Evaluacin dinmica en retraso mental severo:

descripcin de un procedimiento ecolgico

para la valoracin de la metacognicin
David Saldaa Sage, Joaqun Mora Roche
y Francisco Javier Moreno Prez.

INTRODUCCIN
Los procesos metacognitivos:
definicin
La autorregulacin ha constituido un constructo central en los marcos tericos ms diversos (Veenman, Van Hout-Volters y Afflerbach,
2006). As ha ocurrido en mbitos como el de
la Psicologa Evolutiva (Flavell, 1979; Karmiloff-Smith, 1992; Piaget, 1974), los modelos de
procesamiento de la informacin (Stenberg,
1985), los paradigmas neuropsicolgicos (Das,
Kar y Parrila, 1996; Luria, 1974), las teoras
sociocognitivas (Bandura, 1986, Zimmerman,
1995) o las perspectivas sociohistricas (Vygotsky, 1979; Wertsch, 1985).Sin embargo, no es
slo en la investigacin bsica en la que se ha
reconocido la relevancia de la autorregulacin.
Desde el mbito de la intervencin se ha reclamado desde hace dcadas la inclusin de objetivos y metodologas basados en la autodireccin. Son varios los argumentos en los que se
ha sustentado este inters:
En primer lugar, parece que los programas
de actuacin de diverso tipo que enfatizan
el autocontrol y prestan especial atencin
a ella tienen unas tasas de xito mayores
en trminos de logro de sus objetivos, de
abandono de sus destinatarios y de implicacin de los mismos en la intervencin
(Toglia, 1991).
Por otro lado, la posibilidad de tomar conciencia precisamente de las propias dificultades y las estrategias necesarias para hacer
frente a ellas, hace ms probable que se las
tenga en cuenta en contextos distintos de
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aquellos en los que originariamente fueron

entrenados. En otros trminos, que las intervenciones de esta naturaleza parecen
facilitar la transferencia (Mora, 1998).
Adems, trabajar desde la metacognicin,
hace que sea realizable un objetivo cada
vez ms razonable en el trabajo con personas con discapacidad, a saber, el logro
de la mxima autodeterminacin de su propia existencia. Entendemos por autodeterminacin el proceso por el cual alguien es
el principal agente de su propia vida y de
las elecciones y toma de decisiones que
sobre la calidad de vida que necesite tomar
(Wehmeyer, 2001). Reflexionar sobre las
propias posibilidades, los planes futuros o
las actuaciones pasadas es un requisito imprescindible para ello.
Finalmente, en un sentido que es ms interesante para el presente estudio, la metacognicin parece guardar una relacin
especialmente importante con uno de los
mbitos ms importantes de la discapacidad, a saber, la de la discapacidad psquica o el retraso en el desarrollo cognitivo. Son precisamente los problemas de
transferencia, adquisicin de nuevas estrategias o la generacin de alternativas,
los que muchos autores sitan en la base
misma de las dificultades experimentadas
por las personas con retraso mental (Bebko y Luhaorg, 1998).

La evaluacin de la metacognicin
Ya son muchos los trabajos que han propuesto mtodos y tcnicas para la evaluacin de los
procesos metacognitivos. Pero no todos ellos
Dificultades del desarrollo

Evaluacin dinmica en retraso mental severo

renen las caractersticas adecuadas para evaluar

a personas con retraso mental. En conjunto, pueden distinguirse tres grandes grupos de instrumentos (Saldaa y Aguilera, 2003):
Muchas herramientas se apoyan en las
verbalizaciones y explicaciones de los
propios individuos. Es el caso de los cuestionarios y entrevistas, el registro y anlisis del pensamiento en voz alta o incluso del habla espontnea.
Otro conjunto de procedimientos empleados son los que utilizan la interaccin social como situacin de base para la evaluacin. As, se suele pedir a los sujetos
que enseen a otros o que resuelvan las
tareas conjuntamente. Los contextos interpersonales de evaluacin presentan
ciertas ventajas complementarias para
suscitar verbalizaciones susceptibles de
anlisis, como es su carcter natural y
significativo.
Un ltimo grupo de estrategias renuncian
al anlisis de la verbalizacin como principal fuente de informacin. Se centran
en el anlisis de la ejecucin en las tareas,
la observacin en contextos naturales o
el entrenamiento en las tareas.
Sin embargo, muchos de estos procedimientos son poco ajustados a las personas con retraso mental. Requieren normalmente niveles demasiado elevados de comprensin lectora,
introspeccin o capacidad de ajuste a situaciones de trabajo colectivo, que hacen que las medidas obtenidas subestimen el desarrollo de los
procesos metacognitivos en las personas evaluadas. En otros casos, las exigencias de aplicacin son poco realistas o ajustadas a las condiciones espaciotemporales de la evaluacin.
Esto implica que, desde la perspectiva de este
estudio, los cuestionarios, observaciones en interaccin social y las observaciones naturalistas,
aunque valiosas en trminos generales, resulten
poco adecuados. La observacin de la actuacin
de los sujetos en tareas especficamente diseadas y la entrevista podran aportar alguna informacin de utilidad empleadas de forma conjunta y complementaria. Sin embargo, en todas
ellas se corre el riesgo de que se encuentren
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niveles tan bajos de ejecucin que se vean comprometidos los objetivos de la evaluacin.
Para lograr valorar apropiadamente las diferencias individuales en los procesos metacognitivos en esta poblacin quiz haya que emplear
enfoques permitan acceder no slo a aquellas
habilidades que han desarrollado plenamente y
que son capaces de ejecutar por s solos. Es
posible que sea necesario incorporar herramientas que valoren las habilidades latentes o incipientes que no son observables en un primer
momento, pero que determinan justamente las
diferencias que los educadores y familiares de
su entorno son capaces de detectar en su interaccin diaria con ellos y que quedan ocultas
en instrumentos ms tradicionales.

La evaluacin dinmica
Las estrategias centradas en el entrenamiento en la tarea, provenientes de los modelos de
evaluacin dinmica e interactiva, pueden aportar alguna contribucin valiosa en este sentido.
La principal caracterstica de estos modelos es
romper la tradicional dicotoma entre situaciones de evaluacin y de enseanza. La principal
argumentacin de los partidarios de la evaluacin interactiva es que el mejor procedimiento
para valorar las habilidades cognitivas de un
sujeto es comprobar cmo reacciona cuando se
le intenta ensear a ejecutar con xito una tarea,
a diferencia de las aproximaciones tradicionales,
que stos tericos denominan estticas, en
las que el evaluador deja que el individuo se
enfrente slo al test.
Los procedimientos de evaluacin dinmica
suelen compartir los siguientes supuestos
(Elliott, 2003; Lidz, 1995; 2000):
1. U
 n papel activo del evaluador. El evaluador pierde en estas pruebas la tradicional
neutralidad que define su posicin en la
mayora de los tests. Es justamente mediante la interaccin con el sujeto, ms o
menos estructurada, cmo se valoran sus
habilidades.
2. C
 on independencia de la metodologa empleada, cuando interviene el examinador
suele hacerlo para intentar cambiar y meDificultades del desarrollo

Evaluacin dinmica en retraso mental severo

jorar la conducta y cogniciones del sujeto. Es sta la principal herramienta diagnstica: la observacin del individuo
cuando se le est intentando ensear.
3. L
 a relacin que se establece entre los dos
participantes de la evaluacin es, por tanto, principalmente colaboradora. Se transmite al individuo que el psiclogo est
ayudndole.
4. E
 xiste una tendencia general a evaluar
ms el potencial de cambio que la actuacin presente.

El planteamiento
de la investigacin
De acuerdo con estas reflexiones, en el presente estudio se trataba de disear una estrategia
de evaluacin dinmica especficamente orientada a la valoracin de los procesos metacognitivos en personas con retraso mental. Sera una
metodologa interesante, eso s, siempre que lograra demostrar una utilidad superior a los instrumentos existentes hasta el momento y lograra
combinar adecuadamente la naturaleza cualitativa y clnica con una apropiada fiabilidad en los
datos. La estrategia de valoracin, para demostrar
dicha utilidad, deba ser coherente con los datos
que conocemos en relacin con la poblacin con
retraso mental en general, es decir, que con l se
obtengan datos indicativos de un menor nivel de
autorregulacin en estos sujetos frente a los que
no presentan retraso cognitivo constatado. Por
tanto, el estudio deba contrastar con la mencionada estrategia los procesos metacognitivos en
grupos de personas con y sin retraso mental.
Sin embargo, si la estrategia nicamente
aportaba este dato, no se habra ganado mucho
en relacin con lo que pudiera obtenerse con
los instrumentos tradicionales utilizados en la
mayor parte de los trabajos ya existentes. Sera
necesario que la metodologa dinmica aportara una mayor informacin, un cierto valor aadido, en relacin con las medidas ya disponibles.
Bsicamente, de lo que se trataba era de que la
estrategia fuera no slo capaz de diferenciar entre sujetos de forma ms grosera, como se hace
entre sujetos con alto y bajo nivel cognitivo,
sino que entre estos ltimos pudiera detectar las
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diferencias interindividuales ms sutiles que

parecen escaparse a las herramientas al uso, de
forma coherente con la conducta que se observa en los sujetos en los contextos reales. Dicho
en otros trminos, se buscaba reflejar la validez
ecolgica de dicho procedimiento, en trminos
de su capacidad de valorar la conducta real en
el contexto del sujeto.

MTODO
Participantes
Los participantes fueron 16 sujetos con retraso mental, que constituyeron el grupo experimental, y otros 13 individuos, con niveles de
desarrollo cognitivo dentro de la normalidad,
que sirvieron de grupo control.
Los miembros del grupo experimental fueron
seleccionados entre los estudiantes de un Taller
Ocupacional Especial y Colegio Concertado de
Educacin Especial y los de un Colegio Pblico de Educacin Especial, ambos situados en
la ciudad de Sevilla. Los alumnos y alumnas
incluidos en el estudio se caracterizaban todos
por un nivel mnimo de comunicacin (al menos capaces de interactuar de acuerdo a un cdigo binario s/no), ausencia de conducta disruptiva en un nivel que permitiera el trabajo
individualizado durante perodos cortos de tiempo y un nivel de desarrollo cognitivo significativamente bajo. As, el CI medio en las Matrices
Progresivas de Raven (Raven, 1956/1995), fue
de 25,53 (DT = 13,33). Por otro lado, la edad
media de estos sujetos era de 19,6 aos (DT =
= 4,7), siendo el rango de 13 a 28 aos y la
proporcin de hombres y mujeres exactamente
la misma. El grupo de contraste, por otro lado,
fue elegido entre los miembros de dos asociaciones juveniles de la ciudad de Jerez de la Frontera (Cdiz). El requisito impuesto en este caso
fue la ausencia de dificultades evidentes en el
desarrollo cognitivo, adems de un nivel de escolarizacin no superior al de la enseanza secundaria o equivalente. La submuestra final
presentaba una edad media de 18,5 aos (DT =
= 4,1) y un CI medio de 98,37 (DT = 9,25). La
segunda medida se ajusta perfectamente al reDificultades del desarrollo

Evaluacin dinmica en retraso mental severo

quisito principal para este grupo, a saber, que

los sujetos se pudieran considerar sin dificultades como parte de la poblacin de desarrollo
cognitivo normativo. As, la prueba t de contraste para una sola muestra evidencia que las
diferencias en este grupo respecto de la puntuacin de 100 (CI medio poblacional) carecen en
absoluto de significatividad estadstica (t = 0,64,
p = 0,537). Finalmente, el nmero de mujeres
era de 5 (39%) y el de hombres de 8 (61%).
Salvo en la variable indicadora del nivel cognitivo, en este caso el CI, donde las diferencias
son claras (t = 16.82, p < 0,001), no se aprecian desigualdades significativas entre los grupos (t = 0,66, p = 0,518, para la edad; c 2 =
= 0,39, p = 0,534 para el gnero).

Instrumentos
Se valoraron, como se ha descrito, los procesos metacognitivos mediante una serie de
pruebas de diversa naturaleza, todas ellas de
carcter dinmico.
Adems, se tomaron medidas de la conducta adaptativa de los sujetos. En concreto, se emple el Inventario para la Planificacin de Servicios y Programacin Individual (ICAP)
(Bruininks, Hill, Woodcok, y Weatherman,
1986/1993).

Instrumentos: la evaluacin
dinmica de los procesos
metacognitivos
Para describir detalladamente los instrumentos y el procedimiento de evaluacin dinmica,
es necesario revisar con detalle cada uno de los
elementos que lo componen. Al igual que en
otras situaciones de evaluacin, existan tres
elementos clave en el procedimiento que fue
empleado, a saber, el proceso cognitivo que se
deseaba medir, es decir, el objeto de la evaluacin; las tareas concretas en la que se situaba y
el procedimiento de evaluacin.
Como es lgico, los procesos metacognitivos
constituyen la base de los procesos que se deseaba evaluar aqu. La estrategia empleada se
concentraba en una seleccin de habilidades
de pensamiento y conocimientos:
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Metaconocimientos: se incluyen en este

apartado los conocimientos de los que el
sujeto dispone para hacer frente a una actividad concreta, relacionados con su propia conducta, el proceso de actuacin o
la interaccin entre ambas. En tanto que
conocimientos, no se les supone en principio una naturaleza especial; lo determinante es el contenido al que se refieren.
En funcin de ello, cabe distinguir estos
tres tipos fundamentalmente:
Sobre posibilidades y limitaciones: se
refieren a la comprensin que el sujeto
puede tener de sus propias habilidades
en relacin con la tarea.
Sobre las dificultades y caractersticas
propias de la tarea, tales como su estructura, lo que diferencia modalidades ms
complejas de otras ms sencillas, etc.
Sobre las estrategias, genricas o especficas. Aqu se recoge el repertorio de
herramientas, como planes de actuacin, algoritmos, vas de solucin o
heursticos, de que dispone el sujeto
para resolver el problema en cuestin.
Planificacin: incorpora los procesos vincu
lados a la toma de decisiones, previos en
su mayora a la tarea, que permiten definir los lmites de la misma y las vas para
su resolucin. Aqu se intentan valorar
dos aspectos:
La identificacin del problema planteado por la actividad y las metas de la
tarea. En gran parte vienen ya definidos
por el evaluador, pero la ausencia de
comprensin por el sujeto de este aspecto puede resultar decisiva para su
fracaso.
El desarrollo y/o seleccin de estrategias y operaciones para solucionar el
problema principal. Implica, en cierto
modo, la puesta en juego de metaconocimientos enunciados ms arriba, pero
no puede reducirse a ellos.
La supervisin de la accin mientras se
desarrolla, es una condicin imprescindiDificultades del desarrollo

Evaluacin dinmica en retraso mental severo

ble para el xito, complementaria de la

anterior. Al igual que aqulla, se refiere
a dos aspectos fundamentalmente:
El control de metas, es decir, el mantenimiento de la misma finalidad y valoracin de si se va alcanzando o no.
El control sobre la estrategia, asegurando su uso a lo largo de la ejecucin y
revisando que su aplicacin es correcta
y til.
La evaluacin, por ltimo, no incide tanto en la ejecucin inmediata, como en la
mejora futura de la actuacin del sujeto.
Se centra en la revisin, a posteriori, de
aspectos como los siguientes:
Los logros y el grado de xito alcanzado en relacin con las metas, as como
otras consecuencias de la accin.
La adecuacin de las estrategias, en trminos de su grado de eficacia y eficiencia.
Se seleccionaron cinco tareas, de diferente naturaleza, para evaluar los procesos metacognitivos.
Algunas tienen un carcter ms ldico, otras proceden de situaciones de vida cotidiana y, finalmente, alguna es la adaptacin de un test tradicional. En concreto se eligieron las siguientes:
El juego de buscar a Wally (vase Saldaa, 2004 a, para una descripcin completa). Se trata de un juego basado en una
serie de libros en los que se presentan
diferentes escenas, entre las que hay que
buscar a un personaje concreto, llamado
Wally. Se pueden tambin buscar otros
personajes, tales como una amiga, un
mago, su perro o un ladrn.
El juego del Mastermind (vase Saldaa
2004b). Es tambin un juego comercial,
muy popular en los aos 70, que ha sido
empleado por diversos autores en el mbito de la educacin matemtica y de la
investigacin psicolgica.
Una adaptacin del test de matrices progresivas de Raven. Este test ha sido muy
utilizado en la evaluacin dinmica, b Ediciones Pirmide

sicamente por ser considerado relativamente libre de contenidos culturales y

porque, dada su estructura, permite observar y fomentar el aprendizaje en el
seno del propio test.
La memorizacin de una lista de la compra. Esta tarea de la vida cotidiana fue
planteada con el objetivo de valorar los
procesos de memoria en una actividad con
validez ecolgica.
La simulacin de situaciones interpersonales conflictivas, mediante un juego de
roles realizado con pequeos muecos.
Se pretenda observar la capacidad de los
sujetos evaluados de desplegar sus habilidades metacognitivas para la resolucin
de situaciones de vida diaria de naturaleza interpersonal (vase el anexo para una
descripcin detallada).
Con respecto al procedimiento de evaluacin,
todas las tareas se inician con una actuacin
independiente del individuo, de acuerdo con
unas instrucciones que recogen el objetivo de
la actividad y las principales normas para su
resolucin. En este momento el evaluador no
interacta ms all de proporcionar dicha informacin genrica. Su atencin se centra principalmente en obtener indicios de las habilidades
de autorregulacin del sujeto.
Tras la primera realizacin, se procede a una
entrevista focalizada en la tarea en s misma,
sobre todo en lo que respecta a los metaconocimientos. Esto permite obtener informacin
suficiente para una primera valoracin en cuanto a un nivel pleno de autorregulacin.
Ahora bien, es posible que no se observe en
el sujeto una plena capacidad para enfrentarse
a las tareas. La informacin de que se dispone
en ese momento no es suficiente para determinar, sin embargo, cul es el grado de desarrollo
de sus procesos metacognitivos: an estando
por debajo de un nivel ptimo, podra ser que
se tratara de un sujeto con grandes necesidades
de regulacin externa o que requiere nicamente pequeas dosis de asistencia. Esto es lo que
permite averiguar la estrategia dinmica, que
consiste en proporcionar asistencia especfica,
all donde el sujeto no ha sido capaz de demostrar un autocontrol adecuado. Esta asistencia se
Dificultades del desarrollo

Evaluacin dinmica en retraso mental severo

Tras dicha asistencia, en el caso de alcanzar

el xito en la tarea de acuerdo con criterios explcitos, se pasa a la entrevista final sobre la
actividad realizada. En este momento, es ciertamente posible que el sujeto no obtenga tampoco una valoracin positiva de su capacidad
de revisin de lo realizado, necesitando nuevamente asistencia contingente a sus necesidades
(el anexo incluye la descripcin de una secuencia completa de aplicacin de estos procedimientos).
Este procedimiento permite obtener para
cada sujeto y proceso una puntuacin del grado
de desarrollo del proceso concreto:
5. Capaz de autorregularse.
4. Necesita un apoyo frecuente para ello
(menos del 50% de las ocasiones), lo que
no implica que constantemente sea necesaria la heterorregulacin.
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De esta forma, se puede obtener un perfil

individual para cada individuo, como en los siguientes grficos.
5
4
Puntuacin

El primer nivel de ayuda suele consistir

en lo que se ha denominado apoyo puntual. Se trata de una ayuda focalizada en
las dificultades observadas en la ejecucin
sin asistencia y, concretamente, en los
procesos que aparentemente se encuentran afectados.
En ocasiones, el apoyo puntual no es suficiente y el sujeto requiere un entrenamiento de autorregulacin total en relacin
con los contenidos de la actividad. En este
caso, recibe asistencia en relacin con todos los procesos metacognitivos en lo que
se ha denominado apoyo global en la tarea.
La ayuda consiste en la administracin de
instrucciones especficas que, seguidas correctamente y una a una por el evaluado,
le conducirn al xito.
Finalmente, en casos de afectacin severa, el sujeto no alcanzar a ejecutar un
marco global de actuacin ni siquiera con
asistencia. Entonces, se propone recurrir
a un apoyo especfico de modelado, en
el que la persona evaluada simplemente
ha de repetir la actuacin del evaluador.

3. Heterorregulacin permanente (ms del

50%) y exitosa.
2. En ocasiones, el evaluador puede observar
que el apoyo permanente est en realidad
teniendo efectos positivos en slo algunas
ocasiones. Diramos que el apoyo se encuentra al lmite de las posibilidades del sujeto.
1. Finalmente, en la menos optimista de las
circunstancias, la ayuda no est produciendo mejora alguna en la ejecucin del
sujeto, por lo que habr que admitir que
el apoyo no tiene impacto alguno.

3
2
1

s
s
s
s
s
s
t.
.
L
eta egia meta tegia meta egia Py Dif s Es
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up
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l
S
P

Procesos
1. Sujeto con plena capacidad de autorregulacin
5
4
Puntuacin

concreta en los siguientes niveles de ayuda, que

se proporcionan en caso de ser necesarios en
sucesivos ensayos de la actividad:

3
2
1

s
s s
s
s
t.
s
f.
L
eta egia eta tegia meta egia Py s Di s Es
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Su
Pl

Procesos

2. Sujeto que necesita ayuda para seleccionar estrategias

y aplicarlas
Dificultades del desarrollo

Evaluacin dinmica en retraso mental severo

RESULTADOS

Puntuacin

Comparacin entre grupos

3
2
1

s
s s
s
s
t.
s
f.
L
eta egia eta tegia meta egia Py s Di s Es
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Su
Pl

Procesos

3. Sujeto que no responde a la ayuda

proporcionada

Procedimiento
Inicialmente, se eligi una submuestra para
las pruebas de fiabilidad. En el procedimiento seguido, cada uno de los dos aplicadores
alternaba su papel entre el de evaluador y observador. En ste segundo rol, se limitaba a
estar en la misma habitacin en que se realizaba la actividad correspondiente de la batera, tomando nota de las fases y pasos que se
iban dando, llegando finalmente a sus propias
conclusiones en lo que respecta a los procesos
metacognitivos del sujeto. Ambas funciones
se contrabalancearon entre aplicadores. El resultado fue de 0,84 (p < 0,001) en el ndice
Kappa. El porcentaje de acuerdo global fue
de 87,9% y la correlacin entre las puntuaciones de ambos evaluadores de 0,96 (Rho
Spearman, p < 0,001).
Una vez superada esta etapa, se realiz la
valoracin propiamente dicha del total de la
muestra. Cada una de las tareas fue aplicada en
das diferentes, de modo que en cada centro se
valoraron con las distintas tareas todos los sujetos antes de pasar a la siguiente. El tiempo de
aplicacin de una tarea oscil entre los 20 y los
90 minutos, aproximadamente.
Tras haber sido completada la valoracin por
evaluadores externos a los centros educativos,
se solicit de los profesores y educadores los
datos suficientes para completar el ICAP en todos los sujetos.
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Lo que en primer lugar cabra esperar es diferencias entre los sujetos de ambos grupos, a
saber, los que presentan retraso mental y los
que no. Esto no sera un indicador suficiente de
la utilidad del instrumento, pero s un factor
necesario para considerarlo mnimamente ajustado a los hallazgos que, sobre este asunto, se
pueden encontrar en la literatura al efecto:
En todas las tareas utilizadas, la muestra de
la poblacin normal presentaba puntuaciones
indicativas de autorregulacin. Sin embargo,
no es ste el caso del grupo con retraso mental. En todas las tareas necesitaba ayuda de
algn grado de intensidad. Es necesario apuntar, en cualquier caso, que la asistencia requerida no era la misma para todas las actividades. Mientras que la de Buscar a Wally
(atencin) y el Juego de Roles (interpersonal) pareceran revestir menor dificultad,
con una necesidad de ayuda frecuente como
trmino medio nicamente, las tareas de memoria parecan presentar un nivel intermedio,
requiriendo una ayuda permanente para su
resolucin. Las matrices de Raven y el Master Mind resultaban bastante ms complejos,
hasta el punto de que los evaluadores tendieron a pensar que se encuentra al lmite de las
posibilidades de al menos el 50% de los sujetos. Esto quiz queda ms claro en el siguiente grfico, que recoge las puntuaciones
de mediana de cada grupo en cada tarea:

Dificultades del desarrollo

Evaluacin dinmica en retraso mental severo

Como era de esperar, los indicadores obtenidos con el ICAP sealan un nivel claramente
inferior al esperable en todos los aspectos evaluados en la muestra experimental. La puntuacin global que se obtuvo en esta prueba, para
el conjunto de la muestra experimental, fue de
34,9 como media de los datos tipificados. Si se
considera la edad de desarrollo equivalente que
proporciona el inventario, el promedio es de 6
aos, claramente inferior a los 19 de edad cronolgica que presentan. Este retraso en las habilidades adaptativas medidas con el ICAP se
reflejaba en todas las reas:
As, puede comprobarse como en trminos de las habilidades motrices, la edad
equivalente media es de 4 aos y 6 meses,
la de vida social, de 4 aos y 10 meses
la de habilidades de vida personal, de 7
aos y 6 meses, y
la de vida en comunidad, de 7 aos
Edad Real

Edad equivalente

20
18

Que las puntuaciones obtenidas con l se relacionen poco o mucho con las motoras es absolutamente irrelevante desde el punto de vista
de su validez. Por otro lado, se observ una alta
correlacin entre la escala de vida personal y la
de desarrollo motor (r = 0,717, p = 0,002), lo
que no suceda en el caso de las de vida social
(p = 0,49) y la de vida en comunidad (p = 0.67).
Por este motivo, se utiliz para cada sujeto una
nueva medida de adaptacin modificada, que
resultaba de la media de las puntuaciones directas en las dos escalas con menor contenido
motriz (vida social y vida en comunidad).
Tomando como base dicha puntuacin, y
como estrategia para la simplificacin de la posicin relativa de cada individuo, es posible dividir a la muestra de personas con retraso mental, por tanto, entre sujetos de bajo, medio y alto
nivel de adaptacin, correspondiente a los tercios inferior, medio y superior.
495
489,25

490
Puntuaciones directas

Habilidades adaptativas

484,50

485
480

476,25

475

16

460

14

465

12

Bajo

100

Medio

Alto

Lo mismo puede hacerse para los sujetos, en

funcin de una puntuacin global que refleja la
mediana de todos los procesos en todas las tareas.

8
6
4
2
0
Motor

Social

Vida personal Comunidad

Ahora bien, aunque la autonoma ligada a

las habilidades motrices tiene una gran importancia desde el punto de vista de la adaptacin,
resulta poco informativa acerca de si nuestro
instrumento de evaluacin dinmica es ms o
menos ecolgico. Ha de tenerse en cuenta que
deseamos utilizar la medida de conducta adaptativa como un cierto indicador, indirecto, de la
cognicin en contexto.
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1
Bajo

Medio

Alto

Dificultades del desarrollo

Evaluacin dinmica en retraso mental severo

Habilidades adaptativas
y evaluacin dinmica
Como puede verse en la tabla siguiente, salvo en el caso de 1 sujeto, el instrumento de
evaluacin dinmica tiende a clasificar a los individuos de la muestra de una forma similar a
la versin adaptada del ICAP. Se comprueba
que los sujetos con baja puntuacin metacognitiva tienden a mantener resultados bajos o
medios en el ICAP, los de puntuacin media se
colocan en el centro, y los de alta autorregulacin, tambin presentan adaptacin media o alta.
Esto supone un grado de asociacin significativo de en torno al 0,5 (d = 0,56, p = 0,004). Sin
embargo, no existe correlacin alguna entre la
puntuacin de conducta adaptativa y el CI, o las
puntuaciones no dinmicas que se pueden obtener en el Master Mind (nmero de ensayos
hasta el acierto o errores de resolucin).

ICAP

Puntuacin Dinmica

Bajo

Bajo

Medio

Alto

Medio

Alto
3
3

Por otro lado, aunque supone un avance modesto, la capacidad de discriminacin entre sujetos es superior a cualquiera de las tareas empleadas. En concreto, la medida de CI no
alcanza siquiera el nivel de diferenciacin en
grupos de alto, medio y bajo nivel de ajuste.

discusin
Una y otra vez los estudios realizados con
las personas con retraso mental ponen de manifiesto sus dificultades para establecer los objetivos y generar soluciones en las tareas ms
diversas. Verdugo y Canal (1995), en la revisin
que efectuaron al respecto, sealaron cmo las
estrategias, incluso cuando aparecen, suelen ser
ms pobres y de menor cuanta que las de los
sujetos con un desarrollo cognitivo normal. En
actividades de aprendizaje, sus metaconocimientos suelen ser ms desajustados, por cuan Ediciones Pirmide

to que no aprecian el efecto de variables que

interfieren en el mismo, desconocen los beneficios de algunos procedimientos como el dedicar mayor tiempo de estudio u organizar la
informacin atendiendo a categoras, o no se
percatan de que unos contenidos son ms sencillos que otros. Cuando se logra que aprendan
diferentes estrategias, suelen carecer de habilidades para transferirlas a otras situaciones en
las que posiblemente seran igualmente productivas.
En el mbito de la evaluacin dinmica, otros
investigadores han podido encontrar resultados
coherentes con esta visin. Molina y su equipo
(Molina y Arraiz, 1993), por ejemplo, utilizando su batera dinmica BEDPAEC con personas
con y sin retraso mental, presentan datos que
avalan las diferencias en los procesos de planificacin. En la ejecucin en las pruebas de cubos de Kohs, laberintos y rompecabezas, que
consideran parte del factor planificacin del
modelo PASS (Das et al., 1996), las personas
con retraso mental tendan a presentar puntuaciones significativamente ms bajas. Sorprendentemente, sin embargo, no lograron hacer
extensivos estos resultados al anlisis cualitativo de procesos metacognitivos del tipo correccin espontnea de errores o correccin inducida de errores.
En el presente trabajo, las diferencias globales concuerdan con las investigaciones anteriores. En todas las tareas utilizadas, la muestra
de la poblacin normal presenta puntuaciones
indicativas de autorregulacin. En algunos sujetos, se necesita ocasionalmente alguna asistencia puntual sin importancia. Esto es lo esperable en individuos sin dificultades, ya
adolescentes o jvenes adultos. En la muestra
experimental, por el contrario, las medidas de
tendencia central se sitan siempre en niveles
de apoyo variable, desde situaciones en las que
es difcil lograr la autorregulacin, an con
asistencia, hasta otras en las que se requiere un
apoyo frecuente pero exitoso. La variabilidad
en la necesidad de ayuda es tambin muy diferente en uno y otro grupo. Mientras que en los
primeros es extremadamente rara la persona
que necesita ayuda, en los segundos se encuentran sujetos que no son capaces de desplegar
habilidades metacognitivas an en un contexto
Dificultades del desarrollo

10

Evaluacin dinmica en retraso mental severo

de mxima asistencia, junto con otros que, en

algunas tareas, pueden actuar de forma casi autnoma.
La acumulacin de las puntuaciones de los
sujetos de poblacin general en la franja superior es algo frecuente en las pruebas de valoracin dinmica (para algunos ejemplos vase,
Budoff, 1987; Calero y Mrquez, 1998). Usualmente, el efecto techo resulta problemtico.
Dado que se tiende a emplear el formato pretest-entrenamiento-postest, el alcanzar puntuaciones mximas que impidan la mejora pone
en cuestin algunos de los resultados de estas
investigaciones. Efectivamente, la imposibilidad
de que uno de los grupos incremente sus puntuaciones, incluso con ayuda, dificulta la interpretacin de datos basados en la medicin de
la ganancia. Se hace difcil, as, hablar de una
mayor modificabilidad en unos u otros sujetos. Pero no es sta la discusin aqu. Las medidas de autorregulacin que se han empleado
reflejan el grado de autocontrol desarrollado
por las personas evaluadas. Aunque expresado
en trminos de cantidad de ayuda necesaria, el
techo alcanzado no muestra ms que un nivel
mximo de autodominio. Es cierto que se puede poner en duda la ausencia de dificultades de
autorregulacin en sujetos adolescentes y adultos de la poblacin normal. Sin embargo, aunque
es previsible cierta variabilidad en la ejecucin
de todas las personas, con independencia de la
existencia o no de retraso mental, no parece que
sta deba ser necesariamente atribuible a grandes y significativas diferencias en la metacognicin. Estamos, al fin y al cabo, refirindonos
a sujetos con habilidades mnimas de adaptacin
a su contexto, con un desarrollo relativamente
ajustado y con grados de calidad de vida aceptables.
Por otro lado, no se debe olvidar la finalidad
de la estrategia propuesta. No pretende facilitar
la diferenciacin interindividual en cualquier
segmento de la poblacin, sino la deteccin de
los distintos grados de desarrollo metacognitivo
en personas con retraso mental. Los instrumentos tradicionales son relativamente poco tiles
para la individualizacin de resultados en la
banda baja de puntuaciones. Quiz aqu est
sucediendo un efecto similar en la direccin
contraria: un cierto sesgo en la percepcin psi Ediciones Pirmide

colgica de una parte de la escala, ahora la situada ms arriba.

La distorsin, en cualquier caso, no es extremadamente severa en sus efectos dados nuestros objetivos. Sin duda los resultados para algunos individuos de la muestra control seran
ms elevados de los obtenidos, pero en ningn
caso ms bajos. Una prolongacin hacia arriba de las medidas, por tanto, slo conducira a
la acentuacin de las diferencias entre los dos
grupos.

Validez ecolgica
Una de las contribuciones ms importantes
de este instrumento, como hemos sealado, sera la de proporcionar una valoracin independiente del comportamiento del sujeto en contextos naturales.
Tomando el conjunto de la prueba y obteniendo una variable de resumen apropiada, se
pudo discriminar entre sujetos con baja, media
y alta puntuacin metacognitiva. Lo propio se
hizo con las puntuaciones adaptadas del ICAP.
As organizados, se comprueba que los sujetos
con baja puntuacin metacognitiva tienden a
mantener resultados bajos o medios en el ICAP,
los de puntuacin media se colocan en el centro,
y los de alta autorregulacin, tambin presentan
adaptacin media o alta. Esto supone un grado
de asociacin significativo del 0,5.
Se podra desear un grado mayor de precisin al instrumento. Dicho en otros trminos,
la mera constatacin de que un individuo tiene una puntuacin elevada en relacin con los
dos tercios restantes aproximadamente de sus
compaeros podra considerarse insuficiente.
Efectivamente, cualquier incremento en la capacidad de discriminacin hubiera sido una
buena noticia. Lgicamente, un ordenamiento
estricto que coincidiera linealmente en el
ICAP y la metacognicin sera un xito notable de la estrategia de evaluacin. Sin embargo, incluso si ello hubiera sido posible, la prudencia habra aconsejado tomar esos resultados
con escepticismo. En una estrategia dinmica,
en la que se establece una relacin e interaccin hasta cierto punto libre entre evaluador
y evaluado, pretender una medida exacta es a
Dificultades del desarrollo

11

Evaluacin dinmica en retraso mental severo

todas luces excesivo y no se corresponde con

la realidad. No se trata slo de que tcnicamente pudiera ser complejo. Adems, habra
que poner en duda que las diferencias as obtenidas tuvieran realmente significatividad
psicolgica. La graduacin en niveles que aqu
se ha empleado presenta la ventaja de ajustarse a la realidad de los datos desde este punto
de vista.
Por otro lado, aunque supone un avance modesto, la capacidad de discriminacin entre sujetos es superior a cualquiera de las tareas empleadas. En concreto, la medida de CI no
alcanza siquiera el nivel de diferenciacin en
grupos de alto, medio y bajo nivel de ajuste. Tampoco las puntuaciones no dinmicas en el Master
Mind o la memorizacin resultan tiles.
Finalmente y quiz ms importante, hay que
tener en cuenta que, ni muchas de las posturas
tericas relativas a la relacin entre el desarrollo cognitivo y la conducta adaptativa, ni tampoco los datos empricos en la literatura correspondiente, sostienen una equivalencia precisa
entre las medidas de uno y otro constructo. Ya
se ha sealado que para algunos ambos concep-

tos debieran identificarse, ya que la inteligencia

no es ms que una medida de la capacidad de
adaptacin al contexto (Rubio, 1995). Sin embargo, la postura mayoritaria tiende a defender
cierta diferenciacin entre ambas dimensiones
(Dolado, 1998; Montero, 1993)
Preocupados por que pudiera considerarse
irrelevante la valoracin de la conducta adaptativa, muchos investigadores han subrayado que
una y otra vez las correlaciones entre las medidas de esta variable y las obtenidas con los tests
de inteligencia distan de ser perfectamente lineales. De hecho, las revisiones de los datos
disponibles apuntan a correlaciones de alrededor
de 0,5 (Montero, 1993). La mayor parte de dichas investigaciones no son directamente comparables con la nuestra, debido a la disparidad
de las muestras y, sobre todo, al hecho de que
no se ocupan especficamente de los procesos
metacognitivos ni emplean estrategias de evaluacin dinmica. Ahora bien, sirven de referencia para aportar un marco claro, el de una
relacin entre las variables que no las equipara,
en el que encajan nuestros resultados con facilidad.

Resumen
Los instrumentos tradicionales resultan poco apropiados para valorar las habilidades
metacognitivas de las personas con retraso mental severo, que presentan una puntuacin
mnima. En la intervencin psicoeducativa esto puede resultar problemtico para elaborar
perfiles individuales, valorar progresos en la intervencin y valorar diferencias interindividuales. El presente trabajo analiza la validez ecolgica de un procedimiento de evaluacin
dinmica de procesos metacognitivos y de autorregulacin en jvenes con retraso mental.
El procedimiento, que se describe en detalle, result ser un buen predictor de la conducta
adaptativa de los sujetos en su contexto de vida diaria, algo que no sucedi con medidas
estticas o con el CI.

Ediciones Pirmide

Dificultades del desarrollo

12

Evaluacin dinmica en retraso mental severo

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Dificultades del desarrollo

14

Evaluacin dinmica en retraso mental severo

Anexo: Un ejemplo de evaluacin dinmica

de resolucin de problemas interpersonales

Se inicia la tarea con la presentacin de las

instrucciones y la ejecucin independiente. Se
le presentan al sujeto dos muecos, uno ser
Pepe o Lola, que manejar el propio participante, otro sern personajes varios de la familia de
Pepe o Lola. Se le seala que l/ella (el sujeto
participante) va a necesitar ciertos objetos de
miembros de su familia y que va a tener que
pedrselos. Se advierte, sin embargo, que en su
casa son todos muy cabezotas y hay que insistir mucho. Finalmente, se le hace saber que
cada persona que se iba a encontrar era distinta
y tena sus propias ideas acerca de cundo y
cmo acceder a un favor.

Primer ensayo
Se presenta a Pepe/Lola y su hermano. Se
muestra un sombrero, que es del hermano de
Pepe/Lola y que ste necesita. Se le explica al
sujeto que debe intentar encontrar la forma de
convencer al hermano para que se lo preste. El
hermano es manipulado por el evaluador y accede a prestar el sombrero siempre que se produzcan tres estrategias vlidas diferentes. Se
consideran estrategias vlidas las siguientes o
similares:
La conviccin (persuadir al otro con
argumentos acerca de la propia necesidad
o de que prestar es una buena accin)
El trueque (promesa de algo a cambio)
El chantaje (emocional o de otra naturaleza)
El trueque sobrevenido (recordar favores pasados)
Asegurar que no va a daarse el objeto
pedido.
El insulto o la agresin directa no se consideran aceptables en este contexto, y en caso de que
se intentaran, el evaluador debe hacer que su mu Ediciones Pirmide

eco se enfade hasta que el sujeto pidiera

perdn o inicie alguna accin reparadora.
En el caso de aplicacin de este procedimiento, existen dos resultados posibles:
1. Cumple el criterio: Si alcanza el criterio
establecido, es decir, logra el sombrero mediante los procedimientos vlidos, se puede considerar que el sujeto se autorregula apropiadamente en los diferentes procesos metacognitivos
implicados en la tarea. Por tanto, se asigna una
puntuacin de 5 en todos los procesos de autorregulacin: planificacin de meta y estrategia,
supervisin de meta y estrategia y evaluacin
de meta y estrategia.
El paso siguiente es determinar el nivel de
procesamiento en lo que respecta a los metaconocimientos. Se plantean entonces las preguntas
correspondientes.
a) Es algo fcil o difcil para ti convencer
a su hermano/a de que prestara lo que
queras? (Metaconocimiento sobre posibilidades y limitaciones)
b) Crees que es ms o menos difcil convencerla a ella que a otras personas? (metaconocimientos sobre la tarea)
c) Si tuvieras que explicar a otra persona cmo
se hace para convencerla, qu le diras?
(metaconocimientos de estrategias)
d) Finalmente, lograste convencerla? (Evaluacin de metas)
e) Cmo lo lograste? Qu fue lo que mejor funcion y lo que peor funcion?
(Evaluacin de estrategias)
Pueden suceder tambin ahora dos cosas:
que responda o no apropiadamente las preguntas.
Si responde adecuadamente ste sera su
perfil:

Dificultades del desarrollo

15

Evaluacin dinmica en retraso mental severo

2. No cumple el criterio: Sera necesario

proporcionar ayuda, que sera inicialmente de
tipo apoyo puntual, es decir, ayudando en cada
uno de los procesos en los que parece que el
sujeto puede tener dificultades. Esto implica un
segundo ensayo.

Puntuacin

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Procesos

Si responde inadecuadamente sera necesario prestar ayuda:

1. Si tiene problemas para contestar a la pregunta sobre sus posibilidades y limitaciones (por ejemplo, contesta que era fcil
para ella, cuando no acert nada), se le
puede ayudar a recordar cuntas veces pregunt y si le dio la maleta a la primera.
2. Si tiene problemas para encontrar las dificultades de la tarea, conviene repasar la
personalidad del hermano/a del personaje de la historia
3. Si no recuerda la estrategia, hay que revisar lo que hizo exactamente para lograr
que le dieran la maleta
4. Si tiene problemas para evaluar el xito,
conviene revisar con l/ella si logr o no
el objeto. Y su perfil podra parecerse a
este otro:
5

Se vuelven a presentar Pepe/Lola y, esta vez,

su primo. Esta vez, sin embargo, se ha de solicitar de l/ella una maleta que es de su propiedad. Se debe proporcionar ayuda, en funcin
de los problemas que pueda tener. El evaluador
debe determinar en qu proceso podra presentarse la dificultad y proporcionar la ayuda (ver
tabla siguiente). Recurdese que slo participan de este segundo ensayo sujetos que hayan
fracasado en alcanzar el criterio en el ensayo1.
Planificacin
de metas

Recordar que se trata de intentar

convencer al otro

Planificacin
de estrategias

Vamos a probar de distintas formas. Si es necesario, se puede pedir

que refleje los argumentos concretos
a emplear en la negociacin.

Supervisin y
control de meta

Se le recuerda que ha de intentar

convencer, si se desva tras dos intercambios del objeto de la negociacin

Supervisin
y control de
estrategias

Se le recuerdan las estrategias previstas. Va controlando el xito relativo de cada una.

Sera necesario observar si ahora es capaz

de resolver la tarea y de nuevo podra cumplir
el criterio o no.

Puntuacin

Segundo ensayo

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1

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Procesos

Ediciones Pirmide

Si alcanza el criterio establecido con la

ayuda puntual, corresponde ahora valorar
los metaconocimientos y los procesos de
evaluacin. Segn la ayuda, se asignan
valoraciones de 3 o 4 en los procesos metacognitivos de planificacin de meta y
estrategia, y supervisin de meta y estrategia, y se realizan las preguntas correspondientes para valorar los metaconocimientos y evaluacin.
Dificultades del desarrollo

16

Evaluacin dinmica en retraso mental severo

1. Es algo fcil o difcil para ti convencer a su primo de que prestara lo

que queras? (Metaconocimiento sobre
posibilidades y limitaciones)
2. Crees que es ms o menos difcil
convencerla a l que a otras personas?
(metaconocimientos sobre la tarea)
3. Si tuvieras que explicar a otra persona cmo se hace para convencerla, qu
le diras? (metaconocimientos de estrategias)
4. Finalmente, lograste convencerla?
(Evaluacin de metas)
5. Cmo lo lograste? Qu fue lo que
mejor funcion y lo que peor funcion?
(Evaluacin de estrategias)
A stas puede responder apropiadamente o no:
Si responde apropiadamente ste
sera su perfil:
5

Puntuacin

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3. Si no recuerda la estrategia, hay que

revisar lo que hizo exactamente para
lograr que le dieran la maleta
4. Si tiene problemas para evaluar el
xito, conviene revisar con l/ella si logr o no el objeto
Si no cumple el criterio, sera necesario
proporcionar ms ayuda, que sera de tipo
apoyo global, es decir, un nuevo ensayo
(el tercero ya) ayudando en cada uno de
los procesos en los que parece que el sujeto puede tener dificultades.

Tercer ensayo
Se repite la actividad, aplicada a la peticin
de un osito de peluche y con el hermano menor
de Lola/Pepe, prestando la ayuda en todos los
procesos, siguiendo el cuadro incluido en el ensayo dos. Sera necesario observar si ahora es
capaz de resolver la tarea:
Si alcanza el criterio establecido con la
ayuda global, corresponde ahora valorar
los metaconocimientos y los procesos de
evaluacin. Segn la ayuda, se asignan
valoraciones de 3 o 4 en todos procesos
metacognitivos de planificacin de meta
y estrategia, y supervisin de meta y estrategia, y se realizan las preguntas correspondientes para valorar los metaconocimientos y evaluacin. A stas puede
responder apropiadamente o no. Si lo hace
correctamente ste sera su perfil:
5

Procesos

4
Puntuacin

Si no responde apropiadamente, en este

caso, sera necesario prestar ayuda:
1. Si tiene problemas para contestar a
la pregunta sobre sus posibilidades y
limitaciones (por ejemplo, contesta que
era fcil para ella, cuando no acert
nada), se le puede ayudar a recordar
cuntas veces pregunt y si le dio la
maleta a la primera
2. Si tiene problemas para encontrar las
dificultades de la tarea, conviene repasar la "personalidad " del personaje de
la historia

3
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Procesos
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Dificultades del desarrollo

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Evaluacin dinmica en retraso mental severo

Si tiene problemas para contestar a la

pregunta sobre sus posibilidades y limitaciones (por ejemplo, contesta que
era fcil para ella, cuando no acert
nada), se le puede ayudar a recordar
cuntas veces pregunt y si le dio el
osito a la primera ocasin.
Si tiene problemas para encontrar las
dificultades de la tarea, conviene repasar la personalidad del hermano/a del
personaje de la historia.
Si no recuerda la estrategia, hay que
revisar lo que hizo exactamente para
lograr que le dieran la maleta
Si tiene problemas para evaluar el xito, conviene revisar con l/ella si logr
o no el objeto
Y su perfil podra parecerse a ste:

cir, realizando la tarea y pidiendo al sujeto que

repitiera todo lo que se propone. Tanto si tiene
xito como si no, es necesario realizar las preguntas de metaconocimientos con posterioridad.
En el caso de que tuviera xito en responder a
las preguntas, algo poco probable, el perfil sera
el siguiente:
5
4
Puntuacin

Si no responde a las preguntas bien, se

haran en cualquier caso las preguntas sobre metaconocimientos:

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2
1

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Procesos

Si fuera necesario proporcionar apoyo para

responder a las preguntas, y no respondiera a
ella, se podra encontrar un perfil como el siguiente:

Puntuacin

4
3
2

Procesos

Cuarto ensayo
Se repite la actividad, aplicada a la peticin
de una cmara fotogrfica, prestando la ayuda
mediante la realizacin de un modelado, es de-

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4
Puntuacin

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