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EDUCACIN SUPERIOR Y GLOBALIZACIN

Reflexiones y perspectivas

BENEMRITA UNIVERSIDAD AUTNOMA DE PUEBLA


Enrique Agera Ibez
Rector
Jos Ramn Eguibar Cuenca
Secretario General
Lilia Cedillo Ramrez
Vicerrectora de Extensin y Difusin de la Cultura
Carlos Contreras
Director de Fomento Editorial
FACULTAD DE FILOSOFA Y LETRAS
Mara del Carmen Romano Rodrguez
Directora

Primera Edicin, 2007


ISBN: 968 9182 44 7
D.R. Benemrita Universidad Autnoma de Puebla
Direccin de Fomento Editorial
2 norte 1404
Col. Centro Histrico, c.p. 72000
Puebla, Pue., Mxico
Impreso y hecho en Mxico
Printed and Made in Mexico


EDUCACIN SUPERIOR Y GLOBALIZACIN


Reflexiones y perspectivas

Jorge A. Fernndez Prez


(coordinador)
Lilia M. Alarcn Prez
Guadalupe Barajas Arroyo
Ada Becerra Porras
Paz Diguez Delgadillo
Genoveva Osorio Bretn
Osbaldo Quiroz Romero
Gloria A. Valenzuela Ojeda

Benemrita Universidad Autnoma de Puebla


Direccin de Fomento Editorial
Facultad de Filosofa y Letras
Centro de Estudios Universitarios
Cuerpo Acadmico de Educacin Superior
MMVII

NDICE

Presentacin

11

Mxico: polticas pblicas en Educacin Superior


Lilia M. Alarcn Prez

31

La calidad de la Educacin Superior: elementos


para su reflexin
Ada Becerra Porras y Paz Diguez Delgadillo

52

Evaluacin de la calidad: ejercicio indispensable


en la Educacin Superior
Gloria Anglica Valenzuela Ojeda

77

Flexibilidad. Del mundo del trabajo a la


Educacin Superior
Guadalupe Barajas Arroyo y Jorge A. Fernndez Prez

90

La Educacin Indgena dentro de la Educacin Superior


y la Globalizacin
Genoveva Osorio Bretn

108

Globalizacin y Didctica en Educacin Superior.


Del desasosiego a la esperanza
Osbaldo Quiroz Romero

122

El profesionista del siglo XXI. Temas centrales


para su futuro
Jorge A. Fernndez Prez, Guadalupe Barajas Arroyo
y Lilia M. Alarcn Prez

PRESENTACIN

El libro que ahora presentamos recoge las inquietudes que, teniendo como
eje temtico la globalizacin y algunas de sus repercusiones, se han dedicado a investigar los integrantes de diversos Cuerpos Acadmicos de la
Benemrita Universidad Autnoma de Puebla; particularmente los de Educacin Superior, Discurso Literario en Hispanoamrica de la Facultad de
Filosofa y Letras de la BUAP, y de Psicologa Educativa de la Facultad de
Psicologa, as como de otras instituciones de educacin superior; tal es el
caso del Centro Internacional de Prospectiva y Altos Estudios, A. C.
En la circunstancia actual que hemos construido, es innegable la importancia que para nuestras vidas en general, y en particular para nuestro desempeo profesional, ha adquirido la globalizacin. Asunto que ha
pasado de ser un concepto de anlisis para volverse un hecho en el cual,
nos guste o no, poco a poco y cada vez con mayor naturalidad nos desenvolvemos.
Mucho se ha escrito acerca del fenmeno de la globalizacin, de sus
causas y sus efectos; estos ltimos algunas veces favorables, otras sumamente perniciosos. Sin embargo, si de lo que se trata es de entender de la
mejor manera posible nuestros aconteceres con el fin de proponer alternativas que permitan el desarrollo, coincidiremos en que el asunto de la
globalizacin requiere de mayores anlisis, sobre todo, como en este caso,
referidos al mbito educativo.
Los artculos reunidos en este libro representan una alternativa de


anlisis til para quienes pretender comprender el fenmeno de la globalizacin; constituyen, a su vez, una referencia obligada para quienes se
desenvuelven en el mbito educativo. Como producto de investigacin,
alude al ejercicio de anlisis continuo llevado a cabo por el equipo de docentes-investigadores antes mencionados, quienes a travs de este libro,
pretenden hacer un balance necesario a la trayectoria seguida en sus disquisiciones, en espera de la retroalimentacin que la lectura de este texto
provocar, permitiendo continuar en la construccin conjunta de redes
de comprensin que, de manera rigurosa y actual, permitan comprender
nuestro aqu y ahora, en buena medida orientado por este fenmeno.

Carmen Romano R.
Noviembre, 2006

10

MEXICO: POLTICAS PBLICAS


EN EDUCACIN SUPERIOR
Lilia Mercedes Alarcn Prez
Las polticas pblicas deben estar orientadas a buscar
el fortalecimiento de los procesos locales, sin que stos
pierdan la capacidad de comprender y de relacionarse
a contextos ms amplios,de modo que se genere capacidad
de negaciacin en el conocimiento del otro.
Mara Ana Portal (2004)

No es fcil analizar en toda su dimensin a este fenmeno denominado


globalizacin; cuando hablamos de ste, intentamos decir varias cosas:
la internacionalizacin, las fuerzas de produccin, los modos de consumo,
la comunicacin, el desarrollo de las redes financieras y de otras redes. Decir
que en la actualidad las relaciones entre los pases, naciones, comunidades,
grupos y personas se multiplican de diversas maneras: las economas nacionales incrementan sus lazos entre s para producir y distribuir bienes y servicios, de modo que se genera una interdependencia; que los cambios han
trastocado todo lo que pareca inmutable. Se ha desarrollado un sistema
transnacional bancario que resulta dominante: as como las tecnologas de
 Candidata a Doctora en Ciencias de la Educacin. Profesora-Investigadora del Centro de Estudios de
la Universidad (CEU), Facultad de Filosofa y Letras de la BUAP.

11

la informacin y la comunicacin, hoy es posible establecer comunicacin


en lnea con gran parte del mundo; este mundo globalizado depende en
gran parte de la creacin de la ciencia y la tecnologa.
Esto ha redimensionado a la educacin no slo ligada al desarrollo
econmico de un pas, sino como la gran formadora de los ciudadanos
del siglo XXI, en toda su amplitud; conocimientos, habilidades, valores y
actitudes. Se habla tambin de las sociedades del conocimiento. Por lo
anterior, afirmamos que la educacin superior es uno de los escenarios
culturales y, tal vez, el ms estratgico, para enfrentar los desafos que nos
presentan estos nuevos escenarios.

II
Sin lugar a dudas que uno de los aspectos ms importantes derivados de
los procesos de globalizacin es aquel relacionado con sus efectos sobre
las polticas pblicas en la educacin superior, y sobre el papel que desempean los organismos internacionales y los estados nacin en la puesta en
marcha de stas; hablamos del Fondo Monetario Internacional, del Banco
Mundial, de Banco Interamericano de Desarrollo, de la CEPAL, de la OCDE y
por supuesto de la UNESCO.
El primer problema que enfrentan las polticas pblicas es la imprecisin en su definicin: qu es una poltica pblica? Cul es la interrelacin
entre la poltica econmica y la poltica en educacin superior en Mxico?
Siempre ha sido la misma o se ha ido ajustando a travs de los tiempos?
Podra ser til reconstruir un mapa conceptual para orientarnos en el plano de las definiciones, pero para los objetivos de este trabajo necesitamos
entender el proceso histrico y por ende su adecuacin a los tiempos de la
globalizacin.
Luis Aguilar (1996), plantea que poltica pblica no es sin ms cualquier poltica gubernamentalentendiendo por lo pblico, lo que los privados, a travs de sus muchos canales individuales y/o colectivo (organizaciones) de opinin, accin, comunicacin, debate, concertacin, proyectan
de manera unnime y normalmente mayoritaria como asunto de inters
general. Pblico hace tambin referencia al carcter manifiesto, al principio de libre acceso, a transparencia y apertura.
Podramos decir que poltica educativa es la accin del Estado respecto a la educacin, y para que sta sea sistemtica se deben definir cinco
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dominios diferentes: 1. Administracin del servicio pblico educativo. Considera a la educacin organizada como sistema educativo y como objeto
de administracin de los recursos humanos, materiales y tecnolgicos que
en ella intervienen, para asegurar que se cumplan sus fines sustantivos:
el aprendizaje de las personas, su formacin humana, la promocin de la
cultura y la construccin de la sociedad. 2. Considera a la educacin como
objeto de las responsabilidades del Estado y, por tanto, la distribucin de la
funcin social educativa entre los diversos niveles de gobierno, as como
los criterios del financiamiento del rubro. 3. Relacin con el empleo y la
productividad. Considera a la educacin como fuente de productividad y
riqueza; su relacin con los mercados laborales y los cambios tecnolgicos.
4. Relacin con la sociedad y la cultura. Considera a la educacin como
derecho humano, apoyo al desarrollo de la persona y a su expresin en el
mbito de la cultura y, a la vez, factor de equidad, cohesin y estabilidad
de la sociedad. 5. Conocimiento e investigacin cientfica. Considera a la
educacin como necesitada de una continua renovacin, a travs de la
creatividad, de conocimientos y pensamiento terico, de nuevos planteamientos por el avance de las ciencias y las tecnologas. (Latap, 2001).
En este sentido, se ubican las contradicciones y lmites de la accin
unilateral del Estado en su poltica educativa, y coloca sus perspectivas
en la accin transformadora de la educacin en su relacin con el cambio
tecnolgico y estructural, buscando redefinir la determinacin meramente
laboral y econmica del enfoque del Estado en la bsqueda de un nuevo rol
del quehacer educativo, que ligue la accin de crear mayores capacidades
cientficas y tecnolgicas con el poder, y la promocin de la participacin
social en el conocimiento y la cultura. (Didriksson, 1987). Es as que las
polticas educativas que a todos conciernen deben incorporan la dimensin
de la franqueza. Acceso franco a la decisin del gobierno y carcter franco
de la decisin. A la luz pblica, en vez de acuerdos secretos entre cpulas
sin representacin.
Por otro lado, pblico hace referencia a recursos pblicos, recaudaciones fiscales y financiamiento, donde el financiamiento es el modo de
obtener los recursos monetarios necesarios para llevar a cabo una inversin
dada, de esta manera la proporcin del gasto pblico que se asigna a la
educacin, nos indicar claramente la poltica seguida por el Estado en
materia educativa; podemos afirmar que el gasto educativo es pieza clave
en la consecucin de los objetivos estratgicos de la poltica en materia
educativa y nos muestra el inters real por este rubro (Alczar, 1984). ste
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ser el sentido en el cual analizaremos las polticas educativas en nuestro


pas y mostraremos que la magnitud de los retos que hoy enfrenta la educacin superior, no se corresponde con la importancia real que se le asigna
dentro de las polticas pblicas en los tres rdenes de nuestro gobierno.

III
En Mxico, como en cualquier pas, las polticas pblicas diseadas para
la educacin superior no han sido lineales, stas se han construido histricamente y han correspondido a visiones del mundo en el contexto en
que se desarrollan. Presentamos un recorrido de stas de manera general,
planteando desde nuestra perspectiva los principales cortes cambios de
polticas- ocurridos en nuestro pas.
Iniciamos en la dcada de los cuarenta, cuando haba seis universidades en los estados, la Universidad Nacional y el naciente Instituto Politcnico en la ciudad de Mxico; ya desde esta poca el financiamiento de
la educacin superior no era homogneo, ni provena de la misma fuente
para el sistema de educacin superior; el gobierno federal financiaba a
la Universidad Nacional y al Instituto Politcnico, mientras que las Universidades de los estados obtenan sus recursos fundamentalmente de los
gobiernos locales. En estos aos (1949-1970) en general el costo de la
educacin era reducido. El peso que tenan los ingresos obtenidos por las
propias universidades era importante, a tal grado, que la Universidad Nacional pudo subsistir durante los aos de la congelacin y suspensin del
subsidio federal en los aos treinta (Guevara 1983).
Es a partir de la dcada de los setenta cuando se incrementa y se federaliza el financiamiento a la educacin superior. En 1970, llega a la Presidencia de la Repblica, Luis Echeverra lvarez, quien busca instrumentar
una poltica encaminada a reconstruir el consenso perdido en 1968. Se
propone conciliar al Estado con la sociedad. Durante este periodo la poltica del estado benefactor tiene su mayor auge (despus de Crdenas)
en nuestro pas. Desde el inicio de su gobierno plante la necesidad de
ampliar la participacin del Estado en la economa (toma de posesin el 1
de diciembre de 1970). Si para cumplir con los mandatos de la Constitucin es preciso modificar la estrategia de nuestro desarrollo procederemos
resueltamente. Actuaremos por mandato de la soberana nacional e iremos
tan lejos como el pueblo quiera. Dos das despus en reunin con inversio14

nistas nacionales y extranjeros reiter: Ha llegado al gobierno un grupo de


hombres que piensan que es necesario modificar la estrategia del desarrollo econmico de Mxico (Banco Nacional de Comercio Exterior, 1971).
Se trataba desde la perspectiva y en el lenguaje oficial, del reconocimiento explcito de que el modelo seguido por el sistema mexicano llevaba
al pas por una ruta de distanciamiento creciente respecto a los compromisos sociales que la Revolucin Mexicana se impuso en la Constitucin
de 1917. Echeverra implcitamente plantea que la lnea que pretende seguir intenta reencontrarse con la vena ms radical de la Revolucin Mexicana, por supuesto sin negar la propiedad privada y el capitalismo, pero
s en los marcos de un nacionalismo reformista, de un estado de gobierno
fuerte, promotor y director del desarrollo y la vida social en su conjunto, y
de reformas sociales formuladas como instrumento de pacificacin social,
pero sobre todo como factores del propio desarrollo.
El sexenio echeverrista inici una poltica que design con el nombre
de desarrollo compartido, para distinguirla del desarrollo estabilizador,
definiendo que el Estado era el nico que poda resolver las contradicciones que se haban gestado en el proceso de desarrollo capitalista. Como
sustento de su poltica, pasaron a formar parte del sector pblico un gran
nmero de entidades y se crearon nuevas en el sector paraestatal, y el
gobierno federal adquiri participacin muchas veces mayoritaria en el
capital social de empresas establecidas. Se modific el artculo 123 Constitucional con el fin de que los trabajadores no tuvieran que esperar dos
aos para revisar sus salarios nominales. Se expandieron los beneficios de
la seguridad social, se cre el INFONAVIT y FONACOT, se ampliaron las actividades de la CONASUPO.
El gasto Pblico se aument, se crearon nuevos empleos, en 1970 el
nmero de empleados en el gobierno federal y en las entidades paraestatales sujetos a control presupuestario era de alrededor de 826 000 personas,
en 1976 lleg a ser casi de 1 milln 315 000 personas. Del total de incremento en empleos, ms de la mitad se destin a la atencin del servicio
educativo. Tenemos que fueron los servicios educativos y los relacionados
con la proteccin de la salud los que absorbieron la mayor parte de incremento del empleo pblico (Tello, 1978).
La reforma educativa tuvo su correspondiente en la universidad el
nuevo rgimen se propuso reconciliar al Estado con las universidades, se
abre el reconocimiento de la necesidad de atender la demanda educativa, del respeto a la autonoma universitaria y del tratamiento preferencial
15

por parte del gobierno a las universidades, fundamentalmente a travs del


aumento sin precedentes del financiamiento universitario: durante el periodo de 1958 a 1976 la tasa de crecimiento de los recursos econmicos
de todo el sistema educativo fue de 12.2 por ciento. En contraste, durante
este mismo periodo la tasa de crecimiento de los recursos asignados al nivel
superior fue de 22.5 por ciento, ritmo incluso mayor que el de la tasa de
crecimiento de la matrcula de todo el sistema educativo, que fue de 6.9
por ciento (Alczar, 1984). Pero, racionalizando los servicios educativos
en todos sus aspectos a travs de la planeacin administrativa y docente
a fin de lograr un uso ms eficaz de los recursos financieros, materiales y
humanos disponibles. Se pone al centro la planeacin como el medio para
hacer posible la reforma, de acuerdo con la UNESCO y la OCDE que en los
aos sesenta miraban a la planeacin como un medio para resolver las
disfuncionalidades del sistema.
A finales de la dcada de los setenta siendo presidente Lpez Portillo, la ANUIES y la SEP promueven la Ley de Coordinacin de la Educacin
Superior con el documento La planeacin de la educacin superior en
Mxico; crendose en 1979 la Coordinacin Nacional de Planeacin de
la Educacin Superior (CONPES), haciendo hincapi en la necesidad de
organizar las actividades y los programas institucionales con base en la
PLANEACION (Payn, 1992); el proyecto fue definido como un intento de
alcanzar el desarrollo armnico del sistema nacional de este nivel.
De acuerdo a la ANUIES y el Estado, se establece el Sistema Nacional
de Planeacin Permanente de la Educacin Superior, que intenta enmarcar el desarrollo de las universidades. La educacin superior se concibe con
finalidades ms amplias: Las instituciones de educacin superior, adems
de tener la finalidad de conservar, transmitir y desarrollar conocimientos
cientficos, tecnolgicos y humansticos, cumple la misin de formar recursos humanos calificados que participaran activamente en el funcionamiento del sistema productivo y en la organizacin y direccin de la sociedad.
(ANUIES, 1979).
Por fin, en 1980, el gobierno presenta un plan sectorial de educacin,
aclarando: Que la incertidumbre en el panorama internacional, la amplitud
de la competencia comercial, las pronunciadas fluctuaciones econmicas y
el menor crecimiento de la produccin y el comercio en el mundo en que
vivimos, han provocado continuas correcciones y adaptaciones en los planes de los diferentes pases en que se ha consolidado la planeacin como
instrumento de desarrollo (Plan Global, 1980). Ms tarde se aprob el Plan
16

Nacional de Educacin Superior 1981-1991: Lineamientos Generales. El


nuevo plan nace en un momento singular, el de la baja de los precios internacionales del petrleo y, por tanto, el de la crisis de las finanzas pblicas.
Los supuestos y previsiones ah obtenidas fueron rpidamente rebasados
por la realidad y se hizo necesario actualizar el documento al ao siguiente, utilizando el mismo rubro y modificando el periodo. Qued as para el
lapso 1982-1992.
Mientras construan el Plan Nacional de Educacin, bajo supuestas
contradicciones con la anterior administracin, que denomin populista y
que de alguna manera haba abierto las puertas a la participacin poltica
de las universidades en el escenario nacional, Lpez Portillo realiz una
serie de acciones en contra de las universidades que se consideraban ms
politizadas, utilizando como poltica de enfrentamiento, la separacin de
los bachilleratos de las universidades.
El ao de 1981 fue de grandes acciones (Alarcn, 2003): el 1 de enero
el gobernador de Sinaloa, Antonio Toledo Corro anunci que la Universidad
Autnoma de Sinaloa dejaba de impartir educacin en las preparatorias ya
que esos planteles dejaran de formar parte de la Universidad; el conflicto
con la UAS se prolong hasta diciembre de ese ao. Enseguida, en febrero,
el Gobernador de Yucatn Francisco Luna Kan, en un conflicto que dur
ocho meses, decidi otorgar la autonoma a la universidad y separar las
escuelas preparatorias en contra de la voluntad de los universitarios. El 10
de junio la Universidad de Baja California Norte, desincorpora las preparatorias argumentando falta de recursos y la necesidad destinar todo a
Educacin Superior. A mediados de agosto Pedro Vzquez Colmenares, Gobernador de Oaxaca, anunci que, con todo respeto a la autonoma universitaria, el Gobierno Estatal se hara cargo de la Educacin Media Superior.
En octubre la Asociacin Estatal de Padres de Familia del Estado, solicit al
Presidente de la Repblica separar las preparatorias de la Universidad.

IV
Al producirse el relevo del poder ejecutivo el 1 de diciembre de 1982, la
economa mexicana enfrentaba una situacin de crisis sin paralelo en su
historia contempornea, 1982-1990, marca con suma precisin el advenimiento de una nueva fase en el desenvolvimiento del sistema econmico
mexicano. La dcada de los ochenta fue conocida como la dcada per17

dida, el patrn de desarrollo sufri cambios importantes, de la poltica


econmica extrovertida del periodo 1970-1982, con creciente dficit fiscal
y externo y un alto endeudamiento con el exterior, se pas a un proyecto
conservador en lo financiero y progresivamente liberal. En efecto, es en los
ochenta cuando las modificaciones de la accin pblica parecieron manifestarse con especial claridad en el campo de la educacin superior.
En el contexto de la crisis econmica activada por la deuda externa
las relaciones entre Estado y los sistemas y establecimientos nacionales de
educacin superior comenzaron una nueva etapa ligada esencialmente, a
la relacin entre planeacin, evaluacin y financiamiento pblico. Esto signific un cambio en las formas de intervencin gubernamental, rompiendo
los patrones de intervencin que caracterizaron a los ciclos anteriores; de
alguna manera la poltica delamadridista, sienta las bases para la formulacin de las polticas salinistas y zedillistas en educacin superior. La definicin poltica de parte del Estado de restringir el financiamiento educativo,
no repar en las consecuencias ni en los impactos que ello trajo consigo.
Fue durante el sexenio de Miguel de la Madrid (1982-1988), cuando
la crisis econmica y la deuda externa rigieron la poltica, el Estado castig
drsticamente el gasto pblico en todos los sectores, y el financiamiento
de la educacin no fue ajeno a esta situacin, estamos ante el final del
largo ciclo expansivo iniciado al principio de los 70. As lo dejan entrever
dos indicadores. En 1982 representaba el 9.2% de egresos, para 1987 alcanz slo el 3.4%. Comparado con PIB, pas de 5.5% al 4% durante el
mismo periodo. Esta situacin tuvo un efecto negativo en todos los rubros
educativos (infraestructura, cancelacin de proyectos, reduccin de plazas,
por mencionar slo algunos) (Prez y Romero, 1990). Los ocho aos que
integran esta etapa se caracterizan por una severa depresin, durante este
periodo, por primera vez, desde 1932, el Producto Interno Bruto registr
una reduccin absoluta en su valor monetario real. En 1982 su tasa de
crecimiento fue de -0.5% en 1983 de -5.3% y tras dos aos de crecimiento
positivo, en 1986 nuevamente baj a razn de 4%. El crecimiento promedio general para toda la economa durante el periodo 82-88 no super
el 1%, ello refleja la atona general de la economa en su conjunto de las
ramas y sectores productivos. Esto a su vez, es un reflejo de los reducidos
mrgenes de inversin productiva. (Gutirrez, 1991).
En este desfavorable entorno internacional de crdito escaso y caro
y la declinacin de los precios de hidrocarburos, la poltica econmica se
formul considerando de inmediato, las restricciones financieras internas
18

que enfrentaba el pas. El gobierno mexicano dej caer el peso abrumador


de la depresin econmica sobre las espaldas de los trabajadores asalariados, por la va de la contencin salarial, la reduccin de las prestaciones
sociales, el descenso del gasto social y el desempleo abierto y subterrneo.
Las remuneraciones a los asalariados, por ejemplo: se desplomaron de un
40.1% en 1976 a cerca del 25% en 1988. (Gutirrez, 1991).
De 1983 a 1984, el gasto federal ejercido por el nivel de educacin
superior pas apenas de 106 mil 928 millones de pesos a 140 mil 413. De
1984 en adelante, la mayora de las universidades trabaja con dficit y
las reducciones en sus presupuestos mantienen una tendencia a la baja.
(Didriksson, 1987). En este marco, en la XXI reunin de ANUIES, en 1985
se aprob un programa que se present como El Programa Nacional de
la Educacin Superior, (PRONAES), mismo que quiso ser un mecanismo de
financiamiento extraordinario sostenido por la Subsecretara de Educacin
Superior e Investigacin Cientfica para las universidades estatales, y que
junto con el Sistema Nacional de Investigadores buscaron conformarse
como programas orientados a sustituir las demandas de mayores montos
presupuestales. De hecho, tuvo una vigencia como tal, de poco ms de
un ao. Podemos concluir que el PRONAES fue el instrumento central del
programa prioritario del ejercicio presupuestal de 1984-1985 de la SEP,
entrando en desgracia por la substitucin de su directo promotor Jorge
Flores, por Rafael Velasco Fernndez, quin inmediatamente propuso el
Programa Integral para el Desarrollo de la Educacin Superior (PROIDES).
Los ltimos aos del sexenio, se rigieron con el Programa para el Desarrollo de la Educacin Superior, PROIDES (1986-1988), cuyo punto nodal
fue apoyar la Planeacin de la Educacin Superior. A travs del fortalecimiento del Sistema Nacional Permanente de Planeacin de la Educacin
Superior (SINAPPES), creado diez aos antes en el seno de la CONPES. El
PROIDES fue aprobado en lo general durante la XXII Asamblea Ordinaria de
la ANUIES en el mes de octubre de 1986. Un tema que tuvo que afrontar
el PROIDES, a parte de otros, fue el del financiamiento de la educacin
superior. En el diagnstico se expone, en primer lugar la situacin que ha
venido ocurriendo durante la dcada, con la aplicacin de la poltica de
austeridad del gobierno de Miguel de la Madrid y en este contexto se plante como objetivo central el mejoramiento de la situacin financiera de las
Instituciones de Educacin Superior (IES), esto por supuesto nunca lleg.
Para finales de la dcada y del sexenio (Fuentes, 1990), la educacin
era un territorio devastado: El trmino devastacin no es una exageracin
19

catastrfica. La revisin de tan slo cuatro facetas del sistema educativo al


terminar el sexenio de la crisis mostraba que el calificativo era realista: 1.
La poblacin escolar haba dejado de crecer, cuando existen insuficiencias
tan grandes como que apenas la mitad de los nios termina la primaria.
2. El financiamiento pblico a la educacin se redujo en 40 por ciento
respecto a 1982 y en esa medida se han deteriorado las condiciones materiales de la enseanza y los salarios de los profesores. 3. La burocratizacin
se agudiz con la llamada descentralizacin. El poder dual ejercido por
las autoridades de oficina y por la casta de dirigentes sindicales asfixiaba
toda posibilidad de autenticidad y renovacin en la escuela mexicana. 4.
Nunca haba habido tanta pobreza de ideas pedaggicas. La indiferencia
y la confusin sobre el sentido de la educacin predominaban en todos los
niveles del sistema.
En la educacin superior estamos ante el final del largo signo expansivo iniciado al principio de los 70. La matrcula creci a una tasa anual de
3.5 por ciento, lo que permiti en 1988 rebasar ligeramente el milln de estudiantes, pero el primer ingreso aument a tropezones slo el 4 por ciento
entre 1984 y 1988. Este fenmeno difiere radicalmente de las metas que el
gobierno estableci en el infortunado PROIDES, segn el cual el sistema debera haber creciendo a una tasa de 15 por ciento y con un primer ingreso
50 por ciento mayor del que tuvo. Para Fuentes (1990) con este proceso, se
estaba cancelando uno de los pocos canales de democratizacin social que
haba funcionado en el pas durante las dos anteriores dcadas.
La nueva poltica que nace en 1982 marca el quiebre entre el fin del
Estado de Bienestar y un Estado nuevo que se caracteriza por la reorientacin de prioridades, destacando dos lneas de accin particulares: el cambio
estructural y la reordenacin econmica; el primero libera al Estado de la
responsabilidad de ser el garante del crecimiento econmico y el empleo,
heredada del esquema de sustitucin de importaciones; la segunda implica
una serie de cambios entre los que destacan: el saneamiento de las finanzas pblicas (como contraparte del gasto pblico deficitario y del endeudamiento externo); el control estricto de la inflacin (con el razonamiento
de que el crecimiento econmico, por su efecto sobre la demanda efectiva,
debe tomarse como un objetivo de segundo orden; la apertura externa de
la economa (en oposicin al proteccionismo tradicional de la poltica de
industrializacin va sustitucin de importaciones) (Gutirrez, 1991). Este
proyecto modernizador, calificado como neoliberal, fue impulsado con
ms decisin y vigor en el siguiente sexenio, y continuado con Ernesto Ze20

dillo Ponce de Len; mostraremos a continuacin, cmo durante los aos


noventa, la educacin superior en Mxico registr transformaciones en los
mbitos de su organizacin, dimensiones, distribuciones y desempeos.

V
A pesar de los problemas polticos que se generaron en la eleccin presidencial de 1988, que pusieron en duda la legitimidad del gobierno de
Carlos Salinas de Gortari las condiciones econmicas cuando asume la
Presidencia de la Repblica -adems del control de la inflacin, reservas
internacionales importantes, renegociacin de la deuda externa y tasas de
inters bajas-, le dan la posibilidad de remontar lo poltico y consolidar con
su Programa para la Modernizacin Educativa las polticas de ajuste que se
venan planteando en el anterior sexenio para la educacin superior.
El Programa para la Modernizacin Educativa 1989-1994 presentado
por Salinas de Gortari el 9 de octubre de 1989, retoma como objetivos:
el mejorar la calidad de la educacin superior, el atender a la demanda y
vincular la educacin superior con las necesidades del desarrollo nacional;
presenta algo novedoso como impulsar la evaluacin con la meta de emprender la reorganizacin interna, y la racionalizacin de los recursos del
subsistema y de las instituciones, a travs de seis estrategias:
1. Descentralizacin y regionalizacin.
2. Ampliacin del campo de concertacin y operatividad de las instancias de coordinacin.
3. Simplificacin y agilizacin de los procedimientos de la administracin pblica respecto a la educacin superior.
4. Apoyos decididos a la educacin superior.
5. Aplicacin de manera ptima de los recursos disponibles.
6. Evaluacin permanente de los logros y procesos de la educacin superior. (SEP 1989)
Como mecanismo para operar los puntos anteriores, el 23 de noviembre de
1989, instala la Comisin Nacional de Evaluacin de la Educacin Superior (CONAEVA) en el seno de la CONPES. La Comisin qued integrada por
ocho miembros: cuatro del sistema federal y cuatro del Consejo Nacional
de la ANUIES, una de las primeras acciones fue promover un autoestudio,
21

iniciando la regulacin de la informacin necesaria para construir un conjunto de indicadores bsicos.


Continuando con el proceso y el objetivo de ir creando una cultura
de evaluacin al interior de las instituciones de educacin superior, la
ANUIES presenta la Propuesta de Lineamientos para la Evaluacin de la
Educacin Superior, en su reunin extraordinaria de Tampico, Tamaulipas,
en julio de 1990. En este documento se manifiesta como objetivo principal
transformar cualitativamente el sistema de educacin superior, a travs
de la evaluacin permanente, proponiendo dos ejes articuladores de esta
poltica para impulsar la modernizacin de la educacin superior: a) autoconocimiento de cada una de las instituciones y como consecuencia del
sistema en su conjunto; y b) la asignacin de recursos extraordinarios como
medio para alentar de manera ms racional los proyectos acadmicos de
las instituciones.
De acuerdo con estas propuestas las instituciones de Educacin Superior transitaran de la planeacin directriz de largo plazo a la planeacin estratgica; de los criterios cuantitativos de financiamiento a los de
carcter cualitativo; de salarios homologados a estmulos diferenciales al
desempeo (Sistema Nacional de Estmulos al Desempeo Acadmico); de
total dependencia del subsidio pblico a la diversificacin financiera; hacia
una mayor apertura social de las instituciones y, por ltimo, como resultado de estas polticas, hacia la acreditacin y certificacin social.
En 1991, se edit el Informe para el Secretario de Educacin Pblica
Manuel Bartlett, realizado por el Consejo Internacional para el Desarrollo
de la Educacin (CIDE), en el cual se tratan asuntos como: poltica de admisin de alumnos; la autonoma universitaria; la relacin entre cantidad
y calidad etctera. Es esencialmente un documento que describe, evala
y califica desde una perspectiva global el estado de las instituciones de
Educacin Superior, planteando soluciones que permitirn cambios cualitativos (Coombs, 1992). Se crearon los Comits Interinstitucionales de
Evaluacin de la Educacin Superior (CIEES) o Comits de Pares que en diez
aos evaluaron unos mil programas e IES (1991). El CENEVAL (1994), con
la misin de elaborar instrumentos de evaluacin en gran escala para el
ingreso a la educacin media superior, licenciatura y posgrado (EXANI s), y
para el egreso de diversos programas de licenciatura (EGELS), con ms de 5
millones de exmenes aplicados hasta 2001. (Martnez, 2001)
Una lnea de accin novedosa, es la que tiene que ver con las universidades tecnolgicas (UT), nuevo tipo de IES que el gobierno federal comenz
22

a promover, a principio de la dcada, cuyo objetivo es formar personal


con un nivel ms alto que el de la educacin media superior, sin llegar
al de licenciatura, teniendo como destino laboral puestos de direccin en
niveles cercanos a la produccin (mandos medios), sobre todo en empresas
industriales y comerciales las tres primeras UT se establecieron en 1991, y
al final del sexenio de Carlos Salinas, no se vea con claridad si la idea seguira siendo un elemento importante de las polticas pblicas de la nueva
administracin federal como sucedi- al grado de que este componente
se volvi uno de los ms enfticamente defendidos por las nuevas autoridades de la SEP, lo que se reflej en un aumento del nmero de las UT que,
en 1999, lleg a 36 . (Martnez, 2001)
Entre 1992 y 1993 todo era optimismo y bonanza. Los preparativos
para que el acuerdo comercial se alcanzara se encontraban en su apogeo.
Para 1994, la situacin cambi radicalmente. El primer da en que el TLC
entr formalmente en operacin (el ao nuevo de 1994), un ejrcito de
indgenas irrumpi en Chiapas, proclamndose en contra del Tratado, por
considerar que sera el mecanismo que justificara su desaparicin como
cultura comunitaria ancestral.
En los siguientes meses se sucedieron acontecimientos trgicos en el
pas el asesinato Luis Donaldo Colosio, el de Jos Francisco de Ruiz Massieu, en el marco de la sucesin presidencial, y a la descomposicin visible
del rgimen poltico se le sum una nueva deblacle econmica. A principios
de 1995, la economa de Mxico se colaps, se devalu la moneda, se intervinieron las finanzas pblicas por parte de los organismos internacionales,
llegaron recursos de salvacin de parte del gobierno de Estados Unidos y
el efecto multiplicador de la crisis mexicana se resinti en el conjunto del
sistema financiero internacional. Se conoci como el efecto tequila.
Ernesto Zedillo lleg al gobierno despus de unas elecciones competidas y no cuestionadas, con una amplia ventaja en votos sobre sus contrincantes. En 1995 el presidente present en la ceremonia conmemorativa del
XLV aniversario de la ANUIES, diversas tesis para conducir las instituciones
universitarias, destacando las siguientes: a) La cobertura: es de lamentar
que desde hace unos 15 aos la matrcula universitaria haya permanecido estancada en alrededor de un milln doscientos mil estudiantes; un
pas con 90 millones de habitantes, con esa matrcula en instituciones de
enseanza superior dijo el presidente Zedillo, es un pas que ataca de
manera deficiente ese aspecto crucial de su desarrollo. b) La vinculacin:
sin menoscabo de los altos valores de la libertad acadmica, hoy en da las
23

universidades tienen el enorme desafo de articularse para dar respuesta a


los problemas econmicos y sociales del pas, c) La calidad: debemos ser
muy objetivos y reconocer que en Mxico es mucho lo que hay que hacer
en este rubro (Blanco, 1996).
Con Salinas, antes de la crisis Mxico fue aceptado como miembro de
la OCDE, esto implicaba que ya habamos llegado al primer mundo, desde
entonces este organismo para el caso mexicano ha emitido tres documentos de gran importancia, se trata de los textos sobre Polticas nacionales de
la ciencia y de la tecnologa en Mxico (OCDE, 1994) y, sobre todo, Exmenes Sobre las Polticas de Educacin Superior (1997) que la organizacin
prepar para Mxico, el cual comprende un documento elaborado por una
comisin de expertos mexicanos y otra parte elaborada por expertos internacionales. Es importante sealar que algunos de los ejes y polticas derivados de este estudio han tenido un impacto muy relevante en la educacin
superior en el contexto nacional. Entre ellos destacan:
Calidad educativa (evaluacin, acreditacin, certificacin)
Financiamiento de la educacin (diversificacin de fuentes, distribucin
racional de recursos)
Equidad educativa (instauracin de mecanismos de admisin)
Pertinencia y educacin (vinculacin con sectores econmicos y sociales)
Prioridades cuantitativas de la educacin (atencin a la demanda, desarrollo de instituciones y universidades tecnolgicas, incremento de posgrados)
Diferenciacin y flexibilidad de los conjuntos educativos (flexibilizacin
curricular, competencias laborales de los trabajadores, educacin continua)
Perfeccionamiento del personal (establecimiento de polticas nacionales
para el personal docente, evaluacin del sistema, estmulos salariales)
Estructura y conduccin del sistema (sistemas de informacin estadstica,
estructuras de planeacin y evaluacin globales, vinculacin entre subsistemas)
Desde mediados de la dcada, en parte promovido por los CIEES y en parte
como resultado de la globalizacin y el Tratado de Libre Comercio con Estados Unidos y Canad, comenzaron a formarse agencias acreditadoras para
diversas carreras o grupos de ella, como medicina, ingeniera, veterinaria
o contadura. A final del decenio su nmero superaba ya la docena y la
24

acreditacin de los programas acadmicos iba en aumento.


En las ltimas semanas del sexenio 1995-2000, se cre un organismo
cuya misin es reconocer a las propias agencias acreditadoras. El Consejo
para la Acreditacin de la Educacin Superior (COPAES) constituido como
asociacin civil, con participacin de la SEP, la ANUIES y varios de los principales colegios de profesionales y academias cientficas del pas. (Martnez
2001).
En cuanto al financiamiento debemos decir que ao con ao, al discutirse el presupuesto de egresos de la federacin en la Cmara de Diputados, las autoridades educativas sostenan que era imposible rebasar los
niveles tradicionales asignados al gasto en este rubro (alrededor de 4%
del PIB para el gasto federal y de 6% para el total); no hay recursos era
la respuesta tajante a cualquier intento de replantear sobre otras bases la
distribucin presupuestal y de fortalecer las finanzas educativas del pas,
ante las necesidades presentes y, sobre todo, futuras. Esta situacin fue
objeto de cuestionamientos repetidas veces sobre todo al cotejar la actitud
del presidente Zedillo con sus afirmaciones, y al comparar este mito del
6% con la generosidad con el que el gobierno federal trat la quiebra
bancaria y acudi a otros rescates. Maosamente la SEP no dio cifras del
gasto por habitante o por alumno sino slo datos globales que no resultan
significativos. Es as como Manuel Ulloa (2005) analiza los cuatro primeros
informes de gobierno del Presidente Ernesto Zedillo, en los cuales manifest el gasto que su administracin haba destinado a la Educacin Superior y de Posgrado, que incluye tambin como referencia, el gasto que ese
mismo rubro haba destinado el gobierno anterior en 1994, y nos muestra
que Deflactando el Gasto Federal en Educacin Superior y Posgrado, con
el ndice implcito del producto interno bruto (PIB), del INEGI, que el gasto
por alumno inscrito en instituciones pblicas de educacin superior, haba
sido menor, en todos los aos de la administracin del Presidente Zedillo,
al de 1994 -ltimo ao del gobierno anterior y que con base al Proyecto
del Presupuesto de Egresos, que el Ejecutivo Federal haba enviado a la
Cmara de Diputados para 1999, el gasto previsto para ese ao resultara
46.% menor al de 1994. Con gran asombro, cuatro meses despus, en los
anexos al 5 Informe de Gobierno, haba cambiado la historia oficial acerca
del financiamiento de la educacin superior en Mxico y eso no fue todo,
las cifras volvieron a modificarse un ao despus en el 6 Informe.
Podemos concluir que en todos lo aos de esa administracin el Gasto
Federal en Educacin por alumno matriculado en instituciones pblicas
25

(de todos los niveles educativos) fue menor en trminos reales al ejercido
en 1994, ltimo ao de la administracin anterior. Esta disminucin en el
gasto por alumno resulta an ms grave si tomamos en consideracin que
la estructura de la matrcula pblica del sistema escolar cambi. El incremento del Gasto Federal en Educacin Superior de 1994 a 2000, segn
las cifras oficiales, fue de 19.3%, en tanto que la matrcula pblica de este
nivel educativo aument en 27.2% (Ulloa, 2005).
VI
Cuando Vicente Fox gan las elecciones presidenciales del 2000, muchos
pensaron que se avecinaban cambios profundos en la vida nacional; la
apuesta haba sido por el cambio en diversos campos de accin pblica
como el de la educacin superior. Fox logr convencer a destacados investigadores educativos de formar un equipo de transicin, que trabajara
sobre la problemtica y las propuestas para la educacin en particular la
superior; este equipo present un documento para la elaboracin de la
poltica educativa durante el periodo 2001-2006. Este documento Bases
para el Programa Sectorial de Educacin 2001-2006, seala de manera
explcita dos desafos fundamentales que enfrentar el sistema educativo
mexicano: equidad y calidad.
En septiembre de 2001 se presenta el Programa Nacional de Educacin 2001-2006, y en la Seccin Educacin Superior se presenta como un
objetivo fundamental una educacin de buena calidad para todos. Un
enfoque educativo para el siglo XXI. Reconocidos cientficos educativos
se aprestaron a analizar dicho Programa, Carlos Ornelas (2001) apunt: el
Programa asienta que se buscar que el gasto en educacin, sin contar con
lo que se destina a ciencia y tecnologa, llegue al 8% del Producto Interno
Bruto en el 2006. Meta difcil, casi imposible, aun si se aprobara el paquete
fiscal que propone el gobierno de la Repblica. seala, correctamente
que no basta con incrementar los recursos financieros, sino que hay que
aplicarlos mejor y rendir cuentas del ejercicio Ms adelante plantea que
en el Programa no define cmo se cumplirn los propsitos; de qu manera
se esparcirn las polticas y las intenciones a los gobiernos de los estados, al
SNTE y a toda la sociedad a que participen en la ejecucin del Programa.
Para Javier Mendoza (2000), las evaluaciones muestran, a lo largo de
nuestra historia, enormes distancias que han separado las promesas de las
realizaciones. Sin embargo ahora, con el triunfo de Fox, hay una nueva
26

correlacin de fuerzas polticas que hacen despertar en la sociedad la esperanza de que ahora s la prioridad otorgada a la educacin se reflejar
en los hechos. Sin embargo, aclara, que en los documentos de Alianza por
el cambio y en el libro de Fox hay muy pocas referencias a la Educacin
Superior. Sin embargo, en la reunin que sostuvo con los titulares de las
instituciones asociadas a la ANUIES dio a conocer, por medio de una teleconferencia, las lneas fundamentales para impulsar este nivel educativo.
Fox se comprometi, sin mayor especificacin de tiempos y condiciones, a duplicar el presupuesto federal de las universidades pblicas de
todo el pas e incrementar los recursos a los institutos tecnolgicos y a las
universidades tecnolgicas, hasta alcanzar 1% del PIB el de 2000 era de
0.48%; tambin habl de aumentar los recursos en ciencia y tecnologa
para alcanzar el 0.8% del PIB durante el sexenio, en 2000 era del 0.35%.
Luego de cinco aos y una vez aprobado el paquete econmico para
2006, existen elementos suficientes para realizar un balance del grado de
cumplimiento de los compromisos asumidos por el gobierno federal para
impulsar de la educacin superior, la ciencia y la tecnologa.
De acuerdo con Labra (2005), durante la administracin foxista no se
registraron cambios cuantitativos relevantes en el financiamiento pblico
a la educacin superior, como no sea para retroceder. Entre 200 y 2005 el
monto de los recursos asignados por el gobierno federal a las instituciones
pblicas de Educacin Superior, mediante los programas extraordinarios,
registr en trminos reales, un balance negativo, que explican los avances
lentos y desiguales en la superacin de los rezagos estructurales y en el
mejoramiento de la calidad del conjunto de las instituciones de educacin
superior. Se realizaron algunas fintas, para promover la asignacin del
subsidio ordinario federal a las instituciones de educacin superior mediante criterios que aseguren mayor transparencia, certidumbre, objetividad y
equidad, la SEP y ANUIES, impulsaron la construccin de un Nuevo modelo
de asignacin del subsidio ordinario federal, a partir de 2001, mismo que
no fue reconocido por el gobierno federal, y cuando se intent impulsar en
el ejercicio presupuestal de 2005, form parte de la controversia promovida por el Ejecutivo Federal contra el presupuesto aprobado por la Cmara
de Diputados, y en el proyecto de presupuesto 2006 no estn considerados
recursos conforme al modelo.
Para mostrar nuestras afirmaciones se presenta un anlisis sobre el financiamiento a la educacin superior elaborado por Armando Labra Manjarrez (2005): Los diversos indicadores cuantitativos del financiamiento
27

pblico a la educacin superior muestran para el perodo 2001-2005 una


situacin general de estancamiento, matizada por dos momentos: de 2001
a 2002 con un crecimiento moderado; y, a partir de 2003, se inicia un proceso de involucin que nos regresa a una posicin similar a la del arranque
de la presente administracin, pero con la necesidad de enfrentar la atencin de una matrcula pblica 23% superior y una tasa de cobertura que
tiende a mantenerse estancada en un nivel cercano a 23% de la poblacin
en edad de 19 a 23 aos.
En trminos reales, entre 2001 y 2005 el gasto federal en educacin
superior aument en 12%. En el mismo perodo, la matrcula en instituciones pblicas de educacin superior aument 23%, es decir, casi el
doble.
Entre 2001 y 2005 la participacin del gasto federal en educacin
superior respecto del gasto total del sector pblico se ha mantenido
en 2.7% y dentro del gasto programable su aporte entre ambos aos
apenas representa 3.7% del total
Dentro del gasto en desarrollo social, el gasto federal en educacin
superior mantuvo una participacin no slo esttica, sino moderada y
decreciente, que pas de 6.2% en 2001 a 6.1% en 2005
Como porcentaje del gasto educativo federal, entre 2000 y 2002 el
gasto federal en educacin superior registr una proporcin modesta
al alza y finalmente decreciente, al pasar primero de 15.5 a 17.2%, para
situarse en 16.1% en 2005
En el Promae, el gobierno federal se comprometi a alcanzar en 2006
una meta de gasto pblico en educacin superior de 1% del PIB. Sin
embargo, dicho porcentaje, luego de aumentar de 0.58 a 0.66% entre
2000 y 2002, decay a 0.63% en 2005
Siendo el ritmo de crecimiento de la matrcula escolar en instituciones
de educacin superior pblicas mayor al aumento del gasto pblico
federal en ese nivel, el gasto federal en educacin superior por alumno,
a precios de 2006, se estanc, disminuyendo, incluso, de 35 664 pesos
en el ao 2001 a 34 108 en 2005.
Podemos concluir que en contra de los compromisos adquiridos por Fox
para impulsar la educacin superior, los recursos que polticamente destin
a este rubro son menores a los de Ernesto Zedillo y ambos inferiores al
de Carlos Salinas, lo que se traduce en un gasto menor por alumno. Sus
28

acciones en materia de financiamiento de la educacin no se ajustan a


sus compromisos de campaa y no slo que difieren de las polticas de los
gobiernos llamados neoliberales sino que adems las acentu.

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30

LA CALIDAD EN LA EDUCACIN SUPERIOR:


ELEMENTOS PARA SU REFLEXIN
Ada del Carmen Becerra Porras
Paz Dieguez Delgadillo

Al final de la dcada de los sesenta y hasta iniciados los setenta, en el mbito mundial se percibe el fin de un largo periodo iniciado al trmino de la
Segunda Guerra Mundial; este nuevo escenario identificado por un rpido
desarrollo econmico, principalmente en los pases desarrollados, define un
nuevo modelo de progreso basado en la proposicin de que el desarrollo
era un problema exclusivamente econmico, por lo tanto, a cualquier costo
haba que alcanzar objetivos de produccin y eficiencia, al suponerse que
los desequilibrios seran corregidos de manera natural una vez superada
la fase de despegue. Este nuevo modelo de desarrollo entr en crisis en
los primeros aos de la dcada de los setenta por varias razones, entre las
cuales cabe destacar las siguientes:
La agudizacin de las desigualdades entre pases dentro del sistema
internacional y la consolidacin de mecanismos de exclusin.
El incremento de desigualdades dentro de las sociedades, tanto en las de
pases que estaban en desarrollo, como en las de pases industrializados.
 Doctora en Educacin. Profesora-Investigadora de la Facultad de Psicologa de la BUAP.
 Maestra en Administracin Educativa. Profesora-Investigadora del Centro de Estudios de la Universidad (CEU), Facultad de Filosofa y Letras de la BUAP.

31

La absorcin de la rentabilidad debido al incremento de la poblacin


y por la presencia de clases sociales ms desfavorecidas.
La generacin de bajas condiciones de vida.
Las grandes migraciones del medio rural a los centros urbanos, generndose grandes cinturones de pobreza crnica.
El incremento de desempleados.
La agudizacin de la pobreza.
La aparicin de la vulnerabilidad poltica.
La promocin de la corrupcin y la desidia administrativa, generadas
por una cultura de xito a cualquier costo.
Este modelo de crecimiento econmico basado en el uso indiscriminado
de la tecnologa, misma que generaba contaminacin, provoc adems en
los pases industrializados un agotamiento de los recursos naturales y una
rpida prdida de la capacidad para que el medio ambiente natural soportara ese ritmo de desarrollo econmico; an as, este modelo se traslad a
los pases subdesarrollados, provocando tambin en ellos una aceleracin
en los procesos de deterioro ambiental, la destruccin de reservas y zonas
naturales fundamentales para la vida en todo el planeta. Tal crisis provoc
un conflicto en el modelo liberal de desarrollo que afect los mbitos:
internacional, nacional, regional e individual, y a los sectores: poltico, econmico, social y cultural.
Se hizo entonces necesario buscar nuevos modelos de desarrollo, generar nuevas vas de integracin y cooperacin, que traeran inevitablemente como consecuencia transformaciones profundas en las diferentes
conceptualizaciones y papeles que deban desempear el Estado y la sociedad civil, hacindose presente el riesgo de incrementar la pobreza y la
amenaza de crisis ecolgicas en el mbito mundial; por lo tanto, se hace
presente la necesidad de disear nuevos contratos sociales basados en el
consenso internacional.
El modelo liberal de desarrollo, como puede observarse, fue consecuencia de la nueva dinmica generada por el incremento de las relaciones
internacionales y el surgimiento de una corriente de pensamiento que rechazaba la posibilidad de un crecimiento puramente econmico. Considerando entonces que el desarrollo deba verse reflejado en otros aspectos
como por ejemplo:
En polticas de distribucin que promuevan la equidad social.
32

En procesos de ajuste que pudieran reflejarse en el desarrollo social a


travs del crecimiento econmico.
En la mejora de la calidad de vida para toda la poblacin.
El resultado fue la definicin de alternativas de crecimiento englobando
aspectos sociales, econmicos y polticos, y reconociendo la importancia
de tomar en cuenta los procesos de desarrollo y la cultura de cada pas
y regin. Es as que se fueron generando diversas teoras econmicas que
hacen serias crticas al modelo liberal, destacando la vulnerabilidad poltica, financiera y comercial en los pases subdesarrollados, enfatizando la
necesidad de transformacin en las relaciones entre los diferentes pases.
En los aos ochenta reaparece el liberalismo econmico, situndonos nuevamente ante polticas econmicas que enaltecen el crecimiento
econmico, sin importar que esto sea a costa de sacrificar la equidad y de
incrementar las desigualdades sociales; las polticas monetarias y la oferta,
sustentando los planes de ajuste, las terapias de choque, las privatizaciones masivas y la flexibilizacin del mercado laboral, desplazando radicalmente a las polticas fiscales y de demanda, sin ponderarse el costo social
de estas nuevas polticas y arriesgando, adems, la estabilidad democrtica
de los pases. Este nuevo modelo muestra que buscaba un desarrollo sistmico, tanto en el mbito nacional como internacional, considerando que el
centro de cualquier poltica de desarrollo debe ser el propio hombre, y que
su principal regla de inversin debe ser necesariamente el capital humano;
esta nueva conceptualizacin requiere de un crecimiento econmico que
proporcione justicia y oportunidades para todos.
El desarrollo humano debe estar en funcin del entorno familiar, social, cultural y medioambiental y considerarse un proceso educativo gradual, fruto de enseanzas, aprendizajes y experiencias, ser vivido en un
contexto de circunstancias concretas y valores asumidos en cada poca
y en cada cultura. Por otro lado, este modelo de desarrollo exige tambin
un replanteamiento en las relaciones econmicas y sociales. Empieza as a
percibirse un consenso en cuanto a la necesidad de conciliar la insercin
internacional, a travs de la construccin de un tejido productivo y social
de manera articulada, que genere una integracin econmica mundial que
pueda garantizar el desarrollo econmico.
En consecuencia, la globalizacin de la economa propicia la prdida de los lmites territoriales en forma rpida y creciente; originndose
cambios en el mbito internacional al permitir la libre competencia de
33

mercado; esto ha permeado tambin irremediablemente el mbito de la


educacin, generando la necesidad de una revisin constante de los sistemas y las polticas educativas, posibilitando la generacin de respuestas a
las demandas derivadas de un mundo cada vez ms globalizado. Se considera que el papel de la educacin es fundamental para abrir la posibilidad
de nuevos modelos de desarrollo dinmico, capaces de abrir expectativas
en el desarrollo de habilidades necesarias para insertarse en este contexto
global.
Haciendo referencia en particular a la educacin superior, la globalizacin demanda excelencia, Amador Bautista (1998), seala que la educacin superior y la formacin profesional enfrentan la urgente necesidad
de contribuir al desarrollo nacional y alcanzar los estndares de calidad
que exige la globalizacin de la economa (p. 39). En este sentido, la globalizacin ejerce una fuerte presin sobre las instituciones de educacin
superior, particularmente a las universidades, se les requiere que sean de
calidad y que sean reconocidas a partir de la acreditacin, es decir, que
sean competitivas.
De igual manera, la comunidad profesional enfrenta retos nuevos
ante la globalizacin: Los tratados de libre comercio con Amrica del
Norte, la Unin Europea y Amrica Latina crean nuevas oportunidades y
mercados de trabajo para el(la) profesionista mexicano(a), pero al mismo
tiempo, estos tratados abren las puertas a profesionistas de otros pases
creando una mayor competencia tanto en Mxico como en el extranjero
(Medelln, 2000, p. 10). En este contexto, da a da se le exige cada vez ms
a las universidades en cuanto a la eficiencia, la calidad y la rendicin de
cuentas; la universidad es parte de la sociedad, por ello es necesario que
presente resultados claros y tangibles, en todo momento; ya que la educacin de calidad constituye una demanda social (Arce Gmez, 2005; Alarcn
y Mndez (s/f).
Organismos internacionales, como por ejemplo, la Comisin Econmica para Amrica Latina (CEPAL), en su propuesta para la dcada de los
noventa, manifiesta que la incorporacin del progreso tcnico constituye
un eje de transformacin productiva, y emprende acciones junto con otros
organismos internacionales para favorecer la vinculacin sistemtica entre
educacin, conocimiento y desarrollo, proponiendo estrategias de articulacin entre dos objetivos principales: la formacin de una nueva ciudadana
y el mejoramiento de la competitividad internacional de los pases de Amrica Latina para poder fortalecer su productividad y elevar el nivel de vida;
34

esta estrategia requiere de polticas que respondan a criterios de equidad


y desarrollo equilibrado que lleve al cumplimiento de metas establecidas
para el desarrollo eficaz de la regin.
La Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) en el marco de la Declaracin Mundial sobre la
Educacin Superior en el Siglo XXI, aprobada en Pars, en octubre de 1998,
plantea la necesidad de que las Instituciones de Educacin Superior (IES)
asuman mayores responsabilidades para con la sociedad y rindan cuentas
sobre la utilizacin de recursos pblicos y privados nacionales o internacionales. Asimismo se menciona que la calidad de la enseanza superior: es
un concepto pluridimensional que deber comprender todas sus funciones
y actividades: enseanza y programas acadmicos, investigacin y becas,
personal, estudiantes, edificios, instalaciones, equipamiento y servicios a la
comunidad y al mundo universitario. Una autoevaluacin interna y un examen externo realizados en transparencia por expertos independientes, en
lo posible especializados en lo internacional, son esenciales para la mejora
de la calidad (UNESCO, 1998). Es necesario tambin, implementar reformas institucionales que conlleven a una integracin social y a una mayor
autonoma de las instituciones educativas para que puedan desarrollar sus
programas educativos con mayor eficacia, responsabilidad y pertinencia.
En consecuencia, la Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior (ANUIES, 2000), seala que el mejoramiento
y aseguramiento de la calidad est vinculado a procesos de evaluacin que
permitan a las instituciones conocer de manera sistemtica los aciertos y
desviaciones de su proyecto acadmico. La preocupacin por la calidad de
la educacin superior no es una novedad, se podra decir que ha estado
presente desde el origen de las universidades, sin embargo, la calidad vinculada con la evaluacin y la acreditacin es relativamente reciente.

PROBLEMTICA DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIN SUPERIOR


Habra que plantear algunas consideraciones con respecto a la situacin en
 La preocupacin por la evaluacin de la calidad de la educacin superior surgi en Amrica Latina
y el Caribe en el contexto de la crisis econmica que caracteriz a la dcada pasada y a la sustitucin
del concepto de Estado Benefactor por el de Estado Evaluador. Forma parte del llamado discurso
de la modernizacin (Tnnermann Bernheim, 2002, p.7). En los Estados Unidos de Norteamrica,
Canad y en pases europeos existe una slida y probada experiencia en cuanto a evaluacin y acreditacin universitaria. La experiencia en Amrica Latina es limitada y reciente, aunque se aprecia un
creciente inters por incorporar esta metodologa a los sistemas nacionales de educacin (Gonzlez,
E.L; y Ayarza, E.H, p. 4).

35

la que se encuentra la educacin superior, que de acuerdo con Gonzlez,


y Ayarza (2006), a partir de los aos setenta se acrecienta la matrcula en
las IES como consecuencia del incremento educativo de los pases y del
surgimiento del modelo neoliberal que permite el libre mercado en la educacin superior; el crecimiento de la posibilidad de empleo se encuentra en
crisis y el surgimiento de una demanda cada vez mayor de profesionales
en el sector privado con caractersticas de ocupacin diferentes. Aparece
entonces la educacin privada a partir de diversas instituciones con caractersticas variadas, por ejemplo aparecen los centros e institutos que ofertan carreras cortas; las universidades de fcil acceso y otras ms destinadas
a la formacin de cuadros directivos; se observa tambin un incremento
de universidades que ofrecen educacin a distancia, fundamentadas en el
concepto de educacin permanente, propiciando que un gran nmero de
estudiantes, no necesariamente jvenes, tengan acceso a la educacin bajo
esta modalidad.
Lo anterior provoca una restriccin del gasto fiscal en la educacin
superior, en concordancia con este modelo neoliberal, surge entonces la
preocupacin del Estado por la eficiencia en el uso de los recursos pblicos, dando lugar a un cambio en las funciones universitarias tradicionales;
otorgando mayor importancia a la docencia, en funcin de ser la que emplea mayores recursos y es fuente constante en la generacin de ingresos;
los investigadores por su parte, han tenido que buscar financiamiento externo; mientras que otra funcin universitaria, la de extensin, se ha transformado al preocuparse nicamente por ofrecer actividades de difusin
que sean rentables y que generen ingresos.
Las consideraciones planteadas hasta ahora, constituyen un referente importante para reflexionar en cuanto a la problemtica de la calidad
en la educacin superior; el Consejo para la Acreditacin de la Educacin
Superior (COPAES), focaliza la atencin en este concepto y proporciona un
diagnstico de la problemtica que afecta la calidad en el mbito educativo, el cual se localiza en El Programa Nacional de Educacin 2001-2006
y que es necesario considerar como un referente para situar a las diversas
 La Educacin superior comprende los estudios de tcnico superior o profesional asociado, de licenciatura y de posgrado, que a su vez incluye los estudios de especializacin, maestra y doctorado. De
acuerdo a la clasificacin Internacional Normalizada de la Educacin (CINE), de la Organizacin de las
Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (ANUIES, 2000, p. 34).
 Se desconoce la fecha de publicacin del documento; sin embargo, para fines de este trabajo se
refiere la fecha en que fue consultado el mismo: 17 de mayo de 2006.
 Elaborado por la Secretara de Educacin Pblica.

36

dimensiones que estn relacionadas con la calidad; dichos problemas se


describen a continuacin:
Rigidez en los programas educativos: en la formacin profesional domina un enfoque demasiado especializado y una pedagoga centrada
fundamentalmente en la enseanza, que propicia la pasividad de los
estudiantes. Las licenciaturas, en general, fomentan la especializacin
temprana, tienden a ser exhaustivas, tienen duraciones muy diversas,
carecen de salidas intermedias y no se ocupan suficientemente de la
formacin de valores, de personas emprendedoras y del desarrollo de las
habilidades intelectuales superiores.
Baja eficiencia terminal: en promedio slo el 50% de los alumnos de
licenciatura y alrededor del 40% de los que cursan posgrados logran
concluir estudios y titularse, lo que representa tanto un gasto de los recursos destinados a la educacin como la frustracin de legtimas aspiraciones personales. Los tiempos para lograr la titulacin o graduacin
son significativamente mayores de los programados y en la mayora de
las instituciones la diversificacin de las opciones para la titulacin es
escasa y los procedimientos burocrtico-administrativos constituyen un
obstculo que en ocasiones provoca que los estudiantes no concluyan
los trmites correspondientes.
Desempleo y subempleo de los egresados: los egresados de la educacin superior han sido pilares del desarrollo nacional. Pero existen
tendencias preocupantes relacionadas con el desempleo y subempleo
de profesionales en diversas disciplinas. Ello apunta tanto a deficiencias
en la formacin proporcionada y, en el mundo del trabajo, a una oferta
excesiva de egresados en ciertos programas.
Falta de integracin de las actividades de difusin con la docencia y
la investigacin: los programas y actividades de difusin que realizan
las IES constituyen un elemento importante para la promocin social de
las expresiones artsticas y culturales. Sin embargo, por lo general, estos
programas no toman en consideracin las preferencias de los estudiantes y tienen una contribucin insuficiente en su formacin integral.
Falta de consolidacin del servicio social: la prestacin del servicio
social se realiza con asimetras debido a la heterogeneidad de las reglamentaciones sobre la materia y a un conjunto de factores de tipo
acadmico, estructural, cultural y econmico. Los proyectos de servicio
social se ubican orgnicamente, en casi todos los casos, en el rea ins37

titucional de difusin de la cultura y extensin de los servicios y, por lo


general, se encuentran dbilmente articulados con los objetivos de los
programas educativos. En ocasiones, la prestacin del servicio social es
considerada por los alumnos como un obstculo para la titulacin.
Falta de integracin de cuerpos acadmicos consolidados: algunos de
los programas organizados por la Secretara de Educacin Pblica (SEP),
y por las propias IES pblicas, en la ltima dcada, han tenido como
resultado una mejor preparacin del personal acadmico de tiempo
completo, reflejada en una creciente proporcin de profesores de posgrado. Sin embargo, el nmero de cuerpos acadmicos consolidados es
an pequeo y su distribucin en el pas insuficiente y desigual. A ello
se agrega la escasez de polticas institucionales y programas para habilitarlos en las tareas docentes.
Insuficiente produccin de conocimiento: aun cuando la produccin
cientfica del pas se ha triplicado en el ltimo decenio, la contribucin
al total mundial al ao no llega al 1%, lo cual es inferior a lo que se
espera para una economa con las dimensiones de la mexicana. En las
instituciones pblicas de educacin superior se realiza la mayor parte
de la investigacin cientfica y humanstica del pas. Sin embargo, la
capacidad institucional para la investigacin est distribuida muy heterogneamente en el territorio nacional y su debilidad en muchas de
las dependencias e instituciones que por su misin deberan cultivarla
afecta la calidad de los programas educativos.
Debilidad en los programas de posgrado: el desarrollo del posgrado ha
sido desigual tanto en la calidad de los programas como en la atencin
de las distintas reas del conocimiento. En la ltima dcada se crearon
casi 2,000 programas, de los cuales un nmero considerable no cuenta
con la infraestructura ni con el personal acadmico idneo para asegurar una adecuada formacin. De los casi 2,500 programas que por sus
objetivos de formacin podran formar parte del Padrn de Posgrados
de Excelencia del Consejo Nacional para la Ciencia y la Tecnologa (CONACYT), slo 500 han sido reconocidos por su buena calidad. Por otro
lado, la baja matrcula en las reas de ciencias exactas, ingenieras y
tecnolgica lo suficientemente diversificada y slida como para enfrentarse a los desafos del desarrollo nacional.
Deficiente participacin de la sociedad en el desarrollo de la educacin superior: se advierte que la sociedad tiene un conocimiento
insuficiente acerca de la naturaleza, los fines y los resultados de las
38

instituciones de educacin superior, as como una dbil participacin


organizada en su apoyo.
Consolidacin insuficiente del sistema de evaluacin y acreditacin:
a pesar de la existencia de organismos como los CIEES (Comits Interinstitucionales para la Evaluacin de la Educacin Superior), que ha
realizado ms de dos mil seiscientas evaluaciones externas a programas
educativos, y del COPAES, establecido en el ao 2000 para lograr reconocimiento a los organismos acreditadores, las acciones an son limitadas e insuficientes para asegurar la mejora continua de la calidad de la
educacin superior y para que la sociedad est cabalmente informada
de sus resultados.
Disparidad en la calidad de las instituciones privadas: la oferta de programas educativos en instituciones particulares se ha expandido notablemente en los ltimos aos, sin embargo el crecimiento de este sistema
ha sido heterogneo; por un lado, se han desarrollado instituciones que
tienen logros significativos y han alcanzado un amplio prestigio social y,
por el otro, han surgido numerosas instituciones pequeas cuya calidad
ha sido objeto de cuestionamiento a pesar de los esfuerzos realizados
en los ltimos aos por mejorar los requisitos y procedimientos para el
otorgamiento del Reconocimiento de Validez Oficial de Estudios por
los gobiernos federal y estatales. Adems, las instituciones particulares
consideran que el marco normativo vigente dificulta la innovacin y
desarrollo de las mismas, que existe una excesiva burocratizacin en los
trmites, y los gobiernos estatales no cuentan con suficiente capacidad
para la evaluacin y supervisin.
Salarios insuficientes del personal acadmico y administrativo: en las
instituciones pblicas se han rezagado. Adicionalmente, los programas
de estmulo al desempeo del personal acadmico, si bien han permitido retener a los profesores de carrera el ms alto nivel en las instituciones pblicas, adolecen de varios problemas de concepcin y funcionamiento, como son los mecanismos de dictaminacin deficientes, el
predominio en la evaluacin de los profesores de criterios cuantitativos
de trabajo individual sobre los de grupo, la heterogeneidad de su aplicacin en las instituciones, la desproporcin que guarda el monto de los
estmulos respecto al salario, y el escaso reconocimiento a las actividades de apoyo al aprendizaje de los alumnos que realizan los profesores.
Los programas de apoyo extraordinario: los programas que el gobierno federal puso en operacin para la modernizacin de la educacin su39

perior en la dcada pasada permitieron ampliar la infraestructura acadmica de las instituciones pblicas. Sin embargo, las propuestas que
estas ltimas elaboraron para concursar por estos recursos se enfocaron
principalmente a mejorar la infraestructura de apoyo a la imparticin
de los programas educativos y a la realizacin de las actividades de
investigacin, atendiendo slo de manera secundaria la mejora de los
procesos y los resultados educativos (Programa Nacional de Educacin
2001-2006, citado en COPAES, 2003, pp. 5-8).
Es necesario mencionar tambin el planteamiento de estrategias que permitan solucionar esta problemtica, estableciendo por principio tres objetivos estratgicos como eje central de las acciones a realizar en el sexenio
2001-2006 en el rubro educativo nacional; los objetivos son:
Ampliar la cobertura con equidad
Mejorar la calidad educativa
Impulsar la integracin, coordinacin y gestin del sistema educativo
nacional.
Sin embargo, las expectativas planteadas para la educacin superior se
ven limitadas por los problemas mencionados anteriormente y que son
producto del rezago histrico que muestran los pases en vas de desarrollo
como es nuestro caso.
Para elevar la calidad educativa en el sistema de educacin superior, el Programa Nacional de Educacin 2001-2006 (PRONAE) establece diversas metas tendientes a mejorar procesos como la planeacin,
la evaluacin y la acreditacin de las IES y de sus programas; proporcionar apoyos para lograr el fortalecimiento de la planta acadmica
y de los cuerpos acadmicos, enfocar el aprendizaje centrado en los
alumnos. Sin embargo, es fundamental establecer la necesidad de la
existencia de una normatividad que asegure que las IES cuenten con
recursos suficientes que permitan su desarrollo y consolidacin, ya que
a la fecha nuestro sistema de educacin superior est supeditado a la
situacin econmica del pas y al criterio de los polticos en turno en
cuanto a la prioridad que asignen al rubro educativo. Por su parte,
COPAES refiere otros problemas con respecto al sistema de educacin
superior como los siguientes:
40

Juventud: la mayor parte de las instituciones de educacin superior


mexicanas tiene menos de treinta aos de ejercer con autonoma, y muchas an estn en proceso de consolidacin. La autonoma universitaria
alcanz rango institucional apenas en 1979 y an hay algunas universidades que no la han alcanzado de manera efectiva. Adems, el sistema
de educacin superior est an en crecimiento. Entre 1960 y 1990 la
matrcula se increment en 14% y el nmero de instituciones y programas acadmicos sigue aumentando. El nmero de egresados con grado
de doctor casi se triplic en la ltima dcada, pero an se encuentra en
un nivel muy bajo, si se lo compara con los pases desarrollados o con
las necesidades de nuestro propio sistema.
Insuficiencia de la matrcula: a diferencia de lo que ocurre en los
pases industrializados, como Estados Unidos, donde ms de la tercera
parte de los egresados del nivel elemental ingresa al superior, en Mxico
es inferior al 10%. A principios de la ltima dcada, slo el 15% de la
poblacin entre 20 y 24 aos de edad estaba incorporado al sistema
de educacin superior en Mxico, en contraste con el 76% de Estados
Unidos o el 43% de Argentina. Aun cuando ha venido amplindose a un
ritmo de 3.8% anual durante la ltima dcada, el sistema de educacin
superior es claramente insuficiente para satisfacer la demanda de los
egresados del nivel medio.
Escasez presupuestal: el presupuesto nacional para educacin superior es inferior al 2% del PIB, lo cual no es suficiente para atender las
necesidades de un sistema en desarrollo. Los actuales presupuestos se
dedican en ms del 80% a pago de nminas, lo que provoca severas limitaciones para el desarrollo y an el mantenimiento de la planta fsica
y la operacin.
Debilidades de los cuadros acadmicos: pese a la escasez de la matrcula, el sistema presenta un serio dficit de maestros. Slo una tercera
parte del profesorado del nivel superior labora tiempo completo, y de
ellos, el 11% produce conocimiento, cuyo indicador es la publicacin
de artculos de investigacin en revistas de circulacin internacional.
Menos del 25% tiene un grado acadmico superior al de licenciatura.
Distribucin heterognea a nivel nacional: el sistema ha venido evolucionando a partir de una gran concentracin en la capital del pas; dada
su juventud, el proceso de descentralizacin est an en etapas tempranas. Si bien en los niveles bsico y medio ya es patente, no es lo mismo
en el nivel superior. La mayor parte de los doctorados y de los cuadros
41

dirigentes de la investigacin cientfica se encuentran en instituciones


del centro, aunque en aos recientes se han establecido grupos de alto
nivel en los estados.
Escasa vinculacin con los requerimientos para el desarrollo regional:
existe desajuste entre la produccin de egresados y el mercado de trabajo, y no hay opciones intermedias para remediarlo. Los programas de
educacin continua y a distancia apenas estn comenzando a operar;
aunque existen programas para la creacin de bachilleratos y universidades tecnolgicas destinados a formar cuadros tcnicos calificados,
an se est lejos de satisfacer la demanda propia que la industrializacin del pas requiere (op. cit, pp. 8-9).

CALIDAD: UNA CONCEPCIN HETEROGNEA


En la Conferencia Mundial sobre Educacin Superior en el escenario de la
sociedad del conocimiento, se reconoci que: la educacin superior y la
investigacin forman hoy en da la parte fundamental del desarrollo cultural, socioeconmico y ecolgicamente sostenible de los individuos, las
comunidades y las naciones. Por consiguiente, y dado que tiene que hacer
frente a imponentes desafos, la propia educacin superior ha de emprender la transformacin y la renovacin ms radicales que jams haya tenido
por delante (UNESCO, citado en Asociacin Nacional de Universidades e
Instituciones de Educacin Superior (ANUIES) 2000, p. 7).
Los procesos de cambio que ocurren en la sociedad contempornea,
caracterizada como sociedad del conocimiento y de la informacin, influyen en el quehacer de las universidades y de la educacin superior en
general; de acuerdo con Tnnerman Bernheim (2002), son diversos los retos que enfrenta la educacin superior contempornea: atender una matrcula en constante crecimiento, sin sacrificar la calidad inherente a una
educacin de tercer nivel; la pertinencia o relevancia de los estudios; el
equilibrio entre las funciones bsicas de docencia, investigacin y servicio;
el de mejorar la administracin universitaria; el de la internacionalizacin
que es un reflejo del carcter mundial del conocimiento, la investigacin y
el aprendizaje y el reto de la calidad (p. 6).
De acuerdo con De la Orden Hoz; Asensio Muoz; Carballo Santaolalla; Fernndez Daz; Fuentes Vicente; Garca Ramos; Guardia Gonzlez
y Navarro Castillo (1997), en la actualidad, la educacin superior no slo
preocupa a los participantes en el proceso educativo (profesores, alumnos,
42

directivos y gestores universitarios) y a los gobiernos y sus agencias, sino


tambin a los empresarios y empleadores quienes consideran a las instituciones universitarias como centros de capacitacin de profesionales de
alto nivel y de produccin de conocimiento y tecnologa esenciales para
mantener el ritmo de desarrollo econmico, se ponen de manifiesto nuevas
vinculaciones de la calidad universitaria con factores de costo-efectividad
y costo-beneficio (p. 4).
A lo largo de la historia se puede apreciar una creciente conciencia
del papel que juega la calidad en la competencia internacional, esto como
consecuencia de la adopcin de la tecnologa y la industrializacin en el
desarrollo de la humanidad. Puede percibirse sin ser nombrado el concepto de calidad? Se pretende dejar manifiesto que la educacin no puede
ser tratada de manera aislada de otros factores que confluyen en toda
sociedad y en cualquier tiempo; la riqueza del concepto de calidad est en
que no tiene temporalidad y que se puede entender desde diferentes contextos; si se pretende percibir en forma aislada pierde su sentido; tampoco
sirve de mucho pretender concebirlo como una simple definicin aplicada
al mbito educativo, econmico o poltico.
La calidad referida a la educacin superior no puede ser comprendida slo a travs de indicadores ubicados en alguna de las funciones de la
educacin universitaria; es as, que, la ANUIES (2000), refiere con respecto
al concepto calidad que: implica considerar un sistema de coherencias
entre los distintos factores que constituyen el ser, el hacer y el deber ser de
las IES, lo cual se puede derivar en tres dimensiones esenciales:
La pertinencia o funcionalidad, entendida como la congruencia del
proyecto institucional y de sus programas con las necesidades y las caractersticas del rea de influencia de la institucin.
La eficacia, definida como la coherencia entre las actividades desarrolladas por la institucin en su conjunto para cumplir sus fines y los
objetivos de cada uno de sus programas y
La eficiencia, entendida como la coherencia entre los recursos invertidos, el esfuerzo desplegado y el tiempo empleado para el logro de los
objetivos de los programas y los fines de la institucin (p. 72).
En funcin de lo anterior, la calidad en el contexto de la educacin superior
 Etimolgicamente calidad (del latn qualitas-tatis.) Manera de ser de una persona o cosa. Enciclopedia Salvat (1972), Barcelona. Se define calidad como la propiedad o conjunto de propiedades inherentes a una cosa que permiten apreciarla como igual, mejor o peor que las restantes de su especie,
Diccionario de la Lengua Espaola, Real Academia Espaola (1998) Madrid: Espasa-Calpe.

43

tiene tres sentidos principales:


1. El deber ser, plasmado en la misin de la institucin y que se ve reflejado en la pertinencia.
2. El quehacer, que tiene que ver con el funcionamiento de la institucional y que se percibe a travs de la eficiencia.
3. El ser, que debe hacer referencia a la eficacia, y que se manifiesta
inequvocamente en los resultados.
Ms all de intentar una definicin de calidad en la educacin habra que
considerar sus diferentes concepciones y la relevancia que tiene para la
educacin superior; segn Harvey y Green (citado en De la Orden, et, al.,
1997), las concepciones de calidad se clasifican en cinco enfoques, vinculados de acuerdo con la lgica del mercado; los enfoques son los siguientes:
Calidad como fenmeno excepcional
Calidad como perfeccin o coherencia
Calidad como ajuste a un propsito
Calidad como relacin valor-costo
Calidad como transformacin
La calidad como fenmeno excepcional: para esta concepcin la calidad
es algo especial; se pueden encontrar tres variantes: la idea tradicional, la
calidad como excelencia y la satisfaccin de un conjunto de requisitos. La
nocin tradicional de calidad, implica distincin, gran clase, exclusividad,
elitismo; desde este punto de vista la calidad no puede ser valorada, ni
medida contrastndola con un conjunto de criterios. La calidad como excelencia se entiende como superacin de altos estndares y se identifican
los componentes de la excelencia, los cuales son los insumos y los resultados; se enfatiza los niveles de entrada y de salida; centros de excelencia
corresponde a esta nocin; es alcanzable pero limitada. La calidad como
satisfaccin de un conjunto de requisitos. La calidad vista desde aqu es el
resultado del control cientfico de calidad que implica la conformacin
a unos estndares; este enfoque ha sido bastante utilizado en educacin
superior. Supone un concepto relativo de calidad, en la medida en que si
se establecen estndares diversos para diferentes tipos de instituciones,
proporciona a todos la oportunidad de aspirar a la calidad.
La calidad como perfeccin o coherencia: consiste en centrarse en los
44

procesos y establecer especificaciones que hay que cumplir perfectamente,


carente de errores. El producto es juzgado de acuerdo con la especificacin
(la cual no es un estndar) que se encuentra predefinida y por lo tanto
susceptible de medicin. El autor seala que es una visin diferente a la
excelencia a la concepcin tradicional; esto es, la excelencia se redefine en
trminos de conformacin a un conjunto de especificaciones de accin; el
ncleo para este enfoque es la fiabilidad. Se vincula a la cultura de calidad en la cual todo miembro de la institucin es responsable de la calidad
y no slo quienes se encargan de controlarla.
La calidad como ajuste a un propsito: implica la relacin con la manera como cierto producto o servicio responde a un propsito. Implica una
visin funcional de calidad; el producto o servicio debe satisfacer la necesidad para el cual fue creado; sin importar su perfeccin; la perspectiva
del usuario es el referente para determinar la calidad. Con respecto a la
educacin, si el usuario o el cliente es la sociedad, se requiere establecer los
propsitos y los criterios para establecerlos.
La calidad como relacin costo-valor: La calidad como valor agregado exige a las universidades que justifiquen los costos; esto es, las inversiones y los gastos de operacin; se trata de la rendicin de cuentas; la
eficiencia econmica y la efectividad constituyen los elementos nucleares
en esta concepcin; se utilizan los indicadores de rendimiento para medirla. En esta concepcin se basan algunos gobiernos con respecto a las
universidades.
La calidad como transformacin: tiene su referente en el cambio cualitativo. En esta concepcin la perspectiva de calidad con base en el producto se cuestiona. En la educacin el proveedor que sera el profesor y la
institucin no hace algo para el cliente; sino que transforma al cliente, es
decir, hace algo. Por ello, una educacin de calidad implica desarrollar las
capacidades del estudiante (consumidor) y en propiciar su propia transformacin. En el primer caso, el valor aadido es una medida de calidad en
trminos de grado en que la experiencia educativa incremente el conocimiento, las capacidades y las destrezas de los estudiantes (una medida de
calidad es la diferencia entre las calificaciones de entrada y las de salida
de los estudiantes). En segundo caso, supone la implicacin del estudiante
en la toma de decisiones que afectan a su transformacin que, a su vez,
proporcionara la oportunidad de ampliar sus posibilidades de participar
en los procesos que le afectan (incremento de la lucidez, la confianza en s
mismo, el pensamiento crtico) (p. 6).
45

Gonzlez y Ayarza (2006), mencionan que existe un criterio de tipo


pragmtico y adems consensuado en relacin con los parmetros y componentes de la calidad; lo cual supone que la universidad pueda elegir su
opcin para definir sus patrones de calidad tomando como base su proyecto
y su axiologa. De acuerdo con estos autores, se establece una conceptualizacin de la calidad que comprende seis componentes, los cuales permiten
englobar el aspecto de la pertinencia; stos son: relevancia, efectividad,
disponibilidad de recursos, eficiencia, eficacia y procesos. Estas dimensiones a su vez permiten que la institucin est en un proceso de constante
mejoramiento y no se detecte en la competencia interinstitucional. Cada
dimensin contiene criterios a travs de los cuales se pueden aproximar las
dimensiones. Para cada uno de ellos se identifican indicadores de calidad,
para cada criterio se establecen la(s) variable(s) que lo conforman, y para
cada variable los datos que la hacen operativa. A continuacin se describen
las dimensiones utilizadas por los autores referidos anteriormente:
Dimensin relevancia: se refiere a una perspectiva teleolgica, al
para qu se educa a los grandes fines educativos de la institucin
y su concordancia con las demandas del medio en el cual se inserta. En general, la relevancia se expresa a travs de las orientaciones
curriculares, los perfiles profesionales de los egresados, la definicin
de las polticas de docencia, investigacin, extensin y servicios. La
evaluacin de esta dimensin requiere realizar un seguimiento de los
egresados y entrevistas a empleadores y agentes del sector productivo
y de la comunidad.
Dimensin efectividad: se refiere a la congruencia que existe entre
lo planificado y los logros obtenidos, es decir el cumplimiento de los
objetivos, pero sin cuestionar si dichos objetivos eran adecuados o no,
en referencia al contexto o al medio en el cual est inserta la accin
institucional.
Dimensin disponibilidad de recursos: lo que interesa es saber con
qu recursos cuenta la institucin para cumplir sus compromisos en el
corto y mediano plazo.
Dimensin eficiencia: est destinada a analizar cmo se usan los recursos institucionales en beneficio del producto que en este caso pue Estos componentes tambin se insertan como dimensiones que integran el Modelo de Evaluacin
del Centro Interuniversitario de Desarrollo (CINDA), el cual es una institucin acadmica internacional
formada por importantes instituciones de Amrica Latina y Europa; cuyo propsito fundamental es
vincular a universidades entre s y a los principales problemas de desarrollo.

46

de ser un profesional idneo, una investigacin apropiada o un servicio


a la comunidad.
Dimensin eficacia: permite establecer las relaciones de congruencia
de medios afines. Es decir, si la seleccin, distribucin y organizacin
de recursos utilizados fue apropiada para los resultados obtenidos. La
eficacia puede estar referida a factores financieros como el anlisis de
prioridad para distribuir los recursos externos provenientes del Estado
o de otras agencia o aspectos de administracin curricular.
Dimensin procesos: considera cmo se logran los resultados, es decir cmo se manej el conjunto de factores y fuerzas impelentes, estabilizadoras, impedientes y retardantes para obtener los resultados
planificados. En esta dimensin el anlisis est referido a lo administrativo-organizacional, a lo administrativo-docente y a los pedaggico
(pp. 10-12).
Desde la perspectiva de la funcin social de la educacin superior y la
calidad como lnea orientadora de esta funcin, Villaseor Garca (2004),
expresa que lo importante consiste en determinar los componentes concretos que, en su interaccin permanente y en determinadas circunstancias, la constituyen. Y la determinacin de estos componentes, no se da
por la inspeccin cuidadosa de la esencia de una entidad llamada calidad
educativa (p. 274). El referente habra que ubicarlo en las relaciones de la
educacin superior con la sociedad; de esta forma, las instituciones tendran que plantearse dos preguntas centrales: calidad educativa para qu?
calidad educativa para quines?; a travs de las respuestas podra ser determinada la calidad.
Si bien, las dimensiones de la eficiencia y la eficacia se encuentran implcitas en la calidad, el autor menciona que se requiere la congruencia y relevancia de esa eficiencia-eficacia con los objetivos socioeducativos que van
ms all del proceso enseanza-aprendizaje: de nada servira por ejemplo,
obtener los ms altos niveles de aprobacin y titulacin, o haber abatido los
ndices de rezago escolar, si eso no sirviera para que los alumnos pasaran al
siguiente ciclo escolar, o para que les ayudara a comprender el sentido de
servicio a la sociedad que tiene el cursar una carrera. El circulo de la calidad
est dado por la eficiencia-eficacia-congruencia y relevancia (dem).
Pero esa determinacin del para qu y para quines de la calidad
educativa no debiera hacerse desde una posicin meramente pragmtica
o utilitaria de la calidad de manera que sta se adujera y se manejara ad
47

libitum; debe implicar un pleno respeto a las exigencias intrnsecas del


conocimiento y de su operacin, lo cual no obsta para que se le vincule
-no que se le subordine- con la tica, la axiologa y la posicin poltica de
quienes propugnan por un determinado tipo de calidad (op. cit .p. 275).
Tnnerman, citado en Villaseor Garca (2004), con respecto a la pregunta: A quin debe servir el proceso de transformacin de educacin
superior?, Cules deben ser los actores beneficiados por una educacin
superior pertinente y de mejor calidad? La respuesta, en pases como el
nuestro, es obvia: a todos los sectores sociales, priorizando la atencin a
las necesidades bsicas de los sectores ms desfavorecidos... no basta con
satisfacer las necesidades del sector moderno exportador, ni los requerimientos del sector productivo, ni de la competitividad internacional. Es
preciso, por imperativo tico, volver la atencin preferente hacia quienes
ms necesitan aliviar su difcil situacin mediante los aportes que pueda hacer una educacin superior guiada por una clara conciencia de su
funcin social (op. cit, p. 278). Esta funcin alternativa con respecto a la
calidad debera ser integrada con otras propuestas, en el sentido de incluir
la perspectiva social de la educacin. Habra que mencionar tambin que la
concepcin de calidad es diferente segn la percepcin de los sujetos que
intervienen en la educacin: para los acadmicos, est referida a conocimientos; para los empleadores tiene que ver con las competencias; para
los estudiantes como la facilidad de conseguir un empleo; para la sociedad
est relacionada con el contar con ciudadanos responsables y competentes
y para el Estado tiene significado en el sentido de rendicin de cuentas o
de requerimientos de capital humano o de desarrollo social, etc. Como se
observa, el concepto de calidad puede tener una concepcin heterognea, que implica por un lado precisar el enfoque, por el otro, el mbito a
travs del cual se quiera definir la calidad, mismo que aparece reflejado
en la evaluacin correspondiente a: la evaluacin de los aprendizajes, la
evaluacin de desempeo docente, la evaluacin acadmica, la evaluacin
institucional, etc.
La calidad y la evaluacin son aspectos intrnsecamente relacionados;
ANUIES (2000), seala uno de los aspectos que puede constituirse en uno
de los pilares de la calidad de la educacin superior es la cultura de la evaluacin, la evaluacin es un componente estructural de cada proyecto, de
cada programa, de cada accin que se emprende. La educacin como actividad humana intencional, incluye, como una de sus partes esenciales a la
evaluacin. En sntesis, calidad, evaluacin e innovacin son tres conceptos
48

inseparables en un proyecto tendiente a consolidar el sistema de educacin


superior en nuestro pas (p. 72).

CONCLUSIONES
En este espacio se centr la atencin en la importancia que representa el
que la educacin superior pueda ser calificada con este sugestivo y complejo calificativo: Cul es la perspectiva desde la que se debe trabajar
para que se pueda decir con certeza que se tiene una educacin superior
de calidad? Se considera que para llegar a tener un sistema educativo de
calidad, debe trabajarse en varios aspectos a la vez, pero sobre todo se
debe trabajar articuladamente, tal vez en el nivel que compete a la educacin universitaria, es necesario hacer un anlisis retrospectivo en cada
una de las diferentes universidades pblicas, y a partir de ese anlisis iniciar una autoevaluacin que permita conocer la situacin real, el punto
exacto en el que el desarrollo histrico de la institucin nos ha situado.
Esta autoevaluacin posibilitar identificar aciertos y errores, mismos que
deben ser punto de partida para que de acuerdo al desarrollo alcanzado
por la ciencia y la tecnologa, se pueda vislumbrar una nueva dimensin
de la institucin como una organizacin que enfrente los desafos sociales
de manera estratgica, de tal manera que sea manifiesta la necesidad de
sentar nuevas bases que orienten la conformacin de una sociedad del conocimiento, hacia una evolucin con tica, libertad y responsabilidad, que
permita el aprovechamiento compartido de los conocimientos, utilizando
la planeacin estratgica y los avances tecnolgicos para proyectar una
visin contextualizada de la universidad.
La calidad, como se ha referido, aunque no tenga una definicin
exacta y concreta, es algo que se percibe cuando existe; es necesario entonces, encaminar todo el esfuerzo por lograr un acuerdo entre los actores
que forman parte del escenario educativo para poder alcanzar la calidad;
si bien es cierto que las condiciones actuales son adversas, de acuerdo a lo
referido en el PND y por COPAES en cuanto a las carencias de la educacin
superior, tambin lo es que las universidades pblicas han logrado avances
en cuanto a ser reconocidas como instituciones que ofrecen educacin superior de calidad, cumpliendo con los requerimientos oficiales establecidos
para ello; si en cada universidad se logra consensuar el establecimiento
de un compromiso que permita implementar acciones para cerrar brechas
entre las debilidades localizadas, modificar estructuras organizacionales e
49

implementar polticas institucionales que permitan el desarrollo de la docencia, la investigacin y la gestin de manera articulada, por supuesto
que es posible unificar el criterio de calidad que adems responder a las
necesidades que plantea el nivel de desarrollo alcanzado como sociedad.
Lo importante sera, como institucin, proponer estrategias alcanzables a
corto plazo, y acciones planeadas de manera integral y participativa.
Reconociendo que la autoevaluacin es la medida que permite cuantificar el avance logrado, necesariamente este esfuerzo ser reconocido por
la sociedad y sta a su vez se ver enriquecida con un nmero cada vez
mayor de mujeres y hombres ntegros y comprometidos con el desarrollo y
con lograr un mejor nivel de vida.

REFERENCIAS
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educacin superior. (consultado el 19/05/2006). Disponible en: http://www.monografias.com/trabajos10/ponenc.shpml
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50

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51

EVALUACIN DE LA CALIDAD: EJERCICIO


INDISPENSABLE EN LA EDUCACIN SUPERIOR
Gloria Anglica Valenzuela Ojeda
Es indudable que la calidad se est convirtiendo en el objetivo central de
los trabajos acadmicos. Este concepto ha llegado para acompaarnos en
las prcticas y procesos educativos y en los prximos aos ser el punto de
partida del quehacer acadmico. Una educacin tendr que ser de calidad
para impactar en estudiantes, egresados y sistema productivo de bienes y
servicios y, por consiguiente, ser la base del funcionamiento de las instituciones educativas. De esta manera, la prctica educativa presente y futura
deber desarrollarse bajo ciertos criterios y parmetros de calidad para ser
reconocida como aceptable en el mbito educativo. No obstante, identificar una educacin de calidad en un rea compleja como la educativa
no es tarea sencilla. Se requieren evidencias claras apoyadas en procesos
sistemticos de evaluacin de la calidad que se encuentren fundamentados en criterios aceptados como representativos del concepto esperado
de calidad. La definicin de los criterios aplicados en una evaluacin de la
calidad ha llevado a grupos de especialistas y estudiosos de la evaluacin
a realizar diversas propuestas evaluativas. Sin embargo, una primera tarea
que se ha tenido que realizar es llegar a un acuerdo sobre dos trminos
muy amplios y complejos que integran este proceso: evaluacin y calidad.
La complejidad es an mayor porque estos conceptos se han desarrollado
con el aporte de diferentes reas del conocimiento, as como con la experiencia generada en diferentes campos y enfoques tericos.
 Doctora en Educacin. Profesora-Investigadora de la Maestra en Educacin Superior y el Centro de
Estudios Universitarios de la Facultad de Filosofa y Letras de la BUAP.

52

Reconociendo la importancia de los planteamientos anteriores, en este


trabajo se parte de una breve definicin de los trminos y alcances de evaluacin y calidad para proceder a describir el tema central de este trabajo:
los principales modelos de evaluacin de la calidad reconocidos y aceptados a nivel internacional . Adems, reconociendo que estos conceptos y
modelos tienen su origen en otras reas del conocimiento, se ha querido
dejar un pequeo antecedente de su procedencia como reconocimiento a
su aporte al rea educativa.
ACERCA DE LA EVALUACIN
Se identifica una influencia directa de la industrializacin en el trmino
evaluacin, en donde el control era considerado como elemento importante para determinar la eficiencia de la productividad en la fbrica, manifestado en la administracin cientfica del trabajo propuesto por Taylor en
1911 y sistematizada y presentada ms tarde por Fayol en 1918 como una
de las etapas del proceso administrativo (Daz Barriga, A., et al. 1995). De
esta manera, el trmino evaluacin se deriva del concepto de control y ha
sido utilizado hasta la fecha como etapa final del proceso administrativo:
planeacin, organizacin, integracin de personal, direccin y control. Tal
vez por esta misma ubicacin original, se ha utilizado como etapa final
del proceso educativo, por lo que se ha relacionado mucho ms con una
evaluacin de productos. Existen diversos estudios cuyo objetivo central
es el anlisis de la evaluacin y los alcances de este proceso en el mbito
educativo. Algunos de ellos son los trabajos desarrollados por Astin y Panos
(1993); Garca (1989, 1992), Joint Committee on Standards for Educational
Evaluation (1988, 1994); Kless, Estmonhoto y Werthein, (1985) Madaus,
Scriven y Stufflebeam, (1983); Nirenberg, Brawerman y Ruiz (2000/2003);
Prez y Garca (1989); Rosado (s. f.); Rossi y Freeman (1988); Ruiz (1998);
Sancho (1990); Stufflebeam y Shinkfield (1985/1993); Weiss (1987) y Worthen y Sanders (1973), entre otros, quienes han realizado aportaciones importantes para comprender mejor un proceso que de por s es complejo.
La mayora de estas obras consideran a la evaluacin como un proceso
global e integral que para ser reconocido es necesario sealar la intervencin de diferentes factores acadmicos, sociales y culturales que inciden
en el proceso de la situacin a evaluar, reconociendo la necesidad de su
delimitacin. Adems, se puede identificar que existe una tendencia muy
importante de vincular a la evaluacin con la toma de decisiones y de reconocer la influencia de diferentes posturas tericas y metodolgicas para
realizar este trabajo. Estas posturas van desde relacionar a la evaluacin
con una percepcin acabada que se realiza al final del proceso educativo
53

para medir los resultados obtenidos, hasta la de entenderla como un ciclo


y proceso continuo que debe ser implementado a travs de diferentes momentos, enfoques y posturas tericas. Tambin se aprecia que el proceso de
evaluacin es una actividad compleja que requiere la aplicacin de diferentes acciones y procesos mentales por parte de quien o quienes evalan,
tales como: reflexin, anlisis, sntesis, observacin, formulacin de juicios
de valor, investigacin, contrastacin, etc., sin que stos sean los nicos.
Ante este panorama, queda claro que la accin de evaluar en s misma
es compleja, as como su comprensin y estudio, con lo que se puede entender que su aplicacin es difcil al interior de las instituciones educativas.
En este trabajo se parte de la definicin de evaluacin que De Alba (1991)
propone, reconocindola como un proceso complejo de reflexin y anlisis
crtico y de sntesis conceptual valorativa, a partir del cual se conoce comprende y valora: a) el origen y desarrollo de un proceso o situacin social,
b) su conformacin estructural y c) la interrelacin entre ambos aspectos;
esto es, entre su estructura y devenir. Como se puede observar, esta autora reconoce que la evaluacin integra diferentes situaciones, momentos y
procesos que, aplicados al mbito educativo, reflejan el desarrollo de una
tarea complicada de realizar si se desea tener un alcance completo de este
proceso. En los planteamientos anteriores se reconoce que no es sencillo
realizar un ejercicio de evaluacin. Por el contrario, este ejercicio involucra distintas actividades y tareas que conducen al estudio de los sujetos,
objetos o procesos que sern motivo de evaluacin. Adems, es un trabajo
que involucra una participacin grupal o de conjunto, en las diferentes
situaciones y temporalidades que comprende la educacin.
SOBRE LA CALIDAD
Por otra parte, se reconoce que la calidad es un trmino ambiguo, escurridizo, de mltiples dimensiones (Van Vught, 1991 y Candela, 1998), por tal
motivo su definicin es compleja. La calidad no es un trmino nuevo, ni
reciente. Por el contrario, ha requerido de muchos aos de estudio, de bsqueda para llegar a clarificar qu es lo que se pretende entender por este
concepto. En esta integracin y clarificacin del concepto han intervenido
muchas etapas histricas, sucesos importantes en la vida de los hombres
que nos han marcado de manera determinante, tales como: la produccin
artesanal, en donde la calidad se relacionaba con el prestigio de los productores; la Revolucin Industrial, en donde se definieron especificaciones
escritas para los materiales producidos, y la Segunda Guerra Mundial, en
donde se tenan que producir grandes cantidades de herramientas sin deterioro de la calidad de los productos, entre otras situaciones (Ishikawa,
54

1989/1994 y Jurn 1989/1990). Estos antecedentes son claros ejemplos de


que en todo momento el ser humano ha estado en constante bsqueda por
encontrar un desarrollo ptimo de sus productos o servicios. Este desarrollo
de la calidad ha requerido del trabajo conjunto de muchas personas: artesanos que han pretendido mejorar su trabajo; empresarios preocupados
por mejorar sus servicios, as como especialistas y estudiosos provenientes
de diversas reas del conocimiento, entre ellas la educativa, quienes a travs de sus teoras han dado recomendaciones y diseado modelos para
aplicarlos en los diferentes campos, etc. El avance logrado en una sola
rea del conocimiento sera insuficiente para tener un desarrollo global e
integral de la calidad, tal y como se aplica en la actualidad en los diferentes campos de produccin y de servicios. Han sido de gran importancia los
aportes originados en la industria, administracin, economa, estadstica,
educacin, evaluacin, etc. para lograr el desarrollo actual. A pesar de estos
aportes, quedan muchos aspectos por definir y mucho trabajo que realizar
para hacer de la calidad nuestro quehacer de todos los das. Los pioneros
de la calidad la han definido de diferente manera. Para Jurn (1989/1990),
la calidad tiene dos significados importantes: 1) aquellas caractersticas
del producto que responden a las necesidades del cliente, y 2) ausencia
de deficiencias. Crosby (1999/2000) define calidad como la conformidad
con las especificaciones y Deming en Glitow y Glitow (1987) en Lossier
y Teeter (s.f.) considera que realizar un trabajo con calidad es sobrepasar
las necesidades y expectativas del cliente. Estas definiciones, proceden del
mbito industrial y fueron el origen para apoyar el desarrollo de la calidad
en la educacin.
De manera particular en el mbito educativo, la definicin de calidad
tiene que ver con el logro de ciertos estndares o niveles previamente definidos por organismos o dependencias encaminadas a elevar los insumos,
procesos y productos educativos. Motivo por el cual la calidad ha tenido un
impacto muy importante en la educacin. Adems, existen modelos especficos para ser aplicados en esta rea del conocimiento asegurando los resultados esperados en los diversos niveles. En educacin superior, estos modelos son de gran importancia en un momento en donde se deben asegurar
acciones que faciliten la acreditacin de los programas y la certificacin de
los egresados. Estas metas educativas estaran muy lejos de lograrse sin la
aplicacin de un modelo de calidad y sin la retroalimentacin y evidencias
proporcionadas por los modelos de evaluacin de la calidad.
EVALUACIN DE LA CALIDAD
Considerando la diversidad de enfoques y percepciones sobre los conceptos
55

de evaluacin y calidad, y ante la necesidad, en un proceso de evaluacin


de la calidad, de contar con una definicin clara de ambos conceptos y
sus alcances para centrar el proceso de evaluacin, se han desarrollado
diferentes modelos dirigidos a evaluar la calidad, tratando de que a partir
de estas propuestas se controlen las ambigedades existentes en los dos
trminos: evaluacin y calidad y se definan como parte del propio modelo.
En la literatura revisada se han encontrado mltiples formas de evaluar la
calidad; sin embargo, sobresalen por su aplicacin, sistematicidad e impacto los siguientes modelos: Deming, Malcom Baldrige, Europeo de Gestin
de Calidad, la Normalizacin, las Normas ISO, el Modelo RUECA y de manera
particular el Modelo para Evaluar la Calidad Universitaria de Arturo de la
Orden Hoz, sobre el que se tiene un particular inters en este trabajo. La
mayora de estos modelos tienen su origen en el mbito industrial y/o empresarial; sin embargo, ya se han hecho adaptaciones del Modelo Europeo
de Gestin de Calidad para ser aplicado al campo educativo, as como los
modelos RUECA y el de Arturo de la Orden Hoz que estn dirigidos especficamente a la educacin.

El modelo Deming o modelo japons


El premio Deming fue establecido por la Unin Japonesa de Cientficos e
Ingenieros (Japan Union of Scientists and Engineers JUSE) para reconocer la excelencia de organizaciones que haban implementado el sistema
de calidad denominado CompanyWide Quality Control (CWQC) (Municio,
2000). El hecho de que este premio sea el pionero de los premios de calidad, se entiende en congruencia con los antecedentes y evolucin histrica
que ha tenido la calidad, principalmente en Japn, en donde la influencia
de Deming fue determinante para propiciar una cultura de calidad que se
difundi a nivel internacional. De acuerdo con Municio (2000), el premio
Deming es anual y cuenta con tres categoras:
- Premio Deming para personas individuales (directivos de empresas).
- Premio Deming para aplicaciones en:
- Pequeas empresas
- Divisiones automticas de grandes empresas
- Premio de control de calidad para industrias.
El premio a personas se concede a aquellos que han realizados investigaciones en la teora o en las aplicaciones de las tcnicas estadsticas o han
hecho aportaciones a la difusin del control de calidad. Entre los ganadores esta Ishikawa, creador del diagrama de causa efecto o espina de
56

pescado. El premio para la aplicacin del sistema de calidad CWQC se concede a organizaciones pblicas y privadas que se han distinguido por sus
mejoras utilizando el modelo. Es el nico al que pueden acudir empresas
extranjeras. El premio para industrias es equivalente al anterior pero con
un enfoque claramente industrial. Los ganadores del Premio Deming pueden concursar para acceder a l cada cinco aos (Municio, 2000). El hecho
de observar diferentes tipos de premios, lleva a reflexionar que las caractersticas y por lo tanto los criterios con los que son evaluados diferentes
mbitos y niveles laborales, deben corresponder a las particularidades y
alcance de lo que se evala. Esto es importante de reconocer debido a que
se identifica que no se puede evaluar de la misma manera a instancias que
se encuentran desempeando diferentes roles. Esta situacin permite identificar en primera instancia la complejidad de un proceso de evaluacin de
la calidad. Adems, no fue fcil integrar un modelo que evale la calidad,
para ello se requiri del esfuerzo y dedicacin de muchas personas a lo
largo de varias dcadas. El premio Deming fue convocado por primera vez
en 1951 para empresas japonesas y abierto a todo el mundo desde 1984. Es
el primer modelo existente y su caracterstica original es el uso de mtodos
estadsticos de control de calidad (Municio, 2000).
Edwards Deming ense la calidad a los japoneses y sintetiz en sus
puntos el modelo operativo de gestin de calidad. Una visin de estos puntos proporciona una base terica de planificacin para la calidad. La base
es el firme propsito de mejora como nueva filosofa que debe adoptar
la empresa. Para Deming, es importante depender de la autoevaluacin
en lugar de la inspeccin, la implicacin y el compromiso de todos (en el
nivel vertical y en el horizontal) en la mejora de la institucin. Como herramienta bsica se utiliza el control estadstico de la calidad. Como premisas
bsicas destacan la previsin de los fallos o de los errores, la revisin del
trabajo y la estandarizacin o generalizacin de los buenos resultados obtenidos (Cantn, 2001). En la educacin este modelo se ha adoptado muy
tardamente. Gento (1998), refiere que tanto en Inglaterra como en Estados Unidos el modelo de Deming se ha adoptado por algunos profesores en
sus clases y los resultados obtenidos han sido buenos segn se afirma en la
literatura especializada de ambos pases.
En la figura siguiente se citan los elementos a tomar en cuenta para la
evaluacin de la calidad de acuerdo con Deming y su ponderacin dentro
del proceso de gestin de calidad. Se aprecia que los diez componentes que
integran el modelo japons: poltica general, gestin, educacin, recogida de
informacin, anlisis, estandarizacin, control, garanta de calidad, planificacin y resultados tienen el mismo valor porcentual 10%, los cuales representan el 100% de los aspectos que son considerados para su evaluacin.
57

Poltica
general
10%

Gestin
10%

Estandarizacin
10%

Educacin
10%

Control
10%

Recogida
de informacin
10%

Garanta
de calidad
10%

Anlisis
10%

planificacin
10%

Resultados
10%

Figura 1. Componentes del modelo japons Deming


Fuente: Municio (2000). Herramientas para la evaluacin de la calidad, Barcelona, Monografas Escuela Espaola, Edicin CISSPRAXIS

El modelo estadounidense Malcom Baldrige


Es el equivalente en Estados Unidos al Premio Deming japons. Se estableci en 1987 por el Congreso Norteamericano. Lo caracterstico de este premio es que slo pueden optar por l empresas norteamericanas, mientras
que en el Deming pueden optar organizaciones de cualquier pas. Desde
1988 se otorgan anualmente hasta seis modalidades de este premio: dos
para empresas de fabricacin, dos para empresas de servicio y dos para
pequeas empresas (Cantn, 2001). Esta caracterstica lo hace semejante
al modelo Deming, el cual incluye diferentes modalidades, confirmando el
hecho de que no se puede desarrollar un mismo modelo que sea adaptable
a las diferentes manifestaciones y alcances laborales.
Este modelo est centrado en la satisfaccin del cliente y en la implicacin
de todos los componentes de la organizacin. Se comienza por la fase de
sensibilizacin y luego la de evaluacin del centro para saber el estado en
que se encuentra y detectar sus puntos fuertes y reas de mejora (Cantn,
2001). El modelo esta elaborado a partir de 11 valores que representan su
funcionamiento e integran el conjunto de variables y criterios de calidad.
Estos valores centrales son (Municio, 2000):
- Calidad basada en el cliente
- Liderazgo
- Mejora y aprendizaje organizativo
58

- Participacin y desarrollo del personal


- Rapidez en la respuesta
- Calidad en el diseo y la prevencin
- Visin a largo plazo del futuro
- Gestin basada en datos y hechos
- Desarrollo de la asociacin entre los implicados
- Responsabilidad social
- Orientacin a los resultados
Las 11 variables son evaluadas a travs de los elementos presentados en la
figura siguiente: liderazgo de directivos, informacin y anlisis, planificacin estratgica, recursos humanos, garanta de calidad, resultados econmicos y satisfaccin del cliente. Estos elementos tienen una ponderacin
porcentual cuyo valor ms alto se encuentra asignado a la satisfaccin del
cliente (30%), y los valores ms bajos estn representados por la informacin y anlisis y la planificacin.
Rendimiento econmico
- Calidad de los productos y
servicios
- Productividad y activos
- Proveedores
- Responsabilidad pblica

Sistema
Informacin
y anlisis
7%
Motor
Liderazgo
de directivos
10%

Planificacin
estratgica
6%
Recursos
humanos
15%
Garanta
de calidad
14%

Impulso

Sistema

Resultados
econmicos
18%
Meta
Satisfaccin
del cliente
30%
Rendimiento de los
clientes del mercado
- Satisfaccin del cliente
- Fidelizacin del cliente
- Satisfaccin del cliente comparando con la competencia
- Cuota de mercado
- Productividad

Medida de
progreso

Meta
59

PGINA ANTERIOR Figura 2. El modelo estadounidense Malcom Baldrige


Fuente: lvarez, Gonzlez, Poms, Lorenzo y Santos (en Cantn coord. , 2001). La implantacin de la calidad en los centros educativos. Una perspectiva aplicada y reflexiva.
Madrid, CCS

De acuerdo con los autores revisados, se trata de un modelo centrado en la


satisfaccin del cliente, la implicacin de todos los componentes del centro
educativo como organizacin y en el liderazgo.

El Modelo Europeo de Gestin de Calidad


Desde este modelo, la evaluacin del centro educativo se entiende como
un proceso de identificacin, en un momento concreto, de sus puntos
fuertes y de sus debilidades o reas de mejora. La Fundacin Europea para
la Gestin de Calidad (1999) denomina este proceso como autoevaluacin
y tiene una doble finalidad (Lorenzo, 2001):
Ofrecer una visin de conjunto de la marcha del centro.
Ayudar a las personas de la organizacin a identificar su contribucin
personal a la citada marcha personal.
El modelo europeo fue desarrollado por la Fundacin Europea para la Gestin de la Calidad (European Foundation for Quality Management, EFQM)
creada en 1988 por catorce empresas europeas lderes en la industria y
los servicios. Pueden presentar solicitudes empresas lucrativas y organizaciones del sector pblico (o divisiones de grandes organizaciones) europeas o que puedan demostrar una residencia en Europa durante cinco aos
(Municio, 2000). Se aprecia que este modelo como su nombre lo indica
est dirigido especialmente al perfil de las caractersticas de las empresas
europeas y sus criterios para alcanzar la calidad deseada de acuerdo a los
estndares definidos por los pases participantes en su generacin y diseo. Las caractersticas ms importantes de este modelo son las siguientes
(Cantn, 2001):
1. Sirve para cualquier tipo de organizacin y actividad
2. Est ordenado sistemticamente
3. Se basa en hechos y experiencias, no en opiniones personales
4. Es un marco de referencia que otorga una base conceptual comn a
todo el personal de un centro educativo
5. Constituye un instrumento de formacin en la gestin de calidad
6. Sirve para el diagnstico de la situacin real de un centro educativo
60

7. El modelo es cerrado en criterios y subcriterios, pero abierto en reas


e indicadores que comprenden subcriterios
8. Su aplicacin supone la implantacin de todo el personal del centro
9. facilita la elaboracin de la Programacin y de otros proyecto institucionales
De los nueve criterios utilizados por el Modelo, cinco son agrupados bajo
la denominacin de facilitadores o agentes y cuatro como resultados. Cada
criterio tiene su peso especifico aunque estn distribuidos de manera que
el 50% del peso total corresponda a los facilitadores y el otro 50% a los
resultados (Municio, 2000).
Agentes facilitadores 50%

Resultados 50%

Gestin de
las
personas

Resultados en
las personas
90 puntos

90 puntos

9%

9%
Liderazgo

Poltica y
estrategia

Procesos

Resultados en
los clientes

100% puntos

80 puntos

140% puntos

200 puntos

10%

8%

14%

20%

Colaboraciones

y recursos

Resultados en
la sociedad

90 puntos

60 puntos

9%

6%

Resultados
clave del
centro
educativo
150 puntos
15%

Innovacin y aprendizaje
Figura 3. Modelo europeo EFQM de calidad
Fuente: lvarez, Gonzlez, Poms, Lorenzo y Santos (en Cantn coord., 2001). La implantacin de la calidad en los centros educativos. Una perspectiva aplicada y reflexiva, Madrid,
CCS. Ministerio de Educacin y Cultura. Secretara General de Educacin y Formacin Profesional. Direccin General de Centros Educativos. Plan Anual de Mejora. Modelo Europeo de
Gestin de Calidad. Espaa. Versin en lnea: http://www.pntic.mec.es/calidad/plan.htm

61

Aunque su orientacin ha sido en un primer momento empresarial, se realizaron las adaptaciones para ser aplicado al mbito educativo, sobre todo
en Espaa en 1997 (Cantn, 2001). Esto se confirma a travs del documento editado por el Ministerio de Educacin y Cultura (1998), a travs del cual
se adapta el Modelo Europeo de Gestin de Calidad al mbito educativo.
En la prctica, la autoevaluacin se realiza sobre unas dimensiones o indicadores (criterios) concretos y mediante unas tcnicas y procedimientos
tambin propios. Estos contenidos, llamados subcriterios en el modelo, se
presentan resumidos en el siguiente esquema (Lorenzo, 2001):

Criterio / Indicador

Subcriterio / caracterizacin

El liderazgo

1. Demuestra su compromiso con la cultura de la gestin de calidad


2. Apoya, ofreciendo recursos, las mejoras y
la implicacin de todos.
3. Se implica con clientes y organizaciones.
4. Reconoce los logros de las personas del
centro.

La planificacin

1. Se basa en una informacin pertinente


y completa.
2. Se desarrolla participativamente.
3. Se comunica e implanta adecuadamente.
4. Se actualiza y mejora peridicamente.

La gestin del personal

1. Se planifica y se mejora.
2. Se aprovechan las experiencias y las capacidades.
3. Revisan el desempeo de las funciones.
4. Promueve la participacin de todos.
5. Se consigue una comunicacin efectiva.
6. Se preocupa de su personal y lo respeta.

Los recursos

1. Se gestionan los econmicos y financieros.


2. Se gestionan los de informacin.
3. Se gestionan los recursos materiales.
4. Se gestionan los edificios y los equipos.
5. Se gestiona la tecnologa.

62

Los procesos

1. Se identifican, sobre todo los mas


crticos.
2. Se gestionan sistemticamente.
3. Se revisan.
4. Se estimulan los de innovacin y creatividad.
5. Se evalan sus mejoras.

La satisfaccin del cliente

1. Como percepcin de los padres /


alumnos sobre la calidad de los servicios
recibidos
2. Como medidas complementarias de
satisfaccin (alumnos, profesores, nmero
de tutoras, nmero de quejas escritas...)

La satisfaccin del personal

1. Como percepcin que tiene de su centro


educativo
2. Existencia de otras medidas complementarias (incentivos, formacin, estabilidad...)

El impacto en la sociedad

1. Como percepcin que la sociedad tiene


del centro
2. Existencia de medidas complementarias
para lograr impacto social (participacin
en concursos, informes de autoridades,
premios recibidos...)

Los resultados del centro educativo

1. Medida de los resultados econmicos


2. Medida de calificaciones, promocin...

Figura 4. Resumen de los criterios y subcriterios que integran el Modelo Europeo de Gestin
de Calidad adaptado al mbito educativo
Fuente: Lorenzo (2001) en Cantn (coord..), lvarez, Gonzlez, Poms, Lorenzo y Santos. La
implantacin de la calidad en los centros educativos. Una perspectiva aplicada y reflexiva,
Madrid, CCS.

En la tabla anterior se observa que el Modelo Europeo de Gestin de Calidad en su aplicacin al mbito educativo, comprende el anlisis de los siguientes nueve criterios: liderazgo, planificacin, gestin del personal, recursos, procesos satisfaccin del cliente, satisfaccin del personal, impacto
en la sociedad y resultados del centro educativo. A travs de estos criterios
se pretende tener un panorama general de la institucin evaluada con la
finalidad de fundamentar la toma de decisiones para su mejoramiento.
63

La normalizacin
Como se describi anteriormente, en el apartado de calidad, la Segunda
Guerra Mundial influy en el incremento de la produccin de materiales
militares para apoyar la guerra, hacindose necesario implementar criterios
para homogeneizar la produccin sin demeritar la calidad del producto, y
dando como resultado el desarrollo de sistemas productivos de calidad.
Con este antecedente se puede entender en la literatura revisada que se
dio origen a la normalizacin en diferentes pases como Estados Unidos e
Inglaterra, hacindose extensivo posteriormente a nivel mundial. Como
su nombre lo indica, la normalizacin es la adecuacin a una norma preestablecida a fin de que todos los productos o servicios tengan un tipo de
medida estndar. Pretende ser una forma de asegurar la economa, ahorrar
gastos, evitar el desempleo y el fraude en productos y servicios ofrecidos.
La normalizacin es, pues, una actividad colectiva encaminada a dar soluciones a situaciones repetitivas, que provienen del campo cientfico o
tcnico y bsicamente consiste en la elaboracin, difusin y aplicacin de
normas (Cantn, 2001).
Para Senlle (1995), una norma es un documento ordenador de una cierta actividad, elaborada voluntariamente y con el consenso de las partes
interesadas, que conteniendo especificaciones tcnicas extradas de la experiencia y los avances de la tecnologa, es de pblico conocimiento y que,
en razn de su conveniencia o necesidad de aplicacin extensiva, puede
estar aprobada, como tal, por un organismo acreditado al efecto. Adems,
sostiene que las normas son documentos tcnicos con las siguientes caractersticas:
- Contienen especificaciones tcnicas de aplicacin voluntarias
- Estos documentos son elaborados por consenso de las partes interesadas que pueden ser los fabricantes de un producto, las administraciones pblicas, los usuarios o consumidores, los centros de investigacin y laboratorios, las asociaciones y colegios profesionales, agentes
sociales, etc.
- Estn basadas en los resultados de la experiencia y en el desarrollo
tecnolgico.
- Son aprobadas por un organismo nacional, regional o internacional de
normalizacin reconocido
- Estn disponibles al pblico
A partir de la descripcin anterior, la definicin de las normas debe seguir todo un procedimiento para ser reconocidas como tales. En primer
lugar deben desarrollarse un conjunto de criterios o especificaciones que
64

debe ser aprobados por los organismos a los que van a aplicar y/o los que
van a ser afectados o beneficiados por las mismas. Adems, se entiende
que deben ser parte de un proceso activo, participativo y evolutivo que se
encuentra en constante desarrollo y perfeccionamiento. Todo lo anterior
a la vista de los involucrados y considerando la gran diversidad de normas. Existen diversos tipos de normas en funcin del organismo que las
haya elaborado. En la clasificacin tradicional de normas se distinguen tres
(Cantn, 2001):
- Normas nacionales, sometidas a un periodo de informacin pblica y
sancionadas por un organismo reconocido legalmente para desarrollar
actividades de normalizacin en un mbito nacional.
- Normas regionales elaboradas en el marco de un organismo de normalizacin regional, normalmente de mbito continental, que agrupa a un
determinado nmero de organismos nacionales de normalizacin. Las
ms conocidas, aunque no las nicas, son las normas europeas elaboradas por los Organismos Europeos de Normalizacin (CEN, CENELEC, ETSI) y
preparadas con la participacin de representantes acreditados de todos
los pases miembros.
- Normas internacionales que tienen caractersticas similares a las normas regionales en cuanto a su elaboracin, pero se distinguen de ellas
en que su mbito es mundial. Las ms representativas por su campo
de actividad son las normas IEC elaboradas por la Comisin Electrnica
Internacional para el rea elctrica, las UIT desarrolladas por la Unin
Internacional de Telecomunicaciones para el sector de las telecomunicaciones, y las normas ISO elaboradas por la Organizacin Internacional
de Normalizacin para el resto de sectores.
Esta clasificacin de las normas se da a partir de su alcance territorial,
principalmente. Para el caso que ocupa a este estudio: la calidad de la
educacin, esta misma clasificacin puede ser considerada, reconociendo
que a nivel nacional, regional e internacional, existen organismos e instancias que se estn encargando de definir una serie de estndares acadmicos para ser aplicados a la evaluacin y acreditacin de las instituciones
educativas con la finalidad de mejorar los productos y servicios educativos
que se encuentran ofreciendo; adems, como parte de estas normas, las
ms comnmente utilizadas en la actualidad son las ISO 9000, las cuales
han tenido un impacto muy importante en todos los mbitos, incluyendo
el educativo.

65

Las Normas ISO 9000


Las normas ISO nacen de una decisin de la Comunidad Europea, actual
Unin Europea (Municio, 2000). El organismo de normalizacin internacional es ISO (International Standard Organization) a travs de su comit
tcnico TC/176. ISO es una federacin mundial de Organismos Nacionales
de Normalizacin, creada en 1947, con sede en Ginebra. El origen de las
normas ISO est en las normas Britnicas BS 5750, de aplicacin al campo
nuclear. En 1985 se edita el primer borrador de normas ISO 9001, 9002,
9003 que constituyen tres modelos de aseguramiento de calidad y se publicaron por primera vez en 1987. Toda la serie ISO 9000 surge para armonizar la gran cantidad de normas sobre gestin de calidad que estaban
apareciendo en distintos pases del mundo. Estas normas han pasado a las
normas europeas EN y a las espaolas UNE (Cantn, 2001). En Mxico estas
normas se estn aplicando en diferentes reas y mbitos de produccin
incluyendo al educativo en donde ha impactado de manera determinante.
La certificacin ISO 9000 tiene su base en las demandas de los compradores, de aquellos que necesitan asegurar la calidad de lo que reciben. Las
normas fueron originalmente desarrolladas para cubrir situaciones contractuales entre dos partes que necesitaban asegurar los requisitos de los
intercambios y aumentar la confianza mutua. La certificacin ISO 9000
elimina las costosas evaluaciones individualizadas que una organizacin
haca de otras para llegar a acuerdos de colaboracin (Municio, 2000). Los
beneficios proporcionados por las normas ISO han sido una garanta para
productores y consumidores por lo que han tenido mucha aceptacin.
En la versin todava no publicada de ISO 9000/2000 los veinte criterios que integran esta norma han quedado reducidos a ocho (Municio,
2000): objeto y campo de aplicacin, normas para consultas, trminos y
definiciones, requisitos del sistema de gestin de calidad, responsabilidad
de la direccin, gestin de los recursos, realizacin del producto y servicio,
medida, anlisis y mejora. Adems, la agrupacin de estos ocho criterios
queda reflejada en los siguientes tres documentos: ISO 9000: criterios de
uso; ISO 9001: diseo, produccin y postventa, e ISO 9004: gestin de calidad (Municio, 2000). Por otro lado se define que el sistema de gestin de
calidad propuesto por la norma ISO 9000:2000 se basa en ocho principios
(Normas de la serie ISO 9000:2000, s.f.): enfoque al cliente, liderazgo, participacin del personal, enfoque basado en procesos, enfoque de sistemas
para la gestin, mejora continua, enfoque basado en hechos para la toma
de decisiones y relaciones mutuamente beneficiosas con el proveedor. Estos
principios al igual que los criterios tratan de asegurar una buena relacin
proveedor consumidor que beneficie y garantice la satisfaccin del cliente
y la garanta del producto o servicio.
66

Entre la gran variedad de normas ISO existentes se destacan las que tienen
que ver con la calidad, y as se tiene que la ISO 8402 define qu es para
esta organizacin la calidad y las ISO 9000 dice para que sirve. Existen varios modelos de ISO para aplicar segn las actividades a las que se dedique
la organizacin que se desea asegurar. Si la organizacin realiza el diseo
y desarrollo completo del producto, el modelo a aplicar es la ISO 9001;
en caso contrario la ISO 9002, y en el caso de la educacin parece la ms
conveniente la 9004. (Cantn, 2001). Las relaciones entre el conjunto de
normas aparecen en la siguiente figura:
ISO 9000 1/2/3
Seleccin y uso del modelo
ISO 9001/9002/9003
Seleccin de la norma

ISO 9004 2
Elementos, conceptos y requisitos
para servicios. Apoyos
Apoyos

ISO 8402
Vocabulario

Implantacin y registros

ISO 10013
Manual de calidad
ISO 10011
Auditores
Figura 5. Grupos de Normas ISO
Fuente: Municio (2000). Herramientas para la evaluacin de la calidad, Coleccin Gestin
de Calidad, Barcelona: Monografas Escuela Espaola CISS PRAXIS Educacin.

El impacto que las normas ISO han tenido en los diferentes campos, han
servido de base para incrementar el nivel de calidad de los productos y
servicios. Se observa que los diferentes mbitos productivos se encuentran
trabajando para lograr los criterios y estndares definidos en las normas
ISO que les corresponden, con la finalidad de contar con un reconocimiento internacional que los acredite como una institucin de prestigio. En el
caso de Mxico se ha difundido a travs de la SEP la norma ISO 9000 en
67

educacin con la finalidad de difundir esta norma y unificar su terminologa en la lengua espaola (ISO 9000 en educacin, s.f.). Esta situacin as
como las diferentes polticas de evaluacin y acreditacin han incrementado la cultura de calidad que se encuentra desarrollndose al interior de las
instituciones educativas, las cuales en un tiempo no muy lejano empezarn
a rendir resultados.

Modelo de Autoevaluacin de la Red Universitaria de Evaluacin de la


Calidad: Modelo RUECA
El mbito educativo ha desarrollado sus propias estrategias para evaluar
la calidad de sus productos y servicios. Claro ejemplo de la influencia que
han tenido los modelos de evaluacin de la calidad en la educacin lo representa el Modelo RUECA. En el ao 1995 nueve universidades europeas
e iberoamericanas construyeron la Red Universitaria de Evaluacin de la
Calidad (RUECA) e iniciaron un proyecto de colaboracin nter-universitaria
dentro del programa ALFA, de la Comunidad Europea. El resultado del trabajo realizado durante dos aos y medio por el equipo con la colaboracin
de otras once universidades que revisaron, experimentaron y validaron los
materiales fue un modelo de auto evaluacin para la educacin superior
basado en la calidad total (Municio, 2000).
A diferencia de los otros modelos de calidad, ste se centra en las instituciones de educacin superior, sin relacin alguna en sus criterios y vocabulario con el mundo comercial o industrial que, por sus dimensiones
y potencia, impregnan la mayora de los esfuerzos en evaluacin. El instrumento responde al entorno cultural de la formacin y la investigacin
acadmica y a diferencia de los modelos descritos anteriormente (Deming,
Baldrige y EFQM) no tiene como origen conceder premios, sino exclusivamente servir para la mejora de las instituciones (Municio, 2000). Como
se puede observar, por sus caractersticas, este modelo est encaminado
a realizar una evaluacin formativa de la educacin superior, facilitando
que las instituciones educativas identifiquen sus fallas y aciertos con la
finalidad de fundamentar alternativas de solucin que propicien la mejora
de las instituciones autoevaluadas. Municio (2000) define que el modelo
de autoevaluacin de la Red Universitaria de Evaluacin de la Calidad se
sita dentro de una nueva respuesta que se enmarca en seis principios especficos del sistema de calidad total:
1. Adecuacin a las necesidades, intereses y expectativas de los afectados, tanto internos como externos a la organizacin.
68

2. Participacin e implicacin de todas las personas y todos los equipos


en la programacin, la ejecucin y la evaluacin de la calidad.
3. Bsqueda de la mejora permanente a travs de la prevencin, la evaluacin y la correccin automtica del sistema.
4. Gestin basada en hechos y datos debidamente registrados y estructurados.
5. Apoyo sistemtico y compromiso del equipo directivo hacia y con
calidad a travs del proceso de gestin.
6. Todas las actividades de la educacin tienen relacin con la calidad,
no slo las que influyen directamente en el producto educativo.
El modelo se estructura en siete variables (o grandes criterios) y veintids
criterios de Calidad (o subcriterios segn el modelo europeo). Aunque el
planteamiento general es equivalente a los modelos europeos y norteamericano, la diferencia est en la forma de analizar a la institucin, utilizando
aqu las variables de diseo organizativo (Municio, 2000).
Variables de la organizacin

Criterios de calidad

1. Entorno

1.1Conocimiento del entorno


1.2Apertura al entorno
1.3Respuestas a las demandas del entorno
1.4Promocin de la interaccin

2. Cultura

2.1 Misin, visin y valores


2.2 Proyecto educativo institucional
2.3 Poltica de calidad

3. Estrategias

3.1 Estrategias para la mejora de la calidad


3.2 Planificacin de la calidad
3.3 Seguimiento y evaluacin de la calidad

4. Arquitectura organizativa

4.1 Formalizacin del sistema de calidad


4.2 Estructura de la organizacin
4.3 Gobierno centrado en la calidad

5. Procesos y recursos

5.1 Mejora de los procesos


5.2 Recursos financieros y materiales
5.3 Recursos tecnolgicos y de orientacin

6. Programas

6.1 Programas acadmicos


6.2 Programas de investigacin
6.3 Programas de orientacin y ayuda

7. Personas

7.1 Desarrollo del personal


7.2 Desarrollo de la comunidad universitaria
7.3 Compromiso con la mejora
69

PGINA ANTERIOR Figura 6. Variables y criterios de calidad del Modelo RUECA. Municio, P.
(2000). Herramientas para la evaluacin de calidad, Coleccin Gestin de Calidad, Barcelona, Monografas Escuela. Espaola Cisspraxis S.A

Se observa que los criterios y subcriterios de este modelo estn definidos


con una terminologa acadmica que lo hace comprensible a los actores
del mundo educativo. Esta situacin facilita la aplicacin y comprensin
del modelo, evitando hacer adaptaciones de los modelos empresariales al
rea educativa.

Modelo para evaluar la calidad universitaria de Arturo


de la Orden Hoz
Este autor centra su modelo en la evolucin de criterios de calidad de funcionalidad, eficacia y eficiencia de la educacin universitaria representada
por la vinculacin que se da entre los 4 elementos del Modelo CIPP de
Stufflebeam: contexto, inputs (insumos), procesos y productos, y agrega
otro elemento ms de metas y objetivos de la educacin. Define en primer
lugar la calidad de la educacin universitaria como funcionalidad a travs
de la coherencia entre, por un lado, inputs, procesos, productos y metas y,
por otro, expectativas y necesidades sociales (De la Orden, 1995). Es decir,
la funcionalidad de un producto educativo se determina a partir de su
congruencia con las necesidades, expectativas y aspiraciones educativas
de los individuos y la comunidad (De la Orden, 1993). Por otro lado, la
coherencia del producto con las metas y objetivos define la calidad de la
educacin universitaria como eficacia o efectividad (De la Orden, 1995). En
tercer lugar, la coherencia entre, por un lado, inputs y procesos y, por otro,
producto, define la calidad de la educacin universitaria como eficiencia.
Con relacin a la eficiencia, el autor reconoce la existencia de la eficiencia
econmica, pedaggica y administrativa, todas igualmente importantes
para evaluar la calidad de la educacin universitaria (De la Orden, 1995).
De acuerdo con el autor, el contexto sociocultural y econmico de la educacin universitaria est representado por las necesidades, aspiraciones y
expectativas sociales a los cuales responde la educacin universitaria, manifestadas a travs de la profesionalizacin al ms alto nivel, el desarrollo
tecnolgico, econmico, cientfico, cultural y otros relacionados. Las metas
y objetivos de la educacin y/o la institucin educativa deben ser planteadas por la instancia evaluada en el plan o programa institucional con
la finalidad de servir como criterio de referencia para la evaluacin. Los
productos de la educacin universitaria estn representados por los logros
acadmicos obtenidos por profesores, estudiantes, incluyendo los obteni70

dos por su trayectoria acadmica, adems de los alcanzados en el programa


en general o la institucin evaluada.
De acuerdo con el autor los procesos educativos se refieren a todas las
actividades o funciones que se realizan para conseguir los objetivos acadmicos, tales como: organizativos, curriculares, de instruccin, de investigacin, evaluacin, de gestin, etc. Las entradas al sistema de educacin
universitaria estn representadas por los insumos humanos, materiales y
econmicos con los que cuenta la institucin o el programa a evaluar para
desarrollar sus compromisos y responsabilidades. Estos aspectos del modelo y las relaciones que se generan entre ellos para explicar los criterios
de calidad de funcionalidad, eficacia y eficiencia son representados en la
siguiente figura.

C
Productos de la educacin universitaria
Aprendizaje y equipamiento intelectual de los estudiantes
Incremento de la ciencia
D
Procesos de educacin universitaria
Organizativos Directivos y de liderazgo
Curriculares
Administrativos y gerenciales
Instructivos
Recursos humanos
Investigadores Recursos econmicos
Evaluativos
Recursos materiales
E
Entradas en el sistema de educacin universitaria
Estudiantes: Nmero y caractersticas

FUNCIONALIDAD

B
Metas y objetivos de la educacin /institucin universitaria

NIVEL DE UTILIZACIN

EFICACIA

A
Necesidades, aspiraciones y expectativas sociales
a que responde la educacin universitaria
Profesionalizacin al ms alto nivel
Desarrollo tecnolgico
Desarrollo econmico
Desarrollo cientfico
Desarrollo cultural
Otros

EFICIENCIA

NIVEL DE ASIGNACIN

Contexto sociocultural y econmico


de la educacin universitaria

71

PGINA ANTERIOR Figura 7. Modelo para evaluar la calidad universitaria de Arturo de la


Orden Hoz. uente: De la Orden, A. (1995). Hacia un modelo para evaluar la calidad universitaria. Ponencia presentada en el Seminario sobre Evaluacin de la Calidad Universitaria.
Centro Anhuac de Investigacin y Servicios Educativos. Facultad de Educacin. Universidad Anhuac, Mxico.

En la figura anterior se presentan las relaciones que se dan entre los diferentes elementos que integran el modelo de De la Orden: contexto, metas
y objetivos, insumos, procesos y productos. As, la funcionalidad est representada a travs de la relacin de los diferentes elementos con el contexto sociocultural y econmico de la educacin universitaria. La eficacia,
se representa a travs de la vinculacin existente entre los productos de
la educacin universitaria y las metas y objetivos planteados. Por ltimo,
la eficiencia se representa por la vinculacin existente entre las entradas o
insumos y los productos de la educacin universitaria, as como la relacin
entre procesos con los productos. La aplicacin de este modelo, en particular, acerca el proceso evaluativo hacia los procesos de acreditacin, debido
a que se apoya en criterios identificados como importantes para lograr
la acreditacin: funcionalidad, eficacia y eficiencia. Adems, posibilita a
investigadores, acadmicos y directivos a construir ellos mismos los indicadores de calidad bajo los cuales pueden ser evaluados.
Por ejemplo, siguiendo las indicaciones del autor en cada uno de los
criterios definidos anteriormente, para la construccin de indicadores de
funcionalidad, basta con definir un indicador de alguno de los elementos
del modelo: insumo, proceso, metas y objetivos o productos, y contrastarlo con un indicador del contexto. Una representacin de esta descripcin
puede darse a travs del siguiente enunciado:
Relacin entre el perfil del egresado (indicador de producto) con el
perfil profesional requerido en el mercado de trabajo (indicador de contexto)
A travs de esta relacin entre indicadores se ha construido un indicador de funcionalidad. De la misma manera se puede proceder a disear
relaciones de indicadores de los otros elementos y vincularlos con un
indicador contextual para seguir definiendo indicadores de funcionalidad. Siguiendo este ejemplo, para desarrollar indicadores de eficacia, se debe definir un indicador de producto y contrastarlo contra un
indicador de metas y objetivos, el cual puede quedar de la siguiente
manera:
Nmero total de aprobados en matemticas (indicador de produc72

to) en relacin con el nmero de aprobados definido como meta de


matemticas (indicador de meta u objetivo).
Por ltimo, un indicador de eficiencia vincula las relaciones entre los insumos y los productos y tambin, los procesos con los productos. Un ejemplo
de indicador de eficiencia puede ser el siguiente:
Nmero total de alumnos egresados (indicador de producto) en relacin con el nmero total de alumnos que ingresaron (indicador de
insumo).
Lo mismo se puede hacer al relacionar indicadores de procesos y contrastarlos con indicadores de productos. Estos son algunos ejemplos que nos
permiten identificar lo fcil que es acceder a los modelos de evaluacin,
en este ltimo caso, al Modelo de Evaluacin de Arturo de la Orden Hoz,
como una forma de empezar a fundamentar nuestros procesos evaluativos
en propuestas sistematizadas y probadas que nos garantizan que los resultados obtenidos en el proceso de evaluacin van a aportarnos informacin significativa, clara y precisa para identificar en dnde estamos como
institucin educativa y qu aspectos del proceso educativo tenemos que
fortalecer para reforzar nuestras deficiencias.
CONCLUSIONES
El desarrollo del tema aqu presentado permite identificar que la calidad es
y ser en los prximos aos una compaera inseparable del trabajo acadmico que realicemos estudiantes y profesores para alcanzar los estndares
esperados en las instituciones educativas. Sin embargo, para identificar la
calidad de un programa, proyecto o sistema educativo es recomendable
apoyarse en un modelo de evaluacin de calidad que gue con claridad un
proceso que de por s es complejo y que asegure los resultados. No obstante,
ser responsabilidad de los actores educativos el ptimo aprovechamiento
de los aportes existentes en este campo para mejorar la prctica educativa
cotidiana. El recorrido que se realiza por los principales modelos de evaluacin de la calidad y la descripcin de sus principales caractersticas, es
solamente una pequea muestra de la mucha informacin que se tiene en
la literatura revisada sobre estos modelos. Es de reconocer el esfuerzo y
dedicacin de los equipos de trabajo que han conjuntado su experiencia y
objetivos para concretar estrategias que proporcionen un medio de evaluar
la calidad a las instancias y organizaciones interesadas en tal fin.
Estos modelos son un pequeo ejemplo de las muchas alternativas que
73

las instituciones educativas tienen para fortalecer sus acciones con medidas encaminadas a lograr los estndares de calidad deseados no nicamente a nivel institucional y nacional, sino a nivel internacional. Los modelos
muestran las tendencias de distintos pases, sus aspiraciones y metas. Con
estos criterios pases como Mxico, han podido definir polticas aplicables
a las instituciones de educacin superior con la finalidad de homogeneizar
los criterios y estndares de calidad deseados e ingresar a una dinmica
internacional que cada vez se encuentra ms cercana a la vida cotidiana de
los mexicanos. No obstante, Snchez (s.f.), advierte que la incorporacin de
la evaluacin de la calidad como una actividad regular de la vida universitaria no es tan sencilla, requiere entre otras de las siguientes condiciones: conciencia de los actores, polticas apropiadas, confianza, evaluacin,
toma de decisiones, determinacin y orientaciones. Estos aspectos, entre
otros, permiten identificar que para aplicar un modelo de evaluacin en
una institucin educativa se necesita crear las condiciones necesarias para
que este proceso funcione y proporcione los resultados esperados. Para tal
efecto la participacin de los actores educativos con una alta cultura de
calidad ser una condicin indispensable en todo proceso evaluativo.
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76

FLEXIBILIDAD. DEL MUNDO DEL TRABAJO


A LA EDUCACIN SUPERIOR
Guadalupe Barajas Arroyo
Jorge A. Fernndez Prez
INTRODUCCIN
Para elaborar y planear lo ms prioritario y conducente en las instituciones
de educacin superior, es importante observar los cambios que se presentan en el mundo, as como los desafos que de ellos se derivan, tanto en lo
social como en lo poltico y econmico, por su repercusin en la educacin,
ya que esto nos permite tener una visin amplia e integral. Dentro de estas
repercusiones, nos encontramos que a partir de 1980 aparece dentro de la
educacin un nuevo trmino: la flexibilidad, que si bien es un trmino que
surge en los aos cincuenta del siglo pasado desde la sociologa del trabajo,
actualmente constituye dentro de la educacin un debate pedaggico.
La UNESCO (1998), estableci que una de las cuestiones importantes
de la Conferencia Mundial sobre la Educacin Superior fue examinar de
qu manera las instituciones de educacin superior deben efectuar reajustes, a fin de funcionar con eficacia tanto en el presente como en el futuro;
ya que las necesidades de la educacin superior no hay que considerarlas
aisladamente, sino como parte de un sistema interconectado en el que
 Doctora en Educacin. Profesor-Investigador del Centro Internacional de Prospeactiva y Altos Estudios, A. C. Correo electrnico: gpebar1@avantel.net
 Doctor en Educacin. Coordinador del Centro de Estudios Universitarios de la Facultad de Filosofa y
Letras de la Benemrita Universidad Autnoma de Puebla. Correo electrnico: jafp58@avantel.net

77

los cambios en una de las partes afectan ntimamente a todas las dems
(UNESCO, 1998). Si se considera el cambio que se ha presentado ante la incorporacin de la flexibilidad en la educacin, resulta importante analizar
su influencia y repercusiones. En este artculo se aborda el tema flexibilidad desde dos diferentes perspectivas, como son la formacin flexible y el
currculum flexible.

El Concepto de Flexibilidad
El concepto de flexibilidad tiene tres orgenes principales: el que proviene
de la teora neoclsica, donde el enfoque es de flexibilidad del mercado
de trabajo, esto es eliminacin de las trabas para que los mecanismos del
mercado de forma espontnea asignen el factor trabajo en cuanto a precio
y empleo; el posfordista donde se incluyen corrientes como el regulacionismo, en donde se trata de encontrar las mediaciones entre produccin
y consumo; otra corriente que incluye es la especializacin flexible y el
neoschumpeterianismo quienes coinciden al considerar que se lleg al fin
de la produccin en masa estndar y se transita hacia un nuevo paradigma
productivo (De la Garza, 2000). La flexibilidad en las empresas consiste
en adecuar el sistema productivo, la organizacin del trabajo y los recursos humanos disponibles a las variaciones de la demanda en cantidad,
versatilidad y calidad de los productos. Esto es, el ajuste de la empresa a
las situaciones de incertidumbre y cambio (Partida, 2002). Se considera
al posfordismo como continuador de la gran corriente institucionalista en
economa; y el que se origina de las modernas teoras gerenciales de la organizacin de la empresa, sintetizadas en los conceptos de calidad total y
justo a tiempo, donde se plantea la importancia de una accin consciente,
organizada y consensuada entre gerencia, trabajadores y a veces sindicatos
con respecto al aumento de la productividad y la calidad. En lo funcional
se pugnara por la polivalencia en el trabajo, por la movilidad interna entre
puestos, categoras, departamentos y turnos, agregando la necesidad de
una nueva cultura laboral de involucramiento y participacin de los trabajadores en la toma de decisiones promoviendo la identificacin con la
empresa (De la Garza, 2000).
Actualmente, se conceptualiza flexibilidad como un principio estructural y abstracto que puede utilizarse no slo para la descripcin y
el anlisis de procesos de desestructuracin y reestructuracin macro y
microinstitucional sino tambin para promover y facilitar dichos procesos
78

(Daz, 2000). Asimismo, para algunos la flexibilidad tiene como objetivo


adecuar el sistema productivo y la organizacin del trabajo, para otros se
vincula con la reestructuracin de las relaciones sociales en una sociedad
en constante cambio, para unos ms es la adecuacin a un mercado de
trabajo; tambin hay para quienes significa un cambio en la forma como la
cultura se transmite. De cualquier forma, la flexibilidad est en contra de la
rigidez y a favor de la libertad de accin, transformando normas y prcticas. Para fines de este trabajo, el concepto de flexibilidad se enfoc hacia el
cambio en la forma como se transmite, instituye, organiza y administra el
conocimiento en la formacin profesional, fomentando la autonoma con
el autoaprendizaje, la creatividad, la autorregulacin y la libertad de accin
en tiempo, lugar y forma.

FLEXIBILIDAD EN EDUCACIN
Las nuevas polticas de planeacin y organizacin acadmica originan
cambios importantes al diseo curricular para la formacin profesional,
con el propsito de formar profesionales e investigadores con creatividad
y capacidad para plantear y resolver problemas de acuerdo con las nuevas tendencias sociales y educativas. Esos cambios actualmente se enfocan
hacia la flexibilidad, la cual se ha introducido de forma desigual y poco a
poco en las instituciones de educacin superior, pero de manera necesaria, cambiando la organizacin acadmico-administrativa y curricular de
la formacin acadmica en las profesiones. Esto ha originado un reto a
las instituciones de nivel superior con la finalidad de replantear la organizacin acadmica, administrativa y su impacto curricular, para lo cual
se requiere de la intervencin no slo de los directivos y profesores sino
tambin de los alumnos por la influencia y demanda del entorno poltico,
social y cultural. Enfrentar los nuevos retos que se originan por los modelos
actuales de desarrollo requiere, en el caso de la educacin superior, adquirir
el compromiso y la responsabilidad que les da el desarrollo de la tecnologa,
la investigacin y la produccin de conocimientos. Lo que actualmente
se le exige a la educacin superior es mayor compenetracin, capacidad
productiva y de conversin laboral flexible para que puedan redefinir su
quehacer profesional por lo que se requiere un aprendizaje continuo de
formacin general para saber aplicar el cmo, cundo y el dnde, para lo
cual la flexibilidad curricular debe asumirse como una estrategia fundamental para lograr la formacin de un profesional integral. Entendindose
79

a la formacin integral como un principio que da como resultado aprender


a pensar, aprender a aprender, aprender a ser y aprender a hacer. De esta
forma la flexibilidad produce un profesional ms flexible; con una actitud
emprendedora hacia el trabajo y la produccin, fomentando la creatividad,
fomentando el autoaprendizaje, el sentido de responsabilidad, el ejercicio
interdisciplinario y la actualizacin permanente.

MODELOS DE FLEXIBILIDAD
La flexibilidad es un concepto que se adopta en la educacin con mltiples manifestaciones, en la organizacin acadmica, la administracin,
el curriculum, los programas, la prctica profesional, las competencias y
un mercado de trabajo flexible. Motivo que obliga a reflexionar sobre los
cambios que demanda la formacin profesional y los cuales dependern de
la naturaleza de las instituciones as como de sus propios contextos para
responder a una nueva sociedad, que demanda calidad, versatilidad, competitividad y trabajo en equipo multidisciplinario. La flexibilidad no es igual
ni constante para todas las instituciones, en cada institucin adopta significados diferentes, porque cada una genera interpretaciones y variaciones
al respecto. En esta ocasin se abordan slo dos variables de flexibilidad:
formacin profesional y currculo. Para ello es importante enumerar las
caractersticas que hace flexible a cada uno de stos.

FORMACIN PROFESIONAL FLEXIBLE


Actualmente para responder a los desafos de la globalizacin, es necesario preparar a los profesionistas para un mundo del trabajo, donde las
tareas que van a desempear estarn en constante evolucin, la toma de
iniciativa predominar sobre la obediencia y la ampliacin de los mercados
ms all de las fronteras, los volver complejos. Por esta razn, la educacin debe de estar encauzada de tal manera que ayude a los egresados a
realizar tareas para las cuales no fueron formados, a prepararse para una
vida profesional que se torna diversa, a mejorar su aptitud para trabajar en
equipo, utilizando la informacin de manera autnoma, con improvisacin,
as como con creatividad. En el contexto actual el concepto de formacin
o ms an el perfil profesional de egreso, ha cambiado, debido a que se
vive en un mundo globalizado donde se exige capacidad productiva, profesionales que sepan lo mismo redefinir, que volver a aprender contextuali80

zando siempre, trabajando en equipo interdisciplinario y multidisciplinario


sabiendo hacer, y dentro de una competitividad constante.
Trahtemberg (1995) define que la educacin en la era tecnolgica,
habr de sustentarse en valores como la flexibilidad, la creatividad, la autonoma, la innovacin, la rapidez de adaptacin al cambio, el estudio permanente y el trabajo cooperativo. El hombre se ver constantemente enfrentado a los desafos de la adaptacin, el dominio de situaciones nuevas,
la responsabilidad, la participacin, el pluralismo y el cambio de valores,
debiendo estar preparado fsica, intelectual y afectivamente para lidiar con
estas exigencias. De igual forma, los trabajadores de la era post-industrial
de alta tecnologa requerirn nuevas habilidades para trabajar y aprender,
ms relacionadas con el anlisis simblico que incluyen: abstraccin, pensamiento sistmico, investigacin experimental y colaboracin. Ms que
formar para el empleo, se trata ahora de formar para la empleabilidad, que
es diferente (Tnnermann, 2002). Desde esta perspectiva, formar para la
empleabilidad requiere formar con conocimientos, habilidades y destrezas
flexibles, que le permitan al egresado estar preparado para responder con
responsabilidad, creatividad, innovacin y conocimientos a un mercado laboral en constante cambio. Dado que la flexibilidad constituye un nuevo
aspecto en la educacin, la formacin flexible es una cualidad de apertura
en todos los aspectos de la formacin tradicional, repercutiendo en los diferentes desempeos dentro de un mercado laboral diversificado. Para ello
es importante establecer estrategias para conseguir los propsitos de una
formacin integral de profesionistas altamente capacitados, permitiendo la
transformacin de los programas de formacin rgidos, recargados de conocimientos y limitantes de la autoformacin a unos programas flexibles,
lo que implica el desarrollo de estrategias diversas como lo es el fomentar
la responsabilidad en los alumnos con la finalidad de que ellos se hagan
responsables de su proceso de formacin, que sean ms participativos, por
lo que se les brinda la posibilidad de elegir la forma, el lugar, los tiempos de
acuerdo a sus posibilidades e intereses, con estrategias de autoaprendizaje
pero dentro de ese elegir implica una libertad que conlleva una responsabilidad de s mismos.
La formacin flexible implica cambios y autonoma, tanto para las
instituciones como para los alumnos de stas, pero finalmente son cambios, alternativas en la formacin que por permitir esa autonoma origina
diversidad, con una serie de caractersticas fundamentales, como las tutoras a los estudiantes, opciones estratgicas de los estudiantes de acuer81

do con sus necesidades de tiempo, lugares, diferente rutas, dentro de una


movilidad para su formacin. En cambio las instituciones ofrecen mayores
oportunidades de formacin, para quienes por sus condiciones de existencia, les es imposible cursar una formacin convencional, para ello tienen la
posibilidad de ampliar los programas, medios de aprendizaje y servicios de
apoyo a un mayor sector de la poblacin que demanda igualdad en su educacin (Daz, 2002). Asimismo, se exige a la educacin superior profundas
transformaciones tanto poltico-culturales, como organizativas y administrativas que proporcionan nuevas propuestas de integracin del sistema, de
transmisin del conocimiento, de modalidades, con diferentes itinerarios
o rutas de formacin, con tiempos y lugares de aprendizaje de acuerdo a
sus necesidades, as como con nuevas modalidades en el aprendizaje y el
estimular la formacin a lo largo de la vida revalorando permanente las
competencias para responder a los nuevos conceptos y formas de trabajo y
profesin. Si se toma en cuenta que las instituciones de educacin superior
son diferentes en su naturaleza, misin, objetivos y propsitos, en aspectos
cualitativos y cuantitativos, fundamentadas en diversas concepciones de
la sociedad, pueden variar las percepciones de la flexibilidad, por lo que
es necesario considerar que la inscripcin, adaptacin y adecuacin de las
propuestas que se derivan del principio de flexibilidad originan transformaciones desiguales, pudiendo ocurrir en diferentes grados, en diferentes
aspectos y con diferentes dinmicas. Por ello se ofrecen una diversidad de
formas, tiempos y espacios con lo cual se brinda una formacin flexible
pero siempre con la bsqueda de la calidad. Para poder realizar estos cambios, la tecnologa ha tenido un papel muy importante, para aprender en
forma autnoma y flexible. Estas nuevas tecnologas en la educacin han
transformado el aprendizaje, originando educacin a distancia, bien sea
permanente o continua. Es por ello que debe tener mayor vinculacin tanto a la evolucin de la tecnologa y su impacto en el conjunto de habilidades que orientan el desempeo profesional, como en las exigencias de un
mercado ocupacional que enfrenta cambios radicales (Daz Barriga, 1999).
La forma como se desarrolla el conocimiento actualmente en cuanto
a la creacin de programas, obliga a las instituciones de educacin superior a enfrentar nuevos retos, a modificar su prctica educativa para poder
cumplir con las funciones primordiales de forma eficaz y oportuna. Una de
las formas de replantear es a travs de un modelo curricular flexible con el
objetivo de elevar el nivel acadmico de los egresados, con la finalidad de
acceder a niveles de competitividad que permitan en un futuro inmediato
82

la movilidad interfacultades e interinstitucional; este modelo enfatiza el


aprendizaje y no la enseanza, sin desvirtuar la importancia que el docente
representa en el proceso enseanza-aprendizaje (OIT, 1995). Entre las caractersticas ms notorias que conforman la formacin flexible se encuentra:
el que los estudiantes seleccionen la forma, el tiempo y lugar de su aprendizaje, de acuerdo con sus intereses, necesidades y posibilidades; apoyo a
los estudiantes con tutoras y diferentes medios o formas que favorezcan el
aprendizaje autnomo; posibilidad de los estudiantes a diferentes opciones
estratgicas que oferte la institucin, con la posibilidad de negociar los
propsitos y contenidos de formacin, involucrndose de esta manera en
su formacin y actualizacin permanente, as como acceder a diferentes
rutas de formacin. De esta manera, la formacin flexible, con todas sus
caractersticas exige a la educacin superior profundas transformaciones
poltico-culturales, de organizacin y de administracin, originndose la
necesidad de replantear el currculo con el enfoque de la flexibilidad.

CURRICULUM FLEXIBLE
Dentro de la planificacin acadmica, el currculo ocupa un lugar primordial, dado que en l se especifican los lineamientos normativos y acadmicos que van a orientar la formacin profesional, a la vez que articula lo
acadmico con lo administrativo, formalizando las actividades que habrn
de llevarse a cabo durante el proceso educativo, de esta manera se establece la flexibilidad curricular, la cual es una caracterstica que se puede
obtener a travs de implementar los sistemas de crditos en los planes de
estudio. sta debe darse de acuerdo a las condiciones de cada facultad, departamento e institucin, pues no se puede implementar de forma general
en todas las reas ni de igual forma, dado que cada disciplina presenta
diferentes condiciones por lo cual es un proceso que debe ser razonado,
debe ser consciente y debe ser responsable dando la libertad a cada disciplina, sin caer en una anarqua de conocimientos, donde el alumno puede
tomar los contenidos que quiere, en el momento y lugar que desee, lo cual
no debe de ser. La flexibilidad, simplemente, es la adecuada utilizacin y
aplicacin de un sistema de crditos que requiere de mucha organizacin,
pero que permita en primer lugar, su docencia centrada en el aprendizaje, una formacin interdisciplinaria, integral, considerando tanto el contenido disciplinario como la parte valorativa que le permita al educando
a la vez de un alto dominio de su profesin, el abordaje de problemas
83

ticos fundamentales; una relevancia social del contenido del currculo,


considerando las nuevas situaciones tanto en el campo del conocimiento
como de la sociedad en general, una formacin polivalente para un ejercicio profesional ms dinmico y tico por excelencia, con mayor capacidad
de innovacin, adaptacin y promocin del cambio; conocer y considerar
los perfiles profesionales y estndares de formacin de otros pases con el
objeto de mantener o alcanzar una mejor situacin de competitividad de
estos profesionales.
El modelo curricular que incorpore flexibilidad, movilidad y excelencia acadmica, deber sustentar un sistema de crditos y no de materias o
semestres: un grupo bsico de asignaturas obligatorias con la incorporacin de asignaturas optativas necesarias para una formacin determinada;
establecer curricularmente actividades formativas para el alumno como
prcticas profesionales, ayudantas en investigacin, en docencia, servicio
social, programas culturales y cientficos, estancias escolares, entre otro
tipo de actividades de apoyo; promover la interdisciplinariedad mediante
la formacin del alumno, no slo en una unidad acadmica o en una escuela o facultad, sino mediante la incorporacin a distintos programas y a
diferentes unidades y universidades. A travs del intercambio acadmico,
facilitar la participacin del estudiante en estancias y eventos internacionales; mejorar el trabajo en el aula aumentando la calidad del proceso
enseanza aprendizaje tanto en la relacin maestro alumno como en un
mayor dominio de la teora y metodologa pedaggicas con nfasis centrado en el aprendizaje, promover programas institucionales de orientacin y
atencin psicopedaggica, de desarrollo de habilidades y formacin de valores y de investigacin, tambin programas de evaluacin y seguimiento
de planes de estudios que permitan analizar y retroalimentar el impacto de
la formacin de profesionales, el contexto de instrumentacin institucional, congruencia de sus contenidos y su entorno socioeconmico; orientar
los programas nacionales e institucionales de formacin y desarrollo del
personal acadmico para darles un impulso renovado con un mayor seguimiento en sus acciones y profundizando los sustentos filosficos, antropolgicos de la educacin. La estructura para este plan se basa en reas de
conocimiento y en tres niveles formativos, separando as las asignaturas en
tres etapas (Daz, 2002)
a) Etapa Bsica. Comprende las asignaturas introductorias a las carreras, con conocimientos inter o multidisciplinarios generales, incluyendo
84

materias contextualizadoras, aquellas de fundamento metodolgico


para esa profesin, las cuantitativas y algunas instrumentales.
b) Etapa Disciplinaria. Contiene las asignaturas propias de la formacin
profesional, tornndose ms hacia el aspecto unidisciplinario, con aspectos conceptuales, metodolgicos y tcnicos propios de la disciplina
de esa profesin.
c) Etapa de Vinculacin. Conformada por asignaturas ms orientadas
hacia conocimientos ms aplicativos, en este bloque existen mayor nmero de materias optativas, se incluyen materias con nfasis u orientacin, ya que se busca incrementar en mayor medida la participacin
profesional a travs de las prcticas profesionales, an cuando no se
puedan dejar de manera explcita.
Esta caracterizacin de etapas se considera importante ya que permiten
observar de mejor manera la congruencia de los contenidos entre los planes de estudios y obviamente la relacin, y el enlace con otras carreras.
Asimismo, este modelo requiere de una perspectiva apoyada en una visin
nter y multidisciplinaria lo que permite la movilidad de alumnos entre unidades acadmicas de la misma institucin y de otras instituciones, facilita
la adaptacin a las transformaciones sociales, relacionado con la diversificacin de opciones de formacin profesional, en el sistema de crditos
no hay necesidad de entrar en procesos formales de actualizacin muy
seguido porque con el apartado de cursos optativos o complementarios,
existe la posibilidad de que se puedan insertar asignaturas que no estaban
registradas dentro del plan de estudios, de esta forma se facilita la actualizacin sin tener que iniciar procesos amplios.
Por otra parte, se exige del profesor mayor capacidad de vincular sus
conocimientos con el mundo del trabajo, por lo que la actualizacin permanente de los docentes a travs de actividades como cursos, congresos,
diplomados, etc., se torna relevante; es importante adems una mejor organizacin acadmica y administrativa, en donde el control administrativo
y escolar pudiera ser un factor muy importante, el cual debe ser apoyado
por un sistema de informtica con las caractersticas de un registro escolar
eficiente. Dentro de este contexto, la apertura de grupos debe efectuarse
bajo ciertos criterios de mximos y mnimos de acuerdo a las necesidades,
caractersticas y condiciones de cada institucin, requirindose un mayor
compromiso en la planeacin, esclareciendo con esto, lo que se puede y lo
que no se puede trabajar, siempre correlacionando el ideal pedaggico con
85

la realidad. Se considera que tambin debe requerirse de una coordinacin


ms oportuna entre las unidades acadmicas y administrativas participantes. El cumplimiento de las metas de un currculum flexible requiere que el
alumnado tenga un compromiso real con su formacin, por lo que se recomienda que conozcan su plan de estudios para elegir entre las opciones
que se les presenten; que pueda ser ms participativo y que est pendiente
de sus asignaturas para saber cuantos crditos lleva; que sea ms analtico
y reflexivo, reforzando esto con un programa de formacin de valores para
tener una formacin integral, sin caer en la anarqua de conocimientos
donde el alumno pueda tomar lo que quiera en el momento que quiera.
Lo anterior se basa en que todos y cada uno de los acadmicos, personal
administrativo y alumnado de las instituciones educativas, puedan comprender las caractersticas del modelo, entendiendo el contexto y el momento de participacin de cada uno de ellos, a fin de que puedan realizarse
exitosamente las actividades, concientes de lo que se est implementando
en este modelo flexible. Algunos elementos del currculo flexible en su
problemtica de diseo y operacin curricular que brindan como conjunto,
las principales expresiones de construccin e interpretacin a los planes de
estudio flexibles y conceptualizacin al currculo flexible son (Daz Barriga,
1999):
Definicin e implantacin del sistema de crditos,
Organizacin de los tipos de asignaturas y actividades acadmicas con
valor en crditos,
Situaciones de gestin, normativa y apoyo adjetivo,
Movilidad estudiantil,
Estructura tcnica de los planes de estudio,
Sistema de tutoras,
Relacin entre conceptos y objetivos del proyecto curricular y sus
posteriores construcciones,
Interdisciplina, organizacin curricular y organizacin acadmica y,
Planes de estudio internacionales.

A MANERA DE CIERRE
El presente trabajo tuvo como objetivo analizar un tema relevante para la
educacin superior, dado que los nuevos ordenamientos internacionales
plantean nuevos retos a los que debe responder en todo campo profesio86

nal. Uno de los principales retos que enfrenta la formacin profesional es


pasar de modelos rgidos a modelos ms flexibles en la formacin. Se reconoce que el tema de la flexibilidad es un tema en construccin permanente, por lo que los debates y experiencias que sobre este tema se plantean,
permiten la construccin de una nueva cultura de formacin de recursos
humanos, de nuevas prcticas acadmicas, curriculares y pedaggicas con
la finalidad de generar nuevos vnculos y nuevas relaciones con el mundo
del trabajo.
Importantes reformas de los sistemas de educacin se han presentado en los ltimos aos. El tratado del libre comercio, la globalizacin y la
celeridad con la que se desarrolla la tecnologa de la informacin marc el
comienzo del siglo XXI, y con ello el cambio educativo que tiene como reto
transformar y cambiar la manera de formar individuos, de tal forma que
se les proporcionen elementos necesarios que les ayuden a vivir en una
sociedad competitiva, por lo que se busca la formacin de un profesionista
integral, entendindose a la formacin integral como un principio que de
como resultado una actitud emprendedora hacia el trabajo y la produccin, fomentando la creatividad, el autoaprendizaje y la responsabilidad,
sobre todo si se considera que en Europa han llegado a la conclusin de
que actualmente las personas tienen que estar preparadas para cambiar
de empleo cinco o seis veces a lo largo de su vida laboral, y en los Estados
Unidos se estima que en el siglo XXI todo empleado profesional requerir
aproximadamente treinta crditos de estudios superiores adicionales cada
siete aos, si quiere mantenerse vigente en el mercado laboral (Tnnermann, 2002).
Esta nueva visin de la educacin, que es la visin para el nuevo siglo,
implica cambios en la formacin profesional, tanto en la formacin inicial
como en la continua, lo que genera la necesidad de formar en la perspectiva de la educacin permanente.La nocin de flexibilidad curricular es una
idea amplia que tiene diferentes significados, adems que se ha ido convirtiendo en una herramienta metodolgica para otorgar un nuevo sentido a
los diferentes planteamientos de la educacin superior, tales como la reorganizacin acadmica, el rediseo de programas acadmicos y de sus planes
de estudio y las transformaciones de los modelos de formacin tradicional,
as como la redefinicin del tiempo de formacin y una mayor relacin de
sta con las demandas del entorno laboral. En el contexto actual, en donde
las universidades, sobre todo las pblicas, deben responder con cada vez
menos recursos a las innumerables demandas sociales, es necesario que se
87

generen estrategias flexibles y competitivas de desarrollo que les permita


lograr los objetivos en la formacin de recursos humanos que puedan ser
integrados en un mundo laboral altamente competitivo.

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89

LA EDUCACIN INDIGENA DENTRO DE LA


EDUCACIN SUPERIOR Y LA GLOBALIZACIN
Genoveva Osorio Bretn

Introduccin
Como bien sabemos, la Educacin Superior en Mxico juega un papel importante en la formacin de aquellos estudiantes que pretenden ingresar
a estudios que les den la oportunidad de poder competir por mejores opciones tanto de vida, como laborales, y personales; vemos que cada vez
que se realiza una recopilacin estadstica poblacional sta nos ayuda a
conocer un referente sobre el impacto que estn teniendo los programas
educativos creados para atender las necesidades que tienen los diferentes
grupos sociales. Podemos entonces apreciar que por distintas razones, no
siempre se cubren las expectativas con las que fueron creados dichos programas, tal vez no habra que juzgarlos de buenos o malos, sino ms bien
de pertinentes y factibles.
Por lo anteriormente dicho y desde los requerimientos de atencin
urgente de uno de los sectores menos favorecidos como lo es la poblacin
indgena, el presente trabajo pretende ubicar la importancia de algunos
conceptos relevantes que dentro de la Educacin Superior vinculan a los
estudiantes provenientes de estas comunidades indgenas con programas
alternativos de apoyo, los cuales influyen de alguna manera sus estilos
 Maestra en Educacin Superior. Profesora-Investigadora del Programa de Educacin Indgena de la
BUAP.

90

de vida y las relaciones que establecen con su entorno, tanto estudiantes


indgenas como programas alternativos, se encuentran dentro de la universidad en donde realizan sus estudios, que en este caso particular se trata
de la BUAP, y ello plantea entonces posibilidades de desarrollo interesantes
que no pueden ser vistos parcialmente, sino mas bien debern ser vistos
desde una perspectiva global con metas que puedan ser alcanzadas en
un futuro mediato o inmediato y que tarde o temprano logren modificar
positivamente a sus comunidades de origen, pues ser entonces cuando se
puedan ver consolidados los resultados de todos estos esfuerzos.
Por qu la Educacin Superior en los ltimos aos ha tenido una
gran demanda de estudiantes que pretenden ingresar dentro de este segmento educativo? Tal vez habra que considerar que las condiciones laborales actuales estn demandando por un lado a personas que logren
un alto grado de competitividad y de desempeo, que sean personas que
trabajen por objetivos, plantendose metas por alcanzar para lograr mejores resultados, y por otro lado tener presente el atender a los cambios que
estn teniendo actualmente las relaciones econmicas y sociales entre los
diferentes pases, en donde cada uno de ellos se necesita vincular entre s
abriendo brechas de intercambio que los beneficien de alguna manera y
donde adems pueda darse un cambio positivo para cada uno de ellos. Al
mencionar lo anterior podemos justificar que entonces la educacin que
reciban nuestros estudiantes sea la mejor y que adems se traten de multiplicar las oportunidades de acceso a estudios con calidad y pertinencia
dentro de un marco de equidad y de justicia social, tal como lo plantean las
polticas educativas dentro del PNE 2001-2006.
El gobierno de la Repblica a travs del Plan Nacional de Desarrollo, busca enfrentar los retos de la educacin de forma inteligente,
pues ve en la educacin una parte importante de las polticas pblicas;
seala que no se puede construir un pas de alto nivel, si no se cuenta
con ciudadanos que posean un nivel acadmico elevado o por lo menos que les permita participar en la comunidad social. En el perodo
de gobierno del 2001 a 2006, cuenta con un Plan Nacional que precisa
prioridad en la educacin, para lo cual es necesario contar con un conjunto de acciones, iniciativas y programas que tengan cualidades que
transformen el sistema educativo. Por lo anterior, Mxico se enfrenta
a dos retos educativos:
1) El primero es proporcionar educacin de buena calidad
91

2) El segundo es enfrentar los retos que la nueva sociedad del conocimiento impone a nuestro pas.
El Programa Nacional de Educacin 2001-2006 presenta un conjunto de
polticas que perfilan el modelo de educacin que el pas necesita para
enfrentar los retos que se expusieron en el prrafo anterior. Las polticas del Programa configuran un enfoque educativo para el siglo XXI.
El Programa parte de los objetivos y estrategias del Plan Nacional de Desarrollo, considerando que un cambio educativo es necesario emprender y
que nuestro pas asegure su desarrollo sustentable, el Sistema Educativo
Nacional permitir entonces enfrentar con oportunidad y sentido de anticipacin, los niveles crecientes de calidad de los retos del nuevo siglo.
Como se puede ver, en el Plan Nacional de Educacin, se han depositado la
confianza y el compromiso en la educacin, manifestando que a travs de
sta se puede constituir el eje fundamental del desarrollo social, cultural,
cientfico, tecnolgico, econmico y poltico de la nacin. La Educacin
Superior, en el apartado del Plan Nacional de Educacin, presenta buenas
ideas y adems intenciones que se dirigen hacia el logro de los objetivos
planteados; es vista como un medio estratgico para acrecentar el nivel
social de nuestra nacin, la inteligencia que posee cada joven o adulto
que se encuentra dentro de este nivel debe ser encauzado sobretodo para
poder contribuir al aumento de la competitividad y el empleo requeridos
en la economa basada en el conocimiento. La calidad en la educacin,
se ha convertido en el lema de algunas instituciones educativas; para los
especialistas en educacin ha llegado ha ser un mito. Sin embargo, es un
tema que ya se trataba en Planes Nacionales de Educacin anteriores, y el
del 2001 no puede ser la excepcin.
Un sistema de educacin superior de buena calidad, escrito en el presente Plan, es aquel que est orientado a satisfacer las necesidades del
desarrollo social, cientfico, tecnolgico, econmico, cultural y humano
del pas. Lograr este objetivo de calidad significa promover la innovacin,
enfrentando el primer reto: practicarlo y promoverlo en todas las instituciones educativas, haciendo responsable a los que participen en ello con la
tolerancia y la creatividad suficiente para atender la demanda educativa,
brindando una solidez acadmica y eficiencia en la organizacin y en la
utilizacin de los recursos. Si bien la calidad ha sido aceptada socialmente,
sta debe proyectarse en el quehacer diario de los egresados; incluso desde que su formacin profesional se encuentra en proceso, transformando
92

el conocimiento en sus equipos de trabajo, aceptando como estrategia la


evaluacin de los aprendizajes; incorporando sistemas eficientes de gestin
y administracin que cuente con objetivos claros y reconocidos por quienes
forman parte en la tarea de educar. El objetivo de hablar de calidad en el
Plan Nacional de Educacin, ser para impulsar el desarrollo educativo, que
responda a las demandas sociales y econmicas del pas, teniendo confianza y satisfaccin en los resultados que se obtengan, y con esto poder hacer
una evaluacin seria de los programas y de los resultados obtenidos.

EDUCACIN SUPERIOR Y GLOBALIZACIN
La Educacin Superior tiene que estar vinculada con los diferentes procesos educativos que a nivel mundial se relacionan con los problemas de
calidad, equidad y eficiencia, con la estructura que tienen las relaciones
entre instituciones de educacin superior, la sociedad y los gobiernos, as
como algunas formas en que son financiadas. (Brunner, 1997). Importante resulta entonces hacer un anlisis de estos problemas en los sistemas
nacionales de la Educacin Superior, en donde, por ejemplo, en Amrica
Latina la estructura de las relaciones entre instituciones de ES, la sociedad
y gobiernos, logran obtener financiamientos que les permiten llevar a cabo
los programas establecidos para atender la demanda que tienen. Debido a
que el Estado financia la Educacin Superior y reserva la oferta educativa
a instituciones subsidiadas, el desarrollo del sistema se encuentra sujeto a
dinmicas corporativas internas, con lo cual queda al margen de las metas
u objetivos precisos, as como formas de control social, evaluacin de resultados y de recursos. La introduccin de nuevos procedimientos de evaluacin permitir asegurar al pblico que las instituciones cumplan ciertos
estndares de calidad, que logren las metas requeridas y que estn en condiciones de responder a la sociedad. Se habla entonces de responsabilidad compartida entre Estado, usuarios, instituciones y sociedad. (Brunner,
1997). Por lo tanto, en la ES se habla de grandes desafos como:
1) Que se tenga que elevar el crecimiento econmico, la competitividad, el ahorro interno y la acumulacin de capital fsico y humano.
2) Que se reduzca la pobreza y la desigual distribucin del ingreso y las
oportunidades
Para poder lograr lo que se plantea antes se necesitan desarrollar estrate93

gias de accin especficas que coadyuven al logro de lo que se ha propuesto, y entonces dichas estrategias tendrn relacin con involucrar activamente al Estado y las polticas dirigidas para ampliar y mejorar los servicios
para los grupos ms necesitados, la generacin de conocimientos ser un
factor clave para la competitividad de las naciones, tendr que haber un
desplazamiento de bienes y servicios simblicos, tambin se necesita implementar un balance de las capacidades en el mbito de la ES que permita
el adecuado desarrollo social de los pases.

LA EDUCACIN INDGENA Y LA EDUCACIN SUPERIOR


Al hacer referencia a lo antes mencionado nos podemos dar cuenta que en
el caso particular de la poblacin indgena sta conlleva una serie de situaciones que impiden la adecuada insercin de sus estudiantes a los niveles
de educacin superior, debemos tener en cuenta algunas apreciaciones importantes que nos permitan conocer las particularidades que contribuyen
a que los programas educativos no siempre tengan el impacto esperado.
Tales aspectos estn relacionados con el concepto de multiculturalidad,
expresin referida a toda la diversidad cultural de la poblacin escolar. Hemos de referirnos tambin al concepto interculturalidad para entender de
lo que estamos hablando, este concepto fue presentado en 1995, en Cuzco,
durante el seminario de Educacin e Interculturalidad en Amrica Latina,
organizado por el Centro de Estudios Regionales Andinos Bartolom de las
Casas en tres vertientes importantes que son:
a) Como un principio rector de un proceso social continuo que intenta
construir relaciones dialgicas y equitativas entre actores miembros de
universos culturales y sociales diferentes. Es especialmente necesario
en realidades marcadas por el conflicto y las relaciones asimtricas de
poder.
b) Es un proceso dinmico de negociacin social que implica asumir una
realidad fuertemente marcada por el conflicto y las relaciones sociales
asimtricas, busca construir relaciones dialgicas, entendidas como un
instrumento entre otros, para desarrollar interacciones que lleven a relaciones ms equitativas en trminos econmicos, sociales y polticos
entre los actores miembros de universos culturales diferentes.
c) Es un proceso dinmico de negociacin social que a partir de una
realidad fuertemente marcada por el conflicto y las relaciones sociales
94

asimtricas, busca construir relaciones dialgicas y ms justas entre los


actores sociales pertenecientes a universos culturales diferentes, sobre
la base del reconocimiento de la diversidad. Esta nocin de interculturalidad abarca la sociedad global en su conjunto y nos ayuda a superar
dicotomas, en especial la que se da entre lo indgena vs. no indgena.
Despus de conocer las diferentes propuestas que como punto de partida nos permiten entender este concepto llamado interculturalidad que se
encuentra vinculado estrechamente con el tema propuesto al inicio, nos
podemos dar cuenta que se incluyen elementos que Brunner (1997) retoma
en su artculo de Educacin Superior, integracin econmica y globalizacin, tales como el Estado, usuarios, instituciones y sociedad, elementos
vinculados entre s. Partiendo de estas ideas, vale la pena mencionar algunos aspectos como los siguientes: la primera dificultad es la diversidad lingstica y cultural de esta poblacin (que constituye 7.4% de la nacional);
en donde se debe considerar que son 62 grupos indgenas que hablan 80
lenguas y variantes diferentes y requieren maestros formados en su lengua;
tambin, que las poblaciones indgenas suelen ser extremadamente pobres,
por lo que la pobreza dificulta una educacin de calidad ; y finalmente,
que son escasos los materiales didcticos en lenguas indgenas, aunque
existen ya libros de texto en 33 lenguas y 19 variantes (Latap, 2001).
De acuerdo con los resultados censales del ao 2000, en nuestro pas
residen poco ms de 6 millones de personas de 5 y ms aos que hablan alguna lengua indgena, lo que representa el 7.2% de la poblacin
de dichas edades; la mayora de los hablantes vive en los estados del sur
y sureste del territorio nacional, aunque tambin se encuentran montos
importantes en los estados del centro y en los de las costas del golfo y del
pacfico. Las entidades federativas con mayor presencia de poblacin indgena son Yucatn y Oaxaca. Las lenguas indgenas con mayor nmero de
hablantes son el nhuatl (1.4 millones), el maya (800 mil), el zapoteco (450
mil), el mixteco (445 mil) y el tzotzil (298 mil). Las estadsticas indican que
la poblacin hablante de lengua indgena tiene condiciones sociales ms
desfavorables que la poblacin nacional en su conjunto: un alto porcentaje de monolingismo (16.9%); en tanto que la tasa de asistencia escolar
para los hablantes de 6 a 14 aos (83.5%) es menor que para el total de la
poblacin de la misma edad (91.3%); el porcentaje de los hablantes de 15
aos y ms que no saben leer y escribir es de 33.8%, ms del triple que el
registrado para el total de la poblacin de esta edad (9.5%), y su promedio
95

de escolaridad es de 4 aos, tres menos que el del total de la poblacin de


15 y ms aos (INEGI). La matrcula indgena actual es de 270 mil alumnos
de preescolar y 700 mil de primaria atendidos por la Direccin General de
Educacin Indgena, y de otros 8 mil de preescolar y 16 mil 800 de primaria
que atiende el CONAFE en las localidades ms pequeas; actualmente, este
subsistema educativo se extiende a 45 grupos lingsticos en 23 estados
de la Repblica. Todo lo anterior a nivel nacional nos permite tener una
referencia de la riqueza cultural que existe en los diferentes estados y que
exige especial atencin de parte de las respectivas autoridades educativas.
El estado de Puebla tiene una composicin tnica plural en la presencia de comunidades indgenas, pues se protegen 7 lenguas reconocidas,
pero existe la amenaza de extincin. En el norte, noroeste y sur de Tehuacn encontramos a los popolocas; en la sierra norte y sus partes ms bajas
viven los nahuas, totonacas, huastecos, otomes y en zonas colindantes al
estado de Oaxaca habitan mixtecos y mazatecos. Polticamente, el estado
se encuentra dividido en 217 municipios, y para fines de planeacin se
subdivide en siete regiones socio-econmicas que son: I-Huauchinango,
II-Teziutln, III-Ciudad Serdn, IV-Cholula, V-Puebla, VI-Matamoros y VIITehuacn. En la parte centro-este de la Repblica Mexicana, colinda al
norte y al este con Veracruz, al sur con Oaxaca, al noreste con Guerrero y
al oeste con Hidalgo, Tlaxcala, Mxico y Morelos.

LA EDUCACIN SUPERIOR Y LA GLOBALIZACIN


Enlazar ambos conceptos significa poder contemplar un proceso educativo
vinculado con la expansin de la civilizacin europea desde finales del siglo XV, y que en nuestra poca se realiza desde el momento histrico que
viven los diferentes pases. Este proceso con caractersticas propias, denota
una genuina necesidad de mantener comunicacin y fronteras despejadas
para el intercambio en los diferentes rubros del conocimiento, el progreso
tcnico y las innovaciones en las diferentes reas como la informtica, telecomunicaciones y finanzas, que repercuten en las economas nacionales
de los diferentes pases. Qu importancia tiene el conocer la relacin entre
la globalizacin y las diferentes opciones dentro de la Educacin Superior? Habra que recordar que la educacin tiene vinculacin con diferentes
reas del saber y el proceso econmico-social que est viviendo el pas del
que se trate. Muchos de los fenmenos presentados para sugerir el advenimiento de una nueva era constituyen la reproduccin, bajo nuevo ropaje,
96

de tendencias antiguas (Nogueira, 1998). Todo lo anterior nos permite visualizar el marco en donde se vinculan las posibilidades que pueda haber
para quienes desean continuar sus estudios y tambin permite conocer
los requerimientos que se necesitan cubrir para ser candidatos posibles e
ingresar a estudios de nivel superior.
Tomando en cuenta todo lo anterior, el hacer especial nfasis en el
caso de Puebla, y de la misma universidad (BUAP), la cual alberga a un
grupo importante de estudiantes indgenas, nos permite hacer una seria
reflexin sobre las posibilidades de estudio que les pueden ser ofertadas a
ellos para permitirles el acceso a esta sociedad del conocimiento en donde
cada vez ms se exige actualizacin constante y el desarrollo de habilidades
especficas para su insercin laboral, en donde existan oportunidades de
desarrollo individual y colectivo que les permita una superacin personal
y social. Sabemos que algunos de estos estudiantes hablan sus lenguas de
origen, pero otros no, mencionarlo nos permite entender la importancia de
los elementos que han sido retomados anteriormente y que se encuentran
vinculados con este sector poblacional, por lo tanto resulta importante
hacer nfasis en un programa de apoyo que subsidie a los estudiantes con
pocos recursos econmicos pero que adems impulse el rescate cultural
de una sociedad rica en tradiciones e historia. Hablaremos entonces de
una Fundacin que destina fondos para pases que necesitan de recursos
econmicos dentro de la educacin y en donde existe una infraestructura
interesante, ya que est destinada a dar soporte a la poblacin menos favorecida que son los estudiantes indgenas, ste es el caso de la Fundacin
Ford. A continuacin se har una breve referencia de ella y de su paso por
la BUAP dentro de lo que llamaremos Programa de Apoyo Acadmico a
Estudiantes Indgenas (PAAEI), y se mencionar tambin la manera como
se manejan los recursos econmicos destinados a apoyar a esta poblacin
incluida dentro de la Educacin Superior.
Dentro de las instituciones que apoyan de manera importante a la
educacin encontramos a la Fundacin Ford, la cual fue fundada en 1935;
oper de manera filantrpica en el estado de Michigan hasta 1950, cuando
se expandi hasta convertirse en una fundacin nacional e internacional.
Desde entonces su inicio ha sido como organizacin no gubernamental,
sin fines de lucro e independiente. Ello ha proporcionado un poco ms de
10 billones de dlares en subvenciones y prstamos. Esos fondos provienen
de una cartera de inversin que empieza con donaciones y legados de la
Ford Motor Company respaldado por Henry y Edsel Ford. La Fundacin
97

no depende ms del respaldo de la Ford Motor Company, y su cartera es


administrada para proporcionar un recurso perpetuo de apoyo de los programas y operaciones de la Fundacin. La Fundacin Ford considera que
el mejor camino para alcanzar ese cambio es promover iniciativas para
que, viviendo y trabajando estrechamente en donde los problemas estn
localizados; se promueva la colaboracin sin fines de lucro entre gobierno
y los sectores productivos, y para asegurar la participacin de hombres y
mujeres de diversas comunidades y de todos los niveles de la sociedad.
En la experiencia de la Fundacin, algunas actividades ayudan a construir
un entendimiento comn, aumenta la excelencia, permite a las personas
mejorar sus vidas y reforzar su compromiso con la sociedad. La Fundacin
Ford es una fuente de apoyo para esas actividades, trabaja principalmente otorgando subvenciones o prstamos que desarrollen conocimiento y
fortalezcan organizaciones y redes de trabajo. Desde entonces los recursos
financieros son modestos en comparacin a las necesidades de la sociedad,
se localiza sobre un limitado nmero de problemas regionales y estrategias
de programas dentro de nuestros amplios objetivos.

ANTECEDENTES
El Programa Internacional de Becas de la Fundacin Ford (IFP) fue inaugurado en el ao 2000 con el objetivo de proveer oportunidades para la
realizacin de estudios de posgrado a personas talentosas, capaces de usar
sus conocimientos para transformarse en lderes en sus respectivas reas,
contribuyendo a la justicia social y al desarrollo econmico de sus comunidades y en pases. Previamente a que la solicitud para una subvencin o
programa relacionado a inversiones sea hecha, una breve carta de investigacin es recomendable para determinar si la Fundacin tiene inters y los
fondos permiten atender el requerimiento. La carta deber incluir:
- El propsito del proyecto para el cual los fondos son requeridos
- Problemas y resultados a los que el proyecto propuesto est dirigido
- Informacin acerca de la organizacin que coordinar el proyecto
- Presupuesto estimado para el proyecto
- Perodo de tiempo para el cual los fondos son requeridos
- Calificaciones de aquellos quienes estarn comprometidos en el
proyecto
98

Despus de recibida la carta, el staff de personal de la Fundacin podr


solicitar al investigador a presentar una propuesta formal. Esto no es un
formato de solicitud de subvencin. La propuesta deber incluir:
- El presupuesto actual de la organizacin
- Una descripcin de la propuesta de trabajo y quien sera el coordinador
- Los nombres y el curriculum vitae de aquellos involucrados en el
proyecto
- Un presupuesto detallado del proyecto
- Medios de apoyo actuales y estado de solicitudes para otros recursos
financieros
- Estado legal e impuestos
En algunos casos, la Fundacin solicita a la organizacin donataria copia de subvenciones otorgadas con fondos de otros recursos. La Fundacin
apoya pluralmente en igualdad de oportunidades. Las solicitudes son consideradas durante todo el ao.
EL PROGRAMA IFP
El Programa Internacional de Becas de la Fundacin Ford (Programa IFP)
es dirigido por la Secretara Ejecutiva, situada en la ciudad de Nueva York,
que colabora directamente con las organizaciones asociadas en 22 pases
y territorios. Estas organizaciones supervisan las postulaciones, el proceso
de seleccin, el monitoreo y otras actividades que aseguren que las metas
del Programa IFP y su implementacin se basen en realidades y necesidades locales. En el caso de la Regin Andina y el Cono Sur, la organizacin
asociada es el nuevo Fondo Internacional de Becas, en el cual se ubica la
Direccin Regional IFP AR&SC. El Programa IFP provee financiamiento para
estudios de maestra o doctorado por un plazo de hasta tres aos. Los recursos proporcionados por el Programa IFP cubren matrcula y capacitacin
pre-acadmica, aranceles universitarios, seguros mdicos, manutencin y
gastos bsicos, material de estudio, libros y asignacin de viaje del becario.
Los Becarios IFP son seleccionados entre quienes han estado excluidos de
las oportunidades de acceso a estudios de posgrado, elegidos con base en
su capacidad de liderazgo, su compromiso social y comunitario, as como
por su potencial acadmico. Los Becarios IFP pueden inscribirse en programas de maestra o doctorado en su pas o en el exterior, en cualquiera de
las disciplinas y reas afines a los programas y metas de la Fundacin Ford.
99

stas apuntan a fortalecer los valores democrticos, reducir la pobreza y


la injusticia social, promover la cooperacin internacional y contribuir al
desarrollo humano. Una vez seleccionados, los Becarios IFP que no cuentan
con la admisin formal de la universidad de su eleccin reciben el apoyo necesario para completar su postulacin. Adicionalmente, el Programa
proporciona a quienes resulten seleccionados, el entrenamiento necesario
para desarrollar o reforzar destrezas bsicas para el buen rendimiento en
la formacin de posgrado, as como sesiones de orientacin acadmica.
Durante el perodo de la Beca IFP, los becarios pueden participar en actividades de aprendizaje y discusin que les permitirn crear redes para la
generacin de conocimientos e intercambio de informacin.
Por tal motivo, el IFP (Programa Internacional de Becas de Postgrado,
por sus siglas en ingls) est dirigido a apoyar a estudiantes indgenas que
estn interesados en realizar estudios de maestra o doctorado en Mxico
o en el extranjero, la importancia de este tipo de programas es poder contribuir a la formacin de investigadores y profesionales indgenas de alto
nivel acadmico que puedan participar activamente en la solucin de los
problemas que enfrenta el pas, desarrollar nuevos campos de conocimiento y comprometerse al mejoramiento de las condiciones sociales y econmicas de la poblacin indgena.
QUIN EJECUTA EL PROGRAMA EN MXICO?
EL PROGRAMA INTERNACIONAL DE BECAS EN MXICO
En Mxico, el Programa Internacional de Becas, coordinado por el CIESAS,
est dirigido a apoyar a estudiantes indgenas del pas que estn interesados en realizar estudios de maestra o doctorado en Mxico o en el
extranjero, a partir del ao 2006. En esta promocin 2005 se otorgarn 27
becas. Tiene el propsito de contribuir a la formacin de investigadores y
profesionales indgenas de alto nivel acadmico que puedan participar activamente en la solucin de los problemas que enfrenta el pas, desarrollar
nuevos campos de conocimiento y comprometerse al mejoramiento de las
condiciones sociales y econmicas de la poblacin indgena. Acorde con
los principios generales del IFP, los candidatos del Programa Internacional
de Becas de Postgrado para Indgenas debern proseguir sus estudios en
cualquier campo que favorezca el fortalecimiento de valores democrticos,
la reduccin de la pobreza e injusticia y la promocin de la cooperacin
internacional y el desarrollo humano. Entre las reas de estudio susceptibles de recibir apoyo se encuentran las siguientes: desarrollo y relaciones
100

laborales; desarrollo financiero y econmico; medio ambiente y desarrollo


sustentable; desarrollo comunitario (agropecuario, rural y agroindustrial);
educacin; sexualidad y salud reproductiva; religin, sociedad y cultura;
comunicacin; arte y cultura; derechos humanos; cooperacin internacional; gobierno y sociedad civil.
El Programa Internacional de Becas de Postgrado para Indgenas
proporciona becas completas por una duracin mxima de 24 meses para
maestra y 36 meses para doctorado. Los estudios se pueden realizar en
cualquier universidad o institucin de educacin superior de alto nivel
acadmico. A los estudiantes que obtengan la beca se les proporcionar
asistencia en la identificacin del curso y la universidad apropiada y en
los trmites de admisin de la misma. El Programa tambin ofrece a los
becarios que necesiten reforzar ciertos aspectos de su formacin acadmica la posibilidad de tomar cursos de comprensin bsica de lectura en
ingls, lectura y redaccin de textos acadmicos en espaol, computacin
y perfeccionamiento de idioma extranjero (si los estudios se realizarn en
un pas de habla no hispana), antes de que inicien sus estudios de posgrado.
La beca no contempla la figura de dependientes econmicos.

Cul es el objetivo del programa internacional becas de postgrado


(programa-IFP)?
Ofrecer oportunidades a mujeres y hombres con grado acadmico de bachiller o licenciatura, que se han visto impedidos de acceder a la educacin
de posgrado. La Fundacin Ford es un recurso para las personas e instituciones innovativas del mundo. Sus objetivos son:
- Fortalecer los valores democrticos
- Reduccin de la pobreza y la justicia
- Promocin de la cooperacin internacional y lograr el progreso humano
Los Directores de la Fundacin establecen la poltica y la autoridad delegada al presidente y al staff seor de la Fundacin, las operaciones y el otorgamiento de subvenciones. Programas oficiales exploran oportunidades
en Estados Unidos, frica, el Medio Este, Asia, Latinoamrica y Rusia para
perseguir los objetivos de la Fundacin, formular estrategias y recomendar
propuestas de financiamiento.
101

A quines se dirige
El Programa IFP se dirige a personas talentosas, capaces de usar sus conocimientos para transformarse en lderes en sus respectivas reas, contribuyendo a la justicia social y al desarrollo econmico de sus grupos de
referencia y sus pases. Deben ser profesionales (con grado acadmico de
bachiller o licenciatura), con potencial de excelencia en todas las reas,
pertenecientes a grupos o comunidades que por razones de cualquier tipo,
incluidas las econmicas, han estado sistemticamente ausentes de las
oportunidades de formacin de posgrado. Quienes postulen al Programa
Internacional de Becas de la Fundacin Ford deben ser ciudadanos residentes en cualquiera de los pases en que se implementa el IFP: Brasil,
Chile, China, Egipto, Ghana, Guatemala, India, Indonesia, Kenya, Mxico,
Mozambique, Nigeria, Palestina, Per, Filipinas, Rusia, Senegal, Sudfrica,
Tanzania, Uganda y Vietnam.
reas de inters
El IFP se basa en 3 compromisos fundamentales de la Fundacin Ford, que
se desglosan en 15 reas de inters. Estos compromisos son:
a) Promover el desarrollo intelectual
b) Potenciar y ampliar las capacidades de liderazgo
c) Contribuir a la equidad social
Las reas de inters pueden resumirse como sigue:
1. Reforma educacional. Se busca aumentar la capacidad de los colegios e instituciones de educacin superior para ampliar el acceso y
mejorar la calidad de la educacin impartida, consiguiendo mejores niveles de logros estudiantiles, especialmente entre aquellos grupos histricamente postergados. De esta forma se ayuda a reducir la pobreza
y la desigualdad promoviendo mejores prcticas educativas para todos
los estudiantes.
2. Educacin Superior y becas. El objetivo es generar reas de conocimiento que profundicen la compresin pblica y acadmica sobre pluralismo y construccin de identidades. Tambin apunta al fortalecimiento
de las ciencias sociales como una forma de educacin para una nueva
generacin de lderes y estudiantes ms efectivos en sus roles cvicos,
capacitados para ayudar a la futura conduccin de sus sociedades.
3. Religin, sociedad y cultura. Se busca profundizar la comprensin de
102

las religiones como fuerzas poderosas en la vida contempornea y su


rol como fuentes de fortalecimiento de valores culturales y prcticas
sociales que apoyan la democracia, la realizacin humana, la justicia, la
equidad y la cooperacin.
4. Medios de comunicacin. Se busca promover la libertad de prensa
responsable y el desarrollo de infraestructuras que sirvan a las necesidades civiles de nuestra sociedad y sus miembros. Adems se apoyan producciones de alta calidad para enriquecer el debate pblico en temas de
generacin de valores democrticos y pluralismo.
5. Artes y cultura. Tiene el objetivo de potenciar oportunidades para
la creatividad artstica y la expresin cultural que promuevan la esperanza, el entendimiento, la valenta y la seguridad necesarias en las
sociedades para fortalecer el desarrollo ciudadano.
6. Derechos humanos. Apunta a promover el acceso a la justicia y a la
proteccin de derechos civiles, econmicos, sociales y culturales.
7. Cooperacin internacional. Fomenta la cooperacin entre naciones
con miras a un orden internacional con mayor paz y equidad basada en
el pluralismo y la tolerancia.
8. Gobernabilidad. Promueve la generacin de instituciones gubernamentales efectivas, transparentes y responsables, guiadas por un estado
de derecho y dedicadas a disminuir las desigualdades.
9. Sociedad civil. El objetivo de esta rea es fortalecer la participacin
cvica y poltica de grupos y personas que aporten a la conduccin futura de sus sociedades.
10. Nios, juventud y familias. Apoya organizaciones y promueve polticas que ayuden a movilizar su potencial humano y social para superar
la pobreza y la discriminacin.
11. Sexualidad y derechos reproductivos. Tiene su enfoque en factores
sociales, culturales y econmicos que afectan la salud sexual y reproductiva. Con nfasis en las acciones de organizaciones no gubernamentales, investigaciones y agencias de gobierno, para la ampliacin de la
comprensin de los temas de sexualidad y derechos reproductivos abordados en las grandes conferencias de las Naciones Unidas de la dcada
pasada. Un tema fundamental es el empoderamiento de las mujeres en
el mejoramiento de polticas de salud reproductiva.
12. Desarrollo laboral. Promueve las organizaciones que ayudan a mejorar las capacidades de las personas con bajos ingresos, desarrollando
y creando instrumentos de trabajo con valor de mercado que permitan
103

adquirir y mantener empleos que provean salarios adecuados.


13. Finanzas para el desarrollo y seguridad econmica. Apoya a organizaciones que ayudan a la creacin de oportunidades de empleo y al
desarrollo y manutencin de ahorros e inversiones, negocios, hogares,
propiedades y otros bienes.
14. Medio ambiente y desarrollo. Fomenta a personas y grupos a adquirir conocimientos que les permitan proteger y mejorar la tierra, agua,
bosques, vida salvaje y otros bienes naturales de forma tal que ayuden
a la disminucin de la pobreza e injusticia.
15. Desarrollo comunitario. Busca el mejoramiento de la calidad de vida
y oportunidades para un cambio positivo en comunas rurales y urbanas.
El objetivo es el desarrollo de instituciones comunales que movilicen y
proyecten el capital filantrpico, de inversin, conocimiento, capacidades y recursos naturales de manera justa y responsable.
Los estudiantes indgenas forman parte de un sector importante de nuestra
universidad, el cual se encuentra conformado por aproximadamente 3600
estudiantes ubicados en prcticamente todas las licenciaturas, y como
parte fundamental de atencin de este programa (PAAEI) est el darles
seguimiento, apoyo y asistencia durante su trayectoria escolar a travs del
trabajo tutorial. Para atender a la poblacin antes mencionada, el programa cuenta con aproximadamente veinte tutores cada uno de los cuales
tiene a su cargo la atencin de treinta y ocho estudiantes, adems, cada
tutor de acuerdo a su perfil profesional se encarga de canalizar y orientar
a los jvenes de las diferentes licenciaturas a su cargo procurando dar dos
asesoras por mes. La unidad social de la familia la componen los padres y
los hijos; lo que da ms unin y apoyo al grupo. Por esta razn, cada uno
tiene su papel en la sociedad: la mujer se dedica al hogar y el hombre se
encarga de las labores agrcolas. La economa familiar de las comunidades
indgenas es sostenida por la agricultura. En las familias indgenas los padres son campesinos, se tienen sueldos mensuales de $ 600 a $ 800 pesos;
mientras que las madres son amas de casa con un promedio de cuatro hijos
por familia, aunque hay familias muy numerosas de seis a diez hijos. Respecto a la calidad y equidad educativa debo mencionar que segn datos
del INEGI habitan 6,044,547 indgenas en comunidades con menos de 2,500
pobladores, del nmero total, ms del 30 % no tiene instruccin, el 18 %
tiene la primaria completa, el 9% la secundaria, el 4% estudia algn ao
de la preparatoria y slo un 3% estudia algn ao de la educacin superior;
104

el porcentaje disminuye cada vez ms y de los pocos estudiantes que con


mucho sacrificio se inscriben en la universidad muy pocos terminan.
Los problemas para los que estudian varan en cada caso escolar, jovencitas que estudian y trabajan en el servicio domstico a pesar de que
sus padres hacen un gran sacrificio por mandar a los hijos a estudiar a la
ciudad, estudiantes con altos grados de desnutricin, no poder comprar
lo que les piden en la escuela, jvenes que estudian en el da y trabajan en
la noche para sostenerse y esto implica un bajo rendimiento escolar; todas
estas problemticas los obligan a desertar inevitablemente.
Los jvenes indgenas ingresan a la universidad con muchas desventajas en las reas de ingls y computacin, jvenes que no pueden realizar un
trabajo escolar con las nociones bsicas de Windows, que necesitan ayuda
de sus compaeros para teclear un trabajo o para realizar una grfica; pero
adems la mayora no puede pedir ayuda por su timidez y muchas veces
por su baja autoestima, ya que se sienten rechazados. Detrs de esto, los
jvenes sufren adems marginacin, discriminacin, abuso emocional, racial por parte de sus compaeros por su forma de hablar, la forma de vestir,
el actuar en la sociedad; no existe un reconocimiento al valor de la cultura
y el saber indgena; esta problemtica hace que el joven trate de adaptarse
a un nuevo ambiente y empiece a esconder sus races, hacindose menos
sensible a su cultura y sus tradiciones. Hacer esta referencia nos permite
observar un panorama del futuro que en cuanto a Educacin Superior tienen los estudiantes indgenas, los cuales tratan de insertarse dentro de un
panorama social, tratando de ser sujetos activos y promotores culturales
para una transformacin social, que da con da se hacen presentes para
ser candidatos a las mismas oportunidades que otros estudiantes tienen de
mejorar su nivel de vida.
Importante resulta retomar el acuerdo que adopta la UNESCO en su
reunin en Pars del 3 al 21 de octubre de 2005, donde ha aprobado por
148 votos a favor, tan slo dos en contra y cuatro abstenciones, la Convencin sobre la Proteccin y Promocin de la Diversidad de las Expresiones Culturales, documento que entrar en vigor tres meses despus de
su ratificacin por 30 Estados. Este texto reviste un instrumento jurdico
internacional, refuerza la idea, que figuraba ya en la Declaracin Universal
de la UNESCO sobre Diversidad Cultural, adoptada por unanimidad en 2001,
de que la diversidad cultural debe considerarse como patrimonio comn
de la humanidad y su defensa como un imperativo tico, inseparable del
respeto de la dignidad de la persona humana.
105

CONCLUSIONES
Despus de haber hecho un anlisis de la importancia que tiene la educacin en nuestras vidas, habra que recapacitar desde qu lugar estamos
participando los educadores y de qu manera estamos influyendo en la
formacin integral de estos estudiantes o de otros, sea cual sea nuestra
trayectoria habra que considerar la importancia de la dignidad que merecen unos u otros, pues el conocimiento lo vamos a encontrar dentro de
los libros, pero el aprendizaje lo vamos a dejar o lo vamos a tener en cada
momento de nuestras vidas con la interaccin de unos con otros. El saber
es importante pero el poder tomar conciencia nos permite realizar acciones
razonadas para el logro de objetivos, generalmente este logro conlleva una
satisfaccin personal y un sentido de autorrealizacin. Habra que preguntarnos qu tanto estamos contribuyendo cada uno de nosotros en rescatar
y legitimar el derecho que otros tienen para lograr lo mismo, y si de alguna
manera podemos contribuir a no olvidar histricamente quines somos y
cules son nuestras races, aquellas que nos dan un significado histrico y
nico.
Conocer como organismos, individuos y gobiernos podemos trabajar
en comn consolidando beneficios mutuos parezca tal vez un sueo, sin
embargo, en el rescate de nuestras races deberamos tener mayor participacin todos los que habitamos dentro de esta nacin cuidando este
legado que nos fue dado.

REFERENCIAS
Brunner, Jos (1995). Educacin superior, integracin econmica y globalizacin, en Revista Perfiles Educativos. XIX, 76-77: 6, Centro de Estudios
sobre la Universidad (UNAM).
Latap Sarr, Pablo (2001). El primer reto: la educacin indgena, en Revista Proceso. nm. 1265.
Nogueira Batista, Paulo (1998). Cinco mitos de la globalizacin, en Revista Memoria,117, 23-25, Centro de Estudios del Movimiento Obrero y
Socialista.
Organizacin de Estados Iberoamericanos (2005). Educadores por la sostenibilidad. Documento sobre la Conferencia General de la UNESCO. Versin
en lnea: http://www.oei.es/decada/
Programa Internacional de Becas de la Fundacin Ford AR&SC (2002). Versin
en lnea: http://www.programabecas.org/quienes-somos/antecedentes.htm
106

Secretara de Educacin Pblica (2001). Programa Nacional de Educacin


2001-2006. Mxico.

107

GLOBALIZACIN Y DIDCTICA EN EDUCACIN


SUPERIOR. DEL DESASOSIEGO A LA ESPERANZA
Osbaldo Germn Quiroz Romero
Entre los muchos profesionales que nos dedicamos a la tarea docente existe, en mayor o menor medida, la seductora idea de que la enseanza debe
contribuir a la transformacin de nuestro entorno, tanto ulico como social. La justificacin de la necesidad de esta transformacin puede hallarse en las condiciones de desigualdad, pobreza e ignorancia generalizadas
propias de la poca posmoderna en que nos toca vivir y que con frecuencia
nos dejan en estado de insatisfaccin y enfado, por no decir de desesperanza, a los que hemos hecho de la accin pedaggica una forma de vida. Los
docentes, atentos al difcil papel que nos toca desempear en el proceso
de formacin de estudiantes universitarios, nos mantenemos en constante
bsqueda de apoyos tericos, metodolgicos y tcnicos, as como de referentes filosfico-epistemolgicos que nos permitan sustentar las acciones
pedaggicas cotidianas. En un contexto de insuficientes certidumbres y
de extensas necesidades como lo es el escenario educativo actual, es pertinente cuestionarse sobre el papel de la didctica en este proceso. Los
cuestionamientos pueden extenderse a las exigencias didcticas derivadas
del proceso de transformacin de la sociedad actual y en torno a los mecanismos empleados para responder a tales exigencias.
En funcin de lo anterior, en este texto se inicia con una serie de reCandidato a Doctor en Ciencias de la Educacin. Profesor-Investigador del Colegio de Lingstica y
Literatura Hispnica de la Facultad de Filosofa y Letras de la BUAP.

108

flexiones y precisiones con respecto al fenmeno ampliamente reconocido


y denominado Globalizacin y sus relaciones con el proceso educativo; se
contina con la revisin de las implicaciones de este fenmeno para la Pedagoga y la Didctica y se concluye con la explicitacin de las exigencias
y compromisos de sta ltima derivados de la asuncin de una postura
crtico-comunicativa que juzga a la realidad a la luz de un conjunto de
valores alternativos.

GLOBALIZACIN Y EDUCACIN, UNA RELACIN COMPLEJA


En sus diferentes escenarios geogrficos, el planeta se encuentra inmerso
en un proceso general de globalizacin que imprime su huella en diversos
sentidos sobre la totalidad de naciones que componen el concierto internacional. Se trata no nicamente aunque s por principio, de una globalizacin de la economa. Se trata de un proceso multidimensional referido a
la globalizacin de la poltica, de la cultura, de la ciencia y la tecnologa y
del conocimiento en general. Este proceso presenta caractersticas que han
sido sometidas a evaluacin crtica evidenciando efectos inconvenientes
aunque innegables y que requieren ser reconocidos, toda vez que cualquier
iniciativa de innovacin educativa o de poltica pblica en general, se dar
bajo la accin directa o indirecta de este proceso mundial. Estos efectos se
agudizan en diversos niveles de actuacin atendiendo al proceso complejo
de trnsito social anunciado por diversos medios tanto acadmicos como
de comunicacin social. La sociedad contempornea sufre un proceso de
trnsito de un estado de desarrollo industrial acelerado a uno en el que
fluye y se incrementa exponencialmente la informacin, de una sociedad
industrializada a una del conocimiento, de una sociedad en la que la desigualdad econmica fue el rasgo ms caracterstico a otra en la que las
desigualdades en el acceso y uso de la informacin han generado nuevas
desigualdades, especialmente de tipo educativo (Flecha, 1994).
Se trata de un proceso que los expertos analistas e investigadores
de diversas universidades han identificado como no global puesto que los
diferentes implicados no participan de igual manera en sus riesgos ni comparten sus beneficios, sino fragmentado, y cuyos efectos econmicos ms
evidentes se expresan en una dualizacin econmica extrema, en la que el
sector pobre de la poblacin crece de manera permanente y el sector rico
concentra cada vez ms riqueza (Tnnermann, 2005). Se trata igualmente
de un fenmeno que lleg para quedarse, del que no se puede escapar y en
109

el que debemos aprender a vivir (Delors, 1996). En trminos econmicos,


hay quienes prefieren hablar de internacionalizacin y no de globalizacin
propiamente dicha, ya que se refiere a un conjunto de relaciones comerciales entre pases altamente industrializados dejando al margen a muchos
otros pases. En este sentido, se caracteriza por un incremento desmesurado de la pobreza y la miseria, agravada por el incremento de los ndices de
desempleo y subempleo y por la ampliacin de la brecha de la distribucin
del ingreso. As mismo, el crecimiento de las grandes empresas maquiladoras en correspondencia con la nueva divisin internacional del trabajo.
La dualizacin social caracterstica de la globalizacin y expresada en una
desigualdad econmica extrema es an ms extrema en la brecha de conocimiento existente entre los que saben y los que no saben en la actual
sociedad del conocimiento, y que plantea retos importantes a los procesos
educativos en general y a las instituciones de educacin superior en particular. El surgimiento de este nuevo paradigma tecnolgico-econmico ha
provocado cambios globales de largo alcance, con impactos que incluyen
un nuevo perfil diferenciado de conocimientos, habilidades y requerimientos de formacin profesional al cual me referir con mayor detenimiento
ms adelante. Por otro lado, en un escenario geogrfico regional, en la
franja latinoamericana, es posible identificar otros elementos de contexto,
importantes y particulares que contrastan, se asemejan o corren paralelos
con los elementos sealados anteriormente. En la actualidad, las naciones
latinoamericanas presentan procesos poltico-institucionales y econmicos
de crisis (Fernndez, 2005), caracterizados por gobiernos dbiles, una de las
peores distribuciones del ingreso del mundo y graves problemas de equidad, desigualdad, exclusin social y corrupcin. As mismo, otra caracterstica de este contexto es la incidencia innegable de organismos econmicos
e internacionales, especialmente el FMI, sobre las decisiones econmicas
de los pases de la regin. Esta influencia se ha expresado especialmente
en una disminucin notable de la participacin reguladora de los Estados,
as como en una reduccin del gasto social, privatizacin creciente de los
servicios pblicos, incluido el educativo, incremento del desempleo y la
pobreza, y la exclusin social, econmica e informacional. En relacin con
este ltimo aspecto, es necesario sealar el importante papel internacional
desempeado por la revolucin tecnolgica expresada especialmente en la
irrupcin de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin
que, paradjicamente ha intensificado las diferencias en materia de educacin a diferentes niveles y con distintos grados. Algunas voces promulgan
110

a la actual sociedad, llamada sociedad informacional, como la ms democrtica e igualitaria de cuantas formas han existido en la historia de la
humanidad, atendiendo al proceso de sustitucin de los bienes materiales
por los intelectuales y a la idea de que stos estn equitativamente distribuidos en contraste con los primeros (Flecha, 1994). La priorizacin de los
recursos intelectuales sobre los materiales en la sociedad de la informacin
lleva a un incremento en la importancia de los elementos culturales y, por
tanto, pone nfasis en los cambios operados en las relaciones personales o
experienciales de los sujetos en el seno de esta nueva sociedad.
Los principales cambios a los que se ha hecho referencia se ubican,
segn Castells (1998) en una de dos categoras. Por un lado, los referidos
a la transformacin de las relaciones personales, que incluyen cambios en
el reconocimiento de la igualdad de derechos entre hombre y mujer en la
vida familiar, en los modelos de socializacin de los nios, y en la construccin de formas de relacin social producto de la vinculacin entre iguales;
y por otro lado, los referidos a las concepciones de espacio y tiempo con
sus expresiones virtuales y ahistricas. Ambas categoras tienen una serie
de implicaciones educativas de gran relevancia que sern retomadas ms
adelante para su reflexin. Indudablemente, la aceleracin del cambio tecnolgico y cultural, as como la influencia de las nuevas tecnologas en el
proceso de trabajo y en el conjunto de la actividad social general, estn teniendo consecuencias importantes en el diseo de los procesos educativos.
El problema es saber qu tipo de consecuencias, segn qu lgicas sociales
y a partir de qu proyectos sociopedaggicos se estn produciendo estas
transformaciones en el marco de desarrollo de la red social. Ante este panorama resulta pertinente preguntarse por el papel que debe desempear
la escuela ante los retos que le presenta la sociedad de la informacin.

El papel de la educacin, de la Pedagoga y la Didctica ante


los retos de la sociedad globalizada
Nos encontramos frente a un panorama incierto, donde estn cambiando los contenidos de enseanza, los flujos de informacin, los flujos de
estudiantes y de profesores en las instituciones y donde existe una gran
competencia y movilidad. Las caractersticas del tipo de sociedad en la
que nos toc vivir, as como las formas particulares en las que asumimos
la vida, sobre todo la profesional, nos impulsan a reconocer el importante
papel desempeado por nuestra capacidad para adecuarnos al cambio. La
111

sociedad de la informacin, postindustrial, poscapitalista o postmoderna,


cualquiera que sea el calificativo con el que se la caracterice, es la sociedad
del movimiento acelerado, del cambio brusco, de las certezas provisionales,
en fin, de la incertidumbre. Se puede decir que nos encontramos ante
una nueva forma de ver el tiempo, el poder, el trabajo, la comunicacin,
la relacin entre las personas, la informacin, las instituciones, la vejez, la
solidaridad, etc. No obstante, y siguiendo a Tnnermann (2005), la primera
obligacin que tenemos como universitarios es no aceptar la globalizacin
de forma acrtica, no adherirnos simplemente al modelo que se est imponiendo, sino por el contrario, hacerla objeto de nuestra reflexin crtica.
En este sentido, un elemento clave dentro de este proceso es la bsqueda
de una globalizacin con tica, equidad, inclusin, seguridad humana, sustentabilidad y desarrollo humano. En la labor educativa tenemos la responsabilidad de contribuir a generar un modelo alternativo de globalizacin,
basado en la dignificacin del ser humano y, por tanto, ms solidario. En
este contexto, la capacidad de transformar creativamente, de innovar de
manera crtica, de incidir sobre el rumbo ya no de la sociedad en general,
sino de aquellos pequeos colectivos a los que est ligada necesariamente
nuestra vida profesional, es especialmente importante e implica el compromiso tico de desarrollar conciente y voluntariamente actitudes de resistencia ante los efectos nocivos del proceso de globalizacin. Las ciencias de
la educacin son, antes que nada, ciencias ticas que tienden a la construccin de proyectos de resistencia, desarrolladores y liberadores. Regresar
ms adelante sobre este punto.
Ya se ha sealado que este fenmeno econmico-poltico reconocido con el trmino general globalizacin ha propiciado y hecho necesarios
una serie de cambios estructurales profundos en las sociedades y, por tanto, en los sistemas educativos. Entre dichos cambios se pueden mencionar
el avance acelerado del conocimiento, los cambios en la organizacin del
mundo laboral, el predominio de las necesidades del mercado, de manera
especial en el mbito educativo, y la reestructuracin del estado. En el proceso de trnsito hacia la globalizacin, los sistemas educativos experimentan reclamos y demandas dentro de las cuales destaca una exigencia de
transformacin para que respondan adecuadamente a estos nuevos requerimientos. Las IES viven de manera muy especial esta situacin ya que en
el corto plazo debern someterse a procesos de evaluacin y certificacin
y, en consecuencia, ajuste de sus sistemas de operacin y hasta de las filosofas educativas que han orientado su desarrollo. En este sentido, es po112

sible entender el cuestionamiento frontal a los valores fundamentales que


durante largo tiempo han dado soporte, viabilidad y consistencia histrica
a las formas de insercin en la realidad y, concretamente, a las prcticas
institucionales a travs de las cuales dichas formas se expresan. Tal parece
que estamos en el trnsito obligado hacia el universo de lo relativo.
La educacin contempornea se caracteriza por su gran complejidad.
Exhibe facetas mltiples y diversas y se muestra sumamente atractiva al
anlisis y a la investigacin. Cada vez son ms los estudiantes y profesionales de la educacin interesados en indagar, explorar y tratar de explicar
relaciones entre factores que le dan identidad a este fenmeno. La educacin, como prctica social se encuentra atravesando por un perodo de crisis caracterizado por la urgencia de cambios adaptativos al ritmo acelerado
de transformacin de las condiciones en las que se encuentra ubicada esta
prctica. La crisis de la educacin corresponde con una crisis mayor, la de
la sociedad occidental en su conjunto. Muchos analistas coinciden en que
la actual es una crisis global, en tanto que incide en todas las relaciones
fundamentales que los habitantes de nuestro espacio cultural mantienen
con la naturaleza y entre s. Una de las prcticas que mejor expresan esta
situacin es la pedaggica. La praxis pedaggica no puede dejar de ser,
nunca, un proceso de transmisin, cuya misin fundamental consiste en
hacer verdadero en el presente, el conjunto del trayecto histrico de una
determinada cultura (Duch, 1997). Pero as mismo, no puede negarse la
naturaleza compleja y contradictoria de dicha prctica.
Antes de abordar el anlisis de la complejidad aludida, permtase unas
notas sobre la situacin de la prctica pedaggica en nuestro pas. No ajeno al panorama internacional, Mxico presenta un contexto igualmente
complejo, y se incorpora al proceso de globalizacin en condiciones claramente desfavorables, pues lo hace desde la periferia, con un insuficiente
desarrollo tecnolgico y econmico, con un agudo contraste en el reparto
de la riqueza, con una notable mezcla y variedad cultural y con limitaciones importantes en su cultura poltica. En principio, el Plan Nacional de
Desarrollo 20012006 plantea a la educacin como estrategia central para
el desarrollo nacional. No obstante, es necesario reconocer que el sistema
educativo nacional en general, y el subsistema de educacin superior en
particular, enfrenta un grave problema, una crisis de calidad denunciada
por un cuestionamiento social en torno a la pertinencia, eficacia y rentabilidad de la educacin superior. Adicionalmente, la educacin superior en el
pas presenta una muy baja tasa de escolaridad. En el grupo de edad entre
113

20 y 24 aos es apenas del 20%. Esta situacin requiere urgentemente un


esfuerzo deliberado y sistemtico de democratizacin del saber que ample
las oportunidades de acceso y permanencia de los jvenes que acuden a la
universidad, y que contribuya a elevar los niveles de calidad requeridos por
los enlaces con el contexto internacional. Otro de los elementos que constituyen el contexto es el proceso de progresiva disminucin y restriccin
del financiamiento y de los fondos pblicos que reciben las IES. En diversos mbitos existe la certidumbre de que los fondos pblicos destinados
a la educacin superior en el pas estn llegando a su lmite, los ajustes
econmicos, las dificultades fiscales y el cuestionamiento a la pertinencia,
equidad y calidad de la educacin superior al que ya se hizo referencia,
expresan con claridad el contexto de crisis mencionado anteriormente. La
institucin universitaria ha sufrido el efecto nocivo de crisis recurrentes
padecidas durante tres dcadas as como el impacto del paradigma tecnolgico y econmico vigente. A partir de los aos ochenta, la universidad
entr en un proceso de transformacin interna; surgi otra lgica de organizacin, observ un cambio de orientacin en cuanto a su papel social y
econmico, y el contenido de sus funciones fue revalorado en el marco de
escenarios mltiples en pleno desarrollo. En esencia, lo que est cambiando
es la orientacin de la educacin superior: el tipo de estudiante, el contenido de lo que se ensea, el papel de la institucin frente a la sociedad, la
autonoma y la fuente y cantidad de sus recursos.
En contraste con lo sugerido por Vattimo (1990), la historia de la
educacin no ha llegado a su fin y es posible la existencia o la generacin
de reglas ticas, morales y cientficas, caminos y salidas tanto individuales
como colectivos que nos aproximen a la posibilidad de cambiar el futuro.
En este sentido, es conveniente afirmar que las instituciones universitarias estn llamadas a convertirse en ejes institucionales de articulacin de
produccin y transferencia de conocimientos hacia la sociedad, en un contexto de participacin e intervencin. Este papel que le corresponde representar a la universidad, no podr ejercerse sin efectuar cambios de fondo
en su organizacin acadmica, en los procesos de enseanza y aprendizaje,
en lo que se investiga, en sus relaciones con las empresas, en los recursos
pblicos y privados que obtiene y en sus funciones sustantivas. Es necesario reconocer que en muchos campos de la actividad acadmica los conocimientos se han vuelto rpidamente obsoletos, lo cual indica la necesidad
de incidir de forma drstica en la modificacin de los contenidos, mtodos
y lenguajes, fomentando habilidades que desafen las prcticas tradicio114

nales de enseanza aprendizaje, el rol de profesor, las prioridades de


investigacin y la transferencia de conocimientos.
Siguiendo a Topete (1992), algunos de los elementos ms relevantes del escenario futuro inmediato que habrn de enfrentar las IES en su
proceso de desarrollo, as como algunas de las implicaciones su desarrollo
(si fuera ste posible) derivadas de tales elementos, tocan muy de cerca el
campo del currculo. El currculo universitario est organizado desde una
perspectiva fundamentalmente logocntrica, en la que la idea de disciplina
y profesin abarcan un papel fundamental y donde los contenidos de tipo
conceptual representan la casi totalidad de contenidos que son abordados
en los programas acadmicos. De la misma forma, la organizacin de los
programas de las asignaturas y los procedimientos didcticos empleados
para impartir los cursos se encuentran muy alejados de la necesidad de
desarrollar habilidades acadmicas bsicas y competencias profesionales
acordes con las exigencias de la sociedad informacional. No obstante, las
tendencias de transformacin de la educacin superior apuntan a formular
propuestas curriculares orientadas a enfatizar la polivalencia, la flexibilidad,
la pertinencia y factibilidad, as como la reduccin de cargas acadmicas y
la bsqueda de una educacin integral, entre otros aspectos. Desde diversos
discursos de la vida social se tiende a enfatizar el papel de la educacin en
la bsqueda de vas armnicas de desarrollo de los individuos y los colectivos. Desde el discurso poltico, por ejemplo, no hay plataforma electoral
que no reivindique el derecho a la educacin como uno de los aspectos ms
importantes de las campaas. El discurso acadmico est lleno de referencias al respecto y lo mismo se puede decir del discurso social, institucional,
familiar, etc. En el caso especfico del llamado discurso pedaggico, adems
de la preocupacin obvia por lo educativo, se observa al mismo tiempo una
tendencia a la diversidad de enfoques y a la coexistencia de ellos en su
afn de ofrecer descripciones y explicaciones a la complejidad del hecho
educativo y, concretamente del pedaggico. En este sentido, es posible encontrar en la base conceptual que ha orientado la prctica de la enseanza
a lo largo de la historia, diversas aproximaciones tericas mas o menos
generalizadas y con un mayor o menor nmero de seguidores. Abordar la
problemtica asociada con esta diversidad terico-conceptual supondra,
como lo seala Saleme (1996), una descripcin minuciosa de propuestas
que se suceden en el tiempo o una mirada en profundidad de los supuestos que son transferidos con mayor o menor rigurosidad al mbito de la
enseanza. Sin embargo, esta tarea excedera los propsitos del presente
115

documento, que por su naturaleza es obligadamente ms acotado. Se parte


pues de la consideracin general de que en el estado actual de desarrollo
de la pedagoga no es posible seguir hablando de corrientes, escuelas y
teoras particulares, sino que es necesario profundizar en la bsqueda de
miradas articuladoras e integrales que bien pueden adquirir la forma de
teoras comprensivas que permitan una aproximacin ms cercana a la
complejidad del hecho que pretenden explicar.
Un primer sealamiento lo constituye el reconocimiento de que la
pedagoga representa un campo de conocimientos extremadamente vigoroso, en continua reconstruccin, debate y sistematizacin de sus propios
objetos y mtodos, lo que sin duda explica la diversidad de perspectivas y
horizontes conceptuales existentes en este campo. De acuerdo con Salinas
(1995), los diferentes discursos tericos, en diversos momentos, y desde
distintos contextos y comunidades profesionales, han ido situndose frente
a la figura y funcin del profesor y frente a aquello que ocurre u ocurrir
en el interior de un aula o de una escuela, desde intenciones variadas, que
incluyen: prescribir, orientar, sugerir, facilitar, recomendar o ayudar en la
construccin de principios para la accin en algunos casos, para el pensamiento en otros, para la comprensin en la mayora y para la emancipacin en los dems. Dado que no se puede negar el carcter ideolgico de
cada teorizacin, y por lo tanto, su determinacin histrica, resulta posible
afirmar la relatividad de cada uno de estos discursos y su valor condicionado por una particular matriz cultural. En este sentido, la pedagoga debe
reconocer el carcter ideolgico de las elaboraciones y representaciones
ofrecidas por las distintas escuelas y corrientes, y aceptar la relatividad de
las mismas a las condiciones sociohistricas que las originaron y determinaron. A pesar del innegable valor explicativo que tiene cada teora pedaggica particular, dicho valor se potencia si se logra articular en un sistema
terico ms comprensivo las diferentes tendencias o corrientes que no se
oponen en el nivel de la concepcin filosfica que las inspira.
Por otro lado, se ha sealado en reiteradas ocasiones y en diferentes
escenarios, que el nuestro es un sistema escolar atrapado en el tradicionalismo pedaggico. Como consecuencia de ello, los estudiantes han adoptado actitudes pasivas ante el aprendizaje, actitudes de dependencia, en
algunos casos extrema, de la orientacin, gua o directiva del profesorado.
Si bien esto es valorado como un aspecto indeseable y conservador de
nuestra manera de ensear, la verdad es que no se puede negar su realidad,
su existencia permanente en las aulas. En este sentido, una posibilidad de
116

trabajo radica en el reconocimiento del papel del profesor como intelectual, como director de la actividad cognoscitiva del estudiante, y por tanto,
responsable de disear escenarios de aprendizaje que lleven a los alumnos
a dejar paulatinamente estas actitudes de recepcin acrtica y pasiva de
la informacin y a adoptar otras de mayor compromiso con la autoformacin y con el cuestionamiento de las condiciones en las que se da esta
formacin. Los tiempos que vivimos son tiempos de cambio repentino, de
evolucin acelerada de la vida de las personas y de las instituciones. En
este escenario, el mantenimiento de actitudes conservadoras no parece
ser una estrategia adecuada de supervivencia. Se impone en contraste, la
necesidad de asumir principios, valores y actitudes que nos pongan en mejores condiciones de adaptabilidad para enfrentar la incertidumbre, y para
construir de manera permanente nuestra vida en colectivo. Los profesores
estamos en condiciones de impactar favorablemente el pensamiento crtico y creativo de nuestros estudiantes universitarios si logramos reunir un
conjunto de factores a nuestro alcance. En primer lugar, el ser concientes
de nuestra posicin como facilitadores de desarrollo y aprendizaje, en segundo lugar, el estar dispuestos a desarrollar en nosotros mismos actitudes
flexibles y mecanismos de formacin de las mismas habilidades que deseamos estimular en los jvenes estudiantes y, en tercer lugar, generar iniciativas de trabajo en colectivos pedaggicos que logren articular esfuerzos
individuales en una estrategia comunitaria consistente y, de preferencia,
integrada al currculo universitario.
Por su parte, los estudiantes pueden hacerse concientes de su potencial creativo gracias, entre otros factores, a la accin pedaggica directa
de los profesores, sobre todo si esta intervencin se da con base en principios didcticos de corresponsabilidad, en valores tico-profesionales bien
sustentados y asumidos, y en estrategias colectivas de trabajo. La didctica
como una de las ciencias de la educacin ha hecho aportes importantes a
los procesos de enseanza y aprendizaje de estudiantes de distintos niveles
educativos ya sea bsico, medio o superior. La disciplina ha enriquecido sin
duda la reflexin en torno a las caractersticas del fenmeno de ensear, lo
ha cuestionado e incluso lo ha puesto en tela de juicio. (Soares, 1988). As
mismo, ha ofrecido diversidad de prescripciones que orientan la prctica
educativa en mayor o menor medida y se ha convertido en referente obligado cuando de repensar la enseanza se trata (Salinas, 1995). Existe una
tendencia a agrupar las formas de entender la didctica en tres grandes
corrientes, si se admite este trmino: la didctica tradicional, la tecnolo117

ga educativa y la didctica crtica (Pansza, 1988), an cuando se admite


la existencia de un abanico amplio de propuestas y escuelas en el ramo.
Sin embargo, la mayora de estas opciones terico-metodolgicas pueden
ubicarse en alguna de las tres corrientes sealadas. Desde la perspectiva
constructivista, se nos ofrece, entre otras ms, una lectura de la didctica que enfatiza el papel del colectivo en la construccin de aprendizajes
significativos en las aulas escolares, y que resalta el impacto del proceso
de movimiento comunicacional y relacional que se presenta en los grupos
sobre el proceso mismo de aprendizaje, tanto de conceptos, de habilidades
y destrezas como de actitudes y valores. Me estoy refiriendo al enfoque de
la didctica grupal (Zarzar, 2000).
Es evidente la diversidad de planteamientos, escuelas, enfoques,
aproximaciones, etc., del campo de la didctica que han llegado a nuestros das y que han representado importantes puntos de referencia para el
profesor en el proceso de interaccin cotidiana con sus estudiantes, pero
igualmente evidente es la necesidad de repensarla a la luz de las exigencias
que la sociedad globalizada, informacional y desigual, le presenta. La didctica con orientacin sociocrtica es la perspectiva cientfica que permitir
a los profesores universitarios la construccin de caminos individuales y
grupales que aproximen a los educandos a un futuro que no est escrito, a
un mayor compromiso, con la posibilidad de cambiarlo, teniendo en mente
la importancia estratgica de los procesos de enseanza y aprendizaje en la
dignificacin de los sujetos y de los colectivos. A continuacin se presentar a la didctica con orientacin sociocrtica como una de las vas posibles
e incluso deseables para hacer frente a las condiciones establecidas por el
proceso de globalizacin, y para minimizar los efectos indeseables que trae
consigo y que han sido comentados con anterioridad.

La orientacin sociocrtica de la Didctica como postura


de resistencia
En primer lugar se debe destacar un alto grado de heterogeneidad en los
planteamientos que constituyen la base de las producciones consideradas
crticas, y por lo tanto, un cuestionamiento sobre el significado atribuido
al trmino crtica. En su origen griego alude a decidir, juzgar y separar,
como tambin al momento decisivo de un asunto de importancia. La teora
crtica es asociada comnmente con una corriente impulsora de la ciencia
social crtica, adscrita a la escuela de Frankfurt (incluyendo sus sucesivas y
118

diferenciadas generaciones), y en varios de sus postulados se implica la reflexin y la bsqueda (como develamiento) de supuestos subyacentes, hacia la transformacin social solidaria y la emancipacin del entendimiento
mediante procesos develadores y desmitificadores. No se habla de crtica
en el sentido de que el objeto de la reflexin didctica es la expresin de
insatisfacciones educativas, esto sera, como dice Moya (2002) reducir la
crtica a la ingenuidad. La mirada crtica y la institucin del discurso crtico
implica introducir rupturas en el modo de significar las prcticas y los procesos didcticos. Una alternativa didctica pensada para hacer contrapeso
a los efectos exclusores, injustos, individualistas, promotores de la competencia descarnada y, por tanto, faltos de solidaridad provocados por la
globalizacin econmica de corte neoliberal debe, por necesidad, recuperar
los principios fundamentales y universales de la educacin propuestos y
puestos en prctica por diversas escuelas y corrientes constitutivas de la
llamada tradicin pedaggica progresista. Me refiero especficamente al
papel fundamental de la reflexin terica en los alumnos, al carcter activo
del sujeto en la adquisicin del conocimiento, a la utilizacin de mtodos
activos en el aprendizaje, a la formacin de una actitud crtica y reflexiva
en el alumno y a la concepcin del profesor como gua y orientador de
la actividad educativa. En su vertiente comunicativa, la didctica crtica
se constituye y se nutre de las aportaciones y cuestionamientos de Freire,
Giroux, Apple, Willis, Bernstein y otros. Los principales postulados de esta
perspectiva incluyen:
- La reivindicacin del papel del sujeto, del dilogo intersubjetivo y de
la transformacin.
- El nfasis en el estudio de la transmisin del poder dentro de la escuela as como de su transformacin.
- La concepcin de la educacin como un instrumento de transmisin
ideolgica, pero con posibilidad de que los sujetos se resistan e intervengan en el cambio de la realidad social.
- La conviccin de que la escuela no es nicamente un aparato de reproduccin del orden social dominante, sino tambin un espacio para la
creacin cultural.
- La concepcin del aprendizaje como un proceso de interaccin comunicativa.
- La definicin del educador como facilitador del dilogo.
119

La asuncin de la orientacin socio-crtico-comunicativa en la didctica


del siglo XXI es consecuente con las tendencias que posibilitarn una educacin igualitaria y que son ya realidad en algunas prcticas educativas.
Tendencias que tienen como objetivo la solidaridad, el aprendizaje instrumental de conocimientos, habilidades, actitudes y valores y, sobre todo,
la transformacin social. El cambio social, cultural y educativo es posible
sobre la base de prcticas pedaggicas discursivas, dialgicas, democrticas
y liberadoras. La asuncin de una didctica con orientacin socio-crticocomunicativa constituye la base de la accin pedaggica situacional, de
ruptura, de resistencia, con compromiso moral y con rbrica tica. Se trata
de una posicin que, al final del da, nos permitir transitar del terreno del
desasosiego inherente a la globalizacin de corte neoliberal, al terreno de
la esperanza, de la paz y la justicia propias de la mundializacin solidaria.
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121

EL PROFESIONISTA DEL SIGLO XXI.


TEMAS CENTRALES PARA SU FUTURO
Jorge A. Fernndez Prez
Guadalupe Barajas Arroyo
Lilia M. Alarcn Prez

INTRODUCCIN
Recientemente, con el impacto de los nuevos sistemas econmicos y sociales en el marco de la globalizacin, las profesiones se han visto fuertemente
influidas por las nuevas tecnologas propiciando el surgimiento de nuevas
profesiones y la reorientacin de otras ya existentes. Las profesiones, tal
como son ahora, slo tienen con el pasado la continuidad simblica con el
grupo ocupacional de referencia de la Edad Media (Dingwall, 1996). Dentro
de este contexto, y ante las condiciones que los nuevos ordenamientos del
mercado de trabajo han venido estableciendo, actualmente la profesin es
definida como un grupo de individuos de una disciplina quienes se adhieren a patrones ticos establecidos por ellos mismos, que son aceptados por
 Doctor en Educacin. Coordinador del Centro de Estudios Universitarios de la Facultad de Filosofa y
Letras de la Benemrita Universidad Autnoma de Puebla. Correo electrnico: jafp58@megared.net.mx
 Doctora en Educacin. Profesor-Investigador del Centro Internacional de Prospectiva y Altos Estudios, A. C., y del Instituto de Estudios Superiores. Correo electrnico: gpebar1@megared.net.mx
 Candidata a Doctora en Ciencias de la Educacin. Profesor Investigador del Centro de Estudios
Universitarios de la Facultad de Filosofa y Letras de la Benemrita Universidad Autnoma de Puebla.
Correo electrnico: liliaap@hotmail.com

122

la sociedad como los poseedores de un conocimiento y habilidades especiales obtenidos en un proceso muy reconocido de aprendizaje derivado de
la investigacin, educacin y entrenamiento de alto nivel, y quienes estn
preparados para ejercer este conocimiento y habilidades en el inters hacia
los otros. Este trabajo intenta presentar una reflexin sobre la importancia
que representa para las profesiones actuales, una serie de temas que se han
constituido como una agenda inmediata a la cual los profesionistas deben
de responder, tales como:

LA FORMACIN PROFESIONAL
Actualmente, para responder a los desafos de la globalizacin, es necesario
preparar a los profesionistas para un mundo del trabajo, donde las tareas
que van a desempear estarn en constante evolucin, la toma de iniciativa
predominar sobre la obediencia y la ampliacin de los mercados ms all
de las fronteras, los volver complejos. Por esta razn, el proceso de formacin profesional debe de estar encauzado de tal manera que ayude a los
egresados a realizar tareas para las cuales no fueron formados, a prepararse
para una vida profesional que se torna diversa, a mejorar su aptitud para
trabajar en equipo, utilizando la informacin de manera autnoma, con improvisacin, as como con creatividad. En el contexto actual el concepto de
formacin o ms an el perfil profesional de egreso, ha cambiado, debido a
que se vive en un mundo globalizado donde se exige capacidad productiva,
profesionales que sepan lo mismo redefinir, que volver a aprender contextualizando siempre, trabajando en equipo interdisciplinario y multidisciplinario, y dentro de una competitividad constante. La formacin en la era
tecnolgica, habr de sustentarse en valores como la flexibilidad, la creatividad, la autonoma, la innovacin, la rapidez de adaptacin al cambio, el
estudio permanente y el trabajo cooperativo. El hombre se ver constantemente enfrentado a los desafos de la adaptacin, el dominio de situaciones
nuevas, la responsabilidad, la participacin, el pluralismo y el cambio de
valores, debiendo estar preparado fsica, intelectual y afectivamente para
lidiar con estas exigencias. Los trabajadores de la era post-industrial de alta
tecnologa requerirn nuevas habilidades para trabajar y aprender, ms relacionadas con el anlisis simblico que incluyen: abstraccin, pensamiento
sistmico, investigacin experimental y colaboracin (Trahtemberg, 1995).
Ms que formar para el empleo se trata ahora de formar para responder a
un fenmeno de empleabilidad (Tnnermann, 2002).
123

Desde esta perspectiva, formar para la empleabilidad requiere que


los futuros profesionistas adquieran conocimientos, habilidades y destrezas
flexibles, que le permitan al egresado estar preparado para responder con
responsabilidad, creatividad, innovacin y conocimientos a un mercado laboral en un constante cambio. Dado que la flexibilidad constituye un nuevo aspecto en la educacin, la formacin flexible es una cualidad de apertura en todos los aspectos de la formacin tradicional, repercutiendo en los
diferentes desempeos dentro de un mercado laboral diversificado. Dentro
de este contexto, se considera que las instituciones de educacin superior
deben tener muy en cuenta los cambios y analizar las grandes direcciones
del mundo del trabajo. Para ello es importante establecer estrategias con el
fin de conseguir los propsitos de una formacin integral de profesionistas
altamente capacitados, permitiendo la transformacin de los programas de
formacin rgidos, recargados de conocimientos y limitantes de la autoformacin a unos programas flexibles, lo que implica el desarrollo de estrategias diversas como lo es el fomentar la responsabilidad en los alumnos con
la finalidad de que ellos se hagan responsables de su proceso de formacin,
que sean ms participativos, por lo que se les brinda la posibilidad de elegir
la forma, el lugar, los tiempos de acuerdo a sus posibilidades e intereses,
con estrategias de autoaprendizaje; pero ese elegir implica ya una libertad
que conlleva una responsabilidad de s mismos.
La formacin flexible implica cambios y autonoma, tanto para las
instituciones como para los alumnos de stas, pero finalmente son cambios, alternativas en la formacin que por permitir esa autonoma origina diversidad, pero con una serie de caractersticas fundamentales, como
las tutoras a los estudiantes, opciones estratgicas de los estudiantes de
acuerdo con sus necesidades de tiempo, lugares, diferente rutas, dentro
de una movilidad para su formacin. En cambio las instituciones ofrecen
mayores oportunidades de formacin, para quienes por sus condiciones de
existencia, les es imposible cursar una formacin convencional, para ello
tienen la posibilidad de ampliar los programas, medios de aprendizaje y
servicios de apoyo a un mayor sector de la poblacin que demanda igualdad en su educacin (Daz, 2002). Asimismo, exige a la educacin superior
profundas transformaciones tanto poltico-culturales, como organizativas
y administrativas que proporcionan nuevas propuestas de integracin del
sistema, de transmisin del conocimiento, de modalidades, con diferentes
itinerarios o rutas de formacin, con tiempos y lugares de aprendizaje de
acuerdo a sus necesidades, as como con nuevas modalidades en el apren124

dizaje y el estimular la formacin a lo largo de la vida revalorando permanentemente las competencias para responder a los nuevos conceptos y
formas de trabajo y de profesin. Si se toma en cuenta que las instituciones
de educacin superior son diferentes en su naturaleza, misin, objetivos
y propsitos, en aspectos cualitativos y cuantitativos, fundamentadas en
diversas concepciones de la sociedad, pueden variar las percepciones de la
flexibilidad, por lo que es necesario considerar que la inscripcin, adaptacin y adecuacin de las propuestas que se derivan del principio de flexibilidad originan transformaciones desiguales, pudiendo ocurrir en diferentes
grados, en diferentes aspectos y con diferentes dinmicas. Por ello se ofrecen una diversidad de formas, tiempos y espacios con lo cual se brinda una
formacin flexible pero siempre con la bsqueda de la calidad. Para poder
realizar estos cambios, la tecnologa ha tenido un papel muy importante,
para aprender en forma autnoma y flexible. Estas nuevas tecnologas en
la educacin han transformado el aprendizaje, originando educacin a distancia, bien sea permanente o continua. Es por ello que debe tener mayor
vinculacin tanto con la evolucin de la tecnologa y su impacto en el
conjunto de habilidades que orientan el desempeo profesional, como con
las exigencias de un mercado ocupacional que enfrenta cambios radicales
(Daz Barriga, 1999).
Entre las caractersticas ms notables que conforman a la formacin
flexible se encuentran: el que los estudiantes seleccionen la forma, el tiempo y lugar de su aprendizaje, de acuerdo con sus intereses, necesidades
y posibilidades; apoyo a los estudiantes con tutoras y diferentes medios
o formas que favorezcan el aprendizaje autnomo; posibilidad de los estudiantes a diferentes opciones estratgicas que oferte la institucin, as
como la posibilidad de negociar los propsitos y contenidos de formacin,
involucrndose as en su formacin y actualizacin permanente, as como
acceder a diferentes rutas de formacin. De esta manera, la formacin
flexible, con todas sus caractersticas, exige a la educacin superior profundas transformaciones poltico-culturales, de organizacin y de administracin, originndose la necesidad de replantear el currculo con el enfoque de la flexibilidad.

Las Competencias Profesionales


El surgimiento del concepto laboral aplicado a las polticas de formacin
profesional, se relaciona con las transformaciones estructurales ocurridas
125

a partir de los ochenta en todo el mundo, cuando se concede importancia


a la formacin general, al carcter evolutivo de las exigencias de las tareas
y a la movilidad de puestos. En los inicios de la dcada de los ochenta, se
confirmaba la fundamentacin de la competencia laboral en un saberhacer no tcnico, adems que las nuevas tecnologas hacan evidente que
la adquisicin de competencias para la comprensin de la innovacin no
descansaba nicamente sobre la formacin de base, sino que exiga revincular la experiencia productiva a los contextos sociales y culturales en que
se realizaba, por lo que el concepto competencia empieza a tomar auge
por la necesidad de diferenciar formacin bsica y formacin profesional.
Para ello, se establecieron dos puntos fundamentales: el primero se refiere
a que se puede aprender y adquirir una competencia indistintamente como
antecedente o consecuente de otra, y el segundo se refiere a la irrelevancia
relativa de las competencias y saberes previos al proceso de formacin,
esto es que como todos poseen y dominan competencias, todos pueden
aprender. Dentro de este contexto, se considera que cada persona procesa
la informacin que recibe de su medio ambiente de acuerdo a las competencias que posee, por ello en el campo de la educacin se puede decir que
siempre se adquieren competencias, porque existe un conjunto de competencias que la persona domina y sobre stas se instaura la formacin.
Desde esta perspectiva, la competencia es un conjunto de conocimientos
tcnico-disciplinares y de sentido comn, que debe ser objeto de una decodificacin en cada situacin real en que opera; esa decodificacin requiere
capacidades formales y abstractas basadas en recursos lgicos, lingsticos
y matemticos, utilizados siempre en relacin con otros conocimientos,
adecuados al contexto y la situacin; este es el rol que juegan las competencias bsicas en toda competencia laboral.
Dentro de este marco, actualmente se exige cada da ms a las instituciones de educacin superior una participacin eficiente en la formacin
profesional de sus egresados, pero sobre todo se les pide que esa formacin
sea congruente con los cambios que se presentan desde la organizacin
del trabajo y los avances en la tecnologa, hacia un mercado laboral en
constante movimiento, influenciado por las polticas econmicas de cada
pas, as como por las polticas internacionales a travs de los diferentes
tratados. La OIT ha definido el concepto de competencia profesional como
la idoneidad para realizar una tarea o desempear un puesto de trabajo
eficazmente por poseer las calificaciones requeridas para ello. Los conceptos competencia y calificacin, se asocian estrechamente, debido a que la
126

calificacin se considera una capacidad adquirida (Barrn, 2000). Esto ha


originado reorganizar, reestructurar, planear e implementar nuevas propuestas educativas que respondan a las exigencias del nuevo mercado de
trabajo para poder vincular los conocimientos y la prctica, en donde la
formacin de profesionales tiende a privilegiar la perspectiva empresarial,
por lo que la fuente terica natural es la perspectiva del capital humano,
donde se busca la vinculacin de la economa con la produccin del conocimiento. Mediante esta alternativa, lo que se busca es desarrollar en el
futuro profesionista la capacidad de aprender a resolver situaciones concretas, con los recursos disponibles en estrategias de integracin, anlisis y
solucin de problemas, con enseanzas que permiten el aprendizaje para
la vida, teniendo presente en todo momento que el aprender significativamente es una actividad progresiva, que slo puede valorarse cualitativamente (Daz Barriga, Arceo, 1998). Las propuestas de Braslavsky (Barrn,
2000) sobre las competencias necesarias para una formacin profesional
integral son:
a) Competencias comunicacionales, para utilizar diferentes cdigos
(lengua propia y lengua extranjera, computadora, fax, videos, etc.)
b) Competencias sociohistricas o de conciencia de la historia, profunda formacin tica, para orientar y complementar la comprensin de
los parmetros temporales con una conciencia moral.
c) Competencias matemticas, para razonamientos en la construccin
del conocimiento.
d) Competencias cientficas, para propiciar el desarrollo de mtodos
sistemticos de investigacin y de conocimiento, en las reas de las
ciencias naturales, exactas y sociales.
e) Competencias tecnolgicas, orientadas hacia una dimensin global e
integral, comprendiendo todas las etapas del trabajo productivo y todos
los mbitos del desarrollo humano.
f) Competencias ecolgicas, procurando el equilibrio en la utilizacin
de tecnologas y el cuidado en la preservacin de la naturaleza.
g) Competencias crticas y creativas que propicien el anlisis y valoracin de las situaciones, condiciones y posibilidades para el desempeo
laboral, con el objetivo de desarrollar la capacidad para identificar y
solucionar problemas en contextos cambiantes, de efectuar trabajo en
equipo y, en general, de actuar en situaciones de incertidumbre.
127

Desde esta perspectiva se trata de conformar a los profesionales con mayor


nivel de flexibilidad y con la finalidad de vincularlos a competencias de
distinta naturaleza, tendencia que actualmente se ha puesto en prctica
en el mundo del trabajo, ensendoles a vincular el saber con el saber
hacer, saber ser y el saber convivir. Asimismo, se est conformando y
caracterizando al modelo de educacin por competencias por una formacin polivalente, bajo una cultura de calidad, productividad, creatividad,
flexibilidad, capacidad de investigacin, integracin y organizacin con
aptitudes y valores asociados al desempeo profesional requerido, con conocimientos, habilidades y destrezas necesarias, bajo la concepcin de una
educacin permanente. De esta forma se busca que el profesionista tenga
un desempeo eficiente que responda a su educacin y a su formacin.

LA ASOCIACIN PROFESIONAL
La asociacin profesional constituye un elemento tctico dentro de la lucha que sostienen las profesiones para obtener mayor autonoma y reconocimiento social. Asociarse significa una responsabilidad por medio de la
cual, el asociado se compromete a trabajar y defender los intereses de la
agrupacin. La importancia de asociarse representa para cualquier gremio,
tener la posibilidad de levantar la voz para formular sus metas, ejercer
presin como grupo, proteger sus intereses y encontrar planteamientos
y/o soluciones a problemas determinados (Verdugo, 1991). La organizacin gremial est ligada directamente con el desarrollo de las profesiones
actuales. En nuestro pas, los profesionistas han adoptado diversas formas
de organizacin, asociaciones, colegios, sociedades y hoy en da, consejos.
El hecho de que un individuo se desarrolle en una sociedad plural, implica
interactuar con grupos diferentes en intereses, caractersticas, propsitos
y finalidades; como consecuencia tiende a relacionarse con otros individuos en grupos o sociedades que se organizan libremente para la gestin
y consecucin de algunos intereses comunes, con el propsito de estar en
mejor posicin de defenderlos ante la sociedad en general, y ante el Estado
y otros en particular. Carr-Saunders y Williams (citados en Gmez, 1982)
establecieron en 1939 las motivaciones que llevan a los individuos para
formar agrupaciones profesionales, siendo stas:
a) La definicin de una lnea de demarcacin entre personas calificadas
y no calificadas.
128

b) El mantenimiento de altos niveles de carcter profesional o prctica


honorable.
c) La elevacin del estatus del grupo profesional.
d) El deseo de la profesin de ser reconocida por la sociedad como la
nica plenamente competente para realizar su tarea particular.
Tomando en cuenta el origen de las asociaciones profesionales, a estos
grupos les corresponde velar por los intereses de la profesin, impulsar la
legislacin que normar a sta, promover el desarrollo de sus miembros,
determinar quin puede o no ejercerla, entre otras actividades.

LA EDUCACIN CONTINUA
Se seala que los primeros hombres letrados y con suficiencia para preparar a otros, oficialmente fueron los clrigos quienes instauran en el siglo
XI las primeras instituciones de educacin superior para formar personal
especializado con grado acadmico. El siglo XVII es el principal periodo en
el que se identifica la acumulacin del conocimiento en el mbito mundial, con el advenimiento de la Revolucin Industrial, y una nueva fase
de cambio para la humanidad. A partir de estos tiempos se comienza a
identificar la necesidad de buscar nuevas opciones para afrontar los retos
que se imponan constantemente (Direccin de Educacin Continua de la
UNAM, 2000). Aparentemente la necesidad de la existencia de la educacin
continua para los profesionistas naci hacia finales del siglo XIX en las
universidades alemanas involucrando el ideal de Humboldt de la unidad
de investigacin y educacin. Posteriormente, este modelo pas la idea
a las universidades norteamericanas, donde se adapt a las condiciones
e idiosincrasias locales. Sin embargo, es en la primera dcada del siglo XX
cuando en el contexto educativo se da cabida a la educacin continua y a
otras opciones, para orientar sus esfuerzos en pro de la actualizacin de los
adultos que no contaban con la suficiente preparacin para responder a las
exigencias del mbito laboral.
En 1915 se funda la primera asociacin que fomentara los intereses de sus miembros hacia la educacin continua en pro de la comunidad.
La insuficiencia de profesionales para atender las temticas que da a da
se incrementaban en diferentes mbitos aumenta despus de la Primera y
Segunda Guerra Mundial, cuando diversas naciones requieren de trabajadores especializados para intervenir en las frmulas de defensa, de ataque
129

y de la provisin de insumos correspondientes. La ampliacin de posibilidades de medios de comunicacin promovi la instauracin de diversas opciones para formar personal calificado y para actualizar a los que estaban
en ejercicio. Con los avances de la ciencia y la tecnologa, no tard mucho
en que los conocimientos que posean aquellos profesionales comenzaran
a ser obsoletos. A raz de la Segunda Guerra Mundial, la extensin de la
educacin continua fue particularmente rpida y se convirti pronto en
un patrn de referencia mundial. Ms adelante, en el seno de la UNESCO en
1965, se trat por vez primera el tema de la educacin continua o permanente y en 1970, durante el Ao Internacional de la Educacin, el mismo
organismo propuso que la educacin continua fuera la piedra angular de la
poltica educativa. La educacin continua que inicia propiamente cuando
termina la educacin formal, surgi despus de replantear y poner a discusin la nocin tradicional de educacin, la cual no haba reparado en el
desequilibrio progresivo que ocurre entre los conocimientos adquiridos por
un alumno dentro de su proceso de formacin profesional y aquellos que
se van obteniendo como producto del avance de las distintas disciplinas
profesionales.
En Mxico, los primeros trabajos relacionados con el proceso de actualizacin de los profesionistas se presentan en 1933. En aquel entonces
no se le denominaba educacin continua pero las caractersticas de la forma y propsitos de los trabajos desarrollados nos permiten hoy llamarle
as, aunque los antecedentes formales sobre la educacin continua pueden
fijarse desde finales de los setenta, fecha en que se iniciaron los primeros
esfuerzos dentro del campo de la actualizacin profesional por parte de
las instituciones de educacin superior. Ya para los ochenta, como consecuencia del incremento de programas de este tipo en las universidades y
en centros de enseanza no universitaria, exista un gran inters sobre las
actividades de actualizacin profesional. En los diferentes mbitos profesionales, se fue dando en forma evidente y generalizada la demanda tanto
individual, como por parte de los diferentes medios laborales, de superar
la obsolescencia del conocimiento del profesionista que se presenta como
consecuencia del cambio de la sociedad de entonces hacia patrones tecnolgicos y de desarrollo acelerado de la investigacin cientfica. Esta necesidad propici la incorporacin del concepto actualizacin profesional como
un elemento esencial dentro del desarrollo de las profesiones. De hecho, el
mismo trmino educacin continua, para las profesiones, ha llegado a ser
sinnimo de cursos, congresos, etc. Tradicionalmente, las universidades han
130

sido responsables de proveer de forma inicial el conocimiento profesional,


ya que durante algn tiempo fueron las nicas en desempear un papel de
agentes de cambio y de lderes en lo relacionado con fijar los estndares
bajo los cuales deberan regirse las profesiones. Sin embargo, en la ltima
dcada, y ms a partir de la puesta en vigor de los Tratados de Libre Comercio, las asociaciones de profesionistas toman un papel relevante para
asumir esta responsabilidad, al ofrecer por diversos conductos programas
de actualizacin de la formacin profesional de sus miembros.

LA CERTIFICACIN PROFESIONAL
La globalizacin y regionalizacin de los servicios profesionales estn condicionando un nuevo modelo de profesiones, ya que desde la dcada de
los noventa del siglo pasado, y en este inicio de siglo XXI, los profesionistas
tendrn que asumir transformaciones en un mundo econmico, social y
polticamente diferente, as como promover el desarrollo y cambio social
en una realidad que da a da va transformndose. La apertura econmica
del pas ha condicionando tambin una nueva cultura de ejercicio profesional, de la cual pueden distinguirse algunos rasgos como la certificacin
y actualizacin continua de profesionistas, el inicio de una etapa indita
en la vida de los colegios y asociaciones profesionales con la educacin
superior, en la que se aporte experiencia y conocimientos para elevar su
calidad, y la adopcin de una nueva interpretacin terico-prctica del papel de los colegios profesionales en la transformacin social (Ramos, 1996).
Los profesionistas independientes y aquellos que pertenecen a organizaciones, tienen maneras formales e informales de evaluar sus procesos para
verificar si funcionan bien y si producen los resultados esperados. Estas
formas de evaluacin estn basadas en mediciones de datos concretos o en
opiniones de clientes, usuarios de servicios profesionales y/o de los mismos
profesionistas, y permiten certificar la calidad del servicio ofrecido. Se asume que la certificacin y recertificacin de profesionales forman parte de
un conjunto de estrategias tendientes a estimular la calidad en el trabajo
profesional. En ese sentido, ambos mecanismos forman parte de un proceso de complejidad creciente en el desempeo laboral de los profesionistas,
en y para la sociedad. En ellos se confrontan diversos intereses, reconociendo en su origen aspectos ticos, jurdicos, sociales, polticos, profesionales, tecnolgicos y econmicos que inciden en la calidad de los servicios
prestados a la comunidad. Ambos procesos forman parte de lo que pudiera
131

representar una respuesta estatal, social y participativa de carcter integral


a los problemas relacionados con la calidad de los servicios prestados a la
comunidad. El xito, se basa en la participacin constante y colectiva de los
actores sociales vinculados con la salud y en la generacin e implantacin
de mecanismos para tomar decisiones objetivas basadas en el consenso.

CONCLUSIONES
Las circunstancias econmicas, polticas y sociales que caracterizan la situacin actual del pas, estn propiciando el desarrollo de nuevas estrategias por parte de las instituciones de educacin superior y sus procesos de
formacin, a fin de responder a las demandas de una sociedad cambiante y
de un mercado laboral cada vez ms exigente y competitivo. La globalizacin de la economa y la apertura de los mercados a partir de los tratados
de libre comercio firmados por Mxico, han provocado una competencia
en el campo de la educacin que ha impactado a todas las profesiones y
carreras, dando origen a cambios profundos en los procesos de formacin
profesional en un intento de responder a las exigencias que plantea actualmente el mundo del trabajo, tratando de eliminar los rezagos de la
educacin, a travs de ampliar la cobertura de servicios para satisfacer las
demandas sociales e impartir una educacin con calidad, a fin de que pueda competir en la formacin de profesionales competitivos en los mbitos
nacional e internacional.
Las Instituciones de Educacin Superior estn enfrentando una revolucin global de la ciencia y la tecnologa, as como la necesidad de
crear y transmitir conocimientos con calidad y la responsabilidad de ofrecer profesiones pertinentes. En este sentido, se debe reconocer que los
contenidos de muchas carreras profesionales han entrado en un proceso
de obsolescencia, tanto de sus procesos como de sus contenidos, en relacin con el mercado laboral. Bajo esta premisa, existen posturas de que la
cultura y la formacin profesional deben ser sometidas al funcionamiento
del mercado, siendo ste el que determina las acciones y la orientacin de
las instituciones en la formacin de los individuos. Actualmente, se exige
a las instituciones de educacin superior formar profesionistas que logren
alcanzar la preparacin necesaria para competir con calidad. El perfil planteado en cualquier mbito profesional exige una educacin slida y que
sta sea competente y flexible, lo que obliga a las instituciones a asumir
y responder ante la responsabilidad de formar nuevos cuadros. Las formas
132

estandarizadas de formacin profesional, organizadas alrededor de las habilidades especficas para trabajos especficos, salvo en aspectos muy particulares, ha quedado absolutamente anacrnica. La nocin de aprendizaje
permanente, o educacin a lo largo de la vida, se inscribe en este marco de
una economa basada en el conocimiento. El aprendizaje permanente ya no
es slo un aspecto de la educacin y la formacin; tiene que convertirse en
eje rector para la oferta de servicios y la participacin a travs del conjunto
indivisible de contextos didcticos.
Por otra parte, es necesario reconocer que la organizacin profesional es parte esencial de la vida de todo profesionista, ya que si realiza
sus actividades en forma aislada, corre el riesgo de que sus conocimientos
se vuelvan obsoletos y pierda su eficiencia profesional. En ese sentido, la
estructura organizativa de cualquier profesin, debe responder a las diferentes visiones e ideologas que evolucionan dentro de los procesos que
la humanidad construye. La conducta del profesionista del siglo XXI como
toda conducta humana, est condicionada principalmente por la presin
social a travs de sus instituciones y sus grupos. A medida que el conocimiento se ha tecnificado, la influencia de la sociedad en general sobre la
conducta profesional pierde valor, y en ocasiones la necesidad de reconocimiento, de admiracin y de poder, slo puede ser satisfecha por el propio
grupo profesional organizado, porque es el nico o por lo menos el ms
preparado para valorar las capacidades tcnicas y cientficas del profesionista. De ah la importancia de las asociaciones profesionales, puesto que
estos organismos son uno de los mejores mecanismos para la superacin
profesional, ya que a travs de sus agremiados se contribuye a que la sociedad disponga de profesionistas con la calidad requerida (Martnez, 1995).
En este trabajo subyace la concepcin de la formacin profesional desde
una perspectiva histrico social del desarrollo humano, en virtud de lo cual
se entiende que las competencias profesionales son el resultado de un proceso de formacin cuyo objetivo es el desempeo profesional eficiente,
flexible y responsable, mismo que no termina con el egreso del estudiante
de la institucin educativa, sino que lo acompaar durante todo el proceso de su desarrollo profesional y en el ejercicio de su profesin. Dentro
de este orden de ideas, cabe resaltar que los profesionistas que dispongan
de los conocimientos, habilidades, destrezas y aptitudes necesarios para el
ejercicio de su profesin, podrn resolver los problemas profesionales de
manera autnoma y flexible, adems de estar preparados para colaborar en
su entorno profesional y en la organizacin del trabajo.
133

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EDUCACIN SUPERIOR Y GLOBALIZACIN. Reflexiones y perspectivas,


de Jorge A. Fernndez Prez (coordinador), termin de imprimirse en julio
de 2007 en los talleres de Siena Editores, calle Jade nm. 4305, Colonia
Villa Posadas, Puebla, Pue., Mxico. El diseo, la composicin tipogrfica
y el cuidado de la edicin estuvieron a cargo de Ivn Ruiz. Se tiraron 500
ejemplares ms sobrantes para reposicin.

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