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Autora:
Wanda C. Rodrguez, Ph. D.
Marzo 2013
Santo Domingo, Repblica Dominicana
Este texto tiene el propsito de comunicar una aproximacin a la educacin que integra el
enfoque histricocultural, el constructivismo socio-crtico y una particular significacin del
concepto de competencias congruente con ellos. Para lograr este propsito procede examinar
cada una de las dimensiones que se persigue integrar y hacer explcitas sus relaciones. Se espera
que el tratamiento ofrezca un marco conceptual para inscribir el actual proceso de revisin
curricular y orientar las prcticas educativas. La lectura, anlisis y discusin de los conceptos
examinados es una condicin necesaria para la apropiacin y elaboracin del marco conceptual
propuesto.
La propuesta curricular se inscribe en el enfoque histricocultural. Este enfoque tiene su
origen en el trabajo seminal de Lev S. Vygotski, nacido en Bielorrusia en 1896 y fallecido en
Mosc en 1934. Como han sealado varios de sus bigrafos e intrpretes, en esta propuesta
terico-filosfica Vygotski realiz una magistral sntesis del trabajo de antepasados y
contemporneos (Blanck, 1993; Kozulin, 1990; Lee, 1992; Rivire, 1984; Vander der Veer, &
Vasiner, 1991), al mismo tiempo que plante un proyecto de futuro para la psicologa y la
educacin que contina siendo elaborado (Chaklin, 2001; Daniels, Cole & Wersch, 2007;
Gonzlez Rey, 2011; Moll, 1990; Ratner, 1991; Robbins & Stetsenko, 2002; Valsiner & Rosa,
2001, Wertsch, 1985).
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Texto preparado para la Comisin Tcnica del Proceso de Revisin y Actualizacin Curricular Ministerio de
Educacin de la Repblica Dominica. 4 de marzo de 2013.
Aunque se han reconocido los aportes Alexander R. Luria y Alexei N. Leontiev, dos
estrechos colaboradores de Vygotski, al desarrollo del enfoque, ambos le dieron crdito a ste
por su formulacin original (Luria, 1979; Leontiev, 1982/1991; Leontiev & Luria, 1999). En el
desarrollo del enfoque tambin participaron discpulos y colaboradores que conformaron una
comunidad de aprendizaje que dio paso a diversas comunidades de prctica (Huertas, Rosa &
Montero, 1991, Stetsenko & Arievitch, 2004; Yasnitsky, 2011). A pesar de la diversidad de
trabajos realizados en estas comunidades, todos suscriben la tesis central del enfoque.
La tesis central del enfoque histrico-cultural es que las funciones mentales propiamente
humanas, como la atencin selectiva, la memoria lgica, el razonamiento, el ejercicio de la
voluntad y los sentimientos, se originan y evolucionan en el transcurso de actividades o prcticas
sociales culturalmente mediadas e histricamente situadas. Esta tesis plantea la sociognesis de
las formas superiores de comportamiento, lo que es decir, el origen sociocultural de la
conciencia. Se origina como alternativa a los intentos de explicar las mismas a base de simple
actividad cerebral o dotaciones del espritu humano, sin considerar las condiciones materiales de
vida y las actividades del sujeto en dichas condiciones. La actividad propiamente humana no est
del todo dominada por impulsos biolgicos sino que es susceptible a motivos de otra ndole.
Tampoco depende de la experiencia individual inmediata sino que responde a experiencia
duplicada o mediada. Esta experiencia se construye en interacciones sociales en las que se
comunica la historia compartida y se comparten experiencias de aprendizaje.
Luria (1979) testimonia que Vygotski resalt tres dimensiones de la actividad humana: la
instrumental, la histrica y la cultural. Lo instrumental se refiere a la naturaleza mediada de toda
funcin psicolgica compleja. A diferencia de los reflejos, que son reacciones inmediatas a
estmulos especficos, los procesos metales superiores incorporan estmulos auxiliares,
En la escuela
aprendemos conceptos cientficos, saberes disciplinares que nos ayudan a percibir, entender y
explicar el mundo de forma distinta a quien slo maneja conceptos cotidianos, es decir, de forma
diferente a quien no ha sido alfabetizado. Para ese proceso de alfabetizacin necesitamos a otras
personas.
Lo cultural se funde con las mencionadas dimensiones en interacciones sociales concretas.
La formulacin de la ley gentica del desarrollo o ley de la doble formacin (Vygotski,
1931/1995) y la formulacin del concepto de zona de desarrollo prximo no dejan duda de que la
interaccin y la comunicacin determinan el desarrollo. El enfoque histricocultural plantea que
la configuracin de la subjetividad y la formacin de la conciencia individual ocurren en
situaciones sociales de desarrollo concretas donde cada sujeto vive su experiencia (Baquero,
2009). La vivencia, para Vygotski, es experiencia atribuida de sentido personal y su
consideracin es central en las explicaciones al comportamiento humano (Rodrguez Arocho,
2010a). En el enfoque histricocultural la cognicin y el afecto conforman una unidad indivisible
(lvarez y del Ro, 2007;
simblicos, es comprensible que el enfoque acoja modalidades educativas que se han asociado
con el constructivismo socio-crtico y la pedagoga crtica que lo sustenta. Como filosofa y
prctica pedaggica, el constructivismo socio-crtico usa la problematizacin, es decir, el
cuestionamiento informado de la realidad como herramienta para develar el origen social de los
problemas humanos y el dilogo y la colaboracin como herramientas para enfrentarlos. En este
contexto, la alfabetizacin y la escolarizacin cobran un sentido distinto. No se trata de descifrar
y producir cdigos sino de entender cmo se construyen y transforman los significados en el
curso de interacciones sociales.
El estudio y el uso del lenguaje en cada disciplina cobra una dimensin distinta cuando se
perciben y comprenden las relaciones entre lengua, ideologa y poder. Esta afirmacin, central a
una perspectiva socio-crtica reconoce la forma en que los discursos que se manejan en la escuela
dan forma a procesos que tradicionalmente consideramos individuales como la atencin y la
percepcin, la generalizacin y la abstraccin, la deduccin y la inferencia, el razonamiento y la
solucin de problemas, la imaginacin, la reflexin, el autoanlisis y la toma de conciencia de los
propios pensamientos, motivos y afectos.
(Baquero, Diker & Frigerio, 2007). Tener en mente estos procesos, intentar entenderlos y
explicarlos es la aspiracin de una pedagoga crtica con base en el enfoque histrico-cultural.
La instrumentacin de esa pedagoga puede tomar diversas formas. Esas formas responden
al contexto histricocultural de su produccin y a agendas y prcticas sociales. En ellas se
inscriben temas actuales en educacin como el concepto de competencias. En el enfoque
histricocultural es importante tomar conciencia de que los conceptos tienen historias desde
donde se significan y tambin de que tenemos la capacidad de resignificar (Rodrguez Arocho,
2012). El concepto de competencias se ha asociado con varias marcas de la globalizacin y el
neoliberalismo como son, el nfasis marcado en los resultados del aprendizaje, en la
comparacin de evaluaciones en pruebas estandarizadas de ejecucin, en la redicin de cuentas o
aplicacin del criterio de costo-efectividad al ponderar dichas comparaciones y una definicin
sesgada de su relacin con la calidad educativa. No obstante, como se despren del del trabajo de
Coll (2007) y Perrenoud (2004), esta problematizacin del concepto puede orientar su
resignificacin.
Dicha resignificacin puede trabajarse si considera que las competencias no se refieren a
habilidades estrictamente cognitivas ni al nivel de eficiencia en la ejecucin sino que implican un
conjunto mucho ms complejo que incluye motivaciones, emociones y afectos que estn situados
y son mediados culturalmente. Tanto Perrenoud (2004) como Coll (2007) insisten en que el
valor del concepto deriva de su vinculacin con la actividad del sujeto, del nfasis en la
movilizacin de los conocimientos para la realizacin efectiva de la actividad. Lo que se marca
aqu es una didctica orientada a la activacin y utilizacin de conocimientos pertinentes para
afrontar las situaciones y problemas que plantea el contexto de la actividad misma. En este caso
la actividad tiene una finalidad y esa finalidad est vinculada a la solucin de problemas en
Esta
Su meta ltima es el
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