ETAPAS EN EL JUICIO REFLEXIVO

Se supone que los juicios reflexivos se desarrollan de forma secuencial; es

decir, las personas pasan desde la etapa 1 hasta niveles superiores sin
sobresaltos. Esto no quiere decir que todas las personas alcancen los niveles
superiores o que dos personas progresen a la misma velocidad. Por el
contrario, el desarrollo del juicio reflexivo es altamente idiosincrsico.
Cada etapa est asociada con un nico conjunto de suposiciones sobre el
razonamiento. Estas suposiciones pertenecen a la certeza del conocimiento, a
los procesos mediante los cuales una persona adquiere conocimiento, y al tipo
de pruebas utilizadas para evaluar el conocimiento. Estos criterios estn
reflejados en la Tabla 7.4.
Las personas del nivel 1 se caracterizan por la creencia de que el conocimiento
es cierto, absoluto e indistinguible de las creencias de una persona. Las
creencias son ciertas o no dentro de ese contexto, pero nunca ambiguas.
Las personas en este nivel suelen aceptar verdades aparentes de cara al valor,
sin grandes exmenes. No se requiere justificacin de la verdad ni del
conocimiento, debido a la estrecha relacin entre el conocimiento y la
observacin directa. De muchas formas, los pensadores del nivel 1 no tienen la
capacidad para hacer juicios reflexivos porque creen que el conocimiento es
predeterminado y absoluto.
Las personas del nivel 2 difieren de las del nivel 1 en que creen que el
conocimiento, a pesar de suponerse absoluto y predeterminado, est limitado a
las autoridades y a ls expertos. Las personas de este nivel viven implcitamente
con el lema: cuando tengas dudas, pregunta a una autoridad. Claro que, ese
planteamiento, para resolver cuestiones complicadas de moral y tica, puede
tener consecuencias desastrosas porque no hay razn para pensar que el
juicio reflexivo vaya a mejorar mientras uno crea que slo los expertos son
capaces de razonar reflexivamente; es decir, una confianza excesiva en las
autoridades omniscientes puede hacer que nos olvidemos del desarrollo del
juicio reflexivo.
El nivel 3 se diferencia de las otras etapas descritas anteriormente; las
personas en esta fase reconocen que, incluso las autoridades, a veces no
tienen respuesta para los dilemas ms difciles. Desde esta perspectiva del
juicio reflexivo, las personas pueden llegar a la desconcertante conclusin
inicial de que nadie es capaz de lograr la verdad sobre una cuestin compleja.
Si embargo, normalmente la creencia de que la verdad se identificar
empricamente an se mantiene. Segn Kitchener y King (1981), las creencias
a este nivel estn justificadas por aquello que una persona considera correcto.

TABLA 7.4. CRITERIOS DE EVALUACIN PARA CADA UNA DE LAS

SIETE ETAPAS DEL JUICIO REFLEXIVO

Nivel

Rendimiento

Certeza

Fijo

Absoluta; cierto

Fijo

Absoluta; cierto

Fijo

Temporalmente
incierto

Cambiante

Siempre incierto

Cambiante

Siempre incierto

Cambiante

Cierto dentro de
un contexto

Cambiante

Cierto dentro de
un contexto

Justificacin de las
Conclusiones
Creencias
personales que
son evidentes.
No hay
justificacin ni
pruebas dadas
Autoridades
reconocidas.
Observacin
directa del mundo.
Autoridades u
observacin
directa cuando el
conocimiento es
incierto.
Creencias
idiosincrsicas
Reglas de
investigacin para
un contexto
particular (por
ejemplo, normas
sociales).
Evaluacin de las
pruebas objetivas
con criterios
personales.
Reglas formales de
investigacin (por
ejemplo, la lgica).
Evaluacin de
datos empricos.

El nivel 4 representa un cambio drstico con respecto a las tres primeras

etapas, puesto que el conocimiento y las creencias ahora se consideran
fundamentalmente inciertos. La verdad se vuelve relativa dentro de este marco
porque, como suele ser, diferentes perspectivas pueden ser apoyadas o no por
una variedad de datos incompatibles. Una importante ventaja de esta forma de
pensar es el reconocimiento de que lo que es cierto para una persona no tiene
por qu serlo para otra. Un punto clave de esta fase es que la verdad y el

conocimiento tienen que estar justificados sobre una base personal; ya que las
creencias y las suposiciones pueden diferir drsticamente incluso entre
personas que comparten parecidas perspectivas del mundo.
Las personas del nivel 5 poseen un mayor sentido de incertidumbre
epistemolgica, en lo que se refiere a que el conocimiento objetivo
supuestamente no existe. El conocimiento dentro de este contexto se convierte
en algo completamente relativo puesto que la verdad o la falsedad de un
argumento se puede evaluar slo dentro del contexto en el que se produce la
informacin; por ello, las conclusiones acerca del conocimiento siempre estn
sujetas al cambio, dado un contexto diferente en el que interpretar las
cuestiones. Segn Kitchener y King (1981), elegir entre interpretaciones
opuestas es difcil durante esta fase, ya que ninguna solucin puede ser
totalmente vlida.
Sin embargo, las personas del nivel 6 reconocen que algunos argumentos son
mejores que otros y que se pueden evaluar segn su mrito. Una suposicin
hecha por las personas de este nivel es que el proceso bsico para evaluar
argumentos se mantiene sin cambios, incluso cuando cambia el contexto en el
que se presentaron originalmente. Las personas del nivel 6 aprecian la relacin
recproca entre el proceso y el producto de la justificacin; es decir, las
conclusiones a las que se llega estn determinadas, en parte, por el tipo de
argumento que uno utiliza para llegar a esa conclusin. Las personas del nivel
6 tambin reconocen que son posibles mltiples construcciones de un
problema, y desde luego deseables.
El razonamiento del nivel 7 se diferencia todava ms en que, aunque las
interpretaciones de la verdad y el conocimiento cambian a lo largo de diferentes
contextos, algunas interpretaciones son ms justificables que otras, en razn
de las pruebas o del rigor del argumento de la persona. El conocimiento se
construye durante esta fase sobre la investigacin personal de la naturaleza del
problema y de las pruebas que apoyan o rechazan las conclusiones
comprobadas por la persona. Las creencias se justifican probabilsticamente en
base a las pruebas de que disponen los individuos. Adems, est el
reconocimiento de que lo que se- acepta actualmente como la solucin ms
razonable de un problema puede cambiar despus para adaptarse a la nueva
informacin, o a argumentos que no se consideraron previamente.
El modelo de Kitchener y King proporciona un marco de trabajo muy til para
en-tender el desarrollo de las habilidades de razonamiento, conforme se
relacionan con los cambios en cuanto a las creencias acerca de la certeza y la
verdad del conocimiento. Las personas cuyo razonamiento es tpico de las
primeras etapas (niveles 1, 2 y 3) ven su mundo ms bien de forma concreta y
limitada, y suponen que el conocimiento es cierto; las personas de las ltimas

etapas (niveles 6 y 7) ven el mundo de forma ms flexible, y suponen que el

conocimiento no es fijo.
JUICIO REFLEXIVO Y EDUCACIN
El trabajo de Kitchener y King plantea importantes cuestiones acerca de la
naturaleza de la enseanza y del aprendizaje. Una cuestin es cmo el entorno
de la clase afecta al razonamiento del estudiante. Una mayor autonoma del
estudiante lleva a un mejor juicio reflexivo? Cmo afectan caractersticas
disposicionales, como el grado de eficacia, el estilo atribucional o la orientacin
hacia metas personales, a la voluntad de dedicarse a mejorar el pensamiento
reflexivo de una persona? De qu forma estn relacionadas la edad, el origen
educativo y el entorno del hogar, con el desarrollo de los juicios reflexivos?
Kitchencr y King (1981) investigaron algunas de estas cuestiones y
descubrieron grandes diferencias entre las personas de cada uno de los
niveles. Una cuestin era acerca de si los estudiantes razonaban sobre
diferentes problemas de forma similar. Los resultados del estudio inicial de
Kitchener y King con estudiantes de instituto y universitarios revelaron que
algunos estudiantes tendan a razonar sobre diferentes problemas de forma
muy parecida. El estilo de razonamiento normalmente encajaba en la misma
fase, sugiriendo que las suposiciones bsicas de las personas acerca del
conocimiento llevan a conclusiones casi iguales.
Una segunda cuestin era sobre la relacin que tenan la edad, la experiencia
educativa y los juicios reflexivos. Como podra esperarse, los estudiantes de
instituto tendan a razonar a niveles inferiores (el nivel medio era 2.77),
comparados con universitarios de primer ciclo (el nivel medio era 3.65) y los
universitarios de segundo ciclo (el nivel me-dio era 5.67). La diferencia entre
estudiantes de instituto y universitarios de segundo ciclo fue muy clara (tres
niveles enteros), lo cual sugiere que la cantidad de educacin que uno recibe
est claramente relacionada con la sofisticacin del razonamiento reflexivo de
la persona.
Tambin se verificaron otras relaciones. Aunque no se encontraron diferencias
entre chicos y chicas en ninguna de las fases, la capacidad verbal de los
estudiantes estaba muy correlacionada con la capacidad de razonamiento.
Aqullos con mayores habilidades ver-bales tendan a razonar en niveles
superiores que aqullos con notas ms bajas. Varias pruebas de resolucin
formal de problemas revelaron que prcticamente todos los 60 estudiantes, que
participaron en el estudio, haban adquirido algn grado de razonamiento
formal. Sin embargo, aparentemente, la capacidad de implicarse en un
razonamiento formal no era una condicin suficiente para juicios reflexivos
avanzados. Muchos estudiantes capaces de tal razonamiento sacaron un valor
de nivel 3 o inferior.

En otro estudio, Kitchener y otros, (1989) llevaron a cabo un anlisis durante 6

aos sobre el cambio en el juicio reflexivo. Un descubrimiento importante fue
que los estudiantes progresaban secuencialmente a travs de fases
adyacentes, sin saltarse uno o ms niveles. Otro descubrimiento fue que
algunos grupos progresaron ms rpido que otros, aunque las diferencias en la
velocidad de desarrollo fueron atribuidas, en parte, al hecho de que algunos
grupos comenzaron en un nivel muy alto. Durante este periodo de 6 aos, los
estudiantes de instituto fueron los que ms progresaron, pasando dos fases
desde 2.83 hasta 4.99. Durante el mismo periodo, los estudiantes
universitarios de primer ciclo mejoraron ligeramente ms de una fase completa
desde 3.72 hasta 4.89. Los universitarios de segundo ciclo no mostraron
mucha mejora, pasando desde 6.15 hasta 6.27. Una comparacin de estos
datos revela varios puntos interesantes. Primero, los alumnos de instituto
progresaron dos niveles completos durante un periodo de 6 aos, razonando a
un nivel similar al de los universitarios de primer ciclo. Este descubrimiento
indica que las diferencias en el juicio reflexivo no hay que considerarlas
permanentes. Proporcionando una enseanza adecuada y dada una
maduracin relacionada con la edad, se puede esperar que con el tiempo la
mayora de los alumnos mejoren su capacidad de razonamiento. Por el
contrario, los universitarios de grado medio no lograron acercarse a los de
educacin superior incluso despus de 6 aos, aunque stos ltimos no
mostraron ninguna mejora significativa. Una razn puede ser que los mejores
pensadores se matriculan en una titulacin de segundo ciclo, mientras que
los dems no. Una explicacin alternativa es que la educacin superior mejora
substancialmente los juicios reflexivos de una persona. Por desgracia, el
estudio de Kitchener y King (1981) no nos permite con-testar a esta cuestin
con certeza porque ningn alumno de primer ciclo continu sus estudios en una
titulacin superior.
Un estudio realizado por Dunkle, Schraw y Bendixen (1993) proporcion
algunas ideas acerca de este problema. Dunlde y otros, primero midieron las
creencias epistemolgicas de universitarios de primer y segundo ciclo
utilizando el instrumento diseado por Schommer (1990). Despus les pidieron
que contestaran a un dilema: la verdad es inalterable? y valoraron las
respuestas utilizando la escala de juicio reflexivo de Kitchener y King. Los
resultados revelaron que los alumnos que crean ms en la capacidad innata, el
conocimiento sencillo y el aprendizaje rpido era ms probable que puntuaran
en etapas ms bajas de la escala de juicio reflexivo de Kitchener y King. La
mayora de los estudiantes que obtenan puntuaciones en las etapas 5, 6 y 7
eran estudiantes de segundo ciclo, mientras que ninguno de ellos puntuaba en
las tres inferiores. Este descubrimiento sugiere que los estudiantes de segundo
ciclo emprenden un razonamiento ms sofisticado, en parte por las diferentes
creencias epistemolgicas. Por ello, una mayor educacin puede mejorar el

razonamiento porque capacita a los estudiantes a modificar sus creencias

implcitas (o incluso explcitas) acerca del conocimiento.
EDUCACIN Y PENSAMIENTO
Una cuestin que queda sin responder en la investigacin de Kitchener y King
es el efecto que la educacin formal ejerce sobre el juicio reflexivo. Varios.
estudios han proporcionado ideas sorprendentes sobre esta cuestin
(Pascarella y Terenzini, 1991, para una revisin comprensiva). En un estudio de
seguimiento de su primera investigacin, Schommer (1991) descubri que los
universitarios de primer ciclo posean creencias epistemolgicas diferentes
dependiendo de su carrera acadmica. Los de carreras de le-tras solan creer
ms en el conocimiento cierto y el aprendizaje rpido que los de carreras
cientficas. En general, los estudiantes de primer ciclo en carreras cientficas
posean creencias ms sofisticadas acerca del conocimiento, que parecan
afectar a su toma de decisiones diarias. Sin embargo, la investigacin de
Schommer no nos permite determinar si los estudiantes con creencias menos
sofisticadas eligen una carrera que les permite permanecer con esas creencias
o si las creencias, son la consecuencia de la carrera elegida.
Un estudio realizado por Lehman, Lempert y Nisbett (1988) sugiere que la
carrera de una persona puede acabar puliendo de muchas maneras la forma
de pensar. Lehman otros, (1988) examinaron a universitarios de cuatro carreras
de segundo ciclo (Medicina, Derecho, Psicologa y Qumica) al comienzo de su
primer y tercer ao. A los participantes se les entregaron cuatro tipos de
exmenes de razonamiento conceptual: (1) razona-miento estadstico aplicado
a la vida cotidiana; (2) razonamiento metodolgico que examinaba la capacidad
de la persona para detectar errores en un argumento, y que se podan atribuir a
la falta de un grupo de control; (3) razonamiento condicional, que solicitaba a
los estudiantes que establecieran las condiciones necesarias y suficientes, para
que un resultado fuera verdadero, y (4) razonamiento verbal, destinado a
evaluar la capacidad de los estudiantes para evaluar las pruebas. En un
experimento, unos estudiantes de primer ao fueron comparados con otros de
tercer ao de la misma carrera. En el segundo experimento, otro grupo de
estudiantes fue comparado durante su primer ao y de nuevo en su tercer ao.
Los resultados fueron similares en ambos casos. El anlisis de estudiantes de
primer ao de cuatro carreras distintas, no revel diferencias en las pruebas de
acceso a la universidad; es decir, todos tenan ms o menos el mismo nivel.
Estos estudiantes tambin rendan por igual en los cuatro exmenes de
razonamiento, con excepcin de los estudiantes de Qumica, que sacaron
notas bastante ms bajas que los dems, en los exmenes de razonamiento
estadstico y de razonamiento verbal. La comparacin entre los va-lores de la
prueba de razonamiento verbal de estudiantes de primero y de tercero no
revel diferencias importantes entre los cuatro grupos. Este resultado se daba

por des-contado ya que se esperaba de los estudiantes en cada carrera

tuvieran un mnimo nivel de razonamiento verbal antes de empezar la
universidad. La diferencia entre los estudiantes de Psicologa novatos y los de
tercero, en la prueba de razonamiento estadstico, fue de un 70 por ciento un
progreso bastante asombroso. Los estudiantes de Medicina mejoraron en un
25 por ciento, mientras que los de Derecho y Qumica no mejoraron nada.
Quiz se pregunte por qu los alumnos de Psicologa mejoraron tanto en
comparacin con los otros grupos. La respuesta, al menos para los que han
hecho esta carrera, es bastante obvia: la carrera de Psicologa exige
normalmente que los alumnos hayan completa-do al menos tres cursos de
estadstica avanzada, as como varias clases de metodologa de la
investigacin bsica. Por eso, no nos tiene que sorprender que los estudiantes
de Psicologa mejoren mucho ms que los estudiantes a los que no se les
exigen esos cursos. Sin embargo, el anlisis de los resultados de la prueba de
razonamiento condicional llev a descubrimientos bastante diferentes. En este
caso, los estudiantes de Medicina, Derecho y Psicologa mejoraron entre un
30-40 por ciento en sus dos primeros aos de carrera, mientras que los
alumnos de Qumica no mejoraron nada. De nuevo, la razn de esta mejora
procede del uso extensivo de habilidades de razonamiento condicional en estas carreras. A los estudiantes se les solicita diariamente que establezcan las
condiciones bajo las cuales las pruebas legales, mdicas o experimentales son
necesarias y/o suficientes para probar una hiptesis en particular. La razn por
la que los alumnos de Qumica no mejoraron no est del todo clara. Una
explicacin posible es que Lehman y otros (1988), no incluyeron una prueba
sensible al progreso de los qumicos.
Los resultados del estudio de Lehman y otros, contestan algunas cuestiones
importantes antes planteadas. Primero, las habilidades de razonamiento de los
estudiantes se ven influenciadas por la preparacin intelectual que reciben. Un
ejemplo es que los alum-nos que estudian Derecho mejoran sus habilidades de
razonamiento condicional, a diferencia de los que estudian Qumica. Segundo,
no parece que los estudiantes elijan su carrera basndose slo en las
habilidades que ya tienen. Ninguno de estos alumnos se diferenciaba en las
tareas de razonamiento ni en capacidad intelectual. En general, los estudiantes
parecen empezar las carreras con habilidades intelectuales parecidas, y las
acaban de desarrollar como resultado de la formacin acadmica. Volviendo a
los descubrimientos de Schommer (1991), es probable que las diplomaturas,
en comparacin con las licenciaturas en carreras cientficas, conduzcan a
diferentes creencias acerca del conocimiento por una de estas dos razones: o
bien nunca se les requiere que cuestionen estas creencias y por tanto no lo
hacen, o bien, las creencias que apoyan al conocimiento sencillo y al
aprendizaje rpido se reflejan en las clases que reciben.
RESUMEN DE LAS CREENCIAS ACERCA DEL CONOCIMIENTO

La investigacin que hemos descrito indica que las creencias de las personas
acerca de la certeza y la complejidad del conocimiento afectan en profundidad
a su razonamiento. El trabajo de Perry (1970), Ryan (1984) y Schommer (1990)
sugiere que las personas poseen muchas creencias acerca del conocimiento, y
que estas creencias limitan el procesamiento de la informacin. Kitchener y
King (1981) descubrieron que las diferentes suposiciones epistemolgicas
limitan el nivel de juicio reflexivo de la persona. Est conclusin est apoyada
en el trabajo realizado por Dunkle y otros (1993). Por ltimo, el estudio de
Lehman y otros (1988) revela que las creencias epistemolgicas y las
habilidades de razonamiento son el resultado del entorno intelectual de una
persona, ms que determinantes de qu tipo de carrera elige.
ESPERANZA Y CAMBIO DE ACTITUD
En este apartado, vamos a centrar nuestra atencin en otra clase de creencias
que ha atrado la atencin de los investigadores la esperanza? Las
investigaciones de Snyder y sus colegas (Babyak, Snyder y Yoshinobu, 1993;
Harney, 1989; Langelle, 19889; Snyder, 1995; Snyder y otros, 1996) han
descubierto una gran cantidad de relaciones estadsticas significativas, entre la
esperanza expresada por las personas y su rendimiento acadmico. La
esperanza consta de dos componentes importantes a los que Snyder y otros
(1991) llaman agencia y camino o, ms coloquialmente, la voluntad y las
formas. El primero hace referencia al sentido de autodeterminacin de la
persona y a la perseverancia cuando se enfrenta a un desafo. El segundo
hace referencia a cmo de bien la persona puede crear soluciones a estos
desafos.
Para probar la relacin entre la esperanza y los resultados, Snyder y otros
(1991) disearon un inventario de 12 preguntas con algunas cuestiones que
medan el sentido de agencia y camino de la persona. Un ejemplo de pregunta
de agencia es: Mis experiencias pasadas me han preparado bien para el
futuro. Un ejemplo de cuestin tpica de camino es: Hay muchas formas para
este problema. Snyder y sus colegas han utilizado este instrumento en
diversos estudios para comparar los resultados de este inventario con otras
medidas, entre ellas las que valoran la orientacin hacia la vida, las
experiencias, la autoestima, la desesperanza, la depresin, el estrs, el
optimismo y el sentido de control. En la mayora de los casos, el inventario de
esperanza est correlacionado con estas medidas de forma significativa,
aunque ninguna de ellas parece medir lo mismo que la dimensin de
esperanza.
Como podamos esperar, las dos dimensiones medidas por el inventario de
esperanza estn altamente correlacionadas, sugiriendo que un gran sentido de
autodeterminacin est asociado con la creencia correspondiente de que la
persona puede enfrentarse a de-safos y superarlos. Snyder y sus colegas han

llevado a cabo estudios que pretendan examinar cmo las reacciones a este
inventario se relacionaban con resultados sociales y acadmicos especficos.
En un estudio realizado por Yoshinobu (1989), las personas con gran
esperanza demostraron, de forma significativa, ms autodeterminacin a la
hora del fracaso. Estas personas resultaron tener ms soluciones,
posiblemente tiles, ante circunstancias desafiantes, que aqullas que no
tenan la misma puntuacin. Roedel y otros (1994) tambin descubrieron que el
componente camino estaba muy correlacionado con objetivos de aprendizaje y
con atribuciones controlables, pero no con los objetivos de rendimiento.
Otros estudios han demostrado que las personas con una gran esperanza
prefieren las tareas difciles, lo cual no se explica por las diferencias en cuanto
a la capacidad intelectual. Cuando se enfrentan a dificultades, los estudiantes
con mayor esperanza demostraron ms autodeterminacin y vas de solucin
que las personas con menos esperanza. Las personas que puntuaban alto en
el inventario de esperanza solan tener ms objetivos especficos a lo largo de
varios dominios, incluidos el trabajo, las relaciones personales, la salud y el
desarrollo espiritual. La esperanza tambin estaba correlacionada con la
percepcin de logro de los objetivos acadmicos, indicando que aqullos con
valores altos en esperanza aspiran obtener notas ms altas en la universidad.
De hecho, los estudiantes con ms esperanza y mayores expectativas
acadmicas consiguen mejores notas, incluso, cuando se tiene en cuenta su
capacidad acadmica.
Tambin se han hecho otros importantes descubrimientos. Primero, los
resultados en el inventario de esperanza parecen independientes de la
capacidad intelectual. Segundo, la tendencia de una persona a puntuar alto o
bajo en esperanza no tiene nada que ver con el gnero. Tercero, el grado de
esperanza expresado por las personas parece estabilizarse con el tiempo,
sugiriendo que algunas personas parecen predispuestas a tener ms
esperanza que otras.
EL CAMBIO DE CREENCIAS
Una importante cuestin surgida de la investigacin de Snyder y otros, as
como de la investigacin sobre la orientacin a la meta y las creencias
epistemolgicas, es la rapidez con la que pueden modificarse las creencias
deficientes. Gran parte de la investigacin sugiere que el cambio de creencias
puede ser mucho ms complicado de lo que las personas piensan. Una razn
es que las creencias estn formadas sobre informacin cognitiva y afectiva
(Breckler y Wiggins, 1989). Desde este punto de vista, la evaluacin cognitiva
de la informacin es objetiva y racional; la evaluacin afectiva es subjetiva y
est basada en las reacciones emocionales hacia un objeto. Si las creencias
son modificables puede depender, en gran parte, de cmo se formaron en un
principio. Aqullas constituidas sobre respuestas afectivas puede que sean

resistentes al cambio por medios cognitivos; aqullas establecidas con base en

una respuesta cognitiva puede que resistan a los medios afectivos de
persuasin.
Varios experimentos realizados por Edwards (1990) encauzaron esta cuestin.
En unos, las personas tuvieron que examinar algunos productos ficticios, como
una bebida energtica y una fotocopiadora porttil. Los participantes recibieron
informacin sobre estos productos en dos fases: durante la primera fase, las
personas recibieron informa-cin afectiva (por ejemplo, probar una bebida),
seguida de una informacin cognitiva (por ejemplo, leer un anuncio del
producto), o recibieron primero la informacin cognitiva, seguida de la
informacin afectiva. En la segunda fase, Edwards proporcion a los
participantes informacin extra diseada para entrar en conflicto con la
informacin proporcionada en la primera fase. La mitad de las personas
recibieron primero la informacin cognitiva, seguida de la afectiva; la otra mitad
la informacin en orden inverso. El propsito del estudio era examinar si las
actitudes que se desarrollan a travs de medios afectivos y cognitivos son ms
resistentes al cambio cuando la informacin conflictiva se presenta utilizando el
mismo u otro medio de persuasin.
Edwards (1990) descubri que las creencias adquiridas a travs de la
persuasin afectiva fueron ms fciles de cambiar a travs de medios
afectivos, y que las creencias adquiridas con la persuasin cognitiva eran ms
fciles de cambiar a travs de medios cognitivos. Sin embargo, la magnitud del
cambio fue de especial inters. Las creencias adquiridas a travs de la
persuasin cognitiva eran ms resistentes al cambio que las creencias
adquiridas a travs de medios afectivos. Adems, ni la persuasin afectiva ni la
cognitiva resultan ser muy tiles cuando una persona intenta cambiar las
creencias constituidas utilizando otro modo de persuasin; es decir, las
creencias basadas en las respuestas afectivas muestran muy poco cambio
cuando las personas reciben informacin cognitiva contradictoria.
Para complicar la situacin an ms, otros estudios sugieren que la
informacin afectiva puede alterar nuestras creencias incluso cuando no somos
conscientes de esta infor-macin (Greenwald, Klinger y Lui, 1989; Niedenthal,
1990). Un estudio realizado por Niedenthal (1990) pidi a unos universitarios
que describieran sus impresiones acerca de unas caricaturas tras haber visto,
por debajo de su nivel percepivo, las caras humanas rea-les que representaban
esas caricaturas, (bajo el nivel en que la informacin visual se puede reconocer
conscientemente). Algunos de estos dibujos mostraban caras con expresiones
de asco; otras de alegra. Como era de esperar, la evaluacin subjetiva de las
caricaturas fue bastante ms negativa tras ver los dibujos que expresaban
asco. Todos estos estudios parecen sugerir que las actitudes y las creencias se
adquieren de forma compleja y pueden ser muy resistentes al cambio
(Bendixen, 2002; Dole y Sinatra, 1998; Kuhn y Loa, 1998). Llamar la atencin

de los estudiantes a travs de argumentos cognitivos bien razonados puede

resultar de muy poca utilidad si las creencias se formaron en un principio por
medios afectivos. Por ejemplo, tenga en cuenta la dificultad a la que se
enfrentan los padres o los educadores para intentar, a travs de medios
cognitivos, disuadir a los adolescentes de beber alcohol, cuando stos estn
expuestos a anuncios de televisin que muestran a jvenes felices y sin
responsabilidades, viviendo la buena vida en una playa de California con una
cerveza en la mano.
Desde la perspectiva de un padre o de un profesor, cambiar las creencias
acerca de la inteligencia, el conocimiento u otro fenmeno complejo puede ser
un proceso lento. Evidentemente, habra que poner ms nfasis en crear
entornos en los que se diera a los estudiantes oportunidades para reflexionar
sobre sus propias creencias y cambiar gradualmente a nuevos modos de
pensamiento (Baxter-Magolda, 1999; Reybold, 2001). Como se describe en el
Captulo 14, los expertos estn de acuerdo en que se precisa al-guna clase de
desequilibrio cognitivo para alimentar el proceso de cambio conceptual (BaxterMagolda, 2002; Dole y Sinatra, 1998; Patrick y Pintrich, 2001; Sinatra y Pintrich, 2002).
CREENCIAS DE LOS PROFESORES
Los profesores poseen muchas creencias que afectan a su actitud y conducta
en el aula. La mayora de las veces, estas creencias implican suposiciones
tcitas sobre los estudiantes, el aprendizaje, el material que hay que aprender y
la organizacin de la clase (Kagan, 1992), y son tan diversas como las
percepciones de autoeficacia, las actitudes subjetivas sobre el contenido de un
conocimiento, y cmo se puede ensear de la forma ms eficaz (Borko y
Putnam, 1996; Borko, Mayfield, Marion, Flexer y Cumbo, 1997; Calderhead,
1996). Con frecuencia, las creencias de los profesores afectan a las relaciones
entre profesor y alumno, y a la planificacin instruccional. Por ejemplo, Gibson
y Dembo (1984) descubrieron que los profesores muy autoeficaces criticaban
menos y perseveraban ms a la hora de ayudar a los alumnos con dificultades,
que lo que hacan los profesores con poca o menos autoeficacia. Ashton y
Webb (1986) hicieron descubrimientos similares. Los profesores ms
autoeficaces ensalzaban ms, se comprometan ms, con la instruccin
orientada a la tarea, y daban clases que mejoraban el rendimiento acadmico.
Las creencias de los profesores sobre el material tambin constituye la
pedagoga de la clase (Cobb y Bowers, 1999; Hargreaves, Earl, Morre y
Manning, 2001; Hashweh, 1996; Hiebert, Gallimore y Stigler, 2002). Freeman y
Porter (1989) descubrieron que las creencias de los profesores acerca de las
matemticas conducan a notables diferencias en cuanto a cmo se utilizaba el
libro de texto durante el curso. Hollon, Anderson y Roth (1991) hicieron
descubrimientos similares: las creencias de los profesores conducan a

prcticas instruccionales acordes con estas creencias. Las creencias de los

profesores acerca de cmo se produce el aprendizaje tambin afecta a cmo
los profesores imparten el material del curso (HoltReynolds, 2000; Johnson,
Woodside-Jiron y Day, 2001). En un estudio, Smith y Neale (1989) compararon
tres orientaciones de enseanza y su efecto sobre la planificacin y la
instruccin del profesor. Los profesores descubridores proporcionaban
actividades interesantes destinadas a provocar la curiosidad y el inters de los
estudiantes. Los profesores didcticos (aqullos que destacan el contenido
estructurado, los hechos y los principios) solan seleccionar y organizar el
material, hacer exmenes y demostrar conceptos clave. Por el contrario, los
profesores de cambio conceptual se centraban en la evaluacin de las
creencias de los alumnos, reestructurando las estructuras del conocimiento
existente, y proporcionando datos incongruentes a los estudiantes.
Sorprendentemente, los profesores novatos tienden a finalizar sus estudios con
muchas de las creencias y actitudes que tenan cuando comenzaron (Borko y
Putnam, 1996; Ka-gan, 1992). Este hecho alarmante sugiere que algunos
cursos de preparacin para profe-sores puede que no sean eficaces en cuanto
a la modificacin de creencias, a pesar de que exponen a los estudiantes a
diferentes perspectivas sobre la pedagoga.
En general, los estudios que han examinado una amplia variedad de creencias
de profesores, sugieren que stas son bastante estables y resistentes al
cambio; estn asociadas con un estilo de enseanza congruente; y se ven ms
directamente afectadas por la prctica que por la formacin continua
(Calderhead, 1996; Howard, McGee, Schwartz y Purcell, 2000).
Actualmente, no est claro cmo se puede facilitar el cambio de creencias en
los profesores. La investigacin proporciona una estrategia de tres pasos para
cambiar las creencias de los estudiantes que puede aplicarse a alumnos
mayores (por ejemplo, profesores en formacin) (Brownlee, Purdie y Boulton
Lewis, 2001; Cobren, 2000; Joram y Gabriele, 1998; Posner, Strike, Hewson y
Gertzog, 1982). Primero, los estudiantes de Magisterio tienen que experimentar
un ambiente de clase en el que las creencias implcitas se conviertan en
explcitas. Una forma de hacerlo es animando a un debate abierto y a la
reflexin sobre las creencias acerca del contenido del curso y los
planteamientos del aprendizaje. Segundo, debera enfrentarse a los
estudiantes con la inconsistencia de sus creencias. Tercero, el profesor debera
proporcionarles oportunidades para analizar las pruebas del conflicto y
reestructurar su conocimiento existente, para que pueda ajustarse al contenido
del curso.
En general, existen creencias acerca de tres factores de clase que afectan a la
conducta de los profesores (Schraw y Olafson, 2003). Un elemento es el
contenido del curso. La investigacin indica que los profesores planifican la

instruccin de forma consistente con sus suposiciones acerca del material de

clase. Los profesores que mantienen una creencia en un cierto dominio suelen
centrarse en la enseanza didctica y en el contenido esencial del curso,
dejando al lado el descubrimiento (Pallas, 2001; Rennie, 1989). Un segundo
factor es el tipo de alumno que recibe la instruccin. La mayora de los profesores se forman opiniones muy slidas acerca de sus alumnos. Estas
creencias se basan en varios factores, incluidas las caractersticas flsicas,
notas en los exmenes, rendimiento en clase, habilidades sociales, actitudes y
autoeficacia de los alumnos (Kagan, 1992). Un tercer factor lo componen las
creencias explcitas del propio profesor acerca de la enseanza. Uno de los
descubrimientos ms slidos de la investigacin sobre las creencias de los
profesores es que los profesores planifican e imparten la enseanza de forma
armoniosa con sus epistemologas personales.
No se sabe mucho acerca de cmo consideran los profesores el conocimiento
y la inteligencia (Levitt, 2001; White, 2000; Wilcox-Herzog, 2002). Creernos que
muchos de estos estudios se llevarn a cabo durante el siglo xxi. Una cuestin
importante es si la enseanza y el aprendizaje se facilitan cuando las creencias
de los estudiantes y de los profesores encajan unas con otras. Por ejemplo, la
teora de Dweck y Leggett (1988) sugiere que los estudiantes orientados al
aprendizaje pueden encontrar bastante difcil el ajustarse a una clase con un
profesor con fuertes objetivos de ejecucin. Asimismo, las creencias
epistemolgicas de los profesores pueden interferir con el aprendizaje o crear
un desequilibrio excesivo, cuando no se adaptan a las creencias de los
alumnos. Esto no quiere decir que los profesores tienen que adaptarse a las
creencias de los estudiantes, sino que un mal ajuste en cuanto a creencias y
suposiciones puede crear el desequilibrio en clase. Como han sealado Posner
y otros (1982), el desequilibrio puede utilizarse de forma productiva para
fomentar el cambio conceptual o, si no se utiliza bien, puede empeorar las
interacciones entre profesor y alumno.
IMPLICACIONES
1.) Todos tenemos creencias acerca de la inteligencia y el conocimiento. Las
creencias que tenemos afectan a las elecciones que hacemos dentro y
fuera de la clase. Muchas de estas creencias son implcitas. En general, la
conciencia explcita de las creencias de una persona las hace ms fciles
de identificar y cambiar. Las creencias acerca de la inteligencia afectan a la
satisfaccin y persistencia en clase. Las creencias acerca del conocimiento
afectan a las habilidades de razona-miento y de juicio reflexivo. Creemos
que los profesores deberan ayudar a los estudiantes a desarrollar una
conciencia de sus creencias. Muchos estudiantes jvenes, e incluso
mayores, poseen creencias implcitas que, sin embargo, ejercen una
profunda influencia en su pensamiento y su conducta. Desarrollar la conciencia reflexiva de estas creencias a travs de actividades y debates con

2.)

3.)

4.)

5.)

6.)

los de-ms compaeros, proporciona a los estudiantes la oportunidad de

cambiarlas.
Las creencias acerca de la inteligencia y el conocimiento afectan a nuestra
conducta. La investigacin ha demostrado de forma convincente que
nuestras actitudes hacia la inteligencia y el conocimiento afectan a nuestro
aprendizaje. Las personas que creen que la inteligencia es fija o las que
creen en el aprendizaje rpido y el conocimiento sencillo, no suelen
persistir mucho ni utilizar estrategias de aprendizaje. Aqullas que adoptan
una teora de entidad suelen explicar sus xitos y sus fracasos en trminos
de respuestas atribucionales diferentes.
Las creencias acerca de la inteligencia y el conocimiento afectan a nuestra
forma de razonar. El pensamiento no se produce en un vaco intelectual. Lo
que asumimos acerca de cmo la gente piensa y aprende determina, en
parte, el tipo de oportunidades educativas a las que nos exponemos, y el
tipo conocimiento que aceptamos como legtimo. Los estudios realizados
por Kitchener y Ming (1981), Kuhn (1991) y Lehman y otros, (1988)
muestran este punto tan importante. Por esta razn, las creencias acerca
de la inteligencia y el conocimiento deberan ser tema de debate importante
en clase, sobre todo con estudiantes mayores.
La educacin afecta al tipo de creencias que tenemos. Nuestras creencias
acerca del conocimiento y de la inteligencia se forman por las experiencias
que vivimos en las aulas. Los profesores modelan puntos de vista que
equivalen a perspectivas que se tienen en casa o que, quizs entran en
conflicto con stas. Los tipos de creencias modeladas en el aula pueden
cambiar la forma de pensar de los alumnos. Esta posibilidad otorga una
responsabilidad especial a los educadores para analizar detenidamente los
puntos de vista que expresan en sus clases y para proporcionar tiempo
suficiente para explorar sus implicaciones.
Las experiencias educativas afectan a las habilidades de razonamiento. El
estudio realizado por Lehman y otros (1988) es notable porque muestra
cmo las limitaciones del entorno afectan al desarrollo de habilidades
cognitivas. Recuerda que incluso los licenciados universitarios
experimentaron cambios substanciales en sus habilidades de
razonamiento, al estar relacionadas con experiencias concretas que
tuvieron en la universidad. Este descubrimiento sugiere que las exigencias
especficas de una carrera (por ejemplo, razonamiento estadstico en
Ciencias Sociales) ayudan a desarrollar ciertas habilidades. Si las
exigencias intelectuales de las diferentes carreras afectan tambin a la
clase de creencias epistemolgicas que poseen los alumnos, an no est
del todo claro (Jehng, Johnson y Anderson, 1993).
Las creencias no estn muy relacionadas con la capacidad. Esta afirmacin
puede que le sorprenda. A menudo pensamos en la gente lista como
personas que tienen las creencias ms sofisticadas (o adaptativas). Sin
embargo, las investigaciones descritas en este captulo, normalmente,

apuntan a la conclusin de que las creencias acerca de la inteligencia y del

conocimiento estn mucho ms relacionadas con variables del hogar
(creencias de los padres) y de la escuela (exigencias de rendimiento), que
con la capacidad medida de una persona. Una implicacin de esta
conclusin es que las creencias adaptativas (por ejemplo, creer que el
aprendizaje aumenta) puede compensar la capacidad media o baja
(Schraw y otros, 1994). Estamos comprometidos con la perspectiva de que
un elevado xi-to acadmico es alcanzable prcticamente por todos los
alumnos, siempre y cuando desarrollen un sistema de creencias que les
anime a utilizar sus habilida-des existentes y a cultivar habilidades de
pensamiento ms avanzadas, como la metacognicin. Estamos igual de
comprometidos con la creencia de que los pro-fesores tienen que iniciar y
facilitar estos cambios para que tengan xito. Para ver un retrato realista de
cmo esto puede conseguirse, recomendamos que todos los lectores vean
la pelcula Stand and Deliver.
RESUMEN
Este captulo ha examinado las consecuencias que tienen las creencias acerca
de la inteligencia y el conocimiento en el rendimiento acadmico. Hemos
introducido el tema de las teoras implcitas es decir, sistemas de creencias
tcitos. La teora de Dweck y Leggett describe dos tipos de teoras: los
tericos de la entidad mantienen la creencia de que la inteligencia es concreta
o fija; los tericos incrementistas creen que la inteligencia es modificable. Las
teoras de la entidad y de incremento dan paso a las metas de ejecucin y de
aprendizaje, que a su vez llevan a conductas desadaptadas y adaptativas, respectivamente. Las personas caracterizadas por una orientacin a la ejecucin
insisten menos, son menos capaces de utilizar las estrategias de aprendizaje y
atribuyen el fracaso a la capacidad y a los profesores. Las personas
caracterizadas por una orientacin al aprendizaje, sin embargo, insisten ms,
suelen utilizar las estrategias y atribuyen su xito al uso de estrategias y al
esfuerzo.
Algunas creencias epistemolgicas pueden afectar al razonamiento. Las
personas que se caracterizan por creer que el conocimiento es complejo y
relativo, que el aprendizaje va en aumento y que la capacidad de aprendizaje
de una persona no est determinada desde el nacimiento, estn
comprometidas con formas de pensamiento ms sofisticadas. Tambin hemos
examinado las creencias de los profesores. Estas creencias tienden a cambiar
lentamente, aunque afectan mucho a las actitudes que tienen los profesores
hacia sus alumnos. Las creencias de los profesores determinan qu contenido
cubren y cmo lo cubren (por ejemplo, enseanza directa frente a un
planteamiento de descubrimiento). La investigacin sugiere que algunos
profesores terminan sus programas de formacin con las mismas creencias

sobre la enseanza que cuando empezaron el curso. La identificacin y el

debate de estas creencias se describieron como una estrategia posible para el
cambio.