FACULTAD DE EDUCACION Y HUMANIDADES

CARRERA PROFESIONAL DE EDUCACIN INICIAL

CURSO: DIDCTICA

TEORAS DE APRENDIZAJE
DOCENTE TUTOR:
CORDOVA NERY, LEONILA

AUTORA:
LLICAN BECERRA, Deysi Yasmin

TRUJILLO, JULIO DEL 2015

AGRADECIMIENTO

Primero y antes que nada, dar gracias a

Dios, por estar conmigo en cada paso
que doy, por fortalecer mi corazn e
iluminar mi mente y por haber puesto en
mi camino a aquellas personas que han
sido mi soporte y compaa durante todo
el periodo de estudio..

DEDICATORIA

Principalmente quiero dedicar este

trabajo

Dios,

por

haberme

regalado el don de la vida, por ser mi

fortaleza en mis momentos de
debilidad y por brindarme una vida
llena

de

mucho

aprendizaje,

experiencia, felicidad y permitirme el

haber llegado hasta este momento
tan importante de mi formacin
profesional. Gracias Dios por estar al
lado mo en cada paso que di
A mi madre por su incondicional y abnegado
amor que me da a cada momento de mi vida
.

RESUMEN
Este presente trabajo tuvo como objetivo la bsqueda de Teoras del aprendizaje
cuyo propsito es la de profundizar sobre el tema en cuestin. La forma que
logramos este documento es la de investigacin de textos relativos al tema. Los
criterios que tuvimos para la elaboracin estn presentes en los documentos
brindados por el profesor para un mayor aprendizaje del tema. Llegando a la
conclusin de nuestro trabajo de investigacin a lo siguiente: si bien existen una
variedad de teoras y cada una de ellas aporta algo nuevo a la educacin, y sobre
todo al aprendizaje, ninguna de ellas puede resolver por s sola todos los aspectos
que se involucran en esta problemtica.
Palabras clave: aprendizaje, educacin, problemtica

CONTENIDO
AGRADECIMIENTO ................................................................................................ 2
DEDICATORIA ........................................................................................................ 3
RESUMEN .............................................................................................................. 4
INTRODUCCIN .................................................................................................... 7
CONDUCTISMO ................................................................................................... 10
CONDICIONAMIENTO CLSICO ..................................................................... 10
CONDICIONAMIENTO INSTRUMENTAL ......................................................... 11
CONDICIONAMIENTO OPERANTE ................................................................. 13
APRENDIZAJE SOCIAL........................................................................................ 15
BANDURA Y LA TEORA COGNOSCITIVA SOCIAL ........................................ 16
APRENDIZAJE COGNITIVO Y CONSTRUCTIVISMO ......................................... 18
APRENDIZAJE MEDIANTE LA PENETRACION COMPRENSIVA ................... 22
TEORA CONSTRUCTIVISTA........................................................................... 24
APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO ........................................................ 25
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO POR RECEPCION ........................................ 26
TEORA DE LA INSTRUCCIN ........................................................................ 28
TEORA DEL DESARROLLO PROXIMO .......................................................... 29
INVESTIGACIONES SOBRE EL APRENDIZAJE ................................................. 29
La transferencia del conocimiento y la formulacin o rediseo de
problemas en el aprendizaje de las matemticas (Santos Trigo, 1997) .. 30
Estrategias de aprendizaje en universitarios: relaciones entre sus modelos
mentales y su reflexin sobre el propio aprendizaje (Mara Victoria Trianes et al.,
s.a) ..................................................................................................................... 32
Desigualdades socioculturales en el aprendizaje de matemticas y lengua de la
educacin secundaria en Argentina: un modelo tres niveles (Cervini, 1989) .... 32

Concepciones y representaciones de los maestros de secundaria y bachillerato

sobre la naturaleza, el aprendizaje y la enseanza de las ciencias (Carvajal, et
al., 2002) ............................................................................................................ 33
El anlisis de la palabra como instrumento para la rehabilitacin de la dislexia
(Rueda, et al., 1989) .......................................................................................... 34
Evolucin de la estructura cognitiva asociada al constructo dependenciaindependencia de campo preescolar: un estudio exploratorio (Garca, 1997) ... 35
Preferencias perceptuales de estilo de aprendizaje en cuatro escuelas primarias,
comparaciones y sugerencias para la formacin y la actualizacin de docentes
(Velasco Ynez, 1996) ...................................................................................... 36
Habilidades cognoscitivas y esquemas de razonamiento en estudiantes
universitarios (Waldeg y Agero, 1999) ............................................................. 37
Contexto sociocultural y aprendizaje significativo (Cobin Snchez, Nielsen Dhont
y Sols Campos, 1999) ...................................................................................... 38
Manifestaciones de la inteligencia y actividades escolares (Donolo y Capelari,
1995) ................................................................................................................. 39
Estudiar y aprender (Rinaudo, 1997) ................................................................. 40
La interaccin comunicativa entre docente y alumno sordo en el aula regular:
estrategia reparadoras empleadas para la resolucin de incomprensin didctica
y el control conversacional docente (Valero y Silvestre, 1998) .......................... 41
CONCLUSION ...................................................................................................... 43
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS ...................................................................... 44

INTRODUCCIN

El aprendizaje es el proceso de adquirir cambios relativamente permanentes en el

entendimiento, actitud, conocimiento, informacin, capacidad y habilidad por medio
de la experiencia. La experiencia puede implicar interaccin abierta con el ambiente
externo, pero tambin puede implicar procesos cognitivos cubiertos.

La presente monografa gira en torno a las distintas teoras desde las cuales
se intenta abordar el complejo proceso de aprendizaje en los seres humanos con el
paso del tiempo.

En un primer momento se aborda el conductismo que fue la primera corriente

de psicologa interesada en conocer cmo era que se daba el proceso de
aprendizaje primero en los animales (Pavlov) y despus aplicado en los humanos
(Thorndike) con la finalidad de modelar conductas que pudieran ser observables y
medibles, de tal forma que a partir de estas mediciones se pudieran hacer cambios
para una enseanza mecanicista y homognea.

Despus surge la corriente terica del aprendizaje social propuesta por

Bandura, misma que incluye algunos aspectos a los planteamientos de la teora
conductista como son el aprendizaje por medio de la observacin de las otras
personas que se encuentran en su entorno.

Posteriormente se aborda la postura del aprendizaje cognitivo donde se

exponen los tipos de esquemas y etapas de desarrollo por los que pasan los seres
humanos segn lo propuesto por Piaget. Como complemento a esta postura de
aborda la teora de la Guestalt, que habla de un aprendizaje mediante la penetracin
comprensiva.

Se sigue con una teora constructivista donde se abordan tres tipos de

constructivismo: exgeno, endgeno y dialctico. Retomndose el aprendizaje por
descubrimiento postulado por Dewey y Ausubel que postulan los grados de proceso

didctico que se dan en el aprendizaje. Adems se exponen el aprendizaje

significativo por recepcin y cmo es que se da este proceso en el alumno.

Adems se hablar un poco acerca de la teora de desarrollo prximo de

Vygostki donde se expone que el aprendizaje y el lenguaje estn vinculados en la
obtencin de conocimiento. As como algunas estrategias propuestas por Bruner en
la bsqueda disciplinar.

Por ltimo, se abordarn tambin algunas investigaciones que se consideran

importantes por sus aportaciones al aprendizaje.

CONDUCTISMO

Los conductistas estudian el aprendizaje concentrndose en las conductas abiertas

que pueden ser observadas y medidas. Ven las conductas como determinadas por
eventos externos al aprendiz, por estmulos que producen o dan seales para
respuestas y por reforzamiento que mantiene estas relaciones estmulo-respuesta
(Lemke, 1997:129).

Empezaremos definiendo la forma bsica de aprendizaje, conocida como

condicionamiento. De acuerdo a Lemke (1997) el condicionamiento es un trmino
general (utilizado tanto en animales como en seres humanos) que se refiere a la
adquisicin de patrones conductuales objetivamente especficos, en la presencia de
estmulos bien definidos. Los tipos de condicionamiento son: clsico, operante e
instrumental.

CONDICIONAMIENTO CLSICO

Ningn organismo sobrevivira durante mucho tiempo sin aprender qu objetos

en su ambiente puede utilizar para satisfacer sus necesidades bsicas (Morris
1995:184). Es por eso que mediante el condicionamiento clsico aprendemos el tipo
de elementos que conducen a la supervivencia y cules no (Morris, 1995:184).

A principios del siglo XX, el psiclogo ruso Ivn Pavlov realiz experimentos
sobre aprendizaje por medio de condicionamiento (Metodologa de la investigacin
cientfica, 2002:18). Segn el manual Metodologa de la investigacin, el
condicionamiento se fundamenta en la premisa bsica de su formulacin es que la
accin derivada del condicionamiento de un estmulo en un individuo es un acto de

aprendizaje. Este tipo de aprendizaje se produce especficamente en el marco de

una relacin asociativa, acompaada de una reiterada ejercitacin entre la accin y
el estmulo que acta como condicionante, y se autodefine mediante la denominada
ley de la Relacin Causal: para que un organismo aprenda la relacin entre una
accin especifica y un resultado, tiene que darse una relacin causal manifiesta
entre ambos (Antologa de teoras de aprendizaje, 2002:18).

El condicionamiento clsico es una accin refleja en la que un estmulo

incondicionado produce una respuesta incondicionada, que puede convertirse en
estmulo condicionado si se le aparea un respuesta condicionada. Es decir son
acciones reflejas que se vuelven responsivas ante estmulos condicionados adems
de los estmulos incondicionados que las producen en forma natural. Se concentra
en el aprendizaje de respuestas fisiolgicas o emocionales involuntarias, como el
temor, el incremento del ritmo cardiaco, salivacin o la sudoracin, etc. (Lemke,
1997:130)

Esta teora tiene un valor histrico al situar el aprender vinculado a otros

factores colaterales en las situaciones en las que se produce y con las que se asocia
(Metodologa de la investigacin educativa, 2002). Lemke (1997) dice por ejemplo
puede ligarse a las situaciones estmulo del saln de clases, en experiencias que
ocurren en forma repetida durante ciertas situaciones, donde los estudiantes
pueden comenzar a temer estas situaciones y a buscar evitarlas.

CONDICIONAMIENTO INSTRUMENTAL

Lemke (1997) menciona que, E. L. Thorndike estudi la conducta adaptativa

en situaciones de solucin de problemas con animales. Los estudios de
condicionamiento instrumental, agrega Lemke (1997:130), implicaban el uso de
principios de condicionamiento y del reforzamiento para ensear mtodos de
solucin de problemas u otras conductas que fueran instrumentales para el logra
del objetivo

De acuerdo a Lemke (1997), Thorndike generaliz el aprendizaje en los

animales al aprendizaje humano denominando la teora ley del aprendizaje causal:
donde el organismo intenta repetir aquellas acciones particulares que tienen una
relacin causal aparente con el resultado deseado. el elemento fundamental de este
modelo es la idea del logro del xito, que se asocia al resultado esperado, que a su
vez repercute sobre la accin que habra de producir tal resultado (Metodologa de
la investigacin educativa, 2002). Otra de las aportaciones de Thorndike fue el
descubrimiento del principio de ensayo y error para el aprendizaje humano: esto es
que cuando el individuo se encuentra en una situacin confusa o nueva se van
realizando una serie de pruebas (ensayos) que a veces y por casualidad conducen
al resultado esperado (Metodologa de la investigacin educativa, 2002:35).

En el conductismo tambin se destacan la ley de la frecuencia que hace referencia

a la importancia de la repeticin como forma de establecer la conexin entre un
estmulo y una reaccin y la ley del efecto que establece que las respuestas que
generan satisfaccin tienen ms posibilidades de repetirse, lo cual no sucede con
las que no la producen, que tienen menor probabilidad de repetirse (Morris,
1995:192). Segn Feldman (1995), Thorndike crea que la ley del efecto operaba
automticamente, ya que no era necesario para un organismo comprender que
haba un nexo entre la respuesta y la recompensa. Pensaba que a lo largo del
tiempo y por medio de la experiencia el organismo formara una conexin directa

entre el estmulo y la respuesta, sin tener conciencia de la existencia de dicha

conexin (Feldman, 1998:173).

CONDICIONAMIENTO OPERANTE

Woolfolk (1999) menciona que Skinner parti de la idea de que los principios
del

condicionamiento clsico slo dan cuenta de una pequea parte

del

comportamiento aprendido, puesto que casi toda la conducta humana es operante

ms que respondiente. El condicionamiento clsico slo describe la forma en que
las conductas se aparean con nuevos estmulos; no explica cmo se adquieren
nuevas conductas operantes.

Segn Woolfolk (1999) no todo el aprendizaje humano es tan automtico y no

deliberado. La mayor parte de las conductas nos son provocadas por estmulos sino
emitidas o producidas a voluntad. La gente opera de manera activa en su entorno
para producir diferentes consecuencias. Se llama operante a estas acciones
deliberadas y condicionamiento operante al proceso de aprendizaje relacionado
con este comportamiento porque aprendemos a conducirnos de ciertas maneras al
operar en el medio (Woolfolk, 1999:208)

De acuerdo a Lemke (1997) para el conductismo, Conducta es lo mismo que

respuesta o accin, un trmino que se refiere a lo que la persona hace en
determinada situacin. Lemke considera que podemos pensar en una conducta
como si estuviera entre dos conjuntos de influencias ambientales las que la
preceden (antecedentes), y las que le siguen (sus consecuencias). Tambin plantea
que esta relacin puede presentase muy simplemente como antecedente-conductaconsecuencia

(estmulo-conducta-respuesta).

Segn

Woolfolk

(1999)

las

investigaciones del condicionamiento operante muestran que la conducta operante

puede ser modificada haciendo cambios en los antecedentes, las consecuencias o

en ambos.

De acuerdo con Feldman (1998), el reforzamiento, es el uso de las

consecuencias para fortalecer una conducta. Mientras que el reforzamiento
contingente implica reforzar la ejecucin de una conducta blanco administrando
reforzamientos slo cuando la conducta ha sido ejecutada conforme a algn criterio.
Segn el mismo Lemke, la administracin del reforzador debe ser contingente a la
ejecucin. El uso de reforzamiento contingente de un modo activo moldea la
conducta y acelera los procesos de aprendizaje (Lemke, 1997:132).

Lemke (1997) plantea que los mecanismos de condicionamiento operante

bsicos son cuatro:

Reforzamiento positivo o recompensa: las respuestas que son recompensadas

tienen probabilidades de ser repetidas.

Reforzamiento negativo: las respuestas que permitan la evitacin o escape de

situaciones indeseables tienen probabilidad de ser repetidas.

Extincin o no reforzamiento: las respuestas que nos son reforzadas no tienen

probabilidad de ser repetidas.

Castigo: las respuestas que tienen consecuencias dolorosas o indeseables

sern suprimidas.

Sin embargo el potencial conductual permanecer, as que la respuesta puede

reaparecer si cambian las contingencias del reforzamiento (Lemke, 1997:133).

De acuerdo a Lemke (1997), se pueden distinguir un reforzador primario o

secundario, ya que el primero satisface alguna necesidad biolgica y funciona de
modo natural, independientemente de la experiencia previa de una persona. El
secundario es un estmulo que funciona como reforzador a consecuencia de sus
acciones con un reforzador primario. Lo que convierta a algo en un reforzador
depende de preferencias individuales y el nico modo de saber si un estmulo es un
reforzador para determinado organismo es observar si el nivel de respuesta de un
comportamiento que ocurri previamente aumenta con posterioridad a la
presentacin del estmulo (Feldman, 1998:174).

APRENDIZAJE SOCIAL

La teora del aprendizaje social se enfoca, segn Morris (1995), a determinar

en qu medida aprendemos no slo de la experiencia directa (el tipo de aprendizaje
explicado por los condicionamientos clsico y operante) sino tambin de observar
lo que le ocurre a otras personas o cuando se nos indica algo (Morris, 1995:216).

Lemke (1997) considera que los humanos aprenden en su mayor parte

imitando a otros. En ocasiones se aprenden consecuencias complejas de conducta
con una sola observacin de un modelo sin ningn indicio. Tambin se aprende
acerca de la especificidad situacional de varias conductas sociales. En ocasiones
aseveraba que las capacidades conductuales adquiridas por medio de la
observacin de modelos son expresadas hasta mucho despus (imitacin

demorada). Lemke crea que aunque no slo se aprende imitando lo que hacen
otras personas, sino tambin observando como son afectadas por acontecimientos
en sus vidas. Ponindonos en sus lugares se experimentan sus pensamientos y
emociones de manera vicaria (aprendizaje vicario) (Lemke, 1997:138).

BANDURA Y LA TEORA COGNOSCITIVA SOCIAL

De acuerdo Woolfolk (1999), la teora cognoscitiva social considera que los

factores internos son tan importantes como los externos, y que los acontecimientos
ambientales, los factores personales y las conductas interactan con el proceso de
aprendizaje. Supone Woolfolk (1999) que los factores personales creencias,
expectativas, actitudes y conocimientos), el ambiente (recursos, consecuencias de
las acciones y condiciones fsicas) y la conducta (acciones individuales, elecciones
y declaraciones verbales) se influyen en forma mutua. Segn lo escrito por Woolfolk
(1999), a esta relacin de fuerzas Bandura la denomin determinismo reciproco; es
la explicacin de la conducta que resalta a los efectos mutuos del individuo y del
ambiente (Woolfolk, 1999:225).

De acuerdo con Woolfolk (1999), en la teora cognoscitiva social, la gente no

est impulsada por fuerzas internas ni moldeada y controlada automticamente por
estmulos externos. Adems Woolfolk (1999) plantea que el funcionamiento humano
se explica en trminos de un modelo de reciprocidad tridica en el que la conducta,
los factores cognoscitivos y personales y los acontecimientos ambientales operan
como determinantes que ejercen una accin reciproca. Estas mediaciones
cognoscitivas han llevado a distinguir entre el estmulo nominal (las caractersticas
observables y medibles de la situacin) y el estmulo funcional (la situacin tal como
la observa e interpreta el aprendiz). Lemke (1997) propone que para entender el
aprendizaje en ambientes complejos, y en especial para comprender por que

individuos diferentes aprenden cosas diferentes de la misma experiencia, se debe

identificar el estmulo funcional que indica la respuesta de cada aprendiz.

Lemke (1997) menciona que Bandura cree que mediamos nuestro aprendizaje
utilizando 5 capacidades cognoscitivas bsicas:

Simbolizacin: con base en las experiencias sociales se construyen modelos

cognoscitivos de la realidad social para guiar el pensamiento y la toma de decisiones
acerca de la conducta social.

Aprendizaje vicario: al observar a los dems se aprende acerca de acciones

potenciales y sus consecuencias probables en varias situaciones sociales.

Previsin: se puede recurrir al aprendizaje social acumulado a fin de generar ideas

acerca de acciones potenciales, evaluar estas acciones en cuento a su adecuacin
a la situacin y predecir sus consecuencias probables.

Autorregulacin: en respuesta al modelamiento y socializacin de otros que son

significativos se desarrollan normas concernientes a la conducta aceptable e
inaceptable. Algunas en relacin a la moral y otras son de inspiracin personal.

Autorreflexin: se pueden supervisar los pensamientos y las acciones, verlos en

retrospectiva y extraer inferencias acerca del futuro.

En resumen, Morris (1995) dice, que aprendemos las conductas que son valiosas
y, por lo tanto, somos capaces de anticipar las consecuencias de actuar de
diferentes maneras. Adems, Morris (1995) plantea que Bandura subraya que los
seres humanos son capaces de fijarse a si mismos estndares de ejecucin y luego
recompensarse (o castigarse) por alcanzar o fracasar al tratar de alcanzar esos
estndares. En otras palabras, Morris (1999) mencionaba, que las personas pueden
ser su propia fuente de reforzamiento o castigo y pueden, por lo tanto regular su
propia conducta.

Dado sus nfasis en las expectativas el insight, la informacin, la autosatisfaccin

y la autocrtica, la teora del aprendizaje social tiene un gran potencial para ampliar
nuestra comprensin no nicamente acerca de cmo aprenden las personas
destrezas y habilidades sino tambin de cmo se trasmiten actitudes, valores e
ideas de una a otra persona. De acuerdo con este punto de vista del aprendizaje,
los seres humanos poseen no slo visin sino tambin insight (discernimiento),
percepcin retrospectiva y previsin. Utilizamos todo esto para interpretar nuestra
propia experiencia y la de otros (Morris, 1995:219).

APRENDIZAJE COGNITIVO Y CONSTRUCTIVISMO

Lemke (1997) plantea que los tericos cognitivos postulan que el desarrollo
progresa a travs de una serie de fases cualitativamente diferentes. Cada nueva
fase representa un nivel nuevo de organizacin de conocimiento y aade un tipo
diferente de conocimiento, no slo ms del mismo tipo que antes (Lemke, 1997:28).

Segn Lemke (1997), el concepto de desarrollo en etapas incluye los conceptos de

maduracin y disposicin. Se va a dar el aprendizaje hasta que tenga lugar la

maduracin de las estructuras biolgicas. Adems menciona que no se debe

intentar ensear una habilidad hasta que el nio desarrolle disposicin (la capacidad
de aprender una habilidad con relativa facilidad) (Lemke, 1997:27).

De acuerdo a Lemke (1997), la teora de Piaget abarca la idea de la disposicin y

enfatiza en especial la disposicin cognoscitiva. Lemke (1997), considera que la
disposicin cognoscitiva se establece no slo por la maduracin biolgica sino
tambin por el aprendizaje previo acumulado a travs de la exploracin personal y
las experiencias sociales. Segn Lemke (1997) Piaget vea a la mente como una
estructura que se desarrolla a travs de niveles sucesivamente superiores de
organizacin e integracin. La secuencia de las etapas es invariable; los nios
siempre progresan a travs de las mismas etapas en la misma secuencia. Sin
embargo, agrega el mismo autor, el desarrollo es transformativo, de modo que la
calidad de la conducta intelectual posterior depende de la cantidad de las
experiencias que la precedieron.

De acuerdo a Lemke (1997), Piaget propona que los esquemas son marcos de
referencia cognoscitivos, verbales y conductuales que se desarrollan para organizar
el aprendizaje y para guiar la conducta.

Algunos tipos de esquemas son:

Los esquemas sensoriomotores son formas prelgicas intuitivas, de conocimiento

adquiridas al observar y manipular el ambiente.

Los esquemas cognoscitivos son conceptos, imgenes y capacidades de

pensamiento.

Segn Lemke (1997), los esquemas verbales son significados de palabras y

habilidades de comunicacin.

Para explicar el desarrollo de la inteligencia lgica, Piaget propone tres tipos de

actividades mediante las cuales los seres humanos se desarrollan cognitivamente
en relacin con el medio, estas son: la asimilacin, la acomodacin y la adaptacin
(Metodologa de la investigacin educativa, 2002).

La asimilacin: es la accin de organismos sobre los objetos que lo rodean.

La acomodacin: se refiere al hecho de que los seres vivos reaccionan a lo que les
rodea, modificando el ciclo asimilador y acomodndolo a ellos mismos, mediante la
comparacin de la nueva situacin con las experiencias y estructuras que ya
poseen.

La adaptacin: representa el equilibrio entre la asimilacin y la acomodacin y

permite la creacin de una nueva relacin o estructura de conocimiento.

Los desequilibrios que se producen en los mecanismos de asimilacin y

acomodacin son los responsables del desarrollo cognitivo. Piaget fundamentaba
la

actividad

adaptativa

operatoria

de

la

inteligencia,

de

naturaleza

autoestructurante y transformadora (Metodologa de la investigacin educativa,

2002:30).

Por otro lado y de acuerdo a Lemke (1997), Piaget propona que el desarrollo
de los esquemas se lleva a cabo a travs de 4 periodos (Etapas) cualitativamente
distintas:

Periodo sensorio motor: del nacimiento a los dos aos de edad. Se concentra en
esquemas sensoriomotores conforme el beb explora el mundo de los objetos. La
atencin se centra en los estmulos sobresalientes en el ambiente inmediato de aqu
y el ahora. Conforme se desarrollan las acciones fsicas que eran reflejas se refinan
en esquemas sensoriomotores controlados. Posteriormente empiezan a internalizar
sus esquemas sensoriomotores en la forma de esquemas cognoscitivos.

Periodo preoperacional: de los dos a los siete aos de edad. El aprendizaje se

vuelve ms acumulativo y menos dependiente de la percepcin inmediata y de la
experiencia concreta. Comienzan a pensar de manera lgica usando los esquemas
cognoscitivos que representan sus experiencias previas. Es egocntrica e inestable
esta etapa.

Periodo de operaciones concretas: de los 7 a los 12 aos de edad. Sus esquemas

cognoscitivos, en especial su pensamiento lgico y sus habilidades de solucin de
problemas se organizan en operaciones concretas; representaciones mentales de
accin en potencia.

Las operaciones concretas implican habilidades de clasificacin, son reversibles.

Algunas de ellas son: la seriacin, los conceptos de conservacin, la negacin, la
identidad y la compensacin y reciprocidad.

El periodo de las operaciones formales: de los 12 aos y hasta la edad adulta.

Su sello es la capacidad para pensar en trminos simblicos y comprender de
manera significativa el contenido abstracto sin requerir de objetos fsicos o incluso
de imaginacin basada en la experiencia pasada con tales objetos. Las operaciones
formales son los conceptos lgicos y matemticos y las reglas de inferencia usadas
en el razonamiento avanzado.

El desarrollo de un buen funcionamiento de las operaciones formales ocurre

slo en individuos cuyas estructuras cognoscitivas han sido desarrolladas y bien
integradas en el nivel del pensamiento operacional concreto (Lemke 1997:33).

APRENDIZAJE MEDIANTE LA PENETRACION COMPRENSIVA

Este modelo est vinculado a la escuela de la Guestalt, en los enfoques del

procesamiento de informacin, de resolucin de problemas, paradigma cognitivo, la
teora del aprendizaje significativo de Ausubel (Metodologa de la investigacin
educativa, 2002).

David Ausubel destaca que los elementos que permiten establecer este relacin
procesual o de resolucin de problemas son los que tienen valor significativo, dentro
de la estructura de conocimiento del individuo (Metodologa de la investigacin
educativa, 2002).

El que aprende juega un papel activo en el proceso de aprender y que aquello que
aprende no forma un depsito en su mente, si no que el contenido de ese
aprendizaje se reconstruye de manera personal hasta llegar a formar parte de su
propio bagaje de conocimiento (Manual Metodologa de la investigacin educativa,
2002:22).

Segn Juan Carlos Vargas (s.a.), al hablar de aprendizaje significativo supone la

posibilidad de atribuir significado a lo que se debe aprender, a partir de lo que se
conoce mediante la actualizacin de esquemas de conocimientos, as como el
aprendizaje no se limita a la asimilacin, sino tambin a la revisin, la modificacin
y el enriquecimiento mediante nuevas conexiones y relaciones entre ellos. Esto
permite a los sujetos utilizar lo aprendido para abordar nuevas situaciones y efectuar
nuevos aprendizajes.

De acuerdo a Vargas (s.a.), hace una diferenciacin entre el aprendizaje

significativo y el memorstico, diciendo que el memorstico por repeticin hace que
los contenidos se relacionen de modo arbitrario, sin significado para el alumno. Aun
que una informacin planteada significativamente puede llegar a ser aprendida
memorsticamente, la ventaja que posee es que genera el tipo de motivacin
intrnseca.

El

aprendizaje

memorstico

slo

ser

superior

en

el

caso

(extremadamente frecuente, por cierto) de que la evaluacin del aprendizaje

requiera un recuerdo literal del original. En todo caso, debe recordarse que los tipos
de aprendizaje construiran un continuo y no una simple dicotoma, por lo que el
aprendizaje significativo y el memorstico no son excluyentes, sino que pueden
coexistir (Vargas, s.a.).

TEORA CONSTRUCTIVISTA

Woolfolk (1997), destaca la actividad del individuo en la comprensin y en la

asignacin de sentido a la informacin.

Woolfolk (1997), describe al aprendizaje como un proceso constructivo en el cual

los aprendices proceden en su propio modo para formar representaciones nicas
del contenido. Cada aprendiz construye una serie nica de significados e
implicaciones de la misma serie de ideas y las archiva en la memoria como
corresponde.

Adems, Woolfolk menciona que las teoras del procesamiento de informacin si

bien difieren en su postura ante la memoria, todas consideran a la mente humana
como un sistema de procesamiento simblico que convierte los datos sensoriales
en estructuras simblicas (proposiciones, imgenes y esquemas) y luego procesan
tales estructuras de forma que el conocimiento pueda mantenerse y recuperarse de
la memoria. El aprendizaje conduce a modificaciones en las estructuras simblicas
internas (Woolfolk, 1997:277).

Algunas clases de constructivismo son:

Exgeno:

De acuerdo con Woolfolk (1999), el constructivismo exgeno se concentra en

las formas en que el individuo reconstruye la realidad externa elaborando
representaciones mentales precisas como las redes de proposiciones, esquemas y
reglas de produccin condicin-accin as es que en el constructivismo exgeno el
aprendizaje consiste en construir estructuras mentales exactas que reflejan la forma
en que en realidad son las cosas del mundo.

Endgeno:

De acuerdo con Woolfolk (1999), el constructivismo endgeno supone que el

conocimiento se abstrae del conocimiento anterior y no es moldeado por la
organizacin precisa del mundo externo. El conocimiento se adquiere a medida que
las viejas estructuras cognoscitivas se hacen ms coordinadas y tiles.

Dialctico:

Adems Woolfolk (1999), menciona que el constructivismo es un terreno

intermedio que sugiere que el conocimiento aumenta a partir de las relaciones entre
factores internos (cognoscitivos) y externos (ambientales y sociales).

APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO

El aprendizaje por descubrimiento se considera progresista, retoma la escuela

activa al pretender juntar la experiencia de aprendizaje escolar, con la vida cotidiana
del alumnado, su entorno fsico y su ambiente social, uno de sus defensores fue
Jonh Dewey, quien plantea que los nios slo aprenden aquello que descubren por

si mismo es decir aquello que han de investigar, pensando de manera articulada,

entorno a una serie de fases de aprendizaje, que son al mismo tiempo grados del
proceso didctico (Manual Metodologa de la investigacin educativa, 2002):

1. Conflicto entre los esquemas de actuacin anterior y una nueva dificultad,

lo que conlleva a la motivacin por el reto que supone la nueva dificultad.
2. Relimitacin de esta dificultad: definicin del problema y fijacin de una
meta de trabajo.
3. Desarrollo del inicio de nuevas soluciones: primeras hiptesis
4. Desarrollo lgico de las consecuencias previsibles de este inicio de posibles
soluciones: aplicacin de una metodologa.
5. Aplicacin de las posibles soluciones: verificacin de las primeras hiptesis
mediante las consecuencias prcticas.
Para Ausubel el empleo ocasional de tcnicas de descubrimiento inductivo, se
justifica didcticamente cuando el alumno se encuentra en la etapa definida por
Piaget, como de las operaciones concretas. Lo concreto de la experiencia como las
operaciones reales de abstraer y generalizar a partir de los datos empricos dan
significatividad a lo descubierto (Metodologa de la investigacin educativa, 2002).
Adems, Ausubel propone el principio de que el aprendizaje significativo es
producto del descubrimiento creativo, la capacidad de resolver problemas es el
objetivo principal de la educacin escolar, el adiestramiento en la comprensin del
descubrimiento es importante creara estudiantes pensadores, creativos y crticos
(Metodologa de la investigacin educativa, 2002).

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO POR RECEPCION

El aprendizaje significativo por recepcin se produce cuando las ideas

expresadas de firma simblica son relacionadas de manera no arbitraria si no

sustancial en la que los alumnos saben sealar y reconocer aspectos

fundamentales de la estructura de conocimiento que han de aprender ya sea una
imagen, un smbolo, un contexto, una produccin, etc. (Metodologa de la
investigacin educativa, 2002).

Las aportaciones de Ausubel sobre el aprendizaje significativo por recepcin

aparecen como respuesta a las deficiencias de aprendizaje por descubrimiento. El
proceso de aprendizaje significativo por recepcin se da de la siguiente forma
(Metodologa de la investigacin educativa, 2002):

Un diagnstico inicial sobre el conocimiento del alumno y la informacin a asimilar.

Los resultados de este diagnostico han de organizar el tratamiento de la informacin
que se llevara a cabo.
La observacin evaluativo sobre la relacin que el estudiante a de actuar y el
producto generalizado de manera critica a otras situaciones es la pauta sobre el
proceso de aprendizaje que sigue cada estudiante.
Los resultados de estas acciones nos permiten incidir en los aspectos no aprendidos
que quedan pendientes.
Todo este recorrido implica aprender en ciclo de la misma manera que se supone
operan los esquemas cognitivos. De sus planteamientos se desprende una atencin
a las estrategias de aprendizaje de cada estudiante, la creencia de la no
homogeneidad de la informacin y la consideracin de que esta se procesa
mediante esquemas cognitivos de tipo relacional (Metodologa de la investigacin
educativa, 2002).

TEORA DE LA INSTRUCCIN

En esta teora se pretende incorporar y superar la dicotoma entre enseanza

y aprendizaje mediante la reconstruccin de conocimiento de los alumnos
(Metodologa de la investigacin educativa, 2002).

Bruner adverta la necesidad de ser concientes del carcter no slo tcnico si

no tambin cultural, ideolgico y poltico de toda practica pedaggica o psicolgica
para la bsqueda de todo un sistema de instruccin o aprendizaje que pueda
considerarse eficaz (Metodologa de la investigacin educativa, 2002).

Conforme a Lemke (1997), Bruner ha enfatizado la importancia de hacer que los

aprendices se percaten de la estructura del contenido que se va aprender y de las
relaciones entre sus elementos de modo que pueda ser retenido como un cuerpo
de conocimiento organizado. As mismo el permitir a los estudiantes aprender por
medio de descubrimiento guiado, en especial por medio de la bsqueda disciplinar
(Lemke, 1997:161).

De cuerdo con Lemke (1997), a bsqueda disciplinar consiste en utiliza las

herramientas necesarias para estudiar determinada disciplina. La estructura de
cada disciplina incluye principios claves que, una vez entendidos, guan el insight
dentro del campo como un todo, y estos principios pueden ser impartidos en alguna
forma. La clave para la enseanza del conocimiento disciplinario es traducirlo a
trminos que los estudiantes puedan entender.

Adems Lemke (1997), dice que Bruner hablo de tres formas en que las personas
podran conocer algo: por medio de la accin, por medio de un dibujo o imagen de
el o a travs de medios simblicos mediados por el lenguaje.

TEORA DEL DESARROLLO PROXIMO

Conforme a Lemke (1997), Lev Vigotsky, crea que el pensamiento (cognicin)

y el lenguaje (habla) en los individuos comienzan como funciones separadas que
se conecta de manera ntima durante los aos preescolares conforme aprenden a
usar el lenguaje como un mecanismo para pensar. De manera gradual su
aprendizaje es mediado por el lenguaje, en especial el aprendizaje por conocimiento
cultural. Sugiri que este aprendizaje procede de manera ms eficiente cuando son
expuestos en forma consistente a la enseanza en la zona de desarrollo prximo.
Esta se refiere a la extensin de conocimiento y habilidades que los estudiantes
todava no estn listos para aprender por su cuenta pero que podran aprender por
medio de los profesores (Lemke, 1997:166).

Lemke (1997), nombra la teora de la zona de desarrollo prximo asume que

la disposicin del individuo para aprender algo depende mucho ms

de su

conocimiento anterior acumulado acerca del tema que de la maduracin de las

estructuras cognitivas y que los avances en el conocimiento sern estimulados
sobre todo por medio de la construccin social que ocurre durante el discurso
sostenido, ms rpido de la enseanza en la zona de desarrollo prximo.

INVESTIGACIONES SOBRE EL APRENDIZAJE

El aprendizaje como se mencion anteriormente es un proceso que involucra

tanto factores internos como externos, que producen cambios en el entendimiento,
las actitudes, conocimientos y formacin, capacidades y habilidades en el individuo.
Por ser este un proceso complejo y amplio ha sido motivo de mltiples
investigaciones en torno al aprendizaje un dorado eficaz que pueda generar la mejor
forma levarlo a cabo en la prctica educativa, analizando algunos aspectos al
respecto.

Algunas de ellas son:

La transferencia del conocimiento y la formulacin o rediseo de

problemas en el aprendizaje de las matemticas (Santos Trigo, 1997)

De acuerdo con Santos Trigo la nocin clsica de la transferencia de

conocimiento se reduce a explorar si los estudiantes que han aprendido un cierto
conocimiento en un contexto determinado pueden utilizarlo para enfrentar y resolver
problemas que muestran diferencias notables con los estudiados inicialmente.
Santos Trigo retoma a Smith y Moore al presentan una visin alternativa de la
transferencia, donde se presta atencin a la estructura profunda de la situacin o
problema en estudio, y a la interaccin social que se presenta entre los estudiantes
durante el proceso de aprendizaje. As, la cuestin ya no esta centrada en
documentar si el estudiante resuelve o no una situacin novedosa, sino que ahora
interesa discutir las caractersticas del contexto donde se efectu el estudio de
determinada situacin y cual fue el papel de la interaccin social en dicho estudio.

Segn Santos Trigo para que el aprendizaje resulte en transferencia la

instruccin debe influenciar la actividad de tal manera que incluya atencin especial
a la escencia, o esenciales de la situacin (estructura profunda) que son invariantes
a los cambios (de contexto) y tambin la instruccin debe darles soporte a las
interacciones exitosas que han sido transformadas.

Esta investigacin realizada por Luis Manuel Santos Trigo aborda como problema
de su investigacin Qu tipo de actividades de aprendizaje ayudan a los
estudiantes a desarrollar disposiciones hacia el estudio de las matemticas?
Considera importante esta investigacin sobre todo cuando los estudiantes emplean
sus recursos en la solucin de problemas en otros contextos. La idea de
transferencia planteada aqu implica la que el conocimiento adquiere relevancia, ya
que espera que los estudiantes muestren sus recursos matemticos no slo en el
contexto escolar, sino tambin en situaciones ordinarias fuera de la escuela. En este
estudio se documenta la importancia de considerar actividades relacionadas con la
resolucin de problemas, particularmente el proceso de reformular o redisear
problemas y su posible relacin con la transferencia del conocimiento. Los
resultados indican que los estudiantes muestran una clara disposicin para trabajar
los problemas y emplear estrategias importantes consistentes con el quehacer
matemtico, pero muestran dificultades al tratar de vincular la solucin de problemas
y vincularlas a la solucin a cada uno de los casos por lo que no se logro la
transferencia de conocimientos en los alumnos debido a que no existe una
adecuada instruccin por parte de los profesores al resaltar la estructura profunda
de los problemas.

Estrategias de aprendizaje en universitarios: relaciones entre sus

modelos mentales y su reflexin sobre el propio aprendizaje (Mara
Victoria Trianes et al., s.a)

En esta investigacin de abordan el problema que representa la capacidad de

reflexin del propio aprendizaje, diferenciando el modelo reproductivo del
constructivita y sus estrategias de aprendizaje. Pues estn interesados en la calidad
del aprendizaje en la enseanza universitaria al aumentar esta constantemente.

Parten de la idea de que los modelos mentales que tienen los estudiantes sobre sus
estudios estn estrechamente relacionados con las estrategias que emplean. Se
busca comprobar en qu medida la reflexin sobre el propio proceso de aprendizaje
estn vinculadas con dichas concepciones, encontrando que los estudiantes
adscritos al modelo reproductivo reflexionan ms que los vinculados al modelo
constructivita sobre la forma de trascender sus limitantes y utilizar algn tipo de
autorregulacin. Los estudiantes del modelo reproductivo utilizan ms estrategias
autorreguladoras para memorizar, mientras que los constructivitas aplican ms
estrategias de regulacin externa, como resultado ajustado a las orientaciones del
profesor.

Desigualdades socioculturales en el aprendizaje de matemticas y

lengua de la educacin secundaria en Argentina: un modelo tres niveles
(Cervini, 1989)

Cervini plantea el problema de su investigacin expresndolo de la siguiente

manera: Cul es el grado de desigualdad que es razonable considerar como
violatorio al principio de igualdad de oportunidades educativas? Ya que para ellos

es importante conocer las disparidades sociales en los logros educativos, as como

el grado de inequidad producida por factores socioeconmicos.

El investigador supone que aquellos estudiantes que poseen un mismo grado de

talento y capacidad y adems, tienen la misma voluntad de ponerlos en prctica,
deberan tener las mismas esperanzas de xito o de vida, sin importar la ubicacin
socioeconmica en que hayan nacido.

Cervini encontr que los excluidos son de sectores pobres as como con los
incluidos tambin padecen de injusticia educativa. Las posibilidades de aprender
estn vinculadas con la institucin educativa a la que accede, que a la provincia en
que vives. El capital econmico de la familia o el contexto es el ms importante al
darle dimensin a la justicia en la distribucin del aprendizaje.

Concepciones y representaciones de los maestros de secundaria y

bachillerato sobre la naturaleza, el aprendizaje y la enseanza de las
ciencias (Carvajal, et al., 2002)

En esta investigacin sobre la concepcin de los maestros de secundaria y

bachillerato sobre la naturaleza, el aprendizaje y la enseanza de las ciencias, se
plantea como problema el siguiente: Contribuyen las concepciones docentes de
los profesores en la enseanza de la ciencia? El planteamiento se deriva del
supuesto de que la ciencia es fundamental y en constante cambio en la cultura, por
lo que nadie puede estar adecuadamente educado aun con esfuerzos que realiza.

Carvajal, et. al. creen que los maestros no poseen concepciones adecuadas sobre
la naturaleza de la ciencia, las tcnicas para generar cambios han tenido xito

relativo y los antecedentes acadmicos de los docentes no son una variable

significativa en el origen de las concepciones.

Al concluir con la investigacin encontraron que ninguno de los profesores sostiene

una postura claramente definida ni en dimensin epistemolgica, ni en aprendizaje.
Pues tienen una formacin muy diversa, as como sus posturas por lo que
desarrollan sus conocimientos sobre la enseanza y el aprendizaje mediante un
proceso de ensayo y error. Adems, los docentes no sostienen concepciones de la
ciencia que coincidan como punto de partida para la bsqueda cientfica, la
observacin de los fenmenos en la naturaleza. No se considera el papel de la
creatividad ni la imaginacin de los estudiantes como parte de la ciencia. Por ltimo
encontraron que los maestros no son conscientes de sus concepciones y no
reflexionan ni revisan sus propios marcos de referencia.

El anlisis de la palabra como instrumento para la rehabilitacin de la

dislexia (Rueda, et al., 1989)

El inters por esta investigacin para los autores emerge en general por las
situaciones de aprendizaje de la lectura en un sistema alfabtico. El problema de
esta investigacin es; Qu efecto tiene una institucin en habilidades de anlisis
de la palabra sobre la mejora en el aprendizaje lectoescritor de nios dislxicos?.

En este sentido, de acuerdo a Rueda, et al. los adultos analfabetos son capaces de
realizar tareas que supongan habilidades de anlisis de palabras. Aquellas
personas que han aprendido a leer un sistema de escritura que no es alfabtico y
que por tanto no estn acostumbrados al manejo de los fonos, tampoco son capaces
de realizar que suponen habilidades en el anlisis de la palabra. He aqu el para
que de hacerse, segn la autora; dicho estudio.

En los resultados de esta investigacin entre sujetos dislxicos y buenos lectores

(que fue con quienes se trabaj) se confirma la existencia de diferencias
significativas entre un grupo y otro. El anlisis de la palabra juega un papel
importante en el aprendizaje de la lectura, pero es necesario tener en cuenta la
existencia de otros factores paralelos a la habilidad de anlisis explicito de la palabra
que favorezcan y expliquen su aprendizaje, adems, podra ser que los sujetos
necesiten un apoyo adicional para que transfieran las habilidades adquiridas
durante la instruccin de la lectura.

Evolucin

de

la

estructura

dependencia-independencia

de

cognitiva
campo

asociada
preescolar:

al

constructo
un

estudio

exploratorio (Garca, 1997)

En este estudio setrata de explicar el origen y evolucin de la estructura y procesos

cognitivos asociados al estilo cognitivo dependencia-independencia de campo en la
etapa preescolar. El problema de investigacin que plantea es el siguiente: La
independencia-dependencia esta determinada por las estructuras cognitivas?.

La dependencia-independencia segn Garca hace referencia a la amplitud de la

autonoma con respecto a las referencias externas. Mientras que la consistencia de
este estilo parece estar comprobada en poblaciones de edades intermedias y
adultas, los resultados en la poblacin preoperatorio son contradictorios.

Los resultados de la investigacin indicaron que la estructura cognitiva sufre ciertos

cambios en este periodo, pero asociados a un mismo contenido, de forma que la
dependencia-independencia se relaciona a factores de autonoma y aptitud no

verbal en los grupos de 3-4 y 5-6 aos, aunque con aportaciones de diferente
intensidad. Estos resultados confirman la hiptesis planteada en esta investigacin,
de que la dependencia-independencia comienza a configurarse como dimensin
estable a partir de los tres aos adquiriendo su forma definitiva, como variable de
diferenciacin humana hacia el 5to ao de edad.

Preferencias perceptuales de estilo de aprendizaje en cuatro escuelas

primarias, comparaciones y sugerencias para la formacin y la
actualizacin de docentes (Velasco Ynez, 1996)

El estudio sugiere que dadas las tres fases del acto mental: entrada, elaboracin y
salida, en su primera fase que tiene lugar el proceso de percepcin. La forma
perceptual preferida por un estudiante para aprender es una manera de iniciar el
procesamiento humano de la informacin. Por lo cual su problema de investigacin
es el siguiente: El estilo de aprendizaje de los alumnos se ve afectado por las
preferencias perceptuales de las escuelas?.

Las funciones cognitivas y operaciones mentales de entrada, segn las plantea el

autor, son reconocidas como las que simulan la base sobre la cual suministra las
bases para las siguientes fases terminaran por desarrollar el proceso cognitivo o
completo, si algo no esta bien en la fase de entrada determinado por el dficit en las
otras dos. Esto justifica que este estudio se refiera y concentre en identificar las
preferencias perceptuales de estilo de aprendizaje.

Las preferencias perceptuales del estilo de aprendizaje de acuerdo a Velasco

Ynez, es la forma perceptual preferida por un estudiante para aprender, es una
manera de iniciar el procesamiento humano de la informacin. Hoy en da
desarrollar programas educativos no es difcil, pero requiere conocer el resumen de

preferencias perceptuales de los estilos de aprendizaje de las personas y tambin

requiere que se organice el tema que ser enseado en una secuencia lgica fcil
de seguir, por supuesto tomando en cuenta las preferencias perceptuales como
pueden ser las de los estudiantes auditivos, visuales, quinestsicos, etc.

El autor argumenta a favor de mejorar la calidad de la educacin a partir de elevar

la formacin de los profesores, considerando que los docentes deben conocer las
preferencias de estilos de aprendizaje y sus complicaciones cognoscitivaseducacionales.

Habilidades cognoscitivas y esquemas de razonamiento en estudiantes

universitarios (Waldeg y Agero, 1999)

Se considera que la valoracin de las llamadas habilidades cognoscitivas del

individuo es un problema aun no resuelto. El problema que plantean Waldeg y
Agero en su investigacin es: Cmo utilizan los estudiantes universitarios sus
habilidades cognoscitivas para la resolucin de una situacin problemtica?.

De acuerdo a las mismas autoras, esta investigacin se realiz en un momento

en el que la sobreespecializacin y el dinamismo en la generacin del conocimiento
cientfico y tecnolgico ponen en duda los principios de una educacin universitaria
centrada en la informacin, toma vigencia el desarrollo de habilidades cognoscitivas
como un medio para favorecer una mayor flexibilidad en la formacin y en el
desempeo profesional del individuo.

Contexto sociocultural y aprendizaje significativo (Cobin Snchez,

Nielsen Dhont y Sols Campos, 1999)

Los investigadores nos mencionan que en nuestra sociedad existe la creencia

que la educacin se caracteriza por la transmisin de conocimiento pre-existente y
la certificacin de los que la adquieren.

El conocimiento no es invariable y esttico, agregan, es parte integral y dinmica de

la misma, de las indagaciones que los miembros de una sociedad hacen acerca de
sus condiciones, sus preocupaciones y propsitos. Significa un esfuerzo
participativo de desarrollar comprensin y cuyo proceso implica que el conocimiento
se construye y se reconstruye continuamente. Es en este mismo proceso de
indagacin y de construccin cognoscitiva entre los individuos.

El motivo principal que tuvieron para la realizacin de este estudio fue la

bsqueda de elementos que pudieran hacer significativo el aprendizaje, lo que
permite al alumno la construccin o reelaboracin de sus conocimientos previos con
lo nuevo que ste va a aprender.

Al trmino de esta Investigacin encontraron diferentes hallazgos que se

relacionan directamente con el problema a investigar como son:

La importancia de que el docente conozca el contexto sociocultural en el que

esta inmerso el pensamiento de sus alumnos, ya que lo ayudan a
comprender los enlaces que esta haciendo con la nueva informacin.

La importancia de un buen ambiente dentro del aula, y el uso de estrategias

adecuadas por parte del docente, esto ayudara a que el estudiante se sienta
seguro y capaz de reaccionar a cualquier tarea a emprender.

En el proceso de aprendizaje, el plano social es la clave para el individuo, ya

que el alumno aprende con la ayuda de alguien capaz que puede ser
maestro, familia o compaero.

Manifestaciones de la inteligencia y actividades escolares (Donolo y

Capelari, 1995)

Concuerdan por un lado, con la propuesta de Garner, sobre sus siete tipos de
inteligencia, las cuales eran variadas y respondan a diferentes caractersticas; pero,
por otro, no coinciden con el trabajo que realiz Woehr y Arthur, donde ellos
confirmaban la existencia de un solo factor general de inteligencia, llamado Factor
G.

Donolo y Capelari realizaron esta investigacin para dar una respuesta a la

interrogante de si los nios tienen capacidades diferentes en las actividades
escolares que realizan, con base a la existencia de los siete tipos de inteligencia.

Al trmino de su estudio encontraron que en efecto hay una clara variedad de

inteligencia pero todas ellas se desprenden de un tronco comn de Inteligencia y
que es necesario que esto se convierta en nuevos desafos para los docentes y para
la escuela al tener que tratar con formas alternativas de instruccin que favorezcan
a aquellos alumnos que posean de base a una inteligencia definida como lgica y
verbal y los otros que puedan tener otras formas de procesamiento de informacin.

Estudiar y aprender (Rinaudo, 1997)

Aqu se ve la lectura comprensiva del texto como la mejor forma para que el
individuo adquiera conocimientos ya que esto proporciona dos metas muy
apreciadas: la democratizacin de la enseanza y la Excelencia acadmica. Estas
dos metas, dice Rinaudo, se pueden lograr a travs del proceso de comprensin y
aprendizaje de textos, comprendindose esto como una actividad acadmica, que
rene componentes cognoscitivos, metacognitivos y afectivos.

La autora menciona adems que la escasa o nula presencia de la lectura y

comprensin de textos, dificultan el uso de estrategias que proveern un
conocimiento al alumno que ms

adelante se podan transformar en un

conocimiento de vida.

Rinaudo justifica la realizacin de esta investigacin en la importancia que se

le debe otorgar a (lectura y comprensin de textos), ya que es una estrategia que
rene simultneamente componentes cognoscitivos, metacognositivos y afectivos y
el reconocer las dificultades que presenta el individuo en la comprensin del texto.

Al trmino de esta investigacin se encontr que la lectura y comprensin de

sta proporcionan al individuo armas necesarias para elaborar con base a
conocimientos (adquiridos en el texto), su propio aprendizaje ya que la lectura ayuda
a que el individuo comprenda el texto, saque ideas, elabore estrategias, para que
construya de la mejor forma su aprendizaje.

La interaccin comunicativa entre docente y alumno sordo en el aula

regular: estrategia reparadoras empleadas para la resolucin de
incomprensin didctica y el control conversacional docente (Valero y
Silvestre, 1998)

Se argumenta en esta investigacin que las limitaciones de la sordera profunda

para la adquisicin del lenguaje oral suelen ir acompaadas de grandes
restricciones vinculadas a las posibilidades de ejercitar el lenguaje hablando en
contextos diversos. Mientras que el nio oyente puede adquirir el lenguaje sin ms
condiciones que la interaccin con los restantes hablantes, el nio con una perdida
auditiva importante no slo debe aprender los cdigos que configuran su lengua
sino que le es necesario adems aprender a usarlos pertinentemente.

Cuando el alumno sordo se integra en las aulas de escuela regulares tienen

su modo particular de comunicacin

y precisa de unos procedimientos de

enseanza adaptados a su condicin.

Esta investigacin

tuvo el propsito de conocer los patrones de

comportamiento ms habituales que caracterizan los mtodos interactivos en la

integracin e interaccin de profesores que trabajan con alumnos sordos.
encontr

Se

que la discapacidad auditiva genera problemas comunicativos, que

obstaculizan y dificultan el normal desarrollo de las relaciones sociales del sujeto

sordo y consecuentemente un desarrollo de los resultados armnicos. Y que el
control ejercido por el profesor parece estar poco influenciada por la experiencia
docente con los alumnos sordos a pesar de que el profesor con experiencia suele
tener un control conversacional sobre el alumno.

CONCLUSION

Hemos llegado a la conclusin de que aun cuando existen variedad de teoras

y cada una de ellas aporta algo nuevo a la educacin, y sobre todo al aprendizaje,
ninguna de ellas puede resolver por s sola todos los aspectos que se involucran en
esta problemtica.

Destacamos que los tipos de aprendizaje constituyen un continuo y no una

simple dicotoma, por lo que el aprendizaje significativo y el memorstico no son
excluyentes, sino que pueden coexistir. Por tal razn, cualquier investigacin que
gire en torno al aprendizaje es de gran valor en lo que Bruner propona como la
bsqueda disciplinar hacia un dorado eficaz en la educacin.

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