O Instante Do Encontro

Jos Garcez Ghirardi
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A Coleo Acadmica Livre publica obras de livre acesso em formato digital. Nossos livros
abordam o universo jurdico e temas transversais por meio das mais diversas abordagens.
Podem ser copiados, compartilhados, citados e divulgados livremente para fins no
comerciais. A coleo uma iniciativa da Escola de Direito de So Paulo da Fundao Getulio
Vargas (DIREITO GV) e est aberta a novos parceiros interessados em dar acesso livre a
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Esta obra integra a Coleo Acadmica Livre e foi avaliada e aprovada pelos membros
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Jos Garcez Ghirardi
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Conceito da coleo:
Jos Rodrigo Rodriguez
Editor
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Assistente editorial
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Capa, projeto grfico e editorao
Ultravioleta Design
Preparao de texto
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Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

(Cmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
Ghirardi, Jos Garcez

O instante do encontro : questes fundamentais
para o ensino jurdico / Jos Garcez Ghirardi. -So Paulo : Fundao Getulio Vargas, 2012. -(Coleo acadmica livre. Srie didticos)
Bibliografia
ISBN 978-85-64678-01-9
1. Direito - Estudo e ensino I. Ttulo.
II. Srie.
12-15034 CDU-34(07)
ndices para catlogo sistemtico:

1. Direito : Estudo e ensino 34(07)
DIREITO GV
Coordenadoria de Publicaes
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Bela Vista So Paulo SP
CEP: 01330-000
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E-mail: publicacoesdireitogv@fgv.br
PROjETO EnsInO PARTICIPATIVO: TEORIA E PRTICA
Coordenadora Institucional da DIREITO GV

Adriana Ancona de Faria
Coordenadora de Metodologia de Ensino da DIREITO GV

Marina Feferbaum
Coordenadora de Publicaes do Ps-DIREITO GV

Andrea Cristina Zanetti
Pesquisadores
Ana Paula de Souza Castro
Andr Lus Bergamaschi
Bruna Romano Pretzel
Joo Mcio Amado Mendes
Vicente Piccoli Medeiros Braga
sumrio
Projeto ensino ParticiPativo: teoria e prtica
o Professor
11
1.
introduo
15
2.
trouxeste a chave? o desenho do curso
23
3.
vises de cincia, vises de ensino:
a experincia moderna
27
Kingsfield
32
4.
a experincia ps-moderna
36
3.1 |
4.1 |
Moldando
Captain,
crebros: a sala de aula de
my Captain: a sala de aula de
john Keating
5.
fazer da queda uM Passo de dana:
reconstruindo caminhos
5.1 |
saPo
39
45
no Pula Por boniteza, Mas Por Preciso:
vises de ensino-aprendizagem e escolhas metodolgicas
50
o instante do encontro: questes fundamentais para o ensino jurdico
5.2 |
Mtodo nessa loucura: ensino participativo e mtodos de ensino
54
6.
dizer o valor:
avaliao e proposta pedaggica
64
7.
o instante do encontro:
a docncia para alm da universidade
73
notas
76
referncias
78
Para saber Mais
79
ensino jurdico
79
o conceito de cincia
82
mtodos de ensino participativo
83
DILOGO SOCRTICO
83
SIMULAO
84
ROLE-PLAY
85
MTODO DO CASO
86
PROBLEM-BASED LEARNING
86
AVALIAO
86
Projeto ensino ParticiPativo:

teoria e prtica
Concebida com a misso de formar profissionais capazes de resolver
problemas complexos e com senso crtico apurado, a DIREITO GV
adotou, desde sua origem, tcnicas de metodologia de ensino pouco
utilizadas nas faculdades de Direito no Brasil. Para levar adiante essa
proposta, foi necessrio repensar todo o processo de formao do
aluno para que o aprendizado fosse consistente com os objetivos traados no plano pedaggico.
Um dos pilares desse novo modelo foi a adoo do ensino participativo como referencial metodolgico. Nesse mtodo, o aluno
agente na construo de seu prprio conhecimento. Pela participao
ativa no processo de aprendizado, o aluno tambm desenvolve relevantes habilidades, como o raciocnio e a instrumentalizao do
conhecimento adquirido.
O projeto Ensino Participativo: Teoria e Prtica, financiado pela
Presidncia da Fundao Getulio Vargas, tem como principal objetivo a difuso das melhores prticas de ensino utilizadas na DIREITO
GV, orientadas pela diretriz do ensino participativo. As reflexes, as
experincias e as dinmicas aqui apresentadas constituem um importante material de anlise para professores, acadmicos e instituies
de ensino que queiram dialogar e contribuir para o desenvolvimento
do ensino jurdico no Brasil.
Voltado anlise da metodologia participativa, o material constitudo por vdeos, entrevistas, papers, e-books e cursos multimdia,
de acesso amplo, irrestrito e gratuito e com interface para comunicao com interessados na discusso do ensino jurdico. Sem
dvida, muitas so as experincias de inovao e renovao do
ensino jurdico, mas poucos so os relatos e os materiais didticos
9
[sumrio]
de boa qualidade compartilhados que fogem do formato de manuais

jurdicos e apostilas esquematizadas. A proposta do projeto Ensino
Participativo: Teoria e Prtica exatamente sistematizar essas experincias e conferir publicidade a elas, de modo que possam ser
visualizadas como efetivas alternativas ao ensino jurdico tradicional. Acredita-se que desse esforo podem resultar iniciativas
fundamentais reflexo sobre o ensino jurdico no Brasil, a exemplo
da formao de uma rede de compartilhamento de boas prticas de
ensino e de materiais didticos voltados ao ensino participativo.
A primeira parte do projeto Ensino Participativo: Teoria e Prtica
se traduz na obra O instante do encontro: questes fundamentais
para o ensino jurdico, desenvolvida pelo professor Jos Garcez Ghirardi, que, trabalhando a reflexo sobre questes fundamentais para
o ensino jurdico, abarca, em linhas gerais, desde a importncia do
reconhecimento do contexto de ensino e o significado da construo
de um programa didtico at a implicao das escolhas e dos posicionamentos ante a funo social do ensino superior. A segunda parte
do projeto Ensino Participativo: Teoria e Prtica composta pela presente obra, que traz relatos de dinmicas de aula por professores
experimentados no mtodo participativo. A diversidade de relatos
termina por conferir amplo repertrio de experincias concretas
envolvendo mtodos de ensino participativo, o qual pode ser aproveitado para as mais variadas finalidades. Trata-se de um material de
inspirao para inovao e renovao das prticas de ensino.
adriana ancona de faria
Coordenadora Institucional
Marina feferbaum
Coordenadora de Metodologia de Ensino
10
[sumrio]
o Professor
Jos Garcez Ghirardi chegou Escola para ensinar ingls jurdico.
Rapidamente se tornou uma figura-chave do projeto da DIREITO
GV, que tem como um dos seus objetivos centrais contribuir para
a renovao do ensino jurdico no Brasil. Isso no foi um acaso.
Alm de virtuoso professor, Jos Garcez acumulou ao longo de
dcadas de magistrio uma madura reflexo sobre o ensino. Neste
conciso e instigante O instante do encontro: questes fundamentais para o ensino jurdico, Jos Garcez partilha conosco sua arte
de formar novas geraes. Digo arte para destacar que o ensino
no transcende em muito a dimenso da tecnologia. Ele envolve
decises polticas e, sobretudo, uma postura tica, em que o respeito pelo outro ocupa a posio central. Com uma proposta
ousada de reflexo crtica sobre os contornos daquilo que conhecemos como ensino jurdico participativo, depreendendo seus
elementos fundamentais e potencialidades de aplicao, a obra
guarda, como grande objetivo, motivar a adoo deste mtodo em
sala de aula. Trata-se de um convite renovao do modo pelo
qual o conhecimento transmitido nas Faculdades de Direito: aos
professores que se sensibilizarem com a viso de ensino traduzida
no texto, tem-se um material de inestimvel contribuio para
lecionar por meio de aulas participativas.
No se pode fugir das opes de fundo: o que ensinar, quando
ensinar, quanto e com que profundidade ensinar, como avaliar. Os
docentes fazem essas escolhas, queiram ou no; so decisivas para
estabelecer a matriz a partir da qual os estudantes pensaro o direito
e articularo sua prtica profissional. Para tanto, essencial ter claro
um objetivo de fundo (por que ensinar?) e tambm buscar entender o contexto concreto de ensino-aprendizagem. A deciso do que
11
[sumrio]
oferecer aos alunos, na oportunidade de interao em sala de aula,

o que define o docente. Essa oportunidade de encontro pode ser decisiva para o caminho que alunos e professores tomaro a seguir.
Os mtodos de ensino participativo no so, portanto, frmulas
que possam ser mecanicamente aplicadas, mas sim a traduo concreta de leituras especficas de saber, de ensino-aprendizagem e de
universidade. Por isso, exigem uma apropriao crtica cuidadosa e
uma estratgia de implementao que d conta das peculiaridades
de cada contexto. A proposta do protagonismo do aluno solicita que
o professor adote estratgias que propiciem a cada aluno construir
seu caminho de aprofundamento reflexivo, no encontro entre teoria
e prtica. tradicional densidade acadmica anterior soma-se a
sofisticao nos modos de articular uma proposta de ensino.
nessa medida que O instante do encontro: questes fundamentais para o ensino jurdico se insere no projeto Ensino Participativo:
Teoria e Prtica. Ao trabalhar elementos fundamentais do ensino
jurdico que devem ser considerados quando da elaborao de um
curso, a obra se enderea aos principais anseios na prtica, verdadeiros desafios enfrentados pelo quadro docente e pela
Coordenadoria de Metodologia da DIREITO GV.
Nesta obra permanente a preocupao com as escolhas que circundam a montagem de um curso. So escolhas que devem ser
tomadas pelos professores a fim de definir os objetivos que se quer
alcanar para determinar qual a proposta do curso e qual o tipo
de formao que o aluno receber. Sem dvida, diversas so as possibilidades de estruturao do curso. Por exemplo, ele poder
prestigiar a formao para certificao cujas referncias mais prximas so o exame da OAB e os concursos pblicos em geral ou,
ainda, poder se voltar formao prtica, aproximando a sala de
aula vida profissional que futuramente o aluno experimentar.
12
[sumrio]
Na realidade, no existe uma resposta correta para se determinar a

melhor escolha de um programa de ensino, o importante que tais
escolhas sejam feitas de forma consciente e que levem em considerao quem o aluno e qual o contexto da instituio em que
o professor est vinculado.
Alm dessas questes de fundo, a obra traz uma reflexo sobre
impacto de cada uma dessas escolhas de vises de ensino na sala de
aula. Para ilustrar sua explicao, o autor analisa cinco mtodos de
ensino participativo: o dilogo socrtico, o mtodo do caso, o roleplay, a simulao e o mtodo baseado em problemas (problem based
method). Em seguida, trabalha a importncia da avaliao, ou seja,
de dizer o valor daquilo que o professor julga como fundamental
para o processo educativo. Finalmente, a obra termina com a reflexo
de que a docncia no est limitada ao espao restrito da Universidade e que sua principal funo a formao de cidados capazes
de contriburem para uma sociedade mais justa e igualitria.
Com vasta experincia no ensino mdio e universitrio, o professor e pesquisador Jos Garcez Ghirardi tem se debruado
durante anos sobre a reflexo do ensino jurdico, tendo publicado
diversas obras sobre a temtica do ensino jurdico. Nos ltimos
anos, seu notvel empenho em sala de aula contribuiu para a formao de diversos alunos, com especial destaque a jovens
docentes que cursam a disciplina Programa de Formao Docente
oferecida no mestrado da DIREITO GV.
Visto que o impacto da atuao docente no se limita ao espao
da universidade, existe grande responsabilidade docente pela construo do aluno como sujeito: os modos como os alunos aprendem
a pensar o mundo em sala exercem forte influncia sobre o modo
como pensaro fora dela. Deve-se assumir com seriedade essa responsabilidade na formao de indivduos autnomos e cidados
13
[sumrio]
ativos. O instante do encontro: questes fundamentais para o

ensino jurdico, do mestre Garcez, convida a todos, mesmo os mais
experimentados professores, para uma reflexo sobre o que h de
mais essencial na arte de ensinar.
oscar vilhena viera
Diretor da DIREITO GV
14
[sumrio]
1.
introduo
Uma deciso poltica
Cada nao e cada povo possuem a universidade que merecem.
Acabaremos muito mal, nesse terreno,
se no soubermos o que queremos e, principalmente,
se no soubermos lutar pelo que queremos.
Clarificar nosso pensamento a esse respeito
vem a ser parte de uma situao de luta,
na qual no poderemos ser poupados e nem nos poderemos poupar.
(FERNANDES, 1979, p. 29-30)
O ensino do direito uma tarefa poltica sobretudo em um

pas como o nosso em que o acesso ao terceiro grau ainda restrito
e desigual. Implica posicionar-se sobre a funo social do ensino
superior, isto , sobre a prpria razo de ser da universidade.
Implica, portanto, fazer escolhas e posicionar-se frente a questes
muito srias: a universidade deve privilegiar o conhecimento especulativo, prioritariamente conceitual e abstrato, ou deve dar maior
nfase ao conhecimento aplicado, voltado a maximizar sua possibilidade de utilizao prtica? Ela deve formar um nmero
necessariamente restrito de alunos, de modo que a competio
selecione os cidados mais bem formados e intelectualmente mais
capazes, ou deve abranger o maior nmero possvel de interessados, ainda que com desequilbrio nas formaes de base, de modo
a fazer coexistir diferentes formas de saber dentro de seus muros?
Deve ser pblica e gratuita para todos? Para alguns? Deve ser
pblica, mas no gratuita? Nem pblica, nem gratuita? Por qu?
O modo como respondemos a essas perguntas revela as crenas
que temos sobre a universidade, sobre a cincia, sobre o ensino e,
15
[sumrio]
1. introduo
no caso dos cursos jurdicos, sobre o direito. Nossas respostas

revelam, tambm, a viso que temos do pas. Na correria do dia a
dia, fcil esquecer essas perguntas. fcil tambm pensar que
elas so meras questes abstratas, importantes como pano de
fundo, mas sem grande importncia para nosso cotidiano. Atropelados pela necessidade eterna de abrir matrculas, formular
programas, apresentar projetos, fazer e corrigir provas, entregar
notas, todos ns, alunos, professores e gestores, corremos o risco
de encontrar pouqussimo tempo para uma reflexo mais detida
sobre essas questes.
Entretanto, tais questes esto longe de ser especulaes bizantinas: so vitais e tm enorme relevncia prtica. Elas afetam as opes
de fundo que invariavelmente fazemos quando lecionamos um curso.
Afetam, por exemplo, a seleo de temas que o espao universitrio
opera (o que ensinar?), a ordem de apresentao que prope (quando
ensinar?), a relevncia relativa que estabelece entre reas (quanto e
com que profundidade ensinar?) e a forma de aferir a efetividade da
formao (como avaliar?) (GHIRARDI, 2010b, p. 3).
Essas questes evidenciam a noo fundamental que est inscrita
na estrutura profunda dos cursos que planejamos. Elas determinam
cada aspecto de sua lgica de desenvolvimento. Elas so decisivas para
estabelecer a matriz a partir da qual os estudantes pensaro o direito e
articularo sua prtica profissional (GHIRARDI, 2010b, p. 3). No
espao de cada curso, esse entendimento determinar as fronteiras
entre o que essencial e o que acessrio, entre autores clssicos e
menores, entre textos obrigatrios e complementares, entre temas prioritrios e secundrios etc. Cada professor, ao construir seu programa
de ensino e planejar suas aulas (cada uma delas), deve forosamente
enfrentar o conjunto de escolhas e hierarquizaes que constitui o
recorte terico e metodolgico que define sua perspectiva docente.
16
[sumrio]
Essa escolha que funda cada curso, e cada aula de cada curso, no
opcional. Ela no algo que podemos fazer se estamos interessados
em metodologia e que podemos deixar de lado se no estamos. Ns
a fazemos, queiramos ou no. Seguir um modelo tradicional de
ensino uma escolha, assim como uma escolha recus-lo ou alterlo. A continuidade ou adeso a modelos estabelecidos exerccio de
uma preferncia deliberada. Se eu ensino utilizando os mesmos
mtodos de que meus mestres se serviram h dez, vinte ou trinta
anos, porque desejo que seja assim, porque acredito que no haja
modo melhor de ensinar. Mas uma escolha minha. No h como
fugir responsabilidade de decidir o que, como e quando ensinar.
claro que, muitas vezes, a experincia do dia a dia faz com
que essa dimenso de escolha de cada docente individual possa
parecer inexistente, ou ao menos, que as possibilidades reais de
escolha sejam bastante reduzidas. Imagine, por exemplo, um professor no incio de carreira, ansioso por comear a lecionar. Muitas
vezes, ele ser convidado (no raro, de ltima hora) a ministrar
uma disciplina em que se sente pouco vontade. Ele provavelmente ficar satisfeito com o convite afinal, preciso comear
em algum lugar , mas tambm algo inseguro diante da perspectiva
de entrar em sala para lecionar um tema que domina menos do que
desejaria. Muitos de ns j passamos por situaes semelhantes
no incio de nosso percurso como professores. Sabemos da mistura
de contentamento e receio que esses convites nos trazem.
Nesses casos, comum e, provavelmente, muito sensato
utilizarmos o programa e a metodologia daquele que nos precedeu.
No mais das vezes no h tempo, nem temos a experincia necessria, para sugerir mudanas substanciais. Quem sou para mexer
no programa?, pensamos. Nessas ocasies, estamos em geral mais
preocupados em nos familiarizar com os detalhes daquilo que
17
[sumrio]
1. introduo
teremos de lecionar. Alm disso, entramos em um contexto em que

muitos elementos j esto dados: a grade geral do curso, a conexo
da disciplina com aquelas que a precedem e a seguem, as expectativas dos alunos etc. Juntamo-nos a um processo j em andamento, em
uma instituio cujas prticas e dinmica de funcionamento j esto
consolidadas. Ser mesmo possvel, nessas condies, alterar significativamente as coisas? Podemos realmente proceder a escolhas
metodolgicas relevantes em uma situao dessas?
A resposta sim. Se desejamos nos tornar sujeitos de nossos
cursos e no instrumentos de um projeto alheio, podemos devemos fazer escolhas. Tais escolhas devero, claro, partir de
alguma situao concreta. Mas isso ocorre em todos os campos da
vida, no s na docncia. Encontramos sempre situaes dadas e
estruturas em funcionamento e, contudo, isso no nos tira a possibilidade de decidir o que fazer. Nossas experincias na famlia, na
escola, no trabalho so tambm marcadas pela existncia de estruturas e dinmicas que nos preexistem. a forma como ns
respondemos a elas e buscamos (ou no) transform-las que nos
define como docentes e como sujeitos.
Podemos decidir, por exemplo, que a fora das situaes de fato
to imensa que mais vale que nos conformemos. Desejamos fazer
o melhor possvel dentro das circunstncias, mas sem nutrir, contudo,
a iluso de criar algo novo. Drummond sintetiza bem esse sentimento
de desalento diante da inrcia paquidrmica das instituies: Corao orgulhoso, tens pressa de confessar tua derrota e adiar para outro
sculo a felicidade coletiva (ANDRADE, 2001). No campo do
ensino, experimentamos, s vezes, algo semelhante. As dificuldades
para transformar o que existe so tantas que parece no haver opo
alm de aderir resignadamente a um projeto alheio. Um projeto
alheio que no consigo fazer meu este o sentido de alienao.
18
[sumrio]
Podemos tambm optar por agir sobre essas estruturas para que
se tornem mais prximas daquilo que acreditamos que devam ser.
Isto nos obriga, em primeiro lugar, a ter um objetivo de fundo, uma
proposta central em que acreditemos. Sem isso, no h como propor manuteno ou mudana de rumos. Acredito que muito do
fracasso dos esforos de renovao metodolgica vem de dedicarem pouco tempo a esclarecer e definir esse ponto. Gasta-se muito
mais tempo discutindo como ensinar e o que ensinar, do que por
que ensinar. Mas essa a questo central.
O desejo de sermos sujeitos desse processo nos obriga tambm
a buscar entender o contexto concreto de nossa atuao. No h
como pensar em alterar ou manter estratgias de ensino se desconhecemos a situao real em que se desenvolvem. Quem so os
alunos? Que desejam da universidade? Como se estrutura o curso?
Qual a histria dessa instituio? Quais suas metas? Qual a proposta geral do curso? Da rea? Da disciplina? Esse esforo de
localizao docente essencial para deliberarmos sobre nossas
escolhas concretas para cada curso individualmente considerado.
Como professores, temos um compromisso muito srio com
nossos alunos. Eles deixam de fazer uma srie de outras coisas
para estar em nossa sala de aula. Muitas vezes pagam os estudos
com enorme dificuldade, sacrificam a vida familiar, adiam outros
planos, apenas para poderem ter acesso ao curso que estamos
ministrando. Uma enorme parcela de suas possibilidades de uma
vida melhor no futuro depende da qualidade do ensino que tiverem. Eles vm sala com a expectativa de que a universidade os
qualifique e os transforme positivamente.
A realizao dessa expectativa depende, em larga medida, de
cada docente. Ele dar o rumo quilo que acontece ou no acontece em sala de aula. Ele tem em mos a oportunidade e a
19
[sumrio]
1. introduo
responsabilidade de fazer valer o enorme investimento emocional, simblico e financeiro que a sociedade faz na educao.
preciso, portanto, que ele tenha uma proposta que justifique sua
posio no centro desse processo estratgico.
Em uma universidade que busca contribuir para a formao da
conscincia democrtica no pas, ele precisa ser capaz de explicitar
no s o que pretende fazer, mas tambm o como e o porqu deseja
faz-lo. No parece justo que pensemos em nos eximir dessa tarefa
dizendo apenas que as condies para o ensino so ruins ou que
lecionamos aquilo que nos pediram, sem mais. No verdade que
no tenhamos nenhum grau de autonomia, que no possamos
tomar decises sobre aspectos de nosso curso, ainda mesmo que,
a princpio, essas decises afetem questes aparentemente menos
centrais, como a escolha de um texto, de um caso ou de um filme.
Mesmo nas instituies mais resistentes diversidade, h sempre
algum grau de discricionariedade docente. Portanto, no s possvel como imprescindvel fazer escolhas. E igualmente
imprescindvel explicit-las.
No Brasil, essas escolhas tm sido mais perceptveis no campo
das filiaes tericas do que na arena das opes metodolgicas.
De fato, a experincia cotidiana permite encontrar exemplos de
diferena no campo das teorias mestras adotadas: basta correr os
olhos sobre a bibliografia obrigatria e complementar em diferentes cursos, de diferentes universidades, para encontrarmos algum
grau de variao, ainda que muitas vezes esta seja mais de nfase
que de substncia (GHIRARDI, 2010b).
O mesmo fenmeno no se verifica, contudo, no que diz respeito metodologia de ensino. Instituies fortemente desiguais
em seus formatos, propsitos e pblico apresentam, contudo, uma
dinmica de aula virtualmente idntica. Nesta dimenso, h uma
20
[sumrio]
homogeneidade quase absoluta, como se o modo de se falar sobre

o direito fosse um no problema, como se fosse uma forma ideologicamente neutra de se apresentar o fenmeno jurdico
(GHIRARDI, 2010b).
Tal perspectiva parece questionvel, sobretudo quando se pensa
que a formao da representao daquilo que seja o direito, da
forma como ele funciona ou deveria funcionar se d, largamente, no espao da sala de aula. E ela se estrutura no apenas no
mbito do discurso explcito, mas, de maneira crucial, no mbito
do discurso implcito das pequenas prticas cotidianas que manifestam a traduo efetiva, no campo do ensino, de uma viso geral
de direito (GHIRARDI, 2010b).
A lgica de se entender o conhecimento como algo mais
ou menos estvel, a forma e a funo da autoridade, o espao
da autonomia do sujeito, da diversidade, da liberdade e da
transgresso temas centrais para o direito so negociados
diuturnamente em sala de aula. A aparente inocncia das
pequenas prticas cotidianas tudo menos inocente e no raro
aponta sentidos que contradizem, denunciam ou desautorizam
o discurso explcito das exposies. (GHIRARDI, 2010b, p. 4)
Haveria muito que dizer, talvez, dos modos de construo das
relaes de poder no espao acadmico como ndice da presena
de uma dinmica de trocas e instituies sociais mais complexas
e profundas (GHIRARDI, 2010b).
De todo modo, parece difcil negar a relao entre os modos de
pensar uma cincia e o modo de ensin-la, entre os modos de pensar
o direito e os de ensin-lo. E este ensino se d por meio de um conjunto de prticas cotidianas, cujo funcionamento como matriz e
21
[sumrio]
1. introduo
reforo de construes ideolgicas no deixa de existir, nem perdem

relevncia, porque muitas vezes silenciado (GHIRARDI, 2010b).
Essa a situao de luta de que nos fala Florestan (FERNANDES, 1979). O consenso (ao menos no discurso) sobre a
importncia da educao, em geral, tem camuflado um dissenso
de fundo que no pode ser solucionado apenas por referncias a
critrios supostamente tcnicos. O modo como diferentes grupos
se posicionam frente a questes como universalizao do acesso
ao ensino superior, autonomia universitria, salrios e regimes de
trabalho dos docentes e funcionrios, financiamentos de pesquisa,
parceiras pblico-privadas na educao, programas de financiamento estudantil, presena do capital estrangeiro etc. deriva de
suas crenas em determinado modelo de universidade e de sua funo na vida do pas.
22
[sumrio]
2.
trouxeste a chave?
o desenho do curso
O primeiro conjunto de escolhas que temos de fazer diz respeito
ao sentido de nossa proposta. Temos de decidir o que iremos ensinar e por que desejamos ensin-lo, por meio de qual mtodo, a um
grupo especfico de alunos, em um momento especfico de sua formao. Em outras palavras: precisamos enfrentar o problema do
desenho do curso, e de cada uma de suas aulas para a situao concreta em que nos encontramos. O curso no uma realidade
neutra, uma inevitabilidade curricular que nos cabe transferir aos
alunos. No somos instrumentos do curso, mas seus autores.
Assim, no exemplo que utilizei anteriormente, se o jovem docente
inicia sua carreira recebendo um programa pronto, isso no o
exime de analisar criticamente o material que tem em mos. Ele
deve ser objeto do mesmo escrutnio a que submetemos qualquer
produo acadmica. Lemos com muito cuidado artigos, dissertaes e teses de colegas, buscando entender seu argumento central,
explorar suas contradies e potencialidades. Acreditamos que
essa leitura cuidadosa faz parte daquela honestidade intelectual
que deve caracterizar a troca entre pares.
Ora, o desenho de um curso fruto de uma atividade intelectual
muito sofisticada. Seu gnero discursivo diferente daquele dos
papers e de outros trabalhos acadmicos, mas sua complexidade
embora diversa no menor. Portanto, ao herdarmos um programa,
por assim dizer, a primeira coisa a fazer analisar sua lgica de construo, suas escolhas implcitas e explcitas, seus objetivos e
propsitos. preciso examinar o que ele inclui e exclui, o que enfatiza e o que minimiza. E, a partir da, preciso que nos posicionemos.
23
[sumrio]
2. trouxeste a chave? o desenho do curso
No apenas sobre a consistncia interna do programa, mas sobre sua

adequao ao pblico a que se destina, sua articulao com outras
disciplinas na grade e com os objetivos gerais que se adotam em cada
instituio de ensino. preciso que sejamos capazes de fazer e de
justificar nossas escolhas como as melhores possveis para aquele
contexto, isto , como as respostas mais adequadas s questes centrais: o que, por que, como, quando.[1]
Nosso desenho de curso precisa ser coerente com a forma como
pensamos essas questes. Ele precisa, em primeiro lugar, articular-se harmoniosamente com o modo como pensamos a
universidade e os mltiplos sujeitos que a constroem: a funo do
curso superior formar profissionais para o mercado, para as carreiras pblicas? desenvolver uma conscincia crtica no
diretamente ligada prtica? criar um ambiente de crescimento
intelectual, poltico e pessoal heterogneo a partir da troca com
colegas e professores? certificar para a sociedade que o egresso
detm um saber especfico? Posicionamentos diferentes geraro,
ou ao menos seria legtimo esper-lo, diferentes desenhos de curso.
Imaginemos alguns exemplos para ilustrar esse ponto.
Suponha que o professor Alberto entenda que a funo da universidade a de oferecer uma formao eminentemente prtica,
voltada a capacitar o aluno a atuar profissionalmente assim que
tiver o diploma nas mos. bem provvel que ele decida estruturar
seu curso em torno de escolhas didticas que reflitam essa perspectiva. Assim, mais do que possvel que trabalhe em sala de
aula, por exemplo, com casos concretos, decises reais, talvez proferidas em lides em que esteve envolvido como profissional.
Talvez ele solicite a seus alunos que escrevam peas ou que analisem documentos. A referncia e os comentrios legislao e
jurisprudncia tendero provavelmente a ocupar mais espao que
24
[sumrio]
a discusso conceitual em abstrato ou que o cotejo de teorias jurdicas concorrentes. claro que o debate terico no estar ausente
de suas aulas, mas, como sua preocupao a de construir um saber
e desenvolver habilidades eminentemente prticas, ele tender a
receber menos ateno do que a anlise de situaes concretas. E
isso no porque o professor Alberto no tenha interesse em teorias.
Ele pode at ter grande facilidade e apreo pelas discusses mais
abstratas. Mas ele tambm sabe que no possvel ensinar tudo e
que preciso fazer escolhas, descartando algumas estratgias, abraando outras. Ele no tem tempo, em seu curso, para discutir
exaustivamente teoria e prtica. Assim, faz uma escolha, que est
vinculada sua crena fundamental sobre a funo da universidade:
produzir egressos prontos a bem atuar no mercado.
Suponha agora que a professora Beatriz tenha uma leitura radicalmente diferente da universidade. Para ela, o ensino superior ,
antes de tudo, o espao da formao terica, do desenvolvimento
de um pensamento crtico e de um arcabouo conceitual capazes
de alavancar discusses muitas vezes desconectadas das questes
mais imediatas do dia a dia. Ela acredita que a prtica se aprende
na prtica no estgio ou na vida profissional futura. Para ela, o
espao universitrio momento privilegiado para desenvolver
aquele domnio das questes conceituais que ser difcil ou impossvel desenvolver dentro do atropelo do cotidiano profissional.
Nesse caso, bem provvel que ela lance mo, sobretudo, de textos tericos e de discusses doutrinais como base para seu curso.
evidente que isso no significa que o exame de mincias de
casos concretos no possa surgir algumas vezes, mas, ao menos
em princpio, isso se dar com menor frequncia do que exposies ou debates versando sobre a teoria e os conceitos jurdicos.
Tambm no significa que ela no acredite na importncia das
25
[sumrio]
2. trouxeste a chave? o desenho do curso
questes prticas. Ela apenas entende que a funo da universidade

no , prioritariamente, a de formar com vistas atuao prtica
imediata e seu curso reflete esse entendimento.
Caso o professor Custdio entenda que a funo da universidade
, antes de tudo, a de certificar, perante a sociedade, o domnio que
o egresso tem de um saber tcnico especfico, bem provvel que
organize seu curso de forma a dar respostas quelas ocasies em
que este saber ser formalmente avaliado, como os concursos pblicos, por exemplo. Resolues de provas, simulados e comentrios
sobre questes de exames especficos tero, possivelmente, muito
mais espao em seu curso do que no de seus colegas Alberto e Beatriz. Mais uma vez, isso no significa que esse docente no valorize
a teoria ou o conhecimento prtico, mas apenas que ele imagina
que outra a funo primordial da formao universitria.
Poderamos multiplicar os exemplos, combinando vises, matizando escolhas. Poderamos tambm discutir se todas as
instituies de ensino superior tm, ou deveriam ter, funes idnticas, independentemente de seu contexto e pblico, ou se faz
sentido atribuirmos funes diferentes a instituies de perfis
diversos. Mas o que importa sublinhar aqui a conexo entre o
modo de se pensar a universidade, sua funo social e o modo de
se estabelecer o desenho de cada curso especfico. Essa viso da
universidade se articula, claro, com o modo como cada docente
entende cincia e como enquadra (ou no) o direito nesse conceito.
26
[sumrio]
3.
a experincia moderna
Por diferentes que sejam suas vises, razovel supor que os trs
docentes anteriormente citados concordariam com a afirmao de
que a universidade um espao em que se constri e transmite
conhecimento. claro que o problema, a partir da, seria definir o
que exatamente que eles e ns entendemos por conhecimento.
Alm disso, se acreditamos que h mais de uma forma de conhecer,
mais de um tipo de conhecimento, preciso que nos interroguemos,
tambm, sobre o tipo de conhecimento que acreditamos deva caracterizar o ensino superior. Em nosso caso especfico, h ainda mais
uma tarefa a cumprir: temos de nos posicionar em relao ideia
de direito como cincia. O debate antigo, mas isso no significa
que esteja superado, nem que possa ser evitado.
E no pode ser evitado porque so essas crenas sobre o
conhecimento e a cincia que moldam o objeto mesmo que
vamos ensinar. Quando discutimos metodologia, no estamos discutindo formas diferentes de ensinar a mesma coisa, de apresentar
um mesmo objeto, que existe antes e para alm de qualquer interpretao. Pelo contrrio. Este objeto s se constitui a partir do
momento que falamos sobre ele, que definimos suas fronteiras,
que elegemos seus traos constitutivos. Na sala de aula, ele s se
constitui quando o ensinamos. Em nosso caso, quando isto se d,
decidimos o que direito e o que no , quais elementos so essenciais para caracterizar o fenmeno jurdico e quais acessrios,
quais tipos de saber engloba e quais exclui, etc. Quando algum
diz, por exemplo, Isto no cabe em um curso de Direito Civil,
Esse argumento caberia em uma aula de Teoria Poltica, no de
27
[sumrio]
3. vises de cincia, vises de ensino: a experincia moderna
Direito Constitucional, ou Esta uma razo moral, no jurdica,

no est fazendo referncia a um conceito anterior objetivo, no
est descrevendo algo que existe no mundo independentemente de
nosso discurso. Ele est definindo, implcita ou explicitamente, o
prprio sentido de Direito Civil, de Teoria Poltica, de Direito
Constitucional, de Moral e de Direito. Isto , est construindo o
objeto no momento mesmo de ensin-lo. Os dois processos so
indissociveis. por isso que importa discutir a forma como entendemos esta articulao entre conhecimento, cincia e ensino.
Um bom ponto de partida para essa discusso sobre o sentido
de conhecimento no espao universitrio o filme The Paper
Chase,[2] com John Houseman e Timothy Bottoms. Na trama,
Houseman interpreta Kingsfield, um tirnico professor de Harvard,
cuja reputao pelo brilhantismo intelectual s no maior que a
notoriedade por humilhar publicamente os alunos despreparados.
Em suas aulas (ele ministra um curso sobre contratos), os alunos
so submetidos a uma impiedosa sesso de dilogo socrtico,[3]
tendo de enfrentar perguntas sempre mais complexas. Os que no
conseguem responder satisfatoriamente s demandas do professor
se tornam vtimas de seu sarcasmo e so expostos como ignorantes
perante toda a classe.
Kingsfield no tem pacincia nem tempo a perder com alunos
cuja falta de talento intelectual ou de preparao torna incapazes
para discutirem com inteligncia os conceitos que apresenta em
seu curso. Ele entende que sua misso ensinar os alunos a pensar
de maneira correta e est seguro de que um fato da vida que
nem todos sejam capazes de aprend-lo. Para esses, o melhor
que desistam logo, poupando a si e ao professor de um bocado de
desgosto. Se no so capazes de aprender a pensar adequadamente,
ento seu lugar no a universidade.
28
[sumrio]
Mas, afinal, o que significa isso, pensar de maneira correta?

Ou, pelo menos, o que que Kingsfield e a linha didtica que
ele representa entende por isso?
Observando o mtodo de ensino que ele emprega, possvel
sugerir que Kingsfield acredita que haja uma nica maneira correta de pensar e que possvel ensin-la. Essa maneira tem pouco
ou nada a ver com o senso comum, com o modo de pensar que utilizamos para refletir sobre os episdios de nossa vida cotidiana.
Pelo contrrio. Ele acredita que o verdadeiro pensamento cientfico
aquele que segue um procedimento lgico rigoroso, metodicamente construdo. Para Kingsfield, o conhecimento cientfico
uma forma especfica de pensar, que busca a formulao de conceitos abstratos universais, e que no se prende banalidade dos
fatos da vida. Ela , em ltima instncia, o conhecimento que devemos transmitir aos alunos na universidade.
E essa forma algo de objetivo que independe do professor ou
dos alunos. Se queremos pensar corretamente como advogados,
ento temos de pensar assim e no de outro modo. Este saber especfico o nosso conhecimento acadmico. Podemos, claro, ter
outros saberes, outras formas de pensar. Talvez essa aluna seja uma
grande artista, aquela outra uma tima atleta e a terceira tenha uma
experincia vivida de diferentes culturas. Mas para o ambiente universitrio esses saberes e formas de pensar so absolutamente
irrelevantes. A experincia concreta das pessoas secundria em
relao verdade dos conceitos. A noo de enfiteuse independe
de dotes artsticos ou esportivos, bem como da experincia concreta dos indivduos. Ento, por que perder tempo com isso? A
relao de Kingsfield no propriamente com os alunos, mas com
suas mentes. Ele se orgulha tanto de seu papel de formador de
crebros que se utiliza de uma metfora mdica para descrever a
29
[sumrio]
prpria atividade docente: Vocs esto em uma mesa de operao.

Minhas perguntas so os dedos examinando seus crebros. Ns
fazemos cirurgia de crebro aqui (THE PAPER, 2003). Os
crebros so tudo o que importa ao menos dentro de sala de aula.
Esse fictcio professor de Harvard se filia quilo que poderamos chamar de noo procedimental da verdade cientfica. Isto ,
ele acredita que a cincia, o saber, se encontra, sobretudo, no
mtodo. claro que a substncia de que se fala a matria, no
sentido lato tambm importa. Mas no ela quem determina se
o conhecimento cientfico ou no. o modo de trat-la, o
mtodo. Essa premissa, que constituiu um dos fundamentos do
modo de conhecer da Modernidade, se desdobra em uma srie de
corolrios. O debate a respeito antigo e muito rico, mas no
preciso retom-lo aqui em toda sua mincia.[4] Para nossa reflexo
sobre as relaes entre vises de cincia e vises de ensino, basta
trazer tona alguns desses corolrios.
Podemos dizer, assim, que o conhecimento cientfico, em sua
acepo moderna, apresenta como algumas de suas caractersticas
o fato de ser:
: OBJETIVO: no se altera segundo os valores, desejos ou
crenas de sociedades e indivduos. As verdades cientficas

so supraculturais e supraindividuais. Isto , a verdade
cientfica no se altera porque gostamos dela ou no, porque
ela nos faz felizes ou infelizes. Elas derivam dos fatos e estes
no se curvam s nossas vontades;
: NEUTRO: como no reflete uma escolha do sujeito, o
conhecimento cientfico moralmente neutro. Suas aplicaes

prticas podero ser morais ou imorais, mas a forma de
30
[sumrio]
indagao, de teorizao e de comprovao cientficas no

comportam nenhuma dimenso tica;
: UNIVERSAL: o mesmo para todos os seres humanos, em
qualquer lugar do mundo. Se todos raciocinarmos corretamente,

fatalmente chegaremos s mesmas concluses;
: ABSTRATO: embora examine eventos concretos, o conhecimento
cientfico no o faz seno para extrair deles uma teoria geral.

O episdico e o anedtico so, assim, no cientficos enquanto
no forem reduzidos a uma lei geral que os apresente como
manifestaes pontuais de uma verdade mais ampla;
: PROCEDIMENTAL : o conhecimento cientfico reflete a ordem
subjacente a todo o universo. Cada elemento na natureza

est judiciosamente posicionado no lugar perfeito para
o todo. Os eventos no mundo esto ligados segundo uma
relao de causa-efeito racionalmente compreensvel
e axiologicamente neutra. A razo humana capaz de
compreender essa ordem e, a partir dela, de formular
hipteses e leis gerais. O conhecimento cientfico espelha
esse padro e se constitui em procedimento ou modo de pensar;
: EFICIENTE: os eventos na natureza so perfeitamente
concebidos pelo Supremo Arquiteto (novamente, uma

imagem do sculo XVIII) para servir a um propsito
especfico. Eles revelam a eficincia mxima do desenho
universal e servem de paradigma para o pensamento
cientfico. O conhecimento deve progredir, igualmente,
afirmando apenas o que objetivamente necessrio.
31
[sumrio]
Kingsfield, em suas aulas, abraa exatamente esse modelo de

cincia e de conhecimento cientfico. Seu mtodo de ensino
resultado direto desse conjunto de crenas a respeito do verdadeiro
saber. por isso que ele to rigoroso, to impiedoso com seus
alunos. Sendo um professor srio e comprometido com seu ofcio,
ele entende que necessrio fazer com que os alunos entendam
que muitos dos elementos que eles prezam no tm qualquer valor
para o verdadeiro intelectual.
Pior que isso: alguns deles podem mesmo ser nocivos. Emoes, por exemplo, assim como crenas ou predilees pessoais
tendem a nos desviar daquela iseno sem a qual impossvel pensar corretamente. Nossas paixes de todo o tipo tendem a
turvar nosso entendimento, porque elas fazem com que desejemos
um resultado em vez de outro, uma resposta em vez de outra. Mas
isso, para Kingsfield, no cincia, no conhecimento cientfico.
Isso o que ele pode esperar da pessoa comum, aquela que tem o
crnio repleto de gosma, no de um aluno de Harvard.
Essa viso de Kingsfield molda, ponto por ponto, sua forma de
ensinar. Isto absolutamente natural. Se ele entende que a funo
da universidade transmitir o conhecimento cientfico e se o
conhecimento cientfico entendido dessa forma, ento precisa
estabelecer um mtodo de ensino compatvel com esse propsito.
Quando vemos o modo como conduz as aulas, podemos perceber
relaes importantes entre vises de cincia e vises de ensino.
Moldando crebros: a sala de aula de Kingsfield
Observemos apenas algumas das consequncias as mais diretamente importantes para a sala de aula da perspectiva filosfica
de Kingsfield. Uma vez que toma como ponto de partida a crena
de que s o conhecimento cientfico (no modo como ele o entende)
3.1 |
32
[sumrio]
tem lugar na universidade, Kingsfield faz ver a seus alunos, desde o

princpio, que ele, o professor, o depositrio do saber. O aluno est
na condio de no saber, de ignorncia. Mais uma vez: Kingsfield
no pensa que os alunos no sabem nada. Ele tem conscincia de que
seus alunos podem ser experts em cinema, beisebol ou criao de
bfalos. Mas isso irrelevante para o ambiente da sala de aula, como
so irrelevantes as diferenas individuais (de gnero, raa, classe
social) e os saberes a que do ensejo. Entre as quatro paredes da sala,
o nico conhecimento que importa o de Kingsfield.
A misso do professor , ento, a de transmitir seu conhecimento ao aluno. Como o aluno no sabe nada, ou sabe muito pouco
do que interessa, a relao que se estabelece vertical, e o fluxo
de informao unidirecional. O professor ensina ao aluno, no o
inverso. O processo pode ser talvez comparado a um corriqueiro
download de arquivos. Primeiro preciso formatar a unidade que
receber a informao, isto , capacit-la a entender a linguagem
em que se inscrevem os dados para, depois, transmitir todo o contedo. Em nosso caso, a unidade receptora o crebro do aluno.
O bom aluno entender bem, ser dcil a essa transmisso. O mau
aluno, o aluno obtuso, no conseguir formatar sua mente para
receber de modo adequado aquilo que lhe transmitido.
Ora, se a relao que se estabelece vertical e o fluxo de informao unidirecional, h muito pouco sentido em estabelecer ou
permitir trocas entre alunos em sala de aula. A interao aluno-aluno
secundria em relao interao aluno-professor. As dvidas no
devem ser levadas ao colega de lado, mas ao mestre l na frente. S
ele tem autoridade para distinguir o certo do errado.
Alm disso, a relao aluno-professor deve ser de certa distncia, uma vez que a familiaridade ou camaradagem entre professores
e alunos pode prejudicar aquela objetividade que caracteriza o
33
[sumrio]
verdadeiro cientista. No filme, o jovem Hart, brilhante mas rebelde,

revolta-se contra o modo frio e sarcstico do professor, e o insulta
em voz alta, na frente de todos os colegas: Voc um desgraado,
Kingsfield! e comea a sair da sala. Para surpresa (e alvio) de
todos, Kingsfield no s no se ofende, como se alegra com a exploso: Esta foi a coisa mais inteligente que voc disse hoje. V se
sentar, Sr. Hart (THE PAPER, 2003). O discpulo finalmente
entendeu que a crueldade intelectual a expresso de um mtodo,
no de um sentimento pessoal. Ao final do curso, Hart iniciar os
aplausos com que a classe, de p, agradecer ao mestre por sua arrogncia intelectual e postura inflexvel.
Essa objetividade s possvel porque o objeto de ensinoaprendizagem tem contornos claramente delimitados. No caso em
pauta: as condies de um contrato vlido so tais e tais; vcio de
vontade isso e aquilo, etc. No h lugar para a incerteza ou para
a dvida no metdica. Se um ponto duvidoso, o emprego correto do mtodo ir esclarec-lo se a dvida for de natureza
cientfica, isto , se for relevante para a sala de aula universitria.
A estabilidade do objeto se traduz na possibilidade de avaliaes objetivas. O professor capaz de quantificar o quanto o aluno
sabe sobre um determinado tema: 20%, 60%, 90%. A partir disso,
estabelece o mnimo indispensvel para que prossiga os estudos
(50%, 70%). Como o conhecimento se torna cada vez mais sofisticado, medida que avanamos, e as exigncias de rigor cientfico
cada vez mais apertadas, natural que, a cada semestre, um grupo
de alunos no aprenda o mnimo suficiente para progredir. Para
Kingsfield, esse provavelmente um dos sinais de sucesso do
mtodo. Certo percentual de reprovaes desejvel. O vago
mais lento atrasa o trem, o que parece pensar, e ele, como maquinista, deve buscar imprimir a maior velocidade possvel.
34
[sumrio]
Finalmente, o mtodo de Kingsfield parece sugerir que o objetivo primeiro do aluno igualar-se ao mestre e isto j quase
impossvel para, depois, buscar super-lo. S algum extraordinariamente talentoso poder consegui-lo. Mas exatamente essa
excelncia soberana, nica, e que causa um misto de temor, inveja
e admirao nos demais, que permite que a gerao de Kingsfield
se perpetue. No limite, ele o grande astro da aula, no seus alunos. Ele paira acima dos discpulos, inspirando-os, mas sempre um
passo frente, sempre misteriosamente melhor. O silncio seco
com que responde aos aplausos mostra que ele aceita essa admirao como um tributo natural que se paga aos superiores.
35
[sumrio]
4. vises de cincia, vises de ensino: a experincia ps-moderna
4.
a experincia ps-moderna
A prpria ambiguidade do personagem de Kingsfield ao longo de
todo o filme (ns o admiramos por seu brilhantismo intelectual,
mas o odiamos por sua arrogncia e prepotncia) j indica, contudo,
um sentimento de desconforto no apenas em relao a seu mtodo
de ensino, mas tambm em relao noo de cincia que lhe serve
de base. No com o professor inflexvel que o pblico tende a se
identificar, mas com o jovem Hart, o jovem aluno-problema. De
algum modo, as plateias parecem acreditar que ele esteja lutando
por valores mais importantes que o conhecimento abstrato: a liberdade, a afirmao da prpria singularidade, a possibilidade de
expressar e viver seus prprios valores e afetos, etc.
A luta de Hart (a semelhana sonora com heart, corao, talvez
no seja acidental) parece plateia infinitamente mais importante do
que a insistncia de Kingsfield em afirmar uma suposta verdade universal, neutra e soberana, indiferente aos indivduos concretos. Essa
reao do pblico no decorre, ou pelo menos no necessariamente,
de qualquer sentimentalismo barato. Ela est em sintonia com um
movimento mais amplo que alguns chamariam de crise da modernidade, outros de ps-modernidade ou modernidade tardia.[5] No campo
da cincia, este movimento se caracteriza pela desconfiana exatamente quanto ao modo de Kingsfield construir seu pensamento.[6] Isto
, ela se caracteriza pela problematizao daquelas lgicas de reflexo
e de ao que tm por fundamento categorias abstratas e de valor
supostamente universal. Tambm aqui o debate longo e complexo.[7]
Isto vale dizer que para muitos no mais possvel assumir como
axiomtica, como no problemtica a superioridade do universal
36
[sumrio]
sobre o particular, ou do abstrato sobre o concreto, pelo menos

na forma como o faz Kingsfield. Os indivduos, as culturas, as
crenas se constituem a partir de singularidades e idiossincrasias
que no so acidentais como muitas vezes postulava a perspectiva da cincia moderna , mas essenciais para a forma como
se apresentam no mundo. Vale dizer: indivduos, culturas e crenas apresentam diferenas profundas, muitas vezes irreconciliveis,
que sob o risco de um empobrecimento inaceitvel da reflexo no podem ser apagadas ou desconsideradas para que se
acomodem s necessidades das teorias e de sua pretenso a um
discurso universal.
Os modelos totalizantes de pensamento e ao (as grandes metanarrativas a que se refere Lyothard, do saber, da poltica, da
famlia, etc.) no conseguem dar conta justamente daquilo que
parece mais precioso ao mundo moderno: a individualidade e o
direito diferena. De fato, muitos atribuem vrios dos problemas
que hoje enfrentamos na poltica e no direito a essa tentativa de
impor modelos universais supostamente neutros a realidades locais
muito diferentes. Quantos conflitos emergem, por exemplo, da
interferncia das grandes potncias e tentativa de imposio
de seu modelo cultural em diferentes partes do mundo e quantos
embates estaro talvez ligados ao suposto universalismo das controversas receitas do FMI e do Banco Mundial?
Assim, preferir Hart a Kingsfield, preferir um modelo a outro,
uma deciso que expressa a adeso a uma viso de mundo em
detrimento de outra. Fazer essa escolha significa filiar-se, de
maneira mais ou menos consciente, a um sistema de valores e crenas que se tornou, ao menos em boa parte do mundo ocidental,
prevalente a partir do sculo passado. Implcita nesse sistema est
uma viso de cincia que se contrape, ponto a ponto, ao modelo
37
[sumrio]
anterior. Como essa viso ter um impacto importante na forma

de se pensar o ensino, vale a pena ressaltar, ainda que muito esquematicamente, algumas de suas caractersticas. [8] Podemos dizer
que o conhecimento cientfico, em sua acepo ps-moderna, apresenta-se como marcado por sua dimenso:
: SUBJETIVA: as circunstncias individuais do observador
(fsicas, psicolgicas, morais, etc.) impactam

inevitavelmente a forma como ele percebe, descreve
e valora os fenmenos. Isto impugna a pretenso de
objetividade moderna, isto , a tese de que seja possvel
estabelecer um distanciamento absoluto entre o sujeito
que observa e o objeto observado;
: CULTURAL: as formas de perceber o mundo se alteram
segundo a matriz cultural que as articula, isto , segundo

os valores, crenas e instituies das diferentes sociedades
e grupos. As verdades cientficas so, assim, inevitavelmente
marcadas pelas condies culturais a partir das quais e para
as quais emergem e no derivam cristalinamente das
caractersticas intrnsecas ao objeto;
: POLTICO-MORAL: como o conhecimento cientfico reflete
o sistema de crenas daquele que o postula, ele se reveste,

inevitavelmente, de um carter poltico e moral, em sentido
amplo. As prprias premissas que estruturam o pensamento,
as hipteses e perguntas que orientam a observao, j
trazem em si pressupostos e constantes culturais que
dirigiro o olhar e orientaro os resultados para um lado
ou para outro, para um valor ou para outro;
38
[sumrio]
: LOCALIZADA: as construes tericas elaboradas em um contexto
especfico no se traduzem imediata e necessariamente a outros

contextos. Sua validade no se aplica imediatamente a todos os
seres humanos, mas tem os limites historicamente determinados
da cultura e das crenas que lhe servem de fundamento. Sua
verdade antes consensual (em sentido amplo) que objetiva.
Essa nova concepo de cincia, bem como o questionamento
a que ela submete o modelo anterior, no poderia deixar de ter consequncias profundas para as formas de se pensar o ensino. Se
ensinar transmitir conhecimentos, conduzir a certos modos de
formular o saber, ento uma nova concepo do que seja conhecer
tem de, forosamente, conduzir a um novo modo de construir o
saber e a um novo modo de transmiti-lo. Se o universalismo abstrato e austero de Kingsfield j no o paradigma absoluto para a
docncia, ento que tipo de professor estaria implcito nessa nova
concepo de cincia? A resposta, para muitos, John Keating.
caPtain, My caPtain: a sala de aula de john Keating
John Keating o nome do personagem interpretado por Robin Williams em Sociedade dos poetas mortos (1989). O estrondoso sucesso
do filme baseou-se, em grande parte, no fascnio que o grande
pblico sentiu pelo professor pouco ortodoxo e por seu modo revolucionrio de ensinar. Em grande medida, o mtodo de Keating o
avesso perfeito daquele que vemos em funcionamento nas aulas de
Kingsfield. por isso que a comparao entre os dois pode nos ajudar a entender melhor as virtudes e os limites de cada uma dessas
concepes de ensino. Alm disso, basear essa comparao em produtos da cultura de massa como o caso dos filmes de Hollywood
permite-nos perceber como questes tericas complexas vo sendo
4.1 |
39
[sumrio]
apropriadas e naturalizadas (muitas vezes, sem grande reflexo) pelo

senso comum. E a percepo desse processo de naturalizao, isto
, desse processo pelo qual matrizes ideolgicas, construdas a partir
de leituras de mundo, so articuladas como se fossem a natureza
das coisas, desvinculadas da vontade e do interesse humano, crucial para quem deseja fazer da educao um espao de alargamento
da conscincia crtica.
importante observar, por exemplo, que, para despertar a simpatia da plateia pelo heri, o roteiro do filme o apresenta, desde a
primeira cena, como o campeo da liberdade individual. Ele ser
o paladino do direito autoexpresso e diferena, enfrentando
com coragem um sistema educacional frio e desumano. Para realar essa dimenso libertria do personagem, a escola a que ele
chega (Welton Academy for Boys) apresentada como um espao
de opresso e violncia psicolgica, como uma instituio que programaticamente desconsidera as necessidades individuais: os
alunos tm de utilizar uniformes, impecavelmente conservados e
sem qualquer adereo adicional que os diferencie; no tm direito
palavra e ao questionamento; devem mostrar deferncia absoluta
a seus mestres; devem guardar silncio e baixar a cabea quando
admoestados, etc.
A narrativa da trama faz crer ao pblico que os alunos se submetem, resignados, a esse apagamento de sua individualidade porque
foram convencidos, desde cedo, de que esta a ordem natural das
coisas. Parece-lhes evidente que aquilo que eles so sua personalidade, seus desejos, esperanas e crenas tem de ficar em
suspenso at o momento em que estiverem formados. Isto , o contexto todo to avassalador que os prprios estudantes se
convencem de que ainda no atingiram um patamar de completude
que lhes autorize a livre expresso. O direito palavra prerrogativa
40
[sumrio]
dos mestres e se funda na autoridade que vem do controle do saber.

A dinmica de sala de aula na Welton Academy o resumo mais
acabado dessa viso hierrquica: professores severos (significativamente, nos moldes de Kingsfield) apresentam pernosticamente
temas abstratos para alunos que, em silncio sepulcral, ouvem, anotam e memorizam. Os alunos tm medo de perguntar, de revelar a
prpria ignorncia e buscam, submissos, satisfazer s expectativas
alheias e aos modelos de pensamento e conduta que lhes so impostos de fora.
esse o quadro que John Keating buscar subverter. Desde o
incio, ele apresenta uma perspectiva radicalmente diferente da adotada pelos outros professores da escola. Retomando a longa tradio
romntica de crtica ao racionalismo, ele reverte, justamente, a premissa bsica de Kingsfield de que o objeto a ser conhecido
exterior quele que conhece. Para Keating, o centro e o fundamento
de qualquer processo cientfico, econmico, social, poltico, educacional so sempre o indivduo, cuja diferena e singularidade
devem ser estimuladas, no destrudas nem aplainadas.
No campo da educao, o antagonismo entre essas duas perspectivas pode ser ilustrado pelo contraste entre a primeira aula dos
dois professores. Kingsfield (The paper chase), como j vimos,
deixa claro aos alunos que abomina a indisciplina, desconsidera as
idiossincrasias pessoais e idolatra a teoria lmpida que emerge do
uso rigoroso da razo. Keating (Sociedade dos poetas mortos) faz
exatamente o inverso. Ele pede aos alunos que desconsiderem as
teorias como fontes apriorsticas de verdade. Ele os instiga a buscar
comprov-las (ou refut-las) com base em sua experincia pessoal,
e os convida a confiar, sobretudo, naquilo que tm de mais idiossincrtico e particular. essa ruptura radical com o modelo anterior
que d fora a (e torna polmica) uma das cenas emblemticas do
41
[sumrio]
filme Keating ordena aos alunos que arranquem do livro de poesia

a erudita introduo terica que precede os versos dos poetas:
Excremento. Isto o que penso do senhor J. Evans Pritchard
[o respeitado PhD autor da introduo]. No estamos fazendo
um encanamento, estamos falando de poesia. Quero que
arranquem essa pgina. [...] Digo-lhes mais, cavalheiros, no
arranquem apenas essa pgina, mas a introduo inteira. Quero
que desaparea, suma. Arranquem tudo. Suma daqui, senhor
J. Evans Pritchard, PhD. [...] Isto no a Bblia, vocs no
vo para o inferno por causa disso. [...] Chega do Sr. J. Evans
Pritchard. Em minha sala de aula, vocs aprendero a pensar
por si mesmos novamente (DEAD, 1998. Traduo do autor).
A oposio entre o carter universal, abstrato e cerebral do discurso terico e a dimenso individual, concreta e espontnea do
discurso potico acentua, de forma definitiva, a existncia de dois
campos irreconciliveis. Um, representado pelo formalismo do
ttulo acadmico e do nome completo (J. Evans Pritchard, PhD),
que desconfia do subjetivo e do singular e que busca traduzi-lo em
frmulas gerais; outro, representado pela jovialidade informal dos
alunos, que desconfia das frmulas gerais e as submete ao crivo
do subjetivo e do singular.
Keating sintetiza a segunda opo, sintetiza a escolha fundamental
por centrar o processo de ensino-aprendizagem nas peculiaridades
do sujeito que aprende. Esta deciso se traduz, claro, em uma
infinidade de prticas concretas: as relaes professor-aluno e alunoaluno se modificam; a importncia do programa se relativiza; os
instrumentos e os modos de avaliao se alteram, etc. Nem preciso
dizer que a proposta de Keating colide frontalmente com a lgica da
42
[sumrio]
instituio em que atua para sua implementao consequente, ela

precisaria de uma estrutura que as formas tradicionais de educao
no podem, nem desejam, oferecer.
A tenso entre propostas radicalmente opostas e desenhos institucionais concorrentes que Sociedade dos poetas mortos ilustra
tornou-se motivo para batalhas educacionais acirradas ao longo do
sculo XX. Desde, pelo menos, a pioneira experincia da Summerhill School,[9] fundada na Inglaterra em 1921, defensores de
cada um dos modelos tm se digladiado na tentativa de impor um
ou outro modo de ensinar. Nesses debates, os proponentes do
modelo tradicional so frequentemente acusados de oferecer um
ensino ineficaz e alienante, tendente a reproduzir e reforar os
mecanismos de dominao hierrquica que estruturam a sociedade;
alm disso, so acusados de tolher a criatividade e a imaginao
em nome do conformismo e da padronizao. Os que defendem
modelos alternativos, por sua vez, so taxados de propor um
ensino sem substncia, de adotarem uma viso equivocada da individualidade como valor absoluto, que impede a efetiva transmisso
intergeracional do saber; so tambm acusados de potencialmente
formar ignorantes autocomplacentes, incapazes de atuar produtivamente no mbito coletivo.
Assim como os personagens de Kingsfield e Keating, essas
acusaes tambm so caricatas e reduzem impiedosamente a complexidade e a riqueza de cada um dos modelos. Mas elas so
simplificaes poderosas e talvez tenham sido mais eficientes em
convencer-nos dos defeitos alheios do que dos mritos prprios. O
resultado um sentimento de fracasso do projeto educacional como
um todo, da incapacidade absoluta de os modelos existentes oferecerem uma resposta satisfatria s necessidades do mundo
contemporneo. Em toda a parte, repetem-se quase sem variao os
43
[sumrio]
lamentos sobre a queda da qualidade do ensino e sobre a indigncia

intelectual de cursos e egressos. Nos termos de Lyotard, h uma sensao de que faliu a grande narrativa que dava sentido educao.
44
[sumrio]
5.
fazer da queda uM Passo de dana:[10]
reconstruindo caminhos
Eppure si muove.[11] Tanto no campo terico como na prtica
foram sendo formuladas propostas de sntese [12] que buscavam
aproveitar os achados e enganos de cada um desses modelos. Muitas delas postulavam que esta sntese, isto , a sntese entre a
prevalncia do objeto universal (a objetividade e o rigor da informao de Kingsfield) e a liberdade do sujeito singular (a
subjetividade de Keating) deveriam ter como pedra de toque o protagonismo do aluno. Isto , essas propostas sustentavam que o
sistema educacional como um todo e cada instituio em particular
deveriam se estruturar a partir de uma viso do aluno como sujeito
do processo de ensino-aprendizagem. Paulo Freire, John Dewey,
Jean Piaget e Lev Vygotsky so apenas alguns dos tericos que
formulam sua reflexo sobre o processo educacional a partir do
ponto de vista daquele que aprende.
Assim, a compreenso deste sujeito, em sua condio concreta
de vida e em suas peculiaridades histricas, psicolgicas, sociais
, segundo esse ponto de vista, fundamental para o desenho de
estratgias de aprendizagem. De aprendizagem, note-se, mais do
que de ensino, uma vez que o objetivo do professor passa a ser o
de criar condies para que o aluno aprenda por si mesmo e que
desenvolva suas prprias estratgias para construir o saber. Nesse
modelo, comum o professor apresentar-se, ou ser percebido,
como um motivador ou facilitador, como algum que oferece e
articula oportunidades de aprendizagem. Entretanto, para se tornarem efetivas, tais oportunidades necessitam de um movimento
ativo de apropriao por parte do aluno.
45
[sumrio]
5. fazer da queda uM Passo de dana: reconstruindo caminhos
Embora por vezes controvertida no universo acadmico, esta

confiana na capacidade de o sujeito aprender a partir de suas
condies especficas de resposta a estmulos externos tem, fora
da universidade, vida longa e pacfica. H sculos tem fora a
crena de que o aprendiz se forma observando o mestre, realizando pequenas tarefas e buscando solues para dificuldades
que se lhe apresentem. A prtica das corporaes de ofcio
medievais bom exemplo disso. preciso lembrar, contudo, que
no se esperava do aprendiz medieval que se limitasse a repetir
mecanicamente o que fazia o mestre a observao e repetio
eram uma das caractersticas de seu processo formativo, mas, certamente, no a nica. Esperava-se, tambm, que ele fosse capaz
de transformar e aprimorar, pela reflexo, as prticas que cotidianamente observava. Umberto Eco enfatiza bem essa dimenso
criativa da Idade Mdia quando observa que os medievais, parecendo repetir, inovavam e que os modernos, parecendo inovar,
repetem (ECO, 2010).
Ainda hoje, no campo do ensino jurdico, h um sentimento bastante difundido de que o direito se aprende, fundamentalmente, na
prtica. Isto , existe a expectativa de que o sujeito, a partir do
confronto entre suas caractersticas individuais e as demandas do
mundo real, seja capaz de desenvolver-se sem que haja um ensino
prvio, formal e abstrato dos termos envolvidos em cada situao
vivida. O estgio profissional, segundo alguns, deve comear o
quanto antes, porque ele ser a base para a formao de um jurista
de qualidade. Essa perspectiva refora, de maneira mais ou menos
consciente, a tese de que oferecer ao sujeito situaes de aprendizagem a forma mais eficaz de torn-lo autnomo e competente
no futuro. De fato, espera-se do estagirio no apenas que seja diligente e atencioso, mas tambm que seja intelectualmente criativo
46
[sumrio]
e que consiga desenvolver-se de forma a vir oferecer uma reflexo

consistente sobre os problemas jurdicos. Se, ao longo dos anos,
ele no conseguir desenvolver essas habilidades, no ser contratado ou, pelo menos, no ser contratado para uma posio de
responsabilidade, que implique tomar decises e formular estratgias de ao. No cotidiano dos estgios profissionais, a expectativa
implcita a de que o estagirio aprenda a articular esse tipo de
ponderao crtica ainda que no haja ningum que formalmente
o ensine a faz-lo. O exerccio constante da reflexo sobre a prtica operar essa mgica, ao menos na viso daqueles que abraam
esse entendimento.
A viso sobre a educao jurdica a partir da prtica acarreta uma
consequncia importante, embora muitas vezes ela no seja explicitada. O cerne do processo de aprendizagem no est nem na teoria
ou doutrina, que podem se tornar abstraes inteis, nem na prtica
cotidiana, que pode se tornar repetio mecnica. O cerne do processo de aprendizagem est na forma como o aluno articula esses
dois termos, na forma como permite que cada um deles ilumine e
desafie o outro. Mas essa capacidade de articulao no est nem
na doutrina nem nos casos. Ela uma faculdade do sujeito que
experimenta e pensa, a habilidade que ele tem de refletir sobre o
concreto e formular hipteses sobre seu sentido. Mas essa habilidade, para atingir sua plenitude, precisa ser desenvolvida e refinada
em outras palavras: ela precisa ser ensinada.
As propostas de ensino que tm por base o protagonismo do
aluno buscam trazer para o interior da sala de aula esse encontro
entre teoria e prtica e, a partir da, qualificar a capacidade de reflexo de cada indivduo. A dimenso prtica essencial para que o
aluno se coloque como sujeito diante da complexidade do mundo
real. As questes da vida concreta e as escolhas que fazemos tm
47
[sumrio]
implicaes de todo o tipo: ticas, econmicas, polticas, sociais,

psicolgicas, etc. O modo como cada aluno olha para tais questes
e as escolhas que faz so de responsabilidade individual, so opes
de fundo que refletem o percurso e os valores de cada um. Cada
aluno protagonista de sua histria cotidiana, tanto no mbito pessoal como no profissional, e essa uma das dimenses que os
mtodos participativos buscam incorporar.
Ao mesmo tempo, deixados prpria sorte, os alunos tero
como limite para sua apreenso e teorizao do real o repertrio
de estratgias cognitivas que conseguiram individualmente desenvolver. Esse repertrio, o mais das vezes, composto por aquelas
matrizes fundamentais de pensamento que caracterizam e do um
grau de unidade aos grupos sociais. Entretanto, essas matrizes partilhadas, esse senso comum, so, amide, absolutamente incapazes
de problematizar e enfrentar com profundidade e eficincia os
desafios da vida concreta. preciso, portanto, que o aluno seja
auxiliado a ampliar e qualificar sua capacidade de reflexo. Mas
esta ampliao e qualificao no podem se dar de fora para dentro, isto , no podemos aprender a pensar se outros pensam por
ns. A proposta do protagonismo do aluno solicita, assim, que o
professor adote estratgias especficas, que propiciem a cada aluno
construir seu caminho de aprofundamento reflexivo.
Exatamente por isso, o protagonismo do aluno no diminui a
importncia do professor antes, pelo contrrio , embora, certamente, mude-lhe o sentido. A noo tradicional do docente como
detentor de um saber substantivo e especfico torna-se insuficiente
quando a proposta arquitetar estratgias que permitam ao outro
construir conhecimento, e constru-lo de maneira autnoma. Para
isso, preciso que tradicional densidade acadmica anterior se
some a sofisticao nos modos de articular uma proposta de ensino.
48
[sumrio]
Esta combinao no fcil. Talvez alguns de ns conheamos

intelectuais brilhantes fora de sala de aula e muito menos fascinantes dentro delas. O fulgor de seu saber e o agudo de suas reflexes
encantam os alunos, mas parecem constituir objetos nicos, irrepetveis. A excelncia daquilo que sabem fica muito alm daquilo
que seus alunos aprendem e nesse intervalo entre o brilho do mestre
e o pasmo dos alunos muito, muito se perde.
Por isso, a opo pelo aluno como sujeito do processo demanda
uma reflexo muito detida sobre a forma como implementar consistentemente tal proposta. Isto , ela solicita uma reflexo sobre
o mtodo. No sobre o mtodo em abstrato, descolado de seu
objeto ou de suas condies de aplicao, mas sobre o mtodo que
traduz em sua formulao e lgica de aplicao, a sofisticao do
olhar a partir do qual o professor concebe seu objeto. No campo
do ensino jurdico, implica uma reflexo sobre mtodos que articule uma sntese consistente entre as leituras que cada docente faz
do direito, do saber e do ensino.
Os esforos para construir essa sntese, e para traduzi-la em uma
metodologia que corresponda s suas premissas, gerou ao longo
do tempo um conjunto de propostas que podem ser reunidas sobre
a rubrica mtodos de ensino participativo. Tais mtodos, sendo
fruto necessariamente de reflexo constante e reavaliao crtica
como, de resto, acontece com qualquer rea do saber , constituem um conjunto mutvel que se expande e se modifica
continuamente. Seu prestgio relativo tambm flutua, atrelado que
est ao prestgio das molduras conceituais que lhes servem de base.
O que lhes d unidade, contudo, abraarem a noo central de
que o aluno o sujeito do processo de ensino-aprendizagem e, por
isso, apresentarem uma dinmica em que o centro da atividade em
sala de aula est naquele que aprende.
49
[sumrio]
5.1 |
saPo
no Pula Por boniteza, Mas Por Preciso:
vises de ensino-aprendizagem e escolhas metodolgicas
Falar de mtodos de ensino , sobretudo, falar de uma leitura

sobre a relao entre o objeto de ensino, a forma de ensin-lo e o
pblico a que se ensina. De modo bastante esquemtico, possvel dizer que essa leitura pode assumir trs configuraes principais:
posso perceber o meu objeto como um saber, entendido nessa
perspectiva como um conjunto bem definido de informaes, conceitos ou dados; posso perceb-lo como um fazer, entendido como
um conjunto de prticas para agir no mundo; posso ainda perceblo como um olhar, entendido como uma forma de problematizar
a realidade.
Podemos fazer um paralelo com a forma como o senso comum
percebe o conhecimento. Na vida cotidiana, as pessoas tambm
distinguem diferentes sentidos em que se pode conhecer. No dia
a dia, a ideia de conhecer pode surgir variadamente como a capacidade de a) descrever as propriedades do objeto; b) utiliz-lo ou
faz-lo funcionar de um modo especfico; c) compreender seu
sentido simblico (poltico, social, psicolgico, histrico, etc.).
Assim, quando algum me diz: Voc no conhece o Carlos,
pode estar querendo dizer: a) que nunca encontrei o Carlos, que
no tenho qualquer informao sobre ele, no sei quais so suas
feies; b) que, embora talvez o tenha visto, no sou contudo
capaz de prever suas aes ou reaes; c) que, embora o tenha
visto e tenha certa condio de prever como ele vai agir, sou incapaz de compreender o porqu de ele agir de um modo ou de outro,
ou seja, no o conheo porque sou incapaz de compreender seus
sentimentos, motivaes e valores mais profundos. Assim tambm, nos cursos jurdicos, posso entender que algum conhece o
direito se a) tem um determinado conjunto de informaes sobre
50
[sumrio]
normas e instituies jurdicas, se sabe quais so suas caractersticas; b) capaz de fazer funcionar o maquinrio jurdico para
buscar determinados fins e prever como se comportar, isto , se
capaz de atuar profissionalmente; c) articula uma leitura crtica
do direito, tanto em sua dimenso interna, sistmica, como em
relao a outros sistemas e prticas sociais.
Nem preciso dizer que, na prtica de sala de aula, essas trs
perspectivas (saber, fazer, olhar) no so estanques, nem mutuamente excludentes. O fato de postular que o meu objeto seja
fundamentalmente um olhar no significa que eu desconsidere
que ele tenha uma dimenso prtica de fazer, nem que eu deixe
de reconhecer que ele constitui tambm um campo de conceitos
ou de informaes conexas, isto , um saber. Entretanto, quando
selecionamos um mtodo de ensino, seja para uma aula, seja
para um curso, precisamos ter clareza de como, para ns, se articulam e hierarquizam essas perspectivas. Alguns mtodos sero
mais eficientes para promover uma delas, outros, para outras.
Assim, o elemento central na escolha do mtodo de ensino
minha avaliao de seu potencial para a realizao dos objetivos
pedaggicos pretendidos.
Ilustremos com um exemplo. Vamos imaginar que uma professora seja convidada a construir um curso sobre Direitos Humanos
e a indicar a metodologia de ensino mais adequada. A primeira pergunta que ela provavelmente se colocar dir respeito ao objeto
de seu curso: o que quero ensinar? Quando digo que ensino Direitos Humanos, ela se questionar, estou me referindo exatamente
a qu? Ou, em outros termos: o que exatamente meu aluno deve
aprender para que eu diga que ele conhece Direitos Humanos?.
A partir da resposta que dar a essas perguntas fundamentais,
a professora se colocar uma outra srie de questes, que tm a
51
[sumrio]
ver com a melhor estratgia, o melhor mtodo para levar os alunos

a apreenderem o objeto segundo a perspectiva que ela privilegia.
Ser que o melhor caminho ensinar exaustivamente toda a legislao sobre Direitos Humanos, isto , todas as leis, tratados,
regulamentaes e documentos pertinentes? Ser que isso o
principal, ser que o bastante? Ou ela deve priorizar o ensino
das formas pelas quais o aluno poder atuar profissionalmente em
defesa dos Direitos Humanos? Deve, prioritariamente, trabalhar
para torn-lo capaz de impetrar um habeas corpus, de acionar efetivamente o Judicirio? Ou, ainda, ser que o mais importante
fazer com que ele desenvolva uma leitura crtica dessa tema, que
entenda os Direitos Humanos, por exemplo, a partir da perspectiva mais ampla das relaes entre indivduo, sociedade, Estado
e direito?
O mais provvel, como se disse, que a docente faa escolhas
que apresentem uma mistura de tudo isso haver, em momentos
e atividades diferentes, pesos diferentes para a dimenso do saber,
do fazer e do olhar. Mas importante que, ao desenharmos cursos
inteiros ou aulas individuais, tenhamos clareza da opo que, como
professores, fazemos em relao a cada momento. E inevitvel
que faamos tais opes. E no por boniteza, como diz o ditado
popular. Mas sim porque estas opes e, portanto, o modo de construir cursos e aulas, no so uma consequncia de nosso objeto,
mas sim definidoras desse objeto. meu olhar como professor que
define a substncia daquilo que ensino. Ento, importa ter muito
claro qual esse olhar, quais seus fundamentos, e faz-los claros
para os alunos, permitindo que compreendam quando e por que
priorizamos a dimenso do saber, do fazer, ou do olhar.
Essa deciso tem consequncias metodolgicas muito prticas
e muito importantes. Se minha concepo do objeto prioritaria52
[sumrio]
mente a de um saber, a de um sistema definido de informaes,

talvez eu priorize em minhas aulas a transmisso de informaes,
justamente porque para mim o objeto o repertrio conceitual da
disciplina. Isto me far priorizar certo tipo de mtodo de ensino
em sala de aula possvel que essa viso se traduza, muitas
vezes, em exposio, leitura e explicao, por exemplo. Se acredito que meu objeto seja, sobretudo, um fazer, muito possvel
que o que eu queira desenvolver no meu aluno seja uma capacidade. A informao ser instrumental para atingir esse objetivo,
mas no ser minha preocupao central. Aqui, haver escolhas
metodolgicas diversas daquelas feitas na opo anterior talvez
agora ganhem mais espao atividades prticas e exerccios. Entretanto, se apreendo meu objeto como fundamentalmente um olhar,
talvez deseje desenvolver em meus alunos uma habilidade, um
modo de pensar. Mais uma vez, o meu repertrio de mtodos de
ensino mudar de configurao em resposta a essa opo fundamental, quem sabe assumindo o formato de um problema ou de
uma simulao.
por essa conexo visceral entre formas de ver o prprio objeto
e o processo de ensino-aprendizagem, de um lado, e propostas
metodolgicas, de outro, que vale a pena apresentar e discutir
mtodos de ensino especficos. Eles no so frmulas, nem receitas neutras, no so prticas que possam ser mecanicamente
aplicadas, mas sim a traduo concreta de leituras especficas de
saber, de ensino-aprendizagem e de universidade. Assim como
outras construes tericas que se desdobram em prticas, eles exigem uma apropriao crtica cuidadosa e uma estratgia de
implementao que d conta das peculiaridades de cada contexto.
Na seo seguinte, possvel encontrar algumas de suas formulaes mais conhecidas.
53
[sumrio]
5.2 |
Mtodo nessa loucura:
ensino participativo e mtodos de ensino
O dilogo socrtico um dos mtodos mais frequentemente lembrados quando se fala de ensino participativo e protagonismo do
aluno. Como no raro no campo das cincias humanas, sua conceituao objeto de debates mais ou menos encarniados.[13] Um
ponto de consenso, entretanto, o de que esse mtodo se inspira
na estratgia pedaggica adotada por Scrates, filsofo grego do
sculo V a.C. A tradio sugere que Scrates respondia s indagaes de seus discpulos no com explicaes definitivas, mas com
novas perguntas. Essa estratgia acarretava uma srie de consequncias relevantes. Uma dessas consequncias amide
esquecida quando se discute este mtodo de ensino a de que
ela exigia do discpulo uma postura ativa em sua busca pelo saber,
pela verdade. Implcita nas interminveis provocaes do dilogo
socrtico est a crena de que no possvel que algum aprenda
por ns, assim como no possvel que algum pense por ns. A
recusa em oferecer uma resposta pronta e acabada impede a atitude
passiva daqueles que desejam descansar tranquilamente no magister dicet, isto , que desejam os frutos mas no o processo da
reflexo desenvolvida por outrem.
Uma segunda consequncia de peso se liga a essa postura ativa
daquele que deseja conhecer. O dilogo socrtico centra-se sobretudo nas formas de pensar, nas formas como o aluno estrutura suas
ideias e desenvolve seus argumentos. Importa-se, assim, em um primeiro momento, menos com a preciso substantiva dos conceitos e
mais com as etapas do raciocnio que levaram construo de tal
conceito. Imprecises conceituais sero reflexo de um modo imperfeito de pensar; aperfeioado o pensar, tais imprecises tendero
naturalmente a desaparecer, sendo corrigidas por um raciocnio mais
54
[sumrio]
qualificado. No campo da aplicao prtica desse mtodo, podemos

identificar graus diferentes de nfase nas exigncias de correo
conceitual e articulao argumentativa. Alguns professores sero
mais rigorosos com a pertinncia substantiva dos argumentos, outros
estaro menos preocupados com isso.
Pode-se, assim, identificar duas propostas bsicas de aplicao
dessa mesma premissa de base. Uma delas, a que poderamos chamar de dilogo socrtico stricto sensu, atribui, inicialmente,
importncia bastante reduzida preciso conceitual. Para os que
aplicam o mtodo desse modo, o prioritrio levar o aluno a entender a dinmica, os limites e as contradies de seu modo de
raciocinar e argumentar. O domnio conceitual vir depois e ser
maior, e mais completo, porque inserido em uma moldura de reflexo mais apurada.
Mais uma vez, um exemplo pode ajudar. Suponhamos que o professor Demtrio aplique, em seu curso, essa verso do mtodo. Ele
poder iniciar sua aula perguntando, por exemplo, se legtimo
que um laboratrio farmacutico que detm os direitos de produo de um determinado medicamento decida no fabric-lo,
ainda que haja pessoas que dele necessitem. Os alunos respondero variadamente que sim ou que no, segundo suas crenas,
e possivelmente lanaro mo de conceitos como os de propriedade e interesse pblico, por exemplo. possvel, tambm, que
alguns alunos tenham uma leitura limitada, ou mesmo equivocada, desses conceitos. Em um primeiro momento, contudo, o
professor Demtrio no ir corrigi-los, nem apresentar a conceituao precisa. Ele far, por meio de repetidas perguntas, o aluno
refletir sobre as premissas de seus argumentos, sobre as contradies de seus postulados, a inconsistncia de suas articulaes
causa-consequncia, etc.
55
[sumrio]
Muitas vezes, isto levar ao aperfeioamento dos conceitos envolvidos no caso propriedade e interesse pblico porque se tornar
patente a insuficincia das formulaes iniciais para darem conta das
dificuldades geradas pelas perguntas do professor. Mas, nesta verso
do dilogo socrtico, este no o objetivo central. O objetivo central
o de aprimorar a conscincia e o entendimento que o aluno tem de
seu repertrio de construes argumentativas e de formulaes conceituais, o modo como articula, por exemplo, o concreto e o abstrato,
o particular e o universal, o gnero e a espcie, a forma como entende
uma condio e estrutura uma hiptese. Assim, ao final da aula, o
professor no se sentir obrigado a definir os conceitos poder fazlo, se desejar porque seu objetivo pedaggico no era a substncia
dos institutos, mas sim o processo do pensamento.
Uma outra forma corrente de aplicar esse mtodo, a que poderamos chamar de dilogo socrtico lato sensu, emprega a estratgia
de perguntas contnuas para atingir, justamente, a preciso conceitual. Ela difere dos mtodos tradicionais de apresentao porque no
estabelece o conceito como um ponto de partida, mas como um
ponto de chegada e porque conduz o dilogo com os alunos de modo
a propiciar uma construo coletiva (e no individual) e crtica (no
passiva) dos conceitos. Retomemos o exemplo. Se preferisse essa
verso do dilogo socrtico, o professor possivelmente provocaria
os alunos com perguntas do tipo: Mas ento o direito de propriedade no absoluto? Ou ? Se no , quais so seus limites? E quem
os define, em que bases?. A cada interveno, os alunos iriam aprofundando sua reflexo e refinando sua compreenso do conceito. Ao
final da aula, ao contrrio da modalidade anterior, o professor tipicamente apresentaria o resultado da discusso coletiva. Em comum
com a modalidade anterior, contudo, h aqui a exigncia de uma
postura ativa dos alunos na construo do conhecimento, a nfase
56
[sumrio]
no processo de reflexo e a recusa em apresentar o saber como um

produto acabado.
Outro mtodo frequentemente associado perspectiva do protagonismo do aluno o mtodo do caso. Sua associao com a noo
de ensino participativo vem do fato de ele exigir uma postura ativa
dos alunos na anlise de decises judiciais. Aplicado pioneiramente
por Christopher Langdell em suas aulas no curso de Direito de Harvard ao final do sculo XIX, esse mtodo visa, prioritariamente,
aperfeioar o raciocnio jurdico ao solicitar que os alunos analisem
criticamente decises dos tribunais em casos reais.[14]
Essa eleio de um objeto jurdico concreto como ponto de partida para o mtodo do caso um elemento central para a proposta
de ensino de Langdell. Sua perspectiva didtica se estrutura a partir da crena de que as decises judiciais devam receber o mesmo
tratamento metodolgico que as chamadas cincias duras aplicam
a seus respectivos objetos. Sentenas e acrdos so assim tratados
como espcimes a serem analisados, e o jurista deveria debruarse sobre eles com o mesmo cuidado e o mesmo vis investigativo
de seus colegas nas reas da botnica ou da fsica, por exemplo.
Cada deciso deve ser meticulosamente dissecada, para que se possam conhecer suas partes constitutivas e a forma como se
relacionam entre si, para que possam entender sua estrutura e o
modo como ela se articula para exercer determinadas funes.[15]
A partir da anlise de casos especficos, da observao de constncias e regularidades, torna-se possvel estabelecer os princpios
gerais que norteiam o direito.
Essa proposta no sugere, portanto, que se proceda ilustrao
de um conceito a partir de um caso, mas que se adote um modo
especfico de ensinar a partir do caso. Se a funo for meramente
ilustrativa, a primazia ainda ser da conceituao abstrata sobre a
57
[sumrio]
observao concreta e era isso, exatamente, o que Langdell buscava evitar. Quando, ao longo de uma exposio conceitual, o
professor lana mo de um exemplo ocorrido em seu escritrio
para esclarecer melhor o instituto jurdico de que est tratando
(Outro dia me apareceu um cliente com um caso em que...), ele
no est aplicando o mtodo do caso, embora possa estar utilizando um bom recurso pedaggico. Ele est aplicando o modelo
clssico da exposio, que recorre a exemplos para se tornar mais
atraente, para dar mais colorido ao discurso. Os oradores gregos e
os pregadores medievais tambm faziam isso, ilustravam suas elocues com diversos exemplos, para dar graa ao que diziam (o
famoso verbi gratia dos textos jurdicos) e para tornar as ideias
abstratas mais acessveis ao homem comum. O mtodo do caso
rejeita justamente essa tradio retrica e prope uma reverso
absoluta das premissas bsicas que informam o antigo modo de
exposio, na medida em que se baseia na postura ativa por parte
do aluno, em seu engajamento direto com a anlise do real e no
na recepo passiva de conceitos apresentados.
Essa postura ativa central para que o aluno apreenda tanto o
repertrio terico como a forma de pensar que caracterizam o
direito. Ela propicia, sobretudo, o desenvolvimento da capacidade
de o aluno avaliar a qualidade de tratamento jurdico que os tribunais deram ao caso concreto: as normas aplicadas so cabveis,
consistentes com o funcionamento geral do sistema dentro do qual
se inserem? As etapas e os instrumentos processuais utilizados so
pertinentes e eficientes? So os mais adequados para dar conta
desse caso especfico? Haveria outras linhas de enquadramento
capazes de produzir solues juridicamente mais slidas ou mais
eficazes? Assim, a aposta central nesse mtodo a de que, ao examinar caso concreto aps caso concreto, o aluno desenvolva
58
[sumrio]
gradualmente um entendimento do funcionamento geral do sistema

jurdico, de suas caractersticas e de sua dinmica.[16]
Um terceiro mtodo bastante adotado na perspectiva participativa o do role-play. Como o prprio nome diz, esse mtodo
prope que cada aluno adote um papel, ou ponto de vista, e que
atue juridicamente a partir dele (GABBAY; SICA, 2009). O professor pode pedir, por exemplo, que os alunos escrevam uma
petio, ou preparem-se para uma audincia de conciliao e julgamento, adotando o ponto de vista do ru. O objetivo o de
aprimorar nos alunos a capacidade de formular e desenvolver as
solues e os instrumentos mais adequados para avanar um conjunto especfico de interesses. A premissa de que o conhecimento
jurdico tem por finalidade a ao sobre o real e de que este real
constitudo por interesses diversos, algumas vezes convergentes,
outras vezes, no raro, conflitantes.
Ao solicitar que se adote um papel, o mtodo exige, imediatamente, que cada aluno seja capaz de avaliar o repertrio de
caminhos jurdicos possveis para a promoo de um fim especfico. Isso demanda no apenas um domnio conceitual slido (sem
conhecer os institutos potencialmente aplicveis, como escolher
entre eles?), mas tambm a capacidade de articul-los com um fim
especfico tanto jurdico como extrajurdico que se pretende
atingir. O role-play incorpora, assim, ao espao da sala de aula,
uma noo de contingncia muito recorrente na prtica dos escritrios: em seu cotidiano, os advogados atuam em casos concretos,
em defesa dos mltiplos interesses de seus clientes. Identificar e
entender tais interesses, e desenhar uma estratgia eficaz para que
possam ser atendidos parte constitutiva do que este mtodo prope como conhecimento jurdico. Ao trazer essa tenso entre
arsenal terico e objetivos prticos para o espao universitrio, o
59
[sumrio]
role-play busca tambm propiciar ao aluno a superviso crtica de

um docente qualificado, que dever levar a classe a uma reflexo
mais sofisticada sobre a prtica, sobre a lgica das escolhas feitas,
sobre seus limites e consequncias.
A mimese do cotidiano que informa a opo pelo role-play aparece de maneira ainda mais radical na simulao (GABBAY;
SICA, 2009). Este mtodo supe que cada aluno, ou grupo de alunos, adote um papel, exatamente como no role-play mas,
diferena desse, tem como foco central o modo como os alunos se
portam na interao entre os diferentes atores.
O role-play, como acabamos de ver, prope ao aluno a adoo
de um ponto de vista, da defesa de um grupo de interesses. No
entanto, ele se preocupa, sobretudo, com a adequao dos meios
propostos aos fins pretendidos. Para que esses objetivos sejam
atingidos, possvel, porm no necessrio, que haja diferentes
papis em sala de aula. Posso pedir que todos os alunos adotem,
por exemplo, a posio do Ministrio Pblico em uma ao para,
depois, comparar a soluo sugerida por cada um deles. O roleplay centra-se, por assim dizer, na lgica interna da soluo
jurdica elaborada e em sua adequao situao concreta.
J a simulao busca desenvolver, sobretudo, aquelas habilidades necessrias a uma interao bem-sucedida entre os diversos
atores. Ela requer que cada participante tenha desenhado uma
estratgia de ao, mas seu objetivo pedaggico menos o de avaliar a consistncia interna de tal estratgia e mais o de desenvolver
a capacidade de adequ-la segundo as exigncias que emergem de
seu confronto com interesses e estratgias contrrias.
O mtodo da simulao incorpora como elemento central para sua
realizao o requisito de que os alunos se vejam submetidos a um
elemento de imprevisibilidade. O que se pretende desenvolver a
60
[sumrio]
capacidade de ativar, segundo as solicitaes do momento, o conhecimento terico e as estratgias prticas que foram construdas em
outros momentos do curso. Sendo um mtodo eminentemente relacional, ele se foca no apenas na qualidade jurdica da atuao de
cada um dos envolvidos, mas tambm, de modo muito particular, na
forma como eles negociam o espao de conflito, bem como no modo
como entendem e exploram o papel institucional que lhes cabe.
Um terceiro mtodo que abraa a mimese de situaes reais
como melhor caminho para o ensino o Mtodo baseado em problemas (o problem-based method da tradio anglo-americana).[17]
Esse mtodo prope que os alunos sejam desafiados com um problema concreto, complexo, cujas possveis solues determinam
impactos diversos para as partes envolvidas.
semelhana do que ocorre no role-play e na simulao, o professor geralmente solicita que os alunos enfrentem o problema a
partir de um ponto de vista especfico. Esse ponto de vista pode
ser o do prprio aluno qual soluo ele acredita, pessoalmente e
como profissional, ser a mais adequada para esse imbrglio? Pode
ser, tambm, um ponto de vista sugerido pelo professor: qual a
soluo factvel mais adequada para os exportadores de suco de
laranja? Diferentemente do que ocorre nos dois mtodos anteriores, entretanto, o PBL no direciona ou circunscreve as solues
possveis ao mbito jurdico ou judicial. Ele apresenta aos alunos
um conjunto amplo de informaes e um rol definido de interesses
afetados e demanda que se engendre uma soluo factvel isto
, aceitvel por todos os envolvidos e realizvel na prtica seja
por meios jurdicos, seja por meios extrajurdicos.
O objetivo do PBL o de desenvolver a habilidade de ler cenrios amplos, de identificar potencialidades e pontos de tenso,
tanto no que diz respeito aos limites materiais objetivos como s
61
[sumrio]
vontades em oposio. Ele requer que as solues jurdicas sejam

avaliadas em relao a outras solues possveis e que o aluno seja
capaz de fazer dialogar a lgica do direito com as lgicas concomitantes da economia, da poltica, etc. Essa mimese radical da
realidade, que est no corao da proposta do PBL, faz com que,
muitas vezes, sua aplicao transborde do espao tradicional da
sala de aula. Com frequncia, o professor organiza um encontro
inicial para apresentar o problema e oferecer diretrizes para o
desenvolvimento dos trabalhos, mas, a partir da, deixa os alunos
livres para seguirem o caminho que quiserem e s os reencontra
para conversas peridicas. Tambm por isso, o PBL frequentemente assume a forma de projetos, individuais ou coletivos, que
se estendem por um perodo de tempo relativamente longo.
Seja como for, o trao comum dos mtodos participativos o de,
como o prprio nome indica, exigir, para sua eficcia, o engajamento
permanente dos alunos, alm, claro, da preparao meticulosa do
professor. Essa demanda por um envolvimento ativo no raro se torna
fonte de resistncia sua aplicao. Muitos alunos alegam que no
tm tempo para se preparar com antecedncia, ou que chegam to
extenuados sala de aula que o mero esforo da presena em sala j
lhes custa muito. Muitos professores expressam uma viso semelhante sobre os limites que a prtica cotidiana impe viabilidade
de uma proposta de ensino que solicita trabalho constante. Essas so
consideraes pertinentes que mostram aquela necessria preocupao com as condies concretas de ensino, de que j tratamos acima.
Entretanto, no verdadeiro que elas precisem ter como decorrncia
lgica ou necessria a crena na inviabilidade desses mtodos para
o contexto brasileiro. Ao centrarem-se justamente na ampliao das
habilidades de sujeitos concretamente considerados, os mtodos participativos apresentam enorme flexibilidade e mltiplas formas de
62
[sumrio]
implementao, que lhes permite utilizao proveitosa em condies

de ensino absolutamente diversas. Quando bem utilizados, tm sido
fonte de aumento da motivao discente e docente, e da qualidade
de formao geral.
No preciso enfatizar que a utilidade desses mtodos, como,
de resto, a utilidade de qualquer mtodo, uma funo do objetivo
pedaggico de cada professor, em cada momento de sua atuao.
O mtodo um instrumento dentro de uma proposta mais ampla
e, por si s, demasiado limitado para desobrigar-nos das perguntas fundamentais: o que quero ensinar? Por que quero ensin-lo?
Ele tampouco nos exime de definir, com clareza, o que exatamente que para ns vale a pena, o que que tem valor, no ensino
jurdico. Essa uma resposta individual de cada docente que se
traduz tambm ou que deveria traduzir-se na forma como ele
concebe a avaliao.
63
[sumrio]
6. dizer o valor: avaliao e proposta pedaggica
6.
dizer o valor:
avaliao e proposta pedaggica
A avaliao central no processo de ensino-aprendizagem. Ela no
apenas orienta as expectativas dos alunos, a forma como apreendem
e respondem proposta do curso o que, convenhamos, j muita
coisa , mas tambm sinaliza aquilo que de fato importa, aquilo
que realmente tem valor segundo a perspectiva do docente. Muitas
vezes nos esquecemos de que avaliar significa exatamente isso:
dizer o valor, determinar o que precioso, relevante, e o que
desimportante, descartvel; estabelecer uma distino entre o que
merece ser guardado, retido e o que pode ser esquecido ou abandonado. Assim, quando estabelecemos um sistema de avaliao
para nossos cursos, quando desenhamos seus instrumentos e suas
modalidades, estabelecemos tambm uma hierarquia entre as diferentes dimenses (saber, fazer, olhar) que constituem nossa
proposta de base. E justamente essa hierarquizao que revela,
em larga medida, aquilo que acreditamos ser o sentido ltimo de
nossos cursos.
Por isso, as perguntas que os alunos quase infalivelmente nos
fazem no primeiro dia de aula (Como vai ser a prova?, Como a
composio da nota?) no precisam necessariamente significar
como talvez se pense apenas um interesse mesquinho, indiferente
ao processo e restrito ao resultado final de aprovao/reprovao.
claro que esse resultado uma preocupao central dos alunos, e no
poderia ser diferente. Mas o que muitas vezes eles nos pedem,
quando solicitam que explicitemos nosso sistema de avaliao, que
orientemos seus estudos, que indiquemos em que reas ou em que
habilidades devem concentrar maior energia. Porque, ao explicitar
64
[sumrio]
aquilo que valorar positiva e negativamente, o professor indica qual

seu entendimento dos aspectos mais importantes de seu projeto de
curso e quais suas expectativas em relao aos alunos.
importante, portanto, que se estabeleam desde logo, e com clareza, os critrios que nortearo a avaliao. Se a apresentao do
programa, logo no primeiro encontro, esclarece para a classe os
recortes de temas e contedos que julgamos pertinentes, a discusso
dos critrios de avaliao revela qual postura frente ao conhecimento
iremos privilegiar. Somados, o programa de curso, sua metodologia,
e o sistema de avaliao sintetizam nossa viso sobre o processo de
ensino-aprendizagem. A falta de reflexo e clareza sobre os objetivos
e critrios de avaliao no raro traduzem falta de reflexo e clareza
sobre o prprio curso.
Mas esta definio de critrios no importa apenas por sua
dimenso de ndice de perspectiva didtica, nem pela dimenso
mais terica de que se reveste. Ela tem tambm consequncias
absolutamente prticas, uma vez que determina, por exemplo, os
instrumentos, modalidades e momentos avaliativos: haver prova?
Trabalho? Seminrio? Se houver prova, ela ser com ou sem consulta? As questes sero abertas ou fechadas? Haver prova oral
ou apenas escrita? Se houver trabalhos e atividades, eles sero
individuais ou em grupo?, etc.
No difcil perceber, portanto, como importante que os critrios e perspectivas, que os objetivos, instrumentos, modalidades
e momentos de avaliao sejam pensados com grande cuidado.
A prtica mais corriqueira tende a reduzir ou ignorar essa dimenso mais ampla do processo avaliativo. Essa reduo se d, em
primeiro lugar, pela limitao do alcance desse processo no
que tange a seus atores. No cotidiano comum que se assuma,
tacitamente, que o nico ator que est sendo avaliado o aluno.
65
[sumrio]
Em segundo lugar, essa reduo se d em relao a seu objeto,

ao propor que o que se avalia o quanto de saber cada discente
conseguiu amealhar.
Testemunho talvez do carter corriqueiro desse entendimento
sobre atores e objeto da avaliao o fato de no ser raro encontrarmos professores que se vangloriam de reprovar muitos alunos
em suas disciplinas, de serem professores dures ou carrascos.
Entendem, talvez, um pouco a modo Kingsfield, que um percentual elevado de fracasso discente ndice da sofisticao de seu
modo de pensar ou testemunho de seu compromisso inquebrantvel com o rigor acadmico. No supem que o fracasso de seus
alunos possa representar outra coisa seno a inpcia intelectual de
seu pblico para dar conta das demandas propostas. O curso
bom, o professor bom, os alunos que so ruins.
Essa viso, para se sustentar, tem de restringir drasticamente o
escopo que se atribui avaliao e aos modos de interpret-la. Precisa tambm ignorar que a avaliao resultado de um processo
complexo, que envolve diferentes atores e mltiplas variveis. Tem
de silenciar que esse um momento que forosamente uma vez
que uma atividade relacional, dialgica diz tanto daquele que
avalia como daquele que avaliado.
Um antigo ditado pode servir para ilustrar esse ponto. Diz-se que,
quando ouvimos Antonio falar sobre Joo, aprendemos mais sobre
Antonio do que sobre Joo. Isso porque, por meio de seu discurso,
ficamos sabendo das predilees daquele que enuncia os juzos, de
seus preconceitos, valores, etc. e eles podem corresponder, ou no,
realidade ou forma como a entendemos. Isto , aprendemos o
ponto de vista a partir do qual o avaliador julga (avalia) o outro e
isso pode nos revelar, com bastante clareza, seu sistema de crenas
e de valores.
66
[sumrio]
Algo parecido acontece nas avaliaes no contexto educacional.

Conhecemos muito da proposta pedaggica, da perspectiva metodolgica de um docente analisando a perspectiva que ele adota
para avaliar, isto , aquilo que ele inclui e exclui, o que valora e
despreza, o que premia e pune. E exatamente por esse motivo
que vale a pena refletirmos aqui sobre algumas das perspectivas e
sobre alguns dos instrumentos, modalidades e momentos mais frequentemente encontrados nas instituies de ensino.
Comecemos pela perspectiva tradicional. Uma das maneiras mais
comuns de se entender a avaliao em sua dimenso certificatria.[18] Nesse olhar, a funo da avaliao , em primeiro lugar,
verificar qual o grau de aprendizagem atingido pelos diferentes alunos
para, depois, certificar que alguns esto aptos a prosseguir, que alguns
atenderam satisfatoriamente aos requisitos do curso e outros no.
Frequentemente, essa avaliao ocorre ao final do curso, no
raro, em um nico momento e examina antes um produto (nos
cursos de Direito, tipicamente uma prova dissertativa) do que um
processo. Frequentemente, tambm, ela se associa noo de
saber objetivo que discutimos anteriormente, e o faz de tal forma
que capaz de, como sugerimos, mensurar com grande preciso
o nvel de atendimento individual as demandas do curso: 50%,
75%, 63%. Ela tambm considera desnecessrio fornecer um
retorno avaliativo peridico aos discentes, uma vez que se entende
que a responsabilidade primordial por monitorar o processo de
aprendizagem deles, no do professor. A esse cabe ir apresentando paulatinamente os elementos que permitiro aos alunos
formularem um produto final satisfatrio. A mensurao do grau
de evoluo do aprendizado no de seu encargo ou, ao menos,
no o suficiente para traduzir-se em momentos formais de avaliao e reflexo.
67
[sumrio]
Essa proposta restringe, assim, o objeto da avaliao mensurao do desempenho do aluno. Ela no se destina a medir a
eficcia do processo, nem a qualidade da contribuio docente,
mas sim o grau de resposta discente. Por isso, segundo esse olhar,
muitas vezes desnecessrio que o docente corrija, ele mesmo, a
avaliao que elaborou. Como a avaliao no diz nada sobre o
curso, mas apenas sobre os alunos (e ele no aluno), ento no
h motivo para que a aferio de desempenho no seja efetuada
por um outro (por exemplo, um assistente ou estagirio). Sua tarefa
termina com a elaborao do instrumento de avaliao. Ela ser
responsvel por, formalmente, certificar mas no ser preciso que
verifique, pessoalmente, a forma como seus alunos buscaram responder s suas demandas.
Essa dimenso certificatria da avaliao , indiscutivelmente,
muito importante. A educao se d em um espao pblico e uma
das funes centrais das instituies de ensino a de indicarem
para a sociedade o grau de mestria de seus egressos e de impedir
que sejam certificados aqueles que no apresentem nveis aceitveis de competncia. Transformada em dimenso nica, entretanto,
tal perspectiva pode empobrecer substancialmente a potencialidade educativa da avaliao. Dizendo antes sobre o aluno (as notas
so publicadas para que a comunidade se inteire da proficincia
de cada um) do que dizendo para o aluno, ela arrisca reduzir ou
descartar as possibilidades de reflexo discente sobre seus prprios
resultados. Isto , ela contribui pouco para que o prprio aluno se
transforme a partir da anlise de seu trabalho.
Foi em resposta a essas limitaes da dimenso certificatria
que surgiram propostas que adotaram uma outra perspectiva, a
chamada perspectiva formativa da avaliao. Nessa proposta, o
objetivo da avaliao , antes de tudo, avaliar para o aluno, isto ,
68
[sumrio]
oferecer-lhe a ocasio de perceber em que estgio se encontra dentro da dinmica de progresso estabelecida pelo curso. A exemplo
do que ocorre na avaliao certificatria, ela pode ser expressa,
tambm, por uma nota ou conceito, mas, diferena daquela, ela
supe, para seu funcionamento, uma oportunidade de anlise crtica
ou reflexo sobre o modo como cada um respondeu aos desafios
propostos pelo avaliador. Ela prope que, ao permitir que o prprio
aluno pondere sobre suas estratgias de enfrentamento das diferentes questes e problemas, o processo avaliativo se potencialize
como ferramenta para conduzir ao objetivo pedaggico desenhado
pelo professor. Por isso, essa perspectiva tem como elemento central o estabelecimento de retornos avaliativos aos discentes. Se isso
no ocorrer, impossvel que os alunos possam qualificar a reflexo sobre o prprio processo de aprendizagem.
Essas duas perspectivas de base que podem assumir diferentes
nomes e formatos dialogam, de modo importante, com a forma
de se pensar tanto o momento (ou momentos) como os instrumentos de avaliao. A opo pela primeira, certificatria, amide se
associa, como se disse, a uma opo por um nico momento avaliativo e pela avaliao de um produto. A segunda, formativa,
geralmente se traduz por uma ateno ao processo que, para materializar-se, necessita forosamente de diferentes momentos,
instrumentos e modelos.
No difcil perceber o porqu de o primeiro modo de olhar a
avaliao se articular com a opo por um momento singular, ao
final do curso. Em sua visada quantitativa, ela supe que o processo
de aprendizagem a gradativa acumulao de conhecimentos
objetivos, destinada a capacitar o aluno a produzir, ao trmino do
percurso, um produto especfico. As etapas intermedirias tm importncia reduzida, porque, em si mesmas, elas significam pouco ou
69
[sumrio]
nada, uma vez que, isoladamente no credenciam o aluno ao desempenho que lhe far merecedor da certificao. Isso no significa,
bom lembrar, que o professor no se preocupe com o processo de
aprendizagem de seus alunos. Significa apenas que ele no acredita
que seja importante avaliar formalmente tal processo. Significa tambm que ele acredita que possvel estabelecer com segurana a
proficincia de alunos diversos pela aplicao de um nico instrumento em um nico momento.
Tampouco difcil perceber o porqu de a perspectiva formativa
abraar, o mais das vezes, no apenas uma diversidade de momentos, mas, tambm, uma pluralidade de instrumentos de avaliao
(provas, debates, role-plays, seminrios, simulaes, etc.). Se a
ideia aqui que cada discente possa, pela reflexo, aprimorar seu
desempenho, no faz sentido oferecer uma oportunidade de avaliao apenas ao final do percurso, uma vez que isso frustraria
justamente a possibilidade de retomada e aperfeioamento que est
no centro dessa proposta.
E esse aperfeioamento se d pela articulao de habilidades
mltiplas, uma vez que no se ocupa apenas daquilo que se
conhece, mas tambm da forma como se conhece. Como o objetivo
permitir que os discentes reflitam sobre sua capacidade global
de resposta, sua capacidade global de aprender, importante que
os instrumentos sejam variados, de modo a permitir-lhes observar
como se saem e o quanto desenvolveram as diferentes habilidades
e capacidades que, no conjunto, compem sua competncia geral
para a construo do saber.
Essas duas perspectivas bsicas sobre o processo de avaliao,
seu objeto e seus atores tendem tambm a afetar o modo como se
percebem os sujeitos diretamente examinados pelo instrumento
de avaliao. A perspectiva mais tradicional costuma privilegiar
70
[sumrio]
avaliaes individuais. Seu propsito o de certificar que cada aluno

individualmente capaz de atender adequadamente s demandas do
curso, portanto, no faz sentido desenhar uma avaliao em que as
individualidades se confundem. Isso poderia, no limite, tornar
impossvel a verificao, com segurana, da relao aluno-produto,
fundamento da proposta certificatria de avaliao.
A exceo mais costumeira a essa regra, ainda dentro dessa primeira proposta, o seminrio. Essa forma de trabalho em grupo
tem longa histria em nossos cursos jurdicos. Mas o modo como
ela geralmente trabalhada refora, mais do que desmente, esse
olhar centrado no produto e na avaliao individual. Tipicamente,
os docentes que abraam o modelo certificatrio no acompanham
todas as etapas de preparao do seminrio. Elas se do, o mais
das vezes, longe de seus olhos. Pode ser que este ou aquele professor oriente topicamente os alunos, mas, habitualmente, a
dinmica em si de construo do trabalho coletivo no recebe seu
acompanhamento, sua crtica, nem sua avaliao. O mais das
vezes, ele avaliar apenas o resultado do seminrio, sua apresentao, e tratar o grupo como uma unidade, como um sujeito nico
que receber uma nica nota ou conceito.
A perspectiva formativa da avaliao tende a reservar mais
espao para trabalhos e avaliaes em grupo, uma vez que incorpora como elemento importante de formao a habilidade de
interagir produtivamente com os outros. diferena do que ocorre
no caso mais clssico do seminrio, o docente determina aqui que
ao menos parte da tarefa de construo do projeto coletivo se d
no espao de sala de aula ou, se em outro espao, sob sua observao. Isso porque ele entende que um elemento constitutivo do
que se est avaliando a prpria dinmica do trabalho coletivo e
os modos e graus de contribuio de cada um para a construo
71
[sumrio]
do todo. Essa observao pode ou no se traduzir na atribuio de

uma nota ou conceito para cada participante, que ser diferente da
nota ou conceito que se atribuir ao produto final. Mas, independentemente de quantificao, o docente avalia, junto com seus alunos, o
processo que est no centro da atividade e que aqui entendido como
parte substantiva daquilo que se busca desenvolver e ensinar.
Etapa fundamental dentro do processo de ensino-aprendizagem,
a avaliao apresenta as mesmas caractersticas que do forma s
outras dimenses desse processo: tambm ela resiste a simplificaes, a frmulas mgicas, a receitas prontas. Exige, pelo contrrio,
que cada docente formule suas prprias solues e que seja capaz
de justific-las como as melhores para o curso concreto que ministra.
As opes individuais sero necessariamente diferentes e revelaro
a diversidade de olhares e o antagonismo de crenas que tornam to
rico o debate sobre a educao e a prtica de sala de aula. Entretanto,
assim como ocorre quanto s outras dimenses desse processo, ela
tambm nos probe sob pena de empobrecermos irremediavelmente nossa atuao como docentes que a tomemos como um no
problema, como uma atividade neutra a ser implementada de forma
mecnica ou acrtica. Ela reflete nossos valores educacionais fundamentais e revela, de modo inequvoco, o modo como nos
posicionamos frente ao processo educativo e ao papel que nele devemos desempenhar.
72
[sumrio]
7.
o instante do encontro:
a docncia para alm da universidade
Em p, sobre a plataforma do metr em uma grande cidade, um
homem espera. Quando seu trem chega, lotado, impossvel entrar.
As portas abertas revelam-lhe apenas os rostos ansiosos dos passageiros que o contemplam como se o interrogassem. Por um breve
instante, ele se v obrigado a estar frente a frente com estranhos,
estranhos que, no obstante, so to semelhantes a ele mesmo. A jornada de cada um os trouxe at aqui e, muito em breve, os levar para
longe e para nunca mais. Quase sem querer, o homem se interroga:
o que lhes diria, se pudesse dizer-lhes algo nesse instante, nesse brevssimo instante de encontro? O trem fecha as portas e parte.
Nosso trabalho como professores se parece muito com a imagem luminosa do poema de Ezra Pound.[19] Temos diante de ns,
por um perodo muito breve, um nmero enorme de alunos cuja
jornada de vida trouxe at nossa sala de aula, vindos de tantos
lugares, trazendo consigo memrias e experincias de cuja riqueza
nem sequer suspeitamos. Temos a oportunidade nica de dizerlhes algo, de oferecer-lhes algo que podero levar consigo quando,
muito em breve, nos deixarem. para isso que esto nossa frente,
para que os ajudemos a seguir caminho. A deciso do que dizer,
do que fazer neste breve momento o que nos define como docentes. Podemos lamentar que o tempo seja curto, que os alunos sejam
muitos e fracos, as condies pssimas e o interesse mnimo. Podemos desejar que no esperem nem exijam demais nem de ns,
nem de si mesmos, que sigam em paz sua viagem e que, sobretudo,
que nos deixem em paz, que no nos incomodem, pois j temos
tanto a fazer. Podemos tambm acreditar que esta oportunidade de
73
[sumrio]
7. o instante do encontro: a docncia para alm da universidade
encontro, ainda que breve e cercada de mltiplas dificuldades, pode

ser decisiva para o caminho que eles e ns tomaremos a seguir.
Nos cursos jurdicos, podemos ainda mais. Temos a oportunidade
privilegiada de ajud-los a construir a ideia que faro de justia em
um pas ainda to miseravelmente injusto como o nosso. Podemos
contribuir para a ideia que faro do direito e de sua funo dentro
da sociedade brasileira, para a maneira como se posicionaro sobre
questes to fundamentais quanto a da liberdade, da igualdade e da
justia, sobre sua difcil realizao concreta, sua distribuio tantas
vezes abjetamente desigual. Temos a chance nica de contribuir para
que formem seu olhar sobre o sistema jurdico como elemento de
transformao ou de manuteno do status quo, como instrumento
de promoo do desenvolvimento ou como obstculo para o desenvolvimento. Temos, enfim, a ocasio nica de contribuir para o
modo como geraes futuras de brasileiros entendero o que justo
para nosso pas e quais os caminhos para realiz-lo.
O breve encontro com nossos alunos, e a oportunidade que representa, nos convida a assumir com seriedade nossa responsabilidade
docente. Nossas escolhas implcitas ou explcitas, declaradas ou
ocultas afetaro, queiramos ou no, o curso da viagem daqueles
cuja jornada de vida trouxe at ns. Far grande diferena, por
exemplo, se os tratarmos como sujeitos ou como objetos de nosso
ensino, como indivduos autnomos ou dependentes, como atores
principais ou coadjuvantes; far grande diferena se em nossas
aulas ns lhes dermos a palavra ou se os obrigarmos a ouvir, se os
desafiarmos ou deixarmos sossegados, se nos deixarmos tambm
desafiar ou se silenciarmos a divergncia.
O impacto de nossa atuao como docentes no algo que se
limita, nem que tem por alvo exclusivo o espao restrito da universidade. Aqueles que esto em nossas salas de aula, por um curto
74
[sumrio]
perodo como alunos, sero por toda a vida cidados. O modo como
aprenderem a pensar o mundo em sala moldar o modo como o pensaro fora dela. Se forem sujeitos passivos no ambiente acadmico,
alheios s decises sobre aquilo que os afeta, excludos da responsabilidade de participar ativamente do prprio projeto de formao,
dificilmente se tornaro cidados ativos, que se sintam responsveis
por participar decisivamente na construo do projeto de uma sociedade mais justa. Inversamente, se experimentarem em nossos cursos
as agruras e as alegrias de se saberem responsveis no apenas pelo
prprio percurso, mas tambm por um projeto coletivo, haver
grande esperana de que esta postura transborde tambm para sua
atuao no mundo. Ocupar papel central na construo desse sujeito
nossa tarefa e nosso privilgio como docentes.
75
[sumrio]
notas
Em um texto bastante conhecido, o professor Duncan Kennedy explora

justamente essa dimenso poltica das escolhas curriculares (KENNEDY,
1983-1984).
2
O ttulo em portugus (O homem que eu escolhi) tem pouca relao com

o original e chama a ateno para o aspecto romntico desse filme que fala muito
sobre ensino.
3
Ver o tpico 5.2 adiante.
Um livro clssico sobre o tema Verdade e mtodo, de Hans-Georg

Gadamer, 2004. Para outras sugestes de leitura, ver a lista ao final desta obra.
5
Para uma boa apresentao do tema ver Santos (1987; 1989) e Bauman
(2001). Outras sugestes se encontram ao final desta obra.
6
Jean-Franois Lyotard, um dos autores mais influentes nessa crtica aos

moldes tradicionais da cincia moderna, resume assim o problema: Simplificando
ao extremo, considera-se ps-moderna a incredulidade em relao s metanarrativas. [...] obsolescncia do aparato meta-narrativo de legitimao
corresponde, sobretudo, a crise da filosofia metafsica e da instituio universitria
que a tinha por base (LYOTARD, 1984, p. xxiv-xxv. Traduo do autor).
7
O debate sobre a cincia, seu sentido e sua histria, permanece bastante

intenso. Uma boa ideia de sua complexidade e de seus principais temas pode
surgir da leitura dos ttulos sugeridos ao final desta obra.
8
Boaventura de Sousa Santos oferece, em diversos de seus escritos, uma

reflexo muito instigante sobre o tema. Cf., por exemplo, Um discurso sobre as
cincias (SANTOS, 1987) e Introduo a uma cincia ps-moderna (SANTOS,
1989). Outras sugestes se encontram ao final desta obra.
76
[sumrio]
Cf. NEILL, 1980; SUMMERHILL, 2004; e RATIER, 2011.
10 SABINO, 2006.
11 E, no entanto, se move. Essa expresso atribuda a Galileu. Segundo a
tradio, ele a teria dito depois de ter sido obrigado a renegar sua afirmao de
que a terra se movia em torno do Sol. Eppure si muove se tornou, a partir de
ento, um modo de dizer que a realidade dos fatos no muda s porque alguns
gostariam que fosse diferente.
12 Ver a lista de obras sobre ensino jurdico ao final desta obra.
13 Para uma discusso mais detalhada sobre dilogo socrtico e outros
mtodos de ensino, ver a lista ao final desta obra.

14 Em sua verso clssica, a preocupao central com a dimenso jurdica,
stricto sensu, das decises estudadas. Apropriaes posteriores desse mtodo

expandiram-no para envolver, tambm, a reflexo sobre as consequncias
prticas, extrajurdicas dos julgados. Cf. RAMOS; SCHORSCHER, 2009 e a lista
de ttulos ao final desta obra.
15 As ligaes do mtodo do caso com as noes modernas de cincia
podem tambm ser vistas em RAMOS; SCHORSCHER, 2009.

16 Dadas sua longa histria e sua ampla aplicao, no surpresa que o
mtodo do caso tenha se tornado alvo de crticas e controvrsias. No obstante,

entre acusaes de que reduz o entendimento do Direito quilo que os tribunais
decidem e defesas como um modelo ainda produtivo de gerar conhecimento
jurdico, a proposta de Langdell segue sendo uma referncia nos debates sobre
ensino jurdico.
17 Adoto aqui a sigla em ingls, PBL (problem-based learning) pelo seu uso
corrente nos debates sobre ensino jurdico.

77
[sumrio]
18 Tambm chamada somativa. Cf. WILLIAM; BLACK, 1996. Ver tambm
outras referncias na lista ao final desta obra.

19 A citao faz referncia ao famoso poema de Ezra Pound In a Station of
the Metro, publicado em 1913: The apparition of these faces in the crowd; Petals
on a wet, black bough (Em uma estao de metr: faces surgem na multido;
ptalas em mido ramo escuro em traduo livre).
referncias
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78
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Jos Garcez Ghirardi

Jos Garcez Ghirardi

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

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ndices para catlogo sistemtico:

PROjETO EnsInO PARTICIPATIVO: TEORIA E PRTICA

Coordenadora Institucional da DIREITO GV

Coordenadora de Metodologia de Ensino da DIREITO GV

Coordenadora de Publicaes do Ps-DIREITO GV

crebros: a sala de aula de

my Captain: a sala de aula de

no Pula Por boniteza, Mas Por Preciso:

vises de ensino-aprendizagem e escolhas metodolgicas

o instante do encontro: questes fundamentais para o ensino jurdico

Mtodo nessa loucura: ensino participativo e mtodos de ensino

Para saber Mais

mtodos de ensino participativo

o instante do encontro: questes fundamentais para o ensino jurdico

Projeto ensino ParticiPativo:

o instante do encontro: questes fundamentais para o ensino jurdico

de boa qualidade compartilhados que fogem do formato de manuais

o instante do encontro: questes fundamentais para o ensino jurdico

o instante do encontro: questes fundamentais para o ensino jurdico

oferecer aos alunos, na oportunidade de interao em sala de aula,

o instante do encontro: questes fundamentais para o ensino jurdico

Na realidade, no existe uma resposta correta para se determinar a

o instante do encontro: questes fundamentais para o ensino jurdico

ativos. O instante do encontro: questes fundamentais para o

o instante do encontro: questes fundamentais para o ensino jurdico

O ensino do direito uma tarefa poltica sobretudo em um

no caso dos cursos jurdicos, sobre o direito. Nossas respostas

o instante do encontro: questes fundamentais para o ensino jurdico

teremos de lecionar. Alm disso, entramos em um contexto em que

o instante do encontro: questes fundamentais para o ensino jurdico

o instante do encontro: questes fundamentais para o ensino jurdico

homogeneidade quase absoluta, como se o modo de se falar sobre

reforo de construes ideolgicas no deixa de existir, nem perdem

o instante do encontro: questes fundamentais para o ensino jurdico

2. trouxeste a chave? o desenho do curso

No apenas sobre a consistncia interna do programa, mas sobre sua

o instante do encontro: questes fundamentais para o ensino jurdico

2. trouxeste a chave? o desenho do curso

questes prticas. Ela apenas entende que a funo da universidade

o instante do encontro: questes fundamentais para o ensino jurdico

3. vises de cincia, vises de ensino: a experincia moderna

Direito Constitucional, ou Esta uma razo moral, no jurdica,

o instante do encontro: questes fundamentais para o ensino jurdico

Mas, afinal, o que significa isso, pensar de maneira correta?

3. vises de cincia, vises de ensino: a experincia moderna

prpria atividade docente: Vocs esto em uma mesa de operao.

crenas de sociedades e indivduos. As verdades cientficas

conhecimento cientfico moralmente neutro. Suas aplicaes

o instante do encontro: questes fundamentais para o ensino jurdico

indagao, de teorizao e de comprovao cientficas no

qualquer lugar do mundo. Se todos raciocinarmos corretamente,

cientfico no o faz seno para extrair deles uma teoria geral.

subjacente a todo o universo. Cada elemento na natureza

concebidos pelo Supremo Arquiteto (novamente, uma

3. vises de cincia, vises de ensino: a experincia moderna

Kingsfield, em suas aulas, abraa exatamente esse modelo de

o instante do encontro: questes fundamentais para o ensino jurdico

tem lugar na universidade, Kingsfield faz ver a seus alunos, desde o

3. vises de cincia, vises de ensino: a experincia moderna

verdadeiro cientista. No filme, o jovem Hart, brilhante mas rebelde,