,

ejecuta

evala

los

documentos de gestin,-Participa en las jornadas pedaggicas.

Verifica la asistencia, puntualidad y uso de las horas efectivas en la I.E,
establece estrategias de mejoramiento de la calidad educativa, Asegura
el uso y manejo de estrategias, tcnicas e instrumentos de evaluacin;
la

dimensin

curricular

est

integrado

por

los

sgtes.

tems:

7,9,10,15,16,17,20,23,24,25. La dimensin administrativa comprende

cuatro indicadores: Realiza la programacin de los documentos de
gestin en coordinacin con los docentes, Difunde el PEI y asegura la
participacin de la comunidad educativa,- Gestiona proyectos de
innovacin, Ejecuta medidas correctivas para el cumplimiento de la
calidad; la dimensin administrativa est integrado por los sgtes. tems:
7, 9, 10, 15, 16, 17, 20,23, 24, 25. En base a estos indicadores se
plantearon los tems, que hacen un total de 25 preguntas; cada
pregunta tiene cuatro alternativas de respuestas: Siempre, Casi
siempre, A veces, Nunca, siendo una de ellas la correcta.
148

Prueba Piloto
El instrumento elaborado se aplic primero a una muestra piloto en una
muestra de 20 directores de otras Instituciones Educativas con
caractersticas parecidas a la muestra de nuestra investigacin para
pasar los procesos de validacin y confiabilidad estadstica. Antes de
aplicar la prueba piloto se evalu la claridad de las preguntas y si
contextualmente medan el contenido que se espera en la variable
procesos fundamentales de gestin; asimismo la pertinencia de los
distractores considerados para cada pregunta.
Validacin del Instrumento
Antes

de

su

aplicacin

en

el

grupo

objetivo,

se

valid

estadsticamente con la formula

r

Donde:
n : nmero de directores (muestra)
Xi: valores obtenidos en el momento 1
Yi: valores obtenidos en el momento 2
r>0.20 (cada tem)
En el cuestionario se incorpor las modificaciones sugeridas a
juicio de expertos, 3 Psiclogos, quienes opinaron que puede ser
aplicado a la muestra de estudio de la presente investigacin, porque
encontraron que existe coherencia entre los objetivos, la hiptesis, las
variables, las dimensiones y los indicadores. Este Instrumento incluye
7 tems de la dimensin pedaggica, 10 tems de la dimensin
curricular y 10 tems de la dimensin administrativa. Ver el Clculo en
(Anexo 8.3)
Confiabilidad del Instrumento

149

Se hizo la prueba de Fiabilidad interna del Instrumento Cuestionario

de procesos fundamentales de gestin, despus de aplicado el
Instrumento a la muestra parecida a la muestra de investigacin
empleando la frmula

2
Si
K

2
K 1
S

K: El nmero de tems
Si2: Sumatoria de Varianzas de los Items
ST2: Varianza de la suma de los Items
: Coeficiente de Alfa de Cronbach
(b) Cuestionario de calidad educativa
Ficha tcnica
Nombre: (c)Cuestionario Calidad Educativa
Autor: Mg. Julio Csar Quispe Caldern
Administracin: Individual
Procedencia: Universidad Nacional San Luis Gonzaga de Ica
Ao: 2015
Aplicacin: A directivos de instituciones educativas.
Duracin: 25 Minutos
Usos: A niveles de EBR
Dimensiones a medir: Eficacia y efectividad, desempeo directivo y
liderazgo directivo
N total de tems: 13 tems.
Descripcin de la Prueba
- Se presenta el instrumento de la calidad educativa , partiendo de la variable
general, dividida en tres dimensiones:; Eficacia y efectividad, desempeo
directivo y liderazgo directivo, la dimensin eficacia y efectividad comprende
tres

indicadores: Promueve el trabajo en equipo y las reuniones de

interaprendizaje, motiva a su personal y lo capacita permanentemente,

150

evala permanente para asegurar la calidad del trabajo en la I.E. y en las

aulas ; la dimensin eficacia y efectividad est integrado por los siguientes
tems:1, 3, 9. La dimensin desempeo directivo comprende 3 indicadores
Participa
gestin,

en la elaboracin, ejecucin y evaluacin de documentos de

participacin en jornadas pedaggicas, verifica

la asistencia,

puntualidad y uso de las horas efectivas en la I.E.

Est integrado por los siguientes tems 5, 6, 10, 11, 12. La tercera dimensin
liderazgo directivo
- Comprende cinco indicadores: Motiva a su personal permanentemente.,
elabora documentos que le permitan evaluar el trabajo de los. miembros de
su I.E., participacin en las comisiones de trabajo,
Organiza y gua el trabajo de todos los miembros de la comunidad educativa,
mantiene un trato correcto con el personal de la IE y con los padres de
familia, esta dimensin est integrada por los siguientes tems: 2, 4, 7, 8 ,13.
En base a estos indicadores se plantearon los tems, que hacen un total de
13 preguntas; cada

pregunta tiene dos alternativas de respuestas: Si, no,

siendo una de ellas la correcta.

Validacin del Instrumento
Antes

de

su

aplicacin

en

el

grupo

objetivo,

se

valid

estadsticamente con la formula

r

Donde:
n : nmero de directores (muestra)
Xi: valores obtenidos en el momento 1
Yi: valores obtenidos en el momento 2
r>0.20 (cada tem)
En el cuestionario se incorpor las modificaciones sugeridas a
juicio de expertos, 3 Psiclogos, quienes opinaron que puede ser
aplicado a la muestra de estudio de la presente investigacin, porque
encontraron que existe coherencia entre los objetivos, la hiptesis, las
variables, las dimensiones y los indicadores. Este Instrumento incluye
151

7 tems de la dimensin pedaggica, 10 tems de la dimensin

curricular y 10 tems de la dimensin administrativa.
Confiabilidad del Instrumento
Se hizo la prueba de Fiabilidad interna del Instrumento Cuestionario
de procesos fundamentales de gestin, despus de aplicado el
Instrumento a la muestra parecida a la muestra de investigacin
empleando la frmula
2
Si
K

1 2

K 1
ST

K: El nmero de tems
Si2: Sumatoria de Varianzas de los Items
ST2: Varianza de la suma de los Items
: Coeficiente de Alfa de Cronbach

5.4 Tcnicas de Anlisis de Interpretacin de Datos

Los datos que se obtendrn sern procesados utilizando el
mtodo estadstico de correlacin de Pearson y el diagrama de
dispersin, con la finalidad de verificar la existencia de relacin
entre las dimensiones de la variable formacin profesional en
servicio y la variable gestin pedaggica, as como la tendencia
de los datos.
Para la evaluacin de la influencia se realizara el anlisis de varianza
(ANOVA) del anlisis de regresin y el coeficiente de determinacin
para medir el porcentaje de influencia de la formacin profesional en
servicio en la gestin pedaggica de los directivos de las
Instituciones Educativas del distrito de Ica.
a. Frecuencias.- Se emple la frecuencia absoluta y relativa en el
procesamiento de la informacin de ambas variables.
b. Correlacin de Pearson.- Aplicada para conocer el grado de
correlacin de las variables de estudio.
c. Test estadstico (t de Student).- Ha permitido determinar el
rechazo o aceptacin de las hiptesis propuestas.

152

d. Tablas estadsticas.- En donde se sistematiz la informacin

cuantitativa en relacin a las dimensiones de cada variable.
e. Figuras estadsticas.- Se aplic grficos de barras en donde
estn representados los porcentajes de las dimensiones de cada
variable.
Aspectos ticas
Para la presente investigacin se ha previsto salvaguardar la
identidad de los grupos muestrales con unos cdigos que solo la
investigadora conocer, asimismo se asume el compromiso de
realizar la recoleccin de datos de manera imparcial en todo
momento de su ejecucin.

153

6 MATRIZ DE CONSISTENCIA
7 ANEXO N 2 MATRIZ DE CONSISTENCIA
8

Procesos fundamentales de gestin y su incidencia en la mejora de la calidad educativa en las instituciones educativas - Pisco.

10 PROBLEMAS

11 OBJETIVOS

12 HIPTESIS

14 PROBLEMA
PRINCIPAL
15 En
qu
medida
influyen
los
procesos
fundamentale
s de gestin
en la calidad
educativa de
las
Instituciones
Educativas del
distrito
de
Pisco- 2015?
16

17 OBJETIVO
GENERAL
18 Determinar
la
medida
19 en qu influyen
los
20 procesos
21 fundamentales
de gestin en
la
calidad
educativa
de
las
Instituciones
Educativas del
distrito
de
Pisco- 2015
22

23 HIPTESIS
GENERAL
24 H1:.
Los
procesos
fundamentales
de
gestin
Influyen,
significativame
nte,
en
la
calidad
educativa
de
las
instituciones
educativas del
distrito
de
Pisco- 2 015.
25
26

13 METODOLOGA
27
28 Variable 1: (X) Procesos Fundamentales de gestin
29
30 DIMEN
32 INDICADORES
33 INSTR
31 SIONES
UMEN
TO
38 - Planifica el trabajo pedaggico
42 Encues
36
Realiza
el
monitoreo
y
37 Pedaggico 39 ta.
acompaamiento
pedaggico,
se 43 Anlisis
s
capacita permanentemente
docum
40 - Monitorea y Evala la calidad del
ental.
proceso de enseanza aprendizaje en
las aulas
41 -Analiza los resultados del avance
de los estudiantes
70 - Elabora, ejecuta y evala los
68
69 Curriculares
documentos de gestin.
71 -Participa en las jornadas pedaggicas
72 -Verifica la asistencia , puntualidad y
uso de la horas efectivas en la I.E.
73 Establece
estrategias
de
mejoramiento de la calidad educativa
74 -Asegura el uso y manejo de
estrategias, tcnicas e instrumentos
de evaluacin.
100- Realiza la programacin de los
98
99 Administrat
documentos de
gestin en
coordinacin con los docentes.
ivos

154

34 ITEMS

44 13
56

19, 22

61 3, 12
66 6, 21
76 15, 24
81 9, 10,
86 16, 17
91

7, 23,

96 20, 25
1051, 5
11011, 18

35 NDIC
E
45 De
46 alterna
tiva
mltipl
e
47
48
49 Siempr
e= 4
50 Casi
siempr
e=3
51 A
veces
=2
52 Nunca
=1

194

PROBLE
MAS
ESPECFICOS

195
1961.- En qu
medida
influyen
los
procesos
fundamentale
s de gestin
en la eficacia
y efectividad
directiva
en
las
Instituciones
Educativa del
distrito
de
Pisco- 2015?
197
198
1992.- En qu
medida
influyen
los
procesos
fundamentale
s de gestin
en
el
desempeo
directivo
en
las
Instituciones
Educativa del
distrito
de
Pisco- 2015?
200
201

204

OBJETIVO
S
ESPECFICOS

205
2061.-Conocer en
qu
medida
influyen
los
procesos
fundamentales
de gestin en
la eficacia
y
efectividad
directiva
207en
las
Instituciones
Educativa del
distrito
de
Pisco- 2015.
208
2092.- Identificar
en qu medida
influyen
los
procesos
fundamentales
de gestin en
el desempeo
directivo en las
Instituciones
Educativa del
distrito
de
Pisco- 2015.
210
2113.- Establecer
en qu medida
influyen
los
procesos

212

HIPTESI
S
ESPECFICAS
213
214
H1
Los
procesos
fundamentales
de
gestin
Influyen,
positivamente,
en la eficacia y
efectividad
directiva en las
instituciones
educativas del
distrito
de
Pisco- 2015
215
216
217H2
Los
procesos
fundamentales
de
gestin
Influyen,
positivamente,
en
el
desempeo
directivo en las
instituciones
educativas del
distrito
de
Pisco- 2015.
218
219
220H3

101- Difunde el PEI y asegura la

participacin
de
la
comunidad
educativa.
102- Gestiona proyectos de innovacin
103-Ejecuta medidas correctivas para el
cumplimiento de la calidad
Variable 2: (Y) Gestin Educativa

122
123
124 DIMENS
125 INDICADORES
IONES
129 Eficacia - Promueve el trabajo en equipo y las reuniones de
y
interaprendizaje
a su personal y lo capacita
130 Efectivid - Motiva
permanentemente
ad
131 Directiva - Evala permanente para asegurar la calidad del
trabajo en la I.E. y en las aulas
158
- Participa
en la elaboracin, ejecucin y
159
evaluacin de documentos de gestin..
- Participacin en jornadas pedaggicas.
160
161 Desemp - Verifica la asistencia, puntualidad y uso de las
horas efectivas en la I.E.
eo
directivo.
173 Liderazg - Motiva a su personal permanentemente.
- Elabora documentos que le permitan evaluar el
o
trabajo de los. miembros de su I.E.
Directivo
- Participacin en las comisiones de trabajo
- Organiza y gua el trabajo de todos los miembros
de la comunidad educativa
- Mantiene un trato correcto con el personal de la IE
y con los padres de familia

1154, 14

1202, 8.

126 INSTRUM
ENTO

127 ITE
MS
140 1
141
142 9
143
144 3

132
133
134
135
136
137 Encuesta
138
139 Desempe
o
directivo

163 11,
12
167 6, 10
171 5
175 7
179 13
183 8
187 4
191 2,

193

Los

155

128 NDICE

145 Dicotmi
ca
146
147
148
149
150
151
152
153
154
155
156 Si = 1
157 No = 0

2023.- En qu
medida
influyen
los
procesos
fundamentale
s de gestin
en
el
liderazgo de
los directivos
en
las
Instituciones
Educativa del
distrito
de
Pisco- 2 015?
203

fundamentales
de gestin en
el liderazgo de
los
directivos
en
las
Instituciones
Educativa del
distrito
de
Pisco- 2015

procesos
fundamentales
de
gestin
Influyen,
positivamente,
en
liderazgo
directivo de las
instituciones
educativas del
distrito
de
Pisco- 2 015
221
222

224

225

226
227
228 MTODO Y DISEO

229 POBLACIN Y MUESTRA

156

230 TCNICAS E INSTRUMENTOS

231 ESTADSTI
CA

232
233 TIPO DE ESTUDIO:
234 Tomando como referencia la clasificacin
de, Hernndez (2010) respecto al estudio
de investigacin cientfica (exploratoria,
descriptiva, correlacional y explicativa), la
presente investigacin es de tipo cualitativo
porque va a permitir determinar la relacin
entre las variables. Este trabajo es una
investigacin de tipo correlacional de causa
efecto y explicativo (Los procesos
fundamentales con la gestin educativa ),
estableciendo sus vnculos.
235
236 DISEO DE ESTUDIO:
237 El diseo de investigacin es transversal,
correlacional y no experimental. Siendo
transversal porque estudia a sujetos de
diferentes edades en un tiempo y espacio
determinado; correlacional, porque trata de
determinar el grado de relacin que existe
entre las dos variables de estudio; y no
experimental, pues no existe una variable
dependiente que se va a manipular; es decir
no hay un grupo experimental o control.
238
239 MTODO DE INVESTIGACIN:
240 Cuantitativo
241
242

248
249 POBLACIN:
250 Para la elaboracin
de esta investigacin, se
trabajar
con
el
universo poblacional de
251 Directivos del nivel:
inicial
primaria
y
secundaria del distrito
Pisco siendo
N=41:
Teniendo como muestra
aplicando la formula
cualitativa de poblacin
finita de n= 30.
252
253
254
255
256
257
258
259
260
DOCE
261
CA
NTES
NTIDAD
262
Nivel
263
20
Inicial
264
Nivel
265
16
Primaria
266
Nivel
267
4
Secundario
157

274
275 Se van aplicar dos fichas de evaluacin:
276 1.- Cuestionario para medir los procesos
fundamentales de gestin.
277 2.- Cuestionario para medir la calidad
educativa.
278
- Administracin: A los directivos de las II.EE. se
le aplicar la ficha mediante la observacin
directa.
- Duracin: Variable, aproximadamente 25 a 45
minutos.
- mbito de aplicacin: Directores del nivel inicial,
primario y secundario.
- Finalidad: Evaluar la gestin educativa como
directivo.
- Caractersticas:
- La primera ficha consta de ficha consta de 25
items, en los cuales los evaluadores marcarn
con un aspa en el nmero correspondiente la
respuesta que crean conveniente, tomando en
cuenta una escala tipo Likert.
- La segunda ficha consta de 13 items de respuesta
dicotmicas
- Validez: La validez de este instrumento se dar a
travs de la aprobacin de 3 expertos.
279
280 MTODOS DE ANLISIS DE DATOS:
281 Los mtodos necesarios para el anlisis de

282
283 Luego de aplicadas las
pruebas se proceder a
crear una base de datos
para pasar las respuestas
y
finalmente,
se
codificarn los resultados
para luego procesarlos en
un
computador,
hacindose todos los
anlisis
estadsticos
pertinentes segn el
programa SPSS (versin
17 para Windows) y el
Excel (versin 2010).
284
285 Los anlisis a ejecutar
seran:
Anlisis
de
frecuencias, el Alpha de
pearson y el Rho de
Spearman.

243 X1

X2

244
245 X1: proceso fundamentales de la gestin
246 X2: Calidad educativa
247

268
I.E.
integradas
(prim y sec.)

269

270

271
272

41

TOTAL

273

158

datos sern brindados por la estadstica, la

cual har posible su recoleccin, anlisis e
interpretacin. Mediante la estadstica
descriptiva, los datos obtenidos podrn ser
resumidos numrica y grficamente; Mientras
que la estadstica inferencial nos permitir
extraer inferencias acerca de la poblacin en
estudio.

286
FUENTES DE INFORMACIN
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autoevaluacin para valor la gestin de la calidad en la I.E. N 82532Nicols Cedrn Camacho-Contumaz. Universidad Csar Vallejo. Trujillo
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de la educacin bsica, en el siglo XXI. Perspectiva de la Educacin desde
Amrica Latina, vol2
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Venezuela, Universidad de Len.
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[extraido el 15 -09-14

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Estratgica, Programa Escuelas de Calidad (Mxico),
11. Escamilla, S. (2006) El Director Escolar. Necesidades de formacin para un
desempeo profesional. Barcelona Espaa
12. ESPIEIRA, M., Muoz,J., Zie Marcos (2012) La autoevaluacin y el diseo
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13. Gmez, V. (2011). Tesis doctoral: Desarrollo profesional del directivo. La
competencia

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Universidad

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Lleida

http://www.monografias.com/trabajos82/fundamentos-teoricos-gestioncomo-proceso/fundamentos-teoricos-gestion

comoproceso2.sht#ixzz33E

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14. IPEBA (2011) Gua para la autoevaluacin y acreditacin. Lima- Per
15. http://ipeba.gob.pe/wp-content/uploads
16. Ley General de Educacin 28044 y su reglamento aprobado mediante el
D.S. 011-2012-ED
159

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mejoras de la gestin administrativa en la I.E. N 38126/Mx-P, de Chuschi.
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19. Maxwell, Jhon (2007). Desarrolle el lder que est en usted. Editorial Caribe.
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gerenciales

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Subdirectores
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Pedagoga.

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Escuelas

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32. LIDERAZGO EDUCATIVO Y REESTRUCTURACIN ESCOLAR

160

33. Caractersticas clave de las escuelas efectivas: el liderazgo profesional,

SEP, Pg. 25
34. Sykes y Elmore, 1989: 78(Caractersticas clave de las escuelas efectivas:
el liderazgo profesional, SEP, Pg. 25)
35. (El liderazgo de la calidad total; Manuel lvarez., 1998, p: 6 )
36. 4(El liderazgo educativo, Mercedes Cuevas y Francisco Daz; 2000; pp:5)
37. (Liderazgo, mejora y centros educativos, Antonio Bolvar, 1997; p: 3)
38. 6 (Sykes y Elmore, 1989, p:78)
287

39.

161

288

CRONOGRAMA

289 290 ACTIVIDADES

N

de

291 TIEMPO (MESES)

294 E 295 F 296 M 297 A 298 M 299 J 300
n
e
a
b
a
u Jul
e
b
r
r
y
n
r.
.
.
.
.
308 X 309 X 310 311 312
313 314

301 A
g
o
s.
315

302 S 303 O 304 N 305 D

e
c
o
i
t
t
v
c
.
.
.
.
316 317 318
319

justificacin
320 321 Construccin

del

322

323

324 X 325 X 326

328

329

330

331

332

333

2
Marco terico
334 335 Formulacin

de

336

337

338

339

340 X 341 X 342

343

344

345

346

347

350

351

352

353

354

357

358

359

360

361

306 307 Planteamiento

1

problemas,
objetivos,

hiptesis y marco

metodolgico
348 349 Elaboracin
4

327

prueba

instrumentos
362 363 Recoleccin

355

de

356
X

de

364

365

366

367

368

369

370

371 X

372

373

374

375

5
datos
376 377 Tratamiento de los

378

379

380

381

382

383

384

385 X

386

387

388

389

6
datos
390 391 Anlisis

392

393

394

395

396

397

398

399

400 X 401

402

403

406

407

408

409

410

411

412

413

414 X 415 X 416

417

recomendaciones
418 419 Relacin
del

420

421

422

423

424

425

426

427

428

429 X 430 X 431

9
informe
432 433 Presentacin

del

434

435

436

437

438

439

440

441

442

443

444 X 445 X

de

448

449

450

451

452

453

454

455

456

457

458

resultados
contrastacin

hiptesis
404 405 Formulacin
8

conclusiones

y
de
de
y

informe

446 447 Sustentacin

11

de

tesis

460
461

162

459 X

462
463

PRESUPUESTO

BIENES DISPONIBLES
464

Descripcin

465

Cantidad

466

P.

Unit.

467

otal

2 millares

470

(S/.)
13.

(S/.)
471 2

cartucho

00
474 70.

6.00
475 7

HP-3820
476 CD Regrabable

de tinta negra
477 4
cd

00
478 5.0

0.0
479 2

480

regrabable
481 Global

482

0
89.

0.00
483 8

485

486

00
32

9.00
487 3

468
472

Papel bond A- 4

469

Cartucho para impresora

473

tiles de escritorio: folder,

lpiz, lapiceros, etc

484 Libros

Global

5.00

25.0
0

488

489

490

Tot
al

491

30.0
0

492
493

Servicios Disponibles

494

Descripcin

495

Cantid

496

P. Unit.

497

Total

(S/.)
500 1.00

501

(S/.)
150.00

504

25.00

505

100.00

498

Internet

499

ad
150 h.

502

Tranporte (lima)

503

506

Transporte (Pisco)

viajes
507 20

508

5.00

509

100.00

510

Fotocopias

viajes
511 200

512

0.10

513

20.00

Telfono

hojas
515 Global

516

70.00

517

70.00

519

520

Total

521

440.00

514
518
522
523

Servicios no disponibles

524
527

Descripcin

Windows XP

525 P. Unit. (S/.)

528 450.00
163

526 Total (S/.)

529 450.00

530
533
536

Software

531
534

164

65.00
Total

532
535

65.00
515.00

537

ANEXOS
538

539

Anexo N1 Matriz de construccin de los instrumentos

CUESTIONARIOPROCESOS FUNDAMENTALES DE GESTIN

540
541

A continuacin encontrar algunas preguntas sobre la Institucin

Educativa (I.E.).

sobre el trabajo directivo que realiza en su I.E. Le

pedimos que responda a las preguntas con la mayor sinceridad.

542

1.- Complete los siguientes datos:

543

Nombre de la Institucin Educativa (I.E.):

544

__________________________________________________________

545

Fecha: ___ /___ /___

546
547

2.- INSTRUCCIONES:
Marque con una equis (X) sobre la opcin que se parezca ms a lo que

sucede en su Institucin Educativa. Debe marcar en todas las opciones de

la pregunta:
548
549

Items

556 1.- Hace cumplir las normas, reglamentos y

orientaciones que da la I.E. y el MED
561 2.- Soluciona adecuadamente los conflictos que se
presentan en la I.E.
566 3.- Se interesa por mejorar la calidad educativa en la I.E.
567
572 4.- Es innovador y visionario en el desempeo de sus
funciones
577 5.- Cuenta con el apoyo y aceptacin por parte del
docente y la comunidad educativa
582 6.- Logra los resultados u objetivos esperados en el
desarrollo de su gestin directiva
165

550
552 553
551
Cas A
Sie
i
v
m
S
e
p
i
c
r
e
e
e
m
s
p
r
e
557
558 559

554
555
Nun
c
a

562

563

564

565

568

569

570

571

573

574

575

576

578

579

580

581

583

584

585

586

560

587 7- Identifica y busca solucin a los problemas que

afectan a la I.E.
592 8.- Es imparcial para sancionar las faltas e
incumplimientos del personal docente
597 9.- Crea una visin compartida con los docentes para
mejorar la calidad educativa en la I.E
602 10.- Logra el compromiso de los docentes para el
mejoramiento de la enseanza en la I.E.
607 11.- Muestra diferentes estilos de liderazgo de manera
correcta y adecuada segn la situacin requerida
612 12.- Promueve el trabajo en equipo para el logro de las
metas en la I.E.
617 13.- Monitorea el trabajo de los docentes para mejorar el
proceso de enseanza aprendizaje
622 14.- Se actualiza y capacita permanentemente para
mejorar su desempeo
627 15.- Crea una cultura institucional innovadora orientada a
la excelencia y la calidad logrando que los docentes se
identifiquen con la I.E.
632 16.- Se Comunica con los Padres y Madres de Familia
637 17.- Crea una cultura institucional innovadora orientada a
la excelencia y la calidad logrando que los docentes se
identifiquen con ella
642 18.- Es democrtico en el desarrollo de sus funciones.
647 19.- Gestiona capacitaciones para sus docentes en los
dos ltimos aos
652 20.- Comparte con sus miembros la responsabilidad en
la toma de decisiones
657 21.-Organiza las reuniones de reflexin para evaluar el
avance del trabajo en aula
662 22 Se actualiza y capacita permanentemente para
mejorar su desempeo.
667 23.- Reconoce a los docentes que evidencian buenas
prcticas y/o tienen una labor destacada dentro de la I.E. en
base a mecanismos, criterios y/o procedimientos
establecidos, consensuados por todo
672 24- Elabora el plan de monitoreo y acompaamiento
677 25.- Considera que en la propuesta pedaggica del PEI
se evidencia el desarrollo de competencias en todas las
reas consideradas para asegurar la formacin integral de
todos sus estudiantes, ..
678
683
684
685
166

588

589

590

591

593

594

595

596

598

599

600

601

603

604

605

606

608

609

610

611

613

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615

616

618

619

620

621

623

624

625

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629

630

631

633
638

634
639

635
640

636
641

643
648

644
649

645
650

646
651

653

654

655

656

658

659

660

661

663

664

665

666

668

669

670

671

673
679

674
680

675
681

676
682

686
687
688
689
690
691
692
693

CUESTIONARIO
CALIDAD EDUCATIVA

A continuacin encontrar algunas preguntas sobre la Institucin

Educativa (I.E.).

y sobre el trabajo directivo que realiza en su I.E. Le

pedimos que responda a las preguntas con la mayor sinceridad.

694

1.- Complete los siguientes datos:

695

Nombre de la Institucin Educativa (I.E.):

696

__________________________________________________________

_
697

Fecha: ___ /___ /___

698
699

2.- INSTRUCCIONES:

700

Marque con una equis (X) sobre la opcin que se parezca ms a lo que

sucede en su Institucin Educativa. Debe marcar en todas las opciones de

la pregunta:
701
702 Items
703
704
705 1.- El plan de supervisin y/o monitoreo permite, verificar que los
docentes utilicen la informacin recogida de diversas fuentes, sobre
logros de competencias de los estudiantes, para
706 a) Realizar la reprogramacin curricular
707
708
709 b) Reforzar los aspectos identificados que favorecen el
logro en las competencias y superar los aspectos que lo
dificultan
712 c) seleccionar estrategias pedaggicas para mejorar los
aprendizajes
715 d) atender necesidades especficas de los estudiantes

167

Si
710

No
711

Si

No

713

714

Si
716

No
717

Si

No

718

e) orientar y estimular a sus estudiantes, para mejorar sus

719

720

resultados
Si
No
721 2.- En el monitoreo, acompaamiento y/o supervisin al docente en
su I.E. se considera:
722 a) La articulacin entre las programaciones y las
723
724
competencias a desarrollar expresadas en el PEI
Si
No
725 b) La coherencia entre lo programado y el desarrollo de las
sesiones de aprendizaje
728

c) Cumplimiento de horas pedaggicas efectivas de clase

731 d) El tiempo asignado a estrategias que promuevan en los

estudiantes la resolucin de problemas, anlisis, sntesis,
evaluacin y produccin; segn corresponda, de acuerdo al
nivel de desarrollo de los estudiantes
734 e) La evaluacin pertinente del aprendizaje de los
estudiantes

726

727

Si
729

No
730

Si
732

No
733

Si

No

735

736

Si
741

No
742

Si
748

No
749

737 f) Estrategias para la inclusin de estudiantes con

discapacidad y necesidades especiales
Si
No
738
739
740
743 3.- Cuenta con mecanismos de comunicacin con padres y madres
de familia, como
744 a) Reuniones peridicas
745
746
747 b) Informes escritos (comunicados, esquelas, agenda,
correos electrnicos, otros
750

c) Libretas de notas

Si
751

No
752

753

d) Citas individuales con padres

Si
754

No
755

e) Buzn de sugerencias e iniciativas

Si
757

No
758

756

Si
759 4.- Ha gestionado capacitaciones para sus docentes en los dos
ltimos aos:
760 a) En el momento oportuno, en que le puede servir a los
761
docentes para mejorar su trabajo
Si
763

b) Respondiendo a las necesidades de los docentes

766 c) Tomando en cuenta los resultados de los aprendizajes de

los estudiantes
769

d) Tomando en cuenta las necesidades que surgen en el

168

No

762

764

No
765

Si
767

No
768

Si
770

No
771

contexto en el que se desarrolla el proceso de enseanza

Si
No
aprendizaje (como: nuevos problemas de los estudiantes,
realidades regionales o locales, temticas priorizadas por la
I.E., etc.)
772 5.- Asegura que todos sus miembros tengan claridad sobre sus roles
y funciones en el proceso de enseanza-aprendizaje, a travs de:
773 a) Reuniones, asambleas
774
775
776 b) Distribucin de medios escritos (Impresin del
Reglamento Interno /Manual de Organizacin y Funciones,
peridico mural, boletines, etc.)
779 c) Jornadas de reflexin, de trabajo, o talleres
782

d) Difusin de material audiovisual y

Pgina web

785 e) Procesos de induccin de nuevos miembros (padres,

estudiantes, docentes, directivos, otros).
788 f) Usted motiva permanentemente para el logro de metas y
planes de la I.E.
791 g) Usted logra los resultados u objetivos esperados en el
desarrollo de su gestin
794 h) Usted promueve el trabajo en equipo para el logro de las
metas en la I.E. Gestin Institucional

Si
777

No
778

Si

No

780

781

Si
783

No
784

Si
786

No
787

Si
789

No
790

Si
792

No
793

Si
795

No
796

Si
No
797 6.- Considerando que el proceso de enseanza aprendizaje debe
evaluarse peridicamente con la participacin de los miembros de la
comunidad educativa,
798 Quines han participado en este proceso en los dos ltimos aos?
799
a) Docentes
800
801
b) Estudiantes

Si
802

No
803

c) Padres de Familia

Si
804

No
805

d) Personal directivo

Si
806

No
807

Si

No

811

812

Si

No

814

815

Si

No

808 7.-La IE cuenta con informacin actualizada sobre:

809 a ) La evaluacin del desempeo pedaggico de los
docentes
810
813 b) La evaluacin de avances en el trabajo de los equipos
docentes
169

816 c) La efectividad de las acciones de supervisin y

817
818
acompaamiento de los docentes en relacin al logro de
Si
No
competencias de los estudiantes
819 d) Efectividad de las capacitaciones recibidas por los
821
822
docentes
Si
No
820 en relacin al logro de las competencias de los estudiantes
823 8.-Analiza y usa la informacin generada de la evaluacin del
desempeo pedaggico y de las acciones de soporte a docentes para:
824 a)Retroalimentar tanto a docentes como al rgano
825
826
Si
828

No
829

Si
832

No
833

Si
835

No
836

827

b) Elaborar planes de mejora especficos

830
831

c) Otorgar reconocimientos e incentivos de acuerdo

a los mecanismos establecidos

834

d) Mejorar el sistema de monitoreo

837
838

Si
9.- Gestiona oportunamente mejoras o implementacin de:
a) Servicios bsicos: agua, desage y/o energa elctrica
839

841

Si
842

No
843

Si
845

No
846

Si
850

No
851

Si
861

No
862

Si
864

No
865

Si
866 d) Las necesidades que surgen en el contexto en que se
867
desarrolla el proceso de enseanza aprendizaje (como: nuevos Si
problemas de los estudiantes, realidades regionales o locales,

No
868

b) Infraestructura que sea segura

844 c) Infraestructura que sea pertinente a las condiciones

climticas

No
840

847 d) Ambientes fsicos necesarios para el desarrollo de la

enseanza
Si
No
848 aprendizaje (laboratorios, biblioteca, espacios recreativos y
deportivos,
849 entre otros)
852 e) Infraestructura que permita el acceso de personas con
854
855
necesidades
Si
No
853 educativas especiales o discapacidad
856 10.- Identificamos las necesidades de capacitacin docente tomando
en cuenta:
857 a) Los resultados sobre el desempeo docente
858
859
860

b) El logro de aprendizajes de sus estudiantes

863 c) Los temas especficos demandados por los equipos de

docentes a la direccin

170

No

temticas priorizadas por la I.E., etc.)

869 11.- Considera en su planificacin, actividades con equipos de
docentes, para:
870 a) Elaborar la programacin curricular en equipo

871

872

873

Si
874

No
875

Si
877

No
878

Si
880

No
881

Si

No

883

884

b) Evaluar y analizar los niveles de logro de sus estudiantes

876 c) Intercambiar experiencias exitosas en cuanto a los

procesos de enseanza-aprendizaje
879 d) Estudiar/investigar/formarse en equipos (grupos de
estudio) en aspectos que les permitan mejorar su prctica
docente
882 e) Desarrollar procesos de autoevaluacin y/o coevaluacin sobre el ejercicio docente

Si
No
885 12.- Verifica, a travs de la supervisin y/o monitoreo en las sesiones
de clase, que los docentes
886 a) Implementan estrategias pedaggicas adecuadas a las
887
888
competencias que se requieren lograr, en todas las reas
Si
No
889 b) Utilizan materiales, medios audiovisuales y/o TIC para
alcanzar las competencias previstas

890

891

Si
893

No
894

904

905

Si
908

No
909

Si

No

911
SI

912
NO

892 c) Realizan adaptaciones para que estudiantes con

diversos ritmos, estilos de aprendizaje y/o discapacidad
Si
No
alcancen los aprendizajes esperados
895 d) Implementen estrategias para analizar, sintetizar, evaluar, 896
897
producir, aplicar la metacognicin; segn corresponda, de
Si
No
acuerdo al nivel de desarrollo de los estudiante
898 13.-El perfil del director, definido en el PEI de la IE, considera tanto
aspectos para la gestin pedaggica como para la gestin institucional:
899 a)Manejo de diversos enfoques de diseo y evaluacin
900
901
curricular
Si
No
902
903

b)Manejo de estrategias pedaggicas para el soporte

docente

906 c)Habilidades para acompaar el desarrollo de los

diferentes miembros de la comunidad educativa (comunicacin
matemtica)
907 asertiva, liderazgo, empata entre otras
910 d) Habilidades para la gestin del desarrollo institucional:
planificacin, gestin de proyectos, implementacin de
mejoras entre otros
913
914

171

915
916
917
918

172