Apuntes de Metodología de La Investigación

Autoridades
Rector
Edgar Alexander Martínez Meza
Vice-rector Territorial
Angel Antonio Watts
Vice-rector Académico
Miguel Antonio Rosario
Secretario
Geovanni Lobo Cárdenas
Dirección General de Creación, Producción,

Promoción y Divulgación de Saberes
Jorge Mora Sánchez
LAS PUBLICACIONES EVALUADAS POR EL CDCHTA - ULA SON SOMETIDAS

A UN RIGUROSO PROCESO DE ARBITRAJE Y ASESORÍA DE EDICIÓN POR
CALIFICADOS EXPERTOS EN EL ÁREA. CORRESPONDIENTE AL PROGRAMA
PUBLICACIONES COORDINACIÓN GENERAL DEL CDCHTA, AÑO 2013
IDENTIFICADO CON EL CÓDIGO PL-H-01-13-04
Miguel Antonio Rosario Cohen
Carlos Raúl Camacho Acosta
Universidad Nacional Experimental Sur del Lago

“Jesús María Semprum”
Dirección de Publicaciones
Serie Ciencias Económicas y Sociales
© Apuntes de Metodología de la Investigación
Miguel Antonio Rosario Cohen
© Colección textos universitarios

© Ediciones de la Dirección General
de Creación, Producción, Promoción
y Divulgación de Saberes
Correctores:
Emérita Lara / Álvaro González
Diseño y diagramación
Paola Rodríguez
Hecho el Depósito de Ley

Depósito Legal:
Edición 2015
Impresión:
“Litografía Moderna”
Litomodernaca@gmail.com
Reservados todos los derechos.

© Universidad Nacional Experimental Sur del Lago
“Jesús María Semprúm”
Teléfonos: 0275-555.10.36 / 555.28.32
Telefax.: 0275-555.29.15
www. unesur.edu.ve
Santa Bárbara, estado Zulia
Impreso en Venezuela
Índice de contenido 7
Índice de cuadros 11
Prólogo 13
Introducción 15
Capítulo 1. La tesis 17
Tesis, tesinas, memorias de grado, trabajos de grado
en el postgrado universitario 20
Capítulo 2. Aspectos filosóficos y epistemológicos de la

investigación 23
¿Qué es el conocimiento? 26
Tipos de conocimiento 27
¿Qué es la ciencia? 30
Clasificación de la ciencia 31
¿Qué es la e-ciencia? 33
Método científico 34
¿Qué es la investigación científica? 34
Características de la investigación científica 36
¿Qué es un paradigma? 36
8 Miguel Antonio Rosario Cohen
Paradigmas científicos de la cultura occidental 37

Enfoques de investigación derivados de los paradigmas: 39
Otros métodos de investigación de la ciencia: 40
Capítulo 3. Gestión de la información en la investigación 47
La información en la sociedad del conocimiento 49
Fuentes de información 51
Criterios básicos para el uso de la internet como fuente de
documentación académica 52
¿Cuáles son las ventajas de la técnica del fichaje? 60
Tipos de fichas más comunes 62
Capítulo 4. El problema 63
Planteamiento del problema 68
Formulación del problema 70
Objetivos de investigación 73
Algunas consideraciones con respecto a los objetivos
de investigación 75
Justificación de la investigación 78
El título de la investigación 79
Capítulo 5. El marco teórico y/o referencial 81

Componentes del marco teórico 84
¿Qué es una teoría? 84
Antecedentes 85
Bases legales 87
Las variables 88
Operacionalización de las variables 90
Hipótesis 92
Capítulo 6. Marco metodológico 97

Conceptualización del marco metodológico 99
Tipo de investigación 100
Diseño de la investigación 103
Población y muestra 107
Técnicas de investigación 115
Los instrumentos utilizados por la técnica de observación 117
Técnica de encuesta 119
Instrumentos de recolección de información utilizados 120
El cuestionario 120
Apuntes de Metodología de la Investigación 9
Tipos de cuestionarios 120

Partes de un cuestionario 121
Prueba piloto 130
Validez del instrumento 130
Confiabilidad 131
Escalas de actitud en la investigación social 135
Escala de actitud de rensis likert 135
Técnica de la entrevista 139
Clasificación de las entrevistas 139
Técnicas de procesamiento y análisis de la información 141
Capítulo 7. Citas y referencias bibliográficas 147

Una introducción necesaria 149
Clasificación de las citas 150
Clasificación de las citas de acuerdo con el número de autores 151
Las referencias 153

Referencias 157
Anexos 167

1. Tipo de Conocimiento 27
2. Conocimiento Vulgar 28
3. Conocimiento Científico 29
4. La Ciencia? 30
5. Clasificación de la Ciencia 32
6. Relación de los Paradigmas con las Técnicas de investigación 38
7. Conceptos sobre Revisión de literatura y Estado del Arte 50
8. Vista del Formato de Resultados del Google Scholar 56
9. Vista del Formato de Resultados del Science Researach 56
10. Organización de la Información 59
11. Modelo de Ficha 61
12. Indicaciones de URL 61
13. Etapas que Componen un Problema de Investigación 66
14. Formulación del Problema 71
15. Clasificación de las Preguntas de Investigación 71
16. Clasificación de las Preguntas de Investigación según García 72
17. Taxonomía según Fidias Arias 76
18. Taxonomía propuesta por Jacqueline Hurtado 77
19. Tipos de Investigación 100
20. La Observación 117
21. Fases para la Elaboración del Cuestionario 124
E
n Santa Bárbara de Zulia, tierra bendecida por la naturaleza con
el Rayo del Catatumbo, se levantó la Universidad Nacional Ex-
perimental Sur del Lago “Jesús María Semprum” – UNESUR,
permitiendo a profesionales de distintas áreas del conocimiento y de
zonas vecinas a ella,coincidir para coadyuvar en la formación de los
jóvenes que tienen a bien seleccionar esta institución.
Hace algunos años llega a UNESUR el Profesor Miguel Rosario Co-

hen, para facilitar la Unidad Curricular Metodología de la Investiga-
ción y Seminario de Grado, ocupándose desde primer momento en
buscar la mejor manera de proveer ese contenido a sus estudiantes/
investigadores; por lo que acentúa su pasión por la lectura, paseán-
dose desde los orígenes de la investigación, sin dejar a un lado la
Tecnología de la Información y Comunicación presentes con más fo-
gosidad en la educación del Siglo XXI.
Es así como comienza a gestarse este libro, y acude a su orientador

de formación, Dr. Camacho Acosta, catedrático de la Universidad de
Los Andes, con amplia trayectoria investigativa, para conjugar sus
experiencias docentes en esta área, y ofrecer a los estudiantes –inves-
tigadores, orientaciones de contenido y organización en el arduo y
laborioso trabajo de redactar su Trabajo de Grado.
También como docente de la UNESUR, inquieta por todo lo relacio-

nado con el conocimiento que debe tener el estudiante sobre la in-
vestigación, me siento identificada con el autor, pues la obra ha sido

escrita en un lenguaje claro y sencillo, que reduce la complejidad que
pudiera enfrentar el estudiante/investigador.
Es un placer presentar los Apuntes de Metodología de la Investiga-

ción, libro que contribuirá a dar cumplimiento ameno a un requeri-
miento educativo.
Ana Margarita Durán

E
l eterno desafío del hombre desde sus orígenes, ha sido la
búsqueda incansable de elementos de indagación que permitan
tener una aproximación al funcionamiento de su entorno. Para
llevar a cabo esta hazaña el mismo ha logrado edificar un conjunto
de pasos, sistemáticamente organizados y como un todo coherente
se ha convertido en el método eficaz para la búsqueda de la verdad,
sin embargo, hasta hace algunos años se le considero un método
único, pero en los albores del nuevo siglo y aunado a la eclosión y el
desarrollo de las ciencias sociales, se abre el abanico de los métodos
para acercarse a estudiar la realidad y emergen nuevas formas de
adentrarse en la complejidad de los procesos sociales. En este orden
de ideas, el desarrollo del presente trabajo constituye un dossier de
elementos teóricos de corte metodológico producto de una exhaustiva
revisión de literatura, que dibuja un panorama representado en la
disciplina denominada metodología de la investigación.
El mismo representa un producto validado en las aulas de clases

durante los últimos años, en él se conjuga la inquietud natural del
estudiantado de poseer una guía que oriente esa etapa tan importante
en el desarrollo de su carrera como lo es la elaboración de su trabajo de
grado, en este sentido, dicho trabajo fue estructurado de la siguiente
manera:
El Capítulo I, La tesis, en el mismo, se define el contexto histórico-

filosófico, del origen de la palabra tesis, y a su vez se presentan las
diversas connotaciones que dicha tarea asume desde el pregrado, con
sus diversos alcances semánticos, así como la definición que se le da
en el postgrado venezolano.
El Capítulo II, Aspectos filosóficos y epistemológicos de la

investigación, se presenta un abanico de definiciones vinculadas
con el desarrollo del conocimiento científico y sirven de soporte
epistémico para el desarrollo de la investigación.
El Capítulo III, Gestión de la información en la investigación, en este

capítulo se ofrecen un conjunto de pautas para la realización de la
revisión de literatura en la sociedad de la información.
El Capítulo IV, El problema, se presentan diferentes definiciones del

problema, modelos para redactar el mismo, formulación de objetivos
de investigación, pautas para redactar la justificación.
El Capítulo V, el marco teórico y/o referencial, indica la definición

de teoría, los antecedentes, las bases teóricas, las bases legales, y la
operacionalización de variables, e hipótesis.
El Capítulo VI, el marco metodológico, en él se presentan: los tipos de

investigación, la población y la muestra, las técnicas de investigación,
los instrumentos de la investigación, técnicas y procesamiento de la
información.
El Capítulo VII, Las citas y las referencias, en el se describen las

características fundamentales de las citas y las referencias de acuerdo
a la Asociación Americana de Psicólogos (APA)
“La vida se me convirtió en pregunta, la pregunta en
investigación y la investigación en cuestionamiento
radical, en preocupación filosófica.”
Alejandro Moreno
El aro y la trama
E
l origen de la palabra “tesis” se encuentra asociado al mundo
griego, y literalmente en este contexto su significado se tradu-
ce en (acción de poner), ejemplo: una piedra en un edificio, un
verso en un poema (Ferrater, 1981). Sin embargo, en la época me-
dieval, cerca del siglo XIII, su significado fue asociado a los rituales
de evaluación de las universidades europeas, en donde se realizaba
una ceremonia denominada en latín inceptio (comienzo, iniciación,
ensayo inaugural) en la cual el alumno debía, entre otros requisitos,
defender una tesis acerca de la obra de un autor o de un problema
en específico a través de un examen público; luego de este acto se le
otorgaba la licentia docenti, o derecho a enseñar (Carlino, 2004).
En la época moderna, al finalizar el ciclo académico de formación, la
mayoría de las instituciones universitarias solicitan a sus estudian-
tes la elaboración de un trabajo escrito, producto de una actividad
de investigación y reflexión en la que el estudiante/investigador re-
suelve un problema de su especialidad de estudio utilizando como
herramienta fundamental los elementos del método científico. A este
producto académico se le denomina tesis. De lo anterior, se puede
evidenciar que la connotación de la tesis ha evolucionado significati-
vamente, desde su concepción primitiva en la sociedad griega hasta
nuestros tiempos, en la actualidad en la universidad contemporánea
la tesis se asocia a la producción científica representada por las di-
versas líneas de investigación adscritas a los centros de producción
intelectual que hacen vida activa en el seno de las comunidades uni-
versitarias.
Tesis, tesinas, memorias de grado, trabajos de grado en el postgrado

universitario.
En la literatura metodológica especializada, los proyectos de in-
vestigación que realizan los estudiantes universitarios de pregrado
reciben diversas connotaciones para su identificación en la malla
curricular o pensum de estudios, aplicados a ellos se presenta los
siguientes términos:
Tesinas: “Las tesinas de licenciatura también denominadas trabajo
final (TF) constituyen una investigación sistemática generalmente
desarrollada como requisito para la finalización de estudios univer-
sitarios” (Yuni y Urbano, 2006, p. 92), su finalidad consiste en ejerci-
tar al futuro profesional universitario en el uso del método científico.
Trabajo de grado: Estudio dirigido que responde sistemáticamente
a problemas o necesidades concretas de determinada área de una
carrera. Se realiza para la obtención de un título profesional o acadé-
mico (Tamayo, 2006, p. 145).
Memoria de grado: “Es una modalidad de formación académica,
asesorada por un tutor y evaluada por un jurado, mediante la cual
el estudiante demuestra competencias en la resolución de problemas
relacionados con el área educativa, conocimientos y estrategias para
indagar sobre estos problemas” (Escuela de Educación Universidad
de Los Andes, 2012, p. 3).
En lo expresado anteriormente, se evidencia que a pesar de tener di-
ferentes denominaciones, la tesis como requisito final para la obten-
ción del título académico representa una valiosa oportunidad para
iniciar al estudiante en el campo investigativo, y adicionalmente,
permite comprobar el dominio de las diferentes competencias pro-
fesionales que el mismo adquiere durante su proceso de formación
académica.
En el postgrado universitario
En el caso venezolano los estudios de postgrado se encuentran re-
gulados por el Consejo Nacional de Universidades de Venezuela
(CNU) el cual posee un Reglamento de Estudios de Postgrado, en
donde se conceptualiza el alcance y las diferentes modalidades de
estudio que posee Venezuela.
De acuerdo a la Normativa General de los Estudios de Postgrado

de las universidades e instituciones debidamente autorizadas por el
Consejo Nacional de Universidades. Gaceta oficial N° 37.328 del 20
de noviembre de 2001.
Clasificación de los estudios de postgrado en Venezuela:
1. Especialización técnica (dirigida a técnicos superiores
universitarios)
2. Especialización
3. Maestría
4. Doctorado
Alcance de los trabajos de grado y tesis en los estudios de postgrado
Especialización técnica
El trabajo técnico será el resultado de los conocimientos y tecnolo-
gías adquiridos durante sus estudios para propiciar innovaciones y
mejoras en las distintas áreas del saber. Su presentación y aproba-
ción deberá cumplirse en un plazo máximo de tres (3) años contados
a partir del inicio de los estudios correspondientes (Artículo 19).
Especialización
El trabajo especial de grado será el resultado de una actividad de
adiestramiento o de investigación que demuestre el manejo instru-
mental de los conocimientos obtenidos por el aspirante en la res-
pectiva área. Su presentación y aprobación deberá cumplirse en un
lapso máximo de cuatro (4) años contados a partir del inicio de los
estudios correspondientes (Artículo 22).
Maestría
El trabajo de grado será un estudio que demuestre la capacidad crí-
tica, analítica y constructiva en un contexto sistemático, y el dominio
teórico y metodológico de los diseños de investigación propios del
área del conocimiento respectivo. Su presentación y aprobación de-
berá cumplirse en un plazo máximo de cuatro (4) años contados a
partir del inicio de los estudios correspondientes (Artículo).
Doctorado
La tesis doctoral debe constituir un aporte original relevante a la
ciencia, la tecnología, o a las humanidades y reflejar la formación
humanística y científica del autor. La tesis deberá ser preparada ex-
presamente para la obtención del doctorado bajo la dirección de un
tutor. (Artículo 28)
En el caso de los estudios de postgrado venezolanos se evidencia
mediante el alcance de la normativa legal citada, que las tesis au-
mentan gradualmente su nivel de complejidad a medida que el ni-
vel académico lo amerita, es decir, a mayor complejidad del estudio,
mayor alcance tendrá su tesis o investigación realizada.
Nota: Los artículos 19,22, 25 y 28 corresponden al Reglamento de Estudios

de Postgrado
“Los límites de mi lenguaje
son los límites de mi mundo”
Ludwig Wittgenstein
H
oy en día existe una amplia crítica a los textos de metodolo-
gía de la investigación que circulan tradicionalmente en Ve-
nezuela, ya que sólo se limitan en algunos casos a presentar
dentro de su esquema tan sólo cuatro capítulos a saber: capítulo uno:
El problema; capítulo dos: Marco teórico; capítulo tres: Marco meto-
dológico; capítulo cuatro: Análisis y discusión de los resultados. Con
este esquema propuesto, todo estudiante que se introduce dentro del
campo de la investigación es limitado y reducido operativamente
únicamente al aspecto metodológico del proceso investigativo.
En este sentido se evidencia, en primer lugar, un reduccionismo me-
todológico enfocado netamente a lo instrumental, omitiendo así las
bases de la discusión filosófica que se plantean en un mundo en cri-
sis, en donde se encuentran crujiendo las bases filosóficas sobre las
cuales descansa toda la estructura conceptual que maneja la sociedad
occidental contemporánea.
En segundo lugar, es necesario recordar lo planteado por Méndez
(2003) quien afirma que es necesario e indispensable fundamentar
gnoseológica, ontológica y axiológicamente la construcción del obje-
to de estudio (problema de investigación) para poder así comprender
el punto de partida del investigador y evitar caer en los obstáculos
epistemológicos que dificulten la realización de la investigación.
Operativamente es necesario recordarle al lector que dentro de la am-
plia discusión metodológica que se realiza en nuestros días, el pre-
sente texto se fundamenta en los criterios planteados por el profesor

Luis Damiani (1997) quien afirma que: “Los textos de metodología
y teoría de la ciencia que usamos para el aprendizaje disciplinar se
remiten a una visión de la práctica científica que hunde sus raíces en
la concepción epistemológica relacionada al empirismo y al positivis-
mo lógico” (p. 59), esto coincide con los planteamientos centrales del
físico e historiador de la ciencia Thomas Kuhn (1971) el cual plantea
que cada revolución científica […] afecta la estructura de los textos…
En este sentido se aclara que el núcleo epistemológico central de las
ideas discutidas en el texto están sustentadas dentro del positivismo
como doctrina filosófica, sin embargo, se introducirán a manera de
ejemplo algunas consideraciones del paradigma emergente conocido
también como enfoque o paradigma cualitativo.
¿Qué es el conocimiento?
Esta ha sido una interrogante que ha acompañado al mundo occiden-
tal desde sus orígenes, ya que resulta necesario recordar, que es en el
mundo griego fundamentalmente en la ciudad de Mileto en donde
unos 600 años antes de Cristo surgieron casi todos los tipos de ex-
periencias intelectuales que los habitantes del mundo occidental he-
mos conocido hasta ahora, de allí que se denomine a la cultura griega
como la madre de las tradiciones académicas del mundo occidental
(Albornoz, 1985). En este sentido, fue en esta cultura en la que sur-
gieron las primeras inquietudes por dar respuesta a la pregunta del
conocimiento, ya que en ella se evidenció el paso del pensamiento
mítico al pensamiento racional dando así origen a la búsqueda de
explicaciones de los fenómenos naturales sin el uso del mito.
Revisemos la conceptualización del conocimiento en algunos autores
reconocidos:
Diccionario de la Real Academia Española de la Lengua (1992).
En su segunda acepción: Entendimiento, inteligencia razón natural.
José Ferrater Mora (2000)
“Conocer es, pues un acto por el cual un sujeto aprehende un objeto, el
objeto debe ser por lo menos gnoseológicamente, trascendente al sujeto
pues de lo contrario no habrá aprehensión de algo exterior” (p. 67).
Mario Tamayo y Tamayo (2006)

“Acción del sujeto que conoce sobre la cosa conocida (objeto), a par-
tir del entendimiento, inteligencia y razón natural” (p. 28).
Mario Bunge (2001)
“Es el resultado de un proceso cognitivo, como la percepción, el ex-
perimento o la deducción” (p. 34).
De lo anterior, podemos elaborar un concepto de conocimiento to-
mando en cuenta los elementos relevantes de las definiciones ante-
riores:
Se entiende por conocimiento la acción mediante la cual el sujeto ha-
ciendo uso de sus sentidos (olfato, gusto, vista, audición, tacto) apre-
hende del objeto un conjunto de cualidades o atributos perceptibles,
a través de un proceso cognitivo.
Tipos de conocimiento
Existen diferentes formas de clasificar el conocimiento en la moderni-
dad, a continuación presentaremos algunas de ellas y se describirán
brevemente:
Cuadro 1 .Tipos de conocimiento
Vulgar Técnico
Sentido común, espontáneo, no es Se refiere a todo mecanismo que
metódico ni sistemático. Se da por le sirve al hombre para imponerse
el hecho de vivir. sobre el ambiente.
Social
Simbólico Conocimiento del otro. Grupos
Arte, literatura, cultura. sociales, busca la interrelación del
individuo.
Político Religioso
Conocimiento partidario, se Acepta verdades a través de la fe.
manifiesta en todo tipo de Basado más en evidencias que en
sociedad, en rivalidad de clases. demostraciones. Dogmático.
Filosófico
Científico
Crítico, lógico, metódico, busca
Metódico, sistemático, ordenado,
interpretar la totalidad de la
controlado, verificable, preciso.
experiencia humana.
Nota: Tomado de Epistemología fundamentos generales por Ríos, (2004, p. 25)
De acuerdo con Ríos (2004) el conocimiento se puede agrupar por

“niveles del saber”, esto es, del más simple al más complejo, y cual-
quier persona sin limitaciones aparentes puede acceder de manera
coyuntural y estructural a todos los niveles o tipos de saber.
Adicionalmente dentro de la clasificación tradicional que ofrece la ma-
yoría de textos de metodología encontramos que los mismos clasifican
el conocimiento en dos tipos a la vez, que son: conocimiento científico
y conocimiento vulgar. Esta clasificación obedece a un criterio de sen-
tido común, ya que el problema del conocimiento es tan antiguo como
el origen de las civilizaciones, y el mismo ha sido difícil de definir con
precisión, ya que las diversas corrientes epistemológicas lo han tratado
de desarrollar cada una desde su paradigma de base.
Cuadro 2. Conocimiento vulgar
Autor Obra Concepto

Es el modo común, corriente y
espontáneo de conocer. Es el que
se adquiere en el trato directo con
los hombres y las cosas, es ese sa-
Diccionario de
ber que llena nuestra vida diaria y
Ortiz Uribe, metodología de
que se posee sin haberlo buscado,
Frida la investigación
o estudiado, sin aplicar el método
científica.
científico y sin haberlo reflexiona-
do, se caracteriza por ser predomi-
nantemente superficial, sensitivo,
no sistemático y acrítico.
Es aquel que se logra de una ma-
Metodología de nera natural, es vago y está deter-
Silva, Jesús la investigación. minado por la subjetividad imagi-
Elementos básicos nativa, estableciendo deformacio-
nes de la realidad.
Es aquel que las personas (el vul-

go) adquiere como producto de
Fernández Diccionario de su propia experiencia o por infor-
de Silva, investigación mación recibida o trasmitida en la
Inés holística vida diaria, sin propósito definido
y sin examen del origen de la in-
formación.
Nota: Diseño interpretativo/ elaboración propia.
De las definiciones anteriores se desprende que el conocimiento vul-

gar, cotidiano o tradicional es aquel conocimiento que se adquiere a
lo largo de la vida, y el mismo representa una parte del patrimonio
cultural de la sociedad desde sus orígenes, sin embargo, este tipo de
conocimiento carece en buena medida de patrones regulares, de mé-
todos de verificación de los mismos; en este sentido, resulta en cierta
forma inapropiado reconocer como “científico” aquellos que conoce-
mos como producto de los hechos tradicionales.
Cuadro 3. Conocimiento científico
Autor Obra Concepto
“Los conocimientos se transforman

en científicos cuando la acumulación
de hechos, realizada de acuerdo con
Kedrov y una orientación determinada, y su
La ciencia
Spirkin descripción alcanzan tal nivel, que
pueden ser incluidos en un sistema
de conceptos y formar parte de una
teoría”
“se le denomina conocimiento científico

con el que se construyen explicaciones
Metodología de
acerca de la realidad, por medio de pro-
la investigación.
Silva, Jesús cedimientos o métodos basados en
Elementos
la lógica, que le permiten establecer leyes
básicos
generales y explicaciones particulares de
su objeto”
“Es todo conocimiento que resulta de la

aplicación del método científico, es
Fernández Diccionario de
aquel que se adquiere mediante la búsque-
de Silva, investigación
da deliberada e intencionada, con un pro-
Inés holística
pósito definido, basado en conocimientos
preestablecidos“
De lo anterior, se puede inferir que el conocimiento científico es un

proceso complejo consistente en la búsqueda intencionada y plani-
ficada de saberes mediante la aplicación del método científico, ade-
más es perfectible en el tiempo y factible de mejorarlo. Por otra parte,
existen varios tipos de conocimiento de acuerdo con el alcance del
método científico en su aplicación y de acuerdo a los niveles de saber
que se desea alcanzar.
¿Qué es la ciencia?
Según el Diccionario Etimológico de la Lengua Castellana (2013) la
palabra ciencia proviene del latín scientia que equivale a conocimien-
to. Sin embargo, no todo conocimiento se puede considerar como
científico, en este sentido resulta necesario comprender que no existe
una conceptualización universal del término en cuestión; pese a esto
se puede apreciar en la literatura sobre el tema que la definición de
este término remite a elementos comunes, para ello se abordará algu-
nos autores:
Cuadro 4. La Ciencia
Autor Obra Concepto de ciencia
“Cuerpo de doctrina metódicamente

Real
formado y ordenado, que constituye
Academia Diccionario
un ramo particular del saber huma-
Española
no”.
“saber objetivo, sistema de conoci-

mientos que reúnen determinadas
condiciones. La ciencia es también
Albornoz, Diccionario
una institución social, un conjunto de
José Hernán de filosofía
conductas psicológicas y un conjunto
de sistemas sui géneris de signos y
comportamientos cognoscitivos.”
“la ciencia es un conjunto de conoci-

mientos racionales, ciertos o proba-
Técnicas de bles, que obtenidos de manera me-
Ander-Egg,
investigación tódica y verificados en su contrasta-
Ezequiel
social ción con la realidad se sistematizan
orgánicamente haciendo referencia a
objetos de la misma naturaleza.”
“la ciencia puede caracterizarse

La ciencia, su
como un conocimiento racional, sis-
Mario Bunge método y su
temático, exacto, verificable y por
filosofía
consiguiente falible.”
En función de los argumentos planteados, y tomando en cuenta la

postura reflexiva de los autores citados, se puede concluir que la
ciencia es una actividad humana, enfocada fundamentalmente a la
búsqueda de nuevos conocimientos, la misma se caracteriza por te-
ner un alto grado de racionalidad, y persigue siempre la búsqueda de
conocimiento objetivo, provisional y verificable.
Clasificación de la ciencia
En palabras de Tamayo, (2004) resultan de uso común las clasificacio-
nes de Bunge, Kedrov y Spirkin, sin embargo, la más extendida es la
presentada por el filósofo argentino Mario Bunge.
Según Bunge (1983): Las ciencias se clasifican partiendo del objeto de
estudio de cada una y las mismas se clasifican en ciencias formales
y fácticas según traten las relaciones lógicas o hechos de la realidad.
Cuadro 5 . Clasificación de la ciencia
Lógica
Formales
Matemáticas
Ciencia Física
Química
Naturales Biología
Psicología
Fácticas
Psicología
Sociales Social
Sociología
Economía
Ciencias
Políticas
Nota: Clasificación de la ciencia. Tomado de La investigación científica,

p. 38, Bunge, M. (1983), España.
Ciencias formales: Para Gianella (1999) las ciencias formales se carac-

terizan por no ser empíricas, es decir, porque no hacen referencia a
ningún dominio específico de la realidad, en opinión de Bunge (1983)
las ciencias formales son conocidas como las ciencias de las ideas, ya
que no se refieren a nada que se encuentra en la realidad, y por lo
tanto, no pueden utilizar nuestros contactos con la realidad para va-
lidar sus fórmulas, en este caso particular se encuentran la lógica y la
matemática.
Ciencias fácticas: Las disciplinas que integran estas ciencias se carac-
terizan porque tienen como tema de estudio determinados campos
de la realidad, es decir, estudian los hechos, así la física, la economía,
la biología son disciplinas que tienen bien delimitados sus campos de
estudio dentro de contextos determinados.
En los últimos tiempos, la investigación científica, como otros campos

del saber, se encuentra altamente influenciada por el impacto de las
nuevas tecnologías de la información y comunicación (TIC) esto no ha
pasado en vano, razón por la cual algunos autores han iniciado la con-
ceptualización de un nuevo tipo de ciencia, en este sentido, se quiere
perfilar un breve acercamiento a dicho concepto con el fin de conocer
de forma breve su definición y el impacto que la misma está causando
al aparato científico mundial.
¿Qué es la e-ciencia?
Según Bachelar (citado por Arcila y Hung, 2010) “con la ciencia somos
capaces dibujar los fenómenos. Lo que sucede es que al cambiar el
pincel con que dibujamos puede cambiar notoriamente nuestro objeto
de estudio” (p.1). iniciando esta reflexión se puede decir, que a partir
de la amplia repercusión de las TIC en los diversos escenarios aca-
démicos y fundamentalmente en el campo de la investigación, emer-
gen nuevas formas de abordar los fenómenos de estudio tomando en
cuenta las bondades que brinda la tecnología, fundamentalmente el
internet, ya que utilizan herramientas informáticas para comunicar
grandes masas de personas, como ejemplo de esto, está el uso de las
redes sociales, que permiten acceder a grandes poblaciones de per-
sonas para indagar sobre determinados temas, así como también la
ventaja competitiva de compartir información y realizar colaboración
en línea con investigadores de cualquier lugar del mundo sin tener
necesidad de realizar algún contacto físico.
Actualmente, este fenómeno se evidencia cada día más en las ciencias

sociales gracias a los múltiples recursos tecnológicos que se encuen-
tran disponibles para poder estudiar los hechos sociales. En este senti-
do, la e-ciencia puede ser definida como:
Las actividades científicas a gran escala deberán desarrollarse cada

vez más mediante colaboraciones globales distribuidas y accesibles
a través de Internet. Este tipo de actividad científica cooperativa re-
querirá acceso a bancos de datos muy voluminosos y a recursos de
computación de gran escala, además de prestaciones de visualización
de alta calidad y otro tipo de herramientas (Vallverdú, 2008, p. 194).
La intención de dilucidar el presente concepto y representarlo en los

escenarios académicos obedece a los cambios conceptuales y opera-
tivos que presenta el desarrollo científico en los últimos tiempos, sin
embargo, es solo un abreboca al nuevo campo que se avecina en estos
contextos. Para profundizar más en el tema se les recomienda revisar:
Vallverdú, J. (2008). Apuntes epistemológicos a la e-ciencia. Revista
de filosofía, vol. 64, (pp. 193-214).
Método científico
El método científico tuvo su origen, aplicación y desarrollo en el
ámbito de las ciencias naturales, producto de la lucha incansable de
algunos científicos, quienes mediante el desarrollo de patrones re-
gulares desarrollaron la explicación racional de muchos fenómenos
naturales. Partiendo de esta afirmación se considera al método como
un procedimiento para tratar una serie de problemas, cada clase de
problemas requiere un conjunto de métodos o técnicas esenciales. Por
tal motivo el método científico es considerado un camino para obte-
ner conocimiento científico.
Según Ander-Egg (1995) el método científico es el camino a seguir
mediante una serie de operaciones, reglas y procedimientos fijados
de antemano de manera voluntaria y reflexiva aptos para alcanzar un
determinado fin que puede ser conceptual o material.
Por otra parte, Ferrater (2000) afirma que un método es “un cierto
camino para alcanzar un cierto fin, propuesto de antemano como tal”.
Este fin puede ser el conocimiento o puede ser un fin humano.
¿Qué es la investigación científica?
La investigación científica en la actualidad avanza a pasos agiganta-
dos, lo que en principio fue para el hombre sólo curiosidad se convir-
tió en un estilo de vida, y tan sólo hay que recordar que a lo largo de
la historia el hombre ha experimentado cambios en su concepción del
conocimiento, pasando del pensamiento mítico, basado en las supers-
ticiones, hasta llegar al pensamiento racional fundamentado en sus
propios razonamientos producto de su propia experiencia dentro del
planeta Tierra. Por estos motivos, la sociedad moderna atraviesa hoy
en día un profundo cambio es sus estructuras sociales, día a día se
observa en las noticias el surgimiento de nuevos problemas, nuevos
adelantos tecnológicos, en fin, todo esto englobado en una sola cosa:

la curiosidad del hombre de querer saber cómo funciona todo a su
alrededor, es decir, la necesidad de realizar investigación científica.
La investigación científica es un evento humano enfocado a satisfacer
las necesidades de una sociedad que cada día demanda mejor cali-
dad de vida, esto hace que aumente progresivamente el número de
personas, en cualquier lugar del mundo, que persiguen el bienestar
de la humanidad a través de la actividad científica.
A pesar de que el conocimiento se encuentra en la actualidad crecien-
do a un ritmo vertiginoso resulta necesario conocer las bases de los
fundamentos que los diversos autores de textos filosóficos y metodo-
lógicos han argumentado en la construcción del conocimiento cientí-
fico. A continuación se presenta una síntesis de algunos conceptos de
autores contemporáneos acerca de la investigación científica:
Sabino (2002):
“es una actividad que nos permite obtener conocimientos científicos,
es decir, conocimientos que se procuran ser objetivos, sistemáticos,
claros organizados y verificables” (p. 31).
Tamayo (2006)
“forma sistemática y técnica de pensar que emplea instrumentos y
procedimientos especiales con miras a la resolución de problemas o
adquisición de nuevos conocimientos” (p. 82).
Fernández de Silva (2002)
“es un proceso de búsqueda sistemática, controlada y crítica que, par-
tiendo de un problema significativo claramente formulado, intenta
solucionarlo valiéndose del método científico” (p. 110).
El análisis de las definiciones anteriores permite detectar algunos ele-
mentos comunes, entre los que destacan:
1. Acciones intencionales, sistemáticas y socializadas.
2. Parten de un problema específico.
3. Conducen al descubrimiento de algo nuevo: conoci-
mientos, teorías, conceptos, entre otros.
En general, se considera la investigación científica como la búsque-

da intencional y sistemática de conocimientos acerca de hechos, o
problemas relacionados con la realidad. Así, la investigación puede
cumplir con dos propósitos fundamentales: a) la producción de cono-
cimientos y teorías, y b) la resolución de problemas prácticos.
Características de la investigación científica
Para Ortiz, (2004) las características de la ciencia son:
• Sistemática y objetiva.
• Se realiza sobre temas claramente definidos.
• Se basa en fuentes apropiadas y en trabajos recientes sobre el

mismo tema.
• Sus metas son llegar a un todo unificado.
¿Qué es un paradigma?
La palabra paradigma proviene del “latín tardío paradigma, y del
griego paradigma que significa modelo o ejemplo” (Diccionario Eti-
mológico de la Lengua Española, 2009 p.54). en los escenarios aca-
démicos universitarios se reconoce desde el punto de vista histórico,
que el vocablo paradigma aparece registrado en la obra del filósofo
griego Platón, quien acuñó el término para referirse a un modelo y
caracterizar esas realidades absolutamente perfectas que sirven de
fundamento a las cosas materiales (Albornoz, 1990).
Esta concepción fue cambiando gradualmente hasta cerca de la déca-
da de los sesenta en donde aparece nuevamente el concepto de para-
digma reflejado en la obra del físico y epistemólogo norteamericano
Thomas Kuhn, quien acuñó el término paradigma para denotar que
son “logros científicos universalmente aceptados que durante algún
tiempo suministran modelos de problemas y soluciones a una comu-
nidad de profesionales” (p. 14). Los paradigmas constituyen un lente
a través del cual el investigador “ve y observa la realidad”, a partir de
un paradigma el investigador o los investigadores desarrollan su acti-
vidad científica, incluso cuando un tesista realiza su investigación de
grado se encuentra desarrollándola bajo la óptica de un paradigma.
Para Ugas (2005) en su obra Epistemología de la Educación y la Pe-

dagogía, señala que los paradigmas son fundamentalmente “un gru-
po de reglas y normas, un estilo de cómo debe practicarse la ciencia”
(p.40). En el mismo orden de ideas, Hurtado y Toro (2007) indican que
el paradigma “vendría a ser una estructura coherente constituida por
una red de conceptos, creencias metodológicas y teóricas entrelazadas
que permiten la evaluación de temas, problemas y métodos” (p.21).
Por estos motivos resulta importante que el estudiante reconozca cuál
es el paradigma dentro del cual desarrolla su estudio. Para comple-
mentar la presente discusión se presentan los principales paradigmas
del pensamiento científico en la cultura occidental.
Paradigmas científicos de la cultura occidental
Existe un amplio consenso entre los especialistas en que hay dos
grandes paradigmas en la cultura científica occidental, sin embargo,
en nuestra opinión la clasificación más completa de los mismos la
presenta Martínez (1999) en su obra La nueva ciencia,…
Para clasificar los paradigmas Martínez (1999) los dividió en cuatro
períodos, a saber:
Paradigma teológico: Constituyó un paradigma científico cuyo nú-
cleo central era la religión, arrancó con el mundo judío y se desarrolló
con el cristianismo, tuvo amplio desarrollo en la edad media con el
desarrollo de las universidades, este paradigma entra en contradic-
ciones cuando algunos científicos comienzan a refutar el dogmatismo
que promulgaba la iglesia.
Paradigma filosófico: Se desarrolló durante los siglos XIII y XVI,
cuando se comienza a aceptar las ideas en la medida en que concuer-
den con el razonamiento de los hombres, durante el desarrollo de
este paradigma la religión pasa a ser un asunto opcional, durante este
período, se realizan importantes aportes al conocimiento como lo son
los métodos propuestos por Francis Bacón y Galileo. En este sentido
mediante la observación y la razón el hombre va poniendo en duda
todo lo que creía cierto hasta entonces.
Paradigma científico-positivista: Este paradigma tiene como núcleo
central que fuera de nosotros existe una realidad totalmente acabada
externa y objetiva, también ha sido llamado newtoniano-cartesiano

pues fueron los filósofos antes mencionados los que les dan las bases
filosóficas y físicas. En la segunda mitad del siglo XIX y parte del
siglo XX fue el paradigma predominante de la ciencia a través del
denominado positivismo lógico. En síntesis, el paradigma positivista
promueve la cuantificación de las medidas, la lógica formal y la ve-
rificación empírica, es decir, la experimentación como único método
para generar conocimiento.
Paradigma pospositivista: A mediados de la década de los cincuenta
y los sesenta se comenzó a gestar un abanico de métodos para abor-
dar fenómenos sociales entre los que se destacan la fenomenología,
la investigación acción y la hermenéutica; adicionalmente a esto en el
campo de la biología surge la teoría de sistemas y se da una amplia
discusión en el seno de la comunidad de epistemólogos entre los que
se destaca la obra de Popper, Lakatos, Feyerabend, lo cual impulsó
el rescate del sujeto al afirmar que el observador no está aislado del
fenómeno que estudia, sino que forma parte de él. El fenómeno lo
afecta a él y a su vez, él influye en el fenómeno.
En función de lo anterior, es necesario visualizar el proceso de cons-
trucción de conocimiento para poder apreciar el lugar correspondien-
te de los paradigmas y su relación con los métodos de recolección
de datos utilizados en el proceso investigativo. Veamos el siguiente
esquema:
Cuadro 6. Relación de los paradigmas

con las técnicas de investigación
Técnicas para
Filosofía de la ciencia Paradigmas investigar
Epistemología Metodología
de la ciencia
Nota: Elaboración propia

Se debe tomar en cuenta que, de acuerdo con el esquema propuesto,

los paradigmas se constituyen producto de la influencia de la epis-
temología y la filosofía de la ciencia, y a su vez los mismos influyen
directamente en la metodología de la ciencia que al mismo tiempo
genera un conjunto de técnicas y procedimientos para recolectar, ve-
rificar y analizar los datos, generalmente el proceso educativo de la
investigación se limita únicamente a aprender sólo las técnicas y pro-
cedimientos para investigar, relegando a un segundo plano el origen
de las mismas.
Enfoques de investigación derivados de los paradigmas:
En la actualidad se discute en el seno de los claustros universitarios
el origen de dos métodos o enfoques, a saber: el cuantitativo y el cua-
litativo.
Enfoque cuantitativo
El enfoque cuantitativo de la investigación persigue la cuantificación
de los fenómenos naturales y sociales, es decir, se vale del uso de la
estadística para analizar los hechos a investigar, se asume dentro de
sí el hecho de darle preferencia a la experimentación como camino
para la obtención de conocimiento, para Bansart (2010) “este método
privilegia el tratamiento matemático de los datos tratando de hacer
hablar las cifras para darle un sentido y explicación” (p. 111). Del
enfoque cuantitativo derivan diferentes métodos que se utilizan am-
pliamente en la investigación científica, entre ellos se destacan:
Método experimental
“Es la descripción y análisis de lo que será u ocurrirá en condiciones
cuidadosamente controladas” (Tamayo, 2006 p, 96), adicionalmente,
puede clasificarse en experimentos de laboratorio y experimentos de
campo.
Experimentos de laboratorio
Es la modalidad que permite mayor control de las distintas variables,
creando artificialmente las situaciones y casos que van a ser anali-
zados. En las ciencias sociales esta modalidad ofrece serios inconve-
nientes éticos (Gianella, 1999).
Experimentos de campo
Más cercanos a las condiciones reales que otro tipo de experimentos,
en ellos se toma un sector de la realidad en que se presenta el fenó-
meno a estudiar en pequeña escala, y operan variaciones en alguno
de los factores. Por ejemplo, se suele emplear esta modalidad en los
estudios de psicología social acerca de los comportamientos de las
personas en grupos, variando algunas de las condiciones que inciden
en las actitudes de los individuos, pero dejando liberadas las otras
condiciones a su presentación espontánea (Gianella, 1999).
Enfoque cualitativo
El enfoque cualitativo sirve para estudiar las trasformaciones sociales
y los microsistemas sociales que obligan al investigador a acercarse a
los fenómenos y, en algunas disciplinas científicas, a realizar estudios
de campo. Busca profundizar en los actores del evento de estudio, es
intersubjetivo; para Martínez (2009) “se trata de estudios de un todo
integrado que forma o constituye una unidad de análisis y que hace
que algo sea lo que es” (p. 92), el enfoque cualitativo trata de identifi-
car la naturaleza profunda de las realidades, su estructura dinámica,
aquella que da razón plena de su comportamiento y manifestaciones.
Del enfoque cualitativo de la investigación surgen los métodos que se
mencionan a continuación:
Método etnográfico
La palabra etnografía está vinculada a la antropología y significa
literalmente “descripción de las culturas”. Para Martínez (2004) el
método etnográfico se apoya en la convicción de las tradiciones, los
valores y las normas […] y la investigación etnográfica en sentido es-
tricto, constituye la producción de estudios analíticos-descriptivos de
las costumbres, creencias, prácticas sociales y religiosas, entre otras.
Otra definición la aporta Tamayo (2006) quien afirma que la “inves-
tigación etnográfica constituye la descripción y análisis de un campo
social especifico, […] un barrio, una empresa, una institución u otro
tipo”. (p. 84)
Ejemplo de investigación etnográfica, un investigador desea saber
cómo ha sido el proceso de inserción socio-cultural de unos estudian-

tes extranjeros en una universidad, para ello mediante el método et-
nográfico aborda la problemática con el fin de describir el proceso de
adaptación de los mismos dentro de la institución educativa.
Para profundizar más sobre el método etnográfico sugerimos la revi-
sión de las siguientes obras:
Martínez, M. (2004). La investigación cualitativa etnográfica en edu-
cación. México: Trillas.
En esta obra el autor expone de forma detallada como realizar un
proyecto etnográfico vinculado directamente con el ámbito educati-
vo, muy recomendado para introducirse en el tema.
Goetz, J y Lecompte, M. (1988). Etnografía y diseño cualitativo en
investigación educativa. España: Morata
Obra clásica en la materia, de gran profundidad epistemológica, ofre-
ce un panorama detallado de la etnografía educativa paso a paso.
Yuni, J y Urbano, C.(2005). Investigación etnográfica investigación
Acción. Argentina: editorial Brujas
Presenta un breve bosquejo de la etnografía educativa, sobre todo
dibuja las fases que se deben cubrir en este tipo de investigaciones.
Método de investigación acción:
La investigación acción tiene sus orígenes en la obra del psicólogo so-
cial Kurt Lewin, quien en 1946 propuso esta metodología de trabajo
para realizar estudios en la producción de las fábricas, la discrimina-
ción sufrida por los grupos minoritarios (Rojas de Escalona, 2007). La
misma es entendida como un procedimiento indagatorio en donde
se explora una realidad determinada y se propone una acción para
subsanar la deficiencia encontrada.
Para Tobía (2013) en Venezuela uno de los más grandes aportes a
la investigación acción lo realizó el profesor Carlos Lanz Rodríguez
quien es el fundador de la Red Nacional de Investigación Acción “Si-
món Rodríguez” a través de sus obras:
Lanz, C. (1989). Investigación Acción: Epistemología y política. Cara-

cas: mimeo.
Lanz, C. (1992). Taller de Investigación Acción aplicado al Aula de
Clases. Barquisimeto: UVC
Lanz, C. (1993). Crisis de Paradigmas y Metodologías Alternativas.
Caracas: invedecor/ULA.
Lanz, C. (1994). El poder en la Escuela. Caracas: invedecor
Lanz, C. (1998). Aprendizaje Permanente y Autoformación del Do-
cente Investigador. Venezuela: Red Nacional de Investigación acción
“Simón Rodríguez”.
En este conjunto de obras, se recoge la episteme del método de inves-
tigación acción teorizado y ejecutado por la experiencia educativa del
maestro Carlos Lanz.
Ejemplo de investigación acción: en un departamento de una empresa se
detecta una problemática relacionada con la motivación y las relacio-
nes interpersonales, en este sentido, luego de realizado el diagnóstico
se propone un conjunto de talleres para fortalecer estas debilidades
con el fin de concretar el ciclo de esta metodología como lo es el diag-
nóstico (investigación) y la acción (propuesta) para paliar la proble-
mática encontrada.
Método fenomenológico:
La fenomenología como método tiene su origen en Alemania cerca
de 1925, cuando el filósofo alemán Edmund Husserl acuña el término
”psicología fenomenológica” para referirse al estudio de los fenóme-
nos a través del vivir psíquico (Husserl, 1992), significa teoría de los
fenómenos y se representa como:
Una condición del conocimiento determinada por el pro-
pósito de saber con base en la percepción pura del evento
de estudio, libre en su interpretación de conceptos, pre-
conceptos o precogniciones a fin de ser descrito tal y cual
como se manifiesta en la conciencia (Barrera, 2010 p.73).
El método fenomenológico se centra en el estudio de esas realidades

vivenciales que son poco comunicables, pero que son determinantes
para la comprensión de la vida psíquica de cada persona. Es ideal
para estudiar el mundo psíquico de las vivencias de los seres huma-
nos (Martínez, 2004).
Ejemplo de investigación fenomenológica: se desea abordar con el méto-
do fenomenológico el mundo psíquico de las personas que han caído
en el alcoholismo con el fin de indagar cuales fueron las causas que lo
indujeron a caer en esta condición.
Para profundizar sobre esta temática sugerimos revisar:
Husserl, E. (1992) invitación a la fenomenología. España: Paidós.
En esta obra se recoge el artículo original de Husserl publicado en
la Enciclopedia Británica sobre la Fenomenología; la conferencia, la
filosofía en la crisis de la comunidad europea, y por último la confe-
rencia, la filosofía como auto- reflexión de la humanidad, todas estos
escritos fundamentales para comprender su postura filosófica y la in-
troducción a la fenomenología como método de investigación en las
ciencias sociales.
Heidegger, M. (2000) tiempo y ser. España: Tecnos.
En este texto, se recoge una nota autobiográfica sobre el autor en la
fenomenología que aclara las relaciones de Heidegger con su maestro
Husserl.
Método de Historia de vida:
“El término historias de vida alude a autobiografías, memorias, con-
fesiones o apologías, esta polisemia se debe a que, desde diversas dis-
ciplinas y enfoques se ha dado uso a este método de investigación”
(Rojas de Escalona, p. 129).
Para Hurtado y Toro (2007) en la historia de este método tenemos
las entrevistas realizadas por Herotodo, Plutarco y Marco Polo. Den-
tro de las obras reconocidas en este ámbito se encuentran Los hijos de
Sánchez de Oscar Lewis, y en el caso venezolano merece un reconoci-
miento especial el profesor Alejandro Moreno quien ha realizado un
amplio desarrollo teórico-práctico del método de historia de vida en

Venezuela y Latinoamérica, así lo refleja Méndez (2003) quien afirma
que Moreno ha presentado toda una innovación en el campo de la
investigación cualitativa al estudiar la problemática de la familia ve-
nezolana. Para profundizar más sobre el tema recomendamos:
Historia de vida e investigación por Alejandro Moreno. En Martínez,
M. (2004). Ciencia y arte en la investigación cualitativa.
En el Capítulo 7 parte B, el autor expone de forma detallada la episte-
me del método utilizado para acercarse a las realidades sociales de la
familia venezolana a través de uso de las historias de vida.
Ferrarotti, F.(2013) Historia e historia de vida. Caracas: colección
convivium.
Clásico indispensable en este tipo de estudio, hasta hace poco no se
conocía versión o traducción al castellano, sin embargo, actualmente
existe esta versión traducida por el padre Alejandro Moreno.
Córdova, V. (1992) Historias de Vida. Una metodología alternativa
para las ciencias sociales. Caracas: Fondo editorial TropyKos
Manual teórico muy sólido de contenido, excelente para un primer
contacto con el tema.
Otros métodos de investigación de la ciencia:
Método inductivo:
La inducción (in ducere): que es igual a conducir hacía, es la generali-
zación de un razonamiento establecido a partir de casos particulares.
Es un proceso en el que, a partir del estudio de casos particulares, se
obtienen conclusiones o leyes universales que explican los fenóme-
nos estudiados (Münch y Ángeles, 2007).
Ejemplo: si analizamos la conducta de un grupo de estudiantes en
una escuela, podríamos desarrollar una teoría que explique las con-
ductas agresivas. La inducción utiliza la observación como técnica de
investigación y examina a profundidad los casos particulares.
Método deductivo:
La deducción es el acto de inferir a partir de un principio general,
como método de investigación es el razonamiento donde “se parte de
afirmaciones generales para llegar a afirmaciones específicas aplican-
do las leyes de la lógica” (Jaimes, 2012 p.100).
Ejemplo: contrario al método inductivo a partir de una teoría general
que explique un fenómeno se le puede dar explicación a un fenóme-
no particular en un contexto específico.
“Encontrar lo que se necesita es
posiblemente la competencia más importante
del siglo que iniciamos”.
Carles Monereo
D
urante años el acceso a la información fue considerado una
actividad muy sencilla, limitada exclusivamente a la búsque-
da de información en bibliotecas, hemerotecas y centros de
documentación presentes en universidades, escuelas y centros edu-
cativos, en donde el estudiante realizaba sus consultas con el fin de
satisfacer la demanda de información que requiere para su actividad
académica, es decir, elaboración de trabajos, presentaciones, ponen-
cias orales, tesis, entre otros. Este proceso de indagación es conoci-
do tradicionalmente como “revisión de literatura” o documentación
académica y el mismo tiene como finalidad la localización, selección,
evaluación y uso de la información disponible que tiene el estudiante
para compensar la necesidad de información requerida para cumplir
su actividad.
Sin embargo, esta actividad que en sus inicios se apreció como sim-
ple, se fue complejizando cada día más con el surgimiento de las nue-
vas tecnologías de la información y la comunicación conocidas como
las TIC, ya que a través de las mismas se masifica la oferta informa-
tiva y el estudiante se encuentra ante miles de sitios en donde abun-
da información de diversa índole, razón por la cual resulta necesario
capacitarse para poder, en primer lugar, acceder a la información, y
en segundo lugar, discriminar la información útil para la documen-
tación, es decir, que sirva para poder utilizarla como insumo para
cimentar los referentes teóricos de los trabajos de investigación.
Cuadro 7. Conceptos sobre revisión de literatura y estado del arte
Autor Concepto
Carlos Godoy Revisión de literatura: “ofrece un panorama general
Rodríguez de los artículos más significativos y relevantes que se
hayan escrito sobre un área de investigación (p. 122).
(2010)
Revisión de literatura: “implica detectar, consultar

Hernández y obtener bibliografía (referencias) y otros materiales
Fernández y que sean útiles para los propósitos del estudio, de
Baptista donde se tiene que extraer y recopilar la información
relevante y necesaria para enmarcar nuestro problema
(2010)
de investigación” (p. 53).
Estado del arte: “es muy conveniente que el alumno

realice una exploración preliminar sobre el estado del
arte del tema que se pretende investigar. […] conocer
Carlos Muñoz investigaciones previas y trabajos relacionados con el
Razo (2011) tema que se va a investigar, esto es, conocer aportes
científicos sobre el asunto en cuestión, así conocerá las
fuentes de consulta que sirven de fundamento en su
investigación” (p. 79)
Nota: Diseño interpretativo/ elaboración propia
En función de lo anterior, se puede afirmar que el proceso de docu-

mentación tiene algunos sinónimos entre los que destacan la revi-
sión de literatura y el estado del arte, pese a esto el proceso implica
la localización-detección y análisis crítico de los diversos materiales
escritos tanto en formato digital como impreso que se encuentran re-
lacionados directa o indirectamente con el tema de la investigación,
esto forma parte importante del proceso de indagación, a tal punto
que el mismo conforma el conjunto de factores por los cuales los estu-
diantes no culminan sus trabajos de investigación, así lo afirma Mu-
ñoz (2011), quien plantea que al comenzar una tesis, la abundancia
de información y la falta de habilidades para discriminar la misma
constituyen unas de las causas por las cuales los estudiantes no reali-
zan sus tesis o trabajos de investigación.
Fuentes de información
Las fuentes de información pueden ser definidas como todo aquel
material, (documentos, objetos, cosas, imágenes o hechos) que pue-
den aportar evidencias sobre un determinado fenómeno. Es decir,
que las fuentes son consideradas como materia prima para sustentar
cualquier proceso indagatorio y de investigación.
En la actualidad, existe un consenso entre los investigadores para su
clasificación, al respecto, en opinión de varios autores (Fernández de
Silva, 2005; Hurtado de Barrera, 2010; Valarino, Yáber y Cemborain,
2010) las fuentes de información se clasifican en:
Fuentes primarias: son aquellas que proporcionan información direc-
ta del evento en sí, es decir, que no ha sido manipulado ni modificado
por ninguna persona.
Ejemplo: Datos sin procesar de una investigación, artículos científi-
cos, tesis doctorales, monografías (cuando es material inédito), obras
literarias, documentos históricos originales.
Fuentes secundarias: son aquellas que reportan información de fuen-
tes primarias, es decir, que han pasado por un proceso previo de ma-
nipulación.
Ejemplo: compilaciones de investigaciones, resúmenes, actas de con-
gresos.
Fuentes terciarias: son aquellas que constituyen compilaciones de
fuentes secundarias, es decir se basan en fuentes secundarias para su
elaboración.
Ejemplo: los índices o catálogos de bibliotecas, los libros de resúme-
nes, los catálogos de los centros documentales.
En el caso de la investigación científica, el estudiante deberá tratar
en lo posible de acudir a la fuente primaria de información, la mis-
ma representa el reflejo fiel de los datos que el investigador requiere
como materia prima para su trabajo, sin embargo, los demás tipos
de fuentes sirven para poder localizar la información valiosa que se
requiera al momento de realizar la documentación correspondiente.
En la actualidad, la ubicación de la información resulta una tarea ar-

dua que requiere de disciplina y de formación sobre el uso de la Web
para satisfacer los requerimientos académicos. Al respecto:
Sureda y Comas (2010) afirman que:
El Internet ha modificado la forma de acceder, consultar y emplear la
información en el ámbito educativo y académico […] se ha convertido
en una fuente de referencia primordial para la documentación acadé-
mica para quienes forman parte de cualquier proceso educativo (p. 5).
De lo expresado anteriormente, se desprende la necesidad de conocer
algunos criterios básicos para acceder de forma eficaz a la súper auto-
pista de la información (Internet).
Criterios básicos para el uso de la internet como fuente de documen-
tación académica
Hemos querido delinear un conjunto de consejos prácticos para fa-
cilitar el acceso a la información de forma segura y confiable a los
estudiantes con el fin de hacer más ameno y fácil el proceso de docu-
mentación en la investigación.
CRITERIO 1
Localización de la información
Hoy en día existe un amplio abanico de
oportunidades para acceder a la informa-
ción de manera oportuna y rápida a través
de los adelantos tecnológicos que propor-
ciona la Internet, uno de ellos son los mo-
tores de búsqueda o buscadores, como son
conocidos tradicionalmente.
Los buscadores son páginas Web que nos
permiten consultar en grandes bases de datos que almacenan direc-
ciones y contenidos de sitios en red. Su uso facilita enormemente la
obtención de un listado de páginas Web que contienen información
sobre el tema que nos interesa. Existen varios tipos de buscadores, de-
pendiendo del modo de construcción y acceso a la base de datos, pero
todos ellos tienen en común que permiten una consulta en la que el

buscador nos devuelve una lista de direcciones de páginas Web rela-
cionadas con el tema consultado. Existen tres tipos de clasificaciones
de los buscadores a saber: directorios o índices, motores de búsqueda
y meta buscadores (Godoy, 2010).
Directorios o índices en la Web
Los directorios o índices en la Web son bases de datos organizadas
en torno a diversos temas a saber entre los que se destacan el tipo de
material que alojan entre sí, el tema, la materia, entre otros criterios; la
diferencia fundamental entre un buscador convencional y un índice
es la cantidad de información alojada, ya que los buscadores especia-
lizados y los buscadores generales acceden a mayor información de
mayor variedad y de diversos tipos.
Según Valarino, Yaber y Cemborain (2010) y Godoy (2010) algunos
directorios importantes para la investigación científica son:
Academicinfo (http://www.academicinfo.net):
Directorio de materia educativa, es una colección de aproximada-
mente 25.000 sitios Web universitarios, bases de datos, pasarelas, y
otros. Clasificados por disciplinas o áreas de interés. La aproximación
recomendada para este directorio es navegar por las diversas entra-
das de su índice de materias. Siguiendo los enlaces que aparecen en
la parte superior de la página, es posible acceder, entre otros, a recur-
sos pertenecientes a la Web invisible.
Infomine (http://infomine.ucr.edu):
Contiene información proveniente de más 120.000 sitios Web univer-
sitarios minuciosamente seleccionados y catalogados según el siste-
ma de clasificación LC. Comprende varias bases de datos divididas
por materias. Al contenido de todas las bases de datos se puede ac-
ceder por palabras clave, materia, título, autor (opción por defecto).
Librarians ÍNDEX (http://lii.org):
Es un directorio que contiene más de 16.000 recursos de información
cuidadamente seleccionados y evaluados por expertos en diversas
disciplinas. A pesar de tratarse de un directorio, la búsqueda por pa-

labras claves es la opción por defecto de este sitio.
REDALYC:
Es una hemeroteca en línea que alberga 904 revistas en línea de texto

completo, es una iniciativa de la Universidad Autónoma de México;
representa una opción interesante para la búsqueda de información
científica.
REVENCYT:
Índice y Biblioteca Electrónica de Revistas Venezolanas de Ciencia y

Tecnología, fue creado con la finalidad de consolidar y mantener un
banco de datos automatizado contentivo de información referencial
de los artículos publicados en las principales revistas venezolanas de
ciencia y tecnología, para facilitar la búsqueda y recuperación de esta
información, así como también para mejorar e incrementar la visibili-
dad y acceso universal a la producción científica venezolana.
Buscadores generalistas
Son aquellos buscadores a través de los cuales se puede acceder a

información general en cualquier área del saber; dentro de los más
comunes se tienen:
Google: (http://www.google.com)
AltaVista: (http://www.altavista.com)
Yahoo: (http://www.yahoo.com)
Lycos: (http://www.lycos.com)
Hotbot: (http://www. Hotbot.com)
MSN: (http://search.msn.com)
Overture: (http://www.overture.com)
Wisenut: (http://www.wisenut.com)
About: (http://www.about.com)
Excite: (http://www.excite.com)
Buscadores especializados (académicos)
Según Pedraza y Codina (2009), los buscadores generalistas constitu-

yen hoy la mejor opción ante búsquedas sencillas y fácilmente formu-
lables. No obstante, estas herramientas ofrecen resultados poco satis-
factorios cuando tratamos de encontrar información muy especiali-
zada. Un buscador especializado (BE) es aquel que limita su ámbito
de búsqueda a un dominio concreto, con el objetivo de proporcionar
a sus usuarios acceso a los contenidos de calidad que sobre su área de
especialización hay en la Web. Entre los buscadores académicos más
comunes tenemos:
– Google Scholar
– Science Research
GOOGLE SCHOLAR:
Es un subproducto de Google orientado a la búsqueda e identifica-

ción de material bibliográfico publicado de carácter científico y aca-
démico. A través de este servicio académico se pueden encontrar re-
ferencias bibliográficas con resúmenes, artículos de textos completos.
Cubre los siguientes tipos de documentos:
Libros, artículos de revistas científicas, comunicaciones y ponencias

en congresos, informes científico-técnicos, tesis, tesinas y memorias
de grado, trabajos científicos almacenados en repositorios, archivos
de preprint, páginas Web personales o institucionales, cualquier pu-
blicación con resumen de carácter académico. Para acceder a todos
estos materiales el servicio Google académico se vale del rastreo au-
tomático de millones de páginas Web, acuerdos con editoriales co-
merciales a fin de tener acceso a sus catálogos y enlazar todos sus
recursos (Godoy, 2010).
Cuadro 8. Vista del formato de resultados del Google Scholar
Nota: Tomado de Motores de búsqueda para usos académicos.

p. 38. Pedraza y Codina (2009). España.
SCIENCE RESEARCH
Es un buscador especializado desarrollado por Deep Web Technolo-
gies que utiliza la búsqueda federada (es decir, es un meta buscador)
dentro de sus características especiales se tiene que acude a casi 400
fuentes: Colecciones de asociaciones, repositorios editoriales y revis-
tas científicas (Pedraza y Codina, 2009).
Cuadro 9. Vista del formato de resultados del Science Research
Nota: Tomado de Motores de búsqueda para usos académicos.

p. 38. Pedraza y Codina (2009). España.
CRITERIO 2
Selección de la información
Criterios para valorar la calidad de la información de la Web.
Para Ornela y López (s/f). “Las páginas electrónicas tienen más de
una década de vida, y en este poco tiempo, han registrado un creci-
miento acelerado, desordenado, carente de regulación y estándares
de control de calidad” (p. 1). En este sentido, la comunidad científica
preocupada por esta situación ha desarrollado diversas iniciativas
para valorar cualitativa y cuantitativamente la calidad de la informa-
ción que circula en sus medios.
Sin lugar a dudas, un criterio completo de evaluación lo destacan
Sánchez, Mendoza, García y González (2011) quienes plantean cinco
(5) criterios básicos esenciales para la evaluación de la Web:
1. Autoría: una característica básica en este rubro es la autori-
dad en la materia que el autor o autores (reflejada por un
individuo o grupo de investigación) tenga en su campo de
acción, además de la filiación institucional del mismo (la ins-
titución a la que pertenece), son características esenciales a
considerar en este rubro.
En este sentido, se debe tratar de no utilizar información que
no tenga autor, la misma puede considerarse poco confiable,
ya que no está respaldada por ningún individuo e institu-
ción. Se aclara que cuando se refiere a autoría, hay documen-
tos que circulan en la web, que no están respaldados ni por
personas, ni por instituciones entiéndase (FAO, UNESCO,
ONU; ULA, UCV, UNESUR) entre otros que permitan dar
fe y credibilidad de la autoría del mismo.
2. Contenido: la información que se presenta debe indicar si
esta se basa en estudios científicos, en un consenso de es-
pecialistas o en la experiencia u opinión de un profesional.
Una sugerencia que se ofrece es la utilidad de identificar en
dónde se encuentra alojada la información es decir, la natu-
raleza del sitio; se recomienda una entidad gubernamental,
una institución educativa (colegios, universidades) u orga-

nizaciones profesionales, como sociedades científicas o de
investigación. Por otra parte, en la información comercial
existe una dualidad muy marcada: hay información valiosa
y autorizada, además de otra completamente comercial. Por
ello es conveniente identificar al patrocinador.
Evite en lo posible, acceder a “Rincón del Vago”, “Muchas
tareas”, entre otras páginas, generalmente se recomienda
portales científicos, y académicos, ya que los mismos repre-
sentan garantía de la información que allí se aloja. En pala-
bras de Zamora (2005) la abundante información disponi-
ble y la escasez de filtros que indiquen de forma clara cuál
es la información confiable, convierten en un riesgo el uso
de Internet para documentar y satisfacer los estándares de
calidad científica que debe tener cualquier producto de in-
vestigación. Adicionalmente este mismo autor, afirma que
dentro de la libre circulación de ideas, en Internet se cuelan
errores conceptuales graves, que pueden contribuir a ser
reproducidos por los estudiantes en sus trabajos de grado,
al utilizar estos últimos como insumos en sus trabajos de
investigación.
3. Navegación y recuperación: consiste en facilitar al usuario el
desplazamiento a través de los contenidos, páginas o sitios.
Al mismo tiempo, se pide que no sea necesario utilizar pro-
gramas informáticos especiales para visualizar los conteni-
dos, ya que los mismos dificultan acceder a la información
que se encuentra alojada en los servidores.
4. Actualización de la información: los avances de la ciencia se
manifiestan en la investigación. Estos se ven generados por
ésta, lo que hace necesaria la información actualizada. Así
mismo, la información disponible en Internet debe registrar
cuándo se publicó y se actualizó por última vez.
5. Referencias: es importante que en el material que se consulte
estén las referencias bibliográficas, así el usuario puede in-
vestigar más sobre el tema o simplemente cotejar los docu-
mentos.
En este apartado se recoge de forma sintetizada un referente concep-

tual relacionado con la calidad de la información Web, esto recae den-
tro del aspecto ético que debe tomar en cuenta el estudiante investi-
gador a la hora de seleccionar y evaluar la información de la Web.
CRITERIO 3
Organización de la información
Una vez localizada y seleccionada la información es conveniente
organizarla en archivos que permitan su posterior análisis, resulta
frecuente que el estudiante no ordene la información de forma ade-
cuada y luego le resulta imposible realizar unas buenas citas y refe-
rencias del material extraído de la Web, para ello a continuación se
mostrará un ejemplo de esquema de organización de la información
desarrollado por Bracho (2012).
Cuadro 10. Organización de la información
Títulos de
Año Autor Institución URL
Investigación
Instituto
A.- Estudio
Internacional
sobre la
José para la Educación
Repitencia y www.
Humberto Superior en
Deserción en 2005 unescoiesal.
Calderón América Latina
la Educación com
Díaz y el Caribe
Superior de
– UNESCO.
Guatemala
Guatemala
B.- Definir la
Deserción:
Vincent Universidad de www.ust.
una 2003
Tinto Siracusa rtv.vvo.com
Cuestión de
Perspectiva
Nota: Tomado de Bracho (2012)

El cuadro anterior, sugiere que el investigador organice la informa-

ción consultada en un índice que le permita acceder en cualquier mo-
mento a la misma, sobre esta sugerencia se hace hincapié, debido a
que resulta común la desorganización de información cuando se está
compilando la misma para iniciar un trabajo de investigación.
Como añadidura a esta información, resulta necesario identificar el

tradicional método del fichaje, con el complemento de la informa-
ción digital en este sentido, se entiende por fichaje aquella etapa del
proceso de investigación en el que el investigador debe proceder a
organizar la bibliografía, lo cual es posible de una manera más orde-
nada y sistemática, utilizando fichas de papel para registrar diversos
datos e ideas de las fuentes localizadas que servirán de apoyo para la
realización del trabajo con mayor rapidez y eficacia (Balestrini, 1997).
¿Cuáles son las ventajas de la técnica del fichaje?
• Se puede clasificar la información según la convenien-

cia del investigador: por autor, título, contenido o ma-
teria.
• Son de bajo costo y puede confeccionarla el investiga-

dor.
• Se requiere de poco espacio para el almacenamiento

de las fichas, sobre todo si se cuenta con un fichero
(Pérez, 2006 p. 28).
¿Qué es una ficha?
Papeleta de cartulina de forma rectangular en la cual se registra el

asiento bibliográfico o texto de interés. En la actualidad también se
puede fichar en formato electrónico, siempre y cuando se respeten los
estándares tradicionales correspondientes al tipo de ficha.
Cuadro 11. Modelo de ficha

Autor: Sabino, Carlos Editorial Panamericana
Titulo: Cómo hacer una tesis Ciudad: Santa Fe de Bogotá
Año: 1996
Tema: La metodología
p.48
“la metodología, por otra parte, podrá constituirse en un capítulo especial
sólo en los casos en que ello lo justifique: en investigaciones de campo y de
laboratorio, o cuando posea singularidades que obliguen a una exposición
razonada y explícita de sus características. De otro modo convendrá referirse
a ella, esquemáticamente en la introducción.”
1era Edición Ficha: 16
Nota: Elaboración propia.
Si la información se encuentra en formato digital, se debe colocar en

la ficha, el Localizador Uniforme de Recursos (URL) que aparece en
la viñeta de la página.
Cuadro 12. Indicaciones de URL

Elementos de la ficha bibliográfica
Autor: Gil Pérez, Daniel

Título de la revista: Enseñanza de las ciencias
Año: 1983 pp. 26-83
URL: http://ddd.uab.cat/pub/edlc/02124521v1n1p26.pdf
Fecha de consulta: 13 de agosto 2012
Nota: Elaboración propia/ diseño interpretativo realizado por el autor.


1. Apellidos
2. Nombres
3. Título de la obra
4. Sub título (si lo hay)
5. Lugar donde fue editada
6. Nombre de la editorial
7. Si no es la primera edición colocar el número
8. Año de edición
9. Si es una obra traducida, puede ser importante agregar el título
original.
10. Localizador uniforme de recursos URL.
11. Fecha de consulta.
Tipos de fichas más comunes
Ficha textual: Son aquellas en las cuales se trascribe exactamente el
pensamiento del autor (es una cita) sin alterar el contenido o la pre-
sentación ni parafrasear el texto original. Se utilizan cuando es nece-
sario copiar un párrafo o concepto emitido por el autor. Para indicar
que es una cita textual se colocan comillas a principio y al final del
texto copiado.
Ficha de resumen o indirecta: También conocidas como fichas de
paráfrasis. Son aquellas en las que el investigador realiza una sínte-
sis del pensamiento del autor y elabora con sus propias palabras. Se
trascribe e interpreta de forma sintética el pensamiento del autor, sin
copiarlo textualmente. No se usan comillas.
“Un problema bien planteado constituye
la mitad de la solución”
Russell Ackoff
D
ía a día es común encontrar problemas de diversa naturaleza
e índole en todas las áreas de la sociedad. Por ejemplo: para
un educador la alta tasa de deserción en una determinada
materia representa un problema; para un administrador, la disminu-
ción del volumen de ventas en un almacén es un problema; para un
agricultor la disminución de la producción en su cosecha es un pro-
blema. Lo expresado anteriormente induce a reflexionar sobre uno
de los temas más relevantes en la investigación científica como es la
resolución de problemas. Un problema en su concepción genérica,
representa una situación que causa inconformidad en quien lo anali-
za, y presupone un reto en la búsqueda de su solución utilizando las
herramientas básicas que proporciona el método científico.
Para Goncalves, Mosquera y Segura (2007) “para que exista un pro-
blema, debe haber una cuestión para solucionar, un cierto grado de
motivación para buscarla y no debe ser evidente una estrategia inme-
diata para ello.” (p. 7)
Dentro del campo de la investigación universitaria, la identificación
de los problemas constituye una etapa de amplia dificultad, general-
mente cuando los estudiantes se inician dentro de la actividad cien-
tífica, lo realizan con un conjunto de dudas e interrogantes, lo cual
dificulta la labor de generar investigación de calidad.
Cuadro 13.. Etapas que comprende un problema

de investigación
Planteamiento del Formulación de Objetivos de

Problematización problema problema investigación
Preguntas de
investigación
Problematización
El término problematización es definido por el Diccionario de Metodo-
logía de la Investigación Científica (2004) como:
Una operación que consiste en analizar las ideas y conceptos
claves implicados en el tema seleccionado, con el propósito de
profundizar su conocimiento e identificar sus elementos pro-
blemáticos; y con base a ello, construir y formar problemas:
primero problemas elementales y luego, a partir de estos pro-
blemas cada vez más complejos (p.133)
Para el Thesaurus Curricular de la Educación Superior (2007)
el término problematización significa: “Manera de abordar el
conocimiento de algo, estableciendo problemas, descubriendo
nuevos problemas” (p.341)
Por su parte Foucault citado por Ugas (2005) afirma que la pro-
blematización es: “el conjunto de prácticas discursivas y no dis-
cursivas que hacen entrar alguna cosa en el juego de lo verda-
dero y lo falso y lo constituyen como objeto del pensamiento”
(p.22-23)
En esta etapa el investigador no tiene a ciencia cierta, bien enfocado
el problema a investigar, sólo una vaga idea de lo que desea resolver,
para ello, debe delimitar el tema de investigación con el fin de tener
claridad para abordar el proceso, esto coincide con lo planteado por
Bansart (2010) quién afirma que el investigador deberá ir constru-
yendo su objeto de investigación a través de preguntas, dentro de la
problematización se deben delimitar varios aspectos, entre los que se

destacan:
Delimitación de espacio: ¿Dónde se llevará a cabo el estudio?
Esta referido al área geográfica o lugar, en donde se desea llevar a
cabo la investigación.
Ejemplo: si se desea llevar a cabo un estudio sobre rendimiento aca-
démico, se debe precisar la institución académica participante y el
lugar donde se encuentra la misma.
Delimitación de población: ¿Qué población se estudiará?
En este apartado, el investigador deberá seleccionar la población de
la cual aspira recolectar la información requerida.
Ejemplo: tomando en cuenta el ejemplo anterior, se debe precisar
con detalle, ¿Cuál? o ¿Cuáles? Institución/es se tomarán para llevar a
cabo el estudio, todo esto dependerá de los objetivos que plantean el
estudio y el marco de referencia del investigador.
Delimitación de tiempo: ¿En cuánto tiempo se llevará a cabo la in-
vestigación?
La delimitación de tiempo permite precisar el lapso de tiempo re-
querido para el estudio, (días, meses, años períodos), ejemplo de esto
es para un estudio sobre el comportamiento del crédito agrícola el
investigador selecciona un período de tiempo a estudiar (2005-2010).
Una vez enfocado el tema de estudio a través de la delimitación co-
rrespondiente, el investigador tiene la claridad suficiente para iniciar
otra etapa del proceso de investigación, como lo es el planteamiento
del problema. En este aspecto es necesario aclarar que no existe un
modelo único de plantear problemas; esto representa una constante
discusión en la defensa de los trabajos de investigación en las univer-
sidades, el hecho de que algunos docentes y tutores se aferran única-
mente al autor metodológico que conocen; este hecho causa amplias
limitantes desde el punto de vista creativo para el desarrollo de in-
vestigaciones originales.
Al respecto ya en 1983 el célebre investigador norteamericano Fred

Kerlinger (1983) afirmaba que “no existe una forma correcta de plantear
los problemas” sin embargo es posible aprender ciertas características
de los problemas y la manera de enunciarlos para utilizarlas con pro-
vecho” (p. 12).
Partiendo de estos comentarios se presentará de forma esquemática
y resumida al menos los dos modelos (ejemplos) para redactar un
planteamiento del problema.
Planteamiento del problema
Uno de los momentos estelares del proceso de investigación es el
planteamiento del problema. El mismo puede ser entendido como
un proceso narrativo, en el que el investigador a través de una argu-
mentación de tipo ensayo expone al lector ó evaluador cómo surgió
el problema y cuáles son sus posibles conexiones con otras discipli-
nas o campos del saber. Para plantear el problema, es necesario, que
el investigador haya realizado previamente una exhaustiva revisión
de la literatura, con el fin de poder conocer a profundidad que tanto
se ha indagado sobre el tema en cuestión. Sin embargo, se considera
que el planteamiento es un proceso personal del investigador en el
que el mismo expresa su punto de vista orientado a lo que desea re-
solver con la investigación. Existen algunos esquemas que permiten
al investigador poder desarrollar la redacción del mismo. Entre los
más destacados en la literatura metodológica se encuentra el mode-
lo deductivo, sustentado por varios autores (Arias, 2006; Balestrini,
1997; Navarro, 2009; Palella y Martins, 2010; y Pérez, 2006), en el cual
se sugiere plantear el problema de lo general a lo particular, tomando
referentes teóricos y empíricos, por lo cual quien redacta el problema
debe exponer la conexión del problema desde lo global hasta lo es-
pecífico, culminando con las interrogantes (preguntas) que orienten
el estudio.
Ejemplo:
Estudio sobre la contaminación del agua en el municipio Libertador
del estado Mérida.
Macro = General Contaminación del agua a nivel mundial
Meso = intermedio Contaminación del agua en Venezuela
Micro = específico Contaminación del agua en Mérida
Del ejemplo anterior el planteamiento del problema culmina cuando

el investigador plantea las interrogantes que genera la revisión teóri-
ca del problema de estudio.
Otra forma esquemática de plantear un problema de investigación
la representa el modelo diseñado por el profesor Carlos Méndez
Álvarez en su obra Metodología. Diseño y Desarrollo del Proceso de In-
vestigación con Enfasis en Ciencias Empresariales. En la misma, el autor
mencionado desarrolla un modelo para plantear problemas el cual se
mencionará a continuación:
Síntomas: (variables dependientes)
Según el Diccionario de la Real Academia Española de la Lengua
(1992) la palabra síntoma “proviene del latín tardío symptoma, y ex-
presa un fenómeno revelador de una enfermedad. 2 fig. Señal o in-
dicio de una cosa que está sucediendo o va a suceder” (p.1337).
En este apartado el investigador deberá expresar en su discurso argu-
mentativo lo que se observa del problema, es decir, la parte visible e
identificable por el investigador.
Causas: (variables independientes)
Aquí se deben expresar todos los factores que influyen en el fenómeno
de estudio, de igual manera, para redactar el problema utilizando este
esquema, el investigador debe realizar una profunda revisión teórica
con el fin de poder precisar la relación entre las variables de estudio.
Las etapas anteriores se consideran el diagnóstico de la situación

problemática.
Pronóstico:
El pronóstico constituye la proyección que realiza el investigador en
función de la problemática observada y, por ende, quien lo realiza
deberá plantear el control tal y cómo lo propone Méndez.
Ejemplo:
De acuerdo con Méndez (2009) el planteamiento deberá tener: ob-
servación, diagnóstico (síntomas y causas), pronóstico y control del
pronóstico.
Estudio sobre la contaminación del agua en el municipio Libertador
del estado Mérida.
Observación Situación a lo largo del proceso
Síntomas Alto grado de contaminación de las aguas
Causas Actividad urbana, falta de control
Pronóstico Enfermedades, deterioro ambiental
En el ejemplo se desarrolla esquemáticamente la forma como se plan-

tearía el problema utilizando el esquema propuesto por Méndez.
Ambos modelos, son altamente valiosos, sin embargo, es el estudi-
ante previa consulta con su tutor, quien decide cuál es la forma más
conveniente para poder redactar su planteamiento del problema.
Formulación del problema
Un aspecto de interés en el marco de la redacción del planteamiento
del problema lo constituye la formulación del problema o las pregun-
tas de investigación:
Analicemos la opinión de los siguientes autores:
Cuadro 14. Formulación del problema
Autor Formulación del Problema
“Es una pregunta precisa y delimitada en cuanto a

Fidias Arias
espacio, tiempo y contenido, y población” (p. 41).
José Pérez “Se debe formular en forma de preguntas... ” (p. 59).
Dubs y “Se formula en forma directa incorporando preguntas

Bustamante que deriven del tema” (p. 31).
“Enunciado concreto y preciso. Preguntas de
Jesús Silva
investigación” (p. 46).
Los autores coinciden en el hecho que para formular un problema

se debe expresar en forma de preguntas con el fin de que mediante
la formulación de un objetivo se puedan concretar los resultados de
la investigación. Es decir, las preguntas de investigación constituyen
una necesidad que necesita ser resuelta y, por ende, llevan a la bús-
queda de respuestas.
Para Fernández de Silva (2005) “las preguntas de investigación son
cuestiones organizadas para ser respondidas por todo investigador
con el fin de orientar el trabajo de investigación que se pretende asu-
mir”. (p.151
Cuadro 15. Clasificación de las preguntas de investigación
Tipo de Pregunta Posible Diseño de

Lógica de la Pregunta
de Investigación Investigación
Preguntas ¿Qué es?
descriptivas ¿Cómo es? De campo descriptivo
Preguntas de ¿Se relaciona la variable Correlacional
relación x con la variable y? Experimental o ex post
Preguntas de ¿Existe diferencia entre facto
diferencia x o y?
Nota: Datos tomados de Mc Millan y Schumacher (2008, p. 101).

Cuadro 16. Clasificación de las preguntas

la presenta García (2011)
Pregunta Significado
¿Qué? Concepto, tema, objeto

¿Quién? Personaje, sujeto, protagonista
¿Cómo? Proceso, pasos, forma….
¿Cuándo? Tiempo, secuencia…
¿Cuánto? Cantidad, proporción
¿Dónde? Lugar, ubicación
¿Por qué? Causa, razón, motivo
¿Para qué? Meta, objetivo.
Nota: Tomado de García, 2011, (p. 25).
Es necesario aclarar que estos esquemas propuestos constituyen sólo

guías orientadoras y no camisas de fuerza, ya que el arte de pregun-
tar es una capacidad que desarrolla el estudiante a lo largo de su pro-
ceso formativo, es sólo quien desea saber y al que se le ocurre cuáles
interrogantes plantear. Sin embargo, hay que recordar que se debe-
rán plantear tantas interrogantes como objetivos de investigación, ya
que cada pregunta genera una acción (objetivo) con el fin de poder
dar respuesta a la misma.
Ejemplo: Pregunta de investigación.
¿Cuáles son las principales fallas en los sistemas de recaudación de
impuestos en el xxxxxxxx?
Objetivo de investigación:
Identificar las principales fallas en los sistemas de recaudación de im-
puestos en el xxxxxxxx
Objetivos de investigación
Una de las características de un buen proyecto de investigación son
sus objetivos, ya que los mismos representan la meta que el investiga-
dor desea alcanzar. En la actualidad cuando se evalúan los proyectos
de investigación se discute ampliamente el alcance de los objetivos,
es decir, si su redacción es la adecuada, si constituyen eventos facti-
bles de lograr, esto entre otras cosas que se discutirán a continuación.
Definición de objetivos
Los objetivos constituyen un soporte importante para el investigador
por cuanto los mismos establecen las metas a alcanzar y conforman
una guía orientadora que se sigue durante el proceso investigativo.
La sistematización clásica de los objetivos de investigación que se en-
cuentra en la literatura metodológica es:
Objetivo general y objetivos específicos
Objetivo general
Es aquel que indica la acción global que se persigue con la realización
del estudio, representa una operación cognitiva-factual amplia que
generalmente se cumple al lograr los objetivos específicos. Este obje-
tivo expresa el resultado más complejo que se aspira a alcanzar.
Características básicas de un objetivo general:
De acuerdo con Hurtado de Barrera (2008) los objetivos generales
presentan las siguientes características:
El verbo: Debe estar en infinitivo, es decir terminar en AR, ER, IR.
Indica el grado de complejidad del objetivo. Esta condición es sus-
tentada por (Arias, 2006; Claret, 2011; Canales, 2009; Navarro, 2009;
Ramírez, 2007; Valarino, Yaber y Cemborain, 2010; Palella y Martins,
2010; Pelekais et. Al, 2013), sin embargo, pese a esta consideración se
observa en algunas investigaciones el uso de sustantivos como por
ejemplo: determinar-determinación, observar-observación.
El evento de estudio: En este aspecto se debe apreciar la característica,
hecho o situación que se desea estudiar.
Unidad de estudio: Constituye la muestra a ser estudiada o analiza-

da, pueden ser personas, una institución, un grupo, un documento,
un material.
Temporalidad: Está referida al lapso de tiempo en el cual se realizará
el estudio.
Contexto: Es el área geográfica, ámbito, institución en donde se rea-
lizará el estudio.
Ejemplo:
Objetivo general
Determinar la concepción epistemológica sobre la investigación del
personal docente que imparte las cátedras de investigación en el
programa Educación Integral de la Universidad de Oriente, Núcleo
Sucre-Carúpano.
Verbo: Determinar
Evento de estudio: concepción epistemológica sobre la investigación.
Unidad de estudio: personal docente que imparte las cátedras de in-
vestigación.
Contexto: Universidad de Oriente, Núcleo Sucre-Carúpano.
Temporalidad: En este objetivo no está establecida explícitamente,
aunque generalmente la temporalidad se coloca en la delimitación de
la investigación.
En cuanto a la formulación del objetivo general, existen autores (Ba-
lestrini, 1997 y Navarro, 2009) que afirman que dentro de una inves-
tigación se pueden plantear dos objetivos generales o más. Esto se
observa mucho en algunas tesis doctorales que se desarrollan bajo la
modalidad proyecto factible en la Universidad Central de Venezuela.
Objetivos específicos
Son acciones cognitivas-factuales de menor complejidad que el obje-
tivo general y se desprenden del mismo, su cumplimiento consecu-
tivo lleva al alcance del objetivo general, además no existe un núme-
ro puntual de objetivos específicos. Indican un conjunto de acciones

concretas ligadas a la obtención de datos.
Ejemplo:
Tomando en cuenta el ejemplo anterior los objetivos específicos son:
Describir el comportamiento diferencial de las concepciones empíri-
co-inductivas, racional deductiva e introspectivo-vivencial que pre-
sentan los docentes que enseñan a investigar en el programa Educa-
ción Integral de la Universidad de Oriente, Núcleo Sucre-Carúpano.
Establecer la dominancia epistemológica de los docentes que ense-
ñan a investigar en el programa Educación Integral de la Universidad
de Oriente, Núcleo Sucre-Carúpano.
Fuente: Fontaines, T. Medina, J. y Camacho, H., 2007, pp. 60-85.
Algunas consideraciones con respecto a los Objetivos de investiga-
ción
En la actualidad en el seno de las instituciones académicas es recu-
rrente evaluar los objetivos de investigación por el nivel de comple-
jidad de los verbos que se utilizan para redactar los mismos, esto es
considerado polémico; ya que no existe consenso en la literatura me-
todológica sobre los criterios para jerarquizar los verbos a utilizarse
en la redacción de los objetivos de investigación.
Sin embargo, se aprecia en diversos contextos académicos el mal uso
de la taxonomía de verbos propuesta por Benjamín Bloom y cola-
boradores, para la redacción de objetivos de investigación, en este
sentido, esto representa una situación compleja, porque dicha taxo-
nomía fue concebida exclusivamente para la redacción de objetivos
instruccionales. En este sentido, y para evitar discrepancias es nece-
sario presentar las dos taxonomías propuestas exclusivamente para
la formulación de objetivos de investigación.
Taxonomía propuesta por Fidias Arias (1998)
El profesor Arias plantea que ante el uso indiscriminado de la taxo-
nomía de Bloom, propone la clasificación de los objetivos de investi-
gación según el nivel de profundidad de la misma.
Cuadro 17. Taxonomía propuesta por Fidias Arias
I II III
Exploratorio Descriptivo Explicativo
Conocer Analizar Comprobar
Definir Calcular Demostrar
Descubrir Caracterizar Determinar
Detectar Clasificar Establecer
Estudiar Comparar Evaluar
Explorar Cuantificar Explicar
Indagar Describir Inferir
Sondear Diagnosticar Relacionar
Examinar Verificar
Identificar
Medir
Nota: Tomado de Arias, 1998, p. 91.
En esta taxonomía se proponen algunos verbos atendiendo al nivel

de profundidad del estudio que se desea alcanzar. Por otra parte,
tenemos la propuesta de la profesora Jacqueline Hurtado de Barre-
ra, quien ha realizado una taxonomía completa atendiendo a cuatro
niveles de complejidad del conocimiento, y a su vez a diez tipos de
investigación.
Cuadro 18. Taxonomía propuesta

por Jacqueline Hurtado (2008)
Mayor complejidad
Evaluar
Confirmar Integrativo
Modificar
Proponer
Predecir Comprensivo
Explicar
Comparar
Aprehensivo
Analizar
Describir
Perceptual
Explorar
Evaluar
Menor complejidad
Nota: Tomado de Hurtado de Barrera, 2012, p. 77.
Resulta pertinente comentar y reflexionar sobre el hecho de las con-

trariedades a la hora de evaluar los objetivos de investigación, al re-
specto Padrón (2009) señala que:
“El diseño del sistema de objetivos de una investigación
es uno de los aspectos más sistemáticos y más sistemática-
mente evaluables, pero en general nuestros evaluadores
lo juzgan según sus opiniones personales, según sus cri-
terios individuales y aun según sus gustos particulares.
El tesista es la gran víctima de todo esto: de hecho, estoy
convencido de que, si un tesista somete a consideración
sus objetivos de trabajo ante 100 evaluadores, obtendrá
100 respuestas distintas”. (p. 20)
Justificación de la investigación
Una vez culminado el proyecto resulta necesario justificar el ¿por
qué? es necesario realizar la investigación, es decir, presentar los mo-
tivos que llevaron a realizarlo, las repercusiones que tendría en de-
terminado campo de estudio, la relevancia y el impacto social, entre
otros aspectos.
Para Hurtado y Toro (2004):
La justificación de la investigación nos permite decir, en-
tre otras cosas, por qué nuestro problema es sustantivo y
real, por qué no lo hemos planteado, por qué es impor-
tante investigarlo y para qué va a servir lo que hagamos,
es necesario entonces, explicar aquí la importancia que
tiene realizar la investigación y los beneficios y resulta-
dos que acarreará para la sociedad. (p. 81)
En líneas generales la justificación debe responder a tres momentos:
1. Teórico: Dirigido a resaltar los supuestos que pretende pro-
fundizar el investigador sea para avanzar en el conocimiento
planteado o para encontrar nuevas perspectivas.
2. Metodológico: Referido al uso de la propuesta de métodos y
técnicas específicas que puedan servir de aporte y/o aplicación
para otros investigadores que aborden problemas similares.
3. Práctico: destinado a resaltar la contribución a la solución de
un problema real que afecta directa o indirectamente la reali-
dad social.
Para atender cada uno de estos momentos, el investigador puede pre-
guntarse:
¿Se han realizado investigaciones similares, de lo contrario sería inte-
resante abordarla usando otros métodos?
¿El resultado de la investigación tiene aplicación concreta?
¿Por qué vale la pena realizar este estudio?
¿El resultado de la investigación ayuda realmente a resolver el pro-

blema? ¿Cuáles implicaciones pueden tener estos resultados?
¿Quiénes y de qué manera se benefician?
En resumen, la justificación precisa por qué se investiga, explica cómo
y por qué se hace (Palella y Martins, 2010).
El título en la investigación
Otro aspecto controversial en la redacción de los proyectos de inves-
tigación en todo nivel académico, es la elaboración del título de la in-
vestigación. El mismo representa la idea central del estudio, es decir,
a través del mismo el investigador presentan al público/lector una
idea de lo que trata el proyecto en cuestión.
Veamos la opinión sobre la redacción del título de la investigación
reflejada en dos prestigiosas obras académicas:
El Manual de la Asociación Americana de Psicólogos (APA), (2002)
El título debe sintetizar la idea principal del escrito de
una manera sencilla y, si es posible, con estilo. Debe ser
un enunciado conciso acerca del tema principal y debe
identificar las variables reales o los aspectos teóricos bajo
investigación y su relación con ellos. (p. 8)
Según esta misma asociación la extensión del mismo no debe superar
las doce palabras, todo esto con el fin de no confundir a las personas
que elaboran los índices bibliográficos que luego estarían a disposi-
ción de los investigadores.
De igual manera señala, que para la publicación se adiciona un ele-
mento llamado page heading o titulillo de página, que se imprime
en la parte superior de las páginas de los artículos publicados. (no
aplica a las tesis o trabajos de grado) que debe tener 50 caracteres,
contando letras, caracteres, puntuación y espacios entre palabras.
En este mismo orden de ideas, la Organización Mundial de la Salud,
a través del texto: Cómo escribir y publicar trabajos científicos (2005)
del profesor Robert Day afirma:
¿Qué es un buen título? Yo lo defino como el menor nú-

mero posible de palabras que describen adecuadamente
el contenido de un artículo. Hay que recordar que los
servicios de indización bibliográfica y resúmenes de
artículos dependen grandemente de la exactitud del tí-
tulo, como dependen muchos sistemas de recuperación
de obras computadorizadas que hoy se utilizan. Un
artículo titulado de forma inapropiada puede perder-
se prácticamente y no llegar nunca al público a que se
destina. (p. 15)
Ejemplos de títulos:
Percepción de los contribuyentes en las fiscalizaciones tributarias
al impuesto sobre actividades económicas.
Influencia de la inflación sobre los costos de producción en peque-
ños productores de plátano.
En general, se puede decir que los títulos de los proyectos de inves-
tigación deben reflejar dos aspectos, a saber: primero la unidad de
estudio, esto es la población en la cual se desea realizar la investiga-
ción; y en segundo lugar se debe apreciar con claridad la variable de
estudio. Es lo que el investigador desea conocer de esa población en
específico.
Los aspectos adicionales, se colocan en la delimitación de la investi-
gación.
“La ciencia consiste en crear teorías”
Albert Einstein
D
urante el proceso de investigación, todo investigador o gru-
po de investigadores, debe utilizar un conjunto de elementos
conceptuales que sirvan como soporte para llevar a cabo la
medición correspondiente del evento/s de estudio que se desea ana-
lizar, a este corpus conceptual se le denomina MARCO TEÓRICO.
La expresión marco teórico, está compuesta por dos vocablos defi-
nidos en el Diccionario de la Real Academia Española de la Lengua
(2001) de la siguiente manera:
Marco: En su tercera acepción la palabra significa:
3. m. Límites en que se encuadra un problema, cuestión, etapa histó-
rica, etc. En el marco de la Constitución. En el marco de una teoría.
Teórico: En su primera acepción la palabra significa:
1. Adj. Perteneciente o relativo a la teoría.
De lo anterior, se desprende que el marco teórico está constituido por
un conjunto de teorías, que sirven de soporte y de guía en cualquier
actividad investigativa que se pretenda realizar. Es el punto de par-
tida del investigador y a partir de ellos se interpretan los resultados.
Según González (2007) el uso del marco teórico tiene su origen en los
planteamientos del filósofo Augusto Comte, quien en su curso de fi-
losofía positiva expresó “para entregarse a la observación, nuestro es-
píritu necesita de una teoría cualquiera como punto de partida” (p. 1)
En la actualidad, los proyectos de investigación en el nivel universi-
tario utilizan en su estructura organizativa un capítulo denominado
Marco teórico el cual está compuesto de los siguientes elementos:

Componentes del marco teórico
a. Bases teóricas
b. Bases legales (si aplica, fundamentalmente, si el estudio
se encuentra vinculado con algún instrumento legal, na-
cional o internacional)
c. Antecedentes
d. Conceptos y términos relacionados con el problema
Bases teóricas:
Este apartado está compuesto de un conjunto de teorías que sirven de
cimiento para orientar y fundamentar el proyecto de investigación.
¿Qué es una teoría?
Todos los días de nuestras vidas se reseña que en el habla cotidiana
la palabra teoría se usa frecuentemente y tiene múltiples significados.
Sin embargo, según el Diccionario Etimológico de la Lengua Españo-
la (2009) la palabra teoría, es la “formulación sistemática de princi-
pios filosóficos y científicos, proviene del latín tardío, theoria y está
referida también al hecho de contemplar y observar”(p.673)
En el campo investigativo las teorías son una característica funda-
mental de la ciencia, ya en este campo, Strauss y Corbin (2002) de-
finen la teoría como “un conjunto de temas y conceptos, interrela-
cionados de manera sistemática por medio de oraciones que indican
relaciones, para formar un marco teórico que explica algún fenómeno
social, psicológico, educativo, o de otra clase” (p. 25)
Ejemplo de teorías:
En Ciencias Sociales.
Teoría de las representaciones sociales de Serge Moscovici.
Teoría constructivista del aprendizaje humano de Lev
Vygotsky.
En Ciencias Naturales
Teoría de la relatividad de Albert Einstein.
Teoría de cuántica.
Teoría de la evolución de Charles Darwin.
Dónde encontrar esta información:
Libros técnicos, especializados, monografías, enciclopedias, artículos
teóricos, entre otros.
Antecedentes
Cada vez que se realiza un proyecto de investigación de cualquier ni-
vel académico, resulta necesario revisar el avance de las investigacio-
nes en el área, por lo cual es necesaria la revisión de los antecedentes.
Los antecedentes son investigaciones de cualquier nivel académico
(pregrado o postgrado) que están relacionadas con el área de estu-
dio en la cual se desarrolla la investigación, su función principal es
proporcionar al investigador una visión panorámica sobre el estado
(desarrollo del campo) investigativo y de brindar ideas sobre la me-
todología utilizada en dichos estudios, los hallazgos, entre otros. Adi-
cionalmente, sirven como guía y dirección en los proyectos.
Elementos que componen un antecedente de investigación.
1. Autor/es: (quienes elaboraron la investigación).
2. Año de publicación: fecha en la que se publicó o elaboró la
investigación.
3. Título de la investigación.
4. Objetivos de la investigación.
5. Metodología: incluye el diseño, las técnicas e instrumentos
utilizados, material de laboratorio, (en caso de ser necesario.
Entre otros.
6. Resultados.
7. Conclusiones.
Ejemplo:
Díaz (2011) realizó un trabajo de grado de maestría titulado: Compe-
tencias Laborales de los Docentes de Educación Universitaria, cuyo
objetivo general fue: Analizar las competencias laborales de los do-
centes de la educación universitaria, el estudio fue descriptivo, con
un diseño de campo no experimental, para lo cual se tomó una po-
blación de quince (15) docentes universitarios y se les aplicó un cues-
tionario de 36 preguntas bajo el patrón de Likert. Entre los resultados
obtenidos, se encontró que los docentes cuentan con competencias
genéricas de logro y de acción con excepción del esfuerzo de mejorar
los procesos constantemente. De igual forma cuentan con competen-
cias de ayuda y servicio, pero con limitaciones en el proceso de pres-
tar siempre la necesaria a sus compañeros y si mantienen una actitud
de servicio frente a éstos. Del mismo modo, demostraron competen-
cias de influencia, pero deben mejorar la dirección de los procesos
de trabajo para ser productivos en este trabajo; pero cuentan con las
competencias gerenciales y cognitivas. Por otro lado, cuentan con
competencias técnicas de dominio del área, de administración y de
investigación, pero mejorando el proceso de tutoría. Igualmente, los
docentes cuentan con competencias psicológicas de comunicación,
toma de decisiones y trabajo en equipo. Se propusieron lineamien-
tos para la mejora de las competencias laborales de los docentes de
educación superior, incluyendo actividades vinculadas con la capa-
citación del personal, equipo de asesores, programas de autoconoci-
miento y la creación de organizaciones internas para el desarrollo de
las competencias docentes.
Al finalizar la redacción de cada antecedente, es necesario realizar
un breve comentario sobre la importancia y/o aporte del mismo para
el trabajo, pues resulta innecesario citar trabajos que no tengan rela-
ción con el tema de investigación. Adicionalmente otra sugerencia
en cuanto a su organización, consiste en colocar en primer lugar los
antecedentes más nuevos, es decir, los más recientes. Sin restar im-
portancia a los trabajos clásicos.
Algunos jurados evaluadores sugieren que los antecedentes no debe-
rían ser de más de cinco años de antigüedad con respecto a la fecha
de elaboración del proyecto de investigación, todo esto con el fin de
que el investigador ubique las investigaciones más recientes dentro

del campo de estudio. Esto se debe al índice de obsolescencia que
cada disciplina desarrolla, por ejemplo, en el campo de las ciencias
médicas el conocimiento se actualiza muy rápido por lo cual sería
erróneo tener antecedentes muy viejos, ya que se corre el riesgo de
citar, trabajos sin vigencia o desactualizados.
Sin embargo, pese a este comentario, no toda la información de más
de cinco años se considera obsoleta, al respecto es necesario citar la
opinión de un connotado investigador venezolano quien señala:
“Existen algunas irracionalidades como esa de que las
referencias bibliográficas no pueden tener más de cinco
años. Por increíble que parezca, muchos evaluadores re-
chazan trabajos en cuya bibliografía aparezcan documen-
tos de más de cinco o diez años de publicación. Es decir,
según ellos, los trabajos de Einstein no sirven, porque
cita a Newton, trescientos años antes. Tampoco sirven los
trabajos de Chomsky, porque cita a Descartes, trescien-
tos años antes. Y, en general, los mejores científicos de la
historia habrían sido aplazados por estos profesores de
metodología, por considerar que todo conocimiento tie-
ne un límite fijo y preciso de obsolescencia: cinco años. O
sea, no hay conocimiento que valga para nada si pasa de
cinco años de haber sido publicado”. (Padrón 2009, p. 21)
En este sentido, hay que revisar con detenimiento y criterio lógico,
el hecho de la utilidad que pueda tener una investigación mayor a
cinco años, ya que esto se ha tornado una norma rígida que, muchas
veces constituye un obstáculo para el desarrollo de una investigación
de calidad.
Bases legales
En la actualidad, en muchos trabajos de investigación se ha visto la
necesidad de recurrir a recursos legales para fundamentar los mis-
mos debido a que se abordan temas que son regidos por aspectos
legales, a estos elementos se les ha denominado bases legales o fun-
damentación legal. La fundamentación legal de una investigación
está constituida por aquel conjunto de leyes, normativas, decretos,
reglamentos, ordenanzas, entre otros, que se encuentran directamen-

te relacionados con el tema de estudio. No todo proyecto requiere el
uso de la fundamentación legal, sólo se utiliza en temas que están
regulados por algún tipo de legislación.
Ejemplo:
En un proyecto de investigación sobre impuestos nacionales se debe
revisar toda normativa legal vinculada con los impuestos y normas
afines que regulen dicha actividad.
Cómo redactar las bases legales
En el apartado correspondiente a las bases legales el investigador de-
berá colocar exclusivamente los artículos relacionados con el tema de
estudio, realizando un breve comentario sobre la relación existente
entre el artículo citado y el tema de investigación.
Definición de términos básicos
En algunos proyectos de investigación se ha visto la necesidad de
incluir una parte denominada términos básicos, el mismo tiene una
función muy útil, que consiste en aclarar y precisar el significado y la
interpretación del mismo de algunos términos utilizados en el desa-
rrollo teórico del proyecto de investigación.
Ejemplo: en una investigación sobre teorías de aprendizaje es necesa-
rio definir el concepto de aprendizaje, ya que desde el conductismo,
tiene una connotación, y para el constructivismo otra.
Las variables
Se entiende por variable aquel elemento, cualidad o atributo que pue-
de adoptar diversos valores (variaciones). En la vida cotidiana es co-
mún precisar diversas variables, ejemplo de ello son los ojos de una
persona, que pueden adoptar diversos colores; otro caso sería la esta-
tura, que puede variar de una persona a otra; el precio de un produc-
to; las calificaciones de un grupo de estudiantes. Las variaciones que
asume una variable pueden ser de naturaleza cuantitativa, es decir,
que asumen un valor cuantificable numéricamente, o cualitativa, que
asumen un criterio particular de descripción.
Clasificación de las variables

Existen al menos dos formas de clasificar las variables, según Buccé
(2003) la primera es de acuerdo a su escala de medida:
Variables cualitativas: denominadas también categóricas, son aque-
llas no cuantitativas; es decir, se expresan en categorías verbales no
numéricas, las mismas pueden dividirse en dicotómicas: que son
aquellas que admiten dos categorías (izquierdo, derecho) o polico-
tómicas: que admiten varias categorías (color de ojos: negro, azules,
marrones, grises).
Variables cuantitativas: son aquellas cuya escala de medida es expre-
sada en valores numéricos. Adicionalmente se dividen en discretas:
que son aquellas que no toman valores fraccionados, sólo valores
enteros (número de hermanos: 1, 2, 5,6 nunca 2,3) y continuas: son
aquellas que pueden tomar valores infinitos en un intervalo dado y
pueden tomar cualquier valor real dentro de un intervalo. (Ejemplo:
la velocidad de un carro puede ser 65,8 km/h. las cifras de inflación
puede ser 12,4% entre otros.)
Adicionalmente se pueden clasificar en:
Variables unidimensionales: son aquellas que señalan una sola carac-
terística para analizar
Variable bidimensional: es aquella que señala dos características de
un evento de estudio
Variable pluridimensional: recoge información de más de tres carac-
terísticas de estudio.
También las variables se pueden clasificar en:
Dependientes: son aquellas variables que son consecuencia de o de-
penden de las variables antecesoras. (efecto)
Independientes: variable conocida como (causa), ya que genera una
variación en otras variables.
Variable interviniente o desconcertante: están asociadas tanto a la
causa como al efecto que se investiga.
Operacionalización de las variables

El origen de este término está relacionado con una visión contempo-
ránea de la ciencia dentro del paradigma positivista predominante
en las ciencias naturales. En este sentido resulta necesario conocer
¿cuándo?, ¿dónde? y ¿cuál?, es el origen de ese término, así como
también en qué contexto y qué alcance tuvo ese término dentro de la
disciplina que se desarrolló.
La génesis de las definiciones operacionales desde el enfoque históri-
co tiene como escenario el desarrollo de la física de principio del siglo
XX y su desarrollo conceptual es atribuido al físico estadounidense
Pierce Bridgman ganador del Premio Nobel de Física, quien acuñó
por primera vez este término en su obra The Logic of Modern Physics.
(1927), De acuerdo con Pérez (2007) Bridgman desarrolló un nuevo
sistema filosófico y metodológico relacionado con el positivismo ló-
gico y el pragmatismo que permitió inclusive reconocerlo como una
postura filosófica diferente. En este sentido es necesario recordar pa-
labras del propio Bridgman quien afirma que el científico debe ser
un empirista puro, ya que en la realidad lo único que importa son los
hechos tangibles o medibles. En este sentido el Operacionismo surgió
como una postura filosófica en la cual “todo concepto científicamente
significativo debe ser sujeto de operaciones físicas, y que un concepto
científico no es otra cosa que el grupo de operaciones requeridas para
definirlo” (Pérez, 2007, p. 203).
Función de la Operacionalización en la actualidad
En la actualidad y en consideración a los enfoques modernos de la
investigación, se tiene una excelente definición de operacionalización
expuesta por Canales (2009) quien afirma que:
El proceso de llevar una variable de un nivel abstracto a
un plano operacional se denomina operacionalización y
la función básica de dicho proceso es precisar o concretar
al máximo el significado o alcance que se otorga a una
variable en determinado estudio (p. 111).
Además resulta necesario conocer una clasificación de estos concep-
tos presentados por Kerlinger (1975):
El operacionismo de conceptos puede clasificarse en:

Definición operacional de medidas: describe cómo se medirá la va-
riable, ejemplo: la inteligencia, que es definida como la capacidad
para resolver problemas, la misma puede ser definida mediante una
prueba estandarizada de inteligencia o mediante un registro de cali-
ficaciones del individuo.
Definición operacional experimental: explica en forma clara los deta-
lles (operaciones) de las manipulaciones que efectúa el investigador
con una variable. Ejemplo: la manipulación de una variable en una
situación controlada. (Crecimiento de una planta en una situación
controlada)
Algunos modelos frecuentes de operacionalización
Modelo 1 . Autor: Tamayo, M. (2004)
Definición nominal: Status académico

Definición operacional:
Dimensiones: Nivel de estudio (40%) Indicadores: bachillerato,

tecnología, especialidad
Hoja académica (60%) Indicadores: experiencia, ponencias, artículos,

idiomas
Modelo 2. Autor: Balestrini, M (1997)
Definición nominal: Calidad de vida en el trabajo

(conceptualización)
Definición real: (dimensiones) Participación, control, equidad

económica, medio ambiente, satisfacción en el trabajo
Definición operacional: (indicadores) Información, normativas,

información financiera, aislamiento social, percepción ambiental
Modelo 3. Autor: Palella y Martins (2010)
Objetivo específico: Diagnosticar la situación sobre el consumo de

drogas en la población juvenil
Variable: Consumo de sustancias estupefacientes y psicotrópicas
Dimensiones: Socio-económica, política
Indicadores: Edad, sexo, nivel de instrucción, acciones del estado,

acciones de la comunidad
De los modelos presentados, es necesario aclarar que no se pretende

ser dogmático, ni plantear un modelo único en esta área, ya que en
ciencia e investigación los modelos únicos nos conducen a un callejón
ya transitado, es decir, a repetir más de lo mismo. En este sentido,
cualquiera de los modelos anteriores, representa una herramienta
metodológica para la construcción de conocimiento. Resulta impor-
tante esclarecer que el proceso de operacionalización es de suma
importancia debido a que es el primer paso para la elaboración de
cualquier instrumento de medición bajo el enfoque cuantitativo de la
investigación.
Objetivo general:
Objetivos Definición
Variable Dimensiones Indicadores Ítems
específicos operacional
La intención de incorporar los objetivos en el proceso de operacio-

nalización de las variables constituye una herramienta metodológica
que sirve de guía al estudiante para poder comprender la utilidad de
los objetivos dentro del proceso de investigación.
Hipótesis
Las hipótesis constituyen una herramienta de gran valor en el desa-
rrollo de la actividad científica desde el origen de la humanidad, se
puede afirmar que el hombre ha desarrollado un pensamiento hipo-

tético, es decir, diariamente vivimos creando hipótesis de lo que ocu-
rre a nuestro alrededor. Pero ¿qué son las hipótesis? Las hipótesis en
su concepción genérica son suposiciones de hechos que son posibles
de ser ciertos o no. Por ejemplo:
Es posible que hoy llueva por la tarde.
La afirmación anterior nos da una posibilidad de un hecho que puede
ser cierto o no y que requiere de una evidencia para poder compro-
barlo.
Veamos los siguientes conceptos de hipótesis:
Pardinas (1969) afirma que: la hipótesis es “la respuesta tentativa que
proponemos a una pregunta o a un problema propuesto” (p. 11).
Kerlinger (1983): “es una expresión conjetural de la relación que exis-
te entre dos o más variables. Siempre aparece en forma de oración
aseverativa y relaciona de manera general o específica, una variable
con otra” (p. 12).
Gianella (1999): “son enunciados de tipo general, es una conjetura
que anticipa la solución al problema, pero que requerirá, en un mo-
mento posterior, ser evaluada críticamente” (p. 91).
De los conceptos expresados anteriormente, se puede construir un
concepto de hipótesis:
Las hipótesis son suposiciones (posibles respuestas) a un problema o
conjuntos de problemas, que se establecen mediante la relación entre
dos o más variables, se enuncian en forma de oración y deben ser
factibles de verificación
Clasificación de las hipótesis
No existe una clasificación uniforme en la literatura metodológica so-
bre las hipótesis de investigación, sin embargo, para el apoyo de este
texto proponemos la establecida por Münch y Ángeles (2007), entre
otros.
Hipótesis de trabajo: Es la que se utiliza para realizar la investiga-
ción, es decir, la respuesta tentativa al problema. Es la hipótesis que

se pretende probar.
Hipótesis nula: Es aquella que se plantea en todo tipo de investiga-
ción en la que se tienen dos o más grupos de estudio. Su función es
establecer que no existen diferencias significativas entre grupos.
Hipótesis alternativa: Es aquella que se plantea con variables distin-
tas a la hipótesis de trabajo.
Ejemplo:
Hipótesis general
La televisión influye en la adquisición de vocabulario en los niños en edad
escolar más que cualquier otra actividad del hogar.
Hipótesis nula
La televisión NO influye en la adquisición de vocabulario en los niños en
edad escolar más que cualquier otra actividad del hogar.
Hipótesis alternativa
La televisión influye en los niveles de ansiedad de los niños en edad escolar
más que cualquier otra actividad del hogar.
Otra clasificación de las hipótesis
De acuerdo con el número de variables:
Hipótesis de una sola variable: Son aquellas que se plantean cuan-
do se intenta probar la existencia de una característica del fenómeno
explicado.
Ejemplo: las personas que consumen mucho café, en su mayoría son
hipertensos.
Hipótesis que relacionan dos o de asociación más variables: en este
tipo de hipótesis se expresa la asociación entre la variable dependien-
te e independiente.
Ejemplo: cuanto mayor es el ingreso económico familiar mayor es el
nivel de ahorro.
Las hipótesis constituyen una herramienta intelectual de suma im-

portancia para el desarrollo científico de la humanidad, en este sen-
tido, consideramos interesante ilustrar este capítulo, mediante un
ejemplo de la función de la hipótesis en la época del descubrimiento
de América.
Según Beveridge (1966), la historia del viaje de Cristóbal Colón pro-
vee una de las mejores ilustraciones de este tipo de descubrimiento,
ella tiene en sí muchas características del clásico descubrimiento cien-
tífico.
“Colón estaba obsesionado por una idea, aquella de que
si el mundo era redondo él podía llegar al Oriente nave-
gando hacia el oeste; la idea no era original, pero eviden-
temente, había obtenido pruebas adicionales de algún
marino, quien navegando por accidente fuera de su cur-
so mantenía haber encontrado tierra en el oeste y había
podido regresar; Colón, encontró grandes dificultades no
sólo en lograr que alguien patrocinara económicamente
la comprobación de su idea, sino también en el acto de
llevar a cabo el viaje experimental. Cuando finalmente
tuvo éxito no encontró la ruta esperada, pero en su lu-
gar halló un nuevo mundo. A pesar de toda la evidencia
encontrada el mismo se aferró a su hipótesis hasta el fin y
creyó haber encontrado el camino hacia el oriente”. (p. 71)
Del ejemplo anterior, podemos apreciar la importancia de la hipótesis
en el trabajo de investigación, a pesar de todas las dificultades, Colón
siempre aferrado a su hipótesis logró descubrir un “Nuevo mundo”
haciendo uso de la hipótesis como herramienta de investigación.
“Generalmente los problemas se solucionan
no con nueva información sino ordenando
lo que siempre hemos conocido”.
Ludwig Wittgenstein
U
na de las fases que comprende todo proceso investigativo es
la selección de las herramientas y métodos para poder reco-
lectar la información necesaria con el fin de abordar el tema
de investigación. A este apartado se le denomina metodología o mar-
co metodológico.
Conceptualización del marco metodológico
El marco metodológico es entendido, como un aspecto del proyecto
de investigación en donde se conciben y se describen de forma deta-
llada un conjunto de técnicas, procedimientos, instrumentos y mate-
riales utilizados por el investigador/es para recolectar la información
necesaria que permita generar una respuesta a la problemática plan-
teada en la investigación.
Los componentes del marco metodológico son:
1. Tipo de investigación.
2. Diseño de la investigación.
3. Población y muestra de estudio.
4. Técnicas e instrumentos de recolección de datos.
5. Técnicas de análisis y procesamiento de la informa-
ción.
Tipo de investigación
En el tipo de investigación, generalmente el investigador luego de
una reflexión del tema de estudio, decide cuál es el nivel de profun-
didad que adquiere su investigación. Sin embargo, en la literatura
metodológica existe una amplia diversidad de clasificaciones de la
investigación la cuál consideramos pertinente que el investigador
evalué la misma y decida cuál es la más conveniente en el desarrollo
de su estudio.
Tipos de investigación. (Clasificación)
En este renglón resulta conveniente aclarar que existen diversos cri-
terios de clasificación en lo que respecta al tipo de investigación, para
ello se presentará un cuadro sinóptico con los tipos de clasificación de
acuerdo con los diferentes autores.
Cuadro 19. Tipos de investigación. (Clasificación)
Criterios de Clasificación Tipos de Investigación
1. Por el propósito o Básica, aplicada

finalidad
2. Según la clase de medios Documental, de campo,

utilizados para obtener experimental
datos
3. Según el nivel de Exploratoria, descriptiva,

conocimientos que se explicativa: correlacional,
adquiere experimental
4. Según la naturaleza de
la información que se
recoge para responder Cualitativa, cuantitativa
al problema de la
investigación
5. Según el campo de
conocimiento en que se Científica, filosófica
realiza
6. Según el método Analítica, sintética, deductiva,

utilizado inductiva, histórica, comparativa.
7. Según el número de
investigadores que la Individual, colectiva
realizan
Nota: Silva, (2009)
Por el propósito o finalidad:

Investigación básica: tipo de investigación que se funda en líneas
prioritarias por el alto nivel de aplicabilidad y capacidad de resolu-
ción a problemas sociales inmediatos (Ortiz, 2004).
Investigación aplicada: Es la que aplica a realidades concretas los
resultados de la investigación básica. La misma en algunas ocasiones
es considerada parte importante del desarrollo tecnológico.
Según la clase de medios utilizados para obtener datos
Investigación documental: Procedimiento científico y sistemático de
indagación, organización, interpretación y presentación de datos e
información alrededor de un determinado tema basado en una estra-
tegia de revisión de documentos (Fernández de Silva, 2002).
Investigación de campo: Consiste en la recolección de datos direc-
tamente de la realidad donde ocurren los hechos, sin manipular o
controlar variables. Estudian los fenómenos en su ambiente natural
(Palella y Martins, 2010).
Investigación experimental: Tiene como propósito medir o registrar
información acerca de la relación de dos conceptos, categorías o va-
riables (Dubs y Bustamante 2009).
Según el nivel de conocimientos que se adquiere:
Investigación exploratoria: Es la investigación que pretende darnos
una visión general y sólo aproximada de los objetos de estudio; este
tipo de investigación se realiza especialmente cuando el tema elegido
ha sido poco explorado, cuando no hay suficientes estudios previos
aún sobre él es difícil formular hipótesis precisas o de cierta genera-

lidad (Sabino, 2006).
Investigación descriptiva: En este tipo de investigación no se mani-
pulan variables y mediante la observación se hace énfasis en la espe-
cificación de las características de individuos, grupos, comunidades o
un fenómeno objeto de análisis. Puede utilizar métodos cualitativos,
cuantitativos o mixtos (Dubs y Bustamante 2009).
Investigación explicativa: Mediante este tipo de investigación, que
requiere la combinación de los métodos analítico y sintético, en con-
jugación con el deductivo y el inductivo, se trata de responder, dar
cuenta de los ¿por qué? del objeto que se investiga; de establecer re-
laciones causa efecto. Es el tipo de investigación que más profundiza
nuestro conocimiento de la realidad, porque nos explica la razón, el
porqué de las cosas y es, por lo tanto, el más complejo y delicado,
pues el riesgo de cometer errores aumenta de forma considerable
(Silva, 2009).
Según la naturaleza de la información que se recoge para responder
al problema de la investigación
Investigación cualitativa: Estudio de los fenómenos sociales, natu-
rales y humanos a partir de los significados de sus propios actores y
con el propósito de lograr su comprensión interpretación y trasfor-
mación, sus enfoques son: fenomenológicos, etnográficos, naturalísti-
cos, constructivistas, holísticos, investigación-acción, hermenéuticos,
interacción simbólica.
Investigación cuantitativa: es aquella que permite examinar los da-
tos de manera numérica, especialmente en el campo de la estadística.
Su intencionalidad está enfocada en hacer hablar los datos mediante
expresiones numéricas con el fin de asignar números a los hechos o
fenómenos.
Según el campo de conocimiento en que se realiza
Investigación científica: La investigación científica, es una actividad
humana enfocada a satisfacer las necesidades de una sociedad ha-
ciendo uso del método científico.
Investigación filosófica: Es una actividad sistemática orientada a la

resolución de problemas filosóficos.
Según el método utilizado
Investigación analítica: Tipo de investigación cuyo objetivo es anali-
zar, recomponer, desglosar, criticar, juzgar; implica detectar identifi-
car y reorganizar las características de un evento de estudio (Fernán-
dez de Silva, 2002, p. 110).
Investigación sintética o método sintético: Es un proceso de razo-
namiento que tiende a reconstruir un todo a partir de los elementos
distinguidos por el análisis; se trata, en consecuencia, de hacer una
exposición metódica y breve, en otras palabras, es un proceso mental
que tiene como meta la comprensión cabal de la esencia de lo que ya
conocemos (Ortiz y García, 2009).
Investigación deductiva o método deductivo: Son operaciones ra-
cionales que podemos entender como el razonamiento que va de un
conocimiento general a un conocimiento nuevo de carácter particu-
lar. Y tienen por lo general la función de demostrar la validez de un
conocimiento general a través de su veracidad en uno o muchos ca-
sos particulares (García, 2000).
Investigación inductiva: Es un proceso de razonamiento de una par-
te de un todo; va de lo particular a lo general, de lo individual a lo
universal (Ortiz y García, 2009).
Investigación histórica: Aplicación del método científico a proble-
mas históricos, se fundamenta en revisión de documentos históricos,
testimonios, registros, entre otros.
Investigación comparativa: Tiene como objetivo la identificación de
diferencias y semejanzas con respecto a la aparición de un evento en
dos o más contextos, grupos o situaciones diferentes (Hurtado de Ba-
rrera, 2010, p. 463).
Diseño de la investigación
Según el diccionario de la Real Academia Española de la Lengua
(2001) la palabra diseño proviene del italiano designo que significa en
su segunda acepción “Plan que configura algo”. En su quinta acep-

ción hace referencia a la descripción o bosquejo verbal de algo.
En el caso de la investigación científica el diseño de la investigación
está relacionado con el plan que elabora el investigador para recolec-
tar la información. Además, el diseño indica el ¿dónde?, se va a reco-
lectar la información, así como también la frecuencia, por así decirlo,
en la que el investigador se acerca a la fuente de la información.
Clasificación de los diseños de investigación
No existe un criterio uniforme para clasificar los diseños, sin embar-
go, para el desarrollo de este documento se presentan los siguientes:
Diseño de campo
Constituyen aquellas investigaciones, en las que se aborda la proble-
mática a estudiar, directamente en su contexto, este puede ser una
(empresa, escuela, cárcel, hospital), es decir, el investigador se intro-
duce en el lugar del estudio con el fin de describir, analizar, evaluar y
precisar un evento de estudio haciendo uso de los diversos métodos
derivados de los paradigmas de la investigación científica.
Investigación por encuestas

Enfoque cuantitativo: Observación de fenómenos
Medición de actitudes
No experimental
Diseño de
campo Experimentos en campo
Experimental
Experimentos de laboratorio
Generalmente, en el enfoque cuantitativo se realiza una diferencia-

ción en los estudios de acuerdo con el grado de manipulación de las
variables en dos tipos:
Diseño de campo no experimental: En este tipo de diseño se recolec-

ta la información directamente de la fuente sin realizar ningún tipo
de manipulación de variables. Ejemplo de esto son: los estudios de
encuesta (sondeos electorales, de opinión), en donde se colectan evi-
dencias sobre diversos temas con el fin de cuantificar el evento de
estudio y formular conclusiones al respecto.
Diseño de campo experimental: En este tipo de diseño el investiga-
dor se acerca a la fuente de estudio con el propósito de manipular
variables (causa) intencionalmente para observar su influencia sobre
otras variables (efecto). Para el análisis del mismo se recurre a dife-
rentes pruebas estadísticas. Ejemplo: estudios sobre determinado fe-
nómeno social manipulando variables, tal es el caso de los clásicos
experimentos del psicólogo social Alfred Bandura sobre la agresivi-
dad en los niños.
Otro aspecto de interés a destacar en los diseños de campo es la fre-
cuencia con la que se recogen los datos, es decir, la cantidad de veces
que el investigador colecta la información para el estudio. Entre estos
estudios tenemos:
Diseños transeccionales: “Son aquellos diseños que quedan limita-
dos a una sola medición (observación) de un sólo grupo en un mo-
mento determinado del tiempo”. (Malavé, 2003, p. 72). Este tipo de
diseño es uno de los más utilizados en la investigación social.
Diseños longitudinales: comprenden más de una medición hecha al
grupo de estudio a lo largo del tiempo. Comúnmente utilizado en la
investigación en ciencias naturales.
Enfoque cualitativo:
Etnográficos

Investigación acción
Diseño de campo Historia de vida
Estudios de caso
Fenomenológicos
Diseños de campo bajo el enfoque cualitativo

En este tipo de diseño el investigador se introduce en el campo de
estudio con el fin de describir a profundidad los fenómenos sociales
haciendo uso de herramientas cualitativas de investigación, el mismo
persigue comprender el fenómeno en su contexto original, y se exime
de cualquier elemento estadístico es decir, sólo busca categorizar y
comprender los fenómenos valiéndose del análisis cualitativo. Ejem-
plo de estas modalidades son: investigación acción, etnografía, histo-
rias de vida, los estudios de caso, entre otros.
Diseño documental:
Es aquel tipo de diseño en donde el investigador se basa en la bús-
queda, localización, registro, recuperación, análisis e interpretación
de fuentes bibliográficas de diversa índole, con el fin de dar respuesta
a un problema planteado (Suárez, 2007).
A diferencia del estudio de campo, en este tipo de diseño el inves-
tigador analiza fuentes documentales para conocer sobre un hecho
que ya fue registrado. Un ejemplo de ello, sería un investigador que
requiere conocer las políticas agroalimentarias en distintos períodos
gubernamentales. Para llevar a cabo este estudio se debe indagar a
profundidad en diversos documentos oficiales con el fin de poder
identificar el evento en cuestión.
Diseños mixtos:
Los diseños mixtos de investigación son aquellos estudios en donde
debido a la complejidad del tema el investigador requiere la combi-
nación de dos o más diseños para abordar un estudio de investiga-
ción. Generalmente los diseños mixtos son polietápicos, es decir, que
en su composición presentan varias fases. Ejemplo de este tipo de
diseño lo tienen comúnmente las empresas que fabrican productos
de consumo, ya que desde que elaboran el producto hasta que llega
al mercado, incluyen experimentos, encuestas, revisión documental
entre otros.
Ejemplo de redacción de un diseño de investigación:
El diseño de esta investigación está enmarcado dentro de los estudios
de campo de acuerdo al Manual para la Elaboración de Tesis de Grado de

Maestría, Especialización y Tesis Doctoral de la Universidad Pedagógica
Experimental Libertador UPEL (2006):
El estudio de campo constituye el análisis sistemático de

problemas en la realidad, con el propósito bien sea de des-
cribirlo, interpretarlo, entender su naturaleza y factores
constituyentes, explicar sus causas y efectos, o predecir
su ocurrencia, haciendo uso de métodos característicos de
cualquiera de los paradigmas o enfoque de investigación
conocidos o en desarrollo. Los datos de interés son recogi-
dos en forma directa de la realidad (p. 18).
Esta investigación es considerada de campo debido a que se recolec-
tarán los datos directamente del entorno del estudio, que en este caso
lo representarán los estudiantes de la licenciatura en Administración
de Empresas Agropecuarias, Contaduría Pública e Ingeniería de la
Producción Agropecuaria cursantes de la materia Seminario de Gra-
do de la Universidad Nacional Experimental Sur del Lago UNESUR.
Población y muestra
Población:
Se entiende por población aquel conjunto de entidades que compar-
ten entre sí características comunes.
Las entidades pueden ser individuos, objetos, cosas, animales, bacte-
rias, familias, granjas, tiendas, hogares, empleados, entre otros.
Las características son las variables en común que comparten los
miembros de una población, pueden ser valoradas cuantitativa o cua-
litativamente.
Ejemplo:
Se desea realizar un estudio acerca de las dificultades de aprendizaje
en Metodología de la investigación que presentan los estudiantes de
ingeniería de la universidad “X”.
Población de estudio: estudiantes de ingeniería.
Características comunes: estudiantes de ingeniería cursantes de Me-

todología de la investigación.
Cuando se realiza una investigación es muy importante definir con
precisión la población de estudio, y para ello no basta sólo con de-
finirla, por ejemplo: si se plantea realizar una investigación en una
fábrica debemos precisar si la población de estudio son los obreros o
el personal administrativo; si son los obreros, ¿cuáles?. Hay que re-
cordar que dentro de las empresas existen clasificaciones y por ello el
investigador cuando acude a la fuente de información para investigar
debe precisar todos estos datos con precisión para poder delimitar a
fondo la población de estudio.
Muestra:
En la vida cotidiana, casi a diario, evidenciamos el hecho de tomar
muestras para realizar diversas actividades humanas, por ejemplo
un cocinero que prueba una pequeña porción de la comida (mues-
tra) con el fin de saber si debe agregarle más sal, un periodista que
entrevista a un grupo de personas (muestra) para saber qué opinan
sobre una noticia de actualidad. En el caso de la investigación cientí-
fica resulta conveniente tomar muestras en la realización de estudios
científicos, ya que esto trae consigo un conjunto de beneficios que se
mencionan a continuación:
Según Corbetta (2007) los beneficios del muestreo son:
1. El muestreo permite reducir los costos del estudio
2. Reduce el tiempo necesario en la recogida y análisis de
los datos.
3. Conlleva ventajas de organización, en el sentido de que
no es necesario, formar gran cantidad de encuestadores que
son necesarios para la elaboración del estudio.
4. Permite un estudio más profundo y esmerado, ya que los
recursos se pueden concentrar en la calidad del estudio.
Muestreo:
Es un conjunto de decisiones que toma el investigador, partiendo del
análisis de las características de la población, para seleccionar a partir
de conocimientos estadísticos una parte de la población que repre-
sente de la mejor manera la población de estudio.
Tamaño de la muestra
Probablemente el tamaño de la muestra a estudiar es una de las in-
terrogantes que se formula cualquier investigador a la hora de de-
sarrollar un proyecto, ya que esta interrogante tiene efectos dentro
de la planificación del estudio y sobre la previsión de sus costos. Sin
embargo, la literatura estadística establece un par de fórmulas para
calcular el tamaño de la población; la primera es cuando la población
es finita, es decir, que el investigador puede precisar su tamaño, y la
otra es cuando la población es infinita, cuando no se puede precisar
su tamaño.
Población finita:
“Es aquella cuyos elementos en su totalidad son identificables por el
investigador, estadísticamente se considera que la población es finita
cuando está conformada por menos de cien mil elementos” (Ramírez,
2007 p. 78).
Población infinita:
“Es aquella población de cuyos elementos es imposible tener un re-
gistro, por ejemplo, cantidad de animales de una especie determina-
da, indocumentados, estadísticamente se considera infinita cuando la
población está conformada por más de cien mil elementos” (Ramírez,
2007 p. 78).
Fórmulas para calcular el tamaño de la muestra
Cuando la población es infinita:
Donde:
n= tamaño de la muestra
Z= nivel de confianza seleccionado por el investigador (es una cons-
tante que para 99% equivale a 2,58)
p= probabilidad de éxito (se puede trabajar con 0,50)
q = probabilidad de fracaso (se puede trabajar con 0,50)
e = error máximo de estimación (se recomienda trabajar con un mí-
nimo de 3% y un máximo de 15%
Cuando la población es finita:
Donde:
n= tamaño de la muestra
N= población
e= error de estimación
Tipos de muestreo
En la literatura metodológica actual resulta común encontrar clasifi-
cados los muestreos en dos grupos, a saber: muestreo probabilístico
y muestreo no probabilístico.
Muestreo probabilístico: Es un tipo de muestreo en donde la pobla-
ción tiene la misma probabilidad de ser seleccionada en la muestra.
Pero ¿qué es la probabilidad?. Es la posibilidad que tiene cada indivi-
duo que conforma la población de ser parte de la muestra.
En el muestreo probabilístico existen varios tipos de muestreo, a sa-
ber:
Azar simple o muestreo aleatorio simple:
Es un método para seleccionar la muestra que consiste en seleccio-
nar de forma individual la muestra mediante un proceso aleatorio

en donde todas las unidades tienen posibilidad de ser seleccionadas.
Ejemplo:
En un estudio de rendimiento académico, se tiene una población de
100 estudiantes, para efectuar el muestreo se le asigna un número a
cada estudiante, luego se colocan los números en papeles, se colocan
en algún recipiente y se extraen los papeles que conformen el número
de la muestra.
Muestreo sistemático:
“Es el tipo de muestreo en el cual se seleccionan las unidades de estu-
dio aplicando un intervalo de selección, de tal modo que después de
que suceda cada intervalo, se van incluyendo unidades en la mues-
tra” (Münch y Ángeles, 2007, p. 109).
Ejemplo:
Se desea realizar un estudio en una institución académica cuya po-
blación total es de 3000 personas en total y se requiere de una mues-
tra sistemática de 200 personas.
Para determinar el intervalo I se divide el tamaño de la población
(N) entre el trabajo de la muestra (n)
I= N/n
En el ejemplo anterior sustituimos los valores de la fórmula y tene-
mos:
I= 3000/200= 15
Se recurre a la tabla de los números aleatorios y cada 15 números se
van seleccionado las unidades que conformarán la muestra.
Muestreo estratificado:
Es un tipo de muestro en donde se seleccionan las muestras de forma
simple cuando la población de estudio está claramente diferenciada
en estratos o grupos que son fácilmente identificables. Los estratos

constituyen una parte de la población, es decir, que cada unidad de
muestreo pertenece a uno sólo de los estratos, su unión constituye
toda la población.
Ejemplo: en una institución educativa cuya población es de 250 per-
sonas se toma una muestra de cada estrato.
Personal que labora en la institución educativa.
Tipo de trabajadores Número
Docentes 150
Administrativos 50
Obreros 50
Total 250
Si el tamaño de la muestra previamente seleccionado fue de 60, en-

tonces se debe distribuir esa cantidad en partes iguales.
TIPO DE
NÚMERO MUESTRA %
TRABAJADORES
Docentes 150 20 13,33
Administrativos 50 20 40
Obreros 50 20 40
TOTAL 250 60
En el ejemplo anterior podemos observar que no existe una represen-

tación uniforme de la muestra de acuerdo al tamaño de cada estrato
lo que obviamente afecta significativamente la representatividad de
la muestra, a este tipo de muestreo se le denomina muestreo estratifi-
cado con afijación no proporcional.
Otra forma de realizar el muestreo estratificado es asignarle una pro-

porción fija de la muestra a cada uno de los estratos, veamos esto
siguiendo el ejemplo anterior.
Si la población de la escuela es de 250 y se seleccionó una muestra de
60 trabajadores podemos ver qué porcentaje de la población repre-
senta la muestra:
250 100%
60 X
(60 X 100 / 250) = X = 24 %
El 24% equivale al porcentaje que representa la muestra del total de
la población de la institución educativa, en este sentido, se utiliza este
mismo porcentaje dentro de la población de cada estrato con el fin de
representar de manera uniforme la muestra.
Tipo de Trabajadores Número 24% Muestra
Docentes 150 36 36
Administrativos 50 12 12
Obreros 50 12 12
Total 250 60
En función de lo demostrado se aprecia que la muestra es proporcio-

nal en todos los estratos de la población, a este tipo de muestreo se le
denomina muestreo estratificado con afijación proporcional.
Muestreo no probabilístico:
Constituye una de las modalidades de muestreo más utilizada en di-
versos campos del saber, entre los que se destacan la investigación
de mercados, algunos estudios médicos, estudios de opinión, entre
otros. Entre ellos tenemos:
Muestreo de conveniencia, casual o fortuita:
Este tipo de muestreo es muy común, ya que el investigador incluye
muestras de acuerdo con su conveniencia, pueden ser casuales, como

por ejemplo: un fabricante de quesos introduce un nuevo producto
lácteo en una cadena de supermercados, por lo cual cualquier tipo
de persona que se encuentra dentro del establecimiento se acerca a
degustar el producto, la información recabada puede servir de in-
formación para mejorar el producto, su presentación, la calidad del
mismo, entre otros aspectos. En este renglón también se consideran
las personas que participan como sujetos voluntarios en las inves-
tigaciones, por ejemplo, las personas que tienen una enfermedad y
se ofrecen voluntariamente en la prueba experimental de un nuevo
medicamento. En Venezuela tenemos el caso del proyecto de investi-
gación del tratamiento contra el cáncer que promociona el Dr. Jacinto
Convit.
Muestreo dirigido de forma experto u opinático:
En este tipo de muestreo, el investigador, de acuerdo con los obje-
tivos planteados en el estudio, selecciona de forma intencional a un
grupo de individuos que, atendiendo a su experiencia o destreza en
un área o campo de estudio dado, cumplan con un conjunto de carac-
terísticas específicas.
Ejemplo:
Si se desea realizar un estudio sobre calidad educativa, el investiga-
dor coloca los requisitos que desea que las personas cumplan, po-
drían ser: tener más de 20 años de experiencia en el campo educativo,
título de postgrado en el área educativa, haber tenido cargos directi-
vos.
Técnicas e instrumentos de recolección de datos
El hombre en su afán de conocer y de indagar sobre todo lo que tras-
curre a su alrededor se ha valido de sus sentidos para la compren-
sión de los fenómenos sociales que ocurren en su entorno, una de
las herramientas que ha utilizado ha sido la observación de todo lo
que ocurre a su alrededor, de esa observación surgió una serie de
interrogantes que el hombre se ha planteado a lo largo de los siglos
y empezó a emplear las preguntas o interrogantes como una forma
de indagación sobre los fenómenos y, por último, partiendo del de-
sarrollo del pensamiento racional, ha propiciado el diálogo o la con-

versación para saber cómo piensa el otro. En esa constante búsqueda
ha desarrollado un conjunto de técnicas que le han permitido refinar
sus sentidos con el fin de captar de forma objetiva la esencia de las
situaciones problemáticas de su entorno.
Diariamente, es común escuchar en cualquier medio de comunicación
la palabra técnica, por ejemplo: el jugador debe mejorar la técnica de
bateo, los cirujanos crearon una nueva técnica, las nuevas técnicas de
estudio, entre otros. En la investigación científica es necesario recurrir
a un conjunto de técnicas para abordar los fenómenos sociales pero,
¿qué es una técnica?, una técnica es un conjunto de procedimientos
que se utilizan para la realización de una actividad; en el caso de la
investigación científica existe un conjunto de técnicas que se explican
a continuación:
Técnicas de investigación
La observación: Es considerada la técnica de investigación más an-
tigua y, a su vez, la más vigente por su amplia utilidad, la misma
consiste en la indagación de un fenómeno o hecho específico a través
del uso de los sentidos (fundamentalmente la vista y la audición) con
el fin de captar hechos y realidades sobre diversos eventos sociales.
A lo largo de los siglos el hombre la ha podido perfeccionar como téc-
nica de investigación, a continuación presentaremos una clasificación
que según nuestro juicio es la más completa sobre esta técnica:
Cuadro 20. La observación

Observación libre
1. Según el número
de observadores Observación estructurada
2. Según el lugar donde
se realiza Según los No participante, Participante
medios utilizados
3. Según el papel
Individual, colectiva
del observador
4. Según el lugar donde Situaciones reales
se realiza
Laboratorio
Según los medios utilizados

Observación libre: Es considerada como el punto de partida de cual-
quier investigación, la observación libre o inestructurada consiste en
la inmersión en el campo de estudio con el fin de captar los fenóme-
nos de estudio, sin guiones preestablecidos, es decir, sin buscar algo
específico para observar.
Observación estructurada: A diferencia de la observación libre, en
este tipo de observación el investigador se acerca al campo de estudio
con instrumentos de observación como plantillas, hojas de observa-
ción, entre otros, es decir, se lleva previamente analizados los fenó-
menos que se aspira observar.
Según el papel del observador
Observación participante: Es el tipo de observación que se desarrolla
cuando el investigador participa directamente en los roles del lugar o
comunidad en donde se incorpora, este tipo de observación es clásico
en la antropología, ejemplo de ello es el estudio del antropólogo Bro-
nislaw Malinosky (1968) quien en su obra Los Argonautas del Pacífico
Occidental convivió durante dos años en una comunidad indígena y
a través de este estudio desarrolló la observación de las formas de
vida de la comunidad formando participación activa de la misma. Al
mismo se le reconoce como el padre de la observación participante.
Observación no participante: Es el tipo de observación en la que el
observador se mantiene a distancia del grupo o fenómeno observado,
su función únicamente es captar la situación sin involucrarse en ella.
Según el número de observadores
Observación individual: Es la observación realizada por un sólo ob-
servador, en la que se procura captar un fenómeno determinado.
Observación grupal o colectiva: es una observación realizada entre
dos o más personas, muy utilizada en estudios antropológicos en los
que se conforman equipos de investigación para incorporarse en al-
guna etnia en particular, en el caso de la investigación cualitativa es
común utilizar la observación grupal con el fin de promover la trian-
gulación de investigadores para validar el estudio.
Según el lugar donde se realiza

Situaciones reales: Es cuando el observador ó investigador capta un
fenómeno o hecho social directamente en su contexto, sin manipular
ninguna situación particular.
Observación de laboratorio: También conocida como observación
artificial, este tipo de observación se da cuando se observa un hecho
planificado en un sitio con condiciones creadas intencionalmente,
ejemplo de ello tenemos los experimentos del psicólogo social Alfred
Bandura sobre la agresividad en los niños luego de colocarlos frente
a un video infantil que trasmitía violencia.
Los instrumentos utilizados por la técnica de observación son:
Guía de observación:
Es un instrumento de recolección de información que utiliza el obser-
vador ó investigador para registrar los datos que observa. Su función
principal es poder registrar lo apreciado al momento en que ocurre.
Ejemplo:
Caso observado: clase de

atención al publico Guía de observación sobre el desempeño de
un aprendiz de secretariado.
Lugar: aula de clases
Hora de inicio:_____ Hora de cierre_____
Observador:
Fecha de observación:_______
Aspectos a observar:Aspecto personal y vestuario del

estudiante:___________________________________________________________
Forma de saludo y atención al cliente:________________________________
_____________________________________________________________________
Reacción ante las preguntas del

cliente:_____________________________________________________________
Notas adicionales del

observador:____________________________________
Nota. Elaboración propia

Lista de cotejo: Es un instrumento consistente en una lista de aspec-

tos a valorar en una situación determinada. Permite registrar si una
situación está presente o ausente.
Lista de cotejo
Datos de lo observado:______________________Observador:________________
Fenómeno a observar:__________________________________________________
Instrucciones:_________________________________________________________
Aspecto a evaluar: Lo logra No lo logra
Registro anecdótico: es un instrumento de recolección de informa-

ción en donde el investigador toma nota detallada de un fenómeno
social específico, se recomienda que el mismo describa con detalle el
lugar, la hora y la secuencia de los hechos de ser necesario.
Registro anecdótico
Datos de lo observado:___________________Observador:__________________
Contexto: (se describe con detalle el lugar de estudio)
Descripción: (se narra el acontecimiento observado)
Comentarios: (alguna nota que el investigador quiera agregar sobre el evento.

Escala de estimación: es un instrumento que pretende identificar la

frecuencia o intensidad de la conducta a observar, o niveles de acep-
tación, que reflejen las preferencias del observado frente algún indi-
cador mediante una escala que puede ser de categorías, frecuencias,
numérica o descriptiva (Hidalgo, 2005, p. 68).
Escala de estimación
Competencia a observar: XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX

XXXXXXXXXXXX
Instrucciones: XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX
XXXXXXXXXXXX
Aspecto a observar 0 1 2 3 4 5
Ortografía
Redacción
Presentación
Puntuación
Observaciones
Técnica de encuesta:
La encuesta es una técnica de investigación social basada funda-

mentalmente en la capacidad del ser humano de interrogar, inda-
gar y preguntar sobre determinado hecho o fenómeno. Según (Cor-
betta, 2007 y Gallardo y Moreno, 1999) el origen de la encuesta se
remonta al siglo XVIII en Francia en donde se realizaron encuestas
para hacer un sondeo sobre asuntos políticos, por otra parte en 1880
el filósofo alemán Carlos Marx envió 25.000 copias de cuestionarios
a los lectores de una revista con preguntas abiertas sobre sus condi-
ciones de vida.
Hoy en día la encuesta es una técnica muy utilizada por economis-

tas, politólogos, psicólogos sociales, entre otros, ya que a través de la
misma se pueden realizar sondeos electorales, estudios de opinión,
estudios de mercado y censos, estos últimos permiten planificar las
políticas públicas de los países. En este sentido la encuesta en la época
moderna es entendida como una técnica de interrogación/indagación
haciendo uso de un cuestionario con el fin de recabar información
sobre un tema en específico.
Instrumentos de recolección de la información utilizados por la en-

cuesta:
El cuestionario:
“la palabra cuestionario proviene del latín quaestionarius, que signi-

fica lista de cuestiones para cualquier fin” (Ruiz, 2002, p. 191) en este
sentido y en opinión de García (2008), “el cuestionario es un sistema
de preguntas racionales, ordenadas en forma coherente, tanto desde
el punto de vista, lógico como psicológico, expresadas en un lenguaje
sencillo que generalmente responde por escrito la persona interroga-
da” (p. 29).
En la actualidad el cuestionario es un instrumento de recolección de

información muy difundido en los diversos estudios sociales, el mis-
mo puede presentarse en forma física (papel y tinta) y recientemente
en versión digital a través de las diversas páginas Web que realizan
estudios haciendo uso de ella.
Tipos de cuestionarios:
Para (Ruiz, 2002 y Arias, 2006 y García, 2008) los cuestionarios de

investigación se clasifican:
De acuerdo con el tipo de pregunta:
Cuestionarios de preguntas cerradas: Son aquellos instrumentos en

donde se formulan preguntas cuya libertad de respuesta está limita-
da (cerrada) a las opciones establecidas en el cuestionario.
Cuestionarios con preguntas abiertas: Son aquellos cuestionarios en

donde se realizan preguntas abiertas, es decir, el encuestado tiene la
posibilidad de responder de acuerdo con su percepción sobre el fe-
nómeno de estudio.
Cuestionario mixto: Es aquel instrumento compuesto de preguntas

cerradas y abiertas, inclusive es posible encontrar en este instrumen-
to la combinación de ambas que da origen a las preguntas mixtas.
De acuerdo con la aplicación del cuestionario
Aplicado por el mismo encuestado: En esta modalidad el encuesta-

dor entrega directamente el cuestionario al encuestado y el mismo lo
responde en un tiempo prudencial establecido previamente por el in-
vestigador ó encuestador. En esta modalidad hay dos formas, a saber:
Entrega directa: El encuestador entrega el cuestionario al sujeto en-

cuestado para que lo llene y luego lo devuelva.
Vía correo y/o otras vías de envío: el encuestador envía el cuestiona-

rio por algún medio de envío (correo electrónico, encomienda, entre
otros) para que el encuestado lo responda y luego lo devuelva.
Aplicados por un encuestador: En esta modalidad de aplicación, el

encuestador ó investigador es quien formula las preguntas y toma
nota de las respuestas, el encuestador puede aclarar todas las dudas
en caso de que se presenten y dar información adicional de ser nece-
sario. Esta modalidad se puede desarrollar en forma personal, cara a
cara, que es la más utilizada, por ejemplo, en los censos de población
y vivienda, y en forma telefónica, muy común en estudios electorales
y de mercado.
Partes de un cuestionario
Encabezado: En este apartado debe aparecer la identificación del or-

ganismo, institución o persona que investiga, así como algún dato
para poderse comunicar con el encuestado en caso de ser necesario.
Ejemplo:
UNIVERSIDAD FERMÍN TORO

VICE-RECTORADO ACADÉMICO
DECANATO DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN SUPERIOR MENCIÓN
DOCENCIA UNIVERSITARIA
Contacto: 0274-266xxxx o email: rosariomiguel@hotmail.com
Título: Indica de forma clara la temática abordada en el estudio a

realizar; se puede destacar en negritas o subrayado; permite que el
encuestado conozca la finalidad del estudio.
Ejemplo:
Habilidades de documentación en fuentes digitales que poseen los
estudiantes investigadores de la xxxxx
Presentación: aquí se debe realizar una breve descripción sobre el
ámbito de la investigación y su importancia, así como la finalidad del
estudio.
Reciba un cordial y afectuoso saludo, el presente instrumento inves-
tigación tiene como objetivo recabar datos relacionados con Las ha-
bilidades de documentación en fuentes digitales que poseen los
estudiantes investigadores de la xxxx Por estas razones se requiere
de su valiosa colaboración respondiendo cada una de las alternati-
vas que se le presentan. Los resultados del presente estudio servirán
de soporte para la realización de un programa de documentación
en fuentes digitales que redundará en beneficio del colectivo estu-
diantil.
Instrucciones: Aquí se indican los pasos que se deben seguir para la
culminación exitosa del cuestionario. Existen tres tipos de instruccio-
nes, a saber: a) para el encuestador; b) generales para el encuestado;
c) específicas para el encuestado.
Instrucciones para el encuestador: Generalmente las instrucciones

para el encuestador se realizan bajo un programa de capacitación di-
rigido a encuestadores, en donde se selecciona el personal, se capaci-
ta y adiestra sobre los elementos involucrados para la exitosa aplica-
ción del cuestionario.
Instrucciones generales para el encuestado: se describe de forma
clara y precisa la forma correcta en que el encuestado debe responder
las preguntas del cuestionario haciendo aclaratorias en caso de ser
necesario.
Ejemplo:
Lea cuidadosamente cada una de las preguntas presentadas en el
instrumento. Señale con la letra X la respuesta que considere y ex-
plique en algunos de los casos de ser requerido. El instrumento es
de carácter anónimo y sólo para fines de la investigación. Sí tiene
alguna duda consulte al encuestador.
Instrucciones específicas para el encuestado: son explicaciones pun-
tuales relacionadas con algún tipo de pregunta que su respuesta así
lo requiera. Estas indicaciones se exponen a lo largo del instrumento.
Ejemplo:
Cuando accedes a internet para qué tipo de actividad consultas infor-
mación: (marque con una x cada opción en la columna de la izquier-
da, y con un número en la columna de la derecha)
Estudio___ Veces por semana____
Entretenimiento___ Veces por semana____
Preguntas: En esta parte se pueden apreciar dos aspectos, a saber: las
preguntas de identificación del encuestado (socio demográficas) y las
preguntas relativas a la investigación que constituyen el cuerpo del
cuestionario.
Cierre: Al finalizar el cuestionario, es necesario colocar unas cortas
palabras expresando agradecimiento por haber participado en la in-
vestigación. Se sugiere colocarlo en negritas con el fin de resaltar la
información.
Cuadro 21. Fases para la elaboración del cuestionario:
Formulación de objetivos Operacionalización Elaboración de

de la variable(s) las preguntas
Aplicación del Cálculo de Validación del

Prueba piloto
instrumento confiabilidad instrumento
Tipos de preguntas del cuestionario:

Para la recolección de la información a través del cuestionario es ne-
cesario precisar algunas consideraciones básicas fundamentales que
se deben tener en cuenta a la hora de elaborar las preguntas que con-
ducen a recabar la información que se desea saber, para ello es nece-
sario revisar aspectos señalados en la literatura metodológica.
Las preguntas de los cuestionarios se pueden clasificar de la siguiente
forma:
• Según la libertad de respuesta
• Según el contenido
• Según la temática
Según la libertad de respuesta: En esta clasificación se presentan las
preguntas que se organizan según el grado de limitación presente en
las respuestas que emite el encuestado.
Preguntas cerradas: Son aquellas preguntas en donde se restringe la
libertad de respuesta sólo a las opciones pre-establecidas por el in-
vestigador, en este caso el encuestado sólo tiene la opción de escoger
únicamente las respuestas que se presentan.
Ejemplo:
¡Muchas gracias por su colaboración!

¿Cuál es su área de formación académica en el pregrado?

Ingeniería__ Administración _____Educación ___Ciencias Básicas__
Preguntas abiertas: Son aquellas preguntas en donde se da libertad
plena al encuestado de responder la pregunta que se le realiza según
su punto de vista, generalmente este tipo de pregunta se utiliza cuan-
do se busca profundizar en algún tipo de tópico o tema en cuestión.
¿Cuál es su opinión sobre la actual gestión en la empresa?
Preguntas mixtas: En este tipo de pregunta, al igual que las preguntas
cerradas se restringe la libertad de respuesta a un grupo preestableci-
do de opciones, sin embargo, se coloca como alternativa de respuesta
la opción otros______ para dar una opción adicional al encuestado de
expresar su respuesta en caso de no verse reflejada en las opciones de
respuesta.
Ejemplo:
Cuándo buscas información académica prefieres acceder a (Marque con una
x la respuesta de su preferencia)
Biblioteca: _________ Internet: __________ Otros: ___________
Preguntas de abanico: Son aquellas preguntas en donde el encues-
tado puede seleccionar más de una opción en la respuesta de la pre-
gunta.
Ejemplo:
Cuando acudes a la biblioteca lo haces para: (marque más de una
opción si lo considera necesario).
Buscar libros_____ reunirme en grupo_____ estudiar_______
conectarme a internet______
Según el contenido:
En opinión de García (2008) las preguntas de contenido pueden cla-
sificarse en:
Preguntas sobre hechos: Son preguntas relacionadas con situaciones

reales del entorno o del propio encuestado, es decir, tienen que ver
con el tipo de vivienda, algún tipo de costumbre, sobre ingresos eco-
nómicos, condición de empleo, entre otros. Este tipo de preguntas
no generan amenazas en el encuestado y por ello se espera amplia
sinceridad en las respuestas de la misma.
Ejemplo:
La vivienda que habita actualmente es:
Propia____ Alquilada_____ De un familiar______ Otros_______
Preguntas sobre opinión: son aquellas preguntas en la que se le soli-
cita al encuestado su apreciación sobre un fenómeno o determinado
hecho, tiene que ver con el pensamiento del individuo, por tanto, la
respuesta que emite el encuestado puede verse un tanto sesgada de-
pendiendo del tipo de asunto que trate la misma, en el caso de temas
políticos, puede existir falta de sinceridad si el encuestado se siente
amenazado.
Ejemplo:
¿Qué opina usted sobre la actuación policial en la comunidad xxxx?
Preguntas de creencias: Están vinculadas con la consideración que
poseen los encuestados sobre algún hecho o fenómeno en particular.
Ejemplo:
La alcaldía es corrupta
Verdadero_______ Falso__________
Preguntas tipo test: Son aquellas altamente estandarizadas, y buscan
conocer algún aspecto que los encuestados no responderían abierta-
mente.
Ejemplo: Si se desea conocer si el encuestado es alcohólico no se pre-
gunta directamente, “¿es usted alcohólico?” Sino que se utilizan in-
dicadores para poder acercarse a esta pregunta: ¿consume usted al-
cohol? ¿Cuántas veces a la semana consume alcohol? ¿Cuántas copas
acostumbra a tomar en una noche habitual?
Preguntas sobre intención: Son preguntas que están relacionadas con

lo que las personas harían en un momento determinado. Son pregun-
tas sobre hechos que los sujetos no han experimentado.
Ejemplo: Si estuvieras en frente del personaje famoso que admiras
¿qué le dirías?
Preguntas sobre acción: están relacionadas con lo que las personas
realizan cotidianamente. Pueden ser hábitos personales o costum-
bres, entre otros.
Ejemplo:
¿Qué tipo de comida consume los fines de semana?
Preguntas de estimación: Son aquellas preguntas que buscan conocer
el grado de intensidad sobre un hecho o fenómeno. Particularmente
son opiniones y actitudes. Son el tipo de preguntas en las que se pre-
senta un tipo de alternativa de acuerdo con el grado de intensidad.
Ejemplo:
¿La comida expendida en el restaurant le parece?
Muy buena_____ Buena _____ Regular_____ Mala_____ Muy
mala_______
Preguntas según la temática
Socio demográficas
Son preguntas que permiten identificar las características sociales de
la población. Ejemplo: edad, sexo, estado civil, grado de instrucción,
ingresos económicos, entre otras.
Sobre hábitos de consumo:
Permiten obtener información para fines comerciales, muy comunes
en estudios de mercado, para impulsar nuevos productos.
Preguntas sobre aspectos políticos:
Generalmente este tipo de preguntas se efectúan en estudios políti-
cos, de opinión electoral, se consideran un asunto delicado para la
población, y generalmente son organizaciones o empresas encuesta-

doras especializadas en temas políticos quienes realizan este tipo de
estudio.
Preguntas sobre sexualidad:
Son preguntas muy delicadas, ya que conciernen a temas de asunto
privado de las personas, para muchos resulta incómodo abordarlas,
por lo cual se sugiere dejar en manos de especialistas este tipo de
estudios.
Otra modalidad de preguntas
Batería de preguntas Corbetta (2007)
La batería de preguntas es una modalidad que surge cuando en una
investigación se tiene una misma pregunta introductoria y las mis-
mas alternativas de respuesta.
Para mayor comprensión veamos un ejemplo:
En una investigación sobre hábitos de documentación en fuentes
digitales se formuló la siguiente pregunta:
Para la búsqueda de información existen algunas estrategias, señale cuáles
conoce y utiliza: (marque con una x la respuesta en cada columna de
acuerdo a su opinión)
Conoce Utiliza
Estrategias de búsqueda
Sí No Sí No
Uso de operadores de boole (AND OR NOT)
Uso de comillas (“”)
Truncamiento de palabras ( Comput*)
Uso de paréntesis ( )
Como podemos observar en el ejemplo, se podría haber formulado

cada estrategia de búsqueda como una pregunta individual, sin em-
bargo, como lo que se desea saber es cuáles conocen y utilizan, se
agruparon en la forma en que se presentan. A esto se le denomina
batería de preguntas.
Para Corbetta (2007) las baterías de preguntas tienen como objetivo:
a. Ahorrar espacio en el cuestionario y tiempo en la entrevista
mediante la condensación de varias preguntas en una única
formulación.
b. Facilitar la comprensión del mecanismo de respuesta (una
vez entendido en la primera pregunta, queda entendido
para todas las demás).
c. Aumentar la validez de la respuesta, dado que al respon-
der cada pregunta, el entrevistado tiene en cuenta implíci-
tamente las respuestas que ha dado a otras preguntas de la
batería.
d. Permitir al investigador, en la fase de análisis de los datos,
crear índices sintéticos que resuman en un único resultado
las respuestas dadas a las distintas preguntas de la batería.
(p. 175)
Lenguaje, orden y extensión de las preguntas en el cuestionario:
El lenguaje del cuestionario debe ser sencillo y asequible a todos los
encuestados, esto obedece a una razón particular, y es el hecho de
facilitar la comprensión de lo que se desea preguntar, por tanto, las
preguntas formuladas deberán estar presentadas en forma clara y
sin ambigüedades, y no tener dificultades de interpretación. Por otra
parte, la extensión del cuestionario no es precisa, es decir, debe tener
el número de preguntas que cubran completamente lo que se desea
saber en el estudio, sin embargo, se recomiendan cuestionarios no
muy extensos, ya que pueden causar fatiga en los encuestados, para
ello se sugiere medir el tiempo cuando se realice la prueba piloto,
aquí se podrá apreciar el tiempo promedio que tarda un sujeto en
llenar un cuestionario.
Prueba piloto:
Una vez elaborado el cuestionario y validado por los expertos se reco-
mienda efectuar la valoración del instrumento a través de una prueba
piloto. Esta prueba consiste en aplicar el instrumento a una población
con características similares a la población que participará en el de-
sarrollo del estudio (pero que no forma parte de la muestra). Para
la prueba piloto se recomienda un número estimado entre 20 y 30
personas y la intención del mismo es verificar los siguientes aspectos:
1. Verificar si el lenguaje del instrumento presenta inconsis-
tencias. Para ello el encuestador debe preguntar, una vez
culminado el mismo, cuál pregunta presenta confusión para
responderla o qué aspecto no queda claro en el instrumento.
2. Cuantificar el tiempo de aplicación del instrumento desde el
primero que culmina hasta el último individuo, esto permi-
te tener una visión del tiempo que tarda un individuo pro-
medio en responder el mismo.
Los aspectos anteriormente mencionados le permiten al investigador
ó encuestador mejorar los aspectos en los cuales se tenga duda, para
que posteriormente se proceda a calcular la confiabilidad del instru-
mento.
Validez del instrumento:
La validez indica el grado en el que un instrumento mide realmente
lo que quiere medir (Bohrntedf, 1970 citado en Summners). En este
sentido, si se desea realizar un instrumento para medir clima organi-
zacional, debería medir este concepto y no otro.
Validez de contenido: “Implica juicios de valor por parte de exper-
tos, entre otros criterios, acerca de la pertinencia y relevancia del
contenido de cada uno de los ítems del instrumento, en relación con
lo que se pretende medir”. (Hernández, 2012, p. 89). La validez de
contenido en ciencias sociales es un aspecto en el que se debe tener
mucho cuidado, debido a que en esta área del conocimiento los cons-
tructos o conceptos que se desean operacionalizar tienen en muchos
casos múltiples definiciones, en este sentido, se sugiere realizar una
exhaustiva revisión de literatura con el fin de abarcar de la forma más

completa posible su definición.
Para determinar la validez de contenido tradicionalmente se acude a
la clásica valoración mediante el juicio de expertos. El juicio de ex-
pertos es entendido como la revisión que se le realiza al instrumento
por un grupo de especialistas, pueden ser tres, cinco o siete, siempre
números impares evitando la coincidencia por pares lo que dificulta
la decisión final, con el fin de verificar si el instrumento mide real-
mente lo que pretende medir. Para esta actividad generalmente se
les asigna a los evaluadores una planilla en donde se valora de forma
cualitativa el instrumento de medición.
Sin embargo, en la actualidad la validación mediante el juicio de ex-
pertos ha sido desarrollada mediante un coeficiente de validación de
contenidos (CVC) propuesto por el Dr. Rafael Hernández Nieto, para
quien desee profundizar recomendamos ampliamente su trabajo Ins-
trumentos de Recolección de Datos en cCencias Sociales y Ciencias Biomédi-
cas, reseñado en las referencias.
Validez de construcción o constructo:
Es aquella validez que se obtiene mediante el análisis factorial de
componentes principales, el cual utiliza el coeficiente de correlación
de Pearson en función de las varianzas y covarianzas, para determi-
nar las estructuras de las diferentes dimensiones o factores de la va-
riable subyacente que se está midiendo, y establecer su relación con
la estructura teórico conceptual del constructo o construcción teórica
sobre la cual se está construyendo.(Hernández, 2012)
Confiabilidad:
La confiabilidad de un instrumento de medición puede ser entendi-
da como la exactitud con la que mide el concepto o constructo para
el cual fue diseñado. Magnusson (1969) nos da un ejemplo claro de
ello: si se mide varias veces una distancia con una cinta metálica se
obtendrán resultados casi idénticos sin importar qué persona realice
la medición, pero si se realiza la medición con una cinta elástica y la
misma es realizada por varias personas no dará los mismos resulta-
dos, sino una distribución de valores con una cantidad de dispersión.
Tipos de confiabilidad: La literatura metodológica (Magnusson,

1969; Navarro, 2009; Palella y Martins, 2010; Ruiz, 2002; Silva, 2009)
refleja un conjunto de formas para calcular la confiabilidad de un ins-
trumento las cuales se describirán a continuación:
Técnica de reaplicación de pruebas: también conocida como test-
retest, es una forma de confiabilidad que requiere de la aplicación
de un instrumento dos veces a un mismo grupo de personas, tratan-
do en lo posible que el período de tiempo entre la aplicación de una
prueba y otra no sea mayor a tres meses, debido a que se considera
que un período mayor podría afectar los resultados de la misma. Hay
que tomar en cuenta que este tipo de prueba se puede ver afectada
por fatiga de los individuos, alguna enfermedad o situación emocio-
nal que pueden repercutir en las variaciones de las respuestas.
Para el cálculo de la confiabilidad basado en este tipo de prueba se
utiliza el coeficiente de correlación de Pearson:
Para ello se presentarán los resultados en la tabla que se presenta a
continuación:
Número de 1era aplicación 2da aplicación X.Y

sujetos
(n) X X2 Y Y2
n ∑X ∑X2 ∑Y ∑Y2 ∑X.Y
Luego de tabulados los datos se utiliza la siguiente fórmula:

Donde:
r: Coeficiente de correlación entre los dos puntajes de los instru-
mentos.
n: Número de individuos.
X: Valores obtenidos en la primera aplicación del instrumento.
Y: Valores obtenidos en la segunda aplicación del instrumento.
∑X: Sumatoria de los valores de X obtenidos en la primera aplica-
ción del instrumento.
∑Y: Sumatoria de los valores obtenidos en la primera aplicación
del instrumento.
∑X2: Sumatoria de los valores de X obtenidos en la primera aplica-
ción de los instrumentos elevados al cuadrado.
∑Y2: Sumatoria de los valores de Y obtenidos en la primera aplica-
ción del instrumento elevados al cuadrado.
∑X.Y: suma total de los resultados obtenidos al multiplicar por cada
uno el valor de X por el valor de Y en cada individuo.
El resultado obtenido de la aplicación de esta fórmula oscila entre los
siguientes valores:
Nota: Tomado de diseño de instrumentos de investigación educativa
Ruiz, (2002, p. 70).
Por lo cual, si el resultado obtenido es menor a 0,75 el instrumento
debe ser revisado con el fin de poder aumentar la confiabilidad del
mismo. En opinión de Ruiz (2002) un instrumento con 10 ítems o me-
nos tiene tendencia de confiabilidad baja, y un instrumento con 30
ítems o más aumenta la probabilidad de incrementar la confiabilidad.
Otra rango de referencia para tabular la confiabilidad la presenta
Hernández y otros (2010) para estos autores una correlación de 0,25
indica baja confiabilidad; si el resultado es 0,50 la confiabilidad es me-
dia o regular. En cambio si supera el 0,75 es aceptable y si es mayor a
0,90 es elevada para tomar muy en cuenta. (p.439)
Confiabilidad de versiones equivalentes: también conocidos como

test paralelos, en esta técnica de confiabilidad se diseñan dos ins-
trumentos tratando en la medida de lo posible de cubrir todas las
condiciones de similitud, como tener el mismo número de ítems y
contenido, el mismo formato, los mismos ejemplos, las instrucciones,
entre otros. Se aplican con un intervalo de tiempo entre uno y otro y
luego se correlacionan los resultados entre ambos.
Coeficiente alfa de Crombach: Es un coeficiente que permite medir
la consistencia interna de una prueba, la misma es entendida como,
“el tipo de fiabilidad de la prueba en la que la homogeneidad de los
elementos de un instrumento se evalúan después de la aplicación del
instrumento”(Mc Millan y Schumacher, 2008, p. 614). En este sentido,
la fórmula más común para calcular el coeficiente de confiabilidad es
el denominado alfa de Crombach.
Donde:
Rn: Coeficiente alfa de Crombach
k: Número de ítems de un instrumento
∑Si2: Sumatoria de la varianza de los puntos obtenidos en cada ítem
St2: Varianza de los puntos totales del instrumento
El coeficiente de confiabilidad alfa de Crombach se aplica con los
resultados de la prueba piloto, esto con el objeto de usar un instru-
mento final con la validez y confiabilidad calculada, lo que permite
Rangos Magnitud
0,81 a 1,00 Muy alta
0,61 a 0,80 Alta
0,41 a 0,60 Moderada
0,21 a 0,40 Baja
0,01 a 0,20 Muy baja
realizar una medición sin problemas teniendo en cuenta el rigor y la

objetividad que amerite el caso.
Escalas de actitud en la investigación social
Desde el origen de la cultura occidental el ser humano se ha inte-
resado por examinar las capacidades y comportamientos en general
de los individuos que conforman parte de la sociedad, ejemplo de
ello tenemos el caso del filósofo griego Platón que dos siglos antes
de Cristo (II a.C.) a través de sus famosos diálogos con sus discípu-
los podía examinar las diferencias individuales de los mismos, otro
ejemplo histórico de la época contemporánea lo arrojan las dos gue-
rras mundiales que ha vivido la humanidad; para la primera, en el
período (1914-1918) los países involucrados se vieron en la necesidad
de seleccionar combatientes aptos y capaces para asistir a la guerra,
razón por la cual se diseñaron los primeros test de selección de perso-
nal para el cumplimiento de este objetivo. Cabe destacar que previo
a este acontecimiento, en 1905 el psicólogo francés Alfred Binet había
desarrollado el primer test de inteligencia humana que la literatura
científica reconoce. Previo al inicio de la Segunda Guerra Mundial
(1939-1945) se desarrolló ampliamente el campo de la psicometría,
que es entendida como aquel proceso científico en donde se hace én-
fasis en la medición (cuantificación) de los procesos psicológicos. Es-
tos elementos teóricos aunados al “boom” del desarrollo de la socie-
dad de consumo occidental dieron pie al estudio de actitudes sobre
diferentes hechos sociales mediante el desarrollo de múltiples escalas
de medición conocidas como escalas de actitudes.
Escala de actitud de Rensis Likert
Como su nombre lo indica, fue desarrollada por el profesor Rensis
Likert de la Universidad de Michigan, quien fue un connotado in-
vestigador en el área de opinión pública, el artículo original donde
propone esta escala fue publicado en Archives of Psychology número
140 en 1932.
Para (Likert, 1932 citado en Summers, 1976) el estudio fue basado en
el análisis de actitudes en cinco áreas importantes: relaciones inter-
nacionales, relaciones raciales, conflicto económico, conflicto político
y religión. Partiendo de estos aspectos Likert desarrolló una escala
analizando la actitud de estudiantes universitarios norteamericanos.

Desarrolló una escala cuyas opciones de respuesta serían cinco, a sa-
ber:
(a) Aprobada totalmente, (b) aprobada, (c) en duda, (d) desaprobada,
(e) desaprobada totalmente.
Esta fue la escala que Rensis Likert planteó originalmente en su ar-
tículo.
En la actualidad existen una serie de pasos y recomendaciones para
desarrollar la escala de Likert
Pasos para elaborar una escala de Likert
Comprensión y operacionalización del constructo actitudinal a me-
dir: en primer lugar, se selecciona el concepto al que se le quiere eva-
luar la actitud, por ejemplo, ¿cuál es la actitud hacia el consumo de
drogas en estudiantes universitarios? En este caso el concepto que va
a ser objeto de actitud es: consumo de drogas.
Luego de realizar una buena revisión bibliográfica sobre el tema a
estudiar se procede a operacionalizar tomando en cuenta que las ac-
titudes tienen tres componentes operacionales tal y como lo refleja la
literatura (Blanca, 2001 y Ruiz 2002):
Componente cognoscitivo: Está conformado por las creencias que se
tienen acerca de un objeto.
Componente afectivo: Son las emociones, sentimientos e impresio-
nes en relación con el objeto.
Componente conductual: Serán las acciones que tomaría el indivi-
duo ante la situación objeto de estudio.
Variable Dimensiones Indicadores
Creencias, juicios o prejuicios sobre el

estudiantes universitarios
Cognoscitiva
Consumo de drogas en
consumo de drogas
(Actitud)
Sentimientos de aceptación o rechazo

Afectiva
hacia el consumo de drogas
Conducta específica o expresión verbal

de rechazo acerca del consumo de
Conductual drogas.
Nota: elaboración propia
Se debe distribuir uniformemente el número de ítems por dimensión

en 33,3% aproximadamente para cumplir el 100% de la variable ac-
titud.
1. Paso: redacción de ítems: se debe redactar el mayor número
de ítems por dimensión, se sugiere al menos tener una versión
inicial de 50 a 60 ítems para tratar de que luego de la prueba
piloto y el análisis estadístico discriminatorio quede la versión
definitiva entre 15 y 25 ítems(Blanca,2001).
2. Paso: seleccione el tipo de afirmaciones a utilizar en las cate-
gorías de respuesta:
Ni de
Muy de De En Muy en
acuerdo, ni en
acuerdo acuerdo desacuerdo desacuerdo
desacuerdo
Totalmente De En Totalmente en
Neutral
de acuerdo acuerdo desacuerdo desacuerdo
La Algunas
La mayoría
mayoría veces sí,
Siempre de las veces Nunca
de las algunas veces
no
veces sí no
Completa-
Ni falso, ni Completamente
mente verda- Verdadero Falso
verdadero falso
dero
Nota: Tomado de Hernández, Fernández y Baptista, (2011).

Según estos autores se puede utilizar cualquiera de estas categorías,

tomando en cuenta la que mejor se adapte al tipo de afirmaciones que
conformen el instrumento.
3. Paso: validación por juicio de expertos y prueba piloto:
Una vez culminada la versión preliminar de la escala, se solicita la
validación a través del juicio de expertos con el fin de determinar la
validez de contenido, posteriormente, se somete el instrumento a una
prueba piloto, Ruiz (2002) sugiere que la población para probar la
escala sea de al menos 200 individuos.
Una vez piloteado el instrumento se realiza el análisis discriminato-
rio de cada ítem (para mayor profundidad ver Ruiz, 2002)
Aplicar la escala a la población de estudio.
Ejemplo:
Escala de actitud hacia el aprendizaje de la investigación:
CED EDA IND DAC CDA

Reactivos
1 2 3 4 5
Dedico gran parte de mi tiempo

1 al aprendizaje de los procedi-
mientos del método científico.
Me desagrada asistir al curso de

métodos de investigación; cada
2
vez que puedo me jubilo de esa
clase.
CED: completamente en desacuerdo

EDA: en desacuerdo
IND: indiferente
DAC: de acuerdo
CDA: completamente de acuerdo
Nota: Tomado de Bolívar y Torres, (2005)
Técnica de la entrevista
Cada día es más común escuchar por ejemplo que el abogado se en-
trevistó con su cliente, el médico entrevistó a su paciente, el periodis-
ta realizó la entrevista, el docente entrevistó al alumno, todas estas
situaciones tienen un elemento en común denominado la entrevista.
La entrevista es fundamentalmente un acto humano, que tiene como
eje central un encuentro entre dos personas o más donde se establece
un conversación con propósitos definidos.
Si analizamos los ejemplos anteriores, podemos apreciar que en cada
disciplina o área del saber la entrevista se enfoca a un tema específi-
co, es decir, que cada quien orienta la entrevista hacia un propósito
previamente establecido.
Desde el punto de vista histórico, la entrevista tiene su origen en el
mundo griego en donde Tucídides entrevistó a participantes de las
guerras del Peloponeso para escribir historias acerca de ellas.
Estos hechos pueden considerarse como el origen de las entrevistas
sin embargo, no fue sino cerca del siglo XVIII cuando se realiza “la
primera entrevista periodística como técnica de investigación, la mis-
ma es la mantenida por el líder mormón Brigham Young, en 1859 y
fue publicada en el New York Herald Tribune” (Kvale, 2011, p. 27).
Clasificación de las entrevistas
Existe una variedad de clasificaciones de las entrevistas, sin embargo,
generalmente se agrupan de acuerdo con el grado de estructuración
de la misma:
Entrevista estructurada: También conocida como entrevista estanda-
rizada, es un tipo de entrevista que se realiza estableciendo previa-
mente un conjunto de preguntas (planificadas con anterioridad, por
ejemplo, un cuestionario), con el fin de limitar la misma exclusiva-
mente a los temas establecidos en la investigación.
Entrevista semi-estructurada: En este tipo de entrevista el investi-
gador desarrolla la misma haciendo uso de un guión que le permita
direccionar la entrevista, existe un poco de libertad para que el in-
vestigador genere un clima de flexibilidad en cuanto a la temática,

pero siempre teniendo en cuenta la orientación que aporta el guión
preestablecido.
Entrevista no estructurada: También conocida como entrevista libre,
no se fundamenta en ningún guión ni preguntas previas, sin embar-
go, el investigador al menos de forma mental, debe tener un esquema
que le permita orientar la entrevista y realizar las preguntas perti-
nentes al tema de estudio. Este tipo de entrevistas presentan algún
tipo de uso particular, por ejemplo, en el caso de la psicoterapia las
entrevistas libres permiten explorar el pensamiento del entrevistado
permitiendo que el mismo exprese el tema de lo que se requiere con-
versar.
El instrumento clásico de la entrevista es denominado guión de la
entrevista y el mismo consiste particularmente en una planilla, en
donde el investigador o entrevistador plasma un conjunto de temas
que le permitan direccionar u orientar las secuencias de la entrevista.
Ejemplo de guión de la entrevista:
Guión de la entrevista dirigida a los tesistas

Factores académicos
Disposición de recursos, laboratorio, bibliotecas
Factores personales
Recursos económicos, apoyo familiar, equipos de computación
Partiendo del guion de la entrevista, el investigador o entrevistador

formula las preguntas pertinentes tratando en lo posible de abordar
todos los tópicos establecidos en el mismo.
Otra clasificación de la entrevista la ofrecen Yuni y Urbano (2005)
Según su finalidad, las entrevistas se clasifican en:
Entrevistas clínicas: son aquellas que se realizan fundamentalmente

en ámbitos clínicos, generalmente las efectúan médicos, psicólogos y
psiquiatras a sus pacientes.
Entrevistas organizacionales que se sub-dividen en:
De investigación: Se realizan dentro o fuera de la organización, fábri-
ca o empresa, se utilizan para identificar diversos aspectos de acepta-
ción o rechazo de algunas propuestas.
De selección de personal: Este tipo de entrevista se utiliza mucho en
la selección del talento humano, y la misma en algunas ocasiones es
acompañada de test psicológicos.
Técnicas de procesamientos y análisis de la información
Una vez culminado el proceso de aplicación de los instrumentos y
recolección de información es común que el investigador se pregunte
¿qué debo hacer con toda esta información? Para orientar esta pre-
gunta el investigador debe seguir los siguientes pasos:
1. Revisión y organización de los instrumentos aplicados.
2. Codificación
3. Tabulación
4. Procesamiento estadístico
5. Graficación
6. Interpretación y discusión de los resultados
7. Elaboración de conclusiones
Revisión de los instrumentos aplicados: Este paso, consiste funda-
mentalmente en la verificación de los instrumento/s aplicado/s con
el fin de corroborar que las respuestas estén completas, en caso de
no ser así, el instrumento debe ser descartado, ya que no se puede
atribuir una respuesta arbitraria a la pregunta que haya sido dejada
en blanco.
Codificación: Es un proceso mediante el cual el investigador asigna
un conjunto de símbolos, generalmente letras y/o números, a cada

categoría de respuesta con el fin de organizar la información para
facilitar su procesamiento.
Tabulación: Es una actividad en la que el investigador registra en
tablas la información obtenida del proceso de codificación, todo esto
con el fin de simplificar la información y facilitar su posterior análisis.
Previo a la tabulación, el investigador vacía sus datos codificados en
una hoja denominada hoja de codificación; aquí se agrupan todos los
códigos para luego elaborar las tablas individuales.
Procesamiento de los datos: Una vez codificados y tabulados los da-
tos, se debe decidir qué tipo de análisis se le va a dar a los datos, es
decir, si simplemente se van a describir las frecuencias de las catego-
rías obtenidas o si se requiere de un análisis inferencial a través del
uso de algún coeficiente de correlación específico. Esto generalmente
se establece al principio de la investigación.
Graficación: Casi todos los resultados obtenidos en un estudio pue-
den representarse mediante gráficos, la visualización gráfica, permite
tener un esquema visual que contribuye a la explicación de los re-
sultados obtenidos. Existe una amplia variedad de gráficos, entre los
que se destacan: sectores circulares o gráficos de barras, barras com-
puestas, histogramas, polígonos de frecuencia.
Interpretación y discusión de los resultados: La interpretación es la
acción que realiza el investigador para darle sentido a los datos obte-
nidos, en otras palabras, es asignarle una explicación a ese conjunto
de datos numéricos obtenidos en el desarrollo del estudio. Una vez
interpretados los resultados, se discuten los resultados en función de
la teoría utilizada para sustentar el estudio es decir se contrasta con
lo referido en la literatura, y de ser posible se realizan proyecciones
sobre las implicaciones teórico-prácticas de los resultados obtenidos.
Elaboración de las conclusiones: Las conclusiones se formulan en
función de logro de los objetivos, por cada objetivo específico, desa-
rrollado se redacta una conclusión. Las conclusiones, en pocas pala-
bras, contienen los hallazgos del estudio y su propósito fundamental
es comunicar de forma clara y precisa los aspectos relevantes de la
información obtenida.
Ejemplo ficticio: Se aplicó un instrumento (cuestionario) de cuatro

preguntas cerradas a un total de seis trabajadores de una empresa y
queremos analizar y presentar los datos ¿qué hacemos?:
1. revisar el material para verificar si está completa la informa-
ción en los instrumentos, el instrumento al que le falte una
respuesta debe ser descartado, en este caso, todos fueron
llenados.
Cuestionario 1 Cuestionario 2

¿Cual es la situación encontrada en XXX? ¿Cual es la situación encontrada en XXX?
a. Deterioro ( ) a. Deterioro ( X )
b. Ocupación ( ) b. Ocupación ( )
Tomamos cada cuestionario y le asignamos una codificación a cada

pregunta del mismo con el fin de facilitar su interpretación y análisis,
luego vaciamos estos datos en una hoja de codificación.
Partamos del ejemplo:
¿Cuál es su condición laboral dentro de la empresa XXXXXXXXXX?
Fijo: ____ Contratado:______ Suplente:______
¿Cuantos años de servicio tiene dentro de la empresa XXXXXXX?
De 1 a 5 años ________ de 6 a 10 años _______ de 11 a 20 años _______
En la actualidad cuál es su último grado académico obtenido:
Pregrado______ Especialización______ Maestría______ Doctorado_____
¿Cuál es su condición laboral dentro de la empresa XXXXXXXXXX?

Fijo: ____ Contratado:______ Suplente:______
Codificación: Fijo: (1) Contratado: (2) Suplente: (3)
¿Cuantos años de servicio tiene dentro de la empresa XXXXXXX?

De 1 a 5 años ___ de 6 a 10 años ___ de 11 a 20 años ___
Codificación: De 1 a 5 años: (1) de 6 a 10 años: (2) de 11 a 20 años: (3)
En la actualidad cuál es su último grado académico obtenido:

Pregrado___ Especialización____ Maestría___ Doctorado___
Codificación: Pregrado: (1) Especialización: (2) Maestría: (3) Docto-
rado: (4)
En los últimos períodos ha recibido capacitación en su área de for-

mación:
Sí_______ No______
Codificación: Sí: 1 No: 2

Codificación: A cada categoría de respuesta se le asigna un código
que facilite su vaciado en la planilla de codificación.
Luego se vacía la información en una planilla de codificación, la cual
debe ser elaborada en función de la naturaleza y extensión del instru-
mento, para efectos del presente ejemplo desarrollamos la siguiente:
Pregunta 1
Pregunta 2
Pregunta 3
Pregunta 4
N° sujetos
Sujeto 1 1 1 1 2
Sujeto 2 1 3 1 1
Sujeto 3 2 3 1 1
Sujeto 4 3 3 3 1
Sujeto 5 3 2 4 1
Sujeto 6 2 3 1 1
Totales por código.
Cód. 1 2 1 4 5
Cód. 2 2 1 ---- 1
Cód. 3 2 3 1 ____
Cód. 4 _____
Total de respuestas. 6 6 6 6
Codificación
Una vez codificadas las preguntas, se deben vaciar en la hoja de codi-
ficación con el fin de facilitar la tabulación de las respuestas por cada
pregunta. Si apreciamos la planilla podemos ver que cada columna
representa las respuestas a cada pregunta, y cada fila representa las
respuestas individuales de cada sujeto, este paso se considera benefi-
cioso, ya que contribuye con el investigador en la simplificación de la
información y compilarla en un sólo formato.
2. Luego de vaciar la información se procede a tabular las res-
puestas por cada pregunta elaborada. Basta con seleccionar
los datos de la planilla de codificación y proceder a la tabu-
lación.
¿Cuál es su condición laboral dentro de la empresa XXXXXX?
Cuadro 1.
Condición laboral
Respuesta
Frecuencia %
Fijo 2 33,33
Contratado 2 33,33
Suplente 2 33,33
TOTAL 100%
3. Luego de elaborada la tabla con los datos correspondientes

se procede a elaborar el gráfico.
Gráfico 1
Condiciones Laboral
Fijo Suplente Contratado
33,33 % 33,33 %
33,33 %
4. Partiendo de la representación gráfica, se procede a realizar

la interpretación y análisis por cada pregunta que contenga
el instrumento de investigación.
Nota: Sólo en los Trabajos de Grado, se coloca los gráficos y tablas de
cada una de las preguntas, con su respectiva discusión y explicación
de los resultados, en el caso de la publicación de artículos científicos
el investigador selecciona lo más representativo de la información y
presenta o un gráfico o una tabla según sea el caso.
“Una cita denota la importancia de la información
consultada y reconoce el esfuerzo de los otros.”
Miguel Rosario
E
l avance científico contemporáneo ha requerido un alto desa-
rrollo del sistema de comunicación de la ciencia. Entre estos
avances, se encuentra la divulgación de los resultados de las
investigaciones utilizando mecanismos de difusión convencionales,
como lo son los artículos científicos, las comunicaciones en congre-
sos, las tesis, las jornadas y todo aquel documento que soporte evi-
dencias de información científica.
Al respecto, la historia de la ciencia recoge un episodio sobre la im-
portancia de las investigaciones como soporte teórico para el avance
de nuevos descubrimientos. En una ocasión se le preguntó a Isaac
Newton a qué se debía el haber logrado tantos aportes a la ciencia.
El mismo afirmó que “el haber logrado ver más lejos que otros, era
porque se había subido sobre los hombros de gigantes, aludiendo
con ello, a las investigaciones de Copérnico, Galileo, Kepler y otros
científicos” (Martínez, 2007, p, 5).
En este episodio, se observa la importancia de los descubrimientos
científicos, los cuales son reflejados en la literatura científica en todas
sus expresiones; son un elemento que contribuye a la ampliación de
ideas, conceptos, teorías, y argumentos que permiten expandir los
avances del aparato científico. Es a partir de la necesidad entre cole-
gas y miembros de comunidades científicas, que surge la inquietud
de utilizar ó intercambiar la información, datos y elementos teóricos
elaborados por otros investigadores.
En función de estas reflexiones, surge la necesidad de acreditar la

información utilizada en los trabajos de investigación en sus diversas
modalidades a través de las citas y referencias bibliográficas.
Las citas constituyen, en primer lugar, una expresión de honestidad
y reconocimiento de las ideas de un investigador por parte de quien
toma la información y la utiliza con fines específicos; en segundo
lugar, expresan la conexión y nexos existentes entre las ideas emer-
gentes del investigador y las ideas ya existentes del producto de las
investigaciones anteriores.
En síntesis una cita bibliográfica representa un juicio, idea, teoría, o
expresión tomada por un investigador de alguna obra con el fin de
sustentar, refutar o ampliar un punto de vista en determinado aspec-
to de una producción escrita.
En la actualidad y en los diversos acuerdos de las comunidades cien-
tíficas en el ámbito mundial, han surgido iniciativas de interés para
unificar el uso de la información científica con fines académicos. En-
tre las normativas existentes tenemos las Normas Vancouver para la
elaboración de referencias en artículos para revistas biomédicas. Por
otra parte, en el campo de las ciencias sociales ha surgido una inicia-
tiva por unificar los productos académicos liderada por la Asocia-
ción Americana de Psicólogos American Psychological Association
(APA), este conjunto de normas tiene su origen en el año 1929 cuando
se publica su primera versión y hoy en día, se presenta su sexta ver-
sión, la cual a sido acogida ampliamente en el campo de las ciencias
sociales en general y tiene una excelente representación en Venezuela
a través del Manual de la Universidad Pedagógica Experimental Li-
bertador (UPEL).
Dentro del alcance de este capítulo, se toman como referencia algu-
nos elementos propuestos en ese manual, debido a su amplia difu-
sión y trayectoria.
Clasificación de las citas:
Citas textuales: las citas textuales, son aquellas donde el investigador
extrae de forma literal una porción de un texto, las mismas se pueden
clasificar de acuerdo con su extensión en citas de menos de cuarenta
(40) palabras y en citas de más de cuarenta (40) palabras.

Veamos un ejemplo basado en los lineamientos del Manual de La
UPEL.
Cita de menos de cuarenta (40) palabras: Cuando se cita un material
textual cuya extensión es menor a cuarenta 40 palabras se coloca (en-
tre comillas al comienzo de la cita y al final de la misma). Y se indica
el número de página de donde se tomó la información.
Según Duschl (1997), “durante los últimos 35 años se ha

discutido y reconocido la importancia de la enseñanza
de las ciencias como un elemento esencial para los
ciudadanos de hoy y de mañana”. (p. 20).
Cabe destacar, que este tipo de citas se incorpora dentro del cuerpo
del texto, tomando en cuenta que no se cambia el tipo ni el tamaño de
la letra utilizada.
Cita de cuarenta (40) ó más palabras: Cuando se tiene que citar un
fragmento de texto cuya extensión es de cuarenta (40) o más pa-
labras, se coloca la información en un párrafo separado con sangría
en ambos márgenes, sin comillas e interlineado sencillo y se refleja el
número de página.
Rosario y Bracho (2012) indican que:
El tipo de material consultado por los estudiantes en la Web cons-
tituye en gran medida fuentes no confiables para documentar sus
trabajos, esto ocurre probablemente por la falta de formación para
realizar búsquedas estratégicas que les permitan acceder a material
de calidad para soportar sus trabajos. (p. 12)
Clasificación de las citas de acuerdo con el número de autores:
Citas de un autor: se coloca el apellido, seguido del año de publica-
ción entre paréntesis.
Ejemplo:
Pérez (1999) afirma que las investigaciones realizadas coinciden en
el punto de vista.
Citas de dos o más autores: se colocan los apellidos en el orden en
el que aparecen referenciados en el trabajo, separando los apellidos
por una coma, el último autor se separa con la conjunción (y).
Ejemplo:
Dos autores:
Pérez y Colmenares (2009) afirman que los datos…
Tres autores
Pérez, Gutiérrez y Ruiz (2008) determinaron que la dinámica econó-
mica……
Cuatro autores
Barrios, Arias, Pérez y Ordoñez (2007) indican que…
Cinco autores
Ramírez, Fernández, Galue, Silva y Pereira (2003) analizaron la in-
formación……
Tres, cuatro o cinco autores la primera vez que se citan, se colocan
todos los autores, luego si se requiere citar nuevamente en el trabajo,
se coloca sólo el apellido del primer autor, seguido de la abreviatura
latina et ál. (con punto final) ó su equivalente en español ‘y cols.’
Trabajos con autoría institucional o corporativa
Cuando se requiere citar información, de fuentes institucionales se
coloca el nombre completo de la institución y/u organismo, y al fina-
lizar el nombre, se coloca entre paréntesis o corchetes las siglas de la
institución acompañadas del año.
Ejemplo:
La Organización Mundial de la Salud (OMS, 1998) plantea que la sa-

lud….
Los estudios de salud indican (Organización Mundial de la Salud
[OMS], 1998)
Trabajos sin autor y con autor anónimos
En algunas ocasiones, es común encontrar material bibliográfico que
no posee autor personal, ni institucional, razón por la cual resulta
necesario conocer cuál es la forma adecuada para citarlo:
De acuerdo con el Manual de la UPEL, cuando tenemos una referen-
cia con estas características se sustituye el autor por el título del do-
cumento y luego se coloca igual que en las referencias anteriores, el
año de publicación, de no tener el mismo se coloca (s.f.) que significa
“sin fecha”.
Ejemplo:
Referencia:
Apuntes de teorías de aprendizaje. Una mirada global. (1987). Cara-
cas: Facultad de Humanidades y Educación. UCV.
Cita:
Según Apuntes de teorías de aprendizaje (1987) el conductismo
surge…
Las referencias
Una vez citado el material consultado, el investigador debe colocar al
final del trabajo una lista con los datos de la información revisada. A
este material se le denomina genéricamente referencias.
Las referencias, constituyen una lectura indirecta al trabajo de revi-
sión documental realizado por el estudiante, adicionalmente, permi-
ten evaluar la calidad de la información que consultan los mismos, el
grado de actualidad de la información y por último constituyen en sí
mismas un soporte para que el lector/evaluador profundice sobre el
tema de estudio e indague sobre algún tema en específico.
A continuación y se ejemplificarán las formas más comunes de reali-

zar las referencias en los trabajos de investigación, para ello hemos
seleccionado el material más citado y utilizado por los estudiantes
como los son: los libros, artículos de revistas, monografías, leyes, y
tesis en sus diversas modalidades forma física, digital entre otros.
Libros
Forma impresa:
Albornoz, J. (1985). Nociones Elementales de Filosofía. Caracas: Va-
dell Hermanos Editores.
Forma digital:
Albornoz, J. (1985). Nociones Elementales de Filosofía. Caracas:
Vadell Hermanos Editores.[libro en línea]. Disponible: http:www.
XXXXXXXXX.aca.edu [consulta: 2009, noviembre 28]
Artículos científicos
Forma impresa:
González, F. (2005). ¿Qué es un paradigma? Análisis teórico, concep-
tual y psicolingüístico del término. Investigación y Postgrado, 20, (1)
13-54
Forma digital:
tual y psicolingüístico del término. Investigación y Postgrado, 20 (1) 13-
54 disponible: XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX [consulta: 2009,
noviembre 28]
Material legal
Forma impresa:
Normativa General de los Estudios de Postgrado para las Universi-
dades e Instituciones debidamente autorizadas por el Consejo Nacio-
nal de Universidades. Gaceta Oficial de la República Bolivariana de
Venezuela 37.328). (2001, Caracas noviembre 20).
Forma digital:
Normativa General de los Estudios de Postgrado para las Universi-
dades e Instituciones debidamente autorizadas por el Consejo Na-
cional de Universidades. Gaceta Oficial 37.328).2001, noviembre 20.
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Tesis
Forma impresa
García, M. (2007). Los significados de la maternidad en mujeres emba-
razadas. Tesis de maestría no publicada, Universidad del Zulia.
Forma digital
García, M. (2007). Los significados de la maternidad en mujeres em-
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bre la Producción del saber científico. México: Fondo Cultura
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Orientaciones para elaborar un Anteproyecto de Investigación
Dr. Carlos R. Camacho A. (Nov. 2014)
Aspectos a considerar SSi NNo Valor Observaciones

Portada Incluye membrete de la 0.50 Procure que el
universidad, título del anteproyecto
anteproyecto, autores y no exceda de 30
fecha de presentación. páginas.
Esta portada se
corresponde con la
primera página impresa.
Índice Resumen, introducción, 0.50 Revisar el
general capítulos: I El problema; índice de algún
II Marco Referencial y III anteproyecto, tesis
metodología. Referencias, de especialización,
anexos, currículo vitae. maestría o
doctorado.
Resumen Membrete de la 2.50 Exposición corta
universidad, título del y clara del tema
anteproyecto, autores, desarrollado,
fecha. El resumen de 300 incluye el
palabras a un espacio, sin problema, los
punto y aparte. Al finalizar objetivos y la
el resumen después de metodología.
dos espacios se escribirán
03 descriptores.
Introducción ¿Qué se ha hecho 3.00 Reseña de la
en Venezuela y en el temática de
ámbito internacional? Se estudio, sus
mencionan instituciones propósitos
vinculadas, fundamento principales,
legal. Describe una aportes más
situación como punto relevantes y
de partida y el para qué estructura general
de la investigación. Se de los capítulos
menciona el contenido que contiene
de los tres capítulos el cuerpo del
siguientes, la bibliografía trabajo.
y los anexos.
Capítulo I Se describe la situación 3.00 El contexto en

problemática de el que se ubica
la investigación: el problema
El problema
Planteamiento del o la situación
problema; Objetivo estudiada,
general y objetivos definición del
específicos de la problema, las
investigación y la interrogantes de
importancia o justificación la investigación
de la investigación.
Capitulo II Se presenta la 3.00 Comprende una
sustentación referencial revisión de los
de la investigación a trabajos realizados
Marco
partir de la bibliografía sobre el problema
Referencial consultada. Se presentan de estudio. Puede
subtítulos. Incluye comprender
conceptualización de aspectos teóricos,
términos. conceptuales,
legales, y otros.
Capitulo III En este capítulo se 4.00 Se debe
describen: tipo de demostrar que el
investigación: diseño, investigador tiene
Metodología
población y muestra; una visión clara de
técnicas e instrumentos, lo que va hacer,
procedimientos para por qué y cómo
el desarrollo de la se hará. Por qué
investigación, análisis de la metodología.
de la investigación, En caso de que lo
limitaciones, factibilidad amerite definición
y plan de trabajo que de variables.
incluye un cronograma de
actividades.
Referencias Primer apellido, inicial 1.50 Incluye fuentes
del primer nombre, impresas,
entre paréntesis año de electrónicas,
publicación. Título de la audiovisuales o de
referencia en letra cursiva. otra naturaleza
País: editorial.
Anexos Instrumento para recolectar 1.00 Incluye glosario de
datos y otros. Se presentan términos y otras
de forma ordenada informaciones
identificados como Anexo adicionales.
A, Anexo B, etc.
Curriculum Un resumen del currículo 1.00 No más de
vitae vitae de cada participante una página
o autores. mecanografiada a
un espacio.
Total 20/20
Orientaciones para elaborar un resumen de trabajo de

investigación, informe de campo o evento científico
Dr. Carlos R. Camacho A. (Nov. 2014)
Aspectos a considerar SSí NNo Valor Observaciones

Título En mayúscula y 2.00 El centrado o
centrado o hacia la a la derecha
derecha en mayúscula lo solicita la
y minúsculas. Si la publicación. De
publicación lo solicita no ser así queda
el título se traduce a criterio del
al inglés. Puede usar investigador
traductor de Google.
Nombre del Nombres y apellidos, 0.50 A un espacio
autor (es) centrados o a la por debajo del
derecha. título
Institución Nombre de la 0.50 A un espacio
institución a la que por debajo del
pertenece el autor (es) autor
centrado o a la derecha
Email Correo electrónicos 0.50 A un espacio
centrado o a la por debajo de
derecha. Puede incluir la institución
fecha de la culminación
del informe.
Resumen Se escribe la palabra 0.50 A un espacio
Resumen, tal cual o en por debajo del
mayúscula. Centrada o Email
a la derecha.
Conceptua- El texto del resumen 4.00 A un espacio
lización se escribe a espacio por debajo del
sencillo y con punto Resumen. En
y seguido .En el el texto no hay
texto de resumen punto y aparte.
se conceptualizan No excede de
uno o dos términos 300 palabras
involucrados en el
título.
Problema Se presenta el 1.00 No es

problema a estudiar obligatorio
Objetivo Orienta el trabajo de 1.00

General investigación y está
relacionado con el
problema y el título
Metodología Tipo de investigación; 4.00 Demuestra
sujetos de estudio; la claridad
población y/o que tiene el
muestra; técnicas investigador en
e instrumentos; lo que hará o
procedimientos; análisis hizo.
de los datos.
Resultados Se escribe resultados 3.00 Se puede
más destacados. Se escribir más de
puede indicar cómo un resultado.
se presentan los
resultados.
Conclusiones Permite verificar el 2.00 En algunos
cumplimiento o no del casos los
objetivo general. resultados
sustituyen a las
conclusiones
Palabras Se escribe al menos 1.00 Un espacio
claves tres términos que debajo de las
permitan ubicar la conclusiones.
investigación. Pueden escribir
hasta cinco
palabras claves.
Total 20/20
Ejemplo de investigación
Proyecto factible
Programa de documentación en fuentes digitales
dirigido a estudiantes investigadores de pregrado
Autor: Miguel Rosario
RESUMEN
La actividad investigativa es un proceso complejo que requiere entre

otras cosas, la revisión crítica y exhaustiva de material bibliográfico
relacionado con el tema de investigación. Esto representa una tarea
ardua, ya que hoy en día se utiliza las fuentes digitales como primera
alternativa de búsqueda de información con fines académicos y cien-
tíficos. En este sentido, se planteó el presente estudio cuyo objetivo
consistió en indagar sobre las habilidades para la documentación en
fuentes digitales que poseen los estudiantes de Contaduría Pública
cursantes de la unidad curricular Seminario de Grado de la Univer-
sidad Nacional Experimental Sur del Lago “Jesús María Semprum”
UNESUR, para lo cual se realizó un estudio bajo la modalidad de
proyecto factible, apoyada en una investigación de campo de tipo
descriptivo con una población, de ciento tres (103) estudiantes, du-
rante el semestre BR-2012, a quienes se les aplicó un cuestionario con-
formado por 30 ítems con preguntas cerradas, en escala y mixtas pre-
viamente validadas por los expertos cuyo resultado fue de 0,90 luego
de aplicado el CPR; del mismo modo se aplicó el coeficiente Alfa de
Crombach para calcular la confiabilidad dando 0,91 como resultado
que se ubica en la escala de Ruiz Bolívar (1998) como muy buena.
Entre los resultados más relevantes se evidencia que los estudiantes
carecen de estrategias para la búsqueda de información científica en

línea, además, en su gran mayoría utilizan solo un motor de bús-
queda como herramienta de indagación, desconocen los criterios
básicos para validar la información que se consulta a través de las
fuentes electrónicas. En este sentido, se propone un programa de
documentación en fuentes digitales orientado para ser incorporado
como una unidad temática dentro de la unidad curricular Semina-
rio de Grado.
Palabras claves: Seminario de Grado, fuentes digitales, motor de

búsqueda, material bibliográfico.
Nota. Trabajo de investigación para optar al de Magíster en

Educación Superior mención Docencia Universitaria
Documental
Impacto de la bibliografía digital en la sustentación
de los trabajos de investigación en pregrado
Autores: Miguel Rosario
Dorelis Bracho
RESUMEN
El surgimiento de la internet ha influido significativamente en la bús-

queda y localización de información para la sustentación de trabajos
académicos en el ámbito universitario, razón por la cual se conside-
ró pertinente realizar una investigación cuyo objetivo fue analizar el
impacto de las referencias bibliográficas (RB) en formato digital pre-
sentes en los Trabajos de Grado de Pregrado del Programa de Inge-
niería de la Universidad Sur del Lago (UNESUR). Esta investigación
se efectúo bajo el enfoque cuantitativo utilizando el análisis biblio-
métrico como técnica de investigación. El procedimiento se organizó
en varias etapas: (a) se identificaron 2402 referencias bibliográficas
(RB) presentes en (72) trabajos de grado; (b) se elaboró una matriz
de registro para las referencias en formato digital (c) posteriormente,
se revisaron las referencias en formato digital presentes en el esque-
ma bibliográfico; (d) análisis e interpretación de los datos. Entre los
resultados obtenidos se encontraron: que el 25,56% de las referencias
bibliográficas se encuentran en formato digital; los tipos de referen-
cias digitales más frecuentes son: sitios de información 35,69%; docu-
mentos y reportes técnicos, 30,47%; publicaciones periódicas 21,22%;

referencias sin identificar 3, 45%; ponencias en eventos académicos,
2,08%; trabajos de ascenso y similares, 1,31%; libros digitales, 2,1%;
fuentes de tipo legal, 1,6%. Con respecto al dominio, el más común
es: com, 40,76%, org, 24,32%; gob,18,8%, aca o edu,12,19% ; 3,91% do-
minios sin identificar.
Descriptores: Referencias bibliográficas, formato digital, Trabajo de

Grado, Bibliometría, Dominios Web.
Nota. Trabajo de investigación presentado en el Congreso Regional

de Investigación Educativa. Universidad Católica del Táchira (2012)
Cualitativa (estudio de caso)
Aproximacion cualitativa a los factores que afectan

la elaboracion de los trabajos de grado en el pregrado
Caso de estudio: Estudiantes de Ingeniería de la Producción

Agropecuaria de la Universidad Nacional Experimental Sur del
Lago “UNESUR”
AUTORES:
Miguel Rosario Cohen
Dorelis Bracho
Carlos Camacho
RESUMEN
La elaboración del Trabajo de Grado en el pregrado, es una activi-

dad compleja que realiza el estudiante para resolver problemas de
su especialidad utilizando el método científico; esta representa en al-
gunos casos, un obstáculo importante para la culminación exitosa
de la carrera del estudiante de universitario. Por lo cual se consideró
pertinente indagar sobre los factores que condicionan la elaboración
de los Trabajos de Grado en el Programa de Ingeniería de la Pro-
ducción Agropecuaria de la Universidad Nacional Experimental Sur
del Lago “UNESUR”. Esta investigación se realizó bajo el paradigma
cualitativo utilizando el método de estudio de caso y la entrevista
como técnica de investigación. El procedimiento se organizó en va-
rias etapas: (a) selección del tópico a desarrollar en las entrevistas; (b)
identificación del grupo participante; (c) realización de las entrevis-
tas; (d) transcripción y categorización de las entrevistas; (e) análisis
e interpretación de los resultados. Entre los principales hallazgos se
destaca el hecho de contar con solo una metodología de la investiga-

ción en la carrera, y además dicha materia se encuentra mal ubicada
en el pensum,(primer semestre), por otra parte, la falta de reactivos
e instrumental de laboratorio limita la culminación del Trabajo de
Grado, debido al carácter experimental de los mismos y por último,
se evidencia que el factor económico para financiar los costos rela-
cionados con la investigación condicionan seriamente la culminación
exitosa del Trabajo de Grado en el pregrado.
Palabras clave: Trabajo de Grado, Estudio de Caso, Pregrado, Pro-

yecto, Factor Económico
Nota. Trabajo de investigación presentado en el XIII Jornadas de In-

vestigación Educativa y IV Congreso Internacional Universidad Cen-
tral de Venezuela (2013)
Cualitativa (Historia de Vida)
Evolución y relevancia de la educación ambiental en Venezuela a

partir del pensamiento y la praxis pedagógica de Pedro Durant
RESUMEN
Pedro Durant, docente de la Universidad de Los Andes, ha tenido

una destacada trayectoria en docencia, extensión e investigación en
las áreas referidas a la educación ambiental y los centros de ciencia
del estado Mérida, lo cual constituye la temática de esta investiga-
ción. Por lo cual se consideró pertinente investigar cuáles eran los
aportes de Pedro Durant en las áreas mencionadas a partir de su
pensamiento y praxis pedagógica, con el fin de generar un cuerpo
estable de ideas que pueda servir de base para mejorar la educación
ambiental. La investigación fue de tipo cualitativa, dentro del para-
digma interpretativo, y se usó el método de historias de vida, lo cual
se concretó mediante entrevistas a profundidad a Durant y a perso-
nas relacionadas con su desempeño profesional. El procedimiento se
organizó en etapas: (a) selección de los tópicos a desarrollar en las
entrevistas; (b) realización de las entrevistas; (c) trascripción y cate-
gorización de las entrevistas; (d) análisis e interpretación de los resul-
tados. Entre los resultados obtenidos se encontró que Durant es un
promotor de una cultura conservacionista-ambientalista en el estado
Mérida desde la creación del primer Centro de Ciencia; ha asumido
una responsabilidad socioeducativa en el área ambiental manifiesta
por su praxis pedagógica que lo identifica como líder ambientalista;
su desempeño profesional evidencia tanto la influencia de sus docen-
tes del Instituto Pedagógico de Caracas, así como la de otros profe-
sionales que compartieron experiencias en el campo ambiental. Así
mismo, Durant ha tenido un gran impacto en la formación de nuevas
generaciones promotoras de educación ambiental y de los Centros
de Ciencia. Las ideas que se derivan de esta investigación podrían
promover una cultura educativa ambiental en Venezuela. La inves-
tigación es importante, porque incrementa el conocimiento sobre la

educación ambiental y los centros de ciencia en el estado Mérida y
servirá de insumo para futuras investigaciones.
Descriptores: Educación ambiental. Centros de ciencia, Historias de

vida.
Nota. Tesis doctoral para optar al título de Doctor en Educación IPC

(2004).
Aportes de Francisco Tamayo a la arqueología

en Venezuela
Universidad de Los Andes.

Facultad de Humanidades y Educación
Doctorado en Antropología. Mérida
ccamachoa@cantv.net
Noviembre 2013
RESUMEN
Francisco Tamayo (1902-1985) fue docente destacado en botánica en

el Instituto Pedagógico de Caracas y en la Universidad Central de
Venezuela. También destacó como pionero en la arqueología venezo-
lana, lo que constituye la temática de esta investigación El objetivo de
este trabajo fue demostrar sus aportes a la arqueología en Venezuela.
La investigación es etnográfica, dialógica y descriptiva, de campo y
se concretó mediante la revisión bibliohemerográfica y entrevistas a
informantes relacionados con esta investigación. En los resultados
encontramos: a) Francisco Tamayo, realizó excavaciones en el barrio
“El Jebito” en El Tocuyo y en Coro, es validado por Cruxent y Rouse
(1961), Lucena (1967) y Linárez (1995), entre otros, como productor
del conocimiento arqueológico en Venezuela; b) Generó la colección
arqueológica “Francisco Tamayo” con 557 objetos dando a conocer
las culturas aborígenes de los Gayones (Lara) y Caquetíos (Coro);
Cultura de los Caracteres Ofidioideos –Tocuyanoide- y Pectiniformes
–Tierroide-; c) publicó: “La Industria del Olicornio” (Tamayo, 1929);
Ensayo sobre el Arte Pictórico de los Caquetíos y Gayones, con un
bosquejo de la Evolución del Arte. (Tamayo, 1932); y otros.
Palabras claves: Francisco Tamayo, Antropología, Arqueología, Co-

lección arqueológica.

Apuntes de Metodología de La Investigación

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Autoridades

Dirección General de Creación, Producción,

LAS PUBLICACIONES EVALUADAS POR EL CDCHTA - ULA SON SOMETIDAS

Universidad Nacional Experimental Sur del Lago

© Colección textos universitarios

Hecho el Depósito de Ley

Reservados todos los derechos.

Capítulo 2. Aspectos filosóficos y epistemológicos de la

Paradigmas científicos de la cultura occidental 37

Capítulo 5. El marco teórico y/o referencial 81

Capítulo 6. Marco metodológico 97

Tipos de cuestionarios 120

Capítulo 7. Citas y referencias bibliográficas 147

Hace algunos años llega a UNESUR el Profesor Miguel Rosario Co-

Es así como comienza a gestarse este libro, y acude a su orientador

También como docente de la UNESUR, inquieta por todo lo relacio-

vestigación, me siento identificada con el autor, pues la obra ha sido

Es un placer presentar los Apuntes de Metodología de la Investiga-

Ana Margarita Durán

El mismo representa un producto validado en las aulas de clases

El Capítulo I, La tesis, en el mismo, se define el contexto histórico-

El Capítulo II, Aspectos filosóficos y epistemológicos de la

El Capítulo III, Gestión de la información en la investigación, en este

El Capítulo IV, El problema, se presentan diferentes definiciones del

El Capítulo V, el marco teórico y/o referencial, indica la definición

El Capítulo VI, el marco metodológico, en él se presentan: los tipos de

El Capítulo VII, Las citas y las referencias, en el se describen las

Tesis, tesinas, memorias de grado, trabajos de grado en el postgrado

De acuerdo a la Normativa General de los Estudios de Postgrado

Nota: Los artículos 19,22, 25 y 28 corresponden al Reglamento de Estudios

sente texto se fundamenta en los criterios planteados por el profesor

Mario Tamayo y Tamayo (2006)

Cuadro 1 .Tipos de conocimiento

Nota: Tomado de Epistemología fundamentos generales por Ríos, (2004, p. 25)

De acuerdo con Ríos (2004) el conocimiento se puede agrupar por

Cuadro 2. Conocimiento vulgar

Autor Obra Concepto

Es aquel que las personas (el vul-

Nota: Diseño interpretativo/ elaboración propia.

De las definiciones anteriores se desprende que el conocimiento vul-

Cuadro 3. Conocimiento científico

Autor Obra Concepto

“Los conocimientos se transforman

“se le denomina conocimiento científico

“Es todo conocimiento que resulta de la

Nota: Diseño interpretativo/ elaboración propia.

De lo anterior, se puede inferir que el conocimiento científico es un

Autor Obra Concepto de ciencia

“Cuerpo de doctrina metódicamente

“saber objetivo, sistema de conoci-

“la ciencia es un conjunto de conoci-

“la ciencia puede caracterizarse

Nota: Diseño interpretativo/ elaboración propia.

En función de los argumentos planteados, y tomando en cuenta la

Cuadro 5 . Clasificación de la ciencia

Nota: Clasificación de la ciencia. Tomado de La investigación científica,

Ciencias formales: Para Gianella (1999) las ciencias formales se carac-

En los últimos tiempos, la investigación científica, como otros campos

Actualmente, este fenómeno se evidencia cada día más en las ciencias

Las actividades científicas a gran escala deberán desarrollarse cada

La intención de dilucidar el presente concepto y representarlo en los

adelantos tecnológicos, en fin, todo esto englobado en una sola cosa:

En general, se considera la investigación científica como la búsque-

• Se realiza sobre temas claramente definidos.