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La informtica educativa:

Presente y Futuro
Jos Luis Rodrguez

R
En este artculo se hace una revisin, para el lector de nuestro
pas, del papel que ha jugado y puede jugar el ordenador en
educacin, que aun con validez general, sigue tambin muy de
cerca las tendencias y problemas caractersticos de lo que ha
ocurrido en Espaa. Pero se plantea tambin los grandes
problemas de futuro: qu recursos ofrece o permite hoy el
ordenador?, cmo utilizarlo conociendo sus mejores posibilidades
del maana?
REVISION DEL AREA:
LA INFORNIATICA EDUCATIVA EN EL UMBRAL DE LOS AOS 90
Como con otras tecnologas, aunque quizs de manera ms acusada, la informtica ha sido y es el espejismo de un sistema de escolarizacin (el espaol,
pero en general el occidental) cada vez ms abrumado por sus contradicciones
internas e histricas. Si hace poco fue la imagen, ahora es el bit: y dentro
de nada, ya mismo, ser la unin de ambos. No es de extraar la incredulidad
de muchos enseantes frente a este mundo de promesas redentoras: preferiran
que sus alumnos supieran hablar y escribir con precisin, antes que manejar
vdeos y microordenadores.
Y, por otra parte, la fuerza misma de los hechos, de la total e irreversible
imposicin de las mquinas en estos das, hace que la misma discusin de unos
arios resulte hoy intil y completamente trasnochada. Pues, efectivamente, el
Basic no es ya el futuro, aquello para lo que hay que prepararse, sino que pertenece al presente ms actual, casi al presente ya un poco desfasado... Pasa ahora
lo que pas con la televisin y las discusiones de los arios sesenta: el propio entorno social se ha transformado, hacindose ms televisivo, siendo construido
por la propia televisin.
La cuestin formal de la necesidad de ensear informtica, a usar los ordenadores, parece hoy ya muy asumida, quizs no plenamente discutida pero desde luego cada vez menos negada, por el colectivo de enseantes. Esta

Comunicacin, Lenguaje y Educacin, 1992, 13, 51-72

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discusin/asuncin ha ido emparejada, en los ltimos cinco arios aproximadamente, de un fenmeno muy representativo de la introduccin de la informtica en el sistema educativo y que queremos comentar por su complejidad, pues
ha supuesto el cambio de actitud de los enseantes en relacin a un tema que
todava puede ser discutido. Nos referimos ms que a un fenmeno concreto
a un conjunto de circunstancias que han cambiado y que han hecho cambiar
la posicin de muchos enseantes en relacin a la informtica y sobre todo a
su inevitabilidad escolar, circunstancias que quisiramos comentar, o sealar al
menos las que parecen ms relevantes.
El relativo fracaso de la EA0
Frente al panorama de los viejos arios sesenta, con mainframes incluidos,
y la totalidad de los setenta con el nacimiento de los microordenadores,
los ltimos arios han supuesto un acusado descenso de este viejo ideal: utilizar
los ordenadores para ensear conocimientos bsicos, repetitivos, destrezas,,razonamientos simples, etc. En nuestro pas, el abandono (verbal y en muchas
ocasiones real) de los supuestos ms conductistas de determinadas pedagogas
tradicionales ha ido en paralelo a este abandono del espejismo de la EAO. A
este abandono tambin ha contribuido como causa principal la falta de programas de calidad, en parte por falta de un mercado lucrativo para los programadores, habindose concentrado el mercado en los juegos (para mquinas pequeas)
y en las aplicaciones para negocios. Tambin ha contribuido la implantacin en
las escuelas de un estndard de ordenador que no contaba con software didctico.
La aparicin de un estndard
Slo desde 1981, con la aparicin del IBM PC y la adopcin del sistema
operativo de Microsoft (Ms-DOS), se puede hablar de un estndar en el terreno de los microordenadores. La famosa y malentendida compatibilidad. De hecho, todos los ordenadores introducidos en escuelas pblicas espaolas utilizan
bsicamente ese sistema operativo y son compatibles (Olivetti, Bull, IBM, etc.).
Sin embargo, debe hacerse una salvedad importante: esto no ha sido as en
los dos pases ms adelantados (descontando a Japn) en el terreno informtico:
en Estados Unidos, durante finales de los setenta y toda la dcada de los ochenta, las escuelas han utilizado un ordenador ms pequeo y menos potente, pero
con miles de programas hechos y un buen soft educativo: el Apple II. Nacido
con menos de 48k de memoria RAM, posteriormente con 64 y luego con 128,
slo recientemente se ha convertido en un ordenador de 16 bits con muy altas
capacidades grficas y de sonido (Apple HGS). Una mala poltica de importacin y difusin de esta mquina, unida a unos precios excesivos, sin aportar
la castellanizacin del software existente, ha hecho que evidentemente sea una
mquina olvidada en el terreno escolar. En segundo lugar, el caso britnico que
es un modelo completamente aparte: inclusive el ordenador, especialmente construido y casi no comercializado fuera de ese pas, el BBC (incluso menos potente que el Apple II). El triunfo del BBC en las escuelas inglesas se debe, de nuevo,
al software especialmente creado para un ordenador que, por poner un ejemplo, originalmente no soportaba ms de 40 columnas en modo texto, pero al
que se podan aadir chips y tarjetas que contenan el paso a 80 columnas
ms un procesador de textos integrado.

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Pero, en cualquier caso, es evidente que la implantacin de los entornos MsDOS como estndar escolar ha supuesto varias cosas:
1) utilizacin de unos ordenadores con grandes aplicaciones para la gestin
escolar, posibilidad de intercambio de datos entre escuelas, as como disposicin de una amplia gama de lenguajes de programacin y software de propsito
general. Ordenadores modulares, que han permitido su ampliacin bsica, as
como la utilizacin de placas y perifricos especialmente diseados.
2) ausencia de software didctico y castellanizado como ya hemos apuntado.
3) utilizar un estndar muy potente en su momento (1981) pero que ha evolucionado menos de lo esperado. La evolucin ha sido escasa tanto en lo referente
a las mquinas (que normalmente tienen limitaciones muy serias en cuanto a
la memoria RAM, la velocidad del procesador, la incorporacin de grficos, etc.),
como en lo referente al propio sistema operativo, apenas modificado en sus distintas versiones, especialmente en lo que afecta al interfaz de usuario.
Quizs podramos resumir estas consecuencias en apenas una muy simple:
la utilizacin de una mquina pensada para la gestin empresarial, dotada de
un procesador y de un software muy orientados al tratamiento de datos numricos, que ha sido implantada en la escuela. Esto ha tenido grandes y buenas consecuencias en su momento, aunque tambin ha arrastrado una fuerte inversin
econmica en un tipo de mquina no pensada para el mercado educativo.
La aparicin del lenguaje LOGO

Junto al abandono del conductismo, el piagetismo ha hecho su entrada


en el mundo informtico de la mano de Papert y el Logo. Este lenguaje ha hecho mucho por renovar esperanzas entre los maestros, aunque por ello mismo
ha contribuido a renovar y crear nuevos desnimos. No slo no est demostrada
su potencial capacidad logogensica, sino que tampoco el fomento de capacidades cognitivas ms elementales puede contarse entre sus mritos incuestionados. Ms an: su inclusin curricular y sobre todo su didctica son todava
cuestin abierta: parece ser que los nios y su pulsin/pasin epistemofflica tienen unos lmites mayores de lo esperado, a la vez que ms concretos y ms icnicos sin que ello quiera decir que las listas les repelan.
Por otra parte, la problemtica de los efectos cognitivos de los lenguajes de
programacin sobre los sujetos debe matizarse: slo si tales efectos estn muy
acotados y medidos la investigacin puede tener sentido. Decir que el Logo (o
cualquier otro lenguaje) ayuda a pensar, o frases ms o menos parecidas, es
como decirlo del latn, de las matemticas, de la literatura y el lenguaje, o incluso de las horas dedicadas a dibujo. Todo ayuda a pensar, y probablemente ninguna actividad ayuda ms que otra a pensar en general. Si lo que Papert y
otros defensores del Logo pretenden decir es que ayuda al desarrollo de, por
ejemplo, la capacidad de razonamiento inductivo, eso es algo muy anterior. Hablar en trminos generales puede conducir a una sobrevaloracin excesiva de
actividades que parece contraria a cualquier otra que piense el proceso educativo ms como el resultado de procesos sinrgicos que como la resultante de un
nico proceso principal (por importante que sea).
Al menos estos tres factores, ms entrelazados de lo que parece, habran determinado la asuncin por parte de los enseantes de la inevitabilidad informtica:

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1) poco (y malo) software didctico, lo que haca desaparecer la angustia del
ordenador como sustituto del maestro.
2) la implantacin real de un estndar escolar en la vorgine del mercado informtico.
3) la aparicin de una aplicacin informtica congruente con las ideologas
pedaggicas del momento.
El desaliento de muchos enseantes tambin aparece, al menos en parte,
por razones derivadas de estos mismos tres factores:

El fracaso de la EA0
Al no haber software didctico (bueno y mucho), la utilizacin educativa
de los ordenadores ha tenido que replantearse --lafortunadamente!. Por desgracia, lo primero que se intent fue, quizs porque el sistema educativo actu
movido por la fascinacin de las nuevas y bien retribuidas profesiones. Ensear
a programar: Basic y Pascal. El cambio, lentamente, apunt hacia el uso de las
nuevas tecnologas: que los escolares supieran utilizar un tratamiento de textos
o una base de datos (para lo que los ordenadores tipo IBM-PC han dado un
muy buen juego), as como otras posibilidades ms complejas y tambin muy
interesantes: hojas de clculo, telecomunicaciones, control de aparatos en un laboratorio, etc.
Quiz hoy da empiece a apreciarse tanto la importancia y necesidad de este
cambio en la concepcin educativa de la informtica como su insuficiencia o
desaprovechamiento en las posicilidades didcticas de los ordenadores. Por una
parte, desimplic la enseanza de la informtica de la obligatoriedad de aprender lenguajes de programacin (incluso pensados como fin en s mismos), relativizando la conexin entre aprendizaje de la programacin y mayor desarrollo
de capacidades intelectuales; por otra, enfatiz lo que siempre deba haber resultado obvio: que lo que hace que cualquier material pueda considerarse educativo, es el tratamiento pedaggico que de l se hace, y que, por tanto, las
aplicaciones de propsito general eran perfectamente vlidas como objeto y objetivo de aprendizaje; y finalmente replante el tema del software concebido
como didctico, esto es: creado especialmente con intenciones didcticas, al dejarlo reducido a un segundo plano (dada su escasez y no muy alta calidad).
Conviene detenerse en estas consecuencias (o causas?), en tanto en cuanto
estn mutuamente implicadas y en tanto en cuanto deben matizarse ms. Pues
es cierto que la introduccin de los lenguajes de programacin en la escuela responde a un espejismo social (una nueva profesin, bien pagada en el mercado,
con escasez de profesionales, de gran prestigio intelectual, y con el diseo futurista de un paisaje repleto de mquinas controladas por hbiles programadores),
pero tambin es cierto que ello mismo es independiente tanto de: (a) las posibles virtudes logogensicas del aprendizaje de un lenguaje de programacin, como de (b) el modelo pedaggico de la enseanza de la programacin (tanto de
carcter general: lo que supone decantarse por lenguajes en la seleccin/diseo
curricular, como de los modelos didcticos aplicados). Dicho de otro modo: es
muy posible que el aprendizaje de lenguajes de programacin reporte parecidos
beneficios a los del aprendizaje de otro tipo de materias (por ej., lgica, matemticas) que son supuestamente estructurantes de capacidades cognitivas ligadas a la abstraccin y al razonamiento complejo, y ello independientemente de

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la mala introduccin de tales lenguajes en el mbito curricular. ps algo as como
si se hubiera presentado la necesidad de estudiar matemticas de un determinado nivel elevado como condicin de una profesin bien remunerada al acabar
la escolarizacin. Sin embargo, conviene dar otra vuelta de tuerca ms: no hay
necesidad alguna de incluir los lenguajes de programacin como forma de entrada de la informtica en el currculum escolar. Casi al contrario, parece mucho ms sensato postular que la enseanza de la informtica pasa por convertir
a los alumnos en usuarios (Rodrguez Illera, 1986).
En resumen, la inexistencia de EA0 de calidad ha hecho que la escuela olvidase la funcin primaria de la ya lejana introduccin de los ordenadores: la
de ensear con y a travs suyo, para dedicarse a un replanteamiento necesario
y pedaggicamente ms interesante. En realidad se ha tratado de un diversificacin, hoy ya inevitable, que ha venido de la mano de la existencia y desarrollo
de la microinformtica y ordenadores personales, en especial en los ltimos diez
arios, y ms especficamente en los ltimos cinco (cuando las mquinas han bajado sus precios a la vez que aumentaban sus prestaciones).
Este fenmeno se ha producido en el sistema educativo, pero es obvio que
se ha producido tambin y de manera ms generalizada en el conjunto de la
sociedad: los micros se venden hoy como un electrodomstico ms, en tiendas
no especializadas, grandes almacenes, etc. De una situacin de carencia de ordenadores se ha pasado a otra en la que se mide pblicamente la eficacia administrativa (del sistema judicial, por ejemplo) en trminos de la cantidad de recursos
informticos que utiliza, en la que es habitual encontrar microordenadores en
una mayora de hogares, normalmente ligados a los hijos en edad escolar, pero
tambin a los padres que lo utilizan como un complemento de su trabajo en
la oficina. Esto es, como es de esperar y como proponemos', han sido probablemente los sectores terciarios de nuestra sociedad, los que estn directamente
implicados en la manipulacin de la informacin, aquellos que han asumido la
utilizacin de ordenadores en el mbito familiar.

El estndard de hardware y de sistema operativo

Si los ordenadores domsticos mayoritarios siguen siendo hoy mquinas de


prestaciones muy limitadas (con una media de 128K de RAM, y un mximo
de una unidad de disco), concebidas especialmente para juegos y algunos programas de uso general, adems de los consabidos lenguajes, no caba duda que,
como ya hemos sealado, el ordenador escolar es la mquina estndar en ordenadores personales (con 512 o 650 de RAM, dos unidades de disco o incluso
disco duro y en ocasiones monitor en color de mucha mayor resolucin). La
potencia es completamente distinta, pero tambin las limitaciones. De hecho,
si pretendemos ahora mostrar cmo, paradjicamente, la eleccin de una mquina ms potente tambin ha sido un factor que ha contribuido al desnimo
de los docentes, hay que insistir en las limitaciones que impone un ordenador
compatible. Estas limitaciones provienen bsicamente de tres factores:
a) de la escasa evolucin de la mquina desde 1981. En contra de lo que
pueda parecer, las sucesivas ampliaciones de los ordenadores personales (XT,
AT) no han supuesto cambio alguno en las posibilidades de la mquina a excepcin, obviamente, de la mayor velocidad. En el mercado microinformtico son demasiados aos para no cambiar. Muchos docentes han visto cmo

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aparecan otras marcas de ordenadores, y, en general, cmo los microordenadores podan manejar mucho mejor la informacin grfica que las mquinas destinadas a su escuela. Afortunadamente, con las placas grficas y los aceleradores
adecuados cualquier ordenador antiguo logra una potencia mucho mayor (sobre
todo si se le proporciona un monitor de mayor resolucin), si bien es cierto que
se trata de un arreglo econmicamente costoso. Los nuevos ordenadores basados en la misma familia de chips, la serie PS, aade lo que parece completamente necesario: un monitor de alta resolucin tipo fsforo blanco, discos de 3,5
(que son rgidos, de mayor capacidad y ms manejables), una mayor velocidad
de procesamiento a partir del modelo 50, y mayores capacidades grficas.
Por desgracia, se vuelve a tratar de una solucin econmicamente cara.
b) el verdadero punto crtico de estas mquinas ha sido sin duda el interfaz
que utilizaban para comunicarse con el usuario. Esto es, el sistema operativo
Ms-DOS. Cualquier accin que el usuario quiera realizar pasa necesariamente
por teclear correctamente una o varias instrucciones. Del mismo modo, la pantalla del ordenador es tratada como una hoja de papel enrollado, en la que las
rdenes actuales desplazan a las anteriores, y los contenidos de un determinado
directorio desaparecen si son demasiado largos. En relacin a esta concepcin
no se puede decir que los enseantes hayan reaccionado bien; como es lgico,
no es lo mismo usar el telfono que usar un sistema operativo. Se puede decir
que ste es incluso innecesariamente desagradable para el usuario. Muchas aplicaciones han recurrido a la nica salida: ofrecer un sistema de comunicacin
usuario-mquina que explicite la jerarqua de niveles y de operaciones a travs
de la que se mueve el usuario mediante un sistema de mens, con opciones prefijadas desde luego, pero en los que la eleccin del usuario se limite a sealar
o a marcar lo que quiere hacer, sin preocuparse de cmo hacerlo. Sin embargo
y sorprendentemente, slo mediante utilidades de otras casas comerciales es posible trabajar sobre el Ms-DOS desde una perspectiva de mens. Utilidades que
no todos los usuarios conocen y que, desde luego, estn en ingls.
El interfaz ha sido una barrera inicial muy fuerte. Incluso cuando se aprende un tratamiento de textos, slo se aprende el tratamiento de textos y es necesario aprender el sistema operativo aparte. En general, hoy parece claro que no
es la manera adecuada para comunicarse con un ordenador. Todas las innovaciones de los ltimos arios han arrancado precisamente de un replanteamiento
del interfaz de usuario, tanto en lo que afecta a los medios de introduccin (pantallas tctiles, lpices, ratn, etc.), como al propio interfaz (mens, iconos, pantallas movibles, etc.). Slo nuevos sistemas operativos van a permitir que estos
ordenadores se transformen y reconviertan (tipo GEM, Windows, etc.), si bien
falta que exista un software adecuado y generalizado.
c) en cualquier caso, el tercer aspecto relativo a los ordenadores compatibles es el tipo de software que han generado. De los varios miles de programas
didcticos que componen las libreras de MS-DOS, lo cierto es que pocos
han sido usados de manera habitual en entornos educativos. Las razones son
obvias: escasa utilizacin de grficos, interfaz de usuario poco amigable, contraintuitivos, en algunos casos necesidad de conocer el sistema operativo mnimamente, entrada exclusivamente por teclado, flujo lineal del aprendizaje, muy
dirigidos por el autor, etc. Aunque no todas estas caractersticas negativas sean
compartidas por todos los programas, la mayora de ellas s lo son por la mayora de ellos. Tanto las referidas a aspectos pedaggicos como las que se derivan
del interfaz de estas mquinas.

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d) Finalmente, la existencia de un lenguaje congruente con la ideologa pedaggica dominante (la actividad del educando, tal y como es pensada en el paradigma piagetiano), firmemente defendido y ensalzado a travs de obras clsicas
(Papert, Reggini, etc.), y sobre el que se han vertido autnticos ros de tinta.
Es muy posible que, de modo parecido a como ha pasado con los otros dos
factores, tambin la importancia concedida al Logo haya tenido un efecto de
rebote al no haberse confirmado el gran nmero de esperanzas en l depositadas. Ello independientemente de las afirmaciones de su creador: la cuestin est en el clima que se ha creado en torno a un lenguaje. Por ejemplo, para ciertos
defensores del Logo, casi la nica actividad que el alumno debera realizar con
el ordenador pasara por el desarrollo de proyectos en ese entorno de programacin. No es cuestin aqu el examinar tales u otras pretensiones. Al contrario,
el asunto central es ver cmo el exceso de optimismo ha conllevado una dura
prueba de realidad: los alumnos tienen problemas (y serios) para continuar indefinidamente explorando el micromundo de la geometra de la tortuga, el acceso al trabajo con listas es algo completamente distinto a lo anterior (slo queda
la idea de recursividad bien aprendida) y no se trata de un entorno de programacin perfectamente adecuado para proyectos complejos. Dicho de otra manera, el lenguaje Logo es ante todo un lenguaje de programacin, y como tal puede
recibir la mayora de las crticas dirigidas a los lenguajes: existen las aplicaciones de propsito general, el software especialmente diseado, etc. Las distintas
versiones de Logo no slo no mejoran nada la cuestin, sino que paradjicamente pueden agravarla; por ejemplo, versiones ms potentes, dirigidas a objeto, como ObjectLogo de Coral Software, son ms complejas; o el Logo en tres
dimensiones tambin es mucho ms complejo.
El problema es sencillo: detrs del razonamiento pedaggico con el que el
Logo ha entrado en el sistema educativo est la cuestin obvia de que se trata
de un lenguaje de programacin. Los enseantes lo han comprendido y lo han
vivido: despus de aprender a hacer un cuadrado, o una espiral, o un proyecto
algo ms complejo, despus de lograr que sus alumnos realicen proyectos y que
dominen la parte geomtrica del lenguaje, son los propios profesores los que
se encuentran ante el problema de utilizar un lenguaje que es complejo, que no
est diseado para la programacin en general, que si se pretende hacer ms
potente es a costa de hacerlo ms complejo, y que tarde o temprano acaban por
abandonar (de la misma manera que abandonan el Pascal o cualquier otro lenguaje). No a todo el mundo le gusta programar o no todas las personas tienen
las capacidades cognitivas adecuadas, o bien el aprendizaje les resulta demasiado costoso.
Es obvio que el desengao proviene de otros muchos factores (por ej. la falta de tiempo real para aprender a utilizar las mquinas, la no contemplacin
en el currculum de la informtica educativa, la no contabilizacin de las horas
dedicadas, la falta de apoyo en ncleos de poblacin pequeos, la dificultad encontrada para programar, etc.), adems de los comentados y relativos a las limitaciones de las mquinas elegidas, la ausencia de buena EA0 y las dificultades
del Logo para ir mucho ms all de las fases iniciales.
Nunca como ahora las administraciones pblicas haban invertido tantos recursos de forma tan planificada en tema alguno relacionado con la tecnologa
(pinsese en la casi inexistencia de planes referentes a los audiovisuales, o los
escasos recursos de que disponen cuando existen). No es lugar para evaluar la
forma como se han invertido tantos recursos, el propio diseo pedaggico (cuando

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lo ha habido) que ha guiado los mencionados planes, o la evaluacin que se ha
hecho del impacto que los ordenadores han tenido en los centros. Es suficiente
constatar que parte del optimismo y del convencimiento sobre la inevitabilidad
informtica provienen muy directamente de la inversin realizada por los diferentes gobiernos autnomos o por el propio MEC. Y tambin es suficiente haber intentado mostrar cmo existe un cierto desencanto generado en gran parte
por la poca sensibilidad pedaggica hacia la cuestin (a veces parece como si
todos los planes slo fuesen gigantescos distribuidores de mquinas) y en parte
tambin por un cierto efecto de rebote que determinadas mquinas-software
y determinadas ideologas hiper-optimistas han generado. Afortunadamente, la
incorporacin de las tecnologas informticas al sistema educativo es un largo
proceso, que slo est en sus inicios, y cuyas contradicciones actuales sern slo
objeto de estudio para historiadores en el prximo futuro; pero mientras todo
este proceso se realiza y mientras la incorporacin informtica deja de ser noticia para ser uso cotidiano, todava es necesario elaborar una polmica que implique al mayor nmero posible de profesores y que site la problemtica de
la informtica educativa ms del lado futuro, de lo que est a punto de llegar,
de cmo queremos en definitiva que la informtica forme parte del sistema educativo, que del pasado ms reciente por interesante que haya sido.

LAS NUEVAS POSIBILIDADES Y LOS NUEVOS CONCEPTOS


El retorno de la EAO. Valoracin tcnica y pedaggica
Entre las muchas novedades que ese estn produciendo una de las no menores es lo que podramos denominar retorno de la EAO. Retorno por cuanto
ha habido una poca reciente en la que no se ha visto claro, y quizs con razn,
el propio sentido de la EAO, sin embargo, por ver cmo en todos los rdenes
su imposicin est realizndose lenta pero imparablemente. Vamos a examinar
esta cuestin ms de cerca.
La propia expresin enseanza asistida por ordenador, supuesta versin
de la inglesa computer aided instruction, hay que entenderla en el conjunto
de expresiones generadas para dar cuenta de la peculiar utilizacin de los ordenadores en el interior de la enseanza reglada. De hecho, EAO, es una expresin habitualmente ligada al uso de programas informticos especficamente
hechos para ayudar al profesor en la explicacin de algn tema especfico de
una materia; esto es, el denominado software educativo hecho a la medida exacta de las necesidades escolares (courseware).
Ha habido histricamente, como ya hemos sealado, una cierta polmica
sobre la propia necesidad y concepcin de la EAO. La resolucin de tal polmica no est resuelta, si bien es cierto que pasamos en la actualidad por un momento particularmente crtico. Podramos sealar, si nos atenemos a una divisin
analtica inicial entre crticas pedaggicas y crticas informticas, las siguientes:

Crticas pedaggicas
1) Responder a un modelo conductista de enseanza. La referencia obvia
es que la mayora de la EA0 se ha diseado como si se tratase de un curso de
enseanza programada. Esta crtica conlleva el cuestionamiento del propio uso
de los ordenadores en una escuela cambiante y que pretende acceder a formas

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de enseanza y de evaluacin mucho ms individualizadas, abiertas, flexibles,
y en las que la propia posicin del alumno sea mucho ms activa. Se critica
en definitia la posicin pasiva en la que se coloca al alumno, el papel incuestionado del ordenador como garante de la verdad del conocimiento transmitido,
etc. Como es obvio se trata de una crtica al modelo global de relacin educativa que implica una determinada EA0 (quiz la ms generalizada).
2) Falta de una interaccin personalizada con el alumno. Aqu la referencia
es la incapacidad de la mayora de los programas rnicroinformticos para contemplar en su desarrollo la asuncin de que son usados por diferentes personas
que estn respondiendo de manera bien diferente (ms adelante volveremos sobre este punto).
3) La casi inexistencia de EA0 que conlleve simulacin. Esto es, constatar
que la mayora de los programas son simples transmisores de conocimientos,
al estilo de libros electrnicos, pero que su capacidad para simular (tambin electrnicamente) en un momento determinado aquello de lo que estn hablando
cuando es posible hacerlo suele ser muy limitada o nula.
4) Otra de las crfticas que podra hacerse a la EAO, desde el punto pedaggico, es su insercin curricular. Si bien es algo generalizable a otras tecnologas
en alguno de sus aspectos (deben estar incluidas en el tiempo habitual de clase,
o bien deben hacerse clases especiales, etc.), la microinformtica y la EA0 especialmente han introducido una especifidad histricamente nueva: la posibilidad (ms fantaseada que real) de sustitucin del profesor. Esto es, si la EA0
transmite conocimientos de manera autnoma (de forma similar a lo que puede
hacer un vdeo, pero no un conjunto de diapositivas sin organizar, u otras tecnologas), incluso en el peor de los casos: cuando no existe simulacin, lo cierto
es que plantea, por lo menos, las nuevas formas de relacin que el profesor debe
adoptar en la dinmica global de la clase cuando se utilizan estos programas.
5) Finalmente, por acabar un listado que podra ser muy largo, est la cuestin de la relacin que el software educativo mantiene con el profesor que decide sobre su uso. La mayora de los programas se han realizado de manera
completamente externa al lugar donde van a ser utilizados, y no permiten que
ni el profesor ni el alumno los modifiquen, adecundolos a sus necesidades. Se
trata de programas cerrados, por utilizar aqu la oposicin entre programas
abiertos y cerrados. Aunque se trata de una oposicin discutible, lo cierto es
que ambos polos permiten clasificar fcil y rpidamente el software en relacin
a su flexibilidad potencial para ser cambiado por los profesores, as como en
la posibilidad de que ellos mismo puedan crear nuevos ejercicios (King 1989)2.

Crticas informticas
Los propios profesionales de la informtica han sealado muchas veces algunos defectos tcnicos importantes de la mayora del software educativo. Se
pueden mencionar entre otros:
1) falta de capacidad grfica de los microordenadores utilizados (especialmente: Apple II y compatibles IBM, cuando no utilizan una placa grfica). Es
obvio que determinadas simulaciones deben hacer intervenir necesariamente
componentes grficos (por ej., las referidas a biologa, ptica, etc.), as como
en general los programas de EA0 ganaran mucho con un aumento considerable de la resolucn de pantalla y del color utilizado (que a veces ha sido casi
contraproducente).

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2) falta de formas de comunicacin persona-mquina alternativas. La casi
totalidad de la comunicacin se produce a travs del teclado. Lo ms natural
sera el reconocimiento individualizado de la voz. Pero es claro que en el mbito educativo se trabaja con microordenadores muy sencillos y que tales formas
de comunicacin no pueden producirse por su elevado coste econmico. Otras
formas alternativas (por ej., pantallas tctiles, ratn, lpiz ptico, etc.) tampoco
han solido estar disponibles. En general, la crtica se referira a un interfaz de
comunicacin ms humano'.
3) desde el punto de vista informtico podra pensarse en la existencia de
microordenadores para el mbito educativo que poseyesen capacidades de animacin. Aunque es obvio que no alcanzan la calidad de la imagen producida
por la serial vdeo, tambin lo es que gran parte del factor motivacional ligado
a la EA0 y en general a la microinformtica se ha descuidado mucho.
Este conjunto de crticas que hemos intencionadamente separado nos muestra la complejidad del tema. La informtica educativa y la EAO ms especialmente son comparadas (de manera ms o menos consciente, eso da igual) con
todas aquellas otras tecnologas y modos de relacin que previamente ocupaban
el lugar que de alguna manera stas parecen querer usurpar. Por ejemplo, si hablamos de la EA0 como de algo que responde, y mal!, a un concepto de enseanza programada, es porque en cierta manera la comparamos con los libros/fichas
prototpicos de la misma, esto es con una forma determinada del lenguaje escrito. Si decimos que no se adapta suficientemente a cada alumno en lo que tiene
de individual, es porque de alguna manera la comparamos a un tutor, a una persona. Si ahora nos fijamos en su deficiente calidad grfica o en la casi total inexistencia de animacin, es porque la estamos comparando a la televisin y al
vdeo. Y as sucesivamente.
En todas estas comparaciones la EA0 siempre pierde. Slo se hace imprescindible cuando se trata de algo muy especializado y normalmente implementado en sistemas muy alejados por precio y calidad de los disponibles en las escuelas.
Y quiz es sta la cuestin: si la utilizacin del ordenador no es absolutamente
nica (e inimitable), siempre es posible compararlo con otras tecnologas o con
las propias personas en situacin desfavorable. Las razones de tal comparacin
son tambin obvias: nunca ningn avance ha despertado tal cantidad de expectativas en el campo educativo en lo que afecta a cambios profundos en la transmisin de conocimientos. Pero hoy empieza a ser obvio que el ordenador de
hace apenas un par de dcadas (basado sobre todo en el procesamiento de informacin numrica y de cadenas verbales de forma muy primitiva) no es el
instrumento polivalente adecuado en el mbito escolar; que ni tan siquiera lo
es el microordenador de los arios 70, y que incluso los actuales compatibles estn lejos de esa necesaria versatilidad que requiere el mbito educativo. El microordenador que parece ser capaz de ocupar un lugar central en las escuelas
y en la propia sociedad actual es una mquina varias veces superior en precio
a los actuales micros compatibles, mucho ms rpido, con mucha ms memoria,
capacidaddes grficas y de animacin, control y sntesis musical, software ms
potente, medios de comunicacin persona-mquina ms evolucionados incluyendo
la sntesis, recepcin y digitalizacin de voz, con fcil acceso a medios pticos
de almacenamiento masivo de informacin, y muy abierto al control tanto de
sistemas de vdeodisco como de aparatos de laboratorio. Esto es, se necesitan
otros diez o veinte arios de investigacin y desarrollo constante y rpido del mercado, a la vez que el mantenimiento de la misma tendencia a la baja de los pre-

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cios que se ha operado a lo largo de la presente dcada. En resumen, el ordenador
adecuado para el sector educativo es el ordenador que en los prximos aos se
configurar como estacin de trabajo a nivel universitario. Slo en un sistema
semejante la EAO creada prodra integrar varios medios simultneamente y la
potencia de clculo, grfica, etc., del ordenador, lo acercara a ser un producto
mucho ms cercano a la calidad que en la actualidad proporcionan otras tecnologas ms toscas pero ms eficaces, as como las propias capacidades humanas
del profesorado.
Sin embargo, tambin hay que plantearse la cuestin de la EA0 (entendida
genricamente) desde posiciones ms pedaggicas. De hecho, es obvio que la
mejora de la micros disponibles acabar por introducir en las escuelas mquinas
mucho ms cercanas a las necesidades del sector educativo. Pero estas necesidades pasan por otros aspectos adems de la potencia y tipo de mquina. No pretendemos abrir la cuestin de la insercin curricular de la informtica, por ms
que sea muy interesante. Nos referimos a otro tipo de necesidades ms concretas y ms inmanentes a la propia relacin persona-mquina: por ejemplo al
propio interfaz, problema verdaderamente central y relativamente descuidado;
o tambin, y quizs ms importante desde nuestro punto de vista, a la propia
nocin/diseo de software eductivo y de EAO. Trataremos nicamente este ltimo problema por ser el ms cercano a la intervencin pedaggica.
Las nociones de software educativo y de EA0

Ya antes se ha insistido en cmo el relativo fracaso de la EAO ha contribuido a la reorientacin actual del uso educativo de los ordenadores. Sin embargo,
a lo largo de la argumentacin se ha presupuesto conocer en qu consista esta
manera de utilizar el ordenador para ayudar en el proceso instructivo. Y nada
ms lejos de la realidad: la calificacin de educativo que se hace sobre determinados programas es una de las mayores arbitrariedades recientes en este campo. Como hemos intentado mostrar en otro lugar (Gros y Rodrguez Illera, 1985),
lo que hace que un determinado programa pueda o no recibir tal calificacin
es simplemente el uso que de l se hace antes que la forma en que ha sido diseado. Por tanto, y desde esta posicin, tan educativo es ensear a usar un
procesador de textos como utilizar un CD-ROM que contenga una enciclopedia como el ltimo programa de EAO para ensear la circulacin de la sangre.
Todo depender de la capacidad del profesor para ofrecer un modelo coherente
y motivador de inclusin del tiempo-con-ordenador en el conjunto del tiempo
escolar.
Si bien esto es efectivamente as (y que el uso escolar de los programas de
propsito general es un acierto), tambin lo es que el ordenador es adems una
mquina adecuada para producir material didctico de primera calidad. No cualquier ordenador, ni cualquier programa, ni cualquier programador-diseador.
Ms adelante volver esta cuestin, aunque de momento es preciso seguir examinando la nocin misma de EA0 y de software educativo.
De hecho, ambas nociones ocultan una clasificacin tan prolija como contradictoria; en el caso de la EAO: ejercitacin, simulaciones, tests, programas
informativos, etc. En el caso del software educativo, deberamos aadir los programas de propsito general, los juegos, etc. No parece necesario insistir en que
enumeracin semejante poco aporta desde el punto de vista pedaggico. Los programas son agrupados en gneros, definidos a su vez por el uso y por el propio

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mercado informtico, que en cualquier caso slo hacen referencia a lo que el
usuario real o potencial puede obtener del programa, pero no al tipo de relacin
educativa que permiten (lo que por otra parte es lgico, dado que se trata de
clasificaciones comerciales y no pedaggicas). Puede sorprender que las reflexiones sobre el software provinientes de psiclogos y pedagogos no hayan en
general ido mucho ms all de tal enumeracin de gneros comerciales, pero
lo cierto es que su novedad misma hace que slo desde hace unos arios sea posible empezar a pensar este tema. Una de las manera de hacerlo es considerar
la cuestin del software como inmersa en la situacin comunicativa que define
la enseanza (tema ya apuntado en Gros y Rodrguez Illera, 1985).
Si nos fijamos en uno de los aspectos centrales, los contenidos que se transmiten a travs el software educativo, el qu se transmite, nos vamos a encontrar
con problemas muy serios para poder definirlos. De hecho, la variedad de la
transmisin es tan grande que es difcil tan siquiera enumerar un catlogo. Cualquier contenido de cualquier libro de texto puede ser colocado en un programa.
Pero la EAO tambin est formada por conocimientos que de alguna manera
no estn en los libros. Por ejemplo, una base de datos conteniendo datos econmicos de los pases europeos no es simplemente un enorme lbum lleno de pginas con datos: el programa permite relacionar ese amplio conjunto de datos de
manera fcil, permitiendo visualizar interrelaciones que en soporte papel y sin
la organizacin que introduce la propia base de datos sera prcticamente imposible. Por tanto hay algo ms que simple conocimiento, que un conjunto de datos o referencias. Hay datos y conocimientos planos, y datos y conocimientos
relacionados.
Una posible clasificacin del conocimiento que se transmite y de los otros
aspectos presentes a travs de la EAO/software educativo debera atender a cmo el conocimiento est estructurado internamente y a cmo lo est en su relacin con el usuario. Por ejemplo, es obvio que lo que se transmite no tiene siempre
el mismo orden de generalidad: cmo valorar un software que plantea problemas? Como es sabido, muchos enseantes consideran que resolver problemas
es una de las formas bsicas de cualquier aprendizaje en profundidad; resolviendo problemas no slo se asume el conocimiento, sino que el alumno demuestra ser capaz de generalizarlo a situaciones nuevas. En muchas ocasiones,
el conocimiento que se transmite en la educacin consiste en la simulacin de
un (micro) mundo, de un sistema. Qu forma mejor para explicar el funcionamiento de algo que su propia prueba y experimentacin; aunque el sistema educativo no pueda casi nunca lograr para el alumno una relacin de aprendiz
(practicando con las propias cosas, a la vez que siendo guiado por un maestro
en el uso de las mismas), tampoco parece cuestionable que la prctica con sistemas que simulan la realidad es uno de los usos centrales de la EAO (ms adelante volveremos brevemente sobre este punto). Y de alguna manera tambin
simular un sistema real (por ej., el juego del ajedrez, un laboratorio de electricidad, etc.) es tambin transmitir informacin, permitir que el alumno la manipule y compruebe cmo funciona.
En fin, parece que al menos tres tipos de conocimientos son transmitidos
por la EAO: (1) conocimientos bsicos; (2) problemas; (3) sistemas simulados.
Hay una creciente complejidad en esta escala, y no tanto porque los primeros sean poco complejos, cuanto por la forma de la transmisin. De hecho, lo
que hemos denominado conocimientos bsicos pueden descomponerse a su vez
(desde el punto de vista de la forma) en conocimientos referencia/es y relaciona-

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dos. Los referencia les son aquellos que pueden ser siempre sustituidos por una
informacin en otro soporte (clsicamente, el libro), a veces con mucha mayor
precisin, a veces no. Ejemplos de conocimientos referenciales seran las informaciones transmitidas en el interior de cualquier EA0 y que slo hiciesen mencin a conocimientos ya presentes en otros media. Por el contrario, los relacionados
dependen del propio soporte informtico que es el que los organiza y el que
les da vida.
Debe sealarse que los conocimientos relacionados pueden ser de varios tipos segn el tipo de relacin que se haya establecido: a) jerrquica, b) categorial, c) hipertextual. Una relacin es jerrquica cuando presenta el conocimiento
ordenado en niveles, explicitando claramente a qu nivel est asignada una informacin determinada; la representacin tpica es un grafo de forma arbrea.
Por el contrario se denomina categorial a una presentacin de la informacin
en forma de base de datos: la informacin est categorizada (por campos), de
manera tal que toda informacin pertenece a una clase o varias; el principal carcter de este tipo de organizacin de la informacin es la posibilidad de organizar bsquedas y selecciones exhaustivas de la informacin. La informacin
est organizada hipertextualmente cuando las relaciones entre partes de tal informacin global han sido definidas previamente en funcin de algn criterio
explcito (por ej., el propio sentido comn o/y las propias pertinencias del creador del sistema hipertextual). Las ventajas de la organizacin hipertextual residen en ser una forma combinada de las dos anteriores, pero superando los lmites
de la forma jerrquica y pudiendo saltar entre niveles que no siempre tienen
porqu estar bien definidos, a la vez que siendo mucho ms flexible que la
forma categorial (para ms detalles, cfr. Anexo). Es obvio que los conocimientos transmitidos van cada vez ms a mezclar todos estos tipo de organizacin
de la informacin.
Adems de la cuestin referente a los conocimientos que se transmiten est
la cuestin ms especfica de la manera en que son transmitidos no tanto el
cmo se transmiten que es algo muy ligado a la propia definicin de los conocimientos, y a lo sumo a un eje o escala de motivacin para el alumno, cuanto
a la relacin educativa que se crea por el hecho mismo de la transmisin. Esta
es una cuestin muy poco trabajada en la tradicin de la EAO, que slo aparece
bajo planteamientos tcnicos. La relacin educativa de transmisin puede descomponerse (adems de la seleccin y organizacin de los contenidos) en varios
ejes:
1) eje de interactividad
2) eje del ritmo del aprendizaje
3) eje de la evaluacin
Slo vamos a discutir el primer eje. Se trata de caracterizar globalmente el
tipo de relacin que viene pre-impuesto por el software. Al decir pre-impuesto
nos referimos al hecho de que si bien todo software puede ser utilizado de mltiples maneras y en mltiples contextos, tambin es verdad que existe en muchsimos casos una utilizacin estndard que vienen de alguna manera casi
impuesta por el propio programa. Hay programas que predeterminan casi completamente las opciones del usuario y los hay que le dan un alto grado de libertad. Este primer eje se refiere a cmo un software especfico de EA0 delimita
la relacin que un usuario puede mantener con l; esto es, si bien y casi por
definicin cualquier programa informtico es interactivo, tambin es cierto que

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hay grados y maneras de interactuar y que es en parte el propio software el que
los determina. Bsicamente, la interaccin se reparte en un eje doble: por una
parte, la posicin activa/pasiva que le es asignada al sujeto, y por otra la cantidad y calidad de feedback existente a lo largo de la ejecucin del programa.
Cuando, por ejemplo, el tipo de conocimiento que se transmite es la simulacin de un sistema (i.e., la organizacin dinmica del sistema mismo), es obvio
que el grado de interaccin debe ser necesariamente alto. Cuando, por ejemplo,
se transmite conocimiento referencial en formato hipertextual la interactividad
es tambin alta (posicin activa del usuario ms feedback inmediato y constante), si bien se trata de una interaccin que slo responde a estrategias de ramificacin no-lineal (hipertextual) ms o menos complejas. Ambos casos nos muestran
dos tipos distintos de interaccin, y, en cualquier caso, una interaccin distinta
a aquella en la que el programa analiza la respuesta/eleccin del usuario para
actuar en consecuencia.
Dicho de otra manera, el lazo o camino que conecta un nodo o botn con
otro es obviamente el fundamento de la posible interaccin. Sin embargo, hay
uniones simples, del tipo:
Al elegir la opcin "B2" ir a F3
If variable "answertime" is greater than 10, then goto...
y uniones mucho ms complejas para las que la eleccin de una determinada
posibilidad slo hace que iniciar un proceso complejo de decisin, en el que
pueden entrar todas las tcnicas de la inteligencia artificial. De hecho, una de
las distinciones al poder hablar de interaccin podra ser la que distingue entre
la EA0 clsica de los Tutores Inteligentes. Estos ltimos intentan llevar a cabo
una autntica relacin con el usuario, construyendo un modelo de l, llevando
un cmputo de su historia previa de interaccin, pudiendo acudir a mdulos
expertos para responder adecuadamente, etc. Aunque es cierto que en la actualidad los TI no se encuentran desarrollados y que existen dificultades tanto tericas como tcnicas para poder desarrollarlos completamente en el futuro, tambin
lo es que son la autntica alternativa en el campo educativo para hacer frente
a la EAO ms clsica, de corte skinneriano. La problemtica de la interaccin,
y de sus grados, se sita en gran medida a este nivel.
Las diferencias entre la EA0 y los TI son bien conocidas, si bien los puentes entre ambos tipos de software parecen ser hoy da una cuestin de tiempo.
Como veremos, la progresiva integracin del software va a permitir cada vez
ms que un programa de EA0 realizado mediante lenguajes de autor pueda conectarse con un sistema de hipertexto para acceder a grandes masas de informacin contenidas por ejemplo en medios pticos, e incluso utilizar el mismo sistema
hipertextual como interfaz terminal de usuario para acceder a un sistema experto. Es en estos aspectos de integracin donde ms se tiene que avanzar y donde
el sistema educativo debe poner grandes esperanzas.
Los nuevos desarrollos
Los nuevos entornos de autor

Junto a la cuestin genrica de la EAO, lo cierto es que se han producido


unos desarrollos tcnicos muy importantes (sobre todo en software). Aunque
no para las personas a l ajenas, el campo mismo de la microinformtica educa-

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tiva ha cambiado mucho en los ltimos arios. Puede parecer una afirmacin demasiado exagerada, sobre todo en terreno tan mvil, pero en modo alguno lo
es: tiene nombres y fechas. Slo centrndonos en el terreno especfico de las
herramientas para desarrollar software educativo, como hemos venido focalizando a lo largo de la exposicin, y dejando de lado otros campos importantes
(como, por ejemplo, el de la telemtica), algunos productos muy recientes han
cambiado el acceso tcnico al campo de la produccin de software educativo
en microordenadores:
Antes de 1987: Primeras versiones de algunos paquetes. Pruebas.
1987: Guide, sistema de desarrollo de documentos hipertexto.
Hipercard, sistema de desarrollo en hipermedia, con lenguaje de programacin incorporado (Hypertalk).
CourseBuilder, primer sistema de autor programable por iconos.
1988: Course of Action, sistema de autor programable por iconos.
IconAuthor, sistema de autor programable por iconos.
1989: LinkWay, sistema de desarrollo en hipermedia, con lenguaje de programacin limitado.
Hyperpad, sistema de desarrollo, con lenguaje de programacin limitado.
Plus. Supercard. Versiones ms potentes de Hypercard.
1990: Director 2.0 (Interactivo), sistema de animacin grfica con capacidades interactivas y lenguaje de programacin.
Esta lista no es precisamente exhaustiva'. Al menos una docena ms de entornos de desarrollo han surgido en estos ltimos arios, aunque quizs no tan
significativos ni tan interesantes para la educacin.
Qu supone esto? Bsicamente el acceso de los profesionales de la educacin
al nivel de autores de cursos en soporte informtico. Esto es, se puede escribir muy
fcilmente (mediante un lenguaje de programacin basado en iconos) un buen
nmero de programas que antes parecan labor exclusiva de los profesionales
de la programacin; o se puede crear un sistema de organizacin de la informacin textual (mediante Guide o Architext) o/y grfica (mediante Hypercard) que
permita al usuario la bsqueda de nuevas conexiones, que no sea lineal en su
desarrollo, que le deje un cierto grado de libertad sobre lo que desea o no ver.
Esto es, la mayora de las operaciones bsicas que un ordenador debera realizar
en el terreno educativo parecen hoy accesibles para los profesionales de la educacin y no slo para los programadores o informticos (ms adelante lo comentaremos, si bien con algunas reservas importantes).
Pero, en segundo lugar, lo que tambin supone es la integracin de las aplicaciones educativas a nivel de un sistema microinformtico. Dicho de otra manera: estas aplicaciones pueden tener un efecto mucho mayor cuando se combinan
que cuando se utilizan por separado, y existe la posibilidad de hacerlo de manera fcil. Cuando se abren pilas de Hypercard desde otros programas, o se utilizan grficos animados como parte de un curso, o bien combinados en el proceso
de bsqueda de informacin, etc., lo que se est haciendo es combinar tipos
distintos de organizacin de la informacin con grados diferentes de interactividad, pero de manera que el usuario final sea ajeno a estas cuestiones tcnicas
y slo compruebe lo que supone el poder acceder a varias fuentes de informacin integradas. La sensacin final al utilizar un sistema integrado es muy distinta: el poder contemplar animacin en determinados momentos, disponer de

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la facilidad intuitiva de un sistema de hipertexto cuando se requiere obtener
informacin de una base de datos o de un CD-ROM, o pasar a un tutorial en
el que se registran las respuestas del usuario, todo ello simultneamente permite
empezar a pensar que la potencia radical de la microinformtica en la educacin va precisamente por estos caminos.
Multimedia interactivos

Pero no slo las nuevas aplicaciones van a ser determinantes en este replanteamiento. Quiz lo que va a tener un mayor impacto a medio plazo sobre la
escuela va a ser la utilizacin del vdeo interactivo. A pesar de que no sea el momento para definiciones, entenderemos por vdeo interactivo (VI) el uso de material videogrfico controlando por un ordenador (en el lmite por un mando
a distancia) mediante un programa que permite la congelacin de la imagen,
bsquedas rpidas, selecciones, etc., segn los intereses/respuestas del usuario.
El nivel o grado de interactividad puede ser mayor o menor, pero lo cierto es
que con un ordenador controlado un vdeodisco un profesor puede organizar
mltiples lecturas del mismo segn distintos criterios, o los propios alumnos
pueden ver el vdeodisco desde un curso creado con un lenguaje de autor,
accediendo as a distintas partes del mismo en funcin de sus respuestas individuales, etc.
En el mercado del software para control de vdeodisco han aparecido un
buen nmero de paquetes para entornos DOS. Ya a mediados de 1987 una revista especializada comparaba 7 paquetes. Lo ms caracterstico es que se trata
de lenguajes de autor sencillos, en algunos casos incluso pobres desde el punto
de vista de sus capacidades para facilitar la labor de autora, que han incorporado un conjunto de instrucciones para el control de vdeodisco. Sin embargo,
debemos tener muy claro que por el momento el VI es una herramienta destinada casi exclusivamente al mundo empresarial. Ello es as por varios motivos:
a) el alto precio de los LA que controlan vdeodiscos en el mbito de MsDOS (aunque hay LA que son asequibles, lo cierto es que la mayora son muy
caros).
b) la necesidad de utilizar vdeodisco en lugar de vdeocinta convencional.
Los diferentes tiempos de acceso condicionan la interactividad en gran medida
(2 segundos para el vdeodisco, entre 10 segundos y dos minutos para la cinta).
Sin embargo, sera posible al menos tericamente utilizar un diseo que optimizase las secuencias de bsqueda y que permitiese reducir la espera considerablemente. Otra cuestin asociada es la facilidad de control de un vdeodisco
y las dificultades para hacerlo con una vdeocinta. Se trata de un problema que
se resolver con modelos ms perfeccionados de VHS y 8 mm (aunque ya existen algunos que son controlables, al poder determinar exactamente el marco de
referencia).
c) el alto precio exigible en la produccin de un vdeodisco. Por el momento, el trabajo con vdeodisco requiere la realizacin de un master y la obtencin
posterior de copias. Este proceso es algo ms barato en el caso de otros medios
pticos (como CD-ROM), pero que todava no han acabado de resolver las necesidades tcnicas de la informacin que deben contener (imgenes estticas,
vdeo, sonido digitalizado, soporte de color, etc.). Es de suponer que la comercializacin de vdeodiscos profesionales con capacidad de grabacin va a per-

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mitir la produccin de un buen nmero de prototipos experimentales a precios
mucho ms aceptables.
En resumen, que el VI exige la realizacin de vdeodiscos y que stos slo
pueden ser financiados por empresas (para la formacin de su propio personal)
o por organismos pblicos (Gobiernos, Ayuntamientos, Fundaciones, etc.), a la
vez que es necesario contar con vdeodiscos lectores. Sin embargo, sea bajo la
forma que finalmente predomine, lo cierto es que el control de medios pticos
por ordenador, as como las posibilidades de interaccin que permiten, va a influir cada vez (aunque sea de manera lenta por la envergadura econmica) sobre
el tipo de recursos informticos que se utilizan en educacin.
Dejamos este tema sin apenas desarrollar. La cuestin del control de medios
pticos (no slo el vdeodisco) y la interaccin resultante plantea la cuestin ms
general de los multimedia. Los productos multimedia son el resultado de aplicar las nuevas tecnologas (ordenadores, medios pticos,...) sobre una materia
prima ms convencional (texto, material sonoro, audiovisuales), creando algo nuevo, profundamente interactivo, que combina ambos tipos de tecnologas en algo
diferente (por ej., novelas interactivas, tutoriales por vdeodisco, formacin por
vdeodisco controlado por un Lenguaje de Autor, simulaciones, etc.). El siguiente
esquema, ligeramente retocado de Ambron (1988) para ser algo menos lineal,
ejemplica este proceso de produccin de nuevos productos (de momento, como
siempre, ms ligados al campo industrial que al educativo):

MEDIA
(Materia Prima)
TEXTO

TECNOLOGIAS
(Medios de Produccin)

~-

AUDIO

Ordenador
Medios Opticos:
Vdeodisco
CD-ROM

VDEO

PRODUCTOS
MULTIMEDIA
Edicin vdeo
Simulaciones
Libros parlantes
Tutoriales
Novelas interactivas

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Simulacin
Lo que todos los enseantes estn de acuerdo en considerar como uno de
los aspectos ms claros de la EA0 son las simulaciones. No tanto las simulaciones muy abstractas de sistemas dinmicos (que tambin podramos considerar),
cuanto las simulaciones de sistemas reales: por ejemplo, los juegos clsicos de
simulacin de pequeas empresas en los que el usuario debe manejar sus recursos econmicos, hacer inversiones en stock, en propaganda de lo que vende,
debe a la vez tener siempre un mnimo de lquido para hacer frente a los pagos
urgentes, etc. Bajo el formato de juegos de ordenador se han introducido muchas simulaciones (de hecho, como ya sealamos, la forma bsica de la simulacin es el juego), aunque tambin otras han adoptado un enfoque claramente
didctico; por ejemplo, el programa Electric, para PC's, desarrollado por Idealogic es una representacin realista de toda la panoplia de instrumental elctrico
clsico de los juegos didcticos: bombillas, generadores, voltmetros, etc., con
los que el usuario puede montar sus propios circuitos y comprobar si funcionan
bien. Lo que se ha hecho es crear un entorno de simulacin mediante la matematizacin de las leyes bsicas de la electricidad (en otros casos es de la qumica, del magnetismo, etc.). De alguna manera simplificada el ordenador se
convierte en un laboratorio electrnico, desplazando la manipulacin real de los
cables y bombillas por los correspondientes iconos que son recolocados en el
interior de redes o circuitos mediante el ratn. Es obvio que la fuerza de este
tipo de EA0 es la modelizacin de las leyes a la que nos hemos referido. No
sera lo mismo intentar modelizar otros aspectos menos matematizables y que
tambin son transmitidos por la escuela, aunque tambin hay que considerar
que se pueden construir ms simulaciones de las que habitualmente se piensa:
aunque no son muchos los ejemplos, podramos considerar el caso de algn programa que intenta situarnos en una poca histrica determinada (p.e., Would
Be Gentleman) y ver cmo nos desenvolvemos a lo largo de los arios; las costumbre de la poca deben ser aprendidas, las inversiones deben realizarse, etc.
Pero, sin embargo, la simulacin aparece donde menos se espera: pensemos,
por ejemplo, en el diseo grfico, o en el programa de dibujo que revolucionaron los micros y el tratamiento de la imagen hace apenas 5 arios. Tpicamente
es el caso de MacPaint y sus mltiples derivados, o de las versiones actuales
en color, p.e., y entre otros, PixelPaint. Lo que sorprende y maravilla de estos
programas es la metfora tan ajustada que han conseguido de una actividad tan
aparentemente incontrolable como es el dibujo; metforas del lpiz, de la goma,
del tiralneas, del rotulador o brocha, del relleno total de una forma, de las formas predefinidas, de la multitud de efectos especiales slo conseguibles mediante
el ordenador, metfora incluso del comps. No es de extraar que si la pantalla
es una hoja en blanco y el software simula todas las herramientas de un estudio
de un diseador/pintor los resultados hayan sido tan espectaculares: sencillez
de uso, potencia de realizacin, ausencia de castigo por el error (existe una opcin por la que se vuelve a la situacin justo anterior a haberse equivocado).
Lo ms sorprendente sin embargo es ver a nios pequeos enfrentados con estos programas: los prefieren a la mayora de juegos y software especialmente
creados.
Acaso no son los programas ms populares, los procesadores de texto, perfectas simulaciones/mejoras de la mquina de escribir? Slo en cierto sentido,
desde luego, pero no ms alejado que cualquier otra aplicacin de uso general:
la creacin de una simulacin electrnica de algo que se hace en la vida cotidiana.

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Otros desarrollos

En estos aos se estn_ produciendo tambin otros desarrollos no menos


importantes que los mencionados: asentacin progresiva de los principios de la
inteligencia artificial en forma de tcnicas utilizadas amplia y habitualmente,
incorporacin de la comunicacin telemtica en diversas esferas de la vida cotidiana y de la educacin, avances importantes en la aplicacin al campo de la
educacin especial, etc. Todos ellos, y muchos otros incluyendo los cambios en
el hardware, van a jugar un papel sinrgico en el despegue definitivo de los usos
y adecuaciones de la informtica en la educacin tanto formal como no formal.
El foco de este artculo ha sido ms mostrar cmo estn cambiado algunos
elementos estratgicos antes que dar una visin de conjunto de un campo demasiado disperso. Si el enfoque es correcto, los prximos arios supondrn un asentamiento progresivo en la utilizacin de los ordenadores como herramienta
educativa propia adems de seguir usndolos como mquinas de propsito
general, y las polmicas que lo han precedido sern olvidadas rpidamente.
En buena parte ser debido a los importantes avances en desarrollo de hardware y especialmente de software dedicado a la produccin de materiales didcticos, lo que posibilitar que el eje de las discusiones comparta mucho ms que
en la actualidad consideraciones tcnicas sobre aspectos informticos con consideraciones pedaggicas (las relativas al diseo instructivo, a su insercin curricular, etc.).

Anexo
HIPERTEXTO E HIPERMEDIA

El concepto de hipertexto, y por extensin de hipermedia, est siendo cada


da ms invocado en mbitos muy distintos (VV.AA. 1988, Rodrguez de las
Heras 1988). Sin embargo, la idea no es precisamente nueva. Ya en 1945, Vannevar Bush (1945) plante por vez primera la existencia de un sistema de organizacin de la informacin que podramos denominar hipertexto.
Posteriormente, slo a finales de los arios 60, a travs de las ideas de Ted Nalson, el asunto se volvi a plantear con la intencin de realizarlo (de hecho, de
hecho, fue Nelson quien invent la palabra hipertexto, y quien realiz uno de
los primeros sistemas hipertextuales, Xanad). Desde ese momento, y muy lentamente, se han venido implementando algunos sistemas de hipertexto; por ejemplo, NoteCard. Una caracterstica comn a todos ellos es que han utilizado
estaciones de trabajo, y que han sido desarrollados por grandes industrias ligadas a la propia informtica (Xerox) o por universidades para uso interno (por
ej., la Brown University y su proyecto Intermedia); esto ha hecho que slo muy
recientemente se haya empezado a hablar de estos sistemas en el contexto de
microodenadores y, por consiguiente, en el educativo.
Bsicamente un sistema hipertextual es aquel en el que la informacin contenida est relacionada. Pero no como en una base de datos, mediante campos
y relaciones construidas, sino en todos y cada uno de los aspectos que el creador del sistema decida que deban relacionarse. La tcnica consiste en crear unas
zonas en pantalla (de 1 pixel como mnimo!) que podramos denominar sensi-

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bles, y que son autnticos nudos o nodos que relacionan informacin situada
a distintos niveles. Un click sobre una de estas zonas es suficiente para que
aparezca en pantalla la informacin original. Como ya parece todo esto suena
a teora de grafos, y quizs sea esa la mejor manera de pensar en un sistema
de hipertexto: un gigantesco grafo n-dimensional que podemos recorrer en muy
distintas maneras. Otra manera un poco ms exagerada sera comparar un hipertexto a un diccionario: cualquier palabra nos lleva a cualquier otra, a travs
de otras muchas palabras.
La idea de hipermedia suele conllevar todava algo ms: la apertura del sistema a informacin no slo textual sino de cualquier otro tipo. Ms an: la integracin real de varios media en un nico entramado hipertextual. Una aplicacin
para micros, Hypercard (Goodman, 1987, 1988), ha sido el punto de lanzamiento
de estos nuevos conceptos. No slo por su interfaz absolutamente grfico (adems de un potente editor grfico incorporado), sino por la complejidad de los
lazos interinformativos que pueden realizarse: al aadir un lenguaje de programacin, Hipertalk, a las zonas sensibles de conexin, aqu llamadas abotones,
el resultado es que la relacin puede ser definida con toda la complejidad e individualidad que se quiera. Ms an, Hypercard se est mostrando como el interfaz ms adecuado para acceder a enormes masas de informacin as como
para el control de: vdeodiscos, CD-ROM, digitalizadores grficos, digitalizadores de sonido, interfaz con sistemas expertos.
Las siguientes imgenes son copias de pantallas de Hypercard y pueden dar
una idea ms exacta del tipo de interfaz grfico e intuitivo (con botones en forma de flechas, campos de informacin, grficos, etc.):

Pantalla de Hypercard: Una tarjeta que es un distribuidor de pilas (o stacks) o de otras tarje.
tas bajo la metfora de un estante con libros. Aquellos que contienen un ttulo son de hecho
botones que al ser sealados y pulsados envan de manera inmediata a la tarjeta o/y pila correspondiente. El botn de arriba, una casa pequea, remite siempre a un punto de referencia intocado (ahorne).

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Uno de los aspectos ms interesantes es que el paso de una actividad a otra,
la unin entre las dos ms alejadas, no supera nunca uno o dos segundos. Y
aqu una disponibilidad tcnica se convierte en consecuencia educativa: la inmediatez es interaccin.
Esta caja de herramientas tan verstiles y tan potentes hace que los hipertextos y los hipermedia sea la forma ms sencilla de navegar a travs de grandes masas de conocimiento (segn una metfora, Knowledge Navigator, que ha
sido clebre a lo largo de 1988 en la industria de microordenadores). No cabe
duda que gran parte de la aplicacin de la informtica en los mbitos educativos y domsticos del prximo futuro pasa precisamente por el control de medios pticos, as como por permitir la bsqueda personal en bases de datos cada
vez mayores. El hipertexto es interconexin y en ese sentido slo cabe apuntarse a este avance.
A pesar de ello, tambin es cierto que se trata de un avance tecnolgico todava poco maduro; no tanto a nivel de microordenadores, o como filosofa para
adaptar el interfaz de usuario final a grandes masas de informacin, sino en
grandes sistemas de hipertexto (o, desde luego, en lo referente a sus propias posibilidades educativas, cfr. Carr, 1988): en ellos es necesario un mantenimiento
de la informacin, del propio sistema, de las conexiones nuevas que se crean,
etc., que puede plantear problemas importante. El propio interfaz de usuario/grfico es un tema complejo (Canals y Llcer, 1990), as como la existencia de varios sistemas muy diferentes para generar documentos hipertextuales.

Notas
Por desgracia, no se dispone de estadsticas sobre la procedencia social de los compradores
de micros.
2 Este breve listado, que por su propia generalidad debe necesariamente ser inexacto, da creemos una buena idea de lo que es un vector constante de las crticas recientes a los modos de produccin e insercin curricular del software educativo clsico: la complejidad a veces insuperable
en el proceso de produccin, su carcter cerrado y poco flexible para el profesorado, y, en fin, su
poca transportabilidad a unidades y reas curriculares otras para aquellas que fue creado. Estas
crticas que nos interesa enfatizar aqu se aaden a las ya bien conocidas sobre la calidad/adecuacin a sus objetios de la denominada enseanza asistida por ordenador y que no vamoa a abordar
aqu en detalle. La mayora de ellas sealan el carcter abstracto y descontextualizado en relacin
a la tarea del software educativo, de la inexistencia o mala modelizacin del alumno que suelen
llevar, de su carcter poco o nada inteligente, del dbil diseo instructivo con el que han sido realizadas, etc. Entre otros, cfr. Johanssen (ed, 1988), Lawler y Yazdany (ed, 1988).
3 La cuestin del interfaz de comunicacin persona-mquina est convirtindose, da a da, en
fundamental. Y no slo por los tipos y formas de entrada de datos, sino por todo el trabajo de
ingeniera psicolgica subyacente al diseo de las acciones que el usuario puede realizar con la
pantalla. Este ha sido el gran mrito de los denominados VGI, interfaces grficos, iniciados por
Xerox, desarrollados y teorizados principalmente por Apple con los ordenadores Lisa y Macintosh, y punto de encuentro de todas las mquinas en la actualidad, desde los basados en Ms-DOS
a travs de entornos GEM y Windows, hasta los que trabajando en UNIX adoptan unas formas
grficas de comunicacin (Next, X-Windows,). Las referencias son ya muy amplias: Apple Computer (1988), Barker (1989), Sutclif fe (1988), etc.
4 Para un anlisis ms detallado de los entornos de autor, Rodrguez Illera (1990).

Referencias
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La informtica educativa:
Presente y Futuro.
Jos Luis Rodrguez.
CL&E, 1992, 13, pp. 51-72
Resumen: Se analizan los problemas de desarrollo de la informtica educativa, as como

los cambios que se han producido en las herramientas que se utilizan, tanto las mquinas
como los programas. El artculo es una defensa de los denominados interfaces grficos
de usuario y de los nuevos campos aplicados que se estn abriendo (multimedia, inteligencia artificial, etc.), y de sus potencialidades para la educacin.
Datos sobre el autor: Jos Luis Rodrguez hilera trabaja en el Instituto de Ciencias de la

Educacin, Divisin de Ciencias de la Educacin, de la Universidad de Barcelona.


Direccin: Universidad de Barcelona. Carrer dels Angels, 18. 08001 Barcelona.

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