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LAS CONDUCTAS MOTRICES

Pedro Pablo Berruezo Adelantado

La psicomotricidad incide en el individuo (con fines educativos, reeducativos o teraputicos) a partir de su cuerpo y su accin. Para conocer las dimensiones
de su cuerpo, tradicionalmente se ha hecho una estructuracin de contenidos que
organizaba las conductas motrices en tres tipos:

.
.
.

Conductas neuromotrices,
Conductas motrices bsicas y
Conductas perceptivomotrices.
En realidad estas conductas no responden ms que parcialmente a los contenidos que se manejan en la prctica de la psicomotricidad, puesto que reducen Ia
accin corporal a una dimensin puramente motriz, con panicipacin de la maduracin del sistema nervioso y de la estructuracin perceptiva que se deriva de las
capacidades de organizar la informacin que posee nuestra especie. Pero, como
intentar mostrar ms adelante, no es posible obviar otras dimensiones de la accin
coporal tan importantes como stas (la motriz y la cognitiva) como son la comunicativa, la social y la afectiva.
En realidad, aunque haya perodos ms marcados en cuanto a su manifestacin preferente, todas las dimensiones del ser humano aparecen de manera paralela
en el desarrollo. Por otra parte, los diferentes aspectos del desarrollo humano progrcsan de manera interdependiente unos de otros.
Vitor da Fonseca ( l9B4a) ilustra grficamente este desarrollo psicomotor en
una estructura compleja e interrelacionada de elementos cruciales para la construc-

302

La prctica psiconotriz: lJna propuestn educatit'a mcdione el cuerpo

-v

el movimiento

Lds conduclas molrices

30.1

z
O

FASE DE

FASE DE

MOVIMIENTO

LENGUAJE

Nacimiento a

ao

modalidades

Juegos

lenguaje.

cognitivos.

Agarra, ve, siente,

menea, oye y
muerde objetos.
Secuencializacin de

mmico-faciales.
Comunicacin no
verbal.
Trascendencia del
entomo inmediato.
Satisfaccin de las
necesidades por los
gestos y ms tarde por

Situaciones

Verificacin de
observaciones.
Retencin ms
precisa y

manipulaciones.

Adquisicin de la
imagen del cuerpo.
Adquisiciones
visoperceptivas.
Integracin
fisiognmica.
Expresin
mmico-emocional.

las palabras.

Juego-imitacin
social.
Imitacin prctica y
verbal-

mgicas

sin dominio
simblico.

tt

7,5 a 13 aos

sensoriales.

acciones y

al pensamiento, como ya dijera wallon (1978) y como se cree decididamente en

psicomotricidad.

4 a 7,5 aos

PENSAIIIIENT(

Comprensin del
mundo por la
experiencia
prctica.
Desarrollo del

Estimulacin de las

Al igual que otros autores, tambin Da Fonseca (1979) nos muestra, a travs
de otro esquema, un panteamiento lineal del desarrollo que progresa desde el acto

2a4aos

FASE DE

Holofrase. Ecolalias.
Entiende sonidos
familiares.
Experiencia
preverbal.

Fase de

exploracin
sensoriomotriz.

cin del Sistema Psicomotor Humano, que se construye a partir del control tnico
hasta alcanzar el dominio prxco especializado, propio de nuestra especie en el
nivel que nuestro desarrollo evolutivo ha alcanzado.

FASE
I PERCErIOMOTORA

Juicio de
experiencias.

Comprensin
del mundo por
procesos

Formas, tamaos,

secuencializada.

direcciones.
Categorizacin
perceptiva.
Relacin espacial
y temporal.
Relacin causal.

Comparacin y
anlisis
sistemtico.
Operaciones

lormales.
Procesos cada vez
ms abstractos.
Epignesis de la

identidad-

Adquisicin de la
posicin bpeda.

infantil segn Da Fonseca (1979).

r. EL CUERPO HUMANO

Fases del desarrollo

Afortunadamente, desde los inicios de la psicomotricidad se ha intentado

recolocar al cuerpo en su lugar. Como dice Merleau-ponty (99$ slo e el cuerpo
y por el cuelpo se concreta nuestro ser-en-el-mundo.Las diferentes funciones motrices no son slo una experiencia del cuerpo. El individuo no est en el espacio y
en el tiempo, pertenece a ellos. La corporalidad significa la apertura del ser humano al mundo, como ya lo expres wallon (1978) al afirmar mi cuerpo es el eje del
mundo, connti cuerpo adquiero conciencia de Io que nte rodea, nti propia existencia y la del mundo circundante slo aparecen y se hacen realidad por causa de mi
cuerpo. Por tanto, sin el cuerpo no existe nada, es lo concreto, lo que nos sita en

un espacio y un tiempo vivido, que va determinando los lmites individuales, lo

necesario para poder establecer comunicacin con nosotros mismos y el mundo
que nos rodea, tomar conciencia de nosotros mismos y de la existencia del entorno.
El cuepo es el punto de arranque de la percepcin, y sta configura para
nosotros el mundo. El cuerpo, curiosamente es capaz de percibir y percibirse. La
imagen del cuerpo tiene su origen en la percepcin del cuerpo de los otros y en la
comparacin con la propia existencia. El cuerpo tiene el valor social de la comunicacin, es el instrumento de relacin interpersonal. ste es, en el mbito ms puramente humano, su verdadero valor, y no tanto el que proviene de sus posibilidades

304

ltr prctica psicomotri:

Una >ropuesta edLtcativa tndiantc el cuerpo y el movimiento

de construccin y accin. Si es difcil distinguir entre cue{po y psiquismo en los

individuos adultos, en los nios es imposible, puesto que se produce una identidad
y fusin por causa de la concrecin que imponen sus esquemas mentales, por ello
Ajuriaguerra (1993) afirm con rotundidad que el nio es su cuerpo. Sin embargo,
en el adulto se muestra una unidadfuncional y existencial que parece mostrar algunos elementos ms desprr)vistos (pero no totalmente ausentes) de corporalidad.
Si concretamos las posibilidades de accin del cuerpo como una funcin
motriz deberemos apreciar que la contraccin de los msculos no provoca slo
tensiones y movimientos, sino gestos y actitudes, con lo que el cuerpo adquiere un
valor expresivo, comunicativo y social que, con la mirada puesta en lo puramente
fisiolgico, era imposible notar. La incidencia de la motricidad en la adquisicin
de los aprendizajes y el desarrollo de la inteligencia ha sido muy estudiada por
diversos autores y no hace ms que recordar esta unidadfuncional que constituye
el cuerpo.
El cuerpo es el vehculo de la comunicacin, que se expresa tanto de modo
verbal (hablado o escrito) como de modo no verbal. Este tipo de comunicacin ha
sido y es el soporte indiscutible del lenguaje humano, como pone de relieve el tema
de la expresin corporal de las emociones que tiene en gran medida un carcter
transcultural. El cuerpo es un emisor-receptor de seales.
Tomando referencia de los estudios de autores como Merleau-Ponty (1994)
o Maigre y Destroper (1984), veamos las diferentes maneras actuales de entender
el cuerpo:
El cuerpo como objeto: tiene caractersticas fsicas, topolgicas, funcio- nales y estructurales.
El cuerpo como condicin de la accn: necesario para la realizacin de
- determinados aprendizajes y para la posterior ejecucin de ciertas potencialidades tales como el habla, la lectura o la escritura.
El cuerpo como instrumento: conduce a un rendimiento en las acciones
- en funcin de sus facultades fsicas (su sistema de fueras y palancas)
considerado como una maquinaria estructurada.
El cuerpo como expresn: con finalidades lingsticas y comunicativas
- y como posibilidad de creacin personal, pudiendo expresar tanto los
sentimientos como los logros o resultados de sus acciones.
El cuerpo como instrumento analgico de la accin: concepcin educati- va del cuerpo que se vale del mismo para llegar a la comprensin de los
conceptos gracias a la analoga existente entre la accin corporal y la
accin mental que elabora y organiza los conceptos.
El cuerpo como relacin: puede entenderse como ser-en-el-mundo, que
- se vincula a los objetos y a las personas estableciendo lazos de intencionalidad, pudiendo manifestarse mediante la presencia (actitud), la comunicacin (verbrl o no), el reconocimiento del otro (percepcin) o el do-

Los

conduclas molrices

2.

.105

minio (instrumentalizacin), que le ha permitido el doninio de la naturaleza, del arte, de la ciencia y de la tcnica.
El cuerpo como lntite: es lo que delimita nuestro ser y lo que pone de
manifiesto la frontera de nuestras capacidades, independientemente de la
fragilidad que posee por su exposicin a la enfermedad, al accidente y su
limitacin temporal de la vida.

EL MOVIMIENTO

HUMANO

La especificidad de nuestro movimiento es lo que nos distingue como humanos y nuestra humanidad es consecuencia de un proceso filogentico de especializacin de nuestro movimiento. Como dice Da Fonseca (1984b) la motricidad e.s
solidaria con la corticalidad. La filognesis de la motricidad nos proporciona los
datos necesarios para comprender cmo ella implic liberaciones anatmicas, que
a su vez introdujeron liberaciones cerebrales. Cuando el antepasado homnido se
pone en pie, no slo se producen unos cambios en su esqueleto, sino tambin en su
cerebro, en sus comportamientos y en sus costumbres. Los movimientos representan conductas, las conductas provocan una coordinacin de rganos y, stas coor-

dinaciones, la aparicin de nuevas actividades nerviosas. El movimiento requiere

del msculo, el msculo del nervio y ste de las neuronas que estructuran y organizan el sistema nervioso. Por ello el cerebro de los primates y del hombre posee el
mayor nmero de conexiones entre los centros motores y el sistema visual de detectores del movimiento. Esto proporciona a nuestro cerebro unas facultades de
control y regulacin motoras, claves para el xito en los nuevos aprendizajes. Seguramente, por la actividad manipulativa (de exploracin, invencin o construccin), el homnido, socializando el movimiento, adquiri el conocimiento. Su accin sobre el medio promovi la interiorizacin de los objetos y de su manipulacin pas a la simbolizacin. El hombre, en su evolucin, llega a la posibilidad de
anticipar el ntovimiento, esto es, planificar las conductas antes de ser realizadas
por la motricidad para conseguir determinado fin. Ello constituye un definitivo
peldao a alcanzar en su carrera hacia la simbolizacin y la abstraccin, pues supone la superacin del movimiento, que funciona regido por patrones automatizados
sin la necesidad de un control consciente, lo que libera al cerebro para ocupaciones
de carcter cognitivo ms complejo.

El movimiento humano, como hemol querido poner de manifiesto, resulta

algo ms que una accin que surge como resultado de una respuesta nerviosa;
constituye una forma de expresin. Wallon (1978) deca que el movimiento es una

r
1.

fuente inagotable de experiencias, origen de conocimientos y afectos que al exteriorizarse se convierte en el ms genuino lenguaje del ser humano, que va poco a
poco constituyndose en la mejor forma de relacin de la persona con sus semejantes y con el mundo de los objetos.

306

La prctica psicornotriz: Una propuesta educcttiva nlcdionlc el cuerpo v el movintiento

El movimiento de las personas tiene un carcter adaptativo innegable, pues

surge de la necesidad de ir resolviendo situaciones a las que se ha ido enfrentando
nuestra existencia. En virtud de ello tiene un sello general caracterstico de la especie, pero, como el movimiento es tambin signo de la individualidad, de la libertad
personal, goza de una gama de matices que hacen que cada individuo tenga una
forma peculiar de realizar sus movimientos, lo que viene a ser una forma de expres?r sDfornt(t de ser y sobre todo su./onna de estar en el mundo. Podramos decir
Jtin rnrt el comportamiento manifiesto de los seres humanos, que goza de generalidad y especificidad al mismo tiempo, no siempre es igual para un mismo individuo, puesto que su estado de nimo determina la forma de sus movimientos. En el
movimiento se inscriben, pues, una gran cantidad de influencias: la herencia de la
especie, la herencia del individuo, la cultura a la que pertenece, la historia personal
y las circunstancias actuales, lo que permite realizar simultneamente una variada
gama de lecturas del movimiento del individuo. El movimiento representa, en definitiva, Ia sntesis de los diferentes aspectos bajo los que puede considerarse a la
persona: el socioafectivo, el cognitivo y el puramente motor.
Debemos realzar el valor del movimiento humano como motor del desarro-

llo global del individuo, pero fundamentalmente de su desarrollo intelectual, lingstico y relacional. Con base en las experiencias motrices tempranas, el nio va
construyendo sus primeros esquemas de pensamiento y, tras la manipulacin de
los objetos, por medio de la interiorizacin,llega a simbolizarlos mediante la palabra. Con el lenguaje ocune como con la motricidad. El nio hace antes de saber
cmo, o para qu hace; destrezas que adquirir como fruto de un control posterior
sobre el movimiento. Del mismo modo, el nio dice palabras sin saber cmo o para
qu y posteriormente ir llenando de contenido esos sonidos, como ha llenado de
sentido, de expresin o de intencin sus movimientos. En el plano afectivo y social, el movimiento supone la aproximacin o el distanciamiento de las personas y
el vehculo bsico de expresin de sentimientos.
El cerebro est configurado por millones de neuronas que se organizan en
sistemas que proporcionan al ser humano la capacidad de programar y orientar sus
conductas. No es posible separar los patrones de movimiento de los patrones cognitivos, y en cualquier conducta se pone de manifiesto la tremenda conexin entre
ambos aspectos. El movimiento va ligado a la percepcin. Por su ajuste al objetivo,
el lmovimiento se convierte en motor de la percepcin y, en conexin con ella,
constituye un fenmeno cognitivo. El ajuste del movimiento tiene sus consecuencias en la percepcin del propio cuerpo, del espacio, del tiempo y de los objetos.
El movimiento responde siempre a una relacin entre las funciones perifricas, representadas por los msculos y los rganos sensoriales, y las funciones centrales, representadas por el cerebro y los centros nerviosos. El movimiento, ya sea
de carcter involuntario, automtico o voluntario, siempre comprende procesos
nerviosos de activacin e inhibicin.

Las conduc ltts motri<'es

JO7

El msculo, orgnicamente, es el elemento esencial en la ejecucin de movimientos. En el cuerpo humano existen dos clases de msculos: los lisos y los estriados. stos se ocupan de la actividad esqueltica voluntaria e involuntaria, mientras
que los lisos se ocupan de la actividad visceral. Wallon (1978) distingua una doble
funcin de los msculos: la funcin clnica. base de la actividad motriz que se
aprecia en el movimiento hacia el exterior. y la funcin tnica que no se aprecia
extemamente pero que se encarga de mantener los msculos en determinado estado de tensin, conservando su esfuerzo como base de la actividad muscular, de la
postura, las actitudes y la mmica. Por otra parte, el msculo es inseparable del
nervio, ambos constituyen la base de la motricidad humana. La neuronas llevan el
impulso de los receptores sensoriales a los centros nerviosos y stos transmiten
mediante otras neuronas a los msculos el impulso que provoca el movimiento. A
este circuito cerrado bsico de funcionamiento motor, compuesto esquemticamente por receptor, neurona aferente, conexin (sinapsis), neurona eferente y efector (msculo) se Ie ha denominado tradicionalmente arco reflejo. La contraccin
musculary'srca (funcin clnica) es la que posibilita la accin morriz propiamente
dicha, el movimiento. La contraccin muscular tnica es la base del tono muscular,
teln de fondo del movimiento, directamente relacionado con el ajuste postural y el
mantenimiento del equilibrio y de las actitudes.
wallon (1978) distingue tres formas principales de movimienro: el movimiento pasivo o exgeno, que corresponde a los reflejos y reacciones de equilibracin; el actvo o endgeno, que corresponde a los desplazamientos corporales y
movimientos coordinados; y las reacciones postural.T que se manifiestan en el
lenguaje coporal y constituyen los gestos, las actitudes y la mmica.
Finalmente nos detendremos en explicar determinados tipos de movimiento
humano. No se trata de una clasificacin de movimientos, sino de la descripcin de
trminos de uso comn referidos al movimiento.
Movimiento reflejo o involuntario: en el que intervienen componentes
- sensoriales, centros nerviosos
no corticalizados y centros motores de ejecucin. Los reflejos del recin nacido constituyen un importante bagaje
adaptativo de la especie que garantizan mnimamente su supervivencia.
Su exploracin es importante como pronstico del desarrollo del nio.
Movimiento voluntaro: en el que interviene activamente la corteza cere- bral para controlar el movimiento, pudiendo inhibirlo si el individuo
lo
desea. Los movimientos voluntarios estn regulados por la voluntad,
pero tambin por la experiencia anterior del sujeto y las informaciones
que provienen del mundo exterior.
MovimienLo natural: es un tipo de respuesta motora que no se ajusta a un
- patrn cintico determinado
y nicamente est supeditado a las limitaciones de la estructura coporal.

308

La prccticct psicontotriz: IJne prolrltcsto educatit,o ntedittnte c! cuerpo

el movimiento
futs utntluctas

Movimie nto espontneo: es er que no se sujeta a un patrn cintico

pero
escapa en muchos casos al control voluntario al ser determinado
por.l
estado pulsional y ser reflejo de ros estados afecrivos del

Movimiento artificiar::

Si
g ji
-'
,Fi'
sujeto.

es er que se sujeta a norrnas o patrones qu. int.n$i_,

tan la obtencin de un fin determinado, pero que son ajenos u or
putrf j,-,':
nes motores habituales en la vida del individuo. Este tipo ,1" *ouirni.nto ,ll

exigeIaintervencinconstantedelavoluntadparamanten"'lu.igu.o,il

aprendida.
I
Movimienro automtrco: es el que resurta de ra insistente repeticin
dad en una ejecucin motriz

de

un movimiento de modo que, al cabo de muchas veces, no resulta

preciso
el concurso de ra voluntad. Este movimiento permite desprenderla

conciencia de la ejecucin del acto y llevarla a otra activida diferente.

Las
actividades automticas son de gran importancia en la vida der ser
huma_
no y en el desarrollo de los aprendizajes.

Movimiento expresivo o subjetivo: es er que se reariza con Ia intencin

de comunicar una idea o sentimiento, se orienta al establecimiento
de
relaciones, a Ia comunicacin.
Movimiento funconal o utilitario: es el que se orienta al dominio
del

mundo de los objetos, se trata de un movimiento instrumental que

busca
la destreza o habilidad en el manejo de las cosas.
El movimiento configura ra accin. para elro toma erementos de coordinacin y de intencionalidad. La accin se constituye en el tipo de movimiento pura_
mente humano puesto que se trata de una secuencia de movimientos coordinudos,
elaborados con un fin determinado. Este tipo de actividad motriz, con entidad
autnoma pero compuesta por una serie de movimientos que se combinan y
coordinan
siempre de una determinada manera es lo que se ha llamad o praxa.
Segn Piaget (1975), las praxias son sstrnas de movimientos coordnados
enfuncin de un resultado o de una intencin Son fruto de la experiencia individual, del aprendizaje, y reflejan el aspecto intencional de la conducta. Tienen
enorme importancia en la conducta humana, pero su mayor trascendencia
se encuentra
en el desarrollo del pensamiento y del lenguaje.
como dice Le Boulch (1997), ra praxia imprica ra reguracin minuciosa de
la cooperacin de los diferentes grupos muscuraies qu" p".rit"n un
buen ajuste
del movimiento al fin propuesto. La intencionalidad de la conducta sisnifica
oue
una finalidad ms o menos consciente de ras acciones preside Ia ejecucin
! too,
los movimientos coordinados.
Las praxias se adquieren, por ro que muchas enseanzas no son ms que
el
aprendizaje de unas determinadas habitidades motrices o praxias. por
tanto la
praxia resulta ser un tipo socializado de movimiento.

Le Boulch distingue tres tipos de praxias segn su intencin: transilivas,

sinblicas y estticas. Las praxias con intencin transitiva implican una accin

nnlrices

directa sobre el objeto con miras a modificarlo. Las praxias simblicas estn en
relcin con el deseo de comunicarse, es decir, de transmitir un mensaje gestual a
los dems. Las praxias con miras estticas tienden tambin a transmitir un mensaje
pero la intencin se centra ms en la cualidad formal del mensaje que en su precisin. Las praxias transitivas pueden estar socializadas o, por el contrario ser prxinras a las reacciones instintivas. Sin embar-eo las otras poseen siempre un elevado
grado de socializacin por su finalidad expresiva y comunicativa.
Podemos concluir ahora, despus de estudiar el movimiento y conocer ras
praxias, que lo especfico de la psicomotricidad es el movimiento en cuanto realizacin por parte de un individuo que se encuentra en relacin con el otro y con el
mundo, donde el sujeto mediante el propio movimiento sintetiza tanto a dimensin motriz en sentido estricto como la co-enitiva, la afectiva o la relacional. As,
pues, el movimiento humano se encuentra entre la accin y Ia representacin, en
virtud de la cual se realiza la praxia que se constituye en acto psicomotor por medio
de su realizacin en el mbito de la relacin. La representacin es el proceso que
nos permite reformular y reproducir en el presente una accin que se puede hacer
en el momento, que se pudo, o no, haber hecho en el pasado o que se prev ejecutar
a continuacin. Esto significa que la accin no es slo motricidad sino que es, al
mismo tiempo, pensamiento y constancia del mismo, como, igualmente, es expresin y constancia de emociones y de relaciones. Para la psicomotricidad el movimiento asume tambin una dimensin comunicativa; es, tambin, lenguaje por el
cual el movimiento llega a ser acto psicomotor, expresin de una constante dinmica entre el cuerpo, sus funciones y la realidad extema en situacin relacional.
El individuo llega a conocer la realidad y se relaciona con ella a travs de
una doble modalidad:
La funcin motriz- Comprende toda la motricidad refleja, automtica e
- instrumental
permitiendo al individuo actuar en la realidad y conocerla
mediante aquellos dos importantes procesos descritos por Piaget, la
adaptacin y la acomodacin. Tal funcin es principalmente intencional
y da la posibilidad al individuo de aprehender los contenidos esenciales
de la realidad, generalmente de modo consciente.
Lafuncin tnica.
la cualidad de estos mismos contenidos en
- el sentido de que a Garantiza
travs de las propias modificaciones y modulaciones,
consciente e inconscientemente, conocemos los matices y las variaciones
de la propia realidad; en otros trminos tal realidad es conocida y actuada
de modo emotivo y relacional.
Podemos decir en trminos lingsticos que la funcin motriz nos permite
elaborar y estructurar los conceptos, los sustantivos, y la tnica los atributos de la
misma realidad, los adjetivos. De esta manera la relacin con la realidad es tanto
motriz como tnica, tanto voluntaria como involuntaria, tanto racional como afectiva, tanto experimentada como actuada y hablada.

In prctica psicomotriz:

310

lJna propuesta educativa matliante el cuerpo y el novimiento

Las

En definitiva, el acto psicomotor representa la sntesis de dos tipos de com-

petencias:

Competencia mental para la cual se requiere tanto una intencionalidqfl

para contunicar,fruto de la vida tnico-emotiva y de relacin, como una
intencionalidad para operar, expresin de la vida cognitiva.

Competencia operativa la cual piev un contenido (qu), es decir, la aparicin de una funcin especfica, y unaforma (cmo), es decir, el funcionamiento de la funcin en su aspecto cualitativo.
Podemos considerar el acto psicomotor como la resultante de varios elementos o niveles de accin, desde los ms simples a los ms complejos, que en el
curso del desarrollo van integrndose paulatinamente confirmando, por una parte,
el grado de estructuracin y expresin del yo y, por otra, el grado de organizacin

y de integracin entre acto motor y acto mental, en funcin tanto del bienestar
personal como de una vlida competencia adaptativa ambiental.
se puede ver cmo la motricidad, que tiene en er tono su origen e hiro conductor, de una desorganizacin llega gradualmente a una verdadera organizacin
en el momento en que est en condiciones de conectar la accin originada por la
emocin, con Ia accin originada por el pensamiento; si no es as, el movimiento
no deja de ser impulsivo.
Desde luego, en la explicacin del desarrollo psicomotor se aprecia cmo
los procesos de adquisicin de los patrones motrices no son independientes del
resto de los aspectos del individuo, sino que repercuten y a su vez reciben la influencia de factores sociales, afectivos, lingsticos y cognitivos, aspectos de los
que la evolucin motriz no puede desligarse.
Illingworth (1983) esrablece seis principios generales del desanollo:
El desarrollo es un proceso continuo desde la concepcin hasta la madurez, lo que significa que se origina en el tero y que el nacimiento no es
ms que un suceso de su curso, si bien conlleva la aparicin de nuevos
factores ambientales.
El desarrollo sigue la misma secuencia en todos ros nios pero su ritmo
vara de un nio a otro. un nio debe aprender a sentarse antes de poder
aprender a caminar pero la edad a la que Ios nios aprenden a sentarse y
a caminar es muy variable.

El desarrollo

se realiza en el sentido cfalo-caudal. El primer estadio de

la marcha es el desarrollo del control delacabeza, es decir, de la fuerza
de los msculos del cuello. El beb utiliza sus manos antes de saber ca-

minar, puede arrastrase apoyndose en sus manos antes de gatear.

Ciertos reflejos primitivos rales como el reflejo de prensin y el de marcha deben desaparecer antes de la adquisicin de los movimientos correspondientes.

I
l4 aos +

l-13

aos

FASE DE HABILIDADES
MOTRICES
ESPECIALIZADAS

ESTADIO
ESPECIALIZADO

FASE DE HABILIDADES
MOTRICES ESPECFICAS

ESTADIO ESPECFICO
ESTADIO TRANSICIONAL

7-10 aos

FASE DE HABILIDADES
MOTRICES BSICAS

6-7 aos
4-5 aos
2-3 aos
l

-2" ao

ESTADIO MADURO
ESTADIO ELEMENTAL
ESTADIO INICIAL
ESTADIO DE
PRE-CONTROL

FASE DE MOVIMIENTOS
RUDIMENTARIOS

4-9 meses

ESTADIO DE
PROCESAMIENTO

pz
O

a/)

FASE DE MOVIMIENTOS
REFLE'OS

fl

Concep.-4 meses

ESTADIO DE

INHIBICIN REFLEIA

Nacimiento-ler ao

3I I

conduclas molrices

ESTADIO DE
CAPTACIN
DE INFORMACIN

PERODOS

FASES DEL

ESTADIOS EN EL

CRONOLGICOS
APROXIMADOS

DESARROLLOMOTOR

DESARROLLO
MOTOR

Modelo grfico del Desarrollo Motor segn Gallahue (1982).

El desarrollo est ntimamente ligado a ra maduracin del sistema nervioso- Por ejemplo, ningn ejercicio podr hacer caminar a un nio antes
de que su sistema nervioso est preparado para ello, pero la falta de ocasiones para practicar va a retrasarlo.
Una actividad global se sustituye por respuestas individuales especficas.
Mientras que el recin nacido agita fuertemente su tronco, sus brazos y
sus piernas y tiembla de excitacin ante la visin de un objeto que desea,
el beb de ms edad simplemente sonre y va a cogerlo.

3. ESTADIOS O FASES EN

EL DESARROLI,

TT,TOTON

Aunque son muchos los autores que describen el desarrollo motor y establecen en l una serie de etapas que lo jalonan, creemos que por su trascendencia
merece la pena detenerse en la descripcin, ya clsica, de los estadios descritos por
Wallon. Para ello nos guiaremos, en concreto, por la clar y precisa exposicin
realizada por Arnaiz (1987).

z: lJno propucsttt cdttcrit'tt

ut'd"'t'

'1

""'p

LtrS t

ntC I uS n k,t

del rcrotlo
movimientos rtmicos. Los rasgos motores ms importantes

Wallon comienza por el estadio intrauterino, tras

motriz, el estadio
et cual establece otros seis que son: el estadio de impulsividad
personhlismo, el
del
estadio
el
emocional, el estadio sensoriomotor y proyectivo,
y
la
adolescencia. El
pubertad
estadio categorial y, finalmente, el estadio de la

El

sistema de estadios en

produce en un ambiente de
transcurrir de estos estadios no es continuo sino que se
del medio que
conflictos debidos a los procesos de maduracin y a las condiciones
momentos de oscilacin y
rocJea al nio, de modo que entre los estadios existen
tiempo un momento
mismo
al
es
estadio
cada
Wallon
Para
relaci<lnes complejas.
por una activicaracteriza
que
se
comportamiento
y
de evolucin mental un tipo de
en dicha etaPa.
dad preponderante
Estadio de impulsivilad notriz (0-6 meses)' A partir del nacimiento apa- recen en el niho una serie de reflejos que permiten su subsistencia, tales
primera y
como el reflejo respiratorio, el de succin o el de deglucin. La
una alterque
marca
principal caracterstica del recin nacido es eI sueo,
nancia vital entre perodos de sueo y perodos de alimentacin' I-a ali'
mentacin es precisamente la segunda caracterstica de este estadio. La
tercera caracdrstica es el movimiento que se presenta bajo la forma de
reacciones impulsivas en las que no existe intencionalidad. A la agitacin
motriz prouo.udu por el hambre, el sueo o el malestar' la madre normal-

menterespondetomandoalbebymecindolo.Seobservaqueelacuna.

miento o balanceo tranquiliza al nio gracias a las reaccignes de origen

laberntico que provocan. A travs de la maduracin sucesiva de los sistemas de sensibilidad intero, propio y exteroceptivas, el nio va evolucioy
nando de las reacciones puramente fisiolgicas hacia el psiquismo la
diferenmayores
vez
toma de conciencia, lo cual le conduce a hacer cada
ciaciones y a tener mayor capacidad de actuacin. En los seis primeros
meses hay un predominio de la actividad tnica sobre la clnica, el tono
a
da a sus msculos un grado de consistencia y una forma determinada
travs de la tensin que les aporta. Cuando las reacciones del nio van
tomando un carcter xpresivo es cuando se prepara el estadio siguiente'

Estadio emocional (6 meses-l ao).En realidad este estadio comienza

haciaelsegundootercermes,apartirdelmomentoenquepuedenen-

contrarse muestras de emocin en las descargas motrices impulsivas,

oero slo cuando stas se convierten en modos de expresin es cuando
/
claramente se inicia este estadio. La caractestica esencial de este perodo es la aparicin de la entocin, con lo que el nio pasa de ser biolgico
a ser social. Las emociones constituyen ahora el modo de relacin del

nio con su entorno, por medio de sus reacciones emocionales y de las

respuestas que los otros dan, va tomando conciencia de las situaciones
qu vive y va formando su propia imagen. Para Wallon la fuente de la
emocin est en el tono muscular. Todava el nio es muy sensible a los

ri&,s

emotivoson:lafuncintnica,quedeterminaeldominiodelastltltr'r.
permite scltllrsc'
para coger y gesticular; la actividad postural' que le
y t'l t'st;t
cuerpo;
y
su
objetos
gor"ur,.o*inut, descubrir el espacio, los
ltts
matrrs.
las
boca'
la
lecimiento de relaciones exteroceptivas entre
pies, etc.

una activitl:rtl
Estadio sensoriomotor y proyectivo (l-3 aos)' Aparece
este nuev() cstltdiferente que se convierte en el factor determinante de
mundo de los obdio: la actividad de investigacin y de exploracin del

jetos.Suaparicinvienedeterminadaporeldesarrollodelossistemasdc

centros nerviosos
sensibilidad exteroceptiva y Por la maduracin de los
A partir de ahora
circular'
que permiten al organismo salir de la reaccin

unirelmovimientoalosdatossensoriales,alasexcitacionesProvoca-

con el que la actividas por los objetos. Aparece el refteio de orientacin

y complemendad sensoriomotriz toma dos direcciones independientes

espacio' La
del
manipulacin de los objetos y la exploracin
tarias: la

hacia las actitu'

primera le conuce ala inteligencia prctica' la segunda
y la simulades.Laactividad tnico-posiural, a travs de la imitacin
segundo ao) cuya
cin, llevar al nio hacia la representacin (mitad del
aparece la difeAqu
lenguaje'
por
el
producir
constitucin definitiva se
proyectiva el
fase
la
en
proyectivo:
y
lo
entre lo sensoriomotor

rencia
nioseexpresa'congestosyconpalabras.Lascaractersticasfundamenpsicomotor,
tales de esie perodo, desde el punto de vista del desarrollo
lenguaje' la
el
praxias,
y
la
de la marcha, el acto motor
son: la adquislcin

imitacin o funcin simblica y la representacin'

Laadquisicindelamarchaesunhechoimportanteparaeldesarro.
espacio y
llo del nio porque le permite acceder al descubrimiento del
condiciona
cual
elimina las distancias n los objetos y las personas' lo
enorrnemente la adquisicin de su esque'na corporal'

la organizacin de
Las praxias ron u"to, intencionados que requieren
en un gesto
los movimientos y de los actos elementales que las integran
y reconoce
objetos
los
explora
nio
el
unificador. Mediante el acto mobr
final del
Al
unidad'
su
a
construir
sus cualidades llegando, ms tarde,
a las
responder
a
y
empieza
primer ao, el ni se abre al mundo exterior
a
dirigidos
gestos
impresiones que los objetos le provocan mediante
el
provoca
que
unu simple excitacin
los oetos

ellos. Al principio

'on
movimiento(cogerychupar)'Mstardeseinicialaactividadcircular
Despus
y
que es unu..o."in lncadenada de sensaciones movimientos.
la asociacin mano-ojo para se-aneja los objetos poniendo en marcha
el nio por

guirls cuand los Ianza y ver cmo desaparecen. Finalmente,

Ser la intuicin
ia exploracin llegar a tonstruir la unidad del objeto'

311

ltt prctica psicomotriz:

Una propuesta educuit,a medionte cl cLterpo y el movimiento

de simultaneidad la que permitir distintas clases de operaciones, entre

las que destaca la inteligencia prctica o inteligencia de las situaciones.
El lenguaje junto con la marcha constituyen las actividades ms importantes del segundo ao de vida del nio. Contribuye a la localizacin
e identificacin de los objetos, al permitir nombrarlos, haciendo de ellos
realidades individuales y manteniendo su realidad ms all del momento
en que fueron percibidos. Cuando el nio alcanzael nivel proyectivo, el
lenguaje se convierte en una serie de realizaciones ideomotrices doride
las imgenes mentales son inmediatamente proyectadas en actos. Esta
objetivacin produce una figuracin motriz que se vuelve representacin
cuando se desprende de la accin.
Lafuncin simblica se manifiesta mediante la imitacin y la smulacin, actividades que caracterizan el nivel proyectivo que proporciona al
nio autonoma para pasar del acto al pensamiento. Este punto marca la
diferencia entre la inteligencia de situaciones y la inteligencia discursiva.
Esta actividad proyectiva se produce entre el segundo y tercer ao, marca
el preludio de la representacin y se desarrolla principalmente por medio
del lenguaje. Lo propio y lo nuevo de la imitacin es la induccin al acto
por un modelo exterior, lo que requiere de la percepcin y de un proceso
de elaboracin sensoriomonz.La simulacin aparece en los juegos de
ficcin del nio y supone el descubrimiento y el ejercicio de una funcin.
Por la capacidad de percibir e imitar, el nio llega a reconocer su imagen
corporal, percibiendo dos imgenes de s mismo, la exteroceptiva (exterior, mediante la visin de su cuepo) y la propioceptiva (interior, mediante las sensaciones tctilo-kinestsicas) lo que le lleva a estrucfurar su

Lls conduclas ntrices

esquenu, corporal.

La representacin se origina por las relaciones entre el significante y

el significado,lo que supone un desdoblamiento de Ia realidad. Un smbolo no implica una representacin, ya que hace referencia a algo concreto, si bien su funcin s es representativa al establecer un objeto sustituto
de otras realidades. Por el contrario, el signo es, para Wallon, por su
alejamiento de la realidad y su convencin social, el que da acceso al
plano de la representacin verdadera. La representacin, segn Wallon,
necesita de la interaccin con el ambiente, (la intervencin de la societ
dad) y como consecuencia de ello aparece el lenguaje.
Estadio del personalismo (3-6 aos). Supone para el nio una vuelta a
actividades subjetivas, centrpetas. Predominan las acciones personales
de construccin del yo. Por la apropiacin de s mismo en su doble vertiente (su ser corporal y su ser psicolgico), el nio llega a la conciencia
de s por la cual comienza este estadio. Los logros psicomotores ms
importantes de este perodo son: la adquisicin y consolidacin de la

3t5

dominancia lateral, lo que posibilita la orientacin espacial y consolida la

estructuracin del esquema corporal. En este momento se da una motricidad ms coordinada y precisa. la actividad postural es econmica y espontnea, la actividad tnica interviene cualificando el gesto, la motricidad fina adquiere un gran desarrollo. Se establece la dominancia lateral,
es decir, la materializacin de la dominancia de un hemisferio cerebral
sobre el otro. El conocimiento de su lateralidad lleva al nio a establecer
su topogrofa corporal y, mediante la misma, a orientarse en el espacio.
El nio orienta su cuerpo como medio de orientar los objetos y las personas que le rodean, estableciendo as su espacio ambiente.
Estadio categorial (6-l ) aos). Viene determinado por la aparicin del
poder de autodisciplina mental ms conocido con el nombre de atencin.
Para que en el nio se instaure esta capacidad es precisa la maduracin de
los centros nerviosos de inhibicin y de discriminacin. El aprendizaje,
Ia representacin y el lenguaje contribuirn de forma importante a esta
maduracin. Como consecuencia de estas adquisiciones el nio llega al
conocimiento polivalente de su persona, a travs del cual comprende que
una persona es nica pero presenta distintas facetas en relacin con los
otros (es padre, hijo y hermano a la vez, Por ejemplo). Desde el punto de
vista psicomotor el nio experimenta una evolucin que le permite tener
una visin ms objetiva del mundo y orientar su cuerpo a nivel de representaciones y significaciones propias. El tono alcanza sus caractersticas
definitivas, el esquema corporal y la lateralidad adquieren la categora de
representaciones mentales. El movimiento evoluciona hacia el control de
la inteligencia y se constituye en representacin. Percibe las imgenes
como algo mvil y reversible. El espacio se desprende del lugar que ocupan los objetos y se alcanza la representacin mental. El tiempo se va
ajustando a su existencia personal lo que le facilita el conocimiento y la
representacin. Se vuelve capaz de distinguir los objetos sirntricos o
girados con respecto a un eje, esto provoca la unificacin y diferenciacin del yo propioceptivo y exteroceptivo, hacia los 8-9 aos. Cuando el
nio es capaz de disociar su organismo y proyectarlo sobre los objetos,
podemos decir que ha alcanzado la representacin de su esquema corporal. En definitiva, en este estadio, su inteligencia ha dejado de ser sincrtica para ser categorial.
Estadio de la pubertad y la adolescencia. El desarrollo psicomotriz del
individuo se ha completado en los estadios precedentes. Se produce de
nuevo un inters por el propio yo. Las exigencias de la personalidad parecen acaparar las disponibilidades del sujeto. La pubertad supone una reestructuracin general que afecta a todos Ios mbitos de la vida psquica.
Lo ms caracterstico es la adquisicin del pensamiento abstracto, lo que

3t6

Lt prtctica psicotttotriz:

IJna propuesla educativa ntatliante el cuerpo

'el

ntovimiento

' provoca en l una preocupacin metafsica que ms tarde podr convertirse en preocupacin cientfica.
Podemos concluir el sistema de estadios de Wallon afirmando que en ellos
se encuentra el germen de la unidad funcional de la persona humana donde el psiquismo y la motricidad no forman dos entidades distintas, sino que manifiestan la
expresin de las relaciones entre el ser y el medio. Wallon intenta demostrar que el
movimiento es importante en todos los momentos de la evolucin psicolgica del
nio y que mediante el tono genera la emocin, verdadero motor del desarrollo

globaldel individuo.
4. LAS CONDUCTAS NEUROMOTRICES

Dentro de este apartado se comprenden los elementos del movimiento y la

accin humana que tienen una mayor dependencia de la maduracin del sistema
nervioso, por lo que actan como una especie de condiciones de base para el desarrollo del resto de elementos en que el peso del aprendizaje cobra mayor protagonismo. Si bien la dependencia de estructuras nerviosas es lo determinante, no quiere ello decir que la contribucin del medio se encuentre totalmente al margen, pues
el desarrollo de potencialidades no es posible sin aportaciones del medio.

4.l.La tonicidad
Necesariamente, al planteamos los elementos que integran la psicomotricidad hemos de comenzar por la funcin tnica, base de la construccin corporal y
verdadera piedra angular de la unidad funcional que constituye el ser humano donde, no existen fronteras entre el cuerpo y el espritu. Descartes, que promova la
hiptesis dualista, estaba preocupado por el lugar donde se produca la unin del
cuerpo y el alma y finalmente crey que esto suceda en la glndula pineal. Sin
embargo, si hoy da se planteara la misma pregunta, lo ms probable es que su
respuesta fuera el tono,lugar simultneo de arranque de las posturas y movimientos as como de las actitudes y emociones.
Como dice Mira Stambak (1979), que ha estudiado detenidamente el tono
muscular, a nivel descriptivo, todos los investigadores estn de acuerdo en designar como actividad fnica una actividad muscular sostenida que prepara para la
actividad motriz fsica. Se tratara de algo parecido a un estado de atencin del
cuerpo que le mantene preparado para la accin. Fundantentabnente ha sido definido corno un estado pennanente de ligera contraccin en el cual se encuentran
los msculos estriodos, cuya finalidad es la de servir de teln de fondo a las actividades motrices y posturales. Existe una variabilidad en la expresin del tono dependiendo de la postura, la accin o el movimiento que se est elaborando o manteniendo. As pues, el tono se manifiesta por un estado de tensin muscular que

Las

conductas molrices

317

puede ir desde una contraccin exagerada. (paratona, catatona) hasta una descontraccin en estado de reposo (hipotona) en donde casi no se percibe, aunque existe, la tensin muscular.

Hablar del tono es hablar de Wallon. pues l fue quien puso de relieve la
enorrne importancia del mismo en el desarrollo y en la actividad del individuo.
Wallon (1978) considera que el movimiento en todas sus formas es consecuencia
de la actividad muscular, la cual, a su vez. presenta dos aspectos: el clnico o
cintico, que consiste en alargamientos o acortamientos $ los msculos y el tnico
que consiste en distintos estados o niveles de tensin muscular. El tono aparece en
relacin con las actitudes y las posturas diri-eidas hacia el contacto humano, teniendo repercusin sobre los sistemas de sensibilidad interoceptiva y propioceptiva, es
decir, hacia el interior del individuo. El movimiento, en cambio, por su carcter
cintico, se orienta principalmente hacia el mundo objetivo y va unido principalmente a la sensibilidad exteroceptiva, es decir, hacia el exterior del individuo.
La funcin tnica es la mediadora del desarrollo motor, puesto que organiza
el todo corporal, el equilibrio, la posicin y la postura que son las bases de la
actuacin y el movimiento dirigido e intencional. El tono depende de un proceso de
regulacin neuromotora y neurosensorial en donde intervienen fundamentalmente
las estructuras del tronco cerebral y el cerebelo. Fisiolgicamente hay dos mecanismos que determinan el tono: el reflejo ntiottitico y el circuito retroactivo de
Renshaw, que establecen un sistema de informacin y activacin automtica complejo que est en la base de la estructuracin tnica del cuerpo.
A travs del tono se produce una integracin central de los mensajes de la
vida de relacin (msculos estriados a travs del sistema nervioso central) y de la
vida vegetativa (msculos lisos a travs del sistema nervioso simptico y parasimptico) que mantienen el estado central de excitacin y condicionan el comportamiento general del individuo. Bajo la influencia de las regulaciones globales de la
actividad, el tono constituye una expresin orgnica y psquica de enlentecimiento
o de estimulacin que determina le evolucin del comportamiento del individuo.
La cualidad de los movimientos est estrechamente ligada al tono de base, es decir,
a los datos neurolgicos y a la maduracin nerviosa.
El tono muscular no se puede concebir estticamente. La aparente inmovilidad de un cuerpo no es ms que la aparente ausencia de reaccin de una vigilancia
tnica siempre despierta. Existe un fondo tnico que depende de Ias organizaciones neurolgicas maduradas progresivamente y de los mcjdos de reaccin igualmente variables segn el grado de maduracin, pero tanto el fondo tnico dinmico
como la reactividad se modifican mediante la relacin.
La funcin tnica, al actuar sobre todos los msculos del cuerpo, regula
constantemente sus diferentes actitudes y de este modo se constituye en base de la
emocin. El tono es, consecuentemente, la base con la que se forman las actitudes,
las posturas y la mmica. Al ser fuente de emociones y materia prima de reacciones

3r8

I-a prtictica psicomotriz: I)na propuesta educnivtt mcdiane cl cucrpo v el movniento

Las conductas rnolrices

posturales, el tono prepara la representacin mental. Wallon (1978) ha insistido en

la continua reciprocidad de las actitudes, de la sensibilidad, de la acomodacin

perceptiva y mental. De este modo, para 1, el tono juega un papel preponderante
en la toma de conciencia de s mismo y en la construccin del conocimiento del
mundo y de los dems.

La funcin tnica es, pues, el teln de fondo y la condicin primaria de

cualquier accin motriz. Adems funciona como filtro y mediacin en la comunicacin entre bl adulto y el nio, cuando este ltimo no ha aprendido todava el
lenguaje-verbal. Es lo que Ajuriaguena (1993) ha denominado didlogo tnico y
que consiste en un intercambio corporal de informacin que se produce entre la
madre y el nio recin nacido y que fundamentalmente se expresa por estados de
tensin-distensin muscular que reflejan sensaciones de placer-displacer y que
provocan reacciones de acogida-rechazo en el otro.
En la funcin tnica se imprimen todas las cargas afectivo-emocionales del
individuo: estados de tensin, de ansiedad, de alegra, motivacin, deseo, repulsin... El dilogo tnico, expresin y forma de lenguaje del cuepo, representa un
modo de sentir en la piel todo cuanto emerge de nuestra vivencia emotiva y relacional.
La emocin, en cuanto manifestacin fsica, slo puede instaurarse por el
condicionamiento humano, por la relacin tnico-emocional que el beb establece
con su madre, a partir de la cual, las explosiones emotivas orgnicas se transforman en medios de accin sobre el entorno, en reacciones expresivo-afectivas. La
emocin, cualquiera que sea su matiz, tiene siempre por condicin fundamental las
variaciones en el tono de los miembros y en la vida orgnica'
La funcin tnica se caracteriza por su capacidad para quedar reducida mediante la actividad apropiada o, por el contrario, acumularse para explotar en contracciones o espasmos, efectos donde se puede reconocer la emocin. La emocin
es, pues, un medio deregularlatensin, regido porun circuitopuramente fisiolgico.
La importancia de la funcin tnica en la psicomotricidad es variada. En
primer lugar, el tono es uno de los elementos que componen el esquema corporal.
Ello se debe a que es una fuente constante de estimulaciones propioceptivas que
continuamente nos informan de cmo estn nuestros msculos y cmo es nuestra
postura. El tono nos permite tener conciencia de nuestro cue{po y el control tnico
nos permite adaptar el esfuerzo al objetivo. Gracias a la regulacin del tono empleamos el grao de tensin muscular necesario para cada movimiento, ni ms, ni
menos. Por ello hablar de tono es hablar de ajuste, de control, de dialctica entre la
excitacin y la inhibicin, entre la tensin y la distensin.
En segundo lugar, el tono guarda una estrecha relacin con la postura, a la
que en gran medida determina, constituyendo as una unidad tnico-postural cuyo
control facilita la posibilidad de canatizar la energa tnica necesaria para realizar
los gestos o para prolongar una accin o una posicin del cuerpo.

EL TONO N.IUSCULAR

Acompaa toda
actividad cintica

que provoca,

y postural. Es,

La tonicidad

A travs de la

Por las sensaciones

propioceptivas

muscular

formacin

se

se

rela-

reticular. est

ciona con las

pues, base de

constituye en

extremadamente

emociones, de las

todo movimiento

elemento del
esquema corporal

unido a los proce-

cuales es base

sos de atencin

La inestabilidad
postural provoca

Control respiratorio defi-

fatiga e inatencin

ciente

Respuestas emG

cionales inadecuadas: ansiedad,

timi-

dez y retraimiento

Experiencias motrices frustrantes

Inseguri-

Dificultad de

Rechazo

encadenar

a los

dad en
las rela-

del lpiz

distintas
posiciones de

aprendi-

en la

la mano

con los

adaptadas al

otros

Dificultades en la
prensin

escritura

zajes

desarrollo del
Problemas

movimiento

de elocucin por mal

Lectura y
escritura

E. Riso (1990)

control
respiratorio

carencial
(desrdenes

Respuestas

espacio-

psicosomticas

temporales)

de tipo ansioso

ciones

320

La prdctica psicomolri: Llna protLrcsltt ctlncttlit'tt tn((lio,1tc cl cuerpo .r

ienb

Er, tercer lugar, el tono acta determinantemente sobre las actitudes y las
emociones. Ya hemos dicho que Wallon ha sido quien ha puesto de manifiesto el
papel preponderante del tono en la gnesis y en la expresin de las emociones, as
como en la toma de conciencia de s mismo y en la construccin del conocimiento
del mundo y de los dems, por ta reciprocidad de las actitudes, de la sensibilidad, y
de la acomodacin perceptiva y mental. Parece ser la formacin reticular, como
uno de los sistemas reguladores del tono, la responsable de su relacin con las
emociones debido a su protagonismo entre los sistemas de reactividad emocional.l
De este modo, la actitud, la forma de reaccionar, determina la forma de ser y las
emociones que uno tiene. Existe una regulacin recproca de lo tnico-emocional y
de lo afectivo-situacional. Por esta razn las tensiones emocionales se expresan
mediante tensiones musculares y viceversa, podemos provocar vivenciaS emociOnales con la sola emulacin de las posturas, las contracciones y los gestos que se
corresponden con deterrninada emocin.
En cualo lugar, el tono muscular, de nuevo por medio de la formacin reticular, est estrechamente unido a los procesos de atencin y percepcin. Encontramos as una fuerte interrelacin entre la actividad tnica muscular y la actividad
tnica cerebral. De este modo, al intervenir sobre el control de la tonicidad muscular, intervenimos tambin sobre los procesos de atencin, lo que resulta imprescindible para cualquier aprendizaje. La funcin tnica, por ser generadora de las actitudes, se pone en relacin tanto con la vida afectiva, como con la interpretacin
perceptiva de la realidad. As pues, el tono pone en relacin motricidad, afectividad e inteligencia (percepcin y conocimiento).
El tono muscular es el punto de arranque de la estructuracin psicomotriz y
es por ello que muchas de las alteraciones o dificultades que aparecen en el desarrollo infantil se remontan a una deficiencia tnica. Resulta ilustrativo el esquema
elaborado por Rigo (1990) que aparece en la figura anterior'
El tono es algo muy variable. Est cambiando continuamente en funcin de
las adaptaciones y equilibraciones propias de la accin o postura que se est llevando a cabo. A pesar de ello, cada individuo por su peculiar desarrollo presenta un
estilo tnico propio, que precisamente incide en su caractenzacin y que determina
un ritmo propio de evolucin motriz. Mira Stambak (1979) ha descubierto que e/
ritmo de evolucin de ciertos aspectos ntotores (posiciones de pe, marcha, prensinfina), as como Ia caldad de otros aspectos motores (las diftrentes fonnas de
movimientos espontneos), est en relacin con el grado de extensibilidad de cada
nio.De este modo, en funcin del grado de extensibilidad se pueden describir

tipos motores distinguindose en los extremos de la distribucin la hipertona

(poca extensibilidad y gran movilidad) y la hipotona (gran extensibilidad y poca
movilidad).
Parece necesario hacer una breve referencia a algunos trminos de uso rela-

cionados con el tono muscular. Ya ha sido dicha la diferencia entre hipertona e

Las conduclas molnces

por exceso y defecto. Gerda

hipotona como los dos extremos del control tnico
como un estado en que
entiende
que
se
eutona
de
Alexander introduce el concepto
de tensin' de acuerdo
grado
ptimo
un
todas las partes del cuerpo se encuentran en
el cuerpo. La
que
encuentre
se
con el tiio de accin, movimiento o postura en
a la
referencia
es un trastorno de la funcin tnica, y laparatonahace
tlistona
evitar la
imposibilidad de relajar voluntariamente un msculo, no consiguiendo
rigidez muscular.

Hay autores que distinguen dos tipos de tono: el tono de actitud' donde se
que irn configurando el
inscriben los gestos surgidos en la relacin con los dems
que
gestiona la posicin
sostn,
de
y
tono
el
ser,
y la forma de

.o*portun1i"nto

y la postura y se afianza por el equilibrio de fueras musculares que permite

"r".iu
ejecutar una accin y mantener

una posicin.

para desarrollar el control de la tonicidad han de utilizarse ejercicios encaposibles de su propio

minados a proporcionar al nio el mximo de sensaciones
iu"ou, posiciones (de pie, sentado, reptando, a gatas"')' en actitudes
cuerpo
"no en desplazamientos, y todo ello con distintos niveles de dificultad que
estticas
diversos graexigirn del nio udoptur para cada uno de sus segmentos corporales
dos de tensin muscular.

En el abordaje psicomotor sobre el tono merece una atencin especial el

En primer
tema de la relajacin. Podemos distinguir varias formas de relajacin-

lugar, la
lugar, tenemos dos tipos de relajacin: gtobal y seSmentaria; en segundo
relajacin automtica y la relajacin consciente'
La retajacin permite mejorar la postura mediante la supresin de tensiones
de la imamusculares superfluas al mismo tiempo que contribuye a la elaboracin
peculiar.
El problegen corporal airavs de ta experimentacin de un estado tnico
la
edad del
como
ma recibir diversas soluciones en funcin de ciertos factores
que
estasujeto, su estado de madurez, sus problemas afectivos, el tipo de relacin
generalizay
blce. Con nios pequeos no se puede pasar de una relajacin difusa
se pueda, sin especificai las partes del cuerpo (retajacin globat). Posteriormente
y a regular sus ajustes
de conseluir que el nio aprenda a inhibir su tono muscular
y detenindocorporales
elementos
los
posturale-s y clnticos, pudiendo distinguir
tnico y lo
lo
entre
relacin
la
Por
," ,u distensin (rilaiacin segmentaria).
"n
emocional, la relajacin se asocia a sensaciones de bienestar'

Larelajacinautomticaseproducedeformaespontneadespusdeuna

del tono y la
fuerte ejercitutin qu" provoque fatiga, como mecanismo equilibrador
(msica) o
respiracin. Suele ser ltoUut y puede partir de estimulaciones externas

previo conociinternas (ritmo respiratorio) -La relaiacin conscient supone un

estimulaciones
partir
de
y
puede
segmentaria
ser
suele
miento del esquema corporal,
finalidad edudoble
una
tienen
la
otra
como
tctiles, visuaies o audiiivas. Tanto una
de eliminaforma
y
como
corporal
cativa: como medio de elaboracin del esquema
emocional'
el
estado
cin de la tensin muscular y de la fatiga mental, equilibrando

JZI

Ltt prctca psicomotriz: l)na propuesla educativ'a ntediunte el cuerpo v el movimento

4.2.La postura y el equilibrio

Las bases de Ia actividad motriz son la postura y el equilibrio, sin las cuales
no seran posibles la mayor parte de los movimientos que realizamos a lo largo de
nuestra vida diaria.
Quirs y Schrager (1980) aclaran los trminos referidos al tema. Para ellos
postura es la actividad refleja del cueqpo con relacin al espacio. Posicin es la
postura caracterstica de una especie. La actitud guarda relacin con los reflejos
(de cierta intencionalidad) que producen la vuelta a una posicin especfica de la
especie. Equitibrio es la interaccin entre varias fuerzas, especialmente la de gravedad, y lafuerza motriz de los msculos esquelticos. Un organismo alcanza el
equilibrio cuando puede mantener y controlar posturas, posiciones y actitudes. La
postura se basa en el tono muscular y el equilibrio se basa en la propioceptividad
(sensibilidad profunda), la funcin vestibular y Ia visin, siendo el cerebelo el principal coordinador de esta informacin. La postura se relaciona principalmente con
el cuerpo, mientras que el equilibrio se relaciona principalmente con el espacio. El
equilibrio til es la posicin que permite los procesos de aprendizaie natural:
aquellas habilidades necesarias para ta supervivencia de la especie y la incorporacin de gran cantidad de informacin externa. Por tanto postura y equilibrio son, a
la vez que la base de las actividades motrices, la plataforma donde se apoyan los
procesos de aprendizaje.
Postura y equilibrio constituyen juntos el sistema postural, que es el conjunto de estructuras anatomofuncionales (partes, rganos y aparatos) que se dirigen al
mantenimiento de relaciones corporales con el propio cuerpo y con el espacio, con
el fin de obtener posiciones que permitan una actividad definida o til, o que posi-

biliten el aprendizaje.
En toda actividad motriz pueden reconocerse tres niveles de trabajo: uno inferior, uno intermedio y uno superior. Los niveles inferior e intermedio permiten el
mantenimiento de la postura y el tono que, al comienzo de la vida, hacen posible la
actividad motriz y ms tarde facilitan todo proceso de aprendizaje tanto motorcomo
cognitivo. Si estos niveles no mantienen suficientemente la postura, la intervencin
del nivel superior se hace necesaria. Es entonces cuando los niveles superiores se
ven obligados a entrar en accin para mantener la postura, cuando disminuyen las
posibilidades de aprendizaje: cuando la corteza cerebral est dedicada forzosamente
l mantenimiento de la postura, es evidente que disminuyen o fallan las actividades
motrices coordinadas intencionales o las acciones mentales. Por la misma razn, Ios
procesos de aprendizaje tambin disminuyen o fallan por completo' Obviamente'
para poder dedicarse a las habilidades humanas que le corresponden, la corteza ceretral transfiere muchas de sus responsabilidades motoras iniciales a niveles automticos. Se establece una cadena de modo que el sistema postural posibilita la actividad
motriz intencional y coordinada, y sta posibilita los procesos de aprendizaje.

Las condttclas motrices

El sistema postural inicia sus actividad en el nio mediante la integracixr

i n formaciones propioceptivas y vestibulares act an

propi ocepti va-vestibul ar. Las

juntas.
Esquemticamente, puede decirse que el control postural humano se produce a travs de un nivel inferior (mdula espinal), un nivel intermedio (tallo enceflico y cerebelo) y un nivel superior (cerebro). Estos centros nerviosos. junto con
una gran cantidad de vas aferentes y eferentes son los que intervienen en la produccin de la postura, el equilibrio, las actividades motrites y el aprendizaje.
Sherrington (l9l 1) fue quien dividi la sensibilidad en exteroceptiva, propioceptiva e interoceptiva. Mientras que la primera proporciona informacin del
medio ambiente, las otras lo hacen del medio intemo. La sensibilidad interoceptiva
se refiere a las informaciones suministradas por las terminaciones nerviosas sensoriales localizadas en las vsceras. La sensibilidad propioceptiva es la informacin
proporcionada por las terminaciones nerviosas sensoriales relacionadas con los
movimientos y la posicin del cuerpo (que proviene principalmente de los msculos, tendones y articulaciones, adems del laberinto). Dada la estrecha relacin
entre propioceptividad y control postural hemos considerado til realizar este parntesis.

Inicialmente, en el nio recin nacido existe un dominio interoceptivo (sensibilidad visceral); luego le sigue el dominio propioceptivo (equilibrio, posturas,
actitudes y movimientos); y por hn le llega el dominio exteroceptivo (sensibilidad
dirigida a excitaciones de origen exterior). El sistema postural es de formacin
muy primitiva ya que la va vestibular es la primera va sensorial en formarse,
junto con las vas sensitivas. La mielinizacin de las fibras nerviosas del sistema
vestibular y del sistema auditivo empieza en el tercer mes de gestacin y se concluye hacia el duodcimo mes de vida.
El odo interno humano dispone de rganos auditivos y no-auditivos. La
cclea es el rgano dedicado a la audicin, mientras que el aparato vestibular,
tambin llamado laberinto, es el rgano no-auditivo dedicado al control de la postura, el equilibrio, el tono muscular, los movimientos oculares y la orientacin
espacial. El trmino vestbulo, se refiere slo a una porcin del aparato vestibular o
laberinto: la que est compuesta por el sculo y el utrculo. El aparato vestibular
tambin controla los movimientos oculares, as como otras muchas funciones conectadas con los movimientos corporales coordinados e intencionales. El aparato
vestibular responde especficamente a la fuerza de la graveaO y a los movimientos
de aceleracin y desaceleracin angular. En los seres humanos, cualquier movimiento, cualquier modificacin de la posicin de la cabeza en relacin con el espacio, cualquier vibracin sea de la cabeza, puede estimular los receptores labernticos. Estas estimulaciones originan aferencias que participan en el control postural y equilibratorio, en el tono muscular, en los movimientos finos de los ojos y,
secundariamente, en las coordinaciones visomanuales.

324

La prcctica psicontotriz: Una prcpuesta etlucati,a ntedintte el cucrpo t' el movimiento

Para Wallttn (1978) existe una interrelacin entre la actividad Iabernticopropioceptiva o postural, por un lado, y la vida emocional por el otro. Tanto influye
la emocin sobre el tono, como el tono sobre la emocin.
Si bien existe una relacin inicial entre la estimulacin laberntica y la sensibilidad visceral, en realidad, las excitaciones especficas del laberinto se refieren a
los cambios de posicin corporal con relacin a la fuerza de gravedad y no a los
cambios del organismo en relacin consigo mismo. El movimiento en el espacio es
preparado por
9l tono para realizarse adecuadamente por el aparato locomotor,
pero tambin est ligado a la vida emocional. La vida afectiva, en consecuencia"
tiene un substrato orgnico que, para Wallon, se establece sobre funciones tnicolabernticas y posturales.
La postura y el equilibrio dependen de tres acciones principales. En primer
lugar, las aferencias labernticas, en segundo lugar la visin y finalmente la propioceptividad. Durante la infancia el cerebelo va aumentando su actividad coordinadora sobre esas tres acciones.
El equilibrio est ntimamente ligado al control postural. Mientras que quienes llevan a cabo el equilibrio son los msculos y los rganos sensoriomotores, el
control de Ia situacin que rige la adopcin de una postura econmica de equilibracin antigravitacional recae sobre el sistema laberntico (situado en la oreja) y
sobre el sistema plantar.
El equilibrio para nosotros, los seres humanos, que nos mantenemos en posicin erguida sobre nuestras extremidades posteriores, consiste en una capacidad
de estar de pie incluso en condiciones difciles. Claro que las situaciones de equilibracin se producen tanto cuando el cuerpo se encuentra quieto como cuando est
movindose. Por ello hay quien distingue el equilibrio esttico, que pone en juego
el control motor, y el equilibrio dinmico, que se une a la coordinacin de movimientos como un elemento ms que se encarga de evitar la cada. Intentando abarcar ambos aspectos Coste (1980) afirma que el equilibrio es un estado particular
por el que un sujeto puede, a Ia vez, mantener una actividad o un gesto, quedar

inmvil o lanzar su caerpo en el espacio (marcha, carrera, salto) utilizando la

gravedad, o, por el contrario, resistindola.
Debemos entender, con Vayer (1982), que el equilibrio es un aspecto de la
educacin del esquema corporal, ya que condiciona las actitudes del sujeto frente
al mundo exterior. La educacin del equilibrio parte del dilogo tnico y el juego
coporal, (consciefrcia del cuerpo), sigue con la educacin de la postura, contina
con la ejercitacin de los reflejos de equilibracin (sensaciones propioceptivas) y
concluye con los desplazamientos en equilibrio. El equilibrio es condicin necesaria para toda accin diferenciada y cuanto ms cmoda y econmica sea la postura,
ms precisa y mejor coordinada ser la accin. El desanollo del equilibrio parte de
una fase de exploracin, atraviesa una segunda fase de consciencia y confianza y
concluye con una fase de coordinacin de las sensaciones, en donde se produce el

Las conductas molrices

.i1.5

aurntico control del equilibrio en cualquier situacin, superficie o posicin en

reposo, o en movimiento.
Adems, el equilibrio es la base de toda coordinacin dinmica ya sea del
cuerpo en su conjunto o de segmentos aislados del mismo. Si el equilibrio es defectuoso adems de ocuparse de coordinar los movimientos, el cuerpo tiene que gastar
energa en una lucha constante contra el desequilibrio y la cada. Esto explicara la
torpeza de algunas personas, la imprecisin, la presencta de sincinesias (movimientos parsitos), e incluso la generacin de estados de ansiedad y angustia. De
hecho se ha comprobado la relacin existente entre las alteraciones del equilibrio y
los estados de ansiedad. Ello se debe a las relaciones entre la vida afectiva y el
fondo tnico, que hace que una actitud, adems de una postura, sea un estado de
nimo.

4.3.La lateralidad
Nos parece correcta la propuesta de Picq y Vayer (1977) de incluir a la lateralidad dentro de las conductas neuromotrices, es decir, las que se encuentran eJrrechamente ligadas a Ia maduracin del sistema nervioso.
La lateralidad es la preferencia por razn del uso ms frecuente y efectivo de
lateral del cuerpo frente a la otra. Esto nos lleva directamente al concepmitad
una
to de eje corporal.
Por eje corporal se entiende el plano imaginario que atraviesa nuestro cuer-

po de arriba a abajo dividindolo en dos mitades iguales. Dicho eje pasa por el
medio de lacabeza,la cara, el tronco y la pelvis dividindolos en dos y afecta a las
extremidades, sin partirlas, asignando una extremidad superior y una inferior a
cada parte del eje.
En realidad se ha reducido la nocin de eje corporal al eje que divide nuestro
cuerpo en derecha-izquierda, quiz porque es un criterio de distincin convenido.
Sin embargo podemos reconocer otros dos ejes, el que divide nuestro cuerpo en
delante-detrs y el que lo hace en arriba-abajo. Estos dos ejes no presentan la dificultad del anterior por la diferente forma de las dos partes del corte, por ello se
distinguen antes y ms fcilmente.
El eje corporal tiene implicaciones tnicas, motrices, espaciales, perceptivas
y grafomotoras. La integracin del eje coporal posibilita Ia adquisicin de la lateralidad, permitiendo que el nio distinga entre la derecha y la izquierda de su cuerpo. Como consecuencia permite, posteriormente, la proyeccin de estas referencias sobre el mundo y sobre los dems y, por tanto, permite la organizacin del
espacio. La orientacin espacial se produce por referencia a este eje corporal.
La lateralidad es, por una parte, genticamente determinada y, por otra, se
trata de una dominancia adquirida. A esto se refieren Bergs y Lzine (1975) al
distinguir una lateralidad de utilizacir (predominio en Ias actividades cotidianas)

326

kt prctica psicomotriz:

[Jna propuesta echtcotit'a nttlionte el cuerPo

J el movintiento

laieralidad espontnea (de gestos socialmente no determinados) que puede

que
no coincidir con la anterior. sta sera el reflejo dela lateralidad neurolgica,
no es ms que la dominancia hemisfrica constitucional' algo propio de nuestra
de una

cerebrales, que
especie, que presenta una divisin de funciones en los hemisferios
regir el conde
inicialmente,
reiarten ius cometidos- Cada hemisferio se encarga,
existe un
adems
Pero
trol tnico, perceptivo y motor del lado opuesto del cuerpo.
que
cada hefuncional mucho ms amplio. En general podemos afirmar
reparto

(el derecho) lo
misferio tiene una forma caracterstica de funcionar, mientras uno
(el izquierdo) lo hace de
hace de modo global, capta y almacena totalidades, el otro
almacenada
manera secuencial, ordenando la informacin percibida, elaborada o
claramente
refiriendo
nos
estamos
espacio-temporales,
parmetros
en funcin de
en cualquiera de sus manifestaciones.
al lenguaje
-Pero
no toda la preferencia lateral es determinada por la dominancia de los
hemisferios, la presin social, puede confirmar o contrariar con el entrenamiento
perodo de la madudichas potenciaiidades. La lateralidad va evolucionando en el
y por moconfusin
racin. Pasa por momentos de indecisin, por momentos de
de
desarrollo
proceso
mentos de elaboracin hasta llegar a consolidarse al final del
motor. Desde los cuatro meses en que puede detectarse cierta dominancia en la
preferencia de los ojos en seguir el movimiento de las manos, hasta que se llega a
(hacia
la capacidad de orientar el espacio con referencia a otras personas

ul"unr*

los ocho aos), el camino es largo y no exento de dificultades'

Normalmente la lateralidad se construye sobre los cimientos de la predispose basa
sicin de los hemisferios cerebrales, es decir, la lateralidad de utilizacin
que
en la
por
lo
es
y
por
ello
as
en la lateralidad espontnea. Pero no siempre es
o
diestros
sino
y
zurdos,
exploracin de la lteralidad obtenemos no slo diestros
grficos'
ambidex,urdo, falsos, diestros o zurdos contrariados, diestros o zurdos
para desigtros, etc., que no son ms que denominaciones de los diferentes autores
y la
nar el prolema de la falta e coincidencia entre la lateralidad de utilizacin
esPontnea.

Zazzo (1976) ha hecho valiosas consideraciones sobre la lateralidad que

que a{irma que el
merece la pena recoger. En primer lugar acepta la tesis de Broca
por
la educacin,
no
determina,
se
predomino
funcional de un lado del cuerpo
-sino
esto los
Segn
otro.
el
sobre
por la supremaca de un hemisferio cerebral
por
domila
diestros
y
los
zurds lo son for la dominancia del hemisferio derecho
normal
puede
ser
nancia del hemisferio izquierdo. Pero el predominio hemisfrico
el predomio patolgico (fruto de una lesin en el hemisferio dominante). Adems
n pu"J" ser ms o menos intenso; as, encontramos tipos puros y una gran varieque
dad de tipos intermedios pasando por lo que se denomina ambdextro. Puesto
odos, pies
ta lateralidad puede apreciarse en el predominio de uno de los dos ojos,
u rganos
miembros
distintos
para
|os
o manos, el piedominio puede ser diferente
(perfecta
cohomognea
sensoriales; as podemos encontrar tipos con lateralidad

Las conduclas molriccs

327

incidencia de la preferencia de ojo, mano y pie; o cruzada (contradiccin entre la

preferencia de unos y otros miembros). Parece estadsticamente comprobado que
existen trastornos de la motricidad, del lenguaje y de la personalidad asociados a la
zurdera o incluso a la lateralidad cruzada. Desde el punto de vista del equilibrio
psicomotor el ambidextrismo es la peor frmula. En general debemos favorecer la
iateralizacin clara del nio y si existe indecisin o una ligera tendencia a la zurdera debe educarse en el dextristno. Slo en el caso de una ntida tendencia a la zurdera debe educarse sta con la salvedad de que hay que introducir cambios en la
tendencia nonal de las direcciones y giros para adecuar la meloda cintica alas
pautas espaciales de la escritura. Obviamente, por lo que estamos diciendo, se
precia que la lateralidad tiene un gran peso en la adquisicin de los aprendizajes
de la lectura y la escritura, y es precisamente en las alteraciones del proceso de
adquisicin de dichos aprendizajes en donde se detectan las perturbaciones de la
lateralizacin.

La adquisicin definitiva de la lateralidad es lo que nos permite distinguir

efectivamente la derecha de la izquierda. Y la nica manera de tomar conciencia de
que
esta distincin, de adquirir estas nociones, la encontramos en la prctica. Hasta

no se produzca claramente la diferenciacin en las acciones de habilidad y fuerza

que requieren el uso de una mano o pie sobre el otro el cerebro no definir la
referencia, con lo cual la persona mantiene (a veces durante toda la vida) ciertas
dudas cuando se le pide que utilice una mano o que gire hacia determinado lado.
Hacia los cuatro meses puede apreciarse ya una cierta predominancia en el
uso de las manos. A los siete meses una mano resulta norrnalmente ms hbil que
la otra. Entre los dos y cinco aos el nio va utilizando las dos partes de su cue{po
de forma ms diferenciada. De los cinco a los siete se produce la afirmacin definitiva de la lateralidad con la adquisicin y dominio de las nociones de derecha e
izquierda. De los siete a los doce se produce una independencia de la derecha respecto de la izquierda. En este proceso evolutivo es frecuente la aparicin de perodos de inestabilidad en la dominancia, sobre todo entre los dos y tres aos, y entre
los seis y ocho. Podemos distinguir, pues, tres fases en el desarrollo de la lateralidad: la indiferenciada, hasta los tres aos; la alternante, de los tres a los seis; y la

definitiva, a partir de los seis o siete aos'

La adquisicin de la lateralidad es uno de los ltimos logros en el desarrollo
psicomotriz y requiere de las experiencias sensoriales y motrices tanto como de la
volucin del pensamiento para lograrse. Supone realmente la madurez psicomotriz del nio.
5. LAS CONDUCTAS MOTRICES BSICAS
Nuestro cuerpo se mueve continuamente ejecutando una autntica meloda
cintica en la que intervienen simultnea, alternativa o sincronizadamente una,

kt prctica tsicomotri1: IJna

328

propuesta cduccttiy'u ntediantc el cuerpo v el movintiento

ms o menos amplia, gama de pequeos o grandes movimientos que componen el

movimiento armnico, preciso y orientado al fin que se persigue.
La coordinacin motriz es la posibilidad que tenemos de ejecutar acciones

que implican una gama diversa de movimientos en los que interviene la actividad
de determinados segmentos, rganos o grupos musculares y la inhibicin de otras
partes del cuerpo.
Tradicionalmente se distinguen dos grandes apartados en la coordinacin

motriz:

Coordinacin global: Movimientos que ponen en juego la accin ajustada y recproca de diversas partes del cuerpo y que en la mayora de los
casos implican locomocin. Por ello, habitualmente, se le conoce con el
nombre de coordinacin dinmica general.
Coordnacin segmenlaria: Movimientos ajustados por mecanismos
perceptivos, normalmente de carcter visual y la integracin de los datos
percibidos en la ejecucin de movimientos de los segmentos individualmente, en secuencias de movimientos singulares o en combinaciones de
movimientos simultneos de las diversas partes del cuerpo. Por esta razn se le denomina habitualmente coordinacin visomotriz o coordinacin culo-

se

gmentaia.

La coordinacin se construye sobre la base de una adecuada integracin del

esquema corporal (fundamentalmente del control tnico-postural y su implicacin
en las reacciones de equilibracin y la vivencia de las diferentes partes del cuerpo
a travs de su movilizacin), que a su vez provoca como resultado la estructuracin
temporal, puesto que los movimientos se producen en un espacio y un tiempo determinado, con determinado ritmo o secuenciacin ordenada de los pequeos movimientos individuales que componen una accin.
Los esquemas de ciertas conductas motrices que manifiestan coordinacin
simples pueden llegar a automatizarse, a base de mltiples repetimovimientos
de
ciones, constituyendo las praxias. Las praxias tienen enorrne importancia en la
adquisicin de los aprendizajes bsicos, los hbitos y en el desarrollo del lenguaje'
Si hablamos de coordinacin motriz no podemos dejar de lado la disociacin motrz que no es ms que movilizar segmentos o elementos coporales con
independencia de otros. Aqu interviene el control voluntario e inhibicin de movimientos parsitos pudiendo llegar a la ejecucin de actividades dispares con diferentes segmentos corporales al mismo tiempo.
La educacin de la coordinacin global y segmentaria ofrece al nio la posibilidad de desarrollar sus potencialidades motrices: coner, saltar, trepar, rodar,
arrastrarse, capturar, lanzar... son funciones que surgen y refuerzan el esquema
coqporal, estructuran el equilibrio y contribuyen a la adquisicin de capacidades
psicofsicas como la velocidad, la precisin, la resistencia.

Las conduclas ntolrices

329

Las actividades que tradicionalmente se incluyen en el rea de la coordinacin motriz constituyen Ias conductas motrices bsicas sobre las que Se fundamenta la actividad fsico-deportiva. Es por ello que en la prctica de la Educacin Fsica se hace imprescindible contar con el desarrollo de la coordinacin, y si analizamos las competiciones atlticas y los deportes de movimiento, individuales o grupales, nos costar encontrar uno que no requiera para su prctica de la coordinacin
global o segmentaria.
Ser preciso que aclaremos primeramente el significadb del trmino patrn
motor- Se denomina patrn a la combinacin de movimientos organizados segn
una disposicin espaciotemporal concreta. Los patrones de movimiento comprenden desde combinaciones muy sencillas de dos segmentos hasta secuencias coporales muy estructuradas y complejas. En concreto nosotros, bajo el epgrafe de pa'
trones bsicos del movimienro englobamos los patrones de habilidades bsicas,
como andar, correr, saltar, lanzar y recibir. Se trata de habilidades generales que
constituyen la base de actividades motrices ms avanzadas y especficas, como las
deportivas. Para toda habilidad bsica hay un criterio mnimo, ms o menos definido, que le confiere especihcidad. Por ejemplo, el criterio mnimo de la habilidad de
coTer eS que los pieS avancen alternativamente y haya un momento en el que no se
produce apoyo. Cuando este criterio se cumple, se ha aprendido la habilidad de
correr en el nivel de destreza ms sencillo. La forma empleada para llegar al criterio
mnimo se denomina forma mnima y su mejora es un proceso gradual hacia la
adquisicin de la forma madura. El patrn motor maduro de una habilidad bsica es
el conjunto de elementos habituales de la forma utilizada por personas expertas. Los
patrones motores maduros se relacionan con la habilidad, no con la edad. Entre el
criterio mnimo y la forma madura se encuentran los patrones motores evolutivos.
Los cinco primeros aos de vida son el perodo en que aparecen los patrones
motores bsicos, conforme el nio se enfrenta a problemas locomotores y aprende
a manipular los objetos de su entomo. Los aos de la escuela primaria son un
perodo de refinamiento de habilidades ya adquiridas y en ellos se da la posibilidad
de adquirir patrones motores maduros y de practicar habilidades deportivas, que
requieren el uso de dichos patrones. El nivel de especializacin aumenta en los
aos posteriores.
Para Fernndez y Navarro (1989) las actividades de coordinacin, que constituyen las tareas motrices bsicas, pueden ser claramente difeqenciadas en loco-

moirices (desplazamientos, sattos, giros) y manipulativas (rdcepciones, lanzamientos) existiendo un lugar comn, las locomotrices-manipulativas (transpones,
conducciones). A nuestro entender se excluyen en esta clasificacin las conductas
motrices de coordinacin global que no son locomotrices, que no implican desplazamiento, aunque esto sera discutible pues si bien el individuo no se desplaza de
un lugar a otro, s que vara su ocupacin del espacio en el cual se mueve. Nos
referimos a acciones como balancearse, inclinarse, estirarse, encogerse' doblarse,

330

Lo prctica psicomotrii: Una propuesta educativu mediante el cuerpo y el movimiento

Las conductas motrices

retorcerse, agacharse, levantarse, girar, equilibrarse, colgarse, suspenderse, traccionar, etc.

5.1. La coordinacin dinmica general

Pasaremos ahora a describir individualmente las actividades que habitualmente se engloban bajo el epgrafe de coordinacin dinmica general,detenindonos principalmente qn Ia marcha, la carrera y el salto, puesto que son los movimientos coordinados que ms comnmente responden a las necesidades motrices
con que nos enfrentamos en nuestra postura habitual erguida, y se encuentran en la
base del desarrollo de gran cantidad de habilidades morrices especficas.
Desplazamientos: En realidad se trata del gran protagonista de la coordinacin dinmica general. Abarca cualquier combinacin de movimientos susceptible
de provocar cambios de situacin del cuerpo en el espacio.
Hay quien hace la distincin, a nuestro entender poco operativa, de desplazamientos eficaces y menos eficaces. En realidad la eficacia est en funcin del medio
y no del movimiento. En el agua, lo ms eficaz es nadar, cuando uno pretende subir
a un rbol lo ms eficaz es trepar o cuando pretende bajar es saltar, si uno tiene que
pasar bajo un obstculo a medio metro del suelo lo ms eficaz es reptar, etc., y no
siempre han de considerarse eficaces la marcha, la carrera y el salto, aunque normalmente, puesto que nuestra postura habitual de desplazamientos es la erguida, lo sean.

Tambin se establece la diferenciacin entre desplazamientos activos y pasivos- Aqu las cosas no estn tan claras y nosotros consideraremos slo los desplazamientos activos que son aquellos en los que la accin coordinada de los segmentos provoca el movimiento. Lo que se entiende por desplazamientos pasivos, en
realidad muchas veces no lo son, puesto que si uno, por ejemplo, viaja tranquilamente dormido en el tren, sus movimientos estn en funcin del mantenimiento de
la postura en que duerme y si el tren se mueve o est parado no importa para ello,
ms que en pequeas reacciones no locomotrices de equilibracin. Pero, esto que
puede verse claramente en este ejemplo se complica ms si se reducen las dimensiones del objeto que se mueve. Pongamos el caso de un descenso de esqu. Los
movimientos coordinados del esquiador efectivamente se dirigen a mantenerse
sobre los esques, pero a nadie escapa que, aunque quien provoca el movimiento es

la pendiente y el deslizamiento de las tablas, el esquiador con sus movimientos

(aun cuando no se apoye en los bastones) puede colaborar en el mantenimiento,
aceleracin o frenado del movimiento. Esta es larazn por la que nos resulta difcil
en algunos casos eliminar de un plumazo los desplazamientos pasivos, si bien nos
confirmamos en la hiptesis de que en la mayor parte de los casos no se pueden
considerar como verdaderos desplazamientos.
Hechas estas matizaciones, reconocemos entre los desplazamientos diversas
conductas motrices tales como la marcha, la carrera, el deslizamiento, la reptacin,
el gateo, la cuadrupedia y la trepa.

I
I

].t

La MARCHA es el desplazamiento que se produce por la alternancia y

sucesin del apoyo de los pies sobre Ia superficie de desplazamiento, un
pie no se despega de la superficie hasta que el otro no ha establecido
contacto con ella.
La marcha es una consecuencia de la adquisicin del ortoestcttismo.
Nos permite desplazarnos, sin demasiado esfuerzo, con autonoma por
las superficies. Se inicia en el nio a partir del ao (en el 2" ao de vida).
Al principio es insegura y para ello abre los pies hacia afuera y separa los
brazos del cuerpo, flexiona la cadera y dobla las rodillas, buscando una
base de sustentacin ms amplia y el descenso del centro de gravedad. En
el tercer ao, la marcha se vuelve automtica y uniforme. A los cuatro
aos el nio consigue una marcha armoniosa con balanceo de brazos y
ritmo equilibrado. El nio experimenta con la marcha, asi hacia los dos
aos, puede caminar lateralmente y hacia los dos aos y medio puede
hacerlo hacia atrs. Hacia el tercer ao puede subir escaleras, cuyo aprendizaje va desde la ayuda del adulto, pasando por el apoyo en barandillas,
al ascenso autnomo. En cuanto al modo, al principio hace el paso marcado (coloca los dos pies en cada escaln antes de iniciar el ascenso al
escaln siguiente) y ms tarde logra la alternancia de piernas (un pie en
cada escaln). Bajar escaleras requiere ajustes posturales y motores ms
complejos y se consigue hacia el cuarto ao.
Andar es la forma natural de locomocin vertical, cuyo patrn motor
se caracteriza por una accin alternativa y progresiva de las piernas y un
contacto continuo con la superficie de apoyo. El ciclo completo del patrn motor (un paso) consiste en una fase de suspensin y otra de apoyo o
contacto con cada pierna. La pierna libre avanza para volver a tomar
contacto con un golpe de taln, antes de que los dedos del pie de apoyo
pierdan el contacto con la superficie.
A la rnarcha se llega normalmente tras una serie de conductas de locomocin previas, cuyos promedios de edad seran: a los 7 meses alrastrarse, a los 8,5 meses gatear, a los l0 meses andar con ayuda y a los 12,5
meses andar solo. Las fases que presenta la evolucin de la posicin erguida en cuando a la adquisicin del patrn son:
lo: Golpea el suelo con los pies cuando se le sostiene.
2": Se mantiene de pie con ayuda, cogido por las manos.
3": Anda cuando se le lleva de las dos manos.
4o: Anda solo.
El patrn inicial de la.marcha se caracteriza por pasos cortos, contacto
con toda la planta del pie, ngulo del pie con los dedos hacia afuera (respecto a la lnea de progresin), base dinmica amplia (distancia del taln
a la lnea central), flexin de la rodilla en el contacto y rpida extensin

kt prctica psiconotriz: llna

sta educativa mediante el

cueryt , el movimiewo

la misma, movimiento escaso o poco til de los tobillos, flexin excesiva y extensin limitada de caderas, ligera inclinacin de la pelvis, ausencia de rotacin plvica, inclinacin del tronco hacia adelante y brazos
fijos, elevados a los lados con los codos medio flexionados.
El paso se estabiliza en los nios en unos 170 pasos por minuto entre
los l8 y 20 meses, mientras que en Ia persona adulta el promedio es de
I 40 a 145 pasos por minuto. Hacia el tercer ao la marcha adquiere cierto
automatismo, que requiere poca atencin visual por parte del nio, a pesar de la desigualdad de las superficies, manteniendo cierta uniformidad
en cuanto a la longitud de la zancada, la altura y el ritmo del paso. A los
cuatro aos la marcha es ms armoniosa, con balanceo rtmico de los
brazos y paso ms equilibrado. Se ha alcanzado un mayor grado de madurez sensoriomotriz (respuestas a estimulaciones labernticas) que permite mejor equilibracin y mayor coordinacin neuromuscular.
La madurez del paso viene determinada, segn Sutherland, por cinco
variables:
cadencia, que disminuye con la edad;
velocidad, que aumenta con Ia edad;
longitud, que aumenta con la edad;
duracin del apoyo, cuya proporcin aumenta con la edad;
razn entre el desplazamiento de la pelvis y Ia extensin del tobillo, que aumenta con la edad, pero cada vez menos.
En el patrn maduro de la marcha, el peso del cuerpo se apoya de
modo alternativo en la pierna derecha e izquierda y ambas contribuyen al
soporte en la fase de transicin. El cambio de apoyo de una pierna a las
dos y luego a la opuesta genera un movimiento tridimensional del centro
de gravedad, que no es superior a los cinco centmetros en altura o anchura. La pierna entra en la fase de apoyo desde el momento en que el taln
toma contacto hasta que los dedos se levantan. Cuando el taln se apoya,
la cadera se encuentra medianamente flexionada, la rodilla recta y el tobillo en posicin neutral. Inmediatamenre despus del golpe de taln comienza la flexin de la planta del pie y de la rodilla hasta que el pie apoya
totalmente, momento en el cual la rodilla se extiende. Despus, el taln
se va elevando hasta que la otra piema da el golpe de taln, momento en
que se extiende el pie alejando los dedos de la superficie y se acenta
nuevamente la flexin de la rodilla. En el paso normal, la pelvis rota
hacia atrs en el lado de la pierna de apoyo y hacia adelante en el de Ia
pierna libre, al mismo tiempo que se inclina alternativamente hacia uno y
otro lado. La rotacin torcica acompaa a la plvica pero en sentido
contrao. Los brazos se balancean de modo reflejo en el sentido anteroposterior contrario al movimiento de las piernas. El movimiento se produce tanto en el hombro como en el codo.

Las conductas,nolrices

La configuracin del patrn maduro de la marcha muestra survirlltl,

ritmo y uniformidad, pero no es perfecto, porque se ha demostra<.lo cuc lir
fuerza de la pisada del pie derecho y del izquierdo de una persona no son
idnticas, con lo cual en el modo de andar de un adulto normal uno de los
pies resulta ms favorecido que el otro, lo que no parece afectar a la
normalidad, eficacia o funcionalidad del paso adulto. En realidad esto
pasa con todos los patrones motores: se alcanza un nivel ptimo pero

d.e

quiz no perfecto desde el punto de vista biomecnico.

La CARRERA es una habilidad que parece desarrollarse de forma instintiva, sin necesidad de ser motivada. Al igual que en la marcha, al producirse la trasferencia del peso de un pie a otro, se producen ajustes neuromusculares, que en este caso son mis rpidos y aaden a la marcha una
diferencia: lafase area, el momento en que ninguno de los pies toca la
superficie de desplazamiento.
La carrera aparece de forma accidental en los primeros ensayos de la
marcha (18-20 meses). Con el incremento de la fuerza va logrando una
mejor proyeccin del cuerpo en el espacio y con el perfeccionamiento
del equilibrio se va haciendo ms coordinado, lo que hace que hacia el 5"
ao la carrera del nio se parezca bastante a la del adulto. A partir de ah
ir mejorando la velocidad con dos momentos privilegiados de acrecentamiento, hacia los ocho aos, debido al desarrollo del sistema nervioso y
mejora de la coordinacin, y hacia los 12-15 aos, debido al aumenro de
la fuerza.
Correr es una forma de locomocin y una ampliacin natural de la
habilidad bsica de andar. EI factor que distingue la accin de correr es
una fase en la que el cuerpo se anza al espacio sin apoyarse en ninguna
de las dos piernas: la fase area.
La carrera aparece en una edad temprana. EI nio debe saber caminar
y tener fuerza suficiente para impulsarse hacia arriba y hacia adelante
con una pierna, entrando en la fase de vuelo o suspensin, as como la
capacidad de coordinar los movimientos rpidos que se requieren para
dar la zancada al correr y la de mantener el equilibrio en el proceso. Estas
aptitudes no suelen aparecer antes de los l8 meses y hacia los 2 aos la
mayor parte de los nios corre lo suficientemente bien como para cumplir los requisitos mnimos.
Al principio la carrera presenta una pequea regresin de los elementos con respecto al estado evolutivo de la marcha: aumenta Ia anchura de
la base, se elevan los brazos, se apoya el pie plano y se extiende la rodilla
en la mitad de Ia fase de apoyo. A partir de aqu se produce un proceso de
refinamiento continuo como consecuencia conjunta de la maduracin y
el aprendizaje. Este proceso puede llegar hasta la adolescencia, pero ello
indicara un patrn evolutivo anormal.

{Jna propuesttt educutiva mcdiante el cuerpo v el movimienro

El nio empieza a corer en lnea recta, luego ser capaz de realizar

cambios de direccin sin detenerse y va adquiriendo la capacidad de correr de forma ms veloz, regulando su velocidad y su forma segn sus
deseos y el tipo de superficie en que lo haga. Las tendencias evolutivas de
la carrera son:
{ums6 de la longitud de la zancada.

Disminucin de la cantidad relativa de movimiento vertical

cada zancada.

fiurnse de Ia extensin de la cadera, la rodilla y el tobillo en el

impulso.
Aumento de la proporcin de tiempo de la fase de suspensin.

- {umgs de la aproximacin
- de la pierna hacia adelante.
-

en

del taln a los glteos en el balanceo

Aumento de la impulsin de la altura de la rodilla adelantada.

Disminucin de la distancia relativa del pie de apoyo adelantado

con respecto al centro de gravedad del cuerpo.

El movimiento de los brazos en el patrn de la carrera se ha clasificado,
fundamentalmente, como unareaccin automtica. A cada movimientode
las piemas le corresponde una reaccin predecible de los brazos.
Hacia el quinto ao de vida, la carrera presenta en el nio una estructura muy similar a la del adulto. La velocidad mejora progresivamente
hasta los l6 aos.
En el ciclo completo del patrn de la carrera, cada pierna pasa por una

fase de apoyo y otra de recuperacin, y la secuencia completa produce

dos perodos de ausencia de apoyo. Las caractersticas esenciales del patrn maduro son:
Ligera inclinacin del tronco hacia adelante.
- Cabeza recta y mirada hacia adelante.
- Balanceo de los brazos en el plano sagital en sentido opuesto a las
- piernas.
La rodilla y el tobillo de la pierna de apoyo se doblan ligeramente
- despus de que el pie toque el suelo.
La accin de la cadera, la rodilla y el tobillo de la pierna de apoyo
- llevan al cuerpo a la fase de suspensin impulsndolo hacia adelante y hacia arriba.
Cuando la pierna se recupera se balancea hacia adelante con la
- rodilla muy elevada, la parte inferior de la pierna se flexiona y el
taln se acerca a los glteos.
l s5in de la cadera y la rodilla de la pierna que se recupera
- obliga al pie a moverse hacia atrs con rapidez y apoyarse casi
plano en el suelo, bajo el centro de gravedad del cuerpo.

Las conductas motrices

-lJ-s

La inclinacin del tronco y la accin de los brazos es ms intensa

en funcin de la velocidad de la carrera.

Por deslizamento entendemos el desplazamiento que se produce por

la accin de los brazos y/o las piernas mientras que existan partes del
cuerpo en pennanente contacto con la superficie que friccionan contra
ella (las piernas, la espalda). Una de las formas ms utilizadas de deslizamiento es la reptacin.
Lareptacin es el desplazamiento que se produce normaltlente por la
accin alternativa o simultnea de brazos y piernas (aunque puede hacerse con mayor dificultad con la intervencin de slo los brazos o slo las
piernas), y en el que se da el contacto permanente del tronco con el suelo.
La reptacin podr realizarse de frente, de espaldas o lateral, segn el
lado del tronco que est en contacto con la superficie.
El gateo es el desplazamiento que se produce por la accin coordinada
de brazos y piernas, con el apoyo de las manos y de las rodillas. Obviamente el tronco se encuentra paralelo a la superficie de desplazamiento y con
la parte delantera del mismo orientado hacia ella. El gateo es un forma determinada de cuadrupeda, lo que quiere decir caminar con cuatro apoyos.
La cuadrupedia propiamente dicha puede realizarse mirando hacia la
superficie, o de espaldas a ella y siempre realizando el contacto con las
manos y los pies sobre la superficie de desplazamiento. La cuadrupedia
puede preceder al desarrollo de la marcha, aunque no siempre sea as,
puesto que no todos los nios gatean antes de caminar. En realidad, dado
el enorme valor adaptativo que posee la aparicin de la marcha bpeda no
aprovechamos las enormes posibilidades para el desarrollo de la coordinacin que nos brindan los diversos desplazamientos colporales en situa-

cin de cuadrupedia.
La trepa es la actividad que moviliza las extremidades inferiores y
superiores de forma coordinada provocando un movimiento ascendente
sobre superficies de diversos grados de inclinacin. Esta actividad, adems de fuerza, equilibrio y coordinacin, pone de manifiesto disociacin,
coordinacin visomotriz, control postural y estructuracin espacio-temporal, por lo que puede afirmarse que la observacin de la actividad de
de las
trepar a un rbol constituye una autntica prueba de evaluacin
I
competencias motrices de un nio.
Existe una actividad que se debe incluir entre las conductas motrices
de coordinacin dinmica general, y entre los desplazamientos, pero que
por su especificidad, complejidad y por lo singular del medio en que se
produce nos limitaremos a nombrar, sin perjuicio de que pueda y deba ser
estudiada convenientemente. Nos referimos, efectivamente a la conducta
de nadar.

kt prctica psico,rxotriz:

336

Lns conduclas notrices

[Jna propuesta educativa mediante el cuerpo t' el ntovimiento

para mantener el equilibrio. Despus aparece el salto hacia aniba con los
dos pies alavez. En el tercer y cuarto ao se produce un progreso rpido
en el desarrollo de los saltos.
Por sus claras diferencias es preciso distinguir dos tipos de salto: el

SALTOS: El salto es una actividad motriz que pone en juego varios elementos. Adquirir el salto es un importante hito en el desarrollo porque
supone el logro de una buena capacidad de coordinacin global de movimientos. El salto requiere de la previa adquisicin de la marcha y frecuentemente de la carrera, sobre las cuales realiza algunas modificaciones. El salto necesita la propulsin del cuerpo en el aire (batida) y la
recepcin en el suelo (u otra superficie) de todo el peso coporal normalmente sobre amboslpies (cada). Pone en accin la fuerza, el equilibrio y
la coordinacin.
Podemos distinguir en el salto cuatro momentos: lafase de preparacin, lafase de impulso,lafase de salto y lafase de cada. Igualmente
podemos distinguir dos tipos de saltos: vertical y horizontal. La mayor
diferencia entre ambos est en el despegue que se produce en vertical o

vertical y el horizontal. El salto vertical se identifica por: una flexin

preliminar mnima, una elevacin lateral de los brazos y hombros, una
ligera inclinacin hacia adelante al despegar los pies del suelo y una rpida flexin de caderas y rodillas despus de despegarlos.
La mejora de este tipo de salto se aprecia en:
Un aumento progresivo de la flexin preliminar.

- Una elevacin ms eficaz de los brazos.

- Una mejor extensin en el despegue y la suspensin.
- Una mayor extensin del tronco.
-La secuencia de movimientos del patrn maduro del salto vertical

en un ngulo de 45", respectivamente.

Evolutivamente encontramos el primer salto en el nio que da el saltito desde el ltimo escaln cuando se le ayuda a bajar las escaleras. A los
tres aos el 42Vo de los nios tiene habilidades de salto y a los cuatro aos
el7ZVo.
Podemos distinguir el salto con o sin carrera de preparacin. Igualmente se puede hablar de diversas posibilidades del salto en funcin de
cmo se produce la batida (con uno o dos pies), en funcin de cmo se
produce la recepcin o cada (con uno o dos pies, con las manos, con la
espalda) y en funcin de la orientacin del salto (hacia arriba, hacia abajo, hacia delante, hacia atrs, hacia un lado).
Saltar es una habilidad motriz en la que el cuerpo se suspende en el
aire debido al impulso de una o ambas piernas y cae sobre uno o ambos
pies. El salto puede ser hacia arriba, hacia abajo, hacia adelante, hacia
atrs o lateral; y cada uno de ellos puede realizarse de diversas maneras,
con un solo pie, con carrera, etc.
Al desanollar la habilidad de correr, el nio tambin adquiere la capacidad fsica necesaria para saltar. Cuando corre se impulsa hacia adelante
y hacia arriba con un pie y cae con el otro, con lo que indirectamente
cumple con los requisitos mnimos, desde el punto de vista tcnico, para
saltar. Sin embargo, el salto es ms difcil que la carrera, porque implica
una mayor potencia que provoque un mayor tiempo de suspensin y una
mejor coordinacin para equilibrarse tanto en la fase area como en la
fase de contacto posterior al salto. Otro elemento a tener en cuenta es la
percepcin de la dificultad del salto.
El primer salto es el que ejecuta el nio al bajar del ltimo escaln
cogido de la mano por el adulto. Al principio el salto se realiza de manera
rgida, con las piemas bastante estiradas y los brazos elevados a los lados

J-1/

presenta pocas dificultades. Consta de cuatro movimientos con la siguiente secuencia:

En la flexin preparatoria hay flexin de caderas, rodillas y tobillos.
El salto comienza con una fuerte elevacin hacia adelante y hacia
aniba de los brazos.
El impulso contina con una fuerte extensin de las caderas, rodillas y tobillos.
El cuerpo perrnanece en extensin hasta que los pies estn listos
para volver a tocar el suelo, momento en que los tobillos, rodillas y
caderas se flexionan para amortiguar el golpe.
El salto horizontal tiene muchas similitudes con el salto vertical y es
una derivacin posterior de aqu|. La mejora de este tipo de salto se aprecia en:
Un aumento de la flexin preliminar.
Un aumento del balanceo hacia adelante de los brazos.
Una disminucin del ngulo de impulsin.
Un aumento de la extensin del cuerpo en la impulsin.
Un aumento de Ia flexin muscular en la suspensin.
Una disminucin del ngulo de la pierna en la cada.
La sincronizacin de la accin de ambas piernas al impulsarse, estar
suspendido en el aire y caer es difcil porque se aleja mucho del movimiento natural de dar pasos que el nio adquiere al aprender a andar y a
correr. En una actuacin experta del salto horizontal se produce el siguiente patrn de movimientos:
Las articulaciones se elevan al agacharse y balancear los brazos

f,
.t&:

t'
4a

hacia adelante y atrs.

kt

338

prctica psicomorriz: una propuesta edLtcariva medianre el cuerpo y e I movimiewo

Los brazos

y hacia arriba y la extensin del cuerpo comienza por las caderas, rodillas y tobillos hasta
que el cuerpo se extiende totalmente y se suspende en el aire.
La parte inferior de las piernas se flexiona.
Se flexionan las caderas, adelantando para ello las rodillas y los
se balancean hacia adelante

brazos, y el tronco se mueve hacia adelante y hacia abajo.

La parte inferior de las piernas se extiende justo antes de caer.
Las rodillas se doblan con el impacto y el peso del cuerpo contina

hacia adelante y hacia abajo.

El salto de longitud es la combinacin de dos habilidades bsicas, ta
cafrera y el salto. El saltador corre una corta distancia, bate con un pie y

cae con los dos.

El salto a la pata coja es un tipo concreto de salto en el que el saltador

se impulsa con un pie y cae sobre el mismo. Los primeros intentos se

realizan en el sitio y slo cuando la habilidad progresa se intenta hacia
adelante, nunca antes de los tres aos.

Lls conducttts ntolrices

3.19

Podemos considerar como transportes los arrastres en los que la persona u objeto transportada hace de lastre oponindose al desplazamiento

por la parte opuesta al sentido del mismo. En el caso delos empujes la

persona u objeto que se opone al desplazamiento se sita en el sentido del

mismo.

Existen, finalmente, actividades de coordinacin global que no son

locomotrices y de las que no nos ocuparemos puesto que, salvo las tacciones que pueden tener un objetivo ms directamente motriz, aun cuando no supongan desplazamiento de la persona que tracciona, el resto se
trata ms bien de conductas de mantenimiento de la postura o acomodacin del cuerpo a diversas necesidades posturales o expresivas (agacharse, suspenderse, retorcerse...).
En general, las habilidades de coordinacin dinmica aparecen en el
desarrollo infantil de forma casi espontnea y sin embargo es conveniente incidir sobre ellas puesto que mejoran con la ejercitacin mediante
tareas especficas a cualquier edad y resultan imprescindibles para gran
parte de las actividades que realizamos en nuestra vida diaria.

PROGRESIN EVOLUTTVA DE LOS TtpOS DE SALTOS (Wickstrom, t990)

Salto hacia abajo con un pie, cayendo sobre el otro.
Salto hacia arriba con dos pies, cayencto sobre ambos.
Salto hacia abajo con un pie, cayendo sobre ambos.
Salto hacia abajo con dos pies, cayendo sobre ambos.
Carrera y salto hacia adelante con dos pies, cayendo sobre ambos.
Salto hacia adelante con dos pies, cayendo sobre ambos.
Carrera y salto hacia adelante con un pie, cayendo sobre ambos.
Salto por encima de un objeto con dos pies, cayendo sobre ambos.
Salto sobre el mismo pie de modo rtmico.

GIRos: Son movimientos que provocan la rotacin del cuerpo sobre

alguno de sus ejes: longitudinal (de arriba a abajo), rransversal (de izquierda a derecha) o sagital (de delante a atrs).
As pues, el cuerpo puede girar sobre su eje longitudinal (movimiento
semejante al de una peonza), sobre su eje transversal (voltereta hacia
delante o hacia atrs) o sobre su eje sagital (voltereta lateral).
se pueden obtener diversas posibilidades si cambiamos la posicin
erecta del cuerpo por la posicin tumbada. De este modo obtendramos la
rotacin longitudinal sobre la superficie de contacto y la rotacin transversal en contacto lateral con la superficie, por ejemplo.

TRANSPORTES: Son actividades en las que el cuerpo simultneamente se ocupa del desplazamiento y de los ajustes posturales precisos para
evitar la desequilibracin y mantener el contacto o la sujecin de la persona u objeto que se transporta.

5.2. La coordinacin visomotriz

La coordinacin visomotriz es la ejecucin de movimientos ajustados por el
control de la visin. La visin del objeto en reposo o en movimiento es lo que
provoca la ejecucin precisa de movimientos para cogerlo con la'mano o golpearlo
con el pie. Del mismo modo, es la visin del objetivo la que provoca los movimientos de impulso precisos ajustados al peso y dimensiones del objeto que queremos
lanzar para que alcance el objetivo.
Fundamentalmente concretamos la coordinacin visomotriz en la relacin
que se establece entre la vista y la accin de las manos, por ello habitualmente se
habla de coordinacin culo-manual. El desarrollo de esta coordinacin culomanual tiene una enorrne importancia en el aprendizaje de la escritura por lo que
supone de ajuste y precisin de la mano en la prensin y en la ejecucin de los
grafemas, siendo la vista quien tiene que facilitarle la ubicacin de los trazos en el
rengln, juntos o separados, etc. Le Boulch (1986) afirmaba que la puntera implcita en trazar un rasgo de un punto a otro obliga a poner en marcha el mismo
mecalismo de regulaciones propioceptivas, referentes al miembro superior, que se
necesita pararealizar un ejercicio de precisin tal como el acto de coger una pelota
en el aire.
Las actividades bsicas de coordinacin culo-manual son lanzar y recibir.
Ambos ejercicios desarrollan la precisin y el control propio, pero mientras que los
ejercicios de recepcin son tpicamente de adaptacin sensoriomotriz (coordinacin de sensaciones visuales, tctiles, kinestsicas y coordinacin de tiempos de

kr prtctica psicomotriz:

340

IJna protucslct eductttivu

nte

diontc el cuerpo v el movimiento

reaccin) los de lanzamiento son por un lado de adaptacin al esfuerzo muscular y

por otro de adaptacin ideomotriz (representacin mental de los gestos a realizar
para conseguir el acto deseado).
Antes de pasar a describir la actividades de lanzamiento y recepcin es conveniente que nos detengamos en un proceso previo: el alcance y prensin del objeto. El desarrollo de la conducta de alcance se desarrolla de la siguiente manera. Al
principio los nios, por una conducta primitiva de atencin visual, miran y siguen
los objetos que ven; por otra parte, tienen la conducta de coger los objetos que
tocan sus manos, pero ambas conductas no guardan relacin entre s. En determinado momento el nio alcanza a ver su mano y se inicia una nueva conducta de
mirar sus manos como punto de partida de la coordinacin ojo-mano. Poco despus, la mano se dirige al objeto pero no se abre antes de tocarlo. El paso siguiente
se produce cuando el nio mira de la mano al objeto y del objeto a la mano. Aqu se
estn uniendo las conductas ojo-mano y ojo-objeto. El nio se coge el pie, y llega al
conocimiento de que el pie que ve es tambin el pie que coge. Llegado este punto,
se coordinan las conductas y se observa como la mano sale y coge un objeto. Finaliza el proceso cuando la mano se abre antes de tocar el objeto y la secuencia se
inicia desde fuera del campo visual.
La capacidad patalanzar se desarrolla en los nios antes que la de recibir.
Hay quien apunta la posibilidad de que el acto de lanzar sea una especie de mecanismo innato de proteccin, necesario en tiempos pretritos para la supervivencia
de nuestros antepasados. El IA,NZAMIENTO aparece en el nio por primera vez
en una conducta de desprenderse del objeto de forma burda que ocurre hacia los
seis meses desde la posicin sedente. En los primeros dos aos los nios lanzan
simplemente con la extensin de los brazos, sin que partcipe el tronco y apenas los
pies. En una segunda fase (3 aos y medio) rotan el tronco y amplan el movimiento del brazo. Hacia los 5-6 aos encontramos dos tipos de lanzamiento: homolateral (adelanta la pierna del mismo lado que el brazo que lanza) y posteriormente,
contralateral (pierna y brazo encontrados). Hacia los 6 aos y medio el lanzamiento se considera maduro y en l se produce una amplia participacin corporal.
Cualquier secuencia de movimientos que implique arrojar un objeto al espacio, con uno o ambos brazos se considera un lanzamiento. sta sera la forma mnima. El patrn maduro sera una secuencia de movimientos ntimamente unidos que
se inicia con un paso hacia adelante de la pierna contralateral, prosigue con la
rotacin de la cadera y el tronco, y concluye con un movimiento de latigazo del
brazo por el que el objeto se proyecta al espacio. Esta definicin del patrn maduro
vale tanto para el lanzamiento por encima del hombro, como para el lateral o el de
atrs hacia adelante, aunque la primera es la forma ms pura y ms usada de lanzar.
La evolucin del lanzamiento pasa al menos por cuatro estadios antes de
conseguir su madurez:
Corresponde a nios y nias de 2 y 3 aos. Consiste casi exclusivamente
en mover los brazos de atrs hacia adelante. Se lleva el brazo aniba y

l.

Itts conductas mol rice

,tll

atrs o al lado y atrs hasta que la mano est por encima del hombro y cl
antebrazo flexionado hacia atrs. El tronco se inclina ligeramente hacia
atrs, sin rotacin. El lanzamiento consiste en un balanceo del brazo hacia adelante y hacia abajo extendiendo el brazo y volviendo el tronco a su
posicin, sin cambiar los pies de posicin.
2. Corresponde a nios y nias de 3 a 5 aos. Se caracteriza por un movimiento de rotacin en la preparacin y en el lanzamiento que aplica mayor fuerza al lanzamiento. Los pies no se
I
3. Corresponde a nios y nias de 5 a 6 aos. Se aade un paso hacia adelante con el pie del mismo lado del brazo que lanza, lo que aade fuerza
al lanzamiento.
4. Corresponde a nios y nias mayores de 6 aos. Representa la forma
madura. El peso del cuepo se desplaza a un pie y el tronco rota hacia ese
lado; el brazo se balancea hacia atrs y hacia arriba. Se da un paso con el
pie contrario, seguido de una rotacin del tronco, de un cierre horizontal
del brazo y de la extensin del hombro.
Para enumerar los elementos del patrn maduro de lanzamiento por encima
del hombro vamos a considerar un lanzamiento con la mano derecha:
El cuerpo gira a la derecha sostenindose sobre el pie derecho y el brazo
que va alanzar se balancea hacia atrs y hacia arriba.
El pie izquierdo se adelanta en la direccin del lanzamiento.
Las caderas, despus de la columna, y luego los hombros rotan en sentido
contrario a las agujas del reloj, mientras el brazo se lleva hasta el punto
final de su recorrido hacia atrs.
La parte superior del brazo rota hacia la lnea media del cuepo y el antebrazo se extiende con un movimiento de ltigo.
Se suelta el objeto en un puntojusto por delante de la cabeza,con el brazo
casi extendido por el hombro.
Resulta curiosa la enorme diferencia intersexos que existe en esta habilidad
bsica de lanzamiento, bastante mayor que en el resto de los patrones motores.
Mientras que el96Vo de las nias corre tan bien como los nios (de 6 a l0 aos) y
el 90Vo salta en horizontal como ellos, slo el 55Vo lanza igual que los nios. Las
razones apuntadas, como Ia diferente experiencia y fuerza, no parecen ser concluyentes.

mueven.

PROCRESIN EVOLUTIVA DE LOS TPOS DE LANZAMIENTO

Con ambas manos por encima del hombro.
Con ambas manos de atrs hacia adelante frontal.
Con ambas manos de atrs hacia adelante lateral.
Con ambas manos por encima de la cabeza.
Con una mano de atrs hacia adelante.
Con una mano por encima del hombro.

(JONCS, 1949)

312

La prcictica psicomotrii: IJnu propuesra educotivu medianrc cl cuerpo t' e! moviniento

Por RECEPCIoN se enriende la interrupcin de la rrayectoria de un mvil,

que por lo general suele ser una pelota o baln. Las primeras tentativas las encon-

tramos en los nios pequeos que intentan interceptar una pelota que rueda por el
suelo. Esta conducta de recepcin requiere la sincronizacin de tas propias acciones con la trayectoria del mvil lo que conlleva unos ajustes posturales y percepdvo-motores ms complejos que el lanzamiento. Tambin encontramos etapas en la
recepcin. Al principio, en nios menores de tres aos, lo habitual es la cotocacin
de los brazos rgidos con las manbs extendidas en forma de receptculo en donde el
adulto depositar el baln. Hacia los cuatro aos las manos comienzan a abrirse y
poco a poco los brazos se van flexibilizando y localizando junto al cuerpo. Ms del
50vo de los nios de cinco aos son capaces de recibir una pelota al vuelo. En la
recepcin madura la posicin del cuerpo va en direccin al baln, los ojos persiguen visualmente al mvil, los brazos y las manos absorben la fuerza del baln y la
posicin de los pies es equilibrada y estable. Es ms fcil recibir balones grandes
que pequeos, puesto que cuanto ms pequeos son necesitan ajustes perceptivo.
motores ms finos. Otro dato que acrecienta la dificultad es la velocidad del mvil,
que tendr que ser inicialmente baja, de lo contrario podramos provocar en el
sujeto conductas de evitacin y fracaso.
Recibir, como habilidad bsica, supone el uso de una o ambas manos, o de
otras partes del cuerpo para parar y controlar una pelota u objeto areo. Esta definicin, que corresponde al patrn mnimo es deliberadamente amplia y genrica. En
la forma madura ya no intervienen ms que las manos en la recepcin.
Aunque el lanzamiento y la recepcin son habilidades complementarias, se
aprende antes a lanzar que a recibir. La conducta de recibir es difcil de estudiar por
el nmero de variables que influyen en la medicin de la actuacin, tales como el
tamao de la pelota, Ia distancia que recorre, Ia forma de lanzarla, la direccin en
que viene, Ia velocidad, los cambios posicionales para recogerla y la accin de los
brazos del receptor.
La actuacin de recibir depende en parte de la eficacia con que se utilizan las
informaciones visuales. Para ello es importante poder seguir durante el mayor
tiempo posible la trayectoria del mvil con el fin de analizar sus componenres:
velocidad, ngulo de cada, direccin, volumen, etc.
La primera experiencia importante de un nio previa a la recepcin la realiza
con una pelota que le Ilega rodando,estando sentado en el suelo. Ms tarde, abandonando laposicin de sentado upr"nd" u reguir, parary controlar una pelotaque rueda
oque vienebotando. Hay un saltocualitativo importanteentre laaccin de ira buscar
la pelota que viene rodando y capturar la pelota que viene por el aire. para ello, al
principio el nio adopta una postura rgida y en un primer momento no manifiesta
querer coger la pelota. Dejar que la pelota le d en el pecho e ir a cogerla despus
de que bote en el suelo. Antes de los 3 aos hay que decir al nio que coloque los
brazos para recibir. Tras la primera fase de miedo, en la que se cierran los ojos al

Ls

conduclas nnlrices

)1J

aproximarse la pelota, se llega a una primera fase positiva en la que el nio coloca
los brazos extendidos paralelos y formando un arco con la parte superior del tronco,
algo inclinado. La pelota slo se captura si cae dentro del recipiente que la espera.
progresivamente va desarrollando un papel ms activo e intentar coger la pelota
como capturndola con una palmada y aproximndola al cuerpo para completar la
accin. Finalmente desarrolla la habilidad de usar slo las manos para recibir.
El patrn maduro de la recepcin establece dos fases claramente distintas: la
colocacin de las manos para recibir la pelota (preparacin) y el control de la pelota (accin). En Ia preparacin se alzan los brazos frente al cuerpo, adelantando los
codos respecto al tronco. Las manos se elevan hasta el punto de contacto y los
brazos se colocan ligeramente hacia abajo con los dedos apuntando hacia arriba y
hacia adelante y las palmas mirndose de forma variable en funcin de la direccin
en que venga la pelota y el lugar en que se recibe. Si viene por arriba (recepcin
alta), se miran oblicuamente hacia dentro y hacia abajo. Si viene horizontalmente
(recepcin media) se miran paralelas. Si viene hacia abajo (recepcin baja) se miran oblicuamente hacia dentro y hacia arriba. La accin propiamente dicha consiste en absorber la fuerza que trae la pelota. sta se controla asindola y parndola en
un proceso en el que intervienen las manos y los brazos. Se toma contacto con la
pelota con ambas manos e inmediatamente se flexionan los brazos para iniciar el
retroceso. El retroceso puede empezar antes del contacto, como hacen muchos receptores expertos. El acto de recibir termina cuando la pelota se encuentra totalmente bajo el control del receptor.
Existen otros patrones bsicos en los que no nos detendremos puesto que no
se trata de habilidades tan fundamentales, por ejemplo golpear o patear, o constituyen habilidades especiales que combinan las destrezas de varias formas bsicas
con habilidades perceptivas, por ejemplo botar la pelota o saltar a la comba.
Adems de las conductas bsicas de lanzamiento y recepcin existen otras
que implican coordinacin visomotriz. Una de ellas es la de golpear, bien con la
mano o con objetos intermediarios cogidos con las manos para asestar el golpe.
Desde el momento en que el nio pequeo observa objetos que se balancean suspendidos frente a l utiliza sus manos para golpearlos- Antes de los seis aos el
nio es capaz de sostener un instrumento para golpear un objeto, a pesar de que los
primeros intentos puedan ser fallidos. La posicin del mvil, las caractersticas de
su desplazamiento o vuelo, su tamao, su peso y su velocidad son factores a tener
en cuenta cuando se entrena esta habilidad. En el golpeo existe una fase de preparacin, en que el cueqpo se coloca en posicin estable con rotacin hacia atrs y
controlando con la vista el objeto a golpear, y una fase de accin, en que regresa el
tronco, se cambia el peso hacia adelante, se mueven los brazos a encontrarse con el
objeto y lo acompaan en su trayectoria inicial.
Una forma peculiar de golpeo podra ser la del bote del baln. En realiclad
no hay golpeo en cuanto percusin del objeto sino acompaamiento inicial que

341

La prcricn psiconorriz: Lrnu propuestu educutit,o nterli'nte e! c,erpo v el

movimienb i

culmina con el envo hacia el suelo. Una vez que el baln ha botado, la mano
lo
recibe amortiguando su velocidad y lo reenva acelerando su acompaamento
hacia el suelo. Al principio este ejercicio del bote continuado de la pelota re ,euliza
como una actividad de lanzamiento (con las dos manos) y recepcin del bali
despus de botar. Luego pasa por un momento en que el nio golpea a la peloa
cuando regresa del suelo, y finalmente se aprende el juego de amortiguu"on
i
aceleracin que fundamenta el bote continuado. Se requiere de un ajuste *uy p*
ciso y del dominio de las conductas de anticipacin, puesto que en el bote," p.au_
ce una sincrona entre la accin del baln y la de la mano que lo bota just en
el
preciso momento en que alcanzael punto ms elevado del rebote y con una fuerza
que le permite regresar hasta el mismo lugar de nuevo, y as sucesivamente.
Como una conducta visomotriz en la que no interviene la mano tenemos el
pateo del baln. Si a las anteriores conductas les denominbamos culo-manuales
a esta podemos llamarla culo-pedal, puesto que es la vista quien coordina los
movimientos de la pierna y el pie para que el barn sea golpeado (chutado). El pateo es
inicialmente un choque con la pelotaen posicin estacionaria. En el nio de dos aos
ya observamos que momentneamente eleva una pierna, manteniendo el apoyo
sobre la otra, para golpear con la pierna liberada. El pateo maduro supone el adilan_
tamiento y flexin de la pierna soporte, er balanceo hacia atrs de la piema que va

a golpear, posicin ligeramente inclinada del tronco, ubicacin contraria e los

brazos y una vez que se adelanta la pierna y se produce er impacto, la piema sigue
la direccin del mvil y el peso se desplaza a la parre delanrera del pi ,opo.t"l

La coordinacin visomotriz supone para el nio el dominio e los objetos,

puede acercarse a ellos, manejarlos y proyectarlos en el espacio, le convierte en
dueo de su movimiento y de las cosas que le rodean.
6. LAS CONDUCTAS PERCEPTIVO MOTRICES

La organizacin y estructuracin espacio-temporal es un proceso que. integrado en el desarrollo psicomotor, resulta fundamental en la construccin del conocimiento.

El espacio y el tiempo constituyen la trama fundamental de la lgica del

mundo sensible. Las relaciones que se establecen entre los objetos, las personas y
las acciones o sucesos configuran el mundo en su acontecer y en su esencia.
El tiempo constituye un todo indisociable con el espacio; es la coordinacin
de los movimientos, as como el espacio es la coordinacin de las posiciones. por
ello podemos decir que el tiempo es el espacio en movimiento.
6.1. Laorientacin espacial

El nio desarrolla su accin en un espacio que inicialmente se encuentra

desorganizado, sus lmites Ie son impuestos. Mediante el movimiento y la actua-

Lls conducas motrices

-1J.5

cin, va formando su propio espacio, organizndolo segn va ocupando lugares

que referencia y orienta respecto a los objetos. Poco a poco el cuerpo va pasando a
ser el lugar de referencia y la percepcin visual posibilita la aprehensin de un
campo cada vez mayor.
Podemos distinguir en primer lugar un espacio de ocupaci,? y un espacio
le situacin. Es decir, por un lado el espacio es el lugar que ocupan los objetos y,
por otro lado, es el lugar en el que se sitan. Nuestro cuerpo ocupa un espacio y se
sita qr el espacio. Visto desde la perspectiva del ser humano podemos distinguir
un espacio postural, el que ocupa nuestro cuerpo y que se corresponde con el resultado de las percepciones y sensibilidades referidas a nuestro cuerpo en el cual podemos situar los estmulos (por ejemplo el dolor) o reconocer las posiciones o
movimientos, y un espacio circundante, que constituye el ambiente en el que el
cuerpo se sita y establece relaciones con las cosas. Hay quien afina ms y distingue en el espacio que rodea al individuo tres subespacios el espacio corporal, que
corresponde a la superficie del cuerpo, el espacio de apresamiento,que es el que se
encuentra al alcance inmediato del sujeto, y el espacio de accin,donde los objetos
se sitan y el individuo acta gracias a su movimienro y a la posibilidad de desplazarse en el espacio.
El mundo fsico est compuesto de objetos materiales que tienen volumen,
esto es, que ocupan espacio, que tienen dimensiones espaciales y que adems guardan relaciones espaciales con el resto de los objetos. Estas relaciones son absolutas, pero las que los objetos mantienen con la persona son relativas a la posicin de
sta. El espacio nos introduce en el mundo de las dimensiones, de las formas, de la
geometra, de la relacin variable.
Para el ser humano, como hemos dicho, el espacio es el lugar en que se sita
y en el que se mueve. Nos desplazamos gracias a que disponemos de espacio y
tenemos la posibilidad de ocuparlo de distintas maneras y en distintas posiciones.
Pero no slo tenemos un espacio de accin, como todo ser vivo, sino que adems el
individuo humano posee un espacio de representacin, un marco de pensamiento
en el que se insertan las aportaciones de la experiencia, es decir un espacio conceptual, que nos permite anticiparnos y prevenir transformaciones en el espacio sin
necesidad de que se produzcan.
La informacin que nuestro cuerpo recibe del espacio circundante la recoge
a travs de dos sistemas sensoriales: el visual y el tctilo-kinestsico.
Ls receptores visuales estn situados en la retina del ojo y nos proporcionan informacin acerca de las superficies de los objetos, principalmente de sus
caractersticas de forma y tamao. Tambin percibimos visualmente el color aunque, esto no sea una caracterstica espacial.
Los receptores tctilo-kinestsicos se encuentran dispersos por todo el cuerpo y facilitan informacin muy diversa acerca de la presin, el desplazamiento, la
tensin, el tacto, la temperatura, la vibracin, el peso, la resistencia, etc. Desde el

rrrrrrrrlciir, il

..'.:,

l,l: :, i1FLLO

i:

Uno propuesta educutivt ntediunte el cuerpo

el movimiewo

punto de vista espacial, el sistema receptor tctilo-kinestsico suministra tres tipos

de informacin:
Postura: posicin relativa de las partes del cuerpo y lugar del cuerpo que
- hace de soporte.
Desplazamiento: movimiento de una o varias partes del cuerpo que pone
- en funcionamiento msculos y/o
articulaciones.
Superficie: informacin acerca de la textura, dureza o velocidad que se
- percibe a travs del contacto con los objetos.
Estas informaciones del espacio exteriordebern conjugarse con Ias informaciones espaciales recogidas por los receptores propioceptivos. ya hemos dicho que
el espacio es algo externo, pero tambin algo intemo, puesto que nuestro cue{po ocupa el espacio. Tanto las informaciones exteroceptivas como las propioceptivas determinan laconstruccin de las estructuras cognitivas espaciales. Gracias a todo ello
adquirimos unas aptitudes de orientacin en el espacio y ajustamos nuestro cuerpo
y nuestros miembros al intentar aproximarnos a un objeto y apoderarnos de 1.
La nocin del espacio se va elaborando y diversificando de modo progresivo
a lo largo del desarrollo psicomotor y en un sentido que va de lo prximo a lo
lejano y de lo interior a lo exterior. Es decir, el primer paso sera la diferenciacin
del yo corporal con respecto al mundo fsico exterior. Una vez hecha esta diferenciacin se desarrollarn de forma independiente el espacio interior en forma de
esquema corporal, y el espacio exterior en forma de espacio circundante en el que
se desarrolla la accin. Como forma de combinar el espacio intemo y el externo,
gracias a la duplicidad de informacin propio y exteroceptiva, y como consecuencia de nuestra simetra corporal, somos capaces de organizar el espacio, de orientarlo, de conferirle una estructuracin en funcin de la situacin con referencia a
nuestro cuerpo, al de los otros o a los objetos.
Debemos fundamentalmente a Piaget (19i3) el estudio de ra evolucin del
espacio en el nio. En los primeros meses de vida se reduce al campo visual y al de
las posibilidades motrices, podra hablarse de espacios no coordinados al referirnos a los diferentes campos sensoriales que intervienen en la captacin espacial. La
consecucin de la marcha supone un gran avance en la adquisicin del espacio
puesto que ofrece al nio la posibilidad de conectar las sensaciones visuales, cinticas y tctiles. Se inicia un espacio general, que se elabora principalmente gracias
a la coordinacin de movimientos. Este espacio caracterstico del perodo sensoriomotriz es un espacio de accin que Piaget denomina espacio topolgico, con
predominio de las formas y las dimensiones. En el perodo preoperacional el nio
accede al espacio euclidiano en el que predominan las nociones de orientacin,
situacin, tamao y direccin. Finalmente en el perodo de las operaciones concretas se alcanza el espacio racional que supera la concepcin del espacio como esquema de accin o intuicin y lo entiende como un esquema general del pensamiento, como algo que supera la percepcin y ocupa su lugar en el plano de la

Las conductds

molricr

representacin. En la existencia de esta duplicidad de planos en la construccirn clcl

espacio estriba Piaget la dificultad de su estudio psicogentico. El elemento quc
comunica estos dos planos es la motricidad.
Las nociones de espacio, de relaciones espaciales y de orientacin espacial se
elaboran al comps de la maduracin nerviosa y estn directamente determinadas
por la cantidad y cualidad de las experiencias vividas. Precisamente la experiencia
vivida es lo que proporciona la conciencia del eje corporal, de la que depende directamente la adquisicin y dominio de las nociones de relacin espacial, lo que slgnifica poder orientarse en el espacio a travs de referencias alusivas a la posicin del
cuerpo, que cuenta con la lateralidad para hacer efectiva dicha orientacin.

6.2. La estructuracin temporal

Los desplazamientos ocasionan estados espaciales distintos

sucesivos

cuya coordinacin o relacin no es ms que el tiempo mismo. El tiempo es, pues, lo

que acontece entre dos estados espaciales sucesivos en los que se puede encontrar
una persona, animal u objeto.
La dificultad que representala conquistc del tiempo en el mbito del desase percibe directamente. No tenemos receptores sensoriales
paso
del
tiempo.
La nica forma de hacerse con el dominio del tiemque capten el
po es a travs de movimientos o acciones en los que indirectamente est presente,
en forma de velocidad, duracin, intervalo, simultaneidad o sucesinEl tiempo est, en principio, muy ligado al espacio. De hecho comenzamos
a notarlo gracias a la velocidad. En este sentido, la nocin deprisa-despacio precede a la de antes-despus que es puramente temporal. El tiempo es el movimiento
del espacio, y se interioriza como duracin del gesto y rapidez de ejecucin de los
movimientos. Hasta los seis aos el nio no sabe manejar los conceptos temporales

rrollo estriba en que no

como valores independientes de la percepcin espacial y, por tanto, no puede operar con ellos. La nocin de tiempo, individualizado como idea, como concepto,
madurado por la integracin de la percepcin, experiencia y comprensin, requiere
un notable desarrollo intelectual por el cual el nio solamente hacia los siete-ocho
aos, comienza a entender las relaciones espacio-temporales y a introducir en el
tiempo fsico, al igual que en el tiempo psicolgico, una sucesin razonada, meI
diante una reconstruccin operatoria y ya no intuitiva.
Usando la terminologa piagetiana, apreciamos que durante el perodo sensoriomotor, el nio es capaz de ordenar acontecimientos referidos a su propia accin y posteriormente en s mismos. En el perodo preoperatorio el nio vive un
tiempo totalmente subjetivo, conoce secuencias rutinarias y hacia los cuatro o cinco aos es capaz de recordarlas en ausencia de la accin que las desencadena. La
percepcin temporal va unida a la percepcin espacial, as un coche va ms deprisa

Una propuesta educotit,ct ntediane e! cuerpo v cl movimienb

que otro por el niero hecho de ir delante. En el perodo operatorio

se produce la
desvinculacin de la percepcin temporar con respecro a ra percepcin eipaciar.
Ai
final de este perodo llega el fin del proceso de adquisicin .on lu abstraccin
del
concepto de tiempo.
Picq y vayer (1977) distinguen rres erapas sucesivas en la organizacin
progresiva de las relaciones en el tiempo:
Adquisicin de los erementos bsicos: velocidad, duracin, continuidad
e irreversibilidad. I
2. Tomade conciencia de ras reraciones en el tiempo: ra espera, los momentos (el instante, el momento justo, antes, durante, despues, ahora,
luego,
pronto, tarde, ayer, hoy, maana...), la simultaneidad y la sucesin.
3. Alcance del nivel simbrico: desvinculacin del espac-io, aplicacin a los
aprendizajes, asociacin a la coordinacin.
Y as nos introducimos en ra importancia de ra temporalidad en ra expresin
y comprensin comunicativas y en los aprendizajes escolares bsicos. ya
hemos
dicho que el lenguaje es una actividad secuencial, es decir que se organiza
en er
tiempo. Gracias a nuestra memoria inmediata y a nuestra forma secuencial
de procesar la informacin somos capaces de percibir frases y entendercomo
totalidades
secuencias que no son ms que sucesiones de sonidos con determinado
orden, lo
que les confiere su significado. En el mbito del lenguaje
somos totalmente tribu_
tarios de Ia capacidad que posee nuestro cerebro de organizar temporalmente
las
sensaciones. Los aprendizajes bsicos de lectura, escritura y clculo
necesitan fundamentarse sobre una determinada madurez de ros process de dominio y
organizacin espacial y temporal. La experiencia confirma la correlacin que
existe entre
los trastomos temporales con las dificultades de aprendizaje de la lectoescritura.
Boscaini (1988) afirma que la sucesin de ras slabas
un palabra o de las pala"n
bras en una frase prev, en efecto, secuencias tmporo-espaciares
que deben ser
reconocidas correctamente y reproducidas tanto grfica como verbalmente.
Los
nios que tienen escasamente organizados tales procesos pueden
cometer errores
especficos como' por ejempro, no considerar er intervaro de tiempo que
transcure
entre una palabra y la otra y, por tanto, unir palabras que siempre
se leen o se
escriben separadas; omitir o aadir letras; realizar inversiones
de ltras o de slabas
en el curso de una palabra, etc.
Si aceptamos la definicin crsica, en cuanto existe orden en er
movimiento
estamos hablando de rittno. El movinliento humano tiene la capacidad
de actuar
con orden, puede someterse a un ritmo. Las secuencias de movimientos,
las
praxias, se hacen con un orden determinado, con ritmo. Existen
movimientos,
como los latidos, las pulsaciones, ra respiracin, que tienen su
ritmo y que marcan
nuestro propio ritmo vital.
Si consideramos las actividades voruntarias parece que hay personas
que de
forma general realizan las acciones ms rpidamente que otras. Lregamos
as a ra

l.

Los corulucttts nnlrices

31e

nocin de tietnpo psquico, que quiere decir que cada persona tiene un tiempo personal espontneo que se extiende a todas sus actividades, tambin se le denomina

ritmo espontneo.
La percepcin del ritmo se realiza alavez que la percepcin de las estructuras y su repeticin. Como ha mostrado Fraisse (1976) claramente, en las formas
rtmicas hay siempre dos componentes: una perodicidad, que se refleja por la
recurrencia de grupos idnticos o anlogos, y una estructuracin, que organiza los
elementos teniendo en cuenta su duracin, calidad e intensidad y la relacin existente entre ellos. No hay una estructuracin rtmica que no sea temporal. Podemos
decir que hay ritmo cuando se elaboran organizaciones en funcin de la periodicidad. EI ritmo no es slo el orden en las estructuras, sino el orden en la sucesin de
las estructuras. El orden ms simple es la repeticin de elementos idnticos, es lo
que hacen los ritmos biolgicos como el latido cardaco.
Por causa del ritmo ocurre un fenmeno curioso que llamamos sncronizapermite que, al seguir un ritmo marcado, el estmulo y la respuesta se
que
cin
presenten al mismo tiempo, sin lapso de tiempo intermedio. Esto tiene una implicacin social y es que gracias a que las acciones sociales tienen una secuencia de
orden establecida podemos sincronizar nuestras actividades con las de los otros y
adaptarnos a los ritos y costumbres sociales.
La educacin del ritmo tiene una doble utilidad, la del desarrollo de habilidades en el dominio de la temporalidad a travs de la percepcin rtmica y la del
establecimiento de comunicacin entre el mundo interior y el mundo exterior a
travs de una mejor expresin coporal. En el trabajo de educacin rtmica con
nios debemos partir del balanceo, pasar a la conjugacin de dos movimientos en
forma de secuencia que se repite e ir poco a poco familiarizndoles con estructuras
rtmicas simples, binarias, para que posteriormente accedan a procesos de manifestacin, representacin e interiorizacin del ritmo.
La primera manifestacin del ritmo aparece en el nio con el balanceo de la
cabeza- A los tres aos es capaz de seguir la msica con golpes y distingue el
pasado del presente, pero hasta los siete aos no tiene una autntica conciencia de
la duracin.
El ritmo nos introduce en la nocin de intervalo, que es el tiempo vaco
existente entre dos sonidos. Este concepto es generalizable al espacio proyectivo o
simblico ya que podemos representar el intervalo como un espacio vaco entre
dos smbolos. Esto es lo que ocurre con Ia escritura en donde el intervalo se representa como el espacio entre dos palabras. Al hablar de intervalo como momento
vaco volvemos al contraste tnico, al control y la inhibicin motriz, puesto que,
traducido al movimiento, el intervalo es la quietud entre dos acciones o gestos. El
control del intervalo tanto en el plano ntotor como en el plano espaciotemporal es
luncin necesaria para el desarrollo de la integracin del lenguaje.

4lrfuttl!

pticomorri: lJna propuesta educoit,a mediante el cuerpo el novimienro

,

7. DIMENSIONES CORPORALES DE

LA PSICOMOTRICIDAD

como consecuencia de la prctica y de los estudios del desarrollo podemos

hablar de una gran cantidad de conceptos que se manejan en el campo de la psico_
motricidad e interesan a los psicomotricistas. En este sentido, y puesto que nuestro
punto de partida, inequvoco, se encuentra en la mediacin corporal (el cuerpo),
quiero proponer un agrupamiento de los diferentes conceptos en cuatro imensones corporales (idea que tomo de la clasificacin que establece Joaqun serrabona

en un estudio sobre la prctica de la psicomotricidad en escuelas de catalua)

(Berruezo, 2001):
El cuerpo que se mueve. En esta categora podemos encontrar todos los
contenidos que se refieren a aspectos puramente motores (conductas mo-

'

trices bsicas, conductas neuromotrices y perceptivomotrices), tares

como:
Control tnico-postural.

- Equilibrio.
- Coordinacin
- Coordinacin dinmica.
visomotriz.
- Orientacin espacial.
lateral.
- Dominancia
Control respiratorio.
- Relajacin.
- Ritmo, secuencia.
' El cuerpo que conoce. En esta categora podemos incluir los contenidos
i

que hacen referencia a aspectos de elaboracin, de representacin o de

control, cognitivos del movimiento, tales como:
Control corporal.

- Imagen corporal.
- Esquema corporal.
- Identidad.
- Estructuracin temporal.
- Ejecucin prxica.
- Creatividad.
- Aprendizaje perceptivo-motor.
- Grafomotricidad.
' -El cuepo que se relaciona. En esta categora podemos

agrupar aqueilos
contenidos que se refieren a la dimensin relacional o comunicativa del
movimiento, tales como:
Dilogo tnico.

Comunicacin.
Lenguaje.

Las conductas

molrices

351

- Empata.
Seduccin.
- Agresividad.
- Liderazgo.
- Respeto a las normas.
- Conflicto.
- Cooperacin-competicin.
-J Construccin-destruccin.
Juego.
. -El cuerpo que siente. En esta categora incluimos los contenidos

que tie-

nen que ver on los aspectos emocionales o afectivos del movimiento,

tales como:

emocional.

- Expresin
Simbolizacin.
- Placer.
- Seguridad.
- Temores, miedos.
- Frustracin.
- Aceptacin.
- Rechazo.
- Deseo.
- Angustia.
- Bloqueo.
- Fantasa.
Mi- propuesta, que extiendo a quienes participan

del trabajo como psicomotricistas y del inters por la psicomotricidad, es que utilizando esta clasificacin,
vayamos incorporando los contenidos o elementos que encontramos en el desarrollo de la intervencin a este repertorio, para ir construyendo un cuerpo conceptual
comn, compartido y consensuado de lo que importa, y por tanto interesa conocer
y manejar, en el mbito de la actividad psicomotriz. Estoy convencido de que la
lista de conceptos que he presentado est incompleta y que alguno de ellos podra
ubicarse en otro lugar. Tambin creo que se pueden agrupar los contenidos en
funcin de su valor o importancia (que obviamente, no es igual para todos). Todo
ello es un verdadero trabajo de definicin que est por hacer, y al que, humildemente, querf a contribuir.

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CAPTULO XVI

EL ESQUEMA CORPORAL
Cori Camps Llaurad

,,Encontramos en cada ser hwnano una nostalgia de un contacto piel a

piel que permtira una lectlra directa de los pensamientos, de los sentimientos, de las imdgenes del otro" (D- Anzieu. El yo piel)'

"El nio solo no existe' En l siempre est el oro" (Winnicott)'

Estas frases ilustran, por una lado, que cuando hablamos del cuerpo y ms
concretamente del Esquema Corporal (EC), no podemos entenderlo slo como un
instrumento, con unas connotaciones motrices, sino que el cuerpo es tambin fuente de conocimiento, base y registro de las emociones y mediador en la comunicacin y la relacin. Por ello, estudiaremos la relacin del EC con los otros aspectos

de la globalidad del nio, con su desarrollo cognitivo, emocional y social.

Po, otro lado queremos sealar que no puede construirse el EC en ausencia

del otro. Un otro, que en los primeros momentos de la vida remite a las figuras
parentales, y que luego ser el educador, y en relacin con nuestra temtica, el
psicomotricista, el cual deber tener una disponibilidad corporal para poder dar
i"rpu".tu a las necesidades y demandas de los nios. Por ello, en este captulo
vamos a hacer referencias continuas al cuerpo del nio, pero tambin a la interaccin con el otro como favorecedor de su constitucin como sujeto, primero con las
figuras parentales en los primeros meses de vida, y luego con el psicomotricista en
el apartaclo que trataremos sobre la educacin del esquema corporal' Veremos

356

La prclica psiconntriz: Una propuesta educotit,a mediuntc el cuerpt

). e!

movimi"nro

cmo el psicomotricista necesitar una formacin personal que le permita el

corporal.

EI

sobre el EC (ver
No vamos a desarrollar aqu las distintas aproximaciones
D^npqreros. 198 l), que citamos a continuacin:
'""-- a) Perspectiva gentica: Estudian la evolucin del EC a lo largo del desarrollo del nio. Hay que diferenciar: los autores que estudian el cuerpo tal y
como es vivenciado (wallon, Spitz, psicoanalistas, Lapiene, Aucouturier) y los que estudian el cuerpo tal y como se le conoce desde la actividad cognitiva (PiageQ.
b)' perspefva de la psicologa de la percepcin: Han estudiado^el cuerpo tal
es percibido y han puesto de manifiesto que las modificaciones en
"orb
del cuerpo y del mundo exterior son el resultado de la intepercepcin
ta

accd

so a esta disponibilidad y escucha

.j;
Adems para entender el concepro de EC y cul es su importancia en
motricidad y en el desarrollo integral del nio, hay que situarlo en relacin .on.l
?.-resto de contenidos psicomotrices, puesto que todos estn profundamen," tn,.rr.t.: ,,'

pscjff.:

y todos confluyen en la elaboracin del EC en el nio. A partir de . ..

intenelacin entre los contenidos psicomotrices (ver camps, 1992), podemos Ve. -.;.
que precisamente el EC es el concepto central en psicomotricidad, el cual necesiq '"
para su desarrollo de la experimentacin por parte del nio de todas las sensacione L
cionados

posibles de su cuerpo, a travs de las conductas motrices de base, de las conducks

neuromotrices y perceptivomotrices. Puesto que todas ellas son abordadas en otros
captulos, aqu me centrar en el estudio del EC propiamente dicho, sin olvidarque

357

rtltL'ttn COrPOntl

c)

el EC ayuda al desarrollo de los otros contenidos psicomotrices y a su vez sios

contribuyen a una mayor elaboracin del mismo. Por tanto no puede llevarse a cabo
una educacin del EC sin trabajar al mismo tiempo el resto de aspectos psicomotri- ::.ces. As, el EC no es un concepto que se desarrolle en el vaco ni que se aprenda slo de forma cognitiva. Es necesario que previamente el nio tenga posibilidad de l: ''
experimentar con su cuerpo en todas |as situaciones posibles, a nivel tnico, a nivel 'Ti-'
postural (cada, salto, equilibrios, desequilibrios...), a nivel neuromotriz, y tambin .*f .
a nivel perceptivomotriz. En relacin con este ltimo aspecto hay que recordar que -,
el nio no puede orientarse en relacin con espacio que Ie rodea si previamente no
-_-_
ha sido capaz de orientarse en relacin con su propio cuerpo. Pero tambin la expe.
rimentacin con el espacio ayudar al nio a consolidar su totalidad corporal. De la _. ,
misma forma, aunque las conductas motrices de base le permitirn la experimentacin necesaria para ir conociendo e integrando sus distintos segmentos corporales,
el mayor conocimiento de su cuerpo le permitir afinar y coordinar mejor los ms- :: culos incidiendo por tanto en un mejor control postural.
El EC se elabora tambin sobre la base de las informaciones que le llegan al
sujeto a travs de los distintos tipos de sensibilidad. Tal como afirma wallon, el
esquema corporal se constituye sobre la base de Ia interocepcin y de la propiocep t:
cin, en primer lugar, luego de la exterocepcin. Igualmente, Ia emocin tiene
como punto de partida una fuente orgnica, el tono, con sus modalidades de descarga o retencin. Pero adems de esta base fisiolgica Wallon destacar a lo largo
de su obra todo el aspecto psicolgico que se refiere a qu pasa con el nio en su
relacin con los dems, dando cada vez ms importancia al papel del otro en la
gnesis del esquema corporal, en su doble vertiente de fuente de estimulaciones
sensoriales (propioceptivas y exteroceptivas) y del proceso de identificacin- diferenciacin que tiene lugar durante la infancia. A lo largo de los apartados siguientes nos referiremos a estos aspectos mencionados por wallon: cmo inciden las
estimulaciones sensoriales y el tono en la construccin del EC y en especial el
dilogo tnico, que constituir una de las premisas bsicas de la constitucin del
EC y de la formacin de la Totalidad corporal.

raccin ente ambos (Wapner' Werner, Witkin)'

Perspectiva de las vivencias: Han estudiado las diferencias que hay entre
distintos sujetos y la precisin como sienten los lmites de su cuerpo, por
medio de tcnicas proyectivas como Rorschach. Establecen las relacio-

nesentreloslmitesdelaimagencorporalylapersonalidad.

Nosotros vamos a situarnos en la perspectiva gentica, y ms concretamente,

autores que se sitan en ella,
en la vertiente psicodinmica. A partir de los distintos
con la globalidad, la
relacin
su
de
EC,
concepto
abordaremos zucesivamente el
formacin del EC, y
de
proceso
(IC),
el
diferenciacin enrre EC e Imagen corporal
un apartado
Dedicaremos
EC.
del
desarrollo
la incidencia del tono muscular en el
del EC
la
educacin
abordaremos
y
finalmente
olo'no poa"-os diagnosticar el EC,
psicomotricista.
del
formacin
en el niio sin olvidai el propio proceso de
1.

SIGNIFICADO Y ALCANCE DEL ESQUEMA CORPORAL

1.1. Concepto de EC

Previamente a la definicin de Esquema corporal, nos parece necesario in.

troducir la consideracin sobre los distintos niveles del cuerpo, a partir de Boscaini (1988), el cual distingue 3 niveles:
Cuerpo insiruiieiltal, funcional (articulaciones, msculos, tendones,
etc.), en el nivel ms superficial, que se manifiesta por medio del equilibrio, coordinacin, fuerza, elasticidad, etc. facilitando la adaptacin a la

'

realidad externa.

-Cuerpocggnitivo,enunnivelmenossuperficialqueelanterior,quese
de la motricidad voluntaria y que va unido a la actividad senso"n"uigu
perceftivo-motora,

la capacidad representativa y operatoria en general.

y
las
Es el cuerpo relacional que est en interaccin con los objetos con
a

personas.

bu"po tnico-emocional y fantasmtico, el nivel ms profundo, estre-

chamente unido a las vivencias afectivas, emotivas y pulsionales, de las

El
cuales no somos conscientes y que se expresan de forma simblica.

[il esquema corPoral

cuerpo pone de manifiesto las huellas de placer o displacer que han quedado grabadas en el inconsciente.
Desde la terapia morfoanaltica, Alcaide (1996) habra der cuerpo como una
estructura dinmica que se transforma continuamente, una unidad psicocorponl
que se sustenta en tres pilares:

cuerpo real: cuerpo objetivo (estructuras bio-fisiolgicas: msculos,

huesos...).

Cuerpo vivido: cuerpo subjetivo, propioceptivo, el que nos representamos intemamente.

cuerpo emocional: cuerpo biogrfico, archivo de nuestras experiencias

vivenciales.
Aunque los tres estn en continua interdependencia, formando una unidad
psicocoporal, la cual no puede desarrollarse por s sola sin algo que le d cohesin: el cuerpo relacional, el cual " es fiindamentalmente un espaco, un lugar donde el ser puede encontrar sus lmites y al tiempo entrar en contacto con el exterior
manteniendo su integridad. Desde su contencin se dan los intercambios entre los
tres cuerpos, maduran los procesos internos y se integran las vivencias que se
producen en relacin con eI mundo externo; es Ia base de la constuccin de I
identidad" (pg., 168-169). En los primeros momentos de la vida es la madre
quien

se

constituye como cuerpo relacional. Es tambin a travs de este cuerpo que

la transferencia. Vamos a desarrollar este aspecto al hablar de dilogo

se establece

tnico.

El cuerpo tnico emocional y fantasmtico y el cuerpo relacional a que hacen referencia estos autores remitirn a la diferenciacin entre esquema corporal e
imagen coporal que veremos en una apartado posterior.
Siguiendo a Pastor (1993), las primeras menciones al concepto de esquema
corporal (EC) provienen de Ia neurologa. Neurlogos, psiquiatras y psiclogos se
preguntaron acerca de las formas de percepcin del cue{po y de la constitucin de
ste, como modelo y forma de personalidad. Por ello, conceptos como "esquema

coporal", "imagen coporal" o "esquema postural", tienen a veces significados

muy cercanos y otras distintos, segn la escuela psicolgica que los utilice y segn
la importancia que den a aspectos motores, sensoriales o a los procesos psquicos
inconscientes.
En 1934 Schilder en su obra "La imagen del cuerpo", afirma que esta imagen
se coresponde con el desarrollo de la estructura libidinal que va elaborndose en
torno a las distintas zonas ergenas. As, el EC cobra un valor relacional importante.
Destaca tambin el carcter dinmico del esquema, siempre vinculado con la libido.
Al igual que Freud, cree que la representacin que hacemos de nuestro cuerpo no
tiene demasiados puntos en comn con lo que sera una descomposicin anatmica.
La imagen de nuestro cuerpo es para este autor el resultado de la experiencia vivida
a travs de las relaciones y de la comunicacin con el entorno (Pastor, 1993).

::.uj:

359

Para el psicoanlisis, el cuerpo es el origen de todas las pulsiones y es el

lugar en donde se inscriben las experiencias de placer ligadas a la satisfaccin de
las necesidades vitales y orgnicas. Esa inscripcin topogrfica corporal determina
y genital. Auna Io largo de su evolucin distintas zonas ergenas: zona oral, anal
puede
ergena,
en particuuna
zona
parte
cuerpo
convertirse
en
del
que cualquier
desarrollo
libidinal,
del
el
esqueltica.
cada
etapa
y
musculatura
En
la
lar la piel
de
esas
experieny
cuerpo adquiere un significado afectivo nuevo la integracin
cias contribuye a la elaboracin del EC.
El conocimiento de las partes del cuepo por el nio est cargado de afecto.
con la madre es armoniosa, el nio desarrollar un afecto corresponrelacin
la
Si
zonas del cuerpo de la madre, que sern investidas con el
mismas
las
a
diente
afecto liberado de las suyas. Pero en el momento de repartir las pulsiones libidinales, puede darse una libidinacin excesiva del cuerpo materno o un empobrecimiento afectivo del propio o viceversa, o un mal reparto libidinal en las zonas del
propio cuerpo, creando problemas en la formacin del EC. Tambin las valoraciones en el contexto familiar influyen en el EC. Si el nio va superando las distintas
fases de forma gratificante se crea en l un sentimiento de bienestar corporal que
contribuye a una adecuada formacin de la Imagen corporal (IC) (Martnez,1999).
La construccin del cuerpo investido de significado por la libido del nio
tiene como condicin una relacin satisfactoria entre el nio y el medio, especialmente con su madre, alrededor de la cual este organiza su percepcin, orienta sus
tendencias y dirige sus peticiones (Pastor, 1993).
Para Levin (1998) este cuerpo libidinal, pulsional y ergeno que Freud se
ocup de descifrar, no puede eludirse en la prctica clnica de la psicomotricidad.
El psicoanlisis es el que va a diferenciar el cuerpo en lo real, en lo simblico y en

lo imaginario.
A partir de las distintas concepciones de "cuerpo" podemos representarlo de
la forma que aparece en la pgina siguiente.
Centrndonos ya en el concepto de Esquema Corporal, vamos a ver cmo lo
conceptualizan distintos autores.
Para Le Boulch ( I 985) el esquema corporal es la intuicin inmediata de nuestro cuerpo, tanto en estado de reposo como en movimiento, en funcin de la interrelacin entre sus partes y, sobre todo, en relacin con el espacio que lo envuelve.
Para Piaget la actividad motriz es el punto de partida del desarrollo de la
inteligencia, refirindose a los dos primeros aos como "inteligencia sensoriomo-

triz". Para este autor, los estadios del desarrollo de la inteligencia se corresponden
con los de la adquisicin del esquema corporal y del espacio.
Por su parte, Wallon considera el esquema corporal como "el resultado y la
condicin de las relaciones precisas entre el individuo y el medio". Por tanto, nos
est indicando que el EC ser la condicin para que el nio establezca relaciones

^rnro

ajustadas y adaptadas entre el sujeto y el medio. pero adems el EC ser

el'resultado de estas relaciones, en las cuares van a incidir circunstancias muy variables.l,

E! t'sruena corPoral

361

A partir de todas

estas definiciones de EC vemos que el nio no nace con el

que
va
lo
construyendo y elaborando, en interaccin entre el organismo y
EC, sino
el medio, y en funcin de mltiples factores;
Desarrollo y maduracin del sisrema nervioso, siguiendo las reyes cefalocaudal y proximodistal.
Maduracin sensoriomotriz.
Integracin de las informaciones interoceptivas, propioceptivas y exrero-

cue{po motriz
instrumental

- cePtivas.
I
y
Accin experimentacin motriz del nio con su cuerpo e interaccin
- con los otros,
con los objetos, con el medio.

cue{po

cognitivo

Vinculacin emocional con las figuras parentales.

Tonalidad afectiva de la relacin con los otros.
Experiencias de placer y displacer vinculadas a la satisfaccin de las necesidades vitales.

Simbolizacin y representacin que el nio ir haciendo de su cuerpo, de

la interrelacin entre sus partes, de los objetos en relacin con l y en
relacin al espacio que lo rodea.
En funcin de todos estos factores el nio ir tomando consciencia e inte-

cuerpo
tnico-emocinal

cuerpo
fastasmtico

grando las distintas partes de su cuerpo y las interrelaciones entre ellas y tambin
de sus lmites, lo cual le facilitar la diferenciacin entre el "yo" y el "no-yo".
A partir de todo lo anterior, podemos pues definir el Esquema corporal como
el conocimiento y representacin de nuestro propio cuepo, de las partes que lo componen, la interrelacin entre ellas y sus posibilidades de accin, adaptada al medio

v
relacional

exterior.
Para Garca y Bemrezo (1994) erEC "que puede entenderse como la organizacin de todas las sensaciones relativas ar propio cuerpo (principalmente titiles, visuales y propoceptivas) en reracin co,n los datos der mundi exteror, consste en una representacin mental del propio cuerpo, de sus segmentos, de
sus
lmites y posiblidades de accin', (pg. aD.
Pastor (2001) entiende porE c " el distinto conocimiento y la diferenre comprensin que poseemos de nuestro propio cuerpo" (pg. r 07) ,orribindolo como ,,la

Pero, por otra parte, las acciones, experimentaciones e interacciones con los
otros y los objetos, son vivencias que producirn placer o displacer, xitos y fracasos,
y al mismo tiempo ir otorgando valores sociales al cueqpo y a sus partes. As, el nio
ir invistiendo su cuerpo de significaciones, sentimientos y valores subjetivos y personales, lo cual nos remitir al concepto de imagen corporal que describimos ms
abajo. Nos parece que la intervencin del psicomotricista no tiene sentido sin esta
consideracin de la imagen corporal en interrelacin con el esquema corporal.

es-

tructura progresiva que se produce enfuncin der conocimiento que arcanza de su

propio cuerpo y de las posibilidades
funcionales o de accin qu, jor"",, (pg. l0g).
segn Ballesteros (1982) er EC tiene un carcrer evolutivo. Se va formando
Ientamente en el nio desde su nacimiento hasta aproximadamente los once
o doce
aos' en funcin de la maduracin del sistema nervioso y de su propia accin,
en
funcin del medio que lo envuelve y de ras dems personas con las cuales se relacionar el nio, as como de Ia tonalidad afectiva de esta relacin; y, por ltimo,
en
funcin de la representacin que el nio se hace de s mismo y de ios objetos de
su

mundo en relacin con

1.

1.2. Relacin del EC con la globalidad

El esquema corporal es la base ,'oUr. lu que el nio va a poder situarse en

relacin con los objetos, las personas y el medio que le rodea.
En relacin con el desarrollo global, tal como ya hemos mencionado en ra
introduccin, el EC va a ser requisito o ser requisito de los otros contenidos psicomotrices. En primer lugar, el EC es importanre para la reatizacin de cualquier acto
motor voluntario. La conciencia de todos los segmentos corporales y sus posibilidades de movimiento es lo que permite la elaboracin del gesto antes de su ejecu-

362

t:l rsttlrcma corPorol

La prtctica tsicotnotriz: Uno

cin y la posibilidad de controlar y corregir los movimientos (Garca y Berrue2s,i-ffi

ree4). A partirder
T:!1"-'T3?:1,1,'::::'i:.::t^1l"1sus;iE/#:
esquemas posturales y motrices y progresar en otras habilidades motrices bsicas. .,.'it' '
De lo contrario, va a manifestarse en incoordinaciones, dificultades posturales,a.-
lentitud, forpeza, etc. Pero a su vez, a partir del movimiento, el nio ir tomandc
concienciadesupropiocuerpo,profundizandoensuutilizacin,locualrepercuti.

"*":lij:ll:d:^':

r tambin en la elaboracin del EC.

Es tambin importante para la posterior orientacin espacial: si el nio no sc
orienta respecto a su cuerpo no puede orientarse en el espacio y menos en un espscio reducido como es el papel, siendo un requisito indispensable para el aprendiza-

izquierda, etc. Un dficit en la elaboracin del EC provoca dficits en la estructuracin espacio temporal. Estas dicultades pueden manifestarse como confusin
entre letras simtricas, inversiones de letras, slabas o palabras, etc'
-'Tiene adems mucha relacin con aspectos emocionales y relacionales,
como podremos entender al diferenciar entre esquema corporal e imagen corporal
de la personali- --Ji,
lapartado siguiente). Es un elemento importante en la construccin
la comuni' .-'
expresin,
la
"disponibilidad
Favorece
corporal".
Ia
de
y
la
base
aua
_"t
an
ms
clara en l--]y
forma
de
EC
en
el
dficit
Un
con
los
otros.
y
relacin
cacin la

tal

al IC puede provocar dificultades en la esfera socio-emocional: dificultad para el

,'

contacto,inseguridad,retraimiento,inhibicin,etc.

CORPORAL (IC)
2.1. Diferencia entre EC e

IC.

En este apartado vamos a detenernos en la diferenciacin entre EC e IC. A

partir de ella podremos comprender la formacin de la totalidad corporal que ser
sinnimo de la identidad de uno mismo. Al mismo tiempo nos ayudar a comprender la importancia de la relacin con el otro en la formacin de la Imagen corporal
y de la formacin del psicomotricista para poder trabajar con la totalidad corporal
el nio, por los aspectos inconscientes (del nio y del adulto) que van a movilizarse en ese trabajo.
El cuerpo es comprendido slo a travs de sus relaciones. Al principio, el
nio slo .ono." y vive su cuerpo como un cuerpo en relacin y no como algo
separado que tenga entidad por s mismo. Dolto dice: "Es gracias a nuestra imagen
cOrporal Sostenida y atravesada con nuestro esquema corp6ral, que podemos entraf
en comunicacin con los otros". Dolto (1984) cree que la IC es la sntesis viva de
nuestras experiencias emocionales repetidamente vividas en loS contextos relacionates y puede considerarse como la encarnacin simblica inconsciente del sujeto

el sujeto sepa decir..yo.'. Por tanto, en la construccin del EC

inicialmente en
de fonna dialctica la lC, y adems el EC se construye
Al mismo
con el "otro", se elabora en interaccin con la IC parental'

., ollo afltS de que

ir,.r"r.""
ir,rr".rt6"

la madre se comunica en funcin de su propia IC'

Boscaini (2000) diferencia as EC de IC:

,i.rp",

ElEsquemacorporaleselconocimientodelcuerpoobjetivo.Lacoffeza
corporales constituyendo el EC' el cual

..,.b,ol va unificando las percepciones

dependiente de la funcin motora, y, por eso, ligado preferente,r,
para todos' no
"r"..n"mente
la contraccin tnica voluntaria. Es consciente y nico

;;;; "
canlbiando nunca'

je de la lectoescritura en sus aspectos de orientacin, direccionalidad, derecha- :!,'

2. TOTALIDAD CORPORAL, ESQUEMA CORPORAL (EC) E IMAGEN

33

r:

a travs del tono' el

La Imagen coporal se construye, se define y se unifica
en el interior de la
continuamente
se
modifica
,rrl, pr.f"r.nlrn"nt involuntario,
En consecuencia,
otro.
del
ausencia
y
en
relacional vivida en presencia
de la expecalidad
la
segn
y
"*'.ii.""i"
variable dinmica
.r,'o in"'ug"n de s mismo ser ms
de la IC
representaciones
las
tnico-emocional vivida, por tanto,

,i"".u y relacin
para este autor ser casi del todo inconsciente.
fu.a"ni", infinitas.
LalCsevaconstruyendoprimerograciasalaexperienciatnico.emocional

ver cmo se produce esta incidencia

y a"rpue, sobre esta se integra efEC. Vamos a
en el apartado siguiente.
"1 tono en la formacin de la totalidad corporal

SielECeslarepresentacinmentalenelplanoespacialdelcuerpocolTes.

por l mismo, al contrario la

pondiente a las sensaciones fsicas reales percibidas
las posibles representatodas
entre
ms
estable
iC este constituida por la imagen
Significa que la revivida.
experiencia
ciones del cuerpo derivadas de cualquier
propio
contenimiento,
del
como
EC,
aflrmacin de uno mismo deriva no tanto del
de la IC, vivida en la experiencia positiva con el otro'
Para 1, el EC es
Tambin Levin (1ggg) difeiencia entre estos dos conceptos.

loqueunopuededecirorepresentarseacercadesupropiocuerpo.Puedeserexpli-

para ser enseado, por ejemplo

cado, medio, y puede ser irabajado con ejercicios
y temporal. Cuando le
desde la educacin fsica. Sera del orden de lo evolutivo
gustan puede responderpreguntamos a un nio las partes de su cuerpo que ms le
hecho de que elija una
el
pero
EC,
el
es
eso
cuerpo,
su
noiporqu" tiene nocin de
para
l o para el otro' eso
es
lo
si
placentera,
parte y no otra, el por qu es ms
deseante, se va a
sujeto
del
constituyente
remite a su IC. Para este autor, la IC es
inscripcin mnla
con
relaciona
y
partir de la experiencia subjetiva se

constituir

es incomparable e
mica. "La imagen corpoiat es sirtgttlar, propa de cada sujeto'
(pg' 65)
intnedible, y en este sintido torna sngttlar y propio eI esquema"

(cuerpo real) e
Por iu parte, Aucouturier distingue entre Esquema Coporal
(EC) se refiere
Imagen Corpral (cuerpo imaginario). Paa 1, el Esquema corporal
que puede ser vivido'
o lu ,.preseniacin consci"nt" qua tenemos de nuestro cuerpo'
parpercibido y representado desde la consciencia y que encaja y se adecua a los

sometido a unas
metros reales del espacio y el tiempo, es el cuerpo instrumental; est

364

kt

prtictica psicotnotriz: IJna propltesta cclucarit'a nrctliuntc cl cnerpo y el

not'imi

leyes neurolgicas y madurativas y tiene un principio y un final qatrededor

de los
aos), es igual para todos y est vinculado a los aspectos cognitivos y motricec,.::
La Imagen corporal (IC) se reflere a las imgenes inconscientes que.t;i;
ha grabado a partir de las sensaciones recibidas por las diferentes partes del
"u"rfr
y cmo ha investido estas partes. Al contrario del EC, ta IC no u"ubu nun.a,?
inconsciente, distinta en cada uno en funcin de su propia historia y est vinculaf
a los aspectos emocionales. La IC se crea a partir de la historia personal "

Ms abajo volveremos a estas "faltas" o carencias, vinculadas al displacer del

que nos hacen pensar en una totalidad que nunca puede ser completa.

i{

cai

uno y sta es una historia de relaciones, relaciones que se dan dsde antes
d
nacimiento hasta la muerre. Por tanto, la IC es ms dilatada y plstica que el Ec.
Ea
la forma como el adulto concibe su cue{po est toda la historia de su vida, la
libertad o represiones que ha sufrido.
Estas dos partes estn ntimamente relacionadas en lo que llamamos la
unidad psicosomtica del ser humano, y que forman lo que Aucouturier denomina
la
"Totalidad corporal", que define como la relacin dialctica entre estos dos polos: .-.
el cueqpo entendido como una funcin, como instrumento (EC), y el cuerpo enten- --:.
dido como una imagen (IC) vinculada a una historia de relacin. una imagen que l;..
se conecta y se manifiesta a travs de las emociones, la pulsin, el deseo y que ..T "
necesariamente se ha de vehiculizar a travs de la funcionalidad e instrumentalidad:i
del cuerpo. EC e IC estn en continua interdependencia, la IC no puede irseparada l
del cuerpo como instrumento y funcin. Levin (1998) se refiere a ello cuando dice
que "la IC se da 'a ver' en el EC", por lo que ambos conceptos se correlacionan.
As por ejemplo, una perturbacin en el EC (por ejempro, una paratona o un p*
-__
blema de lateralidad) puede tener su origen en la IC. una determinada IC condicionarla manera de utilizar y hacer funcionar este cuerpo (una persona inhibida (IC),
por ejemplo, tendr unas caractersticas motrices determinadas). De la misma for- ,:l
ma un determinado cuerpo funcional (por ejemplo, un handicap fsico), condiciona
una IC concreta.
cuando hablamos del deseo, en relacin con ra IC, debemos remitirnos a la ;'
falta y a la prdida por parre del sujeto, cuando el deseo se ve obligado a buscar ,,
otros objetos y caminos alejados de los primeros con los que esperaba satisfaccin
(Toms, 1995). Desde los primeros das el ser humano va estar condenado a sentir
prdida o falta:
"Este recorrido empieza ya con la prdida de Ia primera relacin simbitica con Ia madre, esta relacin en la que uno slo puede ser comprendido por la madre y existir a travs de ellu, de la interpretacin que sta hace
de sus demandas. Hay una especie de fusin entre madre e hijo en esrc sentido y en un printer ntomerxfo, que impde al nio pensar en la posbitidad de
que exista algo ms all de los dos. Pero lo de afuera aparece y eso nplica
la prdida de esa ilusoria relacin snbitica" (Toms, pg. iF.2).

365

corPoral
El (stytcna

*'

sufrimiento,
La Totalidad corporal se manifiesta a travs de la expresividad psicomotriz
emocional de ser y estar en el mundo (Aucouturier), la cual se
o la manera tnico
que el nio establece con el espacio, con el tieme.(presa a travs de las relaciones
(Rota, 1995). Es la forma como
po, con los otros y con los objetos y con l mismo
como
capacidad
cuerpo
expresiva.
nuestro
urilizamos
En la siguiente figura podemos ver las diferencias entre EC e IC:
TOTALIDAD CORPORAL

Se manifiesta en la expresividad psicomotriz

Imagen Corporal

Esquema Corporal
(CuerPo real)

- Ms vinculado

(Cuerpo imaginario)

a lo motriz Y a lo

congnitivo.

Consciente.

- lgual para todos.

-

<----.---..>

Acaba alrededor de los l2 aos.

Sometido a las leyes neurolgicas

y madurativas.

2.2. Constitucin de Ia

Ms vinculado a lo emocional y
fantasmtico.
Inconsciente.
Diferente para cada uno.
No finaliza nunca.
Vinculado a las relaciones tnicoemocionales vividas por el sujeto.

totalidad corporal y dilogo tnico

Vamos a detenernos en cmo, segn Aucouturier (Aucouturier, 1990, 1991,

1992, 1993, 1997,2001 ; Llorca y Vega, 1998), el nio va elaborando la Totalidad
corporal. Esta elaboracin va a depender tambin del dilogo tnico, por lo que lo
describiremos tambin en este apartado.
Wallon mostr la importancia de la fusin afectiva primitiva en todos los
desarrollos ulteriores del sujeto: fusin que se expresa a travs de los fenmenos
motores en un dilogo que es preludio del dilogo verbal ulterior y al que llamamos dilogo tnico. Relacionado con el concepto de dilogo tnico, desde el psicoanlisis, deberamos hablar de "relaciones objetales", que se construyen a partir
de las necesidades vitales por parte del nio y la satisfaccin por parte de su madre.
La energa libidinal ira unida al principio a la experiencia satisfactoria y despus
al intermediario que hace posible esas experiencias satisfactorias.
La elaboracin de la totalidad coporal nos remite al concepto de "pulsin",
que se apuntala, para su aparicin, en las necesidades instintivas (alimentacin,
sueo, etc.) que debe satisfacer y de las cuales depende su supervivencia. El fin o la
meta de las pulsiones ser la satisfaccin inmediata de la necesidad. La pulsin
proviene del interior del propio organismo, acta como una fuerza constante que

t:l rrttl(lnal COrPOrul

edrtcatr'a ,nedionle el cuerpo y el movimien o

,;;**,

produde excitacin y tensin. Para Freud, la pulsin genera una necesida y la nicaffil
.i-C^^^iA^
l"Tnmc t1993).,;
Anr
'g'
-o^,rarlo (Toms,
iorma de responder a sta es mediante una satisfaccin adecuada
Esta satisfaccin o no remite a "otro" (normalmente, la mamd). En funcin
agradable si hay
de la respuesta a este impulso, el nio vive un movimiento interior
no
hay satisfacci6e :::11,.
si
satisfactin (placer), o un movimiento interior desagradable,
al
deseo del o. ''"'* (displacer, sufrimiento). Como vemos, la pulsin est sometida
La iatisfaccin de la necesidad no ir slo unida a lo biolgico, sino tambin a la: ...

.ffi
,ffi.

:
calidad de la relacin madre-ho, en la posibilidad de percibir y sentir al otro, q
pulsional en.d " ;.,.,
mirada, su voz, su contacto. Veamos un ejemplo de este recorrido
bebe (Toms, 1993):

Cuando et beb tiene hambre, la nica forma de calmar la tensin qu 1

genera esta necesidad es a travs de su satisfaccin: con el alimento. "Te--::-:
nemos aqu pues, con eI nstinto de alimenarse:
. (Jnafuente: el hambre
:'".,'r. (Jna meta o fin: calmarla, satisfacerla'
.; t;:
. (Jn objeto que permita la consecucin de la meta: el alimento. :4.*
sin embargo, cuando un beb es alimentado, experimenta ^,, ptarrrci'ff:
que los inherintes al hecho de satisfacer el hambre: eI placer de ser tomado'-li.'
en brazos, de sentir su propio cuerpo a travs de la boca, de ser atendido, d ' ''"
recbir... En torno a esto se Seneran otras necesidades que ya no tene que ,,.t:,
ver con a alimentacin. Et iebe puede entonces demandar "algo" a travs'**
:

del llanto, que los adultos interpreten como comda a pesar de estar satisfe'
cho a ese nivel. Pero el beb ahora ya no est pidendo algo en torno a la
necesidad fisiolgca de ser alimentado, sino en torno al deseo de exper:
,nentar los placeres ligados a la anterior satisfaccin""
Vemos aqu un eiemplo claro del recorrido pulsional, oral en este caso:
la putsin se foria en torno a la necesidad instintiva, generando en su reco'
rrdo un deseo. Deseo que permite la aparicin para eI beb de otro' Un
oto qlte no siempre ,e-sponde aI llamado, pero que le pennite iniciar la

diferenciacin entre su yo y eI mundo externo.

En el caso de la pulsin y a diferencia del instinto tendremos pues:
' (Jna fuente: eI deseo que arranca del placer obtenido, a travs de un
proceso

somtico.

(Jna nteta

fin:

satsfacer ese deseo.

(Jn objeto que pennita Ia consecucin de Ia meta: variable enfuncin

del deseo. No tiene porqu ser externo al propio cuerpo" (pgs' 55-56)'
cmo
Este ejemplo nos remite al dilogo tnico. Vamos a ver a continuacin
trene lugar.

relaciones tnicas del beb con su

Desde el nacimiento es por medio de las
las neceque va a establecerse un dilogo tnico-emocional que satisface
-:rm
y ms
madre
la
de actuar, primero sobre el cuerpo de
I,Jri.r-J.t nio y su deseo
para que haya un dilogo se
sobre el entorno' "As, clesde el comienzo
Otro y una accin" (pg' 2l 1 ' Fernndez' 200 I )'
iir"lrt,o ttn Yo, ttn
ao de vida'
"'"""',CUro
va a prodcirse este dilogo tnico? Durante el primer
manifestarn
se
del nio y sus satisfacciones-bienestar
lrs neclsidades-displaceres
a (c o nt rac c in fue rt e) o hipode rono muicul ar, traducindose enfhiperton

;;.';;;.

;';;;;,
ion-ro

Tambin las alternancias presencia@"rortraccin en estado de reposo).

tni-

proximidad_lejana, contacro-separacin, tendrn su manifesracin

de llamada" e "hipotona de
.r'y'.ra*al. Es lo qu" t" denomina "hipertona
y de tensin y la
il"r0"". Asocindoie la primera a una fase de necesidades
Cualquier tipo de carencia' de
,"" " l" satisfaccin de ls mismas y distensin.
en una hipertona' mientras que cuando
"?", " necesidad, se traducir en el nio
hipotona. La hipertona de llamada
por
una
traduce
cst satisfecho y tranquilo se
de tensin extrema de todo
u onu.riri, e tensin tnico-emocional, fase
beb y que- va ligada en el
del
.i .u"rpo, que anula toda disponibilidad percepriva
falta de contacto' doto.,on," a una fase de necesiades (alimento, incomodidad,
y sus.prp.ados' su
puos
corporal' sus
lor...). El nio contrae sus miembros y su eje
sigue a la
distensin
de
,.rpru.iOn se bloquea y llora violeniamente..La hipotona
queda
satisvez
tnico, una
iip".roniu de llamada; co.rerponde a un relajamiento
olor'
su
por medi de la leche, la piel del cuerpo de lamam'

;;;;;,

;;;;"

fecna la necesidad,

suscaricias,suvoz.-.;pudiendosumergirseentoncesenelsueo'Enestafaselas
y se liberan las,potencialidades
tensiones se calman, r" r"r,uuru la sensibilidad
y
manos van entreabrindose, los prpados se abren la

receptivas y emisoras. Las

Tambin sta recibe la relajamirodu delieb se enlaza con la mirada de la mam.
modulaciones tnicas, sus
sus
cin de su beb, la sigue y la acenta por medio de
caricias, sus verbalizaciones...
tnico que se elaboEstas secuencias repetidas son las premisas del dilogo
las necesidades'
ra sobre las variaciones dll tono acompaando los sentimientos,
sus integraciones
y
las experiencias sensoriales y emocionales sobre
los contactos,
(Gauberti' 1993)'
diferenciado poco a poco el interior del exterior del cuerpo

Enestaaltemanciahipertona-hipotonaeltonomaduranormalmente.Dela

de un adeforma como el nio pase de una fase a la otra depender el establecimiento

emoconducta
toda
de
la
base
cuado dilogo tnico con la madre, el cual conlstituir
interocepsensaciones
las
cional futura. Las atenciones que recibe el nio modifican
tono determinativas y propioceptivas y van perrnanentemente acompaadas de un

la actitud

o e ta p.rronu que le atiende, tono que transmite permanentemente

(Franc' 1996)'
alectiva de ese ootro> hacia el niRo qu an no puede diferenciarse

Elacuerdoqueponeenresonancialasmodulacionestnicasdelosdoscuerpos, permite, unu

"rp".i"

las propias
de fusin biolgica, como una prolongacin de

368

La prrctica psiconotriz: IJna propuesta educativa medinnte el cylPo

cory)oral
El tsqucnlT

el novnienb

tensiores en el cuerpo del otro. Dicha fusin implica una compenetracin recproc4 'Fes decir, cuando hay un deseo y un placer mutuos (Lapiene y Aucouturier, 1980). '"F_" El dilogo tnico es el punto de anclaje corpral del discurso, prirgi tt$-:;
"r
espacio de cambios marcados por el placer, la frustracin, los deseos y las llamadas
t],
hacia el otro. Anclaje que nunca se rompe, incluso en la edad adulta, las variacio-

il '

nes tnicas quedan como ndices (a menudo emitidos y recibidos inconsciente- :"
mente) de la aceptacin o rechazo de una relacin y de sentimientos positivss, 1l
postura,
-,. r
agresivos o indiferentes hacia el otro (apretn de manos,
Ahora bien, cuando el beb recibe cuidados de su mam sta acta sobre
'':.
nio pero tambin l acta sobre ella. Cuando la mam alimenta al beb esta accin
provoca una transformacin del cuerpo del nio y provoca tambin transformacin :r '
t-.
en ella. El tono del adulto tambin se modifica. Veamos un ejemplo: "el nio que
Ilora emite una llamada para Su madre; cuando la madre lo toma en brazos adapta r'
su nivel tnico al del beb y satisface su necesidad, hay una transformacin tanlo
:'l-:
en Ia madre como en el nio, crendose la ilusin de que es l quien transforma
mundo, y esto es importante porque permite al nio darse cuenta de la realidad dcl .'otro, de los otros y de que stos sonms o menos modificables " (pg. 212. Fernn-.

etc)'

el

-;=
.:

dez,2C0l).

Todos los que cuidan al beb y tienen una funcin maternante invisten sen:*ll*-timientos en este nio. Estas transformaciones quedan inscritas dentro de la fisio- ,.

logadelcuerpodelbeb,esaloquellamaremosmsadelantelasMnesiasola
memoria del cuerpo. Y estas transformaciones estn grabadas sobre un fondo de

placer (Aucouturier, 200 I ).

Si el nio puede actuar sobre su madre con placer y sta recibe su accin con
placer, se deja transformar, este placer de la transformacin de los dos garantiza la -:.t '
precocidad del proceso de individualizacin. Pero este proceso est condicionado a i:T
que el mundo exterior del nio se deje transformar, que sea un entorno maleable
transformable y el primer espacio que encuentra el nio es el cuerpo de sus padres. , ,'-.
Percibir las diferencias de transformacin de las personas que lo cuidan. Aqu
'aparecern los "fantasmas de accin" (pensamientos inconscientes, el destino de
-:.
las grabaciones de placer de donde nacen las primeras representaciones) (2001)'
El proceso de accin-interaccin-transformacin va a posibilitarle al nio
"que
ya
patologa
la
de
origen
pero
puede
ser
propia
identidad,
tambin
a
.:
su
acceso
(Fernn.,,.:,-..,
para
posible
el
nio
no
diferenciacin
hay
si el otro no se deja modificar,

.'

2001).

Todo este proceso estructura su cuer.po

La estructuracin de la unidad de placer es el resultado del encuentro armnico
entre la pulsionalidad y la satisfaccin por parte de otro. Es el otro el que trasforma
esta pulsionaliclad en placer, lo que permite el jbilo, que es un factor de integracin de las zonas de placer, a partir de la satisfaccin de la necesidad, de los contac-

y
nio para contener la intensidad de las descargas de afecto y de pulsin su capa(pg. 60placer"
del
que
vienen
cidad para contener las producciones alucinatorias
a travs
psquico,
6l). A partir del momento que el nio accede a este continente
del otro, accede tambin a la representacin de s.

El almacenamiento de recuerdos de movimientos agradables o desagradaque

se acumulan en el cueqpo, se denomina "Affect" (afecto). Como dice este
bles,
autor, pulsin y afecto van a formar una alianza.
El almacenamiento de informacin de los afectos de placer y displacer formarn ta "memoria originaria" de todas las experiencias pulsionales, vividas durante el periodo de indiferenciacin, antes de la constitucin del "yo". No son re-

,,'

-:

bsquedade estas mnesias, pudiendo pensaren la"cazadel afecto de placer", inde-

'':

a nivel libidinal, un cuerpo de placer.

" (Pg. 29) Aucouturier (1995) define el continente psquico como "la capacidad del

ha dfe renciado

cuerdos, ya que no tienen representacin psquica, puesto que la representacin el

nio va a adquirirla mS tarde, son acontecimientos que han dejado un rastro en el
organismo, del orden de lo no verbal (huellas grabadas en el inconsciente) y estn
en el origen de la formacin de la psique, son "Mnesias" corporales de movimientos, ritmos, contactos, temperatura, olores, sonidos, colores, formas' El nio ir a la

el

dez,

percorporales, y mediante el intermediario de la mirada. Adems nace ah la

la imagen del otro'
nrenencia de
De esta forma, al principio el nio vive sensaciones y placeres parcelados y
y ser por medio del
nrogresivamente acceder a una unidad de placer elemental
vivirse, sentirse
puede
verse,
placer.
l
en
cual
de
el
espejo
i,ro'. qu. le ofrece este
unificado.
Estas huellas de placer que graba el cuerpo del beb, junto con la calidad del
van a construir el origen de su continente
investimiento de los otros sobre el nio,
y
psquico,
en su origen, en una unin somatopsicorporal
(continentes
osquico
una representacin de s mismo
progresivamente,
y,
placer,
de
qriial, de su unidad
consciente), que configura su
no
una
dimensin
liue para Aucouturier se trata de
identidad personal.
toialidad corporal, la cual le llevar a la construccin de su
partir de la vivencia y percepcin
Segn Rota (2001), esta identidad se construye a
corporal.
deipropio cuerpo, de la formacin y reconocimiento de la propia imagen
y ser a partir de la conquista de esta identidad que el nio podr establecer unas
ir parejo
relaciones diferenciadas con los otros. Por tanto, el proceso de identidad
En
maternante'
entorno
su
con
relacin
al proceso de diferenciacin del nio en
'yo
nada
a
significa
no
que
soy'
paiabras de Winnicott (1993): "l.o importante es
que
an
no
se
,o ,r, qur, en un comienzo, 'yo sea uno iunto con otro ser humano'

ros

pendientemente de la satisfaccin de la necesidad. Esta bsqueda crea un movimicnto interior y despierta multitud de mnesias escondidas. Segn Cerenini (2001)
el imaginario coporal va a constituirse sobre esta interaccin entre fantasma y

370

Lo prctica psicomotra:

IJno trotuestu eductttiva mcdiante

tl

cucrPo

) cl ntot,,n"n o

tl

Lt

37t

COqtOral
,'s(tlrctnT
|
'-

accn y, sobre el plano anatomo-fisiolgico, los placeres y Ios displaceres asociai

dos a las imdgenes ser registraran en la memoria.
Pero el beb no vive slo momentos de transformacin y placer, puede vyr:$,-ry
situaciones dolorosas porque no hay una respuesta inmediata a su demanda. Cu- :'r*do el nio no consigue satisfacer sus necesidades experimenta la frustracin, vivey l ,:-:
graba el displacer o sufrimiento en determinadas zonas de su cuerpo, limitando lae '
experiencias de placer y transformacin, producindose la "Falta" en esa Totalidad
del cuerpo, la fragilidad o ausencia de un continente psquico. Esta fala del cuerpo

o9
-q

enrelacinconlatotalidaddeplacerSeencuentraenelorigendeloqueAucoutu.
rier llama las angustias arcaicas. La Falta de Totalidad de cuerpo deja inscripciones
coqporales mediante tensiones que limitan la expresividad de las emociones y de
tas imgenes mentales. Cuando ms dolores estn grabados en el cuerpo menos
inscripciones de placer y transformacin (Aucouturier, 2001). Este dolor se manifiesta en el tono y en la manera tnica de ser en el mundo. Las transformaciones
forman parte del placer mientras que las inscripciones dolorosas estn en el fondo

oE
_!o

eje, pero Io ha grabado y juega a perderlo.

En cambio, si el nio vive la angustia de la cada, si ha vivido dolores corpo'
no puede construir la representacin de su eje corporal, porque la
intensos
rales
representacin de su eje se construye a partir del placer del nio de ponerse de pie,
competencia que es reconocida por los papas y esta dialctica entre l y l,os otros es
la condicin para que tenga esta representacin interna, el nio se refleja en un
espejo exterior. El nio se pone de pie para dar placer a sus padres y ser reconocido, esta es la dimensin psicomotriz (en ella se refleja lo inconsciente), al margen
de la propia dimensin neuromotriz. Esto le permite reforzar su competencia (Aucouturier, 2001).
Vamos a ver esquematizado el proceso de construccin de la totalidad corporal (modificada a partir de Toms, 1993):

oE
'o
3
Eutr
'oo:
'Gx
990

--,::

de displacer.
Las representaciones de dolor estn inscritas ms profundamente en el cuer- i"'
po que las de placer. Si graba muchas ms inscripciones de placer que de dolor las-]'*
de placer diluirn las dolorosas. Segn Aucouturier (2001) la prctica psicomotri "*::*
favorece en el nio la puesta en marcha de movimientos de placer y el atenuar las
inscripciones dolorosas, estamos ya en la terapia porque estamos hablando del
nio que sufre y que slo puede expresarlo a travs de la voz del cuerpoEn relacin con las angustias arcaicas vamos a referimos a la "Angustia de
la cada": el nio que tiene miedo de caer, saltar, subir, desequilibrarse. Todos los
nios a partir de los l5- l8 meses tienen el placer de dejarse caer por qu? El nio
juega a perder su postura de pie, pero para jugar a perderla implica que tiene una
representacin interna suficientemente estable de su imagen corporal, que tiene
una representacin inconsciente de'su eje corporal de pie. El EC' como hemos
visto al referirnos a la IC, es del orden de la emocin, el nio no sabe que tiene un

oE:i
o

6Eo

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o
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E:i

Ltt Pnictica psicomorriz:

372

3. PROCnSO DE

IJna propuesta cducatit,a ntclittttc cl tuerDo y (!l

ntn,i,n;t
) ,..,,utttrtr"nlo

FORMACTN DEL ESQUEMA CORPORAL

En este apartado d_escrbiremos ros aspectos que van interviniendo

en er proceso de formacin del EC en el nio desde el momento del nacimiento.
nno.a ui.n,

el proceso descrito anteriormente en relacin con la constitucin e ta

totaliaj
corporal, as como Io que se refiere al dilogo tnico que veremos por,"rio*.nt"l
formara parte tambin de esta formacin del EC, aunque hayamoi preferido
oescribirlo de forma ms detallada por separado.
Tal como hemos mencionado ms arriba, el conocimiento que tiene er
sujeto

adquiriendo tentamente desde el nacimiento hasta Ios I I o t

2 aios.
La elaboracin der EC sigue las reyes de maduracin der sistema nervioso:
ley cefalocaudal (el desarrollo se exriende de la cabeza a los pies) y proximodistal
(del centro a los extremos). por eso el nio no podr .ono""iy poi
tunto interiorizar determinadas partes de su cuerpo hasta que stas hayan ,nurao.
As, prime_
ro se descubrir la boca, ruego ra mano y ruego er pie, etc. El conocimientode
las
distintas partes de su cuerpo ir paralelo al control progresivo de los distinto,
,"gmentos musculares (control de la cabeza, el tronco, las piernas).
Segn Martnez (1999), para eraborar ra nocin der yo personar, er nio
pasa
varias etapas: el dominio-der propio cuerpo como argo perteneciente
a uno mismo,
la delimitacin fsica del propio cuerpo atribuyndole una ubicacin fsica
en el
espacio y la nocin de inregridad coqporal.
Estas etapas vendran a corresponderse con los tres niveles de integracin
del
EC propuestos por Ajuriaguerra: cuerpo vivido (sensaciones), cuerpo percibido
(reconocimiento de Ia sensacin) y cuerpo representado (representacin mental:
de su cueqpo lo va

vivido o sentido (0 a 2 aos)r s" cu.u.t.rizapor un comportacon fuertes repercusiones emocionare, po.o controladas.
Diferenciacin progresiva der entorno. Hacia ros tres aos, er nio
ha

-cuerpo
miento global

sido capaz de conquistar el "esqueleto" de un ..yo" a travs de la

relacin
con el adulto y de su experiencia grobar. para piaget, es el perodo
sensoriomotor (0.2 aos), er nio accede ar conocimiento de su cuerpo y del
medio a travs de su experimentacin sensoriomotriz; a travs de
sus
posibilidades motrices er nio descubre e investiga, manipura
los objetos
y explora el espacio desarrolrando su interigencia sensoriomotriz, que
est unida a la.vivencia afectiva y ara ara motivacin externa que
des-

pierta el inters der nio para dirigirse a ros objetos (Lrorca y vega,
1998). En esra etapa ser muy importanre el dirogo tnico y ra constitu-

cin de la totalidad corporar, que hemos descrito en et apartaao anterior.

cuerpo percibido (2 a 7 aos): etapa de discriminacin perceptiva. De

forma progresiva er EC va consiguiendo una orientacin, ar tiempo que

se afirma la lateralidad. Hacia er final de esta etapa el nio
puede dirigir

su atencin tanto sobre ra totalidad de su cuerpo como sobre cada

uno de

fl

tsqucnn corPorul

373

los segmentos que lo componen. para piaget, es el periodo preoperacional (2 a 6 aos), el nio pasar de la accin a la reflexin, a la inreriorizacin de la accin, apareciendo el smbolo como primer tipo de pensamiento al margen de la accin, pero que parte de los esquemas de accin.
Este paso madurativo permitir al nio acceder a la imitacin, al juego
simblico, al lenguaje, al dibujo... (Llorca y Vega, 1998), aspecros que,
como veremos, van a ser importantes en la elaboracin progresiva del
EC. En este periodo todava su pensariento es egocntrico, contempla
las cosas desde su propio punto de vista.
cuerpo representado (7 a12 aos): en el plano intelectual se corresponde
con la etapa de desanollo que Piaget denomina "de las operaciones concretas", en la que cumple un papel decisivo el "esquema de accin", por
medio del cual el nio hace ms consciente su motricidad (pastor, 1993).
El nio accede en esta etapa a la organizacin del espacio y la estructuracin espacio-temporal.
seguiremos estas tres fases para describir el proceso de formacin del EC.
En cada fase vamos a hacer referencia a los distintos aspectos que ayudan al nio a
dicha formacin. En general seguiremos un criterio enumerativo para no extendernos demasiado, aunque profundizaremos en dos de los aspectos que nos parecen
claves en dicho proceso de formacin: la incidencia de los distintos tipos de sensibilidad y la importancia del estadio del espejo.

3.1. Cuerpo vivido

(Etapa oral segn el psicoanlisis; periodo sensoriomoror segn piaget
-0 a
2 aos-; perodo maternal segn Vayer 4-2-):
a) Del neonato hasta los tres meses:
Reflejos arcaicos regidos a nivel subcortical, que irn desapareciendo
progresivamente. Por tanto, Is movimientos del beb durante este periodo sern automticos, no voluntarios e incoordinados. Cuando vaya

'
.
.
.

madurando el cerebro irn pasando a ser cada vez ms voluntarios y

coordinados.
Cuerpo vivido como indiferenciado de los otros; no diferenciacin entre el yo y el no-yo.

Dilogo tnico (ver apartado 2.2.). t

EC se reduce a la zona oral; la boca se'convierte en la primera diferenciacin entre l y el exterior. Es la primera zona en madurar.
Contactos corporales con la madre: manipulaciones (lo lleva en brazos,
lo mece, lo lava...). "A travs de la piel y mediante mensajes kinestsicos se relacionarc con el exterior y, especialntente, con la madre detenninado as la printera frontera enrre l nismo y un mundo exterior
cada vez mts complejo y cllatado " (Pastor, 2001, pg. 109). Todo ello,

La prctica psicomotriz;

LJn6

propl.esta educttit,t

ntcrli
untt, cl cucrryt y el
ro
moyinJ

:t .,,

adems de favorecer el dilogo tnico, va a proporcionarle

propioceptivas y exteroceptivas. En el siguiente apartado

remos en ellas.

,yi:l;!i::l1s,fr
l,ii;"1i"{":.::i:j","!LT::';i,l{;;ff
Iidad interocepriva (medio interno del cuerpo, ligada
a
fisiolgicas, a la alimentacin, la boca, el iubo digestivo;
", "..IffiI,:;
dolo;;l;ra ,.:
f

bre), situndose sus estimulantes al nivel de las v; co.""j

"*.'*.1'.1o'
propioceptiva (ligada ar equilibrio, ru, u.titult"$ r"#t;:1iil?::5
sensaciones que se rocarizan en las terminaciones sensibres

del aparato muscular: msculos, tendones, articulaciones,

lf:
t'.t

p.oiu'nffi

;;;;ril,,
";:
neas, gustativas, olfativas, auditivas y visuales, informacin
d. i;;:
--l-^,,.
lidades externas del cuerpo, del otro y de los objetos).
Er esquema
t' J"" J",il'irllii'l Jfi I'il';o s -.nc ionado,,
""rp;;;i
tanto de Ia actividad cintica
rcsua corno
como lontca;
tnica; tamDlen
tambin tas
Ias sensaciones
sensacio., nrc
cedentes del laberinto) y sensibilidad exreroceptiva (sensaci;;;;ffi

base de la interocepcin y de ta propiocepci",

Tjli:.lllr,1la
mer
lugar, (que emanan de los rganos der cuerpo) y'tueg .
u

pr-

....

tttt' ttltI C0

Esta disociacin entre las sensaciones internas y externas

permitir
al nio la prdida de la globalidad fusionar con ra madre,
oistinguienao
lo que es l y el medio; un yo permanente y un no_yo fluctuantellapierre y Aucouturier, 1990).

-_,-

.
.

brimiento del Pie.

Posicin sentada: alrededor de los 6 o 7 meses puede sentarse, se descubre los pies y las manos quedan libres para explorar. A partir de los 9'
el nio distingue entre sus manos y los objetos que ellas cogen (Piaget).
Posicin vertical: alrededor de los 9 meses. Ello le permitir ampliar
an ms su campo visual y sus movimientos.
Imitacin: esta supone cierto conocimiento de s mismo, de las posibilidades de control del propio cuerpo y la percepcin global del cuerpo
de otra persona. Por medio de la imitacin, el nio llega al reconocimiento de su cara y de las partes que la componen. El nio tealiza
movimientos a partir de los movimientos del otro. Este mecanismo de
imitacin le proporciona imgenes referenciales primero de la madre y

Las sensibilidades interoceptiva y propioceptiva tienen de

entrada

un carcter agradable o desagradabre y van a constituir

el fundamento
de la vida afectiva (ver apartado 2.2.-en reracin con

ra formacin de
totalidad corporal)- Asi las primeras manifestaciones afectivas
der
nio estn vinculadas, por una parte, a funciones vegetativas
agradala.

bles (nutricin, replecin o evacuacin) o desagradables (hambre,

dificultades de deglucin o de evacuacin...) y, por otra parte,
a impresio_
nes propioceptivas de origen raberntico o articurar
agradables iulunceos, llevarlo en brazos, desnudarlo, presiones, contactos...)
o desagradables (posicin incmoda, movimientos bruscos, ropa
apretada...).
Esta sensibilidad orgnica, base de las primeras manifestaciones
afectivas, no desaparecer nunca y conservar su carcter
afectivo. A partir
de las sensaciones el bebe puede organizar lo pulsional,
que tiene que
ver con los afectos.
Estas manifestaciones intemas der cuerpo se traducirn
en actitudes
y gesticulaciones: el bienestar mediante ra diratacin
de ra cara y de
todo el cuerpo, gesticulacin exuberante; el malestar
mediante.oni.r"-

375

miento de relaciones entre las sensaciones visuales y propioceptivas) y

que le permitir explorar su cuerpo y los objetos. Ms adelante, descu-

-..:t

cepcin (que es estimulada por los objetos del mundo eiterior,

il.. ",..._
sionndose ambos sistemas ms que tirdamente por ra
"" de
constitcin
un espacio unificado.

fQI

cin de la cara (prpados, boca, lloro) y contraccin o convulsin de

toclo el cuerpo. Cada tipo de emocin se caracterizar por un tipo de
expresin particular de actitudes o gestos y de toda la postura global
del cuerpo. (Contant y Calza. l99l).
Adems las informaciones propioceptivas y exteroceptivas sirven
al sujeto para percibir el cuerpo y su posicin y orientacin en el espacio, ayudndole al mantenimiento de una orientacin, postura y coordinaciones adecuadas, y a un buen equilibrio.
b) 4 meses hasta el final del primer ao:
. Dilogo tnico (ver apartado 2-2').
. Importancia de la piel: es la frontera entre el nio y el exterior, acta
como transmisora de mensajes tnicos, kinestsicos y articulares que
la madre comunica cuando le mece, le lleva, lo acaricia o le viste.
. Descubrimiento de la mano que entra en su campo visual (estableci-

"i
*iJr"'

fP|

luego la de tos dems. Desde estos "espejos" el nio inicia el conocimiento de su esquema corPoral.
Juego del "cuc": implica imitacin, pero adems, a nivel simblico,
reencontrarse consigo mismo en el mundo, descubrirse ante los ojos
del adulto, aceptarse, pero para ello necesita un adulto que lo acepte
(cerenini, 2001). Para Rodrguez (2OOl), un nio que juega al cuc,
juega con el deseo del otro y, en consecuenci4 con el suyo propio'
Adems, indica que algo de ese otro se ha inscrito y est tomando cucrpo
estructura.
-9 Y

meses: el nio se reconoce en el espejo. Esta etapa es fundamental

para la adquisicin de la identidad. Para Lacan, el "estadio del espe.io"
cuerpo coltto
eS una etapa fundamental tanto para la construccin de su
qtrc sc
permite
para la entrada del nio en el mundo del lenguaje porque

376

Ln prctica psicontot ria Una prolueso educotit,a mcdiuntc al cueryx el

) mor,n,rn,o

[.]

instaure el yo. Lacan afirma que la imagen corporal no es la

Que q
sujeto integra a lo largo de su maduracin y sus relaciones con
el mundo, sino tambin lo que le universo del lenguaje en el que uu.
y le permite nombrar (Pastor, 1993). Lacan ubica este estadio ^oO.il
.n,r.
6 y los l8 meses. "Momentofundante a partir del cual ,t rio
podra
ser uno (rasgo unitario) y as se podr diferenciar de otros. sir,rw
para otro, diferenre de orros" (Levin, 1998, pg. 5l). Debido.a
la mmadurez de su sistema nervioso, el nio no puede formarse
bo. ,,n
sentidos o por sus movimientos coporales esa imagen enrcraque
lo
integra y lo unifica. Es el poder de la imagen el que anticipu
unidud.
".u
La imagen del nio en el espejo constituye un engao en
el que se

tsquena'Y!9!!!

experiencia de no recibir de vuelta lo que dan. Miran y no se ven a s

mismos. Surgen consecuencas. Primero empieza a atrofiarse su capacidad creadora, y de unct u otre nrctnere buscan en derredor otras formas de conseguir qtte el antbiente les devuelva algo de s"... "En segundo lugar, ste se acomoda a la dea de que cuando mira ve el rostro
de la madre. Este, entonces, no es un espejo"... "Si el rostro de la
madre no responde, un espejo ser entonces algo Ete se mira, no algo
dentro de Io cual se ntira" (Winnicott, 1990, pp. 148, 149).
As pues no es en su organicidad que el nio reconoce su cuerpo
como unidad, "sino que se reconoce en esa imagen que viene de fuera y
que la madre desea... se produce por identificacin con una forma que
no est en el cuerpo del nio, pero que le da la posibilidad de ser uno"

.r.

y se identifica, jugando y riendo. Es lo que Lacan llama

"asuncin jubilosa de la imagen especular". Es a la vez una alienacin
puesto que-se identifica con una imagen, a partir de Ia cual el nio
se
reconoce. ste se convertir en ser humano a partir de esta uli"na"ii
que lo constituye como "otro". Segn Rota ( I 999), se da un ajuste
entrc
la imagen visual que le llega del espejo con su imagen kinestsica y
esto le produce una gran emocin: el jbilo. para Lapierre y Aucouturier (1980), no se trata slo de referencias visuales sino que la imagen
visual toma su significacin a partir de las sensaciones propioceptiias.
reconoce

(Levin, 1998, pg.51).

c) I a2 aos (etapa anal, segn el psicoanlisis, vinculada

.
.

mer espejo es la mirada del otro y la relacin primera es con la madrc,

ayudar al nio a reconocerse es reconstruir las etapas primitivas a tra-

mira y lo que ella parece se relaciona con lo que ve en 1. Todo es:tu se

da por sentado con detnasiadafacitidad".... ,,puedo expresar lo que
quiero decir yendo directamente al caso del beb cuya madre refleja su
propio estado de nimo, peor an la rigideT de sus propias defensas.
En este caso Qu ve el beb?"
"Por supuesto, nada se puede decir sobre las ocasiones aisladas en
que la madre no puede responder. Pero muchos bebs tienen una larga

las funciones de

Aparicin de la marcha y primeras coordinaciones motrices: ello le

permite situarse en relacin con el mundo exterior, adquiriendo independencia y la progresiva toma de conciencia de su cuerpo. Para Piaget, la marcha le permitir extender su campo de accin y descubrir su
mundo circundante, enfrentando su cue{po con los objetos del medio.
A travs de su accin sobre lo real va a llegar, con la construccin de la
permanencia del objeto, a la formacin del modelo del cuerpo. El nio
se sita como un objeto entre otros en un universo formado por objetos

-.._..,

Asimismo cerenini (200r) se refiere al nio que no puede aceptarse

en el espejo. Para ella es un nio que no existe; pero no podemos ensearle, es una etapa evotutiva que slo el nio puede conquistar. El pri-

Io

control yoico):

Segn Aucouturier en nios donde la consciencia del propio

"u.rpo
est fragilizada o no estructurada, esta imagen que le llega dll exterior
puede ser vivida como alienante, o incluso como una agresin.

vs de una relacin de madre suficientemente buena. Esto nos remite a

Winnicott, el cual nos dice que, as como Lacan se refiere al uso del
espejo para el desarrollo del yo de cada sujeto, l piensa en el espejo en
trminos del rostro de la madre, el cual devuelve al beb ,u p.rionut
"Qu ve el beb cuando mira el rostro de la madre? yo sugiero
que por lo general se ve a s mismo. En otras palabras, Ia made

377

permanentes, estructurado de manera espacio temporal.

Experimentacin a travs de las actividades tnicas, motrices de base,
perceptivo motrices.
Aparicin del lenguaje: ponerpalabras a las distintas partes del cuerpo,

lo cual facilita el reconocimiento topolgico y el establecimiento de

.
-.
-

.
.
.

relaciones entre los segmentos del cuepo. Losjuegos, canciones, etc.,

facilitan la elaboracin del EC.
Segn Piaget, hacia los l6 meses el nio adquiere el conocimiento del
rostro como totalidad. Entre los l8 meses y los 2 aos, va diferenciando mejor las partes del tronco y de la cara y las relaciones que guardan
entre s.
A partir de los l8 meses (etapa anal) el nio se va identificando con sus
padres, imita sus gestos y al mismo tiempo ir modificando la imagen
de s mismo.
Durante esta etapa se produce el control esfinteriano, con todas las interacciones de dar y retener.
Para Piaget, a los 2 aos se da la nocin de "todo" corporal, del cuerpo
como un todo unido independiente y permanente.

378

prctca psicomorri:: (Jna propuesra educativa

379

nl!,li!!te:!:!:2!)4!ovimieuo
-

3.2. Cuerpo percibido

_sie
:.!.':
/it,

,!

a7 aos; etapa de discriminacin perceptiva)'

a) 2 a5 aos (periodo preoperatorio segn Piaget (2 a

*9'.

(2

7 aos), etapa

direccin.

. Independencia de los brazos en relacin con el tronco'

. Desarrollo del control postural.
. Desarrollo del control respiratorio.
. Afirmacin definitiva de su lateralidad.
. A los 7 aos, junto con la dominancia lateal, el nio tiene la orienta-

flica1-'

segn el psicoanlisis).
. Pasados los tres aos las relaciones con el medio sern mis precisas v
las diferenciaciones ms finas. Iniciar entonces la definitiva constitucin de su personalidad y de su "yo".
. Se establecen relaciones entre el espacio postural y el espacio circundante y empieza a establecerse la dominancia lateral, que llevan al nio
al conocimiento topogrfico de su cuerpo y a poder orientarse en el
espacio. Este conocimiento de su propio cuerpo le permite la utilizacin cada vez ms diferenciada y precisa del mismo.
. Prehensin ms precisa y gestos y locomocin ms coordinados, a par-

.
.
.

.
.

cin corporal necesaria para representar el punto de referencia de las

adquisiciones y proyecciones espaciales y logra una representacin co-

.
.

Segn Piaget, el nio tiene en este nivel una nocin de su cuerpo muy
subordinada a la percepcin, siendo el conocimiento de las partes del
mismo figurativo y no operatorio.
El juego simblico le permite representar diferentes formas y acciones
ms complejas de su propio cue{po.
A travs del lenguaje, puede verbalizar y denominar las diferentes partes del cuelpo hacia los tres aos. Ello favorece una mayor significa- -cin conceptual y le permite distinguir la mera percepcin de la repre-.-*sentacin de dichas partes de su cuerpo y del cuerpo de los otros.
El dibujo le permite representar lo que sabe de su propio EC y de las --relaciones espaciales (Martnez, 1999) (Ver apartado 4 sobre l svslu-::j::'

'+
cin del dibujo del EC).
;
que
de'
psquico
sujeto
del
El conflicto edpico triangulariza el campo
ber optar por la identificacin sexual con uno u otro de sus progenito' .,;''
res. Habr de tenerse en cuenta la angustia que esto provoca ] sus rc',;3';-

3.3. Cuerpo

:1

IC.

representado

,,;i:
iij.

a)

5a7aos:
.

17)).

A partir de los 5 aos, el nio pasa del estadio global y sincrtico

diferenciacin y anlisis.

.
al

de

Pasar progresivamente de la accin a la representacin de Su cuerpo' a

partir de la asociacin de las sensaciones motrices y cinestsicas y

otros datos sensoriales, especialmente visuales.

;-j
r
''i

-.^

En la fase de latencia, los aspectos intelectuales aumentan el mundo de

lo conocido.
. Segn Piaget, en este periodo se puede hablar del EC como una representacin espacial del propio cuerpo organizado y estructurado segn
las relacions del espacio proyectivo y euclidiano. Hacia los l1 aos se
produce la adquisicin y consolidacin del EC.
Situamos pues la elaboracin definitiva del EC alrededor de los l2 aos.
Ahora bien, qu va a pasar en la adolescencia a partir de los cambios ocasionados
durante la pubertad? En la adolescencia, con las transformaciones de los caracteres
sexuales primarios y la aparicin de los secundarios, el EC como representacin cognitiva consciente de las partes que componen el cuerpo humano no va a modificarse'

(6 a 12 aos) (Etapa de latencia (hasta los 7 aos) y genital para el psicoan'';..

lisis; perodo de las operaciones concretas para Piaget (6 a

herente de su cuerPo.

Conocimiento de la izquierda y derecha sobre s mismo'

Nocin de simetra y descubrimiento del eje medio corporal'
b) Hasta los l2 aos. (Periodo operaciones concretas segn Piaget (7 a12
aos); etapa de latencia y genitalidad segn el psicoanlisis):
. 7 a l0 aos: izquierda derecha en relacin con los otros (contralateralidad), dominio de la reversibilidad de la lateralidad'
. l0 a 12 aos: izquierda derecha desde el punto de vista de los objetos.
. Interaccin global y segmentaria e independencia funcional de los diversos segmentos y elementos corporales.
' Independencia de los brazos y piernas con relacin al tronco'

tir de sus propias acciones.

percusiones en Ia estabilidad de la

Puede imitar gestos con Su cuerpo en presencia de un modelo, aunque

tiene dificultad en aquellos que implican cambios de posicin, forma,

pero s lo har de forma importante la IC. sta sufrir una reestructuracin (al igual
que el complejo edpico), afectando en su elaboracin y valoracin la historia previa

del sujeto, 1a .u"ulin, la maduracin precoz o tarda, etc. Es una etapa en la cual
el cuerpo representa al sujeto. Deber dar valor a su cuerpo, y tomar una actitud
determinada hacia 1, lo que le llevar a la valoracin o desprecio de su cuepo y,
debido a que estos cambios afectan a la imagen corporal y a la importancia en esta
ctapa del cuerpo (debido especialmente a la "cultura al cuerpo" propia de nuestra
sociedacl), le llevaran tambin al valor o desprecio hacia s mismo, pudiendo darse

lrastornos vinculados a la IC, como sera el caso de la anorexia.

380

La prdctica psicotwtrk: Una pntpuestu cducativa ntedionta cl cucrpt

-"-

el movnienb

El proceso de formacin <iel EC, que hemos descrito en detalle en este apar- 'g tado, se da siempre en el mismo orden, pero vara el ritmo y el momento .n qu" -*-..
aparece cada conducta, en funcin de la multiplicidad de variables que condicion* T- "

su elaboracin, desde factores neurolgicos y madurativos a factores relacionales

y:S

afectivos. Tal como desarrollaremos ms adelante (apartado 5.3), es importante qui i

el nio pase por todas las etapas y siempre a partir de la vivencia y la significaci .-.,.
de los aprendizajes, partiendo del "cuerpo vivido"; de lo contrario, se producen Iu
gunas qfe van a provocar dficits en la elaboracin del EC o la IC y repercutirn en
"
dificultades de aprendizaje, de relacin, etc., puesto que como hemos destacado el _ EC y la IC estn relacionados con toda la globalidad del nio, siendo condicin det ''
desanollo de otros contenidos psicomotrices, de aprendizajes escolares, y tambin . .
de relacin con los otros y de su propia seguridad emocional. Es importante que el ':
nio elabore una imagen corporal positiva de s mismo y todo en un marco de placer
y seguridad, para poder constituir su identidad como persona.

de gestos de Bergs y Lzine para

nios entre tres y seis aos y que permite medir la organizacin prxica
en estas edades, implica que el nio conoce su cuerpo para poder repro-

a) A travs del gesto: test de imitacin

ducir el gesto.

b) A travs de pruebas que exigen a construccin del cuerpo con piezas:

4. DIAGNSTICO DEL ESQUBMA CORPORAL

Van(os a citar alguna de |as tcnicas para el diagnstico del EC Qtara ampliacin, ver Ballesteros, l9Bl), y vamos a detenernos algo ms en el dibujo de la
figura humana, ya que puede serle til al psicomotricista, tanto para saber el momento evolutivo del nio como tambin para detectar aspectos cognitivos o emocionales vinculados a la totalidad coporal (EC y IC).
El diagnstico se puede realizara travs de distintos tipos de pruebas entre
las que citamos:

test del esquema corporal de Daurat-Hemejak, Stambak y Bergs, en la

cual hay que construir un cuerpo y la cara de un nio sobre una plancha
aos.
de trabajo, aplicable de 4 a
A travs de la prueba de esquema coporal lateralizado de Piaget-Head, en
relacin a los aspectos lateralizados del cuepo, aplicable de 6 a l4 aos.
A travs del dibujo de la persona. El dibujo de la figura humana se ha
estudiado desde diferentes marcos psicolgicos, tanto en Io referente a
sus aspectos grafomotores, evolutivos, intelectuales y emocionales (test
de Goodenough, test proyectivo de Machover, test de la figura humana
de Koppitz, etc). Aqu vamos a mencionar las fases de la evolucin del
dibujo infantil segn Luquet y segn Piaget y Tabari (en Ballesteros,
1982), fases que iran paralelas a las etapas que hemos descrito en la
elaboracin del EC (apartado 3).

ll

Una ltima aclaracin a este apartado: tal como afirma Llorca y Vega
(1998), todos los autores de orientacin dinmica destacan la importancia de la
relacin afectiva del nio con el otro (especialmente la madre) para una conecta
elaboracin del EC, puesto que facilitan en el nio el descubrimiento de nociones
propioceptivas y el reconocimiento de s mismo, haciendo de espejo de sus emociones. El papel del adulto ser esencial en las primeras etapas (cuepo vivido)
puesto que para formarse su propia imagen coporal y diferenciar el yo del no-yo,
el nio necesita la presencia del otro, que ser menos necesaria a medida que se
acerque a la capacidad simblica. En este mimo sentido, Wallon dio cada vez ms
importancia al papel del otro en la gnesis del EC no tan slo porque los primeros
estmulos estn provocados por la manipulaciones y cuidados maternos, sino sobretodo por el hecho de que <para ser hombre hay que identificarse con el otro en
cuanto modelo humano y diferenciarse>>. Este proceso de identificacin-diferenciacin se desarrolla durante toda la infancia. El nio va a actuar sobre el otro a
travs del cuerpo y del tono y la emocin, con toda la carga afectiva vivida que
conlleva, va a representar este medio privilegiado de intercambio y comunicacin
con el otro (Contant y Calza,l99l).

381

El ('squenlT corPoral

c)
d)

Luquet:

- Segn
. El realismo fortuito: hasta los 3 aos, etapa del garabato.
.

El realismo malogrado: entre 4 y 6 aos, quiere ser realista, pero

slo puede reproducir un nmero limitado de detalles, perodo de

la incapacidad sinttica que se manifiesta especialmente en la imposibilidad de respetar las proporciones.
El realismo intelectual: 6-7 aos, ponen en el dibujo todos los elementos reales aunque no deban verse (transparencias).
El realismo visual: 8-9 aos, suprime las transparencias y puede

usar la perspectiva.
Segn Piaget y Tabari la imagen corporal expresada en el dibujo
evoluciona paralelamente a la nocin del espacio:
. Hasta los 3;6 aos: el dibujo se establece a partir de las relaciones
topolgicas (periodo del renacuajo, cabeza y patas).
Entre los 3;6 y 6 aos: empieza la geometra proyectiva, el dibujo
se enriquece, pero no puede respetar la distancia entre las partes'
A los 9: empieza a comprender la forma, usa la lnea curva para

'

'

'

representar los hombros.

A los I l- l2: puede hacer el dibujo de perfil, dibuja en funcin de
una visin global; se est acercando a una geometra euclidiana o
mtrica en la forma y en la distancia respetadas.
Veamos como ejemplo estos dibujos:

382

In

prctica psro,"or:rralllproptesta

educova mediante el cuerpo

,novimie^,^

E I L'st

u c

nttt

cn

a!!!!l

J8J

La interpretacin del dibujo de la

fi_eura humana conjuntamente con otras

diagnstico
psicomotrices
de
del
EC
o
puede permitirnos "saber" del nio/a
pruebas

y poder elaborar un diagnstico y una intervencin posterior. Vamos a ejemplifia partir del dibujo de la fi-eura humana extrado de un protocolo de diagnstico
psicomotriz de un nio de 9;B aos. Se le aplicaron distintas pruebas, entre ellas el
rest de McCarthy, el de Daurat-Hmeljak, el de Ozeretski y el de Picq y Vayer. Se
hizo tambin una observacin de los parmetros psicomotores. El dibujo que reprocarlo

tlucimos en a) fue el que hizo en la prueba de McCarthy y el b) en la prueba de

Daurat. Mirando los dibujos y comparndolos con su edad, podemos ver enseguida
que el dibujo es muy inferior a su edad. Este hecho se agrava ms si tenemos en
cuenta que en el test de Daurat (test especfico de EC) el nio ha obtenido puntuaciones que le sitan en la pafe alta del cuartil superior de los nios de su edad,
llegando en este test a la conclusin de que tiene el EC completamente elaborado,
conociendo todas las partes, las simetas, el perfil, la relacin entre las partes, etc.
[,a conclusin a la que nos permiti llegar la pasacin de estas pruebas y su posterior anlisis cualitativo fue que el nio tena muy bien elaborado su EC, pero tena
un trastorno de su IC. Pudimos adems confirmarlo detectando distintos indicadores emocionales en su dibujo. En el diagnstico vimos que el trastomo del nio se
situaba a un nivel muy regresivo (era un nio con una situacin de abandono emocional en los primeros meses de vida) y el tono muscular, el equilibrio y todos los
aspectos psicomotrices que tenan relacin con las emociones estaban alterados.
Ello nos permiti proponer una intervencin que se situase a un nivel muy primitivo, tnico, y a partir de all, ir avanzando a otros estadios. En este ejemplo vemos
cmo en el dibujo de la figura humana, adems de responder al nivel de elaboracin
del EC, en l se proyectan los aspectos inconscientes de la historia de cada uno.
La lectura de los dibujos con la ayuda del psicoanlisis es importante para
poder hacer una lectura de los significados (Cerenini, 1999). Podemos ver un ejemplo extrado de una terapia, en el cual Rota (2001) nos describe los dibujos del
sujeto como un reflejo de su imagen corporal y cmo sta va modificndose a
travs de la terapia psicomotriz, como un camino hacia la diferenciacin.
5.

EL ESQUEMA CORPORAL Y SU EDUCACIN

Antes de pasar a describir actividades especficas y el proceso para ayudar al

nio a desarrollar su EC, vamos a centrar el sentido de la intervencin psicomotriz
como una tcnica que permita al nio acceder a la constitucin de su totalidad
corporal. Para ello ser necesario recuperar, ya desde el punto de vista de la intervencin, los conceptos desarrollados en apartados anteriores sobre EC, IC, totalidad corporal y dilogo tnico y, en ltima instancia, todo ello va a remitirnos a un
proceso transferencial entre el psicomotricista y el sujeto con el que vamos a trabajar. A partir de este planteamiento no podremos obviar el proceso de formacin

La prctica psicomotria:
_
-

384

ffi : "T:ff

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pe rs on a

s t

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El.'squ(na

::ll

el primer da y cada alumno poda modificarla o no. Esta misma

haban modelado

iiffi

alumna dice:

5'L' Intervencin psicomotriz, totaridad corporar, y

formacin personar
EI objetivo general de la intervencin psicomotriz
ser el proceso hacia
a "r:li-gad corporal integrada, situando los trminos ..rearidad
.o.porar,,e ..inteo-- ..i ,.
cin" denrro del contexto terico de ra "totaridad
corporal,, lRota, t'nt,
or'*'.'fr
El trabajo en ayuda psicomotriz se fundamentar sobre
Ia estructuracin d" -,.--..::
la totalidad corporar para permitir at nio acceder
a una totatidad de pracer -.
.

tolerancia al dispracer. No hay, como hemos

visto ms arriba (apartado 2.b), constitucin de la unidad de placer sin relacin. Por
ello es necesaria una

relacin trans. ferencial con el nio para hacer aparecer ra

carencia y para ayudar al nio a consti- -rrtuir su totalidad (Aucouturier, 1990)- La ayuda psicomotriz
va a
.-

impricar;;;;

nio a cambiar a nivel profundo, tnico-emocional,

crendor" uri un-.u;-;Jjrr-quico profundo, inconsciente. Es la capacidad
der nio de cambiar en ,u
su tono y en sus emociones (Aucouturier,
^ "u-"-.pd.;.:
2001).

ma ajustada. "Es Ia totalidad corporar

det psci:omotriiista que intervierr,

unas funciones de contencn, reconocimieito

"on
y espejo. n, ,rr"roro,
fonnacin personal, de trab_ajo sobre ra propia totaridad corporal, que
permita Ia

;.-

^,

;;;,;;-

adquiscn de un sistema de actitud.es y'er

contror de ra propas ,esnancios afec_
;
tivas" (pg.36).
En efecto, la

Totaridad corporar, con sus aspectos de EC e IC

forman parte
del trabajo de formacin personar de los psicomotricistas.
rtu p..t"nae que er
alumno empiece a concienciarse de sus posibiridades
y rmites
integrar ra

ptof]l totalidad corporal con la finalidad

iara

utilizarla para contenei y reconocer la

totalidad que el nio va construyendo. Veamos
como ejempro Ia descripcin de
una alumna sobre el cambio en su imagen
corporar a lo rargo de un proceso de
formacin. La consigna era moderar ru *".po
con prastirina (en ra primera sesin
de formacin personal):
"Mi objetivo ha sido hacer mi cuerpo, pero
deseaba tenninarro pronto. He
experimentado la sensacin de que no ,ne
sara bien, que no me gustaba, as que he
decidido acabarlo rdpido para evitar ra angrstia.
euizs esti reaccin ra tengo
porque la pldstica no es nfuerte, o probablentcnte
tctrd tttucho tempo en descubrir que no ere culpa del cuerpo er hecho de no gtt.star,
per, irtconsciententente
esto estd ya en nti historia personal.
die

_r85

El ltimo da de formacin personal se volvieron a sacar las figuras que

corS

Como dice Rota (1993), la intervencin del psicomotricista

necesira una implicacincorporal,desdeladistancianecesariaquenoSpermitaintervenirdefor.

corPoral

"sacamos Ia figura que modelarnos el prinrer da de formacin personalEI pritner da que hicimos esta prctica recuerdo que me
Decido reconstruirla.
a
m misma. Incluso cuando la acab no senta que fuese yo,
hacerme
ucho
los n
'ninot' (mueco) como si slo fuese un trozo de
denomin
La
no nrc identificaba.
de mi cuerpo. I-a figurq pareca simbolizar un
representacin
la
y
no
nlustilina
'brb, no Ie puse ni oios ni boca ni narizy estaba en horizontal. Hoy he decidido
que me representa
hucerla de nuevo para sentirme ms identificada. Encuentro
mi cara' Ahora,
de
las
expresones
bastante ben, est en vertical e intenta tener
mi
imagen".
es
ne siento m(s o gusto con mi figura y siento que realmente
en
relacin con la
La misma alumna dice como una de sus conclusiones
formacin Personal:
,,EI

de formacin personal me ha permitido una evolucin y un enmanera de relacionarrne con los otros. He aprendido a escuIa
en
rquecimiento
el movmiento, la postura, mis emociones y esto me ha
mi
cuerpo,
char y aceptar
mis
compaeros".
a
pennitido escuchar
La intervencin psicomotriz implica la puesta en acto de dos totalidades
corporales: la del psicomotricista y la del sujeto que recibe la intervencin' Por
ello, es imprescindible acceder a una formacin personal que permita al futuro
psicomotricista evidenciar los deseos, frustraciones' y su propio recorrido hacia la
construccin de su totalidad corporal. Pero tambin, siguiendo a Parrinha (1993)
una formacin personal en la que pueda trabajar con sus propios mecanismos de
defensa en estrecha relacin con la toma de conciencia de las relaciones transferen-

ciales

trabajo

y contratransferenciales, puesto que slo en una situacin transferencial

pueden mobilizarse las estructuras profundas.

Ser la escucha de uno mismo lo que posibilitar la escucha correcta del

otro, evitando proyecciones que no nos permitiran tomar la distancia suficiente
para no confundir al otro y ayudarlo a constituirse como sujeto. A partir de la
disponibilidad corporal es posible la escucha del otro.
"Especialmente en la intervencin con suietos con una totalidad corporal
partir de
fragiliZada o desestructurada se producen situaciones transferenciales, a
Ia cuales, Ia intervencin del psicomotricista adquiere significacin en relacin
con la historia corporal orignaria del suieto" (pg.37, Rdta' 1993). Estas situaciones requieren una slida formacin personal para poder establecer una relacin
transferencial positiva.
Esta relacin transferencial va a intervenir tambin en el dilogo tnico que
va a instaurarse entre el psicomotricista y el nio/a o la persona con la que vamos a

trabajar por medio de la intervencin psicomotriz. En el siguiente apartado vamos

a desarrollarlo.

386

La prctica tsicontrri::

I)rur propucsttt ctlucutit'u

,!y!,"!_:!:!"r!r. ] mot,imienrc
"l

5.2. Irtervencin psicomotriz, dilogo tnico, y formacin personal

La intervencin por parte del psicomotricista debe partir del clilogo tnico
entre l y el sujeto con el que trabaja. A partir del dilogo tnico podr observar,
intervenir e interactuar tnicamente con el sujeto ayudndole a vivenciar Su Querpo como unidad de placer y permitindole construir su propia totalidad corporal
De nuevo, el dilogo tnico va a conducirnos al proceso transferencial. Dilogo
tnico, empafa tnica, disponibilidad corporal son conceptos que implican la exis.
tencia previa de una relacin transferencial.
En efecto, el dilogo tnico constituye la base del trabajo psicomotriz. El di-

rl

t,
I
I

il

logo tnico, presente en todos los intercambios humanos, pone perrnanentemente en

juego la interrelacin de dos sujetos. En palabras de Ajuriaguerra (en Contant y Calza(1991)): " El dilogo tnico que se instaura entre paciente y terapeuta en el momento de la curacin debe ser contprendido por una parte, al menos, como una reminiscencia estructuradora del dilogo corporal, de contacto y a distancia, que se
havivido entre eI nioy su madre enlos primeros meses de vida". Paraestos autores,
la especificidad de la psicomotricidad se encuentra en esta capacidad de encuentro
con el otro en un estadio arcaico que pone enjuego todos los procesos emocionales
anteriores a la constitucin del lenguaje. Como hemos mencionado ms arriba, los
centros emocionales se sitan en la regin subcortical (anterior a la formacin de la
zona del lenguaje en el cortex) y la aparicin de las emociones reprimidas en todo
lo que favorecen a la estructuracin de los afectos permitir, a partir de ese cuerpo
"sentido" emocionalmente, elaborar un dilogo tnico de comunicacin.
Para que haya dilogo tnico debe haber acuerdo entre las dos personas. El
dilogo tnico no tendr sentido en la interaccin teraputica ms que si la gestualidad expresiva del psicomotricista entra en resonancia y coherencia con la sensibilidad del nio. Y esta sensibilidad es plural: comunicaciones tnico-tctiles que
deben ir acompaadas por los juegos de las miradas, modulaciones de la voz, ritmo
respiratorio que acenta o calma las tensiones..., todo ello va a contribuir a la creacin de un espacio relacional y marcar la separacin de los cuerpos. No se trata de
un cue{po a adiestrar sino de un cuerpo a experimentar y a sentir para que el nio
pueda llegar a la riqueza de las comunicaciones, al placer del dominio de los movimientos y a la coherencia de los espacios. (Gauberti, 1993) Pero este acuerdo tnico entre las dos personas, implica que el psicomotricista tenga disponibilidad corporal para poddr dar una respuesta ajustada al nio, conectando lo tnico-afectivo
(Llorca y Vega, 1998). Al hablar de gestualidad expresiva del psicomotricista debemos referirnos tambin a que ste sea capaz de observar su propio estado tnico
en la relacin con el otro y capte las posibles modificaciones. De ah, la importan-

cia de su formacin personal.

Esta disponibilidad corporal del psicomotricista n va a traducirse slo en
un ajuste incondicional negando la separacin de los cuerpos. El dilogo tnico es

Ll

t'stltttttttt t ttryxr0I

J/

nuevaS que van a estructurar nuevas formas

1trin ruptura, iniciando sensaciones
con los bebs va ser muy
J, ,.rpu.ri" hacia el cuerpo del otro. As, por ejemplo
siempre que suponga un placer
irponunr. girarlos, lanzarlos al aire y cogerlos",
una recuperacin corporal
nria el nio, que son nlpturas tnicas para despus hacer
(2001)' el acompaaCerenini
Para
de
totalidad.
la
sensacin
iue le permita sentir
del nio
tnico-emocionales
roturas
de
estas
psicomotricista
,i"",o por pane del
de reniveles
a
otros
a
acceder
ayudndole
iuuor..", su transformacin,

fu"a.n

jresentacin. Para ella "es a trat's de Ia movilizacin de la estructura tnico'

'entocional que se pone en movitniento el imaginario y se puede ir hacia Ia
-rlistanciacin
de las emociones bloqueantes" (pg.4l-42). Por ejemplo, va a ser
que presentan arritmias o estemuy n.c"sario introducir estas rupturas en los nios
corporalmente,
,.oipiur. En tal caso, el psicomotricista las imita y las acompaa
tnicas, los
variaciones
las
repeticin,
la
el
en
ritmo,
*piuru,
p"r"iu"go introducir
la
confusin
impediran
rupturas
Estas
cutneos.
contactos
de los

esptarJmientos
nuevas en el
.on el cu.po del psicomotricista, el nio va a encontrar sensaciones
separados'
estar
deben
cuerpo del otro, pero para ello los cuelpos
El tacto directo puede tomar diversos sentidos en funcin de las patologas a
un tacto incondicional, sino
las cuales se enfrenta el terapeuta. No se trata tanto de
espacio biolgico, sende elaborar en principio un espacio psquico a partir de un
a la resolucin de
sorial, sensoriomotor, en un paso por el acto que pueda ayudar
continuidad
conflictos. En psicomotricidad, el tacto debe entenderse no como una
de una relacin pulen el intercambio corporal que pretende perpetuar un infinito
la ausencia de
sional, sino como una perspectiva dialctica que introduce tambin
al otro o ser tocado
tacto; no se limita slo al contacto directo, es evidente que tocar
los gestos, las
mirada,
la
que
slo
la
en
distancia
a
una
por el otro puede hacerse
1991).
y
(contant
Calza,
la
accin
en
por,u.us son el vehculo de intercambio

Enlaterapiapsicomotrizprecoz,siguiendoaGauberti(1993)'podemosde-

de comucir que, el objetivo oet oiatogo tnico ser conducir al beb hacia el deseo
de las
armonioso
ms
nicar y de dominar la funcin postural, hacia el equilibrio
sean
coporal
y
la
relacin
.^p."rion", tnico-motrices, para que el movimiento
u
orgnicas
g"neradores del placer de vivir a pesar de las condiciones afectivas
ifi.;l"r o traumticas. Estas interacciones teraputicas van a ir siempre acompalos procesos
adas del placer sensoriomotor. A partir de aqu podrn dinamizarse
modo de rede difereniiacin coporal, espacial y temporal. Podramos aadir a
en un martambin
teraputica,
la
intervencin
a
flexin que si todo ello se refiere
mismos'
los
sern
nio
el
en
efectos
y
sus
co educativo, la funcin de dicho dilogo
del
elaboracin
para
la
ver pues como el dilogo tnico es imprescindible
Podemos
esquema corporal y Ia imagen corporal.

Al igual qu vimos al hablar del dilogo tnico enrre la mam y el beb en

relacin con la construccin de la totalidad corporal (apartado 2.2), en la instauraes

cin del dilogo tnico entre el psicomotricista y el sujeto con el que trabajamos,

sta educatiya medianre cl cucrpo :- el movirn,o

imponante que el psicomotricista sea modificable, transformable a nivel

tnico
emocional y tambin a nivel motor y postural, pero con la condicin "
trunrill
marse sin ser destruido. A partir de aqu el nio podr revivir las primeras
intencciones vividas con su madre. As, debe ser capv de actuar
.nto,no maternante, segurizante, pennaneciendo alavez como autoridad"ornl
estructurante, g9g
fondo estable que permanece de la persona (ver Aucouturier, 1995, 1997).
;
ejemplo sacado de la terapia: el terapeuta se deja rirar a los cojines, simblicam#
te es destruido, pero no lo es, no desaparece, sigue existiendo en su
status de adulto.
El dilogo tnico se reraciona con ra capacidad de empata y sta,
como
veremos a continuacin, forma parte tambin del proceso transfrencia.
La actmJ
de empata implica aprender a hacer una recur tnica der cuerpo
del nino (su
postura, su mirada, su voz) y observar su expresividad psicomotrii, ro
cual t" p"r_
mitir captar la demanda inconsciente del nio y podr aportarle tambin
unu *rpuesta tnica. Es importante saber esperar, no anticipaini intemrmpir
la accin
expresiva espontnea (camps i Viscarro, r999). para Goreman (1996) tu.mpatia
significa captar y responder a los sentimientos expresados de forman no verbal,
es
decir, la capacidad de percibir cmo se siente otra persona. Implica tambin
una
distancia en un clima de seguridad.
Segn Rota (1999) la capacidad de empata del adulto favorece el
establecimiento de relaciones vinculantes. En la relacin teraputica:
"la mayor mplicacin de esta reracin de empatafavorece desde
eI nio Ia
proyeccn de imgenes (imgenes parentales, nonnalmente) hacia el
aduho. Es
decir, el nio transfiere en estas situacones aspectos que tienen que
ver con su
histora corporal. Podemos decir que se crea un rea transferenc'ial, donde
hay
una reactualizacin, desde Io simblico, de algunos momentos de ta
historia ie
relacin del sujeto. La ntervencin der psicomotricista ser significativa,
en la
medida que se habni establecido previamente esa relacin vinculante
significativa: una relacin de transferencia... Hablamos de unas relaciones tnico-emoconales recprocas' porque se dan en los dos sentidos. rJnaformacin personar
adecuada, por parte del psicomotricsta, permitin que esta relacin s)a positiva;
es

decir, que eI psicomotricista tendr la capacidad de tomar distanca emocionalmente, y de mantener esta relacn en eI registro simblico,, (pg.
30).
El psicomotricista, por medio de la empata tnica, r. utiu en una actitud
de escucha que favorece la comunicacin al mismo tiempo que mantiene
una distancia en un clima de seguridad (Llorca y Vega, l99g).
cerenini (2001) sintetiza estos aspecros a los que nos referimos en relacin
con la formacin personal del psicomotricista, al hablar sobre cmo el
nio pone
en juego la dimensin simblica de su imaginario a travs de su
tono, postura,
movimiento y su expresividad psicomotriz y ra proyecta en sus juegos y
sus creaciones, accediendo a la transformacin de s mismo desde una dimensin
tnicoemocional. Y afirma que este paso slo " es posible si el nio est en
reracin con

El esquema corPoral

adulto maleable y transfonnable a su vez, que sepa ponerse en escucha emptico y sepa actuar en asimetra, que reconozca sus lmites proyectivos y controle sus
dinmicas de deseo" (Pg. al).
un

5.3. Actividades favorecedoras del desarrollo del EC

5.3.1

. Trabajo sobre el tono muscular

Al hablar de actividades de tono muscular nos referimos bsicamente a las

actividades de tonicidad, aunque tambin trabajamos sobre el tono muscular cuando el nio realiza actividades que implican control postural (coordinacin dinmica, equilibrio, independencia segmentaria). No vamos a desarrollar aqu estas actividades puesto que ya hay otro captulo dedicado a ellas. En relacin con la respiracin y la relajacin, no podemos extendernos ms en este captulo, pero hay que
tener presente que ambas inciden sobre el fondo tnico del sujeto, permitindonos
intervenir sobre el mismo.
Las actividades de tonicidad proporcionan al nio el mayor nmero posible
de sensaciones de su propio cuerpo, en distintas posturas, en distintas actitudes
(estticas, dinmicas) y con un distinto grado de dificultad que exigirin que el nio
adopte distintos grados de tensin muscular para cada uno de sus segmentos musculares (ver Garca y Berruezo, 1994).Distintas actividades sern los balanceos,
las descargas tnicas, los arrastres, los giros, etc.
"Las situacones tnicas y entocionales favorecen eI conocimiento de s, ya
que las situacones tnicas son proyectoras de deseos, miedos, placeres..- Trabajar a travs de la prctica psicomotriz, sobre el fondo tnico, permiten al educador
y al nio, conocerse mejor, relacionarse con los otros y armonizar procesos motores para ajustarse mejor aI medo. Descargar pulsiones a travs de la agresividad
sitnblco-ldica, los intercambios hiper e hpotnicos cen un obieto, Ios procesos
de liberacin y de excitacin motriz en grupos, favoreciendo la comunicacin, son
algunas de las propuestas que el educador debe concretar cuando deseefavorecer
el tono muscular como punto de ananque del conocmiento de s mismo y del otro"
(Llorca y Vega, 1998, pg.31).
Tan importante como la intervencin sobre los aspectos tnicos va a ser la
observacin del tono en el nio. Ser capaz de captar cmo es su tono: la adecuacin
del tono a la actividad (hipertona-hipotona), su distribucin en las zonas corporales (lado derecho-izquierdo, zona alta-baja, extremidades, etc). Tambin observar
su gestualidad: inhibicin, pobreza, etc. La vivencia tnica va a favorecer la construccin de una determinada imagen coporal, "una imagen integrada, plena o una
inngen confaltas, con zonos relegadas o exageradas, y sta ser la imagen que
proyecte al exterior en sus acciones y en sus representaciones" (pg.13, Garca
OIalla,2000).

390

kr

trctica psit'ontotri:: Una pntpuasta ttlttctttit'tt tu'liunt cl cuerpo 1 ! tut'imiewo

As, decoclificar las expresiones cor.porales, las variaciones tnicas, Iu rnou-l''d;

Iidad ocular, el ritno respiratorio en emociones tambin es dilogo tnico. o.L.=;:
misnlr frrrma que es dilogo tnico no tocar a un nio que experimenta rechazo.i -
todo su cuerpo. Cestos, miradas, tacto, tono de voz, silencios,... sern mediadores-..1*'

tlcc<lnrunicacin(verCampsyViscarro,l999;LapieneyAucouturier,l980)
Y la funcin del terapeuta ser esa: dar sentido a las reacciones tnicas, y *r
lcccioncs, rccibirlas con los componentes afectivos para que lo corporal ,. on.
vcrta cn un espacio y canal de comunicacin (Gauberti, 1993). En este mismo
scrttitlo sc expresa Rota (1999) al decir que ser la intervencin del psicomotricista
lir cue dar sentido a las producciones motrices del nio. Un sentido que tiene gue
vcr con la historia corporal de cada sujeto, subrayando el aspecto de "sujeto". El
acceso a la capacidad de simbolizar presupone poderse situar en esta posicin de
sujcto, con capacidad de deseo y no en una posicin de objeto del deseo del otro.
La tensin tnica se ve constantemente modulada por los centros subcorticales, en particular, por los ncleos estriados, el tlamo, el hipotlamo, el lbulo lmbico, a travs de los centros motores automticos. Esta conexin con los centros sub.
corticales aade al acto mecnico una connotacin afectiva no necesariamente consciente e intencional, convirtindose entonces el gesto en portador de un mensaje.in--""'voluntario. La lectura, consciente o inconscientemente, de este tipo de mensaje es
un elemento importante en la comunicacin (Lapierre, 1997). As para Bemiezo
(1995), aunque utilicemos el lenguaje como funcin expresiva, en cualquier mo-.
mento, nuestros gestos desmienten, afirman o contradicen nuestro discurso verbal.
Tambin Goleman (1996) afirma que la clave para intuir los sentimientos de los dems consiste en la capacidad de leer los canales no verbales: el tono de voz, los gestos, la expresin facial, etc. Cuando las palabras estn en desacuerdo con alguno de
estos canales, la verdad emocional se halla en cmo se dice algo y no en qu se dice.
A partir de la observacin del tono podremos detectar una hipertona o hipotona y deberemos tenerla en cuanta en la intervencin desde el dilogo tnico. As,
con un nio hipertnico, las rupturas de ritmo, los desplazamientos, los contactos
directos, deben reducirse en un primer momento debido a la hipersensibilidad a las
excitaciones y a la alteracin de los mecanismos de defensa, proponiendo contactos caracterizados por la estabilidad del fondo tnico y la coherencia de las tensiones, tambin las miradas a distancia, etc. Por el contrario, con un nio hipotnico lo
esencial ser comprender el signo ms nfimo de tensin hacia el cuelpo del otro o
hacia un objeto, para construir alrededor de ese ncleo ms duro una red de tensiones ms amplias y ms extensas que formarn la integracin de un dentro del cuerpo ms consistente. Ser a partir de la experimentacin y la integracin de estos
enlaces que el nio investir progresivamente un encadenamiento tnico descubriendo en su cuerpo puntos de apoyo ms seguros que le servirn de puntos de
equilibrio (ver ejemplos de interacciones teraputicas en Cuuberti, 1993).
Hay que tener en cuenta que la flexibilidad del tono es importante, permite
pasar por toda la escala de sentimientos y volver al toncl habitual. Este tono es ms

El

tsQutna corPora

cuando queda fijado el tono en un tvt'l

bdo o ms alto en cada persona. Slo
una intervencin, y tambin en aque llirs
necesaria
ser
alto
innr*rlrn.nte bajo o
en un nivel medio sin capacidatl tlc
quede
fijado
l.rron"t en las cuales el tono
oscilaciones emocionales lAlexander. 19761'

(Attcottturier)
5.3.2. Estrategia de las fases
La estrategia de Ias fases utilizada en intervencin psicomptriz contribuyc al
(ver Rota' 1996 y 1999)'
nroceso madurativo del nio para la construccin del EC
permite un trabajo
(o
reaseguramiento,
profunda
Lrt", f"r., son: Fase de seguridad
el contrl
muscular'
tono
el
(propioceptivas),
sobre
sobre las sensaciones internas
equilitcnicas:
yo
corporal;
del
del cuerpo, estando a la base de la estructuracin
matcrde
y
rodamientos);
brios, desequilibrios, balanceos, saltos, cadas, arrastres
el
establecinaje (remitin a la funcin de contencin, seguridad, reconocimiento,
instalacin autonoma del
n-,Lnto de unos vnculos que facilitan el cambio hacia la
tono de voz"'); fase de
sujeto; tcnicas: acoger, envolver, agarrar, masaje, palabra,
de construccin de la
tos uegos pre-simblicos (tienen que ver con el proceso
de la totalidad
ient crporal estructurada y diferenciada y con la formacin
aparetcnicas:
proceso
de
separacin-individuacin;
con
el
cor.poral, conctando

llenar-vaciar'
cer-desaparecer, escaparse-ser cogido, eSconderse-ser encontrado,
la sensoriode
fase
y
juegos
reconstruccin);
de destruccin
juegos dL oposicin,
un
cuerpo con
de
la
consciencia
,noi.iu (es la platafofrna en el proceso hacia
y unas
lmites
con
unos
y
tambin
una competencias funcionales e instrumentales
se
intencional
forma
que
se
carencias; tcnicas: todas las producciones motrices
juegos
simblos
producen en un espacio organizado en tres dimensiones); fase de
iicos lcomo unu

" las manifestaciones resultantes de la interrelacin entre

las

a la simbofantasas coporales y la realidad corporal, supone el paso de la accin

juegos de precilos
de
fase
y
representar);
poder
imaginar
de
lizacin, la capacidad
un buen
sin (tiene que ver con la capacidad de coordinacin corporal, presupone
se
combinan
ellos
en
corporal,
la
totalidad
polos
de
nivel de integracin de los dos
juego con pelolos juegos ssoriomotrices y las reglas; tcnicas: juego del tenis,
de un esquema
evolucin
la
en
(es
etapa
la ltima
fase de la representacin
tur,

"t..),
fundacorporal construido y consolidado, favorece el descentramiento y se realiza
alarecen
tambin
mentalmente a partir de la conciencia del propio cuerpo, aunque
los aspectos proyectivos de la propia imagen; los nios represenlan sus vlvenclas
Esta
emocionales; tcnicas: dibujo, modelaje, construccin con maderas, palabra).
estrategia de las fases no se utiliza de forma rgida sino plstica y creativa.
profunda
En el tipo de situaciones a las que se refieren las fases de seguridad

y va a
y de maternajL, el nio experimenta sensaciones agradables o desagradables
corporasensaciones
sus
a
ser el reconocimiento desde el otro el que dar sentido

nroviles. En esta fase los movimientos estn muy cargados de emocin, es un

392

El squcnta corPorol

vimiewo

miento global, donde se mezcla lo motriz y lo emocional y donde se hace necesaria ,

la presencia del adulto, que reconoce y permite que er nio vaya integrano..
consciencia global de su cuerpo. Este tipo de juegos favorece el ajuste toni.o,
J,
control del cuerpo y el descubrimienro de sensaciones propioceptivas. Los j; .
de seguridad profunda son juegos de una gran descarga tnico-emocional.
N;rr;mente al principio estn motivados por el adulto (balanceos, lanzamientor..) y
o.o
pus se convierten en juegos sin el control del cuepo (desequilibrios, cadas,
g..
tos...). Es importany que los nios vivan el placer de la cada, lo cual les pe.riira
superar la angustia de la misma. En los juegos de maternaje son juegos de relacii
con el adulto y de contacto corporal (masajes, jugar a mdicos, paps y *u*r._i.
En relacin con los juegos sensoriomotrices el adulto debe ser el facilitadq
de las estrategias para asegurar la progresin del placer sensoriomotriz mediante
l
modificacin de materiales, rincones, actividades y tambin por medio d" ru.mpata, seguridad emocional, disponibilidad y motivacin. Es importante que
sepa
hacer de espejo del placer sensoriomotriz del nio puesto que, como t ems uisto,
el nio construye su propia identidad bajo la mirada del otro. En este tipo de juegos
el nio se separa del adulto y empieza a explorar el mundo (arrastrndor", *dLdo, corriendo, subiendo, bajando, rodando, desequilibrndose...).
Los nios actualizan su Imagen Corporal (IC) en los juegos de exploracin
sensoriomotriz, en el juego simblico, y tambin con los dibujos, construcciones y
modelados que realizan en el segundo momento de la sesin. Lo que ellos hacen y
explican tiene que ver con esta imagen inconsciente ligada a su propia historia. En
.

las producciones plsticas aparecen elementos que tienen que ver con la estructura-

cin de la propia imagen del cuerpo y en ellas aparecen indicios de su historia

afectiva profunda. A partir del anlisis de estas producciones es posible captar
fijaciones, etc., y ayudarles a construir su identidad (Grupo form. permanente
L'Hospitalet, 2000).
En un ejemplo extrado de Ia terapia, Rota (2001) nos describe el caso de una
adolescente de l6 aos, en la cual no haba un investimiento ni una aceptacin de
su imagen corporal. En la sala ella no experimentaba con sus posibilidades motrices. El psicomotricista centr el trabajo en facilitarle la experimentacin sensorio.

motriz, teniendo ella predileccin por una cama elstica. l acompaaba sus acciones con un lenguaje que le remitiera a su imagen corporal, un cuerpo vivido y
sentido con placer a partir del cual se iba reforzando su identidad corporal. Poco a
poco fue abrindose a/la relacin con el otro.

Masaje

Para Ramos y Romagosa (2001) el masaje es una estrategia que ayuda a

tomar conciencia y a conocer el propio cuerpo y a aceptar sus partes; agudiza los
sentidos y nos ayuda a vivir el presente.

El masaje es una buena tcnica de intervencin en relacin con la totalidad

corporal. Ayuda a la vivencia del EC, interviniendo a travs de los distintos tipos
de sensibilidad propioceptiva, expteroceptiva y tambin interoceptiva (en los clicos, etc.).
Pero adems el masaje permite actualizar el dilo-eo tnico entre el psicomotricista y el nio, favoreciendo al mismo tiempo el proceso de fusin (afecto, calor...) y la separacin del adulto. En este sentido, el masaje permite una transformacin mutua del nio y el psicomotricista, ajustando sus tensiones tnicas, a travs
de un proceso de escucha del nio por parle del adulto. Por tanto, con el masaje no
slo intervenimos sobre el EC sino tambin sobre la IC, ayudando al nio a consrruir su totalidad corporal. Talcomo dice Schneider (1991): "l-a prdctica del masaje crea vnculos de confianza y amor, es una buena leccin de tenTura, cario,
apertura y respeto: todo un bagaje positivo" (pg.33). Para esta autora el masaje
infantil facilita los vnculos afectivos porque incluye los elementos principales
para establecerlos: contacto con la mirada, contacto piel a piel, sonrisa, sonidos,
abrazos, caricias, olor, respuesta a los estmulos e interaccin.
En funcin de la edad ser importante dedicar ms o menos tiempo al masaje (ns en las prmeras edades), a distintas partes y tambin las tcnicas sern
distintas segn los nios a quienes va dirigido, por ejemplo, nios hipertnicos o
hipotnicos, nios con miedo al contacto, etc. (ver Schneider, 1993). En nios
hipertnicos, el masaje hace bajar el tono, pero tambin puede utilizarse para hacerlo subir. Puede utilizarse como un rincn en la sesin, dentro del juego simblico Qndicos: "vatnos al hospital a curar esta herida") o en nios con necesidades
especiales como una intervencin especfica.
Es muy importante hacer el masaje de forma "consciente" y con implicacin: el contacto es del orden de Ia emocin profunda. Tambin es muy importante
la mirada que lo acompaa. Debe conectarse con el nio antes de iniciar el masaje,
con la mirada, de mutuo acuerdo, que sea del orden del placer, que haya deseo.
Hay que ir tambin con precaucin ya que pueden reforzar la hipertona, la
hipotona y la regresin tnica como un mecanismo del defensa del nio.
5.3.4. Etapas para el aprendizaje del EC

Vamos a mencionar los pasos generales (desde una vertiente normativa,

"

5.3.3.

393

pero que deben servirnos de orientacin para proponer un itinerario evolutivo de

situaciones y actividades especficas, favoreciendo en cada fase la vivencia, per-

cepcin y representacin):
l. Conocimiento de las partes individuales del cuerpo: conocer cada parte
del cuerpo, dnde est situada, cul es su funcin, etc.
2. Visin global del cuerpo, con todas las partes que lo componen y asociaciones entre las distintas partes.

191

I rl

Itt ttt ltt tt l'\rt ttiltttlt

t:

lltt Jtrolnasta elucait'u ttatliantc

tl

I (',rr't ttrrr('nl() tlc lrs dos partes simtricas del cuerpo

cucryto

cl no.t,inewo
EI tstlucma corPoral

395

(primero sin hablar

rh tlt't'r'lr;r c izquierda) y del eje medio corporal. podemos ayudarnos

de

colores, cintas, gomets, etc, para ayudarle a integrar las dos

dcl
cue{po.
Primero relacionamos slo partes del mismo lado del
r;rrrcs
c.crpo y ms adelante ya podemos asociar partes del lado clerecho e
iz_
tu icrdo.

VIVENCIA

ANALISN

REPRESENTACIN

rrrr rirrrrr:r cle

'1. Conocimiento de la derecha y la izquierda en los dems.

Resonancia emocional.
lvf

Sensaciones,

movimientos del adulto, localizar partes del cuerpo que le tocamos cuando tiene
los ojos cerrados, explicar una postura o reproducir la postura que le describimos,
localizar partes del cuerpo en un mueco, utilizar pintura de dedos para localizar
en identificar en s mimo o en otro diferentes partes del cuerpo, buscar diferencias
o completar caras o todo el cuerpo en una lamina, rompecabezas de la figura humana, etc.

5.3.5. De la vivenca a la representacin

Es necesario recordar, como hemos mencionado at principio, que antes de
estas actividades es conveniente que el nio experimente el mximo de sensacio_
nes y vivencias de su cuerpo a travs de actividades de tono muscular, respiracin,
relajacin, coordinacin dinmica, equilibrio. Desde la psicomorricidad dinmica
el EC no se "ensea", se deja que el nio lo vivencie, y se le va ayudando a interiorizarlo, verbalizando sus acciones, a travs dejuegos, etc.

Especialmente con nios con su totalidad coporal fragilizada, va a ser importante empezar con la escucha a un nivel arcaico, desde el maternaje, ofreciendo
al nio el mximo de vivencias y sensaciones con la finalidad de reinstaurar huellas mnmicas positivas que posibiliten el inicio de la evolucin hacia el desarrollo
armnico.
Es importante, sea cual sea la fase y la edad en la que trabajemos, que pasemos las tres etapas de cuerpo vivido, cuerpo percibido y cuerpo represeniado qvrr
apartado 3), de tal forma que el aprendizaje sea significativo y quede profundamente integrado. un ejemplo puede servirnos de ilustracin: en un momento de la
sesin pedimos que todos los nios queden en silencio y en la postura que tienen en
ese momento al tiempo que decimos: "estatuas" (cuerpo vivido), Ies pedimos que
observen cmo estn, cmo tienen los brazos, los pies, etc. y que intenten hacer
una foto en su cabeza (cuerpo percibido) porque luego nos dirn cmo estaban. Al
final de la sesin podemos pedirles que hagan un dibujo o nrodelen su posrura, que
la reproduzcan o que Ia expliquen (cuerpo representado) (ver Viscarro y Camps,
1998). En la siguiente figura (camps y viscarro, I 999) vemos esras rres fases:

grafsmo
modelaje

ovimientos.

5- Conocimiento

de la derecha y de la izquierda en relacin con los objetos.

En cada fase, podemos trabajar primero derante del espejo y ruego cara
a
cara. Algunas actividades que podemos plantear, a partir de la fase 3, son: imitar

tomar conciencia de
lo que ha vivido,

verbalizacin (antes,
durante, despus)

palabra

Juegos

. CONCLUSION

Vinculando el tema del EC al Diseo Curricular Base para Educacin Infantil, entre los objetivos del rea de Identidad y autonoma personal destacamos el
de: Descubrir, conocer y controlar progresivamente el propio cueqpo, formndose
una imagen positiva de s mismo, ... de sus posibilidades de expresin... Vemos
cmo la educacin psicomotriz y en concreto el trabajo sobre el EC, es esencial
para conseguir este objetivo, tanto el conocimiento y control del propio cuerpo
como la construccin de una imagen corporal positiva de uno mismo, puesto que
hemos hablado de un cuerpo instrumental y cognitivo, pero tambin de un cuerpo
relacional y fantasmtico; y que ser a partir de la relacin con el adulto, en un
marco de seguridad afectiva, cmo el nio va a ir construyendo su totalidad corporal y su identidad.

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