G.

FERNNDEZ

TRES POSIBLES SENTIDOS DEL ARTE

EN LA ESCUELA
Graciela Fernndez Troiano *

Creo que el nico ideal que el discurso

presupone es el de que seamos capaces de
justificar nuestras creencias ante una audiencia competente.
Richard Rorty
SNTESIS: A partir de lo observado en algunas instituciones educativas
de la ciudad de La Plata1, se intenta reflexionar sobre tres posibles
sentidos con los que se construyen las nociones de arte y de educacin
artstica en la escuela y analizar su relacin con lo que ocurre en las clases
de la asignatura Plstica. Las representaciones que en este artculo se
eligen analizar son, en primer lugar, el arte como expresin de un mundo
interior oculto que espera la oportunidad de emerger, como una
capacidad innata: el alumno talentoso es el que puede producir
una imagen naturalista; el arte no es motivo de enseanza-aprendizaje.
La segunda representacin elegida es la que considera al arte como
aplicacin de clasificaciones tericas sobre la forma, el color y la
composicin como conceptos universales, verdaderos, incuestionables;
al docente, como contenedor de la informacin, que da clases generalmente expositivas, y a los alumnos como productores de imgenes que
den respuesta a lo explicado. La tercera y ltima es la concepcin del arte
como lenguaje, es decir, como construccin de imgenes y como parte
de un proceso de produccin que incluye etapas investigativas, productivas y reflexivas. El marco terico es el producido en la posmodernidad,
con aportes de la semiosis social, dando entrada a las nociones de
lenguaje, texto e intertexto, eleccin que deja afuera muchas otras
posibles. La educacin artstica toma en cuenta los saberes previos del
alumno, sus zonas de inters, y a partir de all ampla hacia otros textos
artsticos. Adems se preocupa por ensear operaciones de artisticidad

* Profesora adscripta a la ctedra Didctica Especial y Prctica de la

Enseanza de la Facultad de Bellas Artes de la Universidad Nacional de La Plata, Argentina.
1
Situada a 56 kilmetros al sudeste de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires,
La Plata es la capital de la Provincia de Buenos Aires, siendo esta ltima la de mayor
poblacin de la Argentina. Con una actividad cultural intensa, cuenta con prestigiosas
instituciones educativas, pblicas y privadas, de todos los niveles.

Artculo recibido: 28/12/09; evaluado: 04/01/10 - 25/01/10; aceptado: 29/01/10

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que forman parte de las preocupaciones del arte actual, y se toman en

cuenta producciones pasadas y presentes y de distintas sociedades.
Palabras clave: arte como proposicin con sentido; construccin de
sentido; construccin de conocimiento artstico; lenguaje; produccin de
imgenes; semiosis social.

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TRS POSSVEIS SENTIDOS DA ARTE NA ESCOLA

SNTESE: A partir do que se observou em algumas instituies educativas
da cidade de La Plata1, tenta-se refletir sobre os trs possveis sentidos
com os quais se constroem as noes de arte e de educao artstica na
escola e analisar sua relao com o que ocorre nas aulas de Plstica. So
duas as concepes que aqui se pretende analisar. A primeira considera
a arte como expresso de um mundo interior oculto que espera a
oportunidade de emergir, como uma capacidade inata: o aluno com
talento quem pode produzir uma imagem naturalista a arte no
motivo de ensino-aprendizagem. A segunda v a arte como aplicao de
classificaes tericas sobre a forma, a cor e a composio como conceitos
universais, verdadeiros, inquestionveis; o docente como possuidor da
informao, que d aulas geralmente expositivas; e os alunos como
produtores de imagens que do respostas ao que foi explicado. A terceira
e ltima, consiste na concepo da arte como linguagem, isto , como
construo de imagens e como parte de um processo de produo que
inclui etapas de pesquisa, produtivas e reflexivas. O mbito terico o
produzido na ps-modernidade, com contribuies da semiose social,
dando entrada s noes de linguagem, texto e intertexto, escolha que
deixa fora muitas outras possveis. A educao artstica leva em considerao os saberes prvios do aluno, suas zonas de interesse e a partir da
se amplia a outros textos artsticos. Ademais, preocupa-se pelo ensino de
operaes de artisticidade que fazem parte das preocupaes da arte
atual, ao mesmo tempo em que considera produes passadas e
presentes e de diferentes sociedades.
Palavras-chave: arte como proposio com sentido; construo de sentido; construo de conhecimento artstico; linguagem; produo de
imagens; semiose social.
THREE POSSIBLE MEANINGS FOR ART AT SCHOOL
ABSTRACT: Based on the observation of several educative institutions in
the city of La Plata3, we will reflect on three different possible meanings which
are used to construct the idea of art and of artistic education at school, and
we will analyze their relationship to what happens in an art class.
2
Situada a 56 quilmetros ao sudeste da Cidade Autnoma de Buenos Aires,
La Plata a capital da Provncia de Buenos Aires, sendo esta ltima a de maior populao
da Argentina. Com uma atividade intensa, conta com prestigiosas instituies educativas,
pblicas e privadas de todos os nveis.
3
Located 56 kilometers south east of the City of Buenos Aires, La Plata it is the
capitol city of the Province of Buenos Aires. This province has the largest population in
Argentina. With intense cultural life, the city counts with prestigious educative institutions,
both private and public, in all educative levels.

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The representations that were analyzed are, firstly, art as an expression

of hidden inner world that is waiting to come out, as an innate skill: the
talented student is the one that can produce a naturalistic image; art is
not an object of the learning teaching process.
The second representation to be analyzed considers art as practical use
of theoretical classifications on form, color and composition as universal,
true and unquestionable concepts; the teacher as a container of
information that usually gives a lecture; and students as image producers
that can respond to what has been explained.
The third and last conception is art as a language, i.e. as construction of
images and as a part of a production process that includes research,
production and reflection stages.
The theoretical work frame is a product of postmodern conceptions, with
contributions of social semiosis, accepting the concepts of language, text
and intertext, a choice that excludes many other possible choices.
Artistic education considers the students previous knowledge, his or her
interests, and from that point, broadens to other artistic texts. Moreover,
it is concerned with teaching artistic operations that take part in the
concerns of current art and that consider past and present productions
from different societies.
Keywords: art as a proposition with meaning; meaning construction;
construction of artistic knowledge; language; image production; social
semiosis.

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1. INTRODUCCIN
Las ideas sobre el arte que circulan en las escuelas tienen
orgenes remotos y son reafirmadas en las prcticas docentes. En este
sentido, aqu se intenta la reflexin sobre tres posibles direcciones con
las que se construyen las nociones de arte y de educacin artstica,
analizando lo que ocurre en algunas clases de Plstica, en la educacin
formal de la ciudad de La Plata. Las representaciones que se eligen
estudiar son:
El arte como expresin de un mundo interior, lo que se
vincula con la idea del arte como capacidad innata.
El arte como aplicacin de clasificaciones tericas sobre la
forma, el color y la composicin.
El arte como lenguaje, como enunciados o proposiciones
con sentido.

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Tres posibles sentidos del arte en la escuela

El inters est puesto tanto en el trabajo que se realiza en la

escuela como en las opiniones de directivos, docentes, padres y alumnos.
Se pretende indagar en algunos aspectos ideolgicos que justifican
ciertas nociones sobre el posible origen de las ideas, as como esbozar
preguntas acerca de la relacin entre ellas, y proponer espacios en los que
podamos dudar y repensar tanto los propsitos y contenidos de enseanza
y de aprendizaje como los recursos didcticos y la concepcin de arte que
determina las decisiones.

2. MARCOTERICO

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Las prcticas docentes en educacin artstica, en particular en

la asignatura Plstica, se entienden, en este texto, configuradas por
mltiples factores en tensin que arman un entramado complejo formado por diversas ideas enlazadas, algunas conservadoras, otras innovadoras.
El sentido del concepto arte, del que se desagrega el de educacin
artstica, encamina las apropiaciones que se realizan respecto al
currculo prescripto cuando este se pone en accin. Si aceptamos que los
conceptos son procesos en constante construccin es decir, revisin,
que tienen una historia y que alientan espacios de posibilidades y de
obstculos, es lgico que analizar Plstica en la educacin no albergue
ninguna pretensin de alcanzar criterios nicos o estables, sino intentar
nuevas preguntas para seguir pensando.
El marco terico que se elige en este trabajo tiene tres enfoques:
Desde la teora del currculo: el crtico propositivo.
Desde la pedagoga: el modelo constructivista.
Desde la didctica especial: el constitutivo, o arte como
experiencia cognitiva.

2.1 ARTEASOCIADOALAEXPRESINDEEMOCIONESYSENTIMIENTOS
La educacin artstica arrastra, desde hace tiempo, ciertas
ideas fundantes que siguen circulando en la escuela. Al analizar las
actividades y las caractersticas de la enseanza se puede inferir que las
materias artsticas no tienen el mismo reconocimiento que las cientficas. Esta diferenciacin se fue construyendo desde el nacimiento de la

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escuela y sigue vigente dentro y fuera de ella, favoreciendo cierto criterio

valorativo que otorga mayor importancia a las materias cientficas. Si
bien no es fcil escuchar decir en voz alta que estudiar ciencia es
imprescindible mientras que estudiar arte es accesorio, imaginemos las
reacciones ante una situacin hipottica: un ao los alumnos no tienen
matemtica. La suspensin de la enseanza de una materia cientfica
puede desatar conflictos diversos, que se fundamentan en la importancia de un aprendizaje considerado valioso que debe tener una continuidad secuenciada e indispensable para acceder al prximo ao o nivel
educativo. Sin embargo, recorriendo escuelas puede verificarse que los
alumnos durante uno, dos o tres aos no reciben formacin en ninguna
disciplina de educacin artstica como msica, plstica visual, danza o
teatro. A partir de estas situaciones aceptadas podemos hacernos una
serie de preguntas, como por ejemplo: dnde puede ubicarse el origen
de esta divisin entre ciencia y arte?; cul es la responsabilidad de los
directivos y docentes de Plstica en la reiteracin o revisin de estos
conceptos?; cules son los aspectos a repensar para desestabilizar estas
representaciones?, y cules son algunos de los fundamentos que nos
permiten dudar de este criterio valorativo?

2.1.1 Origen de las ideas valorativas sobre arte y ciencia

y su repercusin en el mbito escolar
La escuela va ensendonos las diferencias entre ciencia y arte,
as como la jerarqua que se le asigna dentro y fuera de la institucin. Una
vez aprendido el criterio valorativo se cuenta con la aceptacin tcita de
todos sus integrantes. Podemos agregar que la importancia de la educacin artstica est asociada, en gran parte de la educacin argentina, a
la idea de actividades que no construyen conocimiento. Remarquemos
una vez ms que somos los sujetos los que instituimos un estado de cosas
y naturalizamos en forma acrtica, o no, cierta concepcin del mundo.
Las categorizaciones tienen un origen y su aceptacin y pervivencia
esconden objetivos que, en cierto sentido, se vinculan con campos de
poder alcanzados por determinadas disciplinas. Reconocer y analizar las
caractersticas de algunas prcticas actuales es quiz una instancia
necesaria para poder cambiarlas, lo que no solo es posible sino, en un
sujeto crtico, inevitable.
Las diferenciaciones entre arte y ciencia, posiblemente con
origen en la modernidad (Ilustracin, cientificismo, neoclasicismo,
romanticismo), que a pesar de los esfuerzos de algunos filsofos,

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cientficos y artistas no se han diluido totalmente, establecen que la

ciencia se basa en la razn: es mental puesto que se requiere de la
inteligencia para su desarrollo; produce saberes objetivos; origina conocimiento; se dirige al mundo para aplicar una metodologa que le permite
revelar verdades; sustenta la idea de progreso indefinido; es cosa seria;
no es metafrica, trabaja desde la teora y la abstraccin y, a la vez,
permite descubrir exactitudes sobre la realidad; da pie a la tecnologa; es
muy necesaria en el mundo para entender y solucionar problemas. La
ciencia es un saber nico y universal, sus verdades pueden aplicarse a
cualquier cultura. El cientfico tiene gran poder de concentracin, es
metdico y mental, sin grandes emociones.

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En cambio, el arte, segn esta concepcin, se basa en lo

emocional; lo que presenta es subjetivo; no necesita de la investigacin;
requiere de capacidad, para el arte se tienen o no se tienen condiciones; permite que el sujeto exprese su interior o que refleje en forma
transparente el exterior; no es cosa seria porque su misin es entretener,
conmover, adornar; usa la metfora. La tcnica virtuosa sumada al
talento da por resultado una obra de arte. El arte se divide en gneros altos
y bajos. Entre los primeros ubicamos la msica clsica, la pera, la
pintura, los clsicos de la literatura. Y entre los segundos, la fotografa,
el dibujo, los gneros musicales menores, el circo, las televisin, la
historieta, el grafiti, etc. El artista es un bohemio que vive en su mundo
sin preocuparse por la sociedad y que crea segn su imaginacin, sus
condiciones innatas y algo de estudio; incluso, algunos son autodidactas.
Los conceptos naturalizados, de los cuales se desconoce su
origen y quines los construyeron, a qu intereses responden, qu
ideologa sustentan, qu antecedentes tienen, parecen de difcil modificacin, pero si nos permitimos indagar en su proceso es posible
entenderlos y cambiarlos.
Al preguntarnos cmo se fue generando la asociacin entre
ciencia y razn quizs podamos remitirnos a los filsofos de la Ilustracin
del siglo XVIII. El pensamiento racionalista, a su vez, puede vincularse a
los filsofos Ren Descartes (siglo XVII) e Immanuel Kant (siglo XVIII). Este
ltimo propone la idea de que en el sujeto universal se encuentran las
condiciones de posibilidad del conocimiento, de la ciencia, la moral y del
juicio esttico, o contemplacin desinteresada. Las ideas racionalistas
cuestionan el mundo mstico o sobrenatural e instalan a la razn por sobre
el dogma, de manera que permiten pensar que el hombre por s mismo
puede llegar a la verdad a travs del razonamiento y la experiencia,

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desplazando as explicaciones milagrosas. Se va configurando al

hombre como ser pensante ya no se concibe a partir de un mundo mgico
dado e inalcanzable, lo que puede vincularse con ciertos pares de
opuestos: razn-emocin, objetivo-subjetivo. Otro aporte es el realizado
por el cientificismo del siglo XIX, que se relaciona con el positivismo de
Augusto Comte, segn el cual la ciencia es el nico saber confiable. Los
sistemas polticos apoyan el criterio positivista de las academias. Si saber
es poder, para lograrlo se debe recurrir a los cientficos. Se ubica a la
ciencia como la legitimacin de la verdad. La escuela moderna nace
influenciada, entre otras muchas ideas, por la preeminencia de la ciencia
positivista, paradigma segn el cual se ense ciencia y se ense arte.
La cuestin sobre la cual reflexionar es si estas ideas fundadoras deben
seguir reproducindose en la enseanza actual.
Al preguntarnos cmo se fue generando la asociacin entre arte
y sentimiento predominante en la escuela, quizs podamos remitirnos a
Jean Jacques Rousseau y a Johann Wolfgang von Goethe, entre muchos
otros escritores considerados romnticos. El romanticismo, que tiene su
apogeo entre fines del siglo XVIII y mediados del XIX, propone otra va de
acceso a la realidad, que no es la de la razn sino la del sentimiento. Se
exalta la individualidad del sujeto en el plano del sentir y no en el del
conocimiento racional. El sujeto se constituye como ser sensible y libre:
libertad entendida como transgresin a la norma clsica. La diferencia
entre razn y emocin, ya establecida en el neoclasicismo, privilegia en
este caso el componente irracional (ms prximo a la naturaleza) frente
a lo humano. La esencia del hombre estar en aquellos menos contaminados por la cultura. Son Rousseau y Friedrich Schlegel quienes desarrollan, entre otros, la concepcin de nio como ideal antropolgico. Si
el neoclasicismo se piensa ligado a la razn, el romanticismo se vincula
al genio creador, libre para expresar lo que siente.
Entonces, desde esta perspectiva, las personas pueden dividirse en racionales o emotivas, clasificacin que repercute en las asignaturas que se ensean, ya que algunas se instalan como tendientes al
desarrollo del razonamiento objetivo y otras al desarrollo de lo sensible,
subjetivo. Tal vez podamos preguntarnos cuntas de estas concepciones perviven en la sociedad y en la escuela.
La divisin entre ciencia y arte tiene puntos de contacto
remotos con la divisin entre teora y prctica, de larga historia y de
afianzamiento en el positivismo. Subsiste la idea de que la prctica es
solo el hacer manual o corporal y la teora un espacio mental proveniente

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de la historia, la filosofa, la sociologa, la psicologa, y que en algunos

casos se conecta con la prctica al tratar de explicarla. Hoy podemos
preguntarnos: un historiador, un fsico, un filsofo, un profesor no
necesitan para producir conocimiento hacer algo prctico?; el lenguaje no es acaso materialidad?; no necesitan leer, escribir, procesar el
saber y materializarlo mediante algn mecanismo tcnico?; qu sera de
la ciencia si no se apelara a algn lenguaje oral o escrito que la haga
perdurable? Por otro lado, el artista, o el que estudia arte, no establece
relaciones, asociaciones de ideas, piensa otras nuevas, apela a la abstraccin, a la generalizacin, reflexiona sobre lo que hizo, proyecta, explica
con palabras habladas o escritas? Podemos imaginar una persona
produciendo arte o ciencia que no est pensando?

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Al observar la actual prctica docente en Plstica se reconocen

las principales ideas desarrolladas en el romanticismo. Algunos piensan,
por un lado, que el arte depende de capacidades innatas, y por eso se
escucha a docentes decir: este chico es talentoso para el arte, lo
hered; yo no puedo dibujar y nunca podr; el arte no es lo mo, no
nac con esa capacidad; y, por otro, que es la expresin de sentimientos
contenidos en el interior del sujeto: todos tienen emociones, por lo tanto
es bueno para el alumno hacer arte as puede expresarse. Se desdibuja
la posibilidad de ensear y aprender arte por privilegiar otra, la de brindar
las condiciones para la exteriorizacin de emociones y talento. Adems,
en algunas clases confluyen nociones romnticas con neoclsicas, pues
mientras se explicita el propsito de dar libertad para que cada uno se
exprese sin influencias, en simultneo se valora la imagen mimtica.
Estas ideas, que pueden tener puntos de contacto con las del Emilio de
Rousseau, se distancian del pensamiento segn el cual todo nio no
contaminado por la cultura tiene arte en su interior que espera las
condiciones para salir. Entonces, si el sentido del arte se construye
como expresin de emociones y, a la vez, como capacidad especial
para representaciones naturalistas cmo se conforman las prcticas
docentes?
En la educacin formal las asociaciones razn-ciencia, arteemocin estn naturalizadas no solo en padres, directivos y alumnos sino
tambin en algunos miembros del profesorado. Si seguimos el desarrollo
de estas ideas podemos inferir que, respecto a la ciencia, la escuela tiene
un contenido a ensear que los alumnos pueden aprender. En cambio,
respecto al arte, todava muy asociado exclusivamente a lo sensible y
sentimental, no hay contenidos a ensear, ni investigacin, no se apela

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a un campo cognitivo sino que se apunta a dejar que aflore algo que est
latente en los alumnos para que se expresen.
Las prcticas docentes, constituidas a partir de este sentido de
arte, tienen algunas caractersticas en comn: la planificacin no se
entiende como una instancia anticipatoria de la enseanza (en muchos
casos no se planifica o, si se lo hace, adquiere el carcter de requerimiento formal para ser presentado a un directivo); no se establecen secuencias didcticas; predominan la individualidad de las actividades y un
orden aleatorio; las clases se imparten tomando en cuenta disposiciones
eventuales del docente y de los alumnos para definir actividades; los
contenidos se diluyen; las consignas pueden ser: tema libre o dibujamos con lpiz, pintamos con tmpera, collage, entre otras. Si
bien algunos contenidos son recortados de los diseos curriculares
(punto, lnea, figura, etc.), su implementacin responde a concepciones
hbridas; por ejemplo, se les pide a los alumnos que utilicen puntos o
lneas en una imagen libre. Las clases no privilegian la observacin y
anlisis de obras artsticas (si se eligen algunas quedan excluidas las del
arte actual) ya que para algunos docentes esto es condicionar al
alumno. Algunas nociones propias de esta concepcin podran ser:
expresin, condiciones naturales para el arte, efecto teraputico, talento, liberacin de emociones.

2.2 ELARTECOMOAPLICACINDENORMASCLASIFICATORIAS
SOBRELAFORMA,ELCOLORYLACOMPOSICIN:
LACONCEPCINFORMALISTA
Otro marco es el construido por tericos que se interesaron por
sistematizar y determinar los elementos constitutivos del arte, las
unidades formales mnimas de una pintura, dibujo o escultura, sus
caractersticas y articulaciones. Estas unidades se piensan, en principio,
como piezas que mediante cierta diseccin se extraen de las obras y
sirven de base para ensear arte. El repertorio de trminos (clasificacin
de palabras tcnicas y definiciones) est incluido en las clases de
Plstica. De lo anterior resulta un objeto de estudio ordenado, sistematizado, universal, limitado, simple e ideal, pero distante de las concepciones actuales del arte en las que se piensa en una realidad compleja,
catica, difcil de sistematizar, construida por mltiples clasificaciones,
analizable desde variadas teoras, situada, preocupada, desde la semiosis
social, por la materialidad del texto y la construccin social de sentido.

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Podemos preguntarnos sobre la determinacin misma de los llamados

elementos del lenguaje plstico: es el punto una categora posible de
construir para analizar y producir arte hoy?; son el equilibrio o la
distribucin cuantitativa del color problemticas artsticas actuales?
Cul es la concepcin de educacin que est implcita cuando se
ensean clasificaciones pensadas como indiscutibles y que no pueden
observarse en obras concretas, salvo en las producidas para dar cumplimiento al ejercicio?

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Las prcticas que estn prximas a esta concepcin, que

llamaremos formalista porque tratan de analizar la forma aislada de su
posible construccin de sentido, se desarrollan a partir de definiciones
dadas por el docente, quien en general imparte clases expositivas que
comienzan con lo considerado simple y van a lo complejo. Quizs podra
intentarse una comparacin entre los elementos que se establecen como
mnimos y el alfabeto como aprendizaje inicial en la lectura y la escritura:
primero se aprende el punto (las letras); luego, las lneas o unin de dos
puntos (las slabas); despus, las formas: figuras o cuerpos (las palabras);
se contina con los contactos formales o relacin entre partes (las
oraciones), finalizando con los diferentes tipos de composiciones plsticas (las frases). La educacin no se concibe como aprendizaje significativo o como dilogo que aliente la construccin del saber ni la participacin e investigacin de docentes y alumnos sino, principalmente, como
la memorizacin de definiciones.
Algunos de los tericos que escribieron sobre definiciones y
clasificaciones de la forma, el color y la composicin son, entre otros,
Vassily Kandinsky y Paul Klee. El primero publica en 1911 De lo
espiritual en el arte y en 1926, Punto y lnea sobre el plano. Contribucin
al anlisis de los elementos pictricos, este ltimo dentro de la Bauhaus
de Dessau, mientras que Klee daba a conocer en 1925 las Bases para la
estructuracin del arte como parte de un trabajo pedaggico, tambin
para la Bauhaus, todava en Weimar. Por su parte, hacen lo propio Rudolf
Arnheim con Arte y percepcin visual (1957); Rodrigo Bonome con
Concepto y tcnica del dibujo y de la composicin (1963); Irene Crespi
y Jorge Ferrario en 1971 con Lxico tcnico de las artes plsticas; y Donis
Dondis publica en 1978 publica La sintaxis de la imagen. Introduccin
al alfabeto visual.
En los libros mencionados, que tal vez dieron origen a algunas
de las ideas que circulan hoy en la escuela, se reconocen distintos aportes
que proponen un mayor desarrollo conceptual comparado con la simpli-

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ficacin que se escucha en las aulas. Es posible arriesgar que se lleg a

esta reduccin al desestimar el contacto directo con la palabra de los
autores. Si se estudian los fundamentos de la teora formalista, estos se
pueden llegar a entender como un conjunto de ideas construidas por
alguien en un momento histrico, lo que permite relativizarlos, para dar
entrada luego a otros textos valorando los aportes de cada uno y
posibilitar as la superacin de esta concepcin.
Cmo repercute en la escuela la presencia del marco terico
que privilegia la enseanza de elementos visuales de la imagen para
lograr, en algunos casos, una alfabetizacin visual? Si el aprendizaje de
la plstica se piensa a partir del reconocimiento de preceptos universales
se estn dejando de lado, como mnimo, la posibilidad de aprender
plstica a partir de relaciones intertextuales, la enseanza para la
construccin de imgenes propias, y la reflexin sobre ellas a partir de
categoras como gnero, estilo y operaciones de artisticidad, algunas
de las cuales, segn seala Omar Calabrese en La era neobarroca, pueden
ser: ritmo y repeticin, lmite y exceso, detalle y fragmento, inestabilidad
y metamorfosis, desorden y caos, nudo y laberinto, complejidad y
disipacin.
Insistimos en que en las escuelas pueden, por una parte,
encontrarse explicaciones sobre el punto, la lnea, las figuras, los
cuerpos, la teora del color a partir del crculo cromtico, la teora de los
acromticos, claves, la teora de la composicin, simetra, disimetra,
asimetra y equilibrio oculto, entre muchos otros trminos que se fueron
asentando en el mbito de la enseanza. Por otra parte, con el propsito
de dar cuenta del aprendizaje clasificatorio tambin pueden encontrarse
carpetas repletas de ejercitaciones con colores clidos o fros; con
saturados o desaturados; con imgenes figurativas o abstractas, abiertas
o cerradas, blandas o duras, simples o complejas. En algunos casos, se
propone reproducir una imagen, calcarla o elegir otra cualquiera y luego
rellenarla con puntos, con colores primarios o con alguna otra alternativa
cromtica o acromtica. Plstica, aparentemente, se atiborr de contenidos a ensear, pero desde qu marco terico?; qu se pretende que
los alumnos aprendan?; qu sentido aportan a la imagen los colores fros
o clidos? Las clases se dedican a desarrollar informacin enciclopdica
que no se analiza en textos visuales concretos, es decir, en casos situados
(lo cual podra implicar darle entrada a la complejidad); se presenta
como una verdad incuestionable que da pie a la clase expositiva y alienta
el reconocimiento y aplicacin de clasificaciones distantes de la problemtica del arte actual. Es difcil o imposible? establecer puentes

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entre la teora de la forma, el color y la composicin nacida en la Bauhaus

y alentada por Arnheim y preguntas que los artistas se hacen hoy. Por
qu la escuela desconoce esta problemtica? Las prcticas docentes se
planifican secuenciando los contenidos de estudio comenzando por las
partes para llegar a la totalidad, mientras que la teora de la semiosis
social recupera hoy la totalidad del texto concepto que abordaremos en
el prximo apartado como objeto de anlisis. En la concepcin formalista se suspende la pregunta que permita construir una idea propia y dar
cuenta de cierta apropiacin de contenidos. El proceso de construccin
de la imagen no se registra, se valora la produccin final en funcin de
la correspondencia con lo prescripto en la teora. Algunas nociones
relacionadas con esta idea de arte pueden ser elementos formales
mnimos del lenguaje artstico: cdigo; secuenciacin de lo simple a lo
complejo; aprendizaje de clasificaciones; palabras especficas y nociones
universales; del concepto a la ejercitacin sin estudiar textos artsticos.

2.3 ARTEESTRUCTURADOCOMOLENGUAJE
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Alrededor de 1970, con el comienzo de la llamada

posmodernidad, teniendo en cuenta la semitica anglosajona de Charles
Sanders Peirce, la teora del lenguaje de Ludwig Wittgenstein, la semiologa estructuralista y posestructuralista de Roland Barthes, el
pragmatismo de Richard Rorty, la construccin de mundos de Nelson
Goodman, la teora de la discursividad y la semiosis social de Eliseo Vern,
entre las aportaciones de muchos otros autores, el arte se va formulando
con otro sentido. La posmodernidad se constituye diluyendo la figura del
adversario, ahora es posible una mirada de aceptacin hacia el pasado
se permiten operaciones de apropiacin, citas, parodias, plagios y
hacia distintas culturas, todas en igualdad de valores a admirar, imitar,
reconstruir. El arte comienza a entenderse no por supuestas caractersticas esenciales sino desde una perspectiva relacional, de vinculacin
con muchos otros textos artsticos, cientficos, filosficos que producidos en la cultura conforman una red de reconocimiento.
Comienza a adquirir relevancia una entidad nueva: la de lenguaje, a hablarse de juegos del lenguaje (Wittgenstein), a circular la idea de
que no hay lenguaje legitimador de la verdad (Donald Davidson, Richard
Rorty), a ponerse en conflicto la nocin misma de verdad. No se pretende
sugerir que se elimina la divisin arte / ciencia / filosofa, sino que se la
concibe diferente. Ahora puede decirse que tanto el arte como la ciencia
se construyen; que los lenguajes metaforizan; que en los dos se requiere

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de la emocin, es decir, de la razn; que en ellos no hay pretensin de

objetividad; que proponen verdades momentneas; que en ninguno la
produccin que ofrecen es reflejo de una realidad exterior o interior; que
los dos requieren del estudio de otras producciones, de la reflexin
que permita intuir condicionamientos, lmites y espacios de posibilidades; que estn constituidos desde cierta definicin ideolgica. La
divisin entre razn y sentimientos se considera diluida. Hoy nos pensamos como sujetos culturales, constructores tanto de estas divisiones
antagnicas como de su suspensin y de la eleccin de otras ms
complejas, donde se supera el orden moderno. Dice Ral Barreiros: el
hombre es un ser racional, es decir, totalmente sensible. Desde el aporte
que hace la semitica a esta concepcin podemos estudiar a Oscar
Steimberg (2005).
El contexto de estas recuperaciones es el de los procesos de
cambio que caracterizaron el decurso de los estudios semiticos, especialmente a partir del momento en que empezaron a privilegiarse
grandes objetos discursivos, en lugar de los cdigos y unidades mnimas
de la primera poca. En este desarrollo influy la expansin de semiticas
especficas, como la del cine, y la de las teoras de la enunciacin y del
discurso, tanto en el campo de la lingstica, que segua constituyendo
una disciplina orientativa, como en el de los medios, en trabajos como los
de Christian Metz y Eliseo Vern. La nocin de semiosis infinita de Peirce
acabara, como se ver, por imponerse, incluso en los espacios de
desarrollo de la semiologa de raz saussureana y devolviendo complejidad y movilidad a las relaciones entre semitica y sociedad (Steimberg,
2005).
La actual concepcin de arte se va construyendo con categoras,
de las que para este trabajo se eligen algunas:
La nocin de lenguaje.
La nocin de texto.
La nocin de transtextualidad.

2.3.1 Aproximacin a la nocin de lenguaje

Para Roland Barthes el lenguaje es un sistema articulado,
construido socialmente, que tiene sentido para otros:

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La imagen deviene escritura a partir del momento en que es

significativa: como escritura se supone lexis. Por lo tanto, en
adelante entenderemos por lenguaje, discurso, habla, etc., toda
unidad o toda sntesis significativa, sea verbal o visual; para
nosotros, una fotografa ser un habla de la misma manera que un
artculo de peridico. Hasta los objetos podrn transformarse en
habla siempre que signifiquen algo (Barthes, 2005).

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Si se nos permite clasificar los lenguajes en grandes grupos

podramos decir que en nuestra sociedad hemos establecido la idea de
lenguaje cientfico, religioso, artstico y filosfico. Esta divisin tentativa
solo pretende lograr asociaciones entre disciplinas que sabemos son muy
dispares. Los lenguajes estn pensados como oportunidades para construir sentido siempre social de opinar, de formular preguntas, de
pensar, es decir, de constituir mundos. A partir de Nietzsche sabemos
que el lenguaje es metafrico. Adems, al ser una construccin social
cambiante, histricamente situada, que requiere de cierto consenso, se
diluye la idea de transparencia y de reflejo de la realidad. Entre los
lenguajes podemos pensar en prstamos, cruces y en relaciones
transtextuales (categora desarrollada por Gerard Genette) mediante las
cuales producimos cierta materialidad en textos, y vamos interviniendo
con nuestras opiniones en la transformacin o en la perpetuacin de
conceptos. Si bien hoy sabemos que estos prstamos siempre existieron,
es en la posmodernidad cuando la operacin se reconoce como indisoluble e inevitable.

2.3.2 Aproximacin a la nocin de texto

La palabra texto proviene de la lingstica donde se entiende
como unidad de comunicacin oral o escrita y se reconoce compuesta por
oraciones que guardan coherencia y cohesin entre s formando la frase.
Dado que las palabras no tienen significado fijo, la teora de la discursividad
adjudica a esta palabra otro sentido. Texto alude ahora a producciones
humanas de cualquier materia significante (imagen, palabra, sonido,
gesto) al que pueda adjudicrsele una unidad (Eliseo Vern). Para este
autor la semiosis social al usar la palabra texto ampla su concepcin
y remite al texto escrito, al texto cinematogrfico, al texto fotogrfico, al
texto pictrico, al texto teatral, al texto televisivo, al texto grficopublicitario, al texto musical, entre otros. La teora de la semiosis social
recupera para la concepcin del objeto la materialidad del sentido
entendiendo por tal la asignacin de un lugar social as como la
acumulacin de ideas en un texto y la construccin de lo real en la red

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semitica construida en sociedad. El producto, el texto, es ahora un

concepto diferente al del lingista. Para Vern se trata de un paquete
de sentido ubicado en la semiosis social. En cambio, lo que analiza el
lingista es una frase construida en el laboratorio, desvinculada de su
funcionamiento en la prctica social. Dice Vern (2004):
Lo que usa la gente es distinto de lo que el lingista estudia,
ms all de la frase del lingista no hay nada, porque la frase no
es un objeto de la realidad, es un constructo.

Los discursos, contina diciendo, son textos puestos en funcin

de anlisis, son paquetes de materia sensible con sentido, son productos,
son configuraciones de sentido, son fragmentos de semiosis. El texto no
se define como representacin ni comunicacin sino como productividad, construye materializndolas ideas. A los textos le damos diferentes clasificaciones, segn tipo, gnero, estilo; a veces ellos circulan como
unidades (lmites construidos en sociedad); admiten mltiples anlisis
(semiticos, psicolgicos, histricos, etctera); se definen por su reconocimiento social, por los rasgos enunciativos, por las caractersticas de la
situacin comunicativa que presentan. Diferenciamos como textos de
distintos lenguajes un estudio sobre la fsica del color y una pintura
mural, o un anlisis sobre la imagen en movimiento y un film. El
reconocimiento no se debe al motivo, porque un bilogo y un pintor
pueden interesarse por ciertos ejemplares del mundo animal; un matemtico y un msico por ciertas estructuras formales; tampoco, a aspectos
tcnicos: un qumico y un ceramista pueden estudiar composiciones de
xidos y pigmentos; un fsico y un artista la proyeccin de la luz.

2.3.3 Aproximacin a la nocin de intertexto

Desde esta concepcin de arte cobra importancia la nocin
de intertexto, ya que es, en una de sus dimensiones, la posibilidad de
explicar cmo se construye sentido en operaciones de produccin y
de reconocimiento de un texto (conceptos desarrollados por Eliseo
Vern). Como vimos, para cierto marco terico una obra de arte nace por
intermediacin de la inspiracin; para otro, porque se pone en juego el
talento, el genio creador; para otro se da origen al arte cuando se permite
que el interior se exprese. En cambio, desde el constructivismo, en el
mundo posmoderno, la obra de arte pertenece a un lenguaje, llamado
artstico, y se constituye a partir de la investigacin, del estudio, es decir,
de relaciones, ineludibles, con otros textos. Gerard Genette define estas

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relaciones desde la literatura a partir de la categora de transtextualidad:

todo lo que pone al texto en relacin manifiesta o secreta con otros
textos. Por otro lado, Ducrot y Todorov en el Diccionario de las ciencias
del lenguaje dicen: todo texto es absorcin y transformacin de una
multiplicidad de otros textos. Otros autores que desarrollan la nocin de
intertextualidad son Roland Barthes, Julia Kristeva y Omar Calabrese. A
su modo, Eliseo Vern hace otra aproximacin al tema, ya que hablar de
condiciones de produccin y de reconocimiento y de las operaciones
de construccin de sentido, entre ellas las huellas y marcas, va justificando que el sentido se construye en sociedad de texto a texto: las
condiciones de produccin o de reconocimiento contienen siempre otros
discursos (texto en situacin de anlisis). Omar Calabrese (1994) dice:
La cita es un modo tradicional de construir un texto, que existe
en cada poca y estilo y la cantidad de citas no es un buen criterio
discriminatorio.

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Todo texto es porque remite a otros. Para aprender algo sobre

msica, cine, danza, fotografa, pintura, escultura, entre otros, y as
poder producir propuestas propias, hoy es ineludible estudiar operaciones de artisticidad que se van configurando en los textos.

2.3.4

Aproximacin a la nocin de lenguaje artstico

El arte se entiende como construccin, como lenguaje artstico

mediante el cual, perpetuamos y transportamos el sentido del mundo
(Barreiros, 2008). Cul es el aporte del concepto lenguaje en la
educacin artstica? Esta nocin permite revisar las ideas de subjetividad, objetividad, verdad, trasparencia. Si se comparte que, como todos,
el lenguaje artstico permite construir ideas a partir del aprendizaje
apropiacin, reformulacin de dispositivos (en sentido amplio), en el
caso de la plstica, puede decirse que desde la teora constructivista el
proceso implica trabajar con textos artsticos a partir de ciertas categoras, producir imgenes relacionadas con alguna problemtica de inters
e ir conceptualizando. Plantear el arte como construccin es entenderlo
como un lenguaje en pie de igualdad con muchos otros, que edifica
sentido en sociedad y que, por lo tanto, va estatuyendo qu es la realidad
y qu es la verdad. El criterio de verdad, segn esta manera de concebir
el arte, est dentro de las proposiciones artsticas. El arte entonces no
es un hecho objetivo que est afuera del sujeto, quien lo puede analizar,
producir, recepcionar; no hay un mundo objetivo. Tampoco es un

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hecho subjetivo; el arte no es un atributo latente dentro del hombre que

espera los medios para salir, para expresarse. Toma relevancia la idea
que el artista quiere poner a discusin las operaciones posibles, los
relatos y sus alternativas, los vnculos con la filosofa, con la literatura,
con la ciencia, con la tecnologa, entre otros. El arte deja de entenderse
como una obra maestra nica a admirar. Walter Benjamn en La obra
de arte en la poca de su reproductividad tcnica plantea que la
reproduccin mecnica al difuminar la nocin de aura produce un
distanciamiento de la obra singular e irrepetible. El lenguaje artstico,
quizs, es un proceso de construccin de saberes, de investigacin y
produccin de ideas en relacin con otros textos artsticos y con otros
lenguajes y es, desde la educacin, una invitacin a repensar, reescribir
y constituir mundos.

3. ENSEARELLENGUAJEARTSTICO
La enseanza del lenguaje cientfico y el artstico tienen
aspectos en comn: ambos forman parte de un proceso cognitivo.
Aprender algo sobre la plstica incluye etapas de investigacin; estudio
de textos (escritos o visuales); distintas acciones que permitan apropiarse de conceptos; etapas de produccin (la que no deja de tener un
componente investigativo pero que est ms prxima a la materialidad
de nuevos textos artsticos, a la imagen propia), y de conceptualizacin
o de reflexin sobre lo hecho y recuperacin de conceptos aprendidos.
Por lo tanto, desde esta concepcin de arte la plstica puede ensearse
y aprenderse. En la escuela se presenta la oportunidad de abrir un debate
constante sobre cules son los posibles relatos, los alcances y las
limitaciones de este lenguaje. Los docentes que compartan la pedagoga
crtica tendrn cierta concepcin de educacin, lneas tericas, modelos
pedaggicos, lo que implica concepcin de sujeto, de enseanza y de
aprendizaje. Por otra parte, tendrn conceptos especficos de su asignatura, los que se podrn poner en crisis para poder reflexionar en forma
crtica sobre sus prcticas. La educacin y, en particular, la educacin
artstica pueden pensarse como procesos de transformacin que interpelan y modifican a los sujetos que construyen su conocimiento.
Desde esta concepcin de arte y de educacin se deja espacio
a la duda, se revisan ideas, el profesor no es poseedor de la verdad, se
permiten y alientan las preguntas como mecanismo para construir
nuevas y no para encontrar respuestas fijas. Adems, la invitacin al

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alumno a aprender contempla saberes previos, reas de afinidad y

estudio de imgenes propias, las que podrn ampliarse hacia otras
producciones artsticas. Se trata de diluir ciertos lmites que entienden
a la escuela como un mundo aparte desvinculado de las experiencias
cotidianas de los alumnos.
Conceptos vinculados al arte estructurado como un lenguaje
Const rucci n de conoci mi ent o art st i co
Enseanza y aprendi zaj e del art e desde l a const rucci n de sent i do

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Proceso de producci n de l a i magen

propi a del al umno

- I nvest i gaci n
- Producci n
- Ref l exi n

Aport es de l a semi osi s soci al

- Noci n de l enguaj e: l enguaj e

art st i co, t ext o, i nt ert ext o, gnero,
est i l o
- Operaci ones de art i st i ci dad
- Ci rcul aci n soci al

Los contenidos que se estudian en la escuela estn prescriptos,

pero los recursos didcticos pueden trabajarse desde el inters ms que
desde la imposicin, ya que segn la mirada de algunos nios y jvenes
las propuestas de clase estn, la mayor parte de las veces, alejadas de lo
que a ellos los conmueve. En educacin artstica, y no solo en esta rea,
podran repensarse redes que en la prctica docente tejan vnculos con
propuestas artsticas diversas y actualizadas y con el mundo del alumno.
Esta postura, superadora de la concepcin del arte como expresin y
como anlisis formal, posiblemente, no implica circunscribirse al repertorio artstico ya conocido sino tomarlo como desencadenante de nuevas
situaciones heterogneas. La relacin entre lo que el gobierno ha
determinado, los contenidos y propsitos de la enseanza en arte y la
prctica docente situada pone en tensin la lectura del diseo, su
consecuente apropiacin institucional (y por parte del profesor), pero
adems despliega lugares de accin que permiten nuevas construcciones
sustentadas en el compromiso docente por actualizarse, en los vnculos
con otros colegas para abrir reflexiones sobre la propia prctica, en las
posibilidades de investigacin y en la propia exigencia de lectura y
escritura. Ya sabemos que en los diseos curriculares no est todo dicho,
ni podra estarlo. Es por ello que estimamos que a partir del documento
se abre un espacio de alternativas sobre el que seguir trabajando.

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