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COLEO TEMAS DE FORMAO

Lngua Inglesa
Mariangela Braga Norte
Klaus Schlnzen Junior
Elisa Tomoe Moriya Schlnzen
(Organizadores)

Acessibilidade: Audiodescrio

Lngua Inglesa
COLEO TEMAS DE FORMAO
VOLUME 4

Lngua Inglesa
COLEO TEMAS DE FORMAO
VOLUME 4

ORGANIZADORES
Mariangela Braga Norte
Klaus Schlnzen Junior
Elisa Tomoe Moriya Schlnzen

AUTORES
Rozana Aparecida Lopes Messias
Maringela Braga Norte
Jorge Augusto Lopes
Daniela Nogueira de Moraes Garcia
Maria do Rosrio Gomes Lima da Silva
Melissa Alves Baffi-Bonvino
Suzi M. Spatti Cavalari

BY UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA


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Rua Quirino de Andrade, 215
CEP 01049-010 So Paulo SP
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NEaD Ncleo de Educao a Distncia UNESP
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www.unesp.br/nead/

L755

Lngua inglesa [recurso eletrnico] / Mariangela Braga Norte, Klaus Schlnzen


Junior [e] Elisa Tomoe Moriya Schlnzen. So Paulo : Cultura Acadmica
: Universidade Estadual Paulista : Ncleo de Educao a Distncia, [2013].
(Coleo Temas de Formao; v. 4)
Requisitos do sistema: Adobe Acrobat Reader
Modo de acesso: World Wide Web
Acesso em: www.acervodigital.unesp.br
Textos provenientes do Programa Rede So Paulo de Formao Docente
(Redefor)
Resumo: Trata de aperfeioamento da formao em Lngua Inglesa de
docentes da rede pblica estadual de ensino para ministrarem a disciplina no
Ensino Fundamental II e Ensino Mdio.
Acessibilidade: Audiodescrio
ISBN

1. Lngua Inglesa Estudo e Ensino. 2. Professores Educao Continuada. I.


Norte, Mariangela Braga. II. Schlnzen Junior, Klaus. III. Schlnzen, Elisa Tome
Moriya. IV. Universidade Estadual Paulista. Ncleo de Educao a Distncia da
Unesp.
CDD 420.7

Todos os direitos reservados. De acordo a Lei de Direitos Autorais (Lei 9.610/1998).

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CINCIA E TECNOLOGIA
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FUNDUNESP
Diretor-Presidente
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NCLEO DE EDUCAO A DISTNCIA DA UNESP - NEaD


Coordenador
Klaus Schlnzen Junior
Coordenao Acadmica - Redefor
Elisa Tomoe Moriya Schlnzen
Administrao NEaD
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Dalner Palomo
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Mrcia Debieux
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Edio e Catalogao de Materiais
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Erik Rafael Alves Ferreira
Grupo de Tecnologia da Informao
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Guilherme de Andrade Lemeszenski
Marcos Roberto Greiner
Pedro Cssio Bissetti
Ren Gomes Beato
Secretaria
Patrcia Porto
Suellen Arajo
Vera Reis
Aline Gama Gomes
Rebeca Naves dos Reis
Roseli Aparecida da Silva Bortoloto

6
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Apresentao

s materiais didticos reunidos neste livro referem-se


aos contedos das disciplinas dos cursos de especializao a distncia oferecidos pela Universidade
Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (Unesp) a educadores
do Ensino Fundamental II e Mdio da rede estadual de So
Paulo, no mbito do Programa Rede So Paulo de Formao
Docente (Redefor).
Elaborado sob a responsabilidade de docentes doutores
da Unesp, com a devida considerao do projeto pedaggico
da Secretaria da Educao do Estado de So Paulo (Seesp) e
fecunda colaborao da equipe pedaggica da Escola de Formao de Professores Paulo Renato Costa Souza, o conjunto
destes materiais didticos evidenciou-se suficientemente amplo,
rico, e capaz de fomentar a construo e a implementao de
projetos pedaggicos prprios e diferenciados em escolas da
rede pblica.
Agora, o ciclo se completa: disciplinas aprimoradas em
avaliao formativa nas duas edies concludas do curso tm
seus contedos estruturados no formato e-book, para consulta

7
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e download gratuito, com recursos de acessibilidade como


libras e audiodescrio.
Com esta ltima iniciativa, a Unesp demonstra uma vez
mais seu compromisso de sempre: democratizar o acesso aos
produtos intelectuais gerados em suas atividades, em prol da
educao no Brasil.
s equipes da Pr-Reitoria de Ps-Graduao, do Ncleo
de Educao a Distncia, da Fundao para o Desenvolvimento da Unesp e da Fundao para o Vestibular da Unesp,
bem como aos docentes unespianos engajados no Programa
Redefor, o meu reconhecimento pelo competente trabalho.
No posso deixar de destacar, tambm, outros fundamentais
atores que contriburam para transformar a ideia do curso em
realidade: os orientadores pedaggicos e especialistas em EaD
especialmente contratados.
Colocamos este e-book disposio da comunidade, no
cumprimento de nossa misso institucional de gerar, difundir
e fomentar o conhecimento, contribuindo para a superao
de desigualdades e para o exerccio pleno da cidadania.
Marilza Vieira Cunha Rudge
Vice-Reitora
Coordenadora Geral dos Cursos Redefor-Unesp

Sumrio
Apresentao 
Prefcio 

6
11

Parte I Abordagens, mtodos e perspectivas



sociointeracionistas no ensino

de lngua estrangeira
1. Abordagem, mtodo e tcnicas no mbito dos
processos de ensino/aprendizagem de lngua
estrangeira17
2. Teorias de aquisio da linguagem: implicaes no
ensino de lngua estrangeira
32
3. Perspectiva sociointeracionista: implicaes para o
ensino de lngua estrangeira 
50
Referncias Bibliogrficas 
67
Parte II Mltiplas linguagens e gneros discursivos
4. Mltiplas linguagens e letramento: concepo e
implicaes para o ensino de lngua estrangeira  74
5. Discurso: consideraes e relevncia
para o ensino de lngua estrangeira 
84
6. Gneros discursivos: um pilar para o
ensino de lngua estrangeira 
92
Referncias Bibliogrficas 
119

Parte III Leitura


7. Pressupostos tericos da leitura
8. Nveis e estratgias de leitura
9. E stratgias especficas de vocabulrio
e a gramtica na compreenso de textos
10. Estruturas gramaticais
Referncias bibliogrficas

124
142
153
159
171

Parte IV Escrita
11. Escrita: produto e processo
12. Ensino/aprendizagem da escrita
em lngua estrangeira
13. Lngua em uso
Referncias bibliogrficas

202
208
220
224

Parte V Compreenso e produo oral


14. Oral communication
15. Pronunciation
16. Intonation
Referncias Bibliogrficas

234
244
248
251

10

Parte VI Tecnologias da informao e comunicao



aplicadas lngua estrangeira
17. TIC: concepes no ensino/
aprendizagem de lnguas
18. O computador como instrumento no
ensino de lnguas
19. Materiais didtico-pedaggicos da web para
o ensino/aprendizagem de lngua inglesa
Referncias bibliogrficas

262
275
293
308

Parte VII Metodologia da pesquisa cientfica:



fundamentos tericos
20. Pesquisa e prtica docente no contexto escolar
21. Metodologia: pressupostos tericos 
22. Aorganizao do trabalho cientfico:
normas tcnicas 
Referncias bibliogrficas

317
336
348
369

Parte VIII Pesquisas do ensino e aprendizagem



de ingls como lngua estrangeira:

tendncias e perspectivas
23. Foco na aprendizagem
24. Foco no ensino
25. Foco na formao
Referncias bibliogrficas
Crditos das imagens

373
393
415
430
444

11
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Prefcio

lngua proporciona a comunicao e a intermediao


entre o indivduo e o mundo e, portanto, muito mais
do que simples palavras e expresses estruturadas por
regras gramaticais, usadas por um povo. A lngua est intrinsecamente ligada a fatores sociais, culturais, religiosos, histricos
e polticos de uma nao.
Aprender uma Lngua Estrangeira (LE) uma das maneiras
de ampliar as possibilidades de viso de mundo, de conhecer
diferentes culturas, e de estabelecer relaes e conexes internacionais. A LE permite o acesso autnomo do indivduo cincia,
tecnologia, economia, poltica, educao e cultura de outros
povos. , tambm, um instrumento de ascenso profissional,
intelectual e social.
A lngua inglesa, particularmente, teve grande penetrao no mundo desde o sculo XIX, e, paulatinamente, foi se
transformando em um idioma de comunicao internacional,
potencializando ainda mais a comunicao global em reas
como a educao, os negcios e as mdias sobretudo por
meio da internet. Em nosso cotidiano, passamos a l-la e ouvi-la
nas discusses polticas internacionais, viagens, vida acadmica,

12
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comrcio e em diferentes expresses culturais (msica, literatura,


cinema). A presena marcante da lngua inglesa em nosso dia a
dia faz com que muitas pessoas cultivem uma forte motivao
em aprend-la.
O primeiro manual para o ensino de ingls como Lngua
Estrangeira de que se tem notcia foi escrito em 1483, pelo
diplomata e mercador William Caxton, para satisfazer as necessidades comerciais da Coroa Britnica. Alguns anos depois, em
1498, Wynkyn de Worde, assistente de Caxton, produziu um
manual bilngue intitulado (em ingls arcaico) A Lytell Treatise
for to Lerne Englisshe and Frensshe [Um pequeno tratado para
aprender ingls e francs, em traduo livre]. Na falta de uma
descrio gramatical das lnguas vernculas, os primeiros materiais
didtcos eram baseados em textos e dilogos, apresentando
fatos e eventos do cotidiano.
O interesse em aprender essa lngua cresceu lenta e
continuamente ao longo dos sculos XVII e XVIII. Com isso, as
gramticas, dicionrios e manuais de ensino de lngua inglesa
passaram a ser mais requisitados em todo o mundo. No sculo
XVIII, os estudos filolgicos comeam a se desenvolver e as
lnguas modernas passam a ser ensinadas em escolas europeias.
No sculo XIX, podemos identificar trs etapas em relao
ao ensino de LE. Na primeira (incio do sculo), acontece uma
lenta incorporao das LEs no currculo das escolas secundrias;
na segunda (por volta dos anos 1850), surge o ensino utilitrio
em decorrncia da aproximao das naes europeias, no qual
as pessoas tinham interesses e necessidades prticas em aprender lnguas. O terceiro momento ocorre a partir de 1880 e est
relacionado histria da Reforma, que impulsionou a lingustica
e a fontica. Em 1886, surge o Alfabeto Fontico Internacional
(International Phonetic Alphabet IPA).
Na primeira metade do sculo XIX, o ensino de LE surge
como profisso autnoma. Nesse perodo, o ensino de lnguas

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clssicas como o latim e o grego se tornou modelo para o ensino


de lnguas modernas.
J no sculo XX, mais precisamente na dcada de 1940,
linguistas norte-americanos como Charles Fries e outros encarregados do desenvolvimento de manuais de ensino de ingls
para estrangeiros reconheciam o estudo da estrutura da lngua
como parte fundamental para o ensino do idioma. No incio
dos anos 1970, a lingustica estrutural j era alvo de crticas e
novos paradigmas surgiam; o mesmo acontecia com as teorias
behavioristas, que eram questionadas pela Psicologia Cognitiva.
O sociolinguista Dell Hymes (1966 apud Canale; Swain,
1980) prope a etnografia da comunicao, cujo objetivo era
a substituio da competncia lingustica pela comunicativa.
Para Hymes, havia regras gramaticais que seriam inteis sem
as regras de uso da linguagem. Ele afirma que os membros de
uma comunidade lingustica possuem competncias de dois
tipos: um saber lingustico e um saber sociolingustico (Canale;
Swain, 1980). Foi Hymes quem cunhou o termo competncia
comunicativa, em 1972, em oposio competncia lingustica,
proposta por Noam Chomsky.
As pesquisas do Conselho da Europa (organizao continental para a cooperao cultural e educacional), as publicaes
de D. A. Wilkins (1976), Henry G. Widdowson (1978), Keith Johnson
(1982), Christopher Brumfit (1979) e outros linguistas elaboraram as
bases para a metodologia que passou a se chamar abordagem
comunicativa, ou ensino comunicativo de lnguas.
A abordagem comunicativa inclui a simultnea manifestao do sistema lingustico como forma, e sua realizao como
uso. Nesse entendimento, h uma comunicao real, em um
contexto social, praticando-se as funes da linguagem em uma
situao de interao entre o falante e o ouvinte.
No Brasil, o ensino oficial de lnguas estrangeiras teve incio
em 1837, com a criao do Colgio Pedro II, na ento capital

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federal Rio de Janeiro. A poltica nacional atual para o ensino da


LE, porm, tem sido contraditria ora enfatizando a importncia
do ensino das quatro habilidades (leitura; compreenso oral e
escrita; produo escrita; e fala) e deixando clara a importncia
de uma LE no crescimento pessoal e valorizao social, ora
enfatizando o ensino da habilidade de leitura como utilidade
imediata ao estudante.
Essa questo deve-se, tambm, formao de nossos
professores, que no egressam das faculdades de Letras aptos
e fluentes na LE para ensinarem seus alunos a ler, compreender,
escrever e falar na lngua-alvo.
Por esse motivo, a formao continuada do professor de
LE muito importante para o seu bom desempenho diante
da complexidade dessas lnguas. Em todas as reas do conhecimento, a formao em servio essencial para a qualificao
prtica e terica dos indivduos diante dos desafios oriundos das
transformaes do mundo atual. No caso dos professores, dar
continuidade formao inicial necessrio para aperfeioar
o processo de ensino e de aprendizagem, seguindo a globalizao da sociedade e a difuso de informaes gerada pelas
Tecnologias da Informao e Comunicao (TIC).
As TIC trouxeram, tambm, grandes oportunidades de
progresso na educao em todos os nveis. Elas tm potencial
inequvoco para uma aprendizagem significativa, ativa e crtica
tanto nas atividades presenciais de sala de aula como em atividades extraclasse e/ou na Educao a Distncia.
No Brasil, a Educao a Distncia vem se desenvolvendo e,
democraticamente, tem oferecido cursos de graduao, extenso, capacitao e ps-graduao, proporcionando, para muitos
professores, oportunidades na construo de conhecimentos
mltiplos e favorecimento da sua formao continuada.
Na Unesp, essa oportunidade foi concretizada com o programa Redefor, que entre outras reas do conhecimento ofertou

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duas edies da especializao Lngua Inglesa. Com 440 horas


de durao, o curso conferiu o ttulo acadmico, em grau lato
sensu, a mais de mil professores, e foi realizado a distncia, com
contedos e atividades disponibilizados no Ambiente Virtual de
Aprendizagem (AVA). Alm disso, foram realizados encontros e
provas presenciais. O curso on-line uma forma de abordar e
entrelaar as reas de Educao e Tecnologia, propiciando aos
professores em servio um ambiente de aprendizagem compartilhado, formando uma densa rede de inter-relaes entre
pessoas e conhecimentos.
O objetivo geral foi promover o aperfeioamento dos
professores de Lngua Inglesa atuantes nas salas de aula da
Rede Pblica de Ensino do Estado de So Paulo, possibilitando
o aprofundamento dos conhecimentos lingusticos, tericos,
metodolgicos, culturais e acadmicos que do suporte sua
prtica docente e pesquisa. Visou, alm disso, levar o professor
a refletir sobre sua prtica na busca de novas estratgias no
ensino e aprendizagem de Lngua Inglesa, articulando e contextualizando os contedos curriculares durante todo o processo.
Tambm fzeram parte dos objetivos especficos o reconhecimento das atividades desenvolvidas em sala de aula em
relao teoria a elas subjacente; a anlise das possibilidades
de uso de diferentes mdias e o estudo de suas aplicabilidades
em sala de aula; leituras, debates, troca de experincia para o
refinamento das prticas pedaggicas; produo de material
didtico; e elaborao de projetos de pesquisa alinhando interesses pessoais e profissionais.
O curso foi oferecido em quatro mdulos, compreendendo duas disciplinas em cada um, e com carga horria de
45 horas cada. As oito disciplinas oferecidas neste curso so o
corpus deste e-book.
Prof Livre-docente Mariangela Braga Norte

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Parte I

Vdeo com audiodescrio

Abordagens, mtodos e
perspectivas sociointeracionistas
no ensino de lngua estrangeira
Rozana Aparecida Lopes Messias
Mestre em Letras e doutora em Educao. professora assistente doutora de prtica de
ensino e estgio supervisionado de lngua e literaturas espanholas 1 e 2 e prtica de ensino
e estgio supervisionado de lngua e literatura francesa 1 e 2 na Unesp, campus de Assis.
Atua, principalmente, nos seguintes temas: formao de professores, tecnologia e ensino de
lnguas, teletandem, cultura e ensino de lnguas.

Maringela Braga Norte


Livre-docente em Lngua Inglesa. Possui ps-doutorado em Leitura na University of
Leeds, Inglaterra, e em Ensino a Distncia pela University of Pittsburgh, Estados Unidos.
professora adjunta da Universidade Estadual Paulista, campus de Marlia, no Departamento
de Cincia da Informao. coordenadora do curso de Especializao em Lngua Inglesa
(Projeto Redefor). Tem experincia na rea de Lingustica, com nfase em Lingustica
Aplicada, atuando principalmente nos seguintes temas: ensino e aprendizagem de lnguas
estrangeiras, tecnologias de informao e comunicao aplicadas educao, formao de
professores, leitura e educao a distncia.

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Vdeo com audiodescrio

Captulo 1
Abordagem, mtodo e tcnicas no
mbito dos processos de ensino/
aprendizagem de lngua estrangeira

E o que uma aula, seno uma busca? Uma busca do


conhecimento, em que o professor um aprendiz mais
experimentado. Por que, ento, uma busca to densa de
intercmbio, no pode ser uma atividade prazerosa, que nos
encha de inspirao a todos ns, alunos e professores?
Ataliba T. de Castilho

partir da observao dos trabalhos produzidos nas reas de ensino-aprendizagem de lngua estrangeira em um continuum temporal, Celani (1997) ratifica que, no tocante aos processos de ensino e aprendizagem de lngua estrangeira (LE), ainda persiste a maior parte das preocupaes
das dcadas anteriores. A questo manifesta da individualizao do ensino tomou vulto na dcada de 1990, particularmente na rea da informtica e outros
tipos de mdia. Outras questes tambm vm tona com essas transformaes,

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como o caso da autonomia, necessria tanto para os alunos que precisam


traar seus objetivos e buscar formas de alcan-los, quanto para os professores
que devem estar preparados para esse novo cenrio de ensino de lnguas.
Nesse sentido, Almeida Filho (2000) salienta que aprender uma lngua
para o uso real pessoal ou profissional exacerba a disparidade que acompanha
o ensino de Lngua estrangeira no Brasil h mais de cinco sculos, perodo em
que o ensino focaliza o aprender sobre a lngua para obter uma distino social.
Isso diferente de aprender pra valer, quando o aprendizado deve frutificar no
trabalho, na formao, nos contatos interpessoais e interpases.
Sendo assim, compreender e refletir acerca das transformaes que se
do no mbito dos mtodos de ensino de lnguas relevante para que consigamos compreender e nos situar com maior segurana na realidade em que
atuamos, bem como compreender mais profundamente os papis que desempenhamos de acordo com as escolhas que fazemos quando planejamos um
curso.

1.1. Abordagem, mtodo e tcnicas: algumas definies


VAMOS REFLETIR!
Voc j observou a dinmica de sua aula?


Como voc seleciona os materiais utilizados?


Como voc se posiciona frente s classes?
Qual o espao que voc d para o aluno participar das aulas?

Nas ltimas dcadas, o panorama do ensino de lnguas estrangeiras no


Brasil passou por vrias transformaes influenciadas por estudos e pesquisas
na rea da lingustica aplicada, de ensino-aprendizagem e pelas necessidades
impostas pelas modificaes sociais e pelo avano das tecnologias da comunicao e da informao.

19
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Antes de iniciar a explanao sobre aspectos relativos evoluo dos mtodos de ensino de Lngua estrangeira, faremos um breve comentrio acerca
da ideia de mtodo e abordagem, pois julgamos importante que tais conceitos
estejam claros para os docentes, no contexto do ensino de Lngua estrangeira.
Almeida Filho (1997, 2007) e Leffa (1988) ressaltam que a concepo de abordagem engloba a concepo de mtodo. O termo abordagem abarca os pressupostos tericos sobre a lngua e sua aprendizagem. A abordagem se refere ao
conjunto de conceitos nucleados sobre aspectos cruciais no aprender e ensinar
uma nova lngua. A metodologia, por sua vez, diz respeito ao conjunto de ideias
que justificam o ensinar de uma certa maneira, isto , um mtodo, que se refere
s normas de aplicao dos pressupostos. Sendo assim, a abordagem direciona-se ao mtodo e a outras dimenses do processo de ensino aprendizagem
de lngua estrangeira, tais como planejamento, seleo de materiais, controle
do processo (avaliao).
Ainda a esse respeito e na mesma direo, para Edward Anthony
(1963, p.63) a organizao hierrquica: a tcnica leva a cabo um mtodo que
consistente a uma abordagem. Abordagem tem um sentido mais amplo,
tratando-se, pois, dos pressupostos tericos acerca da lngua (as concepes
do professor a respeito da natureza da linguagem) e dos processos de ensino
e aprendizagem. So as crenas que o professor tem a respeito do ensino e
aprendizagem de uma lngua. A tomada de deciso por uma abordagem, consequentemente, influencia a escolha do mtodo.
A palavra mtodo vem do grego methodos, que significa via, caminho.
Refere-se a um plano que esquematiza como se ensinar uma lngua, um caminho necessrio para obteno de um fim (Ferreira, 2000); deve estar de acordo
com a abordagem, sendo derivado dela. As tcnicas ou procedimentos so os
recursos, as estratgias e as atividades utilizadas pelo professor, na sala de aula,
para se atingir determinados fins.
Richards e Rodgers (1986) ampliam o conceito de mtodo, pois, para eles,
um mtodo uma soma, uma combinao de uma abordagem, do desenho
e dos procedimentos. Segundo os autores, a abordagem (approach), assim
como na viso de Anthony (1963), compreendida como as concepes do

20
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professor a respeito das teorias das Cincias Lingusticas e das teorias advindas
da Psicologia.
O segundo elemento que compe o mtodo o desenho (design), que
compreende os objetivos de ensino, o programa de ensino, o papel do professor, o papel do aluno, recursos didticos e tipos de atividades.
J os procedimentos (procedures) referem-se s tcnicas que possibilitam
o desempenho na sala de aula.
Essas duas concepes apresentadas so semelhantes e no denotam
uma categoria fechada; mostram formas diferentes de nomear o mesmo conceito. Como professores, somos obrigados a entender os diferentes rtulos para
poder melhor entender e ensinar a lngua estrangeira.
Segundo Brown (2001 apud Vilaa, 2008, p.80), um mtodo de ensino de
lngua estrangeira deve ser regido por princpios, que, devidamente planejados
e organizados, devem conduzir a uma atividade docente coerente.
O ecletismo no ensino de lnguas estrangeiras visto como flexibilidade
e no como ausncia metodolgica, pois os professores devem ficar atentos
aos diversos contextos que lhes apresentam. negativa tambm a natureza
prescritiva dos mtodos, muitas vezes engessando procedimentos e tcnicas
para serem trabalhadas nas salas de aula.
Larsen-Freeman (2003) e Brown (2001), entre outros, defendem que o
mtodo ecltico deve conduzir a uma prtica coerente e plural no ensino de
lngua, em que grande variedade de atividades possa ser empregada de forma
a facilitar, acelerar ou otimizar o processo de ensino. Esse ecletismo deve ser
guiado por princpios (apud Vilaa, 2008, p.82).
Nesse contexto, antes de adentrarmos s vertentes que orientam nosso
pensar acerca de um ensino de lnguas, cuja base esteja calcada no sociointeracionismo, apresentaremos um breve histrico para buscarmos uma compreenso mais aprofundada do cenrio que fundamentou as bases do ensino de
lnguas na atualidade. Julgamos relevante tal retomada, pois, assim como Celani
(1997), acreditamos que para compreender o presente e projetar o futuro preciso olhar para o passado.

21
Ir para o sumrio

Para saber mais


Para aprofundar seus conhecimentos sobre a temtica tratada nesse tpico sugerimos a leitura de Vilaa (2008).

1.2. Breve histrico sobre o ensino de lnguas

VAMOS REFLETIR!
Retome as respostas efetuadas na questo anterior e:

Reconhea traos de sua prtica nas abordagens apresentadas a seguir.


Quais as abordagens mais sobressaram em sua prtica de ensino de lngua
estrangeira?

Tell me and I forget,


Teach me and I remember,
Involve me and I learn.
Benjamin Franklin
O ensino de lnguas estrangeiras remonta h muitos anos, e a primeira
prova de sua existncia data aproximadamente do ano 3000 a.C., quando os
acadianos aprenderam o sistema de escrita dos sumrios. Como os acadianos,
os romanos tambm procuravam aprender a lngua dos povos por eles conquistados. O prestgio da civilizao grega levou outros povos, principalmente
os romanos, a aprenderem a lngua grega.
Existe uma ligao estreita entre aprendizagem de lnguas e valores de
uma sociedade, sejam eles culturais, econmicos, polticos, diplomticos, ide-

22
Ir para o sumrio

olgicos etc. Nosso enfoque volta-se para o ensino do ingls como lngua estrangeira.
O primeiro manual para o ensino do ingls como lngua estrangeira que
se tem notcia foi escrito por Willian Caxton, por volta de 1483, para satisfazer
as necessidades comerciais da poca. Wynken de Worde, assistente de Caxton,
produziu um manual bilngue, nas mesmas bases, intitulado A Lytell treatyse for
to lerne Englisshe and Frensshe, em 1498 (Valdez, 1991). Na falta de uma descrio
gramatical das lnguas vernculas, os primeiros materiais eram baseados em
textos e dilogos e apresentavam fatos e eventos do cotidiano.
Em 1638, Jan Amos Komensky, Comenius, publica sua obra Didtica Magna, na qual trata de alguns princpios de didtica das lnguas, como o princpio
da ordem natural, do sensualista e o do prazer em se aprender por meio de
jogos e sem castigos corporais, que eram muito comuns na poca. Comenius
considerado por muitos o fundador da didtica das lnguas como disciplina
cientfica e autnoma (Germain, 1993 apud Cestaro, 2003).
No comeo da Renascena, as lnguas vernculas o francs, o italiano, o
ingls, o alemo, o espanhol e o holands se tornaram cada vez mais importantes, e o latim cada vez menos usado na oralidade.
O interesse em aprender ingls cresceu lentamente nos sculos dezessete e dezoito, e as gramticas, os dicionrios e manuais de ensino de lnguas
passaram a ser mais requisitados. No sculo dezoito, os estudos filolgicos comeam a se desenvolver, e as lnguas modernas comearam a ser ensinadas em
escolas europeias.
No sculo XIX, podemos identificar trs etapas em relao ao ensino de
Lngua estrangeira. Na primeira, acontece uma lenta incorporao das Lnguas
estrangeiras no currculo das escolas secundrias; na segunda (por volta dos
anos 1850), surge o ensino utilitrio que foi decorrente da aproximao das
naes europeias, em um contexto em que as pessoas sentiam interesses e
necessidades prticas para aprenderem lnguas.
O terceiro momento acontece a partir de 1880 e est relacionado histria da Reforma, que impulsionou a lingustica e a fontica. Em 1886, surge o
Alfabeto Fontico Internacional (International Phonetic Alphabet IPA).

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Ir para o sumrio

Na primeira metade do sculo XIX, o ensino de Lngua estrangeira surge


como profisso autnoma. Durante este perodo, o ensino das lnguas clssicas
(latim e grego) tornou-se modelo para o ensino das lnguas modernas. Os livros
didticos eram organizados em torno de um ponto gramatical, as regras eram
explicitadas e exemplificadas, mas no havia propriamente uma preocupao
dita cientfica para o ensino de lnguas. Esse mtodo foi chamado de Mtodo
da Gramtica e Traduo [Grammar Translation Method], e foi utilizado de 1840
at incio do sculo XX.
Suas principais caractersticas so:




descreve a gramtica detalhadamente;


ensina a estrutura formal da lngua, e as regras so aplicadas mediante exerccios escritos de gramtica e traduo;
estuda o significado literal da frase, ignora-se a comunicao;
o vocabulrio ensinado atravs de listas de palavras isoladas;
a leitura valorizada, entretanto os alunos so levados a ler palavra
por palavra e, consequentemente, a mensagem no entendida em
seu todo;
os textos literrios e dicionrios so frequentemente utilizados.

Esse mtodo simplesmente se orienta no ensino do latim e do grego, no


havendo suporte terico, nem lingustico, nem psicolgico e nem educacional.
tambm conhecido como Indireto, Tradicional ou Clssico.
No incio do sculo XIX, vrios fatores levaram ao questionamento desse
mtodo, e surgem nessa poca livros de conversao (phrasebooks), que apresentavam frases simples e descontextualizadas. Essa mudana foi chamada de
Movimento da Reforma, e pode-se citar C. Marcel, T. Prendergast, F. Gouin, H.
Sweet, P. Passy como representantes de tal fase. O modelo de aprendizagem de
uma Lngua estrangeira se assemelhava ao modelo de aprendizagem da lngua
materna.
De acordo com Leffa (1988), esse mtodo usado at hoje com diversas adaptaes e finalidades mais especficas, embora seja bastante criticado. A
abordagem da gramtica e da traduo foca o ensino da segunda lngua (L2)

24
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pela primeira, ou seja, as explicaes so feitas em lngua materna. O foco est


na estruturao escrita da lngua e pouca ateno dada pronncia, sendo
assim, o professor precisa ter vasto conhecimento acerca das regras gramaticais
e no necessariamente dominar a fala da Lngua estrangeira que ensina.
No final do sculo dezenove surge o Mtodo Direto, cuja caracterstica
principal o uso exclusivo da lngua estrangeira na sala de aula, evitando a traduo. Os procedimentos desse mtodo so:

ensina-se a gramtica de forma indutiva, atravs de prtica intensa,


utilizando-se de perguntas e respostas sobre os textos em forma de
dilogos, para que os alunos fixem as estruturas apresentadas;
explica-se o vocabulrio na prpria L2, ou atravs de mmica, desenhos, mas nunca se traduz;
ensina-se o vocabulrio abstrato por associaes de ideias;
l-se em voz alta, procurando uma compreenso direta;
interessante lembrar que o sistema de transcrio (Alfabeto Fontico Internacional 1888) estava sendo desenvolvido naquela poca.
Enfatizava-se a pronncia correta e a fontica;
embora fosse direcionada para o uso funcional, essa abordagem ficava tambm limitada estrutura formal da lngua, e sempre dentro do
contexto artificial de sala de aula.

Esses princpios promoveram as bases tericas dos procedimentos para


uma abordagem de ensino de lnguas, ou seja, uma proposta cientfica. Esse
acontecimento marca o incio da Lingustica Aplicada como objeto de estudos.
O Mtodo Direto foi muito popular nas dcadas de 1920 e 1930, principalmente na Europa. Fora realizado nos Estados Unidos um estudo para averiguar
a eficincia desse mtodo, e o resultado foi publicado, em 1929, como Coleman
Report, concluindo que nenhum mtodo garantiria resultados positivos.
O ensino da habilidade oral no era o indicado para se aprender Lngua
estrangeira nas escolas de ensino fundamental e mdio, pois o tempo disponvel ao ensino era insuficiente e os professores no tinham formao e proficincia necessrias para trabalhar na lngua alvo. Aps essas concluses, os

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linguistas fizeram a proposta do ensino da Leitura Reading Approach , e


o ensino dessa habilidade passou a ser prioridade principalmente nas escolas
americanas at a Segunda Guerra Mundial.
Com o avano das teorias lingusticas e teorias de ensino/aprendizagem,
os linguistas aplicados da Gr-Bretanha propuseram a Abordagem Oral ou Ensino Situacional, que foi denominado Audiolingualismo nos Estados Unidos.
Na dcada de 1940, linguistas americanos, como Charles Fries, encarregados de desenvolver manuais para o ensino do ingls para falantes de outras
lnguas, viam o estudo da estrutura da lngua como parte fundamental para o
ensino do ingls.
O Mtodo Audiolingual nasce com base no estruturalismo americano,
na anlise contrastiva (teorias lingusticas) e na psicologia behaviorista (teoria
de ensino/aprendizagem) em meados de 1950. Nesse mtodo, a lngua vista
como um sistema formal, regularizado, padronizado e descontextualizado, e a
aprendizagem era vista como um conjunto de hbitos condicionados que se
adquiria atravs de atos mecnicos de estmulo e resposta (Skinner, 1979). O
ensino era centrado no professor, que detinha o saber, dirigindo e controlando
o comportamento lingustico dos alunos que eram vistos como seres passivos.
Focalizava o produto, que era o sistema formal da lngua, e objetivava a produo oral procurando atingir uma pronncia como a do falante nativo.
Para isso, o laboratrio de lnguas passou a ser um recurso muito importante, onde os alunos podiam repetir estruturas apresentadas em sala de aula, a
fim de serem totalmente memorizadas e automatizadas.
As principais caractersticas desse mtodo so:
direciona-se para estrutura e forma descrio detalhada dos nveis
fontico, fonolgico, morfolgico e sinttico;
a aprendizagem de lngua estrangeira um processo de aquisio de
hbitos;
memorizao de dilogos baseados em estruturas;
aprender lngua sinnimo de aprender estruturas, sons ou palavras;
os exerccios (drills) constituem uma tcnica central;
o objetivo alcanar uma pronncia prxima ao do falante nativo;

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estudam-se os traos prosdicos - acento, ritmo, entoao;


o estudo da lngua estrangeira feito no nvel da frase. O contexto
no abordado;
a leitura e a escrita so objetivadas s aps o domnio da fala;
a prtica oral intensiva feita atravs de dilogos e exerccios mecnicos;
a lngua um hbito, desta forma os erros devem ser evitados a todo
custo;
a sequncia de unidades determinada somente por princpios de
complexidade lingustica;
a competncia lingustica o objeto desejado.

Para saber mais


Voc pode encontrar mais informaes a respeito das abordagens tratadas nesse tpico em: Menezes (2009) e Souza (2007).

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1.3. Abordagem comunicativa: relevncia no cenrio do ensino de


lngua estrangeira

VAMOS REFLETIR!
1 Leia o excerto abaixo e analise o discurso da professora:
Professora: Silncio, classe! Entre a fanfarra e o ingls existe uma grande
diferena. Soprar corneta, bater bumbo, isso qualquer selvagem, qualquer
africano, qualquer sambista faz. Falar ingls elevar-se s alturas de um povo
civilizado. Vocs querem se nivelar pelo mais baixo?

Aula de Ingls. Cena da pea A Aurora da minha vida, de N. Alves de


Souza (1982, p.44).

2 Depois de ler o texto sobre a abordagem comunicativa:


Pense nos pressupostos da abordagem comunicativa de ensino de lnguas e
observe se a fala da professora mostra algum tipo de preocupao em ensinar
ingls para que os alunos possam partilhar de prticas sociais de utilizao da
linguagem.

Ainda delineando a linha do tempo do ensino de lngua estrangeira, no


final dos anos 1960, a lingustica estrutural j sofria crticas e surgiam novos paradigmas e o mesmo acontecia com as teorias behavioristas que eram questionadas pela Psicologia Cognitiva.

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Um fator de mudana foi a teoria dos gerativistas, principalmente das


ideias de Noam Chomsky, que defende que todos nascemos com competncia lingustica e que a lngua um conhecimento produtivo. Ele afirmou que a
lngua criativa e no memorizada, regida por regras e no relacionada formao de hbitos. Para Chomsky, o inatismo uma capacidade que o indivduo
possui para adquirir a linguagem atravs do Language Acquisition Device (LAD),
um dispositivo interno que nos predispe aquisio lingustica.
Podemos tambm citar as contribuies de Firth (1957), que levou em
considerao o papel interacional da lngua; Halliday (1970), cujo foco era a noo de funo; Labov (1974), John Gumperz (1972), entre outros, que deram as
bases para a mudana no quadro terico do ensino e aprendizagem de lngua
estrangeira (Canale; Swain, 1980).
O sociolinguista Dell Hymes (1966 apud Canale; Swain, 1980) prope a
Etnografia da Comunicao, cuja proposta foi a substituio da competncia
lingustica pela competncia comunicativa. Para Hymes, h regras gramaticais
que seriam inteis sem as regras de uso da linguagem. Alm disso, afirma que
os membros de uma comunidade lingustica possuem competncia de dois
tipos: um saber lingustico e um saber sociolingustico (Canale; Swain, 1980). Foi
ele que cunhou o conceito competncia comunicativa, em 1972, em oposio
competncia lingustica, proposto por Chomsky.
John Searle (1969 apud Canale; Swain, 1980) retoma o conceito de ato da
fala proposto por John Austin e reivindica o duplo conhecimento da linguagem
como conhecimento e como ao ().
O linguista britnico David Wilkins, em 1972, prope uma abordagem
funcional ou comunicativa da linguagem que serviu de base para o
desenvolvimento de um programa comunicativo. Em 1976, Wilkins publica
seu livro Notional Syllabuses, dando origem ao mtodo Nocional Funcional
(funes coisas que se pode fazer com a lngua , e noes ideias expressas por
ns).
As pesquisas do Conselho da Europa (organizao regional para a cooperao cultural e educacional), as publicaes de Wilkins (1976), Widdowson
(1978) Teaching Language as Communication , Johnson (1982), Brumfit (1979)
e outros linguistas elaboraram as bases para uma abordagem comunicativa ou

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funcional que passou a chamar-se Abordagem Comunicativa ou Ensino Comunicativo de Lnguas.


Os pressupostos tericos que servem a essa abordagem tm origem em
vrias reas de conhecimento, como a lingustica, a filosofia da linguagem com
os atos de fala, a influncia da pragmtica, da sociolingustica e da anlise do
discurso.
O ensino comunicativo de lngua estrangeira aquele que organiza as
experincias de aprender em termos de atividades/tarefas de real interesse e/ou
necessidade do aluno para que ele se capacite a usar a lngua alvo para realizar
aes de verdade na interao com outros falantes-usurios dessa lngua (Almeida
Filho, 1993).
A abordagem comunicativa inclui a simultnea manifestao do sistema
lingustico como forma e a sua realizao como uso. H uma comunicao
real, num contexto social, praticando as funes da linguagem explicitando sua
inteno em uma situao de interao entre o falante e o ouvinte.
Essa distino entre forma (gramatical) e uso (comunicativo) est relacionada distino feita por:
Incio da descrio:
Um quadro com os ttulos:
1-Saussure Chomsky
2- Langue e Parole- Competncia e Desempenho
Em Saussure Chomsky flecha para baixo Conhecimento de regras, flecha para baixo Competncia Lingustica, flecha para baixo FORMA.
Em Langue e Parole- Competncia e Desempenho flecha para baixo Manifestao da forma com finalidade de Comunicao, flecha para baixo, desempenho, flecha para baixo, FORMA, sinal de mais, USO.
Fim da descrio.

Caractersticas principais dessa abordagem:






maior preocupao com o significado do que com a forma;


a contextualizao uma premissa bsica somente o contexto poder dar sentido forma e funo;
foco na comunicao e na fluncia;
oportunidades de interao continuada na lngua alvo;
o aluno dever usar a lngua em contextos reais, livres da mera repetio e/ou memorizao de estruturas;

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prevalncia de ambientes no ameaadores para os aprendizes;


fazer pensar;
o sistema lingustico alvo ser melhor aprendido, atravs do processo
de esforar-se para comunicar-se;
a sequncia determinada por qualquer considerao de contedo,
funo ou significado que mantenha o interesse;
a lngua criada pelo indivduo atravs de um processo de acertos e
erros;
espera-se dos estudantes que interajam com outras pessoas, seja em
pares ou grupos, seja por meio de seus escritos;
o professor deve promover um desenvolvimento do processo de ensino/aprendizagem que eleve o estudante condio de sujeito do
seu prprio discurso.

O foco est centrado no processo de ensino e aprendizagem e no aprendiz como um indivduo com suas prprias caractersticas, seus desejos e necessidades.
Os elementos bsicos que compem a teoria de ensino comunicativo de
lnguas podem ser reconhecidos em Richards e Rodgers (1986):
Princpio comunicativo: as atividades que promovem comunicao real
promovem aprendizagem.
Princpio da tarefa: as atividades que envolvem o desenvolver de tarefas
significativas promovem aprendizagem.
Princpio da significao: a linguagem relevante para o aprendiz assegura o processo de aprendizagem.
Princpio da prtica: a automatizao que cria a linguagem apropriada
ocorre atravs da prtica.
Existem inmeros estudos sobre a abordagem comunicativa. Sugerimos
o artigo de Venturi (2007), que pode auxili-lo a ampliar sua compreenso acerca dessa forma de conceber o ensino de lngua estrangeira, bem como de conhecer pesquisas desenvolvidas nessa rea.

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Mtodos alternativos
O ensino de lngua estrangeira torna-se objeto de muitos estudos e a
busca por um mtodo ideal de ensino origina inmeros trabalhos que desencadeiam em formas diversas de pensar a prtica de ensino de segunda lngua.
Concomitantemente aos estudos para o desenvolvimento da abordagem comunicativa, surgem outros mtodos alternativos no final dos anos 1960 e incio
dos anos 1970. So eles: Total Physical Response [Resposta Fsica Total], Suggestopedia [Mtodo de Sugestionamento], Community Language Learning [Mtodo de Interao Grupal], Silent Way [Mtodo Silencioso] e Abordagem Natural.
No nos deteremos nesses mtodos alternativos, mas voc pode obter
mais informaes em:
O mtodo sugestopdico.
Uma abordagem natural ao ensino de lnguas.
Resposta fsica total.
O ensino da gramtica da lngua inglesa em um contexto de escola pblica.

Neste breve histrico sobre ensino de lngua estrangeira, percebe-se a


busca de um mtodo perfeito, ou, em outras palavras, segundo Nunan (1995),
percebe-se que havia a crena na possibilidade da descoberta de um mtodo
eficiente que desse conta do ensino e da aprendizagem para todos os alunos
em todos os contextos.
Prabhu (1990) afirma que o mais importante no saber qual mtodo
adotar, ou qual deles o melhor, e sim desenvolver tcnicas e atividades de
ensino capazes de se relacionarem diretamente dentro do contexto apropriado, levando em considerao os fatores cognitivos, individuais, afetivos, socioculturais, necessidades dos alunos e do professor. Resumindo seu pensamento
acerca do assunto, Prabhu (1990, p.176) esclarece que the search for an inherently
best method should perhaps give way to the search for ways which teachers and
specialists pedagogic perceptions can most widely interact with one another, so that
teaching can become most widely and maximally real.

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Vdeo com audiodescrio

Captulo 2
Teorias de aquisio da linguagem: implicaes
no ensino de lngua estrangeira

oita Lopes (1996) tece comentrios muito profcuos no que tange


formao do professor de lngua no Brasil. Uma questo posta pelo
autor o fato de os cursos de formao inicial desenvolverem minimamente a competncia lingustica do professor. Dessa forma, o profissional
de lnguas estrangeiras apresenta, muitas vezes, dificuldade para fazer escolhas
sobre o qu, o como e o porqu ensinar que sejam informadas teoricamente
(Moita Lopes, 1996, p.179).
Nesse sentido, julgamos relevante apresentar ao professor algumas questes tericas, para que ele busque o aprofundamento de pontos voltados maneira como aprendemos. Nesse contexto, as teorias de aquisio da linguagem
so de fundamental importncia. Discorreremos acerca das principais teorias,
dentre elas a behaviorista, a gerativista, a cognitivista e a sociointeracionista.
Ressaltaremos, contudo, a viso socionteracionista de aquisio da linguagem
por sua especial influncia nos modos mais atuais de se conceber o processo
ensino-aprendizagem de lngua estrangeira (LE).

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2.1. Uma rea abrangente: breve panorama

VAMOS REFLETIR!

Voc j pensou na forma como seu aluno aprende a lngua?


Voc acha que os aspectos cognitivos esto relacionados com as
caractersticas do meio social em que o aluno encontra-se inserido?

Vrios estudos foram desenvolvidos com o intuito de verificar como a


criana aprende a linguagem. Porm, somente a partir do incio do sculo vinte
esses estudos foram sistematizados com os chamados estudos dos diaristas,
que eram linguistas ou fillogos estudando seus prprios filhos (Scarpa, 2001,
p.204). Segundo Scarpa, os estudos desses pesquisadores
so trabalhos descritivos e mais ou menos intuitivos, que, ao contrrio das pesquisas aquisicionistas das ltimas dcadas, no se voltam procura, nos dados
da criana, de evidncias em prol de alguma teoria lingustica ou psicolgica,
embora se insiram nas teorias lingusticas e psicolgicas da poca. (Scarpa,
2001, p.204)

Esses estudos acompanhavam as falas da criana por um determinado


perodo, em situaes de interao cotidianas. No incio, eram feitos registros
em forma de dirios que, posteriormente, passaram s gravaes em udio e
vdeo. Esses registros eram feitos por determinado nmero de horas ou minutos, com intervalos regulares, em sesses semanais ou quinzenais, por exemplo.
Depois de efetuadas as transcries, esse corpus era estudado com o intuito de
observar como o conhecimento da lngua era adquirido pela criana e quais
transformaes ocorriam com o passar de tempo.
A partir da dcada de 1980, de acordo com Scarpa (2001, p.205), bancos
de dados da fala de crianas do mundo todo tm sido formados, seguindo

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codificaes informatizadas. Scarpa salienta que essa forma de observao da


fala da criana ao longo do tempo est relacionada a uma metodologia de
pesquisa longitudinal, de cunho naturalstico. Outra maneira de observao de
dados aquisicionistas, de acordo com ela, a do tipo transversal. Nesse formato de observao, o estudioso baseia-se no registro da fala de um nmero
relativamente grande de sujeitos, muitas vezes classificados por faixas etrias
(Sacarpa, 2001, p.205). Essa forma de pesquisa pode ter um carter experimental,
em contraposio ao carter naturalstico. Sendo assim,
os fatores e as variveis intervenientes no fato analisado so isolados e controlados e depois testados [...] dados naturalsticos destinam-se, sobretudo, anlise da produo, os experimentais prestam-se mais observao e anlise da
percepo, compreenso e processamento da linguagem pela criana. (Scarpa,
2001, p.205)

Os dados naturalsticos esto mais relacionados anlise da produo lingustica do indivduo, enquanto que os dados experimentais esto mais voltados para a observao e anlise da percepo, compreenso e processamento
da linguagem pela criana (Scarpa, 2001, p.205). Diante do exposto, vlido
ressaltar que a postura terica do investigador nortear a metodologia selecionada para a execuo de sua observao e anlise dos dados.
A aquisio da linguagem considerada uma rea hbrida, multidisciplinar. De acordo com Santos (2006), situa-se entre as teorias lingusticas e psicolgicas. Por sua abrangncia, alimenta tpicos recobertos pela psicolingustica,
alm de ser de interesse central nas cincias cognitivas e mesmo nas teorias
lingusticas (Santos, 2006, p.205). Sendo assim, existem campos de estudos
na rea de aquisio de lngua materna, aquisio de segunda lngua e aquisio da escrita. No que tange aquisio de segunda lngua, os estudos em
aquisio da linguagem tratam de questes tais como: o bilinguismos infantil ou cultural, quer na verificao dos processos pelos quais se d a aquisio
de segunda lngua entre adultos ou crianas, seja em situao formal escolar,
seja informal de imerso lingustica (Santos, 2006, p.206). Para ns, nestse livro,
interessa-nos compreender mais profundamente os processos de aquisio de

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segunda lngua, enfocando-se aqueles desencadeados nas situaes formais


de ensino-aprendizagem escolar. Sendo assim, adiante veremos um pouco do
que pensam alguns dos estudiosos mais conhecidos e pesquisados no campo
dos processos de aquisio da linguagem.
A aquisio da linguagem, de acordo com Santos (2006), no se d de
forma catica, aleatria. H idiossincrasias e erros, mas esses so em menor nmero do que se imagina. Vejamos, ento, o que apregoam algumas teorias.

O empirismo
Os empiristas entendem que o conhecimento derivado da experincia.
Para eles, o que inato a capacidade de se formar associaes entre estmulos, ou entre estmulos e respostas, com base na similaridade e contiguidade.
Para a viso empirista a estrutura no est no indivduo, no construda por
ele. A estrutura est no exterior, fora do organismo. A teoria empirista busca
descrever uma lngua apenas com os dados observveis e por processos indutivos, ou seja, procurando construir o sistema de regras da lngua apenas pela
observao direta dos dados.

O racionalismo
Alm da observao dos dados, postula-se um conjunto de informaes
internas, inatas. Slobin (1985), segundo Santos (2006, p.220), observa que as teorias atuais sobre aquisio da linguagem assumem que, juntamente com as experincias, as crianas fazem uso de alguma forma de capacidade inata. Santos
observa, tambm, que existem duas correntes inatistas: a gerativista ou inatista,
que acredita que o aprendizado ocorre de forma independente da cognio e
de outras formas de aprendizado; e as teorias cognitivistas e construtivistas, que
preconizam que a cognio e o mecanismo responsvel pela aprendizagem
da linguagem so, tambm, produtoras de outras formas de aprendizado. Mais
adiante esmiuaremos essas duas correntes inatistas.

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Para saber mais


Para complementar as informaes contidas nesse tpico, recomendamos, alm da bibliografia citada, o texto de Vicente Martins: A teoria behaviorista da aquisio da linguagem.

2.2. O behaviorismo de Skinner, o conexionismo de Plunket e o


gerativismo de Chomsky: consideraes

VAMOS REFLETIR!
Observe o ttulo do artigo publicado pelo linguista Luiz Paulo da Moita
Lopes:
Eles no aprendem portugus quanto mais ingls. A ideologia da falta
de aptido para aprender Lnguas Estrangeiras em alunos de escola
pblica.
Leia o texto que segue e, em seguida, reflita sobre as ideias que perpassam
esse ttulo, do ponto de vista da teoria behaviorista.

Observaremos, agora, mais detalhadamente, algumas das caractersticas


do behaviorismo, bem como do gerativismo. O behaviorismo uma corrente
terica inserida na forma de pensar empirista. Seu principal representante foi
Skinner (1957), que propunha, de acordo com Santos (2006, p.217),
ser capaz de predizer e controlar o comportamento verbal mediante variveis
que controlam o comportamento (estmulo, resposta, reforo) e a especificao de como essas variveis interagem para determinar uma resposta verbal
particular. Segundo essa proposta, um estmulo externo provoca uma resposta

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externa do organismo. Se essa resposta for reforada positivamente, a tendncia que o comportamento se mantenha. Se a resposta for reforada negativamente, o comportamento eliminado. Se no h reforo (positivo ou negativo),
o comportamento tambm tende a desaparecer.

A equao representativa dessa ideia , de acordo com Santos,


S (estmulo), seta para direita, R (resposta), seta para direita, Reforo.

Nesse contexto, pode-se dizer, por exemplo, que se a criana v a mamadeira (estmulo) e diz pap e algum lhe d a mamadeira, ela aprender
que quando quiser comida deve dizer pap. Nesse caso, temos o estmulo, a
resposta, representada pelo pedido e o reforo, representado pelo ato de dar-lhe a mamadeira. Sendo assim, durante o aprendizado lingustico, a criana
reforada pelos adultos que a rodeiam.
Ainda, de acordo com Santos (2006), para Skinner o aprendizado lingustico era anlogo a qualquer outro aprendizado. Isso significava, na poca, o mesmo que dizer que todo o comportamento/aprendizado lingustico ou no
lingustico era considerado como um aprendizado por reforo ou privao.
Segundo Santos (2006, p.217), essa forma de pensar recai em processo
indutivo de aquisio, pois considera somente os fatos observveis da lngua,
sem preocupar-se com a existncia de um componente estruturador, organizador, que possa estar trabalhando junto com os dados (experincia) na construo da gramtica de uma lngua particular.
Um dos grandes problemas dessa forma de encarar a aquisio da linguagem a no considerao da conotao. Outro problema est em explicar
como conseguimos produzir e reconhecer sentenas que nunca ouvimos antes. Sobretudo porque muitas sentenas possuem sua referncia fora do contexto em que so produzidas. Parafraseando o exemplo dado por Santos, se um
casal est no cinema, assistindo a um filme romntico e comendo pipocas e, de
repente, a moa diz: Minha professora me disse que vou repetir de ano!, todos
compreendemos e no vemos nenhum problema no enunciado, embora ele

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no esteja se referindo ao contexto em que se encontram os falantes (cinema,


filme etc.).
Alm dessa questo, no tocante aquisio da linguagem, existem muitas outras que no so explicadas pela teoria behaviorista. Por exemplo, a rapidez do processo em que as crianas aprendem a lngua. Uma criana de quatro
anos j competente em sua lngua nativa, dominando a maior parte de suas
regras. Se a imitao o que impulsiona o aprendizado, seria esperado um
tempo muito maior de exposio. Isso ratifica a ideia de que a criana possui
um papel ativo no processo de aprendizagem da lngua. Esse processo no
simplesmente das variveis externas ao organismo; pelo contrrio, o indivduo
tem parte nesse processo (Santos, 2006, p.219).
Ainda segundo Santos (2006, p.220), vlido explicitar que
para Chomsky (1965), somente uma teoria racionalista, mentalista, conseguiria
dar conta do aprendizado da gramtica de uma lngua [...] Chomsky argumenta
que o conhecimento da lngua nem sempre passvel de observao direta e
que somente quando, alm da observao dos dados, postula-se um conjunto
de informaes internas, inatas, que se torna possvel chegar a representao
de uma determinada lngua.

O conexionismo, s vezes tambm denominado novo associacionismo,


uma proposta terica que remonta s duas ltimas dcadas. Para essa vertente
terica o aprendizado da linguagem se d de forma ad hoc, nas relaes entre
o input (dados de entrada) e o output (dados de sada). Ao contrrio do behaviorismo, o conexionismo no nega a existncia da mente e busca analisar o que
acontece entre os dados de entrada e os dados de sada.
De acordo com Santos (2006, p.220),
as propostas conexionistas buscam a interao entre o organismo e o ambiente, assumindo a existncia de um algoritmo de aprendizagem. Por organismo
entende-se a intrincada rede neural (os trabalhos conexionistas tentam replicar
computacionalmente, o que ocorre no crebro [...] a aprendizagem est vinculada a mudanas nas conexes neurais [...] cada vez que um estmulo (dado de

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entrada) ativa, ao mesmo tempo, determinados neurnios, a conexo entre eles


torna-se mais forte.

Sendo assim, ressalta-se a capacidade do indivduo de produzir generalizaes a partir de experincias especficas, o que d conta das diferenas individuais no desenvolvimento e na aprendizagem de mecanismos cognitivos, tais
como a segunda lngua (Broeder; Plunkett, 1994).
No que diz respeito relao das teorias sobre a aquisio da linguagem
e sua relao com as condies sociais de aprendizagem da lngua, verificamos
que as teorias anteriormente citadas so pouco esclarecedoras. Sendo assim,
Krause-Lemke (2007), ao estabelecer uma relao entre as teorias de aquisio
da linguagem e a imagens que se constroem acerca de lngua, sujeito e cultura,
salienta trs principais abordagens, a saber, a estrutural, a racionalista e a dialgica. A abordagem estrutural, de maneira geral, prev a aquisio da lngua
por meio da imitao, da construo de hbitos. baseada nos pressupostos
de Skinner que, conforme observado, possui uma viso comportamentalista
baseada na ideia de aprendizagem por meio de estmulos e respostas. Salienta-se, assim, a estrutura da lngua para, posteriormente, pensar na produo oral
da mesma.
A abordagem racionalista representada pelo iderio de Chomsky. Para
ele, o indivduo nasce com um dispositivo lingustico que acionado quando
em contato com a comunidade lingustica. Essa maneira de conceber a aquisio da linguagem pressupe que a estrutura da lngua desenvolve-se de acordo com os parmetros especficos da lngua a que o indivduo encontra-se exposto. Nesse caso, tambm, a lngua e o falante so idealizados.
Em ambos os casos, no h preocupao com o contexto social, histrico e cultural em que o indivduo aprendiz est inserido. Na viso de Skinner,
aprendemos a lngua pela repetio de modelos que nos so apresentados.
O professor, nesse contexto, o centro do processo ensino-aprendizagem. Os
alunos, por sua vez, so como garrafas vazias que precisam ser preenchidas
com os contedos transmitidos pelo professor. No h espao para a reflexo
crtica sobre aquilo que se aprende, nem para a criao. A viso ambientalista
de Skinner tambm pode servir para justificar prticas pedaggicas completa-

40
Ir para o sumrio

mente opostas tradicional, expressa anteriormente. Dessa forma, o ambiente


pode ser considerado como o principal causador das formas de agir do aluno. E,
ento, justifica-se a facilidade ou dificuldade de aprendizagem do aluno considerando o meio por ele habitado. Sendo assim, por compreender que a criana
aprende no simples contato com o meio, busca-se a criao de um ambiente
rico em estmulos, pois o contato espontneo e livre com os objetos de seu
meio fsico far com que a criana aprenda. Destarte, o professor deve despir-se
de sua autoridade, criando um ambiente simtrico, em que se valoriza o laissez-faire, a experincia e o contato com os objetos concretos.
Moita Lopes (1996) salienta a ideologia da falta de aptido dos alunos de
escolas pblicas para aprender lngua estrangeira no caso, o ingls. Tal ideologia parte da crena de que os alunos de contextos mais carentes, por possurem
uma vivncia pobre em estmulos voltados aprendizagem de lngua estrangeira, acabam tendo pouca aptido para a aprendizagem de lnguas na escola.
Essa viso est sustentada na concepo de dficit lingustico de Bernstein (1971).
Para ele, as crianas da classe trabalhadora so expostas, em seu contexto social, a um cdigo lingustico restrito, enquanto as crianas das classes mais favorecidas so expostas a cdigos mais elaborados. Isso justificaria o fato de as
crianas pobres terem mais dificuldade de aprendizagem.
Essa forma de conceber o processo de aprendizagem de lnguas no se
sustenta, apesar de perpassar o pensamento de muitos educadores ainda hoje.
Sua insustentabilidade encontra-se no fato de que no h nenhuma relao
de causalidade entre as diferenas lingusticas e diferenas cognitivas, ou seja, o
fato de uma criana usar uma linguagem diferente no tem implicaes sobre
sua estrutura cognitiva de forma alguma (Moita Lopes, 1996, p.67-68).
Sobre a abordagem dialgica de aprendizagem da lngua discorreremos
no captulo a seguir, pois acreditamos que essa forma de conceber a aprendizagem merece especial destaque.

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Para saber mais


Voc pode ler mais sobre o behaviorismo, o gerativismo e o conexionismo acessando os artigos:
Cognio e aprendizagem de L2: o que nos diz a pesquisa nos paradigmas
simblico e conexionista
Gerativismo: suas contribuies para a lingustica
Teoria sinttica: de uma perspectiva de ismos para uma perspectiva de programas

2.3. O cognitivismo de Piaget e o sociointeracionismo de Vygotsky


VAMOS REFLETIR!


Quais os critrios que voc utiliza para definir os contedos a serem ensinados
nos diferentes nveis em que leciona?
Voc pensa nos processos mentais exercitados por seus alunos para
compreenderem o contedo?
Qual a importncia voc atribui ao professor, no processo ensinoaprendizagem?

O cognitivismo de Piaget
Jean Piaget (1896-1980) foi um psiclogo e filsofo suo, especialmente
conhecido por seu trabalho no campo da inteligncia infantil. Seus estudos tiveram grande impacto sobre os campos da Psicologia e Pedagogia.
No tocante aquisio, Piaget vincula a linguagem cognio. Piaget valoriza sobremaneira a experincia. Para ele, a criana constri o conhecimento

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com base na experincia com o mundo fsico, isto , a fonte do conhecimento


est na ao sobre o ambiente (Santos, 2006, p.222).
Piaget prope que o desenvolvimento cognitivo da criana passa por estgios universais sensrio-motor, pr-operatrio, operaes concretas e operaes formais e, em cada um deles, a criana desenvolve capacidades necessrias para chegar ao estgio posterior. Esse movimento provoca mudanas
qualitativas em seu desenvolvimento. O primeiro estgio o sensrio-motor,
que compreende, aproximadamente, do nascimento aos dois anos de idade.
A principal caracterstica desse perodo a ausncia semitica. As percepes
(simblico) e as aes (motor) mobilizam a inteligncia, por meio de deslocamentos do prprio corpo.
uma inteligncia iminentemente prtica. Sua linguagem vai da ecolalia (repetio de slabas) palavra-frase (gua para dizer que quer beber gua) j que
no representa mentalmente o objeto e as aes. Sua conduta social, neste
perodo, de isolamento e indiferenciao (o mundo ele) (Bello, 1995).

O desenvolvimento da linguagem depende do desenvolvimento da inteligncia da criana e se d quando ela supera o estgio sensrio-motor, por
volta dos 18 meses.
Nesse estgio de desenvolvimento cognitivo, numa espcie de revoluo coperniciana, usando as palavras do prprio Piaget (1979), d-se o desenvolvimento da funo simblica, por meio da qual um significante (ou um sinal)
pode representar um objeto significado, alm do desenvolvimento da representao, pela qual a experincia pode ser armazenada e recuperada. (Scarpa,
2001, p.210)

Nesse estgio, a criana entra no perodo pr-operatrio, segundo estgio de desenvolvimento, e que compreende dos dois aos sete anos de idade.
De acordo com Santos (2006), esse o perodo em que se encontra a funo
simblica.

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Com a capacidade de formar imagens mentais pode transformar o objeto


numa satisfao de seu prazer (uma caixa de fsforo em carrinho, por exemplo).
tambm o perodo em que o indivduo d alma (animismo) aos objetos (o
carro do papai foi dormir na garagem). A linguagem est a nvel de monlogo
coletivo, ou seja, todos falam ao mesmo tempo sem que respondam as argumentaes dos outros. Duas crianas conversando dizem frases que no tm
relao com a frase que o outro est dizendo. Sua socializao vivida de forma
isolada, mas dentro do coletivo. No h liderana e os pares so constantemente trocados. (Bello, 1995)

A fase posterior a chamada fase das operaes concretas, que compreende


dos 7 aos 11 anos, aproximadamente.
o perodo em que o indivduo consolida as conservaes de nmero, substncia, volume e peso. J capaz de ordenar elementos por seu tamanho
(grandeza), incluindo conjuntos, organizando ento o mundo de forma lgica
ou operatria. Sua organizao social a de bando, podendo participar de grupos maiores, chefiando e admitindo a chefia. J podem compreender regras,
sendo fiis a elas, e estabelecer compromissos. A conversao torna-se possvel
(j uma linguagem socializada), sem que no entanto possam discutir diferentes pontos de vista para que cheguem a uma concluso comum. (Bello, 1995)

E, finalmente, a fase das operaes formais, perodo que pode ser considerado como o
pice do desenvolvimento da inteligncia e corresponde ao nvel de pensamento hipottico-dedutivo ou lgico-matemtico. quando o indivduo est
apto para calcular uma probabilidade, libertando-se do concreto em proveito de interesses orientados para o futuro. , finalmente, a abertura para todos
os possveis. A partir desta estrutura de pensamento possvel a dialtica, que
permite que a linguagem se d em nvel de discusso para se chegar a uma
concluso. Sua organizao grupal pode estabelecer relaes de cooperao e
reciprocidade (Bello, 1995)

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Os estudos piagetianos so extremamente relevantes para a reflexo


acerca do papel do professor nos processos de ensino/aprendizagem de lngua
estrangeira. O docente, nesse caso, um facilitador, deve levar em considerao
que, embora o aluno j tenha superado as fases iniciais no que tange ao desenvolvimento cognitivo, deve apropriar-se de um novo sistema lingustico.
Sendo assim, vlido ressaltar as afirmaes de Scarpa (2001), de que,
para Piaget,
em oposio ao modelo inatista, a aquisio vista como resultado da interao entre o ambiente e o organismo, atravs de assimilaes e acomodaes,
responsveis pelo desenvolvimento da inteligncia em geral, e no como resultado do desencadear de mdulo - ou um rgo - especfico para a linguagem.
Da se diz que a viso de Piaget sobre a linguagem no-modularista. Assim
tambm, a viso behaviorista rechaada, com a crena de que as crianas no
esperam passivamente que o conhecimento de qualquer espcie seja transmitido, mas constroem seu prprio conhecimento.

Voc pode encontrar outras informaes sobre os estudos de Piaget em:


Pensamento e linguagem em Lev Vygotski e Jean Piaget.
A teoria bsica de Jean Piaget.

Vygotsky e o sociointeracionismo
Lev Semenovich Vygotsky (1896-1934), intelectual russo, cujas ideias tm
particular relevncia para as reas da Psicologia e da Educao, no se restringiu
a esses campos. Sua formao engloba ainda Direito, Histria, Filosofia, Literatura e Medicina, de forma que sua atuao profissional e sua formao acadmica
foram muito diversificadas. O fato que o grande interesse sobre vrias reas
do conhecimento e seu desempenho eficiente em cada uma delas fez desse
intelectual sovitico um homem admirado por alunos e colegas que, sem dvida, souberam desfrutar da riqueza de seu pensamento e nele encontraram o
grmen para elaboraes tericas e projetos de pesquisa posteriores.

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Partindo da crtica que fez a duas fortes tendncias da Psicologia contempornea (Psicologia como cincia natural e Psicologia como cincia mental),
posto que ambas quer se inclinem para o naturalismo puro quer para o idealismo extremo, tm em comum a tendncia anti-histrica, quer dizer, estudam o
pensamento e a linguagem sem qualquer referncia histria de seu desenvolvimento (Souza, 2003, p.124), objetivava elaborar uma sntese que aliasse essas
maneiras divergentes de estudar o homem.
Para tanto, apoiou-se no materialismo histrico e dialtico e desenvolveu
uma das aplicaes mais promissoras do pensamento marxista ao problema
das origens e da evoluo da conscincia do homem (Souza, 2003, p.124), enfocando-o como corpo e mente, enquanto ser biolgico e ser social, enquanto
membro da espcie humana e participante de um processo histrico (Oliveira,
2003, p.23).
Assim, formulou uma nova abordagem que se sustenta, segundo Oliveira
(2003, p.23), em trs pilares:
Primeiro as funes psicolgicas tm um suporte biolgico, pois so
produtos da atividade cerebral;
Segundo o funcionamento psicolgico fundamenta-se nas relaes sociais entre o indivduo e o mundo exterior, as quais desenvolvem-se num
processo histrico;
Terceiro a relao homem/mundo uma relao mediada por sistemas
simblicos.
Vygotsky, apesar de sua curta vida, deixou uma grande contribuio
para a Psicologia do sculo XX, particularmente no tocante a sua concepo
do desenvolvimento da conscincia. No decorrer de sua trajetria, como
pesquisador, Vygotsky absorveu profundamente os ideais do mtodo
scio-histrico de Marx e o aplicou com grande profundidade em seus estudos
sobre o desenvolvimento da linguagem pela criana. Apesar disso, por razes

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polticas vinculadas ao stalinismo, seus ideais no foram compreendidos, tendo


sido perseguido pelo regime poltico da poca. Muitos de seus escritos foram
salvos por alunos e amigos que os guardaram, o que se deveu ao fato de
se conceber, na poca, que um estudo verdadeiramente marxista deveria
configurar-se em recortes das ideias expressas por Marx. Neste contexto,
perceptvel que Vygotsky foi muito alm.
Entre os pressupostos levantados por ele, temos a questo da convergncia entre o natural e o sociocultural no comportamento individual, que se
tornou central aps o ensaio sobre a psicologia da arte. Vygotsky distingue, no
comportamento, dois nveis de funes psquicas: as funes inferiores, que se
enrazam na biologia do organismo, e as funes superiores, que se formam
graas imerso do indivduo no corpo da cultura.
Vygotsky busca analisar o desenvolvimento das relaes entre a palavra e
sua significao, no desenvolvimento da criana, ou seja, ele observa a palavra
do ponto de vista psicolgico. Neste sentido, o desenvolvimento e as modificaes da criana se produzem em uma ativa adaptao ao meio exterior. O desenvolvimento cultural baseia-se, portanto, no emprego dos signos e a incluso
destes no sistema geral do comportamento transcorre, inicialmente, de forma
social externa.
Todas as formas fundamentais de comunicao verbal do adulto com a
criana convertem-se, mais tarde, em funes psquicas. Isto significa que todo
cultural social, uma vez que a cultura um produto da vida social e da atividade social do ser humano. Sendo assim, as funes superiores so relaes
interiorizadas da ordem social e no produtos da biologia, nem da histria da
filognese pura.
Um estudo mais profundo da acumulao da experincia cultural da
criana tem revelado que esta, ao assimilar toda uma srie de formas de conduta, o faz de acordo com seu nvel de desenvolvimento psquico, transferindo a experincia cultural s experincias internas. Assim sendo, a funo do
comportamento intelectual a adaptao s mudanas do meio e s distintas
condies do novo ambiente.
No incio do desenvolvimento da criana a linguagem passa pela etapa
externa, indo em direo linguagem interna, que o pensamento propria-

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mente dito. O desenvolvimento da linguagem , antes de tudo, a histria da


formao de uma das funes mais importantes do comportamento cultural
da criana, subjacente acumulao de sua experincia cultural.
Tal como nos apresenta a teoria dos reflexos condicionados, os primeiros
passos do desenvolvimento da linguagem se realizam como uma forma nova
do comportamento. De um lado, a linguagem infantil se baseia na reao inata,
no reflexo hereditrio que se denomina incondicionado, em que se estrutura
o desenvolvimento posterior de todas as reaes condicionadas, j observadas
no recm-nascido.
Bhler foi o primeiro estudioso a registrar passo a passo o desenvolvimento da linguagem. Ele fez observaes sistemticas de mais de 40 crianas,
mostrando todas as fases sucessivas do desenvolvimento da linguagem e demonstrando, em particular, que devido apario da reao vocal produzem-se reaes de contato social que se estabelece com a ajuda da linguagem.
A primeira funo da reao vocal emocional, e a segunda a de contato social. Sem dvida, as reaes vocais da criana no formam a linguagem
no verdadeiro sentido da palavra. A reao vocal se desenvolve, a princpio, de
forma totalmente independente do pensamento. quase impossvel atribuir a
uma criana de um ano e meio uma conscincia ou pensamento totalmente
formado.
De acordo com algumas investigaes, no s a linguagem se desenvolve a princpio independentemente do pensamento, mas tambm o pensamento se desenvolve com independncia em relao linguagem. Em certo
momento, estas linhas a do desenvolvimento da linguagem e a do desenvolvimento do pensamento, que haviam seguido caminhos diferentes , parece que se encontram, cruzam-se e interceptam-se mutuamente. A linguagem
intelectualiza-se, une-se ao pensamento, e este se verbaliza, une-se linguagem, momento central do qual depende todo o destino posterior da conduta
cultural da criana.
Temos, assim, trs momentos: aumento rpido do vocabulrio, perodo
das perguntas infantis e aumento ativo do vocabulrio infantil. Este ltimo marca o limite entre as etapas do desenvolvimento psquico da criana e fornece o
material para avaliar mudanas em seu desenvolvimento.

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Stern foi o primeiro a estabelecer estes momentos e com isso exps a


teoria de que a criana se faz consciente do nexo e das relaes existentes entre
o signo e seu significado, descobrindo o significado entre eles. No entanto, sua
suposio mais tarde descartada. Bhler, ao investigar crianas surdas e partilhando das crenas de Stern, estabeleceu que elas chegavam a essa descoberta
mais tarde, aos seis anos. O pesquisador francs Henri Wallon tambm considerava pouco provvel que a criana chegasse a tal descoberta.
necessrio realizar uma anlise especial para identificar a histria dessa
formao. No tocante ao tema do desenvolvimento da linguagem infantil, os
experimentos clnicos confirmam aquilo que se constata no desenvolvimento
das palavras, ou seja, elas no se originam arbitrariamente, mas esto sempre
relacionadas com uma imagem ou uma operao. Na linguagem infantil, os
signos no aparecem como inventados pelas crianas. Elas os recebem das pessoas que as rodeiam e somente depois tomam conscincia ou descobrem suas
funes.
A forma como Vygotsky compreende a origem e a evoluo do psiquismo humano caracterizada como sociointeracionista, pois considera que o
indivduo adquire a linguagem em um processo de interao com o contexto
social em que est inserido. De acordo com Rego (2009, p.93), os postulados
vygotskyanos levam
premissa de que o homem constitui-se como tal atravs de suas interaes
sociais, portanto, visto como algum que transforma e transformado nas relaes produzidas em uma determinada cultura. Sendo assim, ressaltamos que
os ideais de Vygotsky so radicalmente contrrios s ideias inatistas e ambientalistas. O homem no desenvolve a linguagem de forma, somente, por aspectos hereditrios e maturacionais, tampouco exclusivamente pelas presses do
meio. O que ocorre uma interao dialtica que se d, desde o nascimento,
entre o ser humano e o meio social e cultural que se insere. (Rego, 2009, p. 93)

Piaget e Vygostky convergem em vrios aspectos de seus estudos. Como


Vygotsky teve uma morte prematura e sua obra foi traduzida para o mundo ocidental tardiamente, Piaget somente leu os estudos de Vygotsky muito depois

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da morte desse estudioso. Tal fato no ocorreu com Vygotsky, que conheceu e
leu a obra de Piaget.
Podemos concluir, de forma superficial, que Piaget ressaltava o papel do
sujeito na construo e no desenvolvimento de seus processos psicolgicos,
enquanto Vygotsky defendia que a construo das funes mais complexas do
intelecto ocorria no processo de imerso no contexto sociocultural, que funcionava como gerenciador de todas as aprendizagens.

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Vdeo com audiodescrio

Captulo 3
Perspectiva sociointeracionista: implicaes
para o ensino de lngua estrangeira

educao, no tocante ao ensino de lnguas, passa por constantes crticas. Isso o que demonstra estudos, pesquisas e materiais produzidos
e direcionados, especificamente, aos professores que atuam no cenrio
escolar. Nesse contexto, no Estado de So Paulo, tm sido frequentes os cursos de formao continuada direcionados aos professores de lnguas e demais
disciplinas do currculo. De maneira geral, nos cursos especficos para os professores de lngua estrangeira (LE) h nfase nas abordagens voltadas para a
comunicao, em metodologias de leitura, de estruturao de textos, na diversidade da linguagem etc. Em meio a esse emaranhado de informaes, muitas
vezes desordenados, que circulam no meio educacional, o que nos interessa
compreender, mais de perto, como os professores de lngua inglesa constroem
o seu conhecimento e refletem sobre a sua prtica.
O foco desta parte do livro orienta-se pelas metodologias e abordagens
de ensino de lngua estrangeira, pela compreenso de como aprendemos lnguas e pelos pressupostos que norteiam uma prtica de ensino dialgica. Sendo assim, trataremos, nesse captulo, das implicaes do sociointeracionismo
no ensino de lngua estrangeira, bem como das concepes de linguagem que

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do suporte para diversas prticas de sala de aula. Ademais, como forma de


gerir todas as informaes que perpassam o universo escolar e extraescolar,
representado pelas orientaes pedaggicas e pelas pesquisas na rea da Lingustica aplicada, discutiremos a formao do professor como um profissional
crtico-reflexivo. Essa trajetria se explica pelo fato de acreditarmos que a reflexo sobre a prpria prtica um profcuo caminho para a visualizao dos pressupostos e crenas que, muitas vezes, impedem a efetivao de uma prtica
pedaggica mais eficiente.

3.1. O sociointeracionismo e o ensino de lngua estrangeira

UM POUCO DE REFLEXO
Analise o excerto abaixo buscando relacion-lo ao ensino de Lngua
Inglesa nas escolas pblicas brasileiras.

Hoje h uma imposio macia e universal de uma falsa cultura. No


ajuda a mente dos jovens, ao contrrio, emburrece. Banaliza rtulos que
as vtimas nem sabem pronunciar direito. Cria um mundo fajuto, com o
qual a realidade nacional, os mitos e os smbolos nacionais no tm nada
a ver (Moita Lopes, 1996, p.61).

Leia o texto sobre o sociointeracionismo no ensino de lngua estrangeira


e retorne resposta anterior, veja se concorda com as reflexes efetuadas,
veja se voc acrescentaria mais algumas ideias.

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O fato de abrirmos espao para a continuao da discusso acerca do


sociointeracionismo explica-se pela importncia que essa viso do processo de
ensino-aprendizagem possui para os processos de ensino e aquisio de lnguas. No caso especfico de nosso tpico, o ensino de lngua estrangeira. Nesse
contexto, retomando Krause-Lemke (2007), temos na apresentao da abordagem dialgica a afirmao de que a linguagem se desenvolve na interao
social. Tanto a linguagem como sua aquisio so compreendidas a partir de
sua natureza scio-histrica. O sentido, assim, somente pode ser depreendido
quando embatido com o contexto de produo.
Essa seria, segundo Krause-Lemke (2007), a terceira forma de conceber a
linguagem e sua aquisio, ao lado da viso racionalista e estruturalista. A viso
dialgica baseada no pensamento bakhtiniano parece-nos a mais apropriada
para a compreenso da importncia de se considerar o contexto de produo
da linguagem, quem so os falantes e, ainda, de que lugar social falam. Esses
contornos abrem precedente para a observao das questes que subjazem o
que est dito, tendo em vista que preciso considerar que o signo ideolgico
e, como tal, seu sentido ultrapassa as caractersticas lingusticas e estruturais da
lngua.
Sendo assim, para construir sentido, antes de qualquer coisa, preciso
compreender a si e ao outro; os sentidos so negociados. Os Parmetros Currriculares Nacionais (PCN) para o ensino de lngua estrangeira nos chamam a
ateno para a necessidade de entender e respeitar a cultura do outro, pois
assim podemos enxergar a ns mesmos com maior profundidade. O dilogo
a ideia fundadora nesse processo de ensino-aprendizagem. no processo de
interao com o outro que nos constitumos como somos, que construmos e
refletimos sobre nossos discursos.
Moita Lopes (2003, p.31) salienta que a lngua inglesa, por um reflexo de
questes polticas e econmicas, tornou-se veculo mundial de ideologias e
crenas de um mundo globalizado. O autor chama ateno para o fato de que
os indivduos que no dominam essa lngua se encontram excludos do dilogo
e do posicionamento crtico frente aos ideais que circulam em nosso contexto
social, expressos em lngua inglesa. O professor de lngua inglesa , nesse caso,
um importante mediador entre o aluno e os textos que transitam em seu meio

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social, e isso, sem dvida, remete ao importante papel do professor, que deve
se preocupar com os aspectos sociopolticos relacionados ao seu mundo. De
acordo com Moita Lopes (2003), se considerarmos a circulao de ideais globalizados, de especial importncia o engajamento social e poltico do professor
de lnguas, sobretudo na atualidade,
quando basicamente um discurso fundado em um pensamento nico, pautado
pela chamada globalizao, atravessa o mundo em discursos majoritariamente
construdos em ingls, capitaneados pelo forte capitalismo norte-americano
que chega a praticamente toda parte em um mundo em que os media passam
a influenciar o que se faz e o que se pensa em todos os lugares. (Moita Lopes,
2003, p.31)

Diante dessa reflexo alguns ideais de Vygotsky e Bakhtin, por evidenciarem o papel da cultura e da linguagem na constituio social do sujeito e do
conhecimento, representam importante pilar para o ensino de lnguas estrangeiras. Para Vygotsky, como j vimos nas teorias de aquisio da linguagem, o
conhecimento construdo em contato com a prtica social; a aprendizagem
coletiva e construda pela interao. O professor o mediador, algum que
auxilia o aluno a alcanar a produo e a compreenso de gneros discursivos
mais complexos, no caso da lngua.
Para Bakhtin, a lngua produto de atividades sociais, resultantes de interaes entre interlocutores. Portanto, o ensino de lngua estrangeira no pode
deixar de considerar a lngua em uso, como processo lingustico-discursivo.
Para Serafini (2005 apud Santos, 2006):
o professor de lnguas no deve conceber o objeto de ensino, a lngua, apenas
como instrumento a ser dominado pelo aluno na dimenso morfossinttica ou
de apresentao de situaes comunicativas. O perfil profissional desejado de
professor requer considerao ao processo de produo, como a compreenso
do discurso que est relacionado diretamente ao aspecto sociocultural, porque
alguma coisa a mais, da ordem do discurso, do scio-histrico com suas contradies e da subjetividade inconsciente se produz com sentido implcito, com
toda formulao verbal produzida.

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3.2. Concepo de linguagem: a bssola para o ensino de lngua


estrangeira

PARADA PARA REFLEXO


Leia a questo elaborada por Moita Lopes (1996, p.189) e reflita:

Do ponto de vista da distribuio de turnos da fala em sala de aula, como


o professor deve proceder para envolver os alunos na construo social
do significado em sala de aula? Como isso pode afetar a identidade social
do aluno como cidado?

Aps a leitura do texto abaixo, sobre as concepes de linguagem, relacione


sua resposta a uma das concepes expostas.

Como forma de instrumentalizar mais profundamente as bases que sustentam um ensino de lnguas a partir de uma viso sociointeracionista, com
vistas comunicao e transformao social, exporemos alguns traos referentes s principais concepes de linguagem que norteiam a prtica docente,
no tocante ao ensino de lnguas.
No caso especfico da lingustica, muitos posicionamentos e ideias acerca
da concepo e funcionamento da linguagem e da lngua tm sofrido alteraes desde sua introduo sistematizada, por Saussure, no campo das cincias
humanas. vlido ressaltar que tal estudioso muito contribuiu para as investigaes posteriores, pois, de certa forma, suas famosas dicotomias so o ponto de
partida para inmeros estudos lingusticos at os dias de hoje.
relevante lngua estrangeirambrar o fato de que, diante da dicotomia
lngua/fala, Saussure elegeu a lngua como objeto privilegiado, por suas caractersticas sistemticas, em detrimento da fala, que era considerada individual e

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assistemtica. Desta forma, voltou-se para a observao dos elementos lingusticos a partir de suas relaes com outros elementos do sistema, bem como de
sua funo, e no por suas caractersticas extralingusticas.
Assim, se tomarmos os posicionamentos de Saussure como ponto de referncia, veremos que os estudos que priorizam a fala constituem uma preocupao que se tornou mais relevante no meio lingustico nos ltimos tempos. Tal
fato se deve s alteraes no foco de interesse das pesquisas lingusticas mais
recentes, cujo objeto de anlise tem sido a fala. Deste modo, distanciaram-se da
viso dos estruturalistas, para quem a lngua era vista como um sistema, bem
como da dos gerativistas, que a investigavam em abstrato, fora de qualquer
contexto de uso. Estes ltimos, tendo Chomsky como seu principal representante, substituram a dicotomia lngua/fala por competncia/performance, em
que a competncia era vista como a capacidade do sujeito de receber, analisar
e construir enunciados (Matencio, 2001, p.46), e a performance, como a utilizao da linguagem. Neste contexto, a fala interessava lingustica exclusivamente para o estudo das transformaes entre a recepo e a produo das trocas
lingusticas (Matencio, 2001, p.46).
Contrariando seus antecessores, os pesquisadores que escolheram a fala
como elemento de anlise partiram do princpio de que a linguagem uma
atividade, uma forma de ao, e fatores que eram antes ignorados, como quem
falou, em que condio se falou e para quem se falou, passaram a ter especial
importncia. A esse respeito, Vilela e Koch (2001, p.412) afirmam:
[...] nesse momento que se criam condies propcias para o surgimento de
uma lingustica do texto/discurso, ou seja, uma lingustica que se ocupa das manifestaes lingusticas produzidas pelos falantes de uma lngua em situaes
concretas, sob determinadas condies de produo.

Essa nova forma de encarar os fenmenos lingusticos teve como inspirador, entre outros, Bakhtin, que traz tona a importncia da enunciao, fato
este que d fala, at ento considerada como manifestao individual e assistemtica, um lugar de relevo. Para Bakhtin, o mais importante no processo
comunicativo est no fenmeno social da interao verbal, que, por sua vez,

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concretizado atravs da enunciao. Segundo ele, a enunciao realizada


como uma ilha emergindo de um oceano sem limites, o discurso. As dimenses
e as formas dessa ilha so determinadas pela situao da enunciao e por seu
auditrio (Bakhtin, 1999, p.125).
Assim, alm de incluir o enunciado no campo das investigaes lingusticas, concede situao enunciativa o carter de elemento imprescindvel
explicao da estrutura semntica de qualquer ato de comunicao verbal.
Diante deste quadro, temos o que Koch e Vilela (2001, p.412) chamaram
de ambiente propcio para o surgimento de uma lingustica do texto/discurso.
E, neste sentido, Weedwood (2002, p.148) salienta que as concepes bakhtinianas, representadas na obra Marxismo e filosofia da linguagem, do sustentao
s novas formas de investigar e encarar os fenmenos da lngua.
Dentre as correntes lingusticas surgidas na segunda metade do sculo
vinte, que, de certa forma, carregam em seu bojo fagulhas das ideias de uma
linguagem dialgica postuladas por este estudioso russo, esto: a pragmtica,
cujos estudos se voltam para os usos efetivos que o homem faz da lngua, ou
seja, as escolhas lingusticas e os efeitos destas sobre seu interlocutor; a sociolingustica, que, sobrepondo-se pragmtica, interessa-se pelas relaes sociais
que existem entre os participantes, bem como o modo como o contexto extralingustico incide sobre a escolha de aspectos e variedades lingusticas. Alm
destes novos postulados, encontramos, ainda, a psicolingustica, a anlise do
discurso e a anlise da conversao.
A psicolingustica, grosso modo, preocupa-se com a forma com que os
estados psicolgicos e as habilidades mentais dos participantes interferem na
comunicao. A anlise do discurso, por sua vez, concentra-se nas condies de
produo do discurso, partindo da ideia de que o signo ideolgico por natureza e a linguagem lugar de conflito, de confronto ideolgico, no podendo
ser estudada fora da sociedade uma vez que os processos que a constituem
so histrico-sociais. (Brando, 1997, p.12).
A anlise da conversao dedica-se ao exame das interaes verbais, o
modo como a informao distribuda dentro da frase, as formas diticas, a
noo de mximas conversacionais etc. (Weedeood, 2002, p.147).

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A trajetria descrita acima nos leva s afirmaes de Marcuschi (2000),


acerca da influncia que a lingustica principalmente suas tendncias mais
recentes teve sobre a maneira de conceber o ensino de lnguas e nos fazem
refletir, novamente, sobre a formao do professor em exerccio. Sabemos que
os estudos lingusticos tm contribudo na rea da aprendizagem de lnguas,
sobretudo no que diz respeito aos materiais disponveis. Porm, nossa inquietao maior est relacionada aos obstculos que o professor encontra para acompanhar o avano das principais pesquisas lingusticas, alm de no conseguir
assimilar as propostas de trabalho com a lngua, incutidas nos materiais disponibilizados a ele, na rede de ensino em que atua. Essa realidade contribui para
a fossilizao de um ensino de lnguas gramatical e desvinculado da realidade.
Geraldi (1984) faz importantes afirmaes sobre o assunto. Para ele, a postura adotada pelo profissional do ensino mediante os contedos que ensina
perante os alunos, os mtodos avaliativos selecionados, a bibliografia utilizada
etc. diz respeito opo por um caminho. Neste sentido, o autor expe, de
forma coerente, algumas questes que transcrevemos na ntegra:
[...] quando se fala em ensino uma questo prvia para que ensinamos o que
ensinamos? e sua correlata para que as crianas aprendem o que aprendem?
esquecida em benefcio de discusses sobre como ensinar, o quando ensinar,
o que ensinar etc. Parece-me, no entanto, que a resposta ao para qu? que
dar as diretrizes bsicas das respostas s demais questes. (Geraldi, 1984, p.42)

Estas indagaes so esclarecidas por ele, com a afirmao de que, no


caso do ensino de lngua portuguesa, a resposta ao para qu envolve conjuntamente uma concepo de linguagem e uma postura diante da educao.
So, ento, questes prvias, j que ditam a metodologia utilizada em sala de
aula. Assim, trs concepes de linguagem que podem estar subjacentes s
propostas didticas nos so apresentadas.
Inicialmente, uma primeira concepo baseada em conceitos da gramtica normativa entende a linguagem como a expresso do pensamento. Esta,
alm de ser a base do ensino tradicional, leva a consideraes do tipo pessoas
que no conseguem se expressar no pensam. Outra concepo, ancorada

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nos conceitos do estruturalismo e do transformacionalismo, prega que a linguagem instrumento de comunicao. Nessa concepo, ainda que a lngua
seja vista como um cdigo capaz de transmitir ao receptor uma mensagem e
esteja vinculada s propostas de trabalho do professor, acaba abandonada nos
exerccios gramaticais. Uma terceira concepo, atrelada Lingustica da enunciao, entende a linguagem como forma de inter-ao. Por ser esta a maneira
de encarar a linguagem que vai ao encontro do que pensamos que deva ser
o posicionamento do docente diante dos fenmenos da linguagem, se fazem
convenientes os dizeres de Geraldi (1984, p.43):
mais do que possibilitar uma transmisso de informaes de um emissor a um
receptor, a linguagem vista como um lugar de interao humana: atravs dela
o sujeito que fala pratica aes que no conseguiria praticar a no ser falando;
com ela o falante age sobre o ouvinte, constituindo compromissos e vnculos
que no pr-existem antes da fala. [...] Acredito que esta concepo implicar
numa postura educacional diferenciada, uma vez que situa a linguagem como
o lugar de constituio de relaes sociais, onde os falantes se tornam sujeitos.

Assim sendo, Castilho explicita trs formas de encarar o ensino de lngua.


A primeira pautada nos conceitos saussureanos, como o caso das gramticas estruturais, que buscam identificar as regularidades constantes das cadeias
da fala, so basicamente descritivas, e operam atravs da contextualizao da
lngua em si mesma (Castilho, 2000, p.11).
Uma segunda forma, baseada nos conceitos gerativos, encontrada na
gramtica da competncia, que tenta explicar como as pessoas adquirem, produzem e interpretam as sentenas de uma lngua e como elas percebem que
seu interlocutor fala a sua ou uma outra lngua. Estes postulados buscam, em
ltima instncia, a Gramtica Universal, subjacente s milhares de lnguas naturais (Castilho, 2000, p.11).
Finalmente, a terceira, que mais se aproxima de nosso posicionamento
frente ao ensino de lngua, d conta de uma gramtica ancorada no conceito
de lngua como atividade social, ou seja, um conjunto de usos concretos, situa-

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dos historicamente, por meio do qual h sempre um locutor e um interlocutor


interagindo baseados em um tpico conversacional previamente negociado.

Para saber mais


Voc pode encontrar mais informaes em:
Ensino de Lngua Estrangeira vai alm da gramtica
Estudos da linguagem x estudos de lnguas
A linguagem como gnero e a aprendizagem de lngua inglesa

3.3. O professor reflexivo: um profissional em constante


transformao
RELETINDO SOBRE A PRTICA
Pense:

Voc costuma, em algum momento da semana, refletir sobre o andamento


de suas aulas?
Nas atividades escolares conjuntas, quando os professores se renem,
vocs costumam compartilhar suas experincias em sala de aula, de forma
construtiva?
Como voc se sente quando seus planejamentos pedaggicos no alcanam
xito na prtica da sala de aula?

importante pensarmos que o professor um profissional que, muitas


vezes, por falta de oportunidade, tempo ou vontade, mergulha em uma prtica
sem reflexo. Isso significa que o professor ensina sem pensar porque est ensinando da forma como ensina, quais as concepes que embasam o seu agir.
Ficam sem respostas questes tais como: existe uma forma de agir diferente?

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possvel melhorar, buscar mais subsdios, formas de trabalhar que tragam mais
significado para a dinmica da sala de aula? Essas so inquietaes que movimentam, incessantemente, um profissional reflexivo.
A questo que emerge dessa constatao : como fazer para refletir sobre
a prpria prtica? Uma primeira resposta seria: preciso desejar, querer. A fora
que impulsiona a reflexo sobre a prtica interior. No adianta que outros
(coordenador, diretor, instncias governamentais etc.) desejem que o professor
reflita sobre seu fazer. O educador deve ambicionar essa prtica. Mas refletir
como? Apenas intuitivamente? A resposta no. A reflexo intuitiva pode ser o
incio de um processo construtivo de transformao profissional, mas preciso
ancorar-se, buscar conhecimentos, estudos, teorias que auxiliem na sustentao
das ideias produzidas no processo reflexivo e, tambm, na busca de planejamento de novas aes.
Tendo em mente esse pensamento, podemos afirmar que conhecer os
pressupostos que subjazem s abordagens de ensino de lngua estrangeira, as
teorias de aquisio da linguagem que esto por trs das propostas de ensino
que utilizamos em nosso cotidiano, possibilita nos auxiliar a refletir sobre nossa
prtica, na realidade escolar em que atuamos. Alm disso, importante que
tenhamos clareza da concepo de lngua, linguagem e ensino que orientam
nossas aulas. A reflexo sobre a prtica, a partir dos pressupostos tericos que
a permeiam, pode amparar o professor/pesquisador quando da caminhada
em busca do desconhecido, das solues de problemas, do entendimento da
realidade e at mesmo da compreenso de si mesmo no contexto em que
se encontra inserido. Essa relao no significa, entretanto, que a prtica seja
desconsiderada. Pelo contrrio, teoria e prtica esto imbricadas, pois, mesmo
que intuitivamente, o indivduo teoriza seu conhecimento e sua prtica quando
narra suas aes na sala de aula.
Muitas vezes, porm, o professor pode pensar que a reflexo e o planejamento no do conta de todas as demandas da prtica. A verdadeira questo
: ento, como planejar o imprevisvel? Uma coisa certa: o enfrentamento de
situaes inesperadas deixa o pesquisador/professor mais experiente, e essa vivncia da prtica faz com que seus planejamentos tornem-se cada vez mais
apurados. Alm de, principalmente, imprimir-lhe a certeza de que nenhuma

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idealizao pode prever tudo. Isso torna o processo reflexivo contnuo, na ao,
sobre a ao e sobre a reflexo, o que constitui a reflexo crtica.
Com efeito, como achamos importante assentar-nos na ideia de que a
construo do conhecimento se d pela reflexo, e que somente por meio dela
pode-se compreender e buscar as solues para o inesperado, improvisar. A
este respeito Shn (2000, p.17) exemplifica:
Uma professora de matemtica, ao escutar a pergunta de uma criana, conscientiza-se de um tipo de confuso e, ao mesmo tempo, de um tipo de compreenso intuitiva para a qual ela no tem qualquer resposta disponvel. E porque o caso nico transcende as categorias da teoria e da tcnica existentes, o
profissional no pode trat-lo como um problema instrumental a ser resolvido
pela aplicao de uma das regras de seu estoque de conhecimento profissional. O caso no est no manual.

Para o autor, situaes como essa fogem da perspectiva de que somente


os contedos aprendidos na universidade do conta das necessidades da prtica e, assim, essas zonas indeterminadas da prtica a incerteza, a singularidade
e os conflitos de valores escapam aos cnones da racionalidade tcnica.
Shn (2000) salienta a necessidade de uma educao que valorize a prtica e, em seu estudo, focaliza situaes em que a resoluo de ocorrncias em
servio faz-se necessria. O autor no ignora, entretanto, as foras institucionais
que restringem, muitas vezes, a prtica da reflexo por aqueles que nela se
encontram.
Alarco (2003, p.46) defende, do mesmo modo, a ideia da formao do
professor reflexivo e da valorizao da experincia. Para ela, aprendizagem a
partir da experincia e a formao com base na reflexo tm muitos elementos
em comum [...] queremos que os professores sejam seres pensantes, intelectuais,
capazes de gerir a sua ao profissional.
De acordo com a autora, para a efetivao de um processo reflexivo, realmente significativo, a reflexo precisa ser sistemtica nas suas interrogaes
e estruturante dos saberes dela resultantes (Alarco, 2003, p.46). Ento, sugere
a pesquisa ao como metodologia eficaz para o desenvolvimento de um pro-

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cesso reflexivo na escola. Ressalta, ainda, que somente a interpretao e a compreenso das informaes podero gerar um conhecimento capaz de melhorar
a qualidade do ensino. Assim, premente a necessidade de que os professores
compreendam que vo dos dados sabedoria, e para que isso se efetive,
a escola no pode estar de costas voltadas para a sociedade nem esta para
aquela. Mas tambm os professores no podem permanecer isolados no interior da sua sala de aula. Em colaborao, tm de construir pensamento sobre a
escola e o que nela se vive. (Alarco, 2003, p.58)

Sobre a relao entre escola, professor e polticas educacionais, Zeichner


(1993) ressalta a postura equivocada dos rgos governamentais, que desconsideram o professor como um importante agente nos processos de reforma
educacional, relegando a este o papel de professores-funcionrios irreflexivos
e obedientes (Alarco, 2003, p.37). De acordo com Zeichner, s haver mudanas considerveis no ensino quando os professores sentirem-nas como sendo
tambm suas. Afinal, nenhuma reforma educacional garante que o professor ir
implement-la, de verdade, na sala de aula, um espao sobre o qual ele tem o
domnio.
Outro aspecto interessante do discurso de Zeichner (1993) est relacionado formao do professor reflexivo. Para o autor, preciso considerar que o
professor tem teorias capazes de contribuir com a construo de um conhecimento comum acerca das boas prticas docentes (Zeichner, 1993, p.41). Alm
disso, alerta para o fato de que a expanso da ideia de reflexo na educao
ocasionou confuses em torno do prprio termo, que muitas vezes usado por
convenincia.
Por trs da semelhana aparente entre os que adotaram o slogan do
ensino reflexivo, detectam-se enormes diferenas nas perspectivas acerca do
ensino, da aprendizagem, da educao e da ordem social. Atualmente, chegouse ao ponto em que todo o espectro de crenas a respeito dessas coisas foi
incorporado ao discurso sobre o ensino reflexivo. Todos, independentemente

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de sua orientao ideolgica, aderiram moda e esto comprometidos com


alguma verso do ensino reflexiv.o (Zeichner, 1993, p.42)

Da mesma forma, em concordncia com Zeichner, ponderamos sobre a


validade dos esforos em consolidar a escola como um ambiente propiciador
de reflexo, sobretudo quando a prpria estrutura escolar e as polticas que
regem o seu funcionamento minimizam a voz do professor. Esse quadro cria,
na maioria das vezes, uma iluso do desenvolvimento do professor, a qual conservou de modo mais ou menos sutil a sua posio subserviente (Zeichner,
1993, p.43).
Sobre esse aspecto, Ghedin (2002) salienta que a grande questo compreender quais as bases epistemolgicas que fundamentam as propostas de
formao de profissionais da educao. No nega, por exemplo, a importncia do olhar dispensado por Shn prtica, de que o conhecimento no se
aplica ao, mas est tacitamente encarnado nela e por isso que um
conhecimento na ao, mas questiona seu pragmatismo, pois julga no ser
possvel situar o conhecimento, apenas, na prtica. Para Ghedin (2002, p.132),
o conhecimento sempre uma relao que se estabelece entre a prtica e as
nossas interpretaes da mesma; a isso que chamamos de teoria, isto , um
modo de ver e interpretar nosso modo de agir no mundo.
O autor salienta que teoria e prtica so indissociveis, sendo esta ltima
inseparvel dos fins que a originam. Assim, toda atividade prtica implica a
modificao do ideal em face das exigncias do prprio real (Ghedin, 2002,
p.134). Esse movimento gera o conhecimento, e nessa relao entre a teoria
e a prtica que se constri tambm o saber docente, que resultado de um
longo processo histrico de organizao e elaborao, pela sociedade, de uma
srie de saberes (Ghedin, 2002, p.134).
O grande problema detectado nesse procedimento a forma como o conhecimento produzido e reconstrudo nos processos ensino-aprendizagem,
em que h uma inconcebvel lacuna entre o saber do ensino e da pesquisa.
De um lado, o pesquisador produz conhecimento (teorias), enquanto do outro
o professor faz a mediao entre este e os alunos, no contexto escolar. Esse

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quadro ampara-se em um sistema educacional imbudo dos vcios e ideologias de uma sociedade segregada. A alienao, segundo Ghedin (2002, p.135),
encontra-se na separao entre teoria e prtica.
Os saberes da experincia e da cultura surgem como centro nerval do saber
docente, a partir do qual os professores procuram transformar suas relaes de
exterioridade com os saberes em relao interioridade de sua prtica. Os saberes da experincia no so saberes como os demais, eles so formadores de
todos os demais. na prtica refletida (ao e reflexo) que este conhecimento
se produz, na inseparabilidade entre teoria e prtica.

O autor defende, ento, uma reflexo crtica, na qual a realidade da sala


de aula no est dissociada do contexto que a circunda. Assim, as reflexes
efetuadas pelos professores so marcadas por sua individualidade, por suas experincias anteriores, por sua posio social, entre outros fatores. Em suma, o
conhecimento e a experincia no so homogneos, gerando conflitos quando embatidos com os discursos despejados no ambiente escolar que, por sua
vez, pregam a homogeneidade, mesmo que implicitamente.
Para Ghedin (2002) a passagem da epistemologia da prtica docente para
a prtica da epistemologia crtica um processo denso, pois na reflexo crtica distanciamo-nos da realidade justamente para poder compreend-la na
sua significao mais profunda, pois ela nos toca em todos os nveis (Ghendin,
2002, p.140). Somente a reflexo crtica poder, segundo ele, levar formao
da autonomia, pois a informao transmite-se, o conhecimento adquire-se
atravs da reflexo crtica (Ghedin, 2002, p.147).
Um alerta de Ghedin, conforme j explicitamos, parece-nos extremamente relevante: no podemos obrigar as pessoas a refletirem. Logo, se o professor
no possui postura reflexiva, dificilmente seu aluno a ter e, fatalmente, no
haver transformao. Esta questo instigou-nos a abrir um parntese sobre a
formao inicial docente, pois a academia deveria constituir-se, assim como a
escola, em um espao de reflexo acerca da integrao dos saberes (conhecimento) e da experincia. No entanto, a departamentalizao do conhecimento

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e a propagao do abismo entre teoria e prtica rondam grande parte das universidades.
Por conseguinte, pensamos serem esclarecedoras estas palavras:
[...] o horizonte da reflexo no ensino a potencialidade ou deve ser potencializador do questionamento radical de si mesmo e da educao como possibilidade de rompimento da explorao, reproduzido ideologicamente por meio
da escola. Tal situao no se d de forma mecnica, mas um processo de luta
que comea com a reflexo e se traduz em ao concreta, imprimindo nova
reflexo e um novo fazer diferenciado. (Ghedin, 2002, p.149)

As ideias expressas a respeito do processo de reflexo, necessrio para a


resoluo de problemas, esto em consonncia com nosso intuito nesta parte do livro, pois nela buscamos estabelecer um elo essencial entre as prticas
de ensino de Lngua Inglesa (leitura; produo escrita; produo oral; escuta e
compreenso de textos orais) que acontecem na realidade das salas de aula,
com alguns pressupostos tericos relacionados ao processo ensino-aprendizagem de lngua estrangeira.
Nesse sentido, somos partidrios de Moita Lopes (1996), para quem uma
formao de professores dogmtica, que valoriza o treinamento do professor
para a utilizao de tcnicas de ensino, no possibilita ao educador a reflexo
sobre o contexto de ensino em que se encontra inserido. Mais ainda, no instrumentaliza o professor a buscar as formas de interveno nessa realidade.
Assim como Moita Lopes, achamos importante que o professor busque
os insumos da teoria, pesquise, procure nos estudos cientficos aquilo que pode
ser coerente para a compreenso de sua ao e para o avano de sua prtica pedaggica. Isso, contudo, no significa que esse profissional deva assimilar acriticamente as propostas que lhes so oferecidas, apenas por terem sido edificadas
por pesquisadores e estudiosos que, muitas vezes, no conhecem as demandas
da sala de aula de uma escola pblica. A viso terico-crtica pressupe, ento,
que o professor seja um leitor crtico das teorias publicadas para o ensino de sua
disciplina, algum que consiga contextualizar propostas de ensino, que tenha a
autonomia esperada de um profissional que deve estar aberto ao movimento

66
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de aprender constantemente. Esse profissional no se filia a mtodos apenas.


Ele seleciona aquilo que serve a sua proposta de ensino-aprendizagem de lngua estrangeira; o profissional que se espera na era ps-mtodo.

Para saber mais


Alm da bibliografia citada, voc pode encontrar mais informaes sobre
o tema tratado em:
Oficina de lingustica aplicada
Formao de professores e reflexividade dialtica luz da teoria crtica
A formao de professores de lngua estrangeira

67
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Dom Quixote, 1993.

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Parte II

Vdeo com audiodescrio

Mltiplas linguagens
e gneros discursivos
Jorge Augusto Lopes
Doutor em Letras. professor assistente-doutor na Universidade Estadual Paulista (Unesp).
Tem experincia na rea de Letras, com nfase em Lnguas Estrangeiras Modernas.

Rozana Ap. Lopes Messias


Mestre em Letras e doutora em Educao. professora assistente-doutora de prtica de
ensino e estgio supervisionado de lngua e literaturas espanholas 1 e 2 e prtica de ensino
e estgio supervisionado de lngua e literatura francesa 1 e 2 na Unesp, campus de Assis.
Atua, principalmente, nos seguintes temas: formao de professores, tecnologia e ensino de
lnguas, teletandem, cultura e ensino de lnguas.

Daniela Nogueira de Moraes Garcia


Doutora em Estudos Lingusticos pela Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita
Filho (2010). Atualmente professora assistente da Universidade Estadual Paulista. Tem
experincia na rea de Letras, com nfase em Lnguas Estrangeiras Modernas, atuando
principalmente nos seguintes temas: teletandem, novas tecnologias, formao de
professores, lngua inglesa como lngua estrangeira e ensino e aprendizagem de lngua
estrangeira.

74
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Vdeo com audiodescrio

Captulo 4
Mltiplas linguagens e letramento: concepo e
implicaes para o ensino de lngua estrangeira

interao entre os indivduos e o meio social mediada pela linguagem, considerando-se suas inmeras formas e realizaes. Nos dias
atuais, essa multiplicidade de linguagens pode ser percebida se atentarmos para as diversas maneiras de apresentao do contedo e propagao
do saber.
Os vrios gneros discursivos apontam para novos caminhos que podem
ser trilhados nas prticas pedaggicas a fim de aproximar o contedo a ser desenvolvido da bagagem cultural dos aprendizes. Concordamos com Barcellos
(2007) quando afirma que cabe a ns levar o aluno a ler nas entrelinhas, a integrar o contedo e os fatos sociais, a perceber num texto que as linguagens
assumem funes e a aproximar os conhecimentos sistematizados dos j internalizados pelos aprendizes. Segundo Romanowski, Martins e Junqueira (2004,
p.24): Se os alunos fazem pontes entre o que aprendem intelectualmente e as
situaes reais, experimentais, profissionais ligadas aos seus estudos, a aprendizagem ser mais significativa, viva, enriquecedora.
possvel que essas prticas se pautem em atividades que sejam relevantes no somente para a assimilao dos contedos, mas tambm para o de-

75
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senvolvimento de uma postura crtico-reflexiva que contribua para a formao


do aluno como um todo. E isso pode ser promovido a partir da explorao das
mltiplas linguagens.
Leher et al. (2004) reconhecem o descompasso nas relaes entre os textos e as leituras, segundo eles, atreladas decodificao de um sentido singular,
supostamente nico. O estudo desenvolvido pelos autores discute as prticas
pedaggicas como forma de mediao das relaes entre sujeitos e materiais
de leitura.
Para Barcellos (2007), a linguagem verbal foi a nica modalidade explorada pela escola ao longo do tempo e, a partir das tecnologias, os aspectos no
verbal e paraverbal devem compor um quadro mais abrangente do texto como
elemento bsico com que devemos trabalhar no processo de construo do
conhecimento (Barcellos, 2007, p.2).
Ainda segundo a autora, atravs dele [do texto] que o usurio da lngua
desenvolve a sua capacidade de organizar o pensamento/conhecimento e de
transmitir ideias, informaes e opinies em situaes comunicativas (Barcellos,
2007, p.2). Ela aponta a compreenso superficial como um dos problemas da
rea da lngua portuguesa. Todavia, reconhecemos que isso tambm ocorre em
lngua estrangeira. Pensamos que as mltiplas linguagens s tm a contribuir
com o processo de ensino/aprendizagem, promovendo o desenvolvimento
real de habilidades e competncias para ampliar as dimenses que envolvem o
ler e o escrever e permitindo que nossos alunos vivenciem o letramento.
A partir dos anos 1950, estudos com foco nos usos e funes da escrita
na sociedade tm apontado que, alm das dimenses lingusticas, nas atividades em que se faz presente a modalidade escrita da lngua, sobrepem-se dimenses sociais, culturais, cognitivas, polticas e ideolgicas. No mbito desses
estudos, o termo letramento (traduo do ingls literacy) destaca-se como um
denominador comum no intuito de abarcar essas dimenses e colocar em evidncia as relaes que elas tecem com as dimenses lingusticas, na construo
do saber ler, escrever e usar a escrita como meio de comunicao.
Hoje, portanto, j no possvel discutir uma proposta pedaggica para
ensino de lngua materna ou estrangeira sem levar em considerao as

76
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questes levantadas a partir das perspectivas fundamentadas na noo de letramento.


Propomos iniciarmos aqui uma breve exposio visando esclarecer os
significados do termo letramento, veiculados nos trabalhos de Kleiman (1995),
Marcuschi (2001), Soares (2001; 2002; 2004) e Kern (2009) e, assim, construirmos
uma explicitao e um entendimento comum a respeito do que letramento
para delinearmos suas implicaes, em nossa concepo, do que aprender
e ensinar lngua. Assim, buscamos compreender em que medida o conceito
de letramento pode fundamentar e transformar nossa prtica pedaggica em
aes que respondam s necessidades de nossos alunos no que concerne aos
usos de uma lngua estrangeira na sociedade contempornea.

Oralidade e escrita

Atividade
Considerando o conceito de letramento, em que situaes da vida
cotidiana o seu aluno envolve-se em atividades de leitura e escrita em
lngua inglesa, fora do ambiente de sala de aula?

No exagero ou despropsito afirmar que uma definio de letramento


como prticas de leitura e escrita na sociedade est presente nas obras de
Kleiman (1995), Marcuschi (2001) e Soares (2002). Tampouco seria despropsito
afirmar que podemos encontrar uma definio semelhante em diversas outras
obras que tratam deste tema. Se por um lado uma definio assim to sucinta
abrange uma multiplicidade de contextos e de questes, tendo em vista a onipresena da escrita na sociedade tecnolgica e industrializada, por outro lado
conforme ressalta Marcuschi (2001, p.24), letramento parece ter hoje em dia
tantas definies quantas so as pessoas que tentam definir a expresso.

77
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Soares (2002) reconhece que no se trata de uma diversidade de conceitos, mas de nfases para caracterizar o fenmeno do letramento, concluindo
que letramento fenmeno plural, historicamente e contemporaneamente
(Soares, 2002, p.156).
Apesar dessas possveis diversas definies, Marcuschi (2001) aponta o reconhecimento de que aspectos polticos sociais e cognitivos, alm dos lingusticos, esto envolvidos na discusso sobre a definio de letramento. Frisa que:
hoje no mais possvel investigar as questes relativas ao letramento, isto , as
prticas da leitura e da escrita na sociedade, permanecendo apenas no aspecto
lingustico sem uma perspectiva crtica, uma abordagem etnograficamente situada e uma insero cultural das questes nos domnios discursivos. Investigar
o letramento observar prticas lingusticas em que tanto a escrita como a fala
so centrais para as atividades comunicativas em curso. Friso que se trata de prticas lingusticas, isto no ignoro que no caso do letramento a lngua est envolvida de modo crucial, o que nos impede de ignor-la, embora no faamos
dela (enquanto forma) o foco central da abordagem, pois nossa viso volta-se
para a lngua em uso (como prtica, atividade, ao). (Marcuschi, 2001, p.25)

Tendo em vista as palavras de Marcuschi (2001), destacamos que investigar as prticas da leitura e da escrita na sociedade envolve tambm observar
os usos e os lugares da fala a lngua oral no conjunto das atividades comunicativas em que a escrita e a leitura esto presentes. Letramento, portanto, diz
respeito aos contextos socioculturais em que produzimos significados na base
da leitura e da escrita e que envolvem mais do que apenas o texto escrito; diz
respeito aos usos da leitura e da escrita em contextos contnuos, reais, etnograficamente desenvolvidos e no isolados (Marcuschi, 2001, p.37). Nessa perspectiva, o oral e o escrito esto, portanto, inseridos no letramento, em relaes
mltiplas e diversas e, juntos, constituem as prticas lingusticas nos contextos
socioculturais em que se situam.

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Ponto para reflexo


Tendo em vista o contexto sociocultural da sala de aula de lngua
inglesa, em que medida a oralidade e a escrita podem ser trabalhadas
em conjunto?

A seguir, algumas atividades so sugeridas. Voc acha possvel coloc-las


em prtica?

Faa uma pesquisa em sala de aula para verificar as preferncias musicais


de seus alunos. Procure identificar em que medida essas preferncias envolvem o uso da lngua inglesa. Pea para trazerem nomes e letras das canes, biografia dos cantores e das bandas e produzir colaborativamente um
painel na sala de aula.

Faa uma pesquisa semelhante para verificar a cultura cinematogrfica de


seus alunos. Pea que identifiquem nome dos filmes e personagens mais
populares e projete trechos desses filmes com cenas e dilogos que os alunos possam apresentar na sala de aula.

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4.1. Letramento e prticas sociais

Ponto para reflexo


Segundo Soares (2001, p.20): s recentemente passamos a enfrentar esta
nova realidade social em que no basta apenas saber ler e escrever,
preciso tambm saber fazer uso do ler e do escrever, saber responder s
exigncias de leitura e escrita que a sociedade faz continuamente.
possvel que as aulas de lngua inglesa sejam permeadas por dimenses
alm das lingusticas?

Recorrendo a Kleiman (1995), vejamos alguns outros aspectos relevantes


para a explicitao do que entendemos por letramento. Para esta autora, letramento deve ser considerado como o conjunto de prticas sociais, cujos modos
especficos de funcionamento tm implicaes importantes para as formas pelas quais os sujeitos envolvidos nessas prticas constroem relaes de identidade e poder. A autora esclarece que os estudos sobre letramento examinam as
mudanas polticas, sociais, econmicas e cognitivas relacionadas com o uso
extensivo da escrita nas sociedades tecnolgicas e prope definir letramento
como um conjunto de prticas sociais que usam a escrita, enquanto sistema
simblico e enquanto tecnologia, em contextos especficos, para objetivos especficos, e, em sendo prticas social e culturalmente determinadas dependem de contextos e instituies. Ressalta que a investigao dessas prticas
sociais pressupe grandes reas de interface entre prticas orais e prticas letradas. Ressalta igualmente que, o fenmeno do letramento extrapola o mundo da escrita entendido apenas como processo de aquisio e uso de formas
lingusticas em um cdigo alfabtico.
Retomando as questes levantadas anteriormente acerca do contexto
da sala de aula de lngua estrangeira, destacamos, nas palavras de Kleiman

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(1995, p.22), a importncia e relevncia que ela atribui discusso sobre as


prticas de letramento na escola com vistas a identificar o sucesso ou fracasso
na construo de contextos facilitadores da transformao dos alunos em
sujeitos letrados.
Em continuidade nossa explicitao do que entendemos por letramento, vejamos o que nos diz Soares (2001). Apresentando letramento como um
novo conceito recm-introduzido no campo da Educao, das Cincias Sociais,
da Histria, das Cincias Lingusticas (Soares, 2001, p.10), a autora justifica o surgimento desse termo afirmando que s recentemente passamos a enfrentar
esta nova realidade social em que no basta apenas saber ler e escrever, preciso tambm saber fazer uso do ler e do escrever, saber responder s exigncias
de leitura e escrita que a sociedade faz continuamente (Soares, 2001, p.20).
Reiterando a concepo de letramento como prticas sociais de leitura e escrita, a autora esclarece que letramento diz respeito s habilidades de
ler, compreender e usar textos em prosa, como editoriais, reportagens, poemas etc, de usar informaes extradas de mapas, tabelas, quadros de horrio
etc.(Soares, 2001, p.23); ou seja, diz respeito ao saber fazer uso de diferentes
tipos de material escrito, compreend-los, interpret-los e extrair deles informaes (Soares, 2001, p.23) conforme suas necessidades e interesses. Por fim,
conforme Soares (2001, p.18), destacamos que o termo letramento tambm diz
respeito aos aspectos sociais, psquicos, culturais, polticos, cognitivos, lingusticos e at mesmo econmicos decorrentes da apropriao das prticas sociais
de leitura e escrita por um grupo social ou um indivduo.
A partir dessa exposio, fundamentada nos autores citados, propomos
uma sntese dos aspectos relevantes na explicitao do termo letramento, lembrando sempre de ter em perspectiva nossa prtica como professores de lngua estrangeira e o contexto social, cultural e institucional em que est inserido
o processo de ensino e aprendizagem de lnguas - materna e estrangeira.
Assim, letramento refere-se ao conjunto das prticas sociais de leitura e
escrita em contextos especficos para fins especficos; pressupe grandes reas
de interface entre lngua oral e lngua escrita; abrange, no apenas aspectos lingusticos e cognitivos, mas tambm, sociais e culturais, polticos, ideolgicos e
econmicos; envolve, igualmente, relaes de identidade e poder. Letramento

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nos remete s prticas comunicativas autnticas e aos contextos de circulao


dos gneros discursivos.

Vamos refletir
Quais dimenses socioculturais poderiam estar presentes nas atividades
didtico/pedaggicas desenvolvidas na sala de aula de lngua inglesa?

4.2. Letramento e ensino de LE


Vamos refletir
Considerando-se os aspectos sociais envolvidos no letramento, quais
atividades de leitura e escrita voc considera importantes para serem
realizadas no ambiente de sala de aula de lngua inglesa? Em que medida
essas atividades podem estar relacionadas prtica oral da lngua?

Situando nossa discusso no contexto de uma proposta pedaggica


para ensino de ingls - lngua estrangeira - recorremos a Kern (2009). Vejamos
o que ele nos informa a respeito do termo letramento, em seu livro Literacy and
Language Teaching.
Literacy is the use of socially - historically - and culturally-situated practices of creating
and interpreting meaning through texts. It entails at least a tacit awareness of the
relationship between text conventions and their contexts of use and, ideally, the
ability to reflect critically on those relationships. Because it is purpose-sensitive, literacy
is dynamic not static and variable across and within discourse communities

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and cultures. It draws on a wide range of cognitive abilities, on knowledge of


written and spoken language, on knowledge of genres, and on cultural knowledge.
(Kern, 2009, p.16)

Reiterando a concepo de letramento como o conjunto de prticas comunicativas intermediadas por textos, Kern (2009) discorre sobre tpicos tais
como: colaborao entre quem escreve e quem l; interpretaes de mundos
reais e imaginrios; convenes culturais; atitudes, costumes e crenas, valores e
ideais compartilhados; soluo de problemas; reflexo e autorreflexo; a lngua
em contextos orais e escritos.
Kern (2009) apresenta esses tpicos como princpios que poderiam ser
igualmente utilizados em relao comunicao humana em geral. Colocando
em foco os processos discursivos nos contextos de ensino e aprendizagem
de lngua estrangeira, ressalta que uma proposta curricular embasada na
concepo de letramento que envolve esses princpios prev a participao
dos alunos em atividades que explorem aspectos sociais, cognitivos e culturais
presentes no discurso. Em um currculo assim fundamentado, o processo de
ensino e aprendizagem envolve no apenas a lngua, mas tambm e inclusive
o discurso, em todos os seus aspectos. Nesse sentido, conforme esclarece o
autor, aos recursos lingusticos sintaxe e vocabulrio, elementos de coeso
e coerncia imprescindveis para a construo do discurso, conjugamse recursos de esquemas cognitivos que envolvem o conhecimento dos
contextos culturais de circulao do discurso, o conhecimento de mundo, das
convenes sociais, de gneros discursivos, e dos modelos de apresentao do
texto.
Letramento diz respeito aquisio do discurso do saber usar os recursos lingusticos da escrita e da oralidade para participar das prticas sociais,
para ter acesso a informaes e us-las conforme a necessidade e o interesse,
para ampliar o repertrio cultural e a viso de mundo, para a apreciao esttica, para tornar-se consciente do papel e do lugar da linguagem na construo
das relaes sociais e na percepo de mundo.
Frente ao desafio de avanar para alm dos recursos lingusticos necessrios para as prticas discursivas e explorar os aspectos sociais, culturais e cogni-

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tivos envolvidos nessas prticas, a noo de gneros discursivos aponta para


possveis cenrios de ensino e aprendizagem de lngua estrangeira em que as
atividades na sala de aula contribuem para a aquisio do discurso nessa lngua.
Dos gneros discursivos, portanto, devemos tratar a seguir; antes, porm,
apresentamos algumas consideraes sobre o discurso e suas implicaes e
contribuies no contexto do ensino/aprendizagem de lngua estrangeira.

Pontos para reflexo


O processo de ensino/aprendizagem de lnguas abrange uma
multiplicidade de linguagens. Sob a noo de letramento e aquisio de
discurso, em que situao o trecho abaixo pode ser apropriado?

There was once a cat who fell in love with a young man and prayed to Venus to
change her into a girl, hoping to win his affections.

Reflita sobre os conhecimentos que foram acionados para voc chegar


sua resposta.
Propomos a produo de um texto escrito que d continuidade ao
trecho apresentado acima.

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Vdeo com audiodescrio

Captulo 5
Discurso: consideraes e relevncia
para o ensino de lngua estrangeira

onforme exposto, letramento diz respeito aquisio do discurso. Nesse sentido, esclarecer o que entendemos por discurso fundamental
para colocar em ao uma pedagogia que corresponda a uma concepo de ensino de lngua cujo foco seja o saber usar a lngua para participar de
prticas sociais em que a fala e a escrita se conjugam aos nossos conhecimentos de mundo e das convenes sociais.
Nesta breve exposio a respeito do que entendemos por discurso, vamos inicialmente buscar em Fairclough (1989) e em Gee (1989) uma perspectiva
cujo foco centra-se na lngua como elemento constituinte dos processos de
interao social em que participamos como indivduos, conforme papis sociais e padres de comportamento reconhecidos. Permeando a concepo de
discurso explicitada por esses autores, igualmente destaca-se a lngua como
prtica social. Nesse sentido, o processo de ensino e aprendizagem de lngua
envolve os lugares e as condies sociais em que essa lngua e esse processo
esto inseridos. Alm de abarcar os aspectos formais da lngua, o ensino deve
igualmente ter em vista as dimenses sociais que constituem parte integrante
dos processos de interao nos quais participamos.
Ampliando nossa explicitao do termo discurso em busca de um entendimento comum que venha fundamentar nossa prtica pedaggica, recorremos a Cook (1989) que ao colocar em foco a lngua em uso destaca a no-

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o de coerncia como fundamental na concepo do que ele entende por


discurso. Ressaltando as limitaes de uma concepo de ensino de lngua
fundamentada nos aspectos formais da lngua e destacando os aspectos sociais
e cognitivos associados ao uso da lngua, Cook (1989) procura discutir como
e porque palavras e frases adquirem significados conforme colocadas em uso
em situaes comunicativas, tendo em vista nosso conhecimento de mundo e
nosso conhecimento lingustico.

5.1. Discurso e interao


Studies of discourse have roots in a range of theoretical traditions that investigate
the relations between language, structure and agency. The notion of discourse
is the subject of heated debate. It has become one of the key critical terms in the
vocabulary of the humanities and the social sciences, so it is not surprising that
it is contentious. Discourse encompasses the use of spoken, written and signed
language and multimodal/multimedia forms of communication. Leia mais.

Vamos refletir:
Considerando discurso como processo de interao social intermediado
pela lngua, que aspectos desse processo podem ser abordados nas
atividades de leitura em lngua inglesa?

Conforme perspectivas da anlise do discurso proposta pelo terico francs Michel Foucault, Fairclough (1989) ressalta o carter de interdependncia
entre a lngua e nossas prticas sociais. No segundo captulo de seu livro Language and Power, no por coincidncia intitulado Discourse as Social Practice, na seo com esse mesmo ttulo, discorre sobre o que implica ver a lngua
como uma forma de prtica social. Para o autor, a lngua um fenmeno social

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e os fenmenos sociais so constitudos pela lngua, entre a lngua e sociedade


h uma relao interna e dialtica.
Segundo Fairclough (1989), todas as vezes que usamos a lngua para falar,
ouvir, ler ou escrever, nos colocamos como indivduos exercendo aes socialmente determinadas, aes que tm efeitos sociais e que pressupem a participao de outros indivduos tambm socialmente situados. Igualmente, todas as
nossas aes sociais pressupem o uso da lngua. A lngua no simplesmente
reflexo ou expresso de nossas prticas sociais, mas parte dessas prticas, uma
vez que se realizam por meio da lngua.
Fairclough (1989) usa o termo discurso para referir-se aos processos de
interao social como um todo no qual o texto a lngua falada ou escrita
constitui parte integrante desse processo. Segundo o autor, o discurso envolve
condies sociais que abrangem trs nveis de organizao: a situao comunicativa em si, as instituies sociais e a sociedade como um todo. Essas condies se colocam presentes sempre que nos envolvemos nos processos de produo e interpretao de textos. Nesse sentido, conforme ressalta, sempre que
usamos a lngua colocamos em ao nosso conhecimento lingustico, nossas
representaes do mundo natural e do mundo social, nossos valores, crenas
e perspectivas, que esto todos diretamente relacionados quelas condies
mencionadas acima.
Glee (1989) tambm utiliza o termo discurso para se referir aos processos
de interao social intermediados pelo uso da lngua, em uma perspectiva que
coloca em foco dimenses cognitivas, sociais e lingusticas que se conjugam na
realizao dessas prticas sociais.
Conforme o autor, todas as vezes que usamos a lngua, alm de falar ou
escrever conforme os padres e as regras dessa lngua, desempenhamos um
papel social, e ao mesmo tempo expressamos valores, crenas e atitudes. Assim, o que importante no somente a lngua e tampouco a gramtica, mas
o fato de sabermos nos colocar e agir como indivduos em uma situao social
especfica. Glee (1989) considera o discurso como maneiras de estar no mundo,
formas de ao que integram palavras, aes, valores, crenas, atitudes, identidade social, e tambm gestos, olhares, posies do corpo e vesturio.

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Nesta perspectiva, o discurso visto como um kit identidade, com instrues de como agir, falar e escrever de modo assumir e representar um papel
socialmente reconhecido. Nesse sentido, para todas e possveis maneiras de
estar no mundo h um discurso correspondente, realizado conforme os papis
sociais e os padres lingusticos apropriados. Ser membro de uma classe socioeconmica, um trabalhador de fbrica ou vendedor de loja, mdico ou paciente no hospital, professor ou aluno de literatura, membro de um clube esportivo
ou de uma gangue de rua, convidado de uma festa ou jantar, so maneiras de
estar no mundo, so situaes sociais em que seus participantes so identificados e reconhecidos pela maneira como usam a lngua e por diversos outros
padres de comportamento associados a este uso da lngua.
Reiterando o que foi exposto, todas as vezes que usamos a lngua, somos
participantes em uma prtica social em que compartilhamos um conjunto de
atitudes e comportamentos com outros partcipes nessa prtica, e assim o fazemos por meio do discurso. Lembrando que no contexto institucional da escola,
o ensino de lngua - materna ou estrangeira - na maioria das vezes significa
apenas ensino dos aspectos formais da lngua, quando na verdade o que deveria estar em foco no o ensino da lngua, mas maneiras de us-la em nossas
prticas sociais. Para que isso acontea, necessrio explorar aspectos sociais,
cognitivos, culturais e ideolgicos presentes no discurso.

Ponto para reflexo:


Verifique as atividades de listen & watch disponveis em Learn English.
Considerado o contexto institucional de sua escola, voc poderia
desenvolver essas atividades com seus alunos?
Sim? No? Justifique.
Que adaptaes seriam necessrias?

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5.2. Discurso: lngua em uso


Intercalando nosso texto com citaes retiradas das obras de Cook (1989)
e McCarthy (1991), buscamos ampliar nossa explicitao do termo discurso em
busca de um entendimento comum que venha fundamentar nossa prtica pedaggica.
Vejamos, inicialmente, o que nos diz McCarthy (1991, p.5):
Discourse analysis is concerned with the study of the relationship between language
and the contexts in which it is used. It grew out of work in different disciplines in the
1960s and early 1970s, including Linguistics, Semiotics, Psychology, Anthropology
and Sociology. Discourse analysis study language in use: written texts of all kinds,
and spoken data, from conversation to highly institutionalised forms of talk.

Tendo em vista as palavras desse autor, podemos inferir que o termo discurso diz respeito lngua em uso; abrange alm da lngua, em seus aspectos
formais do lxico e da gramtica, o contexto em que a lngua usada. Discurso
diz respeito a todo o tipo de atividade humana em que a lngua - oral e escrita - se faz presente; seu estudo, portanto, ultrapassa os limites da Lingustica e
pressupe perspectivas de outras disciplinas que venham ampliar nosso entendimento e concepo do que lngua. Nesse sentido, podemos afirmar que, ao
buscar as relaes entre a lngua e os contextos em que ela usada, deixamos
de ver a lngua apenas um sistema de regras para a construo de frases corretas e passamos a v-la como componente de uma atividade humana e, como
tal pressupe uma interposio de aspectos sociais, culturais, histricos e psicolgicos que compem esses contextos.
Colocar em foco o discurso a lngua em uso nos ambientes de ensino
e aprendizagem de lngua estrangeira implica na adoo de uma prtica pedaggica que oferea aos alunos situaes em que possam fazer uso dos recursos
lingusticos na lngua-alvo de modo a atender seus interesses, necessidades e
curiosidades em situaes comunicativas diversas; e fazer uso da lngua implica
em articular o conhecimento lingustico com contextos socioculturais diversos
em aes nos processos de interao nos quais participamos.

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Vejamos nas palavras de Cook (1989, p.9) o que tem a nos dizer sobre o
discurso:
Discourse Analysis examines how stretches of language, considered in their full
textual, social, and psychological context, become meaningful and unified for
their users. It is a rapidly expanding field, providing insights into the problems
and processes of language use and language learning, and is therefore of great
importance to language teachers. Traditionally, language teaching has concentrated
on pronunciation, grammar, and vocabulary, and while these remain the basis of
foreign language knowledge, discourse analysis can draw attention to the skills
needed to put this knowledge into action and to achieve successful communication.

Conforme esse autor, discurso tem em perspectiva a lngua em uso, sequncias de palavras e frases que adquirem unidade e significado para seus
usurios, levando em considerao aspectos textuais, sociais e psicolgicos
envolvidos nesse processo. Segundo as palavras de Cook (1989), embora o ensino da pronncia, da gramtica e do vocabulrio ainda permanea como fundamental no processo de ensino e aprendizagem de lngua estrangeira, uma
pedagogia fundamentada na noo de discurso chama nossa ateno para
outros conhecimentos e habilidades necessrios para colocarmos em ao o
conhecimento lingustico e fazer uso desses conhecimentos em situaes comunicativas especficas.
Fundamental na explicitao do que envolve o discurso, segundo Cook
(1989), a noo de coerncia the quality of being meaningful and unified
(Cook, 1989, p.4). Nesse sentido, discurso pode ser considerado como qualquer
manifestao lingustica que podemos atribuir unidade e significao: desde
um resmungo ou exclamao ou uma breve troca de palavras at um romance
do porte de Guerra e Paz de Tolsti, ou um extenso processo judicial. O que
importa no que as palavras e frases estejam em conformidade com as regras
da lngua, o que importa que essas palavras e frases sejam reconhecidas pelos
usurios como um conjunto coerente, como uma unidade qual atribumos
significao um conjunto de elementos lingusticos que nos permite estabelecer um processo de comunicao.

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Deste modo, o fato de percebemos unidade e significao em sequncias de palavras e frases, condio essencial para a comunicao e para o aprendizado de lngua estrangeira, no possvel de ser explicado somente a partir
de um enfoque lingustico; precisamos levar em conta a situao comunicativa
e as relaes sociais e culturais entre as pessoas envolvidas nessa situao. Ao
colocarmos em foco essas relaes, avanamos para alm das normas da lngua, num sentido estrito, e passamos a olhar para outros aspectos envolvidos
quando usamos a lngua como meio de comunicao: a mente, o corpo, a sociedade, o mundo fsico, ou seja, tudo o que conhecemos a respeito do mundo
e de ns mesmos como usurios da lngua.
Conforme observa Cook (1989), embora o discurso seja usualmente percebido como tal por grupos e no por indivduos, h sempre um componente
de subjetividade quando atribumos unidade e significao s sequncias de
palavras e frases o que pode ser coerente para uma pessoa pode no fazer sentido algum para quem no compartilha os mesmos conhecimentos de
mundo ou o mesmo repertrio cultural.
O discurso a lngua em uso sempre reflete nosso conhecimento de
mundo, sempre reflete nossa viso de mundo, sempre reflete a maneira como
usamos a lngua para interpretar o mundo.
Portanto, podemos afirmar que quando usamos a lngua para nos comunicar, quando participamos de uma prtica discursiva, usamos mais que nosso
conhecimento sobre o cdigo lingustico usamos todo nosso conhecimento
de mundo. Usamos o que sabemos, ou supomos saber, a respeito das pessoas
que participam como parceiros na situao comunicativa; o que sabemos a
respeito das regras e das convenes de interao social; o que sabemos sobre o mundo fsico ao nosso redor, nosso comportamento e nossos hbitos.
Sabemos quais so nossas motivaes e interesses em participar em uma situao de comunicao; e, ainda que nem sempre de forma explcita, sabemos
a respeito dos valores e crenas compartilhados pela sociedade na qual nos
situamos nesse processo de comunicao.

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Ponto para reflexo:


Em que situaes e lugares podemos usualmente encontrar as palavras e
expresses DANGER, SLOW, EXIT, KEEP LEFT, KEEP OUT, KEEP OFF
THE GRASS, LOOK LEFT, LOOK RIGHT, DRIVE THRU? Que significados
elas tm? Que aspectos socioculturais esto envolvidos na apreenso
desses significados?
Amplie essa lista com outras palavras e expresses semelhantes.
possvel propor aos seus alunos confeccionar painis e/ou redigir textos
a partir da observao dos contextos de uso dessas palavras?

Sugesto de leitura: Text and Discourse.

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Vdeo com audiodescrio

Captulo 6
Gneros discursivos: um pilar para o
ensino de lngua estrangeira

omo j vimos na parte sobre metodologia, importante que o professor tenha clareza dos pressupostos tericos que sustentam sua prtica
pedaggica. A busca pela compreenso das aes empreendidas em
sala de aula mobiliza o processo reflexivo docente. No tocante s teorias que
tm ancorado o ensino de Lnguas nos assentamos na viso sociointeracional
da linguagem e da aprendizagem, nesse sentido, no caso da lngua estrangeira,
os Parmetros Curriculares Nacionais PCN (Brasil, 1998, p.15) ressaltam que:
O enfoque sociointeracional da linguagem indica que, ao se engajarem
no discurso, as pessoas consideram aqueles a quem se dirigiu ou quem se
dirigiu a elas na construo do significado. determinante nesse processo o
posicionamento das pessoas na instituio, na cultura e na histria. Para que
essa natureza sociointeracional seja possvel, o aprendiz utiliza conhecimentos
sistmicos, de mundo e sobre a organizao textual, alm de ter de aprender
como us-los na construo social do significado via Lngua Estrangeira.

93
Ir para o sumrio

Fica clara a ideia de que nos comunicamos por textos e, como pessoas
situadas em contextos sociais e culturais definidos, selecionamos, para nos comunicar, textos adequados quilo que desejamos expressar a nossos interlocutores, por sua vez situados, da mesma forma, social e culturalmente. Sendo
assim, faz-se relevante a ideia de que nos comunicamos por meio de gneros
textuais. A seguir, traaremos um esboo da concepo de gneros textuais
e de sua relevncia para o ensino de lngua estrangeira (LE). Para auxiliar na
compreenso de caminhos para a implementao de uma prtica pedaggica
atrelada concepo de linguagem como forma de interao, bem como da
valorizao dos textos produzidos em contextos scio, histrico e culturalmente situados, exporemos algumas definies acerca de transposio didtica e
sua potencialidade para o planejamento e aplicao de prticas de ensino de
lngua a partir da concepo de gneros textuais.
Ainda, no tocante comunicao que envolve a lngua, como j dissemos
em vrios momentos, os textos possuem caractersticas que os tornam mais ou
menos elaborados, linguisticamente e discursivamente. Existem situaes da
vida cotidiana que no demandam a utilizao de linguagem mais complexa,
so gneros que se formam na comunicao discursiva imediata, vinculadas
comunicao oral, mais cotidiana. Por outro lado, as comunicaes discursivas
ocorridas em contextos de um convvio social mais complexo e relativamente
mais desenvolvido e organizado. Dessa forma, ainda neste captulo, discorreremos, brevemente, acerca da considerao bakhtiniana de gneros primrios e
secundrios.
Tal preocupao encontra-se atrelada importncia que a considerao
das esferas discursivas possui para a seleo e compreenso da estrutura dos
gneros textuais os quais, ns, professores de lnguas, escolhemos para trabalhar com nossos alunos.

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6.1. Gneros discursivos: consideraes tericas

Refletindo sobre o tema:


Observe o texto abaixo e responda aos questionamentos:
1 Onde esse texto pode ser encontrado?
2 Como esse texto chamado?
3 Voc acha que esse texto de fcil compreenso? Por qu?
4 Como voc adquiriu os conhecimentos que lhe possibilitaram
responder s questes 1 e 2?

PO DE QUEIJO DE LIQUIDIFICADOR
Ingredientes:
3 xcaras (ch) de polvilho doce
100g de queijo ralado
3 ovos
meia xcara (ch) de leo
1 xcara (ch) de leite
1 colher (ch) de fermento em p
sal a gosto
Modo de preparo:
Bater tudo no liquidificador e por em forminhas untadas com leo.
s assar.

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Um dos fatores que nos impulsionam a pensar na concepo de gneros


discursivos como elemento orientador para a seleo e trabalho com textos a
afirmao dos Parmetros Curriculares Nacional (PCN) para o ensino de Lngua
Estrangeira, momento em que o referencial afirma:
A aprendizagem de uma lngua estrangeira deve garantir ao aluno seu engajamento discursivo, ou seja, a capacidade de se envolver e envolver outros no
discurso. Isso pode ser viabilizado em sala de aula por meio de atividades pedaggicas centradas na constituio do aluno como ser discursivo, ou seja, sua
construo como sujeito do discurso via Lngua Estrangeira. Essa construo
passa pelo envolvimento do aluno com os processos sociais de criar significados por intermdio da utilizao de uma Lngua Estrangeira. (Brasil, 1998, p.19)

Tal afirmao, logo na abertura desse documento oficial, d o tom de


toda a sua constituio, ou seja, o discurso de um ensino que privilegie as prticas sociais de utilizao da linguagem, tanto na fala quanto na escrita, tambm
de uma perspectiva histrica e cultural. Esta , sem dvida, uma viso ampla da
prtica de ensinar ingls. Assim, tendo em vista tal magnitude, os Parmetros
Curriculares Nacionais carregam em seu bojo um conjunto de questes tericas
que ao professor resta captar, transformar e, a partir da compreenso alcanada,
construir seus planos de ensino.
com esse discurso que os Parmetros Curriculares Nacionais so
apresentados e, embora muitos professores no percebam, esta transposio
complexa e requer um exerccio de reflexo constante, que vai alm da simples
leitura. Antes, entretanto, de ponderar acerca do movimento existente entre a
teoria e a prtica pedaggica, pensamos ser ideal discorrer sobre alguns pontos
tericos que perpassam a noo de gnero discursivo.
Vale ressaltar que, por sua amplitude, o conceito de gnero utilizado
por diversas reas de investigao, o que o torna multidisciplinar. No Brasil, os
vieses de estudo dos gneros assumiram caminhos diversos. Porm, no espao
desta disciplina, destacaremos apenas dois. O primeiro deles diz respeito a uma
linha bakhtiniana, alimentada pela perspectiva de orientao vigotskiniana socioconstrutivista da Escola de Genebra que representada por Schneuwly/Dolz

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e pelo interacionismo sociodiscursivo de Bronckart (Marcuschi, 2001, p.5). Essa


orientao de estudos tem como foco o ensino de lngua materna, tanto de
gneros escritos quanto falados.
O segundo vis nos estudos de gnero representado por uma perspectiva sociocognitiva e interativa, da qual fazem parte, por exemplo, os estudos
de Ingedore Vilaa Koch e do prprio Marcuschi. Os dois vieses tm interesse
no ensino. Porm, o segundo est mais voltado para os aspectos da estrutura
formal do texto, tanto que este ltimo autor faz a distino entre gneros e tipos
textuais, esmiuando as estruturas lingusticas do texto. Nesse sentido, distancia-se de Bakhtin que utiliza, em vrios momentos de sua obra, a expresso
tipos de enunciados para referir-se a gnero.
Assim, como de costume, e no vemos como fazer diferente, iniciamos
esta discusso pelas exposies bakhtinianas:
Todos os diversos campos da atividade humana esto ligados ao uso da linguagem. Compreende-se perfeitamente que o carter e as formas desse uso sejam
to multiformes quanto os campos da atividade humana, o que, claro, no
contradiz a unidade nacional de uma lngua. O emprego da lngua efetua-se
em forma de enunciados (orais ou escritos) concretos e nicos, proferidos pelos
integrantes desse ou daquele campo da atividade humana. Esses enunciados
refletem as condies especficas e as finalidades de cada referido campo no
s por seu contedo (temtico) e pelo estilo de linguagem, ou seja, pela seleo
de recursos lexicais, fraseolgicos e gramaticais da lngua mas, acima de tudo,
por sua construo composicional. (Bakhtin, 2004, p.261)

Ao fazer tal colocao, mesmo que no tenha sido sua inteno inicial,
Bakhtin provoca transformaes na viso que se tem da lngua e, consequentemente, de seu ensino. Desta forma, os rumos das propostas para o ensino de
lngua na escola no foram os mesmos aps a descoberta e propagao de
suas ideias. O fato de estabelecer as bases de constituio dos gneros contedo temtico, estilo de linguagem e construo composicional abre uma
nova perspectiva para se pensar a constituio dos textos.

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Inevitavelmente, o contexto de produo e a instncia discursiva de onde


provm o texto so fundamentais para a definio dos elementos anteriormente referidos. No contexto de suas colocaes, as produes lingusticas so
vistas, ento, na sua totalidade: quem fala/escreve est inserido em um contexto, que engloba a situao social e histrica dos falantes/escritores. Desta
forma, no h como ignorar o lugar social de quem fala/escreve, o lugar social
de quem l/ouve, pois esses fatos influenciaro na constituio formal do texto.
Logo, o contedo temtico, esfera de sentido a qual pertence um determinado gnero, estar sempre relacionado prtica social de utilizao da
linguagem de que constituinte. As prticas sociais de utilizao da linguagem, por sua vez, so diretamente determinadas pela instncia discursiva de
que so oriundas. Grosso modo, na comunicao verbal de um hospital, como
exemplo, podemos pensar na circulao de receitas mdicas, pronturios de
pacientes, cadastro de pacientes, consultas etc. Estes gneros possuem, ento,
seu contedo temtico orientado por situaes que envolvem pacientes, mdicos, medicamentos, doenas etc. O seu estilo, por sua vez, variar de acordo
com as escolhas gramaticais de quem fala/escreve e a situao de produo. J
a construo composicional diz respeito ao formato, fisionomia do texto, que
faz com que o gnero seja reconhecido. Por exemplo: uma receita mdica trar,
sempre, o nome dos remdios a serem tomados, a dosagem e a durao do
tratamento medicamentoso.
Marcuschi (2005, p.19) refora a ideia de que os gneros textuais so fenmenos histricos, profundamente vinculados vida cultural e social. Nesse
sentido, o autor ressalta a dinamicidade, plasticidade e maleabilidade dos gneros textuais que podem mudar seus contornos, de acordo com as necessidades sociais de cada momento scio-histrico da vida humana. E nos chama
a ateno, tambm, para o fato de que os novos gneros no so inovaes
absolutas, quais criaes ab ovo, sem uma ancoragem em outros gneros j
existentes (Marcuschi, 2005, p.20). Nesta direo, compara gneros como o telefonema e a conversa face a face, sendo a primeira um desdobramento da
segunda, porm cada uma com suas especificidades. Assim tambm o e-mail
pode ser considerado uma verso moderna das cartas, bilhetes etc.

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Outro fator relevante a ser considerado nos estudos de Marcuschi o


fato de os gneros textuais poderem se mesclar entre si. A isso ele chama hibridizao, fato que ocorre quando um gnero assume a funo de outro. O
exemplo escolhido pelo autor o poema E agora Jos, de Carlos Drummond
de Andrade, que utilizado como fonte inspiradora para a criao de um artigo
de opinio por Josias de Souza (1999):
-So Paulo-/ Calma Jos./ A festa comeou,/ a luz no acendeu,/ a noite no
esquentou,/ o Malan no amoleceu,/ mas se voltar a pergunta: e agora Jos?/
Diga: ora Drummond, agora Camdessus./ Continua sem mulher,/ continua sem
discurso,/ continua sem carinho,/ ainda no pode beber,/ ainda no pode fumar,/ cuspir ainda no pode, / a noite ainda fria, / o dia ainda no veio,/ o riso
ainda no veio,/ no veio ainda a utopia,/ o Malan tem miopia,/ mas nem tudo
acabou, / nem tudo fugiu,/ nem tudo mofou./ Se voltar a pergunta: E agora
Jos?/ Diga: ora Drummond, Agora FMI./ Se voc gritasse,/ Se voc gemesse,/
Se voc dormisse,/Se voc cansasse,/ Se voc morresse.../ O Malan nada faria,
mas j h quem faa./ Ainda s, no escuro,/ qual bicho do mato, ainda sem
teogonia,/ ainda sem parede nua,/ para se encostar,/ ainda sem cavalo preto,/
Que fuja a galope,/ Voc ainda marcha, Jos:/ Se voltar a pergunta:/ Jos, para
onde?/ Diga: ora Drummond,/ por que tanta dvida?/ Elementar, elementar,/
sigo para Washington e, por favor, poeta,? No me chame de Jos./ Me chame
Joseph.

Neste caso, temos o formato poema com a funo de artigo de opinio.


Isso, de acordo com Marcuschi (2005, p.31), no deve trazer dificuldade interpretativa, j que o predomnio da funo supera a forma na determinao do
gnero, o que evidencia a plasticidade e a dinamicidade dos gneros.
Os tipos textuais so, para Marcuschi (2005, p.23),
constructos tericos definidos por propriedades lingusticas intrnsecas; constituem sequncias lingusticas ou sequncias de enunciados no interior dos gneros e no so textos empricos; sua nomeao abrange um conjunto limitado
de categorias tericas determinadas por aspectos lexicais, sintticos, relaes

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lgicas, tempo verbal; designaes tericas dos tipos: narrao, argumentao,


descrio, injuno.

A apreciao desse conceito revela que em um gnero textual, tal como


uma carta pessoal, podemos encontrar uma variedade de sequncias tipolgicas (narrativa, injuntiva, expositiva etc.).
Ao considerar, na constituio dos textos, as ideias expostas, cai por terra, pelo menos no mbito dos estudos discursivos, a viso estrutural da lngua
como um sistema de signos utilizados na comunicao de um emissor e um
receptor. A este respeito, Bakhtin (2004, p.269) salienta que:
O estudo da natureza dos enunciados e dos gneros discursivos , segundo nos
parece, de importncia fundamental para superar as concepes simplificadas
da vida do discurso, do chamado fluxo discursivo, da comunicao etc., daquelas concepes que ainda dominam a nossa lingustica.

A lngua, para Bakhtin (2004, p.268), viva, e, portanto, deve ser vista atravs do enunciado. Sendo assim,
os enunciados e os seus tipos, isto , os gneros discursivos, so correias de
transmisso entre a histria da sociedade e a histria da linguagem. Nenhum
fenmeno novo (fontico, lxico, gramatical) pode integrar o sistema da lngua
sem ter percorrido um complexo e longo caminho de experimentao e elaborao de gneros e estilos.

A observao do ensino de lngua estrangeira a partir da considerao de


gneros discursivos abre um horizonte para a utilizao da lngua viva na sala de
aula. Abre possibilidades de compreenso dos meandros sociais e culturais que
envolvem a seleo das formas lingusticas que compem os textos falados e
escritos. Olhar para a lngua do outro de maneira mais profunda traz para a sala
de aula a necessidade de refletir acerca da prpria lngua.

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Ponto para reflexo:


Voc pode encontrar mais informaes sobre esse assunto em
vrios estudos. Aqui sugerimos algumas pesquisas que podem,
alm da bibliografia utilizada na elaborao desse texto, auxili-lo no
aprofundamento de seus conhecimentos e desenvolvimento de sua
pesquisa.
Gneros (digitais) em foco
Anlise do livro: a lngua de Eullia
Veculo de comunicao e gnero textual: noes conflitantes
Gnero entrevista

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6.2. Gneros primrios e gneros secundrios

Convite reflexo:
Aquela seca medonha fez tudo se
atrapalhar,
No nasceu capim no campo para o
gado sustentar
O serto esturricou, fez os aude secar
Morreu minha Vaca Estrela, j acabou
meu Boi Fub
Perdi tudo quanto tinha, nunca mais
pude aboiar.

O texto ao lado pode ser


considerado como pertencente
a uma forma mais complexa da
linguagem? Por qu?

Patativa do Assar, Vaca Estrela


e Boi Fub

O homem se comunica por meio de textos (lingusticos ou no), no tocante comunicao que envolve a lngua. Os textos possuem caractersticas
que os tornam mais ou menos elaborados, lingustica e discursivamente. Existem situaes da vida cotidiana que no demandam a utilizao de linguagem
mais complexa, so gneros que se formam na comunicao discursiva imediata, vinculadas comunicao oral, mais cotidiana. Por outro lado, as comunicaes discursivas ocorridas em contextos de um convvio social mais complexo e
relativamente mais desenvolvido e organizado so consideradas pertencentes
aos gneros secundrios.
Ressaltamos que, conforme observamos no continuum de gneros orais e
escritos, expostos por Marcuschi (2005), existem gneros escritos que possuem
caractersticas prprias da oralidade (os bilhetes, por exemplo). Da mesma for-

102
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ma, existem textos falados que possuem caractersticas prprias da escrita (um
discurso acadmico, por exemplo). Alm disso, no seria absurdo considerarmos os gneros que se situam no meio dessas duas modalidades. Logo, importante ter em mente que o que define um gnero como primrio ou secundrio no est na distino fala e escrita e sim na sua complexidade discursiva.
Dessa forma, nesse espao discorreremos um pouco mais detidamente
acerca dessa peculiaridade do conceito de gneros discursivos. Tal fato deve-se
importncia que a considerao das esferas discursivas possui para a seleo
e compreenso da estrutura dos gneros textuais com os quais ns, professores
de lnguas, escolhemos para trabalhar com nossos alunos.
Em suma, a comunicao se d por meio de gneros, e so eles, guiados
pelas necessidades comunicativas dos falantes, que influenciam nas transformaes do sistema lingustico. Bakhtin instaura, tambm, a noo de gneros
primrios e gneros secundrios. Estes seriam as formas mais complexas de
comunicao, enquanto que aqueles seriam formas mais simplificadas de comunicao, estando mais ligadas s produes orais cotidianas. Assim, Bakhtin
(2004, p.63) refora a ideia de no se minimizar a
extrema heterogeneidade dos gneros discursivos [...] a diferena entre os textos pertencentes ao gnero primrio e ao secundrio no apenas funcional.
Os gneros discursivos secundrios (complexos romances, dramas, pesquisas,
cientficas de toda espcie, os grandes gneros publicitrios etc.) surgem nas
condies de um convvio cultural mais complexo e relativamente muito desenvolvido e organizado (predominantemente o escrito) artstico, cientfico,
sociopoltico etc. No processo de sua formao eles incorporam e reelaboram
diversos gneros primrios (simples), que se formaram nas condies da comunicao discursiva imediata.

Por esse prisma, os gneros primrios incorporados pelos gneros secundrios perdem o vnculo imediato com a realidade concreta e os enunciados
reais alheios (Bakhtin, 2004, p.263). Os gneros primrios so aqueles com os
quais nos defrontamos a partir do momento que nos inserimos em processos
de comunicao verbal, como a famlia e a comunidade da qual somos parte.

103
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Sendo assim, os gneros secundrios esto completamente vinculados linguagem escrita, que nos ser apresentada, oficialmente, na escola. Portanto, os
gneros secundrios so formulados a partir dos primrios, que fazem parte da
vida de qualquer indivduo, independente de seu nvel de letramento, definido
por Mollica (2007, p.16) como um conceito que
transcende o conhecimento da escrita para fora do mbito da escola, na medida em que, nas sociedades complexas, a escrita integra todos os momentos
de nosso cotidiano. Sob tal perspectiva, compreende-se que a escrita tem mltiplas funes, desde as mais rotineiras at as que permitem acesso s esferas
de poder. Assim, o letramento tem que ser entendido como prticas sociais em
que se constroem identidade e poder extrapolando-se os limites da escrita.

Na mesma direo, Soares (2001) exemplifica, como reflexo desta mudana de postura diante da questo letramento/alfabetizao, a alterao que
o censo adotou para verificar o nmero de analfabetos e alfabetizados no Brasil. Antigamente, era considerado analfabeto o indivduo incapaz de escrever o
prprio nome, ao passo que, nas ltimas dcadas, o que define a condio do
entrevistado a pergunta sabe ler e escrever um bilhete simples?. Para ela, a
mudana reside no fato de se passar da verificao de apenas codificar o prprio nome para a verificao da capacidade de utilizar a leitura e a escrita para
uma prtica social.
No espao desse curso, especificamente, interessa-nos a relao entre
letramento e oralidade. Recorro, ento, a Marcuschi (2001, p.25), que faz o contraponto letramento x oralidade, tratando esta ltima como prtica social para
fins comunicativos que se apresenta sob variadas formas ou gneros textuais
fundados na realidade sonora. Fala e escrita seriam, ento, formas de produo
textual discursivas para fins comunicativos, a primeira situando-se no plano da
oralidade e a outra, no plano dos letramentos.
Por conseguinte, a adoo do posicionamento de que lidamos com prticas de letramentos e oralidade remete, segundo ele, ideia de que as lnguas
se fundam nos usos e no o contrrio (Marcuschi, 2001, p.16). Esta afirmao
inaugura o conceito de que no devemos considerar apenas como letramento

104
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a escrita aprendida na escola. Pelo contrrio, mesmo um indivduo analfabeto,


para participar da vida em sociedade, tem necessidade de algum tipo de letramento, que pode ser representado por prticas tais como conseguir contar
dinheiro, at pegar um nibus com o itinerrio correto.
Ainda com relao fala e a escrita, o autor assinala que o fato de a escrita ser a representao formal de um tipo de letramento fez com que esta se
tornasse indispensvel no dia a dia, adquirindo um status mais alto. Alm disso,
segundo ele, do ponto de vista mais central da realidade humana, o homem
pode ser definido como um ser que fala, e no como um ser que escreve. Todavia, isso no torna a fala superior escrita e tampouco ratifica a convico de
que a fala seja primria.
Assim sendo, a escrita e a oralidade constituem prticas e usos da lngua
que, por sua vez, possuem caractersticas prprias. Porm, essas caractersticas
no as tornam dicotmicas, pois
ambas permitem a construo de textos coesos e coerentes, ambas permitem
a elaborao de raciocnios abstratos e exposies formais e informais, variaes estilsticas, sociais, dialetais e assim por diante. (Marcuschi, 2001, p.17)

Outra maneira de encarar a questo da relao entre fala e escrita, apontada por Marcuschi como sendo mais facilmente aplicvel no ensino, a perspectiva variacionista, pois trata o papel da escrita e da fala sob o ponto de vista
dos processos educacionais e faz propostas especficas a respeito do tratamento da relao padro e no padro lingustico nos contextos de ensino formal
(Marcuschi, 2001, p.31).
Esta uma variante da viso dicotmica, mas com grande sensibilidade
para os conhecimentos trazidos pelos alunos que enfrentam o ensino formal.
Neste paradigma, h uma forte preocupao com regularidades e variaes.
Alm disso, no se distingue fala e escrita e, sim, se observam as variedades lingusticas distintas. Acrescenta-se o fato de que todas as variedades submetem-se a algum tipo de norma. Mas como nem todas as normas podem ser padro, uma ou outra delas ser tida como norma padro (Marcuschi, 2001, p.31).

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Ir para o sumrio

Todavia, evidente que a fala possui caractersticas prprias, tal como


a circunstncia de ser relativamente no planejvel, pois, ao contrrio do que
acontece no texto escrito, o oral apresenta-se em se fazendo. Neste sentido,
Vilela e Koch (2001) chamam ateno para o fato de que o texto falado apresenta uma sintaxe caracterstica; contudo, a sintaxe geral da lngua serve-lhe
de pano de fundo. Alm disso, a escrita pode ser considerada como resultado
de um processo, portanto esttica, enquanto a fala o processo, sendo assim
dinmica. Sobre esse aspecto remetem a Halliday (1987, p.74 apud Vilela; Koch,
2001, p.453), que
capta bem essa diferena, utilizando a metfora do quadro e do filme. Para
o leitor, o texto se apresenta de forma sinptica: ele existe, estampado numa
pgina por trs dele v-se um quadro. J no caso do ouvinte, o texto o atinge
de forma dinmica, coreogrfica: ele acontece, viajando atravs do ar por trs
dele como se existisse no um quadro, mas um filme.

Enfim, importante salientar a afirmao de Marcuschi de que referir-se s relaes entre oralidade/letramento e fala/escrita no algo consensual,
tampouco como objeto de anlise. Isso ocorre por se tratar de fenmenos de
fala e escrita enquanto relao entre fatos lingusticos (relao fala-escrita) e enquanto relao entre prticas sociais (oralidade versus letramento) (Marcuschi,
2001, p.34). Desta forma, preciso entender que relaes entre fala e escrita
no so bvias nem lineares, pois elas refletem um constante dinamismo fundado no continuum que se manifesta entre essas duas modalidades de uso da
lngua. Tambm no se pode postular polaridades estritas e dicotomias estanques (Marcuschi, 2001, p.34).
Aprofundando um pouco mais a questo texto falado e escrito, os linguistas Vilela e Koch (2001, p.454) reforam o postulado de que os diversos tipos de prticas sociais de produo textual situam-se ao longo de um contnuo
tipolgico, em cujas extremidades estariam, de um lado, as escritas formais e,
de outro, a conversao espontnea.

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Ainda sobre esta questo, Marcuschi (2001, p.41) elucidativo ao exibir o


contnuo dos gneros textuais na fala e na escrita, de acordo com a representao do continuum de gneros textuais na fala e na escrita.
Nesse continuum encontramos, por exemplo, textos falados (como conversas pblicas, telefnicas e espontneas) ao lado de textos escritos (como cartas pessoais, bilhetes, avisos etc.). Da mesma forma, textos acadmicos, artigos
cientficos e documentos oficiais so representados no contnuo como estando
mais prximos da exposio acadmica, da conferncia e de discursos oficiais.
Ou seja, de um lado, gneros estritamente calcados na escrita e, de outro, gneros que, apesar de serem representados oralmente, esto muito prximos da
escrita.
Alm destes textos, existem os gneros mistos, que podem ser representados na escrita pelas convocaes, comunicados, anncios classificados e,
na fala, pelos noticirios de TV e de rdio, e explicaes tcnicas. Sendo assim,
caem por terra as explicaes que veem a relao fala e escrita como formas
dicotmicas de representao da linguagem. Alm disso, o autor refora a ideia
de que tanto fala como escrita variam e a comparao deve tomar como critrio bsico de anlise uma relao fundada no continuum dos gneros textuais
para evitar as dicotomias estritas (Marcuschi, 2001, p.42).
Logo, muito significativo o fato de Bakhtin chamar ateno para a observao da natureza do enunciado como forma de no perder a relao da
lngua com a vida (Bakhtin, 2004, p.263). Os gneros so, portanto, heterogneos e representam possibilidades de comunicao oral e escrita nas diversas instncias sociais. Sendo assim, variam e se modificam medida em que
os costumes sociais se alteram e a tecnologia evolui. Porm, de acordo com
Bakhtin (2004), no cabe ao homem criar os gneros, pois eles lhe so dados no
processo de insero nas prticas sociais de comunicao. Pensando por este
ngulo temos, ento, que os gneros nos so anteriores e que os apreendemos
de acordo com as necessidades comunicacionais que nos so impostas.
Ainda, com relao aos gneros textuais, Schneuwly (2004) desenvolve,
a partir da filosofia marxista e da concepo bakhtiniana de gnero, a ideia de
que estes so instrumentos. Como forma de explicitar este pensamento, prope, primeiramente, um questionamento: como o instrumento pode ser um

107
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fator de desenvolvimento das capacidades individuais? (Schneuwly, 2004, p.23).


Fazendo uma analogia, simplificada, da explicao dada pelo autor, pensar no
gnero como instrumento, a partir de uma perspectiva sociointeracionista, significa dizer que a atividade de utilizao da linguagem possui, de um lado, o
locutor; do outro, o interlocutor, e, entre os dois, o instrumento, que, por sua vez,
deve tornar possvel a interao entre ambos, alm de corresponder ao contexto em que a interao acontece. Sendo assim, o gnero seria um instrumento
semitico complexo (Schneuwly, 2004, p.27). Nesse contexto, Scheneuwly critica a tese bakhtiniana de que os gneros tm valor normativo para o indivduo,
no cabendo a este a sua criao. A esse respeito, transcrevemos um excerto do
texto de Bakhtin (2003, p.285):
ao falante no so dadas apenas as formas da lngua nacional (a composio
vocabular e a estrutura gramatical) obrigatrias para ele, mas tambm as formas de enunciados para ele obrigatrias, isto os gneros do discurso: estes
so to indispensveis para a compreenso mtua quanto as formas da lngua.
Os gneros do discurso, comparados s formas da lngua, so bem mais mutveis, flexveis e plsticos; entretanto, para o indivduo falante eles tm significado normativo, no so criados por ele, mas dados a ele.

A crtica de Scheneuwly, ento, incide no fato de Bakhtin no mencionar os


mecanismos de adequao do gnero s situaes concretas de comunicao,
ou seja, os esquemas de utilizao. O primeiro esquema, de acordo com o autor
aquele que articula o gnero base de orientao da ao discursiva. Esse
esquema funciona em dois sentidos: de um lado, o gnero como instrumento
unidade de contedo temtico, composio e estilo deve poder ser adaptado
a um destinatrio preciso, a um contedo preciso, a uma finalidade dada numa
determinada situao. (Schneuwly, 2004, p.28)

Deste modo, utilizando o mesmo exemplo que o autor apresenta, seria


necessrio conhecer o que e como se estrutura um romance, para proceder ao discursiva de escrever um. Isso significa que os gneros prefiguram
as aes de linguagem possveis (Schneuwly, 2004, p.28). Em outras situaes,

108
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contudo, a ao discursiva precede os meios. Neste caso, permitida, ao indivduo, a escolha do gnero para um determinado fim, como, por exemplo, persuadir algum a parar de fumar: panfleto, tratado terico, relato ou dilogo [...]
O conhecimento e a concepo da realidade esto parcialmente contidos nos
meios para agir sobre ela (Schneuwly, 2004, p.28).
A posio de Scheneuwly a respeito dos gneros discursivos esclarecedora, pois conduz ponderao acerca dos processos de utilizao dos gneros, tanto orais quanto escritos. Mais interessante, ainda, o vnculo estabelecido pelo autor com os temas relacionados ao ensino de gneros na escola,
preocupao central de nosso captulo.
A observao da constituio dos gneros primrios ou secundrios faz
parte, essencial, no processo de anlise das caractersticas de utilizao social de
determinado gnero, isso em no ensino de Lngua Estrangeira (LE) fator essencial para que o discente possa compreender os posicionamentos comportamentais e lingusticos deve empreender no processo de produo de textos,
orais ou escritos.

Ponto para reflexo:


Voc pode aprofundar um pouco mais esse assunto lendo, alm da
bibliografia utilizada na elaborao desse tpico, estudos tais como:
Gneros primrios e gneros secundrios no crculo de Bakhtin
Relaes discursivas entre a cano popular e os gneros primrios da
comunicao
O texto eletrnico e os gnero do discurso

109
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6.3. Sequncia didtica: um caminho para a prtica

Refletindo:
A professora de ingls preparou uma atividade de produo de textos
de e-mail, para sua sala do 8 ano do Ensino Fundamental. Os textos
seriam escritos e direcionados para o editor de uma revista de bandas
de msica da atualidade. O texto produzido teria o intuito de comentar
uma reportagem publicada em uma edio anterior e seria publicado na
sesso de opinio dos leitores. Veja os passos que a professora utilizou
para desenvolver a atividade com os alunos:

1. A professora mostrou para os alunos alguns modelos de e-mails de leitores,


escritos para a revista.
2. A professora pediu para que os alunos escrevessem seus textos, recolheu a
produo dos alunos, levou-a para casa e efetuou a correo, considerando
a constituio gramatical do texto.
3. Na terceira e ltima aula destinada atividade, a professora devolveu os
escritos dos alunos, comentou e encerrou a atividade.

Voc acha que a forma como a professora conduziu a atividade auxiliou


os alunos a compreenderem a constituio lingustica e social do texto
produzido? O que voc faria diferente?
Leia o texto que segue e, ao final da leitura, confirme ou modifique sua
resposta.

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Ir para o sumrio

Tendo em vista o exposto no item anterior acerca do tratamento dado


produo de gneros orais nos materiais didticos, pensamos que seja
importante discorrer, mesmo que brevemente, sobre o conceito de sequncia
didtica.
A noo de sequncia didtica est completamente ligada ideia de organizao e progresso dos contedos a serem trabalhados com os alunos.
No caso do ensino de lngua baseado na concepo de gneros textuais necessrio pensar, em um primeiro momento, nos contornos que caracterizam
o gnero a ser trabalhado. A esse respeito Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004,
p.97) salientam que uma sequncia didtica pode ser considerada como um
conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira sistemtica, em torno
de um gnero textual oral ou escrito. Para esses autores, a sequncia didtica
tem a funo de auxiliar o aluno no domnio de uma forma de texto que ele
ainda no utiliza com proficincia. Sendo assim, a sequncia didtica permite
ao aluno adequar-se a determinadas situaes comunicativas s quais ele teria
dificuldades em participar sem o auxlio da escola.
Nesse contexto, a sequncia didtica deve estar organizada de forma a
permitir ao professor definir os passos a serem seguidos e, ao aluno, compreender
o porqu de suas aes na concretizao do gnero aprendido. Para que isso
ocorra necessrio que o professor faa uma avaliao prvia, como forma
de verificar a compreenso dos alunos acerca do gnero alvo. Essa avaliao
fruto do que os referidos autores chamam de produo inicial. Desta forma,
necessrio que o professor apresente a situao inicial o gnero e todos
os seus contornos por exemplo, se o objetivo produzir um programa de
rdio na escola, o professor deve ouvir a programas de rdio com os alunos;
delimitar o assunto central do programa (esporte, culinria, lazer, notcias,
entrevista etc.); trabalhar com a montagem dos textos que daro suporte para
as falas; trabalhar a entonao, o vocabulrio etc. Alm disso, faz-se necessrio
que o aluno compreenda o porqu de suas escolhas lingusticas, pois no h
como desvincular a produo oral das questes ideolgicas que perpassam tais
selees.
Como se pode ver, a delimitao de uma sequncia didtica complexa
e envolve vrios elementos externos ao meramente lingustico. Por isso, entre a

111
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primeira e a ltima produo existem outros mdulos. Procuramos com o quadro abaixo possibilitar a visualizao do que Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004,
p.99-102) propem:
1 Apresentar um problema de comunicao bem definido (projeto
coletivo de produo de um gnero oral ou escrito, proposto aos alunos
de maneira bastante explcita para que eles compreendam o melhor
possvel a situao na qual devem agir).
Qual o gnero abordado?

Qual o gnero abordado?

Que forma assumir a produo?

Quem participar da produo?

2 Preparar os contedos dos textos que sero produzidos (na


apresentao da situao preciso que os alunos percebam,
imediatamente, a importncia desses contedos e saibam com quais
vo trabalhar).

Base de uma sequncia didtica (Dolz; Noverraz; Schnewly, 2004).


Os autores ressaltam que a primeira produo deve servir como base
para uma avaliao formativa:
para o professor, essas primeiras produes que no recebero, evidentemente, uma nota constituem momentos privilegiados de observao, que
permitem refinar a sequncia, modul-la e adapt-la de maneira mais precisa
s capacidades reais dos alunos de uma dada turma. Em outros termos, de pr
em prtica um processo de avaliao formativa [...] o professor obtm, assim,
informaes preciosas para diferenciar, e at individualizar se necessrio, seu
ensino. (Dolz; Noverraz; Schnewly, 2004, p.102)

112
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Dessa avaliao formativa, emergem as ideias para a elaborao das etapas necessrias para a obteno dos resultados esperados. Nesse sentido, Dolz,
Noverraz e Schneuwly (2004, p.103) salientam a importncia do trabalho com a
organizao de mdulos, pois isso auxilia na resoluo de problemas que aparecem na primeira produo e oferece aos alunos instrumentos para super-los.
O instrumento geral da sequncia didtica vai, portanto, do complexo para o
mais simples: da produo inicial aos mdulos, cada um trabalhando uma ou
outra capacidade necessria ao domnio de um gnero. No fim, o movimento leva novamente ao complexo: a produo final. (Dolz; Noveraz; Schneuwly,
2004, p.103)

O trabalho orientado por mdulos o princpio bsico no uso das sequncias didticas. Ele pe em relevo os processos de observao e de descoberta. Desta forma distancia-se da ideia de que o fazer suficiente para o desenvolvimento de uma nova capacidade. De acordo com os j citados autores
(Dolz; Noverraz; Schnewly, 2004, p.110) este fazer se inscreve numa perspectiva
construtivista, interacionista e social que supe a realizao de atividades intencionais, estruturadas e intensivas que devem adaptar-se s necessidades particulares dos diferentes grupos de aprendizes.
Outro fator relevante, sobretudo para as observaes que efetuei no estudo que ora apresento, diz respeito s diferenas entre o trabalho com a escrita
e com a oralidade. Isso se deve ao fato de que na fala o processo de produo
e o produto constituem um todo (Dolz; Noverraz; Schnewly, 2004, p.110). Desse
modo, necessrio criar mecanismos de controle da produo, o que no
uma tarefa fcil. A criao do texto falado requer a criao de automatismos e
preparao, sobretudo para a fala pblica. Essa necessidade leva, obrigatoriamente, considerao do texto escrito e da memorizao, sem deixar de lado a
necessidade de variao impostas pelos imprevistos da comunicao real. Nesse contexto, deve ocorrer uma correo prvia, numa atividade de preparao
intensa, cujos instrumentos o aluno deve aprender a dominar (Dolz; Noverraz;
Schnewly, 2004, p.112).

113
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Outro fator importante para a construo de sequncias didticas de produo de textos orais fazer com que o comportamento possa ser observado. Para isso, as gravaes em vdeo ou udio so instrumentos indispensveis.
Esse procedimento auxilia na anlise dos textos produzidos e na comparao
com outros textos. As sequncias didticas devem dialogar com outros conhecimentos, produzidos em outros momentos da vida escolar. Os critrios para a
seleo das estruturas lingusticas a serem trabalhadas na hora da seleo dos
gneros deve superar a ideia utilitria de utilizao da lngua. Na confeco das
sequncias didticas, preciso prever a alternncia entre atividades orais e escritas, principalmente no que tange produo oral, que mais difcil de conduzir,
pois, por incluir movimentos corporais e de voz, produzem um cansao maior
em professores e alunos.
A produo de sequncias didticas para o ensino de gneros pressupe
o planejamento de um trabalho que parte do que o aluno j sabe para chegar
quilo que ele ainda no domina, seja na construo de textos orais ou de textos escritos. Em um primeiro momento o professor deve selecionar o gnero a
ser trabalhado, em seguida definir os contornos lingusticos e discursivos que
compem tal gnero. Barbosa (2000, p.169) ao tratar da progresso curricular
no ensino de Lngua, baseado na proposta de sequncia didtica refora a ideia
de que
classificar os gneros a partir de critrios coerentes com os pressupostos adotados parece ser uma medida importante, sobretudo tendo-se em vista a prtica
escolar. Isso d parmetros para que o professor possa considerar diferentes
capacidades de linguagem, diferentes esferas de comunicao etc.

No caso do ensino de Lngua Estrangeira, importante uma seleo de


gneros baseado na competncia comunicativa que o professor deseja que o
aluno desenvolva, tanto na oralidade quanto na escrita. Barbosa (2000) explicita
as caractersticas de um trabalho de ensino de Lngua Portuguesa a partir da
noo de gneros. Pela relevncia das colocaes da autora e pela possibilidade de aplicao na construo de sequncias didticas em Lngua Inglesa,
exporemos abaixo sua descrio na ntegra:

114
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seleo de gneros;

elaborao de uma progresso curricular;

coleta de um corpus de textos pertencentes ao gnero em questo;

anlise de um corpus de textos pertencentes a um gnero em questo. Isso


porque a descrio de gneros no parte de um modelo terico previamente formulado, mas sim da anlise de textos efetivamente produzidos;

descrio do gnero, tendo em vista seu desenvolvimento scio-histrico,


seus usos e funes sociais, suas condies de produo, seu contedo
temtico, sua construo composicional e seu estilo;

elaborao de um projeto de trabalho, levando em conta questes relativas transposio didtica, decidindo quais textos dever selecionar e
quais elementos da descrio sero privilegiados. Note-se que a definio
do que ser tematizado em cada gnero junto aos alunos depende da articulao curricular com as demais sries (ou ciclos, ou reas) e da avaliao
das capacidades dos alunos e do que j sabem sobre o gnero em questo,
algo a ser avaliado em um primeiro momento diagnstico. De qualquer
forma, a manuteno da coerncia com os pressupostos enunciativos e
discursivos assumidos depende do fato do trabalho sempre incluir todos
os componentes da descrio exposta acima. Assim, pode-se at, e isso
adequado, no esgotar todos os elementos observados, fruto do trabalho
de descrio. Mas no se pode explorar apenas o contedo temtico ou
apenas a forma composicional, pois isso descaracterizaria o trabalho com
gneros tal como vimos defendendo;

elaborao de uma sequncia didtica com gnero. (Barbosa, 2000, p.173-174)

A orientao proposta por Barbosa (2000) nos leva a importncia do


planejamento das atividades trabalhadas em sala de aula, bem como ideia
de que o conhecimento construdo em etapas. Salientamos que essa forma

115
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de proceder respeita os conhecimentos que o aluno j possui sobre o gnero


que ir produzir e, principalmente, propicia ao discente a possibilidade de
compreender o porqu de suas selees discursivas no processo de construo
do texto (oral ou escrito). Essa compreenso essencial para o aprendiz de
Lngua Estrangeira, pois os contextos socioculturais estrangeiros so diferentes
daqueles vivenciados por nossos alunos. Somente haver apropriao
verdadeira dos diversos discursos produzidos em um universo de letramentos
mltiplos, mediante a verdadeira compreenso dos fatores que circundam a
produo discursiva.

Ponto para reflexo:


Voc pode ler estudos sobre sequncia didtica consultando, alm da
bibliografia utilizada para a confeco do captulo, os links abaixo:
Ensino de lngua inglesa, gneros textuais e incluso social
Currculo em debate

116
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Sugestes de leitura
BUZATO, M. K. O letramento eletrnico e o uso do computador no ensino de
lngua estrangeira: contribuies para a formao de professores. 2001. 188
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2001.
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SILVA, C. H. D. Uma proposta de letramento para ensino de lngua estrangeira na escola pblica. 2008. Trabalho de concluso de curso (Licenciatura)-Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2008. Disponvel
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pdf?sequence=1>. Acesso em: 15 jul. 2010.


SOARES, M. B. O que letramento. Dirio do Grande ABC, Santo Andr, 29
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www.unesco.org/new/en/education/themes/leading-the-international-agenda/efareport/reports/2006-literacy/>. Acesso em: 15 jul. 2010.

118
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Sites
Centre for discourse studies
Discourse analysis
Research in critical discourse studies
The relevance of discourse studies
The study of discourse
Discourse analysis as a new cross-discipline

119
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Referncias Bibliogrficas
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e formao de professores. In: Seminrio interno do laboratrio educao e
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MARCUSCHI, L. A. Letramento e oralidade no contexto das prticas sociais
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MARCUSCHI, L. A. Da fala para a escrita: atividades de retextualizao. So
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MARCUSCHI, L. A. Gneros textuais: definio e funcionalidade. In: DIONSIO,
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MOLLICA, M. C. Fala, letramento e incluso social. So Paulo: Contexto, 2007.
MORAN, J. M. Os novos espaos de atuao do professor com as tecnologias. In: ROMANOWSKI, J. P.; MARTINS, P. L. O.; JUNQUEIRA, S. R. A. (Orgs.).
Conhecimento local e conhecimento universal: diversidade, mdias e tecnologias na educao. Curitiba: Champagnat, 2004. v.2, p.245-253. Disponvel em:
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SCHNEUWLY, B. Palavra e ficcionalizao: um caminho para o ensino da linguagem oral. In.: SCHNEUWLY, B.; DOLZ, J. Gneros orais e escritos na escola.
Trad. Roxane Rojo e Glas S. Cordeiro. Campinas: Mercado de Letras, 2004.
p.129-147.
SCHNEUWLY, B.; DOLZ, J. Gneros orais e escritos na escola. Trad. Roxane Rojo
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SOARES, M. Letramento: um tema em trs gneros. Belo Horizonte: Autntica, 2001.
SOARES, M. Novas prticas de leitura e escrita: letramento na cibercultura. Educao & Sociedade, v.23, n.81, dez. 2002. Disponvel em: <http://www.scielo.
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SOARES, M. Letramento e alfabetizao: as mltiplas facetas. Revista Brasileira de Educao, n.25, 2004. Disponvel em: <http://www.scielo.br/scielo.
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SOUZA, J. Um novo Jos. Folha de S.Paulo, So Paulo, 4 out. 1999. Caderno 1, p.2.
VILELA, M.; KOCH, I. V. Da gramtica da palavra/frase para a gramtica do texto/discurso. In: VILELA, M.; KOCH, I. V. Gramtica da Lngua Portuguesa. Lisboa:
Almedina, 2000.

123
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Parte III

Vdeo com audiodescrio

Leitura

Mariangela Braga Norte

Livre-docente em Lngua Inglesa pela Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita


Filho, campus de Marlia. Ps-doutorado em Leitura na University of Leeds, Inglaterra, em
2007. Ps-doutorado em Ensino a Distncia na University of Pittsburgh (EUA), em 1998/1999.
Doutorado em Letras pela Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho, campus
de Assis (1997); mestrado em Letras pela Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita
Filho, campus de Assis (1992). Graduao em Turismo pela Faculdade do Turismo do
Morumbi (1975); graduao [Licenciatura plena Portugus/Ingls Faculdades Integradas
de Marlia (1984)]; graduao em Pedagogia com Habilitao em Administrao Escolar
pelo Instituto Educacional de Assis (1988). Atualmente professora adjunta da Universidade
Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho, campus de Marlia, no Departamento de Cincia
da Informao, e professora da disciplina TICs (Tecnologias da Informao e Comunicao)
aplicadas ao ensino presencial e EaD (Educao a Distncia) no curso de ps-graduao
em Educao. Tem experincia na rea de Lingustica, com nfase em Lingustica Aplicada,
atuando principalmente nos seguintes temas: Ensino e Aprendizagem de Lnguas
Estrangeiras, Tecnologias da Informao e Comunicao aplicadas Educao, Formao
de professores, Leitura e Educao a Distncia.

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Vdeo com audiodescrio

Captulo 7
Pressupostos tericos da leitura
A leitura do mundo precede sempre a leitura da palavra e a leitura desta
implica a continuidade da leitura daquele.
Paulo Freire

7.1. A importncia da linguagem

nsinar uma lngua ensinar a linguagem da cultura de um povo. A lngua uma das formas de expresso da linguagem. a manifestao
do existir, a constituio da identidade das pessoas. A lngua faz a intermediao entre o indivduo e o mundo. Segundo Bakhtin (1998, p.35), entre
outras coisas, toda lngua uma construo histrica e cultural em constante
transformao.
A linguagem est presente em todas as atividades humanas. Segundo
Berlo (1999, p.30), toda comunicao humana tem alguma fonte, uma pessoa

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ou um grupo de pessoas com um objetivo, uma razo para empenhar-se em


comunicao.
Aprender uma lngua estrangeira (LE) uma forma de ampliar as possibilidades de viso de mundo e o acesso ao conhecimento de diferentes culturas.
Comunicar-se em Lngua estrangeira significa o indivduo estabelecer relaes
com diferentes pessoas, diferentes objetos, com o patrimnio cultural, tecnolgico e cientfico de sociedades diversas e, dessa forma, possibilitar a troca de
informaes, experincias, inovaes e saberes. medida que o homem se
torna mais competente nas diferentes linguagens, ele se torna mais capaz de
conhecer a si mesmo e a realidade em que vive.
Entretanto, no podemos nos esquecer de que a lngua, alm de ser um
elemento de integrao social, tambm tem uma funo poltica, e pode ser
um instrumento de dominao cultural e ideolgica. Segundo Mueller (1976,
p.18-19), lngua e conscincia poltica andam juntas e determinam a forma pela
qual o indivduo se relaciona com seu meio.
No mundo globalizado em que vivemos, de intercmbios internacionais,
faz-se necessrio a aprendizagem de lnguas estrangeiras, pois isso pode vir
a ser, tambm, um instrumento de acesso a outros universos de ascenso
profissional e social.
O ensino da lngua inglesa, hoje, sem dvida imprescindvel, pois a
lngua da cincia, da tecnologia, da economia, da poltica, das negociaes internacionais, enfim, a lngua mais falada no mundo.
Desde os anos 1970 tem-se discutido a necessidade de um ensino comunicativo de Lngua estrangeira, integrando todas as habilidades (leitura, escrita,
compreenso oral e fala). Entretanto, no Brasil, por problemas de pouco contato
com falantes nativos, pela carga horria de Lngua estrangeira nas grades curriculares dos ensinos Fundamental e Mdio, pela prpria formao do professor
de lnguas e tambm desde a publicao dos Parmetros Curriculares Nacionais,
o ensino da leitura em lngua estrangeira tem sido priorizado nas escolas pblicas.
A leitura um dos componentes cruciais no ensino de Lngua estrangeira, mas, antes de pensarmos nessa competncia, preciso refletir sobre o
conceito de leitura em um sentido amplo.

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7.1.1. O que leitura?


As leituras no esto restritas apenas ao conhecimento da lngua ou a
textos escritos; lemos situaes, olhares, gestos, gravuras, o tempo, pinturas,
sinais de trnsito, a sorte na mo, a felicidade ou tristeza nos olhos das pessoas; enfim, lemos o mundo que nos rodeia. A leitura est inter-relacionada com
as experincias pessoais do leitor e com seu universo cultural, social, poltico
e econmico. Aprender a ler significa, tambm, aprender a ler o mundo, dar
sentido a ele e a ns prprios, o que, mal ou bem, fazemos mesmo sem ser
ensinados (Martins, 1982, p. 34).
Segundo a mesma autora, a leitura um processo de compreenso
abrangente cuja dinmica envolve componentes sensoriais, emocionais, intelectuais, fisiolgicos, neurolgicos, bem como culturais, econmicos e polticos.
A leitura vai, portanto, alm do texto e comea antes do contato com ele.
A leitura um ato de comunicao que enfatiza o processo de construo do sentido. Para a compreenso do texto, vrios autores apontam que no
basta somente extrair significado (nfase no texto) ou lhe atribuir significado
(nfase no leitor); temos de considerar o que acontece quando o leitor e o texto se encontram e em quais circunstncias ocorre esse encontro. Em outras
palavras, temos de considerar o papel do leitor, o papel do texto e o processo
de interao entre o leitor e o texto. Essa perspectiva interacional perpassa vrias linhas tericas sobre leitura, mas enfatiza as abordagens psicolingusticas e
sociais.
Ler um ato de comunicao em que trs componentes principais interagem: o leitor (com suas experincias e conhecimentos pessoais), o autor/texto
(conjunto discursivo pautado em seu conhecimento de mundo) e o contexto
(fsico e psicolgico). O ato de ler , portanto, o estabelecimento de relaes,
a realizao de operaes de linguagem para construir sentido(s) (Pietraria,
1997). um processo interativo, uma conversa entre o autor e o leitor; segundo Nutall (1996, p.11), o chamado co-operative principle.
Encontramos diferentes definies para o processo de leitura.

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Grable e Stoller (2002a, p.36) afirmam que a leitura essencialmente a


combinao de decodificao (reconhecimento de palavras) mais as habilidades de compreenso, caracterizada por McGuinness (2004, p.211) como um
processo complexo. Este autor afirma que:
Comprehension means more than a good vocabulary. It involves a number of core
language skills, such as the ability to use syntax to anticipate words in a sentence and
assign unknown words to the appropriate part of the speech. It includes an aptitude
for monitoring context, making inferences on the basis of background knowledge, as
well as familiarity with oral or literary forms (genres).

Neil Anderson (1999, p.4) diz que a leitura um processo ativo, fluente e
envolve o leitor na construo do significado do texto. Aponta oito estratgias
fundamentais no ensino da leitura. E, como a leitura ativa, escolheu o acrnimo ACTIVE para introduzir as seis primeiras estratgias.
Activate prior knowledge
Cultivate vocabulary
Teach for comprehension
Increase reading rate
Verify strategies
Evaluate progress

As outras duas so build motivation e select appropriate reading material.


Alguns estudiosos defendem que ler extrair significado do texto (importncia ao texto), no entanto, o leitor no extrai o contedo do texto, pois o
contedo no se transfere do texto para o leitor, mas, antes, reproduz-se no leitor sem deixar de permanecer no texto; o texto no possui um contedo, mas
reflete-o como um espelho (Leffa, 1996).
Outros pesquisadores afirmam o oposto, dizem que ler atribuir significado ao texto, enfatizando, dessa forma, o leitor, como mencionado anteriormente.

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Segundo Silva (1981 apud Leffa, 1996, p.29), o ato de ler est ligado atribuio de significados ao texto.
Significado aquilo que se mantm oculto e que se desvela apenas pela inteligibilidade. Note-se que o significado no est nas coisas e nos objetos, nem nas
proposies, mas constitui uma possibilidade de desvelamento, de atribuio,
que caracterstico do Ser-do-Homem.

Segundo Martins (1982, p.40), h trs nveis de leitura que esto interligados e dependem do background de cada leitor. So eles: leitura sensorial,
emocional e racional.
A sensorial, segundo a autora, tem incio muito cedo, quando comeamos a perceber as cores, letras, ilustraes e sons contidos no livro, ou em pessoas e qualquer objeto. Ela desperta a fantasia e, de forma inconsciente, faz
despertar o prprio gosto da leitura.
A leitura emocional se d quando um indivduo, ao ler o texto, influenciado e dominado pelos sentimentos. O texto escrito transporta o leitor para
outros lugares, pocas, sonhos e agua sua imaginao. Tanto pode ser levado
para viver momentos prazerosos quanto sombrios, dependendo do contedo
escrito.
De acordo com Martins (1982, p.66), a leitura racional no importante
por ser racional, mas por aquilo que o seu processo permite, alargando os horizontes de expectativa do leitor e ampliando as possibilidades de leitura do texto e da prpria realidade social. Essa leitura enfatiza o intelectualismo, tem um
carter reflexivo e dinmico. Continuando, Martins (1982, p.66-67) afirma que
a leitura racional acrescenta sensorial e emocional o fato de estabelecer uma
ponte entre o leitor e o conhecimento, a reflexo, a reordenao do mundo objetivo, possibilitando-lhe, no ato de ler, dar sentido ao texto e questionar tanto a
prpria individualidade como o universo das relaes sociais.

Segundo a autora, a leitura pode ser entendida como atribuio de sentidos, em que os domnios do conhecimento lingustico, pedaggico e social
esto integrados.

129
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No modelo interativo de leitura, o texto visto como um elemento mediador da interao entre o escritor e o leitor. O processo de construo do significado se d entre o leitor, o texto e as condies (contextualizao) em que
essa leitura realizada.
Segundo Orlandi (1997, p.180):
O texto no uma unidade completa, pois sua natureza intervalar. Sua unidade no se faz nem pela soma de interlocutores nem pela soma de frases. O
sentido do texto no est em nenhum dos interlocutores especificamente, est
no espao discursivo dos interlocutores; tambm no est em um ou outro
segmento isolado em que se pode dividir o texto, mas sim na unidade a partir
da qual eles se organizam. Da haver uma caracterstica indefinvel no texto que
s pode ser apreendida se levarmos em conta a totalidade.

Cunningham et al. (1981 apud Leffa, 1996, p.25) faz uma comparao entre a construo de um prdio e o processo de leitura:
O escritor o arquiteto; o texto a planta; o leitor o construtor; o processo
da compreenso a construo do prdio; o produto da compreenso o
prdio pronto. O que acontece entre a apresentao da planta e o prdio pronto depende do conhecimento prvio do construtor, presumido pelo arquiteto.
Este conhecimento presumido deve incluir no apenas familiaridade com os
diferentes tipos de construo e suas caractersticas distintivas, mas tambm
a capacidade de inferir da planta todos os detalhes pertinentes que no foram
explicitamente mostrados. Este conhecimento o que pode ser definido como
esquema.

Para se entender o processo de compreenso da leitura necessrio


apreender componentes envolvidos nesse processo como, por exemplo, o conhecimento prvio que est armazenado em forma de esquemas na memria
permanente do leitor.
O conhecimento prvio , hoje, considerado um dos elementos cruciais
para a compreenso. Eskey (1986) enfatiza a importncia da vivncia no processo de compreenso e menciona duas dimenses: o conhecimento da forma

130
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que envolve fundamentos lexicais, grafofnicos, sintticos, semnticos e retricos, e o conhecimento pragmtico e cultural. Compreender, segundo o autor
supracitado, integrar os conhecimentos novos com os j existentes em nosso
crebro.
Anderson e Pearson (1984, p.255 apud Ramos, 1988, p.10) afirmam que:
To say that one has comprehended a text is to say that she has found a mental
home for the information in the text, or else that she has modified an existing mental home in order to accommodate that new information.
A teoria de esquemas est ligada psicologia cognitiva e defende que
nosso crebro retm conhecimentos organizados em esquemas, e estes se ligam a outros esquemas e subesquemas formando uma rede, conectados e organizados hierarquicamente. Os conhecimentos que j esto dentro da mente
unem-se aos novos, mas no por uma simples justaposio de conhecimentos,
e sim por um processo de integrao.
Leffa (1996) postula que a teoria de Ausubel relaciona-se teoria de esquemas na medida em que enfatiza a importncia da relao entre o material
a ser aprendido e a estrutura cognitiva do indivduo. Afirma, ainda, que a capacidade de compreenso em leitura est relacionada com a complexidade da
estrutura do indivduo.
Na construo de significados do texto durante o processo de
compreenso, alm do conhecimento prvio organizado, outros componentes
esto envolvidos, como a noo do processamento descendente top-down
(importncia ao leitor) , processamento ascendente bottom-up (importncia
ao texto) e tambm o componente inferencial.
No processamento descendente, o leitor parte do geral para o especfico
para elaborar a compreenso do significado e seleciona informaes textuais
para confirmar suas hipteses sobre o texto. No processamento ascendente da
compreenso, o leitor faz uso das informaes de forma linear e indutiva; parte
do material textual para organizar significados das palavras, frases, pargrafos e
do texto todo.
Stanovich (1980 apud Carrell; Devine; Eskey, 1989) sugere o modelo interativo entre os modelos ascendente e descendente. Nessa viso, o processo

131
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de leitura no se restringe ao fato da organizao das informaes do texto; ,


tambm, o de ativao de seus conhecimentos prvios.
O componente inferencial possibilita a previso ou a antecipao do que
o leitor poder ou no encontrar no texto. Esses componentes integrados facilitam a compreenso.
Segundo Eskey (1986), para se chegar compreenso, h duas tarefas a
serem realizadas: a primeira o processo de identificao (depende da informao adquirida), de reconhecimento da informao em mbito formal (palavras,
frases, sinalizadores gramaticais), e a segunda o processo de interpretao
que, de acordo com Ramos, envolve dar significado informao decodificada, ou, em outras palavras, reconstruir um texto como uma estrutura coerente,
unificada, de significado (Ramos, 1988, p.12).
Outro fator importante no processo de compreenso a autoavaliao
durante a leitura; o leitor deve estar ciente do nvel de sua prpria compreenso, deve saber se est sendo parcial ou total. O leitor deve saber monitorar
sua compreenso utilizando estratgias para solucionar os problemas que vo
aparecendo durante o ato de ler. Esse processo chamado de metacognio.
Brown (1980 apud Leffa, 1996, p.46) define metacognio como um conjunto de estratgias de leitura que se caracteriza pelo controle planejado e deliberado das atividades que levam compreenso.
Segundo Baker e Brown (1984, p.28), as atividades para a compreenso so:
definir os objetivos da leitura;
modificar o ritmo/velocidade da leitura e estratgias de acordo com os
diferentes propsitos;
identificar os elementos mais ou menos importantes do texto;
explorar a estrutura lgica do texto;
usar conhecimento prvio para interpretar a informao nova;
mostrar sensibilidade para elementos constituintes do texto;
avaliar a qualidade da compreenso do texto;
lidar com as falhas da compreenso;
corrigir o rumo da leitura nos momentos de distrao ou interrupes.

132
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O leitor ideal aquele que sabe utilizar suas atividades cognitivas; utiliza-se, tambm, de estratgias de compreenso conscientemente ou no, sabe
monitorar sua compreenso e tambm ler de modos diferentes os vrios gneros textuais.

7.1.2. Gneros e tipos textuais


Para o trabalho de compreenso e produo textual fundamental que
se entendam as diferenas entre gneros e tipos textuais.
Bakhtin (1998) afirma que a comunicao verbal s possvel por meio
de algum gnero textual. Swales (1995) entende gneros como eventos comunicativos, com propsitos compartilhados por membros de um determinado
grupo, ou seja, uma comunidade discursiva.
Seguindo a mesma opinio, Bronckart (1999, p.73) afirma que qualquer
espcie de texto pode atualmente ser designada em termos de gnero e que,
portanto, todo exemplar de texto observvel poder ser considerado como pertencente a um determinado gnero.
Menezes (2013, p.6) define gneros textuais
como sistemas discursivos complexos, socialmente construdos pela linguagem, com padres de organizao facilmente identificveis, dentro de um continuum de oralidade e escrita, e configurados pelo contexto scio-histrico que
engendra as atividades comunicativas.

Para esses autores, os gneros textuais compem-se de aes sociodiscursivas, caracterizam-se por funes comunicativas e cognitivas definidas
pelos contedos, estilos, propriedades funcionais; mais do que estruturais e
lingusticos. So os textos materializados presentes em nossa comunicao. Determinamos qual gnero utilizar em momentos de interao de acordo com
sua funo social.
Sendo assim, so muitos os gneros textuais. Por exemplo, o horscopo,
a receita culinria, o outdoor, a bula de remdio, o bilhete, a resenha, o resumo,
a notcia jornalstica, o sermo, cartas pessoais e comerciais, etc. Hoje, com as

133
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novas tecnologias, novos gneros digitais surgiram e continuam a surgir no ambiente virtual: o e-mail, o chat, o frum de discusso, o blog, a videoconferncia,
a aula por chat, a lista de discusses, redes sociais (Twitter, Facebook, Linkedin)
etc.
Enquanto o gnero est mais ligado s funes comunicativas, o tipo textual est mais ligado forma e estrutura lingustica.
Bronckart (1999, p.22) afirma que o termo tipologia textual usado para
designar uma espcie de sequncia teoricamente definida pela natureza lingustica de sua composio (aspectos lexicais, sintticos, tempos verbais, relaes lgicas). Eles abrangem as categorias de narrao, argumentao, exposio, descrio, injuno.
Incio da Descrio:
Tabela com cinco linhas, divididas em duas colunas, cujos tpicos so: Principais tipos de texto e Peculiaridades:
Linha 1:
Principais tipos de texto:
1. Narrao
Sequncia de fatos ou eventos encadeados no tempo.
O que seria narrar? a forma usada para relatar, contar eventos em sequncia ou no. A narrativa exige que se diga o que aconteceu. Coloca as ocorrncias no tempo (cronologia), ou dentro de um contexto
histrico.
O narrador pode ser onisciente (em terceira pessoa; sabe tudo sobre o personagem e a histria), ou o prprio personagem (narra em primeira pessoa). Relata fatos verdicos ou no no presente, passado ou futuro.
- Peculiaridades
Fico: histria infantil, lenda, conto etc.
No fico: notcia de jornal, experincia cientfica, trechos da histria etc.
Expresses comuns:
The beginnings/ origins
Led to the creation/ founding
Establishment/ formation/ setting up of
Which resulted in/ which in turn led
To the development of
These changes/ developments/ events
Finally/ lastly/ in conclusion/ summary/ the end.
Linha 2
Principais tipos de texto:
2. Descrio
A Exposio ou enumerao das caractersticas fsicas (detalhadas ou no) em estudos cientficos.
B Descrio de processos e procedimentos.
C A descrio da interpretao de dados. Ela ajuda o leitor, por meio de sua imaginao, visualizar a cena ou a pessoa, a entender a sensao ou a emoo.
Peculiaridades:
Exemplo
A.1. Descrio fsica: geografia (tamanho, propores, clima, populao, lngua, religio, cultura, economia etc.)
A.2. Descrio cientfica. Ex.: descrio matemtica.
Descrio de dados, usos, reaes etc.
Descrio de ocorrncias (de fenmenos).
Linha 3 Composta apenas pela coluna 1
Principais tipos de texto:
3. Explicao: o propsito principal de um pargrafo que contm uma explicao o de informar explicando algo ou dando vazo interpretao de significados. Diariamente somos chamados a explicar coisas,
ideias, etc., e esse tipo de funo retrica pode ser usado, tambm, para explicar um processo ou procedimento. Envolve uma listagem cuidadosa de detalhes, uma sequncia lgica, isto , um passo a passo
(primeiro, seguinte, finalmente).
O pargrafo explicativo , algumas vezes, usado para definir, exemplificar, comparar, contrastar.
Linha 4
Principais tipos de texto
4. Dissertao
Exame crtico, avaliao ou discusso de uma questo ou problema; s vezes, com posicionamento individual do autor.
uma sequncia de ideias.
A argumentao visa mostrar a veracidade da tese do autor.
Funo referencial, o texto voltado ao tema, situao e realidade.
Peculiaridades:
Geralmente estrutura-se com subdivises
no texto:
a) Introduo (apresentao do problema).
b) Desenvolvimento (discusso ou exame crtico).
c) Concluso (proposta para a resoluo do problema).
Linha 5 - composta apenas pela primeira coluna
Principais tipos de texto:
5. Argumentao
Significa fazer afirmaes com a inteno de convencer ou persuadir, para finalmente embasar essas asseres listando razes, dizendo por que e mostrando fatos a elas pertinentes.
Fim da descrio.

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Ensinar os diferentes gneros textuais ao aluno crucial para seu desenvolvimento no trabalho com a leitura, produo e compreenso escrita, e para
que ele possa produzir sentidos apropriados a cada situao de interao humana. No h gneros textuais ideais para se ensinar lnguas, mas, segundo
Schneuwly e Dolz (2004), os gneros devem passar por uma sequncia, ou seja,
um processo de progressividade.
Considerando as concepes de leitura, os gneros e os tipos textuais
aqui apresentados, vamos passar aplicao desses tpicos no ensino da leitura em lngua inglesa para fins especficos (ESP English For Specific Purposes).

7.1.3. Lnguas para fins especficos


Tell me what you need English for and I will tell you the English that you need.
Hutchinson e Waters, 1987.

O ensino de lnguas estrangeiras para fins especficos data do Imprio


Romano, quando se aprendia o grego e o latim para fins acadmicos.

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Foram encontrados alguns manuais voltados ao ensino de lnguas para


fins especficos, no sculo XV, que tinham o intuito de estabelecer comunicao com os novos povos conquistados (construir relaes entre dominados/dominantes), ou voltavam-se a atividades mercantis; livros com frases elaboradas
para viajantes tambm foram descobertos. Bloor (1997 apud Valdez, 1991) cita
um manual escrito na Inglaterra para o ensino de ingls a viajantes e comerciantes de l e produtos agrcolas, em 1415.
Mas foi em meados de 1960, quando houve grandes mudanas na Psicologia Educacional, Lingustica e em outras reas do conhecimento, que o ensino
de lnguas para fins especficos se fortaleceu.
Em 1962, C. L. Barber escreveu um artigo sobre a natureza do ingls cientfico, Some Measurable Characteristics of Modern Scientific Prose. Em 1969,
Ewer e Latorre discorreram sobre a escrita do ingls tcnico e cientfico; Swales
(1971), Selinker e Trimble (1976), entre outros, tambm publicaram artigos a esse
respeito (apud Valdez, 1991).
No final da Segunda Guerra Mundial (1945), houve um grande desenvolvimento econmico, cientfico e tecnolgico em mbito internacional. O ingls
se tornou a lngua oficial das transaes comerciais e tecnolgicas. Com a crise
do petrleo, em 1970, a necessidade de aprender ingls tornou-se ainda maior.
Nessa mesma dcada, linguistas discutiam e propunham uma nova abordagem para o ensino de LE. Sugeriam que os professores deveriam se centrar
na aprendizagem do aluno, e no no ensino; deveriam focalizar o processo de
aprendizagem e defendiam a no preocupao com o produto final, recomendando que os professores deveriam estar voltados ao uso da lngua nos mais
diferentes contextos, e no se prenderem s forma ( estrutura da lngua).
Concluram que a lngua usada nas reas tcnicas no a mesma utilizada nas artes, por exemplo; a lngua varia de um contexto para o outro. Se a
lngua varia de uma situao de uso para outra, possvel determinar as caractersticas de situaes especficas e fazer desses traos bases para o ensino de
lnguas (Celani, 1989). Surgem, assim, os cursos especficos para determinados
grupos de alunos.
Do ensino de Language for Specific Purposes (LSP), cujo objetivo ensinar
a lngua estrangeira seguindo uma abordagem comunicativa e evidenciando

136
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os interesses e necessidades do aprendiz, surge o English for Specific Purposes


(ESP) [Ingls para fins especficos], tambm chamado de ingls instrumental.
Segundo Ewer e Hughes-Davies (1969 apud Waters, 1988), o ESP uma
abordagem especial do ELT, que leva em considerao as causas de o aluno
querer estudar ingls, ou seja, suas necessidades. Alan Waters (1988) afirma que
ESP is a natural outgrowth of ELT, one involving the additional dimension of learners
needs.
A metodologia instrumental tem como finalidade capacitar o aluno em
diferentes habilidades da Lngua Estrangeira com maior rapidez, possibilitando
um melhor desempenho acadmico e profissional. E, como j foi mencionado
anteriormente, uma das prioridades do Ingls Instrumental atender s necessidades e aos interesses dos alunos; de maneira precisa, com o contedo de que
o aluno necessita para alcanar seu objetivo.
Alm disso, possui objetivos definidos; est centrada em uma linguagem
de acordo com as especificidades de cada habilidade compreenso oral, produo oral, leitura e/ou escrita , e os contedos esto relacionados s atividades especficas.
De acordo com Hutchinson e Waters (1987), o ensino instrumental se desenvolveu devido a trs fatores:
expanso tecnolgica e cientfica;
o desenvolvimento da Lingustica; e
o desenvolvimento da psicologia educacional (humanizao do ensino, enxergando o aluno como indivduo, com interesses e necessidades diferentes).

Vian Jr. (1999) cita vrias definies de ESP:


Robinson (1981, p.13):
An ESP course is purposeful and is aimed at the successful performance of occupational or education roles. It is based on a rigorous analysis of students
needs and should be tailor-made. [] It is likely to be of limited duration. Students are more often adults and may be at any level of competence.

137
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Kennedy & Bolitho (1984, p.3) apresentam a seguinte definio:


ESP has its basis in an investigation of the purposes of the learner and the
set of communicative needs arising from those purposes. These needs
will then act as a guide to the designs of course materials. The kind of
English to be taught will be based on the interests and requirements of
the learner.
Hutchinson & Waters (1987, p.19) destacam que:
ESP should be seen as an approach, not as a product. ESP is not a particular kind of language or methodology, nor does it consist of a particular
type of teaching material. Understood properly, it is an approach to language learning, which is based on learners needs.
Vian Jr. (1999) menciona, ainda, o artigo ESP After Twenty Years: A Re-Appraisal, de Strevens (1988), em que afirma que uma definio de Ingls Instrumental deve contemplar quatro caractersticas absolutas e duas variveis.
So elas:
1. Absolute characteristics.
ESP consists of English language teaching which is:
designed to meet specific needs of the learner;
related in content (i.e., in its themes and topics) to particular disciplines, occupations and activities;
centered on the language appropriate to those activities in syntax, lexis, discourse, semantics, etc., and analysis of this discourse;
in contrast with General English.
2. Variable characteristics.
ESP may be, but is not necessarily:
restricted as to the language skills to be learned (e.g., reading only);
not taught according to any pre-ordinated methodology.

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Dudley-Evans e St. John (1998, p.4-5) revisam os conceitos supracitados e


apresentam a seguinte definio:
1. Absolute characteristics:
ESP is designed to meet specific needs of the learner;
ESP makes use of the underlying methodology and activities of the disciplines it serves;
ESP is centered in the language (grammar, lexis, register), skills, discourse and
genres appropriate to these activities.
2. Variable characteristics:
ESP may be related to or designed for specific disciplines;
ESP may use, in specific teaching situations, a different methodology from
that of general English;
ESP is likely to be designed to adult learners, either at a tertiary level institution or in a professional work situation. It could, however, be used for learners
at secondary school level;
ESP is generally designed for intermediate or advanced students. Most ESP
courses assume basic knowledge of the language system, but it can be used
with beginners.
Se observarmos essas definies, podemos verificar traos distintos:
1 a anlise das necessidades;
2 os objetivos claramente definidos; e
3 o contedo especfico.
Do incio dos anos 1960 at hoje, o ESP passou por vrias fases, segundo
Hutchinson e Waters (1987, p.9). A primeira caracterizava-se pelos registros lexicais das diferentes reas no ensino da gramtica. O objetivo era dar prioridade
estrutura da lngua no contexto da frase. Um exemplo dessa fase a publicao
de A Course in Basic Scientific English, escrito por Ewer e Latorre (1965). Essa fase
foi denominada de anlise de registros.

139
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A segunda fase voltou-se para alm da frase, para a compreenso de


como as sentenas so combinadas no discurso a fim de que produzam significado, ou seja, para a anlise do discurso. Os principais responsveis por essa
mudana de foco foram H. Widdowson, na Inglaterra, e a Washington School,
de L. Selinker, L. Trimble, J. Lackstrom; e, nos Estados Unidos, a M. Todd-Trimble.
A terceira fase objetivou relacionar as pesquisas j realizadas ao que os
alunos realmente precisam saber a respeito das funes da linguagem, s estruturas lingusticas, ao lxico, aos diferentes discursos, embasadas cientificamente de acordo com os diferentes contextos comunicativos e na anlise das
necessidades do aprendiz. J. Munby, em Communicative Syllabus Design (1978),
contribuiu enormemente nesse perodo, que foi denominado de anlise das
necessidades ou da situao-alvo.
F. Grellet (1981) e C. Nuttall (1982) deram importantes contribuies na
quarta etapa de desenvolvimento do ESP, em que analisam o processo de
aprendizagem da lngua, as diferentes habilidades da leitura, as estratgias de
leitura e do aprendiz de acordo com as diferentes necessidades. Essa fase foi
chamada de estratgias ou habilidades.
De acordo com Dudley-Evans e St. John (1996), na quinta fase a nfase
voltou-se aos trabalhos em pares e em grupos e na resoluo de problemas. Foi
denominada abordagem centrada na aprendizagem.
O Brasil teve um papel muito importante no desenvolvimento do ESP
no final dos anos 1970 e dcada de 1980. A professora Maria Antonieta A. Celani, ento coordenadora do Programa de Ps-graduao em Lingustica Aplicada na PUC-SP, com auxlio da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal
de Nvel Superior (Capes) e do British Council, iniciou a implantao do Projeto
Nacional de ESP no Brasil. A necessidade dos alunos dos programas de ps-graduao, principalmente de leitura na rea acadmica, com a finalidade de
acompanhar o debate tecnolgico e cientfico no mundo, levou a professora ao
desenvolvimento do projeto em mbito nacional.
A partir desse trabalho, surgiram vrios estudos sobre o assunto.
Com o avano da Lingustica, da anlise do discurso e outras reas afins, o
ensino da leitura instrumental de lnguas estrangeiras torna-se mais complexo;
podemos dizer que h uma sexta etapa do Instrumental. Partindo da ideia e de

140
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sugestes de Swales (1990, 1992); Bhatia (1993); Eggins e Martin (1997); Marcuschi
(2002), entre outros, os cursos instrumentais devem se basear, tambm, no uso
de gneros textuais diversos (apud Ramos, 2004).
preciso enfatizar, no entanto, que a leitura est presente em nossas vidas e o principal aspecto constituinte do pensamento crtico. A leitura em
lngua inglesa contribui para a formao e o desenvolvimento cultural, social,
intelectual do aluno, pois o ingls a lngua oficial de mais de quarenta pases,
seja como primeira e/ou segunda lngua.
Sendo assim, a proficincia em leitura passou a ser uma das metas do
ensino de Lngua Estrangeira e hoje h uma tendncia em aceitar as diferentes
abordagens e unir tipos diferentes de metodologia, tcnicas/procedimentos e
estratgias de leitura.
As polticas educacionais vigentes no Brasil pedem para que se priorize
a habilidade da leitura no ensino-aprendizagem de lngua estrangeira, j que
a leitura uma atividade comunicativa que possibilita ao aluno ser mais fluente em menos tempo comparando-se com outras habilidades comunicativas;
e propicia diversas possibilidades de utilizao imediata dentro do contexto real do aprendiz, independentemente da classe social a que ele pertena,
conforme sugerido nas propostas dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN)
(Brasil, 1997, 1998).
O ESP, como j dito, conhecido como ingls para fins especficos, ou
ingls instrumental, e tem como objetivo capacitar o aluno em uma ou mais
habilidades da lngua estrangeira com mais rapidez, possibilitando um melhor
desempenho e autonomia. E uma de suas prioridades atender s necessidades e interesses dos alunos; de profissionais formados e atuantes em suas reas
que precisam do domnio da Lngua estrangeira para o cumprimento de suas
tarefas no seu dia a dia. Tem a caracterstica de tailor-made, feita sob medida,
exatamente com o contedo de que o aluno precisa para alcanar seu objetivo.
Os tipos de Ingls Instrumental so classificados de diversas formas de
acordo com alguns estudiosos, mas em todos eles o foco est no aprendiz e
em suas necessidades.
Kennedy e Bolitho (1984) e Robinson (1981) sugerem que o ESP abriga
duas reas: English for Academic Purposes (EAP) [Ingls para fins acadmicos], e

141
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outra com fins ocupacionais, English for Occupacional Purposes (EOP). Por sua
vez, cada um desses grupos se subdivide de acordo com seu grau de especificidade. Essa tendncia enfatiza os tipos de aprendizes e apresenta uma diviso
ocupacional e outra vocacional.
Uma segunda viso apresenta o ingls instrumental dividido em trs
grandes grupos: English for Science and Technology (EST) [Ingls para Cincia
e Tecnologia]; English for Business and Economics (EBE) [Ingls para Negcios e
Economia]; e English for Social Sciences (ESS) [Ingls para Cincias Sociais]; e, a
partir deles, surgem as ramificaes do ocupacional e do acadmico.
Nos Estados Unidos, Johnson (1993), Johns e Dudley-Evans (1991) e Robinson (1981) apresentam uma diviso do ingls instrumental em trs grandes
ramos: o acadmico, que se subdivide em uma categoria geral e outra especfica para a disciplina; a rea profissional, que se subdivide em negcios, social e
tecnologia; e a rea vocacional, que se subdivide em um nvel inicial e outro no
qual o aluno j tem conhecimento prvio.
Grable e Stoller (2002b, p.11) afirmam que, quando iniciamos uma leitura,
tomamos uma srie de decises, muitas vezes inconscientes, como quando
passamos os olhos pela superfcie do texto para obter uma compreenso geral,
ou mesmo fixamos os olhos em um determinado item do texto e verificamos
precisamente o que est escrito, tentando obter uma compreenso desse ponto
especfico. Esses autores afirmam que h uma diviso no processo de compreenso
geral de um texto; o processo cognitivo de nvel baixo low process (so levados
em conta o lxico, o reconhecimento do significado da palavra, encaminhando-se
a uma formao semntica das informaes do texto), e o processo cognitivo de
nvel alto high process (a compreenso das ideias do texto, na qual acionamos
os nossos conhecimentos anteriores, monitoramos as informaes e avaliamos o
contedo do texto).

142
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Vdeo com audiodescrio

Captulo 8
Nveis e estratgias de leitura

8.1. Nveis de leitura


Todo leitor, antes de iniciar a leitura, deve estabelecer seu objetivo em
relao ao texto. Podem-se obter informaes superficiais ou especficas de
acordo com cada tipo de texto e com as prprias necessidades do leitor.
H diferentes nveis de leitura, conforme nossos interesses; h uma leitura
rpida de um jornal, ou uma leitura detalhada de um manual de instrues, ou,
simplesmente, uma leitura com fins de lazer. Enfim, ningum l sem objetivos;
no entanto, esses objetivos podem ser diferentes.
Muitas vezes vemos objetos, pessoas, textos e no os lemos com ateno
porque no nos interessam, mas, medida que necessitamos de tal informao
ou nos interessamos pelo assunto, passamos a prestar mais ateno, a perceb-los, e, nesse momento, eles comeam a fazer sentido para ns. Comeam a ter
significado a partir de nossas necessidades, de nossos olhares, de nossas diferentes leituras de mundo. possvel que dois leitores com objetivos diferentes
extraiam informaes distintas do mesmo texto. H quatro nveis de leitura que
podem ser atingidos quando entramos em contato com o texto:

143
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Compreenso geral: obtida por uma leitura rpida para captar as informaes genricas de um texto. Acontece quando passamos os olhos superficialmente no texto ou objeto; fazemos um sobrevoo pelo texto lido. Para isso,
o leitor deve fazer uma predio do assunto recorrendo a seus conhecimentos
prvios lingusticos, discursivos e de mundo, s informaes verbais e no verbais presentes no texto.
Compreenso de pontos principais: exige que o leitor se detenha com
maior ateno na busca das informaes importantes do texto, observando
cada pargrafo para identificar os dados especficos mais relevantes. Acontece quando nos atentamos a determinados pontos e buscamos as informaes
que nos interessam; e, na busca de sentidos, de um dado, de significados, passamos a entender melhor o texto.
muito comum que a ideia principal de um pargrafo aparea na primeira
orao e que as demais frases apenas desenvolvam essa ideia central.
O pargrafo a unidade de composio constituda por um ou mais de
um perodo, e contm em si um processo completo de raciocnio, introduz a
ideia central/principal; e seus segmentos de desenvolvimento esto intimamente relacionados a essa ideia. A ideia principal do pargrafo chamada de
tpico frasal.
Identificar o tpico frasal, tambm conhecido como tpico ou frase sntese,
crucial para a compreenso do texto. O tpico frasal, alm de determinar a
ideia principal do pargrafo, responsvel por seu desenvolvimento, gerando
perodos secundrios ou perifricos, e, caso identificado, facilita a compreenso
do texto.
Compreenso detalhada: este tipo de leitura mais profundo que os anteriores. Exige a compreenso de detalhes do texto e demanda, por isso, muito
mais tempo. Deve ser cuidadosa, especialmente quando aplicada a instrues
operacionais de equipamentos, experincias, etc., de modo que seu funcionamento seja preciso e seguro.
Leitura crtica: est relacionada capacidade de analisar um texto em
seus vrios aspectos desde seu contedo referencial, as informaes, at sua
estrutura, sua expresso; e, a partir dessa anlise, compar-lo com outros textos
para opinar sobre as ideias e posturas ideolgicas colocadas pelo autor. Nem

144
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tudo o que est escrito verdadeiro. Temos de formar leitores crticos e eficientes.
Tanto a compreenso detalhada como a leitura crtica exige mais profundidade no texto lido. Requerem a compreenso de particularidades para que se
entendam com clareza as ideias do autor. Em outras palavras, preciso ler nas
entrelinhas. Envolve, tambm, a avaliao e o questionamento dos argumentos
do autor, bem como as evidncias usadas para fundamentar o texto. Implica a
capacidade de formar uma opinio sobre o contedo do texto e a capacidade
de justificar e sustentar posies como leitor.
Na leitura crtica o aluno deve ser capaz de analisar um texto em seus
vrios aspectos, desde seu contedo referencial, as informaes, sua estrutura e
o contexto histrico/social em que foi escrito.
importante situar o ensino da leitura crtica dentro de um programa de
curso de graduao ou ps-graduao.
Compreenso Geral
Compreenso de pontos principais

LEITURA CRTICA

Compreenso detalhada
A compreenso de um texto uma tarefa complexa e, por isso, o leitor deve saber escolh-lo, definir seus objetivos e saber utilizar tcnicas para
uma boa leitura. A leitura crtica deve ser ensinada e estimulada desde o incio
do trabalho de compreenso de textos; na predio, formulao de hipteses,
envolvendo o conhecimento prvio (background knowledge), compreenso de
frases e sentenas (conhecimento lingustico), compreenso dos argumentos
do texto, dos objetivos, do contexto semntico e do conhecimento sobre a
organizao textual. Dessa maneira, o leitor conseguir, durante o processo de
leitura detalhada, uma compreenso crtica bem mais completa e aprofundada.

145
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8.2. Conscientizando sobre as estratgias de leitura


O conceito de estratgias de leitura j foi definido por muitos estudiosos
da rea, mas no h um consenso.
Wenden e Rubin (1987, p.7) definem as estratgias de aprendizagem
como any sets of operations, steps, plans, routines used by the learner to facilitate
the obtaining, storage, retrieval, and use of information.
Richards e Platt (1992) afirmam que as estratgias de aprendizagem so
intentional behavior and thoughts used by learners during learning so as to better help them understand, learn, or remember new information. (Arani, 2013, grifo
meu).
Segundo outros autores, as estratgias de leitura so recursos inconscientes ou conscientes para uma leitura compreensiva. So conscientes quando
planejadas e empregadas na resoluo de problemas encontrados ao longo do
processo de leitura para que se obtenham significados.
Ramos (1988, p.25-26) cita Duffy e Roehler (1987, p.416), que definem as
estratgias
como sendo planos que o leitor usa flexivelmente e adaptativamente,
dependendo da situao. Bons leitores usam dois tipos de estratgia. O primeiro
tipo estratgias de pr-leitura ativado antes que o ato fsico da leitura
comece. Por exemplo, antes de iniciar a leitura, bons leitores fazem uso do que
eles sabem sobre o tpico, o tipo de texto, o propsito do autor e seus prprios
propsitos para fazerem predies sobre o contedo do texto. Isso requer um
comportamento estratgico, ou seja, o leitor deve ter um plano para fazer essas
predies e esses planos devem se adaptar a cada situao, j que o tpico, a
estrutura do texto e os propsitos mudam de texto para texto.
O segundo tipo engloba estratgias denominadas de reparao, que so ativadas, durante a leitura, toda vez que o significado bloqueado por palavras desconhecidas, por predies que se confirmam incorretas ou por truncamentos

146
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no fluir da leitura. Tais situaes so problemas que o leitor fluente soluciona,


ativando estratgias para remover tais obstculos.

As estratgias a serem utilizadas durante a leitura dependero do gnero


textual a ser lido e da forma como um dado texto deve ser lido, e isso varia de
acordo com os diferentes contextos e propsitos da leitura. Seu uso flexvel.
O leitor seleciona as estratgias como um plano de ao para que atinja seu
objetivo, ou seja, a compreenso textual.
A capacidade de estabelecer objetivos na leitura, de fazer inferncias, levantar hipteses e buscar a resoluo dos problemas encontrados nesse processo so estratgias metacognitivas.
Para encontrar a ideia geral do texto, que o incio do processo de compreenso, o leitor deve ativar seus conhecimentos prvios, recorrendo s estratgias de leitura para acionar os esquemas mentais que lhe permitam fazer predies, formulao de hipteses e inferncias pertinentes ao significado do texto.
Acerca do conhecimento prvio, Kleiman (1997, p.25) esclarece essa relao da seguinte forma:
A ativao do conhecimento prvio , ento, essencial compreenso, pois o
conhecimento que o leitor tem sobre o assunto que lhe permite fazer inferncias necessrias para relacionar diferentes partes discretas do texto num todo
coerente. Este tipo de inferncia, que se d como decorrncia do conhecimento de mundo e que motivado pelos itens lexicais no texto um processo
inconsciente do leitor proficiente.

A predio pode ser realizada antes da leitura, pois so hipteses levantadas sobre o assunto do texto. Para isso, baseamo-nos nos aspectos j mencionados: conhecimentos anteriores e superestrutura do texto.
A estratgia denominada skimming (to skim, que literalmente significa
desnatar, tirar o que est por cima, to skim through e/ou to skim over = ler por
alto) consiste em uma leitura rpida de um texto para adquirir a compreenso
geral do assunto. bastante utilizada no dia a dia; por exemplo, quando folheamos um jornal para obter uma ideia geral sobre as principais reportagens.

147
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Alm de prestar ateno nos itens j mencionados, o leitor tambm deve


se deter aos ttulos, subttulos (se houver), fonte do texto e s primeiras e ltimas linhas de cada pargrafo para efetivar a compreenso geral do texto.
O formato do texto (layout) e o uso das informaes no verbais (grficos; desenhos; smbolos; numerais; dicas tipogrficas, como negritos, itlicos,
maisculas, pontuao etc. e demais ilustraes) so estratgias que auxiliam a
compreenso.
Os cognatos so palavras da lngua estrangeira que tm a mesma raiz da
lngua materna. No caso do ingls e portugus, essas palavras tm procedncia
grega ou latina; so bastante parecidas tanto na forma como no significado.
Auxiliam muito a compreenso dos textos.

Ilustrando com exemplos


O objetivo desta atividade conscientizar os alunos quanto s estratgias
de leitura que j utilizam em textos na lngua materna e lhes mostrar como essas estratgias podem ser usadas em textos em lngua estrangeira, mesmo que
seu conhecimento da lngua seja limitado.
Propomos a prtica das seguintes estratgias para a compreenso geral
do texto: uso do conhecimento prvio; uso de pistas tipogrficas; uso de informaes no lineares; uso de cognatos e gneros textuais.
Ateno! Leitura no traduo, compreenso.
a) No lemos palavra por palavra, lemos o bloco.
O nosso crebro doido!!!
De aorcdo com uma peqsiusa
de uma uinrvesriddae ignlsea,
no ipomtra em qaul odrem as
Lteras de uma plravaa etso,
a ncia csioa iprotmatne que

148
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a piremria e tmlia Lteras etejasm no lgaur crteo.


Itso poqrue ns no lmeos
cdaa Lreta isladoa, mas a plaarva
cmoo um tdoo.
Sohw de bloa.
b) Nossa experincia importante.
Fixe seus olhos neste texto e deixe que sua mente leia corretamente o
que est escrito.

35T3 - este
P3QU3N0 - pequeno
T3XTO - texto
53RV3 - serve
4P3N45 - apenas
P4R4 - para
M05TR4R - mostrar
COMO - como
NO554 - nossa
C4B34 - cabea
CONS3GU3 - consegue
F4Z3R - fazer
CO1545 - coisas
1MPR3551ON4ANT35! impressionantes!

C) importante observar o layout do texto e colocar todo o conhecimento prvio em alerta.


O texto a seguir est escrito em dinamarqus, observe-o atentamente e
responda:
a) A que gnero este texto pertence?

149
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b) Que quantidade de farinha utilizada no bolo?


c) E de margarina?
d) Qual a temperatura do forno?
e) Qual o tempo de preparo?
KAGEFIGURER
150 g farin
250 g sirup
150 g margarine
tsk. nellike
1 tsk. ingefaer
3 tsk. kanel
2 tsk. natron
1 aeg
ca. 550 g mel
Glasur:
1 aeggehvide
150 g flormelis
Smelt farin, sirup og margarine i en gryde. Tag den af varmen. Ror krydderier og
natron i. Kol massen helt af. Ror me log aeg I hold lidt mel tilbage. Elt dejen sammen. Lad
den hvile i koleskab til naeste dag eller laengere. Temperer dejen et par timer og aelt den
igennem inden brug.
Rul dejen ud i cm tykkelse og stik eller skaer figurer ud husk et hul til silkbandet.
Bag ved 200 C i ca. 8 min. Lad kagerne sta et ojeblik pa padlen, for de laegges til
afsvaling pa en bagerist.

Glasur:
Ror aeggehvide og flormelis sammen til en stiv masse. Fyld den i en lille pose af
plast. Klip et fint hul i et hjorne og dekorer kagerne med navne eller monster. Traek et
rodt silkeband gennem hullet og haeng kagen op. Smager bedst efter dogn.

150
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Agora pense nas pistas que voc utilizou para chegar s respostas.
Como afirmamos anteriormente, os objetivos estabelecidos pelo leitor
determinam o modo pelo qual ele realiza a leitura.
Na busca de uma informao especfica, para localizar dados como datas, nomes, um conceito etc., a ateno se concentra na seleo desses itens,
ignorando outros detalhes do texto. A essa tcnica chamamos de scanning, e
ela no exige uma leitura minuciosa do texto. uma leitura rpida para que
se obtenham informaes especficas, para que se busque a ideia principal do
pargrafo ou do texto. O verbo to scan significa esquadrinhar, detectar etc.

Ilustrando com exemplos


Objetivo: compreenso geral e informaes especficas.
Estratgias a serem utilizadas: predio, skimming, scanning, tipografia,
cognatos, gneros textuais e deduo.

Atividade 1
importante fazer uma predio ou inferncia do contedo do texto antes da leitura para se ter uma ideia geral do assunto proposto.
Seu crebro pode comear a fazer conexes com seus conhecimentos
prvios (background knowledge), facilitando sua compreenso.
Os cognatos, o formato (layout) do texto e sua experincia anterior possibilitam a formulao de hipteses que o levam ao significado proposto.
As marcas tipogrficas so elementos que, no texto, transmitem informaes nem sempre representadas por palavras. Reconhec-las um auxlio
bastante til leitura.
Exemplos de marcas tipogrficas: ttulos e subttulos; numerais; smbolos;
palavras destacadas (negritos, itlicos, maisculas); desenhos, grficos e demais
ilustraes.

151
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Scanning
It is also a quick reading. However, in this case the search is more focused. To
scan is to read quickly in order to locate specific information.
Observe, no texto a seguir, quanta informao pode-se obter utilizando
essas estratgias.

Texto 1
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Exerccio 1
a) Que gnero textual esse?
resumo ( ) receita culinria ( )

e-mail ( )

propaganda ( )

b) O que lhe permitiu identificar esse gnero?


( ) o formato (layout)
( ) os recursos tipogrficos (negrito, itlico etc.)
( ) as palavras caractersticas de cada tipo de texto
( ) a figura
( ) minha experincia de vida
c) Ttulo do livro:
d) Autor:
e) Fico ( )

152
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No fico ( )
f) Qual o assunto do livro?
g) O livro novo ou usado?
h) Qual a moeda utilizada para o pagamento?
i) Quais as marcas tipogrficas que o auxiliaram na compreenso do texto?
j) Voc gostaria de ler esse livro? Por qu?
Outra estratgia de leitura a ser utilizada a seletividade, em que, como
o prprio nome diz, o leitor seleciona o que lhe interessa, ou seja, os aspectos
relevantes sem os quais seria impossvel compreender o texto. A flexibilidade
tambm um recurso para a compreenso de textos, pois muitas vezes no
necessitamos fazer uma leitura linear.
Utilizamos determinadas estratgias de leitura de acordo com o propsito de compreenso (nveis de leitura distintos da mais superficial mais aprofundada), abarcando diferentes gneros e tipologias textuais.

153
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Vdeo com audiodescrio

Captulo 9
Estratgias especficas de vocabulrio e a
gramtica na compreenso de textos
The fact that while without grammar very little can be conveyed, without
vocabulary nothing can be conveyed.
Wilkins (1972, p.111)

aquisio de vocabulrio crucial no processo de ensino-aprendizagem de uma lngua estrangeira (LE). Essa questo tem sido discutida
desde os mtodos tradicionais, nos quais o aluno tinha que memorizar
listas de palavras com suas respectivas tradues. Hoje, sabe-se que a melhor
forma de aquisio de novas palavras sua insero em um contexto maior. Segundo Wilkins (1972, p.133), aprender vocabulrio aprender como as palavras
se relacionam com a realidade externa e como elas se relacionam umas com as
outras.
Como j dito, para a aprendizagem e compreenso de textos em Lngua estrangeira recorremos, tambm, s estratgias especficas de vocabulrio,
como, por exemplo, o uso de palavras conhecidas; identificao de cognatos
(palavras de origem grega ou latina); identificao de palavras-chave (so imprescindveis para a compreenso do texto porque tm relao direta com o
assunto, pois uma de suas caractersticas a repetio ao longo do texto); afixos

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(essenciais na formao de palavras); deduo/inferncia de palavras desconhecidas por meio do contexto; uso do dicionrio todos esses recursos so importantes para se atingir a compreenso dos pontos principais do texto.

9.1. Principais estratgias de compreenso e aquisio de vocabulrio


Palavras conhecidas e cognatas
Os cognatos so palavras de uma lngua estrangeira bastante parecidas
tanto na forma como no significado em relao lngua materna.
Os cognatos podem ser:
a) Idnticos: hospital, bar, animal, radio, social, popular, crime etc.
b) Bastante parecidos: plant, factor, diet, impact, preserve, ramp etc.
c) Vagamente parecidos: portable, pressure, sensitivity, possible, interesting etc.
Os falsos cognatos so palavras que, aparentemente, levam-nos a pensar
em uma falsa traduo. o que parece, mas no . importante que se observe
a adequao de seu significado no texto. Exemplo: actually = na verdade, o fato
que; atualmente = nowadays, today. Os cognatos so mais frequentes e em
maior nmero se comparados aos falsos cognatos.
Devemos nos valer das palavras conhecidas e cognatas para trabalharmos a deduo do significado das que no conhecemos.
A inferncia lexical uma forma de entender o significado da palavra desconhecida por meio do contexto

155
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Ilustrando com exemplos


1) Leia felt pads e infira seu significado.
Its pretty hot, the man said.
Lets drink beer.
Dos cervezas, the man said into the curtain.
Big ones?, a woman asked from the doorway.
Yes, two big ones.
The woman brought two glasses of beer and two felt pads. She put the
felt pads and the beer glasses on the table and looked at the man and the girl.
(Hemingway, 1927)
Conseguiu deduzir o que so felt pads?
Nesse caso, o leitor pode recorrer ao uso do conhecimento anterior, das
palavras conhecidas, dos cognatos, da classe gramatical das palavras adjacentes
para chegar a um significado em consonncia com o contexto.
As palavras-chave aparecem repetidas vezes em um texto; ou h, tambm, a ocorrncia de sinnimos. O leitor deve saber o significado dessa palavra, pois importante para a compreenso geral do texto.

Outra estratgia de aquisio de vocabulrio e compreenso de textos o estudo da morfologia do vocbulo


Em ingls, novas palavras podem ser formadas acrescentando-se afixos
(prefixos e sufixos) raiz ou ao radical. O conhecimento dos afixos mais frequentes possibilita que o leitor reconhea ou deduza o significado de um grande
nmero de palavras que, primeira vista, lhe parecem desconhecidas.

156
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Ilustrando com exemplos


a)

Incio da descrio:
Diagrama com quatro inscries, ligadas por retas, formam um losango.
Acima: radical DEVELOP (desenvolver)
direita: prefixo: UNDER
esquerda: sufixo: ED
Abaixo: UNDERdevelopED (sub desenvolvido)
Fim da descrio.

(Veja no Apndice 2 a lista completa de afixos.)


b) International Cataloguing and Bibliographic Control (ICBC)
Quantas palavras derivadas existem na palavra nation?
International (adj.)
nationalist (n.)

national (adj.)

internationalize (v.)
nationalistic (adj.)

nationalize (v.)

denationalize (v.)
nationalism (n.)
- denationalization (n.)

nationality (n.)
- nationalization (n.)

O uso do dicionrio deve ser o ltimo recurso depois da tentativa de outras estratgias de compreenso de vocabulrio durante a leitura

157
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Entretanto, para que seu uso possa ser incorporado aprendizagem


muito importante saber utiliz-lo, conhecer os vrios tipos de dicionrios e
como so organizados.
A tendncia do aluno utilizar muito mais o dicionrio bilngue do que
o monolngue. Essa simplificao pode lev-lo no compreenso do termo
pesquisado e do contexto exato de que necessita.
Dentre os vrios dicionrios impressos e eletrnicos, citamos os dicionrios de sinnimos e antnimos, de regncia, tcnicos, bsicos, para estudantes
no nativos, etmolgicos, de uso cientfico, de gravuras, organizados de acordo
com as categorias de significados (thesaurus), como, por exemplo, o Cambridge
Word Selector, o Oxford Learners Wordfinder Dictionary e o Longman Language Activator. Eles esto organizados por palavras-chave ou por termos, expresses ou frases relacionadas a um dado significado.
Ilustrando com um exemplo
Dicionrio monolngue, eletrnico, que contm vrias ocorrncias do
mesmo termo e a possibilidade de ouvir a pronncia nativa.
archive 1 (noun)1 [countable]
1 a place where a large number of historical records are stored, or the
records that are stored.
an archive of the writers unpublished work
2 technical copies of a computers files that are stored on a disk or in the
computers memory in a way that uses less space than usual, so that the computer can keep them for a long time.
archive adjective:
interesting archive material
archival adjective:
archival footage of the Presidents visit in 1969
archive 2 (verb)
archive [transitive]
1 to put documents, books, information, etc. in an archive;

158
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2 to save a computer file in a way that uses less space than usual, because
you do not use that file often but may need it in the future.
archiving noun [uncountable]
electronic archiving systems
Fonte: Longman Dictionary of Cotemporary English
Ateno!
No uso do dicionrio, no aceite o primeiro significado que voc l.
Encontre o termo que mais bem se adapte ao contexto!
Observe as sentenas:
Ex.: I like apples. (Eu gosto de mas.)
He looks like his brother. (Ele se parece com seu irmo.)
His likes and dislikes. (Seus gostos e averses.)
Would you like a coffee? (Voc quer um caf?)
Whats the weather like? (Como est o tempo?)
I feel like a drink. (Estou com vontade de tomar um drinque.)
Thats just like him. ( tpico dele.)
Agora leia:
How many cans can a canner can if a canner can cans?
A canner can can as many cans as a canner can can cans.
A palavra can aparece vrias vezes e exerce diferentes papis nas frases.
Por isso, importante saber identificar a classe das palavras. O professor deve
alertar o aluno sobre esse aspecto.
can = substantivo
can = verbo modal
can = auxiliar modal
canner = substantivo
Ateno!
O professor deve alertar o aluno sobre a classe das palavras no uso do
dicionrio.

159
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Vdeo com audiodescrio

Captulo 10
Estruturas gramaticais

Segundo o dicionrio da Lngua Portuguesa Aurlio Sculo XXI (1999), gramtica o estudo ou tratado que expe as regras da lngua padro.
Para Perini (2006, p. 23), gramtica um sistema de regras, unidades e estruturas que o falante de uma lngua tem programado em sua memria e que
lhe permite usar sua lngua.
O Dicionrio On-Line de Portugus nos d o significado de gramtica
como um conjunto de princpios que rege o funcionamento de uma lngua. Segundo esse dicionrio, a gramtica orienta de que maneira as palavras podem
ser combinadas ou modificadas para que as pessoas possam se comunicar com
facilidade e preciso. No necessrio que uma lngua possua uma escrita para
ser dotada de gramtica. As lnguas indgenas, por exemplo, embora sejam
apenas faladas, tm seus prprios princpios de funcionamento.
Na verdade, h vrias acepes sobre o termo e diferentes opinies acerca da importncia do ensino da gramtica na aprendizagem de uma lngua
estrangeira. No processo de leitura, a gramtica no deve ser a espinha dorsal
de um curso, mas o aluno deve estar ciente de como as palavras se organizam
dentro das frases e dos perodos, e como estes se organizam em um texto.

160
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Todas essas estratgias nos auxiliam na compreenso dos diferentes nveis de leitura; tanto na compreenso geral como na compreenso de pontos
principais, e na leitura detalhada.
Para se chegar leitura de pontos principais, temos que saber identificar
o tpico frasal ou a frase-sntese. Como j mencionado, determinar a ideia principal do pargrafo essencial, pois esse tpico gera perodos secundrios que
facilitam a compreenso do texto.
Ateno!
Every sentence in a paragraph should support the main idea expressed in the
topic sentence.

Ilustrando com um exemplo


Through the centuries rats have managed to survive all our efforts to destroy them [main idea]. We have poisoned them and trapped them. We have
fumigated, flooded, and burned them. We have tried germ warfare. Some rats
even survived atomic bomb tests conducted on Entwetok atoll in the Pacific
after World War II. In spite of all our efforts, these enemies of ours continue
to prove that they are the most indestructible of pests [concluding sentence].
(Disponvel em: <grammar.ccc.commnet.edu/grammar//paragraph>. Acesso
em: 10 jun. 13.)
O estudo de alguns itens gramaticais importante para auxiliar o leitor a
compreender o texto em LE. Por exemplo, estudar a estrutura da sentena e os
grupos nominais ajudam na compreenso dos pontos principais e detalhes de
um texto.
Uma das estratgias propostas pela metodologia do ensino instrumental
de uma lngua a leitura de ttulos, subttulos; fazer um skimming para obter a
compreenso geral do texto, alm do conhecimento da ordem das palavras
(SVO sujeito + verbo + complemento) e dos grupos nominais.

161
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Ateno!
O professor deve destacar a importncia da word order como uma estratgia adicional para se chegar a uma compreenso do texto. Deve, tambm,
mostrar as diferenas existentes nas lnguas portuguesa e inglesa.
O grupo nominal um dos constituintes fundamentais da orao. Ele
pode exercer a funo de sujeito ou de objeto na orao. O grupo nominal consiste no ncleo e no(s) modificador(es).
Vejamos
Em ingls, o ncleo representado pelo substantivo. As palavras modificadoras (adjetivos, advrbios, artigos, pronomes, numerais e, s vezes, o substantivo com funo de adjetivo) precedem as modificadas (substantivos), diferente do que ocorre em portugus.
Os modificadores so chamados de modifiers, e as palavras modificadas,
de headwords/ncleo. Vejamos alguns exemplos:

Incio da descrio:
Modificadores sero representados ao final da palavra pela letra (M)
Ncleo sero representados ao final da palavra pela letra (N)
IMF International (M) Monetary (M) Fund (N)
NATO North (M) Atlantic (M) Treaty (M) Organization(N)
Hot (M) dog (N)
sound (M) system(N)
LCD Liquid (M) Crystal (M) Display (N)
Fim da descrio.

162
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Observe outros exemplos:


call number = nmero de chamada;
payment order = ordem de pagamento;
access mode = modo de acesso;
ISBN International Standard Book Number = Padro/Norma Internacional de Numerao de Livros.
Dessa forma, os grupos nominais geralmente exercem papis de sujeito
e complemento. Na estrutura da frase, a ordem mais frequente Sujeito + Verbo + Objeto (SVO). Sendo assim, importante, tambm, que o aprendiz saiba
identificar os verbos que indicam os tempos presente e/ou passado, e/ou probabilidade. Durante a leitura crucial que o aluno faa essa constatao para ter
uma compreenso do texto.
Verbos
Incio da descrio:
Quadro de verbos com trs blocos, cujos
tpicos so: Present Tense; Past Tense; e
Probability.
Primeiro bloco - Present Tense:
Simple Present
Present Continuous
Present Perfect
Segundo bloco - Past Tense:
Simple Past
Past Perfect
Terceiro bloco - Probability:
Will Would
Shall Should
Can Could
May Might
Fim da descrio.

163
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Reiterando, a gramtica no a espinha dorsal de um curso. Ela deve ser


apreendida juntamente com outras estratgias e dentro de um contexto maior
no processo de ensino-aprendizagem da leitura.

10.1. Noes de organizao textual e leitura crtica


Quando falamos em texto compreensvel e bem construdo,
fundamental que se considere sua textualidade, que, segundo Beaugrande
e Dressier (1983), engloba fatores lingusticos e extralingusticos. Estes se
subdividem em sete principais elementos para a constituio do texto e, dentre
os fatores lingusticos, esto a coeso e a coerncia; e dentre os pragmticos
temos a intertextualidade, intencionalidade, aceitabilidade, informatividade e
situacionalidade.
Bechara (2009) afirma que o enunciado no se constri com um amontoado de palavras e oraes. Elas se organizam segundo princpios gerais de
dependncia e independncia sinttica e semntica, recobertos por unidades
meldicas e rtmicas que sedimentam esses princpios. As frases devem estar
coesas e coerentes para se que um texto seja formado.
A coeso a manifestao lingustica da coerncia. Esta est ligada
organizao do texto, linearidade, est diretamente ligada possibilidade de
se estabelecer um sentido. Segundo Koch e Travaglia (1989), nenhum dos conceitos encontrados na literatura contm todos os aspectos considerados definidores de coerncia. Segundo esses autores, coerncia seria a possibilidade de
estabelecer, no texto, alguma forma de unidade ou relao. Segundo a mesma
autora, a noo de coerncia deve ser vista como o princpio da interpretabilidade do texto.
A coerncia, portanto, resultado de uma construo feita pelos interlocutores em uma situao de interao dada pela atuao conjunta de uma
srie de fatores de ordem cognitiva, situacional, sociocultural e interacional (ver
Koch; Travaglia, 1989, 1990).

164
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Na elaborao de um texto escrito ou oral imprescindvel que se use


elementos conectivos, que so responsveis pelo sentido do texto. Esses elementos tornam os textos coerentes.
Coeso a amarrao frase a frase, perodo a perodo, pargrafo a pargrafo na superfcie do texto. Consideramos como elementos coesivos todas
as palavras e expresses que servem para estabelecer elos, para criar relaes
entre as partes do discurso; por exemplo: assim; dessa forma; entretanto;
portanto; embora; porm etc. Alm de ligarem partes do discurso, estabelecem relaes semnticas: causa; finalidade; comparao; adio; contradio, etc. Esses mecanismos coesivos que constituem a orao e a sequncia de
oraes dentro do texto garantem a coerncia textual e estabelecem relaes
de significao.
Os conectivos so chamados de elementos de coeso por conexo, ou
seja, visam juntar duas ou mais ideias, ou informaes, dois ou mais argumentos,
ou dados, etc. H alguns tipos de conectivos: os sequenciadores temporais (at
night, in the early morning), os marcadores espaciais (at home, inside the cinema),
os conectores lgicos (because, besides, firstly), que visam expressar relaes coesivas de adio; concluso; causa e consequncia; sntese; contradio; ordenao de ideias, argumentos, dados e informaes etc. Conhecer o valor desses
elementos de coeso fundamental para acompanhar o desenvolvimento do
pensamento de um autor.
A referncia contextual um recurso lingustico usado como elemento
de coeso. Essas marcas transacionais servem para evitar a repetio, conectar
ideias, pargrafos e com o intuito de tornar o texto mais coerente e fcil de
ser lido. Assim, em vez de repetir alguma coisa mencionada anteriormente ou
at mesmo o que ser dito, usamos, principalmente, os pronomes (pessoais,
demonstrativos, relativos, interrogativos), ou mesmo palavras sinnimas. Por
exemplo: objective/aim; behave/act; the first/the former; the latter/the last etc.

165
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Ilustrando com um exemplo


The idea of evolution (which is gradual change) was not a new one. The
Greeks had thought of it, so had Erasmus Darwin, the grandfather of Charles,
and also the Frenchman, Lamarck. It is one thing to have an idea: we can all of
us guess and sometimes make a lucky guess (Grellet, 1981, p.46).

Os marcadores do discurso so palavras ou expresses tambm bastante importantes usadas para estabelecer ideias contidas em um mesmo pargrafo e/ou em outro. Os pronomes, adjetivos e conjunes so usados para evitar
repeties e ligar os elementos da orao ou do pargrafo. necessrio que o
aluno saiba identificar o significado dos conectivos lgicos para compreender
um texto detalhadamente.
Conhecer o valor desses elementos de coeso (principalmente as conjunes) fundamental para acompanhar o desenvolvimento do pensamento
do autor.

Ilustrando com um exemplo


How to use reference books
There are many kinds of reference books. In the following section we will
confine ourselves mainly to the two most used kinds, dictionaries and encyclopedias. However [contraste], many of the things we will have to say apply to
other kinds of reference books as well.
It is not always realized, yet it is nevertheless [oposio] true, that a good
deal of knowledge is required before [tempo] you can use a reference book
well. Specially, four kinds of knowledge are required. (Adler; Van Doren, 1972,
p.176-177)

166
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Observe:
Sequncia (ordem de eventos) + Enumerao

Incio da descrio:
Tabela composta por 16 linhas e duas colunas cujos tpicos so: Sequncia (ordem de eventos); mais Enumerao.
Linha 1
Sequncia - Afterwards
Enumerao - depois
Linha 2
Sequncia before
Enumerao antes
Linha 3
Sequncia Lastly
Enumerao - por fim, por ltimo
Linha 4
Sequncia Later
Enumerao posteriormente
Linha5
Sequncia - initially, in the beginning
Enumerao - inicialmente, no comeo
Linha 6
Sequncia - first(ly), at first, first of all, in the first place
Enumerao - primeiro, primeiramente, em primeiro lugar
Linha 7
Sequncia - second(ly)
Enumerao - em segundo lugar
Linha 8
Sequncia - third(ly)
Enumerao - em terceiro lugar etc.
Linha 9
Sequncia - one, two, three etc.
Enumerao um..., dois..., trs... etc.
Linha 10
Sequncia And
Enumerao - e
Linha 11
Sequncia - now
Enumerao - agora
Linha 12
Sequncia - to begin with
Enumerao - para comear
Linha 13
Sequncia thus
Enumerao - assim
Linha 14
Sequncia Next
Enumerao - em seguida, a seguir
Linha 15
Sequncia then
Enumerao - ento
Linha 16
Sequncia Subsequently
Enumerao - em seguida, subsequentemente
Fim da descrio.

(Ver lista completa de conjunes no Apndice 3.)

10.1.1 Estrutura problema-soluo (Hoey, 1979)


Dentre os vrios gneros textuais, o acadmico-cientfico geralmente
apresenta uma introduo, um desenvolvimento e a concluso.
Os textos argumentativos apresentam uma estrutura semntica, ou seja,
um arranjo das informaes, dos significados, que configura o que se denomina estrutura problema-soluo. Vrios linguistas fizeram meno a essa estrutura
depois da dcada de 1950 (Beardsley, 1950; Becker, 1965; Rodgers, 1986; Rodgers; Braddock, 1974; Stern, 1977), mas s foi detalhada e desenvolvida como um
aspecto central da Lingustica Textual por Hoey (1979).
A seguir, detalhamos a estrutura textual problema-soluo proposta por
Hoey em 1979.

167
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Incio da descrio:
Quadro - PROBLEM/SOLUTION
Aspectos da estrutura problema-soluo que podem ser identificados por meio da busca de respostas a perguntas especficas.
Fim da descrio.

Questions to answer
Incio da descrio:
Quadro - Questions to answer Composto por 4 linhas, e duas colunas:
Linha 1
Coluna 1 Situao
Coluna 2 - Qual o contexto social em que o problema observado? Qual a situao?
Linha 2
Coluna 1 Problema
Coluna 2 Qual o problema focalizado?
Linha 3
Coluna 1 Soluo
Coluna 2 - O autor prope uma soluo para o problema? Qual a proposta?
Linha 4
Coluna 1 Avaliao
Coluna 2 - O autor prope uma soluo para o problema? Qual a proposta?
Fim da descrio.

Importante!
Atentar-se para a seleo lexical (vocabulrio) que sinaliza cada um dos
aspectos.
O que a estrutura de Hoey sinaliza que h discursos que se organizam
fortemente em torno da apresentao de um problema e da proposta de uma
soluo, principalmente o gnero acadmico-cientfico.

10.2. O que leitura crtica?


O prprio adjetivo crtica tem uma conotao negativa, mas, em nosso
caso, a leitura crtica refere-se a um processo de tomada de deciso no decorrer
da leitura, um procedimento que implica uma avaliao profunda do texto em
seus aspectos lingusticos e semnticos, do contexto, bem como a percepo e
anlise das inferncias estabelecidas no texto pelo autor (Working paper: leitura crtica PUC/CEPRIL, 1989, traduo nossa).
Pensar em leitura crtica no Brasil pensar em Paulo Freire. Segundo sua
concepo, a compreenso crtica do ato de ler no se esgota na decodificao pura da palavra escrita ou da linguagem escrita, mas implica a percepo
das relaes entre o texto e o contexto, pois linguagem e realidade se prendem
dinamicamente (Freire, 1981).

168
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Assim, a anlise textual no se restringe apenas aos aspectos lingusticos,


de organizao textual, est relacionada, tambm, ao contexto social, crenas,
valores, ideologias veiculadas pelo discurso do autor.
Marcuzzo (2004), em seu artigo O papel da leitura crtica no ensino de
ingls como lngua estrangeira apresenta uma lista de questes e oferece algumas sugestes para nortear o ensino da leitura a partir de uma perspectiva
crtica da compilao elaborada por Heberle (2000, p.130-133) com base no que
proposto por autores como Wallace (1992, 1995), Halliday (1994), Kress e Van
Leeuwen (1996), entre outros.
As questes esto divididas em cinco blocos, de acordo com o que se
pretende explorar. Por exemplo, aspectos textuais, contextuais, lxico-gramaticais, gramaticais, visuais e sociais de um texto.
I. Questes gerais para a anlise do texto:
1) Quando e onde o texto foi escrito?
2) Por que o texto foi escrito?
3) Do que trata o texto?
4) A quem o texto dirigido? Quem so seus provveis leitores?
5) Como o tpico desenvolvido?
6) Qual o gnero do texto?
7) H elementos interdiscursivos? Por exemplo, elementos de autopromoo, discurso governamental/religioso/educacional?
II. Questes lxico-gramaticais:
1) Qual o tipo de vocabulrio predominante no texto? So itens lexicais
formais, tcnicos, informais ou expresses coloquiais?
2) O vocabulrio mais emocional ou tende logicidade e argumentao?
3) H palavras que so significativas ideologicamente?
4) Que metforas so usadas?
5) Quais so os verbos, substantivos e adjetivos que contribuem para projetar identidades do produtor do texto ou de um grupo especfico de pessoas?

169
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6) H uso de pronomes como ns (representando o produtor do texto e


o leitor) ou voc, referindo-se a um grupo social especfico?
III. Questes sobre itens gramaticais:
1) Que tipos de processos verbais so usados (conforme Halliday, 1994)?
So verbos de ao ou aqueles que estabelecem relao, que classificam, ou
que identificam entidades (relacionais)?
2) Qual o tempo verbal mais utilizado?
3) As sentenas esto na voz passiva ou ativa?
IV. Questes sobre elementos visuais
(imagens, figuras, ilustraes e smbolos):
1) Quais so os recursos visuais empregados alm do texto verbal (cores,
smbolos, figuras)?
2) Quais aspectos socioculturais podem ser identificados nas imagens?
V. Questes sobre aspectos sociais:
1) O texto refora ideologias?
2) H sinais de atitudes estereotipadas?
Depois de analisados os aspectos lingusticos, a estrutura, a organizao
do texto e o contexto, temos uma radiografia de sua composio fsica.
Vamos, agora, ler as entrelinhas:
O autor conseguiu explicitar seu(s) objetivo(s)?
Os conceitos apresentados esto definidos e bem explicados?
Para quem o texto foi escrito?
Qual a importncia do assunto?
O texto alcana o que proposto?
O texto apela para uma teoria, ou vrias?

170
Ir para o sumrio

Qual o estilo do autor?


Como ele trabalha as ideias principais?
Os argumentos so convincentes?
Os fatos so verdadeiros?
O contedo do texto ajuda no aprofundamento do assunto de interesse?
Quais as partes mais relevantes para voc?
Concorda com isso? Por qu?
Em qual contexto esse texto foi escrito?
Quais os valores, crenas, concepes que esto por trs do texto? O
que est por trs do que foi abordado?
Quais as principais contribuies? E as principais falhas?
Valeu a pena ter lido o texto? Por qu?
Por meio da leitura abrimos horizontes que nos levam a um
desenvolvimento crtico e consciente, e que faz, tambm, com que ajamos como
indivduos crticos, autnomos e independentes. Uma educao libertadora,
transformadora e humana passa obrigatoriamente pela leitura.

171
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181
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Material de apoio
RESOURCE PACKAGES e WORKING PAPERS publicados pelo CEPRIL/PUC, 19
81,1982,1983,1984,1985,1986,1987,1988.
NOTA: Todos os Resource Packages e Working Papers, do Projeto Nacional de
Ensino de Ingls Instrumental e a Publicao The ESPecialist encontram-se
disponveis em: <www.pucsp.br/pos/lael/cepril>.

182
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Apndice 1
Como planejar um curso de ESP: leitura
Para o planejamento de curso de leitura instrumental, faz-se necessrio
responder a uma srie de questes, tais como:
1. Qual o contexto de ensino?
2. Quem o aluno?
- Levantamento de interesses e de necessidades, de expectativas e de
conhecimento prvio da lngua.
3. Escolha da abordagem, mtodo e procedimentos/tcnicas de ensino
e aprendizagem.
4. Definio dos objetivos do curso a partir de interesses e de necessidades dos alunos e do contexto geral da situao de ensino.
5. Elaborao de materiais;
A seleo dos textos;
B seleo e organizao do contedo: sequncia, coerncia, flexibilidade, preciso;
- organizao das unidades de ensino;
- organizao dos tpicos de ensino.

183
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6. Avaliao.
Entende-se que o planejamento no ensino de lnguas estrangeiras envolve a previso de resultados desejveis, assim como tambm os meios necessrios para alcan-los. Assim, para preparar este material seguiu-se Dvor (1968
apud Ramos, 1988), nesta afirmativa: Planejamento o processo que consiste
em preparar um conjunto de decises tendo em vista agir, posteriormente, para
atingir determinados objetivos.
O planejamento implica em decidir sobre:
1. o que se pretende realizar;
2. o que se vai fazer;
3. como se vai fazer;
4. o que analisar e como se deve analisar a situao, a fim de verificar se o
que se pretende ser atingido.
As vantagens do planejamento so:
1. auxiliar na definio dos objetivos;
2. obter maior efetividade no ensino;
3. aperfeioar o processo de ensino-aprendizagem;
4. propiciar situaes estimulantes para o desenvolvimento das tarefas;
5. racionalizar as atividades;
6. verificar o processo educativo;
7. concretizao na sala de aula;
8. avaliao do curso e da aprendizagem.
Na definio dos objetivos especficos do curso devem-se contemplar os
seguintes aspectos:
Lingusticos
- compreender textos na lngua inglesa.

184
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Educacionais
- possibilidade de formao;
- conhecer outras realidades;
- desenvolver a capacidade de observao, de reflexo e iniciativa.
Psicolgicos
- aumentar autoconfiana;
- sentir-se polivalente.
Culturais
- abrir-se para o mundo (estar atento para acontecimentos polticos, econmicos, influncias culturais, preconceitos etc.);
- conhecimento de outras culturas firmando o conhecimento da prpria
cultura.
Prticos
- contribuir para o xito da vida;
- possibilidade de novos conhecimentos;
- oportunidades profissionais.
(Adaptado de Almeida Filho, 1997, p.39)
As unidades a serem elaboradas podem basear-se em estratgias globais
de aquisio da compreenso e estratgias de aquisio da lngua, em estudo
do lxico (esta abordagem pode ajudar a explicar, legitimar o trabalho sobre o
vocabulrio tcnico a ser estudado) e em diferentes gneros textuais.
Ressalte-se que a gramtica no deve ser a espinha dorsal do curso,
apenas um facilitador da compreenso do texto, ou seja, serve com um meio
e no um fim.
O curso deve expor o aluno a atividades que o levem a refletir sobre o
sentido do texto e, tambm, a focalizar e a analisar a lngua inglesa em situaes
reais de uso.
As atividades elaboradas devem ser flexveis e variadas, com os seguintes
tipos de exerccios: perguntas de compreenso direta em portugus, mltipla

185
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escolha, falso ou verdadeiro, correlacionar colunas, completar lacunas, diagramas etc.


Na elaborao das unidades, deve-se preocupar em ver se possvel:
- a relao entre a seleo de materiais e os objetivos pr-estabelecidos;
- material para apoiar a (re)criao de experincias com a lngua alvo (LA);
- contedos que motivassem e criassem condies para desenvolver a
competncia da habilidade de leitura;
- a autenticidade do material.
Quanto aos tpicos escolhidos, a preocupao deve voltar-se para os textos:
- com maior relevncia, mais reais e mais significativos para os alunos;
- que discutam o tema;
- interdisciplinares;
- que beneficiem os alunos com ganho pessoal, profissional, social, educativo e lingustico.
A ateno deve voltar-se tambm para:
- boa apresentao;
- ilustraes claras e de boa qualidade;
Sugere-se que seja verificado o oferecimento de:
- exerccios comunicativos;
- exerccios sobre estratgias;
- textos relacionados com o contexto acadmico do aluno;
- textos acessveis aos alunos;
- textos variados de forma e estilo;
- textos autnticos;
- textos atualizados;
- textos interessantes;

186
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- materiais que sugerissem leituras suplementares.


Quanto gramtica, a ateno dever ser voltada para os materiais que:
- enfatizam a competncia comunicativa no ensino das estruturas;
- contm modelos adequados (no texto) das estruturas a serem ensinadas;
- apresentam exerccios gramaticais variados e interessantes.
Para atender aos objetivos pr-estabelecidos para esse curso, o leitor
orientado a ser ativo, participativo; levado a trabalhar com suas experincias
anteriores e a buscar significados na forma (lay out) do texto. Exige-se que sua
ateno se volte para a organizao do texto, para as informaes lineares reconhecendo os dados lingusticos do texto, e para as informaes no lineares;
enfim, guiado a utilizar todas as estratgias para chegar compreenso do
significado do texto.
De acordo com o sistema de ensino brasileiro, o programa est dividido
em dois semestres letivos, sendo que no primeiro semestre trabalham-se os
nveis de compreenso geral dos textos e compreenso de pontos principais,
utilizando estratgias e conhecimentos lingusticos para essa finalidade.
Segue, na sequncia, a explicitao dos contedos do programa.

Contedo programtico:
1 Elaborao da anlise das necessidades (needs analysis) e explicao
dos aspectos psicolingusticos do processo de leitura. Conscientizao:
- identificao das necessidades e objetivos do curso de Ingls Instrumental para os estudantes, profissionais e interessados na rea de Cincia da
Informao;
- coleta de informaes (questionrio) sobre as concepes que os alunos
tm a respeito do processo de leitura;
- aplicao de pr-teste para avaliar o nvel de conhecimento dos alunos.
2 Competncias de leitura:

187
Ir para o sumrio

- estabelecer objetivos de leitura;


- nveis de compreenso de texto.
Em nvel de compreenso geral e de pontos principais, as estratgias a
serem trabalhadas sero:
A Conscientizao sobre a metodologia do instrumental
- Definio de leitura.
- Objetivos da leitura: Por que lemos?
- Como lemos?
- O que lemos?
3 Estratgias de leitura:
A Predio a partir do lay out do texto, experincia prvia do leitor e
do tema, levantar as informaes sobre o assunto do texto.
B Uso do conhecimento anterior
- uso do conhecimento da estrutura textual;
- uso do conhecimento da estrutura do pargrafo;
- uso do conhecimento de marcadores textuais.
- uso da informao no verbal (dicas tipogrficas etc.)
C Skimming para a compreenso geral do texto. uma estratgia que
significa fazer uma leitura superficial do texto para retirar o sentido geral utilizando o ttulo, subttulos, palavras-chave etc. (gist).
D Scanning para buscar dados especficos do texto. uma estratgia
que significa dar uma lida rpida, para buscar uma informao especfica como
uma data, um nome, um nmero telefnico, um conceito, grficos, tabelas, etc.
E Estratgias especficas de vocabulrio
- identificao de cognatos;
- identificao de palavras-chave;
- deduo o uso do contexto;
- uso do dicionrio.
F Flexibilidade necessidade ou no de uma leitura linear.

188
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G Seletividade ateno s informaes importantes.


Em nvel de leitura detalhada temos que identificar no texto primeiramente:
- Qual a situao?
- Qual o problema?
- Qual a soluo?
- Existe avaliao? Qual?
As estratgias a serem trabalhadas sero:
a) Organizao textual
b) Sequncia cronolgica
c) Funes retricas (narrao, descrio, explicao, definio, argumentao, exemplificao, anunciao, classificao etc.)
d) Conectivos marcadores do discurso
e) Leitura crtica a compreenso e a relao entre palavras e entrelinhas
do texto. No s discutir o assunto, tambm discutir o texto como um todo.
4 Competncias lingusticas
- estrutura e funes do sintagma nominal;
- verbos;
- pronomes;
- conexo (conectivos: conjunes e marcadores do discurso).

5 Noes de organizao retrica do texto


- noes de coeso e coerncia;
- elementos de coeso (referncia e conexo);
- a estrutura geral do texto (problema -soluo / recursos de linguagem);

189
Ir para o sumrio

- a estrutura do pargrafo (tpico frasal);


- a funo comunicativa do texto - relao entre emissor e receptor.
As expectativas quanto ao curso. Ao trmino do curso, o aluno dever ser
capaz de:
1 apresentar atitude confiante, ativa e positiva em relao leitura de
textos autnticos em ingls, uma vez que ele dever estar consciente das estratgias que podem ser utilizadas para facilitar tal tarefa;
2 ler textos de interesse geral e de sua rea especfica em ingls, para
obter compreenso geral, compreenso de pontos principais e de detalhes que
sustentam os pontos principais;
3 aplicar as estratgias aprendidas na interao em sala de aula e desenvolver suas prprias estratgias de leitura;
4 analisar criticamente as informaes que o texto traz e avaliar a qualidade do trabalho de produo do texto por parte do autor;
5 ler e obter uma compreenso detalhada na lngua estrangeira numa
rapidez apropriada.
Tendo em vista que o objetivo desse curso levar o aprendiz construo de significado do texto escrito, o material didtico ora apresentado pretende desenvolver nos alunos a habilidade da leitura em lngua inglesa mediante a
interao de vrios conhecimentos, tais como, as estratgias de leitura, o conhecimento lingustico, o conhecimento textual e o uso do conhecimento prvio.
Para preparar as unidades de ensino deve ser realizada uma seleo de
textos tanto impressos como na mdia eletrnica com a preocupao de recuperar contedos de interesse da rea especfica.
importante selecionar textos autnticos que, segundo Morrow (1997,
p.13), so
a stretch of real language, produced by a real speaker or writer for a real audience
and designed to convey a real message of some sort. In other words it is not a made-

190
Ir para o sumrio

up text produced by an imaginary speaker or writer for an imaginary audience and


designed to practice specific language points rather than to convey real information.

O material didtico deve conter unidades e cada uma delas constitui-se


de etapas: apresentao e familiarizao do texto, apresentao de prtica de
estratgia e/ou de aspectos lingusticos e consolidao. Esta consolidao nada
mais do que a recuperao dos aspectos estudados.
A inteno dessas orientaes que possam ser somente um ponto de
partida para os cursos de leitura instrumental pois, como j foi dito, numa poca em que o conhecimento no mais passado ou dado, mas construdo com
os alunos num ambiente mais participativo, no cabem receitas (Bohn, 1988).

191
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Apndice 2
Afixos
Formao de palavras

Prefixos

Incio da descrio:
Tabela composta por 14 linhas, e trs colunas, cujos tpicos so: Prefixos; Significados; e Exemplo.
Linha 1
Prefixos: INSignificados: Ideia negativa; contrrio; no.
Exemplos: INcovenient
Linha 2
Prefixos: IMSignificados: Ideia negativa; contrrio; no.
Exemplos: IMpossible
Linha 3
Prefixos: ILSignificados: Ideia negativa; contrrio; no.
Exemplos: ILlegal
Linha 4
Prefixos: IRSignificados: Ideia negativa; contrrio; no.
Exemplos: IRregular
Linha 5
Prefixos: UMSignificados: Ideia negativa; contrrio; no.
Exemplos: UNcommon
Linha 6
Prefixos: NONSignificados: Ideia negativa; contrrio; no.
Exemplos: NONverbal
Linha 7
Prefixos: DISSignificados: Ideia negativa; contrrio; no.
Exemplos: DISobedient
Linha 8
Prefixos: DESignificados: Ideia negativa; contrrio; no.
Exemplos: DEcentralization
Linha 9
Prefixos: MISSignificados: de maneira errada.
Exemplos: MISunderstend (entender mal)
Linha 10
Prefixos: RESignificados: repetio
Exemplos: Reproduce
Linha 11
Prefixos: OVERSignificados: Super; excessivamente.
Exemplos: OVERdose
Linha 12
Prefixos: UNDERSignificados: Sub; insuficiente.
Exemplos: UNDERdeveloped
Linha 13
Prefixos: ENSignificados: tornar; fazer
Exemplos: ENsure (sure igual seguro, certo; ensure igual assegurar)
Linha 14
Prefixos: OUTSignificados: Demais; excesso; sobre; (para) fora; (para) alm de; igual a ultra.
Exemplos: OUTgrow (crescer demais); OUTlive (sobreviver); OUTstanding (destacado, saliente).
Fim da descrio.

192
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Sufixos
1) Sufixos que formam substantivos

Incio da descrio:
Tabela composta por 25 linhas e trs colunas, cujos tpicos so: Sufixos; Adjunto/Substantivo/Verbo; Substantivo.
Linha 1
Sufixo: -NESS
Adjunto/Substantivo/Verbo: happy (feliz)
Substantivo: happiNESS (felicidade)
Linha 2
Sufixo: -DOM
Adjunto/Substantivo/Verbo: free (livre)
Substantivo: freeDOM (liberdade)
Linha 3
Sufixo: -SHIP
Adjunto/Substantivo/Verbo: friend (amigo)
Substantivo: friendSHIP (amizade)
Linha 4
Sufixo: -HOOD
Adjunto/Substantivo/Verbo: mother (me)
Substantivo: motherHOOD (maternidade)
Linha 5
Sufixo: -(I)TY
Adjunto/Substantivo/Verbo: capable (capaz); cruel (cruel)
Substantivo: capabilITY (capacidade); cruelTY (crueldade)
Linha 6
Sufixo: -TH
Adjunto/Substantivo/Verbo: grow (crescer)
Substantivo: growTH (crescimento)
Linha 7
Sufixo: -ISM
Adjunto/Substantivo/Verbo: real (real)
Substantivo: realISM (realismo)
Linha 8
Sufixo: -MENT
Adjunto/Substantivo/Verbo: move (mover)
Substantivo: moveMENT (movimento)
Linha 9
Sufixo: -ANCE, -ENCE
Adjunto/Substantivo/Verbo: accept (aceitar); exist (existir)
Substantivo: acceptANCE (aceitao); existENCE (existncia)
Linha 10
Sufixo: -AGE
Adjunto/Substantivo/Verbo: cover (cobrir)
Substantivo: coverAGE (cobertura)
Linha 11
Sufixo: -(EN) CY
Adjunto/Substantivo/Verbo: tend (tender); delicate (delicado)
Substantivo: tendENCY (tendncia); delicaCY (delicadeza)
Linha 12
Sufixo: -AL
Adjunto/Substantivo/Verbo: propose (propor)
Substantivo: proposAL (proposta)
Linha 13
Sufixo: -ARY
Adjunto/Substantivo/Verbo: bound
Substantivo: boundARY (limite)
Linha 14
Sufixo: -(AT) ION
Adjunto/Substantivo/Verbo: restore (restaurar); collect (colecionar)
Substantivo: restorATION (restaurao); collectION (coleo)
Linha 15
Sufixo: -URE
Adjunto/Substantivo/Verbo: press (pressionar)
Substantivo: pressURE (presso)
Linha 16
Sufixo: -Y, -(E) RY
Adjunto/Substantivo/Verbo: deliver (entregar); brave (bravo)
Substantivo: deliverY (entrega); braveRY (bravura)
Linha 17
Sufixo: -ING
Adjunto/Substantivo/Verbo: read (ler)
Substantivo: readING (leitura)
Linha 18
Sufixo: -ER, -OR
Adjunto/Substantivo/Verbo: read (ler); direct (dirigir)
Substantivo: readER (leitor); directOR (diretor)
Linha 19
Sufixo: -(I) AN
Adjunto/Substantivo/Verbo: history (histria); music (msica)
Substantivo: historiAN (historiador); musicIAN (msico)
Linha 20
Sufixo: -ANT
Adjunto/Substantivo/Verbo: account (contar)
Substantivo: accountANT (contador)
Linha 21
Sufixo: -IST
Adjunto/Substantivo/Verbo: motor (motor)
Substantivo: MotorIST (motorista)
Linha 22
Sufixo: -EE
Adjunto/Substantivo/Verbo: employ (empregar)
Substantivo: employEE (empregado)
Linha 23
Sufixo: -LET (dimin.)
Adjunto/Substantivo/Verbo: leaf (folha)
Substantivo: leafLET (folheto)
Linha 24
Sufixo: -Y (dimin.)
Adjunto/Substantivo/Verbo: dog (co)
Substantivo: doggY (cozinho)
Linha 25
Sufixo: -IE (afetivo)
Adjunto/Substantivo/Verbo: dog (co)
Substantivo: doggIE (cozinho)
Fim da descrio.

193
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2) Sufixos que formam adjetivos

Incio da descrio:
Tabela composta por 20 linhas e trs colunas, cujos tpicos so: Sufixo; Verbo/Substantivo; Adjetivo.
Linha 1
Sufixo: -ABLE, -IBLE
Verbo /Substantivo: respect (respeitar); digest (digerir)
Adjetivo: respectABLE (respeitvel); digestIBLE (digestvel)
Linha 2
Sufixo: -OUS
Verbo /Substantivo: nerve (nervo)
Adjetivo: nervOUS (nervoso)
Linha 3
Sufixo: -(IC) AL
Verbo /Substantivo: history (histria);period (perodo)
Adjetivo: historIC (histrico); period ICAL (peridico)
Linha 4
Sufixo: -ANT, -ENT
Verbo /Substantivo: please (agradar);differ (diferir)
Adjetivo: pleas ANT (agradvel); differENT (diferente)
Linha 5
Sufixo: -ARY, -ORY
Verbo /Substantivo: custom (costume); contradict (contradizer)
Adjetivo: customARY (costumeiro); contradictORY (contraditrio)
Linha 6
Sufixo: -AL
Verbo /Substantivo: person (pessoa)
Adjetivo: personAL (pessoal)
Linha 7
Sufixo: -IVE
Verbo /Substantivo: select (selecionar)
Adjetivo: selectIVE (seletivo)
Linha 8
Sufixo: -ATE
Verbo /Substantivo: affection (afeio)
Adjetivo: affectionATE (afetuoso)
Linha 9
Sufixo: -Y
Verbo /Substantivo: health (sade)
Adjetivo: healthY (saudavel)
Linha 10
Sufixo: -LY
Verbo /Substantivo: cost (custo)
Adjetivo: costLY (custoso, caro)
Linha 11
Sufixo: -EN
Verbo /Substantivo: gold (ouro)
Adjetivo: goldEN (dourado)
Linha 12
Sufixo: -SOME
Verbo /Substantivo: tire (cansar)
Adjetivo: tireSOME (cansativo)
Linha 13
Sufixo: -WORTHY (digno de) (que vale)
Verbo /Substantivo: trust (confiana)
Adjetivo: trustWORTHY (confivel, digno de confiana)
Linha 14
Sufixo: -FUL
Verbo /Substantivo: care (cuidado)
Adjetivo: careFUL (cuidadoso)
Linha 15
Sufixo: -LESS
Verbo /Substantivo: care (cuidado)
Adjetivo: careLESS (descuidado)
Linha 16
Sufixo: -LIKE (parecido com)
Verbo /Substantivo: war (guerra)
Adjetivo: warLIKE (belicoso)
Linha 17
Sufixo: -ISH (adjt. ptrios)
Verbo /Substantivo: Spain (Espanha)
Adjetivo: SpainISH (espanhol)
Linha 18
Sufixo: -ISH (tom de cor)
Verbo /Substantivo: green (verde)
Adjetivo: greenISH (esverdeado)
Linha 19
Sufixo: -ISH (sufixo depreciativo)
Verbo /Substantivo: child (criana)
Adjetivo: childISH (crianola)
Fim da descrio.

3) Sufixos que formam verbos


Incio da descrio:
Tabela composta por 4 linhas e trs colunas, cujos tpicos so: Sufixo; Substantivo/Adjetivo; Verbo.
Linha 1
Sufixo: -IZE, ISE
Substantivo/Adjetivo: author (autor)
Verbo: authorIZE (autorizar)
Linha 2
Sufixo: -(I) FY
Substantivo/Adjetivo: class (classe)
Verbo: classIFY (classificar)
Linha 3
Sufixo: -(A) TE
Substantivo/Adjetivo: domestic (domstico)
Verbo: domesticATE (domesticar)
Linha 4
Sufixo: -EN
Substantivo/Adjetivo: weak (fraco)
Verbo: weakEN (enfraquecer)
Fim da descrio.

194
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4) Sufixos que formam advrbios


Incio da descrio:
Tabela composta por 2 linhas e trs colunas, cujos tpicos so: Sufixo; Adjetivo/Advrbio/Substantivo; Advrbio.
Linha 1
Sufixo: -LY
Adjetivo/Advrbio/Substantivo: slow (vagaroso)
Advrbio: slowLY (vagarosamente)
Linha 2
Sufixo: -WARDS - WISE (sentido, direo)
Adjetivo/Advrbio/Substantivo: out (fora); clock (relgio)
Advrbio: outWARDS (para fora); clockWISE (sentido horrio)
Fim da descrio.

Observaes:
1) Os sufixos ING (particpio presente) e ED (particpio passado) tambm formam adjetivos a partir de verbos:
In order to interest my students in English grammar, I always try to give
them interesting explanations to keep them interested.
2) Muitos outros prefixos gregos e latinos so tambm frequentes em
ingls, por exemplo:
ANTI-, INTER-, AUTO-, SEMI-, HYPO-, HYPER-, SUB-, SUPER-, TRANS-, UNI-,
BI-, MULTI-, BIO-, MACRO-, MICRO-, INTER-, INTRA-, PRE-, POS- etc.
Obs.: Todos os sufixos acima so derivados do latim ou do grego, so
usados na formao de palavras em portugus, facilitando nossa compreenso.

195
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Apndice 3
Conectivos lgicos ou marcadores textuais

Os conetivos lgicos estabelecem relaes entre as ideias contidas em


um mesmo pargrafo e outro. Conhecer o valor desses elementos de coeso
fundamental para acompanhar o desenvolvimento do pensamento do autor. A
seguir, encontram-se os conetivos mais frequentes e suas funes.
1. Adio
Bloco 1 Adio
Linha 1
Conectivo: also
Funo: tambm
Linha 2
Conectivo: and
Funo: e
Linha 3
Conectivo: as well as
Funo: bem como
Linha 4
Conectivo: besides, apart from
Funo: alm de
Linha 5
Conectivo: both and
Funo: tanto quanto
Linha 6
Conectivo: in addition (to)
Funo: alm de
Linha 7
Conectivo: moreover, furthermore
Funo: alm disso, alm do mais
Linha 8
Conectivo: not only but also
Funo: no s mas tambm
Linha 9
Conectivo: not only but as well
Funo: no s mas tambm
Linha 10
Conectivo: too
Funo: tambm

196
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2. Contraste

3. Concesso

Bloco 2 Contraste
Linha 1
Conectivo: but, however, nevertheless, nonetheless, yet, still
Funo: mas, entretanto, contudo, todavia
Linha 2
Conectivo: except (for), excluding
Funo: exceto, exceo de
Linha 3
Conectivo: instead (of), rather than
Funo: em vez de
Linha 4
Conectivo: on the other hand
Funo: por outro lado
Linha 5
Conectivo: or else, otherwise, on the contrary
Funo: seno, do contrrio
Linha 6
Conectivo: unlike
Funo: ao contrrio de
Linha 7
Conectivo: whereas
Funo: ao passo que
Linha 8
Conectivo: while
Funo: enquanto

Bloco 3 Concesso
Linha 1
Conectivo: although, though, even though
Funo: embora
Linha 2
Conectivo: even if
Funo: mesmo se, ainda que
Linha 3
Conectivo: despite
Funo: a despeito de, apesar de
Linha 4
Conectivo: in spite of
Funo: apesar de

4. Exemplificao/ilustrao/explicao
Bloco 4 Exemplificao/Ilustrao/Explicao
Linha 1
Conectivo: for example, for instance
Funo: por exemplo (e.g.)
Linha 2
Conectivo: in other words
Funo: em outras palavras
Linha 3
Conectivo: namely
Funo: a saber
Linha 4
Conectivo: such as (such as)
Funo: tais como
Linha 5
Conectivo: that is (to say)
Funo: isto (i.e.)

5. Comparao
Bloco 5 Comparao
Linha 1
Conectivo: as, like
Funo: como
Linha 2
Conectivo: as as
Funo: to quanto
Linha 3
Conectivo: less than
Funo: menos que
Linha 4
Conectivo: more (-er) than
Funo: mais do que
Linha 5
Conectivo: not so as
Funo: no to como/quanto
Linha 6
Conectivo: likewise, in the same way, in like manner, similarly, correspondingly
Funo: da mesma maneira, do mesmo modo, similarmente.

197
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6. Alternativa
Bloco 6 - Alternativa
Linha 1
Conectivo: instead of
Funo: em vez de
Linha 2
Conectivo: either or
Funo: ou ou
Linha 3
Conectivo: or
Funo: ou
Linha 4
Conectivo: nor
Funo: nem
Linha 5
Conectivo: neither nor
Funo: nem nem
Linha 6
Conectivo: whether or
Funo: se ou
Linha 7
Conectivo: as an alternative
Funo: como uma alternativa

7. Finalidade
Bloco 7 - Finalidade
Linha 1
Conectivo: in order to
Funo: a fim de
Linha 2
Conectivo: for the purpose of
Funo: com o propsito de
Linha 3
Conectivo: in such a way as to
Funo: de tal modo a
Linha 4
Conectivo: so as (to)
Funo: a fim de
Linha 5
Conectivo: so that, in order that
Funo: a fim de que
Linha 6
Conectivo: to
Funo: para

8. Causa/razo
Bloco 8 Causa/Razo
Linha 1
Conectivo: as
Funo: porque, como
Linha 2
Conectivo: because (of)
Funo: porque, por causa de
Linha 3
Conectivo: due to, owing to
Funo: devido a
Linha 4
Conectivo: for
Funo: pois (precedido por vrgula)
Linha 5
Conectivo: for this reason / for that reason
Funo: por esta / essa razo
Linha 6
Conectivo: on account of
Funo: por causa de, por motivo de
Linha 7
Conectivo: since
Funo: j que, visto que, desde que

9. Consequncia/resultado

Bloco 9 Consequncia/Resultado
Linha 1
Conectivo: as a result, consequently, accordingly
Funo: como resultado, consequentemente, assim
Linha 2
Conectivo: hence
Funo: da, donde
Linha 3
Conectivo: so
Funo: ento, portanto
Linha 4
Conectivo: so that
Funo: to que
Linha 5
Conectivo: such that
Funo: tal que
Linha 6
Conectivo: therefore
Funo: portanto
Linha 7
Conectivo: then
Funo: ento
Linha 8
Conectivo: thus
Funo: assim

198
Ir para o sumrio

10. Condio
Bloco 10 Condio
Linha 1
Conectivo: as long as, so long
Funo: as contanto que
Linha 2
Conectivo: if
Funo: se
Linha 3
Conectivo: in case
Funo: caso, no caso de
Linha 4
Conectivo: on condition that
Funo: sob a condio de que
Linha 5
Conectivo: provided that
Funo: contanto que, desde que
Linha 6
Conectivo: unless
Funo: a menos que

11. Sequncia (ordem de eventos) + enumerao

Linha 1
Conectivo: Afterwards
Funo: depois
Linha 2
Conectivo: before
Funo: antes
Linha 3
Conectivo: Lastly
Funo: por fim, por ltimo
Linha 4
Conectivo: Later
Funo: posteriormente
Linha5
Conectivo: initially, in the beginning
Funo: inicialmente, no comeo
Linha 6
Conectivo: first(ly), at first, first of all, in the first place
Funo: primeiro, primeiramente, em primeiro lugar
Linha 7
Conectivo: second(ly)
Funo: em segundo lugar
Linha 8
Conectivo: third(ly)
Funo: em terceiro lugar etc.
Linha 9
Conectivo: one, two, three etc.
Funo: um..., dois..., trs... etc.
Linha 10
Conectivo: And
Funo: e
Linha 11
Conectivo: now
Funo: agora
Linha 12
Conectivo: to begin with
Funo: para comear
Linha 13
Conectivo: thus
Funo: assim
Linha 14
Conectivo: Next
Funo: em seguida, a seguir
Linha 15
Conectivo: then
Funo: ento
Linha 16
Conectivo: Subsequently
Funo: em seguida, subsequentemente

12. Resumo/concluso
Bloco 12 Resumo/concluso
Linha 1
Conectivo: after all
Funo: afinal, finalmente
Linha 2
Conectivo: and so on / and so forth
Funo: e assim por diante
Linha 3
Conectivo: finally
Funo: finalmente
Linha 4
Conectivo: in short, in brief, shortly, in a word
Funo: em resumo, resumidamente
Linha 5
Conectivo: on the whole
Funo: de modo geral
Linha 6
Conectivo: to conclude / in conclusion
Funo: para concluir, em concluso
Linha 7
Conectivo: to sum up / summing up / summarizing
Funo: para resumir, resumindo
Linha 8
Conectivo: in a word
Funo: em uma palavra

199
Ir para o sumrio

13. Hiptese/incerteza (probabilidade/possibilidade)


Bloco 13 Hiptese/incerteza (probabilidade/possibilidade)
Linha 1
Conectivo: (be) likely
Funo: provavelmente
Linha 2
Conectivo: perhaps, maybe
Funo: talvez
Linha 3
Conectivo: possibly
Funo: possivelmente
Linha 4
Conectivo: probably
Funo: provavelmente

14. Referncia
Bloco 14 Referncia
Linha 1
Conectivo: according to, in accordance with
Funo: conforme, de acordo com
Linha 2
Conectivo: as for / as to
Funo: quanto a, no que diz respeito a
Linha 3
Conectivo: in regard to, with regard to
Funo: quanto a, a respeito de
Linha 4
Conectivo: in regard to, with regard to
Funo: quanto a, concernente a
Linha 5
Conectivo: the former
Funo: o primeiro mencionado
Linha 6
Conectivo: the latter
Funo: o ltimo mencionado
Linha 7
Conectivo: with reference to
Funo: com referncia a

15. Gradao
Bloco 15 Gradao
Linha 1
Conectivo: as
Funo: medida que
Linha 2
Conectivo: the more the more
Funo: quanto mais (tanto) mais
Linha 3
Conectivo: the less the less
Funo: quanto menos (tanto) menos
Linha 4
Conectivo: the more the less
Funo: quanto mais (tanto) menos
Linha 5
Conectivo: the less the more quanto menos (tanto) mais
Funo: quanto menos (tanto) mais

200
Ir para o sumrio

16. nfase

Bloco 16 nfase
Linha 1
Conectivo: actually
Funo: na verdade
Linha 2
Conectivo: above all
Funo: sobretudo, acima de tudo
Linha 3
Conectivo: at all
Funo: de modo nenhum, absolutamente (em negativas)
Linha 4
Conectivo: completely, entirely
Funo: completamente, inteiramente
Linha 5
Conectivo: especially
Funo: especialmente
Linha 6
Conectivo: exactly, precisely
Funo: exatamente, precisamente
Linha 7
Conectivo: even
Funo: at (mesmo)
Linha 8
Conectivo: extremely
Funo: extremamente
Linha 9
Conectivo: fully, totally, wholly
Funo: totalmente completamente
Linha 10
Conectivo: highly
Funo: altamente
Linha 11
Conectivo: indeed, certainly, surely
Funo: mesmo, certamente, seguramente
Linha 12
Conectivo: in fact, as a matter of fact
Funo: de fato
Linha 13
Conectivo: in particular, particularly
Funo: em particular, particularmente
Linha 14
Conectivo: obviously
Funo: obviamente
Linha 15
Conectivo: of course
Funo: claro
Linha 16
Conectivo: perfectly
Funo: perfeitamente
Linha 17
Conectivo: really
Funo: realmente
Linha 18
Conectivo: undoubtedly, unquestionably
Funo: sem dvida
Fim da descrio.

201
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Vdeo com audiodescrio

Parte IV

Escrita
Daniela Nogueira de Moraes Garcia
Doutora em Estudos Lingusticos pela Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita
Filho (Unesp) (2010). Atualmente professora assistente da Unesp. Tem experincia na
rea de Letras, com nfase em Lnguas Estrangeiras Modernas, atuando principalmente nos
seguintes temas: teletandem, novas tecnologias, formao de professores, lngua inglesa
como lngua estrangeira e ensino e aprendizagem de lngua estrangeira.

Maria do Rosrio Gomes Lima da Silva


Doutora em Letras pela Unesp. Atualmente professora assistente da Unesp. Tem
experincia na rea de Letras, com nfase em Lnguas Estrangeiras Modernas, atuando
principalmente nos seguintes temas: lngua inglesa, ensino-aprendizagem, traduo,
estudos da linguagem, lingustica.

202
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Vdeo com audiodescrio

Captulo 11
Escrita: produto e processo

escrita no considerada uma tarefa fcil. Segundo Richards (1990),


aprender a escrever, tanto em lngua materna quanto em segunda lngua, uma das tarefas mais difceis para um aprendiz. Podemos afirmar
que a maioria de ns j passou por incertezas, frustraes e medos ao produzir
uma mensagem ou elaborar uma ideia na modalidade escrita da lngua. possvel identificar rduos esforos na busca por palavras apropriadas, por uma sequncia mais adequada, um contedo significativo, pela clareza ao se expressar,
pelo uso correto da lngua ou um formato adequado.
Na maioria das vezes, nossa experincia com a modalidade escrita da
lngua, tanto materna quanto estrangeira, pode ser classificada como no prazerosa. Isso porque a nfase na produo textual em si ainda se encontra fortemente incrustada em nossa sociedade. Historicamente encontramos justificativa para tal fato.
No passado, a escrita era considerada uma organizao de estruturas lingusticas justificando o foco de interesse dos linguistas na sentena (Brasil, 1998).
A partir de pesquisas realizadas, notou-se que, muito mais que um simples
agrupamento sinttico, o texto uma unidade de informao, permeado por
funes comunicativas. Assim, considerando a perspectiva funcional da lingua-

203
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gem, podemos destacar o modelo de Flower e Hayes (1977), que enfatiza a natureza cognitiva da escrita, e as ideias de Grabe e Kaplan (1997), que defendem
a natureza social no processo. Assim, esses estudos desencadearam mudanas
e, a escrita, antes percebida como produto, passa a ser vista como processo, da
podermos pensar em um processo de escritura.
De acordo com Moura (2008), a partir da leitura de Grabe e Kaplan (1997),
a discusso sobre o papel da escrita como produto ou processo foi considerada
controversa nos anos oitenta, o que contribuiu para o desenvolvimento de pesquisas sobre produo de textos no ensino universitrio americano.
Para essa autora, dentre as mudanas notadas no paradigma do processo
de ensino/aprendizagem da escrita, esto o surgimento de abordagens processuais que estimulam a autodescoberta; a escrita sobre tpicos importantes ou
interessantes para o autor; a necessidade de planejamento do texto baseado no
propsito que se quer atingir (Moura, 2008) e rompem com procedimentos do
ensino tradicional como, por exemplo:
1. a produo de uma nica verso do texto, feita de forma linear, sem
reescrita, seguindo-se as etapas de: esboo do contedo a ser escrito,
redao do texto e, finalmente, sua edio;
2. a crena de que cada aluno devia trabalhar sozinho com a participao
apenas do professor para esclarecimentos ou correo;
3. instrues simplistas sobre a organizao do texto, alm da nfase no
conhecimento gramatical, como se apenas esses tipos de informao
bastassem para o bem redigir.
4. atividades de pr-escrita e produo de muitas verses do mesmo texto obtendo-se sugestes e comentrios sobre cada um dos escritos;
5. uma variedade de comentrios feitos por leitores, num contexto real
de comunicao escrita, sejam eles os colegas, pequenos grupos e/ou o
professor;

204
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6. a expresso das ideias pessoais e da informao exposta no contedo


como mais importantes do que o uso adequado de vocbulos e a obedincia s regras gramaticais;
7. a ideia de que o processo da escrita no linear e sim recursivo, podendo as tarefas serem repetidas diversas vezes. (Moura, 2008)
Assim, em consonncia com a perspectiva de escrita como processo, enfocamos as prticas de leitura e escrita, o ensino da escrita e a escrita no mundo
virtual.

11.1. Prticas de leitura e escrita


J sabemos que as prticas de leitura e escrita vo alm da codificao/
decodificao de formas lingusticas, pois abrangem processos mais complexos, abordando dimenses sociais, culturais, cognitivas, interacionais. Conforme
afirma Speroni (2010):
A prtica da leitura um processo que transcende a uma decodificao do
cdigo escrito da lngua. Em outras palavras, o ato de ler conduz a estruturas
diferenciadas e organizao lexical que provm do contexto e est diretamente
relacionada com contexto pelo qual a mensagem se torna significante em dado
momento para os indivduos que a ela tem contato.

A autora ainda acrescenta que:


Ao compreendermos todo processo que demanda o ato de ler e sua significncia nos diferentes contextos histricos podemos lanar ancoras a compreenso da amplitude desse ato para prticas educacionais da atualidade. Assim
considerando no mais a leitura e escrita como processo de privilgio de uma
minoria que detm o poder, mas sim como direito de todos os sujeitos indistintamente. As prticas educacionais da atualidade devem proporcionar aos educandos meios eficazes para que se tornem agentes construtores de suas aprendizagens, enfim, conduzi-los a descobrir na leitura um novo mundo repleto de
significaes antes nunca descobertas. (Speroni, 2010)

205
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Dessa maneira, a partir da perspectiva que envolve a funo social da


leitura, encontramos um denominador comum para embasar nossas prticas
educacionais referentes compreenso e produo escrita.
De acordo com Kleiman (2000), o conhecimento prvio dos alunos concernente ao assunto tratado deve ser considerado e contextualizado nas propostas de trabalho. Ao professor atribuda a funo de familiarizar seus alunos
com a lngua escrita, propiciando uma relao positiva frente s atividades.
Ao produzir um texto escrito, conveniente que se faa um exerccio
mental de pr-escrita, a fim de coletar ideias para ento escrever um rascunho,
revis-lo e, talvez, refazer todo esse ciclo antes de finalizar o texto. No processo
de escrita, h etapas que devem ser seguidas, e esse processo implica em ir e vir
vrias vezes. Portanto, a escrita deve ser entendida como um processo recursivo
ou no linear.

11.2. A escrita no mundo virtual


Lets Reflect:
Think about situations in which your students produce/ or can produce
writing in English in a virtual environment.
A pesquisa na aquisio de segunda lngua (Krashen, 1988) sugere a necessidade do insumo compreensvel para que a aprendizagem se efetive. Assim
sendo, ao professor de lnguas cabem algumas importantes funes. Para Trentim (2001), de acordo com a teoria de Krashen, o professor exerceria trs papis
centrais: primeiro, o professor a principal fonte de insumo da lngua alvo, assim
sendo, ele deve produzir um fluxo constante de linguagem e ao mesmo tempo,
pistas que auxiliem os alunos na interpretao do insumo. Em segundo lugar,
cabe ao professor criar uma atmosfera favorvel, que seja interessante e amigvel, a fim de se obter um baixo filtro afetivo. O assunto da aula deve ser de
interesse dos alunos e os erros no devem ser corrigidos. E, por fim, o professor
deve escolher e dirigir uma grande variedade de atividades de sala de aula, envolvendo diversos grupos, contedo e contextos.

206
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A escolha e adoo dos materiais deve envolver professores e alunos, tendo em vista seus interesses e necessidades.
Richards e Rodgers (2001) apontam outros papis a serem desempenhados pelo professor, como o de facilitador do processo comunicativo entre todos
os participantes na sala de aula, e as vrias atividades e textos, e o de um participante independente dentro do grupo de ensino-aprendizagem.
Enquanto a ansiedade, a baixa confiana e a falta de motivao podem
impedir a aprendizagem agindo como filtros afetivos que bloqueiam a compreenso e a aprendizagem (Krashen, 1988), a tecnologia pode auxiliar professores
a criar um ambiente afetivo que apoie e facilite o ensino/aprendizagem.
Assim, professores de lnguas buscam materiais e experincias para consolidar conhecimento e promover o uso das habilidades na lngua alvo. Para
Krashen (1988), as atividades de sala de aula sempre devem enfocar tpicos
que so interessantes e relevantes para os alunos e os encorajar a expressarem
suas ideias, opinies, desejos, emoes e sentimentos. O professor deve proporcionar um ambiente que conduza aquisio baixo nvel de ansiedade, boa
harmonia com o professor, relacionamento amigvel com outros alunos , pois,
de outra maneira, a aquisio no se realizar.
Quando enfatizamos a prtica da modalidade escrita da lngua e as tecnologias de comunicao e informao (TIC) com um objetivo comunicativo
real, novas oportunidades de ensino so promovidas, como: gerar ideias, estruturar informaes, reformular e fazer reviso daquilo que foi escrito. Ao utilizar algo que seja relevante para aprendizes, a prtica da escrita no mais
considerada uma atividade desconexa. Se a escrita vista como uma maneira
valiosa de praticar a lngua, ela desempenhar um papel positivo no processo
de aprendizagem como um todo. Se chamamos a ateno dos aprendizes para
o papel e valor da prtica e apontamos propsitos diferentes que ela apresenta
em termos comunicativos e de prtica de lngua, ajudamos a projetar uma
imagem mais positiva da escrita.

207
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Vrios trabalhos que enfocam o uso das tecnologias, CMC Nota 1 (Comunicao mediada pelo computador) ou CALL Nota 2 (Aprendizagem de lnguas
assistida por computador) e o ensino de LEs podem ser destacados em cenrio
nacional e mundial. Esses ilustram histrias de sucesso, barreiras, benefcios e recompensas, o que refora sua importncia nos dias atuais (Pederson, 1987; Chapelle, 1998; Salaberry, 1996, 2001; Celani; Collins, 2005; Warschauer, 1996, 1997a,
1997b, 2001, 2004, 2005; Braga; Costa, 2000; Lee, 2000; Paiva, 2001a, 2001b, 2005;
Luzn Marco, 2002; Herring, 2002; Garcia, 2003; Bacal, 2003; Braga, 2004; Paiva;
Rodrigues Junior, 2004; Souza, 2000, 2003, 2007; Leffa, 2006; Thorne; Black, 2007,
Telles, 2009).
Conclumos que as Tecnologias de Comunicao e Informao (TCIs) podem permitir que um carter mais real e significativo envolva as prticas educacionais de escrita at ento presenciadas.

208
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Vdeo com audiodescrio

Captulo 12
Ensino/aprendizagem da escrita
em lngua estrangeira

processo de ensino e aprendizagem de lnguas tem gerado interesse


e preocupaes. Aprender ou ensinar uma lngua j se equiparou
memorizao de regras e listas de vocabulrio. Contudo, os anseios
dos aprendizes e a insatisfao dos professores tm inspirado aes pedaggicas que valorizam tanto o indivduo quanto as formas. Os contedos gramaticais nas aulas de lngua estrangeira so de grande importncia desde que
esclarecidos seus propsitos, ou seja, eles devem ser expostos aos aprendizes
dentro de situaes reais de uso da lngua.
irrefutvel a necessidade do conhecimento da lngua inglesa para a
comunicao nos dias atuais. A comunicao deve abranger o aspecto interacional envolvendo as modalidades oral e escrita. Esta necessidade se justifica,
principalmente, pela grande volume de informaes e conhecimentos que circulam nos meios de comunicao.
Algumas propostas educacionais tm sido elaboradas visando promover
um crescimento intelectual e emocional ao indivduo e criar melhores oportunidades aos aprendizes. Reconhecemos que o processo de ensino/aprendizagem
da modalidade escrita da lngua deve buscar bases eficientes, significativas e
criativas. J em 1904, Jespersen defendia que a lngua deveria ser tratada como
algo vivo, e o mtodo de ensino deveria ser to elstico e adaptvel quanto a

209
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vida. Sendo assim, ela no deveria ser um fim em si, mas um caminho para a
comunicao.
A aprendizagem de uma lngua estrangeira deve maximizar as possibilidades de comunicao e socializao do aprendiz. Widdowson (1991) afirma
que o fim ltimo da aprendizagem de lnguas a aquisio de competncia
comunicativa para interpretar, seja isso manifestado com visibilidade na conversa ou correspondncia, seja como uma atividade psicolgica subjacente s
habilidades de dizer, ouvir, escrever e ler.
Como educadores, necessrio reconhecer que aprender/ensinar uma
lngua um processo que ultrapassa o domnio de um sistema de signos que
comportam significados culturais. Sob essa tica, aprender uma nova lngua
est relacionado a aprender a interpretar a realidade com outros olhos, atravs da insero do aprendiz num universo de prticas culturais. O ensino e a
aprendizagem da escrita em uma nova lngua deveria ir alm da codificao/
decodificao de informaes e abranger horizontes muito maiores. Segundo
Almeida Filho (1993, p.15),
o aprender uma lngua [...] aprender a significar nessa nova lngua e isso implica entrar em relaes com outros numa busca de experincias profundas,
vlidas, pessoalmente relevantes, capacitadoras de novas compreenses e mobilizadoras para aes subsequentes.

O autor ainda afirma que a nova lngua precisa ser desestrangeirizada


para e na comunidade. Assim, cabe ao professor fornecer condies adequadas para que o aprendiz interaja na nova lngua, desestrangeirizando-a pouco a
pouco por meio de uma abordagem comunicativa, com atividades interativas
e tarefas relevantes, propiciando espao para que o aluno seja coparticipante e
corresponsvel pelo processo.
Abordaremos, em seguida, algumas questes com o intuito de auxiliar os
professores de lngua inglesa. Enfocaremos a compreenso, as diferenas entre
a lngua inglesa e a lngua materna (portugus), a criatividade e estratgias no
processo de ensino/ aprendizagem da escrita visando capacitar o aprendiz a
interagir com competncia, segurana e motivao.

210
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12.1. O ensino da escrita e a lngua inglesa


As aes pedaggicas que enfatizam a forma e desvalorizam os aspectos
interacionais, culturais e sociais ainda podem ser percebidas em muitos contextos escolares.
A partir dos termos forma e uso (Widdowson, 1991) e competncia e desempenho (Chomsky, 1986), podemos perceber que o conhecimento lingustico
das formas gramaticais (forma) no garante um domnio da lngua que se manifesta pelo uso (comunicativo). Widdowson (1991) define forma como sendo um
aspecto do desempenho, aquele que evidencia o domnio do conhecimento
das regras; e uso como outro aspecto do desempenho que explicita a capacidade de uso do conhecimento de regras lingusticas para a comunicao eficaz. Se, como mencionamos anteriormente, escrever no uma simples tarefa
de agrupar palavras ou ideias, preciso ter em mente que cabe ao professor
encontrar maneiras para desmitificar o processo e proporcionar oportunidades
relevantes e motivadoras para a prtica da escrita a fim de que transponham
barreiras e concepes prvias do processo de escrever. Para Grabe e Kaplan
(1996, p.422-423):
O ensino da escrita separado e distinto do ensino da preciso sinttica
e do ensino de vrias convenes textuais (como ortografia, pontuao);
A aprendizagem da escrita mais propensa a ser bem sucedida em condies nas quais os prprios alunos se mostram desejosos a comunicar
mensagens reais a audincias reais;
A aprendizagem da escrita mais propensa a ser bem sucedida em
condies nas quais assistncia extensiva oferecida ao aprendiz antes
do texto, em condies nas quais h envolvimento de parceiros nas
etapas preparatrias para a escrita, e em condies nas quais h auxlio
do professor.

211
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Em vrios momentos, os alunos se deparam com propostas de escrita


desengajadas de suas realidades que, ao contrrio de fomentar a criatividade e
a motivao, pautam-se no exerccio de formas e normas. Isso se d pela nfase
no produto e no no processo que traria grandes contribuies ao processo de
aprendizagem.
Considerando a funo primordial da escrita, conceitos como interao e
interlocuo a distncia (Osakabe, 1982) so anulados quando a artificialidade
permeia o processo. Quando, por exemplo, em uma proposta de produo
textual, o aluno sabe que seu interlocutor ser o professor como representao
do sistema escolar e sabe, tambm, que sua produo ser avaliada em uma
escala de 0 a 10.
A maioria dos fatos comentados envolve a aprendizagem da lngua materna, entretanto, o mesmo ocorre no ensino de Lngua Estrangeira (LE). Nota-se que alunos e professores incorporam e adotam o mesmo procedimento e
atitude frente ao ensino de modalidade escrita da lngua estrangeira. possvel
afirmar que essa postura, j saturada, no atende s necessidades dos aprendizes e nem dos educadores no que diz respeito ao processo de ensino e aprendizagem de uma Lngua Estrangeira (LE), deixando de promover espaos e atividades reais de uso de lngua na modalidade escrita.
De acordo com Lopes (2003), nos ltimos anos, as prticas voltadas para
o ensino da escrita buscam abarcar as dimenses comunicativas dos processos
de aprendizagem e desenvolvimento da produo escrita e, tambm, as diversas formas de manifestao da linguagem escrita no cotidiano das atividades
individuais, coletivas e institucionais que so caractersticas na sociedade contempornea.
O autor declara, ainda, que as mudanas mais marcantes no ensino da escrita, dizem respeito ao deslocamento do foco do produto final da escrita para
os processos que permeiam a atividade. O que implica no reconhecimento de
que o ato de escrever constitudo por um processo recursivo e no linear,
composto de estgios ou etapas interligadas e interdependentes e na valorizao de estratgias, procedimentos e atividades escritas que contemplem as
diversas fases do processo. Tambm, h a preocupao em relevar os compo-

212
Ir para o sumrio

nentes sociais e interacionais do ato de escrever, no que concerne s relaes


entre escritor, texto e leitor.
O referido autor nos oferece um riqussimo estudo sobre o ensino/ aprendizagem da modalidade escrita no ensino de lngua inglesa no contexto brasileiro, ou seja, para alunos falantes de lngua portuguesa como lngua materna.
notvel um interesse crescente a respeito do assunto, visto que gera inquietao para professores e aprendizes frente tarefa laboriosa que ensinar e/ou
aprender a manifestar ideias no cdigo escrito de uma lngua, especialmente
sendo esta uma lngua estrangeira. Identificamos nas pesquisas de Lopes (2003)
e Garcia (2003), o desejo de buscar solues e respostas para uma prtica educacional satisfatria para o ensino da escrita em lngua inglesa.
A escrita est presente nas situaes mnimas da nossa vida diria, passando, por muitas vezes, desapercebida. Seu domnio pode incluir ou excluir
indivduos em ocasies variadas. Compartilhamos da afirmao de Kleiman
(1995) de que o domnio de outros usos e funes da escrita significa, efetivamente, o acesso a outros mundos, pblicos e instituies, como o da mdia, da
burocracia, da tecnologia, e, atravs deles, a possibilidade de acesso ao poder.
A autora observa, tambm, que os estudos sobre o letramento nos dias atuais
enfatizam o efeito potencializador, ou conferidor de poder, do mesmo. Estes
estudos seguem o caminho traado por Paulo Freire h mais de trinta anos.
Segundo Kato (1986), a modalidade escrita prestigiada pela sociedade como
um dos instrumentos de comunicao.
Britton (1983) afirma que, at mesmo antes de Aristteles, os tericos e
professores estavam interessados em analisar o processo da produo do discurso, assim como, seus produtos, a fim de, inicialmente, formular uma srie de
regras para guiar aqueles que estavam aprendendo o ofcio.
De acordo com Grabe e Kaplan (1996), a histria do letramento ocidental
se inicia com o uso da escrita para registrar eventos, tradies e transaes por
especialistas que eram capazes de fazer tradues orais do que fosse necessrio para o povo. O povo era privado do letramento, porm, o poder do clero
estava diretamente relacionado s habilidades de leitura e escrita. Observa-se
que as instituies religiosas desempenharam um papel crtico na histria do
letramento ocidental.

213
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A partir do sculo dezesseis, com a evoluo do protestantismo, a capacidade de ler e escrever tornou-se necessria devido difuso das ideias de que a
salvao individual seria alcanada pelo acesso direto aos evangelhos da Bblia.
O trabalho missionrio incentivou o letramento, pois defendia a traduo da
Bblia e o ensino das lnguas dos missionrios. A ascenso do letramento entre
o povo emergiu no final do sculo dezoito, principalmente na Inglaterra, Frana
e Estados Unidos.
De acordo com Gnerre (1991 apud Lopes, 2003), a difuso da escrita e da
educao bsica, a partir do final da Segunda Guerra Mundial, pode ser considerada resultado de um contnuo processo de urbanizao e expanso tecnolgica, promovido por novas condies econmicas e polticas. , assim, apontada como uma das principais razes para o estabelecimento de um campo de
pesquisa sobre a escrita e seu ensino.
Grabe e Kaplan (1996) consideram que a Lingustica Aplicada tem tratado
de questes relativas ao desenvolvimento das habilidades de escrita durante,
pelo menos, os ltimos 50 anos, e o tem feito de forma bastante apropriada.
Dessa maneira, no domnio da Lingustica Aplicada estaria a concepo de
tentar propor e solucionar questes concernentes ao uso da linguagem em
situaes reais.
O ensino de escrita em lngua materna e em lngua estrangeira apresentam diferenas significativas, embora as pesquisas concernentes Lngua
Estrangeira (LE) apresentem tendncias a seguir os passos das pesquisas conduzidas em lngua materna (LM), em aspectos metodolgicos e em questes
diversas. Para Freedman et al. (1983), no contexto da segunda lngua, aprender
a escrever envolve as dificuldades presentes em escrever na lngua materna,
acrescidas das complexidades inerentes em tentar dominar uma segunda lngua. Kroll (1990) reconhece que os professores precisam de um entendimento
de todas as facetas deste complexo campo da escrita, para, posteriormente,
filtrar tal entendimento sob um prisma que possa refletir como o fator de usar
um cdigo no nativo afeta o desempenho na segunda lngua. Grabe e Kaplan
(1996) consideram que muitas das questes tericas concernentes ao contexto do ensino da escrita em LM tm reflexos diretos no contexto do ensino da
escrita em Lnguas Estrangeiras (LEs) e que pesquisas sobre o ensino da escrita

214
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em lnguas estrangeiras, por sua vez, realam as diferenas entre as duas situaes de aprendizagem.
Concordamos com Lopes (2003) quando afirma que o ensino da escrita
em ingls como Lngua Estrangeira (LE) espelha-se diretamente nas pesquisas e
pressupostos tericos provenientes do contexto do ensino da escrita em ingls
como lngua materna e, por outro lado, est fundamentado em perspectivas
tericas subjacentes s concepes de linguagem, lngua estrangeira, ensino e
aprendizagem de lnguas, que orientam as prticas educacionais no contexto
mais amplo do ensino de lnguas estrangeiras.

12.2. Estratgias para escrita em lngua inglesa


H vrias estratgias para se levantar ideias sobre um tema a ser escrito.
Uma delas a formulao de perguntas. A partir do tpico a ser escrito faa
uma srie de perguntas que venham mente aleatoriamente, usando pronomes interrogativos por que, quem, que, quando, onde, como. Voc pode, ento, desenvolver seu texto a partir de algumas dessas perguntas que podem ser
exploradas de forma mais contundente.
Schtz (2009) d algumas sugestes para a produo escrita em ingls.
1. Organize suas ideias em itens, faa um outline.
2. Certifique-se de que cada orao tenha um sujeito e que o sujeito esteja
antes do verbo.
3. Use frases curtas.
4. Seja breve e evite o uso de palavras desnecessrias.
5. Seja objetivo; apresente fatos em vez de opinies.
6. Cuidado com o uso de voz passiva.
7. Mantenha uma conexo lgica entre as frases fazendo uso correto de Words
of Transition.

Para facilitar e enriquecer sua produo de texto acesse este site. Nele,
voc encontrar uma lista bastante completa de conectivos que servem para

215
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que as ideias do texto no fiquem jogadas ou ilhadas. De acordo com Schtz


(2010), se usados de forma correta conferem solidez ao argumento e consequentemente elegncia ao texto.
Dicas de escrita so sempre bem-vindas e ajudam o escritor a no se perder na produo textual. Veja como o quadro a seguir pode ajud-lo a melhorar
sua escrita:
WRITING TIPS
AUDIENCE

Who are the readers?


What are their background knowledge?
Will they be interested?

PURPOSE

To inform?
To entertain?
To persuade?

ORGANIZING IDEAS

How to group them?


What is the focus and purpose of each paragraph?
Order of ideas

BEGINNING

with a question. (Do you know?)


with a personal story. (When I was )
with an interesting quote.
with a description.
with an interesting fact.

END

repeat the main idea ?


end with recommendation?
a quote at the end?
ideas

REVISING

spelling
organization

Quadro adaptado (Lee, Brockman, Dary, 2000).

216
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12.3. Paradigmas da escrita


What is written without effort is read without pleasure.
Samuel Johnson

A viso simplista e errnea da linguagem como conjunto de regras ainda pode ser notada em muitos ambientes de ensino e aprendizagem. Nunan
(1989) afirma que a linguagem pode ser encarada como um recurso dinmico
para gerar significados. Assim, alm de conhecimento, temos a noo de habilidade.
Devemos, dessa forma, dentro do contexto da aprendizagem, fazer distino entre o aprender as regras e o aprender a us-las. Para Hymes (apud Canale; Swain, 1980) h regras gramaticais que seriam inteis sem as regras de uso
da lngua. Canale e Swain (1980) reconhecem que h regras de uso da lngua
que seriam inteis sem as regras gramaticais. As regras gramaticais auxiliaro na
codificao da mensagem, todavia, importante que tenhamos a capacidade
de utiliz-las de forma eficiente e apropriada para a comunicao. Widdowson
(1991) observa que, quando adquirimos uma lngua, no aprendemos unicamente como compreender frases corretas como unidades lingusticas isoladas
de uso ocasional; aprendemos, tambm, como usar adequadamente as frases
buscando um efeito comunicativo.
Lopes (2003) identifica trs paradigmas de ensino de escrita que orientam as prticas pedaggicas nos processos de ensinar ingls como segunda
lngua/lngua estrangeira. Tais prticas estariam incorporadas no planejamento dos cursos de lnguas, nos livros didticos, nos procedimentos de avaliao,
nas expectativas institucionais e nas atitudes e posturas dos professores e alunos. Ressaltamos que os paradigmas contemplam o ato de escrever a partir de
perspectivas distintas e complementares. O autor, baseando-se em Silva (1990),
Grabe e Kaplan (1996) e Johns (1997), sintetiza as caractersticas principais como
mostramos no quadro seguinte (Lopes, 2003, p.81).

217
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Paradigmas de ensino de escrita


Paradigma tradicional




escrita como produto


foco nos aspectos formais do texto
imitao de modelos baseados em padres estabelecidos pela tradio
escolar
escrita como consolidao de conhecimentos gramaticais, til para deveres de casa e procedimentos de avaliao
fundamentado na herana retrica e nos estudos lingusticos de cunho
estruturalista

Paradigma Processual




escrita como processo cognitivo de produo de significados


foco nos processos de composio do texto, entendidos como procedimentos inter-relacionados e simultneos
o texto como resultado da criao e organizao de ideias e da redao
de diversos rascunhos intermediados por revises
valorizao da fluncia e expressividade
fundamentado em estudos na rea da psicologia cognitivista e em pesquisas de cunho etnogrfico

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Paradigma Sociointeracionista



a escrita como atividade socialmente contextualizada


foco no processo de interao entre o escritor e o pblico leitor ao qual
seu texto dirigido
relevncia do contexto sociocultural e da situao comunicativa na definio dos propsitos da produo da escrita
o contedo informacional do texto organizado tendo em vista as especificaes do contexto social no qual eventualmente circula e as expectativas de seus provveis leitores
fundamentado no conceito de gneros do discurso e na noo de comunidade discursiva

Fonte: Lopes (2003).

A partir dos paradigmas apresentados, podemos dizer que participamos


da opinio de Lopes (2003, p.89) quando afirma que:
Entendemos que o ensino da escrita em lngua estrangeira, dentro de um programa orientado por uma abordagem de cunho comunicativo, requer a conjuno das perspectivas tradicional, processual e sociointeracionista, de modo a
proporcionar ao aluno uma prtica da escrita que contemple a inter-relao das
dimenses lingusticas/formais, processuais/estratgicas e interacionais/socioculturais, envolvidas no ato de escrever, conforme sugere Johns (1997, p.17-19).

Para Almeida Filho (1993), uma das caractersticas mais marcantes da abordagem comunicativa a viso da lngua como instrumento de comunicao,
tendo o foco no sentido, no significado e na interao propositada entre os sujeitos que esto aprendendo uma nova lngua. Lee e Van Patten (1995) definem
comunicao como a interpretao, expresso e negociao de significados,
tanto dentro quanto fora da sala de aula. Dessa forma, no podemos perder de
vista a nfase maior na produo de significados em detrimento da estrutura

219
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gramatical. Entendemos que o estudo das normas e formas deva ocorrer dentro de um contexto apropriado.
preciso considerar, no processo de ensino/aprendizagem de lnguas estrangeiras, alm do uso da lngua para comunicao, que estamos diante de
uma nova lngua com uma organizao prpria e um sistema, muitas vezes,
diferente de nossa lngua materna. Firmando-se neste princpio, educadores e
aprendizes devem estar conscientes para evitar maiores dificuldades ou transtornos ao adentrar no universo da lngua estrangeira estudada.
Schtz (2007), em seu texto Traduo mental a receita que no d certo,
define a traduo mental como uma forma de interferncia da lngua materna
na lngua alvo . O autor alerta para o nvel de contraste acentuado entre a lngua portuguesa e a lngua inglesa, sendo necessria uma reaprendizagem na
estruturao do pensamento em ingls. Segundo ele:
O aprendizado de uma lngua estrangeira como ingls, por sua vez, consiste
essencialmente na eliminao da interferncia da lngua materna - no nosso
caso o portugus. Consiste na substituio das formas (pronncia, vocabulrio
e estruturas) do portugus pelas formas (muito diferentes) do ingls.

Para Schtz (2007), no caso especfico de brasileiros aprendendo ingls,


o mtodo da traduo prematura, assim como praticado no ensino mdio,
contraproducente.
A interferncia da lngua materna na aprendizagem da lngua estrangeira
deve ser abordada com cuidado nas aulas de ingls. preciso considerar que,
ao produzir algo na lngua inglesa, quer na modalidade oral quer na escrita, no
estamos diante de uma transferncia de palavras. Se isso ocorrer, o produto
final sero frases desestruturadas e sem nexo, gerando problemas na comunicao. Para Schtz (2008), o estudo comparativo de dois idiomas leva clara
identificao dessas diferenas entre eles e permite prever os erros bem como
procurar evita-los antes de se tornarem hbitos .

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Vdeo com audiodescrio

Captulo 13
Lngua em uso
Algumas concepes bastante difundidas e ligadas s prticas de ensino
da escrita retratam uma realidade vigente, porm, diferente do que se tem por
ideal. De acordo com Amor (1993), algumas destas concepes so: (a) a convico de que, dominando a gramtica o vocabulrio, a oralidade ou a leitura
pode-se passar escrita; (b) o entendimento de que escrever bem escrever
dentro dos padres prximos da linguagem literria; (c) a crena de que a escrita uma capacidade inata, um dom e (d) a considerao da produo escrita
como uma questo de contedo, de ter ideias ou de dominar estruturas.
Muitos dos problemas e dos entraves percebidos no ato de escrever poderiam ser justificados pelo fato de que a funo social da escrita no devidamente trabalhada. O aluno estabelece contato com a norma culta e com a
norma coloquial dentro e fora da escola. Entretanto, a prtica do cdigo escrito
da lngua, por vezes, assusta e nem sempre bem sucedida.
Podemos levantar algumas questes ao confrontar a norma culta e a
norma coloquial. Se consideramos a norma culta como um objeto distante do
uso dirio, os alunos, muitas vezes, no conseguem se expressar claramente
quando so solicitados. As ideias podem estar prontas, concatenadas, mas ao
transferi-las para o papel, h confuso e dificuldades. Richards (1990) afirma que
no simplesmente a organizao lingustica do discurso escrito que torna a
escrita uma habilidade difcil de ser adquirida, mas o processo de se deslocar

221
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de conceitos, pensamentos e ideias para o texto escrito. Podemos supor que no


caso da expresso oral, o processo se dar com maior tranquilidade.
Quando lpis, papel e norma culta so associados na tarefa de escrever,
os aprendizes, muitas vezes, perdem o foco e acabam por decepcionar a si mesmos e queles que exigiram tal tarefa. Escrever requer maior esforo na medida
em que devemos organizar as ideias, selecionar vocabulrio, usar conectivos,
considerar o receptor da mensagem ou do texto, demonstrar clareza, retomar
ideias, evitar repeties desnecessrias etc. Trata-se de uma atividade desafiadora que justifica as barreiras encontradas.
certo que a expresso verbal (oral) conta com muitos fatores no momento da comunicao, um deles sendo a presena do interlocutor, ao qual
nos dirigimos com esclarecimentos e acrscimo de informaes sempre que
necessrio. J na modalidade escrita, teremos que nos expressar com muita
clareza, coerncia e consistncia para que a mensagem seja recuperada pelo
interlocutor sem maiores problemas.
O papel ativo do aprendiz foi ignorado por bastante tempo no contexto
do ensino de lnguas. O ensino era traduzido pela memorizao de regras e
teorias atravs de listas de exerccios e vocabulrio. Segundo Zamel (1982 apud
Augusto-Navarro, 2002, p.42), mtodos que enfatizam a forma e a exatido ignoram o modo como as ideias so exploradas atravs da escrita e no conseguem ensinar aos alunos que trata-se, essencialmente, de um processo de
descobertas.
Sob o enfoque sociointeracionista de linguagem e de competncia lingustica, o ensino de lnguas estrangeiras deve, a partir de objetivos claros, promover um contexto que associe aspectos interacionais, culturais, sociais.
Segundo os princpios da abordagem comunicativa, a escrita deve ser
uma atividade prazerosa e comprometida com os objetivos de aprendizagem
e com as necessidades dos alunos. Para tal, o papel do professor deve ser o de
facilitador do processo, buscando interesse e motivao dos alunos de modo a
articular espaos para que superem as barreiras de se manifestar na lngua-alvo.
Oportunidades de criao e expresso lingustica devem ser fomentadas. importante que o aluno seja incentivado a demonstrar um comprometimento
maior com as propostas de produo escrita e com a aprendizagem da lngua

222
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inglesa. Os tpicos a seguir iro contemplar propostas de prticas de produo


escrita a partir de diferentes gneros.

13.1. Escrita descritiva


A escrita descritiva usada para descrever pessoas, um lugares, coisas ou
eventos com detalhes sensoriais vvidos de modo que o leitor possa visualizar a
descrio e se sentir parte dela. como se a escrita descritiva fosse um quadro
pintado com palavras para chamar a ateno do leitor.
Podemos afirmar que a escrita descritiva uma das formas mais criativas
de escrita na medida em que atia sentidos e provoca impacto no leitor pelo
poder das palavras atravs dos detalhes da descrio. Devemos usar os cinco
sentidos (olfato, viso, audio, paladar e tato) para que o leitor possa vivenciar a
descrio completamente. De qualquer forma a organizao precisa ser lgica
e coesa, pois to importante quanto dar detalhes, o modo como voc faz.

13.2. Escrita narrativa


Na escrita narrativa, o escritor conta uma histria baseado em situaes
pessoais ou fictcias. Portanto, a trama (personagens e ambientao), o clmax
e o final devem ser pensados para a histria como incio, meio e fim. Detalhes
devem ser fornecidos para que se crie um meio unificado ao contar a histria e
o leitor possa seguir e se envolver nela.
H trs tipos principais de escrita narrativa:
Pessoal: onde o escritor ou suas experincias so parte da histria;
Imaginativa: na qual o escritor vai alm do mundo real e constri situaes fora do comum usando sua criatividade;
Dissertativa: onde o autor escolhe um tema central e um ponto de vista
para defender.
So geralmente escritas em primeira pessoa.
Para mais informaes sobre Escrita Narrativa, acesse os sites:
http://www.buzzle.com/articles/narrative-writing.html

223
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13.3. Escrita informativa


A finalidade principal da escrita informativa informar o leitor atravs de
palavras memorveis e concisas. importante ser simples e direto ao apresentar
a informao e deixar que o leitor tire suas prprias concluses.
A informao apresentada deve ser verdadeira, ou seja, no fictcia, e ir
alm das crenas pessoais do autor, que deve se basear em fatos reais.
Para que se produza um bom texto, preciso selecionar as informaes e
organiz-las de forma lgica, excluindo-se as informaes julgadas irrelevantes.
Recomenda-se atentar para a ortografia e clareza para no dar margem a mal-entendidos ou dupla interpretao.
Para mais informaes sobre escrita informativa, acesse o site:
http://www.explorewriting.co.uk/InformativeWriting.html

224
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233
Ir para o sumrio

Vdeo com audiodescrio

Parte V

Compreenso e
produo oral
Maria do Rosrio Gomes Lima da Silva
Doutora em Letras pela Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (Unesp).
Atualmente professora assistente da Unesp. Tem experincia na rea de Letras, com nfase
em Lnguas Estrangeiras Modernas, atuando principalmente nos seguintes temas: lngua
inglesa, ensino-aprendizagem, traduo, estudos da linguagem, lingustica.

234
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Vdeo com audiodescrio

Captulo 14
Oral communication

Anyone who learns a foreign language wants to be understood and


understand what the speaker says in that language. According to Firth
(1937), man is a phonetic animal.
We first acquire a language orally, what is true for mother tongue. But
when we learn a foreign language, it seems that we are afraid of speaking and
we tend to go against its natural development.
Every language in the world was first spoken and then written. Some are
not even written at all. So, any language is based on oral communication. That
is the most important part of a living language because everything else comes
from it, such as grammar rules, new vocabulary, spelling etc. Once a language
is no longer spoken it dies. That is what happened to Latin, for instance. What
remains now is just history of it. No one else use it for communication.
Of course a written language is relevant in order to perpetuate the
language, but it was made of what was first spoken.

235
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A brief history of the English language


Languages are living organisms that are born, evolve and die. The rhythm
of this journey throughout history can vary. There are dialects that become
official languages (e.g. the London dialect became the official English language)
and languages that disappear along its last speakers.
This journey can be fascinating. The most important linguistic family
is Indo-European, in number of languages and speakers. Indo-European
originated many languages over 6,000 years ago. Nowadays, maybe half of our
planet population speaks some language derived from that family.
Take a look at the chart and you can have an idea of what I am talking
about.
When Celts arrived to the Britain region 600 years Before Christ., Basque
was the language spoken there. This language evolves to some sort of dialect in
Spain and France. That is where we first have an English embryo. The invasions
that happened in the Britain Islands brought the Romans, Anglos, Saxons, Juts,
and Germans etc.
In those battles there was resistance, but also cultural and linguistic fusion
which helped to give birth to the English language.
The language spoken in the Islands between 449 After Christ and 1100
After Christ was so called Old English which used to be Anglo-Saxon before
that. It was not a uniform language. There were local variations, as we have
today. Some characteristic of this language were: 3 genders (male, female and
neuter), declinations for nouns, adjectives and pronouns (genitive, nominative
and dative cases).
The language was changing and by the end of the eleventh century
when Franc Normands crossed the English Canal and conquered England until
the fifteenth century, Middle English was the predominant language. Contact
with French explains some changes such a: French words, spelling, no more
cases or gender etc.
Geoffrey Chaucer with his masterpiece The Canterbury Tales symbolizes
the birth of English as a national language. Although Chaucer wrote in English,

236
Ir para o sumrio

the government language was still French. Henry V was the first king to use
English in official documents, including his will.
This demonstrates the importance of spoken language, and how slowly
it becomes written.
After a transition time, after the 1500s, Modern English arises and it can be
divided into 2 phases: Classical Modern English (until 1600) and Contemporary
Modern English (from 1600 until nowadays). The main changes were Standard
English in England, pronunciation changes and spelling standardization.
The glorious time of Elizabeth I was prosperous either economically
as to the language. Her most famous subject, poet and playwright William
Shakespeare contributed immensely to the English language golden era. Her
successor James I named another masterpiece: Authorized Version of the
Bible or King James Bible, the first translation of the Bible to English. He also
unified two kingdoms England and Scotland through the English language.
Considered the most powerful protestant king in England, adopted, for foreign
political reasons, the title Great Britain. The language of expanded state was
getting international recognition. During their reigns, for almost a century, the
English language achieved richness, beauty and vitality of expressions that
people are still astonished.
However, the science language was still Latin, mainly in mathematics and
theology, because of its regular grammar spelling conventions and systematic
style. The idea of academic English started in the Seventeenth century. It was
then created Royal Society, a commission to improve the English language.
In the Sixteenth century, the conquest of the New World helped the
language to expand, develop and root in America. The colonial experience
affected the language. Spanish, French, Dutch and even native Indians
influenced the language and changed it with new words, phrases and sounds.
As the United States prospered in power and influence, so did the English
language. The Declaration of Independence was not only a cry for liberty but
also an example that marked English in the New World. Thomas Jefferson,
Benjamin Franklin, John Adams and other leaders of American Revolution were
responsible for it. The American English was the pride of independence. In the
18th century Franklin was worried about the chaotic English spelling convention

237
Ir para o sumrio

so, he proposed a reformation by publishing the article A scheme for a new


alphabet and a reformed mode of spelling.
In the Nineteenth century, Noah Webster published American Dictionary
of the English language. Webster was a great influence in American spelling. We
owe him color instead of colour, wagon and not waggon, fiber instead of fibre
etc.
As time went by, there was much more between British and American
English. Canadian, for instance, framed when American legalists ran from New
York and Pennsylvania after 1776 Revolution and established in the South of
Ontario and then to the west in 1780s.
In 1899, at the apogee of the Britain Empire, Bernard Shaw shot the
pretensions of English discourse with Captain Brassbounds Conversion and
later with Pygmalion that showed how Shaw was fascinated by class and
geographic variation in London. That language known as Cockney was spoken
by every Londoner who was not part of the Court. Cockney became the speech
of east London workers and gradually a low, ugly and wrong language. As the
west part of the city identified with traditional standard English, Cockney was
confined to the east suburb.
At the end of the Nineteenth century and beginning of the Twentieth
century, English, Scottish and Irish establish in Australia, New Zealand, South
Africa, India, and The Falklands (known as Malvinas by Argentina). The
commonwealth community speeches are still alike. The British Empire was
putting its footprints all over the world and London was its capital.
The spread of English all over the world is linked to England and the
United States economic and political power.
In the Twenty-first century we no longer consider British, American or
Canadian English. Currently, English got a status of language for international
communication. The history told here is just to illustrate the development of a
language.

238
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14.1. Objectives
The aim of this subject is to incentive, motivate and make teachers able
to use the English language orally in their classes and also enable their students
to do the same.
We will deal with issues connected to spoken language in different
discourse genders and hence, different situations for social use of the language
in real situations in order to optimize and promote communicative competence
in using the foreign language as well as autonomy in learning. By practicing
activities, students will reflect about listening and speaking as well as training
these skills. There will be training for listening, pronunciation and intonation as
ways of linguistics skills so further we can train listening and speaking so that we
can provide students with communicative and linguistics competence.
The proposed activities, either theoretical for teaching reflection or
practical for improving fluency, can also help teachers to feel safer when using
multiple languages in the classroom and build a discursive competence in a
pluricentric perspective that considers linguistic diversity of different English
speaking peoples.
At the end of this subject students should be able to effectively
implement the new Proposta Curricular da Secretaria da Educao do Estado
de So Paulo concerning the spoken use of English a communicative and socio
interactionism point of view.

14.2. The role of a foreign language teacher


Learning or teaching a foreign language long ago meant memorizing
rules and vocabulary lists. However, students will, globalization and access to
information and technology have brought new pedagogical practices that
value not only form but the person as well.
There are more non-native speakers of English than native ones in
contemporary world. Approximately 350 million people speak English as a
mother tongue, whereas 1.4 billion people speak English as a second or foreign
language.

239
Ir para o sumrio

Considering this situation, English is the language for international


communication. The more people speak a language the more important it
becomes.
So, its necessary to learn English in a modern world to communicate, that
is, to understand and be understood. Widdowson (1991) claims that the last
purpose of language learning is the acquisition of communicative competence
to interpret, that can be revealed in conversation or correspondence, implicit
as a psychological activity underlying the abilities to speak, listen, write and
read. According to the author, communicative skills include linguistic skills,
but not the other way around. This statement can be proved with the Direct,
Grammar and Translation Methods that focused on grammar structures instead
of communication.
Thus, learning and teaching process broaden since it does not only aim at
learning a new code, but yet promote communication and build representation
of reality in order to help the learners formation as a whole.
Teaching must be planted on a vision that learning a new language is
not the same as codification and decodification of information, its much more.
Thereby, teaching languages for communication must use an approach that
associates linguistics and communicative skills at the same time.
Learning a language is aprender a significar nessa nova lngua e isso
implica entrar em relaes com outros numa busca de experincias profundas,
vlidas, pessoalmente relevantes, capacitadoras de novas compreenses e
mobilizadoras para aes subsequentes (Almeida Filho, 1993, p.15).
So, the English language teacher must use the language communicatively.
One cannot teach one language using another. The use of the target language
in classroom communication helps learning and teaching process.
Communicative language teaching is the one that organizes learning
experiences in terms of activities and tasks students really interest or need to
make him/her able to use the target language for real interactive actions with
other speakers who use that language. Or, else it is the one does not get the
forms of a language described in grammars as a sufficient model to organize
experiences of learning another language, but gets unities of actions done with
language as organizing authentic target language samples offered to students.

240
Ir para o sumrio

Being communicative means to worry more with students as a subject


and agent in the formation process through a foreign language. That means less
emphasis on teaching and more strength to the possibilities open to students
to recognize themselves in practices that make sense for their lives and make
difference to their future as citizens.
As a teacher, being communicative means:

provide learning experiences with meaningful and relevant contents


to practice and use the new language which is recognized by students
as valid experiences for their formation and intellectual growing;

use a communicative terminology to deal with communication


learning in the target language;

teach the language and not about the language;

tolerate (by understanding) the role of the mother tongue as support,


including mistakes that can be recognized as signals of learning a new
capacity of communicating in another language;

represent students universe themes and conflicts as problematization


and dialogue action, motivating their creativity in order to get a
collaborative learning;

offer conditions for subconscious learning when dealing with relevant


contents that involves the learner for conscious learning of linguistics
regularities and even for routinization of linguistics subsystems as
pronouns and verb tenses which basis the extensive communicative
use of the new language. Fluency is as important as grammar
accuracy;

respect individual variation concerning affective variations such as


motivations, anxiety, restraints, empathies with cultures that use the
target language, self-confidence etc.;

241
Ir para o sumrio

evaluate what students can perform in communicative activities and


tasks instead of assessing their grammar knowledge unapplied about
the target language.

Competence is built by using the language.


Thus, course book is no longer a bible to be followed blindly, yet it
becomes one of the resources to learn along with other authentic input sources
such as magazines, newspapers, movies, videos, TV programs, songs, maps,
menus, graphs, etc. not to mention several Internet resources.
The main and most subjacent to all teaching acts objective is to provide
with students competence development on target language. Although almost
every teacher aims at some version of communicative competence (usage) of
the foreign language, it is not uncommon that the process leads to the new
language formal linguistics competence (linguistic system). When that happens,
students learn about the language, know and recite generalizing rules, but
they dont engage a competence of proposed use in interaction with other
speakers of the foreign language. By developing communicative competence,
students automatically develop linguistic competence although the reverse is
not necessarily true.
Brown (1993, p.15) claims that the only great challenge in teaching
language profession is to move meaningfully beyond teaching rules, patterns,
definitions and other knowledge about the language, to the point that we
teach our students to communicate genuinely, spontaneously and meaningfully
in a foreign language.
When one learns a language, four skills are concerned: reading, listening,
writing and speaking. Whereas the former are considered input, that is, what
is received orally or written, the latter are output, what is produced spoken or
written.
We must focus on spoken language in the classroom even to make classes
more attractive to students that away from classroom are also very exposed
to English either through films, games, Internet, songs etc. School as part of
students reality becomes more interesting and motivating. So, teaching and
learning English as a foreign language can promote knowledge in oral practices

242
Ir para o sumrio

which will build necessary autonomy so that students can develop strategies of
learning to learn a foreign language.
However, according to Consolo et al. (2007, p.301-302):
As habilidades de compreenso e produo oral em lnguas estrangeiras (LEs)
representam um desafio a um nmero significativo de alunos e tambm a
professores de diversos contextos de ensino de lnguas. Enquanto alunos
sentem-se de certo modo frustrados por no conseguir compreender ou falar
lnguas estrangeiras como gostariam, professores muitas vezes consideram
difcil trabalhar essas habilidades, por exemplo, no Ensino Fundamental e
Mdio e na universidade, inclusive em cursos de formao de professores.
There are difficult times, for many reasons. Classes are too crowded, there
are not many weekly meetings, and teachers tend to be insecure concerning
their linguistic competence. Anyway, these variables can harm oral practice
which implies on building interpersonal meanings that can engage students
into discourse and curricular activities. However, English teachers must
overcome problems. A good start point is to speak English in the classroom.
As you come into the classroom, greet students in English and repeat the same
ritual when leaving the class by saying goodbye. Recurrent phrases tend to be
acquired naturally. Mix mother tongue and foreign language in the beginning
and gradually increase the use of English. Its inconceivable teaching English in
Portuguese.

243
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A seguir, algumas atividades so sugeridas. Voc acha possvel coloc-las


em prtica?

Faa uma pesquisa em sala de aula para verificar as preferncias


musicais de seus alunos. Procure identificar em que medida essas
preferncias envolvem o uso da lngua inglesa. Pea para trazerem
nomes e letras das canes, biografia dos cantores e das bandas e
produzir colaborativamente um painel na sala de aula.

Faa uma pesquisa semelhante para verificar a cultura cinematogrfica


de seus alunos. Pea que identifiquem nome dos filmes e personagens
mais populares e projete trechos desses filmes com cenas e dilogos
que os alunos possam apresentar na sala de aula.

244
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Vdeo com audiodescrio

Captulo 15
Pronunciation

Every language has 4 wheels:


Semantics which are the rules of meaning, Syntax which are rules of order
or arrangement, Morphology which are rules of formation and last but not the
least, Phonology which are the rules of pronunciation.
In pronunciation we can have:

PHONEMES: sounds significantly different from others

MINIMAL PAIRS: pairs of similar sounds in words. Ex: ship or sheep

ALLOPHONES: variation of a phoneme that can be interchanged without


affecting the meaning. Ex: The /l/ sound is pronounced differently in love
and in wool. These two words contain allophones of the phoneme /l/.

HOMOPHONES: same sounds, different spelling. Ex: eight or ate; sea or see.

HOMOGRAPHS: same spelling, different sound, different meaning. Ex:


read (present) or read (past); tear (noun) or tear (verb). When words

245
Ir para o sumrio

are homographs, nouns are stresses on the first syllable and verbs on
the second one.

HOMONYMS: different meaning, same spelling, similar sound. Ex:


record (noun) or record (verb), dont lie or lie down.

VOICED: when you feel a vibration on the vocal cords. All vowels are
voiced.

VOICELESS: no vibration on the vocal cords.

STRESS: Stress is emphasis given to certain syllables in words. In


English, stress is produced with a longer, louder and higher pitched
sound than unstressed sounds. Example: The word banana has
stress on the second syllable, the word photographic on the third.
Unlike many languages, stress in English is unpredictable, and learners
generally need to memorize individual words. Areas for teachers to
focus on include word families, which show different stress patterns,
e.g. photo, photographer, and photographic, and some words
that have different stress in different forms, e.g. produce and desert,
verb and noun.

RHYTHM: it is the intonation, the melody of the language. Sometimes,


even when you cant understand the meaning of what someone is
speaking, you know what language the person is speaking because
of its rhythm. In English, the rhythm comes from the stress.

There are some problems involving Brazilians speaking English. Brazilian


Portuguese accent when speaking English is due to:

Nasal vowels (po, so).

Insertion of vowels between consonants.

Syllable rhythm with too much emphasis on unstressed syllables.

246
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Portuguese is a language marked by syllables and English is a language


marked by stress.

Although there are different accents, in different places and countries


and for different peoples, pronunciation should be clear in order to make
communication more effective. Some phonemes cannot simply be replaced
by others without being misunderstood. For example: the final sound of the
consonants in RUN and RUM, if they are not pronounced differently meanings
will be mixed. The same goes for taught and thought, and so on. You dont
have to speak as a native speaker. It is all right to have some accent. It will be part
of your identity. But take care not to damage communication as you can check
watching the video The Italian man who went to Malta.
More about pronunciation see: <http://www.sk.com.br/sk-pron.html>.
If we think back to the history of the English language, we will notice that
the written English language was created after the London dialect at the time.
As language changes and that dialect would not remain as one only language,
later on there were some problems concerning spelling and pronunciation, as
you can picture by reading the following text, especially if you read it aloud:
When the English tongue we speak,
Why is break not rhymed with freak?
Will you tell me why its true
We say sew, but likewise few?
And maker of the verse
Can not cap his horse with worse?
Beard sounds not the same as heard,
Cord is different from word.
Cow is cow, but low is low;
Shoe is never rhymed with foe,
Think of hose and dose and lose,
And of goose and yet of choose.
Think of comb and tomb and bomb,

247
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Doll and roll, and home and some,


And since pay is rhymed with said,
Why not paid with said, I pray?
We have blood and food and good;
Mould is not pronounced like could.
Wherefore done, but gone, and lone?
Is there any reason known?
And, in short, it seems to me
Sounds and Letters disagree.
(M. Needdleman. A manual of Pronunciation apud Mascherpe, 1970)

248
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Vdeo com audiodescrio

Captulo 16
Intonation

ortuguese language intonation pattern is on the syllables whereas


English language intonation pattern is on stress. That makes all the
difference in a spoken language. It is what we call intonation, melody,
rhythm. It makes one language sound different form each other. Intonation is
fundamental in spoken communication but meanwhile many languages share
this system, learners often find patterns such as falling intonation difficult. It also
has to do with stress.
Content words, the ones that carry the meaning of the message (nouns,
main verbs, adverbs, adjectives, question words and demonstratives) are usually
stressed.
Ex.: I saw her.

Function words (articles, prepositions, auxiliaries, pronouns, conjunctions,


relative pronouns etc.) are usually unstressed, unless they are to be given special
attention for some reason.

249
Ir para o sumrio

Intonation is the way the pitch of a speakers voice goes up or down as


they speak. Intonation can be rising, falling or flat and is used to communicate
how a speaker feels.
Not all rises and falls in pitch that occur in the course of an English phrase
can be attributed to stress. The same set of segments and word stresses can
occur with a number of pitch patterns.
The rise and fall of pitch throughout is called its intonation contour. English
has a number of intonation patterns which add conventionalized meanings to
the utterance: question, statement, surprise, disbelief, sarcasm, teasing.
Some examples:
An English language speaker uses a rising intonation in spoken discourse
to show that they havent finished a sentence. The intonation commonly drops
at the end of a sentence to show they have finished.
Wh-Questions normally have a final falling intonation, e.g.:
Whats your name?
Where were you born?
How long have you lived here?
What do you do?
Where do you live?
Imagem Uma flecha em curva para baixo

Yes-No Questions normally have a final rising intonation, e.g.:


Could I borrow your dictionary?
Do you have her phone number?
Did she travel with you?
Imagem: Uma flecha em curva para cima

Using a different pattern typically adds something extra to the sentence.


E.g., falling intonation on a Yes/No question can be interpreted as abruptness.
Rising intonation on a Wh-question can imply surprise or that you didnt hear
the answer the first time and are asking to have it repeated. Pay attention to
these details.

250
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In Tag-Questions, for instance, if you use a final rising intonation, you


actually dont know the answer. Ex: Shes helpful, isnt she?
He doesnt know her, does he?
You wont travel on Saturday, will you?
Imagem: Uma flecha em curva para cima

But if you use a final falling intonation, its just a rhetorical question, that
is, you are not really making a question because you already know the answer,
you are just trying to make conversation.
Lovely day, isnt it?
Imagem Uma flecha em curva para baixo

Its cold, isnt it?


Imagem Uma flecha em curva para baixo

Sometimes rising and falling can be together at the same sentence. On


sentences where option is presented there is a rising intonation first and it falls
on the last option.

I need two pencils, a black pen and some ink


Imagem: Uma flecha em curva para cima

magem Uma flecha em curva para baixo

Are you going to the movies or to the theater?


He bought apples, peaches and peas.
Do you want it black, white, yellow or blue?

251
Ir para o sumrio

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261
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Parte VI

Vdeo com audiodescrio

Tecnologias da informao
e comunicao aplicadas
lngua estrangeira
Daniela Nogueira de Moraes Garcia
Doutora em Estudos Lingusticos pela Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho
(2010). Atualmente professora assistente da Unesp. Tem experincia na rea de Letras,
com nfase em Lnguas Estrangeiras Modernas, atuando principalmente nos seguintes
temas: teletandem, novas tecnologias, formao de professores, lngua inglesa como lngua
estrangeira e ensino e aprendizagem de lngua estrangeira.

Maringela Braga Norte


Livre-docente em Lngua Inglesa. Possui ps-doutorado em Leitura na University of
Leeds, Inglaterra, e em Ensino a Distncia pela University of Pittsburgh, Estados Unidos.
professora adjunta da Unesp, campus de Marlia, no Departamento de Cincia da
Informao. coordenadora do curso de Especializao em Lngua Inglesa (Projeto Redefor).
Tem experincia na rea de Lingustica, com nfase em Lingustica Aplicada, atuando
principalmente nos seguintes temas: ensino e aprendizagem de lnguas estrangeiras,
tecnologias de informao e comunicao aplicadas educao, formao de professores,
leitura e educao a distncia.

Rozana Aparecida Lopes Messias


Mestre em Letras e doutora em Educao. professora assistente-doutora de prtica de
ensino e estgio supervisionado de lngua e literaturas espanholas I e II e prtica de ensino
e estgio supervisionado de lngua e literatura francesa I e II na Unesp, campus de Assis.
Atua, principalmente, nos seguintes temas: formao de professores, tecnologia e ensino de
lnguas, teletandem, cultura e ensino de lnguas.

262
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Vdeo com audiodescrio

Captulo 17
Tecnologias de Informao e Comunicao (TICs)
concepes no ensino/aprendizagem de lnguas

omo vimos nas partes anteriores, as prticas pedaggicas devem ser


contextualizadas visando promover o crescimento intelectual do aluno por meio de experincias significativas e motivadoras de aprendizagem. Tais experincias devem levar em conta aspectos referentes prtica
social e vivncia contextualizada dos alunos.
Segundo relatrio apresentado em novembro de 2010 pelo CGI (Comit
Gestor da Internet no Brasil), que tem como objetivo expor o mapeamento dos
sites hospedados sob o domnio br (tais como: .com.br; .org.br, .net.br; .gov.br), a
web governamental brasileira possui mais de 11.800 sites, somando mais de 6
milhes de pginas HTML (HyperText Markup Language). Segundo esse mesmo relatrio, o avano do uso da internet pela populao brasileira flagrante,
tendo aumentado de 37 milhes de usurios, em 2005, para aproximadamente 65 milhes, em 2009 (CGI, 2010, p.14).
Com a constatao do advento da internet, do acesso dinmico s informaes e ao conhecimento em bancos de dados virtuais, da rpida propagao
das tecnologias da informao e comunicao (TIC) no mundo e, sobretudo,
em nosso pas, constatamos que a relevncia das tecnologias digitais em contextos educativos inquestionvel. Dessa forma, no podemos nos privar do
dever de refletir sobre aes pedaggicas que almejem incluir nossos alunos
em uma realidade social cujas prticas se tornam cada vez mais tecnologizadas.

263
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VAMOS REFLETIR
Tendo em vista o cenrio educacional, de que maneira as novas
tecnologias podem contribuir para o processo de ensino/aprendizagem
de lngua inglesa?

17.1. Alunos e professores: novas necessidades e novos papis


Desafios, descobertas e recompensas so elementos que permeiam a
educao. Segundo Moran (2001):
Educar colaborar para que professores e alunos nas escolas e organizaes
transformem suas vidas em processos permanentes de aprendizagem. ajudar
os alunos na construo da sua identidade, do seu caminho pessoal e profissional do seu projeto de vida, no desenvolvimento das habilidades de compreenso, emoo e comunicao que lhes permitam encontrar seus aspectos
pessoais, sociais e de trabalho e tornar-se cidados realizados e produtivos.

Ensino e aprendizagem se entrelaam nesta caminhada de grande responsabilidade que o educar. Para Brown (1994), uma das coisas mais revigorantes do ensinar que, ao faz-lo, nunca se deixa de aprender.
A tecnologia se aproxima de nossa realidade e impera mudanas em todos os setores da sociedade moderna. Assim, noes de ensino e aprendizagem, tempo e espao ganham redefinies medida que conexes internet
possibilitam o acesso a outros pases, culturas, lnguas, conhecimentos e informaes.
Sobre as tecnologias e as transformaes que elas exercem em nossas
vidas, Gimenez (2000) pontua:

264
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Vivemos um perodo em que os avanos tecnolgicos nos possibilitam formas


de comunicao sem precedentes, e que modelos autoritrios, centralizados,
homogeneizantes vo sendo substitudos por formas descentralizadas, heterogeneizantes, plurais e democrticas de relacionamento.

As inovaes tecnolgicas acentuaram a necessidade de novas posturas


no processo de ensino e aprendizagem. O professor no deveria ser, simplesmente, visto como nico detentor e transmissor do conhecimento e nem o aluno como receptor passivo. O ensinar e o aprender comeam a ser subsidiados
(e no substitudos) pelo aparato tecnolgico, que tem como uma de suas funes otimizar a construo de situaes de aprendizagem significativas. Nesse
novo contexto, a (co)construo do conhecimento envolvendo o professor e o
aluno adquire grande relevncia em uma relao bilateral de troca de saberes,
intercmbio de conhecimentos e desenvolvimento de prticas significativas.
Concordamos com Moran (2001) quando afirma que:
Na educao, escolar ou empresarial, precisamos de pessoas que sejam competentes em determinadas reas de conhecimento, em comunicar esse contedo aos seus alunos, mas tambm que saibam interagir de forma mais rica,
profunda, vivencial, facilitando a compreenso e a prtica de formas autnticas
de viver, de sentir, de aprender, de comunicar-se. Ao educar facilitamos, num
clima de confiana, interaes pessoais e grupais que ultrapassam o contedo
para, atravs dele, ajudar a construir um referencial rico de conhecimento, de
emoes e de prticas.

O ensino toma propores singulares a partir da grande exposio s tecnologias, conforme pudemos expor atravs dos relatrios do Comit Gestor
da Internet no Brasil (CGI) j citados neste texto, acerca do aumento de uso da
internet no Brasil e, por consequncia, das tecnologias que subsidiam a prtica
social dos internautas brasileiros.
As prticas educacionais da sala de aula podem ser enriquecidas se considerarmos os anseios e necessidades trazidas pelos alunos. Pode-se pensar em
uma complementao, englobando atividades do cotidiano vivenciadas pelos
aprendizes, por exemplo, e inserindo propsitos educativos. preciso expandir,

265
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ampliar os horizontes, questionar os modelos, ir alm da informao para enriquecer o processo de ensino e aprendizagem e, de fato, promover a formao
e a reflexo.
Moran (2001) verifica a urgncia em educar o educador para uma nova
relao no processo de ensinar e aprender, mais aberta, participativa, respeitosa
do ritmo da cada aluno, das habilidades especficas de cada um. V-se, assim,
a necessidade de um novo olhar para as prticas pedaggicas vigentes para
buscar mudanas a partir do contexto promissor e facilitador das tecnologias e
da internet.
Gostaramos de apontar a relevncia das palavras de Moran (2001) para a
tarefa professores-facilitadores do processo ensino-aprendizagem.
importante sermos professores-educadores com um amadurecimento intelectual, emocional e comunicacional que facilite todo o processo de organizao da
aprendizagem. Pessoas abertas, sensveis, humanas, que valorizem mais a busca
que o resultado pronto, o estmulo que a repreenso, o apoio que a crtica, capazes de estabelecer formas democrticas de pesquisa e de comunicao.

Ns, educadores de Lngua Estrangeira (LE), como facilitadores do processo de ensino e aprendizagem, temos grande responsabilidade no caminho
que capacita o aprendiz a interagir com competncia, segurana e criatividade
no mundo globalizado.
Almeida Filho e Barbirato (2000) reconhecem que, hoje, buscam-se novos
horizontes com experincias que possam ser inovadoras para a aula de lnguas
no sentido de oferecer ao aprendiz oportunidades de experincias mais diretas
com e na lngua-alvo, propiciando-lhe mais insumo e de melhor qualidade, portanto, insumo mais significativo para o aluno. Assim, essas experincias inovadoras despontam com a combinao do computador e Lnguas Estrangeiras (LEs).
Acreditamos que os computadores no vieram para excluir ou assumir
o papel do professor, mas para agregar valores e funes. Os alunos podem
aprender, de forma prazerosa, utilizando a lngua-alvo com propsitos reais,
contatando falantes proficientes ou nativos, resolvendo situaes, negociando questes e significado, criando amizades a partir das tecnologias. Teoria e

266
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prtica devem ser associadas para que os aprendizes possam vivenciar experincias significativas.
A partir das rpidas modernizaes, os computadores no sero excludos da educao e da vida dos educadores/educandos, mas traro contribuies cada vez maiores e novas atribuies aos professores e aprendizes que
estiverem aptos.
importante salientar que as tecnologias da informao e comunicao
(TIC), com destaque para os computadores, configuram-se como um desafio
para educadores e educandos devido s infinitas possibilidades e oportunidades que oferecem dentro do contexto educacional, exigindo preparo e discernimento.
Para Buzato (2001, p.18),
Professores que creem, por exemplo, que seu papel no processo de ensino/
aprendizagem o de fornecer informao, e que concebem os computadores como mquinas de armazenar informao podem sentir-se extremamente
ameaados, pois, em sua viso, o computador seria um professor eletrnico
capaz de tomar-lhes o emprego.

necessrio que os educadores se esforcem para: 1. reconhecer as necessidades dos alunos; 2. oferecer ferramentas aos aprendizes para que possam
refletir sobre a aprendizagem e sobre suas prticas atuais; e 3. ter a conscincia
de que o educando um ser humano que traa constantemente novas buscas
pelo saber.
Diante das infinitas possibilidades de aplicao, os educadores podem
ouvir seus alunos, aceitar sugestes e ideias para selecionar e preparar as aulas
no computador, oferecendo instrues de acordo com os objetivos que desejam alcanar. Espera-se uma contextualizao das atividades propostas associando o uso do computador.
Segundo Cristvo et al. (2006, p.73), o ensino de linguagem em sala
de aula pode e deve fazer o aluno-leitor questionar e produzir novos sentidos
para os discursos que nos rodeiam. Esse carter de questionamentos e produo

267
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poderiam permear as prticas educacionais em geral, quer em sala de aula,


quer em outros contextos de ensino e aprendizagem.
Telles (2006, p.4) considera que o desenvolvimento de tecnologias de
comunicao a distncia tornou o mundo menor. Assim, com essa grande difuso das tecnologias e consequente transposio de barreiras de tempo e distncia, percebe-se que o computador e a internet podem ser grandes aliados
no processo ensino/aprendizagem de lnguas e na formao inicial e continuada dos professores.
As aes pedaggicas com computadores devem ter propsitos definidos para que os aprendizes e professores, (co)construam, reflitam e agreguem
conhecimentos. Caso contrrio, no haver educao para a autonomia e, sim,
falta de organizao e planejamento. Moreira (2004, p.132) identifica como estreis e desestimulantes as escolhas de instituies no que diz respeito ao uso
dos laboratrios de informtica e seus computadores e admite que:
Iniciativas deste tipo, alm de no produzirem as melhorias esperadas na aprendizagem, ainda acabam por minar a motivao de alunos e professores, entre
outros motivos pela frustrao resultante do emprego de mtodos de ensino
ultrapassados, ainda que desta vez revestidos por um novo (e atraente) instrumental tecnolgico.

Segundo Moran (2004, p.12), h outros papis para a educao: [...] o foco,
alm de ensinar, ajudar a integrar ensino e vida, conhecimento e tica, reflexo e ao, a ter uma viso de totalidade. O educador desempenha um papel
de grandes propores e recompensas, infelizmente, ainda no percebido por
muitos.
Considerando-se o aprendiz do sculo vinte e um, possvel afirmar que
somente as aulas frontais no mais atendem s necessidades trazidas e demandam um novo planejamento. As prticas de Lnguas Estrangeiras (LEs) podem
transcender as paredes da sala de aula com vistas globalizao. Tecnologias
e comunicao devem se constituir importantes vieses na aprendizagem de
lnguas, no contato com os povos e no intercmbio cultural, com uma viso de
lngua como instrumento de comunicao para a transformao social. bvio

268
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que a sala de aula no ser abandonada, mas as aulas podero ser complementadas pela autenticidade de acesso s informaes e conhecimento.
Queremos enfatizar que os professores no saem de cena, apenas assumem novos papis. A transmisso unilateral de conhecimento no condizente com o cenrio aqui descrito. O professor pode assumir funes de facilitador,
incentivando o aluno a buscar e acessar o conhecimento, refletir e escolher, de
forma responsvel, o caminho que desejar, em prol da maximizao da aprendizagem.
De acordo com Ware e Kramsch (2005), a necessidade de se repensar
o papel dos professores de lnguas visvel, especificamente no que tange a
tecnologia e a aprendizagem de lnguas, mais que em qualquer outro domnio.
Conclumos, assim, que o professor no excludo, mas uma parte importante no processo, um coparticipante no processo de aprendizagem, assim
como os alunos.

VAMOS REFLETIR
A partir de suas experincias educacionais com as novas tecnologias,
reflita: como os alunos agem nas aulas de Lngua Estrangeira (LE) quando
h a utilizao de ferramentas tecnolgicas?

17.2. Letramento(s) digital(is)


As prticas pedaggicas que visam promover a aprendizagem fazendo
uso de tecnologias pertencem a uma realidade antiga. Os autores Thorne e
Payne (2005), por exemplo, apontam o modelo desenvolvido por Freinet (1994
apud Thorne; Payne, 2005, p.376) como um exemplo de proposta pedaggica
para a aprendizagem de lnguas mediada por tecnologia, no qual se almejava

269
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um trabalho cooperativo em grupos e centrado no interesse dos alunos atravs


de atividades por correspondncia.
Em 1997, Norte j citava em sua tese de doutorado o potencial promissor
do uso de recursos tecnolgicos em contextos de aprendizagem de idiomas.
Segundo a autora, j naquela poca o uso do computador foi evidenciado enquanto ferramenta que oferece opes de atividades (Norte, 1997, p.61), e que
poderia desempenhar um valoroso papel a favor da otimizao do processo de
ensino/aprendizagem de lnguas.
O estudo de Norte (1997, p.88) tambm apresentava em seu bojo reflexes acerca do potencial da internet para o aprendizado de lnguas:
A internet, alm de interligar continentes nos d a oportunidade de uma realidade comunicativa mpar [...]. Por meio dela, podemos nos comunicar constantemente com falantes nativos. O aluno brasileiro no mais est isolado das
outras lnguas, pois temos programas que permitem amenizar essa distncia e
proporcionar comunicao com qualquer parte do mundo.

interessante notar que as percepes de Norte (1997) acerca do potencial da internet tambm fora percebido por Telles (2006), coordenador do projeto Teletandem Brasil: lnguas estrangeiras para todos, que cita o potencial das tecnologias de interao e comunicao e, sobretudo, da prtica de teletandem,
de romper barreiras geogrficas ou, nas palavras do prprio autor, de tornar o
mundo menor, no sentido de estreitar/amenizar o papel que o distanciamento
geogrfico at ento exercia de delimitador da interao entre os povos de
diferentes culturas (Telles, 2006, p.4).
Ogata e Yano (2000) descrevem experincias de aprendizagem mediadas
por tecnologias leves como PDAs segundo as quais aprendizes interconectados
pela internet (graas comunicao via wireless) so colocados em contato uns
com os outros e trocam conhecimentos sobre a/ na lngua-alvo em tempo real
(e/ou no).

270
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A prtica descrita por Ogata e Yano (2000) tem como uma de suas metas possibilitar que o aprendiz solicitante tenha acesso informaes, reflexes,
debate, esclarecimento sobre o idioma/ cultura no momento em que essas informaes lhe so necessrias para o desenvolvimento de alguma atividade,
por exemplo.
Segundo Funo (2011, p.33), as possibilidades de unir aprendizes de forma
colaborativa por meio da internet e das novas tecnologias engendram atualmente muitas realidades interacionais com novas potencialidades (ainda a serem exploradas e avaliadas) para a aprendizagem de idiomas.
Funo pontua, tambm que, a realidade social das novas geraes
demonstra a necessidade de se refletir acerca de uma formao docente em
que o letramento digital esteja includo. Segundo a autora, estudos apontam
para a necessidade do letramento digital de docentes, a fim de que (a) no se
acentue o distanciamento entre a realidade docente e discente frente s novas
tecnologias de interao e comunicao e (b) se reflita sobre as vantagens que
o uso desses recursos podem trazer para a aprendizagem significativa dessa
gerao mais acostumada ao uso das novas tecnologias em seu cotidiano
(Funo, 2011, p.28).
A autora, ao abordar o letramento digital docente, afirma que a percepo desse desafio que se instaura demonstra a necessidade de se valorizar caractersticas locais das comunidades escolares frente s possibilidades potenciais enxergadas para a insero tecnolgica nas escolas.
Desta forma, Funo (2011) esclarece que preciso emancipar os docentes
para uma prtica social tecnologizada para que, conhecedores dos desafios e
das riquezas de suas comunidades escolares, possam investir em planejamentos de aes pedaggicas relevantes para a aprendizagem de seus alunos.
As prticas sociais subsidiadas pela internet e pelas tecnologias atuais
engendram prticas escritoras e leitoras multimodais e hbridas, pois alm de
abarcarem recursos modernos disponveis pelas tecnologias de interao e
comunicao (que tm potencial para emancipar o leitor, tornar a leitura mais
participativa e a escrita uma prtica compartilhada, colaborativa permitindo a
articulao com recursos audiovisuais e interativos), so prticas que integram
essas possibilidades inovadoras s caractersticas presentes na leitura e escrita

271
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convencional, mesclando-se ao tradicional e transformando-o muito alm do


acrscimo de emoticons.
A crescente popularizao da internet trouxe consequncias para a vivncia social vinculada aos fenmenos comunicativos em geral. Segundo Buzato
(2007, p.83):
as mudanas nos modos de interagir com e atravs da linguagem trazidas pela
escrita ciberntica implicam uma mudana no tipo de conhecimento que possibilita ao leitor/escritor ciberntico a prtica social da leitura e da escrita mediadas eletronicamente, ou seja, um novo tipo de letramento.

A esse novo tipo de letramento chamaremos doravante de letramento


digital ou letramento eletrnico.
Segundo Vieira (2002, p.252), letramento um conceito complexo e de
difcil apreenso por estar sujeito a reconceitualizaes constantes. Para a autora, as frequentes mudanas que caracterizam a evoluo tecnolgica e as formas de uso das tecnologias na vivncia social engendram uma dinmica que
leva a uma (re)definio constante de diferentes formas de letramento.
Soares (2002, p.144) explica que essa impreciso aparente que marca o
conceito de letramento na literatura vigente compreensvel, pois trata, tambm, de diferentes nfases atribudas na tentativa de caracterizao desse fenmeno.
Para Magda Soares (2002, p.145), o fenmeno do letramento pode ser
definido da seguinte maneira:
como sendo no as prprias prticas de leitura e escrita, e/ou os eventos relacionados com o uso e funo dessas prticas, ou ainda o impacto ou as consequncias da escrita sobre a sociedade, mas, para alm de tudo isso, o estado
ou condio de quem exerce as prticas sociais de leitura e de escrita, de quem
participa de eventos em que a escrita parte integrante da interao entre pessoas e do processo de interpretao dessa interao.

272
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Essa sugesto de definio de letramento como estado ou condio


daqueles que participam competentemente de eventos de letramento (Soares,
2002, p.145-146), ajuda-nos a entender a nfase que estamos atribuindo, neste
texto, para o termo letramento digital, ou seja, um dentre vrios outros letramentos que emergem das dinmicas da prxis social e que se voltam na e para
a vivncia dessa prxis.
Outras caractersticas interessantes acerca do letramento digital so as
apresentadas por Buzato (2007), em sua tese de doutorado. Segundo esse
autor, para que se desenvolva o letramento digital: a) necessrio que o
indivduo tenha vivncia prtica com as tecnologias que permeiam a sociedade; Nota 3 e, b) o letramento alfabtico, ainda que no seja a condio
determinante para o sucesso do letramento digital, pr-requisito para o
desenvolvimento do mesmo. Nota 4
Para uma melhor compreenso do que se entende atualmente por letramento digital, Soares prope que reflitamos acerca da relao (opositiva e
tambm complementar) entre a cultura do papel e a cultura da tela (Soares,
2002, p.143), enfatizando-se as caractersticas desses espaos de escrita e dos
mecanismos de produo, reproduo e difuso dessa escrita.
De acordo com Soares (2002), a escrita exige um lugar onde possa existir
e esse lugar definido por uma determinada tecnologia de escrita. Assim, se o
espao de escrita for uma tbua de madeira, uma placa de argila ou um papel,
para cada uma de suas possibilidades h de se usar um recurso tecnolgico
distinto que viabilize a sua existncia (de modo que para a tbua existam formes e goivas que permitam o entalhe da mensagem, para a argila tcnicas de

273
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cozimento e instrumentos como o clamo que permitam a fixao dos signos,


por exemplo).
Essa tecnologia, segundo a autora, assim como as caractersticas dos espaos de escrita, exerce influncia sobre a prtica da escrita, sobre as formas
que a escrita assume e, por consequncia, sobre a prtica da leitura tambm.
Algo semelhante acontece com o texto na tela do computador, o hipertexto, que dinmico, assumindo dimenses que se moldam segundo as
escolhas dos leitores, e tem a caracterstica da no linearidade. O hipertexto
transformou a relao escritor/ texto/ leitor, engendrando um novo estado ou
condio de letramento que adquirem os que se apropriam da nova tecnologia digital e exercem prticas de leitura e de escrita na tela (Soares, 2002, p.151),
o letramento digital.
Para Soares (2002, p.152), h evidncias de que a prtica da leitura mediada pelo computador trouxe tanto novas possibilidades de acesso informao,
quanto favoreceu o desenvolvimento de novas maneiras de ler e de escrever,
novas formas de conhecimento.
Com relao aos mecanismos de produo, reproduo e difuso dessa
escrita, Soares destaca que as tecnologias de impresso e difuso dos textos a)
possibilitaram a noo de autoria das obras escritas e da imagem de um autor
distante dos leitores, e, b) criaram muitas instncias de controle (Soares, 2002,
p.153) sobre as produes (editores, ilustradores, diagramadores etc.). Com relao cultura da tela, algumas mudanas radicais aconteceram acerca do controle da obra, e refletiram nos mecanismos de produo, reproduo e difuso
dos textos, contribuindo para a emergncia do letramento digital:

Na cultura da tela, altera-se radicalmente o controle da publicao: enquanto,


na cultura impressa, editores, conselhos editoriais decidem o que vai ser impresso, determinam os critrios de qualidade, portanto, instituem autorias e
definem o que oferecido a leitores, o computador possibilita a publicao e
distribuio na tela de textos que escapam avaliao e ao controle de qualidade: qualquer um pode colocar na rede, e para o mundo inteiro, o que quiser;

274
Ir para o sumrio

por exemplo, um artigo cientfico pode ser posto na rede sem o controle dos
conselhos editoriais, dos referees, e ficar disponvel para qualquer um ler e decidir individualmente sobre sua qualidade ou no. (Soares, 2002, p.155)

Soares conclui seu artigo afirmando que a palavra letramento deveria ser
utilizada no plural, uma vez que diferentes estados ou condies de letramento emergem das prticas sociais, sendo possibilitadas pela evoluo tanto dos
espaos de escrita, quanto dos mecanismos de produo, reproduo e difuso
dessa escrita.

VAMOS REFLETIR
Soares (2002) afirma que o computador favoreceu o desenvolvimento
de novas formas de conhecimento. Diante disso, reflita acerca de novas
maneiras de ler e de escrever propiciadas pelos computadores que
podem fazer parte de suas aes pedaggicas.

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Vdeo com audiodescrio

Captulo 18
O computador como instrumento
no ensino de lnguas

18.1. Breve histrico computador e ensino de lngua estrangeira


No ensino de lngua estrangeira (LE), o computador visto como um recurso com grandes possibilidades de proporcionar situaes de aprendizagem,
pois a partir de objetivos bem definidos dentro do programa do curso pode
desempenhar um papel importante no processo de ensino/aprendizagem.
As tecnologias da informao e comunicao, como veremos, so recursos que oferecem opes valiosas de atividades.
O uso do computador, a princpio, apesar de ser um recurso moderno,
estava apenas relacionado aprendizagem programada, num cenrio igual ao
dos laboratrios de lnguas (audiovisuais), e a criao e aplicao dos programas
refletiam a postura mecanicista e estruturalista da poca. Isso no representa
uma crtica, pois sabemos que a reproduo de um modelo sempre parte
integrante e necessria dentro de um processo de ampliao de novos conhecimentos.

276
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Na instruo programada, os contedos a serem ensinados eram apresentados cuidadosamente organizados em ordem crescente de dificuldades,
as unidades constando de vrios exerccios que o aluno deveria fazer e repetir,
caso errasse. A preocupao com as estruturas da lngua e das regras era visvel
nessas tarefas orientadas para a formao de hbitos, atravs de atividades de
estmulo-resposta.
Hoje, CALL (Computer Assisted Language Learning), ou Aprendizagem
de Lnguas Assistida por Computador, o termo mais comum para descrever o
uso do computador como parte do curso de lnguas.
Segundo Christopher Jones e Fortescue (1987, p.5), h duas vises distintas com respeito ao Computer Assisted Language Learning (CALL): a viso tradicional apresentada inicialmente, onde os programas destinam-se a apresentar,
reforar e testar a lngua enquanto estrutura formal e uma viso mais voltada
para o uso da lngua estrangeira numa situao comunicativa real. Segundo
esses autores, a viso tradicional equivoca-se em uma srie de aspectos importantes como:
1. Usa o computador para apresentar regras, exemplificar, apresentar
exerccios, testar e corrigir, pode implicar na substituio do professor
pela mquina, ou seja, uso total da mquina para a autoaprendizagem.
2. Sugere que as lies do Computer Assisted Language Learning (CALL)
sejam determinadas somente pela interao aluno/computador, e
desta forma negligencia as consideraes metodolgicas nas quais o
professor desempenha o papel principal.
3. Limita o papel do computador a um mero formulador de testes, ignora as outras funes igualmente vlidas - funes que so muito
relevantes no ensino comunicativo.
4. Sugere que exista apenas um mtodo computacional, e est intrinsicamente ligado ao mtodo audiolingual. A nfase na correo formal

277
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fez com que muitos rejeitassem (erroneamente, na nossa opinio) o


papel do computador at como formulador de testes.
5. Implica tambm em uma relao unilateral entre o aprendiz e a mquina, a qual usualmente no nem prtica, nem desejvel.
6. Implica ainda, que os computadores possam ser oniscientes, o que
eles no so.
Assim, do ponto de vista pedaggico, os programas (por exemplo, alguns
coursewares em CD-Rom) que enfatizam somente a estrutura da lngua assumem o computador como mquinas de ensinar do tipo skinneriano.
Os PEC (Programas Educacionais por Computador) ou CAI (ComputerAided Instruction), tinham, em seu incio, uma srie de lacunas pois eram
elaborados por experts em computao, sem conhecimentos de metodologia
e de lingustica. Enfim, o lado pedaggico era muito limitado. O Computeraided instruction(CAI) dentro dos mtodos tradicionais proporciona exerccio
e prtica, tutoriais e demonstraes. Em outra fase, utilizando outros mtodos
menos tradicionais, o Computer-aided instruction (CAI) passou a oferecer as
simulaes e jogos educacionais.
No queremos dizer com isso que estudar as estruturas da lngua no
seja importante, queremos sim afirmar que s isso no o suficiente para nos
comunicarmos em uma lngua estrangeira. Temos que us-la dentro de um
contexto real e o professor deve proporcionar, segundo Krashen (1988), um insumo compreensvel rico, tentando trazer o mundo para a sala de aula atravs
de situaes-problema em que o foco da atividade est na tarefa em si e no na
linguagem usada para realiz-la, favorecendo, portanto, a aquisio da Lngua
Estrangeira (LE).
No queremos dizer que a utilizao do computador a servio do ensino
tradicional no tenha sido importante, mas ao contrrio, j que seu uso foi um
salto muito valioso para novas etapas, tornando os exerccios que antes eram
feitos nos livros didticos de forma enfadonha, mais interessantes e motivadores. Foi uma forma de fazer algo familiar de forma no familiar, usufruindo da

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pacincia do computador, alm de um dado tcnico importante, que a facilidade de elaborao dos programas de exerccios tipo mltipla escolha ou
preenchimento de lacunas.
Mesmo sendo pouco explorado (na dcada de 1980), o computador
como recurso didtico no ensino de Lngua Estrangeira (LE) era uma grande
inovao que despertava grande interesse e motivao nos alunos, pelas inmeras possibilidades por ele oferecidas.
Essa fase inicial (abordagem tradicional), onde o computador era usado
como tutor, isto , o computador servia simplesmente para veicular informaes aos estudantes, dominou o cenrio at o incio dos anos 1980, quando
comeou a ceder lugar s novas possibilidades.
Somos conscientes de que as mudanas tecnolgicas so muito velozes
e de que graas a elas, pesquisadores no ensino/aprendizagem de Lngua Estrangeira (LE) vm buscando novas alternativas e desenvolvendo programas
mais comunicativos, aprimorando o seu uso para melhor ensinar. Ou seja, o
aperfeioamento das tcnicas computacionais a cada dia permite tambm inovaes nos recursos didticos para o ensino.
A viso mais atual, com a qual concordamos e da qual compartilhamos,
consiste em apresentar o computador como um recurso didtico flexvel, utilizado pelo professor e pelos alunos, dentro ou fora da sala de aula para vrios
propsitos. Deve ser usado como um communicative partner [parceiro comunicativo] ao invs de taskmaster [planejador de tarefas]. As atividades devem
ser variadas conforme seu objetivo que deve ser pr-fixado, e quanto mais integrado com o trabalho normal de sala de aula, mais relevante ser e o prprio
aluno descobre essa relevncia.
No contexto de sala de aula, o uso do computador raramente deve envolver um nico aluno, ou seja, as atividades devem ser planejadas sempre para
grupos, pois os comentrios entre os estudantes possibilitam maior interao
entre alunos/professores/mquinas e maior aprendizagem.
Com a necessidade de repensar constantemente a forma de ensinar, visando participao do aprendiz na construo de novos conhecimentos, o
despertar de um saber crtico, consciente, estimulando sua curiosidade em conhecer o mundo, possibilitando oportunidades para que o aluno se desenvolva

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intelectualmente, culturalmente, afetivamente e socialmente, os programas


educacionais passaram a ser elaborados buscando esses objetivos.
O ensino de Lngua Estrangeira (LE) tambm evoluiu e, baseada em teorias de aprendizagem e em teorias lingusticas, a abordagem comunicativa vem
defender o uso da lngua e no simplesmente a prtica das formas dessa lngua
the use of language rather than usage (Widdowson, 1978).
Almeida Filho (1989) diz que a abordagem comunicativa organiza as experincias de aprender em termos de atividades/tarefas de real interesse ou
necessidades do aluno para que ele se capacite a usar a lngua alvo para realizar
aes de verdade na interao com outros falantes usurios dessa lngua.
Nessa abordagem, o aluno aprende a ver o significado social das estruturas gramaticais e as tarefas so elaboradas e centradas na resoluo de um problema comunicativo. A aprendizagem voltada para o aluno, respeitando suas
diferenas individuais (motivao, capacidades intelectuais e afetivas), sociais e
econmicas. Com isso, o ensino deve partir do conhecimento j adquirido pelo
aluno, suas experincias e vivncias.
O uso das TIC pode colaborar no ensino de LE, seguindo essa abordagem
comunicativa, pois possibilita oferecer situaes reais de comunicao, propor
atividades interativas, simular contextos e trabalhar as quatro habilidades (compreenso, leitura, produo oral e escrita) de forma viva e autntica.
Segundo Raschio (1986, p.508), a
aprendizagem de lnguas assistida por computador far com que o uso da lngua alvo to natural quanto possvel, ser feita de tal forma que quando os
aprendizes participarem de atividades mais amplas, em situaes reais, o aprendiz que faz uso de um programa, ter uma transferncia mais fcil e pertinente
para a tarefa comunicativa.

Underwood (1984, p.52-54) apresenta algumas premissas para o ensino


comunicativo de LE atravs do computador. So elas:

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O objetivo do Computer Assisted Language Learning (CALL) comunicativo a


prtica da aquisio ao invs da prtica da aprendizagem. Isso quer dizer que
o foco ser centrado mais no uso das funes comunicativas do que na forma.
No haver drills.
A gramtica estar sempre implcita no texto. As explicaes gramaticais podem acontecer. No entanto, no sero testadas pelo computador na forma tradicional.

O Computer Assisted Language Learning (CALL) deve exigir criatividade.

O Computer Assisted Language Learning (CALL) comunicativo no ir testar e avaliar o aluno o tempo todo.

Ser evitado dizer a todo momento que o aluno est errado. Se ele errar,
o programa deve ajudar o aluno a resolver a questo, dando exemplos e
direcionando-o para a forma correta.

No haver no programa mensagens de congratulaes tolas, os alunos se


sentiro premiados no final quando conseguirem solucionar os problemas
apresentados.

Usar exclusivamente a lngua alvo.

Ser flexvel. Os programas no mais devem ser rgidos e mecnicos.

Possibilitar que o aluno explore o tpico. Deve proporcionar ao aluno


um ambiente no qual ele possa brincar com a linguagem e manipul-la.
Cita Papert que criou uma controvrsia ao dizer, em seu livro Mind-storms
(1980), que a criana deve programar o computador e no vice-versa. Diz
ainda que ela deve ser seu prprio guia quando navega no programa.

Devem incentivar o uso da lngua alvo. Os alunos em sala de aula no devem trabalhar sozinhos, mas em grupos, ou pares, para que possam trocar
ideias, discutir na lngua estrangeira, proporcionando mais oportunidades
de interao e de prtica da lngua alvo.

281
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O programa deve proporcionar muito mais que um livro.

E, acima de tudo, o ensino comunicativo intermediado pelo computador


deve ser prazeroso e atraente. E finaliza dizendo que ns precisamos deixar
o estudante explorar, experimentar, aprender (e gostar de aprender), sem a
preocupao obsessiva de avaliao constante que parece bloquear muito
do que acontece na educao. Nota 5

Quanto s teorias de ensino/aprendizagem, importante salientar que


hoje as propostas educacionais esto voltadas para o aluno e centradas no processo de aprendizagem. Isso ocorreu aps se constatar que o papel centralizador do professor, a ateno ao produto percebendo a lngua somente enquanto
sistema formal e a nfase no ensino sem a preocupao com a aprendizagem
eram inadequados. imprescindvel o envolvimento do aprendiz, cujo papel
deve ser ativo, interpretando cognitivamente as novas experincias evoluindo
seus esquemas e conhecimentos. Essa construo de conhecimentos deve ser
realizada em um ambiente propcio que contribua para o acionamento dos
comportamentos e estruturas cognitivas e afetivas.
O ambiente de ensino caracteriza-se por ser um espao de explorao,
descoberta, colaborao e reflexo, e os problemas a serem trabalhados devem
ser significativos aos alunos.
O papel do professor complexo. Ele deve ser preparado para ser um
facilitador da aprendizagem e no somente um repassador de contedos e informaes. Alm disso, vrios outros aspectos so exigidos do professor, como
ser agente transformador, mediador, colaborador, coconstrutor e criador de um
ambiente propcio. O professor deve ainda, conhecer o contedo a ser ensinado e tcnicas computacionais, desafiar, instigar a dvida, compartilhar problemas e procurar solues. Dessa forma, ele estar mudando sua postura filosfica, resgatando a verdadeira finalidade da Educao e proporcionando aos
seus alunos condies para que eles lidem com o conhecimento em busca de
autonomia, enquanto seres humanos.
Para o professor, esta mudana de mentalidade, em que ele divide as
responsabilidades com o aluno na construo da aprendizagem depende de

282
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preparo e muitas vezes uma fase conflitiva. uma mudana difcil tanto para
o professor como para o aluno e esta dificuldade ser maior ou menor dependendo do grau de conscientizao e envolvimento de cada um.
Raschio (1986, p.511) identifica seis papis possveis na prtica do ensino
de lnguas, a saber:
1. Facilitador: com o uso de computadores o professor pode subdividir a classe em grupos baseados nos diferentes interesses e habilidades, o professor
pode tornar-se um facilitador de comunicao com os mais variados grupos de aprendizes. O professor pode participar mais no processo de desenvolvimento do uso da lngua compartilhando as atividades dos alunos. O
professor capaz de passar do papel de participante e aprendiz para ser
uma fonte de informao ou autoridade na objetividade ditada pelas necessidades especficas do grupo.
2. O professor ser um Avaliador do progresso e preciso dos tempos
apropriados numa lio ou numa discusso (Raschio e Lange). Fornecer
feedback de uma forma que levar o aprendiz a descobrir o uso
apropriado atravs de exemplos e questes que contenham o uso correto
da estrutura da lngua.
3. Os professores precisam continuar sendo Diagnosticadores e encaminhar
seus alunos a usarem o material apropriado para o desenvolvimento e ampliao da comunicao na lngua alvo.
4. O professor deve manter a Motivao inicial do aluno fornecendo vrias
oportunidades para que os estudantes se interajam e tambm a um nvel
apropriado com o contedo do programa.
5. O professor pode precisar tornar-se um tcnico para que aprenda a otimizar as caractersticas do sistema do computador que est sendo usado
promovendo a obteno dos objetivos comunicativos.

283
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6. Alguns professores tornam-se Elaboradores de programas, blogs, sites, com


a finalidade de oferecerem seus alunos material relevante e integrados ao
curriculum para melhor satisfazer as necessidades dos estudantes.

A mudana de atitude do professor implica uma mudana de paradigma


educacional, do instrucionismo para o construcionismo. A expresso construcionismo foi cunhada por Papert (1986), referindo-se construo do conhecimento atravs do computador.
Segundo Valente (1993, p.33),
na noo de construcionismo de Papert existem duas ideias que contribuem
para que esse tipo de construo do conhecimento seja diferente do construtivismo de Piaget. Primeiro, o aprendiz constri alguma coisa, ou seja, o
aprendizado atravs do fazer, do colocar a mo na massa. Segundo, o fato de o
aprendiz estar construindo algo do seu interesse e para o qual ele est bastante
motivado. O envolvimento afetivo torna a aprendizagem mais significativa [...]
Entretanto, o que contribui para a diferena entre essas duas maneiras de construir o conhecimento a presena do computador.

De acordo com esta filosofia de trabalho, o aluno tambm ter que romper com os velhos hbitos de estudo. No mais esperar que o conhecimento
venha pelas mos do professor, mas dever se autodirigir e se responsabilizar
pela prpria aprendizagem. Dentro desta perspectiva,
o indivduo entendido pela epistemologia gentica de Piaget como: um sujeito que procura ativamente compreender o mundo que o rodeia e trata de
resolver as interrogaes que o mundo provoca. No um sujeito que espera
que algum que possui um conhecimento transmita a ele, por um ato de benevolncia. um sujeito que aprende basicamente atravs de suas prprias aes
sobre os objetos do mundo, que constri suas categorias de pensamento ao
mesmo tempo que organiza seu mundo. (Ferreiro; Teberosky, p.34)

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Como decorrncia de todas essas abordagens acima expostas, concordamos com Garret (1991, p.75, traduo nossa) quando afirma que o uso do
computador no se constitui em um mtodo. Ao invs disso, um meio em
que uma variedade de mtodos, abordagens e filosofias pedaggicas podem
ser implementadas.
Apesar de fascinante, o uso do computador, bem como os outros recursos didticos que utilizamos, deve ser planejado para que seja inserido nas atividades do curso. Como foi visto, trata-se de um instrumento moderno que cria
ambientes propcios de aprendizagem. O professor deve, no entanto, ter em
mente objetivos claros ao escolher os programas que sero utilizados dentro e
fora da sala de aula.
H inmeras formas de se usar o computador no processo educativo.
O professor poder fazer com que os alunos trabalhem individualmente, em
pares, em grupos ou em conjunto com a classe toda. Isso depender de quantos equipamentos estiverem disponveis. Se houver apenas um computador,
aconselhvel o trabalho com a classe toda. Esse computador pode ser conectado a uma tela ou ao electronic blackboard, que deve ser de tamanho adequado
classe. As condies fsicas so importantes e o professor deve adequar seu
uso de acordo com a capacidade de concentrao que os alunos possam ter
diante de uma lousa eletrnica.
Nesse caso, o professor ser o principal controlador da mquina, porm, os alunos tambm devero se revezar em turnos para pressionar as
teclas. A interao muito exigida, pois se faz necessria a ampla colaborao por parte dos alunos nas discusses sobre as tomadas de deciso
para a resoluo do problema para a realizao das tarefas, principalmente
quando a atividade for um jogo.

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VAMOS REFLETIR
A partir das leituras efetuadas at o momento, reflita sobre possveis
maneiras de promover a integrao do uso do computador ao trabalho
desenvolvido em sala de aula de modo que o processo de ensino/
aprendizagem de lngua inglesa se torne mais significativo

18.2. A autoaprendizagem e o ensino mediado pelo computador


Consciente da importncia do trabalho extraclasse na formao de professores de lnguas estrangeiras e pelo fato de acreditar que o ensino deve ser
centrado no aluno, consideramos indispensvel acrescentar a autoinstruo no
programa de ensino, utilizando-se dos recursos das Tecnologias de Informao
e Comunicao (TICs).
A fluncia da lngua, o letramento digital do docente e sua autoaprendizagem do ingls por meio do computador so essenciais para seu bom desempenho nas salas de aula em nossos dias.
Hoje, a tecnologia digital se encaixa nos novos paradigmas educacionais
que se preocupam com o indivduo enquanto um todo, capaz de resolver problemas e que possui diferente estilo de aprendizagem. Leva-se em considerao no s os fatores biolgicos e mentais, mas tambm fatores fsicos, sociais,
econmicos e culturais do fenmeno educativo. Estudiosos vm defendendo
seu uso, colocando-a como colaboradora de um ambiente propcio construo da aprendizagem, uma vez que serve como veculo de contedos significativos, culturais e d suporte a aprendizagem individualizada e cooperativa,
contribuindo, desta forma, para o ensino mais humanizado.
Segundo abordagens construtivistas, comunicativistas e humansticas,
aprende-se melhor quando a prtica pedaggica desencadeia um processo
reflexivo no aluno, quando ele vivencia experincias, sente e atua em contex-

286
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tos significativos e reais. A interao, o interesse, as necessidades, o prazer, as


informaes atualizadas e voltadas para reas de projeto de vida dos alunos,
so fatores que motivam a aprendizagem. Cabe ao professor proporcionar este
ambiente favorvel, para que o aluno construa seus conhecimentos.
Quando afirmamos que o ensino deve ser centrado no aprendiz, compartilhamos da ideia de que o sucesso da aprendizagem de lnguas depende
do desenvolvimento das suas capacidades mentais e intelectuais, bem como
das habilidades de compreenso, reflexo e organizao de conhecimentos, de
materiais variados, de ambiente propcio, de recursos que possibilitem que os
alunos sejam vistos como pessoas singulares. Desta forma, o componente da
autoinstruo torna-se necessrio e possvel.
O ato de aprender individual e o estudante ideal de lnguas aquele
que responsvel pela sua aprendizagem, pela sua independncia, pela sua
capacidade de tomar decises e assumir as responsabilidades tomadas. A autonomia uma questo de grau ou de nveis. Nesse sentido, vrios termos surgiram para denominar a autoinstruo: estudo com autonomia, aprendizagem
independente, estudo reflexivo, aprendizagem autodirecionada, aprendizagem
auto-orientada, aprendizagem de autoacesso, instruo individualizada e muitos outros.
Dickinson (1987), em seu livro Self Instruction in Language Learning, esclarece e define os termos:
Autoinstruo: refere-se geralmente situaes nas quais o aprendiz trabalha
sem o controle direto do professor.
Autodireo: esse termo descreve uma atitude particular frente tarefa de
aprendizagem, na qual o estudante aceita a responsabilidade de decidir sobre
sua aprendizagem, mas no necessariamente se compromete implementao dessas decises.
Autonomia: esse termo descreve a situao na qual o aprendiz totalmente
responsvel por todas as decises com respeito sua aprendizagem e implementao destas decises. Na autonomia completa no h envolvimento
do professor ou de um instrutor. Ele livre para escolher seu prprio material e
trabalh-lo.

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Semiautonomia: denomina convenientemente o estgio no qual os estudantes


esto se preparando para autonomia.
Materiais para autoacesso: so materiais preparados e disponveis para autoinstruo.
Aprendizagem de autoacesso: isto significa autoinstruo atravs do uso desses
materiais. O termo neutro em relao autodireo ou ao estudo monitorado
pelo professor.
Instruo individualizada: mais uma vez, o termo neutro no que diz respeito
responsabilidade pela aprendizagem. Chaix e ONeil (1978 apud Dickinson, 1987,
p.11) definem esse tipo de instruo como: um processo de aprendizagem que
(com relao objetivos, contedo, metodologia e ritmo) adaptado a um indivduo em particular, levando em considerao as caractersticas do mesmo.

Dickinson (1987, p.11-12) explica que


O termo autodireo, diferente dos outros da lista acima, no sentido que se refere atitude mais do que tcnicas ou mesmo modelos de instruo. Aprendizagem de autoacesso ou instruo individualizada, por exemplo, refere-se a
modelos de aprendizagem e portanto so consideradas como atividades do
aprendiz, o professor e sua interao. Aprendizagem autodirigida, em contraste,
descreve uma atitude para aprender, na qual o aprendiz aceita a responsabilidade pela sua aprendizagem mas, no necessariamente cumpre todas as tarefas.
Portanto, um aprendiz pode ser autodirecionado e ainda pode participar de
uma aula convencional conduzida pelo professor; ou seja, um aprendiz autodirecionado pode seguir qualquer um dos possveis modelos de autoinstruo.
Nos ltimos dez anos a autoinstruo tem aumentado e progredido tanto em
teoria como na prtica, devido proliferao das facilidades que colaboram
para isso. Hoje muitas escolas oferecem centros para estudos individuais equipados com livros, gravadores, fones de ouvido, vdeos e computadores. No
Brasil, por exemplo, o Conselho Britnico tem financiado junto s instituies
pblicas, espaos desse tipo.

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Jones (1995) coloca que a autoinstruo, talvez, possa ter se originado na


afirmao radical de Ivan Illich quando afirmou que grande parte da aprendizagem significante acontece fora da sala de aula. Neste ponto de vista, a abordagem comunicativa no ensino de LE colaborou com o conceito ao enfatizar
a mudana de ensino que antes era centrado no professor para centrar-se no
aluno. O ensino centrado no aprendiz assume que nem tudo que um aluno
precisa, pode ser ensinado na sala de aula (Nunan, 1988, p.3).
A aprendizagem efetiva de LE depende da capacidade do aprendiz tomar para si a responsabilidade de aprender independentemente do professor.
Os alunos devem reconhecer suas dificuldades e preencher suas necessidades.
O modelo de completa autonomia exige que o aluno saiba decidir o que
melhor para ele. desejvel, tambm, que ele tome a iniciativa sobre o material
didtico e recursos mais apropriados. Para que se consiga este grau de autonomia, o aluno deve ser preparado para atingir esse estgio.
Miller, Rogerson e Revell (apud Jones, 1995), sugerem um self-access supermarket, ou seja, um centro organizado de forma que seus usurios possam
obter com facilidade os materiais, que devem estar catalogados e arrumados
em prateleiras acessveis.
O sistema ideal de estudo individualizado aquele que permite ao estudante ter o controle de seus estudos conforme seu prprio desejo e no qual o
professor oferece orientao queles que precisam, dando liberdade total para
aqueles que conseguem ter completa independncia.
O estudo de autoacesso esbarra em alguns obstculos, colocando-se em
primeiro lugar dentre eles os problemas culturais. Em muitos pases a independncia do aluno vai contra as tradies e convenes da educao e nesse
caso, torna-se conflitante.
No Brasil, principalmente no ensino bsico, at pouco tempo atrs, o aluno
era totalmente dependente do professor na maioria das escolas. As discusses
eram pouco incentivadas e, muitas vezes, o aluno tinha receio de ousar ele
ficava esperando as ordens do professor, que transmitia as informaes. Neste
caso, os alunos devem ser preparados para uma mudana de hbitos que pode
ser difcil, necessitando um longo trabalho de conscientizao e adaptao.

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Em alguns pases como, por exemplo, a Tailndia, pode ser tambm difcil impor uma mudana educacional como esta, por promover um comportamento conflitante com a cultura nacional.
Cada centro de estudo de autoacesso deve conhecer seus usurios, suas
tradies culturais, seus antecedentes educacionais, sua tradio em estudo,
para poder planejar as facilidades e servios a serem proporcionados aos seus
alunos.
A demanda pelo sistema de autoinstruo tem aumentado por diversas
razes, destacando-se entre elas a falta de oportunidade dos alunos para frequentar cursos especializados de lnguas e a no adequao do horrio dos
cursos e compromissos particulares. Contam muito ainda as diferenas individuais, como atitudes, ritmo individual, diferentes estratgias e estilos cognitivos
ou de aprendizagem, diferentes necessidades dos alunos, disponibilidade, alm
dos recursos tecnolgicos que esto disposio no momento.

18.3. Internet e ensino de lnguas


A educao online pode ser definida como uma abordagem de ensino e
aprendizagem que utiliza a internet e seus aplicativos no contexto educacional.
Isso significa fornecer suporte ao professor e ao aluno e propiciar um ambiente
favorvel tanto na sala de aula como extraclasse e no ensino distncia.
A internet vem despontando como uma nova forma de promover um
ensino centrado em prticas comunicativas. Paiva (2001, p.95) declara que:
Usar a Internet no ensino de ingls um desafio que demanda mudanas de
atitude de alunos e professores. O aluno bem sucedido no mais o que armazena informaes, mas aquele que se torna um bom usurio da informao.
O bom professor no mais o que tudo sabe, mas aquele que sabe promover
ambientes que promovem a autonomia do aprendiz e que os desafia a aprender com o(s) outro(s) atravs de oportunidades de interao e de colaborao.

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Por que utilizar a internet no ensino? De que forma o computador como


instrumento mediador pode colaborar nessa empreitada?
Em 1995, MacManus fez a seguinte observao:
A internet fornece acesso a vdeos, mas no com a rapidez de um videoteipe,
de uma televiso ou de um CD-ROM. Proporciona uma interao pessoal em
tempo real, mas no to bem quanto o telefone ou videoconferncia. Dispe
de textos e informaes, mas no to fcil de manejar como um livro ou uma
revista. Ento, por que a internet deve ser usada? (MacManus, 1995, p.57)

A internet tem duas grandes vantagens sobre todas as outras mdias, pois
combina vantagens das outras mdias, permitindo: a transmisso de imagens e
sons que nenhum livro capaz; ser mais interativa que um videoteipe; e, diferentemente do CD-ROM, a ligao e contato com pessoas em qualquer lugar
do mundo a um baixo custo. A segunda vantagem, que frequentemente subestimada quando se discute a internet como um sistema de distribuio,
que ela tambm pode ser uma fornecedora de contedos (MacManus, 1995,
p.57). Salientamos que, tecnicamente, os recursos da internet tm evoludo a
cada dia e, hoje, diferentemente de 1995, o nmero de aplicativos maior e
mais eficiente.
A internet a maior e mais diversa fonte de informao atualmente.
possvel incorporar a riqueza de informaes disponveis na rede a qualquer
programa de curso.
Com todos esses recursos, o computador como meio educacional provocou um questionamento das abordagens, dos mtodos e das tcnicas de
ensino. Essa a mais importante vantagem que vemos em seu uso. Sendo o
computador um instrumento que proporciona sons, imagens, hipertextos, recursos para comunicao sncrona e assncrona, propicia ao professor, o grande
arquiteto das transformaes do ensino, desenvolver o ensino qualitativamente
e centr-lo no aprendiz.
As potencialidades da combinao computador e internet se configuram
em um amplo territrio para construir, destruir, aprender, ensinar, achar, perder,
praticar. Todavia, da mesma forma que se visualizam potencialidades, necessrio, tambm, ter em mente que limitaes e barreiras existem e que esta amplitude deve ser desfrutada de forma responsvel e organizada.

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A grande responsabilidade do uso da internet na educao est nas mos


do professor, que alm da escolha da abordagem de ensino e aprendizagem,
precisa saber selecionar as informaes desejveis entre as milhares disponveis;
deve ser crtico e julgar a pertinncia e a procedncia dos sites. O professor
tem que ter em mente que apenas colocar disposio do aluno toda essa
informao no significa colaborar no seu processo de aprendizagem, pois a
informao por si s no produz aprendizagem nem uma nova conduta. Alm
disso, a web no foi concebida somente para instruir, mas tambm para distrair,
condicionar e seduzir (ver trabalhos sobre midiologia de Rgis Debray).
O correio eletrnico ou e-mail tem sido grandemente utilizado como ferramenta preciosa no ensino da modalidade escrita da lngua. De acordo com
Paiva (2001), inmeras pesquisas vm indicando a relevncia de atividades que
se utilizam de chat e e-mail para promover a aquisio da lngua alvo em oposio ao ensino formal de estruturas lingusticas.
Wang (1993, p.33-34) identificou algumas vantagens para a escolha do e-mail enquanto canal para a troca dos dirios dialogados, Nota 6 a saber:
1. O e-mail conveniente.
As barreiras de lugar e tempo podem ser facilmente superadas pelo e-mail.
Alunos e professores no precisam estar fisicamente juntos para que a comunicao se estabelea.
2. O e-mail possibilita comunicao autntica e direta entre o aluno e o professor com um feedback rpido. A comunicao atravs do e-mail bastante gil;
assim sendo, existe fluncia na comunicao entre os dois parceiros. Ao escrever, tanto o aluno quanto o professor aguardam, com ansiedade, a resposta de
suas mensagens.

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3. O e-mail pode expandir a audincia na comunicao.


A troca dos dirios comumente feita entre alunos e professor; entretanto, outros agrupamentos so possveis como, por exemplo, entre alunos que aprendem a mesma Lngua Estrangeira (LE) e compartilham da lngua materna.
4. O e-mail facilita o processo de escrita.

O computador oferece artifcios diversos para melhorar a qualidade e agilidade do contexto lpis e papel. Daiute (1985) citado por Wang (1993, p.34)
considera que escrever atravs do computador significa usar a mquina como
lpis, borracha, mquina de escrever, impressora, tesouras, cola, cpia, arquivo,
bloco de notas e correio.
Problemas com caligrafia e organizao tambm so facilmente disseminados ao se utilizar o e-mail enquanto meio tecnolgico da prtica escrita. O
e-mail ultrapassa as limitaes, no somente fsicas, mas tambm psicolgicas
que o meio lpis e papel impe aos alunos, limitaes causadas pela artificialidade das tarefas a serem desempenhadas.
O professor, ao utilizar a internet, deve propor tarefas que possibilitem aos
aprendizes atividades mentais que estabeleam novas relaes para a construo de conhecimentos.

VAMOS REFLETIR
A partir de sua experincia, liste duas vantagens e duas desvantagens a
respeito da utilizao da internet no processo de ensino/aprendizagem
de lnguas estrangeiras.

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Vdeo com audiodescrio

Captulo 19
Materiais didtico-pedaggicos da web para
o ensino/aprendizagem de lngua inglesa

19.1. Cursos e a rede


possvel que se coloque um curso na rede de computadores, todavia,
h alguns princpios a serem seguidos. muito mais complexo do que transformar o contedo programtico de um curso em linguagem HTML. preciso que
o professor atente-se para a parte tcnica e siga princpios pedaggicos que
desenvolvam a aprendizagem dos alunos e que lhes deem prazer em estudar.
O material a ser colocado na rede deve ser motivador e deve superar as possibilidades oferecidas pelo livro didtico.

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Princpios tcnicos
Creed e Plank (1998, p.27) apresentam alguns pontos para serem seguidos. So eles:
1. Um bom curso na rede carrega rapidamente, isto , as pginas devem
aparecer rapidamente, deve se evitar excesso de imagens e de sons pois,
nem todos os alunos usam computadores de ultima gerao.
2. Os bons cursos so facilmente navegveis. A primeira tela deve conter explicaes claras do contedo do arquivo e explicaes de como fazer para
acessar essas informaes. As boas pginas oferecem bons instrumentos
de navegao como mapas, teclas de retorno, barras que sinalizam e auxiliam o usurio na sua viagem.
3. Um bom curso na rede contm informaes sempre atualizadas no somente quanto ao contedo do curso, mas tambm informaes prticas
como, por exemplo, mudanas na programao, atualizaes de datas para
provas e entrega de trabalhos extraclasse, anncios de palestras e conferncias etc.
4. Um bom curso na rede encoraja os alunos a um uso contnuo da pgina.
As pginas devem prender a ateno e no podem ser cansativas. Algumas
consideraes tcnicas devem ser levadas em conta como por exemplo na
escolha das cores de fundo da tela, as cores fortes podem cansar o aluno,
alm do que, deve se cuidar para que o texto seja destacado , de fcil leitura
e boa impresso. As animaes, cores brilhantes e flashes devem ser usados
moderadamente.
5. Os bons cursos na rede so facilmente identificados. Os sites so identificados pelos ttulos dos endereos (URLs). Um ttulo descritivo facilita os
usurios.

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6. Os bons cursos na rede permitem que os estudantes controlem sua prpria


aprendizagem. Um contedo bem organizado e bem planejado leva os
estudantes a aumentarem sua aprendizagem, d liberdade de explorao
e criao. Para isso, necessrio utilizar todas as vantagens do hipertexto,
colocando links a outros sites que enriqueam seu programa de ensino.
7. Um bom curso na rede oferece uma boa impresso de suas pginas.

O ponto principal usufruir de todas as vantagens e capacidades que a


rede pode oferecer.

Princpios pedaggicos
Dick e Reiser (1998, p.35) definem instruo como uma interao com
objetivos de aumentar a aprendizagem dos alunos de uma forma especfica
e pr-determinada. Afirmam que, nesse contexto, publicar simplesmente uma
pgina na internet e lig-la a outras pginas ou fontes digitais, no constitui
uma instruo e para que haja aprendizagem devem-se incluir alguns elementos bsicos, como:
Motivao As pginas da rede devem conter contedos interessantes,
devem ser claras e devem conter informaes para sua navegao. Identificar
os objetivos a serem atingidos. Deixar claro o que para ser aprendido, especificar as metas a serem atingidas no final daquela atividade (a no ser que esteja
utilizando a metodologia da aprendizagem por descoberta). A definio dos
objetivos auxilia o aluno a focalizar sua ateno para os pontos salientados pelo
professor, pois o aluno pode passar muito tempo na rede sem prestar muita
ateno aos objetivos que queremos atingir.
Aproveitar e trabalhar com os conhecimentos anteriores Psiclogos cognitivistas concordam que para uma informao nova ser retida, faz-se necessrio que os aprendizes estabeleam uma relao entre essa nova informao
e outra j armazenada na sua memria longa. Neste caso, a internet oferece
uma vantagem sobre os muitos mtodos educacionais pela sua habilidade de

296
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associar links. A diversidade das pginas permite que os estudantes com diferentes formaes e conhecimentos escolham os links mais significativos para
eles prprios. Podem associar as novas informaes, identificar as semelhanas
e diferenas com os seus conhecimentos adquiridos anteriormente.
Envolvimento ativo verdade que os usurios da rede tomam decises
para qual pgina ir, mas geralmente no leem as informaes com ateno e
pulam para outra pgina. Para haver aprendizagem necessrio que esta seja
um processo ativo e as novas informaes sejam significativas para ele. Baseados nos trabalhos de Marzano (1992), Dodge Dick e Reiser (1995) sumarizam
algumas estratgias que podem ampliar as possibilidades para que os aprendizes processem as informaes ativamente. Estas estratgias exigem que os
alunos comparem, classifiquem, induzam, deduzam, analisem os erros, construam conceitos, faam abstraes e avaliem perspectivas que eles encontram no
percurso de suas viagens pela rede.
Fornecer um guia e providenciar um retorno para o aluno O professor
deve fornecer um roteiro com escolhas alternativas, perguntas a serem respondidas para orientar a navegao do aluno.
O professor no deve subestimar a complexidade da internet, muito fcil de ser utilizada, mas h alguns critrios a serem seguidos para realmente beneficiar o ensino e aprendizagem. Seguindo os princpios pedaggicos que o
recurso exige, as tecnologias computacionais sempre traro contribuies para
o professor e para o aluno, tanto na aula presencial como no ensino distncia.

VAMOS REFLETIR
Depois das leituras efetuadas e das reflexes feitas at aqui, pense na
elaborao de um possvel curso a ser colocado na rede:
a) Que nome voc colocaria no curso?
b) Quais os contedos voc contemplaria nesse curso?

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19.2. Websites
A partir das leituras efetuadas nesta disciplina, nota-se que a internet nos
oferece um leque muito variado de oportunidades de acesso lngua inglesa.
No entanto, necessrio que o professor examine e avalie as possibilidades de
ensino/aprendizagem a partir de material localizado na internet. Lembre-se que
as aes pedaggicas com os computadores devem ter propsitos bem definidos para que educadores e aprendizes possam desfrutar da autenticidade do
acesso lngua estrangeira com vistas coconstruo do conhecimento.
Abaixo, trazemos uma listagem com dicas de websites referentes ao ensino/aprendizagem de lngua inglesa. Esperamos que eles possam proporcionar
bons momentos de contato com a lngua estrangeira e contribuir com suas
prticas pedaggicas.

Writing
Writing in the workplace, student and teacher writing resources
Using English for Academic Purposes
Simple Words and Phrases (a list of words to avoid when writing)
Rensselaer Writing Center Student Resource Pages
Holt Rinehart and Winston site with rubrics for different kinds of writing assignments, presentations, and more
A site for writers

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Grammar
Guide to grammar and writing
Gerunds and infinitives
The Internet Grammar (British)
Good Grammar, Good StyleTM answers to grammar questions
Online English grammar resources
English Zone

Dictionaries
Dictionary.com
OneLook Dictionary Search
Cambridge
Pseudodictionary
A good site for finding the meaning of slang and new words
Animated word web with synonyms and definitions
Webster

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Pronunciation
Forvo
Fonetiks
BBC Learning English

Literature
Bartlleby.com
Reference, verse, fiction, nonfiction, biographies, quotations
Poet heroes: biographies of various American poets and links to their work

News
News, articles and interviews (with audio files)
CNN student news--with links for exercises
World News

Miscellaneous/ESL Resources
Guide to evaluating a learning resource on the web
ESL Gold provides hundreds of pages of free English teaching and learning materials for both students and teachers. All resources are organized by skill and
level for quick and easy access
http://www.rong-chang.com/

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Games, quizzes, grammar, skills, ESL resources


ESL Cafe
A big site with exercises, explanations and more
Urban legends reference Page--a good place to check out all the warnings you
receive by email (viruses, poisoned coke cans, kids dying of cancer, etc.) + a
good place to get ideas for topics for exercises
English Made in Brazil--educational site, grammar explanations, etc.
BBC

VAMOS REFLETIR
Voc j teve acesso a um website de ensino de lngua inglesa, antes do
curso Redefor?
a) Quando e como foi essa experincia?
b) Se a resposta pergunta no e voc somente teve acesso a esses
ambientes no curso Redefor, reflita sobre as razes que o distanciaram
desses ambientes e sobre a experincia de ter acesso a eles.

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19.3. Blogs
Blogs ou weblogs so sites de fcil montagem e rpida atualizao, nos
quais alm de mensagens textuais podem-se postar, por exemplo, vdeos, imagens em geral ou arquivos sonoros.
Alm da possibilidade da constante (re)construo/desconstruo, os
blogs tm tambm grande potencial interativo. Dentre as caractersticas, destacam-se: aceitam comentrios de seus leitores; podem ser seguidos; so ranqueados em pesquisas sobre popularidade; podem ser premiados; e trazem em si
as caractersticas do hipertexto, com seus links e sua no linearidade, marcada,
sobretudo, por suas diversas possibilidades de leitura.
Segundo o site InfoEscola, os blogs surgiram como resposta aos anseios
daqueles que almejavam um espao na internet, mas que encaravam a falta de
conhecimentos tcnicos mais profundos como um obstculo para conquistar
seu lugar na rede. Nota 7
Versignassi, em 2001, publica pela Folha Online o artigo Weblogs reinventam o uso da Internet. De acordo com o autor, a popularizao dos blogs no
Brasil faz com que a rede receba uma dose de ar fresco e vivencie uma espcie
de revoluo, marcada por uma nova forma de usar a Internet: manter dirios
online, falando sobre o que vier cabea.
Atualmente, os blogs no se restringem s produes pouco elaboradas
ou sobre o que vem cabea em gnero to intimista quanto os dirios. H
muitos blogs nos quais podemos encontrar publicaes jornalsticas e cientficas de grande valor social e de prestgio no meio acadmico. Temos como
exemplo o blog de Vera Menezes, cujas postagens trazem em si contedo de
grande valor para os interessando em ensino/aprendizagem de idiomas.
A revista poca, em julho de 2007, publicou em seu site uma sinopse da
histria dos blogs no Brasil, ou, conforme consta na reportagem, os 25 momentos da blogosfera nacional. De acordo com as informaes postadas pela

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revista em questo, Nota 8 os primeiros blogs de autoria brasileira surgiram em


1998. Atualmente, no sabemos ao certo o nmero de blogs disponveis na
rede em lngua portuguesa, mas a popularizao dos mesmos em territrio
nacional inegvel.
Conforme o IDG Now, em postagem publicada em fevereiro de 2009, o
Brasil j seria o segundo pas em nmero de blogs, perdendo apenas para os
Estados Unidos e, de acordo com pesquisa elaborada por Ibope/Netratings, citada pelo IDG Now, o nmero de brasileiros que acessaram blogs at 2008 havia
crescido a uma taxa consideravelmente superior taxa estimada para a expanso da internet na mesma poca.
Os blogs, alm de populares entre aqueles que desejavam conquistar seu
espao na web, tambm chamaram a ateno de professores de idiomas, graas ao seu potencial pedaggico. Motta-Roth, Reis e Marshall (2007) citam estudos em que constatam-se evidncias da importncia que os gneros discursivos eletrnicos esto assumindo no cenrio pedaggico, sobretudo no que diz
respeito aprendizagem de lnguas.
Segundo as autoras, os cibergneros possuem uma dimenso motivadora, uma vez que tm potencial para incitar o despertar do interesse do aprendiz sobre seu prprio processo de aprendizagem, sobretudo acerca da aprendizagem dos mecanismos oferecidos pelo meio eletrnico para a insero do
aluno no processo de produo textual (Motta-Roth; Reis; Marshall, 2007, p.126).
As autoras argumentam ainda que o hipertexto, utilizado com enfoque
para a aprendizagem, traz para o aprendiz a oportunidade de experimentar
uma sensao de descoberta, pois proporciona ao aluno a experincia de ver
sua produo textual exposta na rede, sendo lida e debatida por outros internautas, cujos textos tambm podero ser lidos e comentados (Motta-Roth; Reis;
Marshall, 2007).
Para Sousa (2007, p.198), esse fenmeno equivale noo de ampliao
da dialogicidade, pois, segundo a autora, a internet possibilita uma interlocuo que se d no sentido de todos para todos.
Sousa (2007), em uma publicao na qual discute os gneros virtuais e
suas implicaes para o ensino de portugus/ lngua materna, pontua, tambm, que a escrita em contexto digital, incluindo em blogs, pode assumir ca-

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ractersticas especficas, ou um hibridismo acentuado, em que podemos encontrar uma maior proximidade da fala com a escrita.
Essa percepo acentua a necessidade de reflexo acerca do uso almejado de blogs com objetivos pedaggicos em contextos de aprendizagem de
lnguas, j que eles esto presentes tanto na vivncia cotidiana de nossos alunos, quanto em experincia de sala de aula, conforme pontuamos nesta breve
apresentao. Em suas diversas manifestaes, os blogs assumem distintas facetas, ora aproximando-se de um gnero mais formal ou acadmico, ora aproximando-se de gneros mais descontrados.
Em suma, a composio e a leitura de gneros textuais virtuais, como
os hipertextos, fazem parte da prtica social de muitos brasileiros. Fechar os
olhos para esse fato, ignorando as possibilidades de experimentar essa vivncia,
deixar de tecer uma opinio prpria e fundamentada sobre essa prtica social.
Por essa razo, apresentamos a seguir uma relao de quatro weblogs
gratuitos, disponveis atualmente na rede, para que os leitores se sintam motivados a vivenciar a experincia da leitura e da composio textual nesses espaos
de escrita to peculiares e to sujeitos a constantes atualizaes.
GLOGSTER
YOUBLISHER
BLOGGER
WEEBLY

Os blogs tm sistemas muito parecidos para criao e postagem de


contedos na web: 1. voc acessa o endereo eletrnico do blog; 2. procura
por um link em que esteja expressa a possibilidade de obter um registro (sign
up; registre-se, iniciar, get started, so algumas das expresses que marcam esses links); 3. opta se quer iniciar a composio de sua primeira postagem, o
preenchimento do seu perfil, ou se quer escolher as configuraes do seu blog
(em alguns servios de blog voc pode encontrar estilos de planos de fundo,

304
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letras etc., em outros as escolhas de design so mais restritas), e em seguida


continua suas postagens associando seu blog a outros, ou no.

19.4. Wikis
Os wikis so formados por uma espcie de software que permite a composio colaborativa de hipertextos segundo dinmicas no lineares de escrita,
atravs de um navegador da web.
Para cada site de hospedagem de wiki (como o Wikispace, a Wikipdia
ou PBwikis) h uma quantidade de recursos disponveis para otimizar essa construo textual coletiva, tais como: 1. editor de texto que permita, dentre outras
coisas, o uso de cores diferenciadas para a postagem de cada um dos autores;
2. mecanismos de identificao de todas as alteraes elaboradas ao longo do
processo redacional; 3. habilitao para a participao de integrantes de um
determinado grupo de usurios ou para qualquer pessoa que estiver interessada em colaborar para uma determinada redao; 4. rastreamento Nota 9 e bloqueio da identidade daqueles que exercerem mal o seu direito de contribuio
textual, por exemplo.
Atualmente, enquanto uns discutem a credibilidade das produes textuais disponibilizadas em wikis, outros utilizam dados extrados dessas composies colaborativas com a segurana de que, com a possibilidade de colaborao mtua, qualquer equvoco de postagem, assim que surja, ser rapidamente
identificado e alterado por outro colaborador.
Os wikis vm ganhando espao na sociedade, tanto como recurso explorado no meio acadmico, por comunidades de prtica, quanto no meio empresarial. o que demonstram tanto o artigo de Ward (2009), em que a autora cita
a possibilidade de uso de wikis na produo acadmica e a possvel revoluo

305
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que esta prtica pode engendrar ao fazer cientfico; quanto a reportagem de


Ferrari (2007) para o PlantoInfo, segundo a qual empresas como Hering, Le
Postiche e Amil j adotam, com saldo positivo, o uso de wikis em suas rotinas
de trabalho.
Barbosa e Oeiras (2008) descrevem em artigo a experincia com uso de
wikis para dar suporte para a realizao de projetos pedaggicos em duas escolas distintas, envolvendo turmas de alunos de ensino fundamental.
Em uma das escolas, intitulada A, os pesquisadores em questo ajudaram no desenvolvimento de um projeto de jornal. J na escola B, o uso do wiki
serviu aos propsitos de um projeto j em andamento, denominado Famlia na
Escola.
Segundo os autores, com a prtica redacional colaborativa possibilitada
pelo uso do wiki em ambos os contextos escolares, os alunos desenvolveram
uma atitude de respeito para com a produo dos colegas e perceberam que
o ato de redigirem, ou seja, de terem que sistematizar o conhecimento com o
qual entravam em contato ao longo ao longo das aulas, pesquisas etc. para a
produo textual no wiki, os ajudou a aprender mais (Barbosa; Oeiras, 2008,
p.368-369).
Os autores pontuam, tambm, que o xito obtido pelos projetos pode
ser que se deva, em parte, pela experincia do pesquisador no manejo das tecnologias requeridas para o desenvolvimento dos projetos em questo:
Acredita-se tambm que a falta de crticas negativas deva-se ao fato que o mediador da atividade no Laboratrio de Informtica tinha formao em Computao e por isso possua conhecimentos tcnicos para ajustar a ferramenta de
Wiki para incluir o bate-papo, instalar a MediaWiki e outros softwares necessrios para seu bom funcionamento no servidor da escola, Nota 10 configurar a
rede da escola; e dar o suporte adequado para professores e alunos no decorrer
da atividade. Certamente, sem a ajuda desse profissional na primeira vez que a

306
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atividade realizada com usurios que so inexperientes, dificilmente ela ser


bem sucedida. (Barbosa; Oeiras, 2008, p.369)

Com este relato, podemos inferir o quanto ainda necessrio que se desenvolvam aes polticas que visem promover o letramento e a emancipao
digital de docentes em todo o territrio nacional. Nota 11
Alm da contribuio com seus relatos de experincia acerca da implementao do uso de wikis em ambiente escolar, Barbosa e Oeiras (2008, p.363)
tambm trazem em seu artigo dicas para o uso de wikis na educao.
Segundo os autores, os wikis poderiam ser muito teis aos professores
como espao de organizao de cursos, aos alunos como espao de socializao (ajudando na realizao de dinmicas de brainstorming ou de quebra-gelo), por exemplo. Os autores citam ainda as seguintes possibilidades:
facilitar a escrita colaborativa de resumos de livros, palestras que foram assistidas pelos alunos ou projetos que esto em desenvolvimento pelos alunos;
escrita individual de contos, histrias e poesias criadas pelos alunos (http://
wikistorias.wikispaces.com/projeto); produzir um jornal para a escola, mantido
por estudantes e para postar matrias feitas por eles, distribuir notcias e outros
acontecimentos na escola; anotaes em grupo, feitas para reunir todas as anotaes feitas individualmente por cada aluno durante uma aula em uma nica
anotao coletiva. (Barbosa; Oeiras, 2008, p.364)

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Para concluir essa breve apresentao acerca do que so e de como


podem ser teis os wikis, apresentamos a seguir ferramentas que podero
ajud-los em suas incurses exploradoras em meio digital:
Mediawiki
Wikispaces

VAMOS REFLETIR
Voc acha que a utilizao de blogs/wikis promoveriam a interao entre
seus alunos e deles com a lngua estrangeira? Voc sente inquietao
para propor essa experincia a alguma de suas turmas?

308
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316
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Vdeo com audiodescrio

Parte VII

Metodologia da pesquisa
cientfica: fundamentos
tericos
Rozana Aparecida Lopes Messias
Mestre em Letras e doutora em Educao. professora assistente-doutora de prtica de
ensino e estgio supervisionado de lngua e literaturas espanholas 1 e 2 e prtica de ensino
e estgio supervisionado de lngua e literatura francesa 1 e 2 na Unesp, campus de Assis.
Atua, principalmente, nos seguintes temas: formao de professores, tecnologia e ensino de
lnguas, teletandem, cultura e ensino de lnguas.

317
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Vdeo com audiodescrio

Captulo 20
Pesquisa e prtica docente no contexto escolar

endo em vista que este material foi produzido para o curso de especializao Redefor, esta parte 7 foi idealizada como uma preparao para o
trabalho de concluso de curso. Nesse sentido, apresentamos questes
referentes metodologia da pesquisa cientfica, conhecimentos essenciais para
a definio do objeto a ser pesquisado e dos caminhos a serem escolhidos para
se chegar aos resultados que respondero aos questionamentos deflagradores
da pesquisa planejada.
Sendo assim, o tema deste captulo est atrelado busca da compreenso do que uma pesquisa acadmica, de como o professor pode atuar como
pesquisador de questes tericas, inerentes ao processo ensino-aprendizagem
de lngua estrangeira e de sua prpria realidade. Buscaremos, tambm, neste
espao, auxili-lo na compreenso de como iniciar a organizao de um projeto
de pesquisa.

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20.1. O professor pesquisador: incio de um processo de construo


de conhecimento

Vamos Refletir:
Voc acredita que o professor pode desenvolver uma pesquisa cientfica
em suas prprias aulas, sem prejuzo dos resultados alcanados?

Sobre a pesquisa na escola, mais especificamente no que tange relao


entre o pesquisador e o professor, sendo esse ltimo quem abre sua sala de
aula para que aquele possa coletar seus dados e escrever seus textos, Telles
(2002) relata uma triste realidade. Para o autor, muitas vezes, os pesquisadores
recorrem aos professores e escola para resolver seus problemas de coleta de
corpus para anlise e, pouco, ou quase nada, trazem de contribuio para o
docente que o auxiliou cedendo seu espao de trabalho para observao e
apreciao. Sou partidria do pensamento de Telles de que o professor de ensino fundamental e mdio deve ter em mente alguns questionamentos antes
de abrir espao para a pesquisa em sua sala de aula e, nesse sentido, uma indagao pertinente, segundo o autor, : que tipo de relao o professor deve ter
com o pesquisador e qual deve ser seu papel na produo do conhecimento
sobre a sala de aula? (Telles, 2002, p.95). Ainda a respeito dessa problemtica, o
autor refora que at mesmo os cursos de graduao so falhos na formao
do pesquisador e na relao deste com a pesquisa no contexto escolar: quantos alunos universitrios realizam pesquisas? Quais cursos de licenciatura tm
uma disciplina que inicie os alunos na prtica da pesquisa? (Telles, 2002, p.93).
Aos questionamentos de Telles eu acrescentaria: quais cursos de licenciatura
incentivam seus alunos a desenvolverem projetos vinculados realidade das
escolas de ensino fundamental e mdio?
A situao supracitada nos leva a dois pensamentos bastante relevantes
do ponto de vista do professor que deseja realizar uma pesquisa. A primeira

319
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questo diz respeito ao despreparo que sentimos quando nos vemos diante
de uma situao em que somos obrigados a desenvolver, ns mesmos, nossos
projetos de pesquisa. E a segunda diz respeito ao distanciamento que criamos
entre a realidade da escola e o que julgamos ser a realidade da academia. Porm, essas duas vises podem ser dissolvidas se olharmos bem de perto para
ns mesmos e para a riqueza da realidade que nos cerca no dia a dia da escola.
Nesse sentido, retomarei alguns aspectos relacionados reflexo sobre a prtica e sobre o professor reflexivo. Aquele que consegue teorizar sua prtica, refletir sobre ela e transformar suas aes pedaggicas, sempre buscando alcanar
novos objetivos.
Nesse sentido, Alarco (2004, p.46) defende a ideia da formao do professor reflexivo e da valorizao da experincia. Para ela,
aprendizagem a partir da experincia e a formao com base na reflexo tm
muitos elementos em comum [...] queremos que os professores sejam seres
pensantes, intelectuais, capazes de gerir a sua ao profissional.

De acordo com a autora, para a efetivao de um processo reflexivo, realmente significativo, a reflexo precisa ser sistemtica nas suas interrogaes
e estruturante dos saberes dela resultantes (Alarco, 2004, p.46). Ento, sugere
a pesquisa ao como metodologia eficaz para o desenvolvimento de um processo reflexivo na escola. Ressalta, ainda, que somente a interpretao e a compreenso das informaes podero gerar um conhecimento capaz de melhorar
a qualidade do ensino. Assim, premente a necessidade de que os professores
compreendam que vo dos dados sabedoria e para que isso se efetive
a escola no pode estar de costas voltadas para a sociedade nem esta para
aquela. Mas tambm os professores no podem permanecer isolados no interior da sua sala de aula. Em colaborao, tm de construir pensamento sobre a
escola e o que nela se vive. (Alarco, 2004, p.58)

Zeichner (1993, p.41) salienta que preciso considerar que o professor


tem teorias capazes de contribuir com a construo de um conhecimento co-

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mum acerca das boas prticas docentes. Alm disso, alerta para o fato de que a
expanso da ideia de reflexo na educao ocasionou confuses em torno do
prprio termo, que muitas vezes usado por convenincia.
Por trs da semelhana aparente entre os que adotaram o slogan do ensino
reflexivo, detectam-se enormes diferenas nas perspectivas acerca do ensino,
da aprendizagem, da educao e da ordem social. Atualmente, chegou-se ao
ponto em que todo o espectro de crenas a respeito dessas coisas foi incorporado ao discurso sobre o ensino reflexivo. Todos, independentemente de sua
orientao ideolgica, aderiram moda e esto comprometidos com alguma
verso do ensino reflexivo. (Zeichner, 1993, p.42)

Da mesma forma, em concordncia com Zeichner, pondero sobre a validade dos esforos em consolidar a escola como um ambiente propiciador de
reflexo, sobretudo quando a prpria estrutura escolar e as polticas que regem
o seu funcionamento minimizam a voz do professor. Esse quadro cria, na maioria das vezes, uma iluso do desenvolvimento do professor, a qual conservou
de modo mais ou menos sutil a sua posio subserviente (Zeichner, 1993, p.43).
Ghedin (2002), embora concorde com os posicionamentos anteriores expressos, questiona seu pragmatismo, pois julga no ser possvel situar o conhecimento, apenas, na prtica. Para Ghedin (2002, p.132),
o conhecimento sempre uma relao que se estabelece entre a prtica e as
nossas interpretaes da mesma; a isso que chamamos de teoria, isto , um
modo de ver e interpretar nosso modo de agir no mundo.

O autor salienta que teoria e prtica so indissociveis, sendo esta ltima


inseparvel dos fins que a originam. Assim, toda atividade prtica implica a
modificao do ideal em face das exigncias do prprio real (Ghedin, 2002,
p.134). Esse movimento gera o conhecimento, e nessa relao entre a teoria
e a prtica que se constri tambm o saber docente, que resultado de um
longo processo histrico de organizao e elaborao, pela sociedade, de uma
srie de saberes (Ghedin, 2002, p.134).

321
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O grande problema detectado nesse procedimento a forma como o conhecimento produzido e reconstrudo nos processos ensino-aprendizagem,
em que h uma inconcebvel lacuna entre o saber do ensino e da pesquisa.
De um lado, o pesquisador produz conhecimento (teorias), enquanto do outro
o professor faz a mediao entre este e os alunos, no contexto escolar. Esse
quadro se ampara em um sistema educacional imbudo dos vcios e ideologias
de uma sociedade segregada. A alienao, segundo Ghedin, encontra-se na
separao entre teoria e prtica.
Os saberes da experincia e da cultura surgem como centro nerval do saber
docente, a partir do qual os professores procuram transformar suas relaes de
exterioridade com os saberes em relao interioridade de sua prtica. Os saberes da experincia no so saberes como os demais, eles so formadores de
todos os demais. na prtica refletida (ao e reflexo) que este conhecimento
se produz, na inseparabilidade entre teoria e prtica. (Ghedin, 2002, p.135)

O autor defende, ento, uma reflexo crtica, na qual a realidade da sala


de aula no est dissociada do contexto que a circunda. Assim, as reflexes
efetuadas pelos professores so marcadas por sua individualidade, por suas experincias anteriores, por sua posio social, entre outros fatores. Em suma, o
conhecimento e a experincia no so homogneos, gerando conflitos quando embatidos com os discursos despejados no ambiente escolar que, por sua
vez, pregam a homogeneidade, mesmo que implicitamente.
Para Ghedin (2002, p.140), a passagem da epistemologia da prtica docente para a prtica da epistemologia crtica um processo denso, pois na reflexo
crtica distanciamo-nos da realidade justamente para poder compreend-la na
sua significao mais profunda, pois ela nos toca em todos os nveis. Somente
a reflexo crtica poder, segundo ele, levar formao da autonomia, pois a
informao transmite-se, o conhecimento adquire-se atravs da reflexo crtica
(Ghedin, 2002, p.147).

322
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Por conseguinte, penso serem esclarecedoras estas palavras:


[...] o horizonte da reflexo no ensino a potencialidade ou deve ser potencializador do questionamento radical de si mesmo e da educao como possibilidade de rompimento da explorao, reproduzido ideologicamente por meio
da escola. Tal situao no se d de forma mecnica, mas um processo de luta
que comea com a reflexo e se traduz em ao concreta, imprimindo nova
reflexo e um novo fazer diferenciado. (Ghedin, 2002, p.149)

As ideias expressas a respeito do processo de reflexo, necessrio para a


resoluo de problemas, vo ao encontro dos objetivos almejados nessa disciplina: manifestar ao professor o seu importante papel no processo de reflexo
sobre toda a realidade na qual se encontra inserido, seja do ponto de vista das
polticas educacionais para o ensino de ingls, seja do ponto de vista das pesquisas que se realizam na rea de ensino de Lngua Inglesa, ou mesmo no contexto de produo e execuo dos referenciais para o ensino de Lngua Inglesa
no estado de So Paulo. Ambiciono que o professor veja o potencial de sua
experincia e busque embat-la com as produes tericas que circulam a sua
volta e, a partir da, possa definir suas perguntas de pesquisa e caminhar para
encontrar respostas que atendam as suas inquietaes.

323
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20.2. Construindo a trajetria investigativa

VAMOS REFLETIR
Se algum lhe dissesse:
Pesquisar coisa para quem vive de teoria. A realidade da escola foge de
qualquer teoria, ou seja, uma coisa fazer pesquisa na escola; outra, bem
diferente, viver a realidade cotidiana da sala de aula.
O que voc responderia?

Observada a prtica cotidiana e iniciada a reflexo que agrega, em um


s objeto, a relao entre os elementos tericos estudados at aqui e a realidade da prxis de quem ensina Lngua Inglesa no espao da educao formal,
chegada a hora, entendemos, de transformar questionamentos em perguntas;
dvidas em pesquisa; enfim, senso comum em cincia. O ponto de partida a
definio de um tema, que depois ser transformado em problema de pesquisa, ora submetido a reflexes tericas existentes e experimentados na prtica.
A vivncia disso tudo, quando convertida formalmente em texto, leva a uma
concluso. Juntos, estes pontos representam as etapas de (a) proposta e (b)
projeto de pesquisa. Em suma, a partir de uma ideia chega-se a um trabalho de
concluso do curso. Para tanto, contudo, h etapas a seguir. Tudo norteado
pela Associao Brasileira de Normas Tcnicas (ABNT), que d formato integral
esttica daquilo que voc ir entregar enquanto elemento final de avaliao de
sua passagem pelo curso. O contedo principal, destaquemos desde j, compete a concluses de observaes que, suas, tm de estar prximas de seu domnio, de suas leituras, sejam elas leituras de mundo ou bibliogrficas.
Mencionei, algumas linhas atrs, que chegada a hora de voc passar
do senso comum cincia. Refiro-me, neste ponto, ao trnsito que a imerso

324
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no universo da ps-graduao exige dos sujeitos que a experimentam. Trnsito


no sentido de passar da experincia teoria/prtica que a graduao em uma
licenciatura propicia, para uma reflexo fundamentada nos elementos de vivncia pelos quais os principais tericos estudados por voc, quando graduando,
passaram para constituir o conhecimento transformado em objeto de estudos.
Sim, o que quero dizer que voc, neste momento, segue os mesmos passos
iniciais dos tericos que estudou na graduao. Chegar ou no aos patamares
alinhadores da teoria depender da profundidade e da habilidade com que
voc ir lidar nesta etapa de concluso do nosso curso.
No estou, aqui, desprezando o senso comum. Pelo contrrio, das experincias e vivncias cotidianas que sai a fundamentao de toda e qualquer
teoria das cincias humanas. So saberes cotidianos que quando saem da individualidade e somam-se ao coletivo, da sociedade, so materializados em forma de cultura. Passam de gerao a gerao e, dependendo da sociedade e da
cultura em que esto inseridos, tornam-se certezas. cincia compete estudar
estas formas de verdade, fundamentando-as ou desmistificando-as. Citando
exemplo dado por Chaui (2003, p.216), o Sol menor que a Terra no ponto
de vista do senso comum; competiu cincia comprovar que, no contexto do
Sistema Solar, nosso planeta algumas dezenas de vezes menor se comparado
ao astro principal. No mesmo contexto, quem acreditaria, na poca das dinastias do Egito Antigo, que a Terra que move-se em torno do Sol? Afinal, desde
as primeiras civilizaes humanas acreditava-se que o Sol nascia e punha-se a
leste e a oeste de qualquer lugar neste planeta. Eram certezas do senso comum,
colocadas em xeque pelas comprovaes do saber cientfico. Quebrar este paradigma significou elaborar uma teoria e defend-la junto a representaes da
cincia.
Perceba que o ambiente de ensino/aprendizagem est rodeado de saberes cotidianos. Nossa proposta que voc, a partir da sua prtica particular,
rena esses elementos e alinhe-os para o saber cientfico. Para tanto, precisar
de um tema. E, necessariamente, a etapa inicial de todo este processo remete
a uma palavra bsica: planejamento. Chegar aos resultados compreende a etapa da execuo. Portanto, antes de pensar na elaborao de sua proposta de

325
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projeto de pesquisa, execute o planejamento da execuo da mesma. Voc


ser avaliado pelo que se prope a fazer, e no apenas por suas ideias.
Para ajud-lo, a partir de agora, entra a figura do orientador. So docentes
com experincia em ps-graduao, com suficincia acadmica para auxili-lo
nesta etapa decisiva de construo de saberes. Nossos docentes, portanto, entram para dar um norte, ou seja, um direcionamento ao trabalho de concluso
que cada aluno ir elaborar. Toda a responsabilidade de deciso pelo tema a
ser pesquisado, bem como pela exequibilidade da pesquisa, continua sendo
do aluno. Ao orientador compete, neste momento, proporcionar uma espcie
de consultoria, de maneira que o autor do trabalho esteja abastecido com parmetros, e no com ideias; com instrues, e no com ajuda de produo; enfim,
com sugestes e participao no planejamento. Escrever, enquadrar o trabalho
s normas da ABNT, cumprir com as reflexes tericas, bibliogrficas e tirar concluses a partir das experincias de pesquisa so incumbncias exclusivamente
pertencentes aos alunos.

20.3. O projeto e sua apresentao


Neste momento, parto do princpio de que voc j tenha seu tema definido. Para transform-lo em pesquisa precisamos situar este tema na cincia e
elaborar questionamentos. A isto chamamos de desenvolvimento do problema
de pesquisa. Todo problema, em se tratando de pesquisa cientfica, remete a
perguntas de partida. E como a etapa atual requer planejamento, bsico situar:
1. De onde quero partir?
2. Com o qu?
3. Atravs de qu? e
4. Onde quero chegar?

326
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A formalizao de seu projeto de pesquisa depender, repito, de sua proposta de projeto. Sem esta, seu projeto no avana. Da, portanto, a importncia
de voc, no mdulo anterior, dentro de sua relao de reciprocidade com o
tutor, ter dialogado o suficiente sobre a experincia que, vivenciada na escola
ou no ambiente de sua prtica docente, ser transformada em uma narrativa
cientfica, terica. E j nesta etapa existem regras mnimas para a apresentao formal do tema que, seu, ser explorado na forma de pesquisa. No Brasil
vigora desde 2002 a norma (Denominao das Normas da ABNT) NBR 14724,
que estabelece parmetros para a produo de trabalhos acadmicos. A partir
dela podem ser produzidos: de um trabalho de concluso de curso lato sensu,
como o nosso caso, at, no stricto sensu, uma dissertao de mestrado ou
teses de doutorado e livre-docncia. H, pois, um conjunto de padres para a
linguagem cientfica, independentemente da rea em que o autor esteja inserido. De um professor de Lngua Inglesa a um pesquisador da Fsica Quntica,
todo e qualquer cientista brasileiro que produzir um texto seguir aos mesmos
parmetros. Isso regra.
A proposta de projeto, tambm chamada de pr-projeto, constituda
por aquilo que defino como 5 etapas elementares da pesquisa cientfica. Elas so
anteriores produo do texto que configura a concluso do curso e servem
de norte para esta etapa final.

327
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Incio da descrio:
Um quadro com:CINCO ETAPAS DA PESQUISA CIENTFICA
Dividido da seguinte forma:
1- Pergunta de Partida em vermelho: com uma seta ligando ao tem 2.
2- Explorao do Problema em laranja : Com reviso de Literatura e Perguntas Exploratrias com flechas entre si. Uma flecha abaixo ligando ao tem 3.
3- Pesquisa Bibliogrfica, Pesquisa Documental e Pesquisa de Campo em azul. Com uma flecha abaixo, ligado ao tem
4.E uma flecha acima ligando ao tem 2.4- Concluso em verde. Com uma flecha abaixo ligando ao tem 5.
5- Redao do Relatrio em rosa.
Fim da descrio.

Da pergunta de partida elaborao da redao do relatrio temos um trnsito intenso de idas e vindas entre a
explorao do problema, a reviso de literatura e a pesquisa de campo. Da, ento, saem as concluses.

A pergunta de partida, alm de estar estritamente relacionada e dar fundamento ao tema, desencadeia uma srie de desdobramentos para coleta de

328
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dados, anlise e concluses preliminares da pesquisa cientfica. Este questionamento, que representa a etapa 1, tem de reunir os aspectos do tema que
sero explorados na pesquisa. Logo, ao estabelecer seu problema de pesquisa
voc ter, automaticamente, desencadeado uma breve reviso de literatura, de
maneira a apresentar o que j leu ou estudou sobre o tema escolhido. Sucessivamente, j na prtica da investigao, desenvolver entrevistas cujas narrativas coincidam com a realidade transformada em objeto de pesquisa (tema da
pesquisa), completando a etapa 2. Para adentrar na etapa 3 voc ter, em mos,
reflexes tericas preliminares e uma coleta de dados correspondendo diretamente s suas dvidas e inquietaes. Cruzando estes elementos, chegar
um estgio do trabalho em que se far uma nova reviso de literatura, desta
vez com bibliografia direcionada especificamente a seu tema. Somado a isso,
agregar elementos documentais como os questionrios que poder aplicar
na coleta de dados, bem como eventuais trechos de legislao ou regra formal
que envolva diretamente o ambiente observado. Com estes itens reunidos h
condies plenas de desenvolvimento da pesquisa de campo, cujos resultados, ainda experimentais, so transformados em concluso das observaes na
etapa 4. Reunir essas 4 etapas iniciais em um s texto, narrativo, compreende
a etapa 5.
Retomo, pois, a maneira formal de voc apresentar sua proposta de projeto. Perceba que poucos elementos distinguem uma proposta de projeto e um
projeto de pesquisa. O diferencial principal est centrado no fato de a proposta possibilitar ao pesquisador, durante a concluso, rever o tema ou a maneira
(metodologia) de explorar este tema. Caso prevalea esta segunda opo, de
reviso, haver tempo para eventuais alteraes no contedo do projeto ou
mesmo na alterao total do tema, do objeto.

329
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Uma proposta de projeto, ou pr-projeto, deve conter, basicamente:


Capa
1. Introduo
2. Conceitos e mtodos
2.1. Tema
2.2. Problema
2.3. Questes de estudo
2.4. Objetivo geral
2.5. Justificativa
2.6. Contribuio
3. Apresentao e anlise de resultados
4. Referncias
A capa o primeiro elemento da proposta de projeto. Sua configurao,
no software de edio de texto (Word, por exemplo), deve considerar margens
esquerda e superior de 3 centmetros e direita e inferior de 2 centmetros. Estas
medidas devem ser aplicadas no arquivo inteiro, ou seja, estendidas a todas as
demais pginas. No caso especfico do Redefor, no topo da pgina deve aparecer, em hierarquia institucional, o nome do Governo do Estado de So Paulo,
da Secretaria da Educao, da instituio responsvel pelo programa de ps-graduao lato sensu, bem como da instituio gestora (no caso, a Unesp) e o
Projeto Redefor. Logo abaixo voc deve colocar seu nome, em letras maisculas
e minsculas. Depois, identifique, em letras maisculas, tratar-se de proposta
de projeto. Abaixo, coloque o ttulo que definiu e, se for o caso, o subttulo. Na
margem inferior coloque o nome da cidade-sede do programa e o Estado da
nao onde a mesma est situada, o que no nosso caso So Paulo(SP). Por fim,
insira o ano acadmico em que a proposta de projeto est sendo apresentada.
Estes elementos podem ser visualizados na imagem abaixo. Porm, lembre que
se trata apenas de um exemplo:

330
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Estrutura de uma capa

Incio da descrio:
Inserida em uma folha com o topo do REDEFOR est um modelo de capa de trabalho cientfico, apresentando dados de formatao.Topo do Redefor: esquerda est o logo do Redefor. Que
composto pela palavra Redefor, escrita em caixa alta azul, grifada por um risco cinza, e abaixo a inscrio: Rede So Paulo de Formao Docente. A direita o logo da Unesp, que formado pela
palavra Unesp, grafada em preto e o desenho do estado de So Paulo, formado por pequenos tringulos azuis. Logo abaixo e centralizada a inscrio: Secretaria da Educao Projeto REDEFOR.
Modelo de capa: A partir das bordas de uma folha de papel sulfite, existem flechas de ponta dupla, indicando a distncia das margens: Acima e esquerda, as margens devem ter 3 centmetros.
Abaixo e direita, devem ter 2 centmetros.De cima para baixo est apresentada a hierarquia dos dados e sua formatao. Todas as linhas terminam sem pontuao final.Ao alto, centralizado e
com caixa alta: O nome da InstituioLogo abaixo e centralizado, o nome: Pedro lvares CabralNo meio da pgina, centralizado e em negrito, o tema: Proposta do ProjetoLogo abaixo, centralizado
e em caixa alta, o ttulo: O descobrimento do BrasilNa linha abaixo, centralizado, o subttulo: Uma histria envolvendo a sada a partir de Portugal no Sculo XVINo final da pgina, centralizada, a
localizao: So PauloE na ltima linha a data, tambm centralizada: 2011
Fim da descrio.

As margens tm medidas distintas e correspondem a folhas de padro A4

331
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Retomo a estrutura textual daquilo que esperamos que seja apresentado


por voc como proposta de projeto de pesquisa. Elenco, a seguir, uma breve explicao sobre o que deve constar em cada um dos itens obrigatrios
do pr-projeto. Em caso de prevalncia de dvidas, esclarea-as e elucide-as
com antecedncia junto aos tutores do programa, pois uma vez apresentada,
a proposta de projeto ser avaliada pela clareza e coerncia destes itens aqui
pontuados. Ser dessa forma, definitiva, que seu projeto chegar s mos do
orientador. Dvidas e situaes mal resolvidas na elaborao podero implicar
em atrasos ou consequente andamento insatisfatrio na produo do trabalho
de concluso. O esforo, por conseguinte, tem de ser mximo para que o projeto atenda s pontuaes feitas a seguir.

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Como deve ser um texto cientfico

Incio da descrio:
Um quadro grande dividido em cinco quadros pequenos:No primeiro quadro os temas abaixo:
1 Introduo em amarelo.
2 - Conceitos e Mtodos em verde.
2.1- Tema
2.2 Problemas
2.3 Questes de estudo
2.4 Objetivo Geral
2.5 Justificativa
2.6 Contribuio
3- Apresentao e anlise dos resultados em rosa claro:
4- Referncias em lils.
No segundo quadro em amarelo:
Introduo: A introduo deve ser breve, objetivando situar o leitor para o contexto funcional do trabalho, com dimenses de tempo e
espao, fornecendo uma viso clara daquilo que se pretende explorar e os caminhos a serem percorridos para uma eventual soluo de
problema de pesquisa.No terceiro quadro em verde:Conceitos e Mtodos: Na seo conceitos e mtodos voc, cursista, deve colocar o
leitor a par da problemtica que envolve o estudo. Aqui devem ser apresentados: o tema selecionado abre parntese, a sua delimitao,
fecha parntese; o problema abre parntese, antecedentes do problema, o problema propriamente dito e os alcances e limites da pesquisa,
fecha parntese; as questes de estudo estabelecidas a partir do cruzamento entre as suas observaes cotidianas e a bibliografia existente
sobre o assunto; o objetivo geral de sua pesquisa, situando de onde pretende partir e at onde quer chegar com a investigao; uma breve
justificativa quantos aos motivos que o levaram a optar por tais objeto e metodologia, e a contribuio que seus estudos podem agregar ao
conhecimento cientfico referente rea a ser explorada.
No quarto quadro em rosa claro:
Apresentao e anlise dos resultados: Mediante anlise de entrevistas exploratrias, experimentais, anteriores, voc deve fazer uma
apresentao e anlise dos resultados preliminares daquilo que pretende formalizar como pesquisa. Aposse-se, aqui, das leituras e reflexes
que construiu durante todo o curso. neste momento, ratifico, que o seu eu pesquisador tem de despertar, uma vez que, como j falado
anteriormente, a prxis do professor permanentemente carregada de vivncias que as cincias humanas necessitam transformar em
saber cientfico.
No quinto quadro em lils:
Referncias: Toda e qualquer reflexo que no seja sua, esteja presente em seu texto e resulte de consulta a autoria de outrem deve ser
creditada, ou seja, ser citada. Caso isso no seja feito fica configurado plgio. Neste momento de preparao do projeto de Pesquisa ainda
so feitas advertncias para posterior e obrigatria correo na citao ou nas referncias. Contudo, eventual necessariamente, na reprova
integral do trabalho.
Fim da descrio.

Obedecer a uma estrutura de texto como esta significa dar enredo entre aquilo que se pretende pesquisar e a
maneira pela qual chegar ao objeto pretendido

333
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Cumprida a etapa de aprovao do seu trabalho inicial e feitas as adequaes e/ou correes estabelecidas pelos avaliadores, voc ter, ento, um
projeto de pesquisa. A verso definitiva deste projeto sofre novas alteraes, com
a juno de alguns elementos no obrigatrios no pr-projeto. Veja, abaixo, que
itens so estes:
Capa
1. Introduo
2. Conceitos e mtodos
2.1. Tema
2.2. Problema

2.2.1. Antecedentes do problema

2.2.2. Formulao do problema

2.2.3. Alcance e limites
2.3. Questes de estudo
2.4. Objetivo

2.4.1. Objetivo Geral

2.4.2. Objetivos especficos
2.5. Justificativa
2.6. Contribuio
3. Apresentao e anlise de resultados
4. Referncias
O seu projeto de pesquisa est, agora, fundamentado e pronto para ser
colocado em prtica enquanto pesquisa cientfica. Ele uma espcie de guia
para a sua produo visando concluso do nosso curso. Tenha-o sempre s
mos, na verso final, j com eventuais correes ou adequaes estabelecidas
pelos avaliadores. No se esquea, pois, que o trabalho final ser avaliado a
partir das observaes feitas no projeto de pesquisa. Ignorar ou eliminar recomendaes formais de avaliao representar comprometimento ao contedo
a ser submetido avaliao final. a partir deste ponto referencial que saem
os tutores e entram os orientadores no processo de acompanhamento dos

334
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trabalhos de pesquisa. Portanto, o orientador ter em mos o projeto de


pesquisa elaborado por voc. E abrir dilogo a partir das referncias que
encontrar ali.
Perceba que novos elementos foram agregados nesta nova etapa de sua
trajetria enquanto pesquisador. So cinco especificidades, cuja funo dar
clareza quilo que se pretende elucidar atravs de uma investigao sob a gide da cincia. Recomendo, aqui, uma ateno especial s descries que fao
de cada um dos novos elementos a seguir, uma vez que eles sero parte da sua
narrativa na produo do texto de concluso do curso e, consequentemente,
tero coerncia de relao com o seu discurso quando da avaliao final.

335
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O texto cientfico aprofundado em abordagens

Incio da descrio:
Imagem colorida com as divises de tpicos e subtpicos, presentes em um texto cientfico. Alguns dos subtpicos esto grafados
em vermelho e destacados ainda, por linhas coloridas. Logo aps a apresentao de todos os tpicos, os subtpicos destacados esto
descritos detalhadamente.
1. Introduo
2. Conceitos metodolgicos
2.1 Tema
2.2 Problema
2.2.1 Antecedentes do Problema (escrito em vermelho, linha destacada em bege)
2.2.2 Formulao do problema (escrito em vermelho, linha destacada em verde)
2.2.3 Alcance e limites (escrito em vermelho, linha destacada em rosa)
2.3 Questes de estudo
2.4 Objetivo
2.4.1 Objetivo geral (escrito em vermelho, linha destacada em roxo)
2.4.2 Objetivos especficos (escrito em vermelho, linha destacada em ocre)
2.5 Justificativa
2.6 Contribuio
3. Apresentao e anlise de resultados
4. Referncias
Descrio detalhada dos subtpicos destacados:
2.2.1 Os Antecedentes do Problema fazem com que o pesquisador refaa o histrico atravs do qual chegou ao objeto. Aqui
necessrio apresentar os pressupostos tericos que formam a base de origem do problema. Recomendo o uso de autores cuja vida de
pesquisa seja associada ao tema. Tudo de forma sucinta, sem exageros. Vale ressaltar, aqui o mais importante o quanto voc agrega de
conhecimento cientfico suplementar, e no o volume de produo a ser justificado para avaliao.
2.2.2 Formulao de um problema, j vimos, remete a uma pergunta inicial. Nesta parte de seu projeto, portanto, voc deve lanar
questionamentos condizentes a seu tema. Esta forma interrogativa de expor suas pretenses de pesquisa abre espao para a resoluo
de problema e, ainda, coloca sua pesquisa na condio de passvel de consultas futuras por outros pesquisadores que se interessem pela
mesma temtica.
2.2.3 Todo problema de pesquisa delimitado por Alcances. Nesta etapa, voc deve situar sua pesquisa no tempo e no espao. Isso
significa que a investigao tem de estar especificada e reduzida para que possa ser transformada em pesquisa no tempo disponvel.
Respeita-se, pois, a amplitude da cincia e a restrio da ao do eu pesquisador. Elenque, desta maneira, as dificuldades enfrentadas, bem
como eventuais elementos que possam colocar e xeque os resultados obtidos a partir do objeto estudado.
2.4.1 Expor sua inteno enquanto pesquisador estabelecer seu Objetivo Geral no projeto. Em suma, voc estar, de forma sinttica, estabelecendo o que pretende alcanar com a execuo da pesquisa. preciso, contudo, estar atento para que nesta parte os argumentos
estejam relacionados justificativa e ao problema propostos.
2.4.2 Uma caracterstica peculiar recai sobre a etapa dos Objetivos Especficos. Aqui, voc deve usar a conjugao do verbo no infinitivo.
Seu foco, pois est naquilo que pretende chegar ao final da pesquisa. Cada item citado, portanto, deve corresponder a uma etapa que
conste no projeto como um todo.
Fim da descrio.

Da estrutura de pr-projeto de projeto o texto cientfico ganha elementos novos,


de aprofundamento emprico

336
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Vdeo com audiodescrio

Captulo 21
Metodologia: pressupostos tericos

t o momento, observamos os caminhos que levam concepo do


que uma pesquisa cientfica e a forma que deve ter um projeto de
pesquisa, produto que o auxiliar no desenvolvimento de sua investigao e no delineamento do produto final de sua empreitada nesse curso de
ps-graduao: o seu trabalho de concluso de curso. No espao destinado ao
presente tema discorrerei sobre algumas das abordagens metodolgicas que
podero norte-lo na definio do item Metodologia, parte essencial da pesquisa que voc ir empreender. Veremos que ao escolher nosso objeto de pesquisa temos que definir a metodologia, que tambm pode ser entendida como
a forma de colher e analisar os resultados obtidos no processo de coleta de
dados. A sustentao metodolgica e terica nos d amparo para que saiamos
do mbito do senso comum e passemos para o mbito daquilo que cientfico.

337
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21.1. Abordagem qualitativa e quantitativa: o caminho a sntese

VAMOS REFLETIR
Juvncio um professor que est desenvolvendo uma pesquisa sobre o
potencial dos jogos interativos on line nos processos de aprendizagem
de lngua inglesa. Ele quer saber se os alunos aprendem lngua quando
interagem com falantes de lngua inglesa, durante o tempo em que
jogam. Para tal, Juvncio desenvolveu um questionrio com respostas
diretas (sim e no); aps sua aplicao fez a tabulao dos dados e, a partir
dos resultados percentuais obtidos, concluiu que os alunos admitem no
aprender lngua nesses processos, uma vez que nesse tipo de interao
no buscam a compreenso das questes estruturais da lngua.
Voc acha que somente os resultados quantitativos do questionrio
aplicado por Juvncio so suficientes para a concluso a que ele chegou?
Quais outros instrumentos de coleta e anlise voc utilizaria?

A discusso sobre os paradigmas qualitativo e quantitativo no nova.


Gamboa (2001, p.85) ressalta que esse debate torna-se acirrado quando a questo a formao de novos pesquisadores que reclamam um necessrio esclarecimento sobre as possveis opes tcnicas, metodolgicas, tericas e epistemolgicas na prtica da pesquisa; quais os limites e implicaes, bem como
os pressupostos filosficos que a sustentam. O autor salienta que a discusso
entre quantidade-qualidade no pode manter-se no nvel da tcnica, apenas.
Esta forma de pensar gera um reducionismo. Para Gamboa, necessrio que a
reflexo acerca de tal conceito abarque a distino entre as caractersticas tcnicas, metodolgicas, tericas e epistemolgicas. Ademais, preciso racionalizar

338
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as formas de articulao entre esses nveis (Gamboa, 2001, p.86). Para o autor,
essa atitude poder levar elucidao do que, para ele, representa um falso
dualismo tcnico.
Na esfera do embate suscitado por Gamboa (2001) entendemos como
relevante sua colocao de que a tcnica no se explica por si s. Dessa forma,
devemos considerar que
[...] a tcnica a expresso prtico instrumental do mtodo, sendo este, por sua
vez, uma teoria cientfica em ao. As teorias so maneiras diversas de ordenar
o real, de articular os diversos aspectos de um processo global e de explicitar a
viso de conjunto. (Gamboa, 2001, p.88)

Por essa perspectiva, o que define as formas de coletar e analisar os dados


no so as tcnicas qualitativas ou quantitativas, mas as escolhas tericas, os
mtodos, bem como a articulao desses nveis entre si e desses nveis com os
pressupostos filosficos (Gamboa, 2001, p.88). De acordo com o autor, nesse
contexto mais amplo de enfoques cientficos que se pode elucidar a dimenso
e o significado das opes tcnicas, sejam essas qualitativas ou quantitativas
(Gamboa, 2001, p.88).
Um pesquisador, nesse contexto, se adepto de uma viso epistemolgica
de pesquisa mais focada no enfoque positivista, priorizar as tcnicas quantitativas e os instrumentos que levem a uma maior objetividade. Esse pesquisador,
certamente, negar a importncia de outras formas de coletar seus dados para
no comprometer o rigor e a objetividade do processo. Por outro lado,
os enfoques de pesquisa etnogrficos e fenomenolgicos destacam os instrumentos e as tcnicas que permitem a descrio densa do fato, a recuperao
do sentido, com base nas manifestaes do fenmeno e na recuperao dos
contextos de interpretao e, em contrapartida, limitam a importncia dos dados quantitativos, pelo seu reducionismo matemtico, embora os aceitem
apenas como indicadores que precisam ser interpretados luz dos elementos
qualitativos e intersubjetivos. (Gamboa, 2001, p.90)

339
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Esse vis de pensamento ratifica o argumento de que somente o contexto mais amplo da pesquisa poder definir os contornos que uma coleta de
dados permitir assumir. Em educao os fenmenos so complexos e esto
interligados em uma teia de fatores que, por vezes, so inseparveis. No h
como olhar a parte sem considerar o todo. Portanto, mesmo em um questionrio cujos resultados sejam quantificveis, preciso considerar o fenmeno no
processo de anlise. Gamboa (2001) apresenta vrias vertentes tericas que defendem, embora com enfoques diferentes, a sntese entre quantitativo e qualitativo. Julgo que para ns, nesse contexto, o mais relevante seja a compreenso
de que o quantitativo no exclui o qualitativo.
A seguir, trago como exemplo um quadro com ferramentas de coleta
de dados e seus respectivos objetivos no contexto de uma investigao cientfica cujos objetivos eram: (a) compreender os modos pelos quais o professor
constri seu conhecimento terico acerca dos gneros orais; (b) se/como implementa prticas de produo oral em suas aulas; e, somando-se, (c) quais as
representaes que ele possui a respeito do tema.

340
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Sntese dos instrumentos de coleta de dados e seus respectivos objetivos

Incio da descrio:
Quadro com duas colunas e seis linhas com os Ttulos Ao e Objetivos:
Linha um:
Ao: Dirios de pesquisa
Objetivos: Escritos aps os encontros com os professores, tm como objetivo registrar os acontecimentos, as impresses e as reflexes
deflagradas durante o processo de contato em estes interlocutores.
Linha dois:
Ao: Questionrio 1
Objetivos: Direcionado aos participantes (professores), tm como objetivos registrar suas impresses acerca das reunies, desvelar a razo
de sua escolha por determinado gnero oral, sondar os contornos de seu conhecimento terico e prtico.
Linha trs:
Ao : Questionrio 2
Objetivos: Direcionado aos alunos de toda a escola, tm como finalidade quantificar o nmero de alunos que afirmam que as atividades
orais so trabalhadas em sala de aula.
Linha quatro:
Ao: Entrevista 1
Objetivos: Efetuada com a coordenadora e a vice-diretora da escola, tem como objetivo observar a inter-relao entre o que expressavam
os professores e o que diziam seus superiores hierrquicos imediatos, habitantes de outra paisagem dentro da realidade escolar.
Linha cinco:
Ao: Filmagem da aula.
Objetivos: Efetuada por um dos interlocutores de quem est pesquisando, ou seja, algum que filme sua prpria aula. Tem como objetivo
obter registro sobre como o professor entende atividades orais, a relao existente entre seu conhecimento terico e prtico, bem como o
desenrolar de tal atividade, considerando a participao dos alunos e o contexto gerador de suas aes.
Linha seis:
Ao: Sesso de visionamento.
Objetivos: Sesso em que o pesquisador e o professor assistem ao vdeo de uma aula gravada. Nesse contexto, grava-se a interao
enquanto se explicita acerca do que foi assistido no vdeo. Tem por finalidade auxiliar na compreenso de sua ao-reflexo sobre sua
prpria prtica, bem como o desvelamento dos contornos de seu conhecimento terico.
Fim da descrio.

Pode-se verificar no quadro acima que o instrumento questionrio, realizado com o intuito de quantificar o nmero de alunos que afirmam ou negam
que as atividades orais so trabalhadas na sala de aula, pode, sem prejuzo da
profundidade contextual da anlise, juntar-se aos outros instrumentos de coleta. Nesse caso, o percentual de alunos que afirmam que os professores trabalham com produo de textos orais na sala de aula poderia no ser de grande
significao se observado separadamente. Faltaria, por exemplo, compreender
o que esses alunos entendem por produo de textos orais. Todavia, quando
embatido com os demais dados da pesquisa, pode acrescentar mais uma informao e auxiliar nas concluses oriundas do processo de anlise.

341
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21.2. O estudo de caso e a pesquisa-ao

VAMOS REFLETIR
Madalena professora de ingls de uma escola de Ensino Fundamental
e Mdio da periferia de uma grande cidade. Como est sempre em
busca de novos conhecimentos, ela encontra-se matriculada em um
curso de especializao sobre ensino de ingls. Ao chegar na etapa final
do curso, como trabalho de concluso, decidiu desenvolver um projeto
de pesquisa em uma de suas salas do Ensino Mdio.
Questo: Sendo Madalena a professora da sala, ser possvel que os
resultados dessa pesquisa sejam confiveis?
- Leia o texto que segue (estudo de caso e pesquisa-ao) e reflita acerca
dessa questo.

Dentre as vrias formas que a pesquisa qualitativa pode assumir, o estudo


de caso um modelo de investigao em que, segundo Ldke e Andr (1986),
h a focalizao de um caso (simples ou especfico, complexo ou abstrato), que
deve ser sempre bem delimitado e ter seus contornos claramente definidos no
desenrolar do estudo; destaca-se por constituir-se como uma unidade dentro de
um sistema mais amplo, no qual o interesse incide naquilo que ele tem de nico,
de particular, mesmo que posteriormente venham a ficar evidentes certas semelhanas com outros casos ou situaes. Alm disso, o estudo de caso qualitativo
desenvolve-se numa situao natural e focaliza a realidade de forma complexa e
contextualizada. A esse respeito Telles (2000, p.108) tambm afirma que
os estudos de caso, frequentemente descritivos (mas tambm podem ser narrativos), so utilizados quando o professor-pesquisador deseja enfocar deter-

342
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minado evento pedaggico, componente ou fenmeno relativo sua prtica


profissional.

No que diz respeito s formas de coletas de dados, o pesquisador pode


utilizar dirios, entrevistas gravadas em udio, questionrios etc. Ainda de acordo com Telles (2002), durante essa etapa de juno de informaes importante estabelecer distines entre os dados coletados junto pessoa ou grupo
focalizado e os dados nos quais o pesquisador esteja includo. A variedade de
formas de coleta importante no processo de anlise e busca de resultados
bem fundamentados.
importante ressaltar que em pesquisa qualitativa, a descrio e anlise
dos dados coletados, mesmo que no profundamente, faz-se concomitantemente observao e captao. No entender de Ldke e Andr (1986), j na
fase exploratria do estudo surge a necessidade de juntar a informao, analis-la e torn-la disponvel aos informantes para que manifestem suas reaes
sobre a relevncia e a acuidade do que relatado. As fases do estudo de caso
qualitativo se interpolam em vrios momentos, sugerindo apenas um movimento constante no confronto teoria-empiria.
Outra forma de pesquisa bastante utilizada na rea educacional a
pesquisa-ao. Thiollent (2002) expe que a pesquisa-ao caracteriza-se por
ser uma linha de investigao associada s formas de ao coletiva, orientada em funo da resoluo de problemas ou de objetivos de transformao.
Supe, portanto, alm da participao, uma forma de ao planejada. Nesse
tipo de pesquisa, diz o autor, os pesquisadores desempenham um papel ativo no equacionamento dos problemas encontrados, no acompanhamento e
na avaliao das aes desencadeadas em funo dos problemas (Thiollent,
2002, p.15).
Com relao s formas de documentao, importante ressaltar que na
pesquisa-ao tanto os participantes do processo investigativo quanto o prprio processo possuem papel de extrema importncia para a validade do resultado da pesquisa cientfica. A este respeito, Thiollent salienta que

343
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os participantes no so reduzidos a cobaias e desempenham um papel ativo


[...] trata-se de uma forma de experimentao na qual os indivduos ou grupos
mudam alguns aspectos da situao pelas aes que decidiram aplicar. Da observao e da avaliao dessas aes, e tambm pela evidenciao dos obstculos encontrados no caminho, h um ganho de informao a ser captado e
restitudo como elemento de conhecimento.(Thiollent, 2002, p.21-22)

21.3. A pesquisa etnogrfica e a pesquisa narrativa

VAMOS REFLETIR
Observe a assertiva:
As histrias vivenciadas por professores em seu cotidiano na escola so
muito ricas do ponto de vista de sua experincia pessoal. Todavia, no
mbito da investigao cientfica, pouco ou nada podem acrescentar.
Aps a leitura do texto que segue, reflita acerca dessa afirmao.

A pesquisa narrativa, de acordo com Telles (2002), uma modalidade de


investigao em que as histrias pessoais e profissionais dos professores, bem
como de outros envolvidos no processo educacional, funcionam como contextos de produo significados para os acontecimentos ocorridos na escola e
na vida. Nessa forma de pesquisa pode-se considerar que as histrias narradas
por professores, alunos, funcionrios da escola, so ao mesmo tempo mtodo
e objeto de pesquisa a ser observado e estudado.
Essa forma de desenvolver a pesquisa na escola, de acordo com Telles,
bastante frutfera, pois abre um grande espao para que o professor possa se
associar a outros parceiros na prpria escola, ou fora dela, em busca de uma

344
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emancipao pessoal e profissional. Para o autor, nesse processo os professores


abrem as portas para o conhecimento de si mesmos e para o desenvolvimento
de sua prtica pedaggica na sala de aula.
Nessa perspectiva, o pesquisador pode lanar mo da utilizao de vrios instrumentos de coleta de dados e procura intercruzar as informaes obtidas por cada um deles. Pode utilizar entrevistas, autobiografias dos participantes, cartas (enviadas ou no enviadas), caixas de recordaes (objetos que
engatilham as histrias), documentos, notas de campo (Telles, 2002, p.107).
De acordo com Connelly e Clandinin, (apud Telles, 2002, p.108),
nessa modalidade de pesquisa o pesquisador coleta histrias das experincias
pessoais e profissionais dos professores e escreve narrativas textos de pesquisa, nos quais produz significados e estabelece relaes (no causais) entre histrias chegando a unidades narrativas; isto , ncleos temticos que concatenam
determinados grupos de histrias e sintetizam os mltiplos significados. Em sua
anlise das histrias, o pesquisador busca captar os significados que os eventos
narrados tm para o participante.

Os textos de pesquisa resultantes desse processo de produo investigativa so, de acordo com Clandinin e Connelly (apud Telles, 2002), os textos de
pesquisa. Um fator de extrema relevncia nesse processo, apontado por Telles
(2002, p.108), que os professores tm a oportunidade de dar voz s suas teorias implcitas sobre as prticas pedaggicas e se tornam agentes de seu prprio desenvolvimento pessoal e profissional quando produzem suas narrativas.
Ainda no tocante s possveis formas de desenvolvimento de pesquisa
na escola, a pesquisa etnogrfica, de acordo com Telles (2002, p.103), frequentemente utilizada para tentar compreender vrios comportamentos e relaes
de/entre grupos de pessoas (professores, alunos de uma sala de aula, pais funcionrios e administradores de uma escola etc.) dentro de um contexto social
especfico (escola, comunidade, famlia). As tcnicas etnogrficas foram, at a
dcada de 1970, utilizadas pela antropologia e sociologia. Ldke e Andr (1986,
p.14), por exemplo, ressaltam que a etnografia possui sentido prprio: a descrio de um sistema de significados culturais de um determinado grupo.

345
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De acordo com essas autoras, um teste simples que pode ser utilizado
para determinar se um estudo considerado etnogrfico seria verificar se a
pessoa que l esse estudo consegue interpretar aquilo que ocorre no grupo
estudado, to apropriadamente como se fosse um membro desse grupo. As
autoras alertam, tambm para o fato de que a pesquisa etnogrfica em educao deve se preocupar em pensar o processo ensino e aprendizagem inseridos
em um contexto cultural amplo, dentro e fora do ambiente escolar.
preciso que o professor pesquisador se familiarize com o contexto em
que a pesquisa se desenvolver, negociando com os participantes. Os principais instrumentos de coleta de dados so, de acordo com Telles (2002, p.103),
dirios para registrar as reflexes pessoais dos participantes; entrevistas gravadas em udio para esclarecer tais reflexes e discutir pontos importantes do
fenmeno; e, dentre outros, questionrios para verificar pontos especficos e
comuns a todos os que participaram da pesquisa.
J a pesquisa etnogrfica bastante flexvel quanto a definio dos problemas a serem observados, pois permite ao pesquisador a modificao de
suas perguntas de pesquisa durante o processo de investigao.

21.4. Anlise de dados na pesquisa qualitativa

VAMOS REFLETIR
Observe a assertiva:
As histrias vivenciadas por professores em seu cotidiano na escola so
muito ricas do ponto de vista de sua experincia pessoal. Todavia, no
mbito da investigao cientfica, pouco ou nada podem acrescentar.
Aps a leitura do texto que segue, reflita acerca dessa afirmao.

346
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No que tange organizao e anlise dos dados na pesquisa em educao, de cunho qualitativo, Ldke e Andr (1986) ressaltam a importncia de proceder, num primeiro momento, a organizao de todo material, dividindo-o
em partes, relacionando estas partes e procurando identificar nele tendncias e
padres relevantes, tal atitude, alm da determinao do recorte , pois, crucial
para atingir os propsitos do estudo de caso e para chegar a uma compreenso
mais completa da situao estudada.
Num segundo momento, essas tendncias e padres so reavaliados,
buscando-se relaes e inferncias num nvel de abstrao mais elevado. preciso, segundo as autoras, que a anlise no se restrinja ao que est explcito no
material, mas procure ir mais fundo, desvelando mensagens implcitas, dimenses contraditrias e temas sistematicamente silenciados.
Feita a anlise sistemtica, como anteriormente descrita, partiremos para
a teorizao, na qual se faz necessrio rever, repensar e reavaliar as ideias iniciais.
Neste processo, novas ideias podero surgir. E, como afirmam as autoras supracitadas, a categorizao, por si mesma, no esgota a anlise; preciso que
o pesquisador ultrapasse a mera descrio, acrescentando algo discusso j
existente, ao assunto focalizado.
Alm das fases j explicitadas, vlido ressaltar sobre a importncia de
atentar-se questo da subjetividade do pesquisador, comumente levantada
com relao pesquisa qualitativa. Por isso, o pesquisador deve seguir algumas
orientaes de Ldke e Andr (1986), tais como:

1. deixar claro os critrios utilizados para selecionar, dentre os dados coletados,


os que julga ter maior relevncia para o seu trabalho;
2. refletir em que medida tal estudo o afetou;
3. observar as mudanas que por ventura aconteam com relao aos seus
pressupostos, valores e julgamentos.

347
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Tais atitudes devem-se ao fato de que, segundo as autoras, os cuidados


com a objetividade afetam diretamente a validade do estudo.

21.5. Termo de consentimento livre e esclarecido (TCLE): quando sua


pesquisa envolve participantes
Esse termo deve ser assinado pelos participantes da pesquisa. Tal documento tem como objetivo garantir os direitos dos participantes de que seus
dados sero utilizados dentro da tica da pesquisa, sem a publicao de seus
nomes e que ser respeitada a sua vontade quanto quilo que ser ou no
publicado. um documento bastante importante, pois protege o pesquisador
de futuros constrangimentos pela utilizao de dados ou imagens de forma
indevida, sem o consentimento dos envolvidos.
O termo de consentimento livre e esclarecido (TCLE), originalmente pensado, no interior da resoluo 196/96 do Conselho Nacional de Sade, para regular aspectos ticos de pesquisas que envolvem seres humanos, na rea da
biocincia, tem sido usado, tambm, nas pesquisas desenvolvidas na rea das
Cincias Sociais. Portanto, preciso proceder a uma adaptao dos elementos propostos no documento, adequando-os aos propsitos de uma pesquisa
como a sua, neste curso do Redefor.
No site da Unesp, no item Comits de tica em Pesquisa, voc ir encontrar um modelo e poder adapt-lo para a utilizao em seu processo de coleta
de dados, caso sua pesquisa envolva a participao direta de outras pessoas,
como alunos, outros professores, funcionrios da escola etc.

348
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Vdeo com audiodescrio

Captulo 22
A organizao do trabalho
cientfico: normas tcnicas

cincia fruto da inquietao do homem. Dvidas milenares foram


elucidadas luz de pesquisas. De meros observadores dos fenmenos
naturais passamos a uma civilizao que buscou entender a prpria
natureza. As explicaes a isso ganharam o nome de teoria, e a reviso e/ou
alterao dos conceitos construdos representam a quebra de paradigmas que
podem modificar campos cientficos inteiros.
Produzir cincia requer, portanto, mtodo. Da o motivo pelo qual Chaui
(2003) diz que o trabalho cientfico metdico e sistemtico. Segundo a autora,
os fatos ou objetos cientficos no so dados empricos espontneos de nossa
experincia cotidiana, mas so construdos no trabalho da investigao cientfica. A pesquisa cientfica, portanto,
um conjunto de atividades intelectuais, experimentais e tcnicas, realizadas
com base em mtodos que permitem e garantem que a principal marca da
cincia seja a rigor separar os elementos subjetivos e objetivos de um fenmeno
[...], demonstrar e provar os resultados obtidos durante a investigao [...],
relacionar com outros fatos um fato isolado, integrando-o numa explicao

349
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racional unificada [...] e formular uma teoria geral sobre o conjunto dos
fenmenos observados e dos fatos investigados. (Chaui, 2003, p.219)

O que voc est produzindo, nesse momento, cincia. Sua pesquisa


denominada cientfica porque rene elementos tericos que fundamentam
o fenmeno observado na sua prtica enquanto professor de Lngua Inglesa.
Por mais que internamente voc ache que sua investigao seja insuficiente ou
pequena, para a cincia isso no importa. Uma simples observao de sua autoria, feita neste trabalho, pode agregar na reflexo de outro pesquisador que,
no futuro, acessar seu estudo ao abordar igual ou semelhante objeto. nesta
somatria de s vezes pequenos, s vezes imensos elementos de pesquisa, que
se constroem grandes teorias. E rompem-se, ou no, paradigmas. Esta a complexidade da cincia.
Este curso de ps-graduao lato sensu, ou seja, tem sentido amplo para
a cincia. Suas investigaes, inquietaes e observaes so transformadas em
um relatrio de anlise, cujo corpo textual submetido a uma banca avaliadora.
Se fosse stricto sensu, ou seja, uma dissertao de mestrado ou tese de doutorado ou livre-docncia, ocorreria o inverso. Em vez de abrir o sentido, voc estaria
restringindo, estreitando o significado sob a gide da cincia.
A forma como voc conduziu sua pesquisa, at aqui, ser enquadrada em
uma srie de normas especficas para um trabalho em nvel de ps-graduao.
um trabalho cientfico, dirigido a quem est neste meio, porm aberto e acessvel, em linguagem, tambm aos leigos. O mais importante voc conquistou:
definiu um tema, enquadrou-o na bibliografia existente, situou-o na cincia e
tirou concluses a partir de autores que j pesquisaram a mesma rea. Falta,
agora, uma etapa to primordial quanto a primeira: transformar isso em um texto que seja ao mesmo tempo cientfico e abertamente legvel. este o auxlio
que pretendo dar a voc nesta parte do curso.

350
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22.1. Os elementos pr e ps-textuais


Feitas as leituras complementares, analisados os dados coletados e vivenciada a prtica da pesquisa, tm-se os elementos necessrios para a elaborao
do trabalho de concluso do curso. Foram, ao todo, 5 etapas de pesquisa. Faltam,
agora, o que chamo de 5 sees de concluso do trabalho. Elas tambm podem
ser ilustradas da seguinte forma:

Incio da descrio:
Um quadro com o ttulo:
Cinco Sees do Trabalho de Concluso:Dividido em:
1- Introduo e Viso Geral em laranja. Com uma seta ligada ao item 2.
2 - Um quadro dividido em 2 ttulos.
O primeiro em laranja intitulado Conceitos e Mtodos- Tema, Problema, Questes de Estudo, Objetivos, Justificativa, Contribuio.Com
uma seta abaixo ligada ao segundo ttulo.
O segundo em azul intitulado Referencial de Operao - Cronograma.Com uma seta abaixo ligada ao item 3.
3 - Apresentao e Anlise de Resultados em lils.Com uma seta abaixo ligada ao item 4.
4 - Concluses e Recomendaes em verde.Com uma seta abaixo ligada ao item 5.
5 - Montagem de Trabalho e Concluso em cinza claro.Com uma seta abaixo ligada ao item Entrega do Trabalho Comisso de Avaliao.
Fim da descrio.

351
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Na elaborao do trabalho de concluso, o autor passa da viso geral


de sua pesquisa s especificidades de cada etapa de investigao, articulando
elementos que subsidiam empiricamente sua concluso.
Perceba que o trabalho de concluso composto por uma estrutura de
construo de sentidos que, em suma, forma um enredo. A Associao Brasileira de Normas Tcnicas (2001), estabelece na Denominao de normas da
Associao Brasileira de Normas Tcnicas(NBR). 14724 parmetros para a apresentao desse tipo de estrutura textual em trabalhos acadmicos em nvel
de ps-graduao, como o nosso caso. O objeto, logo, fica dividido em trs
partes:
1. Elementos pr-textuais.
2. Elementos textuais.
3. Elementos ps-textuais.

A NBR 14724 define o que opcional e o que obrigatrio enquanto


elemento constituinte do texto de um trabalho cientfico. Primeiro, vamos visualizar um trabalho de concluso em seu aspecto fsico, com distribuio das
partes pr-textual, textual e ps-textual j em conformidade com as exigncias
que sero feitas para que voc cumpra essa ltima etapa do Redefor:

352
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Estrutura fsica de um trabalho de concluso

Incio da descrio:
Estrutura fsica de um trabalho de concluso. As folhas esto dispostas sequencialmente, umas atrs das outras, em diagonal crescente, de
forma que o topo de cada uma delas est vista. Esto divididas em trs grupos: Elementos pr-textuais; Elementos textuais e Elementos
ps-textuais. No topo de cada pgina, est a indicao do tpico a que corresponde no trabalho.Fazem parte do grupo dos elementos
pr-textuais: a capa; a folha de rosto; o resumo na lngua verncula; o resumo na lngua estrangeira e o sumrio.Faz parte do grupo dos
elementos textuais: o texto.Fazem parte do grupo dos elementos ps-textuais: as referncias; os anexos e a capa final.
Fim da descrio.

H elementos no obrigatrios somente nas sees pr e ps-textual; os elementos textuais tm introduo,


desenvolvimento e concluso como quesitos obrigatrios

Segundo a ABNT (2001), h sees que dispensam obrigatoriedade, competindo ao autor do trabalho inclui-las ou no, em detrimento de qualquer critrio de avaliao. Todas incidem somente nos elementos pr e ps-textuais. O
conjunto correspondente ao elemento textual, conforme veremos mais adiante, representa a parte densa do trabalho, seguindo como parmetros recomendaes presentes no discurso, na linguagem cientfica, e no necessariamente
em normas pr-determinadas.

353
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A NBR 14724 estabelece a seguinte disposio para os elementos obrigatrios e opcionais que devem compor um trabalho de concluso (perceba que
o quadro abaixo corresponde ao que prev a NBR 14724 para todos os trabalhos, e no necessariamente a todos os itens que devero constar no trabalho
de concluso do Redefor):

Composio de um trabalho de concluso

Imagem
Incio da descrio:
Quadro com trs colunas e trs linhas com os ttulos Estrutura, Elemento e Condio.
Primeira linha:
Estrutura: Pr-textuais
Elemento: Capa
Condio: Obrigatrio
Elemento: Lombada
Condio: Opcional
Elemento: Folha de rosto
Condio: Obrigatrio
Elemento: Errata
Condio: Opcional
Elemento: Ficha catalogrfica
Condio: Obrigatrio
Elemento: Dedicatria (s)
Condio: Opcional
Elemento: Agradecimentos
Condio: Opcional
Elemento: Epgrafe
Condio: Opcional
Elemento: Resumo na lngua verncula
Condio: Obrigatrio
Elemento: Resumo em lngua estrangeira
Condio: Obrigatrio
Elemento: Lista de ilustraes
Condio: Opcional
Elemento: Lista de tabelas
Condio: Opcional
Elemento: Lista de abreviaturas e siglas
Condio: Opcional
Elemento: Lista de smbolos
Condio: Opcional
Elemento: Sumrio
Condio: Obrigatrio
Segunda Linha:
Estrutura: Textuais
Elemento: Introduo
Condio: Obrigatrio
Elemento: Desenvolvimento
Condio: Obrigatrio
Elemento: Concluso
Condio: Obrigatrio
Terceira Linha:
Estrutura: Ps-textuais
Elemento: Referncias
Condio: Obrigatrio
Elemento: Glossrio
Condio: Opcional
Elemento: Apndice(s)
Condio: Opcional
Elemento: Anexo(s)
Condio: Opcional
Elemento: ndice(s)
Condio: Opcional.
Fim da descrio.

Os elementos pr-textuais so os que mais contm elementos opcionais.

Apresentamos nosso enfoque sobre os elementos pr e ps-textuais. Irei


considerar apenas os elementos de condio obrigatria, transformados em
quesito de avaliao quando da apresentao da verso final de seu trabalho.
Nota 12

354
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A capa segue o mesmo modelo da proposta de projeto de pesquisa visto


em tpico no captulo anterior . A nica alterao a retirada da identificao
antes empregada proposta de projeto. Agora, na verso definitiva do trabalho,
a disposio dos elementos a seguinte:

Incio da descrio:
esquerda est o logo do Redefor. Que composto pela palavra Redefor, escrita em caixa alta azul, grifada por um risco cinza, e abaixo
a inscrio: Rede So Paulo de Formao Docente. A direita o logo da Unesp, que formado pela palavra Unesp, grafada em preto e o
desenho do estado de So Paulo, formado por pequenos tringulos azuis. Logo abaixo e centralizada a inscrio: Secretaria da Educao
Projeto REDEFOR.
Governo do estado de So Paulo Secrataria da Educao. Universidade Estadual Paulista / Unesp Redefor
Pedro lvares Cabral
O DESCOBRIMENTO DO BRASIL UMA HISTRIA ENVOLVENDO A SADA A PARTIR DE PORTUGAL NO SCULO DEZESSEIS.
So Paulo - S.P. - 2011.
Fim da descrio.

A distribuio institucional, no topo da pgina, obedece a uma ordem hierrquica; o nome do autor do trabalho tambm fica acima do ttulo

O elemento folha de rosto informa o gnero do trabalho cientfico e faz


uma apresentao sucinta do vnculo acadmico do autor e seu contedo investigado, ratificando a condio de tratar-se de condio bsica para a obten-

355
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o de especialista em nvel de ps-graduao. , na realidade, a primeira folha


do trabalho aps a capa, enfatizando-se o nome do autor e o ttulo de seu
trabalho. feita uma nota, com recuo integral de margem de pargrafo, reunindo natureza do trabalho (trabalho de concluso), o nvel (especializao), a
Unidade de defesa, a Universidade, o curso cumprido e a rea de concentrao.
Abaixo desta nota, citado o nome do orientador, antecedido por sua titulao.
A pgina no deve conter outros elementos alm dos elencados no exemplo
a seguir:

356
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Incio da descrio:
Inserida em uma folha com o topo do REDEFOR est um modelo de folha de rosto de um trabalho cientfico, apresentado dados de sua
formatao.Topo do Redefor: esquerda est o logo do Redefor. Que composto pela palavra Redefor, escrita em caixa alta azul, grifada
por um risco cinza, e abaixo a inscrio: Rede So Paulo de Formao Docente. A direita o logo da Unesp, que formado pela palavra
Unesp, grafada em preto e o desenho do estado de So Paulo, formado por pequenos tringulos azuis. Logo abaixo e centralizada a
inscrio: Secretaria da Educao Projeto REDEFOR.Modelo de folha de rosto: no topo de uma folha de sulfite est o nome do autor,
centralizado, em caixa alta e sem pontuao final: PEDRO LVARES CABRALUm pouco abaixo est o ttulo do trabalho, tambm centralizado, em caixa alta, em negrito e sem pontuao final: O DESCOBRIMENTO DO BRASILSeguido do subttulo do trabalho, centralizado,
em negrito e sem pontuao final: Uma histria envolvendo a sada a partir de Portugal no Sculo XVIAbaixo e com recuo integral de
margem de pargrafo, informaes sobre: natureza do trabalho (trabalho de concluso), o nvel (especializao), a Unidade de defesa, a
Universidade, o curso cumprido e a rea de concentrao: Trabalho de concluso de curso apresentado Universidade Estadual Paulista/
Unesp, pelo programa Rede So Paulo de Formao Docente/REDEFOR, em parceria com a Secretaria de Educao do Estado de So
Paulo, para obteno de ttulo de Especialista em Lngua Inglesa.
Logo abaixo e seguindo o mesmo recuo, o nome do orientador: Prof. Dr. Vasco da Gama
No final da pgina, centralizada, a localizao Cidade e Estado: So Paulo, SPE na ltima linha a data, tambm centralizada: 2011
Fim da descrio.

O texto de apresentao tem de ser curto, sucinto, com o vnculo institucional do trabalho e
identificando o gnero

357
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Nos dois elementos pr-textuais seguintes o autor deve elaborar o resumo de seu trabalho, que consiste em uma sntese dos pontos considerados
relevantes na pesquisa desenvolvida. A linguagem deve ser concisa, clara e direta. nesta parte que futuros leitores iro pesquisar informaes e elementos
condizentes ao tema explorado no ttulo do trabalho e nas palavras-chave, em
eventual manifestao de interesse pelo tema. Recomendo, neste nterim, considerar seis importantes aspectos na elaborao do resumo:
1. Situar o trabalho.
2. Expor os objetivos.
3. Descrever a metodologia empregada.
4. Expor a experincia, prpria, que levou ao objeto.
5. Apresentar os resultados obtidos.
6. Concluir.

O tempo verbal empregado neste pequeno texto deve estar na terceira


pessoa do plural. Policie-se para que o resumo no ultrapasse o total de 500
palavras, j contabilizados os espaos, em um nico pargrafo, sem quebras.
Cumprido isso, defina as palavras-chaves (no mnimo 3 e no mximo 5), colocando-as duas linhas abaixo do ponto final do resumo.
O mesmo resumo deve ser traduzido para um idioma estrangeiro. Um
dos acordos de fronteira envolvendo pases do bloco econmico Mercosul
convenciona o emprego do espanhol como lngua estrangeira em trabalhos
cientficos cujos autores desenvolvam pesquisas na Amrica do Sul. Trata-se,
contudo, de uma recomendao, e no de uma norma. O que fato, na NBR
14274, que o resumo em lngua estrangeira deva respeitar a mesma traduo
da verso original da lngua verncula, inclusive nas palavras-chave.
O ltimo elemento pr-textual o Sumrio, parte do trabalho que serve de referncia na identificao precisa do local, em pginas, onde estejam

358
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determinados contedos. Nele, devem constar, por ordem numrica crescente,


todas as sees do trabalho, a contar da pgina em que se inicie a seo Introduo dos elementos textuais. Ou seja, os elementos pr-textuais no devem
ter as pginas citadas no sumrio. Os elementos ps-textuais, por sua vez, devem estar presentes na identificao por numerao de pginas.
norma que todas as sees sejam numeradas no sumrio de captulos a subcaptulos, tudo deve estar relacionado com identificao numrica de
pgina.

359
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Incio da descrio:
Sumrio
Redefor - Rede So Paulo de Formao Docente - UNESP
Secretria da Educao - Projeto Redefor
Sumrio
1 - Introduo - Pgina 1
1.1 Objetivo da Pesquisa - Pgina 2
1.1.1 Objetivos gerais - Pgina 4
1.1.2 Objetivos Especficos - Pgina 5
2 - Reviso da Literatura - Pgina 6
2.1 - Pgina 7
2.2 - Pgina 10
2.2.1 - Pgina 30
2.2.2 - Pgina 35
3 - Materiais e Mtodos - Pgina 36
4 - Resultados - Pgina 50
5 - Anlise e Discusso dos Resultados - Pg 60
6 - Concluso - Pgina 68
Referncias - Pgina 70
Anexos - Pgina 74
Fim da descrio

O sumrio no contm as informaes dos elementos pr-textuais

360
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Os elementos ps-textuais so compostos, obrigatoriamente, por apenas


um item. As Referncias exigem ateno de quem autor do texto, pois devem reunir todas as obras cujos contedos tericos foram abarcados direta ou
indiretamente no trabalho. E isso, sem excees, para no haver risco de configurao de plgio ou outro tipo de caracterizao de apropriao indevida de
contedo cuja autoria de outrem.
A Denominao de normas da Associao Brasileira de Normas Tcnicas
(NBR) 14274 estabelece parmetros para que um autor faa referncia a obras
j publicadas. considerado pblico todo material disponibilizado para acesso,
seja ele livre ou pago, mediante atendimento a normas preliminares, e isso independe se o contedo provm do ambiente cientfico ou no. O objetivo,
respaldar de direitos a autoria de desenvolvimento de produo do autor consultado, alm de facilitar ao leitor o caminho de acesso a contedos complementares ao tratado.
As Referncias devem, primordialmente, conter as obras que, adotadas
no corpo dos Elementos Textuais, no tenham sido identificadas, por exemplo,
em notas de rodap. No universo acadmico h trs modos de disponibilizar
as referncias bibliogrficas: ABNT (Brasil), norma ISO 690-2:1997 e a norma do
International Committee of Medical Journal Editor (Vancouver). No nosso caso,
prevalecem as normas da Associao Brasileira de Normas Tcnicas (ABNT),
mais especificamente, como j ratificado nesta parte, a NBR 14274, que assim
estabelece a elaborao de uma referncia:

361
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ncio da descrio:
Inserida em uma folha com o topo do REDEFOR est um modelo de pgina de incio das referncias, de um trabalho cientfico,
apresentado dados de sua formatao.Topo do Redefor: esquerda est o logo do Redefor. Que composto pela palavra Redefor, escrita
em caixa alta azul, grifada por um risco cinza, e abaixo a inscrio: Rede So Paulo de Formao Docente. A direita o logo da Unesp, que
formado pela palavra Unesp, grafada em preto e o desenho do estado de So Paulo, formado por pequenos tringulos azuis. Logo abaixo
e centralizada a inscrio: Secretaria da Educao Projeto REDEFOR.
Modelo de pgina de incio das referncias: Um pouco acima do meio da pgina, est o subttulo Referncias. Encontra-se esquerda e
em negrito, sem pontuao final.Logo abaixo, esto as referncias em ordem alfabtica. Uma seta do lado esquerdo da pgina destaca
que no h recuo de pargrafo. E uma seta do lado direito destaca que o texto deve ser alinhado esquerda.Nos exemplos, esto as
referncias seguindo as normas da ABNT Sobrenome do autor, em caixa alta, seguido de seu nome por extenso, ou suas iniciais.
Seguido do ttulo da obra, destacado em negrito. A localizao. A editora; o ano de publicao, e as pginas consultadas.
CHAUI, Marilena. Convite filosofia. So Paulo. tica, p.205-219
LEHMAN, H. Environmental ethics and pesticideuse . In: PIMENTEL, D. (Ed.). Techniques for reducing pesticide use: economic and environmental benefits. Chichester. John Wiley, 1997, p.35.50.
Fim da descrio.

A construo do texto das referncias segue padro especfico em


relao aos elementos textuais

362
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As Referncias tm uma composio normatizada pela NBR 14274, e seus


principais aspectos so:
1. o primeiro elemento da referncia o que constitui a sua forma de
entrada, que deve estar de acordo com a chamada da citao no corpo do
trabalho, podendo ser:
- autor pessoa fsica;
- autor entidade (rgos governamentais, empresas, associaes, congressos, seminrios etc.);
- ttulo do documento quando no houver autoria pessoa fsica ou entidade;
2. ttulo (em negrito) e subttulo da publicao;
3. edio da publicao (a partir da 2, quando houver);
4. local da publicao (cidade), seguida da pontuao dois pontos;
5. nome da editora;
6. data;
7. paginao.
Quando a obra citada for parte de um documento (captulo de livro, trabalho apresentado em evento) os elementos essenciais so:
- autor(es);
- ttulo e subttulo da parte, seguidos da expresso In: e dos elementos
essenciais do documento no todo;
- paginao da parte.
de se destacar que as Referncias correspondem a todos os tipos de
publicao, e no somente s impressas. Todos esses tipos de atribuio de crdito devem estar listados nesta seo do seu trabalho de concluso, sabendo-se
que para cada gnero h um tipo de norma estabelecida pela ABNT. A forma
de grafia destas referncias varia conforme os exemplos abaixo:

363
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Incio da descrio:
Inserida em uma folha com o topo;
Exemplo de Referncias por Monografias:
esquerda est o logo do Redefor. Que composto pela palavra Redefor, escrita em caixa alta azul, grifada por um risco cinza, e abaixo
a inscrio: Rede So Paulo de Formao Docente. A direita o logo da Unesp, que formado pela palavra Unesp, grafada em preto e o
desenho do estado de So Paulo, formado por pequenos tringulos azuis. Logo abaixo e centralizada a inscrio: Secretaria da Educao
Projeto REDEFOR.
Abaixo em um quadrado o ttulo Modelos de Referncias.
Do lado esquerdo Monografias:
Passos, L. M.M; Fonseca, A.; Chaves, M. Alegria de saber (em negrito) : matemtica, Segunda srie, 2, primeiro grau: livro do professor. So
Paulo: Scipione, 1995. 136 p.
1- Editor(es), organizador(es), coordenador(es), complilador (es) como autor(es) ( em negrito).
Moore, W, (Ed.). Construtivismo Del movimento educacional: soluciones. Crdoba, AR. ; [s.n], 1960.
2- Organizao como autor ( entidades coletivas, governamentais, pblicas, privadas, etc.) (em negrito) So Paulo (estado). Secretaria do
Meio Ambiente. Diretrizes para poltica ambiental do estado de So Paulo. So Paulo, 1993. 35 p.
3- Com indicao de tradutor (em negrito)
GOMES, A. C.;VECHI, C.A. Estatstica romntica:textos doutrinrios comentados. Traduo Maria Antonia Simes Nunes; Dulio Colombini.
So Paulo: Atlas, 1992. 186p.
4 - Dicionrio e referncia similares (em negrito)
HOUAISS, Antonio (Ed.). Novo dicionrio Folha Webster,s: Ingls/ portugus, portugus/ ingls. Co - editor Ismaelo Cardim. So Paulo ;
Folha da Manh, 1996. Edio exclusiva para assinantes da Folha de S. Paulo.
5 Catlogo (em negrito)
MUSEO DE IMIGRAO (So Paulo, SP). Museo de imigrao S. Paulo (em negrito): catlogo. So Paulo, 1997. 16 p.
6 Memorial (em negrito)
BIRMAN, Esther Goldenberg. Memorial ( em negrito). 1995. 174 p. Concurso para Docncia Faculdade de Odontologia, Universidade de
So Paulo, So Paulo, 1995.
7 Verbete (em negrito)
HYPERTENSION. In: STEDMAN dicionrio mpedico. 23. Ed. Rio de Janeiro; Guanabara Koogan, 1979. P 655.
8- Captulo do livro com autoria d autor da obra (em negrito)
ROMANO, Giovanni. Imagens da Juventude na era moderna. In: LEVI, G. ; SCHMIDT, J. (org). Histria dos Jovens 2 (em negrito) . So Paulo:
Companhia das letras, 1996. P.7-16.
Sem autoria (em negrito)
RAMOS, M.E.M. Servios administrativos na Bicen da UEPG. In: trao. Tecnologia e novas formas de gesto em bibliotecas universitrias
(em negrito). Ponta grossa:
UEPG, 1999. P. 157- 182.
9- Relatrio cientfico (em negrito)
GUBITOSO, M. D. Mquina worm (em negrito): simulador de mquinas paralelas. So Paulo: IMEUSP, 1989. 29 p. ( Relatrio tcnico, Rt_
Mac- 8908).
10 Dissertao / Tese
ALEXANDRE SOBRINHO, Gilberto. O autor multiplicado (em negrito): em busca dos artifcios de Peter Geenway. 2004. 194 p. Tese (doutorado em Multimeios) Instituto de artes, Universidade Estadual de campinas, 2004.
Fim da descrio.

Exemplos de referncias em que os autores citam outros trabalhos cientficos

364
Ir para o sumrio

Incio da descrio:
Inserida em uma folha com o topo do REDEFOR est um modelo de exemplos de referncias por publicaes, eventos e produes
diversas, de um trabalho cientfico, apresentado dados de sua formatao.
Topo do Redefor: esquerda est o logo do Redefor. Que composto pela palavra Redefor, escrita em caixa alta azul, grifada por um risco
cinza, e abaixo a inscrio: Rede So Paulo de Formao Docente. A direita o logo da Unesp, que formado pela palavra Unesp, grafada
em preto e o desenho do estado de So Paulo, formado por pequenos tringulos azuis. Logo abaixo e centralizada a inscrio: Secretaria
da Educao Projeto REDEFOR.
Modelo de pgina de exemplos de referncias por publicaes, eventos e produes diversas:
No topo da pgina, centralizada, em negrito e sem pontuao: Modelos de Referncias
Sequencialmente abaixo e justificado esquerda:
Subttulo em caixa alta, negrito e sem pontuao:
II PUBLICAES SERIADAS
1) Artigo com autor pessoa fsica (em negrito)
Alexander C.L.; Edward N.; Mackie R.M. The role of human melanoma cell ICAM-I
expression on lymphokine activated killer cell-mediated lysis. and the effect of retinoic acid.Brazilian Journal of Cncer, [S.I], v.80, n.10,
1501-1505, 1999.
2) Artigo de jornal (em negrito)
NAVES,P. Lagos andinos do banho de beleza. Folha de So Paulo. So Paulo, 28 jun. 1999. Folha Turismo, Caderno 8, p.1
3.Subttulo em caixa alta, negrito e sem pontuao: III EVENTO
SIMPOSIO INTERNACIONAL DE INICIAO CINETFICA DA UNIVERSIDADE DE SO PAULO, 8., 2000, So Paulo. Resumos... So Paulo: USP,
2000. 1 CD-ROM
1) Trabalho apresentado em evento (em negrito)
BRAYNER, A.R.A.; MEDEIROS, C.B. Incorporao do tempo em SGBD orientado a objetos. In: SIMPSIO BRASILEIRO DE BANCO DE DADOS, 9.,
1994, So Paulo. Anais... So Paulo: USP, 1994. p.16-29.
Subttulo em caixa alta, negrito e sem pontuao: IV PATENTE
EMBRAPA. Unidade de Apoio, Pesquisa e Desenvolvimento de Instrumentao Agropecuria (So Paulo, SP). Paulo Estevo Cruvinel.
Medidor digital multissensor de temperatura de solos. BR n. PI 8903105-9, 26 jun. 1989, 30 maio 1995.
Subttulo em caixa alta, negrito e sem pontuao: V DOCUMENTO JURDICO
SO PAULO (Estado). Decreto n 42.822, de 20 de janeiro de 1998. Dispe sobre a desativao de unidades administrativas de rgos da
administrao direta e das autarquias do Estado e d providncias correlatas. Lex: coletnea de legislao e jurisprudncia, So Paulo, v.62,
n.3, p. 217-220, 1998.
Subttulo em caixa alta, negrito e sem pontuao: VI IMAGEM EM MOVIMENTO
CENTRAL do Brasil. Direo: Walter Salles Jnior. Produo: Martire de Clermont-Tonnere e Arthur Cohn. Intrpretes: Fernanda Montenegro;
Marlia Pra; Vincius de Oliveira; Snia Lira; Othon Bastos; Matheus Nachtergaele e outros. Roteiro: Marcos Bernstein, Joo Emanuel Carneiro e Walter Salles Jnior. [S.I]: Le Studio Canal; Riofilme; MACT Productions, 1998. I bobina cinematogrfica (1106 min), son. color., 35mm.
Subttulo em caixa alta, negrito e sem pontuao: VII DOCUMENTO ICONOGRFICO
KOBAYASHI, K. Doenas dos Xavantes. 1980. I fotografia, color., 16 centmetros por 56 centmetros.
SAM, R. Vitria, 18,35 horas. 1977. I gravura, serigraf., color., 46 centmetros por 63 centmetros. Coleo particular.
LEVI, R. Edifcio Columbus de propriedade de Lamberto Ramengoni Rua da Paz, esquina da Avenida Brigadeiro Luiz Antnio: n. 1930-33.
1997. 108f. Plantas diversas. Original em papel vegetal.
Fim da descrio.

Nestes exemplos esto referncias a trabalhos que vo de objetos apresentados em


eventos a arquivos multimiditicos

365
Ir para o sumrio

Incio da descrio:
Inserida em uma folha com o topo;
Exemplo de Referncias por meio eletrnico:
esquerda est o logo do Redefor. Que composto pela palavra Redefor, escrita em caixa alta azul, grifada por um risco cinza, e abaixo
a inscrio: Rede So Paulo de Formao Docente. A direita o logo da Unesp, que formado pela palavra Unesp, grafada em preto e o
desenho do estado de So Paulo, formado por pequenos tringulos azuis. Logo abaixo e centralizada a inscrio: Secretaria da Educao
Projeto REDEFOR.
Abaixo em um quadrado o ttulo Modelos de Referncias.
Em seguida:
Oitavo Documento Disponvel em Meio Eletrnico:
1- Artigo e/ ou matria de jornalKelly, R. Eletronic publishing at APS: its not Just online journalism. APS News On line (em negrito), Los
Angeles, Nov. 1996. Disponvel em: HTTP://www.aps.org/apsnews/1196/11965.html. Acesso em : 25 nov. 1998. ARRANJO tirbutrio. Dirio
do Nordeste Online ( em negrito), Fortaleza, 27 nov. 1998. Disponvel em: HTTP://www.diariodonordeste.com.br. Acesso em 28 nov.1998.
2- Artigo e/ ou matria de revista, boletim, entre outros (em negritoVIEIRA, Cssio Leite: LOPES, Marcelo. A queda do cometa. Neo Interativa (em negrito), Rio de Janeiro, n. 2, inverno 1994. 1 CD-ROM.SILVA, M.M.L. Crimes da era digital. NET (em negrito), Rio de Janeiro, Nov.
1998. Seleo Pionto de Vista. Disponvel em : < HTTP://www.brazilnet.com.br/contexts/brasilrevistas.htm>. Acesso em 28 nov. 1998.
3- Documento cartogrfico (em negrito)ESTADOS UNIDOS. National Oceanic and Atmospheric Administration. 1999071318. GIF (em
negrito), Itaja: INIVALI, 1999. 1 imagem de satlite 557 Kb. GOES 08: SE, 13 jul. 1999, 17:45Z, IRO4, 1 disquete, 3 pol.
4- Documento icnogrfico (em negrito)VASO. TIFF. 1999. Altura: 1082 pixels. Largura: 827 pixels. 300dpi. 32 BIT CMYK. 3.5 Mb. Formatp TIFF
bitmap. Compactado. Disponvel em : < C:/Carol/VASO.TIFF>. Acesso em 28 out. 1999.
5- Documento jurdico (em negrito)LEGISLAO brasileira: normas jurdicas federais, bibliografia brasileira de Direito. 7. Ed. Braslia,
DF:Senado federal, 1999. 1 CD- ROM. Inclui resumos padronizados das normas jurdicas editadas entre janeiro de 1964 e agosto de 1999,
assim como textos integrais de diversas normas.
6- Evento (em negrito)
CONGRESSO DE INCIAO CIENTFICA DA UFPe,4., Recife. Anais eletrnico...(em negrito) Recife:UFPe,1996.Disponvel em : HTTP://www.
propesq.ufpe.br/anais/anais.htm.Acesso em : 21 janeiro 1997.
7- Evento (trabalho apresentado) (em negrito)
GUNCHO,M.R. A educao distncia e a biblioteca universitria. In: SSEMINRIO DE BIBLIOTECAS UNIVERSITRIAS, 10., 1998, FORTALEZA:
Tec Treina,1998. 1 CD-ROM>
KRZYZAZANOWSKI. R. F. Valor agregado no mundo da informao: um meio de criar novos espaos competitivos a partir da tecnologia
da informao e melhor satisfazer as necessidades dos clientes/usurios. In: CONGRESSO NACIONAL DE INFORMAO EM CINCIA DA
SADE, 3. 1996, Rio de janeiro. Interligaes da tecnologia da informao: uma elo futuro (em negrito). Disponvel em : HTTP://www.
bireme.br/cgibin/cric3/texto?titulo=VALOR+AGREGADO+NO+MUNDO. Acesso em : 26 jan. 1999.
Fim da descrio

A utilizao de publicaes feitas eletronicamente requer ateno quanto s normas

366
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22.2. Elementos textuais


importante que antes de iniciar essa etapa de produo voc esteja em
pleno dilogo com seu orientador, verificando se h alguma alterao a fazer
em seu projeto e, principalmente, em que estgio se encontra o planejamento
de seu trabalho de concluso.
Os elementos textuais correspondem ao grosso do que ser o seu trabalho
de concluso deste curso. Eles resumem-se a trs dimenses bsicas, cujas
nomenclaturas variam das formas obrigatria a facultativa.
1. Introduo (obrigatria).
2. Desenvolvimento (facultativo). Observao: somente a denominao
facultativa, e no a parte como um todo.
3. Concluso (obrigatria).
A Introduo um resumo expandido de todo o seu trabalho de pesquisa
cientfica. No se convenciona estabelecer nmero mnimo de pginas para
esta seo. Contudo, compete a voc adotar nesta parte a apresentao de seu
trabalho de pesquisa, apontando, em narrativa, o histrico de sua vivncia com
o problema ora transformado em tema de investigao, bem como situaes
cotidianas de vivncia do seu eu pesquisador e dificuldades e/ou facilidades
encontradas nas diversas etapas de construo de sua pesquisa cientfica.
Recomendo o emprego da apresentao daquilo que vir no decorrer do texto,
explicando, sucintamente, cada um dos captulos e j antecipando elementos
de sua concluso. A harmonia na relao entre os temas pesquisados acaba
sendo um convite para a leitura completa do trabalho, uma vez que este enredo
de ideias, alm de esclarecedor, um prenncio para a passagem por todas as
etapas que voc estabeleceu para a construo integral do corpo do texto.
Entendo como uma boa Introduo um texto que contenha as seguintes
informaes que situem o leitor sobre o todo do trabalho de concluso:

367
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1. assunto pontuado de forma sucinta sem deixar dvidas, evidenciando


o perodo de abrangncia da pesquisa realizada, com informaes sobre a natureza e a importncia do tema;
2. objetivos, finalidade e a justificativa do trabalho;
3. principais tpicos do trabalho, objetivando situar seu tema.
Cumprida esta parte, entra-se na fase densa do trabalho de concluso. no
Desenvolvimento (tambm chamado de argumentao) que voc demonstrar
domnio sobre a ideia elaborada, o tema decidido, a pesquisa desenvolvida e
a concluso cientificamente embasada a que chegou. Oriento, aqui, que voc
faa uma subdiviso naquilo que escrever. Assim, reparta o Desenvolvimento
em 3 novas sees, que contem a trade introduo/argumentao/concluso.
Nesta etapa voc pode, sucessivamente, elencar em captulos desta forma:
Captulo 1
- Sua vivncia cotidiana que levou ideia de pesquisa;
- a definio do tema e a pergunta de pesquisa;
- a metodologia empregada;
- a reviso bibliogrfica;
- uma explicao que fundamente seu interesse pelo tema;
- o que j h de vivncias e estudos similares sua experincia.
Captulo 2
- Anlise dos dados coletados;
- as peculiaridades do ambiente pesquisado;
- cruzamento entre os resultados obtidos e outros existentes;
- referenciais tericos que auxiliam a explicar o fenmeno observado.
Captulo 3
- Concluses preliminares;
- seu ponto de vista antes e depois da vivncia em pesquisa;
- as expectativas iniciais se confirmaram nos resultados?;
- sua vivncia acrescenta em que no amplo campo da cincia?

368
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O fechamento dos elementos textuais feito na Concluso. Note que aqui


voc est encerrando toda a sua trajetria no curso. nesta etapa que devem
ser reunidos elementos que, no seu discurso, precisam remeter s experincias,
discusses, leituras e intervenes feitas durante estes vrios meses de vivncia
no Projeto Redefor. A produo deste texto final de pesquisa no denominada Trabalho de Concluso por acaso. Trata-se de uma concluso no apenas da
pesquisa, mas de uma trajetria de meses de estudo.
O que lhe digo, neste momento, que retome uma ao que citei logo
no incio deste Mdulo: o planejamento. Voc j escreveu sua Introduo, dividiu
sua argumentao em captulos e exps suas concluses preliminares sobre a
vivncia na pesquisa cientfica. Agora, papel e caneta na mo, resgate no tempo
sua trajetria de relacionamento com o Projeto Redefor. Anote, por exemplo, o
lugar e a circunstncia em que ouviu falar pela primeira vez neste curso de ps-graduao. Recorde suas emoes, como um eventual despertar imediato de
interesse pela iniciativa, ou ento a deciso de, primeiro, buscar mais informaes sobre aquilo que seria sua primeira ou ento mais uma experincia em nvel de ps-graduao. As primeiras aulas, as leituras iniciais e complementares,
as reflexes, as associaes que fez entre as teorias estudadas e a prtica que
voc mesmo(a) observava in loco; as facilidades ou dificuldades para encontrar
um tema, transform-lo em problema e deflagrar uma pesquisa que pode vir a
se estender para um mestrado ou um doutorado; o inevitvel comparar entre o
seu eu anterior e posterior a esta experincia cientfica.
Com este planejamento refletido em mos, voc j viu que tem um esquema de concluso. Se so boas ou ruins, so concluses. Se amparadas ou
no por referenciais tericos, a sua concluso. E o que melhor, concluso
sua. Elaborar tais ideias e exp-las significa avanar nos patamares da cincia,
razo essencial deste Projeto Redefor. Com certeza, desta etapa de sua vida,
daqui por diante, que voc, professor de Lngua Inglesa, focar sua prxis na
sala de aula, na funo de gesto educacional ou em qualquer outra rea em
que haja algum disposto a aprender e outrem compromissado em ensinar.
Feliz concluso. E seja mais que bem-vindo ao maravilhoso, intrigante e infinito
universo dos ps-graduados.

369
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Referncias bibliogrficas
ALARCO, I. Professores reflexivos em uma escola reflexiva. So Paulo: Cortez
Editora, 2003.
ASSOCIAO BRASILEIRA DE NORMAS TCNICAS. Apresentao de citao
de documentos: NBR 10520. Rio de Janeiro: ABNT, 2001.
ASSOCIAO BRASILEIRA DE NORMAS TCNICAS. Apresentao de originais:
NBR 12256. Rio de Janeiro: ABNT, 1992.
ASSOCIAO BRASILEIRA DE NORMAS TCNICAS. Numerao progressiva
das sees de um documento: NBR 6024. Rio de Janeiro: ABNT, 1980.
ASSOCIAO BRASILEIRA DE NORMAS TCNICAS. Trabalhos acadmicos
apresentao: NBR 14724. Rio de Janeiro: ABNT, 2001.
ASSOCIAO BRASILEIRA DE NORMAS TCNICAS. Referncias elaborao:
NBR 6023. Rio de Janeiro: ABNT, 2002.
ASSOCIAO BRASILEIRA DE NORMAS TCNICAS. Resumos: NBR 6028. Rio
de Janeiro: ABNT, 1980. 4 p.

370
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ASSOCIAO BRASILEIRA DE NORMAS TCNICAS. Sumrio: NBR 6027. Rio de


Janeiro: ABNT, 1980. 3 p.
CHAUI, M. Convite filosofia. So Paulo: tica, 2003.
CONSELHO NACIONAL DE SADE. Resoluo 196/1996: diretrizes e normas
regulamentadoras de pesquisas envolvendo seres humanos. Braslia: Ministrio da Sade, 1996. Disponvel em: <http://conselho.saude.gov.br/resolucoes/1996/Reso196.doc>. Acesso em: 15 maio 2011.
GAMBOA, S. S. Quantidade-quantidade: para alm de um dualismo tcnico
e de uma dicotomia epistemolgica. In: SANTOS FILHO, J. C (Org.). Pesquisa
educacional: quantidade-qualidade. 4.ed. So Paulo: Cortez, 2001.
GHEDIN, E. Professor reflexivo: da alienao da tcnica autonomia da crtica. In: PIMENTA, S. G; GHEDIN, E. Professor reflexivo no Brasil: gnese e crtica
de um conceito. So Paulo: Cortez, 2002.
GRIGOLLI, A. A. G; GIACHETI, D. A. Guia para elaborao de dissertaes e teses.
3. ed. Bauru: HRAC, 2001.
INTERNATIONAL ORGANIZATION FOR STANDARDIZATION. ISO 690-2:1997:
Information and Documentation Bibliographic References. Genebra, Sua:
ISO, 1997.
INTERNATIONAL COMMITTEE OF MEDICAL JOURNAL EDITORS. Uniform Requirements for Manuscripts Submitted to Biomedical Journals. [S.l.]: ICMJE, 2010.
Disponvel em: <http://www.icmje.org/index.html>. Acesso em: 15 maio
2011.
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So Paulo: EPU, 1986.

371
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SANTOS FILHO, J. C. (Org.). Pesquisa educacional: quantidade-qualidade. 4. ed.


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SEVERINO, A. J. Metodologia do trabalho cientfico. 21. ed. So Paulo: Cortez,
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TELLES, J. A. pesquisa ? Ah, no quero, no, bem! Sobre pesquisa acadmica e sua relao com a prtica do professor de lnguas. Linguagem e
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THIOLLENT, M. Metodologia da pesquisa-ao. 11. ed. So Paulo: Cortez, 2002.
ZEICHNER, K. M. A formao reflexiva de professores: ideias e prticas. Lisboa,
Portugal: Dom Quixote, 1993.

372
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Parte VIII

Vdeo com audiodescrio

Pesquisas do ensino e aprendizagem


de ingls como lngua estrangeira:
tendncias e perspectivas
Daniela Nogueira de Moraes Garcia
Doutora em Estudos Lingusticos pela Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho
(2010). Atualmente professora assistente da Unesp. Tem experincia na rea de Letras,
com nfase em Lnguas Estrangeiras Modernas, atuando principalmente nos seguintes
temas: teletandem, novas tecnologias, formao de professores, lngua inglesa como lngua
estrangeira e ensino e aprendizagem de lngua estrangeira.

Melissa Alves Baffi-Bonvino


Doutora em Estudos Lingusticos pela Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho
(Unesp). Professora assistente-doutora da Unesp, campus de So Jos do Rio Preto. Tem
experincia na rea de Lingustica Aplicada, atuando principalmente nos seguintes temas:
ensino e aprendizagem de lnguas estrangeiras, avaliao de proficincia oral em lngua
estrangeira, proficincia oral, vocabulrio.

Suzi M. Spatti Cavalari


Bacharel em Letras com Habilitao de Tradutor pela Unesp, onde tambm desenvolveu
mestrado e doutorado, junto ao Programa de Ps-Graduao em Estudos Lingusticos, na
rea de Lingustica Aplicada e Ensino-Aprendizagem de Lnguas Estrangeiras. Professora
assistente-doutora da Unesp, campus de So Jos do Rio Preto. Atua principalmente com
os seguintes temas: ensino e aprendizagem de lnguas, uso pedaggico de tecnologias,
autoavaliao, autonomia.

373
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Vdeo com audiodescrio

Captulo 23
Foco na aprendizagem

a parte anterior, abordamos questes referentes metodologia da


pesquisa cientfica. Elucidamos o que uma pesquisa acadmica e
as etapas que devem ser seguidas para atuarmos como pesquisadores com vistas elaborao de um projeto de pesquisa. Enfocamos, tambm,
as abordagens metodolgicas e tericas que envolvem o objeto de pesquisa, instrumentos e procedimentos de coleta e anlise de dados, assim como
a apresentao das normas tcnicas que transformaro suas investigaes e
observaes em texto cientfico.
Nosso objetivo, nesta parte, apontar tendncias e perspectivas em Lingustica Aplicada que enfatizam o ensino e aprendizagem de ingls como lngua estrangeira (LE). Assim, buscamos, nesse tema, apresentar pesquisas cujo
foco se encontra na aprendizagem, perpassando pelas estratgias de aprendizagem, o desenvolvimento da autonomia e as crenas trazidas pelos aprendizes de lnguas estrangeiras.

374
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23.1 Pesquisas sobre o uso de estratgias de aprendizagem


de lngua estrangeira

Vamos refletir?
Voc acha que todas as pessoas aprendem da mesma maneira?
As pessoas atingem seus objetivos de aprendizagem fazendo uso das
mesmas estratgias?
Reflita acerca de algumas estratgias que voc tem utilizado na
aprendizagem de lngua inglesa neste curso de especializao.

As estratgias de aprendizagem, juntamente com a inteligncia e a aptido, fazem parte das variveis cognitivas que operam de maneira nica para
cada aprendiz e que, de acordo com Oxford (1990) e OMalley e Chamot (1990),
tm grande influncia no grau de sucesso atingido. Considerando sua importncia, interessante que se entenda o que os autores chamam de estratgias
antes de se discutirem os resultados e implicaes de diferentes estudos a esse
respeito.
OMalley e Chamot (1990, p.1), baseados em uma perspectiva cognitiva
de processamento da informao, definem as estratgias de aprendizagem
como pensamentos ou comportamentos especiais que os indivduos utilizam
para ajud-los a compreender, aprender ou reter informaes novas. Cohen et
al. (1996), por sua vez, afirmam que as estratgias de aprendizagem so como
passos ou aes selecionados pelos aprendizes para melhorar a aprendizagem
ou o uso da lngua, ou ambos [...] so pensamentos e comportamentos conscientes que os alunos utilizam para facilitar as tarefas de aprendizagem. Quanto
aos diferentes tipos de estratgias utilizadas pelos aprendizes de Lngua Estrangeira (LE), Oxford (2007) prope a seguinte classificao:

375
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Classificao das estratgias de aprendizagem, com base em Oxford (2007)


ESTRATGIAS

DESCRIO

Cognitivas

Permitem ao aprendiz manipular, internalizar, reorganizar, transformar o material lingustico (ao tomar nota,
resumir etc.).

Metacognitivas

Usadas no gerenciamento do processo de aprendizagem, como planejamento, automonitorao e


autoavaliao. A autora chama essas estratgias de
orientadoras (guiding hand), por direcionarem o
processo de aprendizagem.

de Memria

Ajudam no armazenamento e recuperao de informaes novas por meio de imagens, rimas, palavras-chaves etc.

de Compensao

Ajudam a superar um problema causado pela limitao lingustica, como gestos, circunlocuo etc.

Afetivas

Ajudam o aprendiz a gerenciar suas emoes e motivao ao falar sobre seus sentimentos, por meio do
pensamento positivo e/ou tcnicas de respirao para
controlar a ansiedade etc.

Sociais

Ajudam na aprendizagem com o outro, via interao,


e na compreenso da cultura da lngua-alvo por meio
de pedidos de esclarecimento, conversas com falantes
nativos etc.

Com base nessas definies e na classificao de Oxford (2007), apresentaremos alguns trabalhos que abordam o uso de estratgias de aprendizagem
de lngua estrangeira (LE) em diferentes contextos. Consideraremos, primeiramente, a pesquisa relatada por Paiva (1998) a respeito de estratgias individuais
para a aprendizagem de lngua inglesa como LE em contexto universitrio. Na
sequncia, citamos o estudo de Magnus (2005) sobre as estratgias de aprendizagem de LE que so usadas por alunos de oitavo e nono anos (stima e oitava
sries) em escolas pblicas brasileiras. Em seguida, o estudo de Silva (2006) a
respeito da utilizao de estratgias de aprendizagem de ingls (LE) por trs
grupos de aprendizes com diferentes nveis de proficincia. Por fim, apresentamos o artigo de Vilaa (2010), que expe o cenrio de estudos relacionados s
estratgias de aprendizagem e indica algumas publicaes e pesquisas na rea.

376
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O trabalho de Paiva (1998) traz alguns resultados sobre estratgias de


aprendizagem de lngua inglesa, em contexto presencial de sala de aula. A pesquisa, desenvolvida na Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), dividiu-se
em trs etapas. A primeira fase contou com dois grupos de 57 alunos de lngua e
objetivou identificar somente as aes concretas executadas pelos alunos para
promover a aprendizagem da lngua inglesa, sendo consideradas apenas as
estratgias recorrentes. Assim, estratgias que apresentaram duas ocorrncias,
por exemplo, foram desconsideradas. Os participantes apontam, nessa fase, a
leitura como um dos meios mais utilizados para se aprender a lngua, seguido
por assistir filmes, conversar em ingls e ouvir canes em ingls. Apenas em
quinto lugar, os informantes mencionam as aulas, dado que ilustra a hiptese
de que os alunos aprendem ao desenvolverem suas estratgias individuais de
aprendizagem.
A segunda fase da pesquisa teve como corpus 61 redaes de alunos escritas em ingls sobre suas experincias como aprendizes de lngua inglesa e
sobre o que se deve fazer para aprender o idioma. Segundo Paiva (1998), as estratgias apontadas foram categorizadas de acordo com o SILL (Strategy Inventory of Language Learning), um instrumento desenvolvido por Oxford (1990)
para acessar a frequncia de uso de estratgias por aprendizes lngua inglesa. O
objetivo foi comparar as estratgias listadas por Oxford (1990) com as relatadas
pelos alunos Nota 13 e verificar possveis coincidncias entre os dois grupos. Os
depoimentos ressaltaram a importncia do contato com o idioma, sendo esse
um tema recorrente em todos os relatos. Mais uma vez, a leitura a estratgia
mais apontada, o que confirma os resultados da primeira etapa, seguida da estratgia de interao com nativos, experincia considerada pelos participantes
como uma forma rpida e eficaz de se adquirir a lngua alvo. A utilizao de traduo como estratgia para a compreenso foi mencionada apenas uma vez e
somente na segunda parte da pesquisa, como o ltimo recurso a ser usado, o
que pode estar relacionado, segundo a autora, ao grande preconceito de que a
traduo exerce efeito negativo na aprendizagem.

377
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J a terceira parte da pesquisa envolveu uma comparao entre aprendizes de vrias lnguas estrangeiras e contou com 58 alunos do turno noturno da
Licenciatura em Letras da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), cursando o terceiro perodo de Alemo, Espanhol, Francs e Ingls. Por meio do questionrio Strategy Inventory of Language Learning (SILL) (Oxford, 1990), os dados
obtidos revelam que as estratgias mais utilizadas so as metacognitivas e as
menos usadas so as de memria e as afetivas. Paiva (1998) aponta alguns pontos negativos da pesquisa, colocando uma crtica ao questionrio de Oxford
(1990) utilizado na coleta de dados. Para a autora, o questionrio deveria sofrer
uma adaptao realidade de nossa cultura, o que poderia alterar o resultado
na descrio de estratgias de memria e das afetivas. A autora tambm afirma que o ideal que outros instrumentos de coleta de dados sejam utilizados
(como entrevistas, por exemplo) para cruzamento dos dados. Para concluir, Paiva (1998) aponta que cabe ao professor incentivar os alunos a serem responsveis por sua aprendizagem, conscientizando-os sobre os processos cognitivos,
promovendo o uso de estratgias mais eficientes e contribuindo para a tomada
de decises voltada para a formao de aprendizes mais bem-sucedidos e autnomos.
A pesquisa desenvolvida por Magnus (2005) objetivou investigar quais
estratgias cognitivas, metacognitivas e scio-afetivas de aprendizagem de
Lngua Estrangeira (LE) so utilizadas conscientemente por alunos de escolas
pblicas brasileiras, cursando oitavo e nono anos (stimas e oitavas sries). A
investigao, tambm, procura identificar se o uso de estratgias influenciado por aspectos demogrficos como origem, idade e sexo, e faz uso de
quatro metodologias distintas: grupos focais, anlise estatstica, estudo Q e
entrevistas. Dentre os procedimentos metodolgicos, destacamos a metodologia Q, Nota 14 que permite um estudo sistemtico de aspectos qualitativos
por meio de mtodos quantitativos. Por meio dessa metodologia, de acordo
com Magnus (2005), busca-se tornar mais concreto o subjetivo apresentado por cada indivduo, uma vez que o prprio sujeito quem define a situao percebida. Dessa maneira, em um estudo Q, o eu subjetivo o centro de todo significado e somente pode ser analisado atravs de observaes

378
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da prpria pessoa a partir de sua estrutura interna de referncia. Desse modo,


em uma entrevista de um estudo de caso, por exemplo, as perguntas, que dependem do pesquisador, podem levar a respostas previsveis, enquanto em um
estudo Q, o significado depende do respondente e pode revelar opinies e
pontos e vista completamente inesperados pelo pesquisador.
No caso da pesquisa de Magnus (2005), a primeira coleta de dados foi
gerada por meio das discusses nos grupos focais, das quais as estratgias
foram extradas, analisadas, selecionadas e submetidas a um questionrio e a
uma anlise fatorial. Os fatores resultantes da anlise foram usados para compor
os itens do estudo Q, no qual trs diferentes pontos de vista foram identificados. Segundo a autora, o primeiro ponto de vista revelou o perfil do aluno
tipicamente considerado bom; o segundo deles mostrou o perfil do aluno
denominado, pela autora, de preguioso, em uma viso mais tradicional e, por
fim, o terceiro ponto de vista, no qual tambm se realizou uma entrevista com
os participantes considerados mais tpicos deste ponto de vista, classificados
como alunos autnomos, que so geralmente adeptos de tarefas mais prticas. Verificou-se ainda que todos os pontos de vista foram influenciados por
aspectos demogrficos apresentados no estudo.
O estudo de Silva (2006) investiga o uso de estratgias de aprendizagem
por trs grupos de aprendizes de ingls como LE com nveis diferentes de proficincia. Demonstra-se como a utilizao de vrios tipos de estratgias distribui-se de maneira diferenciada nos grupos compostos por: (a) falantes professores;
(b) estudantes competentes; e (c) estudantes no to competentes. O objetivo
verificar a validade do ensino explcito de estratgias, partindo do pressuposto de que sua utilizao importante por sugerir uma melhoria da aprendizagem de LE. Dentre os instrumentos utilizados no projeto de pesquisa para o
estudo individualizado das dificuldades apresentadas pelos alunos, utilizaram-se as narrativas pessoais sobre como os estudantes aprenderam ingls. Alm
disso, as estratgias relatadas foram categorizadas de acordo com Oxford (1990).
Os resultados do estudo de Silva (2006) mostram dois aspectos que podem ser levados em considerao no ensino das estratgias de aprendizagem
de LE, a saber: (1) a importncia do estabelecimento de metas de aprendizagem que, por sua vez, ajudaro na operacionalizao das outras estratgias

379
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metacognitivas (automonitorao e autoavaliao); e (2) o papel do professor


em ensinar aos aprendizes as diferentes estratgias que podem ser utilizadas,
pois apenas aquelas estratgias habitualmente cobradas nos livros texto so relatadas pelos alunos em suas narrativas. A autora conclui que o ensino explcito
das estratgias de aprendizagem de LE deve ser incentivado na sala de aula,
pois os resultados da aprendizagem baseados no autoconhecimento podem ir
muito alm daquele que ocorre sem a ajuda desses instrumentos (Silva, 2006,
p.8).
O artigo de Vilaa (2010), com base em sua tese de doutorado sobre o ensino de estratgias de aprendizagem em materiais didticos, oferece um panorama de reas de estudos pautados pelas estratgias de aprendizagem e busca
possibilitar a compreenso de aspectos que contriburam para o desenvolvimento da rea. De acordo com o autor, no que concerne aprendizagem de LE,
as estratgias se constituem em um dos temas mais pesquisados no apenas
na rea de Lingustica Aplicada, mas tambm, em diversas reas relacionadas
Educao e Psicologia, principalmente Psicologia da Educao.
Segundo o autor, as pesquisas sobre estratgias de aprendizagem desenvolvidos no Brasil nos ltimos anos apresentam diferentes focos e objetivos,
porm, a identificao de estratgias utilizadas pelos alunos no processo de
aprendizagem de uma lngua ou no uso comunicativo da mesma se constitui
como um dos enfoques mais comuns. Vilaa (2010) classifica, primeiramente,
as pesquisas que discutem o emprego de estratgias em diferentes habilidades e usos lingusticos como de identificao global de estratgias, por conta da
ausncia de critrios mais especficos que definam o tipo de estratgia a ser
identificado. Em seguida, o autor aponta trabalhos como de identificao de estratgias por habilidade lingustica especfica, tais como compreenso oral, produo oral, compreenso escrita. Alm disso, existem os trabalhos que investigam,
por exemplo, estratgias utilizadas em componentes mais especficos como
na aprendizagem de vocabulrio pesquisas de identificao de estratgias por
componente de aprendizagem. Por fim, os estudos com base em tipos especficos de estratgia prope a subdiviso das estratgias em quatro categorias:
cognitiva, metacognitiva, social e afetiva.

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Ir para o sumrio

O autor ressalta que a motivao para as pesquisas Nota 15 com foco na


identificao de estratgias de aprendizagem se deve principalmente a duas
questes intimamente relacionadas: a investigao acerca dos alunos bem-sucedidos e a possibilidade de as estratgias de aprendizagem serem ensinadas.
A respeito da primeira questo, Vilaa (2010, p.5) afirma que:
o bom aluno de lnguas emprega estratgias sociais, afetivas, cognitivas e metacognitivas com bastante competncia. Alm disso, ele um aluno altamente
motivado para a aprendizagem da lngua e com provvel atitude positiva em
relao mesma, o que o leva a tentar se comunicar na lngua estrangeira.

Alm disso, o autor aponta que, frequentemente, o uso eficiente de estratgias est vinculado a uma atitude autnoma por parte dos aprendizes. Ao
mesmo tempo, Vilaa (2010) lembra que o papel do professor no pode ser
minimizado, pois se espera que o ensino de estratgias de aprendizagem possibilite que os alunos aprendam a aprender.

23.2 O desenvolvimento da autonomia

Vamos refletir?
As aes pedaggicas em lngua inglesa no nosso pas promovem um
cenrio para o desenvolvimento da autonomia?

Ao iniciar essa sesso sobre pesquisas acerca da autonomia e ensino-aprendizagem de ingls como lngua estrangeira, essencial compreender porque o desenvolvimento da autonomia seria desejvel no contexto

381
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educacional, em geral. Holec (1981) foi um dos primeiros autores a discutir o


conceito de autonomia na educao, com base na ideia de um homem produtor de sua sociedade ao invs de um homem como produto de sua sociedade. O
autor define autonomia como a habilidade para encarregar-se da prpria aprendizagem (Holec, 1981, p.3) e afirma que tal habilidade no nata (pode ser adquirida tanto de maneira natural como pela aprendizagem formal), nem um
comportamento, mas o poder ou a capacidade para fazer algo. De acordo com
Holec (1981), encarregar-se da prpria aprendizagem significa ter e manter a
responsabilidade pelas decises relacionadas a todos os aspectos dessa aprendizagem, ou seja:
1. determinar os objetivos com base na anlise das prprias necessidades e
alter-los, se necessrio;
2. definir os contedos e as progresses, ou seja, a organizao dos materiais
disponveis;
3. selecionar os mtodos a serem usados entre aqueles j conhecidos, aqueles
utilizados por outros aprendizes e aqueles que podem ainda ser inventados;
4. monitorar os procedimentos de aprendizagem, ou seja, onde, como, com
que frequncia, com que ritmo, etc. a aprendizagem est ocorrendo;
5. avaliar o que foi aprendido a fim de determinar at que ponto os resultados
obtidos esto de acordo com os objetivos.

Esses aspectos apontados por Holec (1981) nortearam o trabalho de muitos outros autores e pesquisadores interessados em entender como se pode
promover a aprendizagem autnoma de LE.
No contexto brasileiro, de forma mais especfica, Nicolaides (2003) aponta que o desenvolvimento da autonomia seria uma proposta de soluo para
os problemas educacionais, uma vez que, em salas de aula numerosas e com
recursos escassos, onde no se encontram condies para uma instruo que
respeite as individualidades de cada aluno, um aprendiz autnomo poderia

382
Ir para o sumrio

buscar o conhecimento de maneira mais independente e eficaz. No entanto,


esse mesmo sistema de educao, na maioria das vezes, oferece grande resistncia introduo de aspectos que caracterizam uma abordagem que privilegie a aprendizagem autnoma, como autenticidade, aprendizagem socialmente
mediada, negociao das tarefas de aprendizagem, reflexo sobre o processo de
aprendizagem, autoavaliao.
Levando essas questes em considerao, o estudo de Nicolaides (2003)
analisa o processo de desenvolvimento da autonomia de nove alunos sendo
preparados para tornarem-se professores de ingls. A investigao teve cunho
etnogrfico e enfocou como os alunos definem suas metas no curso, como
concebem seus papis de aprendizes, como preferem aprender, como se avaliam e como lidam com as oportunidades para se responsabilizarem pela prpria aprendizagem. Os dados foram gerados durante um semestre letivo, por
meio dos seguintes instrumentos de coleta Nota 16: gravaes de aulas de ingls e de reunies de aconselhamento, sesses de visionamento e registros dos
dirios reflexivos confeccionados pelos alunos. Os resultados apontam que a
sala de aula pode se tornar um elemento limitador da autonomia e, assim,
importante que se oferea um espao para a reflexo do aprendiz sobre as prprias crenas e atitudes em relao ao ensino-aprendizagem de Lngua Estrangeira (LE). Nesse sentido, o trabalho desenvolvido em um Centro de Autoacesso
Nota 17 (local que oferece rica exposio dos aprendizes a diferentes fontes de
insumo em Lngua Estrangeira (LE), como livros, vdeos, jogos, acesso internet
etc.) pode ser uma excelente alternativa para promover tal reflexo, desde que
se leve em considerao, os novos papis a serem desempenhados pelo aprendiz e pelo professor.
Paiva (2005) tambm trata da aprendizagem autnoma de Lngua Estrangeira (LE) em contexto universitrio. A autora, no entanto, aborda o assunto sob

383
Ir para o sumrio

a perspectiva terica da complexidade e do caos Nota 18 e sua anlise se baseia


em um corpus de narrativas de aprendizes e de professores de lnguas. Essas
narrativas so, na verdade, histrias de aprendizagem coletadas atravs de textos escritos ou de gravao em udio, em formato digital. No estudo de 2005,
so utilizadas as narrativas produzidas por 100 aprendizes: 84 aprendizes de
lngua inglesa, 5 de espanhol, 4 de lngua italiana, 4 de lngua francesa, 3 de alemo. Essas narrativas foram coletadas pelo projeto Amfale (Aprendendo com
Memrias de Falantes e Aprendizes de Lngua Estrangeira) Nota 19 e so, em sua
maioria, de alunos de licenciatura em ingls da Faculdade de Letras da UFMG. O
objetivo do trabalho identificar momentos na histria de cada aprendiz que
representassem exemplos de autonomia. A autora ressalta que, ao ler as narrativas, observa-se, por um lado, o descontentamento dos aprendizes com o ensino oferecido pelas escolas de ensino bsico e, por outro, a tomada de decises
e o autogerenciamento por parte desses mesmos aprendizes, ou seja, nota-se a
adversidade como agente promotora de autonomia no contexto educacional.
Em um trabalho mais recente, Paiva (2009) prope que, em um sistema
de educao com as caractersticas que tem o brasileiro, seria importante, nas
aulas de Lngua Estrangeira (LE), envolver os alunos na preparao das atividades, deixando-os responsveis por algumas decises durante as aulas. Para
isso, o professor poderia oferecer uma lista de opes de textos e msicas e os
prprios alunos fariam a escolha do que ser lido ou ouvido. O professor poderia,
tambm, tentar montar um Centro de Autoacesso (CA) com material de referncia e equipamentos, como computadores, livros de consulta, gravadores e
TVs. Adaptaes mais simples tambm so vlidas, como um Self-Access Trolley
ou uma Self-Access Box (um carrinho de supermercado ou caixas) com livros,
caa-palavras, palavras cruzadas e outros materiais.

384
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Ainda sobre o uso de Centro de autoacesso (CA) como meio de promover a aprendizagem autnoma de LE, vale mencionar o trabalho de Blos (2010),
que observou o trabalho de alunos do 5 ano (4 srie) do ensino fundamental
e sua professora Nota 20 em um CA. Entre os instrumentos utilizados para a
coleta de dados esto: observaes e gravaes transcritas dos momentos de
trabalho no Centro de autoacesso (CA), sesses de visionamento das gravaes,
entrevistas com os pais dos alunos e ainda um dirio mantido pela pesquisadora durante toda a gerao de dados. A autora concluiu que, a partir de um
objetivo comum na sala de aula a aprendizagem de lngua inglesa por meio
da construo de dilogos , o trabalho no Centro de autoacesso (CA) promoveu uma negociao de papis, pois, em alguns momentos, o aluno mais
proficiente auxilia seus colegas e, em outros, ele auxiliado atravs da interao
e colaborao com os colegas e com o professor.
Existem, ainda, estudos sobre o desenvolvimento da autonomia em contextos mediados pela tecnologia. A pesquisa de Mello (2000), por exemplo, teve
como objetivo principal investigar como os aprendizes de ingls lidam com a
autonomia que essa tecnologia lhes exige em um curso de extenso via internet (oferecido por uma universidade pblica). A investigao, de natureza
qualitativa, utilizou os seguintes instrumentos para a coleta dos dados: dirios
online, dirios da professora/pesquisadora e dois questionrios. A anlise dos
dados mostrou que nem todos os alunos souberam lidar com a autonomia que
o curso mediado pela tecnologia lhes exigia, apesar de a maior parte deles ter
gostado de usar tal tecnologia em sala de aula. A autora afirma, ainda, que o
uso da internet contribuiu para a aprendizagem ao propiciar o aprimoramento
de vocabulrio de alunos iniciantes e a interao com nativos ou usurios de
lngua inglesa.
Luz (2009), por sua vez, investiga o desenvolvimento da autonomia no teletandem Nota 21 um contexto virtual de ensino-aprendizagem de lngua estrangeira

385
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no qual dois falantes nativos (ou proficientes) de lnguas diferentes interagem


regularmente por meio de ferramentas de videoconferncia (Skype, ooVoo) a
fim de aprenderem a lngua um do outro. Alm das interaes com o parceiro
estrangeiro, o aprendiz brasileiro pode contar com o apoio de um professor-mediador, que pode ajud-lo a solucionar possveis problemas de natureza
pedaggica ou tecnolgica. A investigao de Luz (2009) direcionada por
duas perguntas de pesquisa:

(1) Como o par interagente e o mediador desenvolvem a autonomia em contexto teletandem de ensino e aprendizagem de lnguas?
(2) Que influncia exerce a mediao no desenvolvimento da autonomia do
aprendiz?

O estudo se caracteriza como uma pesquisa qualitativa interpretativista,


levando em conta diferentes fontes e ferramentas metodolgicas. Os dados foram gerados por meio dos seguintes instrumentos: gravaes das interaes
(em udio e vdeo), sesses de aconselhamento com o professor-mediador,
questionrio semiaberto, dirios reflexivos, mensagens informais de email e entrevista semiestruturada com os participantes. Nota 22 Segundo a autora, os dados revelam que o ambiente teletandem propcio para o desenvolvimento da
autonomia do aprendiz, j que nele os participantes podem colaborativamente
construir conhecimento da maneira que consideram mais eficaz, tendo a oportunidade de trabalhar com temas escolhidos por eles prprios, no horrio mais
conveniente para ambos e utilizando-se de ferramentas adequadas, tornando,
assim, a aprendizagem mais significativa.

386
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importante observar que tanto as pesquisas que tratam do desenvolvimento da autonomia em centros de autoacesso (Domiciano, 2001; Nicolaides,
2003, 2005; Fernandes, 2005; Blos, 2010) quanto aquelas que enfocam ambientes
mediados pela tecnologia (Mello, 2000; Luz, 2009) mostram que a autonomia
pode ser promovida apenas se aos alunos forem oferecidas oportunidades de
reflexo sobre a lngua e sobre o prprio processo de aprendizagem. Tambm
Ridley (2003), Hurd (2005), Rivers (2001) e Cavalari (2009) enfatizam o papel do
desenvolvimento da capacidade de reflexo crtica (por meio do engajamento
em estratgias metacognitivas) a fim de se promover a aprendizagem autnoma. A reflexo e a metacognio (pensar sobre como se aprende) so reconhecidas, assim, como aspectos envolvidos na aprendizagem autnoma.
No entanto, os autores salientam que a reflexo sobre o prprio processo
de aprendizagem, muitas vezes, necessita do apoio do professor, pois o desenvolvimento da autonomia no ocorre pelo simples fato de o aprendiz estar engajado em determinado contexto ou determinado tipo de atividade. Isso
quer dizer que aprender de forma autnoma no exatamente o mesmo que
aprender sozinho, ou seja, mesmo em contextos que oferecem oportunidades para a aprendizagem autnoma (como os centros de autoacesso ou os
ambientes de aprendizagem em tandem), a figura do professor reconhecida
como uma importante forma de apoio ao aprendiz. Dessa forma, o professor
seria um agente de oportunidades para que o aprendiz possa refletir, negociar
suas preferncias e tomar decises. Nesse sentido, tanto o aprendiz quanto o
professor so desafiados a repensar sua atuao e redefinir seus papis.
Se voc se interessou pelo assunto, explore o contedo dos sites Innovation in Teaching, Centro de Autoacesso e Center for Applied Linguistics para
mais informaes.

387
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23.3 Estudos sobre crenas: o aprendiz de lngua estrangeira

Vamos refletir?
As aes pedaggicas em lngua inglesa no nosso pas promovem um
cenrio para o desenvolvimento da autonomia?

Na dcada de 1990, os estudos sobre crenas no processo de ensino e


aprendizagem de lnguas foram impulsionados, no contexto nacional, pelo
aumento do nmero de pesquisas desenvolvidas na rea, tanto com foco no
aprendiz como no professor. O interesse por crenas como tema de pesquisa
parece ser justificado pelo fato de que, por meio dessas, possvel se obter
uma melhor compreenso das abordagens que os indivduos constroem no
que se refere ao processo de ensino e aprendizagem. possvel encontrar diversas denominaes para o termo crenas e vrias definies especficas para
diferentes reas de estudo. Na rea de ensino e aprendizagem de lnguas, vale
destacar as concepes de Barcelos (2001, p.72), de que as crenas so opinies
e ideias de aprendizes e professores sobre os processos de ensino e aprendizagem de lnguas. Segundo a autora, o entendimento do conceito de crenas no
que concerne ao processo de ensino e aprendizagem de lnguas importante,
pois pode nos indicar o que o aluno espera desse processo, o que justifica o
aumento dos estudos sobre crenas na rea da Lingustica Aplicada.
De acordo com Barcelos (2001), a preocupao em entender o que se
passa com o aprendiz e o que ele traz para a sala de aula e para a experincia de
aprender lnguas tornou-se mais evidente a partir da abordagem comunicativa.
Assim, a viso que o aprendiz tem sobre o processo de ensino e aprendizagem
de lnguas e sobre a natureza da linguagem, atreladas s suas experincias de
educao, se tornaram objetos de investigao com o intuito de contribuir e
esclarecer o processo (Schuster, 2009).

388
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Com a viso de lngua como instrumento a servio dalinguagem e, portanto, com foco no processo, e no mais no produto, os indivduos envolvidos
no processo de ensino e aprendizagem, principalmente os que se encontram
na condio de aprendiz, so considerados como agentes, indivduos completos com dimenses comportamentais, cognitivas, afetivas, sociais, experienciais,
estratgicas e polticas (Larsen-Freeman, 1998, p.207 apud Barcelos, 2004, p.126).
O cenrio do conceito de crenas na Lingustica Aplicada com os marcos
tericos e suas implicaes no processo de ensino e aprendizagem apresentado por Barcelos (2004), que afirma que as investigaes sobre crenas tm
uma preocupao em desvendar o mundo do aprendiz e, para tanto, utilizam uma
variedade, no apenas de termos (concepes, representaes, cultura de aprendizagem, abordagem de aprender, entre outros), mas, tambm, de definies e
de procedimentos metodolgicos (Barcelos, 2004, p.127). De maneira geral, no
entanto, o conceito de crenas envolve conhecimento intuitivo, mitos, pressuposies, ou seja, uma forma de conhecimento de mundo que se constri de acordo com as interpretaes que o aprendiz faz das experincias que vivencia.
Uma definio mais atual proposta pela autora que afirma que as crenas so,

[...] uma forma de pensamento, como construes da realidade, maneiras de


ver e perceber o mundo e seus fenmenos, coconstrudas em nossas experincias e resultantes de um processo interativo de interpretao e (re)significao.
Como tal, crenas so sociais (mas tambm individuais), dinmicas, contextuais
e paradoxais. (Barcelos, 2006, p.18)

Partindo dessa premissa, o objetivo dessa seo apresentar alguns estudos


sobre crenas que enfocam o aprendiz de lngua estrangeira. Nota 23 Para tanto,

389
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passamos a fazer referncia a algumas pesquisas sobre o tema. Citamos, tambm, o artigo de Silva (2007), no qual o autor apresenta um panorama histrico dos estudos realizados no Brasil e no exterior, por meio de uma reviso da
literatura na rea de Lingustica Aplicada, alm de sugestes para pesquisas a
respeito das crenas e o processo de ensino e aprendizagem de lnguas.
Segundo Silva (2007), desde 1995, o nmero de trabalhos stricto sensu sobre crenas tem crescido significativamente. Nota 24 Tendo como foco o aprendiz de lngua estrangeira, Silva (2007) faz referncia a Leffa (1991), que investigou
as concepes de alunos do primeiro ano do Ensino Fundamental (5 srie).
Os resultados mostram que os alunos j trazem concepes sobre lngua, linguagem e aprendizagem de lnguas mesmo antes de iniciar o estudo de uma
lngua estrangeira, o que pode indicar a presena de outros fatores, alm da
experincia educacional, que influenciam os tipos de crenas e concepes dos
alunos sobre a aprendizagem de lnguas.
No que se refere s crenas de aprendizes, Nota 25 vale citar tambm,
conforme Silva (2007), o conceito de cultura de aprender que, segundo Almeida
Filho (1993), corresponde s maneiras de estudar e de se preparar para usar a
lngua-alvo consideradas como normais pelo aluno e tpicas de sua regio, etnia, classe social e grupo familiar, transpostas como tradio, ao longo do tempo, de uma forma naturalizada, subconsciente e implcita. Silva (2007), tambm,
menciona a pesquisa de Barcelos (1995) que fez uso do conceito de cultura
de aprender para investigar as crenas de alunos formandos em Letras, o que

390
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possibilitou uma expanso do termo previamente definido por Almeida Filho


(1993). A cultura de aprender lnguas, de acordo com Barcelos (1995), abarca o
conhecimento intuitivo implcito (ou explcito) dos aprendizes constitudo de
crenas, mitos, pressupostos culturais e ideais sobre como aprender lnguas
(Barcelos, 1995, p.40), sendo que esse conhecimento, compatvel com a idade e
a condio socioeconmica do aprendiz, baseado na experincia educacional prvia, leituras anteriores, contato com pessoas influentes e, ainda, as maneiras habituais de os aprendizes estudarem e se prepararem para a situao de
uso da lngua-alvo (Almeida Filho, 1993 apud Silva, 2007).
Vieira-Abraho (2005) enfoca o processo de mudana das crenas de
uma aluna do curso de Letras sobre ensino e aprendizagem do ingls. Por meio
de entrevistas, narrativas e observaes constantes da prtica de ensino da aluna durante sua formao inicial, a autora apresenta o processo de mudanas a
partir das diferentes experincias como aprendiz da lngua estrangeira. A autora
mostra que as crenas da aluna influenciavam sua prtica de maneira negativa.
No entanto, por meio de estudos tericos sobre o processo de ensino e aprendizagem de lnguas e, principalmente, por meio da reflexo e anlise da prpria prtica docente, constatou-se uma mudana nas crenas da participante.
possvel perceber, nessa pesquisa, que as crenas sobre o processo de ensino
e aprendizagem de lnguas podem surgir e se modificar a partir de experincias, reflexes e estudos que compreendem a prpria prtica, uma vez que as
crenas no so unicamente caracterizadas pela experincia como aprendiz.
Segundo Vieira-Abraho (2004), as crenas so tambm caracterizadas por
pressupostos, valores, conhecimentos e experincias adquiridos ao longo das
vidas dos aprendizes.
Vale mencionar, tambm, que os estudos sobre crenas de aprendizes
normalmente investigam a relao existente entre as crenas de aprendizes e
professores, uma vez que esses se constituem como os principais sujeitos de
pesquisas sobre o processo de ensino e aprendizagem. Nota 26 Nesse sentido,
citamos a dissertao de mestrado de Maitino (2007), que teve por objetivo

391
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mapear as crenas inferidas das aes e do discurso de alunos, bem como de


uma professora de lngua inglesa, inseridos no contexto de ensino mdio de
uma escola pblica. Apesar de, tambm, enfocar a questo da formao continuada, a pesquisa buscou analisar como a interao das crenas apresentadas
tanto pelos alunos como pela professora afeta o processo de ensino e aprendizagem. Desse modo, o estudo almejou, tambm, fornecer oportunidades para
que a professora refletisse no s sobre suas crenas, mas tambm sobre as de
seus alunos. A pesquisa, de natureza etnogrfica, analisou, principalmente, as
possveis contribuies das reflexes para o discurso e a prtica pedaggica da
professora.
Para o estudo das crenas foi adotada uma abordagem contextual, segundo Barcelos (2001), na qual o contexto histrico, poltico, ideolgico, cultural
e social considerado. Como instrumentos e procedimentos de coleta de dados, a pesquisa utilizou questionrios com perguntas abertas, autobiografia dos
alunos, entrevistas semiestruturadas gravadas em udio, observao de aulas,
sesso de visionamento, sesso de histria de vida, dirio da pesquisadora, gravao das aulas em udio e vdeo, gravaes das conversas com a professora
sobre suas crenas e as de seus alunos.
Segundo Maitino (2007), os dados apontam para algumas convergncias
entre as crenas inferidas do discurso dos alunos e da professora, sendo que os
maiores desencontros aconteceram entre as crenas e expectativas dos alunos
e as aes pedaggicas da professora. A autora afirma que o trabalho de formao continuada foi positivo por ter sinalizado mudanas no somente em nvel
de discurso, mas tambm nas aes pedaggicas da professora.
Dentre os trabalhos mais recentes, citamos a dissertao de mestrado de
Bedran (2008) que investiga a (reconstruo) das crenas entre participantes
brasileiras e italianas no contexto Teletandem, Nota 27 que se caracteriza como
um ambiente de ensino e aprendizagem de lnguas que promove a interao

392
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entre dois falantes nativos (ou competentes) de lnguas diferentes que trabalham via internet de forma autnoma e colaborativa para aprenderem a lngua
um do outro. Vale salientar que, sob o ponto de vista formativo e educacional, o
Teletandem oferece, nos campi da Unesp, em Assis e em So Jos do Rio Preto,
oportunidade gratuita para que os alunos do curso de Licenciatura em Letras
desenvolvam suas habilidades e competncias lingusticas em lngua estrangeira. Bedran (2008) aponta que a diversidade de crenas trazidas pelas participantes esto relacionadas s experincias vivenciadas nos sistemas de ensino
e aprendizagem em culturas diferentes, o que reflete a importncia de se considerarem as condies da era ps-mtodo e a necessidade de uma formao
que privilegie a reflexo.
O estudo de Schuster (2009) enfoca as crenas de aprendizes iniciantes
de espanhol como lngua estrangeira a respeito do bom aluno. Com o objetivo de analisar a relao entre as crenas, as experincias prvias e as aes
dos aprendizes, questionrios e entrevistas foram instrumentos aplicados aos
alunos, alm de observaes dos participantes em sala de aula e notas de
campo. Os fundamentos tericos que sustentam a pesquisa esto baseados
no estudo contextual de crenas segundo Barcelos (1999, 2004) e Barcelos e
Vieira-Abraho (2006), referncias importantes por considerarem que as crenas
esto em constante construo e reconstruo. Assim, a pesquisa de Schuster
(2009) contribui com implicaes para o processo de ensino e aprendizagem
de lnguas.
As contribuies para o processo de ensino e aprendizagem de lnguas
mostram a necessidade de os estudos sobre crenas irem alm da simples descrio das crenas, conforme aponta Barcelos (2001). Segundo a autora, uma
investigao contextualizada das crenas necessria para que seja possvel
entender como as crenas interatuam com as aes dos aprendizes e que funes elas desempenham nas experincias de aprendizagem dentro e fora de
sala de aula.

393
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Vdeo com audiodescrio

Captulo 24
Foco no ensino

bastante comum encontrar, ainda nos dias de hoje, a viso de que se


aprende uma lngua estrangeira por meio de exerccios de traduo, da
anlise de estruturas sintticas, da memorizao de regras gramaticais,
uma vez que o ensino explcito da gramtica parece se sobressair nos contextos de ensino de lnguas. Esse cenrio parece ter sofrido poucas mudanas ao
longo dos anos pois, de acordo com Paiva (2005), muitas das experincias de
ensino e aprendizagem privilegiam o estudo sobre a lngua e a manipulao de
estruturas sintticas, sendo a lngua apenas vista como um sistema de regras e
no como um instrumento de comunicao refletindo, muitas vezes, a concepo de ensino e aprendizagem e de lngua desses profissionais.
Assim, tornou-se fundamental, na rea de Lingustica Aplicada, o papel
das pesquisas sobre a prtica do professor com foco em mtodos, abordagens
e diferentes habilidades. A literatura sobre o tema proporciona uma viso histrica dos principais mtodos de ensino de lnguas, reviso importante uma
vez que pode fazer com que o professor comece onde os outros pararam, sem
necessidade de repetir os erros do passado, conforme afirma Leffa (1988).
Segundo o autor, sem uma viso histrica a evoluo se torna impossvel
e, relativamente fcil mostrar o caminho percorrido, pois se olha para o co-

394
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nhecido, sendo mais difcil descrever o presente, e mais complexo ainda tentar
prever o futuro, na medida em que se procura conhecer o que ainda se desconhece. Esse o grande desafio de professores: preparar os alunos no para
o mundo em que ns vivemos hoje, mas para o mundo em que eles vo viver
amanh (Leffa, 1999).
Desse modo, essa parte dialoga com a parte 1 pois perpassa pelos conceitos de abordagem, mtodo e metodologia de pesquisa. Sugerimos, ao cursista, que reveja os referidos conceitos, se necessrio.
A presente seo apresenta pesquisas que envolvem as competncias
do professor de lngua estrangeira, tema de evidente importncia para a rea
de Lingustica Aplicada, buscando trazer exemplos do trabalho que vm sendo
feito nesse escopo. Em seguida, aborda o tema avaliao, tambm, de grande
relevncia no cenrio educacional.

24.1. Um olhar sobre pesquisas que enfocam as competncias do


professor de lngua estrangeira
importante enfatizar que, no mbito de pesquisas desenvolvidas na
rea de Lingustica Aplicada, a abordagem de ensinar dos professores de lngua
estrangeira fortemente influenciada por suas competncias.
Almeida Filho (2006), referncia imprescindvel para este tema Nota 28
afirma que as competncias desses professores tm sido vistas, como um construto terico formado por bases de conhecimentos informais, ou o que chamamos de crenas, somadas capacidade e deciso sobre como agir em sala de
aula. Tambm no se pode deixar de citar Chomsky (1965), Hymes (1970), Canale
(1983) e Almeida Filho (1993) que embasam a noo de competncia, dentro

395
Ir para o sumrio

desse construto, como uma capacidade, um embasamento terico e prtico,


para que a prtica pedaggica seja realizada.
Para que as questes atreladas s competncias do professor de lngua
estrangeira sejam entendidas, importante mencionar o modelo terico de
Almeida Filho (1993). O modelo abarca cinco competncias envolvidas no processo de ensino e aprendizagem de lnguas: a competncia implcita, a competncia terica, a competncia aplicada, a competncia profissional e a competncia lingustico-comunicativa. Comentamos a seguir, ainda que brevemente,
tais competncias.
A competncia implcita marcada por suas caractersticas intuitivas, ou
seja, est baseada nas intuies, crenas e experincias anteriores adquiridas
pelo professor durante seu processo de formao. Caracteriza-se ainda como a
competncia mais bsica do professor, sem base terica e que corresponde
maneira como os professores ensinam a partir de suas crenas. Segundo Basso
(2001) e Alvarenga (1999), quanto maior o conhecimento terico do professor,
menos implcito e mais profissional ser o seu ensinar (Basso, 2001).
Assim sendo, a competncia terica se refere busca na literatura da rea
feita pelo professor sobre aquilo que ele j faz, ou seja, sua prtica pedaggica.
necessrio que o professor saiba e saiba explicar por meio das teorias como
se d o processo de ensino e aprendizagem de lnguas (Almeida Filho, 1993).
J a competncia aplicada, ou subcompetncia terica, a que permite
que o professor possa ensinar de acordo com o que sabe conscientemente.
Ou seja, essa competncia est relacionada competncia terica e implcita.
Conforme aponta Basso (2001), a capacidade de usar, transferir, adaptar, construir, criar e recriar teorias, colocar na sua prtica de sala de aula o que estudou,
buscou, pesquisou para a sua formao, em uma busca pela sustentao terica para a sua abordagem de ensino, consistindo em um relevante processo de
reflexo sobre sua prtica.
Ancorada no sentido de responsabilidade que o professor tem de si mesmo, do que representa ser professor, dos seus deveres, da busca pelo estudo e
por especializaes que o situem profissionalmente, est a competncia profissional. Almeida Filho (1993) denomina essa competncia como uma das mais
nobres, por representar um crescimento gradativo na formao do professor.

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Por fim, mas no menos importante, a competncia lingustico-comunicativa aquela voltada para a prtica, por meio da qual o professor pode produzir
linguagem em situao de uso na comunicao, em amostras de linguagem ou
insumo significativos que funcionem como base para que seus alunos possam
tambm produzir competncia. Ou seja, a competncia lingustico-comunicativa se refere capacidade de atuar em situaes de uso da lngua-alvo. Essencial
para o bom emprego da conscincia de linguagem do professor, a competncia lingustico-comunicativa , segundo Consolo (2006), uma das condies
na definio do perfil profissional dos professores de uma lngua estrangeira,
de maneira que possam cumprir papis efetivos quando da atuao em sala
de aula. Nesse sentido, importante tambm mencionar, apesar de no ser o
foco especfico deste texto, o modelo de Bachman (1990) sobre a capacidade
lingustico-comunicativa, composta por trs elementos que interagem entre si:
a competncia lingustica, a competncia estratgica e mecanismos psicofisiolgicos.
Feito este prembulo terico, passamos a apresentar alguns trabalhos
acadmicos desenvolvidos a respeito de competncias do professor de lngua
estrangeira. Nota 29 Iniciaremos com a dissertao de mestrado de Kaneko-Marques (2007) a respeito do desenvolvimento de competncias de professores por meio de dirios dialogados escritos. Na sequncia, apresentamos a tese
de doutorado de Basso (2001) sobre a construo social das competncias necessrias ao professor de lngua estrangeira em um curso de Letras e finalizamos
com alguns estudos presentes na obra Olhares sobre competncias do professor
de lngua estrangeira: da formao ao desempenho profissional, organizada por
Consolo e Teixeira da Silva (2007), que traz uma coletnea de estudos empricos

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que proporcionam reflexes sobre os fatores que integram a construo de


competncias de professores de lngua estrangeira.
A dissertao de mestrado de Kaneko-Marques (2007) enfoca o uso de
dirios dialogados Nota 30 de aprendizagem para o desenvolvimento das competncias de professores de lngua inglesa e teve o objetivo de discutir a formao inicial de professores de lngua inglesa em um curso de Letras de uma universidade pblica. O referido curso sofreu alteraes em sua estrutura curricular
a partir dos novos referenciais da Educao para a formao de docentes. Com
base em tais alteraes, e a fim de proporcionar aos alunos o desenvolvimento
da competncia lingustico-comunicativa por meio das competncias profissional, terica e aplicada, foram incorporadas reflexes sobre os processos de
ensino e aprendizagem de lnguas desde os semestres iniciais do curso.
Para a pesquisa, qualitativa, de base etnogrfica e com foco na construo dessas competncias, Nota 31 foram utilizados dirios dialogados de
aprendizagem em uma das disciplinas alteradas, nos estgios iniciais do processo formativo visando tanto estimular a reflexo sobre o processo de ensino
e aprendizagem de lngua inglesa como oferecer uma relao coerente entre
teoria e prtica condizente com a formao reflexiva. A pesquisa procurou analisar como essa ferramenta poderia atuar na formao de professores de lngua
estrangeira, de maneira a estimular a prtica reflexiva acerca das teorias de ensino e aprendizagem e ainda, favorecer a autonomia dos alunos-professores no
que diz respeito aprendizagem.

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Na anlise dos dados, foram selecionadas amostras de dirios que seguiram alguns critrios de categorizao como, por exemplo, os alunos da disciplina que entregaram todos os dirios no prazo determinado, proporcionando
o dilogo contnuo entre professor e aluno, e, com base no grupo de alunos
que entregaram os dirios nos prazos previstos, foi feita a classificao de proficincia lingustica, em avanado, intermedirio e bsico. Os critrios tomados
para a separao em diferentes nveis de proficincia foram baseados nas
avaliaes da produo escrita dos alunos nos dirios, na produo oral dos
alunos durante as interaes em sala de aula, conforme fazem parte nas notas
de campo da pesquisadora, e os anos de instruo formal para aprendizagem
de lngua inglesa em contextos escolares, mencionados pelos prprios alunosprofessores nos questionrios de levantamento de perfil do grupo.
A partir dessa classificao, dois alunos de cada nvel, em um total de
seis alunos, tiveram os dirios selecionados para anlise. Kaneko-Marques (2007)
justifica a categorizao pelo fato de que, em se tratando de um grupo heterogneo formado por alunos-professores com diferentes contextos educacionais
para aprendizagem de lngua estrangeira, vrios anos de estudos em lngua
inglesa, e distintas experincias no ensino da lngua-alvo e/ou lngua materna,
suas percepes sobre o processo de ensino e aprendizagem seriam representativas e confiveis. A pesquisadora afirma que a produo dos alunos nos dirios foi transcrita integralmente, com os traos lingusticos condizentes com os
nveis de proficincia. Os dados foram analisados a partir das respostas obtidas
nos dirios, partindo do pressuposto de que descreviam as experincias pessoais dos alunos, seja no ensino ou na aprendizagem de lngua inglesa, indicando a compreenso acerca das discusses realizadas em sala de aula orientadas
pelo professor formador. Ainda por meio dos dirios, os alunos deveriam fazer
uma autoavaliao de desempenho com relao ao processo de aprendizagem
de lngua estrangeira. Posteriormente, esses dados foram contrastados com as
opinies apresentadas nos questionrios de avaliao do curso sobre como os
alunos-professores avaliariam a atividade dos dirios de aprendizagem e como
estes poderiam auxiliar na compreenso da dimenso terica na disciplina. Os
dados tambm foram contrastados com as discusses feitas pelos alunos nas
avaliaes escritas, com o objetivo de buscar elementos que apontassem para

399
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a compreenso das dimenses tericas tratadas na disciplina e auxiliadas por


meio dos dirios.
Tomando como exemplo a segunda pergunta de pesquisa Como as
competncias terica e aplicada podem ser desenvolvidas por meio de dirios
dialogados de aprendizagem na formao inicial de professores de lngua inglesa? , a partir dos resultados obtidos por meio da anlise dos dirios e dos
questionrios dos alunos sobre a implementao dessa ferramenta, a autora
observou quais competncias podem ser desenvolvidas com os dirios a fim
de propiciar a construo de uma postura profissional, que seja constantemente renovada. Alm disso, outros pontos relevantes para sua utilizao so expostos, como a iniciao prtica reflexiva sobre a prpria aprendizagem e
autoavaliao contnua de desempenho na lngua-alvo, apresentando um ciclo
constante de aprendizagem, tendo em vista a formao crtica e reflexiva de
professores.
A autora afirma que, por meio da investigao, foi possvel indicar que o
dirio dialogado corresponde a um instrumento significativo e relevante para
que os alunos deixem de tratar o contedo do curso de maneira isolada e passem a relacionar informaes procedentes da teoria ao conhecimento prvio
apresentado, j que os resultados obtidos pela pesquisa assinalam que os dirios auxiliaram na relao da teoria e prtica pela retomada de experincias
pessoais dos aprendizes de lnguas, permitindo maior compreenso das teorias
de ensino e aprendizagem. A autora ressalta a relevncia de se conservar esse
dilogo escrito com os alunos-professores afirmando ser por meio da reflexo
e da introspeco exigidas na tarefa dos dirios, que alunos-professores podem
ser estimulados ao engajamento no pensamento crtico desejvel para a busca do crescimento profissional contnuo, sendo imprescindvel que a formao
desse profissional proporcione ocasies para a construo de competncias de
forma a aprimorar a qualidade e a potencialidade do seu trabalho nos mais
diversos contextos educacionais.

400
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A tese de Basso (2001) teve por objetivo compor, discutir e analisar o perfil
do profissional de Letras, Nota 32 traado a partir de pesquisas com os ingressantes do referido curso, com o aluno-professor concluindo o ltimo ano, e
tambm com o professor em servio na rede pblica. Os dados foram confrontados com as necessidades apresentadas pelo prprio professor no momento
de sua prtica pedaggica, e com os resultados da aplicao de um teste de
lngua inglesa (TET Test for English Teachers) aos participantes do estudo.
A pesquisa, de base qualitativa e cunho interpretativo, utilizou alguns dados quantitativos provenientes de questionrios a fim de ilustrar e apresentar
novas possibilidades de comparao. Instrumentos qualitativos como observao, dirios reflexivos e entrevistas tambm foram utilizados. Os resultados
revelaram que o perodo de graduao tem colaborado muito pouco para melhorar as competncias em lngua estrangeira do futuro professor. Ou seja, os
concluintes do curso de Letras investigado deixam a universidade com resultados pouco acima dos obtidos pelos alunos ingressantes, e muito prximos aos
dos que j atuam na rede pblica.
Dentre as maiores dificuldades mapeadas, a pesquisadora ressalta que
esto centralizadas na capacidade de uso da nova lngua e falta de equacionamento entre prtica de sala de aula e a teoria vista no curso, dificuldades que
esto relacionadas questo das competncias do professor de lngua estrangeira. Os alunos atribuem os problemas encontrados a fatores como a direo
ou o departamento do curso de Letras, ao quadro no qualificado de docentes
que atuam no curso e aos prprios alunos, que no apresentam um comprometimento com sua formao.

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Atrelados fundamentao terica advinda de estudos e pesquisas em


reas como a Lingustica Aplicada, a Sociolingustica, a Psicologia do Desenvolvimento, a Psicologia Cognitiva, a Psicolingustica e a Lingustica, os dados
levaram hiptese de uma equao de competncias, formada por duas macrocompetncias a competncia discursiva e a competncia profissional.
Segundo Basso (2001), as competncias discursiva e profissional, se buscadas,
parecem oferecer um potencial para promover o desenvolvimento cognitivo,
afetivo, social e profissional dos (futuros) professores de lngua estrangeira, levando-os a um desenvolvimento efetivo no momento do exerccio da profisso. O estudo busca, ainda, alternativas que tentam minimizar a desigualdade
entre o que se faz e o que se diz fazer durante a graduao em Letras, ou seja,
conforme o ttulo da tese, entre o real e o ideal, visando a construo do profissional e do educador que a sociedade necessita e almeja, por meio de propostas de mudanas nos eixos fundamentais apontados na pesquisa: universidade,
departamento, coordenao, professores-formadores do curso e os alunos.
No livro Olhares sobre competncias do professor de lngua estrangeira: da
formao ao desempenho profissional, que tem Consolo e Teixeira da Silva (2007)
como organizadores, os artigos enfocam diversos aspectos da competncia
de professores de lngua estrangeira. Os estudos tratam sobre a competncia
lingustico-comunicativa do professor de lnguas, sua competncia terico-prtica, a relao teoria e prtica, a construo de competncias no curso de
Letras e na formao continuada e sua competncia profissional com base em
estudos empricos. Conforme apontado na introduo da obra, as competncias do professor se caracterizam como um tema bastante amplo e, portanto,
no tratado em toda sua dimenso. O objetivo da coletnea apresentar as
especificidades dos estudos de mestrado e projetos de pesquisa desenvolvidos
nos ltimos anos.
Citamos, por exemplo, Camargo (2007), que traz uma discusso a respeito
da formao do professor de lnguas com foco na dicotomia entre a competncia explcita para o ensino e a competncia implcita do professor, contrastadas com a realidade da sala de aula. A autora prope uma estruturao na
formao do professor com base em teorias e prticas, motivando a reflexo, o
autoconhecimento e a busca pela autonomia.

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Com foco na competncia gramatical (Pinto, 2007) e na competncia lexical (Rodrigues, 2007), os autores apresentam dados relacionados competncia
de uso, nestes casos, voltada para a oralidade. Outro estudo sobre o tema que
merece destaque na referida obra o de Ibrahim (2007), que retoma as bases
tericas sobre as competncias do professor de lnguas, com nfase na competncia oral. O estudo aborda questes de proficincia oral e estilos discursivos
de duas professoras de ingls no Brasil, sendo uma delas falante nativa e a outra,
no nativa. Os resultados apontam para o fato de que a proficincia pouco afeta
as falas e o discurso em sala de aula em contraste com os estilos distintos de
cada uma das profissionais.
Por fim, importante mencionar que as competncias do professor de
lnguas podem ser observadas no s em contextos presenciais, mas tambm
em contextos virtuais de aprendizagem. Nesse sentido, vale mencionar Cintra
(2004), que investigou a competncia do professor para a tecnologia. Foram
analisadas interaes orais (aluno-aluno e aluno-professora) em aulas de lngua
inglesa em um laboratrio de multimdia, por meio do jogo The Sims e pginas
da internet, para o desenvolvimento de tarefas comunicativas orais.
Classificada como de cunho etnogrfico, a pesquisa apresenta uma preocupao com a interao, e merece destaque por utilizar computadores para
o ensino aprendizagem de lngua inglesa com alunos semiletrados eletronicamente.
A anlise dos dados basicamente qualitativa, mas apresenta algumas
anlises quantitativas. Os dados, coletados por meio de gravaes em udio e
vdeo, correspondem aos momentos de interaes orais entre aluno-aluno e
aluno-professora. Outros dados so advindos de registros em dirios reflexivos,
questionrios, entrevistas e um relatrio final de pesquisa de outra pesquisadora, que observou as aulas.
Foi realizada a triangulao dos dados, e ressalta-se que os alunos desenvolveram habilidades no letramento eletrnico por meio da construo de andaimes, ou seja, baseada nos parceiros mais experientes durante as interaes,
alm de alguns fatores que interferiram nas interaes aluno-aluno, tais como:
as atividades desenvolvidas, os temas propostos, as especificidades de cada
material (jogo e pginas da internet), o papel desempenhado pela professora-

403
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-pesquisadora no laboratrio de multimdia e o semiletramento eletrnico da


maioria dos alunos.
Para finalizar esta seo, citamos ainda o artigo de Silva para o Teletandem News sobre as competncias do professor de lnguas contemporneo, em
que o autor enfatiza o tema em relao aos contextos de aprendizagem presencial e virtual.
O artigo visa apresentar e discutir as competncias almejadas para um
profissional de lnguas e enfoca as competncias com o objetivo de contribuir
para que o professor de lnguas possa atuar efetivamente, seja no mbito presencial quanto no virtual. O autor cita Rojo (2005), que afirma que o professor precisaria ser preparado a aprender, pensar prticas docentes e planejar
transformaes com o uso da tecnologia. Para tanto, os cursos de formao
de professores necessitariam oferecer subsdios tericos e prticos para que os
(futuros) professores de lnguas comecem um processo de experincia em uma
cultura escolar digital, que, segundo Rojo (2005) envolve a adoo de novas
ferramentas de comunicao, a concordncia com objetivos comuns de interao em contexto digital, a colaborao distncia com os pares, a entrada em
uma cultura de curiosidade e experimentao e por fim, a atribuio de novas
imagens para si, seus pares e seus professores e para a prpria educao.
Considerando o desenvolvimento e acesso s tecnologias de comunicao mediada pelos computadores, Silva cita Telles (2006, p.6-7), o qual menciona que no aceitvel a questo de alunos e professores brasileiros ainda
sujeitos s pedagogias arcaicas de ensino de lnguas estrangeiras, baseadas
simplesmente na gramtica, na traduo e na leitura. Do mesmo modo, Telles
(2006) aponta no ser mais possvel apoiar a formao de professores de lnguas
estrangeiras pedagogia de lousa, papel, lpis e de uma formao profissional
baseada no estruturalismo e nas prticas de ensino de idiomas estrangeiros realizadas em laboratrios de lnguas tambm arcaicos, mas que ainda se fazem
presentes em muitos cursos de Letras. Para o autor, necessrio que o ensino
e a aprendizagem de lnguas estrangeiras, assim como nos cursos de formao
inicial de professores de lnguas, presenciais e/ou virtuais estejam ligados contemporaneidade, o que apenas parece plausvel se os cursos de formao inicial
e continuada incorporarem os paradigmas da prtica crtico-reflexiva, ancorada

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nas teorias de gneros, e alinhada nos pressupostos do letramento digital. Se


implementados, o professor poder apresentar preparo terico e metodolgico para ensinar uma lngua estrangeira na atualidade e ter desenvolvido as
competncias discursiva, profissional, alm de uma competncia multimodal
que, segundo Silva (2006), abrange, dentre outros aspectos, a necessidade de
o professor saber quais seriam os gneros que poderiam ser utilizados em sua
sala de aula e saber adequ-los com eficincia nesta rea pedaggica s mltiplas linguagens da contemporaneidade.
Esta seo enfocou alguns estudos que buscam analisar a questo da
competncia do professor de lngua estrangeira.

Vamos refletir?
Retomando o modelo terico de competncias apresentado por
Almeida Filho (1993), reflita acerca da afirmao de que a abordagem de
ensinar dos professores de Lngua Estrangeira fortemente influenciada
por suas competncias.

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24.2. Avaliao: teoria e prtica em contextos de ensino e


aprendizagem

Vamos refletir?
Para McNamara (2000), a avaliao considerada uma caracterstica
universal da vida social. Elenque situaes e locais nos quais o ato de
avaliar ocorre.

O ato de avaliar prprio da vida em sociedade, ao que est presente


no ambiente escolar, no trabalho, nos esportes. Conforme afirma McNamara
(2000), a avaliao uma caracterstica universal da vida social. por meio de
procedimentos avaliativos que muitos indivduos tm seus valores pessoais
orientados e se empenham a mudar. A aprendizagem de qualquer assunto
tambm apresenta a necessidade da avaliao neste processo para que seja
possvel provar ou testar as capacidades individuais.
Entretanto, segundo Baffi-Bonvino (2007), mesmo sendo a avaliao algo
corriqueiro, no raro que muitos indivduos se sintam acuados quando percebem que esto sendo avaliados. Essa situao se agrava ainda mais no que
concerne avaliao do processo de aprendizagem na educao formal, em
qualquer contexto ou domnio do conhecimento. Se a avaliao soa, muitas
vezes, como uma ameaa para os alunos, para pesquisadores da avaliao, o
termo gera uma srie de questionamentos, como por exemplo, o que avaliao e por que avaliar.
Na rea de ensino e aprendizagem de lnguas, pesquisadores tm a preocupao com o conceito do termo avaliao, o que suscita um grande nmero de conceitos que proporcional variedade das concepes pedaggicas
assumidas. Considerando-se as vrias definies atribudas avaliao, Romo
(2001) afirma que algumas refletem posturas classificatrias (Bradfield; Moredock, 1963 apud Romo, 2001), tradicionais (Haydt, 1998 apud Romo, 2001).

406
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Outras, voltam-se para uma viso diagnstica (Sousa, 1993 apud Romo, 2001);
e algumas definies se preocupam com a validade e a eficincia (SantAnna,
1995 apud Romo, 2001).
A avaliao tradicional, por exemplo, considera testes como eventos isolados, e que no se atrelam s pessoas, sociedade, motivos, intenes, usos, impactos, efeitos e consequncias, conforme aponta Shohamy (2001). Para Luckesi
(1995, p.57), a avaliao vista como um juzo de qualidade sobre dados relevantes
para uma tomada de deciso.
Desde a origem da educao, os estudiosos da rea de avaliao tm
se preocupado em estabelecer crticas e paralelismos entre a ao avaliativa
e as diversas manifestaes pedaggicas, conforme coloca Hoffmann (1997),
deixando de lado perspectivas reais para o educador que deseja exercer a avaliao em prol da educao e causando contradies entre o dizer e o fazer dos
envolvidos no processo avaliativo. Ou seja, h, segundo Hoffmann (1997, p.12),
[...] a contradio entre o discurso e a prtica de alguns educadores e, principalmente, a ao classificatria e autoritria, exercida pela maioria, encontra explicao na concepo de avaliao do educador, reflexo de sua estria (sic) de
vida como aluno e professor.

Do mesmo modo, Romo (2001) afirma que vrias concepes de avaliao surgem por conta de um descompasso entre uma imagem idealizada
da avaliao e a difcil realidade das escolas. Hoffmann (1997) aponta para a
questo de que professores e alunos relacionam o termo avaliao a diferentes
significados, como, por exemplo, prova, nota, conceito, boletim, recuperao
e reprovao, o que se relaciona geralmente aos elementos que constituem a
prtica avaliativa tradicional. J Scaramucci (1999; 2000), afirma que a avaliao
parte da tarefa de ensinar.
Toda prtica avaliativa guiada pela: (a) definio de metas/propsitos;
(b) identificao e coleta de informaes relevantes; (c) anlise e interpretao
dessas informaes; e (d) tomada de decises (Genesee, 2001 apud Cavalari,
2009). Em contextos de ensino de lngua estrangeira, a avaliao da aprendizagem de lnguas se diferencia principalmente no que diz respeito a seu propsito

407
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(Baffi-Bonvino, 2010). No entanto, a rea de avaliao da aprendizagem de lnguas se refere, principalmente, prtica e ao estudo de se avaliar a proficincia de um indivduo que usa uma determinada lngua. Segundo Baffi-Bonvino
(2010), a avaliao de proficincia tem se desenvolvido no cenrio nacional a
partir dos estudos de Scaramucci (1999-2000, 2006) Nota 33.
Muitas pesquisas tm como objeto de estudo os exames de proficincia,
tanto com foco na integrao de habilidades, como em cada uma das habilidades. No que tange proficincia oral, Baffi-Bonvino (2010) afirma que pesquisadores envolvidos na formao de professores tm interesse na proficincia
oral necessria para que professores de ingls como lngua estrangeira possam
atuar em suas aulas utilizando a referida lngua. Tal interesse, segundo a autora,
deve-se ao grande nmero de professores no nativos que se inserem ou j
atuam no mercado de trabalho brasileiro. Por isso, pesquisas na rea (Martins,
2003, 2005; Consolo, 2005, 2006, 2007, 2008; Consolo et al., 2008; Consolo; Teixeira da Silva, 2007) enfocam esse tipo de avaliao por conta da necessidade de
uma (re)definio da proficincia oral desses profissionais.
Assim sendo, as pesquisas na rea de avaliao de lnguas podem apresentar diferentes focos. H as que enfocam crenas sobre avaliao, como a dissertao de mestrado de Belam (2004) e a tese de doutorado de Barata (2006).
Belam (2004) pesquisou sobre a interao entre as culturas de avaliar de uma
professora de lngua inglesa e de seus alunos em um curso de Letras de uma universidade particular. J Barata (2006) Nota 34 traz um estudo de caso a respeito
de crenas sobre avaliao em lngua inglesa a partir das metforas observadas
no discurso de professores em formao. Citamos, tambm, a pesquisa sobre a
questo da avaliao da aprendizagem de lngua inglesa segundo as teorias de

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letramentos de Duboc (2007). Nota 35 No contexto virtual, mencionamos o estudo de Mesquita (2008) e o de Cavalari (2009) e, para finalizar, pesquisas sobre
avaliao de proficincia, como a de Anchieta (2010) e a de Baffi-Bonvino (2010).
O objetivo geral da pesquisa de Belam (2004) analisar como a cultura
de avaliar de uma professora de ingls como lngua estrangeira interage com
a cultura de avaliar de seus alunos do curso de Letras no contexto de uma universidade particular. A pesquisa, de natureza etnogrfica, teve como objetivos
especficos: (a) analisar os princpios da avaliao qualitativa e sua importncia
como elemento orientador do processo de ensino e aprendizagem; (b) analisar os conceitos de cultura de ensinar, cultura de aprender e cultura de avaliar;
(c) caracterizar a cultura de avaliar da professora participante; (d) caracterizar a
cultura de avaliar dos alunos participantes; e (e) contribuir para as reas de avaliao e formao de professores.
O estudo de Belam (2004, p.4) apresenta, assim, trs perguntas de pesquisa:

(1) Como se configura, no discurso e na prtica da sala de aula, a cultura de avaliar da professora participante?
(2) Como se configura, no discurso e nas aes de sala de aula, a cultura de
avaliar dos alunos participantes?
(3) Como se constri, na prtica, a interao entre as culturas de avaliar da professora e dos alunos participantes?

No que concerne pergunta 3, duas subperguntas foram propostas:


a) H congruncia entre as concepes e crenas relativas avaliao, trazidas
pela professora e pelos alunos?

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b) H concordncia e/ou negociao quanto s aes implementadas e aos


instrumentos utilizados na avaliao do processo de ensino/aprendizagem?

A investigao, de natureza qualitativa, apresenta ainda dados quantitativos importantes para a definio do perfil dos alunos participantes e, sobretudo, para a caracterizao da cultura de aprender e avaliar dos participantes.
Foram utilizados vrios instrumentos de coleta de dados. Um questionrio foi
respondido pela professora e pelos alunos participantes, tendo em vista coletar
dados pessoais e informaes sobre a trajetria educacional e profissional dos
mesmos. Tambm foram realizadas observaes de aulas gravadas em udio,
com anotaes de campo, em seguida, elaboradas na forma de dirios, para
verificar como se dava o processo de ensino e aprendizagem e, tambm, a avaliao. Alm disso, foram realizadas sesses de histrias de vida, gravadas em
udio, com a professora e os alunos, para o levantamento de dados sobre concepes, pensamentos, atitudes e crenas em relao ao processo de ensino e
aprendizagem, em geral, e avaliao.
As concluses da autora so positivas acerca das crenas, da prtica avaliativa da professora, e sua interao com as crenas e aes dos alunos. No entanto, as concluses da pesquisa revelam que a prtica da professora pode ter
recebido influncias de sua experincia classificatria de avaliao. O sistema de
crenas dos alunos a respeito do processo de ensino e aprendizagem e da avaliao, advindo de experincia anterior, tradicionalmente centrada no professor,
pode tambm justificar uma cultura de avaliar mais voltada para a classificao.
Por outro lado, os alunos que j tinham os princpios da avaliao qualitativa
em seu discurso e suas aes, podem ter recebido influncia, alm da prtica
da professora, de sua experincia no magistrio, que trata mais diretamente
das questes voltadas ao ensino e aprendizagem. Os participantes apresentam
uma reao positiva anlise realizada, e declaram que, de alguma forma, obtiveram um enriquecimento em seu processo de reflexo e seu conhecimento
acerca da avaliao.
Barata (2006), em um estudo de caso, investiga as crenas sobre avaliao
nos discursos de quatro professoras de lngua inglesa no contexto de formao
inicial em uma universidade pblica do interior de Minas Gerais. As crenas so

410
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reveladas a partir da anlise das metforas que as professoras utilizam no relato


de suas experincias com avaliao em duas narrativas pessoais escritas, uma
como alunas-avaliadas e outra como professoras avaliadoras durante o estgio
da disciplina Prtica de Ensino de Lngua Inglesa. Barata (2006) considera que as
metforas expressam a maneira como as alunas-professoras interpretam suas
experincias anteriores com avaliao, e assim, analisa a influncia dessas experincias nas crenas sobre avaliar. Alm disso, analisa como as crenas se evidenciam nas aes prticas durante as aulas ministradas nos estgios da Prtica
de Ensino. Os resultados revelam uma analogia nas crenas tanto no contexto
de experincias como alunas-avaliadas quanto no contexto de vivncias como
professoras-avaliadoras.
As crenas foram categorizadas como representantes de dois modelos
o Modelo de Avaliao Experienciado e o Modelo de Avaliao Idealizado. O
primeiro diz respeito s crenas advindas de experincias com avaliao em
lngua inglesa e foi constatado nas aes prticas das professoras. O segundo,
decorre da reflexo sobre essas experincias e indicam o que a avaliao poderia ser, manifestada no discurso das participantes. Os resultados apontam para
uma relao estreita entre as experincias, crenas e aes, permitindo compreender o pensamento do professor em formao inicial sobre a avaliao da
aprendizagem. O estudo tambm oferece contribuies metodolgicas para a
rea de pesquisas sobre crenas por utilizar a anlise de metforas na interpretao das experincias que so subjacentes s crenas sobre avaliar.
A pesquisa de Duboc (2007) enfoca as concepes e prticas referentes
avaliao da aprendizagem de lngua inglesa em comunidades do Ensino Fundamental. A anlise dos registros do estudo inicia uma discusso sobre o tema
segundo a perspectiva das teorias de letramentos predominantes nas ltimas
dcadas. A investigao, qualitativa-interpretativa de carter etnogrfico, tem
as seguintes perguntas de pesquisa: 1) Como se caracteriza hoje a avaliao da
aprendizagem nas aulas de ingls em algumas comunidades do Ensino Fundamental? 2) Como pensar a concepo de avaliao da aprendizagem de lnguas
sob a perspectiva dos novos estudos de letramento?
Com base nas observaes de aulas, entrevistas com as professoras e
anlise dos documentos, foi identificada a recorrncia de uma concepo de

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avaliao regulada no paradigma da modernidade, cujos problemas mais evidenciados foram a avaliao como sinnimo de mensurao, a nfase ao ensino de contedos objetivos e estveis e, ainda, a prioridade do uso de provas
escritas. Tais evidncias no ocorreram de modo linear e homogneo, uma
vez que as narrativas e prticas pedaggicas dos participantes mostraram-se
descontnuas e contraditrias, segundo a autora. Duboc (2007) afirma ter sido
possvel identificar concepes estruturalistas de lngua seguidas de uma prtica avaliativa formativa e concepes progressistas de ensino juntamente com
uma concepo convencional de avaliao. No que concerne discusso da
avaliao de lnguas perante as transformaes epistemolgicas apontadas por
estudos de letramento, a pesquisa conclui que sua reconceituao necessita
envolver elementos, at ento, negligenciados pela concepo convencional
de educao. Tal reconceituao aponta para a necessidade de ampliao de
conhecimento por meio de pesquisas acadmicas.
No que concerne avaliao em ambiente virtual de ensino e aprendizagem de lnguas, cabe citar duas pesquisas, uma de mestrado (Mesquita, 2008) e
outra de doutorado (Cavalari, 2009).
A dissertao de Mesquita (2008) parte do projeto Teletandem Brasil e
investiga, tambm, as crenas sobre avaliao de uma interagente brasileira e
uma mediadora, e como essas interagem na construo do processo de ensino
e aprendizagem no tandem distncia. A pesquisa tem como referencial terico estudos sobre: crenas de ensino e aprendizagem e avaliao; avaliao no
processo de ensino e aprendizagem; concepes e vises do erro no ensino
de lnguas; e ainda tecnologia aplicada ao ensino. A investigao se caracteriza
como um estudo de caso de carter qualitativo e de natureza etnogrfica. Para
a coleta de dados, foram utilizados questionrios, gravaes em chats das interaes, gravaes em udio das mediaes, autobiografia dos participantes, e
tambm dirios das interaes e das mediaes.
Para a anlise dos dados, foi feita a triangulao dos registros coletados.
Essa anlise revelou que a interagente, quando no papel de professora, preocupava-se com a comunicao e no com a correo dos erros, apresentando assim, uma concepo de avaliao mais prxima dos princpios da avaliao mediadora. Contudo, como aluna, embora a mediadora tenha tentado demonstrar

412
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que cometer erros era algo natural no processo de ensino e aprendizagem de


lnguas, a interagente manteve-se preocupada em no cometer erros lingusticos e em obter algum tipo de feedback por parte de seu par norte-americano,
apresentando uma concepo de avaliao semelhante aos moldes de uma
avaliao tradicional. J a mediadora, por ter uma base terica consistente e
uma maior experincia de ensino atravs da prtica em vrios contextos com
diferentes tipos de alunos, apresentou uma preocupao centrada na comunicao, ou seja, prxima da avaliao mediadora. Com relao interao
das crenas das participantes, o estudo aponta reflexos da ao da professora
mediadora no comportamento da interagente brasileira durante as interaes,
enquanto ela desempenhava o papel de professora, o que sugeriu uma instabilidade em relao sua crena de aprendizagem.
A tese de Cavalari (2009), tambm em ambiente virtual de ensino e
aprendizagem de lnguas, caracteriza-se como um estudo de caso e enfoca o
processo autoavaliativo de tandem distncia, e parte do projeto Teletandem
Brasil. A pesquisa investiga a autoavaliao em relao s peculiaridades da comunicao no ambiente chat e envolve a caracterizao da linguagem do chat
no teletandem e dos objetivos de aprendizagem e dos critrios e parmetros
de avaliao sob o ponto de vista de uma brasileira, aprendiz de ingls como
lngua estrangeira, formanda em um curso de Licenciatura em Letras. Com instrumentos como questionrio, entrevista, registros de interaes via chat, de
reunies de mediao e de e-mails, bem como a confeco de dirios reflexivos, foram obtidos dados que revelaram que a linguagem do chat apresenta caractersticas especficas no ambiente do teletandem e refletem a posio
enunciativa em que a participante brasileira se coloca. Essas caractersticas tm
implicaes para o processo autoavaliativo, j que o registro escrito favorece
a reviso lingustica com foco na forma. Observou-se, ainda, que a participante estabelece parmetros altos para a avaliao do prprio desempenho, bem
como critrios afetivos, lingustico-comunicativos, e com base na presena ou
ausncia de feedback para a avaliao de sua atuao no teletandem.
As pesquisas desenvolvidas na rea de avaliao de proficincia oral visam estabelecer anlises sobre as caractersticas da produo oral de candidatos a testes orais, podendo discutir elementos morfossintticos (Almeida,

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2009),Nota 36 lexicais (Baffi-Bonvino, 2001, 2010), entre outros aspectos. O foco


nesses componentes, em especial, deve-se ao fato de ser descrito na literatura
que os elementos lexicais e morfossintticos so responsveis por grande parte
da proficincia geral (Rimmer, 2006; McNamara, 1990).
Anchieta (2010), por exemplo, discute diferentes tipos de exames de proficincia internacionais que classificam quantitativamente a proficincia de seus
examinados, como, por exemplo, o TOEFL (Test of English as a Foreign Language) e o FCE (First Certificate in English). A proposta do estudo a de apresentar
resultados de uma pesquisa de mestrado desenvolvida na Unesp, campus de
So Jos do Rio Preto, em que foi realizado um levantamento de dados a respeito de testes de proficincia em lngua inglesa existentes no mercado. Com isso,
a pesquisa busca contribuir para a elaborao de um exame de proficincia
em lngua estrangeira, denominado EPPLE Nota 37 (Exame de Proficincia para
Professores de Lngua Estrangeira). Alm dos testes de proficincia analisados
no trabalho, questionrios aplicados a professores dos cursos de Licenciatura
em Letras, de vrias localidades do Brasil compem tambm os dados analisados. Os questionrios apontam algumas das crenas desses profissionais
sobre avaliao e suas diferentes vises a respeito dos testes de proficincia
em lngua estrangeira e suas possveis repercusses. A anlise verifica e agrupa
algumas caractersticas dos exames escolhidos que, possivelmente, serviro de
base para o aprimoramento do EPPLE. Algumas sugestes so elencadas e se
destacam aquelas especficas aplicao de testes em ambientes eletrnicos.
A pesquisa ainda apresenta uma anlise das opinies dos participantes sobre os
possveis efeitos retroativos que exames e testes de proficincia em lngua estrangeira acarretam a seus candidatos, e aponta que os respondentes apresentam opinies bastante heterogneas sobre os exames e testes de proficincia,

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principalmente quando questionados a respeito de pontos especficos sobre o


assunto, como o caso da avaliao oral em testes eletrnicos.
Baffi-Bonvino (2010), em sua tese de doutorado, analisa a competncia
lexical na produo oral em ingls como lngua estrangeira de formandos em
Letras, tanto em sala de aula como em situaes de avaliao. Por meio de instrumentos de avaliao da proficincia oral, um panorama da proficincia oral
desses futuros professores oferecido, com foco no vocabulrio. A pesquisa
parte do pressuposto de que a avaliao de lnguas, no domnio da proficincia
oral, tem sido amplamente discutida na literatura internacional de Lingustica
Aplicada, e por isso envolve questes sobre a proficincia necessria para professores de ingls como lngua estrangeira, ingressantes no mercado de trabalho no contexto de ensino e aprendizagem de LE no Brasil. Desse modo, a
competncia lexical foi analisada por meio de simulados do teste oral do FCE
e do teste oral do IELTS (International English Language Testing System). Alm
dos simulados dos testes consagrados, os participantes se submeteram a outro
teste oral (Tepoli; Consolo, 2004), um teste piloto para um projeto de pesquisa
maior sobre a avaliao da proficincia oral de formandos de vrios cursos de
Letras no Brasil.
A pesquisa de Baffi-Bonvino (2010) de carter interpretativista e faz
uso de procedimentos qualitativos como, por exemplo, entrevistas individuais,
questionrios a fim de mapear as expectativas e as percepes dos alunos, examinadores e do professor da disciplina. Procedimentos quantitativos tambm
foram desenvolvidos tanto com o auxlio do programa Range (Victoria University of Wellington), que conta e categoriza o vocabulrio, como um tratamento
estatstico dos dados. Os resultados apontam para uma melhora na competncia lexical durante a produo oral em um segundo momento de aplicao
de testes orais, e semelhanas entre os nveis de proficincia foram observadas
quando os resultados dos instrumentos de avaliao foram comparados. A pesquisa ainda objetivou contribuir para a validao dos descritores de vocabulrio
do teste Tepoli, por meio de uma proposta de critrios mais objetivos para a
avaliao de proficincia lexical.

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Vdeo com audiodescrio

Captulo 25
Foco na formao
Neste captulo, as leituras abordam as crenas referentes ao processo de
formao e o impacto da formao pr-servio e continuada.
No primeiro tpico, partimos do pressuposto de que as opinies de
aprendizes e professores devam ser consideradas e que a leitura das experincias reflete na construo das prticas pedaggicas. Retomamos as vrias denominaes para o termo crenas e suas definies segundo as reas de estudo.
Em seguida, no tpico 2, destacamos o crescimento dos estudos que
abarcam a formao pr-servio e a formao continuada. Estudos esses que
tm demonstrado relevncia para o ensino/aprendizagem de lnguas a partir
da constatao de que o domnio de regras e tcnicas deve compartilhar espao com o desenvolvimento do pensamento crtico-reflexivo.

25.1 Crenas no processo de formao


Sabe-se que as crenas perpassam o processo de ensino e aprendizagem
de lnguas e, conforme j apresentado nesta parte do livro, importante considerar as opinies apresentadas pelos envolvidos na pesquisa. Barcelos (2001)
afirma que o entendimento do conceito de crenas no processo de ensino e
aprendizagem de lnguas vlido pela possibilidade de indicar o que o aprendiz espera desse processo e o que o professor de lngua estrangeira espera
desse aluno.

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No que concerne aos contextos de formao de professores, comum


notar a presena de crenas resultantes das experincias na universidade. Tais
crenas no so apenas caracterizadas pela experincia universitria, mas apresentam, tambm, segundo afirma Vieira-Abraho (2004), pressupostos, valores,
conhecimentos e experincias adquiridos pelos indivduos ao longo de suas
vidas. Segundo a autora, cada um dos envolvidos no processo de formao faz
uma leitura particular das experincias, o que traz reflexos para a construo de
sua prtica pedaggica.
Convm lembrar que existem vrias denominaes para o termo crenas, e diversas definies especficas para diferentes reas de estudo. Na rea
de ensino e aprendizagem de lnguas, vale destacar as concepes de Scheib
(1970), de que crenas so fices criadas para explicar o comportamento. Para
Barcelos (2006) as crenas correspondem a uma forma de pensamento, como
construes da realidade, maneiras de ver e perceber o mundo. As crenas so
coconstrudas nas experincias e resultam de um processo interativo de interpretao e (re)significao, sendo sociais, individuais, dinmicas, contextuais e
paradoxais.
No que concerne formao inicial, Nota 38 no caso dos cursos de Letras,
o aluno-professor traz para o curso sua experincia como aprendiz, alm de suas
outras experincias de vida. Contudo, poucos so os que tm a oportunidade
de buscar uma explicitao das crenas, dos conhecimentos e dos pressupostos acerca do processo de ensino e aprendizagem da lngua estrangeira com a
qual vo trabalhar (Vieira-Abraho, 2004). Ao lado de suas crenas, aprendizes e
professores apresentam, tambm, suas expectativas sobre o processo de ensino e aprendizagem de lngua estrangeira. Desse modo, as expectativas podem
ser consideradas como sendo um subtipo de crena relacionado percepo
da possibilidade de atingir os objetivos no futuro imediato (Scheib, 1970).

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Pode-se inferir que as expectativas so crenas relacionadas ao futuro,


pois para regular sua autodefinio, o sujeito se compara a outros e cria expectativas sobre futuros sucessos ou falhas. A concepo de expectativas como um
subtipo de crena se constitui como fator importante para estudos a respeito
da formao de professores, uma vez que comum encontrar opinies dos alunos-formandos direcionadas sua prtica futura. Ou seja, comum notar que
uma das expectativas recorrentes em contextos de formao a de que haveria
o domnio completo da lngua, sem dificuldades, transformada posteriormente
em uma conscincia sobre as possibilidades e os limites da aprendizagem.
Borg (2006), em seu trabalho sobre cognio de professores de lnguas,
afirma que os estudos sobre crenas valorizam o que o participante de um contexto de ensino e aprendizagem pensa, sabe, acredita e faz. Se considerarmos o
conceito de conhecimento metacognitivo como uma poro especializada do
conhecimento que constitui aquilo que o aprendiz sabe sobre a aprendizagem, percebemos traos em comum entre os dois conceitos no que concerne noo
de que o aprendiz e o professor constroem conhecimentos prprios sobre os
processos envolvidos no ensino e aprendizagem.
As crenas vm sendo caracterizadas sob uma perspectiva contextual em estudos mais recentes (Pajares, 1992; Barcelos, 2001, 2004, 2007; Bedran,
2008; entre outros). Conforme afirma Barcelos (2001, p.85), as crenas no somente influenciam aes, mas as aes e reflexes sobre experincias podem levar
a mudanas ou criar outras crenas. possvel identificar o carter dinmico e
interativo das crenas que s pode ser compreendido em relao a um determinado contexto, um determinado momento da vida de um aprendiz ou de
um grupo de aprendizes.
As crenas no correspondem apenas a um conceito cognitivo, mas tambm social, por surgirem de experincias, da interao com o contexto e da
capacidade de refletir e pensar sobre o que cerca os indivduos, segundo Barcelos (2004). Em pesquisas sobre crenas, portanto, importante no julgar sua
eficincia em uma determinada situao de ensino-aprendizagem, mas sim,

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procurar compreender como as crenas interagem com a complexidade do


contexto onde o indivduo se insere Nota 39.
Cabe citar a obra organizada por Barcelos e Vieira-Abraho (2006), intitulada Crenas e ensino de lnguas: foco no professor, no aluno e na formao de
professores, coletnea que rene trabalhos a respeito de crenas sobre ensino
e aprendizagem de lnguas. O livro est dividido em duas partes, sendo que a
primeira traz estudos que tm como foco crenas do professor em formao
inicial e em servio Nota 40. A segunda parte apresenta trabalhos que problematizam a relao entre crenas de alunos e professores, crenas e aes e os
fatores contextuais que podem interferir na implementao das crenas.
Citamos, tambm, a pesquisa de mestrado de Luvizari (2007), que apresenta um estudo colaborativo das crenas de uma professora da rede pblica e
de seus alunos ao longo de um projeto de formao reflexiva de professores de
lngua inglesa em servio. O projeto era composto por duas docentes da Unesp
que atuaram como coordenadoras, duas professoras de ingls da escola pblica, duas discentes de ps-graduao em Estudos Lingusticos, duas discentes
de um curso de graduao em Letras como participantes do projeto. O grupo
se envolveu em atividade de pesquisa-ao colaborativa a fim de investigar a
prtica de ensino de ingls na escola pblica.
O foco do estudo de Luvizari (2007) incidiu sobre uma das professoras da
escola pblica cujas crenas sobre o contexto foram investigadas, bem como
se o trabalho colaborativo influenciou ou no as crenas e a prtica da professora participante. Como implicaes do trabalho colaborativo, verificou-se que
as crenas foram reforadas e as modificaes pouco significativas na prtica
de ensino da docente participante. Os resultados parecem estar relacionados

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fora da experincia como aprendiz de lngua inglesa e como docente de LE por


longo perodo, experincias que parecem ter sido mais significativas que aquelas vivenciadas durante a iniciativa de formao continuada. A autora aponta
que, alm disso, os dados parecem estar relacionados, tambm, atribuio de
crenas aos aprendizes com quem trabalha, justificando, assim, a prpria prtica
sobre a qual encerra questionamentos e novos desafios.
A tese de doutorado de Sturm (2007) teve como foco investigativo as
crenas de dois professores de ingls como LE em servio, estabelecendo uma
relao entre as crenas e a conscincia crtica e a capacidade reflexiva. A pesquisa teve como objetivo principal o de evidenciar, descrever e caracterizar as
crenas de profissionais em processo de formao continuada. A pesquisa, um
estudo de caso qualitativo interpretativista com enfoque scio-histrico, buscou evidenciar e descrever as crenas das participantes, o que possibilitou a
compreenso da maneira de refletir e das aes pedaggicas das profissionais
participantes. Os resultados apontam que as crenas se caracterizam como individuais, porm so passveis de transformaes, condicionadas ao contexto
sociocultural dos indivduos, e assim, caracterizadas dinmicas e sociais.
Em ambiente virtual, cabe citar Mesquita (2008) que investiga a relao
entre crenas e avaliao no contexto Teletandem, Nota 41 com o objetivo de
identificar as crenas sobre avaliao da interagente brasileira e de sua professora-mediadora e a relao dessas crenas com o processo de ensino e aprendizagem no referido contexto. O autor destaca o papel fundamental das crenas
na prtica avaliativa das participantes e afirma que as crenas da interagente
brasileira, uma aprendiz de ingls como lngua estrangeira e formanda em um
curso de Letras, variam nos momentos da interao no papel de aprendiz e
no papel de ensinante, o que pode indicar um processo de transformao das
crenas durante o processo de formao.
Uma vez que os professores trazem suas crenas para seus cursos de
formao e para suas salas de aula, bem como seus pressupostos, valores,

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conhecimentos e experincias adquiridos ao longo de suas vidas, segundo Vieira-Abraho (2004), importante que se ofeream oportunidades para que os
indivduos envolvidos no processo de ensino e aprendizagem de lnguas possam tomar conhecimento de suas crenas e refletir no somente sobre a teoria
mas tambm sobre sua prtica de sala de aula a fim de que possa se tornar um
profissional mais crtico e autnomo.

Vamos refletir?
A partir da leitura realizada, elenque definies e caractersticas
concernentes ao termo crenas.

25.2. O impacto da formao pr-servio e da formao continuada

Reflita sobre sua formao enfocando dois momentos distintos, a


formao pr-servio e a formao continuada.
Voc consegue elencar adjetivos/aes que descrevam os momentos
supracitados?
possvel perceber mudanas em sua postura e em sua prtica
pedaggica?

As pesquisas na rea de formao de professores desenvolvidas recentemente no Brasil tm a preocupao de construir um referencial terico sobre

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formao que considere as demandas do contexto social brasileiro, como pontua Baffi-Bonvino (2007). A viso do professor como algum que apenas implementa ideias de outros no mais aceita, uma vez que deva ser visto como
profissional dotado de autonomia para tomar decises (Gimenez, 2004). Consequentemente, os estudos sobre formao de professores passam a ter grande
relevncia para a rea de ensino e aprendizagem de lnguas, j que a formao
contextualizada, e no mais centrada no domnio de tcnicas, representa a real
necessidade para esse novo cenrio, segundo Gimenez (2004).
Essa situao de mudana, de acordo com Baffi-Bonvino (2007), vai ao
encontro dos anseios dos envolvidos nas pesquisas sobre educao, durante muito tempo orientados pela racionalidade tcnica, ou seja, o profissional
como aquele que soluciona problemas por meio de tcnicas e da aplicao
de teorias e mtodos. Conforme afirma Vieira-Abraho (2004), o professor era
um simples consumidor e aplicador de teorias. Giroux (1997) tambm defende
a ideia de que o trabalho do professor no pode ser puramente instrumental
ou tcnico, mas um trabalho intelectual; e argumenta que, se h na capacidade
humana a integrao entre pensamento e prtica, possvel perceber os professores como profissionais reflexivos. Para Gimenez (2004), o modelo reflexivo
de formao o mais adequado para atender ao dinamismo e contextualizao desse tipo de trabalho. Nota 42
A existncia de uma tenso entre as teorias sobre ensino-aprendizagem,
construdas pela academia, e a prtica, pessoal de cada aluno-professor, pode
ser sugerida devido ao fato de que, conforme aponta Cavalari (2009), de acordo
com Johnson (1999) e Vieira-Abraho (2002), as experincias de se aprender a
ensinar atravs de observao e participao de aulas tm um impacto mais
duradouro no tipo de professor que se pretende ser do que o contedo discutido ou a prtica pedaggica desenvolvida nos programas de formao de
professores. E essa tenso poderia, idealmente, ser resolvida pelos programas
de formao de professores.

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Sob a perspectiva da Lingustica Aplicada, e de acordo com Vieira-Abraho (2006) e Liberali (2006), por esse motivo que a formao do professor de lnguas assume um carter essencialmente terico-prtico. interessante
notar que as perspectivas apresentadas pelas autoras a respeito de como as
pesquisas e os programas de formao buscaram a transformao da prtica
docente refletem a evoluo das concepes de lngua(gem), ensino e aprendizagem, uma vez que se reconhea que qualquer programa de formao de
professores construdo a partir de uma concepo de ensino, seja implcita ou
explcita, que define os procedimentos utilizados, as habilidades e o contedo
desenvolvidos, entre outros aspectos. Nota 43
Em situaes de formao pr-servio, conforme aponta Cavalari (2009),
cabe notar que: (a) as teorias sobre linguagem; (b) ensino e aprendizagem; e
(c) abordagens e mtodos de ensino continuam tendo lugar na construo de
um repertrio de aes por parte do professor. Isso sugere que a tenso teoria-prtica estaria permeada por uma atitude crtica e no prescritiva por parte do
formador que apoiaria o futuro professor no desenvolvimento de uma postura
reflexiva.
Observa-se, portanto, que a reflexo torna-se um conceito-chave na rea
de formao de professores na era ps-mtodo. De acordo com Zeichner e
Liston (1996), Pimenta (2002), Zeichner (2003) e Vieira-Abraho (2006), para superar a perspectiva positivista de reflexo enquanto verificao de resultados
da prtica pedaggica necessrio consider-la como uma:
prtica coletiva, dentro de uma dimenso social e poltica, que tem por foco a
compreenso das prticas pedaggicas que se constroem em sala de aula e as

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consequncias dessas prticas para professores, alunos, instituio e sociedade.


(Vieira-Abraho, 2006 apud Cavalari, 2009)

A proposta de vrios autores, segundo Baffi-Bonvino (2007), tanto no cenrio internacional e como no cenrio brasileiro, a de que o professor deixe
de ser um tcnico para ser um investigador da sala de aula (Stenhouse, 1975
apud Prez Gmez, 1991), um prtico reflexivo (Schn, 1991), um prtico autnomo, com a capacidade de criar as prprias aes, de lidar com a complexidade
do real e de resolver situaes problemticas com seu conhecimento e saberes
prticos no que diz respeito prtica docente, segundo Prez Gmez (1991).
As pesquisas iniciais no campo da reflexo corroboravam a capacidade de
refletir sobre a prtica como fator essencial para o desenvolvimento profissional,
como mostram os trabalhos de Dewey (1933, 1938) e Schn (1983, 1987). Esses
autores muito colaboraram para o campo da reflexo, de acordo com Dutra
e Mello (2004). No entanto, tambm sofreram crticas. As ideias de Schn, por
exemplo, foram criticadas quanto ao encorajamento do individualismo quando a reflexo entendida como um olhar para dentro, e tambm, no que diz
respeito ao papel da prtica, pelo carter limitado que a reflexo exerce como
forma de pensamento sobre a prpria prtica, podendo levar a um praticismo
exagerado (Gimenez, 2004). Do mesmo modo, Dutra e Mello (2004) colocam
que a reflexo no deve se limitar prtica em si, mas abranger tambm as
experincias passadas do professor, levando em considerao sua vida como
aluno e como professor.
As consideraes tericas tecidas at aqui so relevantes uma vez que a
reflexo se caracteriza por ser um processo que no visa apenas s experincias
prticas, mas tambm s crenas, aos afetos, aos valores, s questes polticas e
sociais, por no ser um processo independente do contedo e de seu contexto.
Zeichner (1993) afirma que o contexto muito importante e que o professor,
alm de refletir sobre sua prtica, necessita analisar as condies de produo
desse trabalho que interferem na sua prtica, como as sociais e polticas.
Assim, necessrio um empoderamento por parte do professor e a busca, para a rea de formao de professores, de escolhas informadas e fundamentadas, que resultem na reflexo coletiva entre os envolvidos no processo

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de formao, na troca de conhecimentos, nas experincias e aes compartilhadas, para que a formao do professor crtico e reflexivo possa ser uma
realidade.
Cabe, tambm, ressaltar que o ensino de lnguas tem crescido consideravelmente no cenrio brasileiro devido a muitos fatores, como a globalizao e
as demandas do mercado de trabalho para os mais diversos profissionais, como
pontua Baffi-Bonvino (2007). Os avanos tecnolgicos e cientficos se tornam
obsoletos muito rapidamente e, assim, o conceito de educao definitiva no
faz sentido (Mateus, 2002), o que torna necessria a formao de pessoas capazes de questionar os conhecimentos considerados verdadeiros e, assim, propor
novas elaboraes.
A Lingustica Aplicada tem apresentado uma profuso de pesquisas que
muito pode contribuir para o processo de ensino e aprendizagem de lnguas e
colocada como rea do conhecimento privilegiada para responder aos desafios prticos de situaes que envolvem a linguagem e o seu ensino (Gimenez,
2005) no mundo real. As pesquisas na rea educacional se tornam cada vez
mais relevantes ao afirmarem que o papel da educao contempornea o de
formar pessoas capazes de participar na construo de uma sociedade justa e
que estejam preparadas para lidar com as transformaes do mercado de trabalho e do mundo. Nota 44
No que diz respeito aos cursos de formao, desejvel que a prtica
de pesquisa durante a licenciatura seja ampliada com a finalidade de estimular
o desenvolvimento do pensamento reflexivo e crtico. Tal intuito vlido para
que no haja simplesmente a reproduo de conhecimentos ultrapassados e
distantes das necessidades contemporneas.
Portanto, o desenvolvimento de pesquisas sobre a formao de professores, seja inicial ou continuada, importante para que o professor moderno
esteja em constante educao por meio da pesquisa e de questionamentos

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advindos de sua prpria prtica. Os professores precisam ser estimulados a pesquisar e a (re)criar criticamente alternativas educacionais coerentes com suas
realidades e com os anseios dos tempos modernos, conforme afirma Mateus
(2002, p.11), e juntamente com os alunos, so reconstrutores dos saberes e ambos devem buscar a autonomia.
As pesquisas no cenrio de formao inicial de professores de lnguas
e sua formao continuada, ou em servio, tm sido tratadas por muitos trabalhos que renem estudos e reflexes que analisam situaes de ensino e
aprendizagem relacionadas formao e atuao de professores de lngua
estrangeira em diversos contextos (cf. Consolo; Vieira-Abraho, 2004). Esses estudos buscam entender as necessidades dos envolvidos no processo de ensino
e aprendizagem em razo dos desafios que a formao de professores impe
ao campo da Lingustica Aplicada.
Gimenez (2005) apresenta alguns dos muitos desafios da formao de
professores que, segundo a autora, so considerados mais prementes e esto
entrelaados por conta dos elos que estabelecem com os contextos em que
ocorre a formao e os fatores externos que a influenciam. Os desafios so: a
definio da base do conhecimento profissional, a relevncia das pesquisas para
a formao, a articulao entre teoria e prtica, o impacto e a sustentabilidade
das propostas resultantes de pesquisas, a relao das pesquisas com polticas
pblicas de formao de professores, a questo da identidade profissional dos
formadores e o grande desafio da integrao das formaes inicial e continuada. Esses desafios foram considerados como parte do quadro educacional mais
amplo, apresentando como questes centrais, a relao entre teoria e prtica
nos programas educativos e as transformaes necessrias em decorrncia das
limitaes da teoria como direcionadora da prtica.
Esses desafios so baseados em trs pressupostos. O primeiro pressuposto o entendimento de que a formao um processo de aprendizagem que
considera o aluno-professor e seus conhecimentos, em que a formao conta
com um mediador mais experiente, tanto na fase inicial como na continuada,
e com ferramentas que permitam a articulao dos conhecimentos adquiridos
durante experincias anteriores e atuais. O segundo engloba a formao de
professores como um processo orientado para a tomada de decises, sendo

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necessrio que os propsitos da educao profissional sejam explicitados e negociados durante o processo com os participantes. O terceiro deles que a
formao de professores consiste em um projeto poltico para transformaes
sociais, em que as aes dos envolvidos no so neutras ou desinteressadas. Os
projetos educativos so vistos como intervenes de carter poltico.
Uma tentativa de sistematizao da complexidade da linha de pesquisa de formao de professores de lnguas apontada por Gil (2005). Em seu
estudo, a autora prope a integrao entre os trabalhos da rea por meio de
uma maior divulgao eletrnica de estudos, peridicos e revistas e tambm, a
implementao de projetos interinstitucionais.
Um projeto de pesquisa desta natureza desenvolvido por Consolo
(2005), em contextos de quatro instituies pblicas e trs particulares de cursos de formao de professores no Brasil, mais especificamente nos Estados de
So Paulo, Rio de Janeiro e Minas Gerais. O projeto tem como objetivo analisar
a questo da proficincia oral em lngua inglesa de professores de ILE (Ingls
como Lngua Estrangeira) que, a partir de subsdios tericos e experimentais,
tem como foco a reflexo de dados que possibilitem a definio de aspectos da
linguagem a serem considerados no estabelecimento de parmetros da proficincia. O projeto ainda aponta que os alunos ingressantes e os formandos em
Letras tm perfis, objetivos e nveis de proficincia em Lngua Inglesa distintos,
e as competncias e crenas dos alunos-formandos resultam das experincias
relacionadas universidade.
Projetos desenvolvidos pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG),
como o Educonle (Educao continuada de professores de lnguas estrangeiras), coordenado por Dutra e Mello (2002), e o projeto Arado, nota 45 coordenado por Paiva (2002), o programa sobre formao contnua do professor de ingls, com participao de docentes da Pontifcia Universidade Catlica (PUC) de
So Paulo e com financiamento da sociedade Brasileira de Cultura Inglesa So
Paulo (Celani, 2002), bem como pesquisas sobre o processo de formao continuada de professores apontam para a questo da reflexo sobre as prticas
dos professores, sobre suas representaes acerca do ensino e aprendizagem

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de uma disciplina, sobre os objetivos a serem alcanados, sobre os contedos


a serem ensinados, bem como sobre a coerncia interna de suas aes educacionais, uma vez que a formao contnua de professores, voltada no somente
para a competncia terica, mas tambm para a prtica, no s pode como
deve ser vista como um trabalho conjunto de construo de conhecimentos
cientficos, conforme afirma Machado (2004).
Passamos agora a citar algumas pesquisas desenvolvidas sobre o presente tema. Daniel (2009), em sua tese de doutorado, aborda a questo da formao de professores de lnguas. O estudo teve como participantes uma formadora e sete alunos-professores da disciplina Prtica de Ensino em de contexto
de universidade privada. A pesquisa enfoca as aes prticas e o discurso da
formadora na busca pela interao entre os componentes tericos e prticos, e
como tal interao percebida nas aes e nos discursos dos alunos-professores durante as aulas e na realizao de seus projetos de estgio supervisionado.
A autora afirma que os estudos na rea de formao de professores de lnguas
(Gimenez, 2005; Vieira-Abraho, 2002 apud Daniel, 2009) apontam para a necessidade de uma proposta de formao na qual o professor no mais fique atrelado a modelos e pacotes previamente definidos, que nem sempre so adequados ao seu contexto, e o paradigma reflexivo, por sua vez (Dewey, 1997; Schn,
1983; Zeichner, 1993; Kumaravadivelu, 2003 apud Daniel, 2009), pode atender
tais necessidades. Por ser um processo gradativo, demanda reflexo e aprofundamento terico (Vieira-Abraho, 1999), e seu principal objetivo a promoo
da autonomia do professor, o que lhe confere poder e responsabilidade.
Com base nesses pressupostos, a pesquisa utilizou instrumentos e procedimentos que incluram questionrios, entrevistas, gravaes em udio e vdeo, observaes de aula, sesses de histria de vida e de visionamento. De
acordo com a autora, os resultados apontam para as complexidades e as incertezas da formadora quanto real promoo da autonomia de seus alunos,
quanto coerncia entre o programa proposto e a prtica efetiva e quanto ao
papel da teoria acadmica dentro do processo de formao inicial. Os resultados sugeriram, tambm, divergncias entre as culturas de ensinar e aprender
dos alunos-professores e da professora-formadora, sendo que alguns alunos-professores apresentaram expectativas de uma postura diretiva da formadora,

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contrapondo-se s suas propostas que visavam descoberta e autonomia


dos mesmos. No que concerne aos alunos-professores, os resultados sugeriram
que h uma viso dicotmica sobre teoria e prtica, sendo a teoria percebida
como direcionadora da prtica. J as crenas apresentaram-se preponderantes nas tomadas de decises para suas aes pedaggicas e a competncia
lingustico-comunicativa pouco desenvolvida de alguns deles comprometeu
o desenvolvimento de outras competncias vitais (Almeida Filho, 2006) para a
formao desses profissionais.
Oliveira (2004) apresenta uma discusso da anlise da prtica de trs professores, as limitaes de programas de formao de professores que se restringem ao desenvolvimento de conhecimentos tcnicos, por no preparem os
alunos-professores adequadamente para as realidades da sala de aula. A autora
revela que se fazem necessrias orientaes que estimulem o professor a sentir
necessidade de investigar, refletir criticamente sobre o processo de ensino e
aprendizagem e assim, consequentemente, sobre a prtica.
No que concerne ao contexto virtual de ensino de lnguas, Cavalari (2009)
menciona o fato de que diferentes autores apontam que a prtica crtica reflexiva pressupe o desenvolvimento da capacidade de autoavaliao por parte
do professor, uma vez que o ciclo reflexivo (Bartlett, 1990; Wallace, 199 apud
Cavalari, 2009) ou o desenvolvimento da conscincia crtica (Telles, 1998 apud
Cavalari, 2009) envolve: (a) observao e identificao de problemas na prtica;
(b) busca de informaes que possam embasar a reflexo sobre e na prtica; (c)
compartilhamento e discusso das reflexes acerca das possveis razes para as
aes pedaggicas; (d) ajuste das aes em direo aos objetivos.
Esses pressupostos so de extrema relevncia para a pesquisa de doutorado de Cavalari (2009), j que explicita a importncia da autoavaliao para a
aprendizagem, seja de uma lngua ou de uma profisso. Alm disso, sugerem a
necessidade de desenvolvimento de um conceito de ensino, por parte do professor em pr-servio, que se baseia na realidade local, ou seja, nas condies
do contexto e nas necessidades do aprendiz. Essas so questes cruciais para a
compreenso e operacionalizao dos conceitos de autonomia e colaborao/
reciprocidade em relao aos conceitos de ensino e aprendizagem coerentes
com a prtica do tandem, conforme se discutiu na seo anterior. Isso quer dizer que o processo de formao pode promover o tipo de reflexo que ajuda o

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participante do projeto Teletandem a valorizar o papel que ambos os parceiros


tm a desempenhar como ensinantes-aprendentes de lnguas.
Segundo Cavalari (2009), diferentes instrumentos e abordagens so sugeridos a fim se promover a prtica crtica e reflexiva, dentre eles destacam-se: (a)
confeco de dirios (ou journals) sobre os eventos mais significativos da prtica
pedaggica ou, no caso do teletandem, da interao; (b) confeco de autobiografias e autonarrativas; (c) registros das aulas ou das interaes em udio e/
ou vdeo; (d) visualizao; (e) questionrios; (f) observao. Espera-se, assim, que
um processo de formao cujo foco seja o desenvolvimento da prtica crtica e
reflexiva possa promover o desenvolvimento de certas competncias que vo
alm da lingustico-comunicativa.
A tese de doutorado de Baffi-Bonvino (2010) aborda, entre outros fatores,
a questo dos aspectos insatisfatrios que comprometem o ensino de ingls
como lngua estrangeira e a formao de professores no cenrio brasileiro. A
autora revela que possvel observar nos contextos de ensino e aprendizagem
a existncia de um crculo vicioso tambm acerca da proficincia oral de professores-formandos e, ainda, no que concerne elaborao e prtica da avaliao, principalmente no que diz respeito avaliao por meio de testes orais.
Se no houver uma reflexo e um tratamento adequado s prticas avaliativas,
inclusive para avaliar a proficincia oral, o professor em formao no ser um
professor avaliador, nem tampouco far uso da avaliao de maneira adequada
(Baffi-Bonvino, 2010).
Conclumos chamando a ateno para a questo da relao entre teoria
e prtica e suas representaes para os envolvidos no processo de ensino e
aprendizagem de lnguas. Percebe-se a necessidade de um processo reflexivo
dentro deste contexto.
Dutra e Mello (2004) colocam que a reflexo no deve se restringir prtica em si, mas tambm s experincias de vida do indivduo como aluno e
como professor. Desse modo, desejvel que o professor em formao busque
escolhas informadas e fundamentadas, que haja uma reflexo coletiva entre os
envolvidos no processo de formao, a troca de conhecimentos, experincias
e aes compartilhadas, para que a formao do professor crtico e reflexivo
possa ser uma realidade.

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Crditos das imagens Nota 46


pg.150, foto, Cheese cake, Shangkuanlc, 2011. Licena: Creative
Commons - Atribuio - Partilha nos mesmos termos
3.0 No Adaptada. Disponvel em: http://commons.
wikimedia.org/wiki/File:CHEESE_CAKE.JPG. Acesso
em: 29 out. 2013.
pg.152, figura, Livro, Eugenio Hansen, OFS, s. d. Domnio Pblico.
Disponvel em: 29 out. 2013.

pg.328, figura, Da pergunta de partida elaborao da redao do


relatrio temos um trnsito intenso de idas e vindas entre a explorao do problema, a reviso de literatura e a pesquisa de
campo. Da, ento, saem as concluses, Rozana Aparecida Lopes Messias; Cludio Messias, s.d. Arquivo pessoal.

pg.331, figura, As margens tm medidas distintas e correspondem a folhas de padro A4, Rozana Aparecida Lopes Messias; Cludio
Messias, s.d. Arquivo pessoal.

pg.333, figura, Obedecer a uma estrutura de texto como esta significa


dar enredo entre aquilo que se pretende pesquisar e a maneira
atravs da qual chegar-se- pela qual chegar ao objeto pretendido, Rozana Aparecida Lopes Messias; Cludio Messias,
s.d. Arquivo pessoal.

pg.334, figura, Da estrutura de pr-projeto de projeto o texto cientfico ganha elementos novos, de aprofundamento emprico, Rozana Aparecida Lopes Messias; Cludio Messias, s.d. Arquivo
pessoal.

pg.336, figura, Sem ttulo, Rozana Aparecida Lopes Messias; Cludio


Messias, s.d. Arquivo pessoal.

pg.351, figura, H elementos no obrigatrios somente nas sees pr


e ps-textual; os elementos textuais tm introduo, desenvolvimento e concluso como quesitos obrigatrios, Rozana Aparecida Lopes Messias; Cludio Messias, s.d. Arquivo pessoal.

pg.353, figura, A distribuio institucional, no topo da pgina, obedece


a uma ordem hierrquica; o nome do autor do trabalho tambm fica acima do ttulo, Rozana Aparecida Lopes Messias;
Cludio Messias, s.d. Arquivo pessoal.

pg.355, figura, O texto de apresentao tem de ser curto, sucinto, dando vnculo institucional do trabalho e identificando o gnero,
Rozana Aparecida Lopes Messias; Cludio Messias, s.d. Arquivo pessoal.

pg.357, figura, O sumrio no contm as informaes dos elementos


pr-textuais, Rozana Aparecida Lopes Messias; Cludio Messias, s.d. Arquivo pessoal.

pg.360, figura, A construo do texto das referncias segue padro especfico em relao aos elementos textuais, Rozana Aparecida
Lopes Messias; Cludio Messias, s.d. Arquivo pessoal.

pg.362, figura, Exemplos de referncias em que os autores citam outros


trabalhos cientficos, Rozana Aparecida Lopes Messias; Cludio Messias, s.d. Arquivo pessoal.

pg.364, figura, Nestes exemplos esto referncias a trabalhos que vo


de objetos apresentados em eventos a arquivos multimiditicos,
Rozana Aparecida Lopes Messias; Cludio Messias, s.d. Arquivo pessoal.

pg.365, figura, A utilizao de publicaes feitas eletronicamente requer ateno quanto s normas, Rozana Aparecida Lopes
Messias; Cludio Messias, s.d. Arquivo pessoal.

EQUIPE DE REALIZAO
Projeto grfico, capa e diagramao
Andr Buika
Luciano Nunes Malheiro
Marco Aurlio Casson
Pesquisa de imagens
Paula Mesquita Melques
Produo e edio de vdeo
Roberto Rodrigues Francisco
Rodolfo Paganelli Jaquetto
Edio de texto
Frederico Ventura (preparao de original)
Antnio Netto Junior (normalizao)
Gabriela Alias Rios (reviso)
Assessoria de comunicao e imprensa
Soraia Marino Salum
Designer instrucional
Lia Tiemi Hiratomi
Acessibilidade a material didtico
Ccera A. Lima Malheiro (coordenao)
Ariel Tadami Siena Hirata (pesquisa e aplicao)
Audiodescrio
Denise Gregory Trentin
Mrcia Debieux de Oliveira Lima e Lemes Soares
Marcos Leonel de Souza
Intrprete de Libras
Las dos Santos di Benedetto

Notas Acessveis.
Parte 4 (Notas 1 a 2)
Nota 1.
CMC Computer Mediated Communication.
<voltar para o texto>
Nota 2.
CALL Computer Assisted Language Learning.
<voltar para o texto>

Parte 6 (Notas 1 a 11)


Nota 3.
[...] podemos conjecturar que no seja a idade ou o nvel de desenvolvimento intelectual,
mas a vivncia prtica do sujeito o fator determinante da aquisio do letramento eletrnico
(Buzato, 2007, p.86).
<voltar para o texto>
Nota 4.
Assim, ainda que no seja condio suficiente para o domnio do agente mediador, o
letramento alfabtico condio indispensvel para o letramento eletrnico (Buzato, 2007,
p.86).
<voltar para o texto>
Nota 5.
Traduo da autora.
<voltar para o texto>
Nota 6.
Consultar Garcia (2003) para maiores informaes sobre dirios dialogados.
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Nota 7.
O que so blogs?
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Nota 8.
25 momentos da blogosfera brasileira.
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Nota 9.
O rastreamento possvel graas identificao do IP (Internet Protocol), uma espcie de
endereo que permite a localizao de computadores conectados a redes pblicas ou
privadas de internet.
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Nota 10.
As escolas no dispunham de acesso internet, por isso o uso de wikis foi possibilitado graas
estruturao de uma rede interna que unia os computadores disponveis na escola e a
utilizao de um software chamado Mediawiki.
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Nota 11.
Funo (2011, p.103) aponta para o desejo e empenho das participantes de pesquisa, professoras
que lecionam em contexto pblico de ensino de lnguas (espanhol/LE), em emancipar-se
digitalmente para ajudar na emancipao e letramento digital de seus alunos.
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Parte 7 (Nota 12)


Nota 12.
Caso encontre dificuldades na elaborao dos elementos de condio opcional, h
orientaes profcuas em publicao elaborada pela Faculdade de Cincias Agronmicas da
Unesp, campus de Botucatu.
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Parte 8 (Notas 13 a 45)


Nota 13.
Para visualizar o questionrio utilizado para fazer o levantamento das estratgias de
aprendizagem no trabalho de Paiva (1998), sugerimos a leitura do Apndice 2.
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Nota 14.
Se voc se interessou pela metodologia Q, o trabalho de Magnus (2005, p.23) apresenta
uma discusso detalhada sobre suas origens e as etapas a serem seguidas.
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Nota 15.
Sugerimos a leitura da seo 3 do texto de Vilaa (2010) para uma viso abrangente dos
autores que se ocuparam da investigao do uso de estratgias de aprendizagem.
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Nota 16.
Sugerimos a leitura da seo 3.5 do trabalho de Nicolaides (2003, p.72) para que voc observe
qual o objetivo de cada instrumento utilizado na coleta de dados.
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Nota 17.
Este termo j foi abordado na Parte VI, intitulada Tecnologias de informao e comunicao
aplicadas ao ensino de lngua estrangeira, quando tratamos de autoaprendizagem.
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Nota 18.
Para uma discusso aprofundada sobre a teoria da complexidade e do caos, sugerimos a
leitura da seo de fundamentao terica do trabalho de Paiva (2005).
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Nota 19.
Se voc est interessado em desenvolver uma pesquisa com base em narrativas, o stio
do projeto Amfale disponibiliza as narrativas coletadas e os trabalhos desenvolvidos por
diferentes pesquisadores.
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Nota 20.
Se voc quiser saber mais sobre o trabalho desenvolvido no Centro de Autoacesso, sugerimos
a leitura da seo 3.4 do trabalho de Blos (2010, p.48).
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Nota 21.
Para saber mais sobre o contexto teletandem, voc pode acessar o site do Projeto Teletandem
Brasil.
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Nota 22.
Sugerimos a leitura do captulo sobre metodologia do trabalho de Luz (2009, p.83) para uma
descrio detalhada sobre a utilizao dos diferentes instrumentos de coleta e sobre o papel
do professor-mediador
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Nota 23.
Se voc tem interesse em desenvolver uma pesquisa a respeito da formao do sistema de
crenas do aprendiz de ingls como lngua estrangeira, sugerimos o artigo de Madeira (2008)
como leitura importante. O texto, intitulado O sistema de crenas do aprendiz brasileiro
de ingls: fatores que influenciam na construo de crenas, traz uma discusso especfica
sobre o tema e demonstra o sistema de crenas construdo a partir de uma configurao
complexa de fatores que esto inter-relacionados, discutindo ainda alguns desses fatores
separadamente.
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Nota 24.
Para consultar as dissertaes e teses mencionadas no trabalho do autor, vide Silva (2007),
disponvel tambm em: <http://pt.scribd.com/doc/50327364/09Kleber>.
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Nota 25.
Para uma leitura mais abrangente sobre o tema e se voc tem interesse em desenvolver um
projeto de pesquisa sobre crenas de aprendizes, sugerimos como referncia a dissertao
de Mello (2008), defendida na Universidade de Braslia (UnB), a respeito das relaes entre as
crenas de alunos e a prtica da professora de ingls, no contexto do ensino fundamental de
uma escola pblica. Observe atentamente os instrumentos de coleta de dados utilizados pela
pesquisadora, dentre eles, o uso de narrativas e de questionrios abertos e fechados.
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Nota 26.
Com foco no tema de crenas de aprendizes confrontadas com as de professores de lngua
inglesa sobre a possibilidade de se aprender ingls em escolas pblicas, sugerimos a leitura
da dissertao de Coelho (2005), defendida na Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG).
Mais uma vez, importante que voc observe a metodologia de investigao.
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Nota 27.
Para mais referncias a respeito de pesquisas sobre crenas realizadas no contexto teletandem,
sugerimos que visite o site do projeto, no link de produes cientificas e, tambm, no link
Teletandem News. Nesses links voc encontra pesquisas a respeito de crenas, dentre outras
desenvolvidas no referido contexto.
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Nota 28.
Se voc se interessa por pesquisar a respeito de competncias do professor, sugerimos que
visite o site de um projeto desenvolvido por Almeida Filho, cujo presente foco descobrir
a composio do conjunto de competncias de ensinar de professores de lnguas e as
correspondentes competncias de aprender dos alunos de lnguas. O projeto Anlise e
formao de professores de lngua(s) por abordagens e competncias est vinculado UnB.
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Nota 29.
Sugerimos a leitura do artigo, referente a projetos de iniciao cientfica, publicado no stio da
profa. dra. Vera Menezes Oliveira e Paiva, intitulado Mapeamento do perfil do(a) professor(a)
de ingls das escolas pblicas das de Piracicaba: formao e competncias, no qual os
autores Franco e Alvarenga discutem o perfil de um grupo de professores de ingls e sua
formao acadmica e profissional, autoanlise e autoavaliao de sua prtica pedaggica.
Sugerimos tambm que leiam a seo Resultados e discusso para que observem como os
dados foram coletados e discutidos.
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Nota 30.
importante destacar que o dirio dialogado configura-se como um precioso instrumento
de coleta de dados. Garcia (2003) utilizou os dirios dialogados eletrnicos, produzidos no
meio virtual, para ensino da modalidade escrita da lngua inglesa.
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Nota 31.
Se voc se interessou pela maneira como a pesquisa de Kaneko-Marques foi desenvolvida,
leia a dissertao desse autor. Sugerimos a leitura da seo Motivao para a pesquisa e do
Captulo 2, de metodologia de pesquisa, iniciando pela seo 2.1, que se refere ao contexto
de pesquisa, na qual se discute as alteraes e implantaes relevantes no currculo do curso.
Ainda nesse captulo, sugerimos a leitura atenta das sees 2.5. (Instrumentos de pesquisa),
2.6. (Dirio como ferramenta para a prtica reflexiva), 2.7. (Dirio como instrumento de coleta
de dados) e 2.8 (Descrio dos dados dos dirios dialogados de aprendizagem na disciplina
de Lngua Inglesa)
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Nota 32.
Se voc se interessa pelo perfil dos cursos de Letras, sugerimos a leitura do artigo de Paiva
(2004), intitulado Avaliao dos cursos de Letras e a formao do professor, que aborda o
desenvolvimento de avaliao dos cursos de graduao em Letras feito pelo MEC. A autora lista
os quatro tipos de avaliao desenvolvidos: a avaliao das condies de oferta; a avaliao
institucional; e o exame nacional de cursos (ENC), popularmente conhecido por provo; e a
avaliao das condies de ensino, e apresenta comentrios sobre alguns aspectos dessas
trs dimenses que podem interferir na qualidade dos cursos de Letras, como a organizao
didtico-pedaggica, o corpo docente, as instalaes, e consideraes sobre a formao do
professor. Por fim, h uma seo intitulada Outros textos legais, que vale a leitura.
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Nota 33.
Se voc est interessado em desenvolver uma pesquisa sobre avaliao, sugerimos como
leitura o artigo de Scaramucci (1999-2000), intitulado Avaliao: mecanismo propulsor de
mudanas no ensino/aprendizagem de lngua estrangeira, publicado na revista Contexturas.
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Nota 34.
Se voc est interessado em desenvolver uma pesquisa com foco em crenas sobre avaliao,
sugerimos a leitura no trabalho de Barata (2006) das sees 2.2 e 2.3 do referencial terico, e
sobre a metodologia da pesquisa, no Captulo 3
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Nota 35.
Quer saber mais sobre o trabalho desenvolvido por Duboc (2007)? Sugerimos a leitura da sua
dissertao
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Nota 36.
A pesquisa est disponvel na base de dados da biblioteca da Unesp, Campus de So Jos
do Rio Preto.
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Nota 37.
Se voc se interessou por pesquisas sobre avaliao de proficincia, sugerimos a visita
ao stio do projeto EPPLE para verificar a questo do desenvolvimento de um exame de
proficincia para professores de lnguas estrangeiras.
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Nota 38.
Se voc se interessa pelo tema de crenas no processo de formao inicial, sugerimos
a leitura do trabalho de Borges et al. (2009) que discute as crenas de um formando em
Letras sobre ensino/aprendizagem de ingls, no contexto de uma universidade federal.
Observe os instrumentos utilizados para a coleta de dados, tais como: questionrio
semiaberto, narrativa e entrevista semiestruturada.
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Nota 39.
Para uma leitura sobre as crenas e os sistemas de crenas do professor de ingls sobre o
ensino e a aprendizagem da lngua estrangeira, seus sistemas, origens e mudanas, sugerimos
o artigo de Kudiess (2005).
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Nota 40.
Citamos o trabalho de Castro Barbo (2006) como referncia a respeito do tema de crenas
e expectativas de professores de lngua inglesa e sua influncia no aprendizado. Observe os
dados coletados, tanto por meio de entrevistas gravadas com os professores como por meio
de um questionrio, no contexto do ensino fundamental da rede pblica do Estado de Gois.
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Nota 41.
Sugerimos que visite o site do projeto Teletandem para consulta a respeito de pesquisas
sobre crenas realizadas nesse contexto. O link de produes cientficas e tambm o link
Teletandem News trazem muitas pesquisas a respeito de crenas.
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Nota 42.
Para uma discusso aprofundada sobre pesquisas na rea da reflexo, sugerimos a leitura da
tese de doutorado de Siqueira (2009).
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Nota 43.
Para saber a respeito do histrico do currculo mnimo dos cursos relacionados formao
de professores de lngua estrangeira, sugerimos: (a) a leitura do artigo de Vera Lcia Menezes
de Oliveira e Paiva (Universidade Federal de Minas Gerais UFMG), intitulado A formao
do professor de lnguas estrangeiras. O artigo corresponde ao trabalho apresentado no
I Encontro Nacional sobre Poltica de Ensino de Lnguas Estrangeiras, promovido pela
Associao de Lingustica Aplicada do Brasil - ALAB em Santa Catarina, no perodo de 28 a 30
de novembro de 1996; (b) a leitura do artigo de Leffa (2001), intitulado Aspectos polticos da
formao do professor de lnguas estrangeiras.
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Nota 44.
Sugerimos a leitura do trabalho de Silva Universidade Federal de So Carlos (UFSCar) e
Margonari (Unesp), intitulado Foras atuantes no processo de formao de professores prservio de lngua inglesa, para que voc observe a utilizao e os objetivos dos procedimentos
de pesquisa, bem como a seo 4.1 sobre os aspectos positivos da relao teoria e prtica.
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Nota 45.
Se voc se interessa em desenvolver uma pesquisa sobre formao continuada, visite o stio
do projeto Arado
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Crditos de imagens
Nota 46.
Os crditos das imagens foram elaborados a partir da consulta e observao ao que consta
na Lei n. 9.610, de 19 de fevereiro de 1998, LDA ou Lei dos Direitos Autorais, Manual de
Propriedade Intelectual da Unesp, GNU Free Documentation License (GNU FDL ou GFDL) e
Creative Commons licences.
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