SEMINARIO DE COMPETENCIAS PARA LA

GESTION COMERCIAL

TRABAJO FINAL

RETROALIMENTACION
PROFESOR:
SARA GELLER

INTEGRANTES:
Roberto Montes Barrera
Javier Pablo Saldarriaga

2015

I.
II.

ndice
Feedback Efectivo

III.

Desarrollo de habilidades de feedback efectivas

IV.

Errores comunes al dar feedback

V.
VI.
VII.
VIII.
IX.

Caractersticas del Feedback efectivo

Efecto del Feedback sobre el aprendizaje
Evaluacin progresiva
Conclusiones
Bibliografa

1. Feedback Efectivo
Sloan R . Weitzel nos dice que el feedback efectivo debe permitir al
receptor avanzar comprendiendo exactamente lo que ha hecho y qu impacto ha
tenido sobre l. Cuando el resultado es as de directo y especfico, existe mayor
probabilidad de que la persona que obtiene el feedback se motive para empezar,

continuar o detener comportamientos que afectan al rendimiento. En otras

palabras, el feedback efectivo es aquel que mientras se proporciona, llegara a
que el individuo vaya modificando su comportamiento de manera favorable
optimizando su rendimiento.
2. Desarrollo de habilidades de feedback efectivas
Weitzel plantea una tcnica efectiva para aplicar feedback, denominada
SCI ( Situacion Comportamiento Impacto).
La primera se refiere a centrar la situacin en la cual ha ocurrido el
comportamiento

Es decir omitir comentarios vagos y exageraciones que

dificulten el feedback, en su lugar buscar ser especficos.

Seguido de esto se busca describir el comportamiento, considerndose el
paso ms importante de esta tcnica, al ser complicado identificarlo y
describirlo. Por eso para dar un feedback eficaz no es solo necesario captar lo
que las personas hacen sino como lo hacen.
El paso final de esta tcnica para dar un feedback eficaz es el transmitir
el impacto que el comportamiento de la otra persona ha tenido en uno. El
impacto que desea comunicar no consiste exactamente en cmo cree que el
comportamiento de una persona podra afectar a la organizacin, los
compaeros, un programa, los clientes, un producto o cualquier otra tercera
parte. El impacto en el cual desea centrarse y el cual desea comunicar es su
reaccin a un comportamiento.
3. Errores comunes al dar feedback
El feedback juzga a los individuos, no las acciones. Probablemente el
error ms comn que cometen las personas al dar feedback es interpretarlo como
un juicio. El feedback de juicio pone a las personas a la defensiva.
El feedback es demasiado vago. El segundo error ms comn al dar
feedback es el uso de frases clich generales como Es un buen lder, Ha
hecho un gran trabajo en la presentacin o Tiene mucho sentido comn. La
persona que oye estas palabras puede alegrarse de obtener este cumplido, pero
no tendr ninguna idea de lo que hizo realmente para ganarse su admiracin. Si
quiere animar a alguien para que repita un comportamiento productivo, tiene que
hacerle saber lo que ha hecho bien de modo que pueda continuar hacindolo.
El feedback negativo queda en medio de mensajes positivos, como un
bocadillo. Si tiene que ofrecer un feedback negativo, es muy probable que se vea

tentado a decir antes algo positivo, a continuacin, pronunciar el enunciado

negativo y, despus, para suavizar la situacin, volver a pronunciar otro
mensaje positivo (como un bocadillo bueno-malo-bueno). Sus intenciones
pueden ser buenas, pero se equivoca si piensa que las personas que reciben esta
clase de feedback obtienen finalmente el mensaje correcto. En su lugar, el
receptor pronto percibir lo que est haciendo, filtrar los dos extremos positivos
y se centrar en el mensaje negativo que queda en medio.
As como estos frecuentes errores al dar feedback Weitzel enuncia unos
cuantos ms dndonos a entender que muchas veces en la intencin de
proporcionar una retroalimentacin saludable, lo nico que logramos es
obstaculizar nuestra intencin gracias al desconocimiento.
4. Caractersticas del Feedback efectivo
1.
Es oportuno: La retroalimentacin necesita ser dada lo ms pronto
posible despus del evento evaluativo o la entrega de la tarea, para que
sea recibida cuando todava le importa a los estudiantes y as puedan
aplicar las mejoras que se les ha diagnosticado con el fin de obtener una
mejora. Si los estudiantes no reciben feedback con la suficiente rapidez,
ya habrn empezado a trabajar nuevos contenidos y el feedback
resultar irrelevante para su estudio actual y ser extremadamente
improbable que genere una actividad apropiada de aprendizaje adicional
que d resultados. Parte fundamental de la efectividad de la
2.

retroalimentacin es que esta pueda llegar en el momento preciso.

Es frecuente: El feedback para que sea til ha de ofrecerse con bastante
regularidad. Un nico feedback, aunque sea detallado, sobre un trabajo
extenso tipo ensayo o una tarea de diseo despus de diez semanas de
estudio difcilmente contribuir a un mejor aprendizaje a lo largo de

3.

todo el curso.
Es coherente: La

retroalimentacin

debe

ser

coherente con

los

aprendizajes esperados, con los criterios de evaluacin y con las

especificaciones de las tareas evaluadas. Adicionalmente, debe hacer
4.

referencia a criterios de evaluacin preestablecidos y precisos.

Es claro: Debe tener mensajes entendibles y legibles. Es importante
considerar la forma en que los estudiantes comprenden e interpretan los
mensajes del feedback y no solo la forma en que usualmente se informa

de los resultados. Los estudiantes a menudo se quejan de que los

comentarios devueltos en su trabajo son crpticos y no ayudan a mejorar
su rendimiento. Los que lo han hecho bien, estn igualmente frustrados
si no saben por qu, y no saben cmo mantener el logro de una alta
calificacin. Por ejemplo, los comentarios como "excelente ensayo" no
5.

son tiles a menos que el estudiante comprenda por qu era "excelente".

Se registra: Es recomendable que la retroalimentacin quede registrada
en un comentario escrito, visual o de audio, para que el estudiante

6.

pueda volver sobre ella.

Es una crtica constructiva: Los estudiantes tienden a ser ms
receptivos a las sugerencias de mejora si se expresan en trminos
constructivos. Deben evitarse las frases muy condescendientes o
excesivamente negativas y se sugiere ligar toda crtica a sugerencias

7.

positivas para ayudar a motivar a los estudiantes.

Por ltimo, y quizs la recomendacin ms importante y ms
innovadora es transformar la retroalimentacin en prealimentacin, o
el feedback en feedforward. Esto significa que, a pesar de que la
retroalimentacin es tradicionalmente de carcter retrospectivo, tambin
se puede utilizar para mejorar el aprendizaje o el desempeo en futuras
ocasiones. Este componente especfico que tiene relacin con futuras
actividades se puede llevar a cabo de mejor manera en un modelo de
evaluacin progresiva o continuada.

5. Efecto del Feedback sobre el aprendizaje

El modelo de evaluacin desarrollado en base a evidencia emprica
acumulada, que propone Linda Darling-Hammond, pone nfasis en el propsito
formativo de la evaluacin, pero va ms all, describiendo prcticas positivas
para todo el proceso de enseanza- aprendizaje. El corazn del modelo de
Darling-Hammond, esta guiado acorde a las ideas planteadas por Atkin, Back,
Coffey (2001)[3], consiste en dar respuesta a tres preguntas fundamentales:

Dnde ests tratando de llegar?

Dnde te encuentras ahora?
Cmo puedes llegar hasta all?

La primera pregunta, dnde se quiere llegar, se refiere a los objetivos o

metas de aprendizaje, que son el referente o criterio de la evaluacin. Estas
metas son una combinacin de conocimientos, habilidades y actitudes, propios

de las disciplinas o subsectores y transversales a ellos. Tambin son valores,

hbitos y disposiciones.
La segunda pregunta se refiere a la informacin que la evaluacin debe
ser capaz de proveer, es claro que no sirve comunicar a un estudiante te sacaste
un 4.0 para responder a ella. Esta informacin es de una naturaleza muy
diferente, pues necesita describir el punto o lugar en que se encuentra ubicado el
estudiante, en el trayecto de lograr una meta de aprendizaje.
La tercera pregunta, cmo puedes llegar a la meta?, es el sentido de la
evaluacin con propsito formativo. Es un feedback detallado que debe darse en
momentos clave del camino y que debe servir para tomar decisiones y guiar el
curso de la accin.
Este modelo de evaluacin, que provee toda esta informacin,
pedaggicamente tan til, es lo mismo que el concepto de andamiaje pedaggico
propuesto por Vigotsky y que es la base de la teora constructivista del
aprendizaje.
6. Evaluacin progresiva
En un enfoque tradicional de evaluacin del aprendizaje, la
retroalimentacin tiene escaso inters para los alumnos, porque se refiere a una
tarea o prueba que ya fue entregada y que ya obtuvo una calificacin que no se
puede cambiar y porque, probablemente, ya no es til porque se recibe cuando
ya se cambi de tema, de unidad, o de actividad de aprendizaje.
Entonces, cmo hacer que a los estudiantes les interese el feedback y lo
utilicen? Quizs la mejor respuesta es cambiando el modelo de evaluacin hacia
un enfoque progresivo o continuado.
Esto quiere decir que el profesor puede escoger un conjunto de
aprendizajes complejos y fundamentales de su asignatura y trabajarlos a travs
de una actividad de aprendizaje -la misma- que progresa a lo largo del semestre
o del ao. Los estudiantes entregan varias veces una versin de la tarea o
desempeo, para que sea evaluada por el profesor y reciben feedback respecto a
ella, pero con un acento en la entrega siguiente ms que en el desempeo
pasado. En cada entrega el profesor puede poner una calificacin, pero cada vez

esta nota reemplaza a la anterior, o bien, cada calificacin tiene una ponderacin
mayor que la anterior en la evaluacin de la asignatura. En esto consiste el
clsico ejercicio de la escritura y re-escritura, pero tambin puede llevarse a cabo
en actividades de laboratorio, proyectos de investigacin, proyectos de
intervencin fuera de la escuela, resolucin de problemas, anlisis de casos,
desempeos en idiomas extranjeros, presentaciones orales, debates, etc.
La retroalimentacin, idealmente, se trabaja en situaciones dialogantes,
conversaciones entre pares y entre el estudiante y el profesor que favorecen la
apropiacin de los estndares de desempeo esperado, los criterios de
evaluacin, el concepto y nivel de calidad que se espera reconozcan los alumnos
en sus propios trabajos.
7. Bibliografa

Cascio Pirri y Guilln Gestoso (2010), Psicologa del trabajo,

Editorial Ariel.
Rodrguez Fernndez , et al (2008), Psicologa de los recursos

humanos, Editorial Psicologa Pirmide.

Chiavenato, Idalberto (1998), Administracin de

Recursos

Humanos. Quinta Edicin. Editorial McGraw Hill. Santaf de

Bogot Colombia.
Chiavenato, Idalberto (1998), Introduccin a la Teora General de
la Administracin. Cuarta Edicin. Editorial McGraw Hill.

Santaf de Bogot Colombia.

Chiavenato, Idalberto (2002), Administracin en los Nuevos

Tiempos. Editorial McGraw Hill. Bogot Colombia.

Kast, Fremont; Rosenzweig, James (1985). Administracin en las
Organizaciones, Enfoque de Sistemas y de Contingencias. Cuarta

Edicin. Editorial McGraw Hill. Mexico D.F.

Atkin, J.M, Black, P., & Coffey, J.E. (Eds) (2001). Classroom
assessment and the National Science Education Standards.

Washington, DC: National Academy Press.

Black, P. and Wiliam, D., Assessment and classroom learning,

Assessment in Education5 (1998): 7-74.

Black, P. and Wiliam, D. (1998b) Inside the Black Box: raising
standards through classroom assessment London: School of
Education, Kings College.