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errores
2015 frecuentes en matemtica y la mejora de la
actitud hacia esta ciencia en alumnos de Primer Ao de enseanza
media
Universidad de Concepcin
Campus Los ngeles
Escuela de Educacin
Departamento de Ciencias Bsicas
Seminaristas:
Srta. Daniela Andrea Cabezas Castillo.
Srta. Yessennia Carolina Martnez Martnez.
Profesor Gua:
Mg. en Estadstica, Sixto Martnez Hernndez.
Seminaristas:
Srta. Daniela Andrea Cabezas Castillo.
Srta. Yessennia Carolina Martnez Martnez.
Profesor Gua:
Mg. en Estadstica, Sixto Martnez Hernndez.
Comisin Evaluadora:
Mg. en Matemtica, Ricardo Alzugaray.
tcnica empleada. Tampoco se logr establecer una relacin entre las variables cantidad
de errores y actitud hacia la matemtica.
applied. Results were also unable to establish a relationship between the variables
quantity of errors and attitude towards mathematics.
Dedicatoria
ndice
Resumen..................................................................................................3
Abstract...................................................................................................4
Agradecimientos........................................................................................5
Dedicatoria...............................................................................................5
ndice......................................................................................................7
1 Introduccin........................................................................................12
1.1 Definicin del tema..........................................................................13
1.2 Planteamiento del problema...............................................................15
1.3 Justificacin...................................................................................17
2 Marco Terico......................................................................................19
2.1 Constructivismo..............................................................................19
2.1.1 Qu se entiende por constructivismo en la enseanza?........................19
2.1.2 Principales exponentes del Constructivismo......................................20
2.2 Didctica desde el enfoque constructivista..............................................21
2.2.1 Didctica de la Matemtica...........................................................22
2.3 El Error......................................................................................22
2.3.1 La importancia del error...............................................................22
2.3.2 Definiciones y orgenes del Error....................................................24
2.3.3 Dificultades y obstculos y su relacin con los errores en matemtica......27
2.3.4 Clasificacin de los Errores...........................................................30
2.3.5 Evolucin histrica del estudio de los errores.....................................36
2.3.6 Investigaciones sobre errores frecuentes en matemtica realizadas en Chile
......................................................................................................38
2.4 Actitud.........................................................................................40
2.4.1 Qu es actitud?.........................................................................40
2.4.2 Componentes de la actitud............................................................41
Universidad de Concepcin| ndice 8
1 Juegos..............................................................................................108
1.1 Anexo n1: Juego de nmeros enteros.................................................108
1.2 Anexo n2: Juego de nmeros racionales.............................................113
1.3 Anexo n3: Juego de potencias..........................................................115
1.4 Anexo n 4: Juego de lenguaje algebraico............................................116
1.5 Anexo n5: Juego de potencias...........................................................119
2 Pre-test..............................................................................................122
2.1 Anexo n6: Planilla de validacin......................................................122
2.2 Anexo n 7: Resultados validacin.....................................................124
2.3 Anexo n 8: Instrumento validado......................................................125
2.4 Anexo n 9: Alfa de Cronbach...........................................................128
2.5 Anexo n 10: Test de Actitud............................................................134
3 Post-test...........................................................................................138
3.1 Anexo n 11: Planilla de validacin....................................................138
3.2 Anexo n 12: Resultados validacin...................................................139
3.3 Anexo n 13: Instrumento validado....................................................140
3.4 Anexo n14: Alfa de Cronbach..........................................................144
4 Tabulacin de datos.............................................................................148
4.1 Grupo Experimental.......................................................................148
4.1.1 Cantidad de errores cometidos.....................................................148
4.1.2 Puntaje en test de actitud............................................................149
4.1.3 Comparacin por gnero de cantidad de errores................................150
4.1.4 Comparacin por gnero puntaje en test de actitud............................151
4.2 Grupo Control..........................................................................153
4.2.1 Cantidad de errores cometidos.....................................................153
4.2.2 Puntaje en test de actitud............................................................154
4.2.3 Comparacin por gnero de cantidad de errores................................155
Universidad de Concepcin| ndice 11
1 Introduccin
Es claro que, para muchos, las matemticas son difciles, poco entendibles y se genera
un rechazo hacia ellas. Tampoco es novedad para la mayora de las personas que se
dedican al rea de la educacin, que en esta ciencia surgen muchos errores sin importar
el nivel o sector econmico en que se encuentren los alumnos que los cometen, esto lo
evidencia la investigacin llevada a cabo por Maltes y Vera (2012). Es por lo expuesto
anteriormente, que es inters de esta investigacin probar la eficacia de una nueva
tcnica de enseanza que permita erradicar o por lo menos disminuir los errores en esta
rea.
El estudio de los errores frecuentes no es algo que haya surgido hace poco tiempo,
muestra de ello son las investigaciones realizadas a inicio del siglo XX en Alemania,
Estados Unidos, Unin Sovitica y tambin en Amrica Latina donde el pas pionero en
este tipo de investigaciones fue Argentina. Esto lleva a pensar, que si en tantos pases se
han interesado por estudiar este tema, por qu en Chile no se ha hecho a pesar de que
existen grandes evidencias que nuestros estudiantes tambin cometen este tipo de
errores? Prueba de ello son los bajos resultados de nuestro pas en las mediciones
internacionales en esta rea como las pruebas PISA y TIMSS, por qu no se ha
implementado alguna medida para corregirlos y finalmente erradicarlos?
Por todo lo expuesto anteriormente, es que, con esta investigacin se pretende ver el uso
de representaciones visuales como una tcnica efectiva para disminuir en gran parte los
errores cometidos por estudiantes de un liceo tcnico profesional de Los ngeles, donde
los resultados de las pruebas nacionales muestran puntajes bajos en matemtica,
presentando 244 puntos promedio en la prueba SIMCE 2013 (Agencia de Calidad de la
Educacin, 2014) y 464,17 puntos promedio en la PSU 2013 (DEMRE, 2013).
Para llevar a cabo este estudio fue necesario realizar una indagacin terica para
conocer qu es lo que se sabe del tema y todos aquellos aspectos concernientes a l,
Universidad de Concepcin| Introduccin 13
Tambin se quiere analizar la actitud que presentan los y las estudiantes hacia la
matemtica, pues se piensa que ste es un factor importante al momento de enfrentarse a
los problemas o ejercicios de matemtica. Adicionalmente, se intentar establecer alguna
relacin entre la actitud hacia la matemtica y los errores cometidos por los y las
alumnas, pensando que esta sea mejor en los alumnos del grupo experimental que en los
alumnos del grupo control.
Por todos los antecedentes dados, se piensa que esta investigacin ser de gran ayuda
para los profesores y futuros profesores, pues se les presenta una tcnica alternativa para
abordar los contenidos en los cuales los alumnos cometen ms errores.
1.3 Justificacin
Se realiza la presente investigacin como un aporte a la labor docente, dando a conocer
una forma de abordar los contenidos en el rea Matemtica en los cuales los alumnos
cometen errores con mayor frecuencia. Estos contenidos son: operatoria de nmeros
enteros, racionales y potencia, lenguaje algebraico y ecuaciones.
Los resultados de diferentes pruebas, internacionales y nacionales, como PISA, TIMSS,
SIMCE y PSU evidencian equivocaciones que cometen los estudiantes en diferentes
perodos de su enseanza, puesto que las respuestas posibles de estas evaluaciones son
formuladas en base a los errores ms frecuentes que se cometen.
Universidad de Concepcin| Introduccin 18
En la prueba PISA del ao 2012 en el rea de matemtica, Chile obtuvo 423 puntos lo
cual le concede el primer lugar de Latinoamrica, aunque se encuentra a 71 puntos del
promedio de los pases que conforman la OCDE (Agencia de Calidad de la Educacin,
2012).
Considerando los resultados de la prueba TIMSS aplicada el ao 2011 a 8 ao bsico
en el rea de matemtica, Chile obtuvo 416 puntos lo que indica que se ubica bajo el
centro de la escala TIMSS, la cual corresponde a 500 puntos (Agencia de Calidad de la
Educacin, 2013).
En el mbito nacional los resultados de la prueba SIMCE y PSU del establecimiento en
el cual se llevar a cabo la investigacin son de 244 (Agencia de Calidad de la
Educacin, 2014) y de 464,17 puntos (DEMRE, 2013), respectivamente.
Los bajos resultados de los alumnos chilenos en las pruebas mencionadas anteriormente
muestran la necesidad de implementar nuevas tcnicas de enseanza acorde a las
necesidades que presentan los alumnos actualmente, centrando la atencin en aquellas
equivocaciones que se cometen con gran frecuencia, que es la forma en la cual se
confeccionan estas pruebas.
2 Marco Terico
2.1 Constructivismo
2.1.1 Qu se entiende por constructivismo en la enseanza?
Concordando con Santivez (s/f), el constructivismo es un enfoque cuyo marco
epistemolgico est sostenido en varias teoras psicolgicas cuyos principales gestores
son Piaget, Ausubel, Bruner y Vigotsky.
Santivez (s/f) sostiene que el constructivismo es la complementariedad entre
teoras y enfoques explicativos del comportamiento humano diferentes entre s, lo que
resume diciendo que es un enfoque que implica estructuracin significativa de las
experiencias a conceptualizar y a aprender.
Carretero (2004) acerca del constructivismo afirma que el individuo no es un
mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino
una construccin propia que se va produciendo da a da como resultado de la interaccin
entre esos dos factores.
El mismo Carretero afirma que el conocimiento desde esta perspectiva es una
construccin propia del ser humano, la cual realiza con lo que ya construy en su
relacin con el medio que le rodea.
De ambos autores se desprende que el individuo no es slo producto de la teora,
sino que es necesaria la interaccin con otros factores.
Tomando en cuenta lo expuesto por los autores y el anlisis realizado, se
entender por constructivismo a la interaccin entre la teora y la prctica que depender
2.3 El Error
2.3.1 La importancia del error
Una de las consideraciones particulares que trabaja la didctica de la matemtica
es el estudio de errores en esta rea.
Segn Castellanos y Obando (s/f), es importante hacer la diferencia entre
conocer sobre errores y los errores propiamente tal, pues provee al profesor de datos
e informacin necesaria e imprescindible para una enseanza y aprendizaje de calidad,
constituyendo al error como un organizador y componente de la propuesta didctica.
Castellanos y Obando (s/f), manifiestan que son los errores y dificultades
producto de la generalizacin los que luego se convierten en conocimientos, referentes e
informacin para ser asumidos como componentes fundamentales y articular el
diseo, desarrollo y evaluacin de cada unidad didctica (Rico, 1999, citado en
Castellanos & Obando, s/f).
De la Torre (2004) plantea que el error no posee un valor educativo por s
mismo, como tampoco lo tienen la competicin o la disciplina planteadas como metas.
Utilizadas como estrategia, sin embargo, resultan positivas, siempre que no se cometan
excesos. El mismo De la Torre asume el error como una condicin que acompaa a
todo proceso de mejora, como un elemento constructivo e innovador.
Para continuar, Cuadrado, Lucchini y Tapia (2006) citando a De la Torre (2004)
sostienen que:
El error puede ser utilizado como una estrategia innovadora para aproximar la teora y la
prctica, para pasar de un enfoque de resultados a uno de procesos, de una pedagoga del
xito a una didctica del error, de enseanza de contenidos a aprendizajes de procesos. En
suma, que una adecuada conceptualizacin y utilizacin del error en la enseanza puede
convertirse en una estrategia al servicio de la innovacin educativa.
Universidad de Concepcin| Marco Terico 24
Abrate, Pochulu y Vargas (2006) han sealado que es importante que los profesores de
Matemtica identifiquen los errores tpicos que cometen los estudiantes, tratando, al
mismo tiempo, de llevar acciones de correccin bajo un modelo constructivista de
enseanza, para lo cual es necesario encontrar herramientas metodolgicas que permitan
identificar los errores, los cuales no slo ocurren en el diagnstico inicial, sino que
durante todo el proceso de enseanza y aprendizaje. Estos mismos autores concuerdan
en que el anlisis de las dificultades del aprendizaje de la Matemtica en trminos de la
prevencin y correccin, supone combinar estrategias generales y especficas a largo
plazo con estrategias particulares e inmediatas.
Borasi (1994) de acuerdo con la postura constructivista y en un enfoque de diagnstico
y remedio, plantea que los errores son una fuente de informacin para el profesor acerca
de lo que han aprendido los estudiantes y cmo lo han aprendido (citado en Gmez,
1994).
Abrate et al. (2006) plantean que Borasi le da al error un papel constructivo derivado de
la teora piagetiana, en tanto enfatiza la exploracin y el descubrimiento como objetivos
de las investigaciones y lo est considerando como un instrumento didctico.
En base a los puntos de vista anteriores el estudio del error es importante, pues entrega
informacin relevante para los docentes permitindoles establecer diversas estrategias
para identificarlos y abordarlos, a objeto de darle un rol constructivo en el proceso de
enseanza-aprendizaje.
Gmez (1994) citando a Radatz (1980) manifiesta que un error no es slo la ausencia
de respuesta correcta, ni el resultado de un accidente; sino que es ms bien un producto
de la experiencia previa, una parte del proceso de aprendizaje que se manifiesta de forma
persistente y reproducible.
Brousseau, Davis y Werner en 1986 indican que los errores son el sntoma
indicativo de alguna patologa subyacente, un mtodo falso que el estudiante cree
correcto, el efecto de un conocimiento anterior, que tena su inters, su xito, pero que
ahora, se revela falso, o simplemente inadaptado (citado en Gmez, 1994), estos mismos
autores tambin piensan que los errores son el resultado de un procedimiento
sistemtico imperfecto que el alumno utiliza de modo consistente y con confianza
(citado en Del Puerto, Minnard & Seminara, 2006).
Segn Socas (1997), el error debe ser considerado como la presencia en el alumno de
un esquema cognitivo inadecuado y no slo la consecuencia de una falta especfica de
conocimiento o una distraccin (citado en Del Puerto et al., 2006).
Henostroza (1997), desde el punto de vista de la filosofa, expone que el error es
atribuible a la condicin de la mente humana, ya que sta puede considerar como
verdaderos, conceptos y o procedimientos deficientemente desarrollados, que incluyen
ideas contradictorias o interpretaciones y justificaciones falsas (citado en Cuadrado et
al., 2006).
Pochulu (2005) citando a Godino, Batanero y Font (2003) dice: Hablamos de
error cuando el alumno realiza una prctica (accin, argumentacin, etc.) que no es
vlida desde el punto de vista de la institucin matemtica escolar.
Aguilera (2010) citando al didacta francs Brousseau (2009) dice que un error es
una declaracin en primer lugar contradictoria con un determinado contexto aceptado de
antemano.
Del Puerto et al. (2006) citando a Matz, menciona que los errores en que los estudiantes
incurren sistemticamente son producto de un fracasado intento por adaptar los
conocimientos, adquiridos con anterioridad, a una nueva situacin.
Pochulu (2005) manifiesta que si bien el error puede y tiene diferentes
procedencias, generalmente es considerado como la presencia de un esquema cognitivo
inadecuado en el alumno y no slo como consecuencia de una falta especfica de
conocimientos, adems agrega que los errores no aparecen por azar sino que surgen en
un marco conceptual consistente, basado sobre conocimientos previos, y que en todo
proceso de instruccin se pueden producir errores, debido a diferentes causas, algunas de
las cuales son inevitables. Tambin de acuerdo con Pochulu es importante tener en
cuenta las oportunidades que tienen los alumnos para aprender Matemtica, las cuales
dependen, entre otras cosas, del entorno y del tipo de tareas y discurso en que participan,
dependiendo lo que aprenden de cmo se implican en las actividades matemticas, lo
que marca, a su vez, las actitudes que tienen hacia esta ciencia.
En relacin a los errores, Centeno (1988, citado en Gmez, 1994) sostiene que:
Los errores que no se deben a distracciones, sino que se reproducen sistemticamente en
situaciones similares son muy interesantes porque nos revelan la existencia de modelos
implcitos errneos. Estos errores no aparecen aislados, sino que estn relacionados con
una cierta manera de conocer que permite detectar las resistencias a la evolucin de un
concepto, esto es, los obstculos epistemolgicos. Es de desear que los modelos implcitos
errneos se hagan explcitos produciendo errores que, en el decir de Anna Krygowska,
podemos calificar de errores benditos, porque nos ponen sobre la pista de
malentendidos que se instalan y se consolidan si no se muestran explcitamente.
Maltes y Vera (2012) citando a Lakatos dicen que los errores son el producto de una
concepcin limitada y que un conocimiento puede ser correcto o no de acuerdo con la
teora imperante, por lo que no tendra sentido juzgar el grado de correccin de un
conocimiento en un marco referencial diferente.
Otra procedencia que le otorga a las dificultades est relacionada con los
procesos de desarrollo cognitivo de los alumnos,
Y por ltimo asocia las dificultades a las actitudes afectivas y emocionales hacia
las Matemticas.
Abrate et al. (2006), sostienen que es importante tener en cuenta que en los procesos de
enseanza y aprendizaje de la Matemtica se encuentra una gran variedad de dificultades
que son potencialmente generadoras de errores, para lo cual se basan en lo hecho por Di
Blasi Regner y Otros (2003) que sin llegar a una categorizacin exhaustiva, las agrupan
en los siguientes tpicos:
Como se puede apreciar en las dos categorizaciones hechas, tanto la de Socas (1997) y
la de Di Blasi Regner et al. (2003), acerca de la procedencia de los errores, uno de los
puntos de encuentro, es que stos pueden tener su origen en elementos afectivos y
emocionales, por lo cual se confirma una de las ideas de esta investigacin, la cual hace
hincapi en analizar la actitud de los y las estudiantes hacia el rea de las matemticas,
este tema se abordar extensamente ms adelante.
Del Puerto et al. (2006) tambin seala que Brousseau llev el concepto de obstculo
hecha por Bachelard al mbito especfico del aprendizaje de la matemtica, en donde
distingui tres tipos de obstculos:
Tanto Bachelard como Castellanos y Obando manifiestan que los obstculos son
resistentes, por lo cual es necesaria su identificacin, para luego alcanzar los nuevos
conocimientos a partir de su superacin.
Datos mal utilizados: Errores que se producen por alguna discrepancia entre los
datos y el tratamiento que le da el alumno.
Inferencias no vlidas lgicamente: Son los errores que tienen que ver con fallas
en el razonamiento y no se deben al contenido especfico.
Falta de verificacin en la solucin: Son los errores que se presentan cuando cada
paso en la realizacin de la tarea es correcto, pero el resultado final no es la
solucin de la pregunta planteada.
Una de las clasificaciones utilizadas por Aguilera (2010) fue la hecha por Socas (1997),
quien distingue dos grandes grupos de errores en matemticas:
El estudio de los errores no es algo nuevo, sino que hace tiempo est en desarrollo.
Existen datos de que comenz a principios del siglo XX, respaldndose esto en lo dicho
por Pochulu y Engler. La diferencia de estos estudios est en el enfoque que se les dio y
el tema en estudio.
Alarcn (2000, citado en Aguilera, 2010), con su Proyecto de Tesis para optar al
grado de Magister en Enseanza de la Ciencia Mencin Matemtica en la
Universidad de Concepcin, titulado un estudio acerca de los errores cometidos
con mayor frecuencia en el tema de razn y proporcin. Esta investigacin
propona una nueva manera de analizar la forma en que los estudiantes de primer
ao de un Instituto de Enseanza Superior han asimilado los conceptos de razn,
proporcin y porcentaje.
Estos estudios tienen en comn que son investigaciones sobre los errores que cometen
los alumnos en distintos contenidos de la Matemtica. Debido a esto y a que no se
encontr una metodologa para abordar los errores es que la presente investigacin,
adems de identificar los errores plantea una serie de tcnicas que sern detalladas
posteriormente.
2.4 Actitud
De acuerdo a Prieto (2011) las personas tenemos la facultad de ir aprendiendo a lo largo
de nuestra vida, es as como tambin nuestras actitudes son aprendidas a travs de
nuestras experiencias y vivencias, de forma consciente o inconsciente.
Hablaremos sobre actitud ya que creemos es uno de los factores que interviene
fuertemente en el correcto rendimiento de los alumnos, pues stos pasan por distintos
conflictos en su edad escolar.
2.4.1 Qu es actitud?
Para entender a cabalidad lo que significa actitud es que presentamos una serie de
definiciones de diversos autores y diferentes aos, para as confeccionar la definicin
que se considerar para efectos del presente trabajo.
La Real Academia Espaola (2001) postula que actitud viene del latn actitudo,
que significa postura del cuerpo humano, especialmente cuando es determinada por los
movimientos del nimo, o expresa algo con eficacia, postura de un animal cuando por
algn motivo llama la atencin o disposicin de nimo manifestada de algn modo.
Allport (1935) define actitud como estado mental y neural de disposicin para
responder, organizado por la experiencia, directiva y dinmica, sobre la conducta
respecto a todos los objetos y situaciones con los que se relaciona (citado en Escalante,
Repetto & Mattinello, 2012).
Por su parte Hart (1989) define actitud como una predisposicin evaluativa (es
decir, positiva o negativa) que determina las intenciones personales e influye en el
comportamiento (citado en Gmez, 2000).
Estas definiciones concuerdan en que la actitud es la disposicin que manifiesta
cada individuo en su comportamiento con respecto a un objeto que provoque su actuar.
Considerando esto se ha decidido poner marcha el estudio sobre actitud en alumnos y
alumnas, ya que estos pasan por diferentes etapas en su vida que pueden ocasionarles
problemas en su conducta tanto escolar como familiar y social, o bien serle de ayuda en
ocasiones.
Para efectos del presente trabajo se considerar actitud como la voluntad que
tiene un individuo a realizar una accin, ya sea positiva o negativa, con respecto a un
objeto que provoque su actuar.
presentada por Araya (2004), est basada en los resultados de la prueba de aptitud
matemtica, SAT-M, aplicada en Estados Unidos a Alumnos de sptimo bsico.
En cuanto a la variable actitud hacia la matemtica, tambin se plantean diferencias
entre los gneros, como lo evidencian los estudios realizados por Fennema y Sherman
(1977; 1978, citados en Gonzales-Pienda, Fernndez-Cuele, Garca, Suarez, Fernndez,
Tuero-Herrero & da Silva, 2012), de los cuales se obtuvo como resultado que los
hombres mostraban ms confianza frente a las mujeres y acreditaban que las
matemticas tenan ms utilidad para ellos que para ellas (Gonzales-Pienda et al.,
2012). Tambin se plantea que a los hombres les gustan ms las matemticas y les
resultan ms fciles; y que a las mujeres les parecen aburridas y difciles (Brandell &
Staberg, 2008, citado en Gonzales-Pienda et al., 2012).
Gonzales-Pienda et al. (2012) basndose en lo expuesto por Thomas (2000), Willis
(1995) y Fullarton (1993), indican a la actitud negativa de las mujeres hacia el
aprendizaje de la matemtica como un factor predominante en la baja implicacin y
Universidad de Concepcin| Marco Terico 46
que l es el responsable del contenido del curso, para convertirse en gua, facilitador,
mediador y acompaante del proceso de aprendizaje del alumno.
(Glvez, 2013)
En base a lo expuesto por Glvez, se entender por metodologa activa a aquella que
est centrada en el estudiante, quien construye su conocimiento a partir de las estrategias
y tcnicas que realice el docente, propiciando un aprendizaje dinmico. Una de estas
tcnicas podra ser las representaciones visuales de operaciones y conceptos
matemticos, lo cual se utilizar como tcnica de enseanza en esta investigacin.
Se suma
Fuente: Icarito
Esto quiere decir que si sumamos enteros positivos, obtenemos un nmero positivo que
Se suma
En la recta numrica:
Fuente: Icarito
Este resultado nos permite determinar que si sumamos enteros negativos, obtenemos un
entero negativo equivalente al opuesto de la suma de los valores absolutos de los
sumandos.
Se suma de
. A partir de -2 avanzaremos 7 lugares en sentido positivo, porque el
otro sumando tiene signo positivo.
En la recta numrica:
Fuente: Icarito
Se suma
Fuente: Icarito
El resultado es -2.
Entonces, si sumamos 2 enteros con distinto signo, restamos sus valores absolutos y
conservamos el signo del que tiene el valor absoluto mayor.
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De acuerdo a lo planteado por Araya (2010) el material concreto produce una abertura
emocional significativa y citando a Klein manifiesta que el inters de la gente joven se
gana ms fcilmente si objetos que se sienten y se tocan son usados como punto de
partida y la transicin a la formulacin abstracta es introducida gradualmente
El mismo Araya tambin plantea que si los juegos son utilizados para presentar
actividades de aprendizaje, estos mejoran an ms las posibilidades de enganchar a los
estudiantes en pensamientos matemticos por varios das y semanas (Araya, 2010)
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Concordando con lo presentado por Araya el uso de los juegos en la enseanza permite
lograr una predisposicin anmica favorable hacia el aprendizaje.
Se piensa que los antecedentes mostrados son suficientes para pensar que la utilizacin
de juegos en la ejercitacin de los contenidos, tendra una doble ventaja por un lado
ayudara a que los alumnos adquieran aprendizajes significativos y por otro ayudara a
mejorar el inters y la actitud hacia las matemticas, dos elementos que son importantes
para este estudio.
En el desarrollo de la investigacin se utilizaron diferentes juegos y actividades ldicas
para ejercitar, los cuales se detallaran segn contenido a continuacin:
Nmeros Enteros
Nmeros Racionales
Potencias
Lenguaje Algebraico
Ecuaciones
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3 Propuesta de Investigacin
3.1 Preguntas de investigacin
Se cree necesario plantear las siguientes interrogantes en la investigacin para darle
sentido.
Cules son los errores ms frecuentes que cometen las y los estudiantes en
Matemtica en los ejes de nmeros y lgebra?
Existe relacin inversa entre la actitud manifestada por los estudiantes hacia la
Matemtica y los errores cometidos?
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Establecer una relacin entre los errores frecuentes y la actitud de los alumnos en
Matemtica.
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3.5 Hiptesis
H1) La utilizacin de representaciones visuales permite disminuir la cantidad promedio
de errores cometidos.
H2) Las tcnicas tradicionales permiten disminuir la cantidad promedio de errores
cometidos.
H3) La utilizacin de representaciones visuales permite que los alumnos aumenten su
actitud promedio.
H4) Las tcnicas tradicionales permiten que los alumnos aumenten su actitud promedio.
H5) La variacin promedio de la cantidad de errores a travs de la utilizacin de
representaciones visuales es distinta a la variacin promedio de la cantidad de errores
producto de las tcnicas tradicionales.
H6) La variacin promedio de la actitud a travs de la utilizacin de representaciones
visuales es distinta a la variacin promedio de la actitud producto de las tcnicas
tradicionales.
H7) Existe una relacin entre la cantidad de errores y la actitud hacia la Matemtica
producto de la tcnica de representaciones visuales.
H8) Existe una relacin entre la cantidad de errores y la actitud hacia la Matemtica
producto de las tcnicas tradicionales.
H9) Los varones cometen en promedio menos errores en Matemtica que las damas
producto de la tcnica de representaciones visuales.
H10) Los varones cometen en promedio menos errores en Matemtica que las damas
producto de las tcnicas tradicionales.
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3.6.2 Enfoque
Segn Fernndez et al. (2010) el enfoque cuantitativo est caracterizado por
plantear un problema de estudio delimitado y concreto, la construccin de un marco
terico del cual derivan una o varias hiptesis, recoleccin de datos basado en
procedimientos estandarizados los cuales deben ser analizados a travs de mtodos
estadsticos.
Debido a que la investigacin presenta las caractersticas anteriormente descritas,
esta tiene un enfoque cuantitativo, donde se hizo necesario seguir ciertas etapas para
llevar a cabo la investigacin y, adems, los datos obtenidos sern tratados y
manipulados para su mejor comprensin y anlisis de forma estadstica.
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3.6.5 Variables
3.6.5.1 Variables dependientes
Variable
Cantidad de
errores
Actitud
Definicin Conceptual
Nmero de equivocaciones
en un ejercicio.
Voluntad que tiene un
individuo a realizar una
accin, ya sea positiva o
negativa, con respecto a un
objeto que provoque su actuar.
Variacin de la
cantidad de
errores
Variacin del
nivel de actitud
hacia la
matemtica.
Definicin Operacional
Valor numrico de errores cometidos
en cada ejercicio por los alumnos.
De 0 a 155 puntos, segn test de
Actitud Hacia la Matemtica de Jairo
Cuervo (2009). Siendo negativa con
un puntaje menor a 102, neutra entre
102 y 133 puntos, y positiva mayor a
133 puntos.
Diferencia entre resultados iniciales y
finales en cantidad de errores
cometidos por los alumnos.
Diferencia entre resultados iniciales y
finales en el nivel de actitud hacia la
matemtica presentada por los
alumnos.
Definicin Operacional
Tcnicas tradicionales en el grupo
control y tcnica de representaciones
visuales en el grupo experimental.
Definicin Operacional
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Gnero
Distincin
entre
gnero Diferencia entre la cantidad de errores
femenino y masculino.
de hombres y mujeres que participaron
de la tcnica de representaciones
visuales.
3.8.1 Pre-test
Este instrumento const inicialmente de 37 tems (ver anexo n 6), que fueron
sometidos a una validacin por tres expertos (ver anexo n7) de la Universidad de
Concepcin, Campus Los ngeles, finalizado este proceso el instrumento definitivo a
aplicar est constituido por 18 tems, de los cuales 6 consistan en operatoria de nmeros
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2.
Las matemticas son importantes y
necesarias.
3.
Podra estudiar temas de matemticas ms
difciles.
Negativo
4.
Las matemticas usualmente me
hacen sentir incmodo(a) y nervioso(a).
5.
No me gusta hacer las tareas de
matemticas.
7. Aunque estudio, las matemticas siempre
me parecen muy difciles.
8.
Si estudio puedo entender cualquier tema
matemtico.
13.
Slo deberan estudiar matemticas
aquellos que la aplicarn en sus futuras
ocupaciones.
9.
Disfruto haciendo los problemas que me
dejan como tarea en matemticas.
14.
No entiendo las matemticas porque
son
Propuesta de Investigacin
Universidad de Concepcin|
66
muy complicadas.
19.
Slo en los exmenes de
matemticas me siento nervioso.
15.
Me siento seguro al trabajar en
matemticas.
20.
Prefiero estudiar cualquier otra
materia en lugar de matemticas.
16.
No me molestara seguir estudiando
matemticas.
25.
Mi mente se pone en blanco y soy
incapaz de pensar claramente cuando
estudio matemticas.
17.
Las matemticas me parecen tiles para
mi futura profesin.
18.
Puedo hacer ejercicios ms complicados
de matemticas.
21.
Guardar mis cuadernos de matemticas
porque probablemente me servirn.
22.
Me gusta resolver ejercicios de
matemticas.
23.
Me gustara usar las matemticas en mis
trabajos futuros.
26.
Ojal nunca hubieran inventado las
matemticas.
28.
Estudiar matemticas me hace
perder tiempo valioso.
29.
Si pudiera no estudiara ms
matemticas.
30.
En la clase de matemticas siempre
estoy esperando que se acabe.
31.
24.
Puedo entender cualquier tema de
matemticas si est bien explicado.
27. Las matemticas son muy interesantes para
m.
3.8.3 Post-test
Este instrumento const inicialmente de 33 tems (ver anexo n 11) los cuales
fueron sometidos a validacin de los mismos expertos que validaron el pre-test. De los
tems validados se eligieron 18 para confeccionar el instrumento que fue aplicado a los
estudiantes, los cuales se agruparon de la misma forma que en el pre test (ver anexo n
12).
Este test fue aplicado a 89 alumnos de un Liceo Tcnico Profesional de Los
ngeles, con el objetivo de medir su consistencia interna se utiliz el mtodo segn
Universidad de Concepcin|
67
Propuesta de Investigacin
68
Propuesta de Investigacin
Universidad de Concepcin|
69
Pregunta 2
Unidad
Curso
Descripcin del problema
Conceptos
Nmeros y geometra
7 ao bsico
Calcular el valor de la suma potencias de base entera y
exponente natural
Potencia de base entera y exponente natural
Habilidades
Errores Frecuentes
Pregunta 3
Unidad
Curso
Descripcin del problema
Conceptos
Habilidades
Errores Frecuentes
Nmeros y geometra
7 ao bsico
Ejercicio combinado de potencias en el cual debe resolver
divisin y multiplicacin de potencias de igual exponente.
Multiplicacin de potencias de igual exponente Divisin
de potencias de igual exponente
Aplicar propiedades de multiplicacin y divisin de
potencias de igual exponente.
Recordar suma de nmeros enteros.
16 3375 3359
(Error en la tarea)
3
( 5) 125 (Error en la tarea)
( 5) 3 15 (Error debido a la aplicacin de reglas o
estrategias irrelevantes)
82 16 (Error debido a la aplicacin de reglas o
estrategias irrelevantes)
33 9( Error debido a la aplicacin de reglas o
estrategias irrelevantes)
Pregunta 4
Unidad
Curso
Descripcin del problema
Conceptos
124
2
5 15 3
Unidad 1
6 ao bsico
Ejercicio combinado de operaciones de fracciones.
Suma de fracciones.
Resta de fracciones.
Divisin de fracciones.
Habilidades
Errores Frecuentes
2
(Error debido a la aplicacin
5 15 3 6 12
de reglas o estrategias irrelevantes)
1 2 4 10 1 2 20
Nmeros y geometra
7 ao bsico
Calcular de potencias y sumar nmeros enteros.
Clculo de potencias de base natural y exponente natural
Recordar la definicin de potencia. Sumar
nmeros enteros
(5 9 3 4) 5
75 (Error debido a la
aplicacin de reglas o estrategias irrelevantes)
5 9 145 5 5(Error debido a la aplicacin de reglas
o estrategias irrelevantes)
5
14 1 135 5
(Error debido a la aplicacin de
reglas o estrategias irrelevantes y error a nivel
Pregunta 6
55 52
Unidad
Nmeros y geometra
Curso
Descripcin del problema
Conceptos
Habilidades
Errores Frecuentes
7 ao bsico
Resolver divisin de potencias de base fraccionaria e
igual.
Clculo de potencias de base fraccionaria y exponente
natural.
Aplicar propiedad de divisin de potencias de igual base.
53 125
4 64 (Error a nivel
55 52 57
53
4 4
4 (Error debido a la
aplicacin de reglas o estrategias
irrelevantes y
error a nivel prctico)
Unidad
Curso
Descripcin del problema
Conceptos
Habilidades
Errores Frecuentes
Curso
Descripcin del problema
Conceptos
Habilidades
Errores Frecuentes
Pregunta 4
Unidad
Curso
Descripcin del problema
Conceptos
Habilidades
Unidad 2
6 ao bsico
Traducir al lenguaje matemtico una expresin en
lenguaje natural.
Lenguaje algebraico.
Traducir expresiones de lenguaje natural a lenguaje
matemtico.
x1
(Errores debido a dificultades en el lenguaje)
24
2 4x
x (Errores debido a dificultades en el lenguaje)
1
6 ao bsico
Traducir al lenguaje matemtico una expresin en
lenguaje natural.
Lenguaje algebraico.
Traducir expresiones de lenguaje natural a lenguaje
matemtico.
30 2 15 x
(Errores debido a dificultades en el
lenguaje)
30 x 2 15x (Errores debido a dificultades en el
lenguaje)
30 30 15
Errores Frecuentes
(Errores debido a dificultades en el lenguaje) x
(Errores debido a dificultades en el lenguaje)
x
tem III: Resolucin de
problemas
Pregunta 1
Al dinero que tengo le sumo su doble y le resto $1.500, si
me quedan $9.000, cunto dinero tena?
Unidad
Nmeros y lgebra
Curso
7 bsico
Descripcin del problema Plantear y resolver ecuacin de primer grado con una
incgnita.
Conceptos
Lenguaje algebraico.
Ecuacin de primer grado con una incgnita.
Habilidades
Comprender el problema y traspasarlo al lenguaje a
Errores Frecuentes
Pregunta 2
Unidad
Curso
Descripcin del problema
Conceptos
matemtico.
Resolver la ecuacin planteada, asumindola como una
igualdad.
Dar respuesta a la pregunta en lenguaje natural.
No plantea la ecuacin (errores debido a dificultades en
el lenguaje)
2x1500 9000
(errores debido a dificultades en
el lenguaje)
a a 2 1500 9000
(errores debido a
dificultades en el lenguaje)
x2 1500 9000
(errores debido a
dificultades en el lenguaje)
He comprado 8 CD vrgenes y he pagado con $1000 y me
dieron $360 de vuelto, cunto vale cada CD?
Nmeros y lgebra
7 bsico
Plantear y resolver ecuacin de primer grado con una
incgnita.
Lenguaje algebraico.
Ecuacin de primer grado con una incgnita.
Habilidades
Errores Frecuentes
Pregunta 3
Unidad
Curso
Descripcin del problema
Conceptos
Habilidades
Errores Frecuentes
Pregunta 4
Unidad
Curso
Descripcin del problema
Conceptos
Habilidades
Errores Frecuentes
Pregunta 1
Unidad
Curso
Descripcin del problema
Conceptos
Habilidades
Errores Frecuentes
Pregunta 2
Unidad
Curso
Descripcin del problema
Conceptos
Habilidades
Errores Frecuentes
Pregunta 3
Unidad
Curso
Descripcin del problema
Conceptos
Unidad 2
6 ao bsico
Resolver ecuacin de primer grado con una incgnita.
Ecuacin de primer grado con una incgnita.
Reducir trminos semejantes.
Operar el inverso multiplicativo del coeficiente de la
incgnita a ambos lados de la igualdad.
1x 7 (error a nivel prctico)
x 7 x 7 (error a nivel prctico)
Unidad 2
6 ao bsico
Resolver ecuacin de primer grado con una incgnita.
Ecuacin de primer grado con una incgnita.
Reducir trminos semejantes.
Operar los inversos aditivos ambos lados de la igualdad.
Operar el inverso multiplicativo del coeficiente de la
incgnita a ambos lados de la igualdad.
5x x 1 2 1 4
(Errores debidos a la
aplicacin de reglas y estrategias irrelevantes)
Unidad 2
6 ao bsico
Resolver ecuacin de primer grado con una incgnita.
Ecuacin de primer grado con una incgnita.
Habilidades
Errores Frecuentes
Pregunta 4
Unidad
Curso
Descripcin del problema
Conceptos
Habilidades
Errores Frecuentes
Eliminar parntesis.
Reducir trminos semejantes.
Operar el inverso aditivo a ambos lados de la igualdad.
Operar el inverso multiplicativo del coeficiente de la
incgnita a ambos lados de la igualdad.
2x11 8 1
(Errores debidos a la
aplicacin de reglas y estrategias irrelevantes)
8x11 x11 8
(Errores debidos a la aplicacin
de reglas y estrategias irrelevantes)
8x11 7x11(Errores debidos a la aplicacin
de reglas y estrategias irrelevantes)
2x 8 1 11 (Errores debidos a la aplicacin de reglas
y estrategias irrelevantes)
Unidad 2
6 ao bsico
Resolver ecuacin de primer grado con una incgnita.
Ecuacin de primer grado con una incgnita.
Eliminar parntesis.
Reducir trminos semejantes.
Operar el inverso aditivo a ambos lados de la igualdad.
Operar el inverso multiplicativo del coeficiente de la
incgnita a ambos lados de la igualdad.
x 24 5 3 (Errores debidos a la aplicacin de
reglas y estrategias irrelevantes)
5x 24 3 (Errores debidos a la aplicacin de
reglas y estrategias irrelevantes)
Negativa Neutra
N de
Alumnos
Positiva
1
8
Estos datos indican que la mayor parte de los alumnos presentan una
actitud neutra hacia la matemtica.
Los porcentajes de estos resultados se presentan en el siguiente grfico:
Negativ
a
Neutra
6
Positiva
1
9
2,56
5,99
2
0,05
Negativa Neutra
14
Positiva
1
4
Estos datos indican que no hay alumnos con actitud positiva hacia la
matemtica, y no existe una tendencia hacia una actitud negativa ni neutra entre
estos alumnos. Los porcentajes de estos resultados se presentan en el siguiente
grfico:
Negativa Neutra
18
Positiva
1
0
2,28
3,84
1
0,05
Nota: En este caso el grado de libertad es 1, pues en esta muestra no se presentaron alumnos
con actitud positiva ni antes ni despus de la aplicacin de la tcnica.
H0 : 1
H1: 1
Observaciones Mnimo
29
0,000
29
2,000
Mximo
23,000
17,000
Diferencia
t (Valor observado)
t (Valor crtico)
GL
valor-p (unilateral)
alfa
3,517
4,164
1,701
28
0,000
0,05
H0 : 1
H1: 1
-1,679
-2,085
1,703
27
0,977
0,05
H0 : 1
H1: 1
Observaciones
29
29
Mnimo
65,000
58,000
Mximo
150,000
148,000
Media
115,034
112,034
Desv. Tpica
19,812
19,005
Diferencia
3,000
t (Valor observado)
1,025
t (Valor crtico)
-1,701
GL
28
valor-p (unilateral)
0,843
Alfa
0,05
Anlisis e interpretacin de los
Datos
H0 : 1
H1: 1
Observaciones
28
28
Mnimo
50,000
50,000
Mximo
132,000
124,000
Diferencia
t (Valor observado)
t (Valor crtico)
GL
valor-p (unilateral)
alfa
Universidad de Concepcin| Anlisis
89
Media
96,286
92,286
Desv. tpica
23,327
21,718
4,000
1,445
-1,703
27
0,920
0,05
e interpretacin de los Datos
As, entonces:
H0 : 1
H1: 1
Observaciones
28
29
Mnimo
-11,000
-3,000
Mximo
4,000
12,000
Diferencia
t (Valor
observado)
|t| (Valor crtico)
GL
valor-p
(bilateral)
alfa
Media
-1,679
3,517
Desv. tpica
4,261
4,548
-5,196
-4,447
2,004
55
< 0,0001
0,05
H0 : 1
H1: 1
Media
-4,000
-3,000
Desv. tpica
14,646
15,766
-1,000
-0,248
2,004
55
0,805
0,05
Errores
Actitud
Errores
Actitud
1
0,003
0,003
1
Errores
1
0,262
Actitud
0,262
1
H0 : 1
H1: 1
Errores Mujeres
15
7,000
17,000
Desv. Tpica
3,751
10,733 2,963
Diferencia
t (Valor observado)
t (Valor crtico)
GL
valor-p (unilateral)
Alfa
-1,662
-1,329
-1,703
27
0,098
0,05
H0 : 1
H1: 1
Observaciones
13
15
Diferencia
t (Valor observado)
t (Valor crtico)
GL
valor-p (unilateral)
Alfa
-0,015
-0,013
-1,706
26
0,495
0,05
5 Conclusiones y sugerencias
5.1 Conclusiones
La presente investigacin determina que los alumnos de la muestra cometen ms
errores del tipo errores debidos a la aplicacin de reglas o estrategias irrelevantes, lo
cual hace pensar que muchos de los estudiantes utilizan de forma inadecuada o
malinterpretan las propiedades o definiciones presentadas, sin tener en cuenta el campo
de validez para el cual fueron diseadas stas. Otro tipo de error de gran recurrencia, en
esta investigacin, es el de errores debidos a dificultades en el lenguaje, esto se debera
a que los alumnos tienen problemas a la hora de abstraer conceptos matemticos y de
comprender el uso de letras en matemtica o tal vez tenga relacin con la lectura
comprensiva.
En relacin a la actitud hacia la matemtica percibida en este grupo, los estudiantes
sta es en general neutra, lo cual discrepa de la opinin que se tena, pues se pensaba que
los estudiantes presentaban, mayormente, una actitud negativa y de rechazo hacia esta
ciencia.
En lo referente a la relacin entre las variables cantidad de errores y actitud hacia
la matemtica, en este estudio, no se logra establecer algn tipo de correlacin entre ellas
producto de la tcnica de representaciones visuales o de las tcnicas tradicionales;
debido quizs a que el tamao de la muestra utilizada fue muy baja para lograr hacerlo.
En cuanto a la cantidad de errores cometidos por hombres y mujeres de esta
investigacin, no se evidencia diferencia significativa entre ellos, contraponindose a lo
expuesto en la teora, la cual manifiesta que, en el grupo etario en el que se encuentran
los alumnos de primer ao medio, existe un mayor rendimiento y habilidades de los
hombres por sobre las mujeres en matemtica.
Universidad de Concepcin| Conclusiones y sugerencias
98
5.2 Reflexiones
En un principio fue algo difcil trabajar con ambos grupos puesto que se encontraban
algo reacios a las clases, pues eran temas que ya haban sido tratados anteriormente. Sin
embargo, con el transcurso de las clases esta respuesta fue disminuyendo lo cual
permiti realizar las clases como se haban planificado.
En el grupo que utilizaron representaciones visuales y juegos como forma de
ejercitacin, el ambiente fue un poco difcil de controlar, ya que al realizarse juegos
5.3 Sugerencias
Esta investigacin puede ser de gran utilidad para futuros docentes, pues la utilizacin
de representaciones visuales es una buena alternativa para la enseanza de determinados
contenidos a alumnos que an no manejan adecuadamente la abstraccin y, adems, para
evitar o prevenir la ocurrencia de errores que se vuelven frecuentes en matemtica. Si
bien es una herramienta poco utilizada, puede aportar resultados favorables para la
enseanza.
Sera recomendable para futuras investigaciones y prcticas docentes, probar la
efectividad del uso de la tcnica de representaciones visuales en los primeros niveles en
los cuales se presenta el contenido, puesto que al aplicarlo ms adelante, muchas veces
los alumnos se ven influenciados por lo que ya conocen del tema a tratar. Tambin, sera
recomendable aplicar esta tcnica en un grupo de mayor tamao para aumentar la
confiablidad de la utilizacin de esta; y ver si realmente no existe relacin entre la
cantidad de errores y la actitud hacia la matemtica, como se obtuvo con el resultado de
esta investigacin.
6 Referencias Bibliogrficas
Chile.
Recuperado
de
https://s3uswest2.amazonaws.com/documentosweb/Informes/Resu
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http://lainfotecasantillana.com/wp-
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Recuperada
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http://fqm193.ugr.es/media/grupos/FQM193/cms/Jose_Garcia.pdf.
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del
bachillerato
la
universidad.
Educacin
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Recuperado
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http://www.icarito.cl/enciclopedia/articulo/segundociclohttp://www.icarito.cl/enciclopedia/articulo/segundo-ciclobasico/matematica/numeros/2010/03/103-3291-9-numerosenteros-conjunto-z.shtmlbasico/matematica/numeros/2010/03/1033291-9-numeros-enterosconjuntohttp://www.icarito.cl/enciclopedia/articulo/segundo-ciclobasico/matematica/numeros/2010/03/103-3291-9-numerosenteros-conjunto-z.shtmlz.shtml
de
conceptos
de
la
unidad
de
variaciones
Educacin.
de
http://www.rieoei.org/deloslectores/849Pochulu.pdf.
https://edumate.wordpress.com/2007/07/15/metodo-grafico/
Anexos
Anexos
1 Juegos
1.1 Anexo n1: Juego de nmeros enteros
Tablero
PARTID
A
19
18
17
16
15
14
13
12
11
10
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
39
38
37
36
35
34
33
32
31
30
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
59
58
57
56
55
54
53
42
51
50
60
61
62
63
64
65
66
67
68
69
FELICIDADES
GANASTE!
Instrucciones:
70
Tarjetas
2 3a
60 a b
4a b
2b
a b
3(a b )
3a b3
4a b
(2a b2 ) 2
3a b
5a a b
2(a b )
63
6 2
2a b
6 3 3 a b
5a b2
(3a b3 ) 3
60 b 60
a b
5a b
4a
4
a b12
3a b
4a b3
60 b 14a
2(a b )
3( a b)
60
2a
5a b3
2 3a
b
b
2a b5
60 a
4a b
a b2
2a b2
3a b
3a b
10a
3a b2
2 3a b
2a
3(2a b )
(2a b2 ) 2
60 8a
4 3b
2a b5
Planilla de Juego
Jugador
N
Dnde
tarjeta
estoy
Valor
de a
Valor
de b
Resulta
do
Dnd
e
llegu
Planilla de Juego
Representa
cin
Primera
Fraccin
(5 puntos)
Representa
cin
Segundo
Fraccin
(5 puntos)
Puntaje Total
Curso:
Instrucciones: Un jugador lanza los dados (el dado rojo indica la base y el azul
el exponente de la potencia), todos los miembros del grupo completan su tabla
con los resultados del dado. Una vez que uno de los jugadores termina de
completar la fila, los dems dejan de rellenar y se procede a contar los puntos.
Este proceso se repite hasta completar la tabla, turnndose el participante que
debe lanzar los dados.
Base
Exponente
Potencia
Valor de
Puntaje
(5 puntos)
(5 puntos)
(5
la
puntos)
potencia
(10
puntos)
Puntaje total.
Ahora, se lanzan los dados para dar valores a los trminos desconocidos (el dado
rojo indica el valor desconocido en la primera potencia y el azul el de la segunda
potencia), cada miembro del grupo completa su tabla realizando la operacin
indicada en cada caso. Una vez que uno de los jugadores termina de completar la
fila, los dems dejan de rellenar y se procede a contar los puntos. Este proceso se
repite hasta completar la tabla, turnndose el participante que debe lanzar los
dados.
1 potencia operaci 2 Potencia Resultado
Valor
Puntaje.
(5 puntos)
n
(5 puntos)
como
numrico
potencia
(10
(10puntos) puntos)
Puntaje Total
Tengo n9 48
Quin tiene la
sptima parte de
un nmero, igual
a 38?
Tengo
38
Quin tiene un
nmero
disminuido en
4, igual a 8?
Tengo n 4 8
Quin tiene
nueve veces un
nmero igual a 6?
Tengo 9n 6
Quin tiene la
diferencia entre
un
nmero y 25,
igual a 42?
Tengo n25 42
Quin tiene un
nmero que al
quitarle 5 es
igual a 5?
Tengo n5 5
Quin tiene un
nmero que
sumado a 6 da
12?
Tengo n6 12
Quin tiene un
nmero que
disminuido es 21
es igual a 37?
Tengo n21 37
Quin tienen un
nmero que
aumentado en 7
da 50?
Tengo n7 50
Quin tiene un
nmero cuyo
cubo es 25?
Tengo x 25
Quin tiene un
nmero cuya
diferencia con 4
es igual a 27?
Tengo n4 27
Quin tiene la
quinta parte de
un nmero, igual
a 9?
Tengo n9 24
Quin tiene un
nmero que al
restarle 18 da
19?
Tengo x18 19
Quin tiene el
doble de un
nmero igual a
48?
Tengo
Quin tiene un
nmero que al
sumarle 9 da 48?
Tengo 2n 48
Quin tiene un
nmero que
aumentado en 10
es igual a 20?
Tengo n 7
Tengo n10 20
Quin tiene un Quin tiene un
nmero
que
nmero cuyo
cubo es igual a 7? multiplicado por
5 da 9?
Tengo 5n 9
Quin tiene un
nmero que al
restarle 9 da 32?
Tengo n9 32
Quin tiene un
nmero cuyo
cuadrado es 11?
Tengo n 11
Quin tiene la
potencia a la que
hay que elevar 8
para dar 7?
Tengo 8n7
Quin tiene un
nmero que al
sumarle 12 es
igual a 44?
Tengo n12 44
Quin tiene un
nmero que
disminuido es 17,
igual a 15?
Tengo n17 15
Quin tiene un
nmero cuya
mitad es 29?
Tengo
29
Quin tiene un
nmero que al
sumarle 9 da 24?
Tengo n2
Quin tiene
cuatro ms que
un nmero?
Tengo x 4
Quin tiene el
triple de un
nmero?
Tengo 3n
Quin tiene 7
veces un nmero?
Tengo 7x
Quin tiene
cinco menos que
un nmero?
Tengo y5
Quin tiene uno
ms que un
nmero?
Tengo n1
Quin tiene 10
veces un nmero?
Tengo 10y
Quin tiene seis
menos que un
nmero?
Tengo n6
Quin tiene diez
ms que un
nmero?
Tengo x10
Quin nueve
ms que un
nmero?
Tengo n 9
Quin tiene
cuatro veces un
nmero?
Tengo 4m
Quin tiene seis
ms que un
nmero?
Tengo k 6
Quin tiene un
nmero
aumentado en
dos?
Tengo x5
Quin tiene dos
menos que un
nmero?
Tengo c2
Quin tiene siete
menos que un
nmero?
Tengo
y7
Quin tiene
ocho
veces
un nmero?
Tengo 8k
Quin tiene
nueve menos que
un nmero?
Tengo m9
Quin tiene uno
menos que un
nmero?
Tengo n1
Quin tiene
cuatro menos que
un nmero?
Tengo y4
Quin tiene el
doble de un
nmero, menos
cinco?
Tengo 2x5
Quin tiene ocho
ms que un
nmero?
Tengo y8
Quin tiene el
cuadrado de un
nmero?
Tengo n
Quin tiene el
triple, de un
nmero menos
dos?
Tengo 3(n2)
Quin tiene el
cubo de un
nmero?
Tengo y3
Quin tiene un
nmero
aumentado en
cinco?
Los integrantes del grupo se divide en dos partes y cada mitad elige un
lado de la balanza (izquierdo o derecho), para realizar lo que se pide a
continuacin.
Actividad a realizar:
2 Pre-test.
2.1 Anexo n6: Planilla de validacin
PLANILLA DE VALIDACIN
Esta validacin es para efectos de nuestra tesis, la cual consiste en identificar los
errores cometidos por alumnos de primer ao medio en los ejes de Nmeros y lgebra
para posteriormente darles un tratamiento.
Instrucciones: Escriba una X frente al nmero del tem que usted considere que sirve
para evaluar cada objetivo, utilice la columna no corresponde cuando considere que el
tem no apunta hacia alguno de los objetivos. Finalmente en la columna de observacin
puede sealar opiniones con respecto a algn tem que usted considere relevante. Para su
conocimiento, puede elegir ms de un objetivo por tem.
Objetivos de Aprendizajes:
A. Desarrollar operaciones en y
tem
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
N/C Observaciones
Nombre Juez:
Firma:
Autoras
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
E
E
E
E
E
E
E
E
D
B
D
B
D
B
D
B
B
B
C
C
C
C
C
C
C
C
C
Juez 1
Juez 2
X
X
X
Juez 3
Universidad de Concepcin
Curso:
Puntaje: / 46
Objetivos:
Desarrollar operaciones en Z y Q.
Desarrolla cada ejercicio, utilizando los conocimientos adquiridos en matemtica durante tu paso por la
enseanza bsica y este tiempo en enseanza media.
Utiliza slo el espacio disponible para el desarrollo y respuesta a cada pregunta, procurando mantener un
orden en el desarrollo.
Para resolver la prueba cuentas con 60 minutos, si la terminas antes levanta la mano y avsanos.
I.- Desarrolle los siguientes ejercicios y encuadre su resultado final (3 puntos c/u):
1)
2)
3)
124
4) 2
5 15 3
5)
55
52
6)
1) El doble de un nmero, ms el triple de dicho nmero:
La mitad de un nmero, menos su cuarta parte:
2)
Respuesta:
2) He comprado 8 CD vrgenes y he pagado con $1000 y me dieron $360 de vuelto, cunto vale cada CD?
Respuesta:
Respuesta:
4)
Un nmero ms su doble suman 210, cul es el nmero?
Respuesta:
IV.- Determine el valor de x en las siguientes ecuaciones, y encuadre su resultado (3 puntos c/u):
1)
2)
3)
4)
tem I
Alumn 1
o
A1
tem II
tem III
tem IV
4 5 6
3 4 1 2 3 4 1
0, 0, 0,
5 5 5
0 0 0
0 0 0 2 0 0 0
A2
0 0 2,
5
0, 0 1 2 0 2 2,
5
5
A3
0 0 0
0 0 0 2 0 0 2,
5
A4
1 2,
5
0 0 0
0,
5
0,
5
0 0 0 2 1 0 2,
5
A5
0 0 2,
5
0,
5
0,
5
0 0 3 2 1, 3 3
5
A6
1 1,
5
0 3 1,
5
0,
5
0,
5
0 0 0 2 0 0 0
A7
0 0 1,
5
0 0 0 2 0 0 2,
5
A8
0,
5
0 0 0
0 0 0 1 0 0 0
A9
0,
5
0 0 0
0 0 0 2 0 0 0
A10
0 0 0
0, 0 3 0 1 0 0 0,
5
5
A11
0 0 3
0 0 2 2 1 0 0
A12
1 2,
5
0 0 2,
5
0, 0 0 2 0 2 0
5
A13
0 0 1,
5
0 0 0 2 0 0 2,
5
A14
3 2,
5
0 0 3
0 0 0 2 0 0 2
A15
0 0 0
0 0 0 2 0 0 0
A16
3 2,
5
3 3 3
0,
5
0 0 0 2 2 2 0
0 0 0
0 0 0, 2 0 0 1
5
A17
0, 0,
5 5
A18
0 0 0
0 0 0 0 0 0 0
A19
0 0 0
0 0 0 0 0 0 0
A20
0, 0,
0 0 0
0 0 2 2 0 2 0
A21
0,
5
0,
5
0 0 0 0 0 0 0 1,
5
A22
0 0 1,
5
0 0 0 0 2 0 0
A23
0,
5
2 0 0
0, 0 0 2 1 0 2 0,
5
5
A24
1 2,
5
3 0 3
0 0 0 2 1 2 2
A25
0 0 0
0 0 0 2 0 2 0
A26
0 0 0
0 0 0 0 0 0 0
A27
0 0 1
0 0 1 0 2 0 0
A28
0,
5
0 0 1,
5
0 0 2 2 1 2 2,
5
A29
2,
5
0 1,
5
0 0 1,
5
0 0 0 0 0 0 0 1,
5
A30
0,
5
0 0 1,
5
0 0 0 2 0 0 2,
5
A31
0,
5
3 2,
5
1 0 2,
5
0 0 0 2 2 2 2, 2,
5 5
A32
2,
5
3 1, 0, 0 3
5 5
0 0 2 2 0 0 0
A33
0 0 0
0 0 0 0 1 0 0
A34
3 2,
5
0 0 3
0 0 2 2 2 3 2,
5
3 0,
5
0 0 0
0 0 3 3 1 3 3
A35
2, 0,
5 5
1 0, 0 1,
5
5
A36
1 2,
5
1 0 1,
5
0,
5
0 1 3 3 3 3 3
3 2,
5
A37
3 0,
5
3 0 2,
5
0 0 0 2 2 2 2,
5
A38
1 0 0
0 0 0 2 1 0 2,
5
2 2, 0,
5 5
A39
0,
5
3 0,
5
0 0 1,
5
0 0 0 0 1 0 0
A40
0 0 0
0 0 0 0 0 0 2,
5
0,
5
A41
1 1, 0 1,
5
5
0 0 0 2 1 0 0
A42
0 0 0
0 0 0 0 1 0 0
A43
0 1 1,
5
0 0 3 0 1, 2 1
5
A44
0 0, 0 2,
5
5
0 0 0 2 0 0 0
A45
3 2, 0, 3 1,
5 5
5
0, 0 3 2 1 3 1
5
A46
0,
5
0 0 0
0,
5
0 0 0 2 2 2 2
A47
0 0 0
0 0 0 2 2 2 0
A48
0 0 0
0 0 2 2 0 2 0
A49
0 2 1,
5
0 0 0 0 0 0 0
A50
3 2,
5
1 3 0
0,
5
0, 0 3 2 2 3 0
5
A51
0 2 0
0, 0 0 2 1 0 0
5
A52
0 3 2,
5
0, 0 3 2 0 3 0
5
A53
1,
5
3 2 1,
5
0 0 3 0 1, 2 3
5
1, 1, 2,
5 5 5
0 0 2,
5
0 0 0 0 0 0 0
A54
A55
0,
5
0 0 2,
5
0 0 0 2 0 0 0
A56
0 0 0
0 0 1, 2 0 2 2
5
A57
1, 1, 2,
5 5 5
0 2 2,
5
0,
5
0 0 0 0 0 0 0
0 2,
5
A58
0,
5
0 1,
5
0 2 2,
5
0 0 0 2 0 0 0
A59
0,
5
0 0 0
0 0 2 0 2 0 0
A60
0,
5
0 0 0
0 0 0, 0 0 0 0 0,
5
5
A61
1, 0, 0,
5 5 5
0 0 0
0 0 0 2 0 0 0
A62
1 0,
5
0 0 3
0 0 0 2 2 2 0
A63
0 0 3
0 0 0 2 2 2 3
A64
1 0 3
0 0 3 2 1 3 0
A65
3 1,
5
0 0 0
0 0 0 3 0 3 3
A66
0, 2,
5 5
0 2 0
0,
5
0, 0 2 2 0, 3 0
5
5
A67
0 1 1
0 0 0 1 0 1 0
A68
0 0 3
0 0 0 2 2 2 0
A69
1,
5
0 2 0
0 0 3 2 0 3 0
A70
0 3 0
0 0 0 2 0 0 0
A71
0 0 0
0 0 0 0 2 0 0
A72
0,
5
0 2 1,
5
0 0 0 2 0 0 0
A73
3 3 2,
5
0,
5
0, 0 3 2 2 3 0
5
A74
0 1 1,
5
0 0 0 0 0 0 0
A75
0,
5
0 0 0
0 0 0 0 0 0 0
A76
0, 2,
5 5
1 1 2
0 0 3 2 1 3 3
1 0,
5
A77
0 0 0
0 0 0 2 0 2 0
A78
0 0 0
0 0 0 0 0 0 0
A79
0,
5
3 0 0
0 0 0 2 0 0 0
A80
0 0 0
0 0 0 2 0 0 0
A81
1 1, 0 0
5
0 0 0 1 0 0 0
A82
0 0,
5
0 0 0
0 0 0 0 0 0 0
A83
1 0 2,
5
0 0 1 2 0 0 0
A84
3 0 0
0 0 0 2 0 0 0
A85
0 0 0
0 0 0 1 2 2 0
A86
0 0 0
0 0 0 1 1 0 0
A87
0 0 1,
5
0 1 0 0 0 0 0
A88
0 2, 0 2,
5
5
0 0 0 2 2, 3 0
5
A89
3 0 0
0 0 1 2 1 1 0
A90
0 0 1,
5
0 0 2, 3 0, 3 0
5
5
A91
3 0 2,
5
0 0 2 2 0 2 0
A92
0 0 2,
5
0 0 0 2 0 0 0
A93
2 1, 2, 3 0
5 5
0 0 0 0 0 0 0
A94
2, 1,
5 5
3 1 3
0 0 0 0 0 0 0
A95
0,
5
0 0 0
0 0 0 0 0 0 0
A96
0,
5
0 0 0
0 0 0 2 0 0 0
A97
0 0 3
0 0 0 2 0 0 0
A98
0 0 0
0 0 0 0 0 0 0
A99
0 0 1,
5
0 0 3 3 1 3 0,
5
A100
0,
5
0 0 0
0 0 0 0 0 0 0
A101
2 2, 0 2,
5
5
0 1 0 2 2 1 1,
5
A102
0 0 1,
5
0 0 2 2 0 3 0
A103
0 2, 2, 0 2,
5 5
5
0 1 0 2 2 0 0
A104
2 2, 2, 3 2
5 5
0 0 0 2 2 2 0
A105
0 0 0
0 0 0 2 0 0 0
A106
3 2,
5
0 3 0
0 0 0 0 0 0 0
A107
0 0,
5
0 0 0
0 0 0 2 1 0 0
A108
2,
5
0 3 0
0 0 0 0 0 0 0
A109
2, 1,
5 5
0 1 0
0 0 0 0 0 0 0
A110
0 3 2,
5
0 0 0 1 1 0 0
A111
0 0 2,
5
0 0 0 0 0 0 0
A112
0 2,
5
2 0 0,
5
0 0 0 2 0 0 0
A113
2 1,
5
0 0 0
0 0 0 2 0 0 0
A114
1 0, 0 0
5
0 0 0 1 0 0 0
A115
0 0 0
0 0 0 0 0 0 0
A116
0,
5
0 0 0
0 0 0 2 0 0 0
A117
0 0,
5
0 0 0
0 0 0 1 2 0 0
A118
0 0 0
0 0 0 0 1 0 0
A119
2 2,
5
0 1 0,
5
0 0 0 1 0 0 1,
5
A120
1, 2,
5 5
2 2 2,
5
0 0 0 0 0 0 0
A121
0 0 0,
5
0 0 0 0 0 0 0
A122
0 0,
5
0 0 0
0 0 0 0 0 0 0
A123
0,
5
0 2, 0 0
5
0 0 0 0 0 0 0
A124
1,
5
1 0 0
0 0 1, 2 0 0 0
5
A125
1,
5
3 0 3
0 0 3 2 1 3 3
A126
0 0 1,
5
0 0 0 2 0 0 0
A127
3 1,
5
0 0 3
0 0 0 0 0 0 0
A128
1, 1,
5 5
1 1 1
0 0 0 0 0 0 0
A129
1,
5
2 2, 3 0
5
0 0 0 2 0 0 0
A130
3 0 2,
5
0 0 0 2 0 2 0
A131
0 0,
5
0 0 0
0 0 0 0 0 0 0
A132
1, 2,
5 5
2 0 0
0 0 0 0 0 0 0
A133
0 2, 0 1,
5
5
0 0 2 2 0 0 0
A134
1,
5
0 0 0
0 0 0 0 0 0 0
A135
3 1,
5
1 0 3
0 0 3 2 0 0 0
A136
3 1, 2, 0 1,
5 5
5
0 1 3 2 0 0 0
A137
0, 1,
5 5
0 1 1
0 0 2 0 0 0 0
A138
3 2,
5
3 0 2,
5
0 0 0 2 0 3 0
A139
2 0 1,
5
0 0 0 0 0 0 0
0, 1,
5 5
0 0 2,
5
0 0 0 0 1 1 0
A140
A141
3 1,
5
2 0 1,
5
0 0 1 2 0 0 0
A142
1 1,
5
0 1 0
0 0 0 0 0 0 0
A143
3 2,
5
3 0 3
0 0 3 3 1 3 0
A144
3 0 2,
5
0 0 0 0 1, 0 0
5
A145
0 0 0
0 0 0 0 0 0 0
0 2,
5
A146
2, 1,
5 5
2 0 0
0 0 2 2 0 1 0
A147
0, 1,
2 1 0
0 0 0 0 0 0 0
A148
1 1, 0 0
5
0 0 0 0 0 0 0
A149
0 0 3
0 0 0 1 0 0 0
A150
1, 1,
5 5
3 1 1,
5
0 0 0 2 0 0 0
A151
0 0 1,
5
0 0 3 3 1 2 0
0 0,
5
A152
0 1,
5
0 0 0
0 0 0 0 0 0 0
A153
1 0 1,
5
0 0 0 0 0 0 0
A154
1,
5
0 0 2,
5
0 0 0 2 0 0 0
A155
0 0 1,
5
0 0 0 2 0 1 0
A156
0 0 1,
5
0 0 0 0 0 0 0
0, 1,
5 5
3 0 1,
5
0 0 0 0 0 0 0
A157
A158
2 0,
5
0 0 1,
5
0 0 0 0 0 0 0
A159
0, 1,
5 5
3 0 0
0 0 0 2 0 0 0
A160
0 0,
5
0 0 1,
5
0 1 0 1 0 0 0
A161
0 0 0
0 0 0 2 0 0 0
A162
1 0 0
0 0 0 0 0 0 0
Universidad de
Concepcin
Diego Comercial Palazuelos
Usted indica su opinin marcando con una X slo una de la siguiente alternativas
en el casillero, de la tabla adjunta:
M
N
M
F
F S C C
Estas alternativas significan:
MF = Muy a favor
F = A favor
NS = No s, indiferente
C = En contra
MC = Muy en contra
Curso:
1.
M
F
F N
S
C M
C
2.
M
F
F N
S
C M
C
3.
M
F
F N
S
C M
C
4.
M
F
F N
S
C M
C
5.
M
F
F N
S
C M
C
6.
M
F
F N
S
C M
C
7.
M
F
F N
S
C M
C
8.
M
F
F N
S
C M
C
9.
M
F
F N
S
10
.
M
F
F N
S
C M
C
11
.
M
F
F N
S
C M
C
12
.
M
F
F N
S
C M
C
13
.
M
F
F N
S
14
.
M
F
F N
S
C M
C
15
.
M
F
F N
S
C M
C
16
.
M
F
F N
S
C M
C
17
.
M
F
F N
S
C M
C
18
.
M
F
F N
S
C M
C
19
.
M
F
F N
S
C M
C
20
.
M
F
F N
S
C M
C
21
.
M
F
F N
S
22
.
M
F
F N
S
C M
C
23
F N
C M
M
C
M
C
M
C
24
.
F N
S
C M
C
25
.
M
F
F N
S
26
.
M
F
F N
S
C M
C
27
.
M
F
F N
S
C M
C
28
.
M
F
F N
S
C M
C
29
.
M
F
F N
S
C M
C
30
.
M
F
F N
S
C M
C
31
.
M
F
F N
S
C M
C
M
C
3 Post-test
3.1 Anexo n 11: Planilla de validacin
Validacin Post-test
A.
B.
C.
D.
Objetivos de Aprendizajes:
Desarrollar operaciones en y .
Resolver ecuaciones de primer grado con una incgnita.
Resolver problemas a travs del planteamiento y desarrollo de ecuaciones
de primer grado.
Traspasar del lenguaje comn al lenguaje algebraico.
te
m
N/
C
Observaciones
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
Nombre
Juez:
..
Firma:
Autoras
A
A
A
A
A
A
A
Juez 1
Juez 2
Juez 3
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
A
A
A
D
D
D
D
D
D
D
D
C
C
C
C
C
C
B
B
B
B
B
B
B
B
B
Nombre:
Indique su gnero encerrndolo con un crculo y seale su curso.
Gnero:
F
M
Curso:
Puntaje:
/ 46
A.
B.
C.
D.
Objetivos de Aprendizajes:
Desarrollar operaciones en o .
Resolver ecuaciones de primer grado con una incgnita.
Resolver problemas a travs del planteamiento y desarrollo de ecuaciones
de primer grado.
Traspasar del lenguaje comn al lenguaje algebraico.
Instrucciones:
La prueba consta de 18 ejercicios, los cuales estn agrupados en 4 tems.
Desarrolla cada ejercicio, utilizando los conocimientos adquiridos en
matemtica durante tu paso por la enseanza bsica y este tiempo en
enseanza media.
Utiliza slo el espacio disponible para el desarrollo y respuesta a cada
pregunta, procurando mantener un orden en el desarrollo.
2)
3)
Universidad de Concepcin| Post-test 147
4)
5)
6)
Respuesta:
2) Las edades de Ana, Pedro y Jos son consecutivas y suman 156. Qu edad
tiene cada uno?
Respuesta:
3) Las tres quintas partes de un terreno es 15 m 2. Cunto mide la superficie
del terreno?
Respuesta:
Respuesta:
2)
Universidad de Concepcin| Post-test 149
3)
4)
Item 2
Item 3
item 4
A1
2, 0,
5 5
1 0,
5
A2
2,
5
0 1, 0,
5 5
0 1,
5
1 0,
5
2 1,
5
3 1,
5
A3
3 2, 2,
5 5
1 2,
5
A4
0 0, 0, 0, 0, 0,
5 5 5 5 5
3 2,
5
A5
3 2,
5
0 0, 0, 0, 0,
5 5 5 5
3 1,
5
A6
3 1,
5
2 0,
5
A7
2 0,
5
0 0,
5
3 2, 2,
5 5
3 2,
5
A8
0 1, 1, 0,
5 5 5
0 1,
5
A9
3 1,
5
A10
3 1, 0, 0,
5 5 5
3 1,
5
2 1,
5
0 0,
5
0 0,
5
0 0,
5
A11
3 2,
5
2 0,
5
0 0,
5
0 0,
5
0 0, 0, 0,
5 5 5
3 0,
5
A12
3 1,
5
2 1,
5
0 0,
5
2 0,
5
A13
3 1, 0,
5 5
1 0,
5
A14
0 0,
5
0 1,
5
A15
1 2,
5
3 1, 0,
5 5
A16
0 1, 1, 1, 1,
5 5 5 5
A17
3 2,
5
1 0,
5
A18
2 2,
5
0 1,
5
0 0,
5
1 0,
5
0 0,
5
3 0,
5
A19
3 1,
5
0 0,
5
0 1,
5
A20
0 0,
5
0 0,
5
A21
2 0,
5
2 1,
5
0 0,
5
1 1,
5
A22
2,
5
1 0,
5
3 2,
5
A23
2 1,
5
1 0,
5
0 0,
5
3 2,
5
A24
0 0,
5
0 1,
5
1, 1,
5 5
0 0,
5
0 1,
5
2 1,
5
2 2, 2,
5 5
A25
A26
3 0,
5
1 0,
5
3 2,
5
A27
0 0,
5
2 1,
5
A28
0 0,
5
A29
0 0,
5
0 0,
5
A30
2, 1,
5 5
3 1,
5
0 2,
5
3 1,
5
A31
0 0, 0,
5 5
0 0,
5
A32
1 0,
5
0 0,
5
0 0,
5
3 0,
5
A33
2, 2,
5 5
3 2, 2,
5 5
0 0,
5
A34
3 0,
5
1 0,
5
0 1,
5
3 0,
5
A35
1 1,
5
0 1, 1,
5 5
A36
0,
5
0 0,
5
A37
3 2, 0,
5 5
3 0,
5
A38
3 0, 1,
5 5
0 0,
5
0 1,
5
3 1,
5
A39
2 0,
5
3 2,
5
A40
3 0,
5
1 0,
5
3 2,
5
A41
3 1,
5
0 1,
5
1 0,
5
0 0,
5
0 0,
5
3 2,
5
A42
0 0, 1,
5 5
0 1,
5
3 1,
5
2
5
A43
0,
5
0 0,
5
1 1,
5
2 1,
5
A44
3 0, 0,
5 5
1 1,
5
A45
3 1,
5
0 1,
5
0 0,
5
0 0, 0,
5 5
0 1,
5
3 2, 2,
5 5
0 2, 2,
5 5
3 2,
5
0 2,
5
2 1,
5
A46
2,
5
0 0,
5
A47
0 0,
5
0 1,
5
1 0,
5
0 0,
5
A48
0, 1,
5 5
A49
1,
1 1, 1,
5 5
2 1,
2 0,
5
A50
1, 1, 1, 2, 2,
5 5 5 5 5
1 0,
5
3 1,
5
A51
3 2, 2,
8 5
A52
0 1,
5
A53
0 0, 0,
5 5
1 0,
5
1 0,
5
A54
2 1,
5
2 0,
5
3 2,
5
3 0,
5
A55
1 0,
5
A56
2, 0,
5 5
0 2,
8
A57
A58
0 2,
5
0 0,
5
3 0,
5
A59
0 0,
5
1 0,
5
3 0,
5
A60
2,
5
2 2,
8
0 2, 0,
5 5
1 0,
5
A61
2 1,
5
A62
0,
5
1 1,
5
2 2,
5
0 0,
5
0 1, 1,
5 5
0 0,
5
A63
3 2,
5
A64
0 0,
5
1 0,
5
A65
2,
5
1 2,
8
0 2, 0,
5 5
1 0,
5
1 2,
5
A66
A67
2, 1,
5 5
0 1, 0,
5 5
0 0, 0,
5 5
1 0,
5
A68
2,
5
2 1,
5
1 0,
5
1 0,
5
1 1,
5
2 2,
5
2 2,
5
A69
1 1,
3 1, 0,
0 0,
3 2,
3 0, 0,
0 0,
5
0 0,
5
A70
A71
3 2,
5
0 1,
5
1 0,
5
A72
A73
1 1,
5
A74
3 1, 1, 1,
5 5 5
A75
2,
5
3 1,
5
0 0,
5
2 0,
5
0 0,
5
5
0
3 2,
5
1 0,
5
3 2,
5
3 1, 2,
5 5
0 0,
5
0 0, 0, 0,
5 5 5
2 1,
5
3 1,
5
0 0,
5
A76
1 1, 1,
5 5
0 0,
5
0 0,
5
0 0, 2,
5 5
A77
0 0,
5
A78
1 0,
5
0 1, 0,
5 5
0 1,
5
0 0,
5
A79
3 2, 1,
8 5
0 0, 0, 0, 0,
5 5 5 5
A80
0 1,
5
0 0, 0,
5 5
A81
1,
5
0 1, 2,
5 5
A82
1, 0, 1,
5 5 5
0 0,
5
0 0,
5
0 0,
5
0 0,
5
1 0,
5
0 0,
5
1 0,
5
0 0,
5
0 0,
5
0 2, 2,
5 5
3 1, 1,
5 5
A83
A84
0 1, 0,
5 5
A85
0 0,
5
A86
2,
5
A87
1,
5
1 0,
5
0 0, 0,
5 5
A88
0,
5
3 1, 1, 1,
5 5 5
1 0,
5
1 2,
5
3 0,
5
A89
1 1, 0, 1, 2,
5 5 5 5
4 Tabulacin de datos
4.1 Grupo Experimental
4.1.1 Cantidad de errores cometidos
Alumno
(a)
A1
A2
A3
A4
A5
A6
A7
A8
A9
A10
A11
A12
A13
A14
A15
A16
A17
A18
A19
A20
A21
A22
A23
A24
A25
A26
A27
Errores
Pre-test
16
18
14
13
11
5
15
23
18
14
11
15
21
19
13
16
6
0
9
18
12
18
7
12
11
7
13
Errores
Post-test
10
9
14
11
13
8
11
11
6
12
5
10
11
8
11
7
7
2
8
17
12
16
8
12
8
9
5
A28
A29
18
17
12
15
Alumno
H1
H2
H3
H4
H5
H6
H7
H8
H9
H10
H11
H12
H13
H14
Errores
Pre-test
18
14
15
23
18
11
15
21
19
13
18
11
13
Alumna
M1
M2
M3
M4
M5
M6
M7
M8
M9
M10
M11
M12
M13
M14
M15
Errores
Errores
Pre-test
Post-test
16
10
13
11
11
13
5
8
14
12
16
7
6
7
9
8
18
17
12
12
7
8
12
12
7
9
18
12
17
15
Alumno
H1
H2
H3
H4
H5
H6
H7
H8
H9
H10
H11
H12
H13
H14
Actitu
d
Inicial
9
8
10
7
11
1
12
1
12
1
13
3
13
4
14
2
10
7
11
0
7
6
6
5
14
3
13
Alumna
M1
M2
M3
M4
M5
M6
M7
M8
M9
M10
M11
M12
M13
M14
Actitu
d
Inicial
Actitud
Final
10
4
10
2
15
0
11
4
9
7
12
0
11
5
11
8
14
3
13
0
11
7
9
4
13
2
9
105
107
146
119
109
129
93
98
112
104
113
105
108
115
0
M15
9
10
3
109
Errores
Pre-test
10
5
15
7
9
8
6
10
9
2
5
5
8
5
1
7
11
3
3
4
3
10
5
10
0
12
11
4
Errores
Post-test
9
11
15
10
5
5
4
7
9
5
16
10
6
12
10
10
11
4
5
9
9
6
5
10
8
8
8
8
Actitud
Inicial
97
107
124
78
101
118
117
99
127
50
110
67
102
110
57
78
120
83
75
132
120
109
58
88
73
73
116
107
Actitud
Final
103
109
120
92
100
115
106
86
120
70
117
93
95
89
59
73
101
57
91
101
98
124
60
76
50
58
107
114
Alumno
H1
H2
Errores
Pretest
1
5
H3
H4
H5
H6
1
0
H7
H8
H9
1
1
H10
H11
H12
Alumna
M1
M2
M3
M4
M5
M6
M7
M8
M9
M10
M11
M12
M13
M14
M15
Errores
Errores
Pre-test
Post-test
10
9
9
5
5
16
5
10
8
6
5
12
1
10
7
10
3
4
3
5
5
5
10
10
0
8
12
8
11
8
1
0
H13
Alumno
H1
H2
H3
H4
H5
H6
H7
H8
H9
H10
H11
H12
H13
Actitu
d
Inicial
10
7
12
4
7
8
11
8
11
7
9
9
12
7
5
0
12
0
13
2
12
0
10
9
10
7
Alumna
M1
M2
M3
M4
M5
M6
M7
M8
M9
M10
M11
M12
M13
Actitu
d
Inicial
Actitud
Final
9
7
10
1
11
0
6
7
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M14
M15
7
3
11
6
58
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