Dissertação Completa Formatada - Revcap27abril

UNIVERSIDADE DE TAUBAT
Elida Maria Rodrigues Bonifcio
CRITRIOS DE AVALIAO DE LIVRO

DIDTICO PARA O ENSINO-APRENDIZAGEM
DE INGLS PARA CONTROLADORES DE
TRFEGO AREO: uma proposta de checklist
TAUBAT - SP
2015
Elida Maria Rodrigues Bonifcio
CRITRIOS DE AVALIAO DE LIVRO

DIDTICO PARA O ENSINO-APRENDIZAGEM
DE INGLS AERONUTICO: uma proposta de
checklist
Dissertao apresentada como requisito

parcial para obteno do Ttulo de
Mestre em Lingustica Aplicada pelo
Programa de Ps-graduao em
Lingustica Aplicada da Universidade de
Taubat.
rea de Concentrao: Lngua materna e
lnguas estrangeiras.
Orientadora:
Prof.
Matravolgyi Damio.
Taubat - SP
2015
Dr.
Silvia
ELIDA MARIA RODRIGUES BONIFCIO
CRITRIOS DE AVALIAO DE LIVRO DIDTICO PARA O ENSINOAPRENDIZAGEM DE INGLS AERONUTICO: uma proposta de cecklist
Dissertao apresentada como requisito parcial

para obteno do Ttulo de Mestre em
Lingustica Aplicada pelo Programa de Psgraduao em Lingustica Aplicada da
Universidade de Taubat.
Data: 27/05/2015
Resultado: _________________________
BANCA EXAMINADORA
Prof. Dr. Silvia Matravolgyi Damio Instituto Tecnolgico da Aeronutica
Assinatura: __________________________________________________
Prof. Dr. Maria Aparecida Garcia Lopes Rossi Universidade de Taubat
Assinatura: __________________________________________________
Prof. Dr. Rosinda de Castro Guerra Ramos Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo
Assinatura: __________________________________________________
Dedico este trabalho ao meu mais valioso

tesouro: minha famlia.
AGRADECIMENTOS
Prof. Dr. Silvia Matravolgyi Damio, pela serenidade com que me auxiliou
na conduo deste trabalho.
s colegas Mrcia Rita e Ana Paula, com as quais compartilhei muitas alegrias
e angstias no decorrer do curso.
Aos chefes e colegas de trabalho da Escola de Especialistas de Aeronutica, pela
compreenso e pela confiana.
Ao Prof. Dr. Elson de Campos, pelas valiosas sugestes.
s Professoras Doutoras Maria Aparecida Garcia Lopes Rossi e Karin Quast,
pela aceitao em participar da Banca de Qualificao e por terem contribudo imensamente no
direcionamento deste trabalho.
secretria Cidinha, por sua educao e sensibilidade.
Aos colegas do Programa de Mestrado da turma 2013, pelo companheirismo.
Ao Everton, meu nico irmo, por dispender seu tempo na leitura deste trabalho
e na emisso de comentrios to significativos.
minha me Nilda, exemplo de companheira e de me (duplamente), por
acompanhar meus filhos durante minha ausncia prolongada.
Aos meus filhos Isaac, dile e Rebeca, pela compreenso e pela rpida
adaptao s minhas ausncias.
Ao meu marido, companheiro, amigo e confidente, Bonifcio, pela pacincia,
pelo carinho, pelos momentos em que o trabalho domstico e o cuidado com as crianas
precisavam ficar sob sua responsabilidade.
A todos que contriburam, de alguma forma, com a concluso deste trabalho.
LISTA DE ACRNIMOS
ANAC Agncia Nacional de Aviao Civil

ATCO Air Traffic Controller
CEF Common European Framework
CEPRIL Centro de Pesquisas, Recursos e Informao em Linguagem
DECEA Departamento de Controle do Espao Areo Brasileiro
EAP English for Academic Purposes
EBE English for Business and Economics
ELF English as a Lingua Franca
EMP English for Medical Purpose
EOP English for Ocupational Purpose
EPAP English for Professional and Academic Purpose
EPLIS Exame de Proficincia em Lngua Inglesa do SISCEAB
ESP English for Specific Purpose
ESS English for Social Sciences
EST English for Science and Technology
FAB Fora Area Brasileira
FPV Ficha de Progresso de Voo
ICAO International Civil Aviation Organization
ICEA Instituto de Controle do Espao Areo
IELTS International English Language Testing System
LA Lingustica Aplicada
LD Livro Didtico
OACI Organizao de Aviao Civil Internacional
PCA Plano do Comando da Aeronutica
PUCSP Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo
SISCEAB Sistema de Controle do Espao Areo Brasileiro
TOEFL Test of English as a Foreign Language
TSA Target Situation Analysis
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 Checklist para avaliao de materiais
52
Figura 2 Ficha de avaliao de LD
54
Figura 3 Checklist referncia
55
Figura 4 Exemplo de checklist para avaliao superficial
56
Figura 5 Checklist para identificao de lacuna em LD
57
Figura 6 Critrios para avaliao de LD
57
Figura 7 Instrumento de avaliao de LD
58
Figura 8 Critrios para anlise de LD
61
Figura 9 Checklist teste para avaliao de LD
62
Figura 10 Estruturao da Checklist ATCO
80
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 Modelo de avaliao de proficincia
72
Tabela 2 Categorias das checklists
75
Tabela 3 Critrios de Hutchinson e Waters (1987)
81
Tabela 4 Critrios de Cunningsworth (2005)
81
Tabela 5 Critrios de McGrath (2002)
81
Tabela 6 Critrios de Tomlinson (2003)
82
Tabela 7 Critrios de Dias (2009)
83
Tabela 8 Critrios de Oliveira e Furtoso (2009)
83
Tabela 9 Critrios de Ramos (2009)
84
Tabela 10 Critrios de Mukundan (2011)
84
Tabela 11 Critrios de OACI (2010)
85
Tabela 12 Aspectos grficos
85
Tabela 13 Competncias lexicais
86
Tabela 14 Competncias estruturais
87
Tabela 15 Competncias lingusticas funcionais
88
Tabela 16 Material de apoio
88
Tabela 17 Preparao para o EPLIS
89
Tabela 18 Item 1 de Princpios norteadores
95
96
96
96
97
97
98
98
99
99
99
100
100
101
101
101
102
102
103
103
103
104
104
105
105
106
106
106
107
107
108
108
108
109
109
Tabela 53 Item 1 de Aspectos grficos
109
110
110
Tabela 56 Competncias lexicais de Emery e Roberts (2008)
111
Tabela 57 Marcao das Competncias lexicais
112
Tabela 58 Competncias estruturais de Emery e Roberts (2008)
113
Tabela 59 Marcao das Competncias estruturais
114
Tabela 60 Competncias lingusticas funcionais de Emery e Roberts (2008)
115
Tabela 61 Marcao das Competncias lingusticas funcionais
115
Tabela 62 Item 1 de Materiais de apoio
116
116
116
117
117
118
Tabela 68 Item 1 de Preparao para o EPLIS
119
Tabela 69 ndice percentual de assinalaes
119
RESUMO
CRITRIOS DE AVALIAO DE LIVRO DIDTICO PARA O ENSINOAPRENDIZAGEM DE INGLS PARA CONTROLADORES DE TRFEGO AREO:
uma proposta de cecklist
Considerando a necessidade de aumentar o nvel de proficincia em lngua inglesa de
controladores de trfego areo (ATCO), a fim de prevenir incidentes e acidentes, cujas causas
tambm estejam relacionadas falta de proficincia na lngua, vrios cursos de idiomas
comearam a oferecer aulas de ingls para esses profissionais, que, segundo OACI (2010),
devem ser aprovados em exame de proficincia para operarem em rgos que controlam o
trfego areo internacional. No entanto, o nmero de livros didticos (LD) de ingls aeronutico
continua modesto e, com isso, a escolha do mais adequado torna-se difcil, devido s poucas
opes. O objetivo deste trabalho elaborar critrios para avaliao de material didtico de
ingls para controladores de trfego areo. Como consequncia, ser proposta uma checklist
intitulada Checklist ATCO, para avaliar o LD de Emery e Roberts (2008). A Checklist ATCO
ser elaborada luz do Documento 9835, de OACI (2010); das teorias de linguagem como fator
social de interao, de Vigotski (1934/1991) e outros; da lngua inglesa como lngua franca da
aviao, de Oliveira E. (2007), Hlmbauer et al (2008) e outros; dos princpios de ensinoaprendizagem de lnguas, de Larsen-Freeman (2000), Brown (2007) e outros; do ensino de
ingls para propsito especfico, de Hutchinson e Waters (1987), Dudley-Evans e St. John
(1998) e outros; e de avaliao de livro didtico, de Swales (1980), Cunningsworth (1995),
Tomlinson (1998; 2003), Mc Grath (2002), Dias (2007) e outros. A checklist tem como
principais indicadores os princpios norteadores (linguagem e princpios de ensinoaprendizagem), os aspectos grficos, as competncias lexicais, gramaticais e funcionais
descritas no Documento 9835, os materiais de apoio e a familiarizao com as atividades
aplicadas no exame de proficincia. A partir da aplicao da Checklist ATCO na avaliao do
material, ser possvel apresentar um instrumento de avaliao para auxiliar profissionais
envolvidos no processo de ensino-aprendizagem de ingls para ATCO a escolher o material
mais adequado s necessidades de seu pblico-alvo. A avaliao de LD utilizando a checklist
proposta facilita a identificao de lacunas e fornece informaes ao professor que avalia, a fim
de que ele planeje as adaptaes de atividades, j que o material perfeito ser difcil de
encontrar.
Palavras-chaves: avaliao de material didtico, ensino de ingls, controladores de trfego
areo.
ABSTRACT
CRITERIA FOR EVALUATION OF TEXTBOOKS DESIGNED FOR ENGLISH
LANGUAGE TEACHING TO AIR TRAFFIC CONTROLLERS: a checklist proposal
Considering the need to improve the level of proficiency of air traffic controllers in the English
language, in order to avoid incidents and accidents due to lack of proficiency, many language
courses started offering English classes to those professionals. Nevertheless, the number of
published textbooks in aviation English field is still low; therefore, choosing the most
appropriate textbook becomes difficult due to the few options. The aim of this paper is to create
criteria to evaluate English textbooks to air traffic controllers. Hence, a checklist named
Checklist ATCO will be proposed in order to evaluate Emery and Roberts (2008) textbook. The
checklist criteria were created in the light of the Document 9835 (ICAO 2010), as well as in
the light of the theories of language as an interaction social factor, Vigotski (1934/1991), and
others; the theory of English as a lingua franca of aviation, Oliveira E. (2007), Hlmbauer et
al (2008), and others; the principles of language teaching and learning, Larsen-Freeman
(2000), Brown (2007), and others; the tenets of English for Specific Purposes, Hutchinson and
Waters (1987), Dudley-Evans and St. John (1998), and others; and the conception of materials
development, Swales (1980), Cunninsworth (1995), Tomlinson (1998; 2003), Mc Grath (2002),
Dias (2007), and others. The checklist has as main categories the theoretical principles
(language role and language teaching and learning), graphical features, lexical, grammatical
and functional competences described in the Document 9835, support materials and English
proficiency test preparation. Using the checklist to evaluate materials will enable professionals
engaged in English teaching to air traffic controllers to choose the most appropriate textbook
according to their audience, as well as to identify gaps in the book, in order to adapt the
material, since there is no such thing as perfect material.
Key words: textbook evaluation, English teaching, air traffic controllers.
SUMRIO
INTRODUO
13
CAPTULO 1: FUNDAMENTAO TERICA
20
1.1
20
Linguagem e comunicao
1.1.1 A linguagem da radiotelefonia
25
1.1.2 A lngua inglesa como lngua franca da aviao
28
1.2
Princpios de ensino e aprendizagem de lnguas
31
1.3
Ensino de lnguas para fins especficos ESP
36
1.3.1 ESP no Brasil
39
1.3.2 O ensino de ingls para fins ocupacionais EOP
43
1.4
45
O livro didtico em sala de aula
1.4.1 Avaliao e anlise de livro didtico
49
1.4.2 Elaborao de critrios para avaliao/anlise de livro didtico
51
1.5
63
Documentos norteadores do ensino de ingls para ATCO
1.5.1 O Documento 9835
64
1.5.2 A avaliao de proficincia
68
1.5.2.1 O Exame de Proficincia em Lngua Inglesa do SISCEAB (EPLIS)
71
CAPTULO 2: PROCEDIMENTOS METODOLGICOS PARA ANLISE DE

MATERIAIS
74
2.1
Estruturao da checklist em categorias
74
2.2
Os critrios de cada categoria
80
2.3
Procedimentos de anlise
89
CAPTULO 3: ANLISE DO MATERIAL
90
3.1
90
Aviation English
3.1.1 As unidades didticas temas apresentados
91
3.1.2 As funes lingusticas e estruturas gramaticais
92
3.1.3 A estruturao das unidades didticas
93
3.2
Consideraes sobre a avaliao do LD
94
3.3
Consideraes finais
119
CONCLUSO
120
REFERNCIAS
123
ANEXOS
130
APNDICES
155
INTRODUO
O material didtico um dos recursos que intermedeiam a relao entre

professor e aluno no processo de ensino e aprendizagem e, como tal, deve se prezar por sua
consistncia em termos de contedo, metodologia e aplicabilidade em sala de aula.
Consideram-se materiais didticos de lngua estrangeira, mais especificamente
de lngua inglesa, segundo Tomlinson (2012), todos os recursos facilitadores do processo de
ensino e aprendizagem, seja ele o livro didtico, o vdeo, o udio, o jogo, a internet e outros.
No entanto, segundo Paiva (2009) estudos acadmicos sobre material didtico tm mantido seu
foco em materiais impressos, em especial o livro didtico, doravante denominado tambm LD,
e tm expandido seus horizontes em direo seara digital.
A partir do momento em que um material de lngua inglesa projetado,
competncias multidisciplinares so ativadas de maneira sistemtica at o produto final, ou seja,
pesquisadores e professores de diversas reas, tais como da rea de elaborao de material
didtico, de contedos sobre os quais o material vai tratar, de tecnologia da informao e de
lngua inglesa se unem para construir esse recurso didtico. O professor, por sua vez,
experimentar o produto (ainda em construo ou o produto final), utilizando-o em sala de aula,
a fim de verificar os resultados, de adotar o material, de planejar adaptaes do material ao seu
pblico-alvo e at mesmo de experimentar outro material para comparao. Enfim, o
desenvolvimento de material didtico o ensejo propcio para que professores possam
confirmar ou no a exequibilidade das atividades e colaborar na sugesto de melhorias para o
processo de ensino-aprendizagem de lnguas. Ele o amlgama da pesquisa acadmica na rea
de metodologias de ensino, de estratgias de aprendizagem, de contedo especfico e do saber
prtico de docentes experientes tambm nessas reas.
Como elemento complexo, repleto de combinaes tericas e prticas, o material
didtico, ou LD, ento, um reflexo das tendncias metodolgicas de seus desenvolvedores,
ou seja, segundo Ramos (2009), o LD no possui neutralidade de princpios, ficando o sucesso
de sua utilizao dependente basicamente de como seu usurio se relacionar com ele tambm
em termos tericos e prticos. Isso quer dizer que as crenas do docente usurio do LD em
relao ao processo de ensino e aprendizagem, bem como as necessidades do pblico aprendiz
que ser beneficiado com o material devero ser compatveis com os princpios nele
apresentados, a fim de que a utilizao do LD seja bem sucedida.
O incio dos estudos acadmicos sobre livro didtico de lngua estrangeira como
uma rea da Lingustica Aplicada (LA) bem recente, datando dos anos de 1990. At ento, de
acordo com Tomlinson (2012), a LA no dava muita importncia ao material didtico,

considerando, ento, o desenvolvimento de materiais como uma atividade secundria dentro da
rea de metodologias de ensino e passvel de ser executada pelos prprios professores.
Tomlinson (2012) define como desenvolvimento de materiais qualquer ao a eles relacionada:
avaliao, produo, uso, adaptao, desenho e pesquisa.
Neste trabalho, tratar-se- da avaliao ou anlise1 de LD para o ensino e
aprendizagem de lngua inglesa voltado para a rea de aviao, mais especificamente para o
desenvolvimento de competncias lingusticas de controladores de trfego areo ou ATCO
(acrnimo em ingls para controlador de trfego areo - air traffic controller), uma rea
igualmente recente, cujo incio de expanso data dos anos 2000.
Atualmente, a variedade de materiais didticos destinados ao ensino de ingls
abundante; no entanto, vrios autores discorrem sobre a grande dificuldade de escolher o mais
adequado para cada situao de ensino e aprendizagem. No caso de materiais para cursos de
ingls de aviao, essa variedade ainda modesta, mas a dificuldade de selecionar o material
mais apropriado igualmente grande. Os principais fatores que tornam a escolha rdua esto
relacionados ao fato de que a maioria dos materiais publicados de circulao internacional,
ou seja, no voltada s especificidades locais/regionais; a carga horria de aulas disponvel
nos cursos, muitas vezes, incompatvel com a carga horria sugerida no material; os nveis de
proficincia so muito heterogneos entre os alunos, tornando difcil a aplicao do material
em sua totalidade, j que os livros no sugerem a proficincia mnima que os alunos precisam
ter para acompanh-lo; a falta de experincia dos professores, tanto na rea de ingls para
aviao quanto na rea de ensino-aprendizagem de lnguas; a insegurana do professor com
relao ao papel do LD em sua prtica, que, ou pode considerar o livro didtico seu guia
irrestrito ou no reconhecer o apoio que o LD pode lhe oferecer; e, finalmente, a necessidade
que os alunos tm de adquirir a proficincia mnima necessria ao desempenho de suas funes
como ATCO em curto espao de tempo.
Alguns estudos tm sido feitos na rea de avaliao de material didtico, dentre
os quais citam-se Sheldon (1988), que apresenta algumas sugestes para avaliar livros didticos,
inclusive sugerindo alguns critrios gerais para serem utilizados em checklists2; Litz (2000),
que relata um estudo de caso sobre a avaliao de um livro didtico adotado por uma
Os termos anlise e avaliao sero usados neste trabalho como sinnimos.

Uma checklist uma lista de verificao, que pode utilizada para analisar o material e verificar se contempla os
itens estabelecidos para a sua elaborao. O termo ser utilizado em ingls ao longo do trabalho em decorrncia
da facilidade de reconhecimento, uma vez que tambm utilizado em lngua portuguesa.
2
15
universidade da Coreia do Sul; Salas (2004), que discorre sobre o professor como
desenvolvedor de material didtico; Mukundan, Nimehchisalem e Hajimohammadi (2011), que
tambm sugerem critrios para a criao de uma checklist para avaliao de LD; Tomlinson
(2012), que faz o histrico do estudo acadmico sobre o material didtico e sugere alguns
critrios para sua anlise; Hashemi e Borhani (2012), que relatam uma experincia de avaliao
de LD da srie Touchstone, utilizada no Ir, e baseiam sua ao no trabalho de Litz (2000); Jun,
Hua e Huiru (2014), que dissertam sobre a avaliao de livros de ingls sob a perspectiva da
aprendizagem centrada no aluno; e Richards (2014), que apresenta as funes do material
didtico no contexto de aprendizagem de lngua estrangeira, bem como apresenta as vantagens
e as limitaes de seu uso.
Alm disso, alguns trabalhos acadmicos na rea de ensino de ingls para
aviao tm sido desenvolvidos no Brasil, dentre eles o de Oliveira (2007), que trata da lngua
inglesa como lngua franca da aviao; Monteiro (2009), que discorre sobre os fatores
lingusticos utilizados na comunicao radiotelefnica entre piloto e controlador; S (2011),
que versa sobre a construo de syllabus ou contedo programtico em um curso de ingls para
formao de ATCO; Freitas (2014), que analisa a capacitao lingustica de controladores de
voo em uma unidade de controle de trfego operacional no nordeste do pas; e Chini (2014),
que discorre sobre a importncia de se fazer uma anlise de necessidades detalhada, quando o
objetivo planejar um curso de ingls para a formao de ATCO no Brasil.
Ademais, h trabalhos voltados para o desenvolvimento de livro didtico para o
ensino-aprendizagem de ingls de aviao, por exemplo, Qionglan (2008), que discorre sobre
a Lingustica Sistmico Funcional no desenho de livro didtico de ingls de aviao e
Paramasivam (2013), que disserta sobre o desenvolvimento de atividades de produo oral em
material didtico de ingls aeronutico para controladores de trfego areo da Malsia. Da
mesma forma que esses trabalhos auxiliam e embasam a presente pesquisa, este trabalho visa a
contribuir com profissionais atuantes na rea de ensino-aprendizagem de ingls para aviao,
rea em expressiva expanso.
Este trabalho tem como objetivo geral contribuir com pesquisas nas reas de
avaliao/anlise de material didtico e de ensino-aprendizagem de ingls, reas essas que vm
crescendo sensivelmente no Brasil, principalmente nos ltimos anos. Os objetivos especficos
so: estabelecer critrios para a elaborao de uma checklist3, a partir de critrios existentes na
literatura sobre avaliao de LD, adequando-os aos requisitos estabelecidos pela OACI
A checklist a ser elaborada neste trabalho ser referenciada como Checklist ATCO.
16
(Organizao de Aviao Civil Internacional) e s atividades aplicadas no Exame de

Proficincia a que so submetidos os controladores de trfego areo no Brasil; e aplicar a
checklist elaborada na anlise do livro didtico Aviation English4.
Para que os objetivos sejam atingidos, responder-se-o s seguintes perguntas:
a) Quais so os critrios necessrios para anlise de LD de ingls para formao
de ATCO?
b) Em que medida o material analisado atende s necessidades da formao
lingustica do controlador de trfego areo, de acordo com a avaliao realizada por meio da
Checklist ATCO?
De acordo com os autores do material escolhido para ser analisado nesta
pesquisa, Emery e Roberts (2008), o livro destinado a pilotos e controladores de trfego areo,
com a finalidade de que pratiquem o ingls aeronutico e se preparem para a prova de
proficincia em lngua inglesa, que um dos requisitos para habilitao profisso.
A escolha do tema em questo se deu em decorrncia da constante preocupao
com a necessidade da elevao do nvel de proficincia em ingls dos controladores de trfego
areo no Brasil e no mundo. No ano de 2004, a Organizao de Aviao Civil Internacional
(OACI), instituio que regulamenta os procedimentos aeronuticos de 191 pases signatrios,
sendo o Brasil um deles, publicou a primeira edio do Documento 9835 (Doc. 9835) ou
Manual on the Implementation of ICAO Language Proficiency Requirements (Manual de
Implementao dos Requisitos de Proficincia em Lngua Inglesa da OACI), que foi atualizado
em 20105. Esse documento descreve as habilidades lingusticas e os nveis de proficincia em
lngua inglesa, enfatizando o nvel de proficincia mnimo nas habilidades orais de
compreenso e produo para o desempenho das funes dos profissionais de controle de
trfego areo, pilotos e operadores de estaes aeronuticas (reas de meteorologia,
comunicaes e informaes aeronuticas). Esse documento possui o seu correspondente em
lngua portuguesa, adaptado realidade brasileira e atualizado a cada trs anos: o PCA 37-9 ou,
em sua mais recente edio, Plano de Implementao dos Requisitos de Proficincia em Ingls
para o perodo 2014-2016.
Embora OACI (2010) ou Documento 9835 verse sobre a proficincia no s de
controladores de trfego areo, mas tambm de pilotos e operadores de estaes aeronuticas,
este trabalho ter como foco elaborar critrios que avaliem o modo de organizao do material
escolhido para anlise, a fim de atender os requisitos de proficincia somente de ATCO.
4
5
EMERY, Henry; ROBERTS, Andy. Aviation English. Oxford: Macmillan, 2008.

A referncia OACI (2010) ser tambm denominada Documento 9835 ou Doc. 9835 ao longo do trabalho.
17
O Doc. 9835 tambm estabelece os descritores de cada nvel de proficincia em

seis categorias6 da lngua inglesa necessrias ao exerccio da funo de controlador de trfego
areo, de piloto e de operador de estaes aeronuticas, como pode ser observado no Anexo A.
So elas: fluncia, pronncia, vocabulrio, compreenso, estrutura e interao. Essas categorias
devem ser avaliadas em prova de proficincia oral compreenso e produo desenhada por
cada pas signatrio e validada pela OACI.
Com a finalidade de padronizar o ensino de lnguas, bem como os critrios
necessrios para avaliao da proficincia desses profissionais nos pases signatrios, a OACI
tambm publicou, para tratar de cada assunto, respectivamente, a Circular 323 ou Guidelines
for Aviation English Training Programmes (Guia para Programas de Treinamento em Ingls
Aeronutico) e a Circular 318 ou Language Testing Criteria for Global Harmonization
(Critrios de Avaliao da Proficincia Lingustica para Harmonizao Global). No Brasil, o
exame de proficincia denominado Exame de Proficincia em Lngua Inglesa do SISCEAB 7
EPLIS e desenhado pelo Instituto de Controle do Espao Areo ICEA, instituio
subordinada ao Departamento de Controle do Espao Areo DECEA, que tem sua sede em
So Jos dos Campos-SP.
Aps a publicao do Doc. 9835, houve um crescente aumento global de cursos
de ingls voltados para o pblico de pilotos, controladores e profissionais de aviao em geral.
No Brasil, o aumento dos cursos, coincidentemente ou no, foi visvel aps o acidente areo
com as aeronaves Boeing 737, da empresa GOL e o Legacy 300, da EMBRAER, em 29 de
setembro de 2006, em que, segundo Frana (2011), o controlador teve grande parcela de culpa,
porque seu nvel de proficincia em ingls no lhe permitiu comunicar-se efetivamente com os
pilotos do Legacy, que eram americanos. Assim, a proficincia em lngua inglesa dos
controladores de trfego areo tornou-se um motivo de grande preocupao da Aeronutica
brasileira.
O crescimento de publicaes de livros didticos com o propsito de trabalhar o
ingls no contexto de aviao, no entanto, tem sido inversamente proporcional ao crescimento
de cursos na rea. Dos materiais para cursos de ingls de circulao internacional, destacam-se
Airspeak, de Robertson (1988), Aviation Englsih, de Emery e Roberts (2008), English for
Aviation, de Ellis (2009), Check your Aviation English, tambm de Emery e Roberts (2010),
Flight Path, de Shawcross (2011) e General English for Aviation, da brasileira Uemura (2015).
Ser utilizada a nomenclatura categoria da lngua para fazer referncia aos aspectos da lngua inglesa que
compreendem as habilidades de pronncia, vocabulrio, estrutura, fluncia, compreenso e interao.
7
Sistema de Controle do Espao Areo Brasileiro.
6
18
Com isso, a seleo do material mais adequado para o desenvolvimento das habilidades
lingusticas do ATCO em lngua inglesa deve ser judiciosa. Para isso, preciso estabelecer
critrios significativos, que realmente avaliem a relevncia das atividades contidas no LD
quanto ao aspecto da linguagem, da comunicao eficaz e da sua adequao aos requisitos
estabelecidos no Doc. 9835.
O trabalho ser organizado em trs captulos. O Captulo 1 tratar da
fundamentao terica necessria ao desenvolvimento deste trabalho. Primeiramente, ser feita
uma reviso de literatura sobre o papel da linguagem, de acordo com Widdowson (1978),
Fromkin e Rodman (1993) e Vigotski (1934/1991). luz de Hlmbauer et al (2008), Smit
(2010), Oliveira E. (2007), Kim e Elder (2009), discorrer-se- sobre o conceito de lngua franca
para estabelecer o papel da lngua inglesa no contexto de aviao. Em seguida, far-se- a reviso
bibliogrfica sobre as teorias de ensino-aprendizagem de lnguas luz de Larsen-Freeman
(2000), Richards e Rodgers (2001), Celce-Murcia (2001), Brown (2007) e Kumaravadivelu
(2006). Em sucesso, ser feita uma discusso sobre o Ensino de Ingls para Propsito
Especfico ou English for Specific Purpose (ESP) e seu papel no Brasil, luz de Widdowson
(1983), Hutchinson e Waters (1987), Dudley-Evans e St. John (1998) e Celani et al (2005;
2009). Adiante, discutir-se- sobre o papel e a avaliao de material didtico luz de
Cunningsworth (1995), Tomlinson (1998; 2003), Mc Grath (2002), Paiva (2009), Ramos
(2009), Dias (2009), Tomlinson e Masuhara (2005) e Rojo (2014). Finalmente, ser feita uma
reviso sobre os requisitos de proficincia luz de OACI (2010) e sobre o exame de proficincia
em lngua inglesa aplicado no Brasil, segundo ICEA (2014).
O Captulo 2 descrever a estruturao da Checklist ATCO. Sero apresentados
os critrios de avaliao de LD existentes na literatura e que serviram como base para a
elaborao da Checklist ATCO, bem como os critrios baseados no Documento 9835 e no
Exame de Proficincia a que os ATCO so submetidos. Esses dois procedimentos sero
necessrios para responder a primeira pergunta de pesquisa.
Finalmente, no Captulo 3, proceder-se- anlise do material. A fim de
responder a segunda pergunta de pesquisa, far-se- uma breve reviso do material a ser utilizado
para testar a Checklist ATCO, tratando dos aspectos temticos, dos aspectos lingusticos e dos
aspectos organizacionais, grficos e metodolgicos das unidades didticas do livro. Para
concluir o captulo, aplicar-se- a Checklist na avaliao do material de Emery e Roberts (2008),
no sentido de verificar de que maneira os critrios definidos realmente foram pertinentes para
a anlise do material em questo e se esse material atende s necessidades de ATCO quanto
formao em lngua inglesa para o desempenho de suas atividades.
19
Aps a aplicao dos critrios estabelecidos na anlise do LD e das

consideraes sobre os resultados, ser apresentada a concluso desta pesquisa, juntamente com
as referncias para leitura posterior e os anexos e apndices.
O material avaliado foi somente uma mostra, sendo ideal que outros materiais
sejam avaliados com a utilizao da mesma checklist, com o intuito de se fazer uma anlise
comparativa entre eles, facilitando, assim, a escolha do mais apropriado.
Certamente, a checklist proposta passvel de adaptaes, dependendo de quem
avaliar, como e onde avaliar. No entanto, o primeiro passo foi dado e espera-se que o
instrumento de avaliao proposto, a Checklist ATCO, contribua com profissionais envolvidos
no processo de ensino e aprendizagem de ingls aeronutico, para que possam selecionar um
material que se aproxime das necessidades de seu pblico-alvo, uma vez que o material perfeito
ser difcil de encontrar.
CAPTULO 1
FUNDAMENTAO TERICA
Este captulo apresenta o arcabouo terico desta pesquisa, tendo como ponto de
partida as teorias de linguagem. Em seguida, as teorias de ensino e aprendizagem de lnguas
sero tratadas de forma sucinta e abriro precedente para uma breve descrio da abordagem
do ensino de lnguas para fins especficos. Dando continuidade ao captulo, o papel e a avaliao
do livro didtico sero debatidos, a fim de justificarem a importncia deste trabalho para a rea
de desenvolvimento de material didtico no processo de ensino-aprendizagem de ingls para a
formao de ATCO. Finalmente, analisar-se-o os documentos norteadores para a elaborao
de alguns dos itens do instrumento utilizado para avaliao do LD.
1.1 Linguagem e comunicao
A linguagem a principal caracterstica do ser humano e este depende dela para

que seu desenvolvimento seja perene. O aperfeioamento do homem como ser social cresce
proporcionalmente sua capacidade de utilizao de linguagem cada vez mais especializada.
Como afirma Vigotski (1934/2005, p. 7), as formas mais elevadas da comunicao humana
somente so possveis porque o pensamento do homem reflete uma realidade conceitualizada.
inegvel que a linguagem especializada uma linguagem complexa, repleta de conceitos
especficos e, por isso, no atinge indivduos que no compartilham o mesmo universo
discursivo.
Ainda, segundo Vigotski (1934/2005), as relaes sociais so aprimoradas por
meio da comunicao que se d pela linguagem, seja ela verbal ou no-verbal e, como parte de
um ciclo, a lngua aprendida e aprimorada com a colaborao de outros indivduos, ou seja,
pela interao social, segundo a teoria da zona de desenvolvimento proximal, de Vigotski
(1991). A linguagem verbal, em indivduos sem quaisquer fatores impeditivos do
desenvolvimento da fala, d-se desde a tenra idade, em decorrncia da necessidade de
comunicar as carncias primrias e, medida que as experincias e os contextos scio histricos
do indivduo vo tomando dimenses mais abrangentes, a comunicao se torna mais
desenvolvida, mais complexa e conceitual.
Krashen (1982) afirma que a aprendizagem da lngua estrangeira se d com
vistas comunicao. Assim sendo, o processo de aprendizagem da lngua envolve tambm a
21
aprendizagem de aspectos sociais e culturais, necessrios para que a lngua seja utilizada de
forma adequada. H autores que utilizam termos diferenciados para descreverem o processo de
utilizao de lngua: aquisio e aprendizagem. Littlewood (1998), por exemplo, utiliza o termo
acquisition para falar da aprendizagem de primeira lngua e o termo learning para falar da
aprendizagem de segunda lngua ou lngua estrangeira. No entanto, ambos os termos so
utilizados de maneira alternada por outros autores, como Tomlinson (2012) e Krashen (1982),
sendo este ltimo o autor que conceitua os dois termos como sendo parte do processo de
desenvolvimento de competncias comunicativas:
The first way is language acquisition, a process similar, if not identical, to the
way children develop ability in their first language. Language acquisition is a
subconscious process; language acquirers are not usually aware of the fact that
they are acquiring language, but are only aware of the fact that they are using
language for communication. The result of language acquisition, acquired
competence, is also subconscious. ()
The second way to develop competence in a second language is by language
learning. We will use the term learning henceforth to refer to conscious
knowledge of a second language, knowing the rules, being aware of them, and
being able to talk about them. In non-technical terms, learning is knowing
about a language, known to most people as grammar, or rules. Some
synonyms include formal knowledge of a language, or explicit learning.
(KRASHEN, 1982, p. 10) 8
A despeito da distino entre os termos aquisio e aprendizagem

apresentada por Krashen (1982), ambos os termos sero utilizados neste trabalho no sentido
genrico de aprendizagem, de forma alternada, j que os processos de aprendizagem de segunda
lngua so distintos de indivduo para indivduo e provvel que no se possa medir se, de fato,
a lngua est sendo adquirida (processo inconsciente) ou aprendida (processo consciente),
segundo a definio do autor.
Littlewood (1998) defende que o processo de aprendizagem de segunda lngua
uma forma de aprendizagem social e divide esse processo em duas categorias, que se interrelacionam e se complementam: a construo criativa (creative constructions) e aprendizagem
A primeira maneira a aquisio da lngua, um processo semelhante, se no idntico, maneira como as

crianas desenvolvem habilidades em sua primeira lngua. A aquisio da lngua um processo inconsciente;
aqueles que adquirem a lngua nem sempre esto conscientes de que esto adquirindo uma lngua, mas esto
conscientes de que esto usando a lngua para comunicao. O resultado da aquisio da linguagem a
competncia adquirida tambm inconsciente. (...)
A segunda forma de desenvolver competncias em segunda lngua pela aprendizagem da lngua. Usaremos o
termo aprendizagem daqui por diante para nos referirmos ao conhecimento consciente de uma segunda lngua,
conhecendo as regras, sendo conscientes delas e capazes de falar sobre elas, processo conhecido como gramtica
ou regras. Alguns sinnimos incluem conhecimento formal de uma lngua ou aprendizagem explcita. (Traduo
nossa).
8
22
de habilidades (skill learning). A primeira diz respeito internalizao da lngua como um

processo natural e depende da motivao do aprendiz que, por sua vez, baseada na necessidade
de se comunicar. Essa internalizao da segunda lngua ocorre de maneira semelhante
aquisio da lngua materna, no conceito de Krashen (1982). A segunda categoria considera a
internalizao da lngua como algo aprendido a partir da criao de hbitos, como uma
habilidade a ser treinada e controlada. Dessa forma, a lngua, conforme Littlewood (1998),
vista em sua completude, ou seja, os aspectos afetivos, cognitivos e estruturais esto presentes,
uma vez que motivao, aprendizagem e formao de hbitos se completam no processo de
aprendizagem de segunda lngua.
Hymes (1972) afirma que a linguagem como instrumento precpuo da
comunicao entre indivduos no pressupe somente os aspectos sinttico-organizacionais de
uma lngua, mas tambm as nuances sociais e culturais que acompanham a lngua e que, cabe
ressaltar, variam entre comunidades falantes de uma mesma lngua. Conhecer essas nuances e
saber utiliz-las ser linguisticamente competente. No entanto, Widdowson (1983) vai alm
dessa competncia comunicativa descrita por Hymes (1972) e a diferencia de capacidade.
Ele descreve capacidade como o processo de produo de significado de sentenas orais, que
nem sempre correspondem s sentenas da norma culta.
A produo de significado baseada nos recursos gramaticais, nos aspectos
contextuais e nos conhecimentos compartilhados dos interlocutores. Assim Widdowson (1983)
afirma que:
The second distinction I have made is between competence and capacity. The
former term is a familiar one. In Chomskys original formulation, it refers to
the speakers knowledge of the sentences of his language and constitutes a
generative device for the production and reception of correct linguistic forms.
Over recent years the concept of competence has been extended to incorporate
not only the speakers knowledge of the language system, but his knowledge
also of social rules which determine the appropriate use of linguistic forms.
Thus communicative competence is said to include linguistic competence. But
in both cases what is referred to is a conformity to pre-existing rules of
behavior as if instances of language use were only tokens of types of
knowledge structure. What the concept of competence does not appear to
account for is the ability to create meanings by exploiting the potential
inherent in the language for continual modification in response to change. It
is the ability that I refer to in using the term capacity. (WIDDOWSON, 1983,
p. 7) 9
9
A segunda distino feita entre competncia e capacidade. O primeiro termo familiar. Na formulao original
de Chomsky, ele se refere ao conhecimento que o falante tem sobre as sentenas de sua lngua e constitui um
dispositivo gerativo para a produo e recepo de formas lingusticas corretas. Com o passar dos anos, o conceito
de competncia tem sido expandido para incorporar no somente o conhecimento do falante sobre o sistema da
lngua, mas tambm o conhecimento de regras sociais que determinam o uso apropriado das formas lingusticas.
23
Essa definio de competncia e capacidade comunicativa explica claramente

que no necessrio somente o conhecimento estrutural de uma lngua para o seu uso efetivo,
mas tambm o conhecimento do contexto social e histrico, bem como dos participantes do
processo comunicativo. Fromkin e Rodman (1993) definem capacidade e competncia como
conceitos semelhantes: o conhecimento necessrio para a produo de frases da lngua. A forma
como o conhecimento aplicado no comportamento lingustico denominada pelos autores
como realizao lingustica. Para Brown (2000), no entanto, essa nomenclatura diverge um
pouco, sendo a realizao lingustica de Fromkin e Rodman (1993) ou a capacidade de
Widdowson (1983) denominada performance, que, nada mais do que a negociao de
significados.
Logo, negociar significado construir o sentido baseando-se em aspectos
internos e externos lngua, compartilhar competncia lingustica e competncia
comunicativa para poder produzir discurso. No contexto de uso da lngua nas interaes
radiotelefnicas, esse compartilhamento de competncias no sempre pressuposto, devido s
diferenas sociais e culturais, mas, ao contrrio, pode ser realizado durante a comunicao entre
piloto e controlador. A negociao de significado necessria e essencial para eliminar os riscos
de incidentes ou acidentes causados pela linguagem ou por negligncia comprovada pela
linguagem, bem como para eliminar a probabilidade de ambiguidade na comunicao
radiotelefnica entre piloto e controlador.
A seguir, transcrever-se- a interao radiotelefnica entre um piloto que
precisava pousar em determinada pista, porque ele desconfiava de vazamento de combustvel e
este estava acabando. Se ele pousasse em outra pista, teria que voar por mais alguns minutos e
isso poderia ser fatal, j que ele no tinha conhecimento sobre a quantidade de combustvel que
lhe restaria para fazer o procedimento de aproximao em outra pista. O piloto solicita a pista
de pouso mais apropriada, declara emergncia e diz que h um problema relacionado ao
combustvel. O controlador, por sua vez, informa ao piloto que ele no poder pousar na pista
solicitada e oferece aquela que levaria mais tempo at realizar o procedimento de aproximao.
Dessa forma, competncia comunicativa pressupe a incluso da competncia lingustica. No entanto, em ambos
os casos, o referente uma conformidade de regras pr-existentes de comportamento, como se exemplos de uso
da lngua fossem somente caractersticas de tipos de conhecimento de estrutura. O que o conceito de competncia
parece no contemplar a habilidade de criar significado pela explorao do potencial para contnua modificao
em resposta mudana, que inerente lngua. a habilidade a que me refiro usando o termo capacidade.
(Traduo nossa).
24
Aps a recusa do ATCO em prover o piloto com a pista solicitada, o piloto decide pousar na
pista oferecida10:
ATCO Centro: American 489.

Piloto: We need to declare emergency. We got a low fuel situation.
Were not sure if its a fuel leak or what, but we need to get on the
ground right away, please. DFW, maybe even landing south, if the wind
permits.
()
Piloto: OK, sir, wed like to land on 17 center, please.
ATCO Centro: Okay, sir, I will tell approach control your request. Im
sure they will try to accommodate you.
ATCO Centro: American 489 just declared an emergency. He needs to
go direct to the airport and he is requesting to landing south. Hes
having a fuel emergency. American 489 is requesting 17 center.
ATCO Aproximao: Tell him unable, expect 31 right.
Piloto: Im sorry, sir. We cannot accept 31 right. We got a low fuel
situation. We need 17 center.
ATCO Aproximao: Can I suggest a closer airport if youre that low?
Piloto: American 489. We will take 31 right there, we got enough fuel
to make that.11 (ABC NEWS, 2007).
Na situao transcrita, o ATCO Aproximao declara ser negligente em sua
ltima interao: Can I suggest a closer airport if youre THAT low? A expresso THAT pode
ser interpretada como se o ATCO estivesse duvidando da natureza da emergncia que o piloto
declarara. importante ressaltar que em situaes declaradas de emergncia, o ATCO deve
fazer tudo o que o piloto solicitar. O piloto, no se sabe a razo, diz que possui combustvel
suficiente para fazer o pouso na pista oferecida e no questiona a negligncia do ATCO.
10
O vdeo com a transcrio completa da interao, bem como a anlise de especialistas sobre o ocorrido pode
ser visualizado em https://www.youtube.com/watch?v=J0S4IhtsXgw.
11
ATCO Centro: American 489.
Piloto: Precisamos declarar emergncia. Estamos com combustvel baixo. No temos certeza se vazamento de
combustvel ou o qu, mas precisamos pousar imediatamente, por favor. DFW, talvez mesmo pousando ao sul,
se o vento permitir.
(...)
Piloto: OK, senhor, queremos pousar na pista 17 do centro, por favor.
ATCO Centro: OK, senhor, vou transmitir ao controlador do controle de aproximao o seu pedido. Tenho
certeza que eles vo acomod-lo.
ATCO Centro: American 489 acabou de declarar emergncia. Ele precisa ir direto para o aeroporto e est
pedindo para pousar ao sul. Ele est tendo uma emergncia com combustvel. American 489 est solicitando a
pista 17 do centro.
ATCO Aproximao: Diga a ele que impossvel. S tem a pista 31 da direita.
Piloto: Me desculpe, senhor. No podemos aceitar a 31 da direita. Estamos com combustvel baixo. Precisamos
da 17 do centro.
ATCO Aproximao: Posso sugerir um aeroporto mais prximo, se voc est com to pouco combustvel?
Piloto: American 489. Vamos aceitar a 31 da direita, temos combustvel suficincia para chegar l.
25
As negociaes de significado tambm so realizadas por meio de solicitao de

repetio e de parfrase, do cotejamento de informaes (readback) transmitidas por pilotos e
controladores, da solicitao de confirmao de informaes (confirmation) e da clarificao
(clarification), aspectos da radiotelefonia que sero explanados na prxima seo.
1.1.1 A linguagem da radiotelefonia

A comunicao radiotelefnica um gnero do discurso12, conforme definio
de Bakhtin (1997), e uma forma de comunicao exclusiva e muito especfica entre pilotos e
controladores de trfego areo. Essa linguagem pressupe o uso de terminologia especializada,
subclassificada como fraseologia aeronutica. Cada nao possui sua fraseologia aeronutica
padro em lngua verncula e foi convencionada pela Organizao de Aviao Civil
Internacional OACI, a fraseologia padro em lngua inglesa, a lngua franca da aviao, a 191
pases signatrios da Organizao, da qual o Brasil tambm um membro.
A fraseologia engloba todo o repertrio lingustico envolvido na comunicao
entre piloto e controlador no processo de pouso e decolagem, incluindo toda e qualquer
movimentao da aeronave em solo e no ar, com ou sem passageiros antes e depois do pouso e
da decolagem.
Se a fraseologia em lngua inglesa padro para todos os pases signatrios da
OACI, no ser tambm suficiente para que piloto e controlador troquem informaes entre si,
inclusive em situaes de emergncia? Ora, assim como h situaes previsveis em que o uso
da fraseologia automtico, inclusive a fraseologia de emergncia, possvel que nas situaes
imprevisveis de emergncia, somente a fraseologia no cumpra sua finalidade. Sendo assim,
imprescindvel a utilizao da lngua inglesa 13, para solicitar e fornecer detalhes do ocorrido,
solicitar dos envolvidos ou fornecer-lhes orientaes, realizaes lingusticas que extrapolam o
uso da fraseologia aeronutica padro.
No sentido de padronizar aes por parte dos rgos responsveis pelos servios
de trfego areo dos pases signatrios, a OACI elaborou o Manual on the Implementation of
12
Gneros do discurso so enunciados estveis caracterizados pelos componentes temticos, estilsticos e

composicionais que tm o fito de atender s necessidades da atividade humana, sendo esta condicionada s
condies de produo. A linguagem radiotelefnica formada por sequncias de unidades fraseolgicas (estilo)
relacionadas aviao (tema) e utilizadas nica e exclusivamente por pilotos e controladores de trfego areo
falantes das mais variadas lnguas (composio). No objetivo deste trabalho apresentar profundidade conceitual
sobre o assunto.
13
OACI (2010) define a lngua inglesa como lngua comum para as comunicaes entre membros da comunidade
aeronutica.
26
ICAO Language Proficiency Requirements, o Documento 9835 (Doc. 9835), estabelecendo

elementos estruturais e funcionais da lngua a serem desenvolvidos em formao lingustica
para o atingimento do nvel de proficincia esperado de controladores de trfego areo, pilotos
e operadores de estaes aeronuticas. A verso compacta do Documento 9835, adaptada
realidade brasileira pelo Departamento de Controle do Espao Areo, o Plano do Comando
da Aeronutica 37-9, que versa sobre a preparao lingustica que o controlador de trfego areo
e os operadores de estaes aeronuticas no Brasil devem receber, bem como sobre a avaliao
o EPLIS14 que devem realizar. Versa, ainda, sobre a capacitao dos professores que
trabalharo com esses profissionais para aperfeioamento lingustico.
A linguagem aeronutica , de certa forma, muito ampla, porque abrange, alm
das interaes do controle de trfego areo em si, vrias outras reas da aviao, como
manuteno, engenharia e outras. O Doc. 9835 estabelece os requisitos de proficincia da lngua
inglesa utilizada nas comunicaes de radiotelefonia aeronutica somente de controladores de
trfego areo e de tripulaes de voo (pilotos e comissrios), como o prprio Documento
afirma:
The sole object of ICAO language proficiency requirements is aeronautical

radiotelephony communications, a specialized subcategory of aviation
language corresponding to a limited portion of the language uses of only two
aviation professions controllers and flight crews. It includes ICAO
standardized phraseology and the use of plain language. (OACI, 2010, p. 32).15
Essa linguagem da comunicao radiotelefnica a juno da fraseologia

aeronutica e a linguagem cotidiana ou comum. Por sua vez, de acordo com o Documento, a
linguagem comum um conjunto de expresses para comunicao em situaes rotineiras do
trfego areo, cujas principais caractersticas so a conciso, a preciso e a ausncia de
ambiguidade na produo comunicacional de controladores e de tripulaes de voo. Essas
caractersticas, segundo OACI (2010), continuam prevalecendo mesmo em situaes no
rotineiras, em que piloto e controlador necessitam da utilizao da linguagem no-especializada
ou linguagem comum, ou seja, quando a fraseologia no for suficiente para relatar fatos,
negociar significados e resolver problemas.
14
Mais adiante, haver uma seo destinada ao EPLIS.

O nico objeto dos requisitos de proficincia lingustica da OACI a comunicao da radiotelefonia aeronutica,
uma subcategoria especializada da linguagem de aviao correspondente a uma poro limitada dos usos da lngua
de somente duas profisses da aviao controladores e tripulaes. Essa comunicao inclui a fraseologia padro
e o uso da linguagem simples. (Traduo nossa).
15
27
Na prpria fraseologia existem expresses e procedimentos comunicacionais

utilizados com o fito de dissolver ambiguidades e deixar a comunicao ainda mais clara,
colocando em prtica a negociao de significados. Por exemplo, o cotejamento de informaes
ou readback, em que controlador d uma instruo especfica ao piloto e este precisa repetir a
informao, deixando claro que ele compreendeu a instruo dada. As expresses comumente
usadas para o controlador solicitar confirmao de recebimento de informao por parte do
piloto e para que este repita o que ouviu so Acknowledge, roger e wilco (acrnimo de will
comply), que tm a funo de confirmar informao. Em geral, o piloto as diz em substituio
s expresses I understood what you said (eu entendi o que voc disse) e I will do what you are
saying (eu vou fazer o que voc est dizendo), respectivamente. Para clarificao, o cotejamento
tambm vlido, bem como as solicitaes de repetio, como Say again (repita) e outras.
Embora o Doc 9835 estabelea os requisitos para proficincia em lngua inglesa
de pilotos, controladores e operadores de estaes aeronuticas, a comunicao radiotelefnica
ainda susceptvel de mal-entendidos, se forem considerados alguns fatores, como a no
utilizao de jargo padronizado e da fraseologia estabelecida pela OACI; se a utilizao da
lngua comum for necessria, a m pronncia pode causar problemas de compreenso. O no
conhecimento de certos aspectos culturais do local onde se est voando no caso do piloto
pode interferir na comunicao efetiva.
As principais caractersticas da linguagem aeronutica da radiotelefonia,
segundo OACI (2010), so a ausncia de canais visuais, como por exemplo, a linguagem
corporal, para auxiliar na compreenso da linguagem oral, e a m qualidade acstica da
transmisso. Essas caractersticas exigem de ambos, controlador e piloto, maior acuidade em
seu turno comunicacional, ou seja, a produo da lngua precisa ser clara, precisa e
perfeitamente compreensvel, evitando ao mximo a probabilidade de ambiguidade.
Sob a tica de utilizao da lngua como elemento que permite ao indivduo
comunicar-se de forma interativa, negociando significados, constata-se que essa interao
comunicativa entre pilotos e controladores pode surtir efeitos danosos, caso haja falha em seu
processo. Um simples atraso na confirmao de informaes ou na produo de uma expresso
mal pronunciada e mal clarificada podem ser fatores contribuintes para um incidente ou at
mesmo um acidente fatal. Como consequncia, essa utilizao da lngua por falantes
multiculturais, com a finalidade de negociar signifcados e comunicar, gerou novas frentes de
pesquisa, dentre elas os estudos da lngua inglesa como lngua franca da aviao, sobre a qual
se discorrer na prxima seo.
28
1.1.2 A lngua inglesa como lngua franca da aviao
Os estudos sobre a lngua inglesa como lngua franca ou ELF (English as a

lingua franca), segundo Smit (2010), so bastante recentes e seu incio, segundo o autor, data
dos anos 1990. Ele afirma que, apesar de ainda ser controversa a definio do ELF, h consenso
entre pesquisadores de que o ingls como lngua franca se refere ao uso da lngua inglesa por
interlocutores pertencentes a contextos culturais diferentes, utilizando o ingls como lngua
comum, em um local cuja lngua do cotidiano no o ingls.
Dessa forma, os estudos sobre o ingls como lngua franca caracterizam a lngua
como instrumento de negociao de sentidos, em que os participantes precisam utilizar
estratgias comunicacionais para a resoluo de problemas e a preveno ou gerenciamento de
mal-entendidos. Logo, como afirmam Hlmbauer, Bhringer e Seidlhofer (2008),
ELF is thus defined functionally by its use in intercultural communication

rather than formally by its reference to native-speaker norms. ()
So defined, ELF is emphatically not the English as a property of its native
speakers but is democratized and universalized in the exolingual process of
being appropriated for international use.16 (HLMBAUER; BHRINGER;
SEIDLHOFER, 2008, p. 27).
Ou seja, a lngua considerada do ponto de vista de sua funcionalidade como

instrumento de comunicao entre falantes que no compartilham da mesma lngua materna e,
como tal, torna-se desnecessrio soar como um nativo17. Assim sendo, a lngua passa a ser
propriedade de todos os que a utilizam e o falante nativo no possui poder algum sobre ela, isto
, a lngua democratizada e universalizada. O processo exolngue mencionado so as
competncias lingusticas que um falante no nativo possui para se comunicar em uma lngua
estrangeira. Essa terminologia originada de Porquier (1994), que distingue uma situao
endolngue (situao monolngue) de uma situao exolngue (situao bilngue).
Dausendschn-Gay (2003) afirma que
16
O ingls como lngua franca (ELF) , ento, mais definido funcionalmente pelo seu uso em comunicaes
interculturais do que formalmente pela sua referncia s normas de um falante nativo. (...)
Assim definido, o ingls como lngua franca (ELF), enfaticamente, no o ingls como sendo uma propriedade
do falante nativo, mas democratizado e universalizado no processo exolngue de ser apropriado para uso
internacional. (Traduo nossa)
17
No objeto deste trabalho definir a questo do sotaque nativo da lngua inglesa, uma vez que se consideram
falantes nativos aqueles que possuem a lngua inglesa como primeira ou segunda lngua. Como a lngua inglesa
lngua oficial em vrias naes, a conceitualizao do termo nativo deveria ser ampla. Dessa forma, o termo
nativo usado neste trabalho com a conotao do senso comum, ou seja, considerando como sotaque nativo o
sotaque similar ao americano ou ao britnico.
29
Il est vrai que, selon la dfinition propose lorigine par Porquier, la qualit
exolingue dune conversation rside dans le fait de lingalit des
comptences linguistiques des interlocuteurs par rapport la langue de la
communication en cours. On peut donc supposer que les traces de cette
ingalit, aussi minimes quelles soient, sont constamment prsentes pour les
interactants. Cela distingue, premire vue, lexolingue de linterculturel. 18
(DAUSENDSCHN-GAY, 2003, p. 43).
Dausendschn-Gay (2003) quis dizer que falantes no nativos em comunicao

exolngue (em lngua estrangeira) possuem diferentes competncias lingusticas em relao
lngua. Essas divergncias, por menor que sejam, sempre estaro presentes, porque so traos
culturais relativos a cada lngua nativa dos falantes envolvidos na comunicao e interferiro,
de alguma forma, na produo da lngua estrangeira.
exatamente isso o que acontece com a comunicao radiotelefnica. Por
exemplo, no Brasil, quando um controlador de trfego areo precisa se comunicar com um
piloto japons, rabe ou francs, a lngua utilizada para tal a lngua inglesa. Nesses casos, os
interlocutores no compartilham da mesma lngua nativa e os nveis de proficincia variam
entre eles. Alm disso, segundo Swan e Smith (1987) os traos de cada lngua (pronncia e
entonao, por exemplo) podero influenciar na produo e, consequentemente, na
compreenso por parte do interlocutor, podendo causar um mal-entendido irreversvel ou um
atraso na compreenso, em virtude da necessidade de aplicar estratgias comunicacionais que
possam solucionar o problema de compreenso. O falante nativo da lngua inglesa pode fazer
com que a comunicao com um indivduo no nativo seja ineficaz, considerando que a
utilizao, em sua linguagem, de elementos culturais, como expresses idiomticas, podem ser
de difcil compreenso para o seu interlocutor. No entanto, a comunicao radiotelefnica em
lngua inglesa, preconizada pela OACI, prev estratgias comunicacionais para minimizar as
falhas na comunicao causadas tambm por esses fatores. Exemplos dessas estratgias so o
uso da fraseologia e do alfabeto fontico aeronutico, representado pelas letras Alfa, Bravo,
Charlie, Delta, Echo, Foxtrot, etc., em vez de A, B, C, D, E, F, etc., utilizado para soletrar
18
verdade que, segundo a definio proposta originariamente por Porquier, a qualidade exolngue de uma
conversao est na diferena de competncias lingusticas dos interlocutores para se expressarem na lngua da
comunicao em curso. Pode-se supor que os traos dessa diferena, ainda que sejam mnimos, esto
constantemente presentes nas interaes. Isso distingue, primeira vista, o exolngue do intercultural. (Traduo
nossa)
30
muitas expresses da radiotelefonia: identificao de aeronave (call sign), fixos19, identificao

de pistas de txi e de pouso e outras.
Embora a utilizao do ingls aeronutico como lngua franca no seja
mencionada na literatura sobre ingls como lngua franca, Kim e Elder (2009) categorizam o
ingls aeronutico como tal e essa categorizao pertinente, uma vez que a lngua inglesa
utilizada como um instrumento de negociao de significados entre interlocutores de quaisquer
nacionalidades. E complementam: Communication in the aviation context is a complex matter
and () responsabilities for its success (or failure) are shared across participants, regardless
of their language background20 (KIM; ELDER, 2009, p. 23.14).
Oliveira E. (2007) d sua contribuio, quando fala do ingls como lngua franca
da aviao utilizada no espao areo do Brasil por controladores e pilotos, mostrando quo
realmente sria e complexa a responsabilidade dos indivduos envolvidos na comunicao
radiotelefnica:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
19
No que se refere produo oral e recepo na comunicao pilotocontrolador, gostaramos de frisar:

O controlador produz a lngua franca com sotaque prprio, nem sempre igual
ao dos pilotos;
Pilotos de diferentes nacionalidades expem o controlador a diferentes tipos
de ingls;
As elises so comuns lngua falada;
A lngua produzida sob forte estresse;
A lngua veiculada por equipamentos de radiocomunicao, que nem sempre
reproduzem o som com a qualidade desejada;
A falta de proficincia da lngua inglesa, tanto do piloto quanto do controlador
fato; e
Duas lnguas, portugus e ingls, so produzidas quase que simultaneamente
pelos controladores de trfego areo, o que aumenta as possibilidades do
surgimento de interferncias de uma na outra (ressaltamos que os mesmos
problemas podem ocorrer com os pilotos que no tm a lngua inglesa como
primeira ou segunda lngua, em seus pases de origem). (OLIVEIRA, E., 2007,
p. 24-25)
Os fixos (fixes) so pontos imaginrios no espao identificados em carta de navegao, com a finalidade de
auxiliar na localizao da aeronave. Esses fixos so, geralmente, pontos que sobrevoam um equipamento de auxlio
navegao, como uma NDB (non-directional beacon) ou VOR (very omni-directional range), conhecidos como
antenas que emitem sinais e que so recebidos por um receptor na aeronave. Esses pontos so representados por 4
ou 5 letras e o piloto instrudo a se reportar ao controlador no momento em que sobrevoa esses fixos. Dessa
forma, se um fixo recebe o nome, na carta de navegao, de PORGY, o piloto se reporta dizendo: Reaching Papa,
Oscar, Romeo, Golf, Yankee, que so as letras do alfabeto fontico correspondentes ao nome do fixo.
20
A comunicao no contexto de aviao uma questo complexa e (...) as responsabilidades pelo seu sucesso
(ou falhas) so compartilhadas entre os participantes, independentemente de sua experincia lingustica. (Traduo
nossa)
31
Com essas nuances apresentadas pela linguagem aeronutica (altamente

especializada e complexa), com tantos fatores que favorecem as falhas de comunicao (falta
de fluncia, estresse e m qualidade de recepo sonora) e com tanta responsabilidade de fazer
com que ela seja eficaz e no-ambgua e, consequentemente, segura, sem dvida a linguagem
da radiotelefonia ter de ser treinada e aprendida pelos profissionais envolvidos pilotos e
controladores de trfego areo , tanto em situaes rotineiras quanto em situaes
imprevisveis. Como, ento, ensinar uma lngua estrangeira para propsitos to especializados?
Nas prximas sees, sero apresentados os princpios de ensino e aprendizagem
de lnguas desde o sculo XVI at a hodiernidade, levando-se em considerao a viso da
linguagem em cada perodo, bem como as caractersticas do ensino de lnguas para fins
especficos, trazendo essa abordagem para o contexto deste trabalho.
1.2
Princpios de ensino e aprendizagem de lnguas
Na atualidade, a maior preocupao com a aprendizagem de lngua estrangeira

que ela no seja, como diz Sardinha (2007) the book is on the table, sinnimo de abordagens
e de tcnicas ineficazes aplicadas em escolas de idiomas e escolas regulares de Ensino
Fundamental e Mdio, que fazem com que o usurio da lngua memorize sentenas
descontextualizadas e sem finalidade de comunicao em situao real de interao social,
procedimento que vai completamente de encontro finalidade da linguagem descrita no incio
deste captulo.
Como comentam Richards e Rodgers (2001), o estudo das abordagens e dos
mtodos de ensino e aprendizagem de lngua estrangeira existe h tempos. Desde o sculo XVI,
quando o estudo do Latim era disseminado como sendo a lngua franca do comrcio, da
educao, da religio e do governo, o ensino j priorizava alguns aspectos da lngua, como, por
exemplo, o ensino por meio da traduo, com o objetivo primeiro de internalizar regras
gramaticais, em detrimento da desenvoltura da linguagem oral. Mesmo depois do declnio do
Latim como lngua viva, o modelo de ensino daquela lngua tornou-se o modelo para o ensino
de outras lnguas estrangeiras, como o italiano, o francs e o ingls at o sculo XIX. Esse
mtodo de traduo foi conhecido como Grammar Translation, cujo foco era a leitura. Com o
passar dos anos, conforme a necessidade dos aprendizes em desenvolver a proficincia em
determinada rea da linguagem listening, speaking, reading ou writing ia crescendo, as
abordagens e mtodos foram se adaptando ou at mesmo sofrendo alteraes sensveis.
Segundo Celce-Murcia (2001), at o sculo XIX as metodologias de ensino variavam entre
32
ensinar a usar a lngua (falar e compreender) e ensinar a analisar a lngua (conhecer sua estrutura
gramatical).
Segundo Brown (2007), o Series Method, protagonizado por Franois Gouin,
privilegiava o uso exclusivo da lngua alvo, sem tradues e sem ensino de gramtica. A lngua
era internalizada por meio de sequncias de sentenas conectadas entre si e fceis de serem
memorizadas. Tal mtodo tinha como fundamentao para suas tcnicas o uso da lngua como
instrumento de representao de mundo, ou seja, de representao de conceitos. Ao longo do
sculo XIX, segundo o autor, a lingustica aplicada ganhou campo em meio s tendncias de
ensino e aprendizagem de lnguas e passou a dar credibilidade aos mtodos considerados
naturais de aprendizagem de lngua, iniciados com o Series Method.
Ainda, de acordo com Brown (2007), com essa credibilidade, os mtodos
naturais ganharam campo. O princpio do mtodo era tornar a aprendizagem de lngua
estrangeira mais prxima da aprendizagem de primeira lngua, ou seja, exposio oral intensiva
lngua alvo. Dessa forma, na virada do sculo XIX para o sculo XX, o Direct Method ou
Mtodo Direto passou a ser conhecido e praticado. Nesse mtodo, as aulas eram conduzidas
exclusivamente na lngua alvo, gramtica era ensinada indutivamente, materiais concretos ou
realia eram explorados, vocabulrio abstrato era abordado por associao de ideias, as
habilidades orais eram focadas e enfatizava-se a correo de pronncia e estrutura.
Como resultado da exploso da Segunda Guerra Mundial e da necessidade de
comunicao entre foras aliadas e de conhecimento da lngua de foras inimigas, surgiu o
primeiro mtodo que privilegiava as habilidades orais e que levou estudiosos a discutirem o
ensino de lnguas sob a tica de teorias lingusticas, dando origem, assim, aos primeiros estudos
da Lingustica Aplicada. Esse mtodo ficou conhecido como Army Method, conforme descrito
em Brown (2007), pois foi iniciado para o pblico-alvo militar e que, por volta dos anos 50,
com a sua expanso para o pblico civil, passou a ser chamado de Audiolingual Method. Suas
caractersticas, desde aquela poca, eram: grande nfase na pronncia e na correo gramatical,
embora a gramtica no fosse explicitamente ensinada; o uso da lngua materna mnimo ou
nenhum; os recursos auditivos e visuais so bastante explorados; h muita repetio para
memorizao de estrutura e de conjunto de sentenas; e o sentido no to considerado como
a estrutura.
Conforme apontam Richards e Rodgers (2001), a dcada de 70 foi o auge do
desenvolvimento de mtodos e abordagens de ensino de lnguas. Considerada a dcada em que
a Lingustica Aplicada inicia seu desmembramento da Lingustica Terica, foi o perodo em
que os estudos sobre o ensino e a aprendizagem de lnguas tiveram um papel importante no
33
surgimento de mtodos, abordagens e tcnicas que influenciaram e, at hoje, influenciam o

ensino de lngua estrangeira.
O Community Language Learning, segundo Larsen-Freeman (2000) e Brown
(2007), foi o primeiro mtodo a privilegiar o aspecto afetivo como o elemento chave no
desempenho do aprendiz durante o processo de aprendizagem, pois, at o momento, as
perspectivas sobre a aprendizagem de lnguas eram somente behavioristas ou estruturalistas e
cognitivas.
J, a Suggestopedia defendia os aspectos externos que circundam o aluno no
momento de sua exposio lngua estrangeira como principais influentes no seu desempenho,
como, por exemplo, o relaxamento provocado por sons e pelo conforto fsico. Larsen-Freeman
(2000) denomina a Suggestopedia como Desuggestopedia. Pelo fato de o mtodo priorizar a
otimizao da capacidade mental do indivduo e respeitar o aspecto emocional no momento da
aprendizagem, o objetivo dessugestionar as supostas limitaes individuais para a
aprendizagem.
Segundo Richards e Rodgers (2001), no Silent Way, acreditava-se que o aluno
s alcanava a verdadeira aprendizagem se ele fosse capaz de fazer descobertas em vez de ter
de se lembrar ou de repetir o que deveria ser aprendido. Alm disso, a aprendizagem era
mediada por objetos, os fishing rods, como eram chamados os objetos coloridos utilizados para
apresentar gramtica e vocabulrio, o que fazia com que as aulas no fossem comunicativas at
que o aluno fizesse as descobertas necessrias.
Derivado do Direct Method, o Total Physical Response, como descreve LarsenFreeman (2000), prioriza a compreenso e a razo para tal baseada na aprendizagem de
primeira lngua, cuja habilidade primria a ser desenvolvida a da compreenso oral. A maneira
mais fcil de verificar compreenso, ento, era a de fazer os alunos seguirem comandos dados
pelo professor, sem traduo para a lngua nativa. De maneira similar ao Silent Way, no h
muita comunicao na aplicao desse mtodo, j que a compreenso envolve inicialmente e
majoritariamente a linguagem no verbal.
De acordo com Richards e Rodgers (2001), do incio dos anos 80 at os anos 90,
estudiosos chegaram concluso de que no era necessria a criao de novos mtodos para
que se encontrasse a maneira ideal de se ensinar e aprender lngua. A necessidade era de ir alm
dos mtodos engessados at ento emergidos, compreendendo suas limitaes e adaptando
tcnicas e atividades, conforme a percepo do professor/instrutor em relao a todo o ambiente
de aprendizagem e, principalmente, do aluno. Alm disso, verificou-se que a aprendizagem de
uma lngua no depende somente da aprendizagem de sua estrutura.
34
Surgem ento vrias abordagens dentro do Ensino Comunicativo de Lnguas,

que colocam a comunicao, nos vrios contextos, como foco no processo de ensino e
aprendizagem. Richards e Rodgers (2001) defendem que as abordagens so fundamentadas em
um conjunto de teorias e crenas sobre a natureza da lngua e sobre os princpios que norteiam
o ensino e a aprendizagem de uma lngua. No entanto, elas no estabelecem procedimentos a
serem seguidos na efetivao do processo de ensino e aprendizagem. As abordagens nada mais
so do que interpretaes variadas quanto aplicao daqueles princpios e, por causa de sua
flexibilidade de interpretao e de aplicabilidade, podem ser revisadas e atualizadas assim que
novas prticas surgem.
Os principais traos identitrios da abordagem comunicativa, segundo LarsenFreeman (2000) so: o uso da linguagem autntica, isto , da linguagem usada em situao real
de comunicao; o papel do professor como um facilitador, no tocante a prover os alunos com
atividades comunicativas; a concepo do erro como um processo natural do desenvolvimento
de habilidades lingusticas e comunicativas; e a negociao de significados entre os
interlocutores. Algumas outras prticas surgiram com base na abordagem comunicativa. So
elas a abordagem baseada em contedo (Content-based approach) e a abordagem baseada em
tarefas (Task-based approach), que sero explanadas a seguir.
De acordo com Richards e Rodgers (2002), a abordagem baseada em contedo
contribui para a aprendizagem da lngua e de contedo ao mesmo tempo. Embora o foco do
ensino no seja a lngua, o resultado do ensino do contedo tambm a aprendizagem da lngua.
Isso pode ser exemplificado no contexto de aviao, com a aprendizagem do contedo de
Fundamentos de Voo, que seria ensinado em ingls e esse seria o contexto para a produo e
o aperfeioamento da lngua de forma integral, envolvendo as quatro habilidades. Nessa
abordagem, afirmam Richards e Rodgers (2001), a lngua somente o meio para a efetivao
do ensino e aprendizagem do contedo. Brown (2010) afirma que o papel do professor de
grande reponsabilidade, porque, alm de ser um especialista na lngua, ele tambm deve ser um
conhecedor do contedo que ensinar, demandando ainda mais preparo de sua parte.
Na abordagem baseada em tarefas, segundo Richards e Rodgers (2001), o centro
das atenes a completude da tarefa, levando em considerao as experincias do aprendiz.
Para esse resultado, segundo os autores, necessrio que haja problemas envolvendo a
comunicao para serem resolvidos e que a tarefa seja relacionada com as tarefas realizadas na
vida real. Essas tarefas nada mais so do que funes lingusticas, com o objetivo de atingir um
propsito comunicativo: solicitar detalhes de um problema de sade sofrido por um passageiro
a bordo de uma aeronave, por exemplo, fornecer informaes meteorolgicas ao piloto e outras
35
funes/tarefas de carter geral e especfico. As atividades tpicas dessa abordagem, segundo

Harmer (2001), envolvem a pr-tarefa (pre-task), que a preparao para a tarefa (apresentao
de tpico e exemplo de tarefa); a tarefa em si (task cycle), que envolve a aplicao do que foi
apresentado em situaes diversas; e o estudo da estrutura (language focus), que a anlise da
estrutura utilizada na realizao da tarefa e a subsequente prtica dessa estrutura.
De acordo com Richards e Rodgers (2001), alm dessas duas abordagens, h
tambm, seguindo a Abordagem Comunicativa de Lnguas, o Treinamento de Estratgias de
Aprendizagem, a Aprendizagem Cooperativa, a Programao Neurolingustica e a
aprendizagem baseada nas Mltiplas Inteligncias. possvel que muitas outras abordagens
emerjam todos os dias em salas de aula do mundo inteiro, j que abordagens no seguem
procedimentos predeterminados. Ao contrrio, no s so resultado da atitude intuitiva, da
experincia e do propsito do professor como facilitador da comunicao em lngua estrangeira
por parte de seus alunos, mas tambm da predisposio e do propsito do aluno em aprender a
lngua.
Ora, os mtodos de ensino de lnguas foram divergindo dcada aps dcada, as
abordagens foram tomando o espao dos mtodos e sofrendo influncias institucionais, pessoais
e culturais. Como afirma Brown (2000, p. 43), a abordagem a dynamic composite of energies
within you that change, or should change, with your experiences in your learning and
teaching21. Como corolrio, conforme Richards e Rodgers (2001), o perodo iniciado nos anos
90 ficou conhecido como a era do ps-mtodo, oferecendo ao professor maior autonomia no
processo de tomada de decises sobre a aplicao de atividades que promovem o aprendizado
efetivo de seus alunos.
Kumaravadivelu (2001, p. 538, apud KUMARAVADIVELU, 2006, p. 170)
descreve esse perodo ps-mtodo como o perodo em que o foco na pedagogia da
particularidade, que significa levar em considerao quem so os professores, quem so os
alunos e em que tipo de instituio e contexto social o processo de ensino-aprendizagem
ocorrer. Ou seja, o contexto social e histrico e so os fatores cognitivos e afetivos sendo
considerados na prtica de sala de aula.
A era do ps-mtodo, ainda segundo o autor, abriu-se a muitas prticas docentes
que se tornaram modelos a serem seguidos e aplicados em cursos de formao de professores,
porque esse perodo aceitou todas as prticas que foram, em algum momento, eficazes no
desenvolvimento lingustico dos aprendizes, sem preconceitos contra mtodos rgidos ou
21
um complexo de energias dinmico dentro de voc, que muda, ou deveria mudar, com suas experincias de
aprendizagem e de ensino.
36
abordagens mais flexveis. Assim, as mais variadas atividades, tanto as desenvolvidas nos
mtodos mais rgidos de ensino quanto as que promovem mais autonomia do aluno em seu
prprio processo de aprendizagem, juntaram-se em uma s prtica. Essa mesclagem de
atividades, como o uso de drills na prtica de estruturas gramaticais (modelo de ensinoaprendizagem estrutural), o ensino contextualizado de gramtica e de vocabulrio, integrao
das quatro habilidades, criao de atividades que promovam aumento do tempo em que o aluno
pratica e produz a lngua (high student talking time), que so atividades caractersticas de
diferentes mtodos e abordagens de ensino, bem como a prpria sensibilidade do professor s
necessidades e potencialidades de seus alunos tornaram-se a marca da era ps-mtodo, afirmam
Richards e Rodgers (2001).
Essas prticas de ensino e aprendizagem de lnguas so desenvolvidas e
percebidas de maneiras diferentes pelos indivduos envolvidos no processo, tanto pelo professor
que aplica as estratgias quanto pelo aluno que deve ser conscientizado de suas capacidades de
se apropriar das estratgias, dependendo de suas experincias anteriores, de seu contexto sciohistrico, de suas expectativas para o futuro e de como o professor potencializa essas
estratgias. A partir de todos esses fatores, a competncia comunicativa passa a ser tambm
considerada e no mais somente a competncia lingustica, concretizando o que Widdowson
(1983) afirma: competncia e capacidade esto juntas na prtica, em sala de aula.
J que a aprendizagem de lnguas um processo complexo, ou seja, ocorre
dependendo de fatores relacionados a aprendizes, professores e contexto de aprendizagem,
ocorre tambm com finalidades especficas e, como j foi visto, a comunicao o objetivo
primrio. No entanto, a linguagem em diversos contextos de comunicao idiossincrtica e,
portanto, deve ser tratada de forma igualmente especfica. Isso quer dizer que para cada
contexto existe uma forma diferente de se utilizar a linguagem para comunicar-se e essa
linguagem deve ser aprendida para que seu uso seja efetivo. Para isso, sero apresentadas
algumas consideraes sobre o ensino de lnguas para fins especficos, uma vez que o contexto
deste trabalho consideravelmente especfico.
1.3
Ensino de lnguas para fins especficos - ESP
Segundo Widdowson (1983), embora o registro terico do ensino de lnguas para

fins especficos s tenha ocorrido a partir dos anos de 1960, quando a exploso da tecnologia e
das relaes comerciais intercontinentais veio tona no ps-guerra, a ideia de que o ensino de
37
lnguas precisa satisfazer as necessidades particulares dos aprendizes j tinha emergido por
Palmer (1920 apud Widdowson, 1983).
Hutchinson e Waters (1987) traam o histrico do surgimento do Ingls para
Propsito Especfico ou Englsih for Specific Purposes (ESP) e afirmam que o registro dos textos
cientficos teve grande influncia na definio dessa abordagem, por conterem caractersticas
lingusticas muito prprias do campo de estudo da cincia e da tecnologia, como estruturas
gramaticais e elementos lxicos especficos de cada rea. Dessa forma, English for Science and
Technology (EST), por algum tempo, tornou-se sinnimo de ESP.
Alm das caractersticas especficas do registro dos textos de reas especficas,
Hutchinson e Waters (1987) chegaram concluso de que os aprendizes da lngua inglesa no
deveriam somente ter contato com as especificidades da lngua enquanto sistema morfolgico
e sinttico, mas tambm enquanto lngua viva utilizada em situao real de estudo ou trabalho.
Da houve a diviso do ESP em trs outras grandes reas: Ingls para Cincia e Tecnologia ou
English for Science and Technology (EST), Ingls para Negcios e Economia ou English for
Business and Economics (EBE) e Ingls para Cincias Sociais ou English for Social Sciences
(ESS). Cada uma dessas grandes reas se subdivide, ainda, em duas: Ingls para Propsitos
Acadmicos ou English for Academic Purposes (EAP) e Ingls para Propsitos Ocupacionais
ou English for Ocupational Purposes (EOP). Segundo os autores, o EAP destina-se a indivduos
que necessitam da lngua inglesa para os estudos acadmicos e o EOP a indivduos que
utilizaro a lngua em contexto de trabalho.
Desmistificando a imagem de que o ensino de lnguas para fins especficos era
estrutural, isto , que o ensino de ESP tinha foco em gramtica e vocabulrio por meio da leitura,
Hutchinson e Waters (1987) afirmam que o ensino de ESP no ensina gramtica e vocabulrio
a profissionais de reas especficas tampouco uma metodologia. O ESP uma prtica que no
difere de nenhuma outra abordagem de ensino de lnguas; ao contrrio, considera as
caractersticas de todos os outros mtodos e abordagens de ensino como vlidos em sua prtica,
assim como o ps-mtodo mencionado na seo anterior, desde que sejam seguidos todos os
passos antes, durante e aps a efetivao da prtica de ensino e aprendizagem. Esses passos so
o que caracterizam essa abordagem e nada mais so do que perspectivas em relao a QUEM
estar envolvido no processo de ensino e aprendizagem, O QUE ser ensinado, COMO ser
ensinado, PARA QUE ser ensinado, QUANDO e ONDE se efetivar.
A resposta a essas perguntas faz parte de uma prtica comum entre os
profissionais atuantes no ensino de lnguas, mais especificamente no ensino de lnguas para fins
especficos. Esse conjunto de perguntas e suas respectivas respostas so denominados anlise
38
de necessidades. Na verdade, quaisquer planejadores de cursos de lngua estrangeira devem ter

como objetivo e meta primordiais atender s necessidades de seus aprendizes quanto
utilizao da lngua. necessrio identificar as situaes em que a lngua ser utilizada, a fim
de que haja a prtica comunicativa adequada para a atuao esperada em situao real de uso
da lngua.
Calcados na apresentao que Hutchinson e Waters (1987) fazem sobre o ESP,
Dudley Evans e St. John (1998) afirmam que, com instrumentos de coleta de dados, possvel
fazer o levantamento das necessidades particulares de cada rea do conhecimento. Essa anlise
de necessidades deve levar em considerao os aspectos lingusticos estruturais e funcionais, o
que o aluno j sabe sobre a lngua e o que ele espera encontrar no decorrer das aulas. Esses
fatores so denominados pelos autores de needs, lacks e wants, respectivamente. O primeiro
delimita o que ser necessrio realizar acadmica ou profissionalmente com a utilizao da
lngua, ou seja, as tarefas necessrias, por exemplo, dar instrues, presidir reunies, redigir
relatrios e outras. O segundo faz uma sondagem do que o indivduo j sabe a respeito do que
ter de ser realizado, para que possa ser estabelecido o que ainda precisar ser desenvolvido,
como por exemplo, o modo imperativo dos verbos pode ser um aspecto que o aluno j conhece
para dar ordens ou instrues, mas precisar aprender os verbos modalizadores em ingls para
realizar a mesma tarefa. O terceiro trabalha com a motivao do indivduo para aprender o que
foi constatado como necessrio, isto , seu interesse no assunto e como o que ser aprendido
repercutir em sua vida pessoal e profissional. Essa sondagem, conforme os autores acima,
bastante subjetiva, pois analisa a situao em que a lngua ser ensinada e o perfil do pblico
aprendiz.
Dudley Evans e St. John (1998) citam uma outra maneira de se realizar a anlise
de necessidades: por meio dos outsiders, isto , das instituies ou dos indivduos
especializados em determinada rea e que possuem experincia suficiente para orientar quanto
s situaes-alvo para a utilizao da lngua e conhecimento das recorrncias lingusticas
funcionais e estruturais utilizadas no ambiente ocupacional ou acadmico. Alm disso, os
outsiders, muitas vezes, so instituies que recebem o aprendiz aps a sua formao
lingustica.
Essa anlise realizada pelos outsiders mais isenta de aspectos subjetivos, uma
vez que ela aponta aspectos funcionais e estruturais da lngua necessrios para o cumprimento
de tarefas pr-estabelecidas, mas no leva em considerao os variados contextos em que
ocorrer a aprendizagem da lngua, tampouco os diferentes perfis dos aprendizes, como
aspectos cognitivos e afetivos.
39
No contexto desta pesquisa, as necessidades lingusticas da lngua inglesa para

exercer a funo de controlador de trfego areo, piloto e operadores de estaes aeronuticas
so estabelecidas por outsiders: a Organizao de Aviao Civil Internacional OACI tendo
como base os fatos e o que j se sabe sobre as profisses; e o Departamento de Controle do
Espao Areo DECEA tendo como base os resultados do Exame de Proficincia (EPLIS) a
que so submetidos os profissionais mencionados, ou seja, o que se pode verificar. Mesmo que
no seja feita uma anlise de necessidades mais formal antes do incio de um curso, as
necessidades cognitivas e afetivas dos alunos so detectadas pelo prprio professor, em sala de
aula, e o atendimento a essas necessidades feito no decorrer do curso.
Segundo Dudley-Evans e St. John (1998), os aspectos externos da lngua em si
so levados em conta, como, por exemplo, o contexto da interao comunicacional, a posio
social dos interlocutores se so profissionais ou ainda encontram-se em fase de formao ,
fatores culturais e outros fatores que so inerentes aprendizagem de uma lngua estrangeira.
Dessa forma, como fatores culturais tambm interferem no ensino e na
aprendizagem de uma lngua, as caractersticas locais do contexto de aprendizagem esto
intimamente relacionadas maneira como professores e aprendizes reagem a esse processo. Por
ser o ESP uma rea ainda recente, se se considera seu incio efetivo nos anos de 1960, ser
apresentado um breve histrico do ESP no Brasil e como a influncia da abordagem no ensino
de ingls no pas.
1.3.1 ESP no Brasil
O ensino de ESP iniciou-se no Brasil com o Projeto de Ensino Instrumental de

Ingls em Universidades Brasileiras, nos anos de 1970, conforme relatam Celani et al (2005) e
Ramos (2005). Esse projeto contemplava, particularmente, o ensino de leitura em lngua
estrangeira para fins acadmicos e trouxe vrias discusses ao longo de sua aplicao sobre o
real escopo dessa abordagem. Como a habilidade de leitura em lngua inglesa bastante
enfatizada nos cursos acadmicos, em detrimento s outras habilidades (escrita, compreenso
oral e produo oral), uma das discusses sobre o ESP no Brasil de que vocabulrio e
gramtica so ensinados para a compreenso de textos tcnicos.
Scott (1981/2005) descreve que, no incio da implantao do Projeto, dava-se
muita ateno aos aspectos puramente lingusticos da lngua, como a gramtica e o vocabulrio
em reas cientficas. Dessa forma, os primeiros materiais de ESP eram destinados cincia,
sendo, mais tarde, desmembrados em materiais especficos das mais diversas reas do
40
conhecimento, como biologia, enfermagem, engenharia e outras. Mais tarde, ainda segundo
Scott, o escopo do ESP passou a ser as estratgias de leitura e compreenso em vez dos aspectos
lingusticos supracitados. Dessa forma, trabalhava-se com os trs nveis de compreenso do
texto: ideia geral, informaes especficas e informaes detalhadas. Fundamentados nos fatos
de que, no Brasil, o ensino de ESP nas universidades, ou EAP (English for Academic Purposes)
era e ainda ministrado em contexto monolngue e a habilidade enfatizada era e tambm
ainda somente a de leitura, os coordenadores do Projeto estabeleceram a lngua portuguesa
como a lngua utilizada para a instruo, anlise e discusso dos textos.
O termo instrumental, de acordo com Cintra (2009), foi muito criticado,
porque remetia a tcnicas mecanicistas, ainda mais com as prticas que eram realizadas em sala
de aula, sendo a gramtica e o vocabulrio focados durante o ensino de leitura. No entanto, a
prpria autora afirma o real sentido do vocbulo instrumental quando se reporta ao ensino do
Portugus:
(...) E mesmo diante do termo, cientes da polissemia das unidades vocabulares

e da formao de termos dentro de organizaes terminolgicas, admitimos
que o termo Portugus Instrumental pode estar caracterizando um ensino
voltado para a soluo de problemas de comunicao em reas especficas, ou
seja, um instrumento real de aprendizagem. (CINTRA, 2009, p. 53)
A conceituao de Cintra (2009) sobre a lngua instrumental, porm, no pode

ser considerada somente em relao ao ensino do Portugus. Ela deve ser transposta ao ensino
de quaisquer lnguas, porque a lngua , em essncia, um dos instrumentos para resolver
problemas comunicacionais, negociar significados e interagir. Mas a crtica ao termo vigorou
por algum tempo.
Com esse histrico, surgiram mitos concernentes ao ESP no Brasil, conforme
enumerados por Celani (2009): ESP ou Ingls Instrumental o ensino de gramtica e
vocabulrio aplicados a textos tcnicos; as aulas so dadas em lngua portuguesa e somente a
leitura trabalhada, por isso o professor no precisa ter proficincia em ingls para ministrar as
aulas; as avaliaes so fceis, baseadas em memorizao de vocabulrio; e outros mitos que
tornaram o ESP uma abordagem marginalizada. Com tantas variaes na interpretao, por
parte de professores e envolvidos com a aplicao do Projeto, do que o ESP realmente
representava, vrias prticas foram distorcidas do real objetivo do ESP. Materiais e avaliaes
foram elaborados de maneira a desencadear o processo que Scott (1981/2005) denominou
unteaching ou, numa traduo rstica, processo de desensinamento.
41
Esse processo de desensinamento causado pelas diversas sndromes descritas

pelo autor, que podem ser resumidas na no observncia, por parte dos professores, de objetivos
que se deseja atingir com o ensino da lngua. Essa incoerncia entre os objetivos e a prtica de
sala de aula ocorre, por exemplo, em um teste que no avalia o contedo e as estratgias que
foram ensinados, bem como no avalia o desempenho nas habilidades que foram trabalhadas
em sala de aula e que so necessrias para a realizao de atividades acadmicas ou
profissionais, ferindo o princpio da validade, quando se trata de avaliao de desempenho
comunicativo, de acordo com Brown e Abeywickrama (2010)22. Ocorre tambm como
consequncia da ansiedade de professores em esgotar contedo, ensinando muita coisa ao
mesmo tempo, e pelo equvoco de focar, por exemplo, no ensino de gramtica e de vocabulrio
como se estivesse ensinando estratgias de leitura e compreenso de texto.
Todas essas prticas resultantes de mitos surgidos em decorrncia da
interpretao subjetiva sobre o papel do ESP nas universidades brasileiras tm sido redefinidas
a partir da reflexo acerca do contexto social e dos propsitos comunicativos em que e para os
quais a lngua ensinada. Celani (2009, p. 23) afirma que o Projeto ESP tambm deu uma
contribuio para a teoria e a prtica na rea de formao de professores e na rea de ensino de
lnguas para fins gerais, como parte da formao integral dos indivduos e continua:
No entanto, com o passar do tempo, que introduz novas necessidades, e com

o evoluir do conhecimento, que desvela novos aspectos de uma situao, hoje
est claro que se necessita de uma redefinio do conceito de necessidades,
uma redefinio que amplie esse conceito, para que se possa ter como foco a
construo de capacidades bsicas para propsitos definidos, tendo em vista a
funo social da lngua estrangeira, e, particularmente, do ingls, no Brasil.
Isso implicaria em ter-se, ao invs da situao alvo, o contexto para a definio
de necessidades. Esse trabalho poderia gerar total mudana no entendimento
do papel da lngua estrangeira na escola, em todos os nveis. (CELANI, 2009,
p. 23-24).
E essa redefinio do conceito de necessidades foi paulatinamente ocorrendo.

De acordo com Ramos (2009), com as reflexes sobre as prticas at ento realizadas, o ESP
no Brasil foi tomando novos rumos e, com o trmino do Projeto, em 1990, foi criado o Centro
de Pesquisas, Recursos e Informao em Linguagem (CEPRIL), outrora denominado Centro de
Pesquisas, Recursos e Informao em Leitura, na Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo
22
De acordo com os autores, um teste vlido avalia exatamente o que se prope a avaliar; no avalia variveis
irrelevantes ou contaminadas; confia tanto quanto possvel em evidncias empricas (performance); envolve
desempenho que exemplifique o critrio ou o objetivo do teste; oferece informao til e significativa sobre a
habilidade do avaliado; e fundamentado em argumentos tericos. (BROWN; ABEYWICKRAMA, 2010, p. 30)
42
(PUCSP). Os estudos e a percepo das novas necessidades dos alunos mostraram que as tarefas
desempenhadas com a lngua pelos estudantes universitrios, aps o egresso da universidade,
extrapolavam a habilidade de leitura. Mesmo no meio acadmico, os alunos precisavam ir alm
da simples leitura e interpretao de textos, por exemplo, apresentando trabalhos oralmente em
congressos internacionais e redigindo os abstracts. Ainda, segundo a autora, h que se
considerar tambm a introduo do ensino de lnguas baseado em gnero discursivo, ou seja, o
ensino da lngua cujo uso exerce um papel importante na definio do propsito
comunicacional. Isso quer dizer que, para cada situao acadmica e profissional, h um
conjunto de enunciados estveis pertinentes situao. Por exemplo, conforme ilustra Ramos
(2009), h o conjunto de elementos constitutivos para a redao do enunciado abstracts (tema,
delimitao, objetivo, justificativa, fundamentao terica, resultados e concluso e nmero
mximo de palavras), ou, trazendo para o contexto aeronutico de controle de trfego areo, do
registro do enunciado FPV (Ficha de Progresso de Voo), que so as informaes sobre uma
aeronave (nome da aeronave, origem, destino, hora de partida, hora estimada de chegada ao
destino, velocidade, altitude, fixo mais prximo no momento do registro e outras informaes
pertinentes) apresentadas manualmente (o controlador registra em um formulrio prprio todas
as mudanas relacionadas ao voo de determinada aeronave) ou digitalmente (mostradas na tela
do radar e alteradas automaticamente sob a superviso do controlador).
Dessa forma, conforme Ramos (2009), por meio do CEPRIL, foram
desenvolvidos estudos voltados para o ensino da lngua, no mais no nvel da leitura somente,
mas expandiram seu escopo para que fossem praticadas as habilidades de produo escrita,
compreenso e produo orais. Similarmente, segundo Pinto (2009), iniciou-se a prtica do
ensino de lngua em contextos profissionais, principalmente nos cursos de graduao em que
os alunos j exerciam atividades laborais na rea, como turismo, hotelaria, publicidade e outros.
Com todas as mudanas ocorridas nos anos de 1990, segundo Figueiredo (2009)
e Holmes (2009), os praticantes do ensino de Ingls Instrumental ou Ingls para Fins
Especficos de vrias instituies se sentiram valorizados, j que compartilhavam conceitos
novos sobre a prtica:
(a) a percepo da importncia de anlise de necessidades dos alunos (b) a

necessidade de negociao com esses alunos quanto a aspectos tericoprticos do curso, o que entendemos, um pouco mais tarde, como um dos
princpios da concepo sociointeracional de aprendizagem e, igualmente
importante, (c) a necessidade de uma preparao especfica do professor deste
tipo de curso. (FIGUEIREDO, 2009, p. 95)
43
Holmes (2009, p. 120) acrescenta que ESP teachers began to think of themselves
as belonging to a profession with a certain ethos and a specific identity 23. Essa valorizao do
ESP teve como fator desencadeador a abrangncia nacional da prtica, a incluso de prticas
lingusticas, para atender tambm s necessidades profissionais e no s acadmicas, e a
autonomia de professores para desenhar seu curso, preparar seu prprio material didtico e fazer
adaptaes de outros materiais.
A partir da dcada de 1990, vrios outros cursos para fins mais especficos
comearam a surgir, no s nas universidades, mas tambm em cursos livres de idiomas, como
cursos de ingls para negcios, para advocacia e preparatrios para exames de proficincia
internacionais. Nos anos 2000, cursos de ingls para profissionais da aviao, principalmente
pilotos, conquistaram seu espao no mercado mundial e mantiveram crescente expanso at os
dias de hoje.
Aps essa breve descrio da trajetria do ESP no Brasil, far-se-, na prxima
seo, uma explanao conceitual do EOP, j que o foco deste trabalho no ensino de Ingls
para Fins Ocupacionais, mais especificamente, no que os materiais didticos escolhidos para
anlise apresentam, a fim de desenvolver as habilidades comunicacionais do controlador de
trfego areo.
1.3.2 O ensino de ingls para fins ocupacionais EOP
Como mais um brao do ESP e, segundo Garrido, Silveira e Gmez (2010), com
objetivos ora semelhantes ora divergentes dos objetivos do EAP, protagonista do ESP no Brasil
e precursor do EOP no pas, o EOP trata da lngua inglesa utilizada no contexto de trabalho.
Essa semelhana/diferena entre os objetivos do EAP e do EOP levou
utilizao de nomenclaturas mais especficas. Por exemplo, o English for Medical Purposes
(EMP) dividido em Medical English for Academic Purposes e Medical English for
Occupational Purposes, como afirmam Dudley-Evans e St. John (1998). Como a nica
diferena entre o EOP e o EAP o fato de o primeiro tratar do uso da lngua por profissionais
de determinada rea e o segundo do uso da lngua por indivduos das mais variadas reas em
fase de formao acadmica, alguns autores, como Garrido, Silveira e Gmez (2010) aninham
as duas vertentes em uma s e a denomina EPAP (English for Professional and Academic
Purposes).
23
Os professores de ESP comearam a considerar-se pertencentes a uma profisso com certo etos e identidade
especfica. (Traduo nossa)
44
Dudley-Evans e St. John (1998) afirmam que essa confuso conceitual ou a

ausncia de diferenas significativas entre o EAP e o EOP no uma barreira para que as
nuances da lngua para fim ocupacional sejam exploradas, j que as reas profissionais exigem
habilidades mais complexas para a utilizao da lngua. No ensino de ingls para a rea da
medicina, por exemplo, necessrio que o profissional mdico saiba interagir com um paciente,
a fim de realizar a anamnese, compreender os sintomas e diagnosticar o problema, habilidades
que vo alm da simples leitura de artigos cientficos sobre a doena.
Assim sendo, um curso de EOP deve ser voltado para o desenvolvimento das
competncias comunicativas recorrentes em determinada rea ocupacional; por exemplo, a
leitura de manuais tcnicos, a realizao de procedimentos a partir da leitura de uma ordem
tcnica para manuteno de equipamentos, a presidncia de reunies com indivduos provindos
de vrias nacionalidades sobre determinado tema, o atendimento em geral (ao telefone e
pessoalmente) a esses indivduos, a redao de relatrios e a conversa radiotelefnica entre
piloto e controlador de trfego areo. As ocupaes variam incomensuravelmente, assim como
as metas que se deseja alcanar em um curso para o ensino de ingls para esse fim.
De maneira semelhante, as habilidades comunicativas a serem desenvolvidas
durante as aulas para alunos de EOP variam de acordo com a ocupao e o objetivo da utilizao
da lngua. Por exemplo, um gerente de uma empresa filial multinacional provavelmente ter
que enviar um relatrio empresa matriz, necessitando desenvolver a habilidade da escrita; um
secretrio da mesma empresa talvez ter de falar ao telefone com algum fornecedor ou
consumidor estrangeiro, necessitando da habilidade de compreenso e produo oral para
desempenhar a tarefa. Outrossim, um controlador de trfego areo necessita treinar as
habilidades de compreenso e produo oral, inclusive com prtica de compreenso auditiva
com udios de baixa qualidade, uma vez que a qualidade do som que chega at ele
semelhantemente baixa, com rudos de turbinas e rudos da prpria fonia e, em muitos casos, o
controlador no possui um headset (fone de ouvido com microfone acoplado), com a finalidade
de abafar o som e diminuir esses rudos.
Embora as habilidades orais devam ser incessantemente treinadas com
profissionais e aspirantes de controle de trfego areo, um tanto de habilidades de leitura e
escrita tambm deve ser treinado, j que as novas tecnologias tm trazido inovaes nas
comunicaes entre pilotos e controladores, como o Datalink, um software de transmisso de
dados por via digital escrita, exclusivo do uso em comunicao piloto-controlador, exigindo de
ambos interlocutores as habilidades de leitura e escrita, conforme OACI (2010).
45
No contexto deste trabalho, o material didtico escolhido para anlise trabalha o

desenvolvimento da lngua para fim ocupacional e as habilidades orais de compreenso e de
produo so o foco das atividades. Esse fato concretiza o que Dudley Evans e St. John (1998,
p. 106) afirmam sobre o foco em algumas habilidades, dependendo da rea profissional: In EOP
teaching there has been more attention to spoken interaction. In fact, courses may concentrate
entirely on this aspect, for example courses for students in the hotel and catering fields or for
air traffic controllers24.
Na rea ocupacional do controle de trfego areo, essas habilidades orais devem
ser amplamente desenvolvidas, no somente com o treinamento da fraseologia, mas tambm e
principalmente com o treinamento da linguagem comum necessria resoluo de problemas,
conforme prev OACI (2010). Dessa forma, o professor deve ter em mente que ele precisa gerar
oportunidades de comunicao em sala de aula, oferecendo aos alunos atividades que os faam
usar a lngua nas duas categorias supracitadas fraseologia e linguagem comum.
Para isso, os professores, tanto os experientes quanto os incipientes ou em incio
de carreira, necessitam de materiais didticos para auxiliar ou orientar sua prtica, sejam eles
elaborados por eles mesmos sejam eles selecionados dentre materiais disponveis no mercado.
A elaborao ou a adoo de material didtico, mais especificamente de livro didtico, muitas
vezes, no realizada com base em princpios tericos do ensino-aprendizagem de lnguas, mas
com base nos aspectos fsicos e grficos do prprio material. Isso pode acontecer porque o
professor ou a pessoa que seleciona o material (diretores de escolas, coordenadores pedaggicos
e outros) ainda no conhece a real funo desse recurso em sua prtica. A seguir, discorrer-se sobre o papel que o livro didtico desempenha no processo de ensino-aprendizagem de lnguas
e sobre como avali-lo ou analis-lo.
1.4
O livro didtico em sala de aula
O material didtico mais utilizado pelos professores o livro didtico,

principalmente pelos menos experientes. O material didtico, segundo Ramos (2009) d ao
docente certa confiana no momento de ministrar sua aula, seja como material adotado para os
alunos seja como fonte de consulta terica para o professor e para aplicao de atividades. O
livro didtico o recurso a que o professor sempre recorre e h muitas discusses sobre como
24
No ensino de ingls para propsito ocupacional, tem sido dada mais ateno interao oral. Na verdade, os
cursos podem se concentrar inteiramente nesse aspecto, por exemplo, os cursos destinados a alunos das reas de
hotelaria e buf ou a controladores de trfego areo. (Traduo nossa).
46
ele utilizado, porque, ao mesmo tempo em que muito apreciado, tambm visto como um
recurso que deixa o professor acomodado e sem criatividade, como aponta Rojo (2014). Isso
geralmente ocorre porque o docente no o utiliza como um de seus recursos auxiliares, mas
como nico e exclusivo guia de instruo.
Paiva (2009) traa um histrico do livro didtico para o ensino de lnguas, desde
o surgimento do papel como elemento revolucionador no processo educacional at o uso de
materiais online de ensino, bem como de suporte ao professor e conclui que o papel do professor
em relao ao material didtico no deve ser de mero consumidor e reprodutor de contedo,
mas que h a necessidade de que o professor seja capaz de adaptar e de criar seu prprio recurso,
atendendo s necessidades especficas de seu pblico-alvo e de seu contexto de uso.
Rojo (2014), por sua vez, declara que a reproduo do contedo do livro didtico
sem a adequada adaptao de atividades e dos prprios textos faz com que o professor perca
sua autonomia diante do processo de ensino e aprendizagem, fazendo do livro o elemento
onipotente do processo:
(...) a questo da autonomia dos sujeitos frente aos textos, dos professores
frente ao livro didtico, continua sendo colocada e debatida. Em minha
opinio, o professor no perde, automaticamente, a autonomia pela mera
presena do livro didtico em sala de aula, mas se a perde, perde porque no
se coloca em dilogo com o livro, subordinando-o a seus projetos de ensino.
O livro didtico, em sala de aula, nada mais do que um dispositivo de ensino,
um instrumento atravs do qual o professor e seus alunos passam a dispor de
um conjunto de textos e exerccios com base nos quais a aula, o ensino e o
aprendizado podem prosseguir, sem que haja perda importante de tempo com
ditados e cpias da lousa. Do ponto de vista dos alunos, ele mais que isso: ,
sim, o material que lhes permitir acompanhar e registrar as aulas, mas
tambm o texto que lhes permitir estudar em casa com autonomia e recordar
o que foi feito antes na escola e, para muitos, ser dos poucos materiais
escritos, base de prticas letradas, que tero em casa. (ROJO, 2014, p. 50).
A viso de Rojo (2014) mostra haver um equilbrio entre o uso do LD e a maneira

como o professor produz seus prprios recursos como complementao ao LD. Como
mencionado anteriormente, alguns professores veem o livro didtico como uma ferramenta
mgica e acabam fazendo dele a nica fonte de planejamento da aula, sem adaptaes,
tampouco a anlise crtica. De certa forma, quando o professor confia inteiramente no livro
didtico como seu nico recurso, o livro acaba, como diz Ramos (2009) engessando o que
desenvolvido em sala de aula.
No obstante, segundo Swales (1980), Tomlinson e Masuhara (2005), o
professor deve estar preparado para elaborar seu prprio material, de acordo com a sua prpria
47
realidade de ensino e aprendizagem e ao seu pblico-alvo, ou adaptar o material adotado para

que se adeque quela realidade. Conforme afirmam Tomlinson e Masuhara (2005),
de maneira geral, os professores se julgam pessoas dependentes dos autores

de materiais e, freqentemente (sic), desmerecem sua prpria capacidade para
elabor-los. No entanto, todos os professores so criadores de materiais no
sentido de que esto rotineiramente empenhados em adaptar materiais s
necessidades e aos desejos de seus alunos. Com essa finalidade, selecionam,
adaptam e complementam materiais quando esto preparando suas aulas e
tomam decises sobre seus materiais no decorrer de toda a aula em resposta
s reaes de seus alunos. Acrescentam, excluem, aumentam, reduzem,
modificam. Utilizam sua experincia de ensino e suas convices em relao
ao aprendizado de idiomas para desenvolver materiais que possam oferecer
a seus alunos o melhor aproveitamento possvel. (TOMLINSON;
MASUHARA, 2005, p. III).
Sob a mesma tica de Tomlinson e Masuhara (2005), de que o livro didtico

deve ter a contribuio do professor para sua aplicao, e de Ramos (2009), de que o livro
didtico, de certa forma, limita bastante o trabalho do professor, se este considera o livro como
o recurso mgico, Cunningsworth (1995) j havia afirmado que o livro no deve determinar o
objetivo de um curso nem ser o objetivo do curso em si, porque o que se deve ensinar a lngua
e no o material. O autor continua, ainda, defendendo que os objetivos do professor devem estar
alinhados aos objetivos do material e ambos devem colaborar para atender s necessidades dos
alunos. Ele traa tambm os principais papis do livro didtico no ensino de ingls:
25
a resource for presentation material (spoken and written)

a source of activities for learner practice and communicative interaction
a reference source for learners on grammar, vocabulary, pronunciation, etc
a source of stimulation and ideas for classroom language activities
a syllabus (where they reflect learning objectives which have already been
determined)
a resource for self-directed learning or self-access work
a support for less experienced teachers who have yet to gain in confidence. 25
(CUNNINGSWORTH, 1995, p. 7).
- um recurso para apresentao de material (falado e escrito)

- uma fonte de atividades para prtica e interao comunicativa do aluno
- uma referncia para os alunos em gramtica, vocabulrio, pronncia, etc.
- uma fonte de estmulo e de ideias para atividades lingusticas em sala de aula
- um contedo programtico (em que se refletem os objetivos de aprendizagem que foram determinados)
- um recurso para a aprendizagem autodirecionada ou trabalho autnomo
- um suporte para professores menos experientes que ainda necessitam adquirir confiana
48
Logo, Cunningsworth (1995) proclama que o papel do material deve ser o de

complementar o que j fora estabelecido em termos de programao de contedo e de como o
professor o utilizar para incentivar o estudo independente pelo aluno e como ferramenta de
coleta de ideias para atividades a serem executadas em sala de aula. Assim, conclui-se que o
uso adequado do LD depende muito da relao que o professor possui com o LD.
J, Silva (2009) levanta a questo da autonomia do aluno em relao ao material
didtico. Para ela, a aprendizagem deve promover a autonomia, j que um indivduo no
permanece eternamente como aluno, ou seja, o aluno dever ser capaz de continuar o
desenvolvimento da prtica lingustica fora de sala de aula. De acordo com a autora, uma das
formas de se promover a autonomia aplicando prticas comunicativas idnticas ou
semelhantes s prticas reais de comunicao. Dessa forma, o aluno reproduzir, em contexto
real de utilizao da lngua, modelos de linguagem tambm reais.
Assim, o LD, conforme j mencionado, deve ser um recurso didticopedaggico como qualquer outro recurso, passvel de adaptao, adio e supresso de
contedo e de variedade de atividades. Primeiramente, segundo Gebhard (1996), o professor
precisa ter em mente que os materiais de mercado refletem as crenas de quem o produz e que,
portanto, esto isentos de imparcialidade quanto aos princpios tericos sobre a linguagem e
sobre o ensino e aprendizagem de lnguas. Em outras palavras, o autor desenvolve o livro
didtico de modo a privilegiar determinados aspectos lingusticos e culturais, tais como o estudo
da estrutura, o estudo da lngua em diferentes contextos, o desenvolvimento de habilidades
comunicativas, a abordagem de atitudes e de sentimentos pessoais, a resoluo de problemas,
o uso da lngua para propsitos especficos em contexto acadmico ou profissional ou uma
combinao de vrios desses aspectos. Isso significa que imprescindvel que haja alinhamento
entre os princpios de linguagem e de aprendizagem expressos no livro, os princpios defendidos
pelo professor e os objetivos que se quer atingir com as aulas, para atender s necessidades dos
alunos.
Com o objetivo de maximizar esse alinhamento, importante e ideal selecionar
o livro que mais se adequa necessidade do pblico-alvo e aos princpios tericometodolgicos do professor em relao aos princpios de ensino-aprendizagem, que ser o
usurio do LD, transformando o material em simples ferramenta instrucional susceptvel de
adaptaes. Ramos (2009) afirma, sobre a adoo indiscriminada de livros didticos, que
tambm se podem perceber argumentos que expem restries sua adoo

cega e fatalmente, portanto, conduzem o professor a um questionamento
49
sobre seu uso, indicando que sua escolha precisa e deve passar pelo crivo de
uma avaliao sistemtica e crtica. (RAMOS, 2009, p. 177).
Contudo, o livro didtico s servir ao professor se este souber selecion-lo e

us-lo apropriadamente (RAMOS, 2009, p. 178). Essa assertiva de Ramos (2009) resume o
que outros pesquisadores chamam de avaliao e anlise de material didtico, procedimentos
importantes na rea de desenvolvimento de material didtico.
A prxima seo tratar, de maneira especial, da avaliao de livro didtico,
trazendo os critrios que permeiam a escolha do livro mais adequado a cada situao de
aprendizagem.
1.4.1 Avaliao e anlise de livro didtico
Primeiramente, ser necessrio esclarecer o motivo pelo qual os termos

AVALIAO e ANLISE sero usados nesta pesquisa como termos anlogos. Segundo Byrd
(2001), a avaliao de livro didtico se d com vistas seleo; j a anlise acontece aps a
seleo do livro. Esta ltima uma reflexo do professor sobre como o livro ser trabalhado
para atingir os objetivos propostos, isto , como o livro ser implementado. Segundo Byrd
(2001, p. 418), o questionamento que norteia a avaliao de um livro deve ser Does this book
have the features that we want it to have so that we can adopt it?26 E o questionamento para a
sua implementao deve ser How do I as a teacher working with particular students in a
particular class in a particular program make this book work to ensure effective and interesting
lessons?27
No entanto, ainda conforme Byrd (2001), os processos de avaliao e anlise
podem ocorrer de forma concomitante ou separada. O processo concomitante ocorre quando,
no processo de seleo, o professor j reflete ou analisa como abordar cada atividade em sua
prtica docente. O processo separado, por sua vez, acontece, quando, aps decorrido algum
tempo da seleo do material, o professor utilizar o livro para ministrar uma aula para um
pblico especfico e, durante o planejamento das atividades do livro, capaz de perceber ou
analisar quais so as atividades potencialmente bem sucedidas e quais no so e o que fazer
com estas.
26
Este livro possui os aspectos que gostaramos que tivesse, a fim de adot-lo? (Traduo nossa)
De que maneira eu, como professor, trabalhando com determinados alunos em uma determinada aula, em um
curso especfico, farei com que o livro garanta aulas efetivas e interessantes? (Traduo nossa)
27
50
Por outro lado, McGrath (2002) conceitua anlise e avaliao como sendo,
respectivamente, a descoberta do que h no material e a descoberta de aspectos necessrios ou
desejados no material. Isso significa que a avaliar identificar os elementos constitutivos do
LD e a analisar verificar se os elementos constitutivos identificados atendem s necessidades
do pblico-alvo que o utilizar.
Como consequncia dessas variaes de conceitos, os termos anlise e avaliao
sero usados conjuntamente ou alternadamente como sinnimos, j que os critrios da checklist
contemplaro aspectos caractersticos tanto para seleo (avaliao) e implementao (anlise),
conforme Byrd (2001), bem como aspectos caractersticos das descobertas definidas por
McGrath (2002). Ser necessrio verificar o que h no material (anlise) e relacionar seu
contedo ao que se espera haver em um material de ingls para a formao de ATCO, conforme
preconizado por OACI (2010) (avaliao).
Conforme discutido na introduo deste trabalho, os materiais para cursos de
ingls para a formao de profissionais na rea de aviao ainda so bastante escassos. Por esse
motivo, deve-se tomar como ponto de partida para a avaliao de materiais existentes para
possvel uso com o pblico-alvo de controladores de trfego areo o que OACI (2010)
preconiza em termos de desenvolvimento de competncias lingusticas e comunicativas.
Igualmente importante considerar como esses materiais apresentam suas atividades e como o
professor aplicar essas atividades de maneira comunicativa.
Para que a resposta s perguntas de Byrd (2001), destinadas avaliao e
anlise de LD para formao de ATCO, sejam dadas, mister que um profissional com certa
experincia em docncia de lngua inglesa para fins especficos de aviao as responda. Isto ,
necessrio que um profissional experiente na rea de ingls para profissionais de aviao e
que seja o prprio usurio do LD faa a sua avaliao, pois somente ele capaz de prever como
poder adapt-lo, a fim de atender de forma mais apropriada s necessidades de seu pblicoalvo. Essas adaptaes, que podem ser feitas j depois do incio das aulas, direcionadas
realidade do contexto, so procedimentos integrantes do campo de desenvolvimento de
materiais didticos, de acordo com Tomlinson (2012). Alm disso, como McGrath (2002)
afirma, professores de lnguas devem ser capazes de justificar a escolha de materiais e
desenvolver seu prprio material quando no houver adequao entre seus objetivos enquanto
professor e o que o material prope, independentemente de sua experincia.
Paramasivan (2013) descreve como adaptou materiais de cursos de ingls para
controladores de trfego areo na Academia de Aviao da Malsia, detalhando como algumas
atividades de materiais existentes podem ser aplicadas de forma mais comunicativa, levando
51
em considerao as necessidades de seu pblico-alvo e o seu contexto sociocultural. Isso

comprova que a avaliao de quaisquer materiais deve ser feita pelo prprio professor que
utilizar o material, a fim de que ele j tenha como questionamento inicial a pergunta de Byrd
(2001): de que maneira o professor, trabalhando com determinados alunos em uma determinada
aula, em um curso especfico, far com que o livro garanta aulas efetivas e interessantes?
Com a finalidade de auxiliar profissionais usurios de materiais didticos a
avaliar materiais para seleo ou analisar materiais j adotados, a checklist um instrumento
de grande utilidade. No entanto, necessrio que esse instrumento seja elaborado de forma a
permitir que critrios importantes sejam considerados na avaliao/anlise do material, como
aspectos relacionados s necessidades dos aprendizes, abordagem de ensino de lnguas para
fins especficos e aos recursos que o material apresenta para fomento da autonomia.
A seguir, ser apresentada a base terica para a criao da checklist proposta
neste trabalho.
1.4.2 Elaborao de critrios para avaliao/anlise de livro didtico
A rea de desenvolvimento de material didtico, como j foi discutido na

introduo, envolve vrias atividades, como por exemplo, a seleo, a avaliao, a anlise, a
adaptao, a suplementao de materiais e outras. Com o intuito de auxiliar profissionais do
ensino de lnguas, vrios autores sugerem critrios para que materiais didticos sejam avaliados,
segundo as necessidades verificadas em cada contexto. Ser considerada como precursora da
elaborao de critrios para anlise/avaliao de LD a checklist de Hutchinson e Waters (1987),
tambm pioneiros na rea do ensino de lngua para fins especficos; em seguida, sero
apresentados os critrios de Sheldon (1988), Cunningsworth (2995), McGrath (2002),
Tomlinson (2003), Dias (2009), Oliveira e Furtoso (2009), Ramos (2009) e Mukundan (2011),
como complementao aos critrios de Hutchinson e Waters (1987), que tambm sero
referncia para a criao de um instrumento de avaliao de LD utilizado no contexto de
aviao.
Hutchinson e Waters (1987) definem o processo de avaliao de material
didtico em quatro partes: estabelecimento de critrios, anlise objetiva, anlise subjetiva e
comparao destas duas ltimas. A anlise objetiva, segundo os autores, deve sempre
prevalecer sobre a anlise subjetiva, porque o levantamento dos critrios que representam os
needs, conforme definio de Dudley-Evans e St. John (1998); a anlise subjetiva, por sua vez,
o levantamento detalhado dos critrios representantes dos needs, wants e lacks, que variam
52
de acordo com o pblico-alvo e com o contexto de ensino-aprendizagem; e a comparao das

anlises objetiva e subjetiva simplesmente verificar se os critrios objetivos so compatveis
com os critrios subjetivos. Os critrios recomendados por Hutchinson e Waters (1987, p. 100104) podem ser conferidos na Figura 1.
Os autores estabelecem como categorias o pblico-alvo (audience); os objetivos
do curso e do material que se deseja avaliar (aims); o contedo, que so as macro-habilidades
da lngua (compreenso e produo oral, compreenso de leitura e escrita) e as microhabilidades (pronncia, vocabulrio, estrutura), a sequenciao das unidades e das atividades
em cada unidade do LD; os aspectos didtico-metodolgicos (methodology); e outros critrios
(other criteria).
Figura 1 Checklist para avaliao de materiais
53
54
Sheldon (1988, p. 242), ilustrado pela Figura 2, estabelece como critrios a

adequao do material s teorias de ensino e aprendizagem de lnguas, representados pelos itens
rationale e educational validity; o pblico-alvo (target learners e user definition); contedo
(target skills, authenticity, appropriacy, sufficiency, stimulous/practice/revision, cultural bias
e flexibility); aparncia do LD (layout/graphics, physical characteristics), material de apoio
(components e guidance) e outros critrios, como disponibilidade, acessibilidade e preo.
Figura 2 Ficha de avaliao de LD
Conforme Figura 3, Cunningsworth (1995, p. 3-4) elaborou uma lista de critrios

considerando os seguintes fatores como importantes em sua perspectiva: objetivos e abordagem
do material; organizao do contedo e layout do material; contedo lingustico; habilidades;
55
tpicos de cada unidade; metodologia de ensino-aprendizagem de lnguas; material do professor

e fatores variados, incluindo custo, aparncia e outros recursos necessrios utilizao do
material. Os fatores considerados por Cunningsworth (1995) podem ser resumidos nos
seguintes aspectos: especificao dos objetivos em termos de contedo e de desempenho,
adequao do contedo s necessidades dos aprendizes, adequao das habilidades e estratgias
de uso da lngua inglesa em contexto ocupacional ou profissional semelhante a contextos reais
de uso da lngua, promoo da aprendizagem colaborativa, flexibilidade, equilbrio entre
estruturas da lngua e habilidades (reading, writing, listening, speaking) uso do material como
self-study (autoestudo) e possibilidade de autoavaliao, por parte do aluno, de seu
desempenho.
Figura 3 Checklist referncia
J, McGrath (2002) define duas categorias de avaliao: a avaliao superficial

ou first-glance evaluation e a avaliao detalhada ou close evaluation. A primeira, ilustrada por
McGrath (2002, p. 33) na Figura 4, diz respeito s informaes que o livro traz na capa, na
56
contra-capa, na introduo e at mesmo nas impresses obtidas enquanto se folheia o material

rapidamente.
Os aspectos a serem observados nesse primeiro momento so registrados por
Grant (1987 apud McGrath, 2002) pela estratgia mnemnica CATALYST? C para
communicative (comunicativo); A para aims (objetivos); T para teachability (possvel de ser
aplicado em sala de aula); A para available add-ons (recursos disponveis); L para level (nvel);
Y para your impression (suas impresses); S para student interest (interesse dos alunos); e T
para tried and tested (experimentado e testado) com um questionamento depois de cada letra.
A segunda categoria de avaliao, a avaliao detalhada, realizada com o uso de uma
checklist, que pode ser elaborada de trs formas: adaptando checklists existentes, criando uma
nova e pesquisando o que professores e alunos consideram importantes em um material.
O autor considera como fatores sempre presentes em checklists o layout, o
contedo lingustico (estrutura e habilidades), os tpicos e fatores como preo, disponibilidade
e outros. Embora McGrath (2002, p. 81-82) cite outros autores para fazer referncias a
checklists variadas, no h uma de sua autoria para fazer a avaliao detalhada, mas sim a uma
avaliao superficial ou para identificao de gaps (o que falta no material), conforme Figura
5.
Figura 4 Exemplo de checklist para avaliao superficial
57
Figura 5 Checklist para identificao de lacunas em LD
Ramos (2009, p. 184-185) estabelece os seguintes critrios para avaliar um LD:

pblico-alvo, objetivos, viso de ensino-aprendizagem e de linguagem, contedo programtico,
progresso dos contedos, caractersticas dos textos (autenticidade a adequao faixa etria),
caractersticas das atividades (colaborativas, controladas), material suplementar, flexibilidade
e material do professor, conforme Figura 6.
Figura 6 Critrios para avaliao de LD (RAMOS, 2009, p. 184-185).
58
Dias (2009, p. 226-234), por sua vez, estabelece critrios que so divididos em
seis fichas, intituladas, respectivamente, aspectos gerais, compreenso escrita, produo escrita,
compreenso oral, produo oral e manual do professor. A ficha de aspectos gerais se subdivide
em princpios norteadores, aspectos grfico-editoriais e autonomia dos alunos. As fichas de
compreenso escrita e produo escrita contemplam aspectos sobre princpios subjacentes ao
processo de leitura; princpios subjacentes ao processo de escrita; textos e aspectos textuais; e
as atividades de compreenso escrita e de produo escrita. As fichas de compreenso oral e
produo oral se subdividem em princpios subjacentes ao processo de compreenso oral;
processos subjacentes ao processo de produo oral; textos e aspectos textuais do texto oral;
atividades de compreenso oral; e atividades de produo oral. Esses itens se desdobram em
vrios outros subitens que detalham o que se espera do material didtico em termos de teorias
de ensino-aprendizagem de lnguas, conforme Figura 7.
Figura 7 Instrumento de avaliao de LD
59
60
Oliveira e Furtoso (2009, p. 258) sugerem outros critrios para insero em uma
checklist para anlise de livros didticos de lngua portuguesa para estrangeiros, conforme
Figura 8. Os critrios so baseados nas questes de objetivos; pblico-alvo; lista de contedos
(estrutural, funcional, situacional, temtico, baseado em tarefas, baseada em gneros);
interao; natureza das atividades (jogos, exerccios e outros); disposio dos diferentes
61
componentes (compreenso escrita, produo escrita); aspectos culturais; e contexto apropriado

para uso do LD (o propsito especfico).
Figura 8 Critrios para anlise de LD
Mukundan et al (2011, p. 104-105), ilustrado pela Figura 9, afirmam que os

critrios para anlise e avaliao de material didtico variam de acordo as necessidades locais
de determinado contexto de ensino-aprendizagem, mas que alguns fatores so universais.
Incluem-se, entre esses fatores, o programa de contedo, sua relao com as metodologias de
ensino de lngua estrangeira, compatibilidade com as necessidades do pblico-alvo, atributos
fsicos (layout e outros), materiais de apoio, aspectos lingusticos, como as macro-habilidades,
as micro-habilidades e a eficcia das atividades em relao s instrues e ao atingimento dos
objetivos propostos nas unidades didticas. Acrescentam, ainda, que os itens podem variar de
tempos em tempos, sendo revisados, suprimidos e outros itens includos.
62
Figura 9 Checklist teste para avaliao de LD
63
Finalmente, Tomlinson (2003; 2012) recomenda analisar se uma checklist

efetiva na avaliao de materiais didticos por meio do seguinte questionrio:
a)
b)
c)
d)
e)
Is each question an evaluation question?

Does each question only ask one question?
Is each question answerable?
Is each question free of dogma?
Is each question reliable in the sense that other evaluators would interpret it in
the same way?28 (TOMLINSON, 2012, p. 147).
Tomlinson (2012) ainda acrescenta que essas recomendaes devem ser

observadas no momento em que o professor cria uma checklist e que todos os critrios da lista
devem ser fundamentados, levando-se em considerao o contexto de uso do material e as
crenas do professor. O autor diferencia tambm critrios universais de critrios locais, sendo
o primeiro relacionado avaliao de LD para quaisquer aprendizes em qualquer lugar e o
segundo relacionado ao contexto especfico de uso do LD. Em razo de os materiais didticos
para o ensino de ingls para a rea de aviao serem de circulao internacional, a checklist
elaborada nesta pesquisa, conforme Apndice C, contemplar ambos os critrios, universais e
locais.
A Checklist ATCO a que este trabalho se prope apresentar baseada a partir de
critrios j apresentadas por Hutchinson e Waters (1987), Sheldon (1988), Cunningsworth
(1995), McGrath (2002), Tomlinson (2003), Ramos (2009), Dias (2009); Oliveira e Furtoso
(2009); e Mukundan et al (2011) e de critrios includos, consoante o que estabelece OACI
(2010) sobre o nvel mnimo de proficincia exigido para a operacionalidade do ATCO e
conforme ICEA (2014), sobre a avaliao de proficincia aplicada aos ATCO brasileiros.
Dessarte, ser feita a descrio de OACI (2010) e ICEA (2014) antes da
apresentao dos itens da Checklist ATCO.
1.5
Documentos norteadores do ensino de ingls para ATCO
Nesta seo, sero revisados os dois documentos que norteiam o estabelecimento

de requisitos para a proficincia em lngua inglesa de profissionais da aviao e, portanto,
podem ser considerados a prpria anlise objetiva da necessidade do controlador. Dessa forma,
28
a) As perguntas so perguntas de avaliao? b) Cada pergunta questiona sobre um item somente? c) As perguntas
so passveis de resposta? d) As perguntas so livres de dogma? e) As perguntas so confiveis no sentido de que
outros avaliadores as interpretem da mesma forma? (Traduo nossa).
64
sero tambm a base para insero de itens da Checklist ATCO. So eles o Manual on the
Implementation of ICAO Language Proficiency Requirements, ou simplesmente, Documento
983529 (OACI, 2010) e o Manual do Candidato ao EPLIS 2014 (ICEA, 2014).
1.5.1 O Documento 9835
OACI (2010) o documento publicado pela Organizao de Aviao Civil

Internacional para padronizao de critrios que estabeleam o nvel de proficincia de pilotos,
controladores de trfego areo e operadores de estaes aeronuticas, dando maior nfase nos
dois primeiros grupos de profissionais. Esses critrios so vlidos nos pases signatrios da
OACI, da qual o Brasil faz parte, e so tambm monitorados pela Organizao de tempos em
tempos, a fim de verificar as aes tomadas pelas autoridades competentes. Todas essas
medidas so colocadas em prtica com vistas segurana mundial do trfego areo.
Para que os profissionais supracitados sejam preparados para atingir a
proficincia adequada em lngua inglesa, de acordo com padres de uso da lngua pela
comunidade aeronutica, a Organizao elaborou uma tabela de proficincia que contempla
seis categorias da lngua, sendo eles pronncia, estrutura, vocabulrio, fluncia, compreenso e
interao em seis nveis, que vo de 1 a 6, sendo o 1 o menos proficiente e o 6 o mais proficiente
(conferir Anexo A). Estabeleceu-se o nvel 4 como o nvel mnimo inteligvel entre membros
da comunidade aeronutica, incluindo o uso da fraseologia padro do controle de trfego areo
e o uso da lngua comum nas comunicaes radiotelefnicas e face-a-face. Embora seja
sugestivo que se compare essa tabela de proficincia com outras tabelas utilizadas em sistemas
internacionais de testes de proficincia, como IELTS (International English Language Testing
System), TOEFL (Test of English as a Foreign Language) ou CEF (Common European
Framework), a tabela elaborada pela OACI no passvel de comparao precisa, uma vez que
as habilidades da lngua avaliadas se restringem compreenso e produo orais, ao contrrio
dos outros testes, que avaliam as quatro habilidades (leitura, escrita, compreenso oral e
produo oral).
OACI (2010) descreve primeiramente os descritores holsticos de um indivduo
minimamente proficiente, ou seja, com no mnimo o nvel 4 de proficincia. Os descritores
holsticos se resumem a cinco:
29
No objeto deste trabalho discutir as bases tericas do Documento 9835 tampouco emitir qualquer juzo de
valor quanto sua eficcia.
65
Proficient speakers shall:

a) communicate effectively in voice-only (telephone/radiotelephone) and in
face-to-face situations;
b) communicate on common, concrete and work-related topics with accuracy
and clarity;
c) use appropriate communicative strategies to exchange messages and to
recognize and resolve misunderstandings (e.g. to check, confirm, or clarify
information) in a general or work-related context;
d) handle successfully and with relative ease the linguistic challenges presented
by a complication or unexpected turn of events that occurs within the context
of a routine work situation or communicative task with which they are
otherwise familiar; and
e) use a dialect or accent which is intelligible to the aeronautical community. 30
(OACI, 2010, p. A-2)
Esses descritores holsticos resumem todos as seis categorias do nvel de

proficincia 4 de maneira bastante sucinta. O nvel 4 de proficincia o nvel que ser tomado
como base para a definio de certos critrios a serem includos na Checklist ATCO,
principalmente no que diz respeito aos aspectos gramaticais e lexicais que um LD deve
contemplar, de acordo com OACI (2010). De acordo com o Documento 9835, o nvel de
proficincia 4 o nvel mnimo que um controlador de trfego areo deve atingir para poder
exercer suas funes em rgos de controle de trfego areo internacional. De acordo com a
tabela de proficincia da OACI, existem elementos relacionados a aspectos da lngua que
podem ser observados durante o exame de proficincia dos profissionais de trfego areo e que
os classifica nesse nvel. No aspecto pronncia, por exemplo, o profissional deve ser capaz
de enunciar de maneira inteligvel, na lngua inglesa, tanto os fonemas quanto ritmo e
entonao; no aspecto estrutura, um falante proficiente no nvel 4 deve utilizar de maneira
correta as estruturas bsicas da lngua, bem como as funes lingusticas definidas no prprio
Documento 9835 e presentes na Checklist ATCO (Apndice C), respectivamente, nas
categorias Competncias estruturais e Competncias lingusticas funcionais; no aspecto
vocabulrio, um falante de nvel 4 deve ser capaz de utilizar vocabulrio relativo ao seu
contexto de trabalho, abrangendo os temas definidos tambm no Documento 9835 e presente
30
Falantes proficientes devem:

a) comunicar-se efetivamente somente em voz (telefonia/radiotelefonia) e face-a-face;
b) comunicar-se sobre tpicos concretos, comuns e relacionados ao trabalho com preciso e clareza;
c) usar estratgias comunicativas apropriadas para trocar mensagens e para reconhecer e resolver problemas
de compreenso (por exemplo checar, confirmar ou clarificar informaes) em contextos gerais e
relacionados ao trabalho;
d) lidar de maneira bem-sucedida e com certa facilidade os desafios lingusticos apresentados por uma
complicao ou por uma mudana inesperada de eventos no contexto de uma situao rotineira de
trabalho e em uma tarefa comunicativa com a qual o falante familiar;
e) usar um dialeto ou sotaque que seja inteligvel para a comunidade aeronutica. (Traduo nossa.)
66
na Checklist ATCO, na categoria Competncias lexicais; no aspecto fluncia, o ATCO

deve manter uma conversao em velocidade apropriada para compreenso do interlocutor e
utilizar correta e moderadamente os marcadores do discurso; finalmente, no aspecto
interao, o profissional de controle de trfego areo deve responder prontamente a uma
interao comunicacional.
Alm de explanar em detalhes as nuances de todos os nveis de proficincia da
tabela, o documento revisa questes sobre o ensino de lnguas e de avaliao de proficincia,
que norteiam todo o documento; por exemplo, as questes do ensino comunicativo de lnguas,
da lngua inglesa como lngua franca, do ensino de lnguas para fins especficos e dos princpios
de avaliao de proficincia esto presentes em OACI (2010) do princpio ao fim, inclusive em
OACI (2009a; 2009b), que so, respectivamente, a Circular 318 ou Language Testing Criteria
for Global Harmonization (Critrios de Avaliao Lngustica para Harmonizao Global) e a
Circular 323 ou Guidelines for Aviation English Training Programmes (Guia para Programas
de Treinamento de Ingls Aeronutico).
O primeiro versa sobre os aspectos tericos da avaliao de lnguas, incluindo
fatores que devem ser considerados no desenho e na construo do teste, como confiabilidade,
validade, administrao, segurana, qualificao dos elaboradores e dos aplicadores,
infraestrutura e a avaliao em si. Ao final sugere critrios para avaliar testes de proficincia
aplicados aos profissionais de aviao.
O segundo expande as questes trazidas em OACI (2010) sobre o ensino de
lnguas, detalhando o que um bom programa de formao deve conter, incluindo programa de
contedos, durao mnima de curso, uso de tecnologia, aprendizagem mista (presencial e a
distncia), monitoramento de desempenho, adaptabilidade de materiais s necessidades locais
e individuais, perfis de professores quanto formao e experincia na rea de ensino de lngua
estrangeira e de ensino de lnguas para fins especficos e a utilizao de tcnicas de ensino
pertencentes abordagem comunicativa.
O Documento 9835 prev que a formao lingustica seja alicerada na
abordagem comunicativa, mas no exclui a combinao consciente de tcnicas pertencentes a
outros mtodos e abordagens, com a finalidade de se atingir a aprendizagem esperada da lngua.
Para isso, OACI (2010) detalha tpicos relacionados aviao, bem como pontos gramaticais
e lexicais para auxiliar desenvolvedores de materiais e de cursos de ingls aeronutico a
explorarem os aspectos da lngua dentro da abordagem comunicativa de ensino de lnguas.
Conforme consta do documento,
67
The communicative approach to language training involves learning a

language by being involved in tasks that require its use. One way of organizing
a communicative language training curriculum is through a focus on the
communicative functions of language. Specific professional subject areas
have specialized genres, specialized vocabulary, and a possible focus on
specific parts of grammar. To aid training organizations in the development
of an appropriate language training curriculum for pilots and air traffic
controllers, a subset of those communicative language functions which are of
particular relevance to radiotelephony communications has been identified
(), along with inventories of events, domains and talks suggesting routine
and non-routine topics upon which pilots and controllers will be called to
communicate. Taken together, this information provides more insight into the
communicative needs of pilots and controllers. 31 (OACI, 2010, p. 7-4).
com base nas recomendaes do Manual que os livros didticos de ingls para
aviao so ou, pelo menos, deveriam ser desenhados. Por esse motivo, necessrio que seja
feita uma avaliao minuciosa do contedo dos materiais que se deseja utilizar em cursos de
lngua inglesa para ATCO, com o fito de verificar se realmente esses materiais esto em
conformidade com as recomendaes de OACI (2010).
Como corolrio do que preconiza o Documento, o contedo programtico de
lngua inglesa de cursos destinados a pilotos e controladores, se comparados, deveria ser muito
aproximado, havendo somente pequenas variaes quanto s funes lingusticas, porm
respeitando variaes inerentes s diferentes atribuies dos dois profissionais. A adoo de
livro didtico, ento, deveria ser efetivada aps a anlise criteriosa, evitando a adoo cega e,
principalmente, fazendo com que as necessidades estabelecidas pelo outsider, a OACI,
realmente norteiem a escolha do livro didtico e no o contrrio: o material tornar-se o
norteador do contedo programtico, como muito comum ocorrer.
OACI (2010) descreveu a anlise da situao alvo (Target Situation Analysis
TSA), conforme perspectivas de Dudley-Evans e St John (1998); ou seja, descreveu funes
lingusticas e estruturas da lngua que devem ser trabalhadas durante o preparo lingustico de
controladores de trfego areo, para estabelecerem comunicaes claras em situaes
radiotelefnicas.
31
A abordagem comunicativa no ensino de lnguas envolve aprender uma lngua por meio do envolvimento em
tarefas que exigem seu uso. Uma maneira de organizar um programa de treinamento lingustico comunicativo de
lngua por meio da nfase nas funes comunicativas da lngua. Profissionais de reas especficas tm gneros
discursivos especficos, vocabulrio especfico e um possvel foco em partes gramaticais especficas. Com o intuito
de auxiliar instituies responsveis por treinamentos no desenvolvimento de um curso apropriado para pilotos e
controladores de trfego areo, foram identificadas aquelas funes lingusticas que so de particular relevncia
para as comunicaes radiotelefnicas (...), juntamente com listas de eventos, domnios e tarefas que sugerem
tpicos rotineiros e no-rotineiros sobre os quais pilotos e controladores tm de comunicar. Essas informaes
juntas oferecem uma ideia melhor das necessidades comunicativas de pilotos e controladores.
68
Dessa forma, os critrios estabelecidos na Checklist ATCO buscaro verificar se

o material analisado realmente contempla os temas, as funes e estruturas lingusticas
propostas no Doc. 9835.
Alm de haver a necessidade de o materiais estar em conformidade com as
recomendaes de OACI (2010) quanto aos temas, funes lingusticas e estruturas gramaticais,
recomendvel que o material familiarize seu usurio (professor e aluno) com a avaliao de
proficincia a que controladores sero submetidos. A prxima seo discorrer sobre o exame
de proficincia aplicado a controladores de trfego areo brasileiros, detalhando sua execuo
e o que o Doc. 9835 e a Circular 318 orientam quanto realizao de exames de proficincia
em lngua inglesa nos pases signatrios da OACI.
1.5.2 A avaliao de proficincia
Na hodiernidade, de acordo com OACI (2010), no h uma indstria formal de

certificao internacional de proficincia em ingls aeronutico e as instituies existentes em
mbito nacional ou regional, responsveis pela certificao da proficincia dos profissionais de
aviao do mundo inteiro, so muito poucas, por ser uma rea bastante especfica. Essa
escassez, no entanto, no exclui a grande preocupao com a segurana do espao areo global,
uma vez que os resultados dos exames de proficincia podem impactar de maneira significativa
a segurana de operaes de controle de trfego areo internacionais, isto , que exigem a
comunicao em outra lngua. Um exemplo disso alocar um ATCO, que no seja, na
realidade, minimamente proficiente, em um rgo de controle internacional, ao de alto risco
segurana de voo.
Dessa forma, OACI (2010) lana mo dos princpios tericos sobre avaliao de
proficincia para nortear suas aes junto s naes signatrias, a fim de que cada nao se
conscientize da importncia da avaliao de proficincia de seus profissionais: a confiabilidade,
a validade, a praticidade e os efeitos de retorno de uma avaliao ou washback, como tambm
denominado.
Esses princpios so bem detalhados em Brown e Abeywickrama (2010). Em
linhas gerais, a validade de uma avaliao est no fato de que esta avalie exatamente o que se
prope a avaliar, isto , se o propsito avaliar a proficincia na lngua, no h motivo para
avaliar se o candidato sabe pilotar uma aeronave, sendo essa habilidade um aspecto a ser
avaliado em uma prova especfica da rea operacional. A confiabilidade est no fato de o teste
oferecer consistncia em seus resultados, mesmo se aplicados em contextos diferentes. A
69
praticidade inclui fatores administrativos e logsticos de aplicao de uma avaliao, levando

em considerao os custos, o tempo de durao do teste, o nmero de candidatos, o tempo de
elaborao da avaliao, os recursos humanos e materiais envolvidos e outros fatores. Os efeitos
retroativos ou de retorno ou, ainda, washback so os efeitos causados pela avaliao no ensino
e na aprendizagem de uma lngua. Esses efeitos, segundo os autores, tanto podem ser positivos
quanto negativos. Os efeitos positivos da avaliao so verificados quando o professor capaz
de oferecer resultados qualitativos ao seu aluno de seu desempenho e de sua prontido para
alguma avaliao, bem como quando o aluno emprega seus esforos para a aprendizagem da
lngua com fim comunicativo. J, os efeitos negativos ocorrem quando o ensino e a
aprendizagem da lngua so voltados meramente para a realizao do teste, ou seja, para
resultados rpidos e, infelizmente, efmeros e no significativos, pois no h interesse pela
progresso da aprendizagem aps o teste, caso a aprovao ou o resultado esperado seja
atingido.
OACI (2010) defende que well-designed aviation language proficiency tests will
encourage learners to focus on proficiency-building language-learning activities32, pois no
sero elaboradas de maneira previsvel linguisticamente (foco em estruturas gramaticais e
vocabulrio), mas no uso real da lngua em situaes diversas, mais especificamente, no
contexto aeronutico.
Como mencionado anteriormente, a avaliao recomendada pela OACI
especfica para as habilidades de compreenso e produo orais. Essa avaliao, de acordo com
OACI (2010), pode ser direta ou semidireta. A primeira equivalente avaliao presencial,
com interlocutores interagindo em tempo real e tambm sendo gravados para consultas
posteriores. A avaliao semidireta a avaliao a distncia, em que o avaliador um ente
virtual (questes gravadas em computadores) e o avaliado gravado para avaliao posterior.
A desvantagem desta ltima que a categoria interao, conforme prev a tabela de
proficincia, altamente comprometida, pois as simulaes de situaes para uso da lngua se
tornam um tanto artificiais.
Segundo OACI (2010), a avaliao deve atender aos descritores holsticos e aos
descritores presentes na tabela de proficincia da OACI, bem como deve-se estabelecer o
pblico-alvo e o propsito do teste, pois a avaliao a que controladores experientes sero
submetidos no poder ser a mesma a que controladores ainda em incio de carreira se
submetero. A avaliao no verificar conhecimentos tcnicos operacionais tampouco
32
Testes de proficincia de linguagem aeronutica bem elaborados encorajaro os alunos a focar em atividades
que desenvolvam a proficincia na lngua.
70
fraseologia, embora a fraseologia possa ser usada como desencadeadora de uma interao em
linguagem comum, em situao no rotineira ou de emergncia, quando a fraseologia se torna
insuficiente para a resoluo do conflito.
OACI (2010) tambm sugere que a avaliao seja aplicada por um profissional
operacional (piloto ou controlador de trfego areo) com proficincia na lngua inglesa e por
um especialista na lngua inglesa. Afirma tambm que a equipe de elaboradores e aplicadores
da avaliao deve ser composta de profissionais com experincia operacional, experincia em
desenvolvimento de avaliao e conhecimento lingustico terico e prtico, alm de estar
familiarizado com o Documento 9835. A OACI recomenda, no Doc. 9835, que um modelo
completo da avaliao esteja disponvel publicamente para acesso dos candidatos, contendo um
manual com instrues diversas, uma mostra completa dos udios para avaliao de
compreenso oral e uma demonstrao de interao entre interlocutores.
O Documento traz ainda recomendaes sobre aspectos de infraestrutura,
polticas de realizao da avaliao, outros fatores considerados relevantes para a realizao de
uma avaliao efetiva e os intervalos de tempo em que o candidato dever ser avaliado
novamente, caso no tenha o nvel mais experiente, o nvel 6:
a) those who demonstrate language proficiency at the Operational Level

(Level 4) should be evaluated at least once every three years; and
b) those demonstrating language proficiency at the Extended Level (Level 5)
should be evaluated at least once every six years 33. (OACI, 2010, p. A-1).
Os profissionais que forem avaliados e atingirem o nvel 6 no precisaro ser

mais avaliados, embora j seja cogitada a possibilidade de que os profissionais com nvel 6
sejam reavaliados depois de nove anos, segundo OACI (2013), devido ao grau de perda
lingustica comum aos profissionais no-nativos que, por alguma razo, no utilizam a lngua
inglesa por um longo perodo de tempo (OACI, 2010).
A seguir, sero detalhados os aspectos do exame de proficincia realizado no
Brasil, conforme recomendao da OACI e particularidades do exame para atender s
necessidades brasileiras.
33
a) aqueles que demonstrarem proficincia lingustica no nvel operacional (nvel 4) devero ser avaliados, no
mnimo, uma vez a cada trs anos; e
b) aqueles que demonstrarem proficincia lingustica no nvel extensivo (nvel 5) devero ser avaliados, no
mnimo, a cada seis anos.
71
1.5.2.1 O Exame de Proficincia em Lngua Inglesa do SISCEAB - EPLIS
No Brasil, a avaliao de proficincia de pilotos e controladores de trfego areo

realizada por instituies diferentes e, consequentemente, seu formato tambm diferente. O
exame para pilotos aplicado pela Agncia Nacional de Aviao Civil (ANAC) e denominado
Santos Dumont English Assessment (SDEA)34. J, o exame de proficincia para ATCO
aplicado pelo Instituto de Controle do Espao Areo (ICEA), rgo subordinado ao
Departamento de Controle do Espao Areo (DECEA), e ambos vinculados Fora Area
Brasileira (FAB). O exame denominado Exame de Proficincia em Lngua Inglesa do
SISCEAB35 (EPLIS) e, como a nfase deste trabalho no desenvolvimento da proficincia de
ATCO, o exame que ser considerado na elaborao de critrios da Checklist ATCO o EPLIS.
O COMANDO DA AERONUTICA (2013) publicou o Plano de
Implementao dos Requisitos de Proficincia em Ingls para o perodo 2014/2016, ou PCA
37-9, baseado no Doc. 9835, para regulamentar as aes do Estado brasileiro quanto
capacitao de controladores de trfego areo para o atingimento do nvel de proficincia 4 em
lngua inglesa. O PCA 37-9 documenta que o nico instrumento reconhecidamente vlido pelo
SISCEAB para avaliao de proficincia em lngua inglesa de controladores de trfego areo
brasileiros o EPLIS.
O EPLIS aplicado todos os anos, desde 2007, em vrias localidades brasileiras,
por uma equipe composta de ATCO proficientes na lngua inglesa e professores de lngua
inglesa habilitados pela instituio aplicadora, o ICEA, que possuem cursos de capacitao
como avaliadores do Exame.
O Exame composto de duas fases, sendo a primeira para avaliar a compreenso
oral e a segunda para avaliar ambas compreenso e produo orais36. A primeira fase
composta por um conjunto de trinta questes relacionadas a um udio que tanto pode ser uma
interao radiotelefnica ou um monlogo ou, ainda, uma interao sobre tema relacionado
aviao. Para cada udio, h uma questo com trs alternativas em lngua portuguesa ou em
lngua inglesa. Essa fase realizada a distncia, monitorada por um tutor e acessada por meio
de login e senha. O candidato que no acertar vinte questes das trinta no seguir para a
segunda fase. O tempo de realizao da prova pode variar de candidato para candidato, mas,
34
Informaes detalhadas sobre o exame em www2.anac.gov.br/anac/proficincia.asp

Sistema de Controle do Espao Areo Brasileiro (SISCEAB).
36
Um modelo completo do teste pode ser visualizado em www.icea.gov.br, nos links Manual do Candidato e
Vdeos de Demonstrao do Exame.
35
72
segundo ICEA (2014, p. 5), o tempo total de teste varia de candidato para candidato, uma vez
que permitido que o candidato avance antes do trmino do tempo alocado por questo, porm
o tempo mximo total de prova de 70 min.
A segunda fase consiste em uma entrevista com durao de aproximadamente
trinta minutos. Durante a produo do candidato, no so avaliados procedimentos
operacionais, como a fraseologia, por exemplo, conforme recomenda OACI (2010).
De acordo com ICEA (2014), a segunda fase dividida em quatro partes,
conforme a seguir: na primeira parte, o candidato responde perguntas concernentes ao seu
cotidiano profissional; na segunda parte, h dez frases que descrevem problemas e o candidato
deve ouvi-las e reproduzi-las ou report-las ao interlocutor, sem contato visual durante a
audio e durante a reproduo; na terceira parte, o candidato responder perguntas gerais sobre
aviao; e na quarta parte, o candidato receber uma figura e ter de descrev-la e, em seguida,
narrar uma histria sobre a figura.
mister ressaltar que o EPLIS possui algumas tarefas semelhantes a outros
exames de proficincia aplicados em outros pases37, uma vez que OACI (2009a) sugere
requisitos para harmonizao do exame. Dessa forma, a preparao lingustica, se realizada
conforme preconizada por OACI (2010) e OACI (2009b), dar ao profissional plena capacidade
de realizar quaisquer exames internacionais de proficincia em ingls aeronutico, restando
somente o conhecimento de suas nuances, j que eles no so exatamente iguais.
O candidato avaliado em todas as categorias preconizadas pela OACI, que so
estas: pronncia, estrutura, vocabulrio, fluncia, compreenso e interao. O nvel de
proficincia final obtido pelo candidato no a mdia dos graus de cada categoria, mas o menor
nvel obtido em qualquer uma das categorias. Por exemplo, o candidato obteve os seguintes
nveis em cada categoria:
Tabela 1 Modelo de avaliao de proficincia.
Pronncia
Estrutura
Vocabulrio
Fluncia
Compreenso
Interao
Seu nvel de proficincia final ser o nvel 3, que foi o menor nvel obtido na
categoria fluncia, a despeito de ter obtido o nvel 5 em pronncia e nvel 4, considerado o nvel
37
Informaes sobre alguns desses exames podem ser consultados nos seguintes stios eletrnicos:
https://www.versanttest.com/products/aviationEnglish.jsp, http://www.tea-test.com/, http://www.relta.org/,
http://www.anglo-continental.com/en/uk/courses/aviation/aviation-test.htm e outros.
73
mnimo operacional, nas outras categorias. Esse procedimento prescrito pela OACI (2010),
por medidas de segurana, uma vez que a lngua deve ser considerada como um conjunto de
habilidades entrelaadas, tais quais os elos de uma corrente: quando uma s habilidade no
forte o suficiente, pode comprometer toda a segurana da comunicao.
com base nessa afirmao que a preparao lingustica para controladores de
trfego areo precisa contemplar todas as categorias como um todo. Assim como qualquer curso
de lnguas depende de recursos humanos e materiais e o livro didtico um dos recursos que
est quase sempre presente nas salas de aula, imperiosa a avaliao acurada dos materiais
disponveis no mercado, a fim de que possa ser selecionado aquele que atende s necessidades
do pblico-alvo de forma mais abrangente.
Essas necessidades do pblico-alvo no devem somente incluir os aspectos
lingusticos, mas tambm a familiarizao com o exame de proficincia, uma vez que a
insipincia do candidato em relao ao formato do exame pode contribuir negativamente no seu
desempenho. por esse motivo que o EPLIS ser considerado como um dos itens a ser includo
na Checklist ATCO como parmetro para anlise do material didtico.
No captulo subsequente ser apresentado, passo a passo, como os itens
constantes da Checklist ATCO foram selecionados, categorizados e organizados, com base nos
critrios de Hutchinson e Waters (1987), Sheldon (1988), Cunningsworth (1995), McGrath
(2002), Tomlinson (2003), Dias (2009), Oliveira e Furtoso (2009), Ramos (2009), Mukundan
(2011) e na incluso de itens referenciados em OACI (2010) e ICEA (2014).
CAPTULO 2
PROCEDIMENTOS METODOLGICOS PARA ANLISE/AVALIAO DE

MATERIAIS
Este trabalho uma pesquisa qualitativa de anlise bibliogrfica e documental,

com a finalidade de selecionar elementos constitutivos para a elaborao de uma checklist
eficaz na avaliao de material didtico de cursos de ingls para profissionais da rea de
controle de trfego areo.
Com vistas a responder a primeira pergunta de pesquisa quais so os critrios
necessrios na elaborao de uma checklist para anlise de LD de ingls para formao de
ATCO?, este captulo far a apresentao dos critrios de avaliao de material didtico j
definidos por alguns autores, que nortearo a elaborao da Checklist ATCO e, aps a leitura e
a anlise exaustivas das checklists descritas no Captulo 1, ser mostrado passo a passo como
foram estabelecidas as categorias e seus respectivos critrios.
A checklist de Hutchinson e Waters (1987) foi, neste trabalho, o instrumento
precursor de avaliao de material didtico e ser utilizado como referncia para a comparao
entre as categorias de outros autores. Em seguida, sero selecionadas, dentre as categorias
estabelecidas por todos os autores, as categorias pertinentes na avaliao de material de lngua
inglesa para controladores de trfego areo. Aps a seleo das categorias, passar-se- seleo
dos itens estabelecidos pelos mesmos autores para a classificao nas categorias selecionadas.
Finalmente, descrever-se- como ocorreu a seleo de itens inexistentes em outras checklists e
a razo pela qual esses itens so relevantes na Checklist ATCO.
2.1 Estruturao da Checklist ATCO em categorias
A Checklist ATCO foi categorizada em sete reas: princpios norteadores,

aspectos grficos, competncias lexicais, competncias estruturais, competncias lingusticas
funcionais, materiais de apoio e treinamento para o EPLIS. Esta seo se destina a fundamentar
como foram definidas as reas e quais so os critrios de cada uma.
Primeiramente, foram escolhidas, como referncia, as categorias de Hutchinson
e Waters (1987), por serem, neste trabalho, os predecessores na criao de uma checklist para
anlise de material didtico, mais especificamente, para anlise de material didtico destinado
a cursos de ingls para fins especficos.
75
A Tabela 2 relaciona as categorias presentes na checklist de Hutchinson e Waters

(1987), com as categorias presentes nas checklists de Sheldon (1988), Cunningsworth (1995),
McGrath (2002), Tomlinson (2003), Dias (2009), Oliveira e Furtoso (2009), Ramos (2009) e
Mukundan (2011) e, ainda, relacionando com os outros critrios includos a partir de OACI
(2010) e ICEA (2009) e os critrios existentes na Checklist ATCO. Os autores sero
identificados na Tabela 2, respectivamente, como:
Hutchinson e Waters (1987): A

Sheldon (1988):
Cunningsworth (1995):
McGrath (2002):
Tomlinson (2003):
Dias (2009):
Oliveira e Furtoso (2009):
Ramos (2009):
Mukundan (2011):
OACI (2010):
ICEA (2014):
Tabela 2 Categorias das checklists

A
Audience
ATCO
Methodology
Other criteria
Aims
Content
Na categoria Audience (pblico-alvo), de Hutchinson e Waters (1987), esto

presentes critrios relacionados ao aluno quem , como e o que faz. Na categoria Aims
(objetivos), os autores questionam sobre o propsito do curso e o que proposto no material.
A categoria content (contedo) procura descrever aspectos relacionados ao contedo lingustico
(macro e micro-habilidades), gneros discursivos, nvel de proficincia pressuposto, nvel de
conhecimento necessrio em determinado assunto, organizao das unidades didticas no
material e organizao das atividades em cada unidade didtica. Na categoria Methodology
76
(metodologia), questionam-se as teorias de ensino e aprendizagem que envolvem o material,

tipos de atividades propostas, tcnicas de ensino, materiais de apoio e flexibilidade. Finalmente,
na categoria Other criteria (outros critrios), os autores se referem disponibilidade do material
e acessibilidade, em termos de preo.
Os outros autores no categorizam seus critrios exatamente como Hutchinson
e Waters (1987), mas possvel identificar cada uma das categorias apresentadas, mesmo com
nomenclaturas diferenciadas. Sheldon (1988), por exemplo, na coluna B, chama de target
learner (aprendiz-alvo) e user definition (definio de usurio) a categoria audience, de
Hutchinson e Waters (1987); target skills (habilidades-alvo) podem ser includas na categoria
content; rationale (princpios) e authenticity (autenticidade) se relacionam a methodology;
flexibilidade, preo, disponibilidade e outros so categorizados como other criteria; no foram
identificados elementos que possam se relacionar categoria aims.
Na coluna C, Cunningsworth (1995), denominou as categorias aims, content,
methodology e other criteria, respectivamente, como aims and approaches (objetivos e
abordagens), language content (contedo lingustico), methodology e os outros critrios so
design and organization (desenho e organizao), skills (habilidades), topic (tpico), teachers
books (material do professor) e practical considerations (consideraes prticas). No foram
identificados elementos relacionados categoria audience.
McGrath (2002), na coluna D, categoriza audience, aims e content como contextrelevance (relevncia de contexto), em que idade, nvel e conhecimento cultural correspondem
a pblico-alvo (audience); os objetivos do curso aos objetivos (aims); e o contedo
programtico ao contedo (content). Sua checklist para identificao de lacunas apresenta
critrios relacionados metodologia (methodology), como tcnicas de ensino (trabalho em
grupo, discusses, role-play), tipos de atividades (prtica controlada, prtica livre), atividades
comunicativas e outros. O autor denomina consideraes prticas, suporte ao ensinoaprendizagem e caractersticas fsicas do material o que os autores-referncia denominaram
other criteria.
Tomlinson (2003), quando sugere categorias para desenvolvimento de um
instrumento de avaliao de LD, afirma que esse instrumento deve conter critrios universais e
critrios locais, como descritos no captulo 1. As categorias de Tomlinson (2003), representados
na coluna E, que se relacionam com as categorias de audience, aims, content, methodology e
other criteria, de Hutchinson e Waters (1987), so, respectivamente, background, needs and
wants of the learners (conhecimento prvio, necessidades e desejos dos alunos); objectives of
the courses (objetivos dos cursos); e syllabus (contedo programtico), que so critrios locais.
77
Methodology, por sua vez, classificado como um critrio universal. Os outros critrios, como
perspectiva cultural, preparao para exames, tipos de instituio e tamanho da classe,
classificados como other criteria so considerados tambm aspectos locais.
Dias (2009), por sua vez, representada na coluna F, divide sua checklist em seis
fichas Aspectos gerais, Compreenso escrita, Produo escrita, Compreenso oral, Produo
oral e Manual do professor. A primeira ficha categorizada em a) Princpios norteadores, em
que as categorias content e methodology, de Hutchinson e Waters (1987), so contempladas;
b)Aspectos grfico-editoriais (other criteria); e c) Autonomia dos alunos, em que a categoria
audience contemplada. No foram identificados elementos relacionados aos objetivos do
material ou objetivos do curso (aims). As demais fichas Compreenso escrita, Produo
escrita, Compreenso oral, Produo oral e Manual do Professor seriam classificados,
respectivamente, como content e, no caso da ltima ficha, other criteria.
Oliveira e Furtoso (2009), na coluna G, incluem em suas categorias o pblicoalvo (audience), os objetivos (aims), a lista de contedos (content), e interao, disposio dos
componentes, abordagens baseadas em tarefas, gneros, situaes, temas, estrutura e outros,
que so todos itens a serem includos na metodologia (methodology).
Ramos (2009), representada na coluna H, categoriza seus critrios em pblicoalvo (audience); objetivos da unidade (aims); syllabus e progresso de contedos (content);
viso de ensino/aprendizagem de lnguas e tipos de atividades (methodology); e recursos, textos
material suplementar, flexibilidade da unidade e teachers note (other criteria).
Mukundan (2011), na coluna I, divide sua checklist em duas partes: atributos
gerais e contedo de ensino-aprendizagem. A primeira parte categorizada em contedo
programtico (content), metodologia (methodology), adequao aos alunos (audience), e
atributos fsicos e material suplementar (other criteria). A segunda parte destinada
especificamente para detalhamento do contedo (content). No foi identificado elemento algum
que pudesse descrever os objetivos (aims) do livro ou do curso em que o livro ser utilizado.
OACI (2010), na coluna J, embora no estabelea critrios para avaliao de
material didtico, estabelece requisitos relacionados ao contedo (content) habilidades orais,
temas e domnios lexicais, estruturas e funes lingusticas e metodologia (methodology)
abordagem comunicativa e abordagem baseada em tarefas, que devem ser trabalhados durante
a formao lingustica do controlador de trfego areo (audience).
Finalmente, ICEA (2014), na coluna K, embora tambm no categorize critrios
para avaliao de LD, assim como OACI (2010), tem como objetivo apresentar comunidade
de controladores de trfego areo (audience) as tarefas que so desempenhadas durante o exame
78
de proficincia em lngua inglesa, o EPLIS, para familiarizao com o exame (other criteria),
trazendo, dessa forma, um efeito retroativo positivo (positive washback).
Como se pode perceber, as categorizaes dos autores supracitados no so
sempre exatamente correspondentes. Igualmente, neste trabalho, as categorizaes sero
adaptadas e diferenciadas da categorizao de Hutchinson e Waters (1987), que foram os
autores-referncia. A Checklist ATCO, como produto da anlise de outras checklists e como
uma aglutinao dos critrios de todas as checklists descritas acima, com adaptaes, incluses
e supresses, foi dividida em sete categorias, descritas e fundamentadas a seguir.
a)
Princpios norteadores: essa nomenclatura baseada em Dias (2009) e
abrange o pblico-alvo (audience); a metodologia (methodology), quando se trata da interao

entre professor-aluno e aluno-aluno, tipos de atividades que se assemelham a atividades da vida
real, autonomia do aluno, tcnicas e estratgias de ensino, abrangncia de vrios mtodos e
abordagens de ensino e outros; e parte do contedo (content), quando se fala em macrohabilidades (compreenso e produo oral, compreenso e produo escrita) e algumas das
micro-habilidades (pronncia, estrutura e fluncia) presentes na tabela de proficincia da OACI.
b)
Aspectos grficos: essa categoria adaptada de Sheldon (1988) e Dias
(2009) e abrange questes relacionadas s ilustraes do material e do tamanho da fonte (other

criteria), para facilitar a leitura. As ilustraes em LD de ingls utilizados no Brasil para
profissionais de controle de trfego areo tm muita relevncia, uma vez que uma das atividades
do exame de proficincia EPLIS a descrio detalhada de uma figura. Logo, a
familiarizao com uma das tarefas do exame j estaria garantida.
c)
Competncias lexicais: essa categoria foi baseada em OACI (2010, p. B-
5-B-8) e abrange uma outra parte dos contedos (content) o vocabulrio. As competncias
lexicais listadas na Checklist ATCO so estabelecidas no Documento 9835 como sugesto de
domnio lxico temtico para que um profissional seja considerado um falante minimamente
proficiente para a comunidade aeronutica; ou seja, para que o controlador de trfego areo
atinja o nvel operacional 4, em vocabulrio, conforme tabela de proficincia da OACI, e possa
operar com segurana nos rgos de controle de trfego areo internacional, importante que
seja conhecedor de vocabulrio relacionado aos vrios domnios temticos listados no
Documento 9835. bvio que a competncia lexical deve estar aliada a outras competncias,
79
para que o controlador de trfego areo possa ser avaliado holisticamente 38 como um falante
proficiente em nvel 4.
d)
Competncias estruturais: de maneira semelhante categoria anterior,
essa categoria abrange contedo especfico de gramtica (content), estabelecido tambm por
OACI (2010, p. B-13-B-14) como o conjunto de estruturas gramaticais bsicas para a
comunicao segura em lngua inglesa entre pilotos e controladores. O falante que capaz de
utilizar, com segurana, as estruturas listadas no Documento 9835, em uma interao
comunicacional, facilmente atingir o nvel 4 na categoria estrutura.
e)
Competncias lingusticas funcionais: essa categoria tambm foi baseada
em OACI (2010, p. B-4), nas funes necessrias (content) para o gerenciamento de um dilogo
entre controlador e piloto. A lista de funes lingusticas recomendada no Documento 9835
inesgotvel e h funes estritamente inerentes ao piloto, outras ao controlador e outras a
ambos. As funes selecionadas permitem ao controlador que gerencie a interao com o piloto
de forma segura, permitindo que utilize estratgias para solucionar falhas de comunicao,
quando estas forem decorrentes to e somente de problemas com a lngua inglesa.
f)
Material de apoio: essa categoria (other criteria) foi adaptada de
McGrath (2002), Support for teaching and learning; de Cunningsworth (2005), Teachers
books; de Ramos (2009), Material suplementar; de Dias (2009), Manual do professor; e de
Mukundan (2011), Efficient outlay of supplementary materials. Questiona sobre quaiquer
materiais de apoio que possa ser disponibilizado tanto para o aluno como para o professor.
g)
Preparao para o Exame de Proficincia EPLIS: a ltima categoria
(other criteria) da Checklist ATCO foi idealizada a partir das sugestes de Tomlinson (2003)
na construo de checklists para avaliao de materiais. A nfase dessa categoria ser na
familiarizao com as atividades do exame e no na preparao para o exame em si, uma vez
que a formao lingustica do controlador deve ser para desempenhar tarefas reais e de grande
responsabilidade em lngua inglesa e no para realizar um exame de proficincia.
Como se pode observar, a Checklist ATCO no contemplou a categoria de Aims
(objetivos), de Hutchinson e Waters (1987) e isso se deve ao fato de que os objetivos a serem
atingidos na formao lingustica do controlador de trfego areo j so estabelecidos pela
OACI e no cabe aos autores do material faz-lo. No entanto, como ser visto adiante, alguns
dos itens contemplados em todas as categorias da Checklist ATCO esto, indiretamente,
38
O termo holisticamente um termo estratgico que abrange as seis categorias avaliadas em um exame de
proficincia em lngua inglesa para controladores de trfego areo: pronncia, estrutura, vocabulrio, fluncia,
compreenso e interao.
80
questionando sobre o objetivo da formao lingustica: especificao do pblico-alvo, do

contedo e das habilidades necessrias.
A Figura 10 representa, de forma didtica e resumida, a estruturao da Checklist
ATCO.
Figura 10 Estruturao da Checklist ATCO.
HUTCHINSON
E WATERS (1987)
DIAS
(2009)
CUNNINGSWORTH
(1995)
OLIVEIRA E
FURTOSO (2009)
RAMOS
(2009)
MCGRATH
(2002)
OACI
(2010)
TOMLINSON
(2003)
MUKUNDAN et al
(2011)
ICEA
(2014)
CHECKLIST ATCO
A partir, ento, da categorizao da Checklist ATCO, os critrios de cada
categoria foram selecionados, traduzidos, transcritos, adaptados ou criados, a partir das
referncias da Figura 10. A prxima seo apresentar os critrios de cada categoria.
2.2 Os critrios de cada categoria
Os critrios de toda a Checklist ATCO foram organizados segundo os autores e

documentos listados na Figura 10 da seo anterior. A Tabela 3 relaciona os critrios adaptados
de Hutchinson e Waters (1987).
Como primeiros critrios da categoria Princpios norteadores, os sete itens da
Tabela 3 contemplam questes relacionadas, respectivamente, ao pblico-alvo; s macrohabilidades da lngua que so prioridade na formao do ATCO (itens 2 e 3) e as que so
secundrias (item 4); metodologia, representada pela utilizao de tcnicas de ensino, que
devem ser variadas, a fim de atender variedade de estilos de aprendizagem do pblico-alvo;
exigncia de se utilizar outros materiais como recursos imprescindveis no uso do LD, como
materiais de udio, sem os quais no possvel realizar uma atividade de compreenso oral; e
flexibilidade de se ministrar as unidades do LD em ordem aleatria, j que favorece o
professor e o aluno, promovendo a autonomia de ambos de fazer o seu prprio planejamento.
81
Tabela 3 Critrios de Hutchinson e Waters (1987)
a)
Princpios norteadores
1. O material se destina a controladores de trfego areo brasileiros?

2. H atividades que desenvolvem a compreenso oral?
3. H atividades que desenvolvem a produo oral?
4. H atividades que desenvolvem outras habilidades (Reading e Writing)?
5. Vrias tcnicas de ensino (aula expositiva, atividade individual, atividade em dupla, atividade em
grupo e outras) podem ser usadas com o material?
6. O material demanda outros recursos (CD, DVD, projetor, cartaz, material concreto e outros)?
7. O material flexvel, na medida em que as unidades podem ser ministradas em ordem diferente?
Cunningsworth (1995) foi a fundamentao para os itens de 8 a 10, na Tabela 4,

que tratam do material de compreenso de escuta, de produo oral e de reviso de contedo
lingustico, fatores importantes, considerando a necessidade maior do desenvolvimento
lingustico em lngua inglesa do controlador de trfego areo: compreender e produzir lngua
de maneira autnoma e contnua.
Tabela 4 Critrios de Cunningsworth (1995)
a) Princpios norteadores
8. O material de compreenso de escuta bem gravado e acompanhado de perguntas e atividades que
ajudam na compreenso?
9. O material de produo oral (dilogos, roleplays e outros) bem elaborado para fornecer interaes
reais?
10. H exerccios de reviso adequados?
Mc Grath (2002), por sua vez, questiona sobre o ensino das micro-habilidades
da lngua de forma generalizada e relacionadas tabela das habilidades avaliadas no Exame de
Proficincia a que os controladores de trfego areo so submetidos: estrutura, pronncia,
vocabulrio e fluncia. Os itens de 11 a 14 adaptam os itens do autor ao contexto da anlise
proposta por este trabalho, conforme ilustrado na Tabela 5.
Tabela 5 Critrios de McGrath (2002)
11. H atividades de gramtica (estrutura)?
12. H atividades de pronncia necessrias ao falante do portugus do Brasil?
13. H atividades de vocabulrio?
14. H atividades de fluncia (prtica livre freer practice)?
82
Tomlinson (2003), nos itens 15 e 16, da Tabela 6, questiona sobre os modelos

de lngua que so apresentados no material. Esses modelos realmente condizem com os
construtos lingusticos produzidos em situaes reais, no contexto profissional em que o
pblico-alvo atuar? Os itens apresentados na checklist foram adaptados para o uso da
linguagem no contexto de trfego areo, j que o presente trabalho se prope a analisar material
didtico de curso de ingls para profissionais de aviao, mais especificamente, para
profissionais da rea de controle de trfego areo.
Tabela 6 Critrios de Tomlinson (2003)
15. Os exemplos de textos orais apresentados no material (comunicaes radiotelefnicas ou de
linguagem comum) representam os reais usos da lngua?
16. O material auxilia os alunos a usarem a lngua em situaes semelhantes s que podero encontrar
aps o curso?
Majoritariamente presentes na Checklist ATCO, os itens de 17 a 29, da Tabela

7, adaptam os itens da checklist de Dias (2009). Os itens foram adequados ao contexto deste
trabalho, levando-se em conta aspectos relacionados aos princpios de ensino e aprendizagem
de lnguas, principalmente s abordagens comunicativas de ensino de lnguas, como
colaborao entre os participantes do processo de ensino e aprendizagem, a contextualizao
no ensino das macro-habilidades da lngua, o incentivo autonomia do aluno, o aproveitamento
das experincias anteriores do aluno na realizao das atividades em sala de aula e as
possibilidades de reflexo sobre seu prprio desempenho como usurio da lngua estrangeira.
83
Tabela 7 Critrios de Dias (2009)
17. As atividades primam pela colaborao professor-aluno?
18. As atividades primam pela colaborao aluno-aluno?
19. As habilidades de compreenso e produo orais so exploradas em situaes contextualizadas de
uso da lngua?
20. O desenvolvimento do processo de compreenso oral e leitura articula-se ao desenvolvimento do
processo de produo oral?
21. O aluno incentivado a assumir responsabilidade sobre o seu aprendizado por meio de
estabelecimento de objetivos?
22. O aluno tem a oportunidade de refletir sobre o seu progresso em relao ao processo de
aprendizagem?
23. O aluno incentivado a desenvolver sua originalidade e criatividade?
24. As atividades em grupo so incentivadas?
25. O aluno incentivado a apropriar-se de diversas estratgias para maximizar a sua aprendizagem?
26. O processo de compreenso oral envolve atividades de pr-escuta, de compreenso geral, de
pontos principais e de atividades de ps-escuta, seguindo uma progresso do mais geral para o mais
especfico?
27. O processo de produo oral envolve atividades de pr-produo, produo e ps-produo,
seguindo uma progresso do mais geral para o mais especfico?
28. As atividades de produo incentivam o uso do conhecimento anterior dos falantes?
29. H diversidade de atividades de compreenso e de produo orais ao longo de todo o livro?
Oliveira e Furtoso (2009), no item 30, da Tabela 8, fazem referncia ao contexto

de aplicao do material. Se o material destinado a pilotos e controladores de trfego areo,
seria ideal que no fosse utilizado no ensino de lngua inglesa para profissionais da aviao em
geral, como engenheiros, comissrios e outros. importante ressaltar que este item somente
possvel de ser respondido se o pblico-alvo for previamente selecionado (somente ATCO ou
somente pilotos ou somente comissrios ou outro pblico-alvo).
Tabela 8 Critrios de Oliveira e Furtoso (2009)
30. O contexto de aplicao do material apropriado?
O item 31, da Tabela 9, adaptado de Ramos (2009), que questiona sobre a

clareza dos enunciados das atividades. As instrues para a realizao de todas as atividades de
um LD precisam ser claras, promovendo o mximo de autonomia para o aluno, auxiliando o
professor na tarefa de poder adaptar o material didtico e solicitar que alguma atividade seja
realizada em sua ausncia, por exemplo, como tarefa de casa ou como autoestudo. Se as
instrues forem dependentes de outrem para serem interpretadas, a questo da autonomia pode
ficar comprometida.
84
Tabela 9 Critrios de Ramos (2009)

31. As instrues das atividades so claras (no dependem do professor para sua aplicabilidade)?
O item 32, da Tabela 10, baseado em Mukundan (2011) refere-se ao estilo de

atividades do material e sua aplicabilidade, segundo os princpios de ensino de lngua
estrangeira, isto , se as diversas atividades do LD podem ser aplicadas segundo os mais
variados mtodos e abordagens de ensino de lnguas, uma vez que o ensino de ESP abrange
vrias tcnicas oriundas dos diversos mtodos e abordagens de ensino de lnguas. Uma
atividade de vocabulrio, por exemplo, com o formato de relacionar vocbulos definio,
individualmente, pode se transformar em uma atividade comunicativa de perguntas e respostas
ou at em um jogo de memria em duplas ou em grupos, permitindo ao professor abranger as
variadas estratgias de aprendizagem dos alunos. No entanto, essas adaptaes s so pensadas
e realizadas pelo professor, j na utilizao do material e no h, no material em si, orientao
alguma quanto a essas prticas.
Tabela 10 Critrios de Mukundan
32. As atividades podem abranger os vrios mtodos e abordagens de ensino de lngua?
Os itens de 33 a 35 da Tabela 11 foram includos a partir do que preconiza OACI

(2010), sobre o objetivo da formao lingustica de controladores de trfego areo: linguagem
comum por voz, seja face a face ou por via radiotelefnica, reproduzindo situaes rotineiras e
no rotineiras (emergncia, por exemplo) pertinentes ao contexto de trabalho do ATCO.
Segundo OACI (2010, p. 6.6), as comunicaes radiotelefnicas envolvem no somente a
linguagem da fraseologia, mas tambm a linguagem comum. A fraseologia deve ser substituda
pela linguagem comum quando aquela no for apropriada.
85
Tabela 11 Critrios de OACI (2010)

33. H atividades de compreenso oral que simulam a utilizao da lngua comum no contexto de
aviao?
34. H atividades de produo oral que simulam a utilizao da lngua comum no contexto de aviao?
35. H atividades de compreenso oral que simulam a utilizao da linguagem radiotelefnica
(fraseologia, inclusive)?
A categoria dos aspectos grficos, conforme Tabela 12, foi baseada em

Sheldon (1988) e Dias (2009). As autoras afirmam que as ilustraes do material so
importantes medida que auxiliam na compreenso da informao veiculada. To igualmente
importante a capacidade de legibilidade do tamanho da fonte em que o material foi
diagramado.
Tabela 12 Aspectos grficos
b) Aspectos grficos
1. As figuras esto relacionadas aos propsitos das atividades apresentadas na unidade?
2. O tamanho da fonte adequado leitura pelo pblico-alvo?
3. As figuras apresentam detalhes de traos e cores que facilitam sua identificao e descrio?
Na rea das competncias lexicais, OACI (2010), segundo Tabela 13, estabelece
os eventos sobre os quais o controlador deve ter domnio de vocabulrio, tanto em situaes
rotineiras quanto em situaes no rotineiras, tanto no controle de solo quanto no controle de
aproximao e de rea: each event may require familiarity with many lexical domains, to which
are associated related words39. Como a lista original de eventos apresentada no Documento
9835 e ilustrada na Tabela 5 est em lngua inglesa, a tabela definitiva da checklist ATCO ser
fiel ao Documento, em decorrncia de termos tcnicos para os quais h dificuldade de traduo
exata em portugus. Para fins didticos, a tabela ser tambm apresentada, no Apndice A, em
sua verso traduzida, com linguagem aproximada em lngua portuguesa.
39
Cada evento requer familiarizao com vrios domnios lxicos aos quais esto associadas palavras relacionadas.
(Traduo nossa).
86
Tabela 13 Competncias lexicais
c) Competncias lexicais desenvolvidas (Doc. 9835)

1. Airmisses
2. Air shows
3. Approach delas
4. Belly landing
5. Bird risk/hazard
6. Bomb threat/alert/scare
7. Cargo problems/dangerous goods
8. Fire on board
9. Ground movement incidentes
10. Health problems
11. Incidents on landing
12. Industrial action
13. Weather conditions
14. Missed approach
15. Parachute jumping/dropping activity
16. Pilot not familiar with airfield
17. Pilots temporary disability
18. Problems linked to flight plan
19. Problems linked to passengers behavior + unlawful interference
20. Diversion
21. Special flights (balloon, military training, etc.)
22. Take-off incidentes
23. VFR flights lost/in difficulty
24. VIP flights
25. Aircraft breakdowns
26. Aircraft proximity
27. ATC system breakdown
28. Collisions
29. Lack of fuel
30. Misunderstanding
31. Special conditions on arrival
32. Unauthorized manoeuvres
33. Aerodrome/airfield environment
34. Ground services
De maneira semelhante, a rea das competncias estruturais baseada em OACI

(2010), conforme Tabela 14. Como os materiais de ingls a serem analisados preparam o
controlador de trfego areo para atingir o nvel 4 de proficincia, de acordo com a tabela de
proficincia da OACI, as estruturas escolhidas como imprescindveis foram as estruturas
bsicas, de acordo com o Documento 9835, que devem ser bem controladas por um falante com
nvel de proficincia 4.
87
Tabela 14 Competncias estruturais

d) Competncias estruturais desenvolvidas (Doc. 9835)
1. Artigos
2. Advrbios de frequncia
3. Grau comparativo dos adjetivos
4. Marcadores do discurso
5. Modais
6. Nmeros cardinais e ordinais
7. Voz passiva (presente e passado simples)
8. Posio do objeto direto e do objeto indireto
9. Pronomes interrogativos
10. Pronomes relativos (who, which, whose)
11. Presente simples
12. Presente contnuo
13. Passado simples
14. Passado contnuo
15. Presente perfeito simples
16. Presente perfeito contnuo
17. Futuro simples (will)
18. Futuro (going to)
19. Verbo haver there to be (presente, passado e futuro)
Na rea de competncias lingusticas funcionais, conforme Tabela 15, sero

destaque as funes lingusticas ou tarefas que o ATCO precisa realizar no gerenciamento da
conversao com o piloto, segundo OACI (2010). A lista de funes lingusticas sugeridas por
OACI (2010) inesgotvel, considerando as funes especficas do ATCO e do piloto. No
entanto, essas variadas funes j so praticadas durante o uso da fraseologia. As funes
apresentadas na tabela esto presentes desde o incio at o final de uma interao conversacional
entre ATCO e piloto, em situaes rotineiras e no-rotineiras (principalmente nesta, em que
necessrio esclarecer informaes) e so, inclusive, estratgias comunicacionais que
demonstram bom nvel de interao. Mais uma vez, devido ao grau de tecnicidade das
expresses, os itens sero registrados em ingls e sero traduzidos em uma outra tabela, que
pode ser conferida no Apndice B.
88
Tabela 15 Competncias lingusticas funcionais

e) Competncias lingusticas funcionais desenvolvidas (Doc. 9835)
1. Name the addressee
2. Self-correct
3. Paraphrase
4. Close an Exchange
5. Request response
6. Check understanding
7. Check certainty
8. Correct a misunderstanding
9. Read back
10. Acknowledge
11. Declare non-understanding
12. Request repetition
13. Request confirmation
14. Request clarification
15. Give clarification
16. Give repetition
17. Give confirmation
18. Give dis-confirmation
19. Relay an order
A rea de material de apoio baseada em McGrath (2002), Cunningsworth

(2005), Ramos (2009), Dias (2009) e Mukundan (2011), conforme Tabela 16, cujos itens
questionaro sobre os recursos aos quais alunos e professor tm acesso, incluindo materiais de
udio, vdeo e materiais extras, que possam ser promotores de um estudo mais autnomo por
parte dos alunos, conforme proposto por Silva (2009). Questiona-se tambm sobre a existncia
do manual do professor, que possa lhe dar orientaes sobre contedos mais tcnicos,
considerados relevantes no momento da preparao de suas aulas, j que o professor de ESP
deve tambm ser conhecedor do contedo que est ministrando, segundo Brown (2000).
Tabela 16 Material de apoio
f) Material de apoio
1. O material acompanhado de recursos auditivos (CD de udio) para uso do aluno?
2. O material traz o script dos udios para consulta dos alunos?
3. O material traz respostas aos exerccios propostos para consulta dos alunos?
4. H um manual do professor, separado, com orientaes sobre o contedo?
5. H um manual do professor com orientaes sobre a metodologia/estratgias de ensino?
6. O material acompanhado de outros recursos (CD ROM, dicionrio e outros)?
Finalmente, a Tabela 17 apresenta o requisito pertinente ao EPLIS, exame de

proficincia a que todos os controladores devem ser submetidos, a fim de verificar a
proficincia mnima na lngua inglesa por meio do grau mnimo: o nvel 4. A despeito de no
89
ser conveniente que haja um curso preparatrio para o exame de proficincia, assim como
OACI (2010) afirma, o EPLIS traz, sim, efeitos em seus avaliados. Contudo, esses efeitos
precisam ser positivos (positive washback efeito retroativo positivo), no sentido de que os
avaliados desenvolvam sua proficincia e no foquem sua ateno em memorizao ou em
preparao especfica para o teste. Dessa forma, objetivo analisar somente se o material traz
atividades com formato semelhante s tarefas do EPLIS, proporcionando a familiarizao com
o formato da avaliao.
Tabela 17 Preparao para o EPLIS
g) Preparao para o Exame de Proficincia (EPLIS)
1. H atividades com formato semelhante s tarefas do EPLIS?
Aps apresentar a estruturao da checklist ATCO, sero descritos os

procedimentos de anlise do material.
2.3 Procedimentos de anlise
Para cada pergunta ou item da Checklist ATCO foram inseridas trs colunas
direita, com a finalidade de marcao da presena, da ausncia ou da presena parcial dos
referidos itens, representados respectivamente por SIM, NO e PARCIALMENTE.
A aplicao da Checklist ATCO ocorrer em partes para analisar o livro de
Emery e Roberts (2008), seguindo a ordem dos itens apresentados na Checklist ATCO,
avaliando minuciosamente e justificando com exemplos do prprio material.
Os itens da Checklist ATCO sero apresentados individualmente, seguindo
exatamente a ordem como aparecem na checklist integral e, em seguida, proceder-se- anlise
de cada item. Ao final da anlise do livro, a Checklist ATCO integral ser apresentada, j com
as marcaes nas colunas representadas por SIM, NO e PARCIALMENTE, para que sejam
emitidas as consideraes finais da avaliao do LD.
CAPTULO 3
ANLISE DO MATERIAL
Este captulo destinado anlise do material de Emery e Roberts (2008), livro

didtico de circulao internacional, utilizado em cursos de formao de lngua inglesa para
controladores de trfego areo, pilotos e tripulaes.
O livro ser descrito, incluindo suas caractersticas, seus propsitos, segundo os
autores, e um panorama geral sobre os temas de cada unidade e os elementos lingusticos
trabalhados ao longo do LD. Em seguida apresentao, ser aplicada a Checklist ATCO para
sua anlise, descrevendo individualmente cada item e exemplificando com a transcrio ou a
descrio de atividades.
3.1 Aviation English
O LD de Emery e Roberts (2008) foi desenhado para profissionais da rea de

aviao, principalmente ATCO e pilotos, com o objetivo de promover contextualizao para o
uso da linguagem comum necessria comunicao entre pilotos e ATCO, em situaes no
rotineiras e emergenciais:
This course does not aim to teach phraseology that aviation professionals
need but it is included to provide a context for the plain English needed for
communication between pilots and air-traffic controllers, and between pilots
and pilots. The main focus in on the language needed to communicate in nonroutine and/or emergency situations during flight operations.40 (EMERY;
ROBERTS, 2008, p. ii).
O livro contm 127 pginas divididas em 12 unidades, atividades de pair-work

e script dos udios das atividades de compreenso de escuta. As respostas s atividades
encontram-se no manual do professor, que faz uma introduo ao tpico de cada unidade,
auxiliando o professor que no familiarizado com o contedo de aviao trabalhado nas
40
Este curso no tem o objetivo de ensinar a fraseologia que os profissionais de aviao precisam, mas foi
produzido para fornecer contexto para o uso do ingls comum nas comunicaes entre pilotos e controladores de
trfego areo e entre pilotos. O foco principal na linguagem necessria para comunicar em situaes no
rotineiras e emergenciais. (Traduo nossa).
91
unidades, tanto com explicaes de carter tcnico quanto com sugestes didticometodolgicas.
Embora as respostas estejam todas no livro do professor, Emery e Roberts (2008,
p. ii) recomendam que o material seja usado tanto para autoestudo quanto em sala de aula,
afirmando que the course is intended both for independent study and for classroom use. No
caso do uso do material para autoestudo, o aluno teria que adquirir tambm o livro do professor,
para que tivesse acesso s respostas das atividades. Um CD ROM acompanha o livro do aluno,
com atividades interativas para prtica de pronncia e estrutura, bem como com todos os
arquivos de udio trabalhados no material.
A introduo do LD explica cada seo do material e, em seguida, uma tabela
com toda a programao do curso (syllabus) oferecido pelo material: tpico, macro-habilidades
trabalhadas, pronncia, funes lingusticas e vocabulrio.
Cada unidade didtica contm 8 pginas de atividades distribudas entre
atividades de leitura e compreenso, compreenso oral, pronncia, estrutura, vocabulrio,
produo oral e escrita. As atividades esto includas em uma seo (section), conforme modelo
de unidade didtica, no Anexo B.
3.1.1 As Unidades Didticas temas apresentados
O material dividido em 12 unidades, conforme os seguintes tpicos, em que o

vocabulrio relacionado a cada tpico trabalhado durante toda a unidade e revisado ao final:
1. Runway incursion (incurso de

pista)
7. Fire (fogo)
8. Meteorology (meteorologia)
2. Lost (perda de direo)
9. Landings (pousos)
3. Technology (tecnologia)
10. Fuel (combustvel)
4. Animals (animais)
11. Pressure (presso)
5. Gravity (gravidade)
12. Security (segurana)
6. Health (sade)
92
As unidades so independentes entre si, significando que no importa a ordem

em que os tpicos sero trabalhados. Os temas so bem generalizados e possvel a introduo
de vocabulrio concernente aos mais diversos aspectos sobre determinado tema. Por exemplo,
na unidade Lost, so apresentados vocbulos sobre pontos de referncia no solo,
reconhecimento de terreno, coordenadas geogrficas, equipamentos de auxlio navegao,
posio do sol no cu para facilitar localizao de aeronave em espao areo de fuso horrio
diferente e outros, abrangendo um conjunto lxico amplo e variado no mesmo tema.
A seguir, discorrer-se- sobre os aspectos estruturais da lngua, mais
especificamente as funes lingusticas e os pontos gramaticais trabalhados ao longo de todo o
LD.
3.1.2 As funes lingusticas e estruturas gramaticais
As funes lingusticas apresentadas no material podem ser verificadas logo na

tabela de contedos (syllabus), aps a introduo do LD feita pelos autores. No entanto, as
funes41 relacionadas resoluo de problemas de comunicao possuem pouca representao
ao longo do livro e foram resumidas conforme a seguir:
a) Unidades 1 a 4: paraphrase.
b) Unidades 5 a 8: relay an order; give repetition, give clarification, request
clarification, acknowledge, give confirmation.
c) Unidades 9 a 12: correct misunderstanding.
As outras funes lingusticas presentes no material dizem respeito s aes
praticadas pelo ATCO durante o treinamento da fraseologia, como dar alertas e instrues; ou
esto diretamente relacionadas s estruturas gramaticais, como a funo de comparar ou de
expressar causa e consequncia, por exemplo.
J, as estruturas gramaticais trabalhadas ao longo do LD no so imediatamente
identificadas na tabela de contedos, sendo necessrio fazer uma anlise mais detalhada em
todas as unidades. A apresentao dessas estruturas feita da seguinte maneira:
a) Unidade 1: nmeros cardinais; pronomes interrogativos com presente

simples; presente contnuo; passado simples; presente perfeito simples;
presente perfeito contnuo e futuro (will),
41
A traduo das funes lingusticas encontra-se no Apndice B.
93
b) Unidade 2: passado simples; nmeros cardinais.

c) Unidade 3: conjunes finais.
d) Unidade 4: presente contnuo para expressar inteno; uso de verbos depois
das preposies to e for; modal would.
e) Unidade 5: nmeros cardinais; grau comparativo de adjetivos.
f) Unidade 6: modais may, should, can e would; presente perfeito simples.
g) Unidade 7: modais can, cant, must, mustnt e have to; modo imperativo dos
verbos; modais can, would e could para fazer pedidos; presente perfeito;
futuro (will).
h) Unidade 8: advrbios de intensidade; conjunes causais e consecutivas
i) Unidade 9: preposies de lugar e movimento.
j) Unidade 10: prefixao; modal should.
k) Unidade 11: preposies de tempo e durao; primeira condicional (uso de
if, unless e otherwise); artigos (definido e indefinido).
l) Unidade 12: voz passiva (presente e passado); modais might, may, could,
must e cant para expressar possibilidade e probabilidade; discurso indireto
(presente simples, passado simples, presente perfeito, futuro e modal can).
3.1.3 A estruturao das unidades didticas
As unidades didticas so organizadas ao longo do LD de maneira padronizada,

apresentadas em oito pginas, divididas em quatro sees, contendo atividades de leitura e
compreenso de textos, vocabulrio, prtica de funes lingusticas e estruturas gramaticais,
compreenso oral, pronncia, produo oral, e reviso de vocabulrio e estrutura/funo
lingustica. As figuras ilustrativas do LD so coloridas e algumas delas so imprescindveis
para a realizao das tarefas, principalmente de compreenso de escuta e de produo oral. A
seguir, ser descrita cada uma das sees, com as macro e micro-habilidades da lngua
trabalhadas em cada uma. Um modelo de unidade didtica pode ser conferido no Anexo B.
A Seo Um das unidades apresenta atividades de lead-in, ou contextualizao
ao tema, e introduo de vocabulrio relacionado atividade subsequente, que de leitura. H
atividades de compreenso de leitura, seguindo os moldes metodolgicos de pr-tarefa, tarefa
e ps-tarefa (pre-reading, while-reading e post-reading) e a fase da tarefa em si, geralmente,
solicita do aluno a leitura para localizao de informao especfica e localizao de informao
detalhada. H a introduo de uma funo lingustica possvel de ser trabalhada ao longo da
94
unidade e relacionada atividade de reading ou uma atividade de speaking, variando entre

atividades de completar lacunas (um aluno possui metade da informao necessria para a
realizao da tarefa e outro aluno possui a outra metade), discusses e role-plays.
A Seo Dois trabalha a compreenso de escuta, seguindo o modelo de
atividades de pre-listening, while-listening e post-listening. Introduz um pouco mais de
vocbulos, promove a prtica da pronncia de sons variados ao longo do material e apresenta
outra atividade de speaking, variando os tipos de atividades, conforme Seo Um. Em algumas
unidades, h tambm uma atividade que trabalha uma funo lingustica sempre relacionada
atividade de compreenso de escuta.
A Seo Trs apresenta mais atividades de compreenso de escuta, seguindo os
moldes da Seo Dois. Introduz uma funo lingustica e trabalha a produo oral, com
variaes descritas na Seo Um. Algumas unidades tambm apresentam, nesta Seo,
atividades de pronncia.
Finalmente, a Quarta Seo faz um apanhado geral, uma reviso de todo o
vocabulrio, bem como de todas as funes lingusticas e estruturas gramaticais trabalhadas na
unidade. Esta Seo intitulada em todas as unidades Language Development
(Desenvolvimento Lingustico).
Para todas as unidades didticas, h uma atividade em dupla, com
completamento de lacunas, em que um aluno possui parte da informao e o outro possui o
restante. Essas atividades encontram-se ao final do livro, em uma seo intitulada Pair work,
com todas as atividades. O script dos udios tambm pode ser acessado ao final do livro, na
seo Listening script.
Aps a descrio sumria do livro a ser analisado, passar-se- avaliao
propriamente dita, em que a Checklist ATCO ser aplicada ao LD, a fim de responder segunda
pergunta de pesquisa: Em que medida o material analisado atende s necessidades da formao
lingustica do controlador de trfego areo?
3.2
Consideraes sobre a avaliao do LD
O livro de Emery e Roberts (2008) foi analisado segundo os critrios

selecionados para compor a Checklist ATCO e essa anlise ser justificada a seguir, seguindo
as reas categorizadas na checklist e a numerao dos itens de cada rea.
95
Conforme descrito nos procedimentos de anlise, para cada item, h trs tipos
de marcao: SIM, NO e PARC. 42 Aps a marcao em um dos campos, fundamentar-se-,
quando possvel, com exemplos do prprio material.
a) Na categoria Princpios norteadores, avalia-se que:
Segundo Hutchinson e Waters (1987), a definio do pblico-alvo e suas
especificidades, no delineamento de um curso, so elementos essenciais, para que as
necessidades desse pblico, em relao formao lingustica, sejam atendidas. Os ATCO
brasileiros possuem algumas necessidades lingusticas semelhantes s necessidades dos ATCO
no resto do mundo, como o desenvolvimento das habilidades descritas na Tabela de proficincia
da OACI. No entanto, algumas dessas habilidades possuem certas nuances lingusticas, que
somente o ATCO brasileiro precisa desenvolver, como aspectos de pronncia da lngua inglesa
que somente o falante do portugus possui dificuldade, bem como outros aspectos.
Ademais, como o material de circulao internacional, pressupe-se que
comunidades de ATCO do mundo inteiro o utilizem, incluindo a comunidade brasileira de
ATCO. No entanto, no h exclusividade de utilizao do material por ATCO brasileiros. Alm
disso, os autores declaram, na contracapa do livro, que o LD destinado a profissionais de
aviao, mais especificamente, pilotos e controladores de trfego areo. Por isso a marcao na
coluna parcialmente, segundo Tabela 18.
Tabela 18 Item 1 dos Princpios norteadores
1. O material se destina a controladores de trfego areo brasileiros?
SIM
NO
PARC.
X
OACI (2010) ressalta que uma das habilidades lingusticas a serem

desenvolvidas na formao em lngua inglesa do ATCO a compreenso oral. A distribuio
de atividades dessa natureza, ao longo do material, bem efetiva, segundo a marcao na coluna
SIM, a Tabela 19, perfazendo uma mdia de quatro atividades em cada unidade, representadas
pelo desenho de um pequeno CD. As questes de compreenso oral, geralmente, tm o objetivo
de identificar informaes gerais, especficas e detalhadas sobre o udio, seguindo a abordagem
baseada em tarefas, de Harmer (2001).
42
PARC. corresponde a PARCIALMENTE.
96

SIM
NO
PARC.
Ainda, segundo OACI (2010), a outra habilidade que deve ser trabalhada com
os ATCO a produo oral. Em todas as unidades do LD, h, pelo menos, duas atividades de
produo oral explicitamente denominadas Speaking, conforme marcao na Tabela 20. No
entanto, outras atividades s so desempenhadas por meio da comunicao oral, seja por prtica
(prtica controlada) seja por produo (prtica no controlada ou freer practice), como por
exemplo, discusses, role plays ou atividades em que um aluno possui uma parte da informao
e outro aluno possui a outra parte. Os dois precisam se comunicar para completarem a tarefa,
atividade tambm tpica da abordagem baseada em tarefas, conforme Harmer (2001).
a)
Princpios norteadores
SIM
NO
PARC.
Embora as habilidades que devam prevalecer na formao lingustica do ATCO

sejam as de compreenso e de produo oral, OACI (2010) afirma que as habilidades de leitura
e escrita so habilidades que tambm podem ser trabalhadas, tendo em vista o advento das
novas tecnologias, como o Datalink, em que pilotos e controladores precisam se comunicar
com mensagens escritas e transmitidas digitalmente. Dessa forma, todas as unidades so
introduzidas com uma atividade de leitura, conforme marcao na Tabela 21. A Seo Quatro
de todas as unidades tambm apresenta atividades de escrita, mas somente no nvel de palavra
ou sentena.
4. H atividades que desenvolvem outras habilidades (Reading e
Writing)?
SIM
X
NO
PARC.
97
A grande variedade de tcnicas oriundas dos diferentes mtodos e abordagens

advm da era do ps-mtodo, segundo Kumaravadivelu (2001) e compartilhada no ensino de
lnguas para fins especficos, j que, assim, possvel abranger o maior nmero de aprendizes,
em decorrncia de se respeitar as diferentes estratgias de aprendizagem de cada um deles.
Algumas atividades trazem em seu enunciado a informao explcita de que a tarefa deve ser
feita em dupla Work in pairs, Discuss with a partner. Em outras, o prprio formato da atividade
pressupe a individualidade da tarefa. Por isso, na Tabela 22, houve a marcao no campo SIM.
No entanto, cabe ao professor adaptar as atividades, quando possvel, para que se tornem mais
comunicativas.
5. Vrias tcnicas de ensino (aula expositiva, atividade individual,
atividade em dupla, atividade em grupo e outras) podem ser usadas
com o material?
SIM
NO
PARC.
Segundo Brown (2007), com a finalidade de tornar os cursos de lngua

comunicativos, outros recursos multimiditicos foram introduzidos no ensino de lnguas, a
partir da dcada de 50, com o Audiolingual Method, em que houve a utilizao significativa de
materiais de udio e vdeo. Isso quer dizer que a realizao das tarefas dependia principalmente
daqueles recursos. No material analisado, o nico recurso considerado de demanda
imprescindvel o CD, que acompanha o LD, para a realizao das atividades de compreenso
oral. Na falta do CD, essa atividade pode ser adaptada pela leitura do script pelo professor;
porm, poder perder a qualidade em termos de autenticidade. Isso justifica a marcao na
coluna SIM, da Tabela 23.
6. O material demanda outros recursos (CD, DVD, projetor, cartaz,
material concreto e outros)?
SIM
X
NO
PARC.
98
Segundo Rojo (2014), o material didtico em sala de aula, deve ser um

instrumento de apoio ao professor. A interdependncia entre as unidades, ou seja, o fato de o
professor no poder ministrar uma unidade que no esteja na ordem sequencial do livro priva o
professor de exercer um papel autnomo na organizao de sua prtica docente. A flexibilidade,
por outro lado, permite que o professor selecione a unidade que deseja ministrar primeiro e,
dependendo do desenvolvimento de sua turma, adaptar completamente a unidade. No caso de
instituies de ensino, por exemplo, essa flexibilidade tambm permite que um professor
substituto inicie uma unidade sem se preocupar com o contedo que j foi ministrado
anteriormente. O material permite a flexibilizao, considerando que nenhuma unidade didtica
pr-requisito para outra. Por isso, marcou-se SIM, na Tabela 24.
7. O material flexvel, na medida em que as unidades podem ser
ministradas em ordem diferente?
SIM
NO
PARC.
O material de udio bem gravado, inclusive as gravaes radiotelefnicas, sob

a perspectiva de que representam interaes semelhantes s interaes comunicacionais da vida
real, segundo Larsen-Freeman (2000), tanto na utilizao da linguagem comum quanto na
utilizao da fraseologia, conforme marcao na Tabela 25. No entanto, como a qualidade dos
udios de radiotelefonia naturalmente baixa, um usurio (professor) sem experincia na rea
da comunicao aeronutica poderia considerar a avaliao deste item negativa. As questes
que acompanham as atividades de compreenso oral seguem a tipicidade de atividades da
abordagem baseada em tarefas, segundo Harmer (2001): pr-tarefa, tarefa, e estudo da estrutura,
ou ps-tarefa.
8. O material de compreenso de escuta bem gravado e
acompanhado de perguntas e atividades que ajudam na
compreenso?
SIM
X
NO
PARC.
99
As atividades de produo oral do material, conforme marcao na Tabela 26,

procuram reproduzir as interaes reais, segundo Larsen-Freeman (2000), oferecendo
elementos para a criao de dilogos que se assemelham aos da vida real e de discusses que
levam em considerao as opinies pessoais de cada participante.
9. O material de produo oral (dilogos, roleplays e outros) bem
elaborado para fornecer interaes reais?
SIM
NO
PARC.
A Quarta Seo toda destinada reviso de vocabulrio, das funes

lingusticas e das estruturas gramaticais trabalhadas ao longo da unidade. Essas atividades de
reviso oferecem ao aluno a oportunidade de exercer sua autonomia, de acordo com Silva
(2009), j que podem realizar as atividades sem a presena do professor e acompanhar o seu
desempenho na aprendizagem de aspectos mais estruturais da lngua. No entanto, como o foco
das atividades ao longo da unidade na compreenso e produo oral, exerccios de reviso
que contemplam somente vocabulrio e estrutura no so adequados ao propsito
comunicacional do ATCO. Da resulta a marcao na coluna PARC., na Tabela 27.
SIM
NO
PARC.
X
Segundo OACI (2010), na tabela de proficincia, a estrutura uma das

categorias lingusticas avaliadas. Dessa forma, necessrio que haja atividades dessa natureza.
H atividades explcitas de gramtica, representadas pelo ttulo Functional English, em que a
estrutura tanto apresentada para desempenhar uma tarefa utilizando uma funo lingustica, o
que torna a atividade mais comunicativa, quanto para resolver exerccios escritos, maneira
tradicional de ensino de gramtica. Isso justifica a marcao
SIM
X
NO
PARC.
100
H atividades de pronncia necessrias ao falante do portugus brasileiro; por

exemplo, o som do ed dos verbos regulares no passado, tonicidade de palavras numa sentena
e tonicidade de slabas numa palavra. Todavia, no h atividades especficas para o falante da
lngua portuguesa, conforme defendem Swan e Smith (1988), como a diferenciao de /h/ e /r/
iniciais, vogais curtas e longas e outros. H tambm algumas atividades desnecessrias, como
a diferenciao de /l/ e /r/, sendo pertinente aos falantes das lnguas orientais, conforme os
autores. Isso explica a razo da marcao na coluna PARC., na Tabela 29.
SIM
NO
12. H atividades de pronncia necessrias ao falante do portugus

do Brasil?
PARC.
X
Segundo OACI (2010), a categoria lingustica de vocabulrio tambm avaliada

no exame de proficincia de controladores. Todas as unidades apresentam, pelo menos, uma
atividade de vocabulrio e uma atividade de reviso na Quarta Seo, sendo o vocabulrio
trabalhado em cada unidade correspondente ao tema da unidade, justificando a marcao na
coluna SIM, na Tabela 30.
SIM
NO
PARC.
Justificando a marcao na Tabela 31, as doze unidades do LD desenvolvem

atividades de produo oral, com, pelo menos, uma prtica no controlada ou freer practice,
como perguntas cujas respostas dependem da experincia e do conhecimento de quem
responde; e discusses aps as atividades de leitura e compreenso oral, que geram emisso de
opinies. A fluncia tambm uma das categorias lingusticas estabelecidas por OACI (2010)
para serem avaliadas no exame de proficincia. As atividades menos controladas (discusses,
por exemplo) priorizam a fluncia em detrimento estrutura, em que os interlocutores precisam
utilizar a lngua de forma espontnea. Indiretamente, esto utilizando a estrutura, mas sem fazer
anlise da lngua, conforme Celce-Murcia (2001).
101

SIM
NO
PARC.
A autenticidade, como um dos traos da abordagem comunicativa, segundo

Larsen Freeman (2000), deve estar presente nos materiais didticos, representando o real uso
da lngua. De maneira semelhante, a linguagem utilizada em contexto profissional, neste caso,
de controle de trfego areo, segundo Dudley-Evans e St. John (1998), precisa ser desenvolvida,
reproduzindo interaes comunicativas reais. Os exemplos de textos orais, tanto as
comunicaes radiotelefnicas quanto as comunicaes em linguagem comum, representam os
usos reais da lngua no contexto da comunicao entre piloto e controlador, principalmente na
baixa qualidade do som, inerente ao som da radiotelefonia, justificando a marcao na Tabela
32.
15. Os exemplos de textos orais apresentados no material
(comunicaes radiotelefnicas ou de linguagem comum)
representam os reais usos da lngua?
SIM
NO
PARC.
Ainda, segundo Dudley-Evans e St. John (1998), a linguagem recorrente no

contexto profissional do ATCO deve fazer parte do cotidiano do futuro ATCO, a fim de
familiariz-lo com situaes similares s que poder encontrar aps o curso. As atividades
propostas no LD, conforme marcao na Tabela 33, auxiliam o aluno a utilizar a lngua em
situaes semelhantes s que podero encontrar aps o curso de formao, principalmente na
resoluo de problemas relacionados falha na comunicao e no auxlio s situaes de
emergncia, tanto utilizando a fraseologia quanto a linguagem comum.
16. O material auxilia os alunos a usarem a lngua em situaes
semelhantes s que podero encontrar aps o curso?
SIM
NO
PARC.
Segundo a perspectiva de Vigotski (1934/2005; 1991), um indivduo s interage

socialmente se capaz de se comunicar e suas competncias comunicativas s so aprimoradas
com a colaborao de outros indivduos. A colaborao entre professor-aluno de suma
102
importncia, levando em considerao que o professor, na maioria das vezes, o par mais
competente, na teoria vigotskiana. No entanto, cabe ao professor aceitar o compartilhamento
de seus conhecimentos e experincias com os alunos, interagindo com eles e promovendo a
comunicao. As atividades do livro de Emery e Roberts (2008) so, em sua maioria,
independentes da colaborao do professor, j que h informaes de que o LD pode ser usado
como autoestudo, mas podem ser facilmente adaptadas para que o professor tenha um papel
mais ativo. Dessa forma, afirma-se que a colaborao professor-aluno parcialmente presente,
conforme marcao na Tabela 34.
SIM
NO
PARC.
X
Diferentemente da colaborao professor-aluno, as atividades primam, sim, pela

colaborao aluno-aluno, fato comprovado pelas instrues das atividades Work in pairs,
Discuss with a partner, justificando a marcao na Tabela 35. J que a finalidade primria do
material desenvolver as habilidades orais, a colaborao entre os alunos pressuposta, uma
vez que a comunicao exige um interlocutor e esse interlocutor pode ser o par mais
competente, segundo Vigotski (1991), que auxiliar o colega no desenvolvimento de aspectos
lingusticos nos quais apresenta maior dificuldade.
SIM
NO
PARC.
De acordo com Dudley-Evans e St. John (1998), a linguagem inerente a um

contexto profissional deve ser apresentada e praticada pelos alunos de lngua que atuaro
naquele contexto. Pode-se afirmar, conforme Tabela 36, que todas as atividades de
compreenso e de produo oral so contextualizadas, uma vez que se relacionam com o tema
da unidade e com uma situao passvel de ocorrer durante o processo de controle de trfego
areo, seja uma situao rotineira, em que o uso da fraseologia suficiente para realizar uma
tarefa, seja uma situao de emergncia, em que a linguagem comum necessria para
solucionar problemas operacionais e comunicacionais.
103

19. As habilidades de compreenso e produo orais so exploradas
em situaes contextualizadas de uso da lngua?
SIM
NO
PARC.
Segundo a marcao na Tabela 37, o processo de compreenso oral e leitura

articula-se ao processo de produo oral, uma vez que, aps todas as atividades de leitura e de
compreenso oral, h uma atividade de produo oral, havendo a integrao das habilidades,
segundo Richards e Rodgers (2001), e a prtica de aspectos lingusticos estruturais da lngua
em mais de uma habilidade. No LD, o que apresentado no texto escrito e no udio
(vocabulrio, estrutura e o prprio contedo) utilizado como auxlio lingustico nas atividades
de produo oral.
20. O desenvolvimento do processo de compreenso oral e leitura
articula-se ao desenvolvimento do processo de produo oral?
SIM
NO
PARC.
O estabelecimento dos objetivos que o ingressante na carreira de controle de

trfego areo deve atingir feito por OACI (2010), quando, de acordo com Dudley-Evans e St.
John (1998), estabelece, como outsider, todas as habilidades lingusticas a serem trabalhadas
durante um curso de formao de ATCO, para atender necessidade das operaes de trfego
areo que exigem a comunicao em lngua inglesa. A nica informao trazida no material,
quanto a objetivo a ser atingido pelo ATCO ou profissional usurio do material (aluno), que
o material o auxiliar a atingir e a manter o nvel de proficincia 4, segundo tabela de
proficincia da OACI. Contudo, as unidades no trazem objetivos especficos, conforme
marcao na Tabela 38, que orientem os alunos a acompanharem seu desempenho no uso da
lngua, tornando-o realmente autnomo. Logo, cabe ao professor a responsabilidade de
estabelecer os objetivos, caso seja necessrio.
21. O aluno incentivado a assumir responsabilidade sobre o seu
aprendizado por meio de estabelecimento de objetivos?
SIM
NO
X
PARC.
104
A reflexo sobre o progresso na aprendizagem uma das etapas do estudo

autnomo, segundo Silva (2009). No LD, as atividades de reviso podem ser o meio pelo qual
o aluno refletir sobre o que aprendeu; porm essas atividades so puramente estruturais e no
h a garantia de que o aluno realmente far a reflexo, recaindo sobre o professor a
responsabilidade de adaptar as atividades, a fim de que sejam mais comunicativas e que haja
uma reflexo conjunta. Por isso, houve a marcao na coluna PARC., na Tabela 39.
SIM
NO
22. O aluno tem a oportunidade de refletir sobre o seu progresso em

relao ao processo de aprendizagem?
PARC.
X
De maneira semelhante ao item anterior, o desenvolvimento da originalidade e

da criatividade faz parte do processo autnomo de aprendizagem, segundo Silva (2009), em
que a reproduo de aspectos lingusticos aprendidos substituda por estratgias criadas pelo
prprio indivduo ou at mesmo aprendidas, para a resoluo de situaes inesperadas, que
uma das estratgias que o ATCO deve desenvolver. Ao longo do livro, as atividades que exigem
respostas dependentes do conhecimento e da experincia do aluno comprovam que ele tem a
oportunidade de demonstrar sua originalidade e sua criatividade, principalmente se o livro for
adotado em contexto de pr-servio, justificando a marcao na Tabela 40. Nesse contexto, o
aluno no tem experincia alguma com as situaes reais de trfego areo; dessa forma, ele
pode criar suas prprias respostas, criar hipteses ou at mesmo fazer o papel de profissional j
em servio e experiente.
23. O aluno incentivado a desenvolver sua originalidade e
criatividade?
SIM
NO
PARC.
Como j foi avaliado no item 18, as atividades primam pela colaborao entre
os alunos, promovendo a colaborao entre os pares, aumentando, assim, a capacidade de
interao e, consequentemente, segundo Vigotski (1934/2005), aprimorando a linguagem. As
atividades em grupo so sempre sugeridas, no LD, no momento da produo oral (Speaking),
mais especificamente nas discusses, exatamente quando o aluno pode desenvolver sua
105
originalidade e sua criatividade, critrios avaliados no item anterior. Justifica-se, ento, a

marcao na Tabela 41.
SIM
NO
PARC.
A apropriao de diversas estratgias de aprendizagem advm tambm da era do

ps-mtodo, descrita por Kumaravadivelu (2001) e do ensino de lnguas para fins especficos,
segundo Hutchinson e Waters (1987), em que vrias tcnicas de ensino podem e devem ser
utilizadas para maximizar a aprendizagem de nmero maior de alunos. A variedade de
atividades apresentada no material incentiva o aluno a utilizar-se de vrias estratgias de
aprendizagem para maximiz-la, como por exemplo, atividades individuais, de leitura e de
escrita, atividades em dupla, atividades de compreenso de escuta e atividades de discusso,
em que o aluno pode coletar informaes de mais de uma pessoa, fazendo-o movimentar-se em
sala de aula e outras. Essas atividades auxiliam tanto os alunos que aprendem mais
confortavelmente realizando trabalhos individuais quanto os que preferem atividades em grupo;
tanto alunos que gostam de ler e escrever quanto alunos que preferem ouvir e falar; tanto alunos
que gostam de se movimentar quanto alunos que preferem atividades mais individualizadas e
calmas. A sensibilidade para perceber qual a estratgia apropriada para atender a maioria dos
alunos fica a cargo do professor. Em consequncia disso, poder adaptar atividades e maximizar
ainda mais a aprendizagem em sala de aula. Explica-se, dessa forma, a marcao na Tabela 42.
25. O aluno incentivado a apropriar-se de diversas estratgias para
maximizar a sua aprendizagem?
SIM
NO
PARC.
As atividades de compreenso oral envolvem atividades de pr-escuta, escuta

para coletar informaes gerais, informaes especficas e informaes detalhadas e de psescuta, sempre culminando com uma atividade de produo oral, conforme descrio das
tcnicas de ensino tpicas da abordagem de ensino de lnguas baseada em tarefas, de Harmer
(2001). Da, a marcao na Tabela 43.
106

26. O processo de compreenso oral envolve atividades de prescuta, de compreenso geral, de pontos principais e de atividades
de ps-escuta, seguindo uma progresso do mais geral para o mais
especfico?
SIM
NO
PARC.
As atividades de produo oral seguem praticamente o mesmo formato das

atividades de compreenso oral. A pr-produo ocorre com uma atividade de compreenso,
introduo de uma funo lingustica, prtica de pronncia, vocabulrio e culminando com a
atividade de produo em si. O ciclo de tarefas, conforme descrito por Harmer (2001)
facilmente identificado nas atividades de produo oral: pr-tarefa, tarefa e prtica lingustica
(funo lingustica necessria para o desempenho da tarefa). Justifica-se, portanto, a marcao
na Tabela 44
27. O processo de produo oral envolve atividades de prproduo, produo e ps-produo, seguindo uma progresso do
mais geral para o mais especfico?
SIM
NO
PARC.
As atividades de produo promovem de maneira positiva o compartilhamento

de conhecimento prvio e de experincias dos alunos, especialmente nas atividades de
discusso. Conforme j descritas na explicao do item 23, as atividades de discusso oferecem
ao aluno, principalmente ao aluno que se encontra na fase pr-servio, a oportunidade de criar
hipteses e de utilizar os conhecimentos gerais e tcnicos que j possui no desempenho de
tarefas lingusticas. Essa oportunidade promove a autonomia do aluno, conforme Silva (2009),
que convidado a compartilhar seus conhecimentos e experincias com os pares. Logo,
justifica-se a marcao na Tabela 45.
28. As atividades de produo incentivam o uso do conhecimento
anterior dos falantes?
SIM
X
NO
PARC.
107
Segundo Hutchinson e Waters (1987), um material didtico no pode ser

montono e precisa conter atividades diversificadas para a prtica das habilidades da lngua. As
atividades de compreenso e de produo oral so bastante variadas ao longo do LD, tais como
completar lacunas, tabelas, responder perguntas, praticar role plays e discutir, permitindo a
participao efetiva dos alunos e evitando a monotonia na sua realizao. Da, a marcao na
Tabela 46.
29. H diversidade de atividades de compreenso e de produo
orais ao longo de todo o livro?
SIM
NO
PARC.
Emery e Roberts (2008) afirmam que o material deve ser usado com pilotos e
controladores. Analisando o material, percebe-se que certas informaes dependem da
experincia profissional, pressupondo que o pblico-alvo j deva estar em servio. Dessa forma,
o material poder e dever sofrer adaptaes, caso seja aplicado em sala de aula cujos alunos
estejam ainda na fase pr-servio. Esses fatores podem ser facilmente identificados em uma
avaliao superficial, conforme afirma McGrath (2002). Um exemplo de atividade que requer
conhecimento prtico pode ser encontrado na Unidade 11: How often are airframes of aircraft
checked? What checks are performed? Do different types of aircraft require different checkls?
(EMERY; ROBERTS, 2008, p. 91). No se pode, pois, afirmar que o contexto de aplicao
ser sempre apropriado, conforme marcao na Tabela 47.
SIM
NO
PARC.
X
A clareza das instrues ao longo de todo o material imprescindvel para que

o aluno possa colocar em prtica a sua independncia do professor para realizar as atividades
propostas no LD, ou seja, praticar a autonomia, segundo Silva (2009). No LD, as instrues so
diretas e no dependem do professor para interpret-las. Justifica-se, pois, a marcao na Tabela
48.
108

31. As instrues das atividades so claras (no dependem do
professor para sua aplicabilidade)?
SIM
NO
PARC.
As atividades podem, sim, abranger vrios mtodos e abordagens de ensino,

conforme Kumaravadivelu (2001) e Richards e Rodgers (2001) afirmam. No LD avaliado, so
exemplos de atividades tpicas da abordagem comunicativa de ensino de lnguas os role plays,
as discusses e o trabalho em dupla e em grupos; na abordagem baseada em tarefas, cita-se a
utilizao de funes lingusticas para solicitar confirmao, por exemplo; relacionado ao
audiolingualismo, h as atividades com nfase na pronncia e na repetio de estruturas
gramaticais para ressaltar a correo. Isso explica a marcao na Tabela 49.
32. As atividades podem abranger os vrios mtodos e abordagens
de ensino de lngua?
SIM
NO
PARC.
Conforme recomenda OACI (2010), a linguagem comum deve ser utilizada pelo
ATCO nas interaes comunicacionais com o piloto, quando a fraseologia no for suficiente
para resolver problemas operacionais e comunicacionais. Dessa forma, no LD, h atividades de
compreenso oral que simulam situaes reais de comunicao em contexto no rotineiro de
aviao, como uma emergncia ou um problema de comunicao, por exemplo, sendo
necessrio o uso da linguagem comum em vez da fraseologia. Justifica-se, portanto, a marcao
na Tabela 50.
33. H atividades de compreenso oral que simulam a utilizao da
lngua comum no contexto de aviao?
SIM
NO
PARC.
De maneira similar ao item anterior, conforme OACI (2010), as atividades de

produo oral tambm incentivam o uso da lngua comum em situao real de comunicao em
109
contexto de aviao, tanto a linguagem comum quanto a linguagem terminolgica ou

fraseologia, justificando a marcao na Tabela 51.
34. H atividades de produo oral que simulam a utilizao da
SIM
NO
PARC.
Conforme descrita por OACI (2010), a linguagem radiotelefnica no conta com

as estratgias comunicacionais encontradas na linguagem face-a-face, como a linguagem
corporal, leitura labial e outras. Alm disso, sua veiculao acontece com sonoridade ruim, com
chiados de turbina e barulhas da prpria frequncia de rdio. Assim sendo, os ATCO necessitam
de praticar a acuidade auditiva, a fim de compreender o que o piloto est comunicando, tanto
em relao lngua quanto em relao sonoridade. No LD, os udios reproduzem, na
realidade, o que a linguagem radiotelefnica, inclusive os rudos que interferem na
compreenso tanto da linguagem comum quanto da linguagem fraseolgica, justificando a
linguagem radiotelefnica (fraseologia, inclusive)?
SIM
NO
PARC.
b) Na categoria Aspectos grficos, avalia-se da seguinte maneira:

Para Sheldon (1988), Dias (2009) e Mukundan (2011), os aspectos visuais
devem ter um propsito, quando so inseridos em um material. Eles devem conter informaes
relevantes que auxiliem na resoluo de atividades que envolvem a linguagem. No caso do livro
analisado, justificando a marcao na Tabela 53, as imagens impressas no material, como
mapas, fotos e outras, esto relacionadas aos propsitos das atividades, sendo, inclusive,
elementos primordiais para a realizao de algumas tarefas.
Tabela 53 Item 1 dos Aspectos grficos
b) Aspectos grficos
1. As figuras esto relacionadas aos propsitos das atividades
apresentadas na unidade?
SIM
X
NO
PARC.
110
Considerando, segundo Dias (2009), que o tamanho de fonte ideal para a leitura
por adultos seja de 10pt a 12pt, afirma-se que o tamanho da fonte adequado para a leitura do
pblico-alvo de ATCO, uma vez que um aspirante profisso deve ser adulto, explicando a
razo da marcao na Tabela 54.
a) Aspectos grficos
SIM
NO
PARC.
Com o propsito de proporcionar um efeito retroativo positivo na formao

lingustica do ATCO em relao ao exame de proficincia, de acordo com Brown e
Abewickrama (2010), este item foi includo na Checklist ATCO com o intuito de questionar se,
de alguma forma, as atividades do LD poderiam se aproximar das atividades aplicadas no
EPLIS, segundo ICEA (2014). Uma das atividades de descrio de figuras e para realiz-la,
necessrio que as figuras tenham traos claros e cores definidas, a fim de que a descrio seja
mais fiel possvel. No LD, todas as figuras so coloridas e bem definidas, facilitando sua
identificao e sua descrio detalhada, explanando a marcao na Tabela 55.
b) Aspectos grficos
3. As figuras apresentam detalhes de traos e cores que facilitam
sua identificao e descrio?
SIM
NO
PARC.
c) A categoria Competncias lexicais analisa o grupo vocabular relacionado

com cada um dos itens. Os seguintes tpicos receberam como resposta SIM, por conterem nas
unidades do LD a exata correspondncia do ttulo ou uma subseo destinada a cada um deles.
A primeira coluna da Tabela 56 representa as unidades do LD que foram analisadas. A segunda
coluna registra o item da Checklist ATCO, correspondente ao domnio lxico encontrado na
unidade didtica do LD relacionada na primeira coluna.
111
Tabela 56 Competncias lexicais de Emery e Roberts (2008)

Unidade do LD
Unidade 1 Runway incursion
Unidade 2 Lost
Unidade 3 - Technology
Unidade 4 - Animals
Unidade 5 Gravity
Unidade 6 Health
Unidade 7 Fire
Unidade 8 - Meteorology
Unidade 9 - Landings
Unidade 10 Fuel
Unidade 11 - Pressure
Unidade 12 - Security
Item da checklist correspondente, com vocabulrio

relacionado
34. Ground services
5. Bird risk/hazard
2. Air shows
10. Health problems
8. Fire on board
20. Diversion
4. Belly landing
24. VIP flights
29. Lack of fuel
19. Problems linked to passengers behavior + unlawful
interference
No foram identificados vocabulrios relacionados aos seguintes temas:

Airmisses, Approach delays, Industrial action, Parachute jumping/dropping activity, Pilot not
familiar with airfield, Take-off incidents, Aircraft proximity, Collisions e Unauthorized
manoeuvres, correspondentes, respectivamente, aos itens 1, 3, 12, 15, 16, 22, 26, 28 e 32 da
Checklist ATCO. possvel, entretanto, inserir alguns dos campos lxicos dos temas
mencionados em outras unidades do material, exigindo maior disponibilidade do professor para
adaptar as unidades. Por exemplo, na unidade Lost, pode ser introduzido vocabulrio
relacionado a Pilot not familiar with the airfield.
A Tabela 57 registra a marcao de todos os itens da categoria Competncias
lexicais:
112
Tabela 57 Marcao das Competncias lexicais

c) Competncias lexicais desenvolvidas (Doc. 9835)
1. Airmisses
2. Air shows
3. Approach delays
4. Belly landing
5. Bird risk/hazard
8. Fire on board
10. Health problems
14. Missed approach
20. Diversion
24. VIP flights
28. Collisions
29. Lack of fuel
34. Ground services
SIM
NO
PARC.
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
d) A categoria Competncias estruturais analisa a presena das estruturas

gramaticais bsicas, conforme prev OACI (2010), para que um falante de lngua inglesa em
contexto de aviao seja avaliado com o nvel de proficincia 4 na categoria estrutura,
conforme tabela de proficincia da OACI. A primeira coluna da Tabela 58 indica as unidades
do LD analisadas e a segunda coluna registra as competncias estruturais identificadas nas
unidades relacionadas na primeira coluna. importante ressaltar que alguns itens da segunda
coluna foram identificados em uma ou mais unidades didticas.
113
Tabela 58 Competncias estruturais de Emery e Roberts (2008)

Unidade do LD
Unidade 1
Unidade 2
Unidade 3
Unidade 4
Unidade 5
Unidade 6
Unidade 7
Unidade 8
Unidade 9
Unidade 10
Unidade 11
Unidade 12
Item da checklist correspondente, com estrutura relacionada

6. Nmeros cardinais E ORDINAIS
19. Verbo haver there to be (presente, passado E FUTURO)
5. Modais
13. Passado simples
5. Modais
5. Modais
5. Modais
1. Artigos
14. Passado contnuo
No foram identificados elementos gramaticais relacionados a Advrbios de

frequncia, Posio do objeto direto e do objeto indireto; e Pronomes relativos (who, which,
whose), correspondentes aos itens 2, 8 e 10 da Checklist ATCO. Os itens registrados em caixa
alta (nmeros ordinais e verbo haver (futuro), na primeira linha abaixo do ttulo da tabela
tambm no foram identificados, sendo os itens 6 e 19 identificados parcialmente.
A Tabela 59 ilustra as marcaes dos critrios relativos s Competncias
estruturais:
114
Tabela 59 Marcao das Competncias estruturais

d) Competncias estruturais desenvolvidas (Doc. 9835)
SIM
1. Artigos
5. Modais
13. Passado simples
14. Passado contnuo
NO
PARC.
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
e) A categoria Competncias lingusticas funcionais procura identificar as

funes lingusticas necessrias para que o controlador de trfego areo possa gerenciar
interaes conversacionais com o piloto, segundo OACI (2010). Essas funes lingusticas
incluem desde identificar o interlocutor (o piloto) por meio do identificador (call sign) at
parafrasear, corrigir falha na compreenso, repetir informaes e terminar uma interao
conversacional. A Tabela 60 relaciona as unidades onde cada uma das funes listadas no
Documento 9835 foram identificadas.
115
Tabela 60 Competncias lingusticas funcionais de Emery e Roberts (2008)

Unidade do LD
Unidade 1
Unidade 2 Explaining abbreviations
Unidade 3 Saying things another way
Unidade 4 Explaining unknown words
Unidade 5
Unidade 6
Unidade 7 Orders and requests; role
play com instrues como request
clarification, repeat e give clarification
Unidade 8 role play com instrues
como acknowledge e give confirmation
Unidade 9 Resolving misunderstanding
Unidade 10
Unidade 11
Unidade 12
Item da checklist correspondente, com estrutura

relacionada
3. Paraphrase
3. Paraphrase
3. Paraphrase
16. Give repetition
19. Relay an order
10. Acknowledge
8. Correct a misunderstanding
-
No foram identificados elementos relacionados s funes lingusticas

correspondentes aos itens 1, 2, 4, 5, 6, 7, 9, 11, 12, 13, 16 e 18 da Tabela 61, que um recorte
da Checklist ATCO.
Tabela 61 Marcao das Competncias lingusticas funcionais
e) Competncias lingusticas funcionais desenvolvidas
2. Self-correct
3. Paraphrase
5. Request response
7. Check certainty
8. Correct a minunderstanding
9. Read back
10. Acknowledge
16. Give repetition
19. Relay an order
SIM
NO
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
PARC.
116
f) A categoria de Materiais de apoio tem o objetivo de identificar quaisquer

materiais extras, que podem ser utilizados para tornar o processo de ensino-aprendizagem mais
autnomo, tanto por parte dos alunos quanto por parte dos professores.
Para que a autonomia discente, de que fala Silva (2009) seja exercida,
necessrio que o material didtico tenha recursos capazes de auxiliar o aluno, fora de sala de
aula, a aprimorar seu desempenho lingustico. Isso possvel se o aluno tem materiais de udio,
para que possa ouvir novamente uma parte que no compreendeu bem em sala de aula; os
scripts dos udios, para dar suporte nos udios mais difceis, em que certas palavras no so
compreendidas ou em que o rudo da fonia interfere na compreenso; e as respostas para os
exerccios, a fim de que possa checar as respostas de atividades que no so feitas em sala de
aula, juntamente com o professor.
O livro de Emery e Roberts (2008) acompanhado de CD de udio para uso do
aluno. O CD vem em uma embalagem localizada na parte interna da contracapa, justificando a
Tabela 62 Item 1 de Material de apoio
SIM
1. O material acompanhado de recursos auditivos (CD de udio)

para uso do aluno?
NO
PARC.
As ltimas pginas do LD so destinadas ao Listening script, onde o aluno pode

consultar o script de todas as atividades de udio do material. Por isso, a coluna SIM, na Tabela
63, no item 2 foi assinalada.
SIM
NO
PARC.
A resposta aos exerccios do material no est no livro do aluno, mas somente

no livro do professor. Isso justifica a marcao na coluna NO, na Tabela 64.
3. O material traz respostas aos exerccios propostos para consulta
dos alunos?
SIM
X
NO
PARC.
117
Segundo Hutchinson e Waters (1987) e Brown (2000), o professor que trabalha

com ESP ou com a abordagem de lnguas baseada em contedo teve ser tambm pesquisador,
pois precisa ter conhecimentos que vo alm da lngua. preciso que tenha algum
conhecimento do contedo sobre o qual ministrar a aula de lnguas. Dessa forma, muito til
que o material tenha recursos complementares para colaborar com professores que, muitas
vezes so inexperientes tanto em relao ao contedo quanto em relao aos princpios
metodolgicos. Esses materiais incluem o manual do professor ou recursos digitais que possam
orientar o trabalho do docente em seu trabalho. Por outro lado, o professor deve ter em mente
que, segundo Rojo (2014), ele deve ser autnomo e no deve deixar que o material o conduza.
As sugestes que os materiais complementares oferecem devem ser consideradas de grande
utilidade, mas no devem ser a soluo para todos os problemas. Dessa forma, os itens
subsequentes, mais especificamente o item 4 da Tabela 65 e o item 5 da Tabela 66, questionam
se h um manual do professor que oriente quanto ao contedo especfico de aviao e quanto a
estratgias didtico-metodolgicas.
Kennedy (2008) elaborou o manual do professor43 correspondente a Emery e
Roberts (2008), trazendo, no incio de cada unidade, duas pginas de orientao quanto ao
contedo relacionado ao tpico. Em seguida resume para o professor o contedo da unidade.
SIM
4. H um manual do professor, separado, com orientaes sobre o

contedo?
NO
PARC.
Antes de quase todas as respostas das atividades, Kennedy (2008) sugere

tcnicas didtico-pedaggicas e fornece informaes lingustico-tericas sobre a atividade em
si. H algumas atividades fotocopiveis, que so os role plays e algumas atividades escritas, e
os scripts das atividades de compreenso oral.
5. H um manual do professor com orientaes sobre a
metodologia/estratgias de ensino?
43
SIM
X
Um modelo de unidade didtica do livro do professor pode ser conferido no Anexo C.
NO
PARC.
118
O ltimo item da categoria Material de apoio, na Tabela 67, questiona sobre a

presena de outros recursos que no sejam imprescindveis na realizao das atividades contidas
no LD, como CD ROM, dicionrios e outros materiais que seriam adicionais. O livro do aluno
vem acompanhado do CD ROM, que contm atividades interativas, alm dos arquivos de udio,
e tambm um outro CD ROM de pronncia, correspondente ao Macmillan Dictionary. Esses
recursos no so essenciais na utilizao do material, mas auxiliam professores e alunos no
desenvolvimento de suas habilidades, tanto lingusticas quanto de contedo.
6. O material acompanhado de outros recursos (CD ROM,
dicionrio e outros)?
SIM
NO
PARC.
A Tabela 68, contendo o ltimo item da Checklist ATCO, questiona sobre as

atividades do LD em relao ao EPLIS. Brown e Abeywickrama (2010) afirmam que qualquer
avaliao, inclusive a avaliao de proficincia, deve causar efeitos retroativos positivos na
formao lingustica dos indivduos que iro realizar a avaliao. Isso quer dizer que quem se
prepara para fazer uma avaliao de proficincia no deve pensar somente no resultado da
avaliao, mas tambm e principalmente na sua formao lingustica para produzir
comunicao na vida real. Por outro lado, OACI (2010) afirma que o desconhecimento do
formato de um exame pode influenciar negativamente os resultados. Dessa forma, o
questionamento feito nesta ltima pergunta torna-se pertinente, j que todos os controladores
de trfego areo, algum dia, faro o EPLIS.
Como foi descrito no Captulo 1 deste trabalho, o EPLIS composto de duas
fases: a primeira de compreenso oral e a segunda de produo oral com interao real. As
atividades de compreenso oral so semelhantes s atividades de compreenso oral do EPLIS.
J, entre as atividades de produo oral, somente as parte de perguntas e respostas sobre o
contexto de aviao e a parte em que uma frase deve ser reproduzida ou parafraseada foram
identificadas como semelhantes a atividades do EPLIS ao longo do material. Essas atividades
so exemplificadas, respectivamente, nas atividades de Speaking, em que h perguntas sobre
aviao, inclusive perguntas de carter bem tcnico, e de Functional English, em que o aluno
deve lembrar-se de frases inteiras reproduzidas na atividade de udio.
No h atividades de descrio de figuras ou de narrativas e, por esse motivo, o
item a seguir foi satisfeito parcialmente.
119
Tabela 68 Item 1 de Preparao para o EPLIS

SIM
NO
1. H atividades com formato semelhante s tarefas do EPLIS
PARC.
X
3.3 Consideraes finais
De acordo com a avaliao do material de Emery e Roberts (2008), foi observado

que, do total de 117 itens da Checklist ATCO, 84 foram assinalados na coluna SIM; 24 foram
assinalados na coluna NO; e 9 itens foram assinalados na coluna PARCIALMENTE.
Traduzindo, em ndices percentuais, as marcaes dos itens que foram analisados
positivamente, negativamente e parcialmente, o resultado , respectivamente, 71,8%, 20,5% e
7,7%, segundo Tabela 69.
Tabela 69 ndice percentual de assinalaes
SIM
%
71,8
NO
%
20,5
PARCIALMENTE
%
7,7
Confirma-se, dessa forma, que, de acordo com os itens selecionados para

constituir a Checklist ATCO, segundo os princpios de ensino-aprendizagem de lnguas, as
recomendaes e exigncias de OACI (2010), e conforme teorias de desenvolvimento de
material didtico, cuja nfase, neste trabalho, d-se avaliao de materiais, o LD de Emery e
Roberts (2008) analisado satisfaz, majoritariamente (71,8%) os critrios da Checklist.
No entanto, como no h material didtico perfeito, h bastantes lacunas a serem
preenchidas (20,5%) e algumas adaptaes a serem realizadas (7,7%). As lacunas, de acordo
com a avaliao, esto relacionadas com as competncias lexicais, funcionais e estruturais da
lngua, preconizadas por OACI (2010). As adaptaes a serem feitas, por sua vez, so, quase
em sua totalidade, concernentes aos critrios em que especificidades locais devem ser levadas
em considerao para que sejam assinalados positivamente. Como j mencionado neste
trabalho, o LD analisado de circulao internacional e, como corolrio, est longe de atender
s especificidades locais de cada grupo de usurios.
CONCLUSO
A necessidade de aprimorar a proficincia em lngua inglesa por parte dos

controladores de trfego areo (ATCO), no mundo inteiro, patente. Isso se deve s exigncias
estabelecidas pela Organizao de Aviao Civil Internacional (OACI), por meio da
publicao, em 2004 e, posteriormente, da atualizao, em 2010, do Documento 9835, ou
Manual de Implementao dos Requisitos de Proficincia em Lngua Inglesa, a lngua franca
da aviao, para os profissionais dessa rea, mais especificamente pilotos, controladores de
trfego areo e operadores de estaes aeronuticas (profissionais de comunicaes,
meteorologia e informaes aeronuticas).
Uma das exigncias da OACI para aqueles profissionais, principalmente
controladores de trfego areo e pilotos, a obrigatoriedade de aprovao em exame de
proficincia, com a obteno de, no mnimo, nvel 4 de proficincia, numa escala de 1 a 6,
conforme Anexo A, como pr-requisito para operar, respectivamente, em rgos de controle de
trfego areo internacional e em espao areo internacional
Essa exigncia, por sua vez, provocou uma movimentao global nos
delineadores de cursos de ingls, bem como nos desenvolvedores de materiais didticos para o
ensino de lngua inglesa na rea de aviao, a partir dos anos 2000. No entanto, o
desenvolvimento de material didtico para o ensino de ingls para profissionais de aviao no
acompanhou o crescimento da procura por aqueles cursos.
Em decorrncia da pequena representatividade dos materiais de ingls para
profissionais de aviao, os materiais existentes tiveram abrangncia de pblico-alvo bastante
ampla. Isso quer dizer que os materiais elaborados poderiam ser usados tanto para pilotos
quanto para controladores de trfego areo e tripulaes de voo (comissrios).
A definio do pblico-alvo, no entanto, um dos principais fatores a serem
definidos, segundo Hutchinson e Waters (1987), para que um curso de lnguas para fins
especficos seja bem-sucedido. Assim sendo, este trabalho se props a elaborar critrios para
avaliar se os materiais para o ensino-aprendizagem de ingls de aviao atendem s
necessidades de formao lingustica especficas de controladores de trfego areo.
Os critrios foram elaborados e reunidos em uma checklist denominada
Checklist ATCO, que pode ser conferida no Apndice C e, em seguida, utilizados como teste
para avaliar o livro didtico de Emery e Roberts (2008).
Utilizaram-se como fundamentos na elaborao da Checklist ATCO os
princpios tericos sobre o papel da linguagem de Vigotski (1934/2005) e outros; o ensino-
121
aprendizagem de lnguas de Richards e Rodgers (2001) e outros; o ensino-aprendizagem de

lnguas para fins especficos de Hutchinson e Waters (1987) e outros; o papel e a avaliao de
materiais didticos de Cunningsworth (1995) e outros; e, finalmente, os requisitos estabelecidos
por OACI (2010) e o exame de proficincia a que controladores so submetidos, no Brasil,
elaborado por ICEA (2014).
As categorias e os critrios de cada categoria em que a Checklist ATCO foi
dividida foram baseados em Hutchinson e Waters (1987), Sheldon (1988), Cunningsworth
(2005), McGrath (2002), Tomlinson (2003), Dias (2009), Ramos (2009), Oliveira e Furtoso
(2009) e Mukundan et al (2011). Outros itens inexistentes em checklists da literatura foram
includos, tendo como fundamento OACI (2010) e ICEA (2014).
A Checklist ATCO foi estruturada de modo a apresentar sete categorias, sendo
elas Princpios norteadores, Aspectos grficos, Competncias lexicais, Competncias
estruturais, Competncias lingusticas funcionais, Material de apoio e Preparao para o EPLIS,
totalizando 117 itens, podendo ser assinalados de acordo com trs opes, dispostas em colunas:
SIM, NO e PARC. (PARCIALMENTE). Os procedimentos para a categorizao e a seleo
dos itens seguiu as recomendaes de Tomlinson (2012), quanto elaborao de uma checklist
para anlise ou avaliao de livro didtico e, dessa forma, a primeira pergunta de pesquisa foi
respondida: Quais so os critrios necessrios para anlise de LD de ingls para formao de
ATCO? Os 117 itens presentes na Checklist ATCO.
Desse total de marcaes, 84 foram assinalados na coluna SIM; 24 foram
assinalados na coluna NO; e 9 itens foram assinalados na coluna PARCIALMENTE. Assim
sendo, 71,8% dos itens esto presentes no material; 20,5% dos itens no foram identificados no
material; e 7,7% do total dos itens foram parcialmente identificados no material. Essa
constatao sugere que o material atende s necessidades da formao lingustica do
controlador de trfego areo em aproximadamente 71,8%, porcentagem razovel, considerando
que o material no direcionado exclusivamente a controladores de trfego areo brasileiros.
Entretanto, o professor ter que trazer para a sua prtica docente os itens que no foram
satisfeitos na Checklist ATCO, representando 20,5%. Os outros 7,7% representam as
adaptaes que o professor dever fazer ao material, a fim de que esteja apropriado para o
pblico alvo. Em suma, essas adaptaes esto estreitamente relacionadas a fatores locais, como
contexto de utilizao do material.
Outrossim, a segunda pergunta de pesquisa foi respondida: Em que medida o
material analisado atende s necessidades da formao lingustica do controlador de trfego
areo, de acordo com a avaliao realizada por meio da Checklist ATCO? O material analisado
122
atende a grande parte das necessidades lingusticas do ATCO identificadas na Checklist ATCO,
necessitando de algumas incluses e adaptaes, assim como na utilizao de quaisquer
materiais didticos, pois no h um livro vendido comercialmente perfeito para um contexto
especfico.
Embora esses resultados tenham sido alcanados na avaliao do livro de Emery
e Roberts (2008), resultados diferentes podem ser atingidos com a aplicao da mesma
Checklist ATCO na avaliao de outros materiais de mesma natureza. Uma comparao entre
materiais pode gerar dados para pesquisas posteriores, bem como a comparao entre a
avaliao do mesmo material realizada por mais de uma pessoa.
Finalmente, espera-se que este trabalho contribua com profissionais envolvidos
no processo de ensino-aprendizagem de lnguas a selecionarem o material mais adequado ao
seu contexto, utilizando um instrumento que facilite a anlise do material: a checklist. De
maneira semelhante, espera-se que os profissionais engajados no ensino de ingls para
controladores de trfego areo possam selecionar o livro didtico mais adequado, utilizando a
checklist aqui proposta, cientes de que precisaro fazer as adaptaes necessrias, de modo a
atender s necessidades especficas de seu contexto de atuao.
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ANEXO A Tabela de Proficincia em Ingls da OACI

130
Levels
Pronunciation
Structure
Vocabulary
Fluency
Comprehension
Interaction
Pronunciation, stress, rhythm,

and intonation, though
possibly influenced by the first
language or regional variation,
almost never interfere with
ease of understanding.
and intonation, though
influenced by the first
language or regional variation,
rarely interfere with ease of
understanding..
Both basic and complex

grammatical structures and
sentence patterns are
consistently well controlled.
Vocabulary range and accuracy

are sufficient to communicate
effectively on a wide variety of
familiar and unfamiliar topics.
Vocabulary is idiomatic, nuanced,
and sensitive to register.
Vocabulary range and accuracy are
sufficient to communicate
effectively on common, concrete,
and work-related topics.
Paraphrases consistently and
successfully. Vocabulary is
sometimes idiomatic.
Able to speak at length with a natural,

effortless flow. Varies speech flow for
stylistic effect, e.g. to emphasize a
point. Uses
appropriate discourse markers and
connectors spontaneously.
Able to speak at length with relative
ease on familiar topics, but may not
vary speech flow
as a stylistic device. Can make use of
appropriate discourse markers or
connectors.
Comprehension is onsistently accurate

in nearly all contexts and includes
comprehension of linguistic and cultural
subtleties.
Interacts with ease in nearly all

situations. Is sensitive to verbal and
non-verbal cues, and responds to
them appropriately.
Comprehension is accurate on
common, concrete, and work-related
topics and mostly accurate when the
speaker is confronted with a linguistic or
situational complication or an
unexpected turn of events. Is able to
comprehend a range of speech
varieties (dialect and/or accent) or
registers.
Comprehension is mostly accurate on
common, concrete, and work-related
topics when the accent or variety used
is sufficiently intelligible for an
international community of users. When
the speaker is confronted with a
linguistic or situational complication or
an unexpected turn of events,
comprehension may be slower or
require clarification strategies.
Comprehension is often accurate on
common, concrete, and work related
topics when the accent or variety used
is sufficiently intelligible for an
international community of users. May
fail to
understand a linguistic or ituational turn
of events.
Comprehension is limited to isolated,
memorized phrases when they are
carefully and slowly
articulated
Responses are immediate,

appropriate, and informative.
Manages the speaker/listener
relationship
effectively.
Basic grammatical structures

and sentence patterns are
consistently well controlled.
Complex structures are
attempted but with errors
which sometimes interfere
with meaning.

and intonation are influenced
by the first language or
regional variation but only
sometimes interfere with ease
of understanding.

and sentence patterns are
used
creatively and are usually
well controlled. Errors may
occur, particularly in unusual
or unexpected
circumstances, but rarely
interfere with meaning.

usually sufficient to communicate
effectively oncommon, concrete,
and work related topics. Can often
paraphrase successfully when
lacking vocabulary in unusual
or unexpected circumstances.
Produces stretches of language at an

appropriate tempo. There may be
occasional loss of fluency on transition
from rehearsed or formulaic speech to
spontaneous interaction, but this does
not prevent effective communication.
Can make limited use of discourse
markers or connectors. Fillers are not
distracting.

and intonation are influenced
by the first language or
regional variation and
frequently interfere with ease
of understanding.

and sentence patterns
associated with predictable
situations are not always
well controlled. Errors
frequently interfere with
meaning.
Produces stretches of language, but

phrasing and pausing are often
inappropriate. Hesitations or slowness
in language processing may prevent
effective communication. Fillers are
sometimes distracting.

and intonation are heavily
influenced by the first
language or regional variation
and usually interfere with ease
of understanding.
Performs at a level below the
Elementary level.
Shows only limited control of

a few simple memorized
grammatical structures and
sentence patterns.

often sufficient to communicate on
common, concrete, or work-related
topics but range is limited and the
word choice often inappropriate. Is
often unable to paraphrase
successfully when lacking
vocabulary.
Limited vocabulary range
consisting only of isolated words
and memorized phrases.

Elementary level.

Elementary level.
Can produce very short, isolated,

memorized utterances with frequent
pausing and a distracting use of fillers
to search for expressions and to
rticulate less familiar words.
Elementary level.

Elementary level.
Responses are usually immediate,

appropriate, and informative.
Initiates and maintains exchanges
even when dealing with an
unexpected turn of events. Deals
adequately with apparent
misunderstandings by checking,
confirming, or clarifying
Responses are sometimes
immediate, appropriate, and
informative. Can initiate and
maintain exchanges with
reasonable ease on familiar topics
and in predictable situations.
Generally inadequate when dealing
with an unexpected turn of events.
Response time is slow, and often
inappropriate. Interaction is limited
to simple routine exchanges.

Elementary level.
131
ANEXO B Modelo de Unidade Didtica: Livro do aluno
132
133
134
135
136
137
138
139
140
141
142
143
144
ANEXO C Modelo de Unidade Didtica: Livro do professor
145
146
147
148
149
150
151
152
153
154
155
APNDICE A Traduo da Tabela 13
a) Competncias lxicas desenvolvidas (Doc. 9835)

1. Quase coliso no ar
2. Show areo
3. Atrasos na aproximao
4. Pouso de barriga
5. Riscos/perigos envolvendo pssaros
6. Ameaa/alerta de bomba
7. Problemas com carga/produtos perigosos
8. Fogo a bordo
9. Incidentes no solo
10. Problemas de sade
11. Incidentes no pouso
12. Aes industriais
13. Condies meteorolgicas
14. Aproximao perdida
15. Paraquedismo/atividades de lanamento
16. Piloto no familiarizado com o campo areo
17. Incapacidade temporria do piloto
18. Problemas relacionados ao plano de voo
19. Problemas relacionados ao comportamento de passageiro + interferncia proibida
20. Divergncia
21. Voos especiais (balo, treinamento militar, etc.)
22. Incidentes na decolagem
23. Voos visuais perdidos/em dificuldade
24. Voos VIP
25. Problemas na aeronave
26. Proximidade de aeronaves
27. Problemas tcnicos no sistema de controle de trfego areo
28. Colises
29. Falta de combustvel
30. Mau entendido
31. Condies especiais na aterrissagem
32. Manobras no autorizadas
33. Condies do aerdromo/campo areo
34. Servios de solo
156
APNDICE B Traduo da Tabela 15
a) Competncias lingusticas funcionais desenvolvidas (Doc. 9835)

1. Nomear o destinatrio
2. Autocorrigir-se
3. Parafrasear
4. Terminar uma interao conversacional
5. Solicitar resposta
6. Veriificar compreenso
7. Verificar certeza
8. Corrigir um mau-entendido
9. Cotejar
10. Dar conhecimento ao remetente da informao que recebeu
11. Declarar que no compreendeu
12. Solicitar repetio
13. Solicitar confirmao
14. Solicitar esclarecimento
15. Esclarecer
16. Repetir
17. Confirmar
18. No confirmar/negar
19. Transmitir uma ordem
157
APNDICE C Checklist ATCO completa
1. O material se destina a controladores de trfego areo
brasileiros?
4. H atividades que desenvolvem outras habilidades (Reading e
Writing)?
5. Vrias tcnicas de ensino (aula expositiva, atividade individual,
atividade em dupla, atividade em grupo e outras) podem ser usadas
com o material?
6. O material demanda outros recursos (CD, DVD, projetor, cartaz,
material concreto e outros)?
7. O material flexvel, na medida em que as unidades podem ser
ministradas em ordem diferente?
8. O material de compreenso de escuta bem gravado e
acompanhado de perguntas e atividades que ajudam na
compreenso?
9. O material de produo oral (dilogos, roleplays e outros) bem
elaborado para fornecer interaes reais?
12. H atividades de pronncia necessrias ao falante do portugus
do Brasil?
15. Os exemplos de textos orais apresentados no material
(comunicaes radiotelefnicas ou de linguagem comum)
representam os reais usos da lngua?
16. O material auxilia os alunos a usarem a lngua em situaes
semelhantes s que podero encontrar aps o curso?
19. As habilidades de compreenso e produo orais so exploradas
em situaes contextualizadas de uso da lngua?
20. O desenvolvimento do processo de compreenso oral e leitura
articula-se ao desenvolvimento do processo de produo oral?
21. O aluno incentivado a assumir responsabilidade sobre o seu
aprendizado por meio de estabelecimento de objetivos?
22. O aluno tem a oportunidade de refletir sobre o seu progresso em
relao ao processo de aprendizagem?
23. O aluno incentivado a desenvolver sua originalidade e
criatividade?
25. O aluno incentivado a apropriar-se de diversas estratgias para
maximizar a sua aprendizagem?
26. O processo de compreenso oral envolve atividades de prescuta, de compreenso geral, de pontos principais e de atividades
de ps-escuta, seguindo uma progresso do mais geral para o mais
especfico?
SIM
NO
PARC.
158
27. O processo de produo oral envolve atividades de prproduo, produo e ps-produo, seguindo uma progresso do
mais geral para o mais especfico?
28. As atividades de produo incentivam o uso do conhecimento
anterior dos falantes?
29. H diversidade de atividades de compreenso e de produo
orais ao longo de todo o livro?
31. As instrues das atividades so claras (no dependem do
professor para sua aplicabilidade)?
32. As atividades podem abranger os vrios mtodos e abordagens
de ensino de lngua?
34. H atividades de produo oral que simulam a utilizao da
linguagem radiotelefnica (fraseologia, inclusive)?
b) Aspectos grficos
SIM
NO
PARC.
SIM
NO
PARC.
1. As figuras esto relacionadas aos propsitos das atividades

apresentadas na unidade?
3. As figuras apresentam detalhes de traos e cores que facilitam
sua identificao e descrio?
c) Competncias lexicais
1. Airmisses
2. Air shows
3. Approach delays
4. Belly landing
5. Bird risk/hazard
8. Fire on board
10. Health problems
14. Missed approach
20. Diversion
24. VIP flights
159

28. Collisions
29. Lack of fuel
34. Ground services
d) Competncias estruturais
SIM
NO
PARC.
SIM
NO
PARC.
SIM
NO
PARC.
1. Artigos
5. Modais
13. Passado simples
14. Passado contnuo
e) Competncias lingusticas funcionais
2. Self-correct
3. Paraphrase
5. Request response
7. Check certainty
8. Correct a minunderstanding
9. Read back
10. Acknowledge
16. Give repetition
19. Relay an order
160
1. O material acompanhado de recursos auditivos (CD de udio)

para uso do aluno?
3. O material traz respostas aos exerccios propostos para consulta
dos alunos?
4. H um manual do professor, separado, com orientaes sobre o
contedo?
5. H um manual do professor com orientaes sobre a
metodologia/estratgias de ensino?
6. O material acompanhado de outros recursos (CD ROM,
dicionrio e outros)?
1. H atividades com formato semelhante s tarefas do EPLIS
SIM
NO
PARC.

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UNIVERSIDADE DE TAUBAT

Elida Maria Rodrigues Bonifcio

CRITRIOS DE AVALIAO DE LIVRO

Elida Maria Rodrigues Bonifcio

CRITRIOS DE AVALIAO DE LIVRO

Dissertao apresentada como requisito

ELIDA MARIA RODRIGUES BONIFCIO

Dissertao apresentada como requisito parcial

Dedico este trabalho ao meu mais valioso

ANAC Agncia Nacional de Aviao Civil

Figura 1 Checklist para avaliao de materiais

Figura 2 Ficha de avaliao de LD

Figura 3 Checklist referncia

Figura 4 Exemplo de checklist para avaliao superficial

Figura 5 Checklist para identificao de lacuna em LD

Figura 6 Critrios para avaliao de LD

Figura 7 Instrumento de avaliao de LD

Figura 8 Critrios para anlise de LD

Figura 9 Checklist teste para avaliao de LD

Figura 10 Estruturao da Checklist ATCO

Tabela 1 Modelo de avaliao de proficincia

Tabela 2 Categorias das checklists

Tabela 3 Critrios de Hutchinson e Waters (1987)

Tabela 4 Critrios de Cunningsworth (2005)

Tabela 5 Critrios de McGrath (2002)

Tabela 6 Critrios de Tomlinson (2003)

Tabela 7 Critrios de Dias (2009)

Tabela 8 Critrios de Oliveira e Furtoso (2009)

Tabela 9 Critrios de Ramos (2009)

Tabela 10 Critrios de Mukundan (2011)

Tabela 11 Critrios de OACI (2010)

Tabela 12 Aspectos grficos

Tabela 13 Competncias lexicais

Tabela 14 Competncias estruturais

Tabela 15 Competncias lingusticas funcionais

Tabela 16 Material de apoio

Tabela 17 Preparao para o EPLIS

Tabela 18 Item 1 de Princpios norteadores

Tabela 19 Item 2 de Princpios norteadores

Tabela 20 Item 3 de Princpios norteadores

Tabela 21 Item 4 de Princpios norteadores

Tabela 22 Item 5 de Princpios norteadores

Tabela 23 Item 6 de Princpios norteadores

Tabela 24 Item 7 de Princpios norteadores

Tabela 25 Item 8 de Princpios norteadores

Tabela 26 Item 9 de Princpios norteadores

Tabela 27 Item 10 de Princpios norteadores

Tabela 28 Item 11 de Princpios norteadores

Tabela 29 Item 12 de Princpios norteadores

Tabela 30 Item 13 de Princpios norteadores

Tabela 31 Item 14 de Princpios norteadores

Tabela 32 Item 15 de Princpios norteadores

Tabela 33 Item 16 de Princpios norteadores

Tabela 34 Item 17 de Princpios norteadores

Tabela 35 Item 18 de Princpios norteadores

Tabela 36 Item 19 de Princpios norteadores

Tabela 37 Item 20 de Princpios norteadores

Tabela 38 Item 21 de Princpios norteadores

Tabela 39 Item 22 de Princpios norteadores

Tabela 40 Item 23 de Princpios norteadores

Tabela 41 Item 24 de Princpios norteadores

Tabela 42 Item 25 de Princpios norteadores

Tabela 43 Item 26 de Princpios norteadores