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aprende una conducta para alcanzar la meta. La situacin no implica tanta manipulacin
externa como en el condicionamiento clsico (en el que lo decisivo eran los estmulos),
basndose en las llamadas leyes de: a) ejercicio: al repetirse una RC se consolida el vnculo
entre E y R, y b) efecto: las respuestas placenteras se fortalecen y las que producen dolor o
displacer se debilitan.
1.1.2 El conductismo radical de Burrhus F. Skinner
Ser Skinner (1970) quien lleve al conductismo a su desarrollo ms complejo,
concentrndose en el anlisis de los factores externos que intervienen sobre el
comportamiento humano. La variable medio ambiente desempear aqu importante papel,
siendo lo ms determinante las respuestas emitidas y sus efectos, sobre el entorno o sobre el
propio sujeto (= refuerzo, la conducta es fortalecida por sus consecuencias), conformando
el esquema E - R - C(consecuencia). Su experimento - la caja de Skinner - consiste en
colocar ratas deprivadas de alimento en una caja con una palanca adosada, al presionarla
accede al alimento, ya que ste cae en una bandeja. Segn Skinner la respuesta (presionar la
palanca) no se daba si no exista el refuerzo (la comida), de aqu que la importancia est en
el refuerzo (que opera sobre el medio), y no en otros estmulos previos.
En el condicionamiento operante la conducta se divide en unidades o segmentos llamados
respuestas y el medio ambiente se divide en unidades o segmentos llamados estmulos. Las
respuestas pueden ser reflejas o respondientes (E-R, - rotuliano, pupilar- pertenecientes al
primer sistema de seales), condicionadas (RC, - campana, semforo, palabra -, de
segundo sistema de seales) o, las que destaca Skinner, operantes. La respuesta operante
o instrumental es un tipo de respuesta espontnea y tiene la propiedad simple de ocurrir,
por lo tanto no es producida o evocada, es emitida por el organismo, ms instrumental.
Comprende todos aquellos movimientos, actividades o actos que tienen algn efecto sobre
el ambiente. La respuesta opera sobre el medio -interno o externo-, y tiene su causa inicial
en el propio organismo (E-O-R). Tales conductas se condicionan por sus consecuencias(=
refuerzo). Todo comportamiento complejo est basado en conductas simples o elementales,
a partir de las cuales inductivamente se va elaborando aqul.
El refuerzo consiste en la presencia de un estmulo que aparece con posterioridad a la
conducta operante y que acta aumentando la probabilidad en la emisin de dicha conducta.
Un refuerzo es contingente cuando se da una relacin de dependencia o consecuencia entre
la conducta emitida y el refuerzo posterior. Cuando la respuesta aumenta su frecuencia por
presentacin de estmulos se habla de refuerzo positivo, cuando se aumenta por eliminacin
de estmulos(dolorosos), refuerzo negativo. Si la respuesta queda debilitada o desaparece
por la ausencia de consecuencias, se da la extincin. En el caso del castigo, se trata de
lograr suprimir una conducta en forma permanente (control aversivo: no es lo mismo que
refuerzo negativo). En la medida en que se hace ms compleja la experiencia los estmulos
se van diferenciando (algunos son los que provocan tales respuestas especficas- este
estmulo) y generalizando, de modo que se puede responder en forma similar frente a
situaciones similares (varios estmulos parecidos). Skinner postula que los hbitos son ms
fuertes y duran ms tiempo si se los conserva con refuerzo parcial (intermitente), es decir,
no permanente, por lo cual establece programacin de refuerzos.
por una parte, aprendizajes mecnicos vs. significativos y, por otra, aprendizajes por
recepcin vs. por descubrimiento. Tanto los aprendizajes receptivos como los por
descubrimiento (creativos) pueden ser mecnicos o significativos. Su teora de la
asimilacin cognitiva plantea que el aprendizaje significativo: a) tiene que serlo
potencialmente para la persona; b) precisa de ideas previas relevantes y c) implica una
disposicin o actitud activa (= atencin, motivacin) del sujeto, todo ello en estrecha
interaccin. Cuando se asimila significativamente ello afecta tanto a la forma de
adquisicin, como a la retencin y recuperacin del material aprendido. Cuando ste es
significativo se aprende ms fcilmente, ya que los conocimientos previos, organizados en
esquemas, ayudarn a integrar coherentemente el nuevo material a las estructuras
cognitivas ya existentes. Los conocimientos (disciplinarios) poseen una jerarqua - de
mayor a menor - segn niveles de abstraccin, generalidad e inclusividad. Los inclusores
operan como anclajes para nuevas ideas o conceptos. Hay modalidades supraordenadoras,
otras combinatorias, dndose una diferenciacin progresiva y reconciliacin integradora.
Los esquemas consisten en organizadores previos, constituyendo una suerte de andamiaje
ideacional. Todo este ordenamiento estructurado tambin se presenta en el discurso, el cual
requiere una representacin mental (con contenido semntico) que se tiene como modelo
referencial (macroestructura del texto).
En la medida en que la mayor parte de la interaccin comunicacional en el aula escolar
consiste en discurso (verbal: oral-escrito) el aporte de Ausubel ha sido importante, en
trminos de instrumentar estrategias de enseanza para que el alumno alcance
aprendizajes significativos, especialmente en el plano receptivo que es el rutinario en las
aulas..
1.3.3 Aprendizaje por descubrimiento (Jerome S. Bruner).
A diferencia de Ausubel, Bruner (1986, 2001), en vez de concentrarse en el aprendizaje
receptivo de aula y su metodologa deductiva regla-ejemplo, enfatizar el aprendizaje por
descubrimiento (guiado), de tipo inductivo ejemplo-regla, procurando que el estudiante
aprenda disciplinarmente (y conforme estructuras cognitivas) a travs de su participacin
activa (motivacin intrnseca, no impuesta).
A partir de la informacin el sujeto se relaciona cognitivamente de tres modos distintos y
complementarios: a) representativo (manipulacin, hacer); b) representacin por imgenes
(icnica) y c) simblica (abstracta). La motivacin reside en la exploracin (curiosidad).
Utiliza actividades de simulacin (ej. representacin de roles). En la medida que descubrir
implica un proceso de bsqueda y seleccin (de asociacin, concepto o regla), tal actividad
interviene, en algn grado, en toda solucin de problemas y en diversas formas del aprender
y, en tal medida, siempre ayudar en el proceso de autonoma del estudiante en sus
prcticas de aprendizaje.
(Sobre el cognitivismo, ver: A, Woolfolk, op. cit. (Cap. 7); Good-Brophy, op. cit. (Cap.7);
D. Ausubel, "Psicologa educativa", 1999; J. Flavell, "El desarrollo cognitivo",1993; J.L.
Pozo, "Teoras cognitivas del aprendizaje", 1994; V. Arancibia, "Manual de Psicologa
Educacional", 1997 (Cap. 3).
educacin es formar mentes que puedan criticar, que puedan verificar y no slo aceptar
todo lo que se les ofrezca.
l.5 El aporte de Robert Gagn.
Este psiclogo trat de integrar las visiones y contribuciones de las diversas teoras del
aprendizaje, y en funcin de ellas, elabora una teora instruccional, que sirva para su
implementacin tanto en la planificacin curricular como en las tcnicas de estudios ms
apropiadas para lograr mejores aprendizajes. Por ello se dice que su posicin es eclctica e
integrativa, aunque utiliza como base el modelo cognitivo y del procesamiento de la
informacin, el cual deriva del enfoque ciberntico tomando como ejemplo el computador
para la funcin mnmica. Con anterioridad Benjamin Bloom (1956) haba consagrado una
taxonoma de objetivos aplicables al campo pedaggico, con sus dominios: i) cognoscitivo
(conocimiento, comprensin, aplicacin, anlisis, sntesis y evaluacin); ii) afectivo
(recibir, responder, valorar, organizar, compromiso) y iii) psicomotor (reflejos,
movimientos bsicos ,percepciones, aptitudes fsicas, movimientos finos y comunicacin
no-verbal). Gagn y Briggs presentan un modelo instruccional-prescriptivo ms completo y
actualizado, que ayude para la planificacin de la enseanza y, a la vez, como una
necesidad de adecuar los mtodos de enseanza y evaluacin al tipo de capacidades
implicadas en los respectivos objetivos. Para estos autores las fases del proceso seran:
motivacin, comprensin, adquisicin, retencin, recordacin, generalizacin, desempeo
y retroalimentacin. Segn el rea de aprendizaje se logran distintos tipos de capacidades o
dominios: por seales (RC), E-R (refuerzo), encadenamiento motor, asociacin verbal,
discriminacin mltiple, de conceptos y principios, y de resolucin de problemas (estos tres
ltimos ligados a los postulados de Ausubel, Bruner y Piaget). Como resultados de los
procesos de aprendizaje se logran las siguientes capacidades: habilidades intelectuales,
informacin verbal, destrezas motoras, actitudes y estrategias cognitivas. Estas ltimas son
especialmente importantes en tanto aluden a la capacidad del aprendiz de automanejo, de
ese saber que se sabe y cmo hacer ( ejecucin), que define la metacognicin, base del
ensear a pensar o del aprender a aprender. Gagn entiende como Aprendizaje todo
cambio en el cual no intervengan procesos maduracionales, y en su doble vertiente de
proceso y de producto. Su intento apunta a regular todos aquellos eventos o situaciones
externas que puedan interferir el proceso del aprendiz y, por tanto, facilitar todos aquellos
que ayuden a lograr los objetivos instruccionales (especialmente los centrados en
resolucin de problemas). (Ver: R. Gagn, Las condiciones del aprendizaje, 1985).
1.6 El modelo psicoanaltico (Sigmund Freud).
Paralelamente al conductismo, el psicoanlisis clsico fue el otro paradigma que imper en
las explicaciones que el siglo XX inicialmente produjo para dar cuenta del fenmeno
humano. Troquelado en el estatuto epistemolgico naturalista o esquema biofsico, el
psicoanlisis se propone como una dinmica energtica de la personalidad, cuyo concepto
central lo constituye la libido (energa sexual). En el modelo de Freud los siguientes son los
pilares de su constructo terico: a) cualificacin de la naturaleza de lo psquico en
conciente, subconciente e inconsciente; b) triloga del aparato psquico: ello, super-yo y yo;
c) intervencin de dos instintos ancestrales: Eros y Tanatos y de dos principios reguladores:
del placer y de la realidad; d) postulacin de dos fases en el desarrollo psicosexual: pre-
genital (con sus etapas oral, anal, flica y de latencia) y genital (pubertad, adolescencia y
adultez); e) la significacin e implementacin terico-prctica de mecanismos o conceptosclaves como: identificacin, represin, regresin, fijacin, sublimacin, proyeccin,
transferencia, etc., y f) la aplicacin de tcnicas terapeticas (asociacin libre de ideas,
hipnosis, anlisis de sueos), cuyo objetivo consiste en devenir consciente el material
reprimido inconsciente, tras lo cual se producira la liberacin de sntomas, base de la
terapetica psicoanaltica.
Si bien esta teora, dada su condicin psicodinmica e integradora de la dimensin
emocional, trasciende las limitaciones mecanicistas del conductismo y las intelectualistas
del cognitivismo, sin embargo, comparte con ellas la visin solipsista o individualista que
las caracteriza, pues se afinca en lo biolgico natural, otorgando menor importancia a las
variables socio-histricas; ms an, recaer en el psicologismo al intentar explicar la
Historia por la (bio)psicologa. En lo epistemolgico y acadmico-cultural, su impacto fue
inmenso en tanto amplific el campo de estudio de la Psicologa, colabor en el logro de
una visin cientfica de la sexualidad humana y de la psicopatologa (neurosis) y, en fin,
coadyuv a que se prestara la debida importancia a la etapa infantil en el desarrollo psicosocial del individuo.
Es por lo mismo que su influjo en educacin fue multifactico, especialmente en el plano
del inconsciente colectivo autoritario y represivo, en el mbito de las relaciones
pedaggicas (profesor-alumno), en programas de psicoprofilaxis, de salud mental y
educacin sexual y, en fin, en la develacin de viejas estructuras de curriculum oculto
imperantes en las rutinas de la cultura escolar. En lo institucional genera experiencias como
Summerhill (A.S.Neill, Inglaterra, 1965), metodologas inspiradas en la psicologa y
sociologa organizacionales, tcnicas de aprendizaje como los grupos operativos y de
enseanza (Enrique Pichon-Rivire, Argentina), abordaje de problemas como la ansiedad y
productividad, el temor a exmenes, conflictos adolescentes,etc.Tales implementaciones
tenan su basamento en ciertas directrices inspiradas por el psicoanlisis en orden a
favorecer la conformacin de personalidades sanas, libres de neurosis y represiones, con un
adecuado desarrollo psico-emocional hacia una autonoma personal integrada e integral.
Los logros del aprendizaje involucran al inconsciente, si se trata de cambios permanentes e
integrales; en todo aprendizaje se suscita un temor a lo nuevo y, a la vez, a la prdida de
esquemas anteriores. El aprendizaje real y significativo supone la ruptura de estereotipos, el
abandono de ideas preconcebidas y esquemas referenciales, ya que consiste en asumir
nuevas actitudes y conductas. En tal contexto de transformacin, la ansiedad constituye un
ingrediente necesario, con su doble vertiente de efectos: facilitadores o inhibidores del
aprendizaje.
Un mbito en que su aporte es particularmente significativo es el de la relacin profesoralumno, en cuya dinmica son aplicables algunos de los mecanismos de defensa tales
como identificacin, transferencia, proyeccin. En algn sentido, Freud y los psicoanalistas
atribuyen al rol docente algunos de los rasgos con que tipifican al terapeuta, en la
perspectiva, adems, de que terapia y educacin tienen motivaciones y finalidades, en algn
grado, comunes. En el campo de la dinmica del aprendiz se releva el sentido ldico, la
curiosidad y la creatividad.