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EL APRENDIZAJE HUMANO
CAPITULO 2
El acto mental a travs del cual se procesa la informacin procedente del exterior se
desarrollo en tres fases: la entrada, la elaboracin y la salida. Este paradigma estudia
nicamente los procesos perifricos de entrada y salida e ignora los procesos centrales de la
mente animal y humana. Explica el aprendizaje como la conexin entre el estmulo y la
respuesta. El modelo fundamental de este paradigma es:
E-----------------------R
Si bien este paradigma ha sido rebasado, es importante entender sus preocupaciones,
bsquedas y hallazgos si queremos construir una consciencia histrica de la explicacin
cientfica del aprendizaje humano.
UN PARADIGMA
Corresponde a la sesin GA 2.2 POR DONDE COMENZAR
En psicologa del aprendizaje identificamos dos grandes tradiciones a las que llamaremos
paradigmas terico-metodolgicos1.
Un paradigma es el producto de un programa de investigacin cientfica de largo plazo, el
cual tiene un ncleo terico firme constituido por ideas centrales y un cinturn protector
por ideas auxiliares, cuya misin es impedir que el ncleo central pueda ser refutado. El
ncleo terico firme puede contener datos contradictorios o anomalas.
Apud. Pozo, Juan Ignacio, Teoras cognitivas del aprendizaje, Madrid, Ediciones Morata, 1989, pp 17-80
Toda teora puede ser modificada por criterios cientficos internos o externos. Por lo
general la mejor teora es la que cuenta con un exceso de contenido emprico (producto de
experiencias de investigacin), con respecto a la teora anterior; es decir, predice hechos
que aqulla no predeca, explica el xito de la teora anterior y todo lo que aqulla abarca y
al menos logra corroborar empricamente una parte de su exceso de contenido.
Una buena teora es capaz de predecir e incorporar hechos nuevos, a diferencia de otras
teoras que se limitan a explicar lo ya conocido. Un programa cientfico puede ser
progresivo terica y empricamente, lo es a nivel terico cuando realiza predicciones
nuevas aunque no sean corroboradas y lo es a nivel emprico cuando corrobora alguna de
esas predicciones a travs de la prctica cientfica.
Un programa progresivo deja de serlo cuando agota su capacidad predictiva y se muestra
incapaz de extenderse hacia nuevos dominios. Un programa regresivo puede convertirse en
progresivo si logra hacer nuevas predicciones parcialmente corroboradas.
En psicologa del aprendizaje existen dos paradigmas con sus familias de teoras. Estos son
el paradigma mecanicista-asociacionista y el paradigma organicista-estructuralista.
Para algunos estudiosos de la psicologa del aprendizaje, el programa del procesamiento de
la informacin deriva del paradigma mecanicista-asociacionista para otros es su superacin
revolucionaria. Cada uno de estos dos paradigmas o tradiciones tienen su especificidad.
EL PARADIGMA MECANICISTA-ASOCIACIONISTA
Corresponde a la sesin de GA 2.3 FORMAR Y REFORZAR
La tradicin mecanicista-asociacionista2 tiene como antecedente el asociacionismo
aristotlico que rechaza la doctrina de las ideas innatas, sustituyndola por la de la tbula
rasa sobre la cual se imprimen las sensaciones. Para Aristteles, el conocimiento procede
de los sentidos que dotan a la mente de imgenes, las que se asocian entre s segn tres
leyes. La de la contigidad (proximidad de tiempo y lugar), la de la similitud (semejanza) y
la del contraste (oposicin).
Durante los siglos XVII y XVIII los filsofos ingleses Hobbes, Locke y Hume llevaron el
asociacionalismo a su mxima expresin. Segn Hume, el conocimiento humano est
constituido exclusivamente de impresiones de ideas. Las impresiones son los datos
primitivos recibidos a travs de los sentidos, mientras que las ideas son copias que recoge la
mente de esas mismas impresiones, las cuales perduran una vez desvanecidas stas. De
acuerdo con Hume, su origen del conocimiento son las sensaciones, hasta el punto de que
ninguna idea podra contener informacin que no hubiese sido recogida previamente por los
sentidos. Las ideas no tienen valor por s mismas. Segn el empirismo humeano, el
conocimiento se alcanza mediante la asociacin de ideas segn los principios o leyes de
contigidad espacial y temporal, y de la similitud y casualidad (relacin entre la causa y el
efecto).
2
Apud. Pozo, Juan Ignacio, Teoras cognitivas del aprendizaje, Madrid, Ediciones Morata, 1989, pp 17-80
Apud. Pozo, Juan Ignacio, Teoras cognitivas del aprendizaje, Madrid, Ediciones Morata, 1989, pp 56-60
Epistemologa
Enfoque
Sujeto
Origen del cambio
Naturaleza del cambio
Aprendizaje
Mecanismo
Asociacionismo
Realismo
Empirismo
Elementismo
Reproductivo
Esttico
Exterior
Cuantitativa
Asociacin
Organicismo
Estructuralismo
Constructivismo
Racionalismo
Holismo
Productivo
Dinmico
Interior
Cualitativa
Reestructuracin
(Comprensin)
Fuente:. Pozo, J. I., Teoras cognitivas del aprendizaje, Madrid, Ediciones Morata, 1989, p. 57
Cada uno de los paradigmas de la psicologa del aprendizaje cuenta con teoras especficas. A continuacin
estudiaremos algunas de las ms importantes.
CAP ITULO 3.
Esta teora del aprendizaje domin entre 1913 y 1945, a partir de este ltimo ao entra en
crisis y, tiempo ms tarde, surge como derivacin del conductismo el llamado
neoasociacionismo por una parte, y por la otra, los llamados conductistas subjetivos
fundan la Psicologa Cognoscitivista Norteamericana.
A continuacin, estudiaremos la teora conductista del aprendizaje.
EL CONDUCTISMO
Corresponde a la sesin de GA 3.5 UN ESTIMULO, UNA RESPUESTA
El conductismo 4 surge como programa de investigacin cientfica entre 1910 y 1920.
Para 1913.Watson, apegado a la tradicin pragmtica y empirista, emite su manifiesto en el
que propone, en respuesta al mtodo introspectivo y al subjetivismo, hacer una psicologa
objetiva-antimentalista.
El objeto de esta psicologa es la conducta observable controlada por el ambiente. El
mtodo consiste en estudios de laboratorio con observaciones y mediciones precisas. Ante
la ausencia de elementos tericos Watson recurri a los trabajos del psiclogo sovitico
4
Apud. Pozo, Juan Ignacio, Teoras cognitivas del aprendizaje, Madrid, Ediciones Morata, 1989, pp. 23-38
Respuesta
Reforzador
Extincin
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Apud. Not, Louis, Pedagogas del conocimiento. Trad. de Sergio Ren Madero Baz, Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 1987, pp.
76-86.
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Sin duda el aprendizaje se fundamenta en la actividad del animal, pero lo que lo estructura
es menos, una accin de la que l tiene la iniciativa, que el resultado de una accin fortuita,
y este resultado obedece a la estructura del objeto en el que se ejerce la accin. El
verdadero regulador del aprendizaje es por tanto exterior al alumno. Si bien el alumno est
movido por una necesidad interna, no reconoce nada en los elementos exteriores que pueda
satisfacer dicha necesidad y orientar su actividad hacia la mitigacin de esa necesidad. La
seleccin de los actos eficaces no es actividad del alumno, dependen del dispositivo
exterior.
El investigador puede crear en el sujeto diversas formas de comportamiento al estructurar
de manera apropiada el objeto en el que se ejercer su actividad. Adems es necesario
asociar a esta actividad una recompensa para los actos correctos o exitosos, lo cual tiene
el efecto de aumentar la fuerza de las reacciones correspondientes.
El comportamiento de aprendizaje de un alumno puede desarrollarse o estructurarse
gradualmente mediante un reforzamiento diferencial, es decir, al reforzar los
comportamientos que se desea ver repetidos y al no reforzar las acciones que se desea
evitar. El aprendizaje depende esencialmente de la accin que el pedagogo ejerce en la
actividad del sujeto por medio del objeto en que l la coloca y que l regula para tales fines.
El comportamiento de un alumno puede llevarse hasta un grado de complejidad
considerable al estructurarse en actos simples y agruparlos en una larga cadena de actos.
El aprendizaje no es sino una construccin organizada por el pedagogo conforme a la
estructura del comportamiento que el proyecta hacer que adquiera el alumno. Segn el
neoasociacionismo se puede obligar a un organismo a aprender cualquier cosa, siempre y
cuando el sujeto reciba inmediatamente la recompensa (materiales de satisfaccin propia o
de satisfaccin se un tercero). El aprendizaje se logra a travs de la presencia de un sujeto
que dirige a otro sujeto que ejecuta las acciones (coactividad). Los actos no tienen la misma
significacin para el sujeto que dirige la actividad que para el que ejecuta los actos.
Dos problemas enfrenta este tipo de educacin: 1. que el alumno debe tener conciencia de
los efectos de sus acciones y de ser posible de los factores determinantes de sus actos; y 2.
que si bien los refuerzos deben asegurar una energa suficiente para proseguir la accin, el
valor esencial reside en las respuestas, en el conocimiento que se intenta adquirir. Si el
valor atribuido a la recompensa eclipsa el valor del acto recompensado, estamos ante la
alineacin del sujeto y se le puede modelar al antojo.
Los programas basados en el sistema de Skinner estn concebidos para acentuar la
necesidad de conocer. Son programas en los cuales el alumno debe construir la respuesta en
vez de elegirla entre varias posibilidades. Estos programas suscitan la actividad del alumno
o sujeto, quien debe llenar un espacio en blanco con su respuesta.
La materia por ensear est muy dividida o fragmentada, y requiere de reforzamientos
abundantes y cercanos a la reaccin a la que se aplican. Los reforzamientos pretenden
elevar la probabilidad de obtener respuestas acertadas y evitar el error a toda costa. Para
Skinner el objetivo de la educacin es crear comportamientos y no eliminar
comportamientos insatisfactorios. Se trata de construir un almacenamiento de respuestas
Dr. Raul Derat Solis
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CAPITULO 4
LA PSICOLOGA COGNOSCITIVA Y SUS TEORAS DEL APRENDIZAJE.
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Almacn
Sensorial a corto
plazo (ASCP)
Estimulo
Memoria a Memoria en
Corto plazo funcionamiento
(MCP)
Respuesta
ASCP
MCP-MF
Capacidad: grande o
Ilimitada.
Capacidad: limitada a
unos 7 chunks.
Modo de
almacenamiento:
exacto y sensorial.
Modo de almacenamiento:
repeticin y repaso del
material.
Duracin: breve
( 1/2 segundo para la
informacin visual).
Duracin: relativa
(18 segundos sin repaso).
Prdida de la
informacin:
desvanecimiento
temporal
Prdida de la informacin:
falta de repaso del material
o desplazamiento por
nueva
informacin.
MLP
Capacidad: limitada.
Modo de
almacenamiento:
organizado y
significativo.
Duracin: permanente.
Prdida de la
informacin:
fallo en la recuperacin
o
interferencia de otra
informacin.
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modalidad, por ejemplo, cambiar letras por sus sonidos. La capacidad de almacenamiento
de la MCP es limitada. De una serie de 16 palabras dichas unas tras otras las personas
pueden recuperar 7, ms o menos. Esta cantidad puede aumentar por medio de tcnicas de
agrupamiento.
Los elementos desaparecen de la MCP cuando los elementos nuevos los desplazan o
cuando los elementos antiguos no se repasan activamente. La MCP es la memoria
consiente, porque retiene todo aquello que una persona puede atender al mismo tiempo.
Memoria en funcionamiento (MF). Algunos tericos aaden un apndice a la
MCP, al que llaman memoria en funcionamiento, memoria de trabajo, memoria operativa o
memoria a medio plazo. Como la MCP, esta memoria tiene capacidad limitada, almacena
la informacin en una forma diferente a la mera sensacin y la pierde debido a la
sobrecarga o aun fallo en su repaso.
Memoria a largo plazo (MLP). Una vez retenida la informacin en la MCP, hay
procesos de codificacin que permite transferirla a la de ASCP, por lo que puede almacenar
una enorme cantidad de informacin. A diferencia del ASCP, la MCP no se desvanece
rpidamente con el paso del tiempo, no obstante, se pierden elementos al introducir la
informacin nueva que bloquea las rutas de recuperacin. La MLP es algo as como un
depsito organizado de informacin, en el que se puede encontrar cada elemento siguiendo
una lnea de bsqueda.
A continuacin se presenta el modelo estructural de la memoria basado en Atkinson
y Shiffrin, 1968.
E
n
t
r
a
Trasvase a
MLP
Memoria
Sensorial
(MS)
Memoria
a corto
plazo
(MCP)
Memoria a
largo plazo
(MLP)
Activacin
en MCP
S
a
l
i
d
a
20
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Procesos
Desarrollo de la competencia
Comunicativa
Lenguaje Desarrollo de la conciencia
lingstica Adquisicin de la lengua por la
experiencia
Cognoscitivos
Resolucin de problemas
Pensamiento
Razonamiento
inductivo
Casualidad
Prediccin
Representaciones mentales
del mundo
Abstraccin de
significados y
sentidos en
Categora forma compleja
y
y articulada
Conceptos Memoria
semntica
Corpus de las
teoras
Complejos
Razonamiento
deductivo
Comprensin
Conclusiones
Razonamiento
proposicional
Silogismo
categorial
Inferencia
transitiva
Formas de
abstraccin
Representaciones por
Pproposicionales smbolos,
(lenguajes)
Construccin de esquemas
Modelos de inteligencia artificial
Modelos de verificacin de frases
Codificacin
Estructuras
(estticas)
y
Procesos
(dinmicos)
Procesos
Decodificacin
Memoria
Estructuras
Memoria en
funcionamiento
Memoria de largo
plazo
Memoria de corto
plazo
Almacn sensorial
corto plazo
Cognoscitivos
Bsicos
Atencin
Imgenes
Modos de
abstraccin por
formas icnicas
y ecoicas:
hiptesis dual,
modelos de
simulacin
mapas cognitivos
sonido figura
Percepcin
Sensacin
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CAPITULO 5
Organismo
Respuesta
LA REESTRUCTURACION
Corresponde a la sesin de GA 4.7 HECHOS Y TENDENCIAS.
Segn Juan Ignacio Pozo6, se puede hablar legtimamente de dos tradiciones cognitivas
distintas. Una de origen mecanicista-asociacionista, representada actualmente por el
procesamiento de la informacin y otra de carcter organicista-estructuralista que se
remonta a la psicologa europea de entreguerras, cuando autores como Piaget, Vygostsky,
Bartlett o la Escuela de la Gestalt oponan al auge del conductismo una concepcin del
sujeto humano radicalmente antiasociacionista.
6
Apud Pozo, Juan Ignacio, Teoras cognitivas del aprendizaje, Madrid, Ediciones Morata, 1989, pp. 116-170
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Puede decirse que, desde 1956, la corriente organicista y estructuralista ha ido ganando
fuerza progresivamente frente al asociacionismo imperante. Tal vez la diferencia esencial
entre el paradigma asociacionista-mecanicista, con el procesamiento de informacin
incluido, y el estructuralismo cognitivo resida en la unidad bsica de anlisis de la que
parten. Mientras el asociacionismo mecanicista es elementalista y parte de las unidades
mnimas, considerando que una totalidad puede descomponerse en sus partes, el enfoque
organicista-estructuralista parte de unidades complejas, en las que el todo no es
simplemente la suma de sus partes constituyentes, sino esa suma ms las relaciones que las
partes puedan establecer entre s. Un ejemplo de este enfoque es el anlisis por unidades
propuesto por Vygotsky, en el que en la unidad convergen todas las propiedades bsicas de
la totalidad, y no puede ser dividida sin perderse.
Al enfoque organicista-estructuralista le interesa la formacin de conceptos a partir de esas
unidades o globalidades, por lo tanto rechaza la idea comnmente aceptada por todas las
teoras asociacionistas, para las que los conceptos estn dados por los rasgos o atributos que
los definen.
Para el enfoque de las teoras de la reestructuracin, el significado de un concepto se
construye a partir de otros conceptos dentro de una teora o estructura general, posicin que
adoptaran. El asociacionismo estudia la identificacin de los conceptos, el organicismoestructuralismo se ocupa de su adquisicin o formacin.
Segn Pozo, si los conceptos no son simples listas de rasgos acumulados sino que forman
parte de teoras o estructuras ms amplias, el aprendizaje de conceptos sera, ante todo, el
proceso por el cual cambian esas estructuras. Por lo tanto, la funcin fundamental del
aprendizaje sera el proceso por el cual se reestructuran las teoras de que forman parte los
conceptos. Dado que las teoras o estructuras de conocimiento pueden diferir entre s en su
organizacin interna, la reestructuracin es un proceso de cambio cualitativo y no
meramente cuantitativo.
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Apud Pozo, Juan Ignacio, Teoras cognitivas del aprendizaje, Madrid, Ediciones Morata, 1989, pp. 170-177
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Maier, Henry W., Tres teoras sobre el desarrollo del nio. Erikson, Piaget y Sears, Buenos Aires,
Amorrortu, 1976
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2. En todos los fenmenos de desarrollo se refleja una tendencia natural al cambio, desde
una complejidad simple hasta una cada vez ms acentuada.
3. Cada aspecto del desarrollo comienza con experiencias o problemas comunes y
concretos; slo despus de dominar totalmente una experiencia concreta, el desarrollo
se orienta hacia el conocimiento de su abstraccin correspondiente. Vamos de lo
concreto a lo abstracto, de las cosas a su conceptualizacin.
4. El desarrollo de la personalidad pasa de la experiencia del mundo fsico a la del mundo
social y finalmente a la conceptualizacin de ambos. Cada nueva dimensin es
experimentada, inicialmente, a travs de su realidad fsica, antes de que puedan
incorporarse elementos de tipo social.
5. El desarrollo de la personalidad comienza con una orientacin egocntrica, pasa por un
periodo de apreciacin objetiva pura y, a medida que se avanza hacia la madurez, surge
el sentido de relatividad.
6. La conducta individual transita de la actividad sin pensamiento al pensamiento, con
menor nfasis en la actividad. La conducta cognoscitiva se desarrolla del hacer simple
al hacer con conocimiento y, finalmente, arriba a la conceptualizacin.
7. Un objeto se conoce primero por su uso, luego por su permanencia, su smbolo
representativo, su lugar en el espacio, sus cualidades y, finalmente por su relatividad en
el espacio y en el tiempo, y por su totalidad.
8. Las acciones de todos los objetos son atribuidas primero al animismo (que atribuye
actividad voluntaria a seres y fenmenos), luego este se limita a los objetos que se
mueven y, con el tiempo, nicamente a aqullos que se perpetan a si mismos. Slo la
adquisicin del pensamiento cognoscitivo permite una explicacin mediante realidades
naturales o mecnicas.
9. El sentido de tica y de justicia mana primero de la completa adhesin a la autoridad
adulta (heteronoma), despus procede a la adhesin a la mutualidad y a la reciprocidad
social y, finalmente, de la adhesin a la integridad social.
10. En el curso de la vida, las adquisiciones del desarrollo se conservan como componentes
activos de la estructura personal. Cuando el individuo afronta nuevos problemas, o se
siente obligado a retornar a pautas anteriores, saldrn a la luz los distintos aspectos de
aqullas.
Para Piaget, el desarrollo cognosctivo es continuo y se expresa en tres fases a la s que
corresponden diversas modalidades de inteligencia, segn lo ilustra el siguiente esquema:
1. La fase de la inteligencia sensoriomotriz (sensibilidad y movimiento) que va del
nacimiento a los dos aos.
2. La fase de la inteligencia representativa mediante operaciones concretas (perodo
Dr. Raul Derat Solis
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preparacin para el pensamiento conceptual) que comprende de los dos a los once
aos.
3. La fase de la inteligencia representativa mediante operaciones formales (perodo
de formacin del pensamiento abstracto) que abarca de los once a los catorce aos o
ms.
Cada fase refleja una gama de pautas de organizacin que se manifiesta en una secuencia
definida dentro de un perodo de edad aproximado. Cada fase se desenvuelve en subfases
o estadios.
El logro de una fase da lugar a un equilibrio transitorio, as como al comienzo de un
desequilibrio, que corresponde a una nueva fase. Cada fase sugiere la capacidad potencial
y el nivel de conducta probable. A Piaget le interesa la pauta y el orden de la secuencia del
desarrollo ms que un anlisis cuantitativo. El orden de sucesin de las fases es siempre el
mismo, mientras que el tiempo puede variar dependiendo del contexto.
Las seis generalizaciones siguientes resumen el concepto de desarrollo sustentado por
Piaget:
1.- Hay una continuidad absoluta de todos los procesos de desarrollo.
2. El desarrollo responde a un proceso continuo de generalizaciones y diferenciacin.
3. Esta continuidad se obtiene mediante un desenvolvimiento continuo. Cada nivel de
Desarrollo se arraiga en una fase anterior y contina en la siguiente:
4. Cada fase implica una repeticin de procesos del nivel anterior, bajo una diferente
Forma de organizacin mental (esquema). Las pautas anteriores de conducta son
experimentadas como inferiores y se convierten en parte del nuevo nivel superior.
5. Las diferencias en la pauta de organizacin crean una jerarqua de experiencia y
Acciones.
6. Los individuos alcanzan diferentes niveles dentro de la jerarqua, y aunque en el
cerebro de cada uno existe la posibilidad de todos estos desarrollos, no todos ellos se
realizan.
Como se expres anteriormente, para Piaget, el desarrollo se despliega y consolida gracias
a la experiencia (entendida como la relacin con el mundo fsico), la maduracin del
sistema nervioso, la transmisin social de la cultura y el logro del equilibrio.
Quienes estamos interesados en el desarrollo humano, especficamente en el desarrollo
cognoscitivo de la mayoras, debiramos preguntarnos cmo la pobreza y la indigencia
extrema limitan o cancelan las condiciones que, segn Piaget, determinan el desarrollo.
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CONCLUSIONES
CAPTULO 1
EL APRENDIZAJE HUMANO
La finalidad del presente trabajo es resumir algunas de las principales caractersticas de
las teoras del aprendizaje.
Primeramente tenemos que definir el aprendizaje como un procesos por medio el cual el
ser humano construye el conocimiento sobre lo real o se apropia del conocimiento
construido por otros
Aprender consiste bsicamente en establecer asociaciones nuevas entre un estmulo y una
respuesta (E-R).
Algunas de las caractersticas ms importantes de las teoras estudiadas son:
Jean Piaget
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David Ausubel
Reuven Feuerstein
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CAPITULO 2
Lo ms importante que podemos notar son las diferencias entre el Paradigma
MECANICISTA-ASOCIACIONISTA y el paradigma ORGANICISTAESTRUCTURALISTA, para representar las diferencias se anotarn en una tabla:
Epistemologa
Enfoque
Sujeto
Mecanicismo
Asociacionismo
Se basa en el realismo
empirismo ya que asume que
el sujeto interpreta la realidad
a travs de sus conocimientos
anteriores.
Organicismo
Estructuralismo
Se basa en el
Constructivismo
Racionalismo ya que estas
teoras una posicin
constructivista en la que el
sujeto posee una
organizacin cognitiva
propia, aunque no siempre
bien definida. En funcin de
esa organizacin cognitiva
interna, el sujeto interpreta la
realidad proyectando sobre
ella los significados que va
construyendo. El enfoque
constructivista considera que
el conocimiento no es
meramente reproductivo,
sino que modifica la realidad
al conocerla.
Se dice que el
Su enfoque es holstico, esto
asociacionismo es
es, toma al organismo
elementalista porque percibe humano como una totalidad
al objeto de sus unidades
orgnica, como una
mnimas y explica el
estructura o sistema.
aprendizaje por los procesos
simples llamados perifricos.
Esta teora ve al sujeto como Esta teora ve al sujeto como
Reproductivo-Esttico
Productivo-Dinmico ya que
Ya que respeta el principio
estas teoras asumen una
de correspondencia entre las posicin constructivista en la
representaciones y el mundo, que el sujeto posee una
y asume que el sujeto
organizacin cognitiva
interpreta la realidad a travs propia, aunque no siempre
de sus conocimientos
bien definida. En funcin de
anteriores.
esa organizacin cognitiva
interna, el sujeto interpreta la
realidad proyectando sobre
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Aprendizaje
El aprendizaje se da por
ReestructuracinComprensin ya que los
organismos son cambiantes. .
Aprender es reestructurar las
propias teoras o estructuras
de conocimiento. La
reestructuracin es el proceso
por medio del cual de una
estructura ms simple
siempre surge otra ms
compleja.
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CAPITULO 3
El conductismo es una de las teoras de aprendizaje ms importantes del paradigma
mecanista-asociacionista. Se caracteriza por su objetivismo antimentalista.
Del conductismo se derivo el llamado neoasociacionismo por una parte y por la otra los
conductistas subjetivos que fundan la Psicologa Cognoscitivista Norteamericana.
El ncleo del conductismo es el estudio de la conducta entendida como la accin o
respuesta observable y producto del aprendizaje.
El aprendizaje es el resultado del proceso de asociacin o conexin entre un estmulo y una
respuesta, y una respuesta y un reforzamiento . El reforzamiento es un patrn de
recompensa a la conducta.
El aprendizaje no es una cualidad intrnseca del organismo. El organismo toma lo de su
exterior.
El formador o docente conductista, pone bajo muchas formas de control la conducta de los
alumnos.
Como su nombre lo dice conduce o condiciona al alumno a seguir en una lnea sin error,
por lo cual lo limita a no saber solucionar sus errores, si antes no ha pasado por ellos, y los
aprende a solucionar, es lgico, que ste mtodo de aprendizaje, no sea el idneo para el
alumno en un %, si se desea que el alumno tenga una autonoma intelectual y social.
CAPITULO 5
LA TEORIA DE LA REESTRUCTURACION
Esta es una teora que combina teoras del aprendizaje, del desarrollo y de la personalidad y
que se oponen al asociacionismo-mecanicista.
Se basa en teoras como la Gestltica y la del equilibrio de Jean Piaget.
TEORA GESTLTICA DEL APRENDIZAJE
Implica el planteamiento de la mente humana como una suma de partes que se asocian. Su
objeto de estudio es la conciencia como estructura compuesta por partes separadas
formadas a partir de la asociacin.
Los gestlticos son estructuralistas en el sentido que consideran que la unidad mnima de
anlisis es la globalidad y rechazan la naturaleza aumentativa y cuantitativa del
conocimiento
(no
sabemos
ms
o
menos,
sino
diferente).
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