KACHOUCHE Yasmina

CEFEDEM Rhne-Alpes

La distribution des rles dans l'enseignement du jazz

Rapport entre enseignants et enseigns

Rle dvolu aux femmes

Diplme d'Etat Jazz

Promotion 2006-2009

Kachouche Yasmina
CEFEDEM Rhne-Alpes
Promotion 2006-2009

La distribution des rles dans l'enseignement du jazz

Rapports entre enseignants et enseigns
Rle dvolu aux femmes

SOMMAIRE
INTRODUCTION

p.4

I/ L'improvisation

p. 5

1) Quelle est sa nature et sa pratique dans la musique et dans le jazz ?

2) Qu'est ce que l'improvisation dans le jazz ?

II/ Be Bop, technique instrumentale et virtuosit, Le Free Jazz :

Rejet et refus de la virtuosit
1)
2)
3)
4)
5)

Technique et virtuosit comme savoir faire et laissez passez

Le Free Jazz ou le refus de la virtuosit
De l'identit au communautarisme musical
Les pdagogues ont ils contribu a la rgression du Jazz ?
Mimtisme et enseignement

III/ Enseigner le Jazz instrumental

1)
2)
3)
4)

p. 5
p. 5

p. 6
p. 6
p. 6
p. 7
p. 8
p. 8
p. 9

Un verre a remplir ?
Se mettre en action, danser la musique
Le travail de l'improvisation
Histoire de l'improvisation

p. 9
p. 9
p. 10
p. 10

IV/ Peut on enseigner l'improvisation ?

p. 10

V/ Enseignement, Pouvoir et responsabilit

p. 11

VI/ L'enseignement du Jazz Vocal

p. 13

1) L'art et la femme
2) L'enseignement du Jazz Vocal, phnomne dconcertant
3) Comment s'accommoder aux contradictions lies a ce type d'enseignement ?
-2-

p. 13
p. 13
p. 14

4) La voix et le corps
5) A chacun sa voix
6) La technique dans le Jazz Vocal
7) L'imitation, une part importante dans l'apprentissage du musicien
8) Comment concilier l'imitation et l'originalit (ou la r-appropriation)
9) Chanter, pourquoi ?
10) L'improvisation en Jazz Vocal
11) Le Jazz Vocal au fminin

VII/ La voix dans le Jazz franais

p. 14
p. 15
p. 15
p. 16
p. 17
p. 17
p. 18
p. 19

p. 19

1) Des conceptions sexues de la musique sparent instrumentistes et chanteuses p. 19

2) Les conventions sociales, langagires et musicales favorisent les hommes
p. 20
3) L'entretien des strotypes fminins dans le monde du Jazz rendent les femmes chanteuses
peu employables
p. 20
4) Conceptions musicales et objectifs diffrents selon les rles des musiciens
p. 21
5) La voix n'est pas considre comme un instrument
p. 22
6) Les chanteuses non commerciales
p. 23
7) Femmes instrumentistes de Jazz en France
p. 24

VIII/ Spcificit du rapport au savoir des femmes

1)
2)
3)
4)

Rle sociaux- culturel des hommes et des femmes

Savoir et rapport au savoir
Le renoncement au savoir, produit d'un complexe socio-sexuel
Les femmes sortent de leur tanire

IX/ Filles et garons

p. 25
p. 25
p. 25
p. 25
p. 26
p. 27

1) A l'cole
2) Au sein de la famille

p. 27
p. 27

Conclusion

p. 29

Bibliographie

p. 30

Annexes

p. 32

Remerciements

p. 41

-3-

INTRODUCTION
1) La distribution des rles dans l'enseignement du jazz
L'institutionnalisation du jazz dans les coles de musique est trs controverse. Pour
certains, ce n'est qu'en jouant et travers une transmission orale (l'cole de la rue) que l'on peut
s'imprgner de cette musique. Pourtant, bon nombre d'apprentis musiciens frquentent les coles et
participent de faon intensive au renouvellement du jazz et toutes ses aspirations cratives. On
peut se poser la question de savoir si les pdagogues (compte tenu de la vnration qu'un grand
nombre d'entre eux ont pour un style particulier en jazz que l'on nomme be-bop ) ont contribu
la rgression du jazz.
La multiplicit de cette musique nous pousse repenser nos manires de faire et enseigner non
pas un style dans le jazz, mais les jazz .
Le mimtisme est un outil part entire mais il n'est pas le seul. Comment faire pour que l'apprenti
musicien ne soit pas uniquement un verre remplir 1, comment lui donner les moyens de
s'emparer, de s'approprier cette musique dans toute sa variabilit, ses cassures, son histoire ?
2) Rapports entre enseignants et enseigns
L'enseignant possde un pouvoir indniable et une responsabilit incommensurable face
l'enseign. Qu'en fait-il ? Peut-il descendre de sa tour et rquilibrer le rapport prof/lve en
devenant mdiateur, accompagnateur, guide au service de l'lve ?
D'autre part la place de l'improvisation est prpondrante dans le jazz : peut-on l'enseigner,
l'apprendre et si oui : comment, est-il possible de prvoir l'imprvu, de le prparer, de l'anticiper ?
De quel type d'improvisation parlons nous ?
3) Quel est le rle de la femme, sa place dans le jazz ?
Le jazz chant (jazz vocal) est le rle le plus souvent attribu aux femmes, qui ont par
consquent un statut et une place particulire dans le monde du jazz, (98% des chanteurs de
jazz sont des femmes). On peut se poser la question de savoir si elles sont considres comme des
musiciennes part entire et pourquoi trs peu d'entre elles scattent (improvisent).
La voix est-elle un instrument ? La nature mme du jazz vocal dans l'enseignement est un
phnomne rcent, htrogne et profondment lie au corps du musicien. Il suscite des
contradictions et des paradoxes auxquels il faut s'accommoder : comment ?
Enfin, l'enseignement du jazz est sectoris : d'un ct les apprentis musiciens de jazz sont
essentiellement de sexe masculin, alors que les apprentis chanteurs (chanteuses) sont gnralement
de sexe fminin. Est-ce parce que les conceptions musicales et les objectifs des instrumentistes et
des chanteurs sont diffrents que ce foss existe ?
Ce constat, loin d'tre hasardeux on le verra, nous amne s'interroger sur la rpartition des rles
dans la socit (filles et garons l'cole). Peut-on parler de hirarchisation sexue ?
1 Siron. Jacques, Revues musicale Suisse n 5 1999

-4-

Pour commencer, il est important de dfinir ce qu'est l'improvisation (et l'improvisation dans
le jazz) et d'claircir ce que signifie le mot jazz .

I L'improvisation
1) Quelle est sa nature et sa pratique dans la musique et dans le jazz ?
L'improvisation, c'est s'adapter au changement; en cela elle relve d'un fond commun
toutes les cultures (universalit de l'improvisation). Elle est la source de la musique savante
occidentale. C'est un des fondements de la musique : l'acte de crer en jouant.
Il existe deux principales sortes d'improvisation :
L'improvisation non idiomatique , dite libre , peut tre stylise mais n'est pas lie
un langage particulier.
L'improvisation idiomatique qui est la plus rpandue et qui est lie l'expression d'un
langage musical : jazz, flamenco, musique baroque...
Derek Bailey2 souligne que l'improvisation est souvent considre comme :
...une activit sans importance n'exigeant aucune prparation et dpourvue de concept et de
mthodologie.
2) Qu'est-ce que l'improvisation dans le jazz ?
Le jazz est un style musical qui a une influence sur le monde entier. C'est un genre musical
unique qui dans la musique occidentale du vingtime sicle a apport la contribution la plus
importante l'improvisation.
En effet, jouer de la musique et en crer ne constituent pas obligatoirement des activits spares.
Le jazz dit classique (anne 35 50) fut considr comme la norme absolue. C'tait une
musique pleine de vitalit et de beaut, en forte opposition avec le Hard bop ou le Free jazz
(annes 60, 70) qualifies de musiques aux formes dgnres . Cette dfinition du be bop
comme norme absolue est alatoire et trs contextualise dans le jazz. Il faudrait d'ailleurs parler
des jazz . Chaque style peut-tre considr comme unique, avec une identit propre.
Selon Derek Bailey2 une faon simple de distinguer le jazz classique de ses drivs est de dire
que l'improvisation y est base sur des mlodies excutes selon un mtre fixe.
C'est partir du blues 12 mesures et de chansons populaires tires des comdies musicales, que
l'on nomme standards , que l'improvisation a merg. Elle est base sur une mlodie, des
gammes et des arpges, associs des squences harmoniques d'une dure dtermine et joue en
temps mtronomique. Bien sr c'est un processus qui peut-tre pouss l'extrme, et de ce fait
acqurir une trs grande sophistication. Les limites inhrentes ces standards sont continuellement
dpasses grce un processus de r-appropriation, de modification, de cration. Cette libert
musicale est une source intarissable qui ouvre sur des manires de faire diverses et varies.
Revivifier le matriau existant en introduisant des lments nouveaux est une caractristique
spcifique du jazz.
Le jazz tait autrefois envisag comme une musique d'o manait le son de la surprise .
Qu'en est-il aujourd'hui ?
2 Bailey Derek. L'improvisation : sa nature et sa pratique dans la musique ; ed Outre. Mesure.
3 Idem

-5-

Pour conserver la tradition (sommes-nous d'ailleurs obligs de la conserver telle quelle ?), faut-il
plagier les artistes d'antan ?
Le jazz a un aspect trs technique et peut sembler relativement rigide, rduit des formules .

II Be bop, technique instrumentale et virtuosit : le Free jazz, rejet et

refus de la virtuosit
Le jazz prenait une tournure neuve dans les cabarets de la 52me Rue o se dveloppait
le got des exercices de vlocit, des innovations harmoniques et autres excentricits
instrumentales. Pour la premire fois des musiciens de jazz participent d'un certain litisme
musical. Les initis du Minton's utilisaient tempo d'enfer et enchainements harmoniques
htrodoxes comme autant de chausse-trappes permettant d'liminer les musiciens techniquement
insuffisants .4
L'litisme apparat avec le be-bop, et cet litisme est volontairement cultiv par une communaut de
musiciens soucieuse de ne pas voir sa musique lui chapper.
1) Technique et virtuosit comme savoir faire et laissez passez
Les notions de comptitions et de rivalit qu'elles soient amicales ou au contraire
assassines, se dveloppent fortement. Si un musicien n'a pas le niveau estim suffisant pour se
produire sur scne, il est ject, parfois mme sans mnagement, des lieux rputs comme le
Minton's ou le Three Deuces.
Les considrations techniques sont au centre des proccupations des musiciens : tempo, harmonies,
placement rythmique, virtuosit, tout est complexifi pour que les noirs se r-approprient une
musique qu'ils estiment rcupre par les blancs.
L'exigence technique devient donc trs forte et les principaux musiciens de ce courant musical,
(Charlie Parker, Bud Powell, Ella Fitzgerald) ne se caractrisent plus seulement par leur crativit et
leur imagination mais galement et trs fortement par leur virtuosit instrumentale. Cette virtuosit
sera remise en cause par une nouvelle catgorie de musiciens au dbut des annes 60 ; ils vont
provoquer une nouvelle rvolution allant de pair avec les proccupations sociales de la communaut
noire amricaine. Cette radicalit prendra la forme chez ces musiciens du Free Jazz comme le refus
de
la
virtuosit.
2) Le free Jazz ou le refus de la virtuosit.
La technique se retrouve nouveau au centre des proccupations musicales et fait figure
d'enjeu majeur dans ce nouveau dbat : Elle est rejete par les musiciens free qui affirment qu'il
n'est pas ncessaire de savoir jouer de son instrument, au sens occidental du terme, pour jouer du
jazz.
Dans le livre Free Jazz Black Power Carles et Comolli l'expriment ainsi :
De fait, nombre de musiciens affirment qu'il n'est pas ncessaire pour jouer de la musique afroamricaine de passer par l'enseignement acadmique occidental : leur but n'est pas de jouer les
uvres des compositeurs classiques europens mais de jouer, crer leur musique. D'o une
utilisation souvent peu orthodoxe des instruments, un besoin de dpasser les limites instrumentales
imposes par les normes occidentales 5
4 P.Carles, A. Clergeat, J.-L. Comolli ; Dictionnaire du Jazz; Robert Laffont, 1994, p 86
5 Carles-Comelli ; 1971, Free-Jazz Black Power ; Folio, p 352

-6-

Ornette Coleman, saxophoniste considr comme l'un des pres du Free, rpondait aux musiciens
qui considraient qu'il ne savait pas jouer de son instrument :
Certains musiciens disent que si ce que je fais est valable, ils n'auraient pas d apprendre jouer.
En fait, il n'y a pas de manire valable de jouer du jazz .
Faisait-il allusion la majorit des musiciens qui ont invent cette musique en apprenant jouer de
leur instrument de manire autodidacte ? De fait il a le mrite de poser la question de la faon de
jouer du jazz et par consquent de l'apprendre. Comment enseigner une musique qui n'a pas de
manire valable de jouer ou qui a de multiples manires sans que l'une dpasse l'autre.
(Prise de pouvoir via la virtuosit, la technique, la complexit ?)
La technique instrumentale a toujours t un sujet de conversation favori pour la critique de jazz
() La question qui est pose est celle de la perfection technique comme critre de la qualit d'un
artiste. Il est clair que la crativit d'un musicien est relativement dpendante de sa dextrit
manuelle ou vocale. Il y a suffisamment d'exemples dans tous les champs de la cration artistique
d'un clat technique qui, seul, ne provoque rien d'autre que l'ennui. D'un autre ct, des ides
musicales ne sauraient tre nonces sans un vocabulaire technique correspondant ces ides. La
question n'est pas moins ou plus de technique, mais l'adquation objective de celle-ci. Quand l'ide
musicale donne naissance et forme son propre vocabulaire technique, il n'y a aucun danger, mais
si l'expression d'une ide est conditionne par le vocabulaire disponible (ou plutt par ses limites),
il y a le risque d'une auto dception car ce qui est nonc est pris pour l'ide originale. 6
Ces propos illustrent le problme qui s'est pos et qui se pose encore aujourd'hui tous les
musiciens de jazz : quoi sert la technique instrumentale ? Comment prend-on en compte cette
diversit des approches pour enseigner le jazz ?
Comment permettre un lve ou un musicien qui ne demande qu' dcouvrir cette musique de
saisir qu'elle est la fois l'un et l'autre : la vlocit, la technique, la virtuosit d'un ct, le son, le cri,
le rejet des rgles de l'autre.
3) De l'identit au communautarisme musical
Du Blues la New Orleans, du swing au Be bop, du Hard bop au Free jazz... Toutes ces
identits musicales sont nes de phnomnes historiques, politiques, sociales et culturels. Elles ont
t des outils puissants de revendications, d'appartenances un milieu, un statut.. Mme si elles
sont nes parfois de faon incisive, en rupture totale avec ce qui existait juste avant, ces identits
musicales sont en lien et ne doivent pas tre penses de manire spare. Le sectarisme identitaire
prne une certaine forme de prise de pouvoir du fait du rejet des autres identits. Cependant si celles
-ci n'avaient pas prcd celles l, qu'en serait-il du jazz aujourd'hui ?
Ce phnomne est transposable toutes les musiques. On se nourrit de l'existant pour le
transformer, le rinventer ou le transgresser. Par consquent enseigner le jazz signifie enseigner
les jazz , avec tout ce que cela induit de diffrences, de complmentarits, de disparits.

Ekkehard Jost. Free Jazz Coll. Contre Point ; Ed Outre mesure, 2003, article sur ornette Coleman.

-7-

4) Les pdagogues ont-ils contribu la rgression du jazz ?

Le be-bop est considr comme un code modle dominant pour son apprentissage.
C'est pourtant le code le plus restrictif dans lequel volu l'improvisation. 7 (Mario Stanchev)
Ce langage est bas essentiellement sur une virtuosit instrumentale (changes limits et peu
interactifs). C'est aussi le code le plus facile analyser et tudier techniquement, il est cens
reprsenter tout ce que doit savoir l'lve pour improviser. Or, ce style repose sur la virtuosit des
musiciens le pratiquant et peu d'enseignants de jazz le matrise. Bien entendu le rpertoire des
standards de jazz et de type bop permet l'apprentissage d'un code classique du jazz ncessaire.
Il ne faut pourtant pas oublier qu'il existe d'autres entres tout aussi ncessaires et qui ne font
pas obligatoirement appel l'imitation : l'improvisation sur un ostinato, sur un mode prcis, autour
d'une mlodie, l'utilisation de codes rythmiques diffrents (binaire, mesures composes...). Les
configurations de jeux varis sont des lments importants : travail sans instrument harmonique, en
duo, trio, sans batterie...
5) Mimtisme et enseignement
Mimtisme : reproduction des gestes, des attitudes d'autrui. (dictionnaire, petit Larousse)
Le mimtisme sous toutes ses formes (sont concerns ici les gestes instrumentaux et vocaux) est un
lment primordial dans l'apprentissage du jazz et de l'improvisation.
Outil fondamental, il sert de repre l'apprenti musicien et l'aide dvelopper sa personnalit.
N'est-ce pas en imitant l'autre que l'on grandit (parents, enfants, amis..) et que l'on construit petit
petit son identit ?
Nous sommes tous diffrents et le jazz n'est-il pas multiple ?
Simplement, le seul danger que peut reprsenter le mimtisme est de ne pas en sortir (sauf si c'est
un choix).
C'est l que le travail du pdagogue, de l'enseignant, se rvle d'une grande importance :
- contraintes et liberts forment un couple indissociable dans le jazz.
- contraintes harmoniques et rythmiques, phras, clart du propos musical.
Quant la libert, chaque musicien doit crer sa libert artistique travers ses diffrences, sa propre
expression, son motion, son son , son coute, sa manire d'tre et d'tre avec , son geste
musical.
Cela suppose, au-del des contraintes, un rapport enseignant/enseign bas sur de la confiance, une
coute mutuelle, une responsabilisation de l'lve quant la construction de son apprentissage.
Cela signifie aussi qu'en tant qu'enseignant, nous avons le devoir de rendre cette musique accessible
tous en associant le plus clairement possible l'oralit et l'criture, la pratique et la thorie (nous
reparlerons du mimtisme dans le chapitre consacr au jazz vocal).
Bien que le jazz soit au dpart une musique de la rue (transmission orale, jam sessions), l'cole
de musique aujourd'hui est le lieu possible de ces apprentissages ; elle apparat galement comme
une vritable chance de dmocratisation de la dcouverte et de l'apprentissage de cette musique
puisque offerte tous, sans distinctions gographiques , culturelles ou sociales.
7

Mario Stanchev, pianiste compositeur, enseigne le piano jazz au conservatoire de Lyon.

-8-

III Enseigner le jazz

1) Un verre remplir ?
Pour Siron, il existe un premier niveau de connaissance qu'il nomme Connaissances
Positives et qui regroupe l'ensemble des techniques ou comptences que l'on acquiert. Il emploie
l'image du verre vide que l'on remplit et met galement l'accent sur plusieurs points : il y a bien des
comptences acqurir pour pratiquer le jazz, le feeling , la magie, ou le talent ne suffisent pas :
Particulirement dans le jazz subsiste une mythologie romantique de l'instinct, de la science
infuse comme seules marques d'authenticit, comme seule manire d'apprendre. Ce ne sont hlas
bien souvent que des dguisements de la paresse, voire des ramollissements de la cervelle. Non, on
ne nat pas avec le rythme dans le sang. Non, l'inspiration n'est pas une opration du Saint - Esprit,
oui, il y a des choses savoir, apprendre, se coltiner. 8
Le terme Connaissances Positives est extrait de son livre-mthode Bases9, d es mots aux
sons , qui commence par indiquer ceci : Bases, destin surtout aux dbutants, se propose de
prsenter de manire simple, concrte et synthtique les notions fondamentales concernant le jazz et
les musiques improvises...
Siron indique les diffrents matriaux musicaux abords dans ce livre :
Les principes de la notation musicale (jazz et musique classique), les bases du rythme, les bases de
l'harmonie tonale, modale et du blues, les modalits expressives (dynamique, expression, phras,
articulation, ornementation, inflexions), les formes, la construction d'un discours mlodique,
l'accompagnement et le jeu en orchestre.
Ce sont des matriaux identifis, des apprentissages que l'on peut nommer et par consquent que
l'on peut enseigner. L'apprenti musicien pourra ainsi s'approprier des outils concrets. N'oublions pas
que l'enregistrement joue le rle de trace , de rfrence la fois stylistique, historique et
esthtique.
Le titre de ce paragraphe verre remplir peut sembler pjoratif : l'lve ne serait au dpart
qu'un tre vide et c'est l'enseignant qui, travers son savoir, sa matrise du sujet, pourra
transmettre ses connaissances l'apprenti musicien. La relation enseignant/enseign doit tre base
sur un quilibre trouver qui permettra l'lve de s'approprier le plus rapidement possible les
outils essentiels son apprentissage, ses dsirs, ses recherches, ce qu'il est aujourd'hui ou ce
qu'il aura envie d'tre travers cette musique.
2) Se mettre en action, danser... Danser la musique
C'est l qu'on dcouvre qu'il ne suffit pas de connatre les codes et le jargon, il faut danser
() Danser, relier thorie et pratique, circuler entre son coute, les diffrentes couches de sa
mmoire, son imagination, le geste instrumental ou vocal. 10 (Siron).
En effet, la musique ne se rduit pas l'apprentissage de son instrument en solo , mme si depuis
bon nombre d'annes les noms des groupes jazz portent souvent l'appellation d'un musicien, X
quartet, Y trio... . Le jeu en groupe, l'interaction, la stimulation, crent la danse, la provoque, la
rvle...
8 Jacques Siron, Revue Musicale Suisse n 5, 1999
9 J. Siron ; Bases des mots aux sons ; Outre mesure 2001 introduction.
10 J. Siron Suisse idem.

-9-

3) Le travail de l'improvisation
L'improvisation jazz est un langage cod qui a volu travers son histoire ; musique
revendicative et innovante, elle est l'expression vivante d'un art infini.
4) Histoire de l'improvisation jazz
L'improvisation collective de l'orchestre autour de la mlodie (variation thmatique) est le
germe de ce genre musical vhicul par des styles comme la New-Orleans et le Dixieland.
C'est Louis Armstrong qui s'impose comme improvisateur soliste en dveloppant de nouveaux
concepts mlodiques, harmoniques et rythmiques qui seront les piliers de la pratique dite
classique de l'improvisation dans le jazz.
La matrise globale de ces codes harmonico-rythmique devient ncessaire dans une situation de jeu
collectif. Chaque musicien a un rle particulier jouer :
-Le batteur a une fonction d'accompagnateur rythmique et cyclique (ponctuation).
-Le bassiste joue une ligne mlodique qui dcrit l'harmonie (il joue la walking-bass).
-Le pianiste ou guitariste tient la place d'accompagnateur harmonique. Ces rles
d'accompagnateurs ont subi des transformations, mais ils restent la reprsentation dominante du
fonctionnement de la formation de jazz.
Dans les annes 60, le mouvement Free Jazz tend briser ce systme de contraintes en se librant
du code accept jusqu'alors dans le jazz, en respectant profondment le langage de cette musique et
en prnant une improvisation collective ( Free Jazz ou The art of improvisers d'Ornette
Coleman), polyrythmique et polytonale. Les accompagnateurs, librs de leur rle de soutien au
soliste, deviennent eux-mmes improvisateurs accompagnant le soliste.

IV Peut-on enseigner l'improvisation ?

Jean-Louis Chautemps, pdagogue, a crit :
Je crois en une pdagogie de l'improvisation en ceci : il est possible de sensibiliser un musicien
l'improvisation et mme de transmettre des connaissances positives utilisables concernant les
stratgies de l'improvisation, l'aspect scientifique, les thories... Il est moins facile d'enseigner les
tactiques, la traduction des principes gnraux en action, l'aspect artistique. Et cela parce que
l'aptitude appliquer ces principes dpend troitement de l'exprience personnelle de l'apprenti
improvisateur et surtout de la force de ses dsirs. 11
L'tre humain ne peut pas chapper son corps. L'homme soumis des mcanismes d'ordre
physiologique et mental (habitudes, routines, culture...) doit pouvoir dpasser un certain type de
fonctionnement pour accder l'improvisation : libert et contrainte se ctoient. L'acceptation de
ses limites et le fait d'envisager que l'on peut les dpasser est la premire porte ouverte
l'improvisation.
Jacques Siron considre que l'on peut enseigner le jazz, mais rpond non la question peut-on
enseigner l'improvisation :
Il est impossible de prvoir l'imprvu. Bien sr l'on peut se prparer improviser, accumuler des
connaissances en tous genres dans ce but, travailler la rhtorique et l'art de raconter des histoires.
Si toute improvisation contient une part de restitution, d'interprtation d'un matriau prexistant,
elle ne saurait s'y rduire. Le temps de la prparation se distingue de celui de l'action.
- 10 -

Si l'improvisation n'tait faite que de certitudes, ce ne serait plus de l'improvisation. Qu'on ouvre la
porte au doute, au hasard, l'erreur, l'oubli, la chute, au tremblement ! 12
En effet, il est difficile de prvoir une improvisation (sauf si elle est crite par avance). Cependant
on peut se prparer improviser, on peut apprendre se connatre pour pouvoir et savoir ragir au
moment prsent de la faon la plus libre possible. La circulation du son travers le corps, la
respiration, l'coute deviennent alors des lments essentiels.
Cela dit, ouvrir la porte au doute, au hasard, l'erreur l'oubli... n'est pas si simple. Dans
notre ducation judo-chrtienne, la culpabilit, la peur de l'erreur restent trs prsents. L'apprenti
musicien porte en lui cette part d'ducation enfermante et dvalorisante : le rle de l'enseignant est
alors d'une grande importance. Se tromper ce n'est pas s'annihiler, ce n'est pas un chec, c'est une
faon de se construire travers le ttonnement, le franchissement d'obstacles.
Eric Barret13, saxophoniste de jazz concluait une intervention durant un sminaire de l'IRCAM,
Musique, Psychanalyse par ces mots :
Il y a dans cet apprentissage du dveloppement de la personnalit musicale, ds le dpart une
place importante accorde l'individu musicien et ce qui fait son originalit, sa singularit.
L'enseignement de l'improvisation doit donc tre compris comme une manire d'apprendre s'
enseigner soi-mme. En d'autres termes, pour l'enseignant de l'improvisation, il s'agit auprs de
l'lve de lui apprendre apprendre.

V Enseignement, pouvoir et responsabilit :

Le rapport entre l'enseignant et l'lve est fond sur le pouvoir que possde l'enseignant du
fait de ses connaissances, ses qualits artistiques, son parcours musical. Il se trouve en position de
force et est celui qui sait , qui connat . Cependant il a la responsabilit de permettre la
personnalit de l'lve de s'panouir dans la musique en gnral et dans le jazz en particulier.
L'lve, en situation d'apprenant, de dcouvreur, est dpendant des directions que l'enseignant va lui
proposer pour se forger sa propre identit musicale. Mimtisme et effet miroir (jouer ou chanter
comme son professeur) ne doivent pas tre les lments prpondrants de son apprentissage.
La construction des savoirs passe par la manipulation d'outils varis en relation directe avec ce que
l'apprenti musicien a besoin d'apprhender, d'exprimenter, de dvelopper, d'exprimer.

12 J. Siron, Suisse, idem.

13 Eric Barret saxophoniste de jazz, Sminaire Entretemps Musique/psychanalyse ; Ircam, avril 2002.

- 11 -

Philippe Merieu nous explique que l'une des exigences consiste accepter que la transmission
des savoirs et des connaissances ne s'effectue jamais de manire mcanique et ne peut se concevoir
sous la forme d'une duplication l'identique () Elle suppose une reconstruction par le sujet de
ces savoirs et connaissances qu'il doit inscrire dans son projet et dont il doit percevoir en quoi ils
contribuent son dveloppement. 14
L'enseignant, pour permettre l'apprenti musicien de se forger sa propre personnalit, doit
descendre de sa tour et rquilibrer le rapport enseignant/enseign. Il devient alors une sorte de
mdiateur, d'accompagnateur au service de l'lve afin de lui permettre de se trouver lui mme, de
se dpasser, de se surprendre, de s'tonner.

14 Philippe Mrieu, Frankenstein Pdagogue ; ESF diteur, 1996, p 66.

- 12 -

VI L'enseignement du jazz vocal :

1) L'art et la femme
Pendant trs longtemps les rfrents des pratiques artistiques taient de sexe masculin (jazz,
classique, peinture, philosophie, danse). Bien qu'il existe des femmes artistes depuis un certain
nombre d'annes, celles-ci ont rarement t cites comme des pointures nommes , des grands
noms. Par consquent les petites filles ont trs peu de modles travers lesquels elles peuvent
s'identifier, se projeter, se construire. Ce phnomne se rpercute au sein de l'cole en gnral, o
les rfrences livresques (histoire, philosophie...) sont exclusivement masculines.
Qu'en est-il dans le domaine du jazz vocal ?
2) L'enseignement du jazz vocal, phnomne dconcertant :
L'enseignement du jazz vocal apparat en premier lieu comme un phnomne dconcertant :
rcent, htrogne, paradoxal, il semble ne se plier aucune catgorie. L'ethnographie montre que
le problme est profondment li la nature mme du jazz vocal. Qu'est donc le chant sinon une
manation de l'individu, de son propre corps et d'une personnalit forge par une histoire, des
rencontres, des expriences ?
Grce l'analyse de notions comme technique , imitation , style et improvisation on
parvient l'laboration d'un modle de transmission qui nous rvle quelque chose de ce qu'est le
jazz vocal : un rapport exacerb au corps, et ce que l'on peut chanter de soi .15
Nous retrouvons dans ces propos une dichotomie entre ce qui est li la nature mme du jazz
vocal (manation, essence de l'individu...) et la technique relie l'instrument. Comment mettre
en lien ces diffrents aspects de ce qui font le jazz vocal ?
En France, l'institutionnalisation du jazz vocal est un peu plus tardive que celle du jazz instrumental
(install depuis le dbut des annes 1980). Il fait l'objet des mmes polmiques et des mmes
interrogations que l'enseignement des disciplines instrumentales. Musiciens et critiques s'interrogent
sur sa lgitimit : faut-il passer par une gnralisation de l'enseignement du jazz ? Celui-ci doit-il
rester un apprentissage sur le tas , travers des jam-sessions ?, par exemple.
Finalement, ils concdent que l'institutionnalisation du jazz est bnfique et constatent que les cours
de chant en particulier, ont un norme succs.
Pourtant, la voix dans le jazz est un monde un peu part. Une formation solitaire et obstine est
revendique et juxtapose l'apprentissage collectif.
Si ce qui lie chaque apprentissage une musique n'est jamais insignifiant, qu'est-ce que la manire
dont on apprend chanter, et en l'occurrence ce qui se passe dans ces cours, nous disent sur le jazz
vocal ?

15 Katell Morand, apprendre chanter, essai sur l'enseignement du jazz vocal. Editions l'EHESS, l'Homme 2006/1-26
n 177-178

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3) Comment s'accommoder aux contradictions et aux paradoxes lis ce type d'enseignement ?

Les pratiques diffrent selon les lieux et les types d'enseignements proposs : cours
particuliers ou effectifs rduits, ateliers vocaux, petites formations, stages... Le public concern est
essentiellement fminin. Dfinir de manire serre un cours de chant jazz serait une aberration,
cependant un contenu didactique existe qui est de l'ordre du formel : Technique de chant,
respiration, posture, geste vocal, mise en bouche de phrass spcifiques cette musique, travail sur
le scat, la dynamique, les accents, l'ornementation, le placement rythmique, l'coute, le repiquage,
les nuances...
Ce que l'on appelle informel dans l'apprentissage du jazz vocal est latent dans des termes tels
que l'imprgnation : l'imitation inconsciente 16 ou encore l'enculturation 17 selon le concept
dvelopp par Melleville Herskovits et qui suppose que la culture agit comme un moule invisible
sur le sujet.
Sous le mot informel se cache sans distinction tout ce qu'on ne parvient pas apprhender
comme rationnel dans l'acquisition d'une musique. Le jazz vocal navigue d'une catgorie l'autre.
4) La voix et le corps.
Une conscience fine de sa propre physiologie et de la disponibilit de son corps est demand
la jeune chanteuse de jazz (transformation d'un corps prison li l'instrument voix en corps
outil ). Le swing sera alors le rsultat acoustique du maintien et de la souplesse corporel. Cette
disposition, vraie pour tout musicien de jazz (C. Bthume18 notamment a soulign l'importance du
corps pour le musicien de jazz) prend une signification encore plus concrte pour le chanteur :
Il ne tient rien d'tranger son propre corps d'o sortirait le son. Cette conscience parfois trs
image est la matrialit premire de la voix19.
Exemple : conscientisation du rythme au niveau abdominal travers la visualisation d'un cercle
autour duquel celui-ci circule.
Ce n'est pas l'manation d'un intellect musicien mais plutt celle d'une multitude de sensations
localises qui est affirme. (Ce n'est pas particulier au chant jazz, mais inhrent toute
reprsentation de son intriorit).
L'quilibre dans les appuis et une bonne posture , souple et tonique la fois, assure mais non
affecte, font l'objet d'une attention constamment renouvele de la part de l'enseignant : le chant
dpend d'une matrise du corps qui va au-del du fonctionnement de l'appareil phonatoire au sens
strict (souffle, cordes vocales, rsonateurs.). Cependant, c'est un type de posture par rapport un
contexte bien prcis (travail sur le corps pralable au chant). La construction du rapport
l'chauffement dans l'enseignement peut devenir enfermant, certains musiciens ne s'chauffent pas
avant de jouer, a ne dtriore pas leur jeu.

16 Merriam, Alan P. The Anthropology of Music. Evanston, Northwestern University Press. Baily, John and Doubleday
Modles d'imprgnation musicale en Afghanistan, Cahiers de musiques traditionnelles 1: 112-124.
17 Herskovits Melleville, Cultural Anthropology, 1955 ; New York, Alfred A. Knopff.
18 Bthume Christian, le jazz comme oralit seconde. 2004 ; L'Homme 171-172 ; 443-458.
19 Morand. katell ; idem

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 Cette importance accorde au corps l'est donc en raison de la double appartenance du jazz vocal :
d'une part le corps est un lment central du jazz (outil et instrument), de l'autre la nature mme de
la voix, dpendante de la physiologie du musicien, le conduit un travail et une (re)
connaissance aigu de ses sensations corporelles . (Kattel Morand20)
Par consquent cette conscience du corps est dj un travail de la voix. Oui, mais de quelle voix ?
5) A chacun sa voix
Cette affirmation a valeur de principe chez les enseignants. Les cursus des coles laissent
plusieurs annes aux tudiants pour dvelopper leur propre voix (comme un instrumentiste
dveloppera son propre jeu...)
La question du corps du chanteur contient donc en germe tous les paradoxes du jazz vocal : la fois
trs individuel (chaque perception et chaque rapport au corps sont uniques) et trs homogne (nous
avons tous les mmes contraintes physiologiques). Ce paradoxe se cristallise en particulier sur la
question d'une technique de rfrence.
6) La technique dans la voix jazz :
Il arrive que l'on parle de technique jazz mais souvent, c'est de technique vocale dont il
s'agit (d'aprs la distinction de Paczinsky21 1994 entre technique de jazz et technique de
l'instrument).
Pourtant ce terme de technique est trs contradictoire, et est loin de dsigner un ensemble prcis de
comptences vocales. On trouve sous cette appellation : le dchiffrage chant, certains exercices
communs toutes les disciplines du jazz (relev et reproduction de solos par exemple). Guylenn
Delassus (professeur de chant dans une cole de musique Paris) de son ct rsume la
signification du terme technique l'aide de trois mots : regard, respiration, stabilit , c'est
dire des lments corporels.
Pourquoi une telle ambigut plane-t' elle sur la construction de cet objet ?
On peut se poser la question de savoir s'il existe aussi bien une technique de chant jazz.
Selon Kattel Morand, ethnologue,
On ne peut qu'en partie seulement dfinir des bases spcifiques au chant jazz car ce problme se
joue sur plusieurs plans et sur la multiplication des rfrences. Il en ressort une prdilection pour
les tessitures restreintes dans un mdium assez proche de la voix parle, et pour la voix de poitrine
chez les femmes ; des aigus prsents mais de faible volume (on pense la voix de Mimi Perrin dans
les Doubles Six) ; un jeu constant sur la prononciation des voyelles ; les attaques des consonnes et
sur l'ouverture de la bouche pour modifier les sonorits et les types de projections, autrement dit
une voix maniant avec aisance une certaine htrognit. Toutefois en jazz contemporain tout son
vocal (et en particulier les cris, rles) est susceptible de devenir un matriau musical pour une
laboration chante.
(C'est ce que font des chanteurs comme Mdric Collignon ou Claudia Solal pour qui l'exploration
des sonorits possibles de la voix devient un des enjeux principaux dans leur improvisation).

20 Morand. katell ; idem

21 Paczinsky, Georges, l'enseignement du jazz, in P. Carles, A. Clergeat, P. Comolli, ed. Dictionnaire du Jazz.,
Paris Robert Laffont : 368-370.

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Un bon nombre de chanteurs (euses) ont pour rfrence des types de voix qui ne viennent pas
directement du jazz : la varit, les musiques brsiliennes, la soul ou la funk. Par consquent, il
n'existe pas une seule faon de construire, de poser sa voix en jazz vocal. Une palette de sonorits
varies est utilise par chaque chanteur (le got, le parcours et les rencontres influent sur ses choix).
De plus, un travail avec un micro attnue la contrainte de l'intensit et permet au chanteur d'affiner
son geste vocal. La voix peut se mler, se confondre avec le son des instruments (imitation), comme
s'affirmer au dessus de la formation musicale.
On constate finalement que technique vocale et technique du jazz sont apparentes. Fabriquer sa
technique n'est pas un acte insignifiant. Cependant, alors que le chant lyrique propose une
production des sons laquelle le corps doit s'adapter, le chant jazz pose que la manire de chanter
doit tre en adquation parfaite avec son propre rapport au corps, ce qui signifie que chacun doit
former sa voix selon son rapport son propre corps.
En ce qui concerne les instrumentistes, le problme se pose diffremment : la ncessit de crer son
son, une technique de jeu est importante. Pourtant, au dbut de leurs formations, ces techniques de
jeu sont plus standardises.
7) L'imitation : une part importante dans l'apprentissage du musicien
Les processus que recouvre l'imitation constituent une part trs importante de l'apprentissage
du jazz vocal. Qu'est-ce qu'on imite et pourquoi ?
1) On coute, on rcoute des enregistrements proposs par l'enseignant, des amis
musiciens, ou choisis selon ses propres affinits : on imite le son de la voix, le phras, le rythme, la
prononciation du texte, on imite les chanteurs mais aussi les instruments ( vent de prfrence). Ce
qui est alors recherch est la conduite des sons d'un saxophone, la dynamique d'une section de
cuivre, la prcision du jeu du batteur, du contrebassiste...La construction d'une improvisation.
Le jeune chanteur peut aussi passer par l'crit en repiquant des solos (rares sont les chanteurs qui
repiquent des solos, en gnral ils procdent par mmorisation).
2) En cours, l'imitation se pratique de faon un peu diffrente :
Dans les exercices de voix, de rythme, lors de la reproduction d'un motif mlodique ou d'un phras,
l'lve essaye de reproduire l'identique ce que l'enseignant lui propose. La mmorisation tant lie
l'assimilation de certains lments stylistiques, la pratique de l'oralit dans l'apprentissage d'un
standard semble plus efficace que le passage par l'crit simplement parce que les chanteurs de jazz,
du moins les dbutants (mais pas seulement), sont rarement de bons lecteurs (sauf s'ils ont fait des
tudes classiques).
J'ai travaill avec un professeur de piano jazz qui anime une petite formation de 4 instrumentistes. Il
les poussait de temps en temps aborder des standards de faon orale en leur faisant chanter le
thme qu'il jouait au piano, puis les fondamentales de chaque accord. Les musiciens passaient pour
cela de la voix l'instrument et de l'instrument la voix, et au final s'estimaient plus librs
travers cette forme d'apprentissage. Ils rcupraient la partition en fin de sance...Lors de
l'observation de petites formations jazz (pour ce mmoire j'ai procd plusieurs observations, voir
annexe) j'ai pu constater que sur 3 groupes observs, 2 comprenaient des chanteuses qui avaient le
nez coll la partition).
L'imitation peut-tre relie une manire de d'aprs des exemples donns en chantant :
Une monte dans laigu, une fluctuation d'intonation, un travail sur les octaves...

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3) Enfin, on peut concevoir l'imitation comme un lment qui inspirera l'lve faire autre
chose :
Les jeux de questions rponses en quatre/quatre et huit/ huit (mesures) sur le modle de
l'improvisation et de la jam-session. Ainsi, l'lve apprend relancer un discours, anticiper un
phras, dialoguer.
Ce classement des imitations en 3 niveaux privilgie un apprentissage oral au dtriment de l'crit
(partitions) que les lves matrisent mal. C'est pourquoi il ne faut pas hsiter faire des allers
retours entre l'coute, l'oralit et l'criture.
Christian Bthune22 distingue lui 7 formes d'imitations : L'imitation didactique diffrente de
l'imitation mutuelle vocation agonistique (agoniste : adj et n.m se dit d'un muscle qui produit le
mouvement considr (par opposition antagoniste); l'imitation rfrentielle ,
instrumentalise, technique , du monde extrieur et enfin l'imitation de l'imitation .
8) Comment concilier l'imitation et l'originalit (ou la r appropriation) ?
Pour Christian Bthune23 la volont de poser l'improvisation en crateur, de nier la
fonction mimtique de la mmoire proviendrait d'un idal de surmoi niant l'oralit du jazz. La
crativit natrait alors de la performance mme et des interactions de musiciens.
On ne peut pas contester le fait que l'improvisation jazz dans les coles de musique passe par
l'apprentissage de formules toutes faites et de strotypes (au dpart). Mais la r-quilibration entre
la redite et la nouveaut est acte de crativit et d'appropriation chez le musicien (elle passe
beaucoup par l'interaction, le jeu en groupe, la recherche...). On chante comme on vit et ce qu'on
vit . Mais travers une interaction culturelle, un contexte musical spcifique, on cre l'intrieure
de quelque chose.
9) Chanter, pourquoi ?
Chanter, c'est avoir quelque chose dire. Pour le jeune chanteur, l'appropriation d'un thme
passe par l'coute de versions diffrentes de ce thme et par un travail sur la variation thmatique
qui aboutira l'expression juste de ce thme. Ce travail diffrent de celui de la voix est peu
rassurant pour l'apprenti chanteur (la libert impose peut le laisser dmuni). L'coute de versions
varies sont essentielles parce quelles donnent des repres aux chanteurs.
Sarah Vaughan ou Billie Holiday ne pouvaient jamais chanter un standard sans changer ce qui tait
la forme de la version originale. Une version est donc une proposition originale sur un sujet, un
thme connu.
Le chanteur recherche une expression parle en lien avec la vie quotidienne : le texte est l'outil
majeur du chanteur, c'est le support d'un langage signifiant dans le sens ou ce n'est pas forcment ce
que l'on veut dire qui importe, mais comment on le dit.
Carmen Mc Rae chanteuse de jazz dclarait un jour que dans le choix d'un nouveau thme, le
texte est bien plus dterminant que la mlodie, car il donne aux individus l'opportunit de se
projeter dans une chanson.
Cette projection a lieu au moment de la performance : on peut dire que chaque version est une
forme d'improvisation, on ne chante jamais 2 fois la mme chose. En effet un chanteur n'est jamais
affect par la mme humeur, et la justesse de son expression est prcisment cette adquation
parfaite (mais souvent dstabilisante) sur l'instant entre son corps et cette autre chose, bien que
chanter dpend d'un savoir faire construit peu peu, ce savoir faire n'est pas une fin en soi : l'outil
texte est le moyen pour le chanteur de travailler sur son intriorit expose , mise nue.
22 C. Bthume, idem
23 C. Bthume, idem

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Le texte est utilis comme un miroir vecteur d'une exprience personnelle.

L'improvisation scate (le scat consiste chanter non des paroles signifiantes mais des
onomatopes. On peut scater un thme, mais c'est une faon de faire que l'on retrouve
essentiellement dans l'improvisation) vhicule des humeurs de faon plus distancie.
Elle permet au chanteur de sortir de l'introspection pure.
10) L'improvisation en jazz vocal
Pour le chanteur l'improvisation est un discours de l'instant dont on attend non la perfection
formelle (quoi que...) mais plutt une spontanit dans l'expressivit. Bien que le mot
improvisation en jazz vocal dsigne spcifiquement l'improvisation en scat qui suit l'expos du
thme, cette mise en situation reste un passage difficile franchir pour le dbutant. Les mthodes
existantes sont trs peu utilises par les enseignants :
- Scat! vocal : improvisation: techniques de Bob Stoloff.
- Blues Scatitudes , vocal improvisations on the Blues de Bob Stoloff.
- Jazz vocal , techniques, interprtation, improvisation de Jrme Duvivier...
On constate que bien des vocalistes dans l'histoire du jazz vocal n'ont pas t des scateurs
(Billie Holiday).
Le jeune chanteur se trouve confront un espce de vide en l'absence de texte et de mlodie.
L'intuition et le dveloppement de l'oreille sont plus dterminants que les connaissances thoriques
de l'harmonie.
La thorie musicale est reste longtemps un principe abstrait pour les chanteurs. Aujourd'hui ceux
-ci ont une demande concrte et tentent au mme titre que les instrumentistes, mais de manire
diffrente, de faire des liens entre la thorie et la pratique.
Cependant le rapport l'oralit reste un lment essentiel dans la faon d'aborder l'improvisation
chez les chanteurs : couter une grille d'accords, en extirper des sons puis des notes tenues.
L'enseignant par la suggestion de motifs pousse l'apprenti chanteur varier le rythme, le phras et
souligne les moments o l'lve russit produire des mlodies qui sonnent . Au del des
formules, l'enseignant attend autre chose de l'apprenti chanteur et c'est nouveau travers des
images, une histoire intrieure, (une espce de lcher prise) qui va librer l'imaginaire que le
chanteur pourra personnaliser son improvisation (je chante, je scat ce que je sais au moment o je le
produis).
Un problme rcurrent apparat quand un chanteur aborde le scat : l'enseignant et l'lve confondent
scat et virtuosit. En effet, la rapidit dans le phras, le dbit, la longueur du phras et son contenu
mlodique et rythmique sont souvent considrs comme des lments prpondrants dans le jazz.
Les notes tenues, les rles, les cris, les silences deviennent des outils vocaux secondaires, de
moindre importance. Pourtant la voix est justement l'instrument qui a la capacit de passer de l'un
l'autre travers une expressivit multiple. Le chanteur doit prendre conscience de sa multiplicit
vocale et utiliser tous ces ingrdients de la faon la plus musicale possible, sans hirarchiser les
diffrentes manires de faire : dvelopper son langage ne peut qu'enrichir sa personnalit.
Pourquoi faire des guirlandes de notes, des choses compliques souligne Annick Nozatti..24
tre modeste et connatre ses limites (ne pas montrer une fausse image de soi) est une des
attitudes qui amne toucher l'essentiel. L'enseignant ainsi ne peut qu'aider les gens se mettre
dans une situation o ils vont s'approcher d'eux mmes.

24 Nozzati Annick, lavoix des voix ; in Doctor Jazz 1984.

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L'apprentissage du jazz vocal travers ses contradictions apparentes souligne les contours d'un
modle spcifique : L'identit de la voix et du corps (technique) et l'adquation parfaite entre
l'individualit du chanteur (personnalit) et l'acte de chanter (style : signature, empreinte...). Par
consquent, transmettre le chant jazz, c'est permettre l'lve de se fabriquer un savoir faire, c'est
aussi l'aider comprendre et apprendre la vie de chanteur. Un enseignant n'apprend pas ses
lves chanter, il leur apprend apprendre chanter.
11) Le jazz vocal au fminin.
La voix est corporelle, mais aussi fminine. Presque tous les vocalistes sont des femmes et
peu d'entre elles dans les coles de musique ont accs l'univers des instrumentistes : ce
dsquilibre vient de causes historiques, des tabous lis la mythologie des instruments, du
machisme inhrent l'univers du jazz...
On peut souligner que les liens du chant avec les musiques populaires ou commerciales, d'un ct,
et la mise nu d'une expressivit individuelle lie au corps de l'autre, ne sont pas sans signification
dans la construction fminine du jazz vocal. Par consquent (on retrouve ce phnomne chez les
chanteuses professionnelles) le chant occupe une place en marge dans le jazz, et l'appartenance d'un
chanteur ou plutt d'une chanteuse au strict univers du jazz n'est jamais assure.

VII La voix dans le jazz franais

La voix est dfinie comme l'instrument premier et ultime que tout musicien de renom aspire
voquer grce au chant de son instrument.
Mlodiste, oui, a me va trs bien. Pour moi, la mlodie, c'est le chant (James Baldwin25)
Une contradiction apparente entre apologie de la voix et marginalisation des chanteuses de jazz
franaises existe. Cette hirarchisation musicale dcoule de trois processus sociaux : (M.Buscatto26)
1) Des conceptions sexues de la musique sparent instrumentistes et chanteuses :
Elles rgissent en partie cette valorisation ngative des chanteuses. Quand les chanteuses s'attachent
interprter, les instrumentistes rvent de composer, associant les chanteuses au jazz commercial,
dnigr et dvaloris dans le monde du jazz franais.
Les groupes avec chanteuses ne sont pas des groupes comme les autres. Un rpertoire de
standards, les arrangements ne sont pas aussi labors. a peut tre jou par n'importe quel
musicien bon lecteur. On peut jouer avec qui on veut. C'est un groupe et pas un groupe .
(instrumentiste homme 30 ans) (M.Buscatto27).
Ces propos manent d'un instrumentiste peu connu qui passe la moiti de son temps accompagner
des chanteuses. Son vrai groupe est un trio sans chanteuse travers lequel il exprimente la
musique qu'il aime le plus... De tels jugements manent aussi d'instrumentistes d'anciennet, de
renomme et de styles musicaux varis.

25 James Baldwin, Another country1963.

26 Buscatto Marie, femmes du jazz, Musicalits, fminits, marginalits.CNRS ditions,Paris 2007
27 M. Buscatto; idem.

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2) Les conventions sociales, langagires et musicales sont masculines

Elles guident les relations de travail, rendant difficile l'accs et le maintien de toutes les femmes
chanteuses sur le march de l'emploi musical du jazz.
La chanteuse vivait donc une relation d'isolement particulirement crasante. A l'cart des
instrumentistes et en marge du monde des hommes .
(Franois billard 28parle ici de la situation des chanteuses de jazz aux tats-Unis depuis les annes
30).
Pour tre reconnues et respectes par les hommes du jazz, les femmes chanteuses devraient se
comporter comme eux. Cependant elles ne pratiquent pas ni ne revendiquent ce genre de
comportement : les diffrences deviennent alors irrconciliables. Elles restent femmes dans un
monde masculin .
Le problme avec les femmes, dans le jazz, c'est les chanteuses. Ce que je te dis l, les chanteuses
me le disent ! Les chanteuses, y en a 85%, ce ne sont pas des musiciennes. C'est des filles qui
portent des belles robes, qui se maquillent et qui vont dans les botes. Mais 15% des chanteuses
sont des musiciennes, ces 15% de chanteuses, elles n'ont aucun problme et tout va bien.
Mais les 85% des filles qui portent des robes, qui se maquillent et tout a, elles ont des graves
problmes parce qu'elles se font draguer et on se moque d'elles, quoi ! Forcment, elles sont en
dehors. Et a dans l'histoire du jazz, c'est un truc qui a toujours t. Les plus grandes chanteuses,
ce sont des musiciennes premirement. Et deuximement, en plus de a, elles sont hyper belles,
hyper sexy. Et donc elles sont amies avec tous les musiciens et y a pas un musicien qui peut leur
dire quoi que ce soit parce que ce sont des musiciennes . (Instrumentiste homme, 42 ans).
(M.Buscatto29)
Ces propos mettent en avant le fait que la voix est considre comme un instrument partir du
moment o la femme musicienne l'utilise de faon non conventionnelle , travers
l'improvisation par exemple. Anne Ducros est la seule chanteuse de jazz franaise reconnue parmi
les 50 chanteuses de jazz historiques choisies par Jazz Magazine en 2004, parmi lesquelles on
compte bien sr les grandes du pass : Betty Carter, Ella Fitzgerald, ou Billie Holiday. La presse
entretien cette distinction (hirarchisation) : Anne Ducros est mieux qu'une chanteuse de jazz.
Plutt une improvisatrice qui aime le risque et sait user de sa voix en musicienne. (Pascal
Anquetil30)
3) L'entretien des strotypes fminins dans le monde du jazz rend les femmes chanteuses
peu employables :
Les tonalits des standards de jazz sont souvent peu adaptes la tessiture des chanteuses. Par
consquent elles transposent des thmes ou demandent aux musiciens de le faire. Ceux-ci sont
rfractaires parce qu'ils considrent qu'une chanteuse doit pouvoir s'adapter la tonalit originale
d'un standard. Le fait de devoir retravailler un morceau techniquement les ennuie, ou les
embarrasse.

28 Billard. Franois, les chanteuses de jazz, Paris.1994 (1990, p 66.

29 M. Buscatto ; idem
30 Anquetil. Pascal, les chants pourpres d'Anne Ducros ; Jazzman, n 69, 2001, p 26-28

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D'autre part, les chanteuses valorisent l'intuition, l'oreille, le feeling jusque dans l'apprentissage de
la musique. Cependant, un langage formalis rgit les changes musicaux entre instrumentistes .
(Max Weber31)
En effet, dans les groupes, les leaders amnent des partitions et donnent des indications techniques
prcises (enchainement d'accords, structure rythmique). Ce langage est largement matris et
valoris par les instrumentistes alors que les chanteuses ont plus de difficults le manier. En partie
parce quelles ont acquis une formation technique moins avance (la majorit des chanteuses n'ont
pas suivi une formation musicale complte, mme tardive). De plus, elles ne sont pas l'aise dans
un langage formel, l'expression d'un point de vue musical est transmis par l'utilisation de
mtaphores, par l'expression vocale d'un rythme ou d'une mlodie, aux instrumentistes qui ont la
charge de transformer ces indications informelles en musique formelle.
Malheureusement il n'est pas simple de transformer des indications informelles en musique
formelle. Les instrumentistes se disent frustrs par des demandes floues, imprcises,
inutilisables. (M. Buscatto32) Les chanteuses se heurtent cette demande de formalisation
musicale qu'elles ont du mal raliser. C'est une diffrence qui est langagire et technique.
4) Conceptions musicales et objectifs diffrents selon les rles des musiciens
Une chanteuse de jazz n'a pas les mmes objectifs qu'un instrumentiste de jazz au dpart :
Pendant que l'une privilgie l'interprtation d'un texte, d'une mlodie, un travail sur la variation
thmatique, l'improvisation parfois avec son corps pour instrument et un positionnement sur scne
en contact direct avec un public qui induit une certaine prestance de la part de l'artiste, une certaine
forme de sduction, une sociabilit invitable parce que revendique ( c'est la chanteuse qui cre le
lien ), l'instrumentiste lui va privilgier la vlocit, la rapidit, la rivalit, la surprise.
Un certain niveau musical est dfini comme la condition pralable tout change musical.
C'est par l'originalit rythmique, harmonique ou sonore que les instrumentistes disent atteindre
leur propre plaisir et l'motion du public.
(Marie Buscatto33)
Ainsi ces faons diffrentes de concevoir la musique s'accompagnent d'un hirarchisation sexue
socialement construite.
Aujourd'hui encore dans la formation comme dans l'emploi, le critre technique est une ligne
majeure de clivage Hommes et Femmes.
(Anne Marie Daune-Richard 34)
La valeur accorde la technique, la cration, la virtuosit par les instrumentistes relverait
plutt d'un monde masculin alors que l'accent port sur les mots, le texte, les histoires racontes et
les motions qu'elles vhiculent relvent de valeurs socialement construites comme fminines : le
relationnel, la communication, la parole.35)
Par consquent, les chanteuses se trouvent associes au jazz commercial (bas de gamme) alors que
l'univers des instrumentistes se voit accorder une valeur esthtique suprieure. On peut faire un
parallle avec le monde du jazz amricain des annes 1950 o le vrai jazz tait considr
comme une musique complexe, crative et originale et le jazz commercial, une musique de danse
simple crire et facile couter.
31 Weber Max, sociologue de la musique, les fondements rationnels et sociaux de la musique. Paris
Mtaill ; 1998 (1920).
32 M. Buscatto; idem.
33 M. Buscatto ; idem.
34 Daune-Anne Marie, hommes et femmes devant le travail et l'emploi, in Thierry BLSS (dir.). La dialectique des
rapports hommes-femmes, Paris, PUF, 2002 (2001) p 125.150.
35 M.Buscatto ; idem.

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Ainsi, ces faons diffrentes de concevoir la musique s'accompagne d'une hirarchisation sexue
socialement construite. (Anne Marie Daune-Richard36)
5) La voix n'est pas considre comme un instrument
Donc, si nous partons de l'ide vhicule par des croyances culturelles communes que la
voix n'est pas un instrument , cela induit que celui qui se produit avec n'est pas un musicien ;
par consquent, les femmes chanteuses ne sont pas des musiciennes. (Les chanteurs, hommes
presque tous instrumentistes, chappent cette conception).
Le jazz franais se fminise lentement : aujourd'hui 8% des 2000 musiciens de jazz sont des
femmes. 65% des chanteuses sont des femmes qui constituent moins de 4% des instrumentistes.
(Marie Buscatto37)
On constate une sgrgation horizontale qui rpartit femmes et hommes autour d'emplois
fminins et d'emplois masculins.
Instruments fminiss :
- violon 9%
- piano 6%
Instruments peu fminiss :
- batterie 2%
- basse lectrique (aucune femme auto- dclare)
- guitare 1%
- trompette moins de 2%
Une sgrgation verticale rend l'accs difficile aux femmes des positions musicales les plus
levs. Ce phnomne est appel plafond de verre :
Un plafond invisible empche certain-es travailleurs de monter plus haut dans la hirarchie . (Ce
concept est tendu aux professions socialement valorises et prestigieuses, en dehors de tout
contexte organisationnel. (Irne Padavic38)
Les professionnels du jazz franais dnoncent toute discrimination (social, ethnique, ou sexuelle) la
jugent contraire l'esprit de libert et de crativit du jazz (Howard Becker39).Pourtant
traditionnellement les femmes sont spcialises dans certaines activits musicales comme le chant
et exclues des autres activits musicales.

36 D-Anne Marie ; idem.

37 M. Buscatto idem.
38 Padavic Irne, Reskin Barbara, Women and Men at Work. Second Edition, Thousand Oaks, CA, Pine Forge, Press,
2002.
39 Becker-Howard S. Outsiders, Sociologie de la dviance, Paris, Mtaili, 1994 (1963).

- 22 -

Si l'on transpose ce phnomne dans les coles qui distribuent un enseignement de jazz et des
musiques actuelles, on constate une marginalisation de la voix dans les cours dispenss :
L'APEJS Chambry est une cole de musique actuelle dont l'quipe de musiciens est constitue de
21 musiciens-enseignants. Les ensembles vocaux, la technique vocale, le chanteur en scne sont
des cours anims par 4 femmes. Elles ne donnent pas de cours d'instruments et ne font pas
d'accompagnement de groupe.
Dans l'cole AMAC Jazz Cayenne, sur 19 enseignants, on trouve 2 femmes professeurs de chant
et dirigeant un ensemble vocal.
A Margny les Compignes, AMC est compos de 12 enseignants dont un Professeur de chant.
A APEMM (association pour l'enseignement et la promotion de la musique moderne) Bziers,
on trouve 10 intervenants de sexe masculin.
Au CIM (cole jazz et musiques actuelles), Doudeauville, (Paris) on trouve 2 enseignantes
spcialises en chant et 28 professeurs d'instruments, hommes (thorie musicale, atelier)...
La liste est longue...
Je pense qu'il est encore difficilement concevable dans le milieu du jazz et des musiques actuelles
d'identifier la femme comme une instrumentiste part entire. On retrouve le mme type de
sectarisation l'intrieure de l'cole o j'enseigne maintenant depuis 20 ans (sur 22 enseignants, 3
femmes sont spcialises dans le chant, les autres membres de l'quipe sont des hommes tous
instrumentistes).
La voix n'tant pas encore vraiment considre comme un instrument. Cette transposition
voix/instrument reste lointaine et difficilement palpable, n'est-il pas normal que chacun soit
cantonn dans un rle spcifique ?
Le mtier de chanteuse est peru comme une essence, une expression naturelle de la fminit. Ainsi,
les femmes se trouvent enfermes dans des mythes qui empchent de les envisager comme des
instrumentistes et des collgues lgitimes. De plus, leurs corps n'est pas neutre, c'est un corps plus
sexuel que celui des hommes, il vhicule un jeu de sduction qui se situe au cur de l'activit des
chanteuses de jazz (il faut plaire au public, aux programmateurs, aux critiques...) La transgression
de cet imaginaire se ralise heureusement au travers de projets innovants mis en uvre par des
chanteuses originales.
6) Les chanteuses non commerciales :
Elles sont considres comme srieuses par les instrumentistes mais se trouvent enfermes dans
une hirarchie ngative : Elles sont femmes dans un monde masculin...
Vivre du jazz, c'est s'insrer dans un rseau exclusivement masculin, c'est payer un droit d'entre
dans ce monde, c'est avoir un comportement jazz 40.
Celles qui se disent vocalistes pour bien se dmarquer des chanteuses utilisent leurs voix
comme un instrument et ont un niveau technique quivalent celui des instrumentistes. Cependant
elles voquent elles aussi les mmes difficults relationnelles, conomiques et musicales que les
chanteuses voluant dans les registres du jazz traditionnel ou moderne.

40 M.Buscatto ; idem

- 23 -

Pour accder au milieu du jazz, le conjoint musicien joue un rle important :

C'est souvent lui qui assure un rle de mdiateur et de protecteur la femme chanteuse.
Malheureusement cette position ne fait que renforcer sa dpendance conomique, sociale et
affective.
Il est difficile de renverser un ordre social : cependant, redfinir la professionnalit vocale et l'image
artistique des chanteuses est essentiel. En France, qu'en est-il ?
7) Femmes instrumentistes de jazz en France
En France, en jazz, on comptabilise 4% de femmes instrumentistes. Elles sont gnralement issues
d'un milieu familial o l'art tient une grande place (parents musiciens, danseurs, comdiens...). Elles
ont un parcours musicale assez typique : conservatoire, coles de musique et sont soutenues par
leurs entourage. Elles cumulent des ressources familiales, sociales, musicales et professionnelles
qu'elles combinent une capacit d'adaptation exceptionnelle un monde trs masculin. Ainsi
pares, elles peuvent pntrer dans le monde du jazz franais. Peu nombreuses, elles font figures de
pionnires.
Au fil du temps elles prouvent des difficults se maintenir dans ce milieu et vont chercher
ailleurs les sources de leurs rmunrations (musique du monde, monde du spectacle enseignement,
jazz international). Elles crent sans cesse des solutions inattendues pour vivre de leur art tant dans
la gestion de leur vie prive que dans leur insertion dans les mondes musicaux.
En conclusion les femmes artistes ne peuvent pas, on le voit, chapper l'imaginaire fminin
qu'elles voquent dans les regards d'autrui. La sduction par exemple se traduit par une peur du
dnigrement (rupture de relations sociales stables et fructueuses du fait de la trop forte attirance
qu'elles suscitent). Elles doivent alors faire preuve de stratgies protectrices comme fermer la
sduction, vivre en couple d'artistes, masculiniser leur corps ou adopter une sduction retenue.
Reprer ces imaginaires dvalorisants associs la fminit dans des contextes professionnels plus
classique aiderait srement mieux saisir aussi bien les stratgies mises en uvre par les femmes
pour y chapper que les obstacles que ces strotypes placent sur leurs trajectoires professionnelles.
Cependant, une femme est une femme et user de stratgies cratives pour se sentir femmes tout en
ayant la reconnaissance d'un professionnalisme est un labeur difficile.
Par consquent, les hommes instrumentistes, producteurs ou programmateurs de jazz ont un rle
essentiel jouer pour pousser les mentalits au changement et mettre ainsi en mouvement d'autres
types de fonctionnement.

- 24 -

VIII Spcificits du rapport au savoir des femmes

1) Rles sociaux-culturel des hommes et des femmes
Au 18 me sicle, la plupart des philosophes et des hommes politiques estimaient, l'instar
de Rousseau (et l'exception de Condorcet41), que les filles n'avaient nul besoin de formation
abstraite.
En 1990 Bourdieu42 traite des ingalits entre les sexes et pointe que le sexisme comme le racisme
entretiennent une reprsentation qui font dcouler des ingalits d'une nature biologique
fonctionnant comme une essence d'o se dduisent implacablement tous les actes de l'existence.
Ce processus de production et de lgitimation des diffrences cohabite avec le systme de formation
(scolaire pendant un certain nombre d'annes) et donc de socialisation en Occident.
2) Savoir et rapport au savoir (J. Beillerot. A. Bouillet. C. Blanchard-Laville, N. Mosconi43)
Selon N. Mosconi, le renoncement au savoir dcoule d'un phnomne sociologique :
les croyances et les interdits qui s'imposent aux femmes les poussent adopter un comportement
passif face au savoir.
Renoncer, c'est quitter, abandonner la possession, le dsir de quelque chose, la prtention
quelque chose. , Le renoncement est dfini comme un acte de l'me qui se dsintresse de
ses propres intrts.
Pourquoi certaines femmes prfrent elles renoncer l'appropriation et la cration du savoir ?
Prfrent-elles croire que leur prtention au(x) savoir(s) n'est pas lgitime ?
Psychologiquement, les femmes porteraient en elles une culpabilit inconsciente ?
3) Le renoncement au savoir, produit d'un complexe socio-sexuel.
Ces deux explications (croyances, et culpabilit) ne s'excluent pas, elles rendent compte de
certaines inhibitions intellectuelles fminines et d'une spcificit du rapport au savoir de certaines
femmes.
Ainsi, le renoncement des femmes aux savoirs est dfini comme le produit d'un Complexe sociosexuel (Gaulejac44) (V. de) qui se traduit par une interaction entre des lments bio
psychologiques et des lments socio-culturels.
Dans la communaut des producteurs-transmetteurs de savoirs, l'homme est seigneur et matre .
Il apparat difficile aux femmes de franchir les frontires de ce monde.

41 Caritat Marie-Jean Antoine, Marquis de Condorcet (1743,1794), savant et homme politique.

42 Bourdieu. P, Sociologues de la croyance et croyances de sociologues. Archives de Sciences Sociales des religions,
vol 63, n 1, 1987, p 155-161.
43 J. Beillerot. A Bouillet. C. Blanchard-Laville, N. Mosconi, Savoir et rapport au savoir ; Elaboration thoriques et
cliniques. Editions Universitaires, Bgedis 1989, p 85 111
44 Gaulejac(V.DE) La nvrose de classe. Hommes et Groupes, Editeurs, Paris 1987, page 204

- 25 -

L'idologie des savoirs spcifiques cre un double interdit :

La femme ne doit pas s'approprier les savoirs inutiles pour la vie domestique ou
mondaine, les savoirs abstraits , philosophiques ou scientifiques, ainsi que les savoirs finalits
professionnelles. En second lieu la femme, si elle peut la rigueur apprendre ces savoirs cre par
les hommes, ne peut prtendre les crer elle -mme.45
4) Les femmes sortent de leurs tanires
Heureusement aujourd'hui, un bon nombre de femmes transgressent ce double interdit, les
tudiantes par exemple sont passes de 424 en 1900 dans toutes la France 719000 en 2005. Ce
mouvement social prpondrant a entran un changement au niveau de l'instruction fminine. Le
diplme est de nos jours un capital social valoris dans une profession.
L'irruption des femmes dans le monde des comptences reconnues, du travail socialis et
de la vie public n'annonce-t-elle pas la fin de l'ancien rgime des relations entre les hommes et les
femmes ? Notre sicle marquerait-il, en ce domaine la fin de la prhistoire ?46

45 N. Mosconi Idem
46 (Christian Baudelot, roger Establet Allez les filles , Une rvolution silencieuse, Edition du Seuil, janvier 1992 et
septembre 2006).

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IX Filles et garons
1) l'cole
Les jeunes, travers leurs scolarits, anticipent dans leurs choix (professionnels,
familiaux, sociaux...) des destins sociaux diffrencis selon leur sexe. L'cole participe activement
dans ses modes de fonctionnement pdagogiques et dans ses contenus l'identification de futurs
hommes et femmes. L'articulation en l'appareil de formation et la vie sociale est dterminante et
fondamentale.
Au del des reprsentations qui marquent fortement la confiance avec laquelle un jeune aborde les
apprentissages le plus souvent : domaine scientifique pour les garons, littraire pour les filles, on
peut se pencher sur la faon dont un jeune va expliquer ses propres checs et russites (ce que les
psychologues nomment l'attribution ) : Pour les femmes en gnral la russite d'une tche
dcoule de la chance, alors que des tches russites considres comme masculines dcoulent elles
du domaine de la comptence.
Cela nous ramne ce que de nombreux chercheurs appellent le helpless pattern of attribution ,
c'est la tendance des filles expliquer l'chec par des facteurs stables et incontrlable et non des
facteurs comme la motivation ou l'effort. Ce qui donne l'chec un caractre insurmontable .
Ce fonctionnement psychologique n'est pas sans rapport avec l'ducation reue par les filles au sein
de la famille : en effet les garons dvelopperaient plus facilement une valuation interne,
indpendante de leurs propres comportements qui les pousseraient plus l'indpendance 47.
En ce qui concerne la mixit l'cole, elle vhicule tout un curriculum cach qui n'est pas neutre.
Une multitude de mcanismes quotidiens, en gnral inconscients, font que filles et garons vivent
l'cole une socialisation trs sexue.
L'cole n'est pas sexiste, elle est profondment niche socialement . Une dfinition
scolaire de la fminit et de la masculinit est mise en place et entretenue par tous (enseignants
hommes et femmes) et elle conduit considrer comme naturel tel got ou performance scolaire
chez les lves de l'un et l'autre sexe.48
La position dominante du masculin est consacre. La neutralit masculin neutre 49 .
En rgle gnrale les garons l'cole sont plus stimuls que les filles (3 fois plus) parce qu'ils
reprsentent souvent une menace incessante , ils ont besoin d'un cadre... Les filles elles installent
une certaine forme de civisme, d'coute, de srieux.
2) Filles et garons au sein de la famille
Les parents jouent un rle fondamental dans l'ducation de leurs enfants. Selon qu'ils soient
filles ou garons, ils recevront des messages diffrents. En effet, la voix les gestes et attitudes
parentales dfinissent de faon implicite ou non l'appartenance un sexe ou un autre. La fille sera
ds sa naissance surprotge du fait de sa fragilit , alors que le garon sera plus rapidement et
plus facilement rendu autonome. Cela dit, l'enfant entretiendra la graine du sexisme tant que la
famille restera le lieu des diffrences entre rle d'homme et rle de femme...
47 (Dweck, Davidson, Nelson et Enna, 1978, Block 1983).
48 Duru-Bellat Marie, L'cole des filles, dition l'Harmattan 2008
49N. Mosconi idem

- 27 -

 Hommes et femmes devraient assumer une galit de rle dans la diffrence des sexes. Ainsi
l'enfant pourra concevoir que la diffrence des corps n'engendre pas la diffrence des pouvoirs49 .
Cependant, lutter contre le sexisme n'est pas remplacer un sexisme par un autre : c'est revendiquer,
pour les filles comme pour les garons, des possibilits de choix qui ne soient pas des choix par
exclusions ou des compromis. C'est revendiquer le droit pour chacun de construire sa vie comme il
l'entend. C'est abolir tout carcan psychologique ou toute dlimitation rigide des rles sociaux lis au
seul sexe d'un individu.

49 Olivier Marchand, Population active, emploi, chmage: donnes de cadrage, donnes scolaires 1987, Paris Insee, p88

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CONCLUSION :
En conclusion, l'enseignant aujourd'hui se doit de porter plusieurs casquettes : il est
mdiateur, accompagnateur, guide ; il peut tre directif selon les contextes, mais il ne doit jamais
oublier qu'il est d'abord au service de l'lve. Cela signifie que l'apprentissage passe par
l'laboration d'un contenu pdagogique accessible, en lien direct avec le niveau de l'enseign, ses
attentes, ses dsirs, ses difficults.
Enseigner, c'est s'adapter, c'est transformer des outils pdagogiques en matire palpable qui ont du
sens pour l'lve. Dmystifier le rapport prof/lve ou matre/ lve, c'est permettre au jeune
musicien de prendre sa place de faon prgnante et organique la fois. Apprendre l'lve
apprendre, c'est lui donner les moyens de se dtacher de l'enseignant pour mieux s'enraciner, se
rendre autonome, se responsabiliser.
Au-del de la musique, le rapport enseignant/apprenti musicien est caractris par un lien social, des
changes verbaux, des manires de penses, des valeurs dfendre.
La comptitivit, la rivalit et la hirarchisation font partie de la socit. Cependant, nous nous
devons de mettre en avant des valeurs fortes et fondamentales comme la solidarit, l'coute,
l'change, l'ouverture de tous les instruments tous indpendamment du sexe.
En tant que professeur de jazz vocal, j'insiste sur le fait que les chanteurs sont des musiciens part
entire. Leur spcificit dcoule du choix de leur instrument et ne doit en aucun cas les enfermer
dans des rles marginaliss.
L'apprenti chanteur (chanteuse) a besoin la fois d'tre rassur et pouss en avant. Il ne s'agit pas
de le (la) jeter dans la fosse aux ours, mais plutt de le (la) prparer se positionner face un
monde o il (elle) a au dpart une place particulire.
Lui donner les moyens de participer activement l'laboration de son apprentissage travers
l'utilisation d'outils varis, des situations de jeux en groupe que l'on peut moduler. Lui transmettre
des codes langagiers qui faciliteront la communication entre les musiciens l'aideront trouver et
investir une place qui au dpart devrait tre due.
Le monde du jazz tant des professionnels que celui des coles de musique sera plus ouvert et
valoris quand les hommes regarderont d'un il attentif et encourageant les femmes chanteuses ou
instrumentistes qui dsirent pntrer dans cet univers.
La hirarchisation sexue est une forme de prise de pouvoir bien installe qui conforte (ou rend
inconfortable) le rle et la place des hommes et des femmes dans notre socit. Pourtant la
rvolution silencieuse des femmes est en action. Elles aussi prennent petit petit du pouvoir, des
forces, de la place. Une r- quilibration des rles ne pourra qu'engendrer un panouissement
favorable des uns et des autres et une considration positive du statut et de la place de la femme
dans notre socit.

- 29 -

Bibliographie
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- 30 -

Duru-Bellat Marie ; L'cole des filles ; L'Harmattan 2008

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Weber Max ; Les fondements rationnels et sociaux de la musique ; Paris Mtaill ;
1998 (1920)

- 31 -

Annexes
Observations :
Afin d'aller plus loin dans ma rflexion sur l'attitude et les relations filles/ garons au sein
d'une cole de musique, je suis alle observer 3 petites formations jazz animes par 3 enseignants
diffrents. L'cole en question est une structure associative comprenant une quipe de 22
enseignants. Elle accueille 220 lves et est spcialise dans le jazz et les musiques actuelles. Le
travail en groupe c'est beaucoup dvelopp ces 10 dernires annes et plus d'une dizaine de petites
formations ont t mises en place.
Grille d'observation sous forme de questions que je me suis pose.
1) Comment le groupe se situe dans l'espace ? (voir annexe)
Les trois petites formations rptent dans une salle rectangulaire, les musiciens des groupes 1 et 3
sont loigns les uns des autres le batteur se trouve au fond de la salle plutt vers la droite dans les
deux cas. Les musiciens du groupe 2 bien que rptant dans une salle ayant la mme configuration
que les groupes 1 et 3 dplacent la batterie ds leur arrive, ils sont trs prs les uns des autres et
forment un cercle. La moiti de la salle ( peine) est occupe par cette petite formation.
Nous verrons que le positionnement d'un groupe dans une salle n'est pas anodin et qu'il peut
provoquer des situations de jeu plus ou moins confortables.
2) De quelles faons les musiciennes interviennent elles ?
Le groupe 1 est compos de 6 personnes dont 2 musiciennes. La premire intervention verbale de la
chanteuse a lieu au bout de 20 minutes de jeu , c'tait trop tard, j'ai commenc trop tard...
(pour resituer le contexte voir p 22) puis ...Mais maintenant je peux repartir, je le sens .
La pianiste elle se trouve juste ct d'un jeune batteur qui a du mal contenir son nergie, il joue
trs fort et elle s'exclame Je n'entends rien ! (phrase qu'elle rptera plusieurs fois pendant la
sance).
Dans le groupe 2, c'est la chanteuse que j'ai nomm C2 (voir p24) qui intervient le plus, on chante
une fois le thme ensemble ? , ou on ne m'entend pas , je fais les fondamentales... (elle
semble fragile et essaye de se rassurer en chantant rgulirement les fondamentales de certains
morceaux).Elle me regarde assez souvent..
C3 fait une intervention tard dans la sance un thme et coda ?
Quant C1 elle n'intervient pas sauf la fin de la sance pour dire C2 tu fais la mme voix que
moi, il faut que tu l'as revois.
Dans le groupe 3 sur les 5 musiciens, 2 sont de sexe fminin (Pia pour la pianiste et C pour la
chanteuse).
Ceux sont les 2 personnes qui interviennent le plus. Pia c'est pas un peu vite ? , je joue aussi
dans le passage free ? , au batteur tu fais toujours le mme break ? , qui fait la basse et
l'accompagnement ?
C, elle remarque l'loignement de membres du groupe en dbut de sance et s'exclame on est
super loin les uns des autres ! , puis au bout d'une petite demie heure, elle fait un faux dpart et
s'excuse. en fait, pour moi, c'est difficile, j'ai pas de repres, je l'avais dans la tte mais... , la
maison, c'est cool, mais l, c'est difficile... (p27, 28)
Ce qui tait frappant dans cette sance au-del des interventions verbales, c'tait les gestes et les
regards vocateurs de C par rapport au prof : gestes de prires, regard presque suppliant, mains sur
le visage quant elle est en difficults...
- 32 -

3) Comment sont elles entendues ?

En rgle gnrale elles sont plutt bien entendue, les enseignants utilisent des manires de faire
diffrentes, par exemple dans la premire petite formation, le prof utilise un ton paternaliste pour
rpondre la chanteuse ou la rassurer.
Dans le groupe deux le prof s'adresse aux lves de faon amicale mais sans familiarit.
Dans le groupe trois l'enseignant est plus incisif dans son rapport l'lve.
4) Interventions masculines ?
Mis par les enseignants, dans les trois petites formations les hommes interviennent trs peu,
concentrs sur leurs instruments, stoques ou tendus l'coute la plus part du temps ils ne se
manifestent qu' travers la musique.
5) de quelle manire intervient l'enseignant ?
Dans le groupe 1, l'enseignant intervient beaucoup verbalement : dcompte des mesures,
explications, il soutient le saxophoniste rgulirement en doublant des phrass, (celui ci de
grandes difficults au niveau du placement rythmique). Il est dans la proposition et encourage
souvent la chanteuse.
Dans le groupe 2, c'est aussi le prof qui donne tous les dpart, il se place rgulirement ct du
saxophoniste et des trois chanteuses pour les soutenir (la plupart du temps en chantant des parties
avec elles). Il est dans la proposition, n'impose pas son point de vu et est trs rassurant.
Dans le groupe 3, l'enseignant est directif, il n'hsite pas arrter les musiciens de faon assez
autoritaire pour refaire une partie qui n'a pas fonctionn.
6) Quel rle joue la partition ?
Dans les trois groupes les musiciens travaillent avec des partitions, sachant que la plupart des
morceaux ont t arrangs et donc rcris par les professeurs.
Dans le groupe1 la chanteuse ne lit pas la musique et travaille l'oreille.
Par contre dans les groupes 2 et 3 les chanteuses lisent plus ou moins mais ont presque toujours le
nez coll la partition.
D'ailleurs elles ont un rle de vocalistes (elles utilisent leurs voix comme un instrument).
On constate que dans les petites formations 2 et 3, la place du chant est remplace par
l'instrumentalisation de la voix, ces groupes anims par des professeurs de contrebasse et de
trompette reproduisent des manires de faire spcifiques leurs parcours de musicien.
La prise en compte du chant en tant que tel est inhibe. Cela dit l'apprentissage propos est
constructif pour les chanteuses, elles abordent l'harmonisation, travaillent sur un phras stylistique
et sur la prcision rythmique. Cependant l'utilisation de la voix dans son essence premire ne doit
pas tre oublie, elle engendre une autre faon d'tre en musique, un autre type d'accompagnement,
une faon diffrente de jouer en groupe.
I Petite formation jazz anime par un professeur de saxophone.
Cette petite formation comprend 6 musiciens :
-Un batteur (15) ans qui prend des cours depuis 5 ans.
-Un guitariste (25 ans) qui prend des cours depuis 3 ans.
-Une chanteuse (34 ans) qui prend des cours depuis 1 an et qui a une pratique de groupe (6 ans).
- 33 -

-Une pianiste (2O ans) qui est en fin de 2me Cycle en piano classique.
-Un saxophoniste (69 ans) qui prend des cours depuis 8 ans.
-Un bassiste (20 ans) qui a fait 6 ans de basse et qui prend des cours depuis 3 ans.
Pour simplifier la lecture de cette observation j'emploierai les termes:
P pour dsigner l'enseignant, B pour le batteur, C pour la chanteuse, G pour le guitariste, Pia pour la
pianiste, S pour le saxophoniste, et B pour le bassiste.
Mise en place du groupe : 15 mn, situation dans l'espace :
batterie
Piano
Basse
Guitare
Saxophone
Sax Prof
Chanteuse

Le groupe travail sur un rpertoire de standards de jazz assez varis : Summertime , straight no
chaser , four et Black Orpheus .
P demande si tout le monde est bien accord, le son ?
Ils commencent par Summertime en s'appuyant sur une version interprte par Janis Joplin.
La mise en place de l'introduction est laborieuse, (ils reviennent de 15 jours de vacances).
P intervient beaucoup sur le dcompte des mesures et approfondit avec les musiciens le travail sur
les carrures (cycles).
Le S est trs souvent doubl par le P, en effet les phrass proposes dans le morceau sont trop
rapides et les mains de S ne suivent pas.
La chanteuse expose timidement le thme puis, pendant l'improvisation G, la P et le G dcrochent
et se perdent.
Le piano droit au fond de la salle gauche se trouve face la batterie et ne peut pas lutter contre le
jeu assez puissant du jeune B.
Au bout de 20 minutes le groupe se dtend et ils commencent jouer .
La C est debout, les autres sont assis...
Elle se rassoit, n'entend pas le dbut de la grille, alors le P conseille aux instrumentistes de soutenir
la C du regard pour l'aider redmarrer. Ils la regardent et font un faux dpart, personne n'est sr du
dpart, et la C s'exclame c'tait trop tard, j'ai commenc trop tard...
P rplique : On va refaire, c'est pas grave , et la Pia de dire je n'entends rien!
Le P prcise nouveau le nombre de mesures (dans l'impro).
La C dit ensuite Mais maintenant je peux repartir, je le sens .
- 34 -

P s'installe ct de la C et nonce voix haute les accords au G. La C reprend au bon endroit

tandis que le G est toujours en difficult.
La C reprend le dernier thme et le P chante la conclusion du morceau qui se fait sur un ralenti.
Il demande ensuite la C comment elle termine et explique au B que c'est le G qui guide le ralenti
avec la C.
Le P interroge nouveau la C a va aller l pour reprendre le chant ? , oui rpond la C.
(Chacun joue dans son coin, a ne communique pas ou peu)
Ils oublient le ralenti final, le P leur chante.
La Pia j'ai pas entendu..;
Le P on va refaire . Il faut que tu poses tes accords avec le ralenti .
Le
P
soutient
toujours
le
S.
Ils jouent nouveau les 8 mesures d'improvisation, Le P r explique la carrure la Pia et lui
propose de simplifier son jeu.
Ils recommencent, la C reprend au bon endroit, la Pia s'applique tandis que le B s'amuse.
La C dmarre trop tt puis se rattrape aprs un regard du P.
Ils terminent le morceau et le P flicite la C c'est bien, tu l'as boss . Ensuite il redonne des
conseils au S (travail sur les triolets de croches) et lui demande de chanter la phrase une fois.
Puis P demande aux Musiciens d'anticiper des crescendos, il refont tout le morceau.
Le G une question il y a des accords de passage ? Deux par mesures ?, je me perd
compltement .
Le P lui propose de construire son improvisation comme un mlodiste et de terminer sur des
accords.
Il demande plus de rondeur et de prsence au B.
Le G est toujours dans les mmes difficults tandis que le P double le S. Il fait signe au G pour le
dpart de son improvisation. A la fin du morceau Le P dit c'est bon , il y a confusion au niveau
des accords (G 7 au lieu de G -), retravailler les 8 dernires mesures et rcouter le morceau . Il
propose au bassiste d'habiller plus et demande au batteur de reprer tous les cycles.
Aprs une petite pose ils dcident de jouer Four . Le violoniste est absent et le P me dit que c'est
un thme difficile pour la C sans le doublage violon.
La P joue la premire note du thme pour la C. Ils font le thme, la justesse des notes aigus de la C
est relative, elle essaye de les placer en voix pleine .
Le P dit c'est sympa mais tu lui plante tout ct (il parle au S), qui plante, moi ? ...
Puis le P demande la C qu'est ce qui te gnes ? la tonalit rpond-elle.
Ils recommencent plus lentement, c'est mieux, a s'amliore au niveau du placement vocal la C est
trs rceptive, trs instinctive.
Le P s'adresse ensuite la rythmique puis au G plus ensemble la rythmique , au G, tu te sers de
ce que j'ai crit ou pas , puis au B fais des breaks plus clairs sur les placements, tu l'as bien en
tte, fais rebondir .
Ils
recommencent,
la
C
durci
le
thme,
OK
dit
le
P.
Le
G
s'accorde
pendant
que
le
P
le
conseille.
Reprise de Four avec chorus, puis le P propose de changer de thme (black orpheus).
La Pia intervient alors on ne le refait plus ? , au P de rpondre bien sr on va le faire, mais le B
doit bientt partir .
Avant de reprendre la C demande combien de temps dur le chorus, le P une grille .
Ils reprennent le thme, le P marque les reprises en annonant les accords voix haute.
Le B oublie de relancer le thme, P, on fait la dernire grille de chorus .
C n'a pas compris et l'exprime, P ne rpond pas.
Ils rejouent la dernire grille de chorus C se perd, P explique plus en dtail ce qui va se passer C et
demande a y est, tu as compris ?
S de grosses difficults dans l'improvisation, il n'est pas en place, n'entend pas les accords et ne relance pas le thme.
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C hsite pour le dmarrage, regarde P qui ne l'a regarde pas et se lance.

C se perd au milieu du thme et P la rattrape en chantant la reprise.
Au final, P regarde C et dit oui, c'est bien au niveau de la mise en place.
G s'adresse B grossirement pour lui signifier qu'il joue trop fort.
Pia dit moi, je suis la guitare , P intervient non, il faut suivre le chant.
Pia n'est pas d'accord, P lui explique alors que c'est la mlodie du chant qui sert de guide au
morceau puis il s'exclame il faut faire tourner les grilles.
Fin de sance, P dit on va se disposer autrement.
Pia s'adresse B tu joue trop fort, par rapport au placement, j'entends plus la batterie que le
chant.
II Petite formation jazz anim par un professeur de contrebasse.
Un batteur (B), 60 ans, 5 ans de batterie plus 3 ans de cours.
Un saxophoniste (S), moins de 30 ans, 6 ans en cole, fin de 3me cycle en classique.
Trois chanteuses :
C1, 10 ans de chant, 5 ans de cours jazz, classique, chant du monde... (30 ans)
C2, 3 ans de cours.
C3, chante de puis 1 an, a fait du violon pendant 11 ans.
Un bassiste (Basse), 10 ans de basse, 3 ans de cours, srieux depuis 1 an. (moins de 30 ans)
Un pianiste (Pia), 15 ans de piano, 10 ans de classique et 3 ans de jazz. (entre 35 et 40 ans)
B, S, C1 et C2 sont les premiers arrivs. Ils dplacent la batterie afin qu'elle se trouve en face et
proche des musiciens.
Situation dans l'espace :
3 Chanteuses
Piano

Saxophone

Basse
Batterie

Les musiciens s'chauffent, P est en cours dans une autre salle et ne va pas tarder.
C2 se met au piano et joue les fondamentales de Keep it moving.
S joue memories of tomorrow puis va vrifier la justesse de son saxophone au piano.
En attendant les autres, ils dcident de jouer memories..
On entend peine C1 et C2.
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Les autres membres du groupe arrivent ainsi que P qui leurs propose de reprendre tout le rpertoire
et de rcapituler les formes de chaque morceau en prparation d'un concert.
Premier morceau memories...
B repre le tempo au mtronome, Pia pianote Les 3C chantonnent, a reste informel.
L'ambiance est conviviale ( le bassiste offre des bonbons).
Ils discutent de leur dernire sance, de memories... , de la structure de boplicity .
C2 au sujet de memories... , on a partag les trucs sur le C ?
P on a partag le thme, C1 fait le A, C3 le B et toi le C.3
Le morceau dmarre, introduction piano rubato puis, saxophone et piano.
B soucieux du tempo s'en rfre au mtronome, P 140, 110, 120...
Les 3C regardent leurs partitions trs srieusement, C2 propose de chanter une fois le thme
l'unisson, P, pas de soucis .
Nouveau dpart, hsitation de B dans la reprise du thme.
Les 3C hsitent quant au dpart, c'est C1 qui porte le morceau pendant que C2 s'accroche et que C3
dchiffre.
Elles ne sont pas assez fortes au niveau du son, S improvise, se perd, P lui montre o il en est dans
la grille et va monter le son de l'ampli basse.
Il sapproche des voix et chante avec elles.
(C'est le morceau qu'ils connaissent le moins, certains le dcouvre).
Les 3C se recalent rythmiquement (P chante encore) puis recopient le rythme propos.
B c'est pas un petit peu lent ? , P non, a se joue light, tu peux rajouter un rimshot.
P dit Bass faut jouer latin...Tone ka tone ka tone, si tu connais bien la mlodie tu peux appuyer
les accents .
Ils recommencent, P propose S de prendre plus de place.
Les 3C sont plus prcises, la coda est encore floue
Les 3C pensent le thme comme un instrument, elles lisent plus ou moins.
Ils reprennent la coda. P vous notez tout, il faut tre autonome , puis, il reparle de la structure.
P pendant qu'on est dans le vocal on va faire boplicity.
Les 3C chantonnent plus l'aise.
P vous vous souvenez des mises en places sur 2 et 4 et de l'arrangement piano /sax...
P allons-y . (r, fa, do jous par le pianiste pour les 3C avant de commencer)
Les 3C chantent le thme timidement, elles ne sont pas prcises, C3 improvise.
C2 me regarde, C3 hsite, P lui chante des arpges, reprise thme, P se met ct de S pour les
pches (sax/piano).
Les 3C ont les yeux accrochs la partition, pensez respirer dit le P puis la fin, a va.
C2 on ne m'entend pas , C3 si je t'entends. , C2 bon, a va.
Keep it moving
B coute son mtronome, 152 la noire.
Pia joue fa, sol, do pour les 3C, C2 je fais les fondamentales , P donne le dpart.
Morceau 3 voix, C1 improvise.
C1 est dstabilise dans les 3 voix, C2 chante la voix de C1.
P la rythmique a tourne, c'est plus stable, je veux bien que l'on reprenne le thme.
C3 improvise, la reprise du thme est encore fragile pour les 3C, l'accord final est clair.
P au 3C il faut tre plus sr, plus gnreux...
Milestone
Apprentissage oral de ce morceau en amont.
C2 rechante les basses C3 (forme AABA).
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P Pia pense donner les notes aux 3C.

C1 et C2 improvisent chacune leur tour, C1, timide, phrase et est trs en retrait, C2 plus imposante
pose des notes tenues.
P gre toujours les enchanements, les reprises.
Ils terminent avec Majongue.
Introduction rythmique, le S donne le dpart puis, 2 thmes. Arrt.
Les 3C notent la structure, C3 demande aprs le chorus, un thme et coda ? , P voil, le dernier
soliste repose les choses, reposer, a veut dire qu'il termine sur le fa.
Ils rejouent le morceau, C1 est fragile, P se met ct d'elle, elle hsite alors qu'elle est dedans ,
P l'a regarde en souriant c'tait a.
P dernier thme et coda !
Fin de la sance.
C1 C2 tu fais la mme voix que moi, il faut que tu la revois.
III Petite formation jazz anime par un professeur de trompette.
-Une pianiste (Pia), 19 ans, 3 ans de piano jazz.
-Un guitariste (G), 50 ans, 30 ans de guitare.
-Un batteur (B), 1 an de jazz, musicien professionnel (40 ans).
-Une chanteuse (C)3 ans de chant jazz.
-Un saxophoniste (idem atelier contrebassiste).
Il manque une chanteuse, P jouera sa voix au piano lectrique.
Situation dans l'espace :
Batterie
Guitare
Piano lectrique
(prof)
chanteuse
Piano
Sax

P rappel au groupe la structure d'un morceau Nutville , C on est loin les uns des autres...
P donne le dpart...
P faux dpart. Ils recommencent.
Pia c'est pas un peu vite ? , P non!
Thme sax/voix, B n'entend rien, P monte le volume du piano (sonoris l'aide d'un micro
voix).
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Le sax n'est pas sonoris. (Impossible de dplacer la B...)

Ils reprennent, le jeu de Pia est fragile, P double les basses au piano lectrique avec elle.
Pia je joue aussi dans le passage free ? P oui.
C manque de prcision (les onomatopes de son thme ne facilite pas le travail).
Pia est en retard. Aprs un passage la batterie (8 mesures), P se lve et se rapproche du piano.
Il arrte le groupe et dit tu as chang trop tt (en fait il parle G). G moi, j'ai pas chang.
Puis, Pia toi, tu es en retard...Tu peux allger, allger la main gauche pour avoir le temps de
souffler.
C regarde Pia et chante le ligne de basse. Arrt de P vous avez bouff 2 mesures... , G c'est
pas toi ?
Ils travaillent ensuite sur un passage free, 8 mesures de tourne en do puis 8 mesures free.
Pia n'arrive pas redmarrer sur le premier temps de la tourne en do, elle demande B tu fais
toujours le mme break ? , B oui, peu prs, la croche. P souvent il fait le flack sur le
quatrime temps , B on le sent , Pia plus ou moins.
Ils recommencent, Pia russit anticiper. S la fin du morceau j'ai une deuxime voix bizarre qui
commence par un r bmol , P, non c'est mi bmol.
C montre la partition S. P C2, (c'est la chanteuse qui est absente) elle fait quoi ? , puis S
double la voix de C2, ce sera plus facile pour elle.
Ils font l'accord final puis dcident de faire bluesette .
Ils noncent la structure ensemble, P donne le tempo, C fait un faux dpart et s'excuse.
Exposition du thme :
C a des problmes de tessiture (c'est trop haut pour elle).
Pia improvise, elle fait peu de chose et choisit ses notes.
Tutti voix/sax, les 2 voix se sparent et C se perd.
Chorus G, S suit les mesures avec son doigt sur la partition.
2 voix sur le pont, improvisation vocale : phrass, recherche de motifs, crescendo, C termine l'air
dpit.
Reprise thme, fin. C en fait, pour moi, c'est difficile, j'ai pas de repre (elle n'arrive pas
retrouver le mi), je l'avais dans la tte mais...
P, S, et C chantent la voix. C a la maison c'est cool mais la c'est difficile...
P au sax toi, tu fais quoi ? , S sol dise.
C on peut le bosser, moi je veux bien. P 8 mesures improvisation piano puis tutti 2 voix.
Pia qui fait la basse et l'accompagnement ? (intervention presque exclusivement fminine)
La fin du tutti n'est pas trs juste, P c'est a, c'est trs bien, ce que tu m'as fait c'tait juste.
Ils recommencent, P joue la voix de C2, ce n'est pas trs prcis la fin, C1 on l'a refait non ?
P j'ai chop ta voix si, si, si.
La voix est peine audible dans la sono, G prend la ligne de basse pendant que Pia improvise et se
perd.
C1 des difficults sur le tutti dsole (elle est en face de P et fait un geste des mains voquant
la prire).
Pia s'arrte pour couter puis reprend au bon endroit.
C1 improvise nouveau, se perd cette fois (que c'est il pass avant ?), fin du morceau.
C1 je crois que G pris ma place , G dsol .
P les solos c'est pas mal, la grille n'est pas facile.
P propose de faire tourner la grille pour que les musiciens improvisent.
C1 on fait des improvisations ? , P oui.
C'est Pia qui commence, P les arrte a ralenti ! , ils redmarrent (consigne, 2 grilles chacun).
Pia en fait 3 alors que C1 tait prte dmarrer, C1 improvise s'arrte rgulirement et lance des
regards P quand elle se perd.
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C1 et S lisent les tuttis pendant l'improvisation piano.

P c'est pas mal (C1), ce que l'on n'entend pas assez, ce sont les notes importantes, (puis Pia), a
ne te plait pas le 3 temps, on sent que techniquement c'est difficile.

P pour la semaine prochaine travaillez sur la grille et le rythme ( Pia), seule, a t'obligera jouer
ton 3 temps 1 7 b5 main droite tempo, (au groupe) faites tourner la grille au moins 3 fois dans la
semaine, juste la grille.
Anthropologie
Les musiciens hommes nous sommes tous l, il manque une fille...
Exposition du thme, improvisation S plus C1
C1 entend bien le A (anatole) et est moins l'aise sur le B. Elle regarde tout le monde quand elle
termine et met la main sur son visage.
Improvisation G plus B qui ne redmarre pas correctement, C1 rate son dpart.
Ils reprennent 2 grilles, la charley se met l'envers, C1 chante la ligne de basse et dmarre
correctement.
P il faut avoir un cycle de 8 mesures dans la tte, pas besoin de chanter les grilles, il faut que vous
ayez des cycles qui rythmiquement vous parlent (so what, nutville), on travaillera l'interaction, il n'y
a pas assez d'coute.
Fin de la sance.

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Remerciements :
Eddy Schepens, Hlne Gonon, Samuel Chagnard, Karine Hahn, Marie-Laure
Rodet et Cdric Labruyre, Morgane Moulin, Jean Pierre Moncada, Gilles
Lachenal, Herv Salamone et aux lves qui ont bien voulu se prter au jeu de
l'observation.

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Kachouche Yasmina

ABSTRACT
La distribution des rles dans l'enseignement du jazz
Rapport entre enseignants et enseigns
Rle dvolu aux femmes
L'enseignement du jazz dans les coles de musique est encore trs controvers.
Pourtant un grand nombre d'apprentis- musiciens investissent les structures qui proposent
ce type d'apprentissage.
La transmission du jazz ou des jazz n'est pas chose facile, quel rle va jouer
l'enseignant face l'enseign, que va til lui transmettre et comment ?
De quelle faon l'lve pourra-t-il se dtacher d'une reprsentation mythifie du professeur
afin de trouver un quilibre relationnel qui lui permettra de se positionner (l'lve) d'gal
gal.
L'apprentissage du jazz vocal institutionnalis depuis les annes 80 concerne
essentiellement un public de sexe fminin. On parle de marginalisation chez les
chanteuses de jazz, pourquoi ?, est-ce que c'est parce qu'elles improvisent peu o pas ?

MOTS CLEFS :
Enseignement et techniquement

Improvisation et imitation
Jazz vocal
Mixit
Hirarchisation sexue

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