Acción Educativa - Nums9 - 10

Universidad Autnoma
de Sinaloa
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Escolares
Dr. Ignacio Velzquez Dimas

Facultad de Ciencias
de la Educacin
Directora
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Coordinadora Acadmica
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Coordinador Administrativo
Consejo editorial
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de Madrid / Blanca Margarita Noriega Chvez, Universidad Pedaggica Nacional / Ana Hirsh Adler, IISUE
Universidad Nacional Autnoma
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Madrid / ngel Daz Barriga Casals,
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Molinar / Gilberto Guevara Niebla,
FFyL Universidad Nacional Autnoma de Mxico / Manuel Prez Rocha, Universidad Autnoma de la
Ciudad de Mxico / Jos ngel Pescador Osuna, El Colegio de Sinaloa
/ Hugo Aboites, Universidad Autnoma Metropolitana Xochimilco
/ Juan Luis Pintos, Universidad de
Santiago de Compostela / Prudenciano Moreno Moreno, Universidad
Pedaggica Nacional.
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Comit editorial
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Editor Responsable
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Traducciones de este nmero: Jorge B. Rodrguez/Autores

Accin Educativa aparece en la direccin electrnica:
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Contenido
7
Editorial
A Fondo
La inevitabilidad del patriarca- Jorge Guillermo

do y los estudios feministas
Cano
16
Tamaulipas: revaloracin del

profesor universitario a partir Josefina Guzmn
del promep
y Teresa Guzmn
30
Las nuevas tecnologas inform- Prudenciano

ticas en el debate educativo
Moreno Moreno
et al.
47
Baja California: encuestas orga- Jess Francisco

nizacionales, estrategia para el Galaz Fontes
mejoramiento institucional
et al.
58
Evaluacin de las metas de cobertura, segn el Programa Nacional Hidalia Snchez

de Educacin 2001-2006
Prez
71
Iconopedagoga: la imagen en la Jos Luis Aragn

formacin del docente
Melchor
88
El estilo de enseanza, una rea- Hctor F. Castro

lidad compleja
Montoya
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Adelantos
94
104
Aportes iniciales para una teo- Miguel ngel

ra de modelos
Rosales Medrano
Las TIC y la educacin bsica
Experiencias
114
El pppa y el valor de la utopa
133
Transposicin didctica
Entrevista
147
Jess Bernardo
Miranda Esquer
Omar Ruz
Aguilera
Jos Pablo Ruelas
Seplveda
La identidad cultural es mltiple y no singular. Entrevista con Jos de Jess

Carlos Vlez-Ibez
Lara Ruiz
Reseas
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152
Sistemas de innovacin regional en clusters biotecnolgicos Ana Luca

de Canad
Escobar
156
Publicaciones recibidas
157
Protocolo para colaboradores
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Editorial
ue las primeras palabras sean para ofrecer una disculpa a los lectores,
pues por circunstancias por completo involuntarias el nmero de mayo
ltimo no pudo aparecer y es hasta hoy, con este nmero doble, con que reponemos aquella falla que somos los primeros en lamentar.
Como confirmarn los lectores, este nmero de Accin Educativa tiene un
contenido aceptable y respetable. Debe decirse, en principio, que el mrito de
ello pertenece, en grandsima parte, al aporte desinteresado del doctor Jorge
Guillermo Cano Tisnado, quien asumi temporalmente, a invitacin de la Direccin de la Facultad, la direccin de la revista, dicho lo cual aadimos la constancia de nuestra gratitud.
Un recorrido rpido por las secciones que integran este nmero permiten
apreciar en A fondo ensayos acadmicos de primera importancia, por cuanto se trata de reflexiones sobre temas de una condicin polmica, inagotable
todava, adems de hechos de poltica educativa tambin de una necesaria
mirada crtica.
En Adelantos figuran consideraciones a ttulo de arriesgadas miradas a
problemas tericos de la mxima importancia, as como exploraciones donde
empiezan a desbaratarse aparentes verdades tenidas como indiscutibles.
Adentrndonos, en Experiencias encontraremos la que, denominada Plan
de Perfeccionamiento del Personal Acadmico, vivi intensamente la Universidad Autnoma de Sinaloa entre los aos setenta y ochenta, expuesta aqu
por su principal conductor; asimismo, un ensayo que relaciona con otra realidad educativa de la UAS.
Entrevistas se hizo imprescindible abrirla, debido a la relevancia del documento recibido.
Por ltimo, de no menor importancia, Reseas contiene una comunicacin
sobre la problemtica mxico-canadiense, de particular inters y actualidad.
Si redondo o no, de esta manera cuidamos el nmero doble Accin Educativa y los lectores tienen la palabra.
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Facultad de Ciencias de la Educacin
A Fondo
Jorge Guillermo
Cano
Doctor en Ciencias Sociales. rea de concentracin: desarrollo educativo; profesor investigador
titular de la Facultad de
Ciencias de la Educacin
de la Universidad Autnoma de Sinaloa.
cano54@uas.uasnet.mx
LA INEVITABILIDAD
DEL PATRIARCADO
Y LOS ESTUDIOS
FEMINISTAS
I. Convencido de que en el mundo globalizado no es dable, bajo circunstancia alguna, cancelar las posibilidades
de la discusin abierta y desprejuiciada (el punto de partida para el enfrentamiento de las imposiciones), en este
trabajo me ocupo bsicamente de dos cuestiones: el tema
de la inevitabilidad del patriarcado, a partir de un polmico trabajo de Steven Goldberg, y los argumentos que,
en mi opinin, sustentan la necesidad impostergable de
los estudios feministas. El nivel de tratamiento es introductorio y el objetivo es contribuir al debate necesario.
1. Para Goldberg cuyo trabajo data de mediados de los
setenta del siglo pasado, pero que sigue siendo referente de la discusin feminista, una teora se define como
una red sistemtica de hiptesis interrelacionadas que
ofrecen una explicacin general de ciertas observaciones
especficas,1 forma explicativa cuya debilidad o fortaleza depende de la manera en que se relacionan los tres
componentes que este autor identifica en toda teora:
integridad lgica, observacin e importancia de los elementos reales que la teora trata de explicar. Desde esta
perspectiva, el objetivo fundamental de toda teora es
explicar la realidad y, en consecuencia, se debe fundar
en observaciones verdicas y hechos exactos, pues de lo
contrario la teora quedara destruida ipso facto, segn
expresa Goldberg.
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Revista Accin Educativa 9/10
A Fondo
RESUMEN
En el debate sobre el feminismo, la obra de Steven Goldberg sigue siendo un referente
importante. Goldberg sostiene la inevitabilidad del patriarcado a partir de una situacin
de realidad. El hombre y la mujer lo son en una sociedad determinada y su existencia se
expresa en formas de actuacin especficas. Goldberg admite que no hay conclusin cientfica que establezca la superioridad de un sexo sobre otro, pero sostiene que se puede hablar de superioridad en un sector especfico. Segn ese autor, el patriarcado es inevitable
por razones biolgicas. Las diferencias hormonales condicionan determinadas formas de
socializacin que se presentan como inevitables y se manifiestan inevitablemente en las
instituciones sociales.
El dominio del hombre sobre la mujer, dice Goldberg, tiene que ver con el tipo de
mentalidad que ambos reciben, congruente con las diferencias biolgicas y hormonales.
La diferencia que da lugar al dominio del hombre, en esa ptica, pasa a convertirse en
factor de supervivencia del grupo social, lo que tiene grandes implicaciones ideolgicas y
polticas.
Por otra parte, las principales crticas al feminismo pretenden responder a lo que se
considera un estereotipo que remite a una falsa apreciacin de los alcances epistmicos del
punto de vista feminista a partir de su reduccin en el enfoque particular de la mujer.
De lo que es trata es de examinar los enfoques feministas, en razn de sus aportaciones a la investigacin social, como una forma de construir un conocimiento verdaderamente universal. Entre las constantes de la discusin en el plano de los estudios feministas,
est la necesidad de colocar al sujeto que investiga y su objeto de investigacin en el mismo
nivel, tratando de construir una relacin lo menos jerrquica posible y plantear los estudios feministas como respuesta a la necesidad de considerar la especificidad de un objeto
particular de estudio que requiere abordaje desde la ciencia social.
PALABRAS CLAVE
Inevitabilidad, patriarcado, feminismo, jerrquica, ciencia social.
Un primer problema que se presenta

frente a esta ptica evidentemente mecanicista, por la correspondencia unvoca que establece entre hechos dados a la
observacin y criterios de certeza y validez consiste en que la realidad se explica desde el campo interpretativo cerrado que constituye la realidad misma. Es
decir, la validez terica descansa en una
suerte de codificacin y decodificacin
de hechos y datos de realidad, sin considerar la cualidad dinmica de todo fenmeno, cuyo sentido se expresa de alguna
manera en una sociedad. En otras pala-
bras, la teora que as se sostiene elude

la naturaleza dialctica de la produccin
de saber, pues se limita a exponer observaciones, datos de realidad, de acuerdo
con una posicin doblemente mediada,
pero que no es reconocida por la ptica
particular del terico y la que da estatuto de legalidad/normalidad al estado de
cosas descrito por l.
Naturalmente, la contundencia con
que Goldberg expresa y defiende los supuestos de su concepcin terica puede resultar casi inenfrentable si l logra
arrastrar a sus crticos a su propia arena:

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A Fondo
ABSTRACT
In the debate over the feminism, the Steven Goldberg works still as an important reference.
Goldberg holds the inevitability from the patriarchy parting of a reality situation. The man
and woman are the interior of a giving society and their existence is expressed on a way of
specific behaviour.
Goldberg assumes there is not a scientific conclusion that establishes superiority from
a sex over another, but he holds that we can talk of superiority in a specific sector.
According to Goldberg, the patriarchy is inevitable by biologic reasons, the hormonal
differences determinant specific ways of socialization that are presented as inevitable and
evident inevitability in the social institutions.
The control of man over the woman, says Goldberg has to do with the type of mental
preparation that both receive, congruous with the biologics and hormonal differences. The
difference that gives place of man dominant, in that optic, is turn in survival factor in that
social group, what it has a big ideological and politics implications.
In the other side, the main critics to the feminism tries to give answers to what is
consider a stereotype that send a false appreciation of the epistemic range from a feminist
view parting of her reduction at the particular woman focus.
What is concern to examine the feminist focus in reason of the contribution to the
social investigation as a matter of build a truly universal knowledge.
Among the constant discussion in the level of the feminist studies, is the necessity to
put the subject who investigates and their investigation object in the same level, trying to
build a relation less hierarchical possible and present the feminist studies as an answers to
the needs of considering the studies as particular specified of an object that requires to be
boarding from the social studies.
KEY WORDS
Inevitability, patriarchy, feminism, hierarchical, social science.
la realidad dada, omnicomprensiva y

autosuficiente para dar cuenta de s misma, pero otra cosa sucede cuando teora
y realidad se abordan como puntos subsecuentes de la espiral progresiva del
saber humano: el espacio dinmico, a la
vez que permanente, abierto a todas las
posibilidades, que es, a fin de cuentas,
la nica arena donde el gnero humano
lucha a diario.
La perspectiva terica de Goldberg
le resulta pertinente a la sustentacin
de los supuestos que esgrime sobre la
inevitabilidad del patriarcado, que veremos en detalle ms adelante.
2. La cuestin que constituye el punto

de partida para Goldberg es ontolgica y
axiolgica2 y este doble plano es, en s, un
ncleo problemtico, cuya disociacin
supondra una fragmentacin y reduccin analticas. En efecto, el hombre y la
mujer son en una sociedad dada y su existencia se expresa en determinadas formas
de actuacin consideradas socialmente
relevantes e institucionalizadas. Fuera de
ese contexto, todo tipo de diferencias entre hombres y mujeres, incluso las genticas biolgicas, carecen de sentido.
Si bien Goldberg advierte que no hay
alguna conclusin cientfica que establezca la superioridad de un sexo sobre
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3. La primera evidencia que encuentra

Goldberg es que no ha habido nunca,
una sociedad que ni remotamente haya
dejado de relacionar la autoridad y el liderazgo en el terreno suprafamiliar con
el varn, por lo que el patriarcado es
universal y la situacin de dominio de la
mujer slo se puede dar cuando no hay
un hombre en condiciones de ejercerlo.
El hecho emprico que sustenta su argumentacin es que toda sociedad reconoce ciertas diferencias emocionales
especficas entre el hombre y la mujer,

que esta diferencia siempre se manifiesta en la misma direccin [...] y que todas
las sociedades relacionan la autoridad
con el hombre en todos los sectores en
los que no se ha delegado en la mujer
(Goldberg 1976:30-31).
Si es as, entonces lo importante es
saber por qu ocurre de esa manera,
por qu no hay ninguna sociedad en la
que no deje de manifestarse el dominio
sexual en absoluto, si es que el dominio masculino no constituye una adaptacin a algn elemento suprasocial o
inherente a la misma naturaleza de la
sociedad.4 El hecho es, segn Goldberg,
que el dominio masculino se encuentra
institucionalizado en el sistema formal
de valores de las sociedades (Goldberg
1976:39), de tal suerte que, incluso, la
igualdad de derechos constitucionales
para el hombre y la mujer, por ejemplo,
es ms bien simblica y al final de cuentas el sentimiento social de que el varn
es el portador de la autoridad repercute en todos los mbitos.
A Fondo
otro, tambin sostiene que se puede hablar de superioridad en un sector especfico. De la misma manera que el hombre el macho es superior en cuanto al
potencial de agresividad, la mujer tiene
el poder de inculcar la emocionalidad
en los miembros de todas las sociedades y, en gran medida, determinar el
tipo exacto que una sociedad ha de producir.3 Esta argumentacin va dirigida
contra los ambientalistas, psiclogos
de la conducta y feministas que, segn
Goldberg, al pretender que las mujeres
accedan al estatuto del trato masculino, cancelan las posibilidades de poder
emanadas de la feminidad de la mujer.
La posicin de Goldberg es de que la
ciencia no puede nunca validar o invalidar apreciaciones subjetivas. La ciencia
trata slo de lo que es y de lo que, dentro de los lmites de la probabilidad matemtica debe ser. Bajo ese supuesto,
se propone demostrar que hay limitaciones a las posibilidades sociales, que
stas son impuestas por la naturaleza
biolgica, dir y que es imposible que
una sociedad deje de conformar sus instituciones a esas limitaciones (Goldberg 1976:28).
4. Evidentemente, Goldberg requiere de

una fundamentacin suprasocial, como
adelanta casi desde el principio que demuestre la inevitabilidad, primero, de la
diferencia hombre/mujer y, segundo,
del patriarcado a partir de la diferencia.
Esta diferenciacin es biolgica: el distinto grado de agresividad, que parte
de un factor hormonal.5 Ahora bien, si
para Goldberg el patriarcado es inevitable por razones biolgicas, esto no implica ms que el hecho de que la biologa humana excluye la posible existencia
de un sistema social cuyo sistema de autoridad no est dominado por los hom11
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A Fondo
bres, y en el que la agresin masculina

no se manifieste en forma de dominio
y de xito para conseguir las posiciones
de categora y poder.6
Lo que se trata de poner en evidencia
es que las diferencias hormonales condicionan determinadas formas de socializacin que se presentan como inevitables.
Las diferencias sexuales de la agresin,
dice Goldberg, estn ntimamente relacionadas con ciertas diferencias irreversibles del sistema nervioso central
del hombre y de la mujer que se forman
antes de su nacimiento (1976:81). Tales
diferencias, en esta lnea de razonamiento, se manifiestan inevitablemente en
las instituciones sociales, las cuales no
tienen ms que adaptarse a aquellas.
Todo el alegato de Goldberg descansa en el hecho, explica, de que hay una
diferencia de origen fisiolgico entre
hombre y mujer y que lo hormonal hace
inevitable lo social.7 Sin embargo, Goldberg agrega como factor de agresin y
dominio social el sociopsicolgico, cuyo
grado de influencia no es suficientemente aclarado y sin dejar de insistir en que
el sistema hormonal masculino le da al
hombre una ventaja (en trminos de probabilidades) que le capacita para enfrentarse mejor con aquellos elementos del
ambiente societario en las que la agresin conduce al xito (1976:87-88).
Se trata en realidad de matices
ventajas, probabilidades con los
que Goldberg intenta salir al paso de su
posicin determinista, que queda clara
cuando afirma que los factores culturales nicamente pueden exagerar o modificar la fuerza masculina y las dems
diferencias biolgicas sexuales, pero
son incapaces de modificar los trminos
de la relacin diferenciada. Tal posibilidad no puede ser contemplada por Goldberg, puesto que para l la biologa
trata de probabilidades inexorables a las
que han de adaptarse todos los sistemas
sociales.8
5. La posicin de dominio del hombre
sobre la mujer tiene que ver con el tipo
de mentalizacin que ambos reciben, la
socializacin a la que son sometidos, las
formas de internalizacin de los roles sociales y esto, segn Goldberg, es absolutamente congruente con las diferencias
biolgicas, hormonales, que predeterminan el dominio masculino. La mentalizacin diferenciada no es ms que la respuesta al reconocimiento por la sociedad
de la realidad biolgica.9 An ms, la
inevitabilidad de las funciones diferenciadas macho-hembra se presenta como
condicin de equilibrio y estabilidad social. Equilibrio que, paradjicamente, se
finca en un desequilibrio previo.
La cuestin es que la diferencia que
da lugar al dominio del hombre, en esa
ptica, pasa a convertirse en factor de
supervivencia del grupo social, lo cual
tiene enormes implicaciones ideolgicas y polticas. En ese sentido es que
Goldberg declara el dominio masculino
como natural, y si la mujer sale perdiendo no queda ms que aceptarlo como un
mal necesario. As tiene que ser porque,
en opinin de Goldberg, ninguna sociedad puede considerar a todos como un
solo individuo lo que le parece inconcebible, puesto que mientras se manifiesten los elementos biolgicos no
podr desarrollarse nunca una sociedad
que no diferencie los roles sexuales.10
12
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II. El debate en torno al feminismo, ya

sea como movimiento de connotaciones polticas particulares, como mbito
epistemolgico para el acceso a la comprensin de una realidad diferenciada, o
como conjunto de tcnicas y aproximaciones metodolgicas a un campo de estudios, cuya discusin de especificidad
conlleva tambin posiciones ideolgicas y polticas, se remite, en todo caso, a
una situacin de hecho que no siempre
es correctamente abordada.
Hay, sin duda, mucho de prejuicio en
cierto tipo de consideraciones que, bajo
el alegato de la universalidad y objetividad neutra del conocimiento cientfico,
tienden a negar la legitimidad de las
intenciones heursticas que reconocen,
como sustento y punto de partida, las
profundas discrepancias e inequidades
entre diversos sectores sociales.
En este orden de ideas, el rechazo al

feminismo, en general, no sera correctamente dimensionado si se asume slo
como producto de la controversia entre
dos formas de entender la problemtica social: una, la universal y abarcadora
de todas las categoras explicativas, y
otra que caera en el reduccionismo por
magnificar una perspectiva particular.
La cuestin no es tan simple y habra
que establecer, de entrada, que el saber
cientfico social no puede ser tal si no se
atiende las dimensiones puntuales y formas concretas en que operan los distintos componentes de un grupo social.
Por otra parte, las principales crticas
al feminismo pretenden dar respuesta a
lo que se considera un estereotipo que
remite a una falsa apreciacin de los alcances epistmicos del punto de vista
feminista a partir, ciertamente, de su reduccin al enfoque particular de la mujer.
Al contrario, de lo que es trata es de examinar los enfoques feministas en razn
de sus aportaciones a la investigacin
social como una forma de construir un
conocimiento verdaderamente universal,
es decir, aquel que atiende a la reconstruccin de la totalidad mediante la justa
dimensin y la interaccin dialctica de
sus componentes particulares.
En ese sentido, los enfoques tericos
y las tcnicas para la investigacin sobre
la condicin genrica en la sociedad no
slo son necesarias para la comprensin
de realidades diferenciadas, sino que,
adems, constituyen herramientas fundamentales para acceder a una redimensin de trminos relacionales que poseen
una gran riqueza explicativa.
Los anlisis producidos por la investigacin feminista en las ciencias sociales
A Fondo
En consecuencia, los valores de una

sociedad y los roles en su interior no seran el resultado de una premeditacin,
sino la respuesta de la sociedad a una
realidad observada. La naturaleza y grado de la respuesta formacin de valores e internalizacin de roles, por ejemplo puede ser influida por el tipo de
relaciones sociales, pero slo eso. Si una
sociedad limitara la agresin masculina
(una sociedad industrial capitalista), estara arriesgando su xito global que se
basa, sostiene Goldberg, en la libre manifestacin del dominio masculino y sus
expresiones concretas.
Hasta aqu queda expuesta en grandes lneas la teora de Goldberg sobre la
inevitabilidad del patriarcado, tratando
de destacar sus ncleos problemticos, as
como adelantando algunas crticas.
13
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A Fondo
se enfrentan a una valoracin prejuiciada, porque su evidencia cientfica no es

aceptada por la experiencia masculina
(para la cual slo sus juicios constituyen
el paradigma con el que hay que contrastar toda clase de aportes explicativos).
El prejuicio tiene que ver tambin con la
idea comn y profundamente injusta de que las mujeres tienen una visin
parcial, desviada e inmadura respecto
de la de los hombres. En realidad, lo que
se oculta es el conflicto entre las formas
tradicionales del saber y las emergentes
que tienen que luchar por su espacio.
Es cierto que en esas formas emergentes coexisten conflictos y enfrentamientos,
pero esa crtica valdra para toda posicin
epistemolgica, incluyendo, naturalmente, las diferentes tendencias androcntricas. En todo caso, hay que asumir la experiencia femenina como la de cualquier
otro campo del conocimiento: un medio
de plantear y generar problemas, construir hiptesis y recoger evidencias en el
proceso de investigacin cientfica.
Sucede tambin que la experiencia
femenina tiende a cuestionar la masculina como referente normal y exclusivo,
lo que motiva buena parte de las expresiones en su contra.
Ahora bien, suponiendo que la investigacin feminista estuviera polticamente cargada, ello tampoco sera razn
para descalificarla, pues la experiencia
histrica demuestra que, en el campo de
las ciencias sociales, han incidido de manera notable las orientaciones polticas.
La carga poltica, en sentido lato, est
presente en todo asunto social. Por tanto,
su abordaje reflexivo, su anlisis en el entramado dialctico del complejo social, trasciende una cualidad meramente poltica
en trminos de la ortodoxia y el sentido

comn y pasa a ser referente necesario
de la ciencia social. Cuando este supuesto
se pone en cuestin, por lo general desde
visiones conservadoras, y se trata de descalificar por polticos los argumentos
que retoman esa condicin inconcusa, se
hace, en efecto, poltica menor.
Una corriente importante de la metodologa feminista (el empirismo feminista) sostiene que el contexto de descubrimiento es tan importante como el
contexto de justificacin para eliminar
prejuicios sociales que tienden a fragmentar y distorsionar las explicaciones,
en tanto que para un empirismo tradicional, la identidad social del analista es
irrelevante. En el primer enfoque queda
claro que quien identifica y define problemas cientficos deja su signo social
en ellos y se orienta hacia determinadas
soluciones, problema que no puede resolver el mtodo cientfico.
Para quienes defienden el punto de
vista feminista, ste privilegia la actividad
humana en razn de que lo que hacemos
modela y circunscribe lo que podemos
conocer, cuestin que no es puesta en
discusin, pues hacerlo significara negar
las condiciones histricas y culturales en
que se genera el conocimiento.
En sntesis, las constantes que podemos extraer de la discusin planteada
hasta ahora, en el plano de los estudios
feministas, son:
La necesidad de colocar al sujeto

que investiga y su objeto de investigacin al mismo nivel, tratando de
construir una relacin lo menos jerrquica posible.
14
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Redimensionar la parcialidad o subjetividad consciente del investigador.

Privilegiar tcnicas cualitativas frente a las cuantitativas, considerando la
especificidad del objeto de estudio.
Proceder con un escepticismo razonable frente al conocimiento tradicional establecido.
Tratar de romper la hegemona de lo
tradicional y sexista, y
Plantear los estudios feministas como
respuesta a la necesidad de considerar
la especificidad de un objeto particular de estudio que requiere abordaje
desde la ciencia social.
NOTAS
Steven Goldberg (1976), La inevitabilidad del patriarcado, Alianza Editorial
Madrid, p. 9.
2
Goldberg se pregunta: qu son el hombre y la mujer y en qu grado deben manifestarse las diferencias macho-hembra
en las esperanzas, valores o instituciones societarias? Las respuestas que l
formula son el sustento de su teora del
patriarcado inevitable y es de notarse
que, independientemente del basamento cientfico que se utilice, las cuestiones
estn socialmente determinadas desde
su misma formulacin. Por consiguiente, las respuestas dif cilmente podrn
ser aspticas y puramente cientficas.
3
Esta evidente magnificacin de la funcin social femenina desatiende el hecho de que la conformacin familiar en
manos de la mujer, por ejemplo, es expresin de un poder delegado y no autnomo, socialmente determinado en sus
alcances y limitaciones por una visin
patriarcal.
4
En el camino de su argumentacin, Goldberg adelanta que [...] aun en el caso de
1
que no hubiese estratificacin poltica,

el dominio masculino seguira existiendo, por lo que [...] tanto el patriarcado
como el dominio masculino son el resultado directo de un elemento suprasocial
y [...] no es necesario recurrir al patriarcado para demostrar la inevitabilidad del
dominio masculino, ni al dominio masculino para demostrar la inevitabilidad
del patriarcado (1976:36-37).
5
Goldberg precisa: si los elementos ambientales sencillamente se adaptan a los
lmites implantados por los elementos
hormonales, entonces la trayectoria
sexual determinada por los elementos
hormonales es irreversible y las instituciones que se adaptan a esas direcciones
son, si m teora no est equivocada, inevitables Goldberg 1976:69).
6
Ms claramente: la nica hiptesis biolgica incluida en este libro seala que
los individuos, cuya anatoma masculina hace que sean identificados socialmente como machos, tienen un sistema
hormonal que origina una capacidad
ms grande para la agresin (o un lmite
ms bajo para descargar la agresin, que
para nuestro propsito es lo mismo),
que aquellos individuos cuya anatoma
femenina les conduce a ser identificados socialmente como hembras, y que
la mentalizacin y las instituciones se
adaptan a la realidad de la diferenciacin
hormonal del sexo y a la realidad estadstica que supone la ventaja de la agresin que el varn deriva de su sistema
hormonal (Goldberg 1976:71-75).
7
Lo importante, afirma, es que el hombre
y la mujer difieren en cuanto a su sistema
hormonal y que en todas las sociedades
se manifiestan las instituciones de que
estamos tratando (Goldberg 1976:83).
8
Ibid, p. 89.
9
Ibid, p. 99.
10
Ibid, p. 107.
A Fondo
15
18/11/2008 08:50:43 p.m.
A Fondo
Josefina Guzmn1
y Teresa Guzmn2
1
Acadmica de la UAT
jguzman@uat.edu.mx
2
Acadmica de la UAT
tjguzman@uat.edu.mx
TAMAULIPAS:
REVALORACIN
DEL PROFESOR
UNIVERSITARIO A
PARTIR DEL
PROMEP
INTRODUCCIN
En la agenda gubernamental de las ltimas dos dcadas,

el mejoramiento del profesorado ha sido uno de los ejes
principales para elevar la calidad educativa de las universidades pblicas mexicanas. A partir de los primeros
estudios de Gil Antn (1994), la realidad mostrada dej
al margen el gran problema de la preparacin y calidad
de los profesores universitarios que, paradjicamente,
tienen la principal tarea de formar a otros. De acuerdo
con Albatch (1977), la funcin de los profesores no slo
se remite al aula, sino que, por el contrario, los acadmicos son el corazn de la empresa de educacin superior,
porque 1) slo con el desempeo de su rol se logra la
funcin social asignada a las instituciones de educacin
superior en la sociedad, 2) tienen el control sobre el currculo y contenido de la agenda de investigacin, y 3) en
distintos grados, participan en el gobierno de las organizaciones. Es decir, adems de controlar la transmisin,
produccin y difusin del conocimiento, ms que ningn otro grupo en la sociedad los acadmicos han tenido la responsabilidad de mantener la continuidad de la
idea de la universidad. Por razones como stas, es que el
mejoramiento del profesorado se contempla como una
estrategia para la transformacin de las universidades.
La actividad docente, en su sentido ms amplio, es la
razn fundamental de ser de la universidad; la docencia,
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Este trabajo es parte de los resultados obtenidos de una investigacin realizada en la Universidad Autnoma de Tamaulipas para conocer el Impacto que el Programa de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP) ha tenido en los profesores de esta universidad. La
evolucin constante y creciente de los indicadores de profesores certificados en la institucin y el resultado de polticas internas son algunos de los indicadores que han sealado
el impacto de esta poltica entre los profesores. Asimismo, algunos de los resultados ms
significativos fueron los que indican que el PROMEP le ha dado al profesor reconocimiento
en la institucin y como un factor de motivacin en su carrera acadmica.
A Fondo
RESUMEN
PALABRAS CLAVE
Profesin acadmica, educacin superior, polticas educativaS.
ABSTRACT
This document is part of the results gained of an investigation carried out in the University
Autonomous of Tamaulipas to know the impact of teaching staff improvement program
(PROMEP) that has had in the teacher staff from this university. The persistent evolution
growing of the indicators of certify teachers inside of the institution and the result of political internal are some of the indicators that has marked from this politic among the
teachers. Therefore some of the more meaningful results were those who indicate thats
the PROMEP has giving to the teacher recognition inside the institution and is a motivation
factor inside his academic race.
KEY WORDS
Academic profession, higher education, educational policies.
la asesora a estudiantes, la tutora, la

direccin de proyectos terminales o tesis, la continua revisin y actualizacin
de planes y programas de estudio, la organizacin de seminarios, entre otros,
forman el rea ms importante del quehacer universitario y definen de manera
general el perfil de la planta acadmica
de la institucin.
El profesor es una de las figuras centrales del proceso de enseanza aprendizaje. Por consiguiente, la calidad educativa tiene una vinculacin obligada
con la calidad de los profesores. De ah
que las polticas y proyectos de desarrollo de la educacin giren alrededor del
profesor y le encomienden una amplia
diversidad de tareas, cuyo cumplimiento cabal requiere de su capacidad y su

compromiso pleno.
Este trabajo es parte de los resultados obtenidos por un proyecto de investigacin hecho en la Universidad Autnoma de Tamaulipas con los profesores
de tiempo completo y con el objeto de a
identificar el impacto que las polticas
operativas del PROMEP han tenido en
los profesores de tiempo completo de esa
casa de estudios para contar con fundamentos basados en las percepciones
de los propios profesores respecto del
impacto del PROMEP en su trayectoria
acadmica.
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EL PROBLEMA
El Programa de Desarrollo Educativo

2001-2006 (SEP) plante objetivos y estrategias para la educacin superior, que
precisan la consideracin de un conjunto de elementos para mejorar la calidad
de los procesos educativos, como son la
formacin del personal acadmico con
estudios de posgrado y su incremento
mediante la contratacin de profesores
con altos niveles de formacin y competencia, la flexibilizacin de planes y
programas de estudio, la vinculacin de
la docencia con la investigacin y la formacin integral de los educandos con la
implementacin de acciones de tutelaje, entre otras alternativas. Como detonante de los procesos de bsqueda de la
calidad, se cre un sistema nacional de
formacin del personal acadmico, que
en 1996 se tradujo en la continuidad
sexenal del Programa de Mejoramiento
del Profesorado (PROMEP).
Actualmente, las universidades pblicas estn sujetas a una serie de polticas de certificacin y acreditacin para
mejorar la calidad de la educacin superior en Mxico. La Universidad Autnoma de Tamaulipas no es la excepcin.
Desde hace tiempo se han tomado estas
polticas para su aplicacin en la institucin. Es el caso del Programa de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP), el
cual ha llevado a replantear la conceptualizacin de la docencia y la incorporacin de nuevos elementos como
son: generacin o aplicacin del conocimiento, gestin acadmica, tutora y
cuerpos acadmicos.
Tradicionalmente, la funcin del docente se haba centrado slo en la impar-
ticin de clases frente a grupo, y con los

lineamientos de PROMEP hoy se habla
de cuatro funciones sustantivas: docencia, produccin, tutora y gestin acadmica. La investigacin se haba realizado
de manera individual; por excepcin, en
algunas reas del conocimiento se haca
por medio de grupos de trabajo.
En las Instituciones de Educacin
Superior de Mxico, la tendencia hacia
una cultura de organizacin basada en
el desarrollo y consolidacin de cuerpos
acadmicos permite observar la dificultad para lograr un cambio estructural,
debido a la resistencia de algunos acadmicos al nuevo esquema de trabajo, lo
que se evidencia en los planes operativos de las Dependencias de Educacin
Superior y en los planes individuales de
trabajo de cada profesor, que en algunos
casos no muestran congruencia con el
objetivo de impulsar ese modelo de desarrollo. Este planteamiento no ha sido
verificado con un estudio emprico, lo
que despierta el inters por conocer la
efectividad de las polticas del PROMEP
en los profesores de tiempo completo,
ya que se estima que a nivel individual
habrn de alinearse los objetivos de la
persona y de la institucin en el seno
de un conjunto de polticas, criterios y
reglas de actividad que conducen a un
reconocimiento y a un estmulo de tipo
econmico. Conocer el impacto que tienen las polticas del PROMEP en los profesores de tiempo completo es, en s, el
anlisis de la efectividad de un instrumento de poltica de impulso a la calidad de la educacin, el cual, a diez aos
de su operacin, no ha sido evaluado
con base en un estudio de este tipo en la
Universidad Autnoma de Tamaulipas.
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OBJETIVO DE LA INVESTIGACIN
Es necesario conocer el impacto del

PROMEP desde su implementacin en la
Universidad Autnoma de Tamaulipas,
as como el grado de aceptacin que tiene en los profesores de tiempo completo. Esto generar tener una visin ms
amplia acerca de los resultados que ese
programa ha tenido y el impacto en el
Plan Estratgico de Desarrollo Institucional 2007-2010. En este escenario, los
objetivos de este trabajo de investigacin se enfocan a:
Objetivo general. Determinar las
percepciones e impacto que los lineamientos del PROMEP han generado en
los profesores de tiempo completo de la
Universidad Autnoma de Tamaulipas.
MTODO
Este estudio tiene una naturaleza de carcter exploratorio, con inters en un

fenmeno especfico que se analiza desde la perspectiva inductiva, por lo que
se abordar usando la metodologa de
Estudio de Caso (Yin, 1993), de natura-
leza transversal, en cuanto al segmento

referido a la percepcin de los profesores respecto de los beneficios recibidos
mediante el PROMEP. Para lograr los
propsitos de esta investigacin, la metodologa seleccionada fue cualitativa y
cuantitativa, utilizando el concepto definido como triangulacin, que procede
de una serie combinada de diferentes
medidas, bajo el supuesto bsico de que
cada mtodo simple se compensar con
el contrapeso de la fuerza de otro (Denzin, 1970). La triangulacin ayud a
eliminar prejuicios que pudieran resultar de la utilizacin de un solo mtodo,
anlisis o teora (Gall, Borg, 1996).
La percepcin de los profesores fue
estudiada con un enfoque cuantitativo. Se obtendrn los datos con la aplicacin de un instrumento, como es el
cuestionario a 290 profesores de tiempo
completo de la Universidad Autnoma
de Tamaulipas, y que represent la individualidad del PROMEP a travs del
Perfil Deseable. Este tipo de mtodo de
recoleccin de datos proporciona informacin sobre sentimientos, actitudes,
motivaciones, experiencias y alcances
de los individuos (Gall, Borg, 1996). Los
datos obtenidos fueron sometidos a un
anlisis estadstico descriptivo (Gall,
Borg, 1996), que son tcnicas matemticas que organizan y resumen un grupo
de datos numricos, utilizando para ello
el programa SPSS.
A Fondo
De acuerdo con Magaa (2001), es preciso analizar si la falta de congruencia

es decir, bajo impacto es producto de
inconsistencias en el mecanismo de integracin de esos cuerpos acadmicos,
o bien representa un signo de la etapa
de formacin o consolidacin por la que
transitan la mayor parte de estos colectivos, cuyos integrantes pueden sentir
amenazada su cotidianeidad y las ventajas individuales acumuladas en su trayectoria, ante una nueva forma de vida
acadmica.
EL PROMEP Y SU LLEGADA A LA UAT
Las crisis econmicas que se dieron

en este pas obligaron a recortes presupuestales en los financiamientos
otorgados a las universidades; fue el
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presidente Miguel de la Madrid (1982)

el primero en sealar lo negativo del financiamiento indiscriminado a instituciones de educacin superior que no se
preocupaban por la calidad, as como
de sealar la importancia de contar con
indicadores establecidos desde las polticas gubernamentales, condicionados
para el otorgamiento de financiamiento. Se puede decir que este periodo fue
un parteaguas para las relaciones que el
gobierno, la comunidad cientfica y el sistema de educacin superior establecieron en nuevos lineamientos, centrados
mucho ms en la auditoria (accountability) de los recursos asignados.
En la dcada de los ochenta, el deterioro de las universidades pblicas fue
la consecuencia de un recorte presupuestal que impidi el crecimiento de
la planta f sica, acervos bibliogrficos
y, por supuesto, un derrumbe de los salarios universitarios, pasando de entre
seis y siete salarios mnimos en 1980
a cuatro y cinco en 1989. Todos estos
elementos deterioraron la calidad de la
educacin superior pblica, generando
una devaluacin de los certificados universitarios pblicos, sobre todo en cuestin de competencia y oportunidad de
movilidad social. En este periodo ocurri lo que Brunner (1994) ha llamado
la transicin del Estado asistencial benevolente al Estado Auditor, teniendo
como tarea principal el establecimiento
de polticas que buscaran la productividad institucional e individual en las tareas acadmicas. Como primera medida, se cre en 1984 el Sistema Nacional
de Investigadores, con el objeto principal de lograr que, pese al deterioro de
los ingresos de la mayora de los acad-
micos, las instituciones retuvieran a sus

investigadores y profesores destacados
y, con esto, se evitara la fuga de cerebros
entre los miembros de la comunidad
cientfica (Grediaga, 2000).
En 1997, la Universidad Autnoma de
Tamaulipas firm el Convenio PROMEP
para formalizar con la Subsecretara
de Educacin Superior e Investigacin
Cientfica los acuerdos de implementacin de este programa, iniciar el ejercicio de los recursos financieros asignados
y seguir los lineamientos para el uso de
recursos financieros PROMEP y las reglas de operacin de becas PROMEP.
Es dif cil entender el nacimiento del
PROMEP como un programa aislado y
de creacin distinta en sus orgenes en
1996. La situacin contextual por la que
se desarroll este programa responde,
ms bien, a un cambio en las polticas
nacionales para la educacin superior,
que requiere ser analizada en su conjunto como parte de un proceso de transformacin del que el PROMEP fue su
resultante.
Se puede afirmar, a grandes rangos, que las polticas gubernamentales
en la poca de los noventa enfrentaron
cambios, pero tambin continuidades,
pues sus objetivos generales continuaron
siendo: mejorar la calidad, diversificar
la oferta, aumentar la cobertura, agilizar la coordinacin y administracin
e incrementar la eficiencia, pertinencia
y eficacia. Los cambios aparecieron,
ms bien, a nivel de prioridades, pues
en 1990 era ms importante mejorar la
calidad con la reorganizacin de las instituciones que aumentar la cobertura.
A partir de 1996, la cobertura aparece
como primer punto.
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programa comenz a abarcar otros aspectos: elabor convenios de desarrollo

con cada unidad acadmica (convenios
DES-PROMEP) para planear el nmero
de profesores que necesitaban superarse. La planeacin incluy tambin la
planeacin del nmero total de profesores, de la proporcin de tiempos completos, de la infraestructura (cmputo,
bibliotecas, laboratorios, espacios f sicos), de la oferta de programas, del crecimiento de la matrcula y de las lneas
de investigacin a desarrollar, cada una
con su cuerpo acadmico. As, tanto el
FOMES como las autorizaciones de nuevas contrataciones empezaron a basarse
en los convenios.
Hacia finales de la dcada, este fondo otorg apoyo para la infraestructura
contemplada en los convenios, mientras las autorizaciones de contratacin
siguieron lo plasmado en los planes,
con la exigencia de que los nuevos contratados deberan cumplir con el perfil
PROMEP. Este programa desemboc en
un ejercicio de planeacin central, donde se asignaron los recursos extraordinarios y los incrementos de los ordinarios a partir de planes de desarrollo con
una vigencia de diez aos (hacia 2006),
acordados entre unidades acadmicas y
el gobierno federal (De Vries, 2000).
Ante lo anterior, la estrategia del
FOMES sufri una significativa transformacin, pues al inicio de la dcada
el fondo asignaba recursos para proyectos de reforma institucional, ligados a la
evaluacin institucional. Pero a partir de
1997 cambi del financiamiento a megaproyectos institucionales a proyectos
presentados por cuerpos acadmicos y
de proyectos de cambio institucional a
A Fondo
Se puede tambin hablar de un cambio en las estrategias para alcanzar los

objetivos mencionados. En el inicio de la
dcada de los noventa, la estrategia preponderante era la evaluacin y el cambio
organizacional (Kent, 1997). Despus de
la constitucin de la Comisin Nacional
de Evaluacin (CONAEVA) en 1989, se
plantearon procesos para evaluar a las
instituciones, a los programas y al sistema en su conjunto. Ligado a la evaluacin institucional, el planteamiento
era modernizar el funcionamiento de
las universidades, mediante once lneas
prioritarias financiadas por el FOMES
(Gago, 1992).
Y no es precisamente que la evaluacin haya desaparecido del contexto de
las polticas al final de la dcada, si no
que, al contrario, sta fue institucionalizada y remarcada en el eje central de las
polticas gubernamentales: el PROMEP,
de tal manera que la evaluacin pas de
ser central en la institucin o en el sistema a tener prioridad por la evaluacin
de programas mediante los CIEES, y la del
CONACyT para el Padrn de Excelencia
de posgrados. Se aplicaron exmenes de
ingreso y egreso a travs del CENEVAL.
Siguieron el Programa de Estmulos a la
Docencia y el Sistema Nacional de Investigadores (SNI). Apareci un proceso
nuevo, con la evaluacin de acadmicos
para el perfil PROMEP. La evaluacin de
los acadmicos tom, entonces, vital importancia, teniendo tres niveles: el institucional, a travs del SNI y del PROMEP
(De Vries, 2000).
Nacido oficialmente en 1996, el PROMEP pareci al inicio como un programa de superacin acadmica semejante
a tantos anteriores. La verdad es que el
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proyectos presentados para la infraestructura planeada en los convenios DESPROMEP. Todava en 1993 se consideraba que el FOMES asignaba demasiado a
infraestructura en ese entonces, 50%
del total asignado, ya que su objetivo
consista en cambiar las funciones sustanciales (Kent et al., 1997). A partir de
1998, se estableci que, por lo menos,
80% de los recursos se deberan destinar a la infraestructura, con preferencia
para los cuerpos acadmicos consolidados (De Vries, 2000).
Para Witse De Vries, todas esas polticas tuvieron una caracterstica muy
especial: ninguna accin fue aplicable al
sistema en su conjunto. Es decir, salvo
algunas iniciativas del CONACyT, las
polticas excluyeron al sector privado;
su desarrollo se dej a las fuerzas del
mercado. Tambin quedaron excluidas
las escuelas normales, que quedaron
sujetas a la lgica de la educacin bsica, alejadas de las polticas de educacin superior. Los institutos tecnolgicos no entraron al PROMEP, utilizando
su propio sistema de estmulos, pero
s entraron y salieron del FOMES. Las
universidades tecnolgicas entraron y
luego salieron del FOMES y no entraron
al PROMEP. Cada sector mantuvo su
propia cuota de financiamiento, independiente de los dems (Kent, De Vries,
Didou, Ramrez 1998). Hacia 2004, por
fin lograron entrar al PROMEP los institutos y las universidades tecnolgicas,
participando en convocatorias para obtener apoyos.
A su vez, la UNAM qued excluida
del FOMES y del PROMEP, mientras que
la UAM entr y sali del FOMES, pero no
fue parte del PROMEP. Ambas universi-
dades federales mantuvieron su propio

sistema de estmulos y su lgica particular de financiamiento. As, hubo polticas distintas para cada sector, lo que
complica el anlisis del impacto a nivel
de sistema (De Vries, 2000).
ALGUNOS RESULTADOS
En el contexto nacional, la Universidad

Autnoma de Tamaulipas (UAT) se ubica en el promedio de las universidades
medianas, con 339 profesores de tiempo
completo con perfil PROMEP de un total
de 1 041. El indicador actualmente representa 32.5% del total de Profesores de
Tiempo Competo (PTC). En cuanto al Sistema Nacional de Investigadores, la UAT
cuenta con 5% de sus profesores de tiempo completo como miembros del SNI.
Histricamente, el trabajo del personal acadmico en las universidades
mexicanas ha estado orientado esencialmente hacia la docencia; sin embargo, las universidades desarrolladas han
definido como esencial el trabajo del
personal acadmico en la investigacin
y otras actividades afines. En Mxico,
desde 1997, el PROMEP ha impulsado
la participacin de los Profesores de
Tiempo Completo (PTC) en cuatro actividades fundamentales: docencia, generacin o aplicacin del conocimiento,
tutora y gestin acadmica. En el caso
de la Universidad Autnoma de Tamaulipas, al igual que la mayor parte de las
universidades pblicas, la investigacin
es una actividad incipiente, surgida fundamentalmente de iniciativas individuales de algunos investigadores, ms
que de programas planeados de manera
formal.
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En el marco del PROMEP, se ha establecido el apoyo para la formacin y

fortalecimiento de los cuerpos acadmicos, figura con la que se establecen las
bases de la nueva estructura acadmica
de la universidad.
Algunos de los resultados ms significativos en cuanto a la importancia del
PROMEP como factor motivador para
los profesores fueron los siguientes:
Los resultados de la investigacin
indicaron que los profesores encuestados en ms de 50% se certifican al perfil
PROMEP como un compromiso con la
institucin y por el estmulo econmico
que sta les otorga, siendo una normatividad federal a la que tienen que cumplir como una disposicin institucional.
A Fondo
Hoy da, 92.3% de los cuerpos acadmicos estn en formacin. La carencia de un programa rector que oriente la
actividad de generacin y aplicacin del
conocimiento ha ocasionado que haya
duplicidad de lneas de investigacin y
que no todos los PTC estn asociados
a los cuerpos acadmicos. En un principio, el PROMEP estableca que todos los
PTC deban pertenecer a un cuerpo acadmico; hoy slo se hace como integracin voluntaria. Para desempear sus
funciones a plenitud, es recomendable
que los Profesores de Tiempo Completo se integren en cuerpos acadmicos
y desarrollen Lneas de Generacin y
Aplicacin del Conocimiento para sustentar las actividades acadmicas de la
institucin.
Tabla 1
Motivo de la certificacin de PROMEP
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18/11/2008 08:50:46 p.m.
A Fondo
Asimismo, la certificacin de perfil
PROMEP representa para los profesores
un factor motivante en su carrera muy
importante en ms de 80%; slo menos

de 20% considera sin importancia o relevante esa certificacin.
Tabla 2
Factor motivante en la carrera
En cuanto a que la certificacin de

perfil PROMEP, puede ser una gran
oportunidad de tener un reconocimiento profesional en la Universidad Autnoma de Tamaulipas, ms de 85% afir-
maron que es algo muy importante e

importante (Tabla 3), pero 50% de los
profesores no consideran que esa pueda
ser una oportunidad de acceder a mayores recursos econmicos
Tabla 3
Reconocimiento profesional
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18/11/2008 08:50:47 p.m.
desarrollo acadmico, sobre todo tratndose de una planta de profesores con

antigedad muy prolongada.
Tabla 4
Una primera etapa en mi desarrollo acadmico
Los profesores afirmaron estar por

completo de acuerdo con que el PROMEP
es un programa que estimula y reconoce el
trabajo acadmico en un 25% y 15% de
acuerdo con esta afirmacin.
CONCLUSIONES
En 2006 se cumple una dcada de la implantacin nacional del Programa de
Mejoramiento del Profesorado, lo cual
represent para la UAT un reto por tener que integrar, en su proceso de planeacin institucional, indicadores que
prometieran posicionar sus programas
de estudio y a sus profesores como una
institucin orientada a la cultura de calidad. En el caso de profesores, fue necesario promover el modelo de profesor
de tiempo completo, lo que implic elaborar la estrategia para solicitar el apo-
A Fondo
Alrededor de 60% de los profesores

consideran que la certificacin del perfil
PROMEP no es una primera etapa en el
yo a Perfil, apoyos NPTC, becas doctorales, formacin de cuerpos acadmicos

y apoyo a redes; en definitiva, este programa reinvent la profesin acadmica
y estableci estndares de calidad con la
certificacin por la produccin acadmica en el cumplimiento de las funciones sustantivas.
La UAT, para posicionar este programa, mantuvo en su estructura acadmica polticas que guiaran el trabajo del
profesor, la formacin tanto de sus profesores como de candidatos a integrarse
a la planta docente, el establecimiento
de normas para que las nuevas contrataciones de PTC fueran de preferencia con
perfil deseable y asociadas a las necesidades de los cuerpos acadmicos y PE,
apoyos institucionales dirigidos a lograr
las certificaciones de los PTC, al fortalecimiento de las LGAIC y la produccin
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18/11/2008 08:50:48 p.m.
A Fondo
acadmica de calidad, reconocimiento

econmico anual para miembros del SNI
y para perfiles PROMEP como un estmulo a la certificacin.
En este contexto del estudio, una segunda premisa establecida fue el posicionamiento del profesor en el programa, lo
que se concret con la encuesta y que
busc la respuesta de los profesores, partiendo de una primer pregunta respecto
de reconocimiento de la certificacin,
como parte de la carrera acadmica, y en
este marco el compromiso adquirido, derivado de los lineamientos del PROMEP
al desarrollo acadmico del profesor, con
lo que concluimos en lo siguiente:
El profesor considera la certificacin

como parte de su autorrealizacin
en su desarrollo acadmico y como
un factor de reto en su carrera profesional, convirtindose una necesidad de pertenencia el compromiso
institucional de la UAT.
El seguimiento acadmico del profesor que ha establecido el PROMEP,
antes de ser un sistema de evaluacin requisitorio y confuso, es para
el profesor un sistema que le permite un registro puntual de la concrecin de las funciones sustantivas a
su carrera acadmica, as como una
forma de medir sus fortalezas y debilidades y hacer su plan anual de
desarrollo.
Como programa, el PROMEP ha roto
el paradigma del profesor universitario tradicional y el de profesional
con un reconocimiento social indiferente, a un profesor prestigiado y
potenciado en su reconocimiento,
con el establecimiento de grupos o
territorios de profesionalizacin que

poco a poco favorecen la institucionalizacin de la profesin acadmica
e impulsan de mejor forma la generacin y aplicacin innovadora del
conocimiento.
La apreciacin que observamos de
los profesores de la UAT es que el
PROMEP ha sido un factor en los
ltimos aos de compromiso en el
desempeo del profesional acadmico y un motivador para construir
programas de seguimiento a la trayectoria acadmica.
Podemos concluir que las estrategias

y acciones establecidas por el PROMEP
han generado en los profesores universitarios tres tipos de respuestas:
a) Quienes lo aceptaron como un proceso natural.
b) Quienes se resisten, pero terminan
aceptndolo de manera un tanto
reactiva.
c) Quienes se resistieron totalmente y
que, por sus condiciones de antigedad o de edad, les parece que esta
poltica no ser una tendencia y acabar por desaparecer.
Se puede decir que en la UAT la mayora de los profesores sigue estando en
los grupos b y c. Esto lo refleja en el porcentaje de PTC que an no logran certificarse, pero poco a poco estas nuevas
formas de concebir el trabajo acadmico han transformado las percepciones y
representaciones que la institucin, las
DES y los profesores tienen acerca del
trabajo acadmico, lo que da pie a dejar
atrs a quienes se han negado a cambiar
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18/11/2008 08:50:48 p.m.
No es fcil llegar a conclusiones sobre

los efectos que ha tenido la evaluacin
de los investigadores. En principio, todo
este enorme esfuerzo ha permitido un
mayor conocimiento del nmero de
cientficos en Mxico y de su productividad. Se cuenta ahora con ciertos elementos que permiten la comparacin entre
instituciones y disciplinas en distintas
zonas geogrficas del pas, a la vez que
se estn dando importantes esfuerzos
por elaborar cada vez mejores indicadores y parmetros y por ser transparentes
en las evaluaciones. Se han generado
lneas de investigacin y grupos de acadmicos dedicados a lograr mejores enfoques de conocimiento, investigacin y
evaluacin de la evaluacin.
Y adems precisa:
[] la exigencia de publicar a nivel nacional e internacional, impulsada fuertemente por los reglamentos de evaluacin, tuvo un impacto positivo muy
importante para la ciencia en Amrica
Latina. Oblig a pasar de una cultura
oral casi una cultura de poetas en la
que participaban incluso los investiga-
dores, a una cultura escrita, que permiti discriminar positivamente a la actividad fundamental de la investigacin en
los medios acadmicos. Los procesos de
evaluacin han estimulado una mayor
visibilidad internacional de la ciencia de
nuestros pases y han contribuido a generar una cultura de responsabilidad en
el uso de los recursos pblicos que se han
asignado a la ciencia (De Ibarrola, 2005).
A Fondo
al paradigma de la certificacin. Los

apoyos, incentivos y estmulos van generando una carrera que, en muchos casos, sacrifica la calidad por la cantidad.
Cul ha sido el impacto real del
PROMEP? Es prematuro de evaluar. El
impacto real de los esfuerzos federales
por encauzar y dirigir el trabajo del profesor universitario en pro de una poltica de calidad, salta a la vista por sus
primeros resultados.
De Ibarrola (2005) indica:
Aun con todo lo negativo que puede tener la poltica del PROMEP, se debe
considerar que es el primer esfuerzo real
que encamina e impulsa fuertemente el
trabajo cientfico en las universidades.
Los tiempos de las vacas sagradas pasaron a la historia. La de aquellos investigadores centrados en la investigacin
y en sus publicaciones, a trabajar en sus
proyectos sin acercarse a la comunidad
universitaria. Que no daban clases de licenciatura y que no formaban recursos
humanos. Ese tiempo pas a la historia.
Hoy los doctores deben dar clases en
licenciatura, deben dirigir tesis a todos
los niveles, deben trabajar en sus universidades para sus cuerpos acadmicos.
Para quienes tienen ms de veinte o
treinta aos de trabajo en las universidades, esta poltica ya no es importante.
Lo que no hicieron en todos sus aos
laborales, ya no lo harn. En ellos, quiz, esta nueva reorientacin del trabajo
del profesor ya no es trascendente; ellos
continuarn con su enfoque centrado en
la docencia. Pero para quienes se han incorporado ms recientemente a la profesin universitaria, esta transformacin
lleg y se qued. Ya no volvern a ser slo
docentes. Se ha creado un nuevo hbito
de trabajo y eso terminar repercutien27
18/11/2008 08:50:49 p.m.
A Fondo
do en un incremento en la generacin y
aplicacin de conocimiento.
Habr, como en todo, juegos de simulacin, de reconocimiento sin esfuerzo
por el camino fcil, adaptndose al medio con el nico inters de tener y no del
ser. Con publicaciones de dudosa calidad,
con trabajo acadmico maquillado, en
bsqueda del puntaje requerido, de simular para no quedarse fuera del crculo de
los investigadores con perfiles PROMEP.
sos son fcilmente detectables. Se adaptan al medio, pero no generan. Funcionan
bien en un sistema basado en el indicador; mientras ms se tenga, mejor se es.
En eso se basa el parmetro de la calidad.
Pero habr otros que hayan redescubierto, a lo mejor un poco tarde, su vocacin
hacia la investigacin, que sientan la satisfaccin de un trabajo publicado en una
revista arbitrada, el gusto de alcanzar un
objetivo personal planteado. Son los que
valoran que alcanzar los puntos mnimos
y mximos para el PROMEP, SNI o estmulos de desempeo, son consecuencias
de y no un fin.
Por ltimo, habr entonces una nueva generacin de profesores universitarios: no de docentes, sino de acadmicos.
Las nuevas contrataciones estn centradas en profesores con alto nivel de habilitacin, con procesos de formacin
ya avanzados, pero, sobre todo, con un
nuevo paradigma del trabajo acadmico. Las universidades ya no tendrn que
formar a sus profesores, ni tendrn que
motivarlos a realizar sus funciones sustantivas, ya que stas estarn implcitas.
Se lleg tarde a una cultura universitaria del profesor acadmico. Cultura
con aos de antigedad en las universidades e instituciones de educacin su-
perior del mundo. El costo de no haberlo hecho era muy alto. Por supuesto que
todava queda mucho por hacer. Este es
el primer intento por transformar el trabajo del profesor. Como ensayo y error,
el PROMEP ha ido aprendiendo de sus
errores y rectificando su rumbo. Muchos
de los profesores de hoy, por primera
vez en su vida laboral, han transformado su rol de docentes al de acadmicos.
Algunos con resistencia y otros con mayor naturalidad, pero, como en todos los
procesos de cambio, las fuerzas restrictivas y las fuerzas impulsoras se estn
confrontando constantemente.
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18/11/2008 08:50:52 p.m.
A Fondo
Prudenciano
Moreno Moreno1
Cornelio YeZ
Mrquez2
Olmo Alonso
Moreno Franco3
Universidad Pedaggica
Nacional, rea I. Poltica
Educativa.
LAS NUEVAS
TECNOLOGAS
INFORMTICAS EN EL
DEBATE EDUCATIVO
1. INTRODUCCIN DE LA EDUCACIN COMPUTACIONAL Y LA INFORMTICA
pmoreno@ajusco.upn.mx
Centro de Investigacin
en Computacin, Instituto Politcnico Nacional.
2
cyanez@cic.ipn.mx
Cuerpo de Investigacin
en Sistemas Digitales, Instituto Tecnolgico de Mrida.
3
kingalo@ciesd.net
La invencin del mundo computacional antecede a su

introduccin en los procesos educativos. La tecnologa
computacional provoca cambios curriculares entre los
aos sesenta y setenta con la nocin de tipo de habilidad
y cambios en la produccin del conocimiento. Adems,
la historia muestra que primero apareci el concepto [1]
Educacin Computacional (EC) y despus el de Educacin Informtica (EI).
Ello est muy ligado a la aparicin de internet como
continuacin de ARPANET en 1969 y de la fibra ptica
en los setenta; gracias a ella se envan textos, imgenes y sonidos. Entonces, en los sesenta y setenta la EC es
para todo tipo de alumnos; gracias a los esfuerzos de los
maestros de matemticas se provoca el surgimiento de
las nuevas matemticas. Segn el Comit de Escuelas
de la Sociedad de Cmputo Britnica, la introduccin de
la educacin computacional se estimul por el creciente
potencial en la industria de la computacin. Lo que se
vivi como nuevas matemticas es obra de un tipo particular de desarrollo computacional.
El anterior modelo matemtico era el de la abstraccin
lgica. El nuevo se refiere a la resolucin de problemas
reales del mundo productivo y de servicios, va la computacin. Eso repercuti en el diseo de computadoras como
30
18/11/2008 08:50:52 p.m.
Este artculo trata de presentar la evolucin y futuro que observan las discusiones sobre
el uso de las tecnologas informticas y su aplicacin educativa y pedaggica de manera
conceptual. El debate analizado se centra en los apoyadores de las Tecnologas Informticas y de Comunicacin (TICs) como expresionistas posmodernos simplemente crticos
y escpticos y antimodernos decididamente contrarios al uso de NTIC, para concluir
con una propuesta de reconciliacin de todas las posturas en una nueva visin educativa
transmoderna o metamoderna, enmarcada en los avances de la denominada Teora Integral del Todo.
A Fondo
RESUMEN
PALABRAS CLAVE: Tecnologas informticas, aplicacin educativa.

ABSTRACT
The current paper is focused on the evolution and future of discussions on the application
of Information Technologies on education and pedagogy from a conceptual perspective.
The analyzed debate revolves around those who back Communication and Information
Technologies (CITs) as a technical-functional expression of modernity (the Accolatory);
and the opposites (the Dismissive), both postmodern simply critics and skeptics and
antimodern, decidedly contrary to the use of NCITs. Finally, we conclude with a proposal
of conciliation of all the above positions into a new educative vision, transmodern or metamodern, based on the advances of the so-called Integral Theory of the Whole.
KEY WORDS: Information technologies, education pedagogy.
experimentos especiales en educacin.

Por ejemplo, IBM introdujo computadoras educativas en 1966 en el Reino Unido,
fuera de las comerciales, aunque Tinsley
argument que en la prctica la computadora fue usada como calculador en un
contexto matemtico en los sesenta [2].
La principal influencia de la enseanza acerca de las computadoras provino de los Departamentos de Ciencias
Computacionales para la comprensin
del hardware y mtodos numricos matemticos. Esta influencia fue derribada
con el programa Educacin Computacional para Todos del Ministerio de
Educacin Britnico [1].
El contexto de la EC es el de un incremento en el inters comercial en EC, en
el cual el currculo permite la produccin
de materiales de enseanza para alum-
nos destacados. Mas adelante, inici un

cambio de un enfoque tcnico hacia uno
conceptual, lo cual abri las posibilidades
para un debate amplio, no slo tcnico,
sino tambin en la computacin y la conciencia sobre su trayectoria, posibilidades, lmites y perspectivas globales.
Algunos indicadores de este cambio:
por ejemplo, la revisin de las computadoras en la secundaria por el Centro de
Investigacin Educativa y Desarrollo
de la Organizacin para la Cooperacin del Desarrollo Econmico (OCDE),
con la crtica de que la EC se haba reducido a ensear matemticas y crear
alumnos talentosos en esa rea. De ah
la necesidad de ampliar el horizonte de
la EC. En 1967 hubo publicaciones sobre
el desarrollo de la EC y la divisin social
del trabajo que influyeron al Consejo
31
18/11/2008 08:50:53 p.m.
A Fondo
Nacional para la Tecnologa Educativa,

dividiendo la EC en dos reas: computacin para la educacin y educacin
sobre las computadoras. En el primero
entr la Enseanza de Cmputo Asistido, el cual da la impresin al alumno
de recibir atencin individual y hacer
aprendizaje por descubrimiento.
Se cambi el enfoque tcnico matemtico del hardware hacia el procesamiento de la informacin por intenciones diversas en los setenta, en reas
de aplicaciones especficas, como supermercados, registros de aerolneas o
grandes aplicaciones a bases de datos
(salud, facturas, etc.).
Para 1973 [1] se discute el perfil de
egreso del estudiante de computacin,
que no ser empleado en la computacin comercial, a menos que pase una
prueba de aptitud, y el de los no especialistas, pero que necesitan un mnimo de
preparacin: la poblacin escolar promedio. Este fue el contexto del primer
intento real de expandir la EC; los mtodos de aprendizaje que se asociaron a la
EC fueron los de Dewey [3] (aprendizaje
por descubrimiento), Piaget (resolucin
de problemas) [4], Isaacs (experiencia
concreta) [2], y Whitehead (participacin del alumno) [5].
En 1973, Makkar [2] acu el trmino conocimiento computacional para
la capacidad inferencial general y social
sobre la computacin, que despus se
expandi como cultura computacional,
apreciacin o valoracin computacional.
Para inicios de los ochenta, Longworth, en Gran Bretaa, vio que los
profesores de matemticas dominantes
en la EC tenan una laguna en el conocimiento de las implicaciones sociocul-
turales de la computacin, y tambin la

renuencia de los profesores de humanidades a involucrarse en lo que miraban
como un tema cientfico. Longworth fue
muy importante para romper barreras
interdisciplinarias y para aclarar que el
procesamiento de la informacin puede
articular el currculum [1].
Como consecuencia del desarrollo
curricular y el paso de la ciencia de la
computacin como disciplina unitaria al procesamiento de la informacin
con aplicaciones e implicaciones en uso
amplio, se hizo una transicin de los aspectos tcnicos de la EC hacia la EI. La
Informtica, a principios de los setenta,
fue vista como un corpus cognitivo, separado de la ciencia de la computacin.
Pero se pens tambin en una disciplina pura, basada en las matemticas y
la f sica material del procesamiento,
aunque paralela al desarrollo de negocios, administracin y sistemas de datos
[2]. Incluso, aqu tambin hubo una fisura entre Informtica Tcnica (Ingeniera) y la de Negocios (Administracin y
Contabilidad). El campo de estudios se
fue expandiendo hacia las relaciones
industriales, personales, la psicologa y
economa. Para 1975, la EC estaba transformada en Informtica [2].
Aun con esta orientacin ms amplia,
que se consolid en las dcadas de los
ochenta y noventa, en la que una visin de
la computadora como herramienta para
pensar y trabajar no se ha movido con
el arribo de la Informtica, como lo demostr el documento Currculo Nacional
de Tecnologa, que se basa en el modelo
Tools / Skills (Herramientas/Habilidades)
en educacin. Ello llev a un debate educativo que se desarroll a la par que la EC
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18/11/2008 08:50:53 p.m.
2. LOS APOYADORES (THE ACCOLATORY)
La comprensin de la introduccin de
las NTIC a la educacin inici con dos
escenarios de divergencias: las voces
representadas en los accolatory (apoyadores): deterministas tecnolgicos, apoyados en la psicologa cognitiva, y los
dismissive (detractores): voces que representaban la crtica social a las NTIC
en un nivel poltico filosfico extraescolar. En tanto, los primeros se situaban en
un nivel pragmtico escolar.
Para J. Beynon [2], la tecnologizacin de la educacin no puede reducirse
a las habilidades manuales del empleo y
manejo computacional, y los apoyadores tienen una visin demasiado acrtica, hacen una defensa cuasi evanglica
sin investigar a travs de las revistas inglesas Computer and Education
y Educational Technology, usando un
lenguaje de alta tecnologa (hightech),
proponiendo el absurdo de que en el siglo XXI el mejor sistema de enseanza
aprendizaje ser el uso interactivo de las
computadoras.
Las demandas hechas a las NTIC en
educacin seran: 1) ensear mejor que
los sistemas antecesores; 2) ensear lo
que otro sistema no puede hacer; 3) interaccin creativa; 4) actividad intelectual de alto nivel (pensamiento lgico);
5) mejor variedad que la pedagoga convencional, y 6) niveles altos de habilidad
y entendimiento.
Los primeros cursos de computacin en lnea, como el CSE Mode3, to-
man esas intenciones. Tambin los cursos Computers and children, ICL-CES
Package, 16-Scheme Computer Studios,
The Computer-Yours obediently y Computer Appreciative for the Majority.
Stonier y Colier [1] hicieron la defensa ms ruidosa de la relacin computacin/educacin, bajo el concepto homo
sapiens cerebrus donde se asista a una
etapa revolucionaria de la historia, en la
cual los poderes cerebrales se incrementan por la computadora y la informacin
automatizada. Ello fue apoyado tambin por Golden [1]. Seymourt Papert,
uno de los ms brillantes defensores de
la EC, inspirado por Piaget, argument
que el Logo (lenguaje programable) permite el aprendizaje independiente y habilidades para la solucin de problemas,
creatividad y autoconfidencia [1].
A Fondo
y la EI y que contina hoy da, pero con

cambios de contexto importantes.
3. LOS DETRACTORES (THE DISMISSIVE)
Este es un trmino irnico dirigido a los

crticos del uso de las computadoras en
educacin. Baker [1], fuerte crtico de las
NTIC en el Reino Unido ha argumentado
que:
1. Hay una marginacin de maestros, al
margen de que el diseo de software
y quienes lo hacen no comprendan
el uso educativo.
2. Las computadoras son, ms bien, intrusos en el currculo, ya que el progreso educativo no es una consecuencia
inevitable del progreso tecnolgico.
3. Persiste el formato convencional de
juegos bsicos; la diversin se considera un fin en s mismo. Se cuestiona
si el software es el trampoln para el
aprendizaje, pues un amplio nmero
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18/11/2008 08:50:53 p.m.
A Fondo
de programas son triviales y permiten slo una realimentacin estereotipada, rgida, estrecha y mecnica.
4. Se ha referido la computadora como
un sper cerebro, como importante
fuente del conocimiento: injustificada centralidad en el currculo, cuando, incluso, hay el peligro de formar
individuos pasivos y aislados. La defensa argumenta que puede haber
aprendizaje por descubrimiento, va
la base de datos compleja y de experimentos simulados para reproducirse en el laboratorio.
Pero Baker contraargumenta diciendo que no se conoce el tipo y calidad de
interaccin ocurrente, pues las computadoras pueden producir silencio. Karger
[2] admite el potencial tecnolgico, pero
cuestiona el porqu de la urgencia de introducir al nio en l. As como hay deterministas tecnolgicos, tambin hay
deterministas sociales, bajo la disciplina de la sociologa de la tecnologa, como
son David Noble y R. Williams [1]; para
ellos, la tecnologa es parte de la maquinara mental de dominacin, alienacin
y bloqueo mental del sistema capitalista
hegemnico.
Pero en Beynon [2] la pregunta sigue
siendo: cmo puede la tecnologa reestructurar y agrandar el poder educacional? Las respuestas siguen siendo problemticas: por la inteligencia artificial,
como metfora de la construccin de
modelos de procesos cerebrales (percepcin, razonamiento y memoria) y por la
influencia de la computadora en el desarrollo de la psicologa cognitiva.
En la Conferencia Internacional de
Tecnologa y Educacin de 1998 [6] pre-
domin el modelo CP/AI, que enfatiza lo

tcnico por encima de lo sociocultural.
Esta ha sido la queja recurrente de los
detractores (dismissive), tanto para la EC
como para la EI: el predominio del enfoque tecnocntrico. Pues segn Streibel [7]
se fuerza a trabajar o actuar como si
los seres humanos fuesen procesadores
de informacin gobernada por reglas;
tambin para construir pensamientos
como resolucin de problemas cognitivos, cuando las resoluciones son recibidas
por el clculo formal y el anlisis racional.
El concepto Tool/Skill pretende forzar a
objetivar a los actores como agentes de
produccin, clculo y control.
P. Medway [1] observa la construccin de un proceso de diseo sistemtico, orientacin medio/fin; aun si los
seres humanos son activos e intuitivos
en su visin del mundo, tendran que
reducir los problemas a estructuras procedimentales procesales y conmensurables medibles, restringiendo el
pensamiento a operaciones cognitivas,
a una mera dimensin normativa (faltando la interpretativa).
Este modelo opera dentro del mtodo
de las antiguas ciencias naturales: redicibilidad, contrastacin, cuantificacin,
operacionalismo; pero las nuevas orientaciones son intuicin, subjetividad, imaginacin, intencionalidad, complejidad,
incertidumbre e indeterminacin [8].
4. LA SITUACIN DE LOS NOVENTA Y
EL SIGLO XXI
Un detractor (dismissive) latinoamericano muy radical, como es G. Jaim Etchevery [9], tuvo un reconocimiento importante cuando le fue entregado el Premio
34
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Aguirregabiria [10] divide las oleadas de la informtica educativa de la siguiente manera:

1. Aos sesenta/1975. Triunfalismo de
la piedra filosofal por artefactos inteligentes.
2. 1975/1990. Introduccin de los microordenadores (1977) y acceso a la
informacin documental.
3. 1990/2000. NTIC. Discos pticos,
CD-ROM (lectura), CD (audio), video (lser visin), teleconferencias,
email, aula virtual.
4. 2001/2020. Un milln de revistas
cientficas tecnolgicas y la biblioteca electrnica. Convergencia tecnolgica, multimedia, telemtica.
5. 2020/2060. Biochips, nanotecnologa.
A Fondo
Latinoamericano de Ensayo Educativo

por su investigacin en torno a la crisis
educativa. Para el caso del debate que es
presentado, critic a los padres de familia
en Argentina porque piensan que la tecnologa educativa es la solucin a la baja
calidad de la enseanza (96% de stos
concuerda con su obligatoriedad).
A esta solucin (seudosolucin), el
investigador le llama el atajo tecnolgico (el cine, la radio, la TV, el video, la
computadora). Indica que en 1996 los
norteamericanos consideraron la educacin informtica ms esencial que la
historia, las ciencias exactas, las sociales
y las humanidades, y en Estados Unidos
los programas para informatizar escuelas han pasado de los 40 a los 100 mil
millones de dlares, de 1997 a 2000.
La crtica de Jaim E. se centra en el
dato de que el internet no estimula el
intelecto, pues el pblico no selecciona
contenidos complejos, sino banalidades: juegos Tom Raider, autos, deportes,
modas, hoteles, viajes, pornograf a, necrofilia y chats, etc. Se apoya en una cita
del multimillonario fundador de Apple,
Steven Jobs, quien dijo: lo que est mal
en educacin no puede ser solucionado
con tecnologa [9].
Pero el debate tiende a tomar proporciones ms justas con la intervencin
de autores como M. Aguirregaribia [10],
cuando, sin oponerse a la solucin tecnolgica, dice que lo requerido es clasificar el
proyecto educativo. Tipologiza el aprendizaje en: 1) aprender con la PC, 2) a travs
de la PC, 3) acerca de la PC, 4) informtica de la enseanza, y 5) enseanza para
integrar la informtica al currculo.
Establece que la computacin puede

verse como una mquina didctica en los
siguientes aspectos: libro de texto interactivo, agente intelectual, herramienta cognitiva instrumental multifuncional, medio
de expresin y prtesis de potenciacin
comunicativa de acceso cognitivo.
En Estados Unidos, hasta 1980 la
mitad de las escuelas superiores no tenan computadoras y ms de la mitad
de educacin bsica; para 1987, el 90% de
escolares asistan a escuelas con por lo
menos un ordenador. Las Instituciones
de Educacin Superior (IES) tienen ya
20 y las bsicas seis ordenadores; 25%
de los profesores los usan con sus alumnos. Para 2001, el 55% de los hogares y
90% de adolescentes y adultos en Estados Unidos est conectado [11].
J. Carvajal R. [12] concuerda tambin en que la dimensin tecnolgica es
un componente de primer orden en las
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18/11/2008 08:50:54 p.m.
A Fondo
transformaciones culturales y educativas. Concibe las NTIC como un elemento exgeno que irrumpe en la institucin
educativa, abriendo nuevas preguntas
en ese espacio, pero de entrada repercute como necesidad creciente en nios, jvenes y adultos de alfabetizarse
en computacin. Se ha dicho que el
alfabetismo computacional tomara su
lugar junto a la lectura, la escritura y la
aritmtica, como la cuarta materia clave
de la educacin bsica [12].
Una de las repercusiones clave que
localiza Carvajal R. de internet es dar
paso a procesos de expansin para descentrar la educacin del espacio escolar
y llevarla a otros espacios culturales distantes de los de enseanza aprendizaje
escolarizados; por tanto, est destruyendo la antigua impermeabilidad de la escuela a la diversificacin de agentes educativos, erosionando la centralidad de
los valores educativos de la escuela de la
modernidad y cargndola de diversidad.
Pero los apoyadores (accolatory)
tambin reaparecen en las tesis del filsofo francs Michel Serres [13], para
quien las NTIC estn repercutiendo en
la formacin de una sociedad pedaggica. Mientras que los detractores (dismissive) reaparecen con J. P. Archambault
[14], quien teme que las NTIC sean el
caballo de Troya de la industrializacin
y mercantilizacin de la educacin, y
de G. Tremblay [15], por el contexto de
economa neoliberal, mercado competitivo, pago directo de los clientes a los
productos y servicios de formacin que
reciben. La apertura de internet permite
a algunas instituciones privadas y publicas ofrecer sus programas en cualquier
parte del mundo, por lo que las profe-
cas que anunciaban una revolucin

pedaggica no se han llevado a cabo;
en cambio, las tendencias fuertes son la
industrializacin y mercantilizacin de
las actividades simblicas.
Tales tendencias estn siendo reforzadas por la aparicin de nuevas
herramientas dentro de las NTIC: el internet2, con aplicaciones en telemedicina, bibliotecas, fonotecas y videotecas
digitales. En Mxico, la conectividad de
internet2 cuenta con el soporte NOC,
manejado por la UNAM, con conexiones a Guadalajara, Monterrey, Tijuana,
San Diego y Santiago de Chile [15].
En 1999 se cre la Corporacin Universitaria para el Desarrollo de Internet,
AC. El gobierno federal y la Secretara
de Educacin Pblica (SEP) acordaron
priorizar proyectos colectivos universitarios, como bibliotecas digitales y Servicios Educativos a Distancia (SEAD);
tienen una membresa de 36 IES entre
pblicas y privadas. Siete IES lderes
decidieron financiar la red de alta velocidad: IPN, UNAM, ITESM, Universidad
de las Amricas, U de G, UAM y UANL.
Para tener acceso a la red, la IES debe
pagar 400 mil pesos anuales [Idem].
Han aparecido los weblogs. El weblog
es una pgina web que se actualiza constantemente, marcada por la personalidad
de su autor. En la red hay ms de 5.3 millones weblogs, como mtodo de distribucin de noticias, actividades e ideas; es
una innovacin radical en publicaciones
virtuales, que se agrega a la sindicacin
de contenidos un sistema para ordenar
y clasificar contenidos de los sitios web,
y los wikis (escritura colaborativa). Los
wwikiweb son una coleccin de pginas
web de hipertexto, cada una de las cua-
36
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5. NTIC EN EL DEBATE EDUCATIVO

DEL SIGLO XX1
En el debate sobre el uso de las TIC se

manifiestan posturas a favor o en contra.
Los que estn a favor proclaman que son
tan excelsos esos medios que el progreso ser en muy corto plazo en los pases
subdesarrollados; algunos hasta afirman
que pronto se entrar a una era donde la
escolarizacin y el docente sern, ms o
menos, obsoletos e innecesarios. Sus detractores argumentan que el uso de las
mquinas es deshumanizante y que se
han acarreado grandes problemas sociales, como fraudes, pornografa, dao cerebral, pasividad y dependencia del sujeto,
entre otras cosas. Postura intermedia es la
de los que declaran que todo puede ser
bueno o malo, segn el uso que se le d.
Sin estar en los extremos, los medios
bien utilizados son apoyo fundamental
para el aprendizaje y su uso debe promoverse para motivar, estimular, obtener
informacin, desarrollar habilidades y
competencias, as como enfocar conocimientos. Pero el problema fundamental
es la ausencia de una visin pedaggica
y educativa que se integre a una teora
de base amplia, conteniendo fines inferiores y superiores de la educacin, la
vida y el cosmos; cuando esto ocurre,
entonces las NTIC son una excelente base tcnica o de infraestructura de
nuevos conocimientos.
La educacin actual requiere del
saber, de que los alumnos aprendan a
buscarlo y utilizarlo en el momento en
que se necesite, atendiendo los procesos
formativos para aprender permanentemente, que comprendan mejor el mundo

y que sepan aplicar sus conocimientos
para resolver situaciones cotidianas. Que
sean competentes. Otra encomienda que
tiene la educacin es lograr la armona
entre todos los ciudadanos del mundo,
aprender a convivir juntos en la sociedad
global, sin perder la propia identidad y la
razn de ser. Se debe aprender a ser, ser
un ser humano pleno y en armona entre
todos los ciudadanos del mundo; aprender a convivir juntos en la sociedad global, sin perder la propia identidad y la razn de ser. Aprender a tomar decisiones.
La figura del docente y la escuela son
hoy ms que nunca necesarias, pero deben replantearse con un nuevo esquema
que transforme los sistemas de enseanza y de organizacin. El papel del maestro cambia, pero no puede ser sustituido
por la tecnologa [16].
El uso de la tecnologa, por el simple
afn modernizador, se ha insertado sin
una visin holstica y sin conciencia de
los cambios y las consecuencias que su
uso conlleva. Esto es una debilidad que
tiene que resolverse mediante variadas
estrategias encaminadas a una alfabetizacin meditica, dirigida hacia padres
de familia, docentes y a la comunidad en
general, y as ser integrada, reflexiva y
creativamente, como una fortaleza educativa y elemento de transformacin e
innovacin. La actualizacin y capacitacin de los docentes es fundamental con
la dinmica entre la relacin maestro/
alumno en la que aprenden uno del otro.
En Philippe Perrenoud [17] se menciona que no es justificable que los docentes sean reacios al uso de las TICs,
pero que tampoco sera correcto poner-
A Fondo
les puede ser visitada y editada por cualquiera [Idem].
37
18/11/2008 08:50:54 p.m.
A Fondo
las en el centro de la evolucin del oficio profesor. Se sugiere que es suficiente

con saber utilizar el equipo y la red de
internet para beneficio personal y saber
disear estrategias didcticas, as como
utilizarlas como un recurso centrado en
sus alumnos; ms en el aprendizaje que
en la enseanza.
Los docentes deben tener a su disposicin una variada oferta de cursos y talleres de capacitacin en diversas modalidades como, por ejemplo, en lnea, en
diplomados, etc. Y tener ellos mismos el
dominio de su material de trabajo y de
los contenidos que han de aprender los
estudiantes.
El perfil de egreso de educacin bsica marca con claridad las habilidades y
competencias que han de lograrse. Son
rasgos deseables para el desarrollo humano en las dimensiones personales y
sociales. Para que se acceda con xito a
las tecnologas como soporte del aprendizaje es necesario que se cubran esos
rasgos, principalmente los que se refieren al uso del lenguaje oral y escrito, a la
bsqueda y seleccin de informacin, a
la reflexin, anlisis y argumentacin.
El entorno actual tiene innumerables retos para los docentes y los generadores de recursos educativos, debido,
principalmente, al avance tecnolgico y
a las nuevas necesidades que la educacin debe atender en un medio influido
por la globalizacin y, por ende, en una
sociedad en permanente cambio. Ante
este panorama, la innovacin en el mbito educativo juega un papel fundamental para promover el desarrollo integral
del ser humano y facilitar su integracin
al medio en que se encuentra.
Las tecnologas, los intereses y la dinmica de vida han variado con el tiempo;
los alumnos se desarrollan en un mbito
lleno de tecnologa, donde la informtica se ha convertido en una herramienta
cotidiana que se utiliza prcticamente
en todas las actividades humanas. En la
actualidad, la gran mayora de las personas considera algo comn su contacto con ambientes virtuales, interfaces,
computadoras, videojuegos, celulares y
televisin con imgenes innovadoras y
llamativas, entre otros.
Peter Eio, presidente de Lego Systems, seala que por primera vez en la
historia de la humanidad, una nueva generacin est capacitada para utilizar la
tecnologa mejor que sus padres [18].
En estos trminos, se tiene una cultura
prefigurativa, en la que son los jvenes
quienes ensean a sus padres. El consumo de tecnologa digital y de pantallas
es un hecho cotidiano y naturalizado
en segmentos extendidos de las nuevas
generaciones. Cierto es que las posibilidades de acceso son diferentes socialmente, y los jvenes, cuando consumen
tecnologa, lo hacen a partir de esa diferencia, cuestin clave para comprender
el despliegue de las identidades.
La tecnologa informatizada se considera como el conjunto de sistemas y
recursos para la elaboracin, almacenamiento y difusin digitalizada de informacin; se dice que est provocando
profundos cambios y transformaciones
de naturaleza social, cultural y econmica. Las nuevas tecnologas redes de
computadoras, satlites, televisin por
cable, multimedia, hipermedia, internet, telefona mvil y videoconferencia,
entre otros afectan no slo la trans-
38
18/11/2008 08:50:55 p.m.
6. APRENDIZAJE INSTRUMENTAL
TECNOLGICO Y FORMACIN
Considerar las tecnologas como herramientas imprescindibles para mejorar

el aprendizaje no es tal vez una aseveracin a discusin. Sin embargo, sera importante colocar estas herramientas en
su dimensin justa y sin perder de vista
el porqu de las tecnologas en la educacin y el aprendizaje. El tema no se basa
en una crtica sobre el uso de las tecnologas en la educacin y el aprendizaje.
Considerar al alumno como diferente
entre una generacin y otra da pie a preguntarse si en realidad el acto de conocer en el ser humano se ha modificado,
si a mayor didctica con tecnologas

mayor logro de objetivos del aprendizaje, si la tecnologa est por encima de
los maestros y alumnos. Quiz podemos
preguntar: a mayor tecnologa, mayor
conocimiento del alumno? En realidad,
un alumno no se concentra, debido a que
utiliza la tecnologa en varios aspectos y
en momentos menos precisos?
Y si es comparado con alumnos que
no tienen a mano tanta tecnologa, reciben procesos eficaces y flexibles de
enseanza por las instituciones educativas? La relacin de xito con maestros
y alumnos, est ntimamente ligada a
recursos abundantes en tecnologa? A
partir de estas preguntas, intentaremos
plantear la importancia de los alumnos,
el uso de la tecnologa y la relacin entre
ambos que debilitan el trabajo del docente. Desde la crtica a esa relacin se
trata de proponer, desde una perspectiva humanista del proceso educativo, la
tecnologa como medio y no como fines
del alumno y el docente. Los avances en
la tecnologa estn ligados a mejorar la
comunicacin, una comunicacin generalizada que debe impactar en las mejoras del ser humano. En el caso de la educacin y educacin integral, se tiene que
pensar la manera de reducir las barreras no ticas del uso de las tecnologas
en los alumnos, con la finalidad de lograr
entender el proceso natural de la accin
humana respecto del uso de dichas tecnologas, entendiendo que no slo se trata de operar con un estilo o moda, sino
que es algo ms profundo que, como se
mencion, no desviar el fin ltimo del
hombre ligado a la educacin, en donde
la tecnologa brinda una amplia gama de
recursos para lograr objetivos, y no como
A Fondo
formacin de las tareas que se realizan

con ellas, sino que tambin tienen consecuencias sobre la forma de percibir
el mundo, sobre las creencias y las maneras de relacionarse de los individuos,
transformando sustantivamente la vida
social y cotidiana [19]. Esto tendr como
consecuencia que muy pronto el alumno
no slo de nivel superior, sino tambin
de educacin bsica podr convertirse en un explorador e investigador, viviendo como un verdadero constructor
del conocimiento. Ser que nos tocar
ver surgir nuevas relaciones humanas;
veremos tal vez muy pronto a nuestros
nios de la escuela primaria buscando
por s mismos soluciones para problemas nunca antes considerados como tales, construyendo un aprendizaje significativo. Se estara, entonces aplicando
en la realidad el mtodo por descubrimientos, aorado por algunos tericos
del pensamiento constructivista, como
J. Piaget [4], Coll [20] y Ausubel [21].
39
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A Fondo
el fin del ser humano, de su conocimiento y la educacin.

La educacin, la vida social y la
cultura, nacieron con el hombre [22].
Cualquier tecnologa en el rea educativa, cualquier mtodo para insertar la
tecnologa en los quehaceres humanos
sern correctas y buenas, como sea correcta y buena la definicin de hombre
y la pertinencia a tal naturaleza plasmados en los resultados prcticos y ticos.
Cada poca tiene sus terrores. Educativamente, inicia con eliminar de los
planes de estudio el tratado de las humanidades y sustituirlo por especialidades tcnicas que, se supone, brindan a
corto tiempo una utilidad prctica y de
directa aplicacin laboral. La innovacin permanente, lo recin descubierto,
o lo que da paso a la tecnologa del futuro, gozan del mayor prestigio. Aunado
al punto del alumno y el cambio generacional, el docente tiene la falta del humanismo y, en ocasiones, se dirige a sus
alumnos como si estuviera impartiendo
una ctedra ante el ms alto templete y
con los ms distinguidos y exigentes colegas, los cuales tienen tiempo dedicados a la materia; pero la realidad es que
los jvenes no se sienten motivados y no
terminan de comprender; se desesperan
y aprovechan los artefactos a mano para
salir de la realidad [23].
El docente debe fomentar las pasiones intelectuales, con tecnologa o sin
ella, para no generar apata en el alumno
en el proceso educativo. Sin embargo, la
apata generada por el docente en sus
alumnos est por encima de las distintas
pocas del ser humano. En menor o mayor grado, siempre hay distractores. La
realidad que tenemos es una afectacin
de los valores sociales en la estructura

educativa, debido a que lo mencionado
est por encima del compromiso con el
bien comn en el aula [24].
Es necesario difundir entre los alumnos la diferencia de las nuevas tecnologas como propias del auxilio en la ciencia y en la vida propia y del uso de las
tecnologas con fines recreativos para
los sentidos. Esto servir para generar
conciencia en los alumnos y docentes
de los tiempos necesarios, en los espacios necesarios y el cumplimiento de los
objetivos personales y sociales. El hecho
de normar el uso adecuado de los instrumentos tecnolgicos en las aulas da la
pauta para no convertir esas herramientas en irresponsabilidad silenciosa [25].
Ello implica una relacin entre docentes y alumnos para conocer la realidad en que viven estos ltimos, con la
finalidad de acceder a su modo de pensar y percibir lo que saben y cmo lo
saben. El estudiante ser humano ha
mantenido desde varios cientos de aos
el proceso de conocer a travs de los
sentidos externos; igual actuaban los
sentidos en los siglos I, XIII, XIX y XX.
La diferencia es el cmulo de datos e
informacin disponibles para los sentidos personales; muchos de los cmulos
informativos son proporcionados por la
comunicacin instrumental, que supone
falsamente que para mantener la atencin se requiere la percepcin de objetos externos que ocupen la mente; ver y
observar, or y escuchar tiene sus diferencias. Los estudiantes nacidos en los
ochenta aprenden igual que los nacidos
en los sesenta y setenta. La diferencia radicara en la diversidad de condiciones
de entorno calculadoras, microcom-
40
18/11/2008 08:50:55 p.m.
7. EL ROL DOCENTE EN LAS TIC
Perelman [27] ha propuesto dedicar los

fondos de la educacin pblica al desarrollo de recursos tecnolgicos para el
aprendizaje y acelerar la muerte natural de la escuela, una institucin, a su
juicio, completamente obsoleta. La l-
nea de su argumentacin destaca que el

aprendizaje, un proceso distintivamente
humano, es hoy un proceso transhumano en el que participan cerebros artificiales, redes neuronales y sistemas expertos, que, entrenados por el conocimiento
humano, interactan con los alumnos,
proporcionando conocimientos just-intime. El aprendizaje no es ya una actividad confinada a las paredes del aula, sino
que penetra todas las actividades sociales
trabajo, entretenimiento, vida hogarea, etc. y, por tanto, todos los tiempos
en que se divide el da. Desde luego, pese
a la deslocalizacin de la informacin no
se muestra cmo se democratiza el acceso
a una formacin de calidad.
Las nuevas tecnologas han reavivado tambin el inters por el aprendizaje
natural, como es caracterizado por autores como Dewey, Papert o Schank, y
por utilizar la tecnologa para promoverlo con un menor compromiso con el
lugar en que se produce o como se conforma a las expectativas de la institucin educativa. El papel de las escuelas
est cambiando y las nuevas tecnologas
pueden contextualizar el aprendizaje,
convirtindolo en parte de la vida cotidiana. El desaf o es utilizar la tecnologa
de la informacin para crear en nuestras escuelas un entorno que propicie el
desarrollo de individuos que tengan la
capacidad y la inclinacin para utilizar
los vastos recursos de la tecnologa de la
informacin en su propio beneficio y su
continuado crecimiento intelectual y expansin de habilidades.
Las escuelas deben convertirse en
lugares donde sea normal ver nios comprometidos con su aprendizaje. Las
nuevas tecnologas estn promoviendo
A Fondo
putadoras. A partir de los ochenta, los

estudiantes deben estar preparados no
slo para dar seguimiento a los adelantos de la sociedad, sino para ser los diseminadores y facilitadores del uso de los
elementos tecnolgicos. Aqu est la diferencia de los nuevos alumnos, ya que
deben crear aptitudes y actitudes acordes con esa forma de vida. La ayuda de
la tecnologa es un apoyo como medio
auxiliar; cuando se abusa del instrumentalismo tecnolgico, el alumno puede
convertirse en generador de reacciones
habituales, mecnicas y reflejas [Idem].
El concepto de nuevo estudiante es
acotado por la robotizacin, artificializacin y dependencia de los instrumentos. Esto provoca guiar la realidad
por medio de aparatos y de mquinas.
Las nuevas tecnologas para el alumno
no deben desecharse, ni desaprobarse,
siempre y cuando apoyen y perfeccionen el proceso educativo, pero nunca
para centrar la enseanza y el aprendizaje en la relacin mquina/alumno.
Al no ser el uso de la tecnologa visto
ms que desde su dimensin de herramienta, el alumno se convierte en ms
esclavo, dependiente y subordinado de
los instrumentos, curiosamente en una
poca en donde el hombre se considera
ms liberal en su forma de hacer y pensar [26].
41
18/11/2008 08:50:55 p.m.
A Fondo
una nueva visin del conocimiento y

del aprendizaje. Incluidos en este cambio estn, sin duda, los roles de las instituciones y de los participantes en el
proceso de enseanza aprendizaje, la
dinmica de creacin y diseminacin
del conocimiento y muchas de las prioridades de los actuales currculos. La
deslocalizacin de la informacin y la
disponibilidad de nuevos canales de comunicacin tendrn efectos notables en
las instituciones educativas superiores
tradicionales. El ms evidente es la globalizacin de algunos mercados educativos. Es posible que, en breve, muchas
instituciones compitan en un renovado
mercado de formacin a distancia por
medio de las redes telemticas. La perspectiva tradicional de la educacin a distancia est cambiando a pasos agigantados. Las redes no slo servirn para
hacer llegar a los estudiantes materiales
de autoestudio, sino para crear un entorno fluido y multimeditico de comunicaciones entre profesores y alumnos
teledocencia y entre los propios alumnos aprendizaje colaborativo. Clases a
travs de videoconferencia, entornos de
trabajo en grupo, distribucin por lnea
de materiales multimedia, etc., sern habituales en la educacin a distancia.
Ante todo esto, es imposible un cambio de actitud hacia el uso de las TIC sin
el apoyo oportuno, adecuado y suficiente de las instituciones donde el docente
desempea su labor. La actualizacin del
profesorado no puede estar de espaldas
a la imprescindible innovacin tecnolgica en los centros educativos que exige
un nuevo perfil del profesor [28].
El alumno, por su parte, debe conocer el verdadero potencial de las TIC y no

utilizarlas para mero entretenimiento.
Por tanto, la funcin del docente en
este nuevo contexto es la de facilitador,
de gua y de consejero sobre fuentes apropiadas de informacin, la de crear hbitos
y destrezas en la bsqueda, seleccin y
tratamiento de la informacin en sus estudiantes. El profesor los debe ayudar a
utilizarlos como una herramienta al servicio de su autoformacin.
Los nuevos materiales de enseanza/aprendizaje son vastos. La digitalizacin y los nuevos soportes electrnicos
estn dando nuevas formas del almacenamiento y presentacin de la informacin, como los tutoriales multimedia, las
bases de datos en lnea, las bibliotecas
electrnicas, los hipertextos distribuidos que contienen simulaciones de procesos, la representacin grfica, la integracin de texto, imagen y sonido, que
distan mucho de los materiales y formas
tradicionales de la explicacin oral, la
pizarra, los apuntes o el manual.
Las herramientas de algunos programas permitirn que los profesores
realicen sus materiales adaptndolos al
contexto de sus estudiantes y sin tener la
necesidad de utilizar materiales comerciales. Adems, estn apareciendo una
serie de materiales formativos en soportes tecnolgicos, paralelos a las instituciones escolares, que ya estn de venta
en las libreras o en el mismo internet.
En la manipulacin, diseo y creacin de materiales, el abanico es muy
grande. Es posible hacer una clasificacin para su utilizacin en los centros
educativos y en los cuales los docentes
tendrn una injerencia directa, ya sea en
42
18/11/2008 08:50:56 p.m.
8. CONCLUSIONES
Despus del recorrido hecho en relacin

con el surgimiento y desarrollo del debate que trajo la introduccin de la computacin en la educacin, se observa que
los nuevos autores toman posiciones de
mayor equilibrio. Es el caso de A. Piscitelli [29], quien, si bien lanza una crtica
a los neodetractores, igual reconoce que
[...] el ciclo de introduccin de nuevas
tecnologas de la informacin en la escuela ha sido tan previsible como intil,
y tal vez por eso los resultados dentro
de las aulas suelen ser magros. Frente a
esto, es usual que comience la bsqueda
de los responsables del fracaso [29].
Para ese autor, slo analizando cmo
ha abordado la escuela la transmisin y
creacin de las nuevas competencias,
habilidades y capacidades de aprendizaje, podremos comprender la relacin
tecnologa/educacin. El autor recomienda avanzar en los siguientes puntos: 1) equipamiento para la alfabetizacin digital, 2) contenidos (currculo),
3) formacin docente, y 4) conexin a
internet en las escuelas, pero optar por
un punto equidistante entre tecnofobia y tecnofilia, distinguiendo entre tres
tipos de uso: banales, posibilitadores y
potenciadores.
En estos dos ltimos podra encontrarse como ejemplo el diseo del
programa Math Visual, creado con un
lenguaje de programacin visual basic y

pensado para utilizarse con Windows.
El programa fue creado por un grupo de
ingenieros como programa informtico para aprender, practicar, examinar y
resolver problemas de matemticas por
secuencias. El equipo diseador pretende atacar la matemafobia en las reas de
lgebra, aritmtica, geometra y trigonometra [30].
En este orden, tambin est el programa Enciclomedia, de la SEP, surgido en 2004 para escuelas primarias: un
disco compacto con fotograf as, videos,
sonido y paseos virtuales, digitalizando el contenido de los libros de texto.
Otro, el primer laboratorio de realidad
virtual en Latinoamrica, localizado en
la DGSCA-UNAM. Otro ms se prueba
con Espaa: la PLC (Power Line Communication), conexin para internet
mediante red elctrica [30].
Si es cierto que los avances futuros
de las NTIC (ciudades digitales, computacin cuntica, la web semntica y
la convergencia del biochip para almacenar en una memoria artificial el contenido cerebral) seguirn impactando
fuertemente la educacin, esos impactos continuarn reducindose al uso
informtico como herramienta cognitiva, pero no se ampla a un cambio en
la visin pedaggica, ncleo de la teora
educativa. Estos puntos no se tocan entre s. Por ello, es necesario involucrar la
educacin informtica en el paradigma
integral del conocimiento del siglo XXI:
la teora integral del todo, como Ervin
Lazlo [31], Ken Wilber [32], F. Kapra
[33], Saramago [34], Bernes Lee [35],
Touraine [36], Morin y Piscitelli [29] la
proponen, para ubicarla en perspectiva
A Fondo
el diseo o en el asesoramiento a otros

docentes de las instituciones escolares.
La utopa de la comunicacin y la informacin es que toda la informacin est
al alcance de cualquiera, en cualquier
momento y en cualquier lugar.
43
18/11/2008 08:50:56 p.m.
A Fondo
y permitir unir lo que los apoyadores

(accolatory) y detractores (dismissive)
mantuvieron separado: la visin pedaggica y la visin tecnolgica, e integrar
ambas en un modelo ms amplio de
ciencia transmoderna, una concepcin
que trascienda la tecnologa como mero
instrumento analtico y base del conocimiento, a otra donde se vea su rol como
parte de una formacin educativa de
base amplia.
La larga historia de la educacin
mundial muestra varias revoluciones.
De la palabra escrita por medio de la alfabetizacin como instrumento principal de comunicacin del conocimiento,
como soporte principal y medio de enseanza. Y es el surgimiento de las escuelas donde aparece la figura del maestro.
Aunado a esto, se tiene la invencin de
la imprenta y el uso del papel necesario
en la informacin, cambiando as una
serie de patrones culturales en el trabajo, la lectura, la vida y la comunicacin.
Y as, con la participacin de las
nuevas tecnologas. Hoy da, las tecnologas han cambiado al aparecer nuevos
soportes: el magntico y ptico de la informacin. La informacin hoy es digitalizada. Entonces, se pasa del lpiz y el
papel al teclado y la pantalla.
Las instituciones educativas y principalmente de educacin superior estn
en transicin. Los cambios en el mundo
productivo, la evolucin tecnolgica, la
sociedad de la informacin, la tendencia
a la comercializacin del conocimiento,
la demanda de sistemas de enseanza
aprendizaje ms flexibles y accesibles a
los que pueda incorporarse cualquier
ciudadano a lo largo de la vida, estn
provocando que estas instituciones
apuesten decididamente por las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin, el avance de la ciencia y de la

tecnologa y la innovacin de las disciplinas cientficas que obligan a reorientar hacia un nuevo modelo educativo,
de tal manera que con la aparicin de
recursos tecnolgicos se vuelven indispensables por la necesidad de disear o
redisear nuevos currculos que sirvan
para aprender y seguir aprendiendo.
Aprender es una meta personal y social
deseable, de acuerdo con una cultura
de aprendizaje que evoluciona con la
sociedad. La nueva cultura del aprendizaje se caracteriza por integrar: 1) sociedad de la informacin, 2) sociedad del
conocimiento mltiple, 3) sociedad del
aprendizaje continuo, y 4) necesidad de
los alumnos de que se les brinde capacidad para organizar e interpretar, y no
slo acumular ms informacin.
De ah se concluye que el currculo
para aprender responde a las exigencias
de una nueva cultura del aprendizaje
que se extiende a todos los mbitos formativos.
El avance de las telecomunicaciones
ha necesitado incorporar estos recursos
al proceso de formacin, como medio
didctico y para analizar su aplicacin
educativa. Se afirma que si la capacidad
tecnolgica es importante, no se tiene
claro an cmo incorporar esa dimensin al currculo.
Se pueden sealar algunos puntos
sobre los que la educacin debe reflexionar: el uso cotidiano de la tecnologa en
la vida laboral y en las profesiones har
necesario incorporar aplicaciones tecnolgicas de manera mucho ms amplia
en los programas de formacin.
44
18/11/2008 08:50:56 p.m.
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26 CAPONNETTO, Antonio (1999), Pedagoga y educacin, Folia Universitaria,
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A Fondo
Las TICs harn posible organizar

la educacin de forma diferente y, en
particular, reducir la proporcin de la
educacin basada en el campus. Esto
puede conducir a nuevos modelos organizativos, como las organizaciones
virtuales.
45
18/11/2008 08:50:57 p.m.
A Fondo
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37 MORIN, Edgar (1999), Los siete saberes
necesarios para la educacin del futuro,
UNESCO, Espaa.
46
18/11/2008 08:50:58 p.m.
BAJA CALIFORNIA:
ENCUESTAS
ORGANIZACIONALES,
ESTRATEGIA PARA EL
MEJORAMIENTO
INSTITUCIONAL
En los ltimos tres lustros, la educacin superior mexicana ha mostrado, entre otras orientaciones, una preocupacin creciente por la planeacin estratgica y el
mejoramiento de su calidad. Polticas pblicas como el
Programa Integral para el Fortalecimiento Institucional
(mejor conocido como PIFI) y otras que le antecedieron
desde principios de los noventa, as lo evidencian (Mendoza Rojas, 2002).
Si bien hay diversas posturas respecto de la mejor
manera de enfrentar la planeacin estratgica, la calidad
y los procesos de cambio implicados en los esfuerzos
respectivos (Peterson et al., 1999), una dimensin fundamental comn consiste en la necesidad de contar con informacin vlida, confiable y oportuna sobre los procesos que se quieren planificar y, al mismo tiempo, mejorar.
Independientemente de la forma en que esa informacin
se utilice, es indispensable tener una imagen que permita
mejorar nuestra comprensin de los procesos en cuestin
y, al mismo tiempo, enriquecer la toma de decisiones al
respecto de ellos.
La necesidad de contar con informacin permea el
funcionamiento de una institucin de educacin superior en todos sus aspectos, y mientras que es posible recabar informacin sobre ciertos aspectos que no tienen
problema alguno en cuanto a su objetividad (matrcula
estudiantil, perfil demogrfico del cuerpo acadmico, recursos financieros utilizados, etc.), hay dimensiones sub-
A Fondo
Jess Francisco
Galaz Fontes1
Juan Jos Sevilla
Garca2
Jos Luis Arcos
Vega3
Profesor de la Facultad
de Ciencias Humanas de
la Universidad Autnoma
de Baja California.
galazfontes@gmail.com
1
Profesor del Instituto de

Ingeniera de la Universidad Autnoma de Baja
California.
jsevilla@uabc.mx
2
Jefe del Departamento de

Gestin Organizacional y
Evaluacin de la Calidad
y profesor del Instituto de
Ingeniera de la Universidad Autonoma de Baja
California.
arcos@uabc.mx
3
47
18/11/2008 08:50:59 p.m.
A Fondo
RESUMEN
En este trabajo se describe la experiencia de la Universidad Autnoma de Baja California en la implementacin, a partir de 2004, de un conjunto de encuestas organizacionales
agrupadas bajo el rubro de Encuesta Anual de Ambiente Organizacional. El documento
describe sus objetivos centrales y la metodologa general seguida para aplicar varios miles
de cuestionarios a estudiantes, acadmicos, personal administrativo, de servicios, directivos y funcionarios sobre su trabajo, la comunicacin institucional, el funcionamiento administrativo, sus condiciones laborales, el ambiente, el liderazgo y los procesos de toma de
decisin, la Reforma Universitaria en marcha y, por ltimo, su identificacin y pertenencia
con la institucin. Asimismo, se ilustra la forma en que los resultados de estas encuestas
estn siendo incorporados en las actividades de planeacin y seguimiento institucional. Se
expone una apreciacin global del esfuerzo realizado y se seala la necesidad de: a) continuar con este tipo de esfuerzos, b) fomentar un mayor uso de la informacin generada por
los rganos de gestin y de la comunidad universitaria en general, c) propiciar de manera
ms decidida la construccin de una cultura del manejo de informacin emprica para resolver preguntas operativas de una institucin y, por ltimo, d) realizar encuestas comunes
en varias instituciones, con la finalidad de contribuir a una reflexin ms compleja acerca
del funcionamiento de cada una de ellas.
PALABRAS CLAVE
Encuestas, organizacin, reforma, reflexin.
jetivas de los participantes de una organizacin que es importante tomar en

cuenta. As, no slo son importantes las
condiciones de estudio concretas que
una institucin ofrece a sus estudiantes,
sino la manera en como stos las perciben, ya que los diferentes actores que
habitan las instituciones de educacin
superior se comportan de una u otra
manera, no solamente en funcin de las
condiciones concretas en que desarrollan su trabajo, sino tambin por la percepcin que tengan de esas condiciones.
As, los procedimientos de evaluacin y
acreditacin de programas educativos
y de la gestin institucional, y los programas de planeacin y financiamiento
como es el PIFI, solicitan informacin
sobre las percepciones que los miembros de una Institucin de Educacin
Superior (IES) tienen respecto de ellos.
En esta perspectiva evaluativa, el

Plan de Desarrollo Institucional 20032006 de la Universidad Autnoma de
Baja California (UABC, 2003) plante,
como una de sus polticas de desarrollo
e implementacin, fomentar una planeacin y evaluacin permanente. Ms
en especfico, una de las once iniciativas institucionales definidas como ejes
de desarrollo fue la de Fortalecimiento de
los Procesos y Mecanismos Institucionales de Seguimiento y Evaluacin. En esta
iniciativa se plante, en esencia, mejorar la toma de decisiones acerca de los
procesos evaluados mediante la generacin y uso de informacin, y coadyuvar
en la solucin de necesidades informativas planteadas por instancias externas a
la institucin, as como por los procesos
de acreditacin de programas educativos y certificacin de procesos administrativos y de servicios.
48
18/11/2008 08:50:59 p.m.
A Fondo
ABSTRACT
In the following work is describe the experience of the University Autonomous from Baja
California, (Universidad Autnoma de Baja California) implement, from 2004, of a combined organizational surveys gather under the name of Annual Survey of Organizational
Environment, The document describes the main objectives and the general methodology
ready to apply thousands of questionnaires to students, academicians, administrative and
service staff, and board of directors as well to civil servants, over their work, the institutional communication, the administrative operation , their work conditions, the work environment, the leadership, and the way the decisions are taking, the process of the University
Reform underway, and for last its identification and belongings with the institution. Therefore, its show the way the results of the surveys are being incorporated to the planning and
following institutional. Its been expose a global appreciation from the effort realized; and
indicate the needs: (a) continue with the type of efforts; (b) encourage greater use of the information generated from the organs of things that has to be done in general the university
community. (c) To be conducive to some way more decisive the construction of a culture
of the manage of the empirical information to solve operative questions of an institution
and, for the end (d) perform common surveys in various institutions with the purpose to
contribute to a reflection more complex and rich about the operation of each one.
KEY WORDS
Surveys, organization, reform, reflection.
A continuacin, en este trabajo se

describe en grandes trminos la implementacin de la Encuesta Anual de Ambiente Organizacional (EAAO), una de
las herramientas que han sido aplicadas
en el contexto anterior. La descripcin
se ha organizado en cuatro secciones.
Mientras que en la primera se presentan
los objetivos generales de EAAO, en la segunda seccin se plantea brevemente la
metodologa utilizada. En la tercera seccin se ilustra la forma en que los resultados de esta encuesta pueden cumplir
las funciones planteadas originalmente y,
por ltimo, en las conclusiones se revisan
algunas de las lecciones aprendidas en el
desarrollo de esta experiencia. Tambin
se plantean algunas perspectivas para su
desarrollo y mejoramiento.
1. OBJETIVOS DE LA ENCUESTA ANUAL

DE AMBIENTE ORGANIZACIONAL
El proyecto Encuesta Anual de Ambiente Organizacional se enmarca en

el contexto especfico de un proceso de
Reforma Universitaria impulsado por
la administracin rectoral 2003-2006
(Mungaray Lagarda, 2004). Debido a
tal proceso de cambio y a las consideraciones planteadas en la introduccin,
la EAAO persigue, mediante la aplicacin de cuestionarios a los actores de
la comunidad universitaria, responder la pregunta bsica: cmo percibe
la comunidad universitaria la realidad
institucional desde la posicin en que
participa en ella? A nivel ms especfico,
se busc informacin para responder
esa pregunta, tomando en cuenta el trabajo sustantivo que realiza cada actor,
los servicios de apoyo al estudiantado y
49
18/11/2008 08:50:59 p.m.
A Fondo
acadmicos, la comunicacin organizacional, los servicios administrativos, las

condiciones de trabajo, el clima organizacional y, por ltimo, la percepcin
sobre el desempeo de los directivos y
funcionarios de la institucin. Asimismo, se trat de conocer los niveles de
identificacin y pertenencia subjetiva
de la comunidad con su institucin.
2. METODOLOGA GENERAL
La Encuesta Anual de Ambiente Organizacional (EAAO) de la Universidad Autnoma de Baja California (UABC) es, en
realidad, un conjunto de encuestas estrechamente relacionadas entre s y que
se aplican a todos los actores universitarios una vez cada ao. Por su naturaleza
esencialmente pragmtica, la EAAO tiene una metodologa flexible en cuanto a
los sectores a encuestar en cada aplicacin, los contenidos de los cuestionarios
a utilizarse y, por ltimo, respecto de los
procedimientos de muestreo. En relacin con este ltimo aspecto, se ha considerado que, ms all del seguimiento
estricto de una metodologa, sern las
tendencias y la consistencia interna de
los resultados, as como la respuesta
de la comunidad a los mismos, los que
proporcionarn confianza y validez a los
resultados de estas encuestas de opinin
(Sevilla Garca et al., 2005).
Hasta este momento, la EAAO se ha
aplicado en tres ocasiones: 2004, 2005 y
2006. De las dos primeras hay reportes
que han sido publicados o estn disponibles en el portal de la UABC, y se est
realizando la captura de la informacin
de la aplicacin de este ao. En conjunto,
la EAAO se aplica a estudiantes de licen-
ciatura y posgrado, acadmicos, personal administrativo, personal de servicio

y, por ltimo, directivos y funcionarios.
No obstante, los estudiantes de posgrado no fueron encuestados en 2004,
mientras que el personal de servicio no
tom parte del estudio en 2005. En 2006,
la encuesta se aplic a todos los sectores
mencionados.
En cuanto a los cuestionarios utilizados, su contenido y formato se han determinado apoyados en cuatro fuentes de
informacin. En primer lugar, se ha considerado la literatura sobre estudios de
encuesta con alguno de los actores considerados en este estudio (e.g., de Garay
Snchez, 2001; Gil Antn et al., 2004). En
segundo lugar, se han tomado en cuenta
los cuestionarios que estn siendo aplicados en estudios o procesos de investigacin institucional (e.g., Kuh, 2001).
En tercer lugar, pero con un gran peso en
cuanto a su inclusin dentro de los instrumentos finales, se revisaron con cuidado las temticas que, desde un punto de
vista institucional, resultaban estratgicas
(UABC, 2003) y, por ltimo y a partir de la
primera aplicacin de la EAAO, el comportamiento de los reactivos y las opiniones y comportamiento de las personas
que han contestado los cuestionarios.
Del anlisis de las anteriores fuentes
de informacin para la aplicacin 2004 se
identificaron ocho categoras generales,
adems de una pequea seccin sobre
datos generales de ubicacin, que sirvieron para generar y agrupar los reactivos
del cuestionario: (1) trabajo, (2) comunicacin, (3) administracin, (4) condiciones de trabajo, (5) ambiente, (6) liderazgo
y toma de decisiones, (7) Reforma Universitaria, y (8) identidad y pertenencia.
50
18/11/2008 08:50:59 p.m.
sidad para que realimentaran los diversos aspectos del cuestionario a aplicarse
(Edwards & Thomas, 1993). En las aplicaciones posteriores, los cuestionarios
han sido modificados por el equipo tcnico encargado de la encuesta.
La determinacin de las muestras
de los sectores a encuestar en cada
una de las aplicaciones de la EAAO se
ha hecho siguiendo dos estrategias generales. En el caso de los estudiantes, se
ha seleccionado, considerando la naturaleza flexible de los planes de estudio
que se ofrecen en la UABC y, con base
en informacin proporcionada por la
Coordinacin de Servicios Estudiantiles y Gestin Escolar, una muestra al
azar de los grupos-asignatura1en las
reas bsica, disciplinaria y profesional
de todos los programas educativos que
estuvieron trabajando en los primeros
semestres de 2004, 2005 y 2006. Una vez
identificadas estas unidades, y habiendo
hecho del conocimiento de los directivos correspondientes la mecnica del
estudio, se acudi a los grupos en cuestin, y con la autorizacin del maestro
se aplic el cuestionario a los estudiantes que estuvieran en el saln de clases
en el momento de la visita. En el caso
del resto de los sectores, se generaron
muestras al azar de cada uno de ellos
con los listados respectivos, proporcionados por la Coordinacin de Recursos
Humanos. El levantamiento de las encuestas se ha hecho en todos los casos
en los meses de abril y mayo del ao
correspondiente. La Tabla 1 muestra los
universos considerados en el momento del levantamiento de la informacin
y las cantidades de encuestas efectivamente aplicadas y procesadas.5
A Fondo
Esas categoras organizativas fueron

utilizadas para todos los actores en 2004,
pero en la aplicacin 2005 no se incluy la seccin sobre Reforma Universitaria. Por otro lado, los estudiantes de
licenciatura en 2005 fueron encuestados
con tres instrumentos diferentes, integrados por una seccin en comn que
preguntaba sobre aspectos generales de
su experiencia estudiantil en la UABC, y
luego de la cual el resto del instrumento tocaba temticas diferentes: servicios
estudiantiles procesos de inscripcin,
becas, intercambio acadmico, orientacin educativa, tutoras, servicio social
y prcticas profesionales en la versin
A; actividades de investigacin, culturales, deportivas y de participacin en el
gobierno institucional consejos tcnicos y universitario y sociedad de alumnos en la versin B, y secciones sobre
medios de comunicacin radio y televisin universitaria, pginas electrnicas, etc. y docencia en la versin C. Los
actores restantes (estudiantes de posgrado, acadmicos, personal administrativo, personal de servicios y directivos y
funcionarios, fueron encuestados con
variantes de un cuestionario general.
Mientras que se ha buscado disminuir la longitud de los cuestionarios
con el propsito de facilitar la participacin de los actores involucrados, las
preguntas han estado, en su mayor parte, estructuradas siguiendo un formato
Likert, en el que se les pide a los encuestados que expresen su nivel de acuerdo
con una determinada afirmacin (DeVellis, 1991). Para la primera aplicacin
de la EAAO, los cuestionarios fueron
piloteados y, asimismo, se pidi la colaboracin de funcionarios de la univer-
51
18/11/2008 08:51:00 p.m.
A Fondo
Si las proporciones de personas encuestadas son considerables en la mayor

parte de los casos, es importante sealar
que mientras para los estudiantes de licenciatura, los acadmicos y, en menor
grado, los directivos, los tamaos de las
muestras son aceptables como muestras
aleatorias y representativas, para el resto
de los sectores el tamao relativamente
pequeo de los universos demandara
tamaos de muestras considerablemente mayores para alcanzar los mismos niveles de confiabilidad y margen de error
a nivel programado. Los resultados en
esos casos, por tanto, deben interpretarse con precaucin y, como se mencion,
observar su consistencia interna y su
comportamiento a lo largo del tiempo.
Por otro lado, es relevante comentar
que la EAAO se aplica en una modalidad impresa. Aunque se cuenta con la
infraestructura para aplicarla por computadora, la aplicacin impresa permite
una interaccin entre los encuestadores
y los actores encuestados en los que se
hace una pequea induccin respecto de
la importancia de la actividad. Por otro
lado, se enfatiza la naturaleza annima
de las respuestas y se invita a consultar los
resultados en la pgina electrnica de la
universidad.
Por ltimo, si bien una aplicacin
electrnica implicara ventajas evidentes en relacin con la captura de las respuestas de los encuestados, el trabajo de
captura de los cuestionarios contestados se ha logrado reducir con el uso de
formas especiales, diseadas e impresas
por el equipo de trabajo, que permiten
el uso de scanners de alta velocidad
que agilizan no slo la lectura de los da-
tos, sino su transformacin en bases de

datos SPSS para su manejo posterior.
3. ALGUNOS RESULTADOS ILUSTRATIVOS DE LA EAAO
Ms que describir los resultados obtenidos con la aplicacin de la EAAO, este trabajo tiene el propsito de ilustrar el uso
de las encuestas organizacionales como
un medio para mejorar los procesos implicados. Con esta consideracin, a continuacin se ilustran cuatro alternativas
de uso de los resultados de la EAAO.
En primer lugar, los resultados de una
encuesta organizacional, como la que se
est aplicando en la UABC, puede servir
para identificar fortalezas y debilidades
en las diversas reas de funcionamiento
consideradas. As, Galaz Fontes y Sevilla Garca (en prensa), mediante la agrupacin de reactivos en escalas, observan
que 78% de los estudiantes encuestados
en 2004 report una percepcin global
positiva de la institucin. Del mismo
modo, las actividades de docencia fueron percibidas con un nivel positivo
igualmente alto (78%). No obstante, la
administracin en general fue valorada
positivamente slo por 49% de los estudiantes encuestados. En contraste, 71%
de los mismos apreciaron positivamente
la infraestructura acadmica de la institucin. Estos resultados, factibles de
relacionarse con reactivos especficos
(por ejemplo, formacin de profesores,
salones de clase y diferentes trmites),
resaltan fortalezas y reas de oportunidad para mejorar el funcionamiento
institucional en su conjunto.
En segundo lugar, los resultados de la
aplicacin sistemtica de un instrumen-
52
18/11/2008 08:51:00 p.m.
Sector
Estudiantes de
Licenciatura
Estudiantes de
Posgrado
Acadmicos
Acadmicos TC1
Administrativos
Servicios
Directivos
Total de encuestas
Universo y
muestra
Universo
Encuestados
Universo
Encuestados
Universo
Encuestados
Universo
Encuestados
Universo
Encuestados
Universo
Encuestados
Universo
Encuestados
Universo
Encuestados
Ao de aplicacin de la EAAO
2004
2005
32,246
27,297
29,980
5,000 (15.5%)3
2,697 (9.9%)
4,137 (13.8%)
No
951
1228
Encuestados
100 (10.5%)
200 (16.3%)3
2,904
3,515
3,561
361 (12.4%)
497 (14.1%)
800 (22.5%)3
8152
1,150
242 (29.7%)
290 (25.2%)
974
1,001
194 (19.9%)
53 (5.3%)
416
No
86 (20.7%)
Encuestados
288
164
118 (41.0%)
71 (43.3%)
31,879
35,611
3,456 (10.8%)
4,858 (13.6%)
A Fondo
Tabla 1
Poblaciones consideradas y muestras encuestadas en la eaao 2004,
2005 y 2006 en la Universidad Autnoma De Baja California
Los acadmicos TC estn incluidos en el total de acadmicos. Se separan en esta Tabla

para mostrar el grado en que este importante subgrupo de acadmicos fue encuestado.
2
En esta cantidad no se consideraron los acadmicos de tiempo completo en las categoras
de tcnico acadmico.
3
Datos estimados.
1
to como la EAAO pueden servir para

construir series histricas alrededor de
aspectos institucionales considerados como importantes. As, por ejemplo aunque en estos momentos slo contamos
con dos puntos en el tiempo, es interesante observar que mientras en 2004
el 75% de los estudiantes encuestados
respondi positivamente a la pregunta
de si las condiciones para estudiar en
la UABC son buenas, el porcentaje correspondiente en 2005 fue de 80%. Por
otro lado, mientras que en 2004 el 58%
de los acadmicos encuestados estuvo

de acuerdo con la afirmacin de que las
tutoras han ayudado a mejorar el desarrollo acadmico de los estudiantes,
en 2005 el mismo porcentaje respondi
esta misma pregunta en igual sentido.
En tercer lugar, cuando se encuesta
a varios actores institucionales bajo un
esquema hasta cierto punto comn, es
posible comparar las diversas percepciones que los mismos tienen sobre un
mismo aspecto. As, por ejemplo, resulta informativo observar, frente a una
53
18/11/2008 08:51:00 p.m.
A Fondo
pregunta equivalente sobre la administracin de su unidad laboral, que 56% de

los estudiantes de licenciatura encuestados expresen una opinin positiva,
mientras que entre los acadmicos 67%
haya expresado una opinin semejante
y, por otro lado, 93% de los directivos
haya expresado tal opinin positiva. Vemos pues, que diferentes actores pueden percibir, lo que en apariencia es una
misma realidad, de manera diferente.
Por ltimo, los resultados de la EAAO
nos pueden ayudar a construir indicadores de desempeo en aspectos de inters de la institucin, o bien en respuesta
a las demandas de acreditacin de programas, certificacin de procesos administrativos y asuntos de transparencia.
Por ejemplo, en la UABC se ha construido un indicador de la satisfaccin del
estudiante, combinando reactivos que
tienen que ver con las condiciones para
estudiar, los aprendizajes alcanzados en
los cursos, el ambiente estudiantil y la
experiencia estudiantil en general. De
este modo, la UABC puede reportar que,
bajo las consideraciones de los reactivos
utilizados y de la metodologa seguida,
80% de sus estudiantes manifestaron
estar satisfechos con su experiencia estudiantil en 2004, mientras que el porcentaje correspondiente en 2005 fue de
82%. Por otro lado, y gracias a la estrategia de muestrear grupos/asignatura
de estudiantes, puede tenerse un buen
nmero de encuestas por unidades acadmicas y es factible observar que, entre
las que se encuest por lo menos un
10% de su poblacin estudiantil el ndice de satisfaccin vari entre 54% y 89%
en 2004. Datos como los anteriores llevan directamente a preguntarnos acerca
de los factores que pueden asociarse a

estas diferencias, incluyendo, desde luego, los aspectos metodolgicos.
4. CONCLUSIONES Y PERSPECTIVAS
El uso de encuestas de opinin en diferentes tipos de organizaciones, con el

propsito de mejorar su funcionamiento,
no es una estrategia nueva. No obstante,
es importante sealar que en el contexto
mexicano no siempre ha habido las condiciones para su implementacin y uso
productivo. En la Universidad Autnoma de Baja California, la experiencia que
se resea es un primer paso en el fortalecimiento de una cultura en este sentido
y muestra la viabilidad de hacer encuestas de esta naturaleza en instituciones de
educacin superior. Adems, entre los
logros de esta estrategia puede mencionarse que mientras algunos indicadores
han sido utilizados para complementar
la informacin entregada a instancias
evaluadoras externas en procesos de
acreditacin de programas educativos
y certificacin de procesos administrativos, los reportes han sido principalmente empleados como insumos en actividades de seguimiento respecto de los
programas y acciones que regularmente se implementan en la institucin. En
especfico, los reportes de la EAAO han
sido utilizados como un material central
en las reuniones de los Grupos Tcnicos de Planeacin y Seguimiento, as
como en las sesiones de Seguimiento de
los Procesos de Gestin, dos importantes componentes de la estructura de planeacin participativa que la universidad
ha estado implementando en los ltimos
aos (Sevilla Garca et al. 2004).
54
18/11/2008 08:51:01 p.m.
uso ms intensivo de la informacin seguramente ayudara a detectar aspectos

que es factible mejorar.
En tercer lugar, y estrechamente relacionado con el punto anterior, se deben
buscar procedimientos para como un
complemento a la informacin proporcionada para la institucin en su conjunto estar en condiciones de generar
informacin especfica para subgrupos
particulares de inters. Por ejemplo, los
usuarios de la informacin deberan ser
capaces de tener una imagen no slo de
la institucin en general, sino, por ejemplo, de una unidad acadmica en particular, o de los estudiantes de los primeros semestres. Aunque hay herramientas
tcnicas que facilitaran hacer esto, hace
falta invertir mayores recursos en su adquisicin y manejo, as como fortalecer
una cultura y las habilidades necesarias para ello en la que los miembros
de nuestra comunidad universitaria busquen informacin emprica para responder preguntas relevantes para su funcionamiento (por ejemplo, a lo largo de qu
dimensiones se da con mayor intensidad
la participacin de los estudiantes en
diferentes aspectos del gobierno institucional). Tanto para este aspecto como
para el anterior, una va de desarrollo es
estimular que el personal acadmico y
los estudiantes de reas disciplinarias
pertinentes educacin, sociologa, comunicacin y administracin, por ejemplo conozcan y utilicen las bases de datos generadas por estas encuestas.
Por ltimo, es conveniente sealar el
enorme beneficio que se podra derivar
de que encuestas de este tipo se aplicaran, si no de una manera exactamente
igual, s con un fuerte componente en
A Fondo
Pero ms all de una consideracin

general positiva del trabajo realizado, es
importante identificar reas de mejora.
Desde nuestra perspectiva, las principales reas que deben trabajarse son las
siguientes.
En primer lugar, es necesario continuar con la aplicacin sistemtica de
este tipo de encuestas organizacionales.
Ms all de la permanencia de aspectos
particulares descritos, esfuerzos como
ste son una inversin de mediano y
largo plazos, mediante la cual una institucin mejorar el conocimiento que
tiene de s misma. La encuesta organizacional no es la nica estrategia para
lograrlo, pero insistimos en que es imprescindible recabar informacin sobre
la forma en que los diferentes ciudadanos de una organizacin viven en ella
y la perciben (Organ, 1990), y que esta
estrategia tiene algunas ventajas, como
su facilidad de aplicacin masiva, que
justifican su consideracin.
En segundo lugar, est la necesidad
de intensificar el uso de la informacin
generada por la EAAO. Aunque los resultados de esta encuesta son utilizados,
abierta y pblicamente, por grupos de
trabajo especficos, todava falta mucho
por hacer para que la comunidad universitaria las utilice. Por ejemplo, hace
faltar difundir y documentar el uso de
esta informacin por las direcciones
de las unidades acadmicas, instancias
colegiadas, como los consejos tcnicos
y rganos de gestin, instancias encargadas del servicio social y tutoras, por
citar algunos casos. Aunque en cada
aplicacin se hace el mayor y mejor de
los esfuerzos por generar una encuesta metodolgicamente satisfactoria, un
55
18/11/2008 08:51:01 p.m.
A Fondo
comn en varias instituciones de educacin superior. La informacin resultante no slo ayudara a cada institucin a
conocerse mejor, con base en una perspectiva comparada, sino que tambin
permitira ampliar nuestro conocimiento de la educacin superior mexicana.
En este sentido, el trabajo en proceso en
la aplicacin de la EAAO 2006, entre la
Universidad Autnoma de Baja California, la Universidad de Colima y la Universidad de Sonora, es muy prometedor,
ya que la informacin permitir a cada
institucin reflexionar de manera ms
completa sobre s mismas.
NOTAS
El grupo-asignatura es el resultado de
enlistar como una unidad diferente cada
ocasin en que un grupo de estudiantes
toma una asignatura. Se sigui esta estrategia por la rapidez con que permitira levantar un nmero considerable de
encuestas.
2
Los datos para la EAAO 2006 estn incompletos, en funcin de que la encuesta se est aplicando.
1
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57
18/11/2008 08:51:03 p.m.
A Fondo
Hidalia Snchez
Prez
Acadmica de la UNAM y
estudiante del Doctorado
en Pedagoga de la Facultad de Filosof a y Letras
de la UNAM.
hsanchez@inee.edu.mx
EVALUACIN DE LAS
METAS DE COBERTURA
SEGN EL PROGRAMA
NACIONAL DE
EDUCACIN 2001-2006
INTRODUCCIN
Uno de los tres grandes objetivos estratgicos fijados por
el gobierno federal en el Programa Nacional de Educacin
2001-2006 consisti en ampliar la cobertura educativa
con equidad. Para cubrir con este objetivo en el nivel de
educacin superior, se establecieron una serie de metas,
entre las que destacaron: atender, en 2006, a 2 800 000
alumnos en la modalidad escolarizada; lograr que en 2006
la matrcula escolarizada representara una tasa de atencin de 28% del grupo de edad 19-23 aos, y reducir las
brechas en las tasas de cobertura entre las entidades federativas, logrando que para 2006 las que estaban por debajo
de la media nacional incrementaran este ndice en, por lo
menos, 30% (SEP, 2001). Sin embargo, como se seala
en el diagnstico elaborado por la Asociacin Nacional
de Universidades e Instituciones de Educacin Superior
(ANUIES), pese a los avances registrados en la expansin
de la cobertura en el periodo 1999-2005, ninguna de estas metas pudo concretarse (ANUIES, 2007). Por lo dems,
las polticas educativas seguidas en el gobierno de Vicente
Fox para ampliar las oportunidades de acceso de los jvenes a la educacin superior no parecen haber favorecido
una mayor equidad en la distribucin de estas oportunidades educativas.
Este trabajo, por tanto, tiene como objetivo evaluar,
bajo la perspectiva de la igualdad de oportunidades, los
58
18/11/2008 08:51:04 p.m.
A Fondo
RESUMEN
El trabajo pretende evaluar, bajo la perspectiva de la igualdad de oportunidades, los avances
logrados en la consecucin de algunas de las metas de cobertura propuestas para la educacin superior en el Programa Nacional de Educacin 2001-2006. Para ello, se analizan los
cambios observados en las tasas brutas de cobertura en educacin superior por entidad
federativa entre 2000 y 2006 y se examina la incidencia de algunos factores estructurales
en el desarrollo de las oportunidades educativas en este nivel. Los resultados muestran que
las acciones implementadas en el gobierno de Vicente Fox, con el propsito de cumplir con
algunas de las metas de cobertura propuestas en el PRONAE, no fueron eficaces para promover una mayor equidad en la distribucin de las oportunidades educativas en educacin
superior. Asimismo, se observa que dichas polticas educativas tampoco fueron capaces
de eliminar el efecto que tienen algunos factores estructurales en el mantenimiento de los
niveles de desigualdad en el acceso a la educacin superior.
PALABRAS CLAVE
Cobertura, equidad, polticas educativas, educacin superior.
ABSTRACT
This paper try to evaluate the advances in some of the goals of higher education enrollment
suggested in the National Program of Education 2001-2006. Changes in gross enrolment
rates in higher education from 2000 to 2006 are analyzed by federative entity, as well as the
effect of some of the structural factors in the educational opportunities development in
the tertiary level of education. The results show that the educational policies implemented
during the government of Vicente Fox, were not efficient to promote a greater equity in the
distribution of the educational opportunities in higher education. Likewise, it is observed
that these policies were not able either from counteracting the effect that the structural
factors have in the maintenance of the levels of existing inequality in the access to higher
education.
KEY WORDS
Enrollment, equity, educational policies, higher education.
avances logrados en la consecucin de

algunas de las metas de cobertura propuestas para la educacin superior en
el Programa Nacional de Educacin
2001-2006. Para ello, el trabajo se divide en tres apartados. En el primero
se describe cmo el principio de equidad ha venido constituyndose en un
eje sustancial de la poltica educativa.
En el segundo se muestra, con datos
correspondientes a 2000 y 2006, cmo
las acciones realizadas en la adminis-
tracin pasada no fueron suficientes

para propiciar mayor equidad en la distribucin de oportunidades educativas
en la educacin superior; asimismo, se
explora la incidencia de algunos factores estructurales en el desarrollo de
las oportunidades educativas de este
nivel. Finalmente, en el tercer apartado
se presentan una serie de comentarios
generales orientados a resaltar la necesidad de establecer polticas que sean
ms eficaces y de largo plazo, las cuales,
59
18/11/2008 08:51:04 p.m.
A Fondo
a su vez, permitan revertir la influencia

que tienen los factores estructurales en
la inequitativa distribucin de oportunidades en este nivel educativo.
1. EL PRINCIPIO DE LA EQUIDAD
COMO EJE CENTRAL DE LA POLTICA
EDUCATIVA
En los aos sesenta y setenta, diversos

trabajos de investigacin brindaron evidencias que cuestionaban el papel que
las teoras funcionalistas otorgaban a la
educacin como mecanismo de movilidad social. Los trabajos realizados bajo el
enfoque considerado como funcionalismo reformista (Bonal, 1998) mostraron
que la mera ampliacin de las oportunidades de acceder al sistema educativo era
insuficiente para contrarrestar los factores estructurales que provocaban que los
estudiantes provenientes de los sectores
sociales ms pobres pudieran mantenerse y avanzar en el sistema educativo.
En particular, los trabajos de Coleman
(1966), Blau y Duncan (1967) y Jencks y
otros (1972) (citados en Bonal, 1998),
concluyeron que eran precisamente los
factores estructurales los que, en mayor medida, explicaban los resultados
educativos que obtenan los estudiantes
provenientes de diferentes estratos sociales. Invariablemente, estos resultados
eran menos favorables para los hijos de
la clase obrera. No obstante, esos autores atribuyeron dichos resultados a la
insuficiente motivacin y expectativas
que las familias de la clase obrera podan trasmitir a sus hijos. En consecuencia, consideraron que para revertir esta
situacin era necesario aplicar polticas
compensatorias bajo el marco de una
discriminacin positiva, con la finalidad

de igualar las oportunidades educativas de la poblacin. Hasta la fecha, sta
contina siendo la lgica que ha seguido la poltica educativa para revertir los
grandes problemas de desigualdad en la
distribucin de las oportunidades educativas. De hecho, se pretende que los
problemas estructurales que se encuentran en el fondo de esta situacin sean
contrarrestados nicamente a travs de
polticas compensatorias, las cuales, a lo
largo del tiempo, han mostrado su ineficacia para cambiar la situacin.
Ahora bien, debido a la importancia que empez a adquirir el concepto
calidad educativa en la dcada de los
ochenta, el discurso educativo se transform y, con ello, varios de los conceptos
que eran utilizados para analizar el funcionamiento de los sistemas educativos.
En este sentido, bajo la renovacin del
discurso educativo, la nocin de igualdad de oportunidades fue remplazada
por el concepto de equidad. Sin embargo,
el manejo del concepto de equidad conlleva un sentido diferente al de la mera
igualdad de oportunidades. Al respecto,
se ha sealado que mientras la nocin
de igualdad de oportunidades implica
tratar a todos por igual, el concepto de
equidad supone la necesidad de aplicar
medidas diferenciadas que compensen
las mayores limitaciones que tienen
ciertos sectores sociales para mantenerse y avanzar en el sistema educativo
(discriminacin positiva).
Si bien no hay una definicin unvoca
del concepto de equidad, conviene destacar la nocin adoptada en la II Cumbre
de las Amricas, desarrollada en abril de
1998 en Santiago de Chile. En esa reunin
60
18/11/2008 08:51:04 p.m.
colar, los materiales educativos, la capacitacin docente y el apoyo a las tareas

de supervisin escolar.
En el contexto mexicano, no obstante que el uso del concepto de equidad
no era novedoso, ste adquiri mayor
importancia en el marco del Programa
Nacional de Educacin 2001-2006. Conjuntamente con la problemtica de la
cobertura, la equidad fue considerada
como uno de los tres objetivos estratgicos1 del programa y, por consiguiente,
de la poltica educativa definida para
el periodo. En el documento se sealaba que ante la persistencia de procesos
sociales de marginacin de las oportunidades educativas, en especial entre los
ms pobres, la cobertura y la equidad
constituan el mayor reto del sistema
educativo nacional. Conviene mencionar, asimismo, que en el citado documento se destacaba la importancia que
haba adquirido la nocin de equidad
como discriminacin positiva, en sentido compensatorio, a favor de personas y
grupos en situaciones de especial vulnerabilidad o necesidad (SEP, 2001).
En relacin con la problemtica de
la equidad enunciada en el Programa
Nacional de Educacin 2001-2006, se
resaltaban, entre otros, los siguientes
aspectos: fuertes diferencias en la escolaridad promedio de la poblacin mayor de 15 aos entre las entidades ms
y menos escolarizadas; ms de la mitad
de las personas mayores de 15 aos tena
una escolaridad inferior a la secundaria
completa, y una proporcin an mayor
no haba concluido la educacin media
superior; asimismo, casi un milln de
nios provenientes de los estratos sociales ms desfavorecidos no asista a
A Fondo
se defini la equidad educativa como la

creacin de condiciones para que toda la
poblacin tenga oportunidades de recibir
servicios educativos con calidad, reduciendo de manera apreciable los efectos
que se derivan de la desigualdad social
y econmica (citado en Rivero, 1999).
Esta definicin es importante, ya que
destaca varios aspectos o dimensiones
asociadas con el concepto de equidad.
En primer lugar, la equidad implica ampliar sustantivamente las oportunidades
de acceso a la educacin; de ah que est
estrechamente vinculada con el logro de
una mayor cobertura. Pero, adems, el
acceso a la educacin y la permanencia
en el sistema escolar debe permitir que
los estudiantes en situacin de pobreza
obtengan una oferta de calidad suficiente
que les posibilite adquirir conocimientos
socialmente significativos, as como los
denominados cdigos universales de la
modernidad, de manera que la educacin se constituya en factor que permita
superar el crculo vicioso de la pobreza.
Por lo dems, la nocin de equidad se
expresa tambin en la distribucin de
recursos en los distintos niveles de los
sistemas educativos, al mismo tiempo
que supone asumir y tratar de modificar
las enormes brechas en los resultados
educativos que obtienen los individuos
provenientes de los diferentes estratos
sociales.
Con la finalidad de avanzar en el logro de una mayor equidad educativa, los
gobiernos han establecido una serie de
polticas compensatorias, procurando
focalizar la inversin en las poblaciones
pobres, atendiendo las variables que se
relacionan con la calidad de los aprendizajes, tales como la infraestructura es-
61
18/11/2008 08:51:04 p.m.
A Fondo
la escuela; persistencia de altas tasas

de desercin en educacin secundaria,
media superior y superior y cobertura
insuficiente del grupo de edad respectivo en educacin media superior y superior, as como una distribucin desigual
entre las entidades federativas.
Por consiguiente, para el nivel de
educacin superior se subrayaban entre los principales retos: proseguir el
crecimiento del sistema de educacin
superior con calidad y equidad, cerrar
las brechas en las tasas de cobertura entre entidades federativas y entre grupos
sociales y tnicos, ampliar y diversificar
las oportunidades de acceso a la educacin superior y acercar la oferta educativa a los grupos sociales en situacin
de desventaja, as como a la poblacin
indgena del pas. De ah que se estableciera como objetivo particular ampliar
y diversificar con equidad las oportunidades de acceso y permanencia a la educacin superior y se determinaran un
conjunto de metas para alcanzar dicho
objetivo. Sin embargo, como se seal
al inicio de este trabajo, ninguna de estas metas pudo concretarse. El anlisis
que se presenta a continuacin aporta
elementos en este sentido.
2. LA EQUIDAD EN LA DISTRIBUCIN
DE LAS OPORTUNIDADES DE ACCEDER A LA EDUCACIN SUPERIOR EN
EL PERIODO 2000-2006
Como se mencion, en el Programa Nacional de Educacin 2001-2006 se consideraron de manera conjunta los problemas de cobertura con los concernientes
a la equidad, constituyendo ambos aspectos uno de los tres objetivos estratgicos que guiaran la poltica educativa
en ese periodo. En especfico en educacin superior, para cubrir el objetivo de

ampliar las oportunidades educativas
con equidad, se plantearon diversas metas, siendo las principales:
a) Atender, en 2006, a 2 800 000 estudiantes en la modalidad escolarizada.
b) Lograr una tasa de cobertura de 28%.
c) Reducir las brechas en las tasas de cobertura entre las entidades federativas.
d) Lograr para 2006 que las entidades
que tuvieran tasas de cobertura por
debajo de la media nacional incrementaran este ndice en por lo menos 30% (ANUIES, 2007:43).
A partir de los resultados obtenidos
en 2006, se observa que ninguna de estas
metas pudo concretarse. En 2006, la matrcula de educacin superior en el sistema escolarizado slo alcanz 2 230 322
alumnos y la tasa bruta de cobertura lleg
a 22.9%.
Asimismo, las brechas entre las entidades federativas se redujeron en una
muy baja proporcin. Por ejemplo, si
consideramos el porcentaje promedio de
cobertura de las nueve entidades que en
2000 se encontraban por arriba de la media nacional, este porcentaje era de 25.9%,
y en 2006 alcanzaron en promedio 30.5%.
Por su parte, las 23 entidades que se encontraban por debajo de la media en los
mismos aos, pasaron de 14.8% a 19.6%.
Por tanto, la diferencia entre ambos grupos de entidades en el periodo pas de
11.1 a 10.9 puntos porcentuales. Es decir,
la reduccin de las brechas se concret
en un avance de dos dcimas. Sin embargo, si realizamos esta misma comparacin para el grupo de las nueve entidades
62
18/11/2008 08:51:05 p.m.
mente insuficientes en trminos de la

equidad. Se aprecia que el porcentaje de
crecimiento que presentan las entidades
federativas no se gui por la discriminacin positiva, siendo as que entidades
como Oaxaca y Guerrero fueron seriamente afectadas por la distribucin de
oportunidades educativas de este nivel;
mientras que la primera entidad slo
aument su tasa de cobertura en 3.9%,
la segunda, incluso, disminuy su tasa
de cobertura en 1.9% (Grfica 1 y Tabla
1).
A Fondo
por arriba de la media, pero en este caso

la contrastamos con las nueve entidades
que en 2000 tenan las tasas de cobertura
ms bajas, la diferencia entre entidades
pas de 13.7 a 14.4 puntos porcentuales.
En este ltimo caso, aument la inequidad en la distribucin de las oportunidades educativas en siete dcimas.
Por otra parte, aunque en el periodo
se observa que de las 23 entidades que
tenan tasas de cobertura por debajo de
la media 14 lograron aumentar sus tasas
de cobertura por arriba de 30%, estos
resultados pueden considerarse amplia-
Grfica 1
Fuente: INEGI, XII Censo General de Poblacin y Vivienda 2000; CONAPO (2007), Proyecciones de la Poblacin de Mxico 2005-2050; SEP, Estadstica histrica del sistema
educativo nacional; ANUIES (2007), Consolidacin y avance de la educacin superior en
Mxico.
63
18/11/2008 08:51:07 p.m.
A Fondo
Tabla 1
Porcentaje de incremento en las tasas brutas de cobertura
en educacin superior por entidad federativa, 2000-2006
Entidades por debajo del promedio
nacional en 2000
Tasa
Tasa
%
bruta de bruta de
de
cobertura cobertura incremento
en 2000
en 2006
Q ROO
8.8
13.4
53.1
CHIS
9.7
12.4
27.5
GTO
11.1
14.4
29.5
MEX
11.9
17.7
48.8
HGO
12.4
21.4
72.1
MICH
13.4
17.7
32.0
ZAC
14.1
18.9
33.5
OAX
14.3
14.8
3.9
GRO
14.3
14.0
-1.9
VER
14.8
18.4
24.4
NAY
15.2
22.8
50.6
SLP
15.2
20.2
33.1
DGO
15.3
18.2
19.1
MOR
15.6
21.7
38.4
BCS
15.8
25.1
59.1
BC
16.0
21.8
35.9
TLAX
16.4
17.8
8.3
YUC
16.8
23.8
41.8
CAMP
16.9
23.2
37.7
QRO
17.6
21.5
22.1
PUE
18.4
24.1
31.0
JAL
18.5
22.9
23.6
CHIH
18.5
24.4
31.8
PROM.
18.6
22.9
23.2
NAL.
Entidades por arriba del promedio

nacional en 2000
Tasa
Tasa
%
bruta de bruta de
de
cobertura cobertura incremento
en 2000
en 2006
AGS
19.2
26.1
35.6
TAB
21.8
27.2
24.7
COAH
23.5
26.1
10.8
TAMPS
23.8
28.7
20.6
COL
24.9
26.3
5.5
NL
25.1
31.4
24.8
SON
25.8
31.8
23.1
SIN
27.9
31.1
11.2
DF
40.7
45.6
12.1
PROM.
NAL.
18.6
22.9
23.2
Fuente: INEGI, XII Censo General de Poblacin y Vivienda 2000; CONAPO (2007), Proyecciones de la Poblacin de Mxico 2005-2050; SEP, Estadstica Histrica del Sistema Educativo Nacional; ANUIES (2007), Consolidacin y avance de la educacin superior en
Mxico.
64
18/11/2008 08:51:07 p.m.
2.1 INCIDENCIA DE FACTORES ESTRUCTURALES EN EL DESARROLLO

DE LAS OPORTUNIDADES EDUCATIVAS DE NIVEL SUPERIOR
Los factores estructurales juegan un papel

importante en el desarrollo de las oportunidades educativas en todos los niveles
y, en particular, en los niveles superiores.
Con el propsito de mostrar este asunto,
a continuacin se ofrece un anlisis donde se retoma el ndice de marginacin estatal elaborado por el Consejo Nacional
de Poblacin (CONAPO)2 y se contrasta
con el desarrollo educativo que tuvieron

las entidades en los niveles superiores de
educacin en el periodo 2000-2006.
Un punto importante a destacar es
que para desarrollar las oportunidades
educativas en la educacin superior,
previamente se requiere que en las entidades federativas se hayan logrado
desarrollar las oportunidades educativas de nivel bachillerato. Al respecto,
se observa que hay una relacin significativa entre la tasa de cobertura en la
educacin media superior y el nivel de
marginacin que tienen las entidades.
Como se puede apreciar en las Grficas
2 y 3, entre los aos 2000 y 2006 casi no
hubo cambios en los niveles de relacin
que hay entre estos dos indicadores. En
2000, el coeficiente de regresin que se
muestra en la Grfica es de 0.168 y en
2006 el coeficiente es de 0.15,3 lo que
significa que en el periodo no hubo un
cambio sustancial en la influencia que
ejercen los factores estructurales en el
desarrollo de la educacin media superior (Grficas 2 y 3).
A Fondo
Las polticas educativas seguidas

en el gobierno de Vicente Fox, por tanto, fueron insuficientes para propiciar
mayor equidad en la distribucin de las
oportunidades educativas en este nivel
y, como se ver en el apartado siguiente,
tampoco fueron capaces de contrarrestar algunos de los factores estructurales
que influyen decididamente en el mantenimiento de los niveles de desigualdad
existentes.
65
18/11/2008 08:51:07 p.m.
A Fondo
Grficas 2 y 3
Relacin entre el ndice de marginacin estatal y la tasa bruta
de cobertura en educacin media superior, 2000-2006
2000
2006
Fuente: INEGI, XII Censo General de Poblacin y Vivienda 2000; CONAPO (2007), Proyecciones de la Poblacin de Mxico 2005-2050; SEP, Estadstica Histrica del Sistema Educativo Nacional.
Resultados semejantes se observan

en el caso de la educacin superior, si
bien conviene resaltar que en el periodo
contrastado se observa el aumento en los
niveles de correlacin que se establecen
entre el ndice de marginacin estatal y la
tasa de cobertura en educacin superior.
Para el total de las instituciones de educacin superior, el coeficiente de regresin en 2000 es de 0.279 y en 2006 llega a
0.398, lo que significa que en el periodo
se increment la desigualdad en las oportunidades educativas en la educacin
superior entre las entidades federativas,
considerando su nivel de desarrollo.
Por otra parte, al analizar esta relacin, considerando de manera separada
a las instituciones pblicas y privadas,

se observa que en el periodo referido la
diferencia en los coeficientes correspondientes a la cobertura de las instituciones pblicas es an ms amplia que
la privada (el coeficiente en el sector
pblico pas de 0.141 a 0.236 y en el
sector privado de 0.172 a 0.195, respectivamente). Ello implica que el desarrollo del sector pblico es el que en mayor
grado ha contribuido a esta disparidad,
si bien la disparidad asociada a los niveles de desarrollo de las entidades tambin se vio fortalecida por el desarrollo
que muestra la oferta educativa del sector privado (Grficas 4 a 9).
66
18/11/2008 08:51:14 p.m.
IES pblicas
A Fondo
Grficas 4, 5 y 6
Relacin entre el ndice de marginacin estatal
Y la tasa bruta de cobertura en educacin superior, 2000
IES privadas
IES pblicas y privadas
Fuente: INEGI, XII Censo General de Poblacin y Vivienda 2000; CONAPO (2007), Proyecciones de la Poblacin de Mxico 2005-2050; SEP, Estadstica Histrica del Sistema Educativo Nacional; ANUIES (2007), Consolidacin y avance de la educacin superior en
Mxico; INEE (2006), Panorama educativo de Mxico.
67
18/11/2008 08:51:16 p.m.
A Fondo
Grficas 7, 8 y 9
Relacin entre el ndice de marginacin estatal
y la tasa bruta de cobertura en educacin superior, 2006
IES pblicas
IES privadas
IES pblicas y privadas
Fuente: INEGI, XII Censo General de Poblacin y Vivienda 2000; CONAPO (2007), Proyecciones de la Poblacin de Mxico 2005-2050; SEP, Estadstica Histrica del Sistema
Educativo Nacional; ANUIES (2007), Consolidacin y avance de la educacin superior
en Mxico; INEE (2006), Panorama educativo de Mxico.
68
18/11/2008 08:51:19 p.m.
3. COMENTARIOS GENERALES
La experiencia parece mostrar que la

aplicacin de medidas compensatorias
para subsanar el efecto de los factores
estructurales asociados a la permanencia
de las desigualdades educativas no es del
todo eficaz. Lo anterior lleva a considerar que no se puede pensar en mejores
logros educativos sin generar condiciones de mayor equidad en las sociedades.
En efecto, todo parece indicar que para
afrontar las desigualdades educativas
es necesario implementar polticas ms
integrales, profundas y de largo plazo
que abarquen otros niveles educativos
y otros sectores. Polticas que permitan
una distribucin ms justa y equitativa
de oportunidades y un crecimiento econmico ms veloz, aunado a una distri-
bucin ms amplia de sus beneficios,

con la finalidad de poder llegar a constituir parte de un nuevo crculo virtuoso
que aliente sociedades con rostro ms
humano (Rivero, 1999).
El aumento observado en la asociacin que se establece entre el nivel de
desarrollo de las entidades federativas y
las oportunidades de acceder a la educacin superior en Mxico, brinda muestras importantes sobre la poca eficacia
que han mostrado las polticas seguidas
para contrarrestar el efecto que tienen
los factores estructurales en la ampliacin de las desigualdades educativas en
el nivel superior de educacin.
En trminos generales, se puede
concluir que la respuesta a la inequitativa distribucin de oportunidades educativas en la educacin superior debe
contemplar no slo la aplicacin de polticas compensatorias orientadas por
una discriminacin positiva en este nivel educativo, sino que, al mismo tiempo, debe considerar una amplia gama de
polticas redistributivas en diversos sectores el econmico y el de salud, por
ejemplo para responder integralmente
a las necesidades de la poblacin y romper la lgica de funcionamiento sobre la
cual se estructuran los diversos factores
que inciden en la permanencia de las
desigualdades sociales.
A Fondo
En suma, en el periodo considerado

las polticas aplicadas para mejorar la
equidad en la distribucin de las oportunidades educativas no slo resultaron
poco eficaces, sino que incluso favorecieron la ampliacin de la inequidad existente al respecto. Adems, las medidas implementadas, al no considerar los factores
estructurales asociados con la desigualdad en la distribucin de las oportunidades educativas, favorecieron que las disparidades estructurales se fortalecieran.
69
18/11/2008 08:51:19 p.m.
A Fondo
NOTAS
Los tres objetivos referan a cobertura y
equidad, buena calidad de los procesos
y resultados educativos e integracin y
gestin del sistema.
2
El ndice de marginacin estatal se estima a partir de la situacin que guardan
los hogares mexicanos respecto de 11
indicadores (condicin de alfabetismo,
nivel de instruccin, vivienda, drenaje,
excusado, electricidad, agua entubada,
dormitorio, material predominante en
pisos, tamao de la localidad e ingresos
por trabajo). Para conocer la metodologa utilizada en la elaboracin del ndice
de marginacin. se recomienda ver CONAPO, 2000. Cabe sealar que debido a
que el ndice de marginacin se estima
cada cinco aos, en las Grficas referentes a la cobertura en 2006 se utiliz el ndice de marginacin de 2005.
3
Es importante hacer notar que el coeficiente de determinacin o R2 en la regresin hace referencia a la proporcin
de la varianza explicada por la variable
independiente (ndice de marginacin
estatal) sobre la dependiente (tasa de
cobertura). Asimismo, cabe mencionar
que la raz de este coeficiente es igual al
coeficiente de correlacin de Pearson,
por lo cual, en el caso de las Grficas que
se presentan, los coeficientes de correlacin de Pearson seran aproximadamente de 0.40 para ambos aos.
1
BIBLIOGRAFA
ANUIES (2007), Cobertura y equidad, en
Consolidacin y avance de la educacin
superior en Mxico. Elementos de diagnstico y propuestas, Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de

Educacin Superior, Mxico.
BONAL, Xavier (1998), Sociologa de la
educacin: una aproximacin crtica a
las corrientes contemporneas, Paids,
Barcelona.
CONAPO (2000), ndice de marginacin,
2000, en http://www.conapo.gob.mx/
publicaciones/Indice2000.htm (consulta: 23 de junio de 2003).
(2007), Proyecciones de la poblacin de Mxico 2005-2050, en http://
www.conapo.gob.mx/00cifras/5.htm
(consulta: 28 de noviembre de 2007).
INEE (2006), Panorama educativo de Mxico. Indicadores del Sistema Educativo
Nacional. Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin, Mxico.
INEGI (2002), XII Censo General de Poblacin y Vivienda 2000. Tabulados bsicos,
consulta dinmica de cuadros estadsticos, en http://www.inegi.gob.mx/est/
librerias/tabulados.asp?tabulado=tab_
po02a&c=11514&e (consulta: 13 de diciembre de 2007).
RIVERO, Jos (1999), Polticas educativas
de equidad e igualdad de oportunidades, III Seminario para Altos Directivos
de las Administraciones Educativas de
los pases Iberoamericanos, La Habana,
en http://www.oei.es/administracion/
rivero.htm (consultado: 10 de enero de
2008).
SEP (2001), Programa Nacional de Educacin 2001-2006, SEP, Mxico.
Estadstica histrica del sistema educativo nacional, en http://www.
sep.gob.mx/work/appsite/xestados/index.
htm (consulta: 27 de noviembre de 2007).
70
18/11/2008 08:51:19 p.m.
ICONOPEDAGOGA:
LA IMAGEN EN LA
FORMACIN DEL
DOCENTE
MODELOS TRADICIONALES CENTRADOS EN LA ENSEANZA VERSUS MODELOS CENTRADOS EN EL ESTUDIANTE, EN EL APRENDIZAJE, CON APOYO DE LAS TIC
Para Alma Herrera, Ninguna universidad, por ms automatizada que sea, podr dejar de lado que su principal
funcin es la formacin humana, que nos permite una
primera aproximacin no exhaustiva para diferenciar las
caractersticas de dos modelos actualmente en el terreno
del debate:
A Fondo
Jos Luis Aragn

Melchor
pepe_ice2@hotmail.com
Modelo pedaggico tradicional
Docente experto (erudito/enciclopdico)

El texto es fuente privilegiada de informacin
Los hechos son lo trascendente
La informacin es seleccionada y dada por el docente
El nfasis est puesto en el producto (repeticin y reproduccin)
La evaluacin es cuantitativa (tanto tienes, tanto sabes)
Modelo centrado en el aprendizaje con apoyo de las
TIC
Docente facilitador
71
18/11/2008 08:51:19 p.m.
A Fondo
RESUMEN
Para N. Negroponte, Cualquier tecnologa unida a la ciencia produce un cambio en la
forma de vivir y de entender la realidad, lo que nos lleva a reflexionar acerca de la formacin docente en el mbito especfico de las ciencias de la educacin respecto de la preparacin poco adecuada de los docentes en el audiovisualismo, debido a las exigencias de
un mundo iconizado y tecnologizado las ideoescenas en la iconsfera y limitaciones en
las propuestas y estrategias educativas implementadas para involucrar al docente de nivel
superior en el uso de las Tecnologas de Informacin y Comunicacin (TIC), ya que la tecnologa y, en especfico, las TIC han modificado las formas de generacin y aplicacin del
conocimiento (GAC), con su consabida adquisicin y transmisin del conocimiento.
PALABRAS CLAVE
Consabida, tecnologas, comunicacin, estrategias, conocimiento.
ABSTRACT
For N. Negroponte, Any technology united to the science produce a change in the way of
living and understanding the reality, what it take us to a reflection about teacher training
in the confined of the sciences of the education respect to the less and enough preparation
of the teachers in audiovisualism due to the demands of a world iconizaded
and technologies the idea scenes in the iconosphere and the limitations in the proposals and educative strategies implemented to involved the teachers at higher levels in the
use of technologies of the information and communication (TIC)because the technology
in specific the TICs has modified the ways of generation and application of the knowledge
(GAC), with its well-known acquisition and transmission of knowledge.
KEY WORDS
Well-known, technologies, communication, strategies, knowledge.
Gua, consejero y orientador

Hay diversas fuentes de informacin
Las interrogantes son lo trascendente
Bsqueda y exploracin para encontrar informacin
El nfasis est puesto en el proceso
La evaluacin es cualitativa
Autores como Francisco Imbernon

(1996) consideran que el discurso educativo ha cambiado mucho y que aparece como retrica vaca de los tericos e
investigadores educativos, proponiendo
que la formacin permanente del profesorado se hace imprescindible, ya que
supone una transformacin de la escuela, que debera dejar de ser nicamente

transmisora de valores culturales estticos y generar un nuevo tipo de profesorado y de relacin con el alumnado, pues
en los prximos aos del naciente milenio se necesitar no slo de un cambio
de mentalidad, entendida como suma de
nuevas actitudes el lightismo y la globalizacin son algunos signos de la modernidad inacabada o de la posmodernidad de fin de siglo e inicio de milenio.
Parece, entonces, evidente lo expresado
por Luis Rigal: En el modelo dominante, el conocimiento y los saberes que se
72
18/11/2008 08:51:19 p.m.
ms el que ms sabe-hacer, aun cuando ese saber-hacer no sea cuestionado

o criticado en aras de una objetividad.
Quiz podra interpretarse como un
miedo a la prdida, ms all del poder
o de la autoridad, ms pronto el miedo
a la prdida de la comodidad y las certezas, la amenaza de la incertidumbre.
Los nacientes ambientes de aprendizaje requieren nuevas figuras del maestro y el alumno aprendizcentrismo, ya
que, aun con las propuestas constructivistas, lo nico que se privilegia es constructivismo discursivo, puesto que en el
hecho sigue brillando por su ausencia: se
sigue formando pseudointelectuales. El
pensamiento lgico racional, inserto en
el mbito de las ciencias humanas y sociales, ha limitado e impactado en la capacidad de generar-aplicar conocimiento
innovador y diferente. Pero para poder
empezar a hablar de innovacin es necesario reflexionar sobre lo marginal, lo
olvidado, lo descuidado, acaso lo faltante,
la discontinuidad de la formacin docente que podemos considerarlo metafricamente como... el lado oscuro de la luna.
La innovacin exige un espritu muy
distinto, en tanto cualitativamente entrae no slo actividades ldicas, sino
tambin del arte, de la ciencia, del ritual,
de la tcnica, que no contradice el trabajo, ni la responsabilidad, pues puede
abarcar ambas. Las innovaciones no son
tan predecibles, ni estn tan determinadas como lo supone el pensamiento
lgico racional; quiz tienen su origen
en... el lado oscuro de la luna? En la
modernidad, segn M. Foucault (1999),
se inventa el hombre, que las emergentes ciencias humanas toman como objeto y sujeto de estudio, adjudicndole un
A Fondo
transmiten son propuestos fundamentalmente como aspticos objetos de consumo cultural, no de apropiacin crtica. La contrapartida de esto es un sujeto
pensado como agente pasivo, adaptado
y adaptable (Rigal, 2003:7).
La perspectiva pedaggica de la
educacin, como propuesta formativa
centrada en la enseanza, ha producido una docencia rutinaria, aletargada,
indiferente en una inerte comodidad
llena de certezas reproductoras y repetitivas del conocimiento, que considera
instrumentalmente la memoria como
una facultad clave, un fin en s mismo,
ya que slo recordando se sabe. El advenimiento de las novedades o innovaciones tecnolgicas, como el internet,
slo ha fortalecido esa perspectiva, aun
cuando emerge de manera incipiente en escena el educador audiovisual
que contribuye ms pronto a producir
sujetos que a formar sujetos seres humanos, y que podramos denominar
homo videns-tecnologicus.
El homo videns de Sartori (2000),
aunado al naciente homo tecnologicus,
mediante la certeza del la alfabetizacin audiovisual, se ha conformado en
una uniformidad despersonalizante, al
asirse a lo que est ah por el simple hecho de estar ah, sea repitindolo, sea
reproducindolo.
As, en el mbito de la educacin superior, el profesor universitario, como
formador disciplinar al servicio de un
mundo globalizado, se ha dedicado a
vender cmodamente conocimientos
y saberes, reproducindolos y repitindolos, que adems con el advenimiento
de la tecnologa educativa se mercantiliza con la produccin de sujetos. Vende
73
18/11/2008 08:51:20 p.m.
A Fondo
sentido crtico, siendo un animal simblico, adiestrado en la utilizacin de los

smbolos abstractos (las palabras y los
nmeros, principalmente).
Un educador como gua o mediador que intenta promover la construccin-aplicacin del conocimiento en
el mbito de las ideoescenas de la iconsfera, requiere de una visin formativa o re-formativa de la bsqueda, del
descubrimiento, de la sospecha, de la
incertidumbre, de la crtica, de la liberacin; requiere de la transformacin
entendida, de inicio, como trasgresin de los rdenes y teoras pedaggicas establecidos; de enfrentar la
indiferencia docente, el emergente
lightismo y el logro personal del placer como fin ltimo. Quiz para esto se
tenga que reconsiderar como problema
nodal la construccin de un perfil que
le d identidad a una educacin visual
y audiovisual, que dentro de lo marginal se encuentren propuestas, ms que
pedaggicas, didcticas en la formacin
docente y apoyadas con imgenes a partir del anlisis-deduccin-comprensininterpretacin-aplicacin, terico-conceptual-prctico de las relaciones entre
educacin, valores, arte e imagen, encaminadas al diseo de una perspectiva
metodolgica para la formacin del ser
humano integral, lo que podemos denominar iconopedagoga.
ICONOPEDAGOGA: INNOVACIN EN
LA FORMACIN DEL SUJETO?
Una resea histrica acerca de la formacin apoyada con imgenes nos lleva,
de inicio, a las enigmticas imgenes de
pinturas rupestres que plasman en
su mayor parte animales en oscuras y

silenciosas cuevas o cavernas casi inaccesibles, imgenes que se realizaron con
algn propsito determinado y que los
antroplogos, arquelogos y psiclogos
coinciden en que les da un carcter mgico y religioso, marginando una finalidad intercomunicativa entre personas,
otorgndoles ms pronto un carcter
simblico en que los objetos representados pueden ser smbolos sexuales, mticos, adoratorios relacionados con ritos
iniciticos, mgicos o religiosos, alcanzando tal generalidad que margina cualquier otra idea que pudiera desprenderse del llamado arte rupestre. Quiz lo
menos considerado sea que las cuevas
eran sitios de reunin y centros rituales donde el homo videns no slo haya
intentado influir en su mundo lleno de
espritus, sino tambin sitios donde se
desarrollaban actos iconopedaggicos
con apoyos didcticos.
Un salto cuntico nos conduce al
Renacimiento, donde encontramos
muestras de la gnesis de una propuesta
de formacin con imgenes que podemos considerar como iconopedaggica
en Jan Amos Comenio (1994), quien con
su Orbis sensualium pictus (El mundo
sensible en imgenes) lleva su mtodo
de grabados con fines didcticos para la
enseanza de las lenguas a un alcance
mayor por su versatilidad, ya que poda
usarse para ensear ciencias naturales
y an ciencias sociales, teniendo como
centro al nio ser humano, con un
humanismo implcito en su propuesta
de formar para la vida, enseando todo
a todos totalmente. Mtodo que marca
tanto hitos en la utilizacin de recursos
icnicos como medios didcticos, as
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la promocin implcita de valores espirituales de Scheler bello-feo, o valores como en Quintana Cabanas, los relativos valores f sico-vitales: la salud, los
recursos vitales, el sustento, la atencin
sanitaria, el espacio vital; los valores anmico-espirituales que conllevan notables
dosis de relatividad, debido a la afectividad: la orientacin cosmovisional, la paz
interior, el gozo o plenitud existencial, el
amor, la felicidad, el bien, la fidelidad, la
dignidad, la belleza, la fe, la sabidura, la
moralidad, el sentido de trascendencia,
la religiosidad, la experiencia mstica y
tambin los valores ideo-racionales absolutos; exigencia de la razn humana:
el conocimiento, la ciencia, la verdad, la
instruccin, la experiencia, la creatividad,
la funcionalidad, la previsin, el orden, la
informacin, el discernimiento...
La propuesta iconopedaggica de
Csar Carrizales se enfoca en el docente
cinematogrfico, visto en un espejo f lmico para vernos; una iconopedagoga
con la imagen virtual o ionopedagoga
cinematogrfica, cuya intencin hermenutica dubitativa y sospechosa de utilizar el cine en la formacin de profesores
nos muestra que la imagen virtual es a
la imagen del modelo, no es a su semejanza. La imagen virtual testimonia la
presencia de un lazo de generacin con
el modelo del que ha surgido, sin implicar necesariamente semejanza; slo
legitima la existencia causal esencial
que vincula a la imagen virtual con su
modelo. La imagen virtual para vernos,
ms que para reproducirnos, ya que la
imagen virtual hace la mediacin entre
el docente f lmico y sus espectadores. El
cine posibilita romper los muros de la
negacin de un modo audiovisual, ayu-
A Fondo
como hiatos, pues las imgenes en los libros educativos quedan marginadas, sirviendo la mayor parte de las veces como
apoyo visual y ornamental de textos.
En la contemporaneidad, dos propuestas cuasi modlicas para la formacin con imgenes incipiente iconopedagoga sobresalen en el mbito
educativo tanto informal como formal:
la primera, con base en imgenes pictricas utilizada por el Dr. I. Braverman,
dermatlogo de la Universidad de Yale
(la imagen no pedaggica fija) y, la segunda, con base en imgenes cinematogrficas utilizada por el Dr. Csar
Carrizales Retamoza (la imagen no pedaggica tiempo-movimiento).
Braverman, en la formacin del profesional de la medicina (ciencias naturales), utiliza una pedagoga para la
formacin con la imagen de corte informal visita a museos con una esttica
relacionada con las obras maestras de
la pintura, donde la certeza es tomada
como un saber en continuidad, que proporciona seguridad, que seala hacia
dnde ir y cmo llegar, que irradia claridad y qu se legitima con signos como
verdad, realidad, utilidad, entre otros.
Muestra la aproximacin a los tres niveles de lectura de la imagen propuesta
por Giancomantonio (1979): instintivo,
descriptivo y simblico.
En Braverman, debido a su lgica deductiva, se evidencia la importancia de
una visin icnica especular y coherente
entre la visin artstica realismo y la
visin racionalizada realidad especular, as como la promocin explcita de
valores vitales, como en Scheler: estado
de bienestar, sentimiento vital, salud,
enfermedad, vejez, muerte, adems de
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A Fondo
dndonos a ver y or las cosas que no

deseamos o no nos sentimos capaces de
reconocer por nosotros mismos.
Destacan en los filmes relacionados
con la educacin, la importancia del
primer da de clases, como prlogo del
advenir con signos intensos, singulares
e irrepetibles, donde maestros y alumnos se juegan y negocian con juegos de
lenguajes verbal y no verbal, evidenciando iconos, signos y smbolos, mediante representaciones, expresin de
emociones e impresiones, interpretaciones, enigmas de identidad, simulaciones,
seduccin e, incluso, violencia. Aparecen
en escena los docentes cinematogrficos,
seductores e irreverentes, que se muestran con simulaciones raras, creativas y
provocadoras, presentndose como seres salvadores, inditos, autnticos, superiores ante sus alumnos, mostrando, a su
vez, sensibilidad y talento pedaggico al
poner en primer lugar a los estudiantes
sobre los libros o contenidos curriculares. Sin embargo, apunta Csar Carrizales, estos profesores, vistos desde los
criterios institucionales, rara vez son los
mejores.
Es de hacer notar que el cine, a la
par que divertido e interesante, incluso
se est considerando en ciertos mbitos
de los profesionales de la salud mental,
donde se prescriben pelculas acompaadas a una terapia convencional, como
recurso curativo para que las personas
con conflictos puedan identificarse con
sus personajes y aprendan de ellos: la
llamada cineterapia, orientada, ms que
a la trama, a sujetarse a los personajes
de la imagen.
EPISTEMOLOGA DEL ESPRITU Y SISTEMA ICONOPEDAGGICO
A partir del anlisis, deduccin, comprensin e interpretacin de la imagen

y los sujetos a la imagen, y de la imagen,
apoyadas por conceptos y teoras de las
ciencias de la educacin, podemos esbozar una prototeora como modelo perfectible, basada en juegos de lenguajes,
si bien para ser desarrollada por los interesados, pero sobre todo que nos proporcione un andamiaje ndices, guas,
mediaciones para cerrar un crculo
comprensivo-interpretativo-aplicativo,
tomando como punto de partida considerar la iconopedagoga como un sistema abierto.
Para Antoni J. Colom, La teora de
la educacin es teora, no porque su objeto de conocimiento sea terico, sino
porque se sirve de teoras para mejorar
la prctica educativa, lo que nos permite interrogar: cules son los sustentos terico conceptuales que legitiman
una prctica educativa? Los filosficos,
los cientficos? La teora, como saber
filosfico, es filosof a, no ciencia. La
teora educativa es ms saber filosficoprctico-experiencial que cientfico-experimental. El saber sobre la educacin
se sustenta en la experiencia sensorial o
vivencia sensorial reflexionada del sujeto, puesto que la experiencia-experimentacin sensorial verificable da cauce
al conocimiento cientfico del objeto.
La teora educativa en las ciencias
humanas o del espritu es ms saber filosfico-prctico que cientfico o, en todo
caso, una categora intermedia entre la
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de las ciencias de la educacin. Al convocar antropologas y teoras educativas, la antropologa educativa holstica
se puede considerar un saber interdisciplinario, lo que hace que no sea considerada patrimonio exclusivo1 de alguien,
adems de resistirse a ser encasillada en
una determinada clase de saber, orientado por el empeo de sistematizar las
cuestiones relativas a la evolucin sufrida por el hombre cuando se educa.
La educacin, en esta perspectiva, puede mirarse como un proceso intencional
anclado en el desarrollo y en la cultura,
hechos que explican la personalizacin y
la socializacin (tomada como accin).
Para P. Fermoso, La teora de la
educacin es la justificacin terica de
las actividades prcticas del proceso educativo (2005:105). Desde esta perspectiva, las teoras en ciencias de la educacin posibilitan su orientacin por
una epistemologa del espritu, donde
la experiencia-prxica trasciende y es
trascendida por la generacin de teoras
educativas de corte principalmente antropolgico. En lugar de slo sujetarnos
a cuestionar-buscar lo que otras ciencias
aportan a la educacin, podemos plantearnos la aportacin de los protagonistas de la educacin a las ciencias, sean
stas del espritu o f sico-naturales: un
giro copernicano.
Dado el carcter antropolgico de
las ciencias de la educacin pues con
ellas se pretende formar al ser humano, aunada a la socializante-accin de
la educacin, inevitablemente lo propio
del ser humano son los valores humanos, que estn transversalmente implcitos/explcitos en su educacin.
A Fondo
ciencia y la filosof a, ya que el educador

de nivel superior, con la simple observacin, ha sido capaz de conocer bastante profundamente a sus alumnos, sin
necesidad de recurrir a mtodos prximos al inductivo y al experimental (aun
cuando slo ha podido aclarar pocas
de las cuestiones en ellas planteadas),
mientras que en las ciencias naturales
se ha impuesto mayor precisin con la
experimentacin.
Son tres las ciencias que dieron gnesis a las ciencias de la educacin: sociologa, psicologa y economa, aunadas
a la filosof a de orientacin continental
Francia y Alemania, principalmente. Sin embargo, si la educacin es un
proceso eminentemente humano, se ha
marginado, acaso olvidado una relevante en este aspecto: la antropologa.
La educacin es hoy acaso debe
ser ms que nunca antropolgica, concepto ms amplio y ms en consonancia con el estilo presente de las ciencias
humanas, por lo que nos adherimos a la
idea de P. Fermoso, indicando que el verdadero fundamento de la educacin est
en la antropologa de la educacin: [...]
la antropologa sistematiza cuanto sobre
el hombre han enseado las ciencias del
hombre, para hacer una antropologa integral (Fermoso, 1990:120). Quiz sea
mejor decir: una antropologa educativa
holstica.
Una antropologa educativa holstica de corte filosfico y prctico requiere de lograr, de inicio, una sntesis de las
aportaciones de la antropologa f sica,
biolgica y cultural, aglutinando las teoras educativas: empricas, axiolgicas
y metaf sicas o filosficas desprendidas
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A Fondo
PARADIGMA ANTROPOHOLSTICO
El saber, o cuerpo de conocimientos bsicos adquiridos por el ser humano del

ser humano y para el ser humano, apoyados en una base slida, por ser las conclusiones de una observacin sistemtica y seguir un razonamiento consciente
no importando las vas del logro-, pudieran integrarse en un todo coherente
y lgico y en un paradigma unificador
o teora global de la racionalidad ptica
(logos-ratio-pathos). Un paradigma de
tal naturaleza no podra limitarse a los
conocimientos logrados por deduccin
conclusiones derivadas de premisas,
axiomas, postulados, principios bsicos,
etc., o por induccin (generalizaciones
o inferencias de casos particulares), sino
que se apoyaran en la coherencia lgica-ptica y sistemtica de un todo integrado, que se bastara a s mismo como
principio de inteligibilidad icnica.
Este paradigma antropoholstico,
ms que ubicarnos en similitud con una
revolucin copernicana, que es un modelo apoyado en un pilar central axiomtico, como el que ha pasado de un
geocentrismo a un heliocentrismo, nos
ubicaramos como en un esquema astronmico hubbleiano, donde el universo carece de un centro; l se expande
como un globo. As, cada sistema subsistira, en virtud de su coherencia interna,
y su cuerpo de conocimientos gozara
de solidez y firmeza porque forman un
entramado web coherente y lgico
que se autosustenta homeostasis por
su gran sentido o significado, es decir,
un sistema abierto.
Cabe la posibilidad de reconsiderar que el ser humano no slo es un ser
biopsicosocial, sino un todo que tambin

contiene lo f sico-cultural-espiritual; es
decir, es una estructura dinmica o sistema integrado complejo de todo cuanto existe en el universo conocido que
funciona extraordinariamente y que
constituye nuestra vida y nuestro ser. Y
cualquier rea objeto de cultivo debiera
tener presente y respaldarse por un paradigma que las integre a todas.
Por lo que es necesario un paradigma
unificador, un metasistema2 de referencia, cuya finalidad sea guiar la interpretacin de las interpretaciones y la explicacin de las explicaciones, la prctica
de las prcticas, la observacin de las
observaciones. Sus postulados o principios bsicos de apoyo, al ser amplios,
no pueden ser especficos, como los de
un paradigma disciplinar y particular en un
rea especfica del saber. De inicio, esto
implica un enfoque bsicamente gnoseolgico, ya que se trata de analizar y
evaluar la solidez de las reglas que sigue
nuestro propio pensamiento, aunque en
muchos puntos la actividad gnoseolgica no puede desligarse del anlisis de la
naturaleza de las realidades en cuestin
impactadas por la afectividad.
Este paradigma antropoholstico, de
una racionalidad ptica e inteligibilidad
icnica mltiples, a su vez, engendradas
por un paradigma de la complejidad, nos
permitir entrar en la lgica de una coherencia integral, sistmica y ecolgica,
en una ciencia efectivamente interdisciplinaria y transdiciplinaria. Habituarse al
pensamiento sistmico-ecolgico cambiar en gran medida nuestra apreciacin
y conceptualizacin de la realidad, ya que
nuestra mente no slo sigue una va causal, lineal, unidireccional, sino a veces, y
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A Fondo
Nebulosa de la Hlice, Cmulo NGC 6397,
el fondo del Universo, formacin de estrellas y resto de supernova.
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A Fondo
sobre todo, un enfoque modular, estructural, dialctico, gestltico, interdisciplinario, donde todo afecta e interacta con
todo, donde cada elemento no slo se define por lo que es o representa en s mismo, sino por su red web de relaciones
con todos los dems, un sistema total.
Sistemas cerrados. Al ser hermticos a cualquier influencia ambiental,
no presentan intercambio con el medio
ambiente que los rodea, ni reciben su influencia, como tampoco lo influyen. No
reciben ningn recurso externo y nada
producen que sea enviado hacia fuera.
Al no existir, en rigor terminolgico, sistemas cerrados, se ha dado este nombre
a los sistemas cuyo comportamiento es
totalmente determinstico y programado y que operan con muy pequeo intercambio de materia y energa con el
medio ambiente. Aqu son incluidos los
sistemas completamente estructurados
o sistemas mecnicos, que producen una
salida invariable, ya que sus elementos y
relaciones se combinan de una manera
peculiar y rgida (las mquinas).
En el mbito educativo, cuando se

menciona sistema invariablemente se
orienta a ser cerrado, ya que autores
como A. Furln y L. Rigal (2003) sealan que el sesgo economista del neoliberalismo hace del ciudadano un agente
econmico, cliente o consumidor, pues
el modelo dominante, el conocimiento y los saberes que se transmiten para
ser aspticos objetos de consumo cultural, en lugar de apropiacin crtica. En
el discurso neoliberal, la educacin se
concibe como una mercanca distribuida entre la poblacin, sujeta a la dinmica perversa y excluyente del mercado, por lo que no es gratuito el impacto
de la mercadotecnia y la escuela como
empresa (el mercado de la escuela).
Desde esa perspectiva, cuando se
habla de la formacin del sujeto, se hace
referencia a un sistema educativo en
el cual se manifiesta la cosificacin del
sujeto, ya que en la actual propuesta
neoliberal, ms que formar, se trata de
producir al sujeto.
Sistema cerrado, la caja negra.
Pretendido sistema abierto, pero lineal,

basado en la caja negra.
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18/11/2008 08:51:41 p.m.
en ellos, requiere de la cuantificacin

sustentada en certezas y objetividad, evitando en lo posible la incertidumbre y la
inmediatez.
Con referencia a la tesis educativa de
Gervilla (1997:167), sustentada en que
la educacin siempre ha de humanizar,
haciendo a la persona ms valiosa en su
dimensin individual y social, podemos
acotar, la formacin del iconopedagogo,
vinculada con la tecnologa, pretende,
por medio de un sistema holstico, la
iconopedagoga, contribuir a la humanizacin en su propuesta educativa. Los
autnticos sistemas abiertos por su estructura dinmica gestltica, catica o
laberntica, caracterizados por su complejidad y expansin son los que propician incertidumbre, caos, inmediatez,
dialctica, interdisciplinaridad y multidisciplinaridad.
A Fondo
Sistemas abiertos. Son sistemas

adaptativos que presentan por lo regular
relaciones de intercambio de materia y
energa con el medio ambiente a travs de
entradas y salidas, y que para sobrevivir
deben mantener un juego recproco para
reajustarse constantemente a las condiciones del medio ambiente, siendo la calidad de su estructura ptima cuando el
conjunto de elementos del sistema se organiza, aproximndose a una operacin
adaptativa. La adaptabilidad es un continuo proceso de aprendizaje y de autoorganizacin: la humanizacin, ya que
en el mbito educativo se trata de formar
al sujeto, aunque debiramos decir al ser
humano. Es de hacer notar que en el mbito educativo los sistemas tienden a ser
cerrados por su linealidad, aun cuando
se digan abiertos, ya que la lgica formal
y simple, deductiva-inductiva, inmersa
Sistemas abiertos: gestltico, catico, helicoidal (laberinto),

caracterizados por su complejidad y expansin.
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A Fondo
Una metodologa multidisciplinaria,

para poder captar la riqueza de la interaccin entre los diferentes subsistemas
de un objeto de estudio particular, exige
respetar la interaccin entre los objetos
de estudio de las diferentes disciplinas
interdisciplinaria y lograr la integracin de sus aportes respectivos en un
todo coherente y lgico-ptico, como
en el caso de las ciencias de la educacin. Un enfoque cualitativo, en esencia
estructural-sistmico, es indispensable
cuando se tratan estructuras dinmicas
o sistemas, que no se componen de ele-
mentos homogneos, por lo que al no

podrseles aplicar las leyes bsicas de la
matemtica aditiva, conmutativa, asociativa y distributiva requieren conceptos e instrumentos adecuados a su propia naturaleza. De aqu que los objetivos
de una metodologa sistmica de corte
gestltico requieren para su logro de una
lgica dialctica y una hermenutica dubitativa y suspicaz, en la cual las partes
son comprendidas desde el punto de
vista del todo y viceversa, lo cual es imposible de lograr con una lgica simple,
puramente deductiva o inductiva.
Paradigma antropoholstico en las ciencias de la educacin.
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visual que tienen predominio de lo llamativo de las industrias de la publicidad

y el entretenimiento audiovisualismo,
sino tambin como un atisbar, un indicio,
una seal para acercarse al otr@, para estar en comunin, establecer un vnculo
visual-sensual-cognitivo, el sujeto de/a la
imagen, mediante juegos del lenguaje: en
el lenguaje jugamos juegos con palabras
entretejidas con actividades humanas
no lingsticas que usamos de acuerdo
con reglas convencionales preestablecidas implcitas y explcitas en cada
lenguaje.
A Fondo
La iconopedagoga, como un sistema abierto, implica una amalgama de

lenguajes permeados por sensibilidad,
imagen, intuicin, emociones, esttica,
valores, creatividad, experiencia vicaria,
que propicia el desarrollo y la afirmacin
personales bajo una dimensin ldica y
espontnea, y que permite ejercer las facultades del raciocinio y de los sentidos
vinculados, acaso sistmicamente, por
la imagen y su lenguaje lenguaje iconogrfico para poder observar e interpretar, criticar y traducir no slo las convenciones establecidas de la representacin
Iconopedagoga como sistema abierto.
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A Fondo
INCLUSIN
Se pretende contribuir a la construccin

del campo de la iconopedagoga, o formacin con la imagen, a partir del anlisis-deduccin-comprensin-interpretacin-aplicacin terico-conceptual de
las relaciones entre educacin, valores,
arte e imagen, encaminadas al diseo
de una perspectiva metodolgica para la
formacin del ser humano integral.
Es decir, se propone la construccin
de una orientacin sustentada en una
epistemologa del espritu que contenga
un paradigma antropoholstico, propiciando la formacin del iconopedagogo
para el uso crtico del audiovisualismo
inmerso en las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) y el
manejo de la imagen esttica, articulando y recreando propuestas y estrategias
educativas para vincularlos desde un
sistema-modelo iconopedaggico.
De aqu que un educador audiovisual multimeditico o iconopedagogo,
partiendo de los intereses del otr@,
tiene como funcin principal guiar, dotar de un andamiaje al otro con un espritu ldico, que lo lleve a experimentar, a intentar combinaciones nuevas y
a correr riesgos que posibiliten, aunque
ralamente, resultados asombrosos, para
que con la informacin captada visual
y auditivamente de su iconsfera propicie organizar su universo intelectual
con la sensibilidad como nexo articulador y el lenguaje como instrumento
para expresarse ldicamente.
Un educador audiovisual-multimeditico se forma en la iconopedagoga

cuando utiliza imgenes como una estrategia enteramente valiosa con recursos y tcnicas de carcter socializador
en la constitucin social de la personalidad humana, concreta, propiciando su
constitucin como sujeto, en la misma
medida en que la individuacin es una
condicin de su sociabilidad.
La iconopedagoga propicia la formacin de un recreador-interprete de imgenes, que educa el entendimiento con alteridad, empata y sensibilidad y con el lenguaje
de imgenes y sonidos, de palabras y cosas
integrando un todo articulado; el todo es
mayor que la suma de sus partes.
Una educacin visual, enmarcada en
lo tecnolgico-audiovisual-meditico, reduce o limita con una alfabetizacin audiovisual la capacidad expresiva del otr@
a lo meramente mnemotcnico, decorativo, ornamental, repetitivo y complaciente
para los aparatos ideolgicos de Estado
y del aparato represivo de Estado, haciendo una fuerte contingencia en la formacin iconopedaggica. Llevndonos a
un preciosismo apantallante o imagen
aesttica que llena la pantalla seducidante, ya que con los media se promueve una
cosmtica que slo trata de embellecer las
ideoescenas virtualizadas que se proyectan con un fugaz momento de la apreciacin embellecida, un impacto ipso facto
sensitivo, vertiginoso, que conmueve en
la condicin posmoderna un laissez-faire
iconizado que pregona: vive y deja vivir
o morir?: la tica devenida en esttica.
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18/11/2008 08:51:52 p.m.
A Fondo
APROXIMACIN CONCLUSIVA
Debido al impacto de la imagen meditica en el ser humano, una iconopedagoga con la imagen, lejos de ser modlica
o modlica, su construccin es de una
imperiosa exigencia.
Resulta incoherente la coexistencia de
una sociedad que ya convive, usa y requiere de los adelantos tecnolgicos proporcionados por las TIC con un modelo de
escuela que ofrece la adquisicin de aprendizajes y el desarrollo del conocimiento
con mtodos tradicionales de enseanza,
con una restringida fuente de informacin y escenarios educativos restringidos,
o la simulacin con modelos centrados en
el aprendizaje o el estudiante.
Pretender avanzar hacia nuevos escenarios e innovaciones educativos, slo

se lograr con la participacin de un innovador perfil docente iconopedagogo que pueda ser capaz de vincular a
sus aprendices con el resto del planeta
a travs de los medios y sus imgenes.
Un uso racional lgico-emotivo de
la imagen obras de arte y las TIC con
fines educativos para la formacin integral del ser humano, requiere de una pedagoga con la imagen (ionopedagoga),
que le posibilite el aprovechamiento de
sus posibilidades, desde una orientacin epistemolgica, conteniendo un paradigma antropoholstico, es decir, una
epistemologa del espritu conteniendo
un paradigma antropoholstico (razn
logoptica-fctica).
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18/11/2008 08:51:55 p.m.
A Fondo
En Arte y pedagoga, de Csar Carrizales (1998), podemos observar con

suspicaz duda que las dictaduras simblicas ejercidas por las hegemonas a lo
largo de la historia del hombre no han
tolerado discrepancias, ni siquiera matices; temen a los colores y, sobre todo,
cuando estn integradas a las imgenes.
Por lo que es importante impulsar una
formacin iconopedaggica con sensibilidad donde se considere una educacin
audiovisual-multimedia propiciatoria del
desarrollo y la afirmacin del sujeto bajo
una dimensin ldica y espontnea, que
permita ejercer, acaso sincrticamente,
las facultades del raciocinio y los sentidos
con sensibilidad y afectividad, para poder
observar e interpretar, criticar y traducir
no slo las convenciones de representacin visual establecidas, que tienen predominio en lo llamativo de la industria de
la publicidad y la cultura de masas, sino
tambin como un atisbar, una seal para
acercarse al otro, para estar en comunin,
para establecer un vnculo visual-sensualcognitivo. Pero, se establece un vnculo
con el otr@?, la seduccin y el erotismo
tienen algo que ver?, el hombre, el actor,
se borra como un rostro dibujado en la
arena, a la orilla del mar?, todo lo que
nos queda son efectos materiales, pero no
existe ningn sujeto esencial detrs de las
acciones?, ha muerto el hombre?
NOTAS
1
No se pretende hacer un reduccionismo

antropolgico al mbito de la multiculturalidad, pluriculturalidad y dems; ms
pronto podemos propiciar una apertura.
As, las ciencias de la educacin, vertebradas por una antropologa educativa holstica, abreva los conceptos y las teoras de
distintas ciencias y disciplinas para resignificarlos, reconstruirlos, reconstruirlos

o construirlos, pues no se trata de la formacin del ser humano desde una perspectiva del pseudo (pseudopedaggica,
pseudosociolgica,
pseudosicolgica,
pseudoeconmica, pseudofilosfica, entre otras), sino de lo que se trata es desde
la perspectiva del educador formado o reformado en las ciencias de la educacin.
2
Un metasistema que contenga los metaconocimientos, es decir, conocimientos
de los propios conocimientos, que slo se
adquieren por medio de la experiencia.
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A Fondo
Hctor F. Castro
Montoya
Doctor jubilado de la UAS.
Actualmente se desempea en la Escuela Normal de
Sinaloa.
hcastro@uas.uasnet.mx
EL ESTILO DE
ENSEANZA, UNA
REALIDAD COMPLEJA
El estudio tradicional de los estilos de enseanza ha tenido

su razn de ser a partir de la premisa que dice: a estilos de
enseanza distintos le corresponden distintos niveles
de aprovechamiento escolar. Luego, entonces, conocer
los estilos que tienen mejores resultados, saber qu hacen
y cmo lo hacen estos profesores ha sido motivo de investigaciones, como las de Daz (1985), Beneet (1979) y otros.
Partir de esta premisa ha tenido implicaciones tericas
importantes, ya que supone los estilos de enseanza como
modelos que habra que ensear para logran mejores niveles de aprovechamiento; tambin supone una relacin
lineal entre enseanza y aprendizaje y ubica al profesor
como el protagonista fundamental que alude a los estilos
de enseanza como el principal justificador del xito y fracaso escolares, simplificando el proceso educativo.
A continuacin, se aborda una reflexin que pretende caracterizar el estilo de enseanza desde la interaccin
como ncleo complejo. Desde la mirada de la complejidad, el estilo de ensear no puede concebirse ms que en
la interaccin. La explicacin de su gnesis no se encuentra en s mismo, pues no existe estilo en s; siempre ser un
estilo de, en relacin con otros elementos a otros sujetos,
contextos con los que se tiene contacto y comunicacin.
En este caso, se aborda el estudio de los estilos docentes, poniendo en el centro la interaccin, asumindola
como ese nudo gordiano donde tienen lugar los encuentros y desencuentros, donde se da el flujo del orden y el
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RESUMEN
Se dice que a estilos de enseanza distintos le corresponden distintos niveles de aprovechamiento escolar. Es hora de preguntarnos por la validez de ste que ha tomado el rango de
principio en la educacin tradicional. Aqu se ofrece una reflexin que caracteriza el estilo
de enseanza desde la interaccin como ncleo complejo. Desde la complejidad, el estilo
de ensear no puede concebirse ms que en la interaccin.
PALABRAS CLAVE
Educacin tradicional, educacin contempornea, enfoque de la complejidad.
ABSTRACT
A luck of an educative slogan says that styles of a different teaching, it corresponds different levels of scholar advantage. Is time to ask ourselves critically for the valid that has
took the rank in the traditional education. For the same, here its offer a reflection that
pretends characterized the teaching stile from the interaction of the complex nucleus. In
effect, from the view of the complex, the teaching style it can not be conceive more in the
interaction.
KEY WORDS
Traditional education, contemporary education, approach of the complex.
desorden que hacen de la interaccin la

fuente generadora de interrelaciones y
organizacin. Desde esta mirada, no se
explicar la interaccin a partir del estilo, sino a la inversa: entender el estilo a
partir del sistema de interaccin.
En el campo de lo social, la interaccin se ha entendido como el intercambio de las relaciones entre los sujetos; en
lo educativo se habla de cmo interactan los sujetos en la escuela, cmo se
comunican y relacionan unos con otros;
las interacciones del profesor con sus
alumnos son explicaciones que ponen
en el centro al profesor, sus conocimientos, su capacidad pedaggica, su personalidad, su formacin profesional, su
concepcin educativa, etc., apareciendo
la interaccin como una resultante del
tipo de profesor.
Una visin distinta sobre la nocin de
interaccin es la asumida desde lo com-
plejo por Morin (2001:69), quien plantea que las interacciones son acciones
recprocas que modifican el comportamiento o la naturaleza de los elementos,
cuerpos, objetos y fenmenos que estn
presentes o se influyen. Las interacciones: 1) suponen elementos, seres u objetos materiales que pueden encontrarse;
2) implican condiciones de encuentro, es
decir, agitacin, turbulencia, flujos contrarios, etc.; 3) obedecen a determinaciones y constreimientos que dependen de
la naturaleza de los elementos, objetos o
seres que se encuentran, y 4) en ciertas
condiciones se convierten en interrelaciones (asociaciones, uniones, combinaciones, comunicacin, etc.); es decir, dan
lugar a fenmenos de organizacin.
Desde esta concepcin, se entiende
la interaccin como el nudo de la complejidad de la relacin, asumiendo el
estilo a partir de las interacciones que
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le son propias. As, Morin (2001:75)

plantea que ningn cuerpo, ningn
objeto, pueden ser concebidos aparte
de las interacciones que les han constituido y de las interacciones en las que
participan necesariamente. Con lo sealado, trataremos de acercarnos a una
re-conceptualizacin del estilo docente
que d cuenta de su complejidad.
En principio, se plantea que el estilo
docente es una construccin que hace el
profesor de su realidad de ser docente.
La configuracin del estilo tiene lugar en
el sistema de interaccin didctica, en los
flujos permanentes del interactuar, en
las acciones recprocas de sta, que van
modificando el comportamiento tanto
del profesor como del alumno, y van
perfilando un estilo de ser docente, de
frente a estilos diferentes de ser alumno. Lo anterior se entiende con mayor
claridad con el principio de recursividad
organizacional1 planteada por Morin
(1998:107), que viene a romper con la
idea lineal de causal/efecto, de producto/productor, pues establece que todo lo
que es producido reentra sobre aquello que lo ha producido en un ciclo en s
mismo autoconstitutivo, autoorganizador y autoproductor; as, la interaccin
produce el estilo y el estilo retroacta
sobre la interaccin en una relacin enriquecedora, de ida y vuelta, en donde la
interaccin del docente, al interactuar,
influye el estilo y ste a la interaccin.
Por ello se habla del estilo en la interaccin y la interaccin en el estilo.
De acuerdo con lo anterior, el estilo
y la interaccin son dos elementos diferentes que se complementan, que fluyen
uno en el otro, que dialogan en la contradiccin y se reafirman mutuamente.
El profesor practica sus estilos de

enseanza en la enseanza de sus estilos; cuando ensea sus conocimientos y
se ensea a s mismo, ensea sus estilos,
mediado siempre por las interacciones
entre l, sus alumnos y el contexto en
que tiene lugar el proceso de enseanza aprendizaje. El estilo de ensear del
profesor tiene lugar en el momento mismo de la interaccin. La interaccin es
el ncleo de encuentro y desencuentro,
donde anida el estilo y se configura, se
transforma y transforma. Me atrevera
a decir, entonces, que no existe estilo de
enseanza sin interaccin, sin el interactuar recproco alumno profesor y
profesor alumno.
La interaccin es ese vnculo activo,
vivificador, que da cuenta de la complejidad de la relacin, que articula forma
de ensear y aprendiz; que es, adems,
momento de encuentro y desencuentro entre el ser profesor y el ser alumno.
Analgicamente, se puede decir que no
hay el conocimiento del estilo docente
sin interaccin, como no hay el conocimiento del chimpanc enjaulado en el
laboratorio fuera de sus interacciones
con el medio natural en que vive.
El estilo docente, por tanto, se construye en y por la interaccin, en un proceso de encuentros y desencuentros, de
orden y desorden, propio de la interaccin. Al respecto, dice Morin (2001:71)
que la interaccin se convierte, as, en
la nocin placa giratoria entre desorden, orden y organizacin. Lo que significa que los trminos de desorden,
orden y organizacin, estn en adelante unidos, va las interacciones, en un
bucle solidario en que ninguno de estos
trminos podr ser ya concebido fuera
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orden y desorden que lo influyen, entendidos estos conceptos no como el

desplazamiento de uno por el otro, no
como conceptos que se oponen, que se
niegan, que se excluyen uno al otro, sino
bajo una nocin compleja que implica su complementariedad, que orden y
desorden son concurrentes, que corren
al mismo tiempo. El estilo docente, mediante la interaccin, se influye, se transforma, se afirma y se niega a s mismo
reconfigurndose.
En educacin, la idea de estilo se
halla unida a la idea de organizacin; a
determinado estilo le corresponde un
determinado nivel de organizacin del
trabajo escolar, pero esta relacin tambin es un tanto lineal; desde la mirada
compleja, se concibe la organizacin en
una articulacin recursiva entre interaccin/estilo y organizacin, el estilo que
interacta y el estilo de la organizacin,
como la organizacin del estilo; el estilo docente en su interaccin organiza la
accin. As que para que haya organizacin es preciso que haya interacciones:
para que haya interacciones es preciso
que haya encuentros y para que haya
encuentros es preciso que haya desorden: agitacin, turbulencia (Morin,
2001:69).
En Morin, la organizacin se conceptualiza como la disposicin de relaciones entre componentes o individuos
que producen una unidad compleja o
sistema, dotado de cualidades desconocidas en el nivel de los componentes o
individuos. La organizacin une de forma interrrelacional elementos o eventos
o individuos diversos que a partir de ah
se convierten en los componentes de
un todo. Asegura solidaridad y solidez
A Fondo
de la referencia a los dems, y en el que

stos se encuentran en relaciones complejas, es decir, complementarias, concurrentes y antagonistas.
Compartiendo la idea del bucle tetralgico2 moriniano dado por la relacin
de desorden, orden y organizacin y teniendo en el centro los encuentros de las
interacciones, el desorden aparece como
un componente de la interaccin: las interacciones son inconcebibles sin desorden, sin las desigualdades, turbulencias,
que provocan los encuentros, como tambin significa que orden y organizacin
son inconcebibles sin interacciones.
En la complejidad del grupo escolar tiene lugar este bucle tetralgico de
desorden orden y organizacin. El ambiente en que transcurre la clase es de
contradicciones permanentes, de desrdenes, de organizacin y desorganizacin, de encuentros y desencuentros,
de diferencias y de coincidencias; las
numerosas relaciones que implican el
hecho educativo y el aprendizaje hablan
de esta dinmica compleja del grupo, en
donde lo predecible va de la mano con
lo impredecible.
El estilo de ensear del profesor es
uno de los muchos componentes que
entran en esta complejidad y que se forma bajo esta dinmica. El estilo docente no es un elemento fijo, dado de hoy
y para siempre, ni puede convertirse en
un modelo a reproducir; se configura y
se reconfigura, no le pertenece slo al
profesor, sino que est sujeto a cambios,
est movido, mediado por las interacciones que lo constituyen, interacciones
que comprenden tanto al docente como
al discente, al contexto f sico ypsicosocial, bajo encuentros permanentes de
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relativa a estas uniones; asegura, pues,

al sistema una cierta posibilidad de duracin, a pesar de las perturbaciones
aleatorias. La organizacin transforma, produce, rene, mantiene (Morin,
2001:126).
El estilo que le da a su enseanza el
profesor, y que tiene lugar en las mltiples interacciones con sus alumnos, fluye en un juego de encuentros y desencuentros, en una dinmica de desorden
y orden y en estados de organizacin;
no es un proceso armnico, sino ms
bien de contradicciones permanentes,
de aceptaciones y diferencias, en donde
el tipo de estilo de ensear mediado por
la interaccin propicia o no un estado
de organizacin para el aprendizaje. De
esta manera, interaccin, estilo y organizacin constituyen esta trada fundamental en la relacin de enseanza
escolar, trada que se realimenta mutuamente y en donde en la interaccin
est el estilo y en ste la organizacin,
en la interaccin se encuentra el estilo,
que al interactuar con el alumno organiza la accin de ensear del profesor.
Cada concepto adquiere su sentido
en relacin con los otros, pero esa organizacin es resultante de la desorganizacin, de la lucha del orden y el desorden,
de la diferencia que reina en la interaccin misma y que a partir del tipo de interacciones que predominen en el aula
ser el confort del clima y organizacin
del grupo escolar.
Los estilos docentes mediante la
interaccin promueven ciertas disposiciones de relacin y de interrelacin
entre profesor y alumno, que facilitan
determinados niveles de organizacin
pedaggica en el trabajo escolar; las
disposiciones para la organizacin del

trabajo acadmico sern no tan slo
del profesor, sino tambin del alumno,
como del contexto inmediato y del entorno. Aqu, el estilo participa como
mediador de condiciones, promoviendo
disposiciones para la organizacin. El
estilo docente participa como un componente activo para lograr el equilibrio
dinmico del sistema aula; tanto en las
relaciones de poder, en las negociaciones, en los distintos roles de los sujetos,
el profesor desempea el papel de coordinador y controlador del flujo de informacin en la clase, como un dinamizador de la comunicacin en el aula.
Cada estilo de enseanza lleva la posibilidad de un tipo de organizacin, establece determinadas disposiciones para las
relaciones entre los sujetos que participan
en el proceso educativo. La organizacin del estilo tiene lugar en la interaccin
misma, en las formas de los encuentros y
desencuentros entre los participantes.
La organizacin que promueve el estilo establece la forma en que se unen y se
relacionan, articulndose, los elementos
del proceso de enseanza aprendizaje, las
disposiciones que concretan en la accin
alumno y profesor, los lazos de solidaridad o no, de empata, de comprensin,
de tolerancia, de aceptacin o rechazo.
El nivel de la interaccin establece o no
la posibilidad de la organizacin y la organizacin realimenta los lazos de las interacciones que conlleva el estilo. De esta
manera, la interaccin aparece como el
evento, el acontecimiento gnesis. En
palabras de Morin (2001:71), la interaccin es efectivamente una nocin necesaria, crucial: es la placa giratoria donde
se encuentra la idea de desorden, la idea
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NOTAS
1
La causalidad circular, es decir, retroactiva y recursiva, es la transformacin
permanente de estados generalmente

improbables en estados local y temporalmente probables. E. Morin, La naturaleza de la naturaleza (2001), Ctedra,
Madrid, p. 295-2001.
2
El bucle tetralgico significa, pues, que no
se podra aislar o hipostaciar ninguno de
los trminos de orden desorden y organizacin. Cada uno adquiere su sentido en
su relacin con los otros. Es preciso concebirlos en conjunto, como trminos a la
vez complementarios, concurrentes y antagnicos. Morin, La naturaleza de la naturaleza (2001), Ctedra, Madrid, p. 75.
A Fondo
de orden, la idea de transformacin; en

definitiva, la idea de organizacin.
El estilo de enseanza que interrelaciona y promueve disposiciones a favor
de la organizacin pedaggica es un estilo de ensear que ha logrado aceptarse,
aceptacin que logra cierta estabilidad en
el sistema. Sus regularidades pueden traducirse en niveles organizacionales que
puedan constituir un sistema de trabajo
pedaggico a favor del aprendizaje.
Ahora bien, el estilo, el tipo de interaccin y, por consiguiente, de organizacin, no vienen solos; estn vinculados al estado conceptual que el profesor
tiene en su mente, a las concepciones
que ste tiene sobre enseanza, conocimiento, realidad, costumbres de trabajo profesional, interaccin didctica,
formacin profesional, teoras del desarrollo y otras ms. Es decir, que lo que
se hace, guarda relacin con lo que se
piensa; que en el estilo, la interaccin y
organizacin estn implcitas las teoras
y creencias con las que estn orientadas
dichas prcticas, complejizndose con
ello el concepto de estilo de enseanza.
Hasta aqu encontramos que el estilo
docente tiene lugar en y para la interaccin. Junto con ello aparece la idea de organizacin que promueve el estilo, como
las disposiciones de las partes que, a su
vez, forman un todo y, con ello, la idea
de sistema como la unidad compleja del
todo interrelacionado.
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93
18/11/2008 08:52:03 p.m.
Adelantos
Miguel ngel
Rosales MedranO
Doctor en Educacin por
la UAE Morelos. Coordina
el CAEC Polticas Pblicas
y Procesos Universitarios
en la FACE de la UAS.
marosales1374@hotmail.
com
APORTES INICIALES
PARA UNA TEORA
DE MODELOS
PRESENTACIN
La visin general en que se soportan las siguientes consideraciones de orden terico, se identifica con algunas
ideas de Marx y de Habermas. Del primero se recuperan
nociones trabajadas en La ideologa alemana y en los tomos I y III de El capital. Del segundo se rescatan ideas
plasmadas en su Teora de la accin comunicativa, en especfico lo que se refiere a la necesidad de la autocrtica,
a la asuncin de una racionalidad tico poltica, a la aceptacin de que el saber constituye poder, al propsito de
conjugar verdad y compromiso y a la crtica de las posturas que se declaran neutrales (ver El capital, de Marx, y la
Teora de la accin comunicativa, de Habermas).
NOTA ACLARATORIA
La nocin tradicional del concepto modelo se refiere a

ste como Aquello que imita, reproduccin de un objeto o realidad.1 Y este es precisamente el sentido en que
usualmente se entiende y se aplica el trmino. No obstante, cuando la perspectiva de uso y aplicacin de un
concepto se inscribe en el campo de la teora, la nocin
original es modificada por el nivel de abstraccin a que
ste es sometido. Tal es el propsito que nos ocupa.
As, la primera idea asumida por quien esto escribe
compartida en su momento con Csar Carrizales
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Adelantos
RESUMEN
A partir de preguntarnos si, al menos por lo que respecta al campo de la educacin, la
nocin tradicional de modelo es satisfactoria, se intenta desarrollar aqu una reflexin
ms completa. Esto porque, como sostenemos de inicio, cuando la perspectiva de uso y
aplicacin de un concepto se inscribe en el campo de la teora, la nocin original es modificada por el nivel de abstraccin a que ste es sometido. Partiendo de consideraciones
al respecto, que en un primer momento compartimos con colegas brillantes, se avanza
reconsiderando textos fundamentales de Marx y Habermas para ofrecer nuevas ideas en
esa preocupacin terica.
PALABRAS CLAVE
Modelo, autocrtica, racionalidad, saber, poder, neutralidad, verdad, compromiso.
ABSTRACT
From question us if, at least for what is related to the education field, the notion of traditional model is satisfactory, it pretends to develop here a more complete reflection, this is
because, we are holding from the beginning, when the perspective of use and application
of a concept is written in the field of the theory, the original notion is modify for a level
of abstraction what this is subjugated. Parting of considerations to the respect on a first
moment share with the brilliant colleagues, it keeps going reconsidering fundamental texts
from Marx and Habermas to offer new ideas in that worrying theory.
KEY WORDS
Model, auto critic, rationality, know, power, true, compromise.
Retamoza respecto de los conceptos

modelo y tendencia a modelizar, se centr en considerar que los modelos son
formas ideales de deber ser que guardan
correspondencia con los intereses de las
lites hegemnicas de la sociedad y, en
consecuencia, que la tendencia o propensin a modelizar era algo impuesto por las mismas lites en la sociedad
contempornea.
Empero, luego de analizar y razonar
el asunto desde diversos campos disciplinarios y en distintos momentos histricos, fue inevitable concluir que la tendencia a modelizar es parte de la naturaleza
humana y que la diversidad de modelos
presentes en cada sociedad es resultado
de esta fuerza inherente a nuestra especie.
A manera de supuesto previo, puede afirmarse que, en general, esto es as porque

los seres humanos requerimos de certidumbres y los modelos; en tanto maneras
de pensar, de ser, de hacer, de sentir y de
actuar, proporcionan esas certidumbres
en todos los aspectos de la vida material
y espiritual de las personas.
CONSIDERACIONES TERICAS PREVIAS
Desde que el ser humano nace, se abre

ante l la posibilidad de una existencia semejante a la que vive cualquier miembro
de nuestra especie, la cual, sin embargo,
depender en lo fundamental del tipo
de sociedad en que nazca y se desarrolle, as como de la poca histrica que le
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18/11/2008 08:52:03 p.m.
Adelantos
corresponda vivir. En otros trminos, lo

comn en la existencia humana es que el
ente biolgico que surge a la vida queda
condicionado a vivirla en funcin de la
herencia cultural de sus mayores, lo que
implica que siempre habr quien le diga
cmo debe pensar, qu cosas le deben
gustar, cmo debe actuar, cmo debe hacer las cosas y qu aspectos de la vida le
deben conmover o divertir, entre otros.
Lo anterior sucede en virtud de que
hay en el ser humano rasgos que han
sido determinantes para su supervivencia como especie y que se transmiten
genticamente a cada individuo; estos
rasgos son estructurales a cada miembro
del homo sapiens;2 es decir, son parte de
la naturaleza humana. Afirmar que son
estructurales a nuestra especie significa
que han permanecido en ella desde que
sta apareci y que, por su misma naturaleza estructural, se han preservado
trascendiendo a las generaciones y a las
civilizaciones. Algunos ejemplos de rasgos estructurales en nuestra especie son
los siguientes: la capacidad de lenguaje,
la prohibicin del incesto, el gregarismo, la
necesidad de ideologa y la tendencia a
modelizar la realidad.
Sin estos rasgos, nuestra especie dif cilmente hubiera sobrevivido. Los primeros dos la capacidad de lenguaje y
la prohibicin del incesto son ampliamente conocidos a travs de trabajos
desarrollados en el campo de la lingstica y la antropologa por cientficos sociales de la categora de Saussure y Levy
Strauss, respectivamente. De ah que
este escrito est centrado en los otros
tres rasgos sealados, en particular en el
relativo a la tendencia a modelizar, es decir, en la fuerza que impele al ser huma-
no a construir modelos desde los cuales

pueda sobrellevar con xito las actividades o el quehacer necesario para su
supervivencia; esto implica la construccin sistemtica y cotidiana de modelos
desde los cuales pueda pensar y actuar
en y sobre la realidad, o respecto de su
entorno existencial.
LA NOCIN DE MODELO
Los modelos son maneras de pensar, de

ser, de hacer, de sentir y de actuar. Entre
los rasgos distintivos de todo modelo se
encuentran los siguientes:
a) Una idea de orden o deber ser, en la
que se incluye la aceptacin de ciertas normas y valores.
b) Una suerte de certidumbre acerca
del valor y la verdad contenida en el
modelo, lo que proporciona identificacin y seguridad en el camino que
se ha de seguir.
c) Temor a la incertidumbre y necesidad de mantenerse dentro del modelo como forma natural de lograr
una identidad o sentido de pertenencia social.
d) Viabilidad del modelo, entendida
sta como posibilidad y eficacia, condicin indispensable para obtener legitimidad social.
e) Se idealiza un orden futuro y se propone ajustar las prcticas al modelo.
f) Se expresa como una mezcla de elementos racionales, ticos y afectivos.
g) Un grupo de lderes se apropia del
modelo y toma las decisiones fundamentales en un espacio social o institucional determinado.
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humanas. Empero, todas esas maneras

de hacer individual o colectivamente
tienen en comn que se ajustan a los
rasgos bsicos de un modelo.
Los modelos son formas o maneras
de sentir, porque las maneras de percibir
la realidad estn mediadas por los enfoques que empleamos para tratar los sentimientos y su relacin con la biologa
humana y los valores que la cultura a la
que pertenecemos establece. El dolor y el
placer, el gozo y el sufrimiento, lo agradable y lo desagradable, lo atractivo y lo
repulsivo, etc., se viven y se sienten, por
ejemplo, en funcin del modelo asumido
por la sociedad para expresar nuestros
sentimientos. As puede entenderse por
qu las cosas que hacen llorar o rer a los
miembros de una cultura pueden ser indiferentes en otras.
Los modelos son formas o maneras de
actuar, porque existir en sociedad implica aprender a conducirnos de acuerdo con las reglas establecidas por el tipo
de sociedad de que se trate, transmitidas
a cada individuo por su grupo familiar
y social de origen. As, por ejemplo, las
llamadas buenas costumbres, los buenos modales y las reglas de urbanidad,
los protocolos de los rituales cvicos y
religiosos, la moralidad o la inmoralidad
en el comportamiento de los sujetos,
son clara expresin del tipo de modelo
con que se nos impele a actuar adecuadamente en sociedad y a conducirnos en
nuestra individualidad. En consecuencia,
en la convivencia social, por lo regular,
las personas actan apegndose al modelo que ms corresponda con su lugar
en la estructura social y con las maneras
de consecucin de los recursos de subsistencia.
Adelantos

de pensar, porque los seres humanos
respondemos, razonamos y nos comunicamos entre nosotros en funcin de
la manera como se haya estructurado el
pensamiento, el imaginario y las estructuras comunicativas de una sociedad
o cultura histricamente determinada.
Por qu pensamos como pensamos y
no de otra manera? Esto es, por lo regular pensamos de forma parecida a como
lo hace la mayora de los miembros de la
sociedad de la que somos parte y solemos pensar sobre los asuntos que interesan a stos mismos.
de ser, porque el ser social determina en
lo fundamental los rasgos bsicos o la
estructura de como se expresa la individualidad de cada sujeto. Debido al gregarismo de nuestra especie, los individuos
solemos desenvolvernos en colectividades, que en nuestros tiempos adquieren
la forma de una sociedad histricamente determinada, y corresponde a sta
ofrecernos las condiciones e influencias
bsicas para que configuremos y desarrollemos nuestra personalidad; con ella
quedamos en condiciones de ser de la
manera necesaria para integrarnos adecuadamente al tipo de sociedad de la
que somos parte.
de hacer, porque toda actividad humana est mediada por las maneras socialmente aceptadas de hacer las cosas.
Hacemos casas, ropa o instrumentos
siguiendo un determinado modelo. Las
rutinas de la vida, de los empleos, del
trabajo domstico, etc., finalmente responden a uno de los muchos modelos
de hacer las cosas en las sociedades
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18/11/2008 08:52:04 p.m.
Adelantos
Los modelos no son nicos, sino tan

diversos, complejos y contradictorios como sea el tipo de sociedad en que surgen
y se asumen. La hegemona de un modelo se expresa en las maneras dominantes de pensar, de interpretar y de juzgar
el entorno, as como en la aceptacin de
determinadas normas y valores; esta
hegemona se advierte en las prcticas
dominantes en relacin de correspondencia con un deber ser. La idea de deber
ser nunca abandona al hombre, pues ste
requiere de ciertas certidumbres bsicas
para que su existencia adquiera y mantenga sentido; as, el deber ser siempre est
presente cuando los sujetos se proponen
conservar, y con mayor razn cuando lo
que pretenden es transformar.
CERTIDUMBRE Y TENDENCIA A MODELIZAR
La necesidad de certidumbre del gnero

humano ha determinado la tendencia a
modelizar que caracteriza a nuestra especie. De ah que los modelos se expresen en todos los mbitos, dimensiones
y niveles de la vida social; podemos detectarlos en la ciencia, en la sociedad,
en la economa, en la poltica, en la religin, en la cultura, en la educacin, en
las instituciones y en la vida cotidiana,
etc. Por ejemplo, las propuestas socialista y capitalista expresan dos modelos
sociales que se enfrentaron y an coexisten en la sociedad contempornea,
uno de los cuales, erigido en dominante, se ha venido imponiendo a las otras
maneras de pensar, a las otras propuestas de orden y deber ser; no obstante, el
otro modelo se ha venido adecuando a
los tiempos y mantiene una importan-
te resistencia y la posibilidad latente de

ser un da hegemnico.
Lo mismo sucede en el campo de la
ciencia, donde los modelos se presentan
como estructuras lgicas o matemticas
desde las que se da cuenta de los distintos fenmenos o hechos que suceden en
la realidad y de las relaciones que stos
guardan entre s. La sola existencia de,
por lo menos, tres tradiciones metodolgicas en el campo cientfico mtodo
inductivo-deductivo, mtodo a priorideductivo y mtodo hipottico deductivo3 nos habla de la diversidad de maneras de acercarse al conocimiento de la
naturaleza. Cada uno de estos mtodos
se constituye en un modelo desde el que
se indaga, se reflexiona y se explica o interpreta lo relativo a la realidad material
y humana. En otros trminos, los mtodos con pretensiones cientficas son modelos desde los que se intenta dar cuenta de la realidad a travs de propuestas
explicativas acerca de cmo son y cmo
funcionan la naturaleza y la sociedad.
La necesidad de certidumbre en el
gnero humano tiene que ver con nuestra capacidad para identificarnos como
individuos poseedores de conciencia,
as como con nuestra propensin biogentica y social para construir las identidades de cada sujeto, la cual se extiende a las familias de las que somos parte
y a los grupos sociales y tnicos a los
que pertenecemos. Esta condicin nos
impele tanto a la supervivencia f sica
impulso que compartimos con todos
los seres vivos, como a la bsqueda de
razones y sentido existencial, lo que se
traduce en una permanente necesidad
de certidumbre en relacin con todos los
mbitos donde se desarrolla la vida de
98
18/11/2008 08:52:04 p.m.
IDEOLOGA Y MODELOS
La ideologa es lo que soporta y le da

sentido a las formas de ser social histricamente determinadas. La ideologa es
inherente a la naturaleza humana y con
frecuencia se transforma en mitos de
carcter religioso o civil, desde los que
se justifica cualquier accin de dominio, sea de orden poltico, ideolgico o
militar. Cmo explicar, por ejemplo, el
triunfo del liberalismo frente a otras opciones ideolgicas? No fue, ciertamente,
la contundencia de las ideas liberales, las
que bajo la fuerza de una racionalidad
tico poltica se impusieron al resto de
las ideologas contemporneas, sino que
fue la mejor organizacin de la produccin, una mayor diversidad y cantidad
de satisfactores y una notable capacidad
propagandstica del mito de la libertad,
entre otros, lo que a la larga determin
el xito de la ideologa liberal.
De esta forma, el modelo general de
vida que asume una persona se expresa
social, personal y generacionalmente en
ella. De ah que las bsquedas del ser humano puedan ser de distinto orden y naturaleza, segn se trate de la bsqueda de
mejores condiciones de vida, de mayores
ingresos, de reconocimiento social, gremial, familiar, etc. Empero, la bsqueda
ms importante del ser humano adulto
siempre ser aquella que pone en el centro el sentido de la existencia.
Esta bsqueda est estrechamente
relacionada con la religiosidad propia de
nuestra especie, y en ltima instancia
se traduce en la necesidad de satisfacer

la natural curiosidad humana, que en
realidad significa o revela la necesidad
de certidumbre y el miedo a la incertidumbre. Por ello, cuando el ser humano
se dedica a la bsqueda de la verdad sea
sacerdote, filsofo, maestro o cientfico,
por lo regular est en busca de certidumbres; ellos mismos, cuando enfrentan y
tratan de entender la incertidumbre,
cambian la perspectiva y ya no buscan
la verdad, sino el conocimiento.
As, lo que marca a la humanidad de
nuestros das y a la mayor parte de los
humanos del pasado es la asuncin de
verdades sociales, religiosas, ticas y
polticas, cuya veracidad se reduce a la
preservacin de mitos o a la construccin de modelos o propuestas de deber
ser, las cuales, siempre que han sido
adecuada y suficientemente difundidas
entre la masa, logran que la necesidad
de certidumbre de sta quede eficazmente satisfecha. Cuando la necesidad
de certidumbre de la gente se satisface
a travs de modelos sociales, religiosos,
ticos, polticos y educativos, las naciones quedan a merced de la alienacin y
la manipulacin de sus lites, que tambin se alienan y manipulan entre s.
Esa vieja idea de que la realidad social es sntesis de mltiples determinaciones abona a la idea general de cmo
se expresan los modelos en una sociedad
determinada y en particular en nuestra
poca. En nuestros das, la mayora de la
gente vive en la lgica del aqu y ahora;
prefiere lo que bien pudiramos denominar modelo de vida sensorial, donde
lo importante es disfrutar la vida a plenitud, degustarla sensualmente, saber
hacer, usar conocimiento til y prctico,
Adelantos
las personas. As, los modelos surgen

por la necesidad de certidumbres de
nuestra especie.
99
18/11/2008 08:52:04 p.m.
Adelantos
etc. Este modelo de vida difiere de lo

que podramos llamar modelo de vida
racional, el cual pone en el centro la
bsqueda del sentido de la existencia, a
travs de la bsqueda de conocimiento
y el desarrollo del pensamiento, donde
lo importante es saber pensar y hacer en
unidad, preservar el ambiente y reorganizar la sociedad desde una perspectiva
tico poltica.
MODELOS Y EDUCACIN
Los modelos no slo estn en la educacin, sino especialmente en el campo

educativo y sus instituciones, en virtud
de que su naturaleza y funcin son idneas para satisfacer la tendencia a modelizar. As, por educacin se entiende
el proceso social altamente complejo y
contradictorio donde las fuerzas de la
sociedad desde su perspectiva, necesidades e intereses orientan la formacin
de las generaciones jvenes y adultas.
De ah que resulte factible entender por
qu cada perspectiva social, acadmica
y poltica que hace acto de presencia en
educacin, tiende a generar y aplicar sus
propios modelos educativos, enfrentando los que no les son afines.
Las instituciones, por otra parte,
son imaginarios concretos derivados de
los procesos de interaccin social, cuya
existencia est determinada por su pertinencia funcional a la estructura dominante en la sociedad. Una vez que las
instituciones son creadas o establecidas, adquieren un determinado reconocimiento social, con una normatividad
o deber ser que se ajusta segn las necesidades del sistema; su vigencia concluye cuando resultan obsoletas al mismo,
o cuando carecen de condiciones para

construir un modelo alternativo que
las revitalice y les permita preservar su
pertinencia social. Lo anterior es perfectamente aplicable a las instituciones
educativas.
Para los propsitos de esta reflexin,
es pertinente sealar que, por regla general, cada modelo establecido en un sistema o subsistema educativo, e incluso
en alguna institucin escolar, suele responder a los intereses y necesidades de los
lderes o grupos representativos de esos
espacios institucionales. Precisamente
por ello, por ejemplo, en el caso de las
universidades pblicas y de las escuelas normales, es recomendable que las
administraciones en turno convoquen y
concilien las necesidades e intereses de
los ncleos que constituyen la estructura de poder en cada institucin, pues si
se diera el caso de reorientar el quehacer acadmico en algunas de stas, se
requerir que sus plantas acadmicas
no slo declaren su apoyo a este tipo de
iniciativas, sino que las asuman y las impulsen como propias.
Derivado de lo anterior, es posible
determinar los componentes generales
de un modelo educativo destinado, por
ejemplo, a una institucin de educacin superior. Entre otros, se apuntan
los siguientes:
1. Marco jurdico.
2. Funcin o misin social o institucional.
3. Modelo curricular.
4. Oferta educativa.
5. Modelo pedaggico.
6. Modelo de formacin tcnica y profesional.
100
18/11/2008 08:52:05 p.m.
MODELOS PEDAGGICOS Y MODELOS EDUCATIVOS
Puede identificarse como modelo pedaggico toda propuesta que recupere una
o ms teoras enfocadas a dar cuenta de
lo que ocurre en el campo educativo. La
forma y contenido que adquiera esa teora estar determinada por la perspectiva
disciplinaria y metodolgica que se asuma. En cambio, por modelo educativo se
entiende la forma y contenido con que la
sociedad en general, sus sectores o una
institucin determinada, pretenden formar a las generaciones jvenes o adultas
en uno o ms de los niveles del sistema
educativo, o en el desarrollo de alguna
habilidad o competencia especfica.
Por regla general, los modelos educativos se fundamentan en alguno de
los paradigmas o modelos pedaggicos
que se disputan la verdad cientfica en
el campo educativo. En esta disputa, algunos paradigmas pedaggicos logran
alcanzar mayor prestigio y reconocimiento que otros, tanto debido a su mayor capacidad explicativa y consistencia
terica, como a su mayor presencia en
los modelos educativos que se aplican
en los sistemas escolares de los distintos
pases del mundo.
Este ha sido el caso del llamado constructivismo, concepto que tiene significaciones por lo menos en tres campos
disciplinarios: filosof a, psicologa y

pedagoga. En su acepcin filosfica, se
refiere a la interaccin entre las ideas del
empirismo y del innatismo. En su sentido psicolgico, asume que los procesos
cognoscitivos en el nio son activos y
que ste construye su manera de pensar
y conocer.
En su significado pedaggico, el constructivismo ha sido convertido en un
conjunto de directrices y recomendaciones para conducir los procesos de
formacin en los distintos niveles del
sistema educativo; es decir, se le ha
transformado en una suerte de modelo
educativo que, simultneamente, preserva rasgos de un paradigma pedaggico, en especfico en lo que se refiere
a las explicaciones acerca del desarrollo
intelectual de los nios y los jvenes.
As, el constructivismo, recuperado
como teoras psicolgicas, aporta una
diversidad de propuestas comprensivo
explicativas desde el llamado paradigma
cognitivo en el que se incluye la corriente psicogentica, a travs de conocidos
autores como Piaget, Brunner, Ausubel,
Coll y Vigotsky, entre otros. Quizs aqu
sea prudente apuntar que tanto Vigotsky
como Wallon podran inscribirse en un
paradigma o enfoque distintos al cognitivo, aunque no necesariamente contrapuestos, tales como el comunicativo, el
crtico o el de la complejidad.
Identificar y agrupar los rasgos distintivos de un modelo educativo y de
un modelo pedaggico es un esfuerzo
encaminado a explicar la relacin entre
ambos, de tal manera que se est en condiciones de aportar a la definicin del
estatus cientfico de la pedagoga, abordando la cuestin a partir de establecer
Adelantos
7. Modelo de formacin y actualizacin docente.

8. Modelo de gestin de la calidad.
9. Estructura u organizacin acadmica.
10. Establecimientos e infraestructura.
11. Evaluacin de la capacidad autopoitica (de autoorganizacin) institucional.
101
18/11/2008 08:52:05 p.m.
Adelantos
la relacin y la dimensin conceptual

entre modelos sociales, modelos pedaggicos y modelos educativos.
TEORAS, PEDAGOGA Y MODELOS
EDUCATIVOS
Aunque generalmente las teoras educativas se construyen desde las otras ciencias de la educacin, en especial desde la
psicologa y la sociologa, le corresponde a la pedagoga recuperarlas, sistematizarlas y valorar su consistencia terica,
tarea que, por cierto, no han realizado o
no suele estar en el centro de las preocupaciones de los pedagogos y del resto de
los profesionales de la educacin.
Precisamente por ello, la tarea epistemolgica central de la pedagoga contina vigente: recuperar y sistematizar
el conocimiento cientfico que hay sobre
educacin y generar nuevo conocimiento en relacin con los procesos educativos
de la sociedad contempornea. Una vez
cubierta esta etapa, se podra convocar
a la integracin de comunidades nacionales e internacionales de acadmicos y
cientficos dedicados al estudio riguroso
de los fenmenos y problemas educativos, poniendo nfasis en la investigacin desde la perspectiva disciplinaria
pedaggica.
Lo difuso y las ambigedades de lo
que podra identificarse como el campo
de conocimiento pedaggico, obliga al
orden y a la estructuracin sistemtica
de los contenidos tericos y conceptuales que sobre educacin circulan en los
mbitos acadmicos del pas y del mundo. As, la pedagoga pese a su raz etimolgica no se refiere slo a las formas
de conduccin del nio, sino al estu-
dio de las formas y contenidos con que

la sociedad, sus sectores y las instituciones educativas conducen los procesos de
formacin de las nuevas generaciones
en todos los niveles escolares y en todas
las reas del quehacer social.
Dicho en otros trminos, la pedagoga estudia las formas concretas de formacin que derivan de los diversos modelos educativos. La resultante de estos
estudios se ha constituido o podr constituirse en teoras, corrientes, paradigmas
o modelos pedaggicos. De esta manera,
es posible distinguir, por ejemplo, entre
teora curricular y modelo curricular,
entre teora de aprendizaje y modelo
de aprendizaje y entre teora de formacin docente y modelos de formacin de
profesores. En todos los casos, desde la
perspectiva terica aqu planteada, las
primeras las teoras son parte de un
paradigma o modelo pedaggico, y las
segundas, por regla general, se corresponden con un modelo educativo.
Son precisamente los modelos educativos los que suelen conocer y aplicar
cotidianamente los docentes del pas en
todos los niveles educativos, aunque no
siempre estn en condiciones de identificar la teora en que se sustentan, ni de
distinguirlos de otros modelos. Es decir,
regularmente a los maestros se les hacen llegar, por ejemplo, planes y programas de estudio para la formacin de los
alumnos de educacin bsica, o para formar a los futuros profesores o profesionales de distintos campos disciplinarios;
de igual forma, reciben cursos o folletos
con recomendaciones sobre estrategias
de enseanza y aprendizaje de aplicacin
ulica, etc. En stos se les indica que deben asumirlos como la manera correcta
102
18/11/2008 08:52:05 p.m.
NOTAS
Diccionario de Ciencias de la Educacin,
Santillana, Mxico.
2
Humberto Maturana (1997), La realidad: objetiva o construida?, Anthropos,
Mxico.
3
Consltese a J. M. Mardones (1991), Filosof a de las ciencia humanas y sociales,
Anthropos, Espaa, y a Ruy Prez Tama1
yo (1998), Existe el mtodo cientfico?,

FCE, Mxico.
BIBLIOGRAFA
Adelantos
de trabajar lo educativo; por ello, suele

generarse entre los docentes un respeto
casi superticioso respecto del valor de los
modelos que se les imponen de facto.
El problema, despus de todo, no
estriba en que los modelos curricular,
de enseanza, de formacin, etc. que
se le imponen al profesorado sean buenos o malos para el quehacer educativo, sino que lo fundamental est en ser
capaces de identificarlos como modelos, en saber que hay otros y en la certidumbre de que siempre ser vlido y
factible disear y sustituir unos modelos por otros.
CARRIZALES RETAMOZA, Csar (1985),
Consideraciones para una teora de la formacin docente, trabajo mimeografiado,

presentado en el seminario La Formacin
Docente, Len, Guanajuato, noviembre.
FOUCAULT, Michel (1982), Las palabras y
las cosas, Siglo XXI, Mxico.
HABERMAS, Jrgen (1990), Teora de la accin comunicativa, tomo II, Taurus, Buenos Aires, Argentina.
LUHMANN, Niklas (1996), Teora de la sociedad y pedagoga, Paids, Barcelona,
Espaa.
MARDONES, J.M. (1991), Filosof a de las
ciencia humanas y sociales, Anthropos,
Espaa.
MATURANA, Humberto (1997), La realidad: objetiva o construida?, tomo II,
Antrhopos, Barcelona, Espaa.
PREZ TAMAYO, Ruy (1998), Existe el mtodo cientfico?, FCE, Mxico.
Diccionario de Ciencias de la Educacin
(2003), Santillana, Mxico.
103
18/11/2008 08:52:05 p.m.
Adelantos
Jess Bernardo
Miranda Esquer
Licenciado en Educacin
Primaria. Licenciado en
Ciencias Sociales. Maestro en Educacin, Campo:
Formacin Docente. Doctorando en Educacin.
mirandaesquer72@hotmail.com
LAS TIC Y LA
EDUCACIN BSICA
APUNTES PARA UN MODELO DE MEDIACIN DOCENTE EN EXPERIENCIAS DE

LECTURA
La llegada de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) a las escuelas fue calificada por algunos
como una revolucin potencial en hbitos y esquemas de
la organizacin del aprendizaje, arraigadas desde aos
(OCDE, 1991). Estas tecnologas han incursionado a los
centros educativos de Mxico. Sin embargo, las TIC por s
solas no resolvern los problemas histricos de la escuela
mexicana: comprensin lectora, resolucin de problemas
matemticos y ciencias. La administracin foxista se ampar en una posicin tcnico racional instrumental (Moreno, 2007 en Carmona, Lozano y Pedraza, 2007), desde la
cual bastaba tecnologizar las escuelas de educacin bsica
para subir los indicadores requeridos en las evaluaciones
internacionales y nacionales.
La escuela mexicana, en estos nuevos escenarios,
ha obtenido resultados poco satisfactorios: en el fondo
de la tabla (penltimo lugar en el Programa Internacional de Evaluaciones de Estudiantes [PISA], 2000, en
el rubro de comprensin lectora). En las evaluaciones
practicadas por el Instituto Nacional de Evaluacin
Educativa (INEE), los logros son en realidad bajos.
Coincidiendo con Backhoff, E. y cols. (2007), el estudio de la calidad en los procesos escolares debe incorporar datos empricos de distintas dimensiones de la realidad educativa. La experiencia ha demostrado que los
104
18/11/2008 08:52:06 p.m.
Adelantos
RESUMEN
Al inicio de los aos noventa del siglo XX, la OCDE conclua que la llegada de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) a las escuelas significaba una revolucin
potencial en hbitos y esquemas de la organizacin del aprendizaje, arraigados desde haca
aos. Casi veinte aos despus, estas tecnologas han incursionado en los centros educativos de Mxico y an est por verse que las TIC, por s solas, resolvern los problemas
histricos de la escuela mexicana: comprensin lectora, resolucin de problemas matemticos y ciencias.
PALABRAS CLAVE
TIC, educacin, educacin bsica, comprensin lectora.
ABSTRACT
At the beginning of the nineties from the Century XX the OCDE concluded that, the arriving Technologies of the communication and information (TIC) to the schools, meaning
a potential revolution in habits and scheme of the learning organization, taken root since
years behind. Almost twenty years after this technologies had incursion in the educative
centers in Mexico and still to see if the TIC by itself will solve the historical problem of
the Mexican school: like reading comprehension, math and science.
KEY WORDS
TIC, education, basic education, reading comprehension.
resultados no se presentan per se: no

basta inundar de recursos informticos
a los centros educativos para que los colectivos escolares desanden las competencias adquiridas en la escuela convencional y formen nuevas competencias
para los nuevos escenarios informatizados (Stenhouse, 1991).
Al profesor de educacin bsica se
le han ofertado algunos cursos sobre el
empleo de las TIC;1 sin embargo, sigue
sobreviviendo con las competencias
profesionales desarrolladas antes de
la entrada de estas nuevas tecnologas
a los centros educativos: se ha optado
por un voluntarismo teconolgico, al
concebir a las TIC como la panacea y
no contemplar modelos de mediacin
docente validados empricamente para
definir el uso de estas nuevas tecnologas en el aula.
A partir, de este supuesto, se coincide

con C. Jean-Pierre (2005) cuando seala
que la introduccin de las TIC a las aulas
no significa necesariamente cambio educativo. Se puede sobrevivir con las TIC
desde la tradicin pedaggica, donde se
trasladan las viejas prcticas a los nuevos
escenarios. En todo caso, en la escuela
bsica mexicana las TIC han significado
una extensin de la escuela presencial
actual y no una innovacin real.
Aunque el programa Enciclomedia,
presente en el tercer ciclo de educacin
primaria, ha incorporado recursos multimedia a las aulas convencionales, tambin son coincidentes los estudios que
sostienen que las dinmicas escolares
en los grupos se mantienen en la misma
direccin de antes de la entrada del recurso informtico. La organizacin hipertextual de Enciclomedia parece reir
105
18/11/2008 08:52:06 p.m.
Adelantos
con el abordaje curricular lineal que los

profesores de educacin bsica realizan
en su prctica cotidiana.
Estos procesos de novedad y de reforma (Aguerrondo y Xifra, 2002) son,
en el mejor de los casos, transformaciones
superficiales: se han colocado pizarrones electrnicos en las aulas de quinto
y sexto grados; la lectura por turnos
que antes de la entrada de las TIC se
haca directamente en el libro de texto
del alumno ahora se despliega sobre
el pizarrn electrnico. En el fondo,
sucede exactamente lo mismo que antes de la entrada de Enciclomedia a las
aulas: el profesor est en el centro del
proceso educativo, por lo que es quien
decide cundo y cmo leer. Se trasladan
esas prcticas cotidianas a escenarios
digitalizados y se pretende sobrevivir
con las competencias adquiridas antes de
la entrada de las TIC a las escuelas. Es,
tambin en el mejor de los casos, y retomando a Visconti, cambiar algo para
que no cambie nada.
Por lo sealado, es necesario coadyuvar a la integracin de modelos mediacionales y tecnolgicos que permitan una
utilizacin ms reflexiva de las TIC.
Los nuevos escenarios reclaman nuevas competencias. Por tanto, mientras
alumnos y docentes no asuman su incompetencia, dif cilmente podrn desarrollar otras ad hoc a estas nuevas tecnologas (Stenhouse, 1991, y Miranda y
Villa, 2007).
A partir de ello, se considera apremiante la construccin de modelos de
mediacin docente para el empleo de las
TIC en educacin bsica, que retomen,
por una parte, una posicin abierta y dinmica hacia la comunidad escolar y, por
otra, que sean pertinentes a la realidad

sociocultural del entorno en el que se insertan (Lara, Camacho, Murillo y Salazar,
2007; Miranda, 2004a y 2004b).
LAS PRCTICAS DE LECTURA ACTUALES
Mediante la tcnica de Observacin No

Participante (Goetz y LeComte, 1988 y
Woods, 1987), se han registrado las prcticas docentes de profesores de sexto
grado de educacin primaria de escuelas
urbanas de Navojoa, que cuentan con el
Programa de Enciclomedia, durante la
asignatura de Espaol en experiencias
de lectura.
Los datos recabados se procesaron
mediante el software Atlas Ti v. 5.0 para
su anlisis y reflexin. El total de unidades de anlisis fueron 219, distribuidas
en las categoras de anlisis construidas de la siguiente manera:
HU: CLASES PRESENCIALES
File: [C:\Documents and Settings\Administrator\My Documents\My Documents\

UA...\CLASES PRESENCIALES.hpr5]
Edited by: Super
Date/Time: 13/03/08 10:37:32 a.m.
Codes-Primary-Documents-Table
Code-Filter: All
PD-Filter: All
PRIMARY DOCS
CODES 1 Totals
AA-Ejecucin de tarea 3
AA-Lectura de pie 1
AA-Lectura en voz al 21
106
18/11/2008 08:52:06 p.m.
Ambiente escolar 1
DISTRACTORES 8
Uso de Enciclomedia 1
Totales 219
RESULTADOS PRELIMINARES
En los resultados preliminares se han

encontrado aspectos positivos y negativos de la mediacin docente en los escenarios presenciales tecnologizados.
En los aspectos positivos se puede
afirmar que los profesores aplican algunas
estrategias cognitivas, como la rememoracin del conocimiento previo (Ausubel,
1985) y el soporte o apoyo (Bruner, y
Ross, 1976, citados por Meece, 2000).
En la siguiente cita, correspondiente a la categora de anlisis Actividad
Docente (AD), se presenta el empleo de
la estrategia cognitiva de rememorar el
conocimiento previo, utilizada por un
profesor cuando abordaba el tema de

Profesiones y oficios.
P 1: obs no part.doc - 1:3 [Se acuerdan
ustedes de Leonardo?..] (8:8) (Super)
Codes: [AD-RememoracinConocPrev]
No memos
Adelantos
AA-Producto 1
AA-Respuesta 15
AD-AA 2
AD-Apoyo 37
AD-Asignacin de tar 10
AD-Asignacin de tur 39
AD-Asignacin equipo 1
AD-Desaprobacin 1
AD-Desarrollo de tem 20
AD-Introduccin al t 5
AD-Llamado de atenci 3
AD-Monitoreo de tare 13
AD-Participacin lib 2
AD-Pase de lista 1
AD-Reflexin sobre t 20
AD-Rememoracin conoc 8
AD-Reorientando aten 4
AD-Revisin de trab 2
Se acuerdan ustedes de Leonardo..? fue

la segunda o tercera lectura de espaol...
chequen en su ndice... no lo recuerdan
a Leonardo?.. les voy a dar una pista: fue
pintor...
El docente solicita a sus alumnos que

recuerden lo visto en la asignatura para
que a partir de ese conocimiento pueda
abordar de manera ms significativa la
temtica de las profesiones y los oficios.
Por otra parte, en la misma categora
de anlisis AD se presenta la subcategora Apoyo, que se define tericamente
desde el andamiaje propuesto por Bruner y Ross (1976).
En la misma subcategora Apoyo, la
profesora retoma una participacin de
una alumna para andamiar el trabajo
intelectual de los alumnos que no han
entendido el uso de figuras literarias.
P 2: obs no part.doc - 1:107 [M: Que era
un nio que no se l...] (170:170) (Super)
Codes: [AD-Apoyo] No memos
M: Que era un nio que no se la llevaba
encerrado... de Monterrey... que el sol
quemaba...
P 2: obs no part.doc - 1:108 [M: Muy
bien, Karla... que el sent...] (171:171)
(Super)
Codes: [AD-Apoyo] No memos
107
18/11/2008 08:52:07 p.m.
Adelantos
M: Muy bien Karla... que l senta que le

quemaba la espalda...
Por otra parte, en esta mediacin docente se han detectado algunos aspectos
negativos, como los que a continuacin
se exponen.
En la categora Actividad Docente
(AD) se encuentra la subcategora Asignacin de Turno de Participacin. En
las citas siguientes se puede observar el
magistrocentrismo prevaleciente en las
prcticas de lectura.
En la categora Actividad del Alumno

(AA) se presenta la subcategora de Lectura en voz alta. A continuacin, aparecen algunas citas donde el docente solicita a sus alumnos este tipo de lectura.
P 2: obs no part.doc - 1:69 [lee en voz
alta y nos dices de...] (102:102) (Super)
Codes: [AA-Lectura en voz alta]
No memos
M: lee en voz alta y nos dices de qu se
trata
P 1: obs no part.doc - 1:15 [un oficio que

va a ser Misael...] (28:28) (Super)
Codes: [AD-Asignacin de turno de participacin] No memos
P 2: obs no part.doc - 1:85 [Manuel lee

el significado de ...] (142:142) (Super)
Codes: [AA-Lectura en voz alta]
No memos
M: un oficio que va a ser Misael... Lelo...
La experiencia lectora de los alumnos se limita la mayor parte de las veces

a leer en voz alta y de corrido. En esta
prctica de lectura, donde se lee para
otros y no para s mismo, dif cilmente
se pueden desatar procesos de comprensin lectora en los alumnos. Los
requerimientos de los profesores observados se perfilan entre lecturas fluidas y
rescate de significados.
P 1: obs no part.doc - 1:55 [M: Rosa... A

ver una profesin...] (90:90) (Super) Codes: [AD-Asignacin de turno de participacin] No memos
M: Rosa... A ver una profesin...
P 1: obs no part.doc - 1:68 [M: Daniel
empizale...] (102:102) (Super) Codes:
[AD-Asignacin de turno de participacin] No memos
M: Daniel, empizale...
El profesor asigna directamente el

turno de participacin en los alumnos:
las experiencias de lectura en los nios
estn siendo limitadas por la mediacin
docente de sus profesores. El profesor
decide qu leer, cundo leer y cmo leer.
NUEVOS MODELOS Y NUEVAS PRCTICAS
Jonassen, Pech y Wilson (1998), citados

por Cabero (2006), afirman que hay algunos tipos de Comunidades Virtuales (CV).
Entre las que mencionan, figuran la Comunidad Virtual de Discurso, la Comunidad Virtual de Prctica, la Comunidad
Virtual de Construccin de Conocimiento
y la Comunidad Virtual de Aprendizaje.
108
18/11/2008 08:52:07 p.m.
1. Comparten una visin: el futuro se

construye cada da.
2. Actan mediante un sistema de correspondencia y compromiso mutuo.
3. Creen en su potencial conjunto: trabajan, aprenden y mejoran en el seno
de equipos.
4. Creen en su potencial conjunto:
trabajan, aprenden y mejoran en el
seno de equipos.
5. Comparten la informacin y las ideas:
utilizan la comunicacin y el intercambio de forma flexible y continua.
6. Estn abiertos a nuevos conocimientos. Los directores invierten la mayor
parte de su esfuerzo en que los individuos adquieran altos niveles de competencia.
7. Se transforman: innovan, inventan y
cambian trabajando.
Cuando los alumnos de educacin
primaria colaboran desde la red, significan su propio aprendizaje, ya que tienen
que decidir y actuar en funcin de los
otros. La soledad piagetana que impera en los salones convencionales, en esa
tarea intelectual del alumno se transfigura en una tarea cognitiva y colaborativa de tipo vygotskyano. En el caso
del desarrollo de comprensin lectora
en los alumnos de educacin primaria,
al interactuar en una red, al estudiante
se le coloca en un plano intersubjetivo,
traspasando la dimensin intrasubjetiva
que plantea las experiencias de lectura dentro de espacios convencionales y
presenciales. Desde esta nueva posibi-
lidad de entender los textos, desde una

postura negociadora del significado, la
relevancia del acto de leer recobra un
significado distinto para el lector.
En una CVA se asume que todo
aprendizaje se realiza en un plano intersubjetivo con los otros miembros de la
CVA. En esta dimensin inter-mental
se negociarn las interpretaciones de
los textos revisados, en un plano intramental, ya que la CVA permite hacer
visibles las distintas zonas de desarrollo
de los alumnos participantes con los debates sobre las lecturas asignadas por el
coordinador de dicha comunidad.
La tipologa de Paulsen (1997; en Peters, 2002) sobre los cuatro tipos de
interacciones de los alumnos en situaciones de aprendizaje virtuales resulta
interesante en un contexto de innovacin, porque, por un lado, permite una
planeacin ordenada de los recursos informticos, pero a la vez abre dimensiones de anlisis para el docente reflexivo.
Esas interacciones son:
Adelantos
Por otra parte, Arbus (1997) citado

por Cabero (2006:18), propone las siguientes caractersticas de una CVA:
uno solo, cuando el alumno ineracta con la interfaz del sitio

uno a uno, cuando el estudiante
utiliza el correo electrnico
uno a muchos, en los tablones de
avisos
muchos a muchos, cuando se abren
debates o grupos de discusin
ELEMENTOS DE UN MODELO DE MEDIACIN DOCENTE
Desde una postura sociocognitiva del

aprendizaje (Vygotsky, 1978, 1979; Leontiev, 1986; Luria, 1986; Bruner, 1995;
Werscht, 1988), se concibe la lectura
109
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Adelantos
como una experiencia social que se desplaza de lo intermental a lo intramental.

El significado, desde esta postura, tanto
en el texto como en los otros (Cairney,
1996).
Algunos conceptos que pueden ayudarnos a bosquejar este modelo mediacional se presentan enseguida.
en el maestro. Significado dominante

que termina imponindose en los significados marginales de los alumnos. Desde la posicin epistemolgica virtual se
apunta hacia el aprendizaje heternomo
y autnomo.
a) Intersubjetividad
Vygotsky (1978) define el aprendizaje

como [...] ms que la adquisicin de la
capacidad de pensar; es la adquisicin
de numerosas aptitudes especficas para
pensar en una serie de cosas distintas
(p. 128).
En esta cita, se plantea la transferibilidad del aprendizaje, siendo esta una
caracterstica central del conocimiento
situado: comprender la lectura debe
trasladarse a los escenarios diversos
de la vida cotidiana de los estudiantes. La
funcionalidad de la escuela, en la era
del conocimiento, debe trasladar las
barreras f sicas del aula: lo que aprendamos en el interior deber desbordarse a otras situaciones exteriores de la
educacin formal.
Crook (1998) presenta las dos posturas principales de la cognicin situada: una centrada hacia los resultados y
otra hacia las interacciones.
En la primera postura del conocimiento situado se centra el inters hacia el resultado lo que se aprende. Lo
situado de la cognicin se revisa a partir de la transferibilidad de lo aprendido. Desde la segunda perspectiva,
lo situado se debe revisar en las interacciones del proceso constructivo.
Construccin que, desde la perspectiva sociocultural, se sita en el plano interpsicolgico. Daz-Barriga (2003) defi-
Se concibe por Crook (1998) como el

reconocimiento mutuo de las diferencias cognitivas entre participantes de
una tarea, que se convierte en un recurso a favor de la colaboracin. El reconocimiento de esta intersubjetividad
es el motor para movilizar las zonas de
desarrollo actual, tanto de los alumnos
como de los docentes, hacia aquel mgico lugar donde se hallan las mentes y
las cosas; no son iguales para quienes las
ven y la accin de construccin del conocimiento de una persona puede provenir de la de otra (Newman, Griffin y
Cole. 1996).
El plano intersubjetivo durante la
asignacin de significado a lo que leemos se encuentra en los momentos de
negociacin de esos significados entre
los compaeros del grupo, o bien con los
equipos diseados de lectura. El significado individual se expone a otros significados individuales: entre todos los significados, se validan unos los ms y se
desechan otros los menos. El alumno
entiende que significar la lectura es
compartir con otros esos significados.
La postura epistemolgica que se asume
en este entorno es distinta de aquella de
tipo cotidiana, que se retoma en las aulas escolares, donde el significado reside
b) Cognicin situada
110
18/11/2008 08:52:07 p.m.
c) Proceso de internalizacin
Se desarrolla desde una perspectiva sociogentica de la construccin del aprendizaje. Se asume que esta construccin
se realiza mediante la interaccin entre
personas. La internalizacin de la lectura
se presenta en dos planos: interpsicolgico e intrapsicolgico. Primero, el nio se
expone a situaciones de lectura, antes de
entender las reglas de construccin de la
lectoescritura. El acto de leer aparece
externo al nio, lo que no le impide que
en actos imitativos haga como que lee.
Una vez que la herramienta de la escritura es internalizada, la lectura comienza a
presentarse en el plano intrapsicolgico.
La lectura de textos, sobre todo aquella de tipo comprensiva, se plantea como
un proceso dinmico entre ambos planos,
expuestos por Vygotsky (1979), mediante
el siguiente proceso: el alumno es colocado ante el texto que debe comprender. Se
inicia en un plano intrapsicolgico de la
lectura: el alumno y el texto se comunican de ida y vuelta. Resultan de esta relacin texto/alumno significados sobre la
intencin del autor, sobre el papel de los
personajes, etc. Hasta aqu es la manera
convencional de trabajar la lectura de los
textos en educacin bsica.
Sin embargo, falta el otro plano: el
intersubjetivo. Cuando se crea un foro
virtual donde cada alumno expone su
significado sobre el texto ledo, sacamos al nio de su intimidad intrapsicolgica y lo colocamos ante otras intimidades socializadas. En este plano
interpsicolgico, se inicia con la verdadera negociacin de significados.

Crook (1998) afirma que tanto la
conversacin como la accin promueven el proceso de internalizacin en los
participantes, lo que permite el despliegue de un sistema cognitivo unificado.
Adelantos
ne el conocimiento situado a partir de

su significatividad, contextualizacin y
transferibilidad.2
d) Zona de desarrollo prximo

Sobre este constructo, Vygotsky (1979)
afirma que es la distancia entre el nivel
actual de desarrollo delimitado a partir de la resolucin independiente de
un problema y el nivel de desarrollo
prximo, determinado a partir de la resolucin de un problema bajo la gua de
un adulto o par ms capaz.
La Zona de Desarrollo Prximo (ZDP)
se establece de manera cualitativa en el
proceso de comprensin lectora, a partir
de las capacidades que los alumnos despliegan para comprender el texto, retomando la idea de Crook (1998) durante
el trabajo en proyectos colaborativos.
En este sentido, el empleo de mapas
mentales para recuperar lo ledo es una
estrategia interesante, ya que esquematiza la recuperacin, reflexin y evaluacin
de lo ledo. Las ZDP se establecen mediante evaluaciones dinmicas, donde
se llevan a cabo debates entre alumnos
que estn en un nivel cercano de anlisis
de los textos. La evaluacin retoma un
carcter prospectivo para el establecimiento de nuevos equipos de lectura.
Brown y Ferrara (1985), citados por
Werscht (1988), retomaron este concepto al asignar a los alumnos de cuarto
y quinto grados la siguiente tarea: leer
una secuencia de letras de manera individual, en un primer momento, y en
111
18/11/2008 08:52:08 p.m.
Adelantos
grupos por nivel de ejecucin alto y

bajo, en otro.
e) Andamiaje
Se retoma este modelo de mediacin
docente propuesto por Bruner y Ross
(1976) de la siguiente forma:
1. El administrador del sitio asigna la
lectura de la semana para ser consultada en la pgina en ese lapso.
2. En la sesin presencial, el maestro
comparte sus estrategias personales
para comprender lo ledo con alguna otra lectura seleccionada.
3. El docente subdivide el acto de comprender la lectura en varios pasos: a)
leer, b) detectar la intencin del autor,
c) detectar los personajes, d) seleccionar ideas principales, e) establecer
las relaciones entre los personajes, y
f) evaluar el final del cuento.
4. El docente estimula a los alumnos
para que compartan sus significados
con el resto de la comunidad.
5. El docente realimenta la participacin del alumno, comentando sus
reas de mejora en la comprensin
de textos.
6. El docente controla la frustracin
del alumno al colocar alumnos de
ZDP a interactuar.
Con esta descripcin del proceso de
andamiaje, se tienen ms elementos para
planear las intervenciones didcticas en
el trabajo de los equipos, lo que ayudar a
los alumnos a pasar de su Zona de Desarrollo Actual a su Zona de Desarrollo
Prximo.
CONCLUSIONES
El debate actual en relacin con la incorporacin de las TIC en educacin bsica

debe trasladarse de las descripciones del
uso o des-uso de los recursos y espacios
informticos por la comunidad escolar,
hacia la construccin de propuestas de
intervencin pedaggica con el apoyo
de estas tecnologas telemticas.
Los colectivos escolares de este nivel
debern preocuparse en vincular las TIC
con los pendientes de la escuela mexicana
antes de su entrada: el desarrollo de comprensin lectora, la resolucin de problemas matemticos o el desarrollo del pensamiento cientfico en el educando.
A partir de un empleo planeado de
los recursos telemticos impuestos, tocara a los centros desarrollar los soportes mediacionales docentes para que se
recuperaran las metas locales de las instituciones.
Mientras se contine inyectando de
tecnologa a las instituciones de educacin bsica, pero se obvie la parte
pedaggica, no podremos aspirar a
vislumbrar cambios cualitativos en los
procesos de aprendizaje de los alumnos
de educacin primaria. La tecnologa
no puede resolver los problemas humanos; toca a nosotros, como educadores
reflexivos, integrar el referente pedaggico a esos recursos para amplificar
nuestras capacidades docentes.
NOTAS
1
A la fecha, los cursos estatales ofertados

al magisterio sonorense han sido: Intel,
Infoedu y un proyecto didctico con tec-
112
18/11/2008 08:52:08 p.m.
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Adelantos
nologa. Por otra parte, los cursos de Enciclomedia se han promovido entre los
docentes de 5 y 6 grados. La propuesta
formativa en estos cursos de actualizacin docente no ha desatado siquiera
una incorporacin de las TIC por los colectivos docentes. Se necesita trabajar en
nuevas perspectivas para el desarrollo
de cursos taller que planteen una ampliacin de la escuela actual, mediante la
utilizacin de recursos telemticos.
2
La significatividad epistemolgica nos la
brindan los debates de las lecturas en el
Grupo de Discusin, cuando los alumnos
argumentan sus posiciones respecto del
texto. En ese sistema de relacin simtrica, la co-construccin y la argumentacin
son las situaciones ms frecuentes.
113
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Experiencias
Omar Ruz
Aguilera
Fundador del CISE de la
UAS. Actualmente es profesor e investigador en
Chile.
oruz@academia.cl
EL PPPA Y EL VALOR
DE LA UTOPA
El Plan de Perfeccionamiento del Personal Acadmico

(PPPA), desarrollado entre octubre de 1977 y diciembre
de 1979, cuya fecha de lanzamiento oficial se sita el 27 de
febrero de 1978 por medio de una publicacin oficial de la
Rectora de la UAS en una pgina completa del peridico
Excelsior, es una experiencia seera de la historia reciente de esta universidad, que mirada en la perspectiva que
dan treinta aos de distancia emerge como un ejercicio
de un sueo utpico con la capacidad de concretarse en
una realidad que super las ms optimistas predicciones
de su propio diseo.
Realizar un anlisis del PPPA o ACA-129 nombre de
fantasa con el que se populariz en la comunidad universitaria de la UAS en el momento de su ejecucin implica retomar claves olvidadas o dejadas pasar, reeditar
autores, teoras o perspectivas que hoy parecen distantes y ajenas; es volver a aquellos momentos en que los
universitarios pensbamos cambiar el mundo sin aceptar la posibilidad de que el mundo nos poda cambiar a
nosotros; es posicionarnos de nuevo en aquel momento
histrico en que el sueo y la utopa eran los materiales
con los que se construan los proyectos educativos, teniendo como cemento el compromiso poltico, la tica
de la responsabilidad y la unin de la universidad con las
esperanzas y las luchas de los sectores populares, lo que
se sintetizaba en el intento de construccin de una universidad crtica, democrtica y popular.
114
18/11/2008 08:52:08 p.m.
Experiencias
RESUMEN
El Plan de Perfeccionamiento del Personal Acadmico (PPPA), desarrollado entre octubre
de 1977 y diciembre de 1979, es una experiencia clave en la historia reciente de la Universidad Autnoma de Sinaloa (UAS), que mirada en la perspectiva que dan treinta aos de distancia emerge como un ejercicio de un sueo utpico que tuvo la capacidad de concretarse
en una realidad que super las ms optimistas predicciones de su propio diseo.
El PPPA, ms all de sus formulaciones tericas, metodolgicas y tcnicas, fue una escuela, que de alguna forma cre un estilo de pensar y vivir la universidad, basado en formas
colectivas e interdisciplinarias de organizacin y de trabajo, tuvo la capacidad de actuar
con la lgica y solidaridad de un movimiento socioacadmico que busc valorar la vida
acadmica de la UAS, en concordancia con las aspiraciones y sueos que en ese momento
soaban sus acadmicos, estudiantes y trabajadores.
El artculo revisa la formulacin terica y la experiencia prctica del proyecto, explicando las claves que permitieron su consolidacin y su proyeccin en el proceso de
creacin del Centro de Investigaciones Educativas (CISE) y de la Facultad de Ciencias de la
Educacin de la UAS.
PALABRAS CLAVE
Vida acadmica, desarrollo, terico, metodolgico, interdisciplinario.
Ejercicio peligroso en otro momento

histrico en que Fukuyama, amplificado
por la fuerza de los medios de comunicacin a nivel planetario, decreta la muerte
de la historia y, como consecuencia de ello,
se cancelan los espacios para la esperanza
con el rechazo sistemtico a los sueos y
las utopas, lo que supone la persistencia
del presente como una realidad inmutable, tal como est dado, la inmovilidad
de la historia, sin recuperar las lecciones
contradictorias del pasado y sin otra proyeccin de futuro que su reduccin a la
permanencia del presente.
Por decirlo con palabras de Paulo
Freire,
La propalada muerte del sueo y la utopa, que amenaza la vida de la esperanza, termina por despolitizar la prctica
educativa, hiriendo la misma naturaleza
humana.
[...] Si el sueo muere y la utopa tambin, la prctica educativa deja de tener

que ver con la denuncia de la realidad
malvada y el anuncio de una realidad
menos desagradable, ms humana.
[...] Sin sueo y sin utopa, sin denuncia
y sin anuncio, slo queda el entrenamiento tcnico al que se reduce la educacin (2001:135-136).
En ese mismo sentido, la utopa es

un indito viable, algo que no existe,
pero que tiene la posibilidad de existir
en la misma medida en que la denuncia del presente que se rechaza contiene
el anuncio del proyecto o el futuro que
se pretende construir, lo que origina un
movimiento social, poltico o pedaggico, cargado de solidaridad, sentido de
pertenencia colectiva para superar los
obstculos que la realidad le plantea y
sostener de manera creadora e imagina115
18/11/2008 08:52:09 p.m.
Experiencias
ABSTRACT
The Academic Workforce Improvement Plan (known as PPPA in Spanish) developed between october 1977 and December 1979 as a landmark experiment in the recent history
of Universidad Autnoma de Sinaloa (UAS). Looking back from a 30 year perspective, it
appears to have been the successful realization of a utopian dream, which came to fruition
and yielded results that were even better than the most optimistic predictions had envisioned originally.
Beyond its theoretical, methodological and technical formulations, the PPPA was a
school, which, in a way, developed a way of thinking and living the university. It was based
on collective and interdisciplinary organization and work with a capacity to act along the
logic and solidarity of a socio-academic movement. It was an attempt to uphold UASs
academic life, according to the aspirations and dreams of the faculty, the students and the
staff.
This paper reviews the theoretical formulation and the practical experience of the
project, explaining the key factors which allowed its consolidation and its projection in the
process of creating the Centro de Investigaciones Educativas (CISE) and the UAS Education
Sciences Faculty.
KEY WORDS
Academic life, developed, theoretical, methodological, interdisciplinary.
tiva el proyecto colectivo que se aspira

concretar.
La riqueza de un movimiento social
de esas caractersticas consiste en que
los sujetos que lo impulsan tienen la capacidad de reconocer y aplicar el vnculo
entre el acto de conocer y de intervenir
en el mundo; vale decir, de observar,
comparar, de evaluar, de decidir, de abrir
nuevos caminos, de ser responsables, de
ser ticos, de subvertir lo dominante y de
reinventar la realidad (Alberoni, 1984).
Precisemos, entonces, dos afirmaciones iniciales:
1. El PPPA fue un proyecto utpico,
como se seala en la ya citada declaracin del 27 de febrero de 1978, que en su
parte final precisa:
Si debiramos sintetizar en una frase la
concepcin de este Plan, diramos que l
es la utopa de lo posible, ya que puede

parecer utpico que una universidad del
interior del pas enuncie una alternativa
vlida para resolver los complejos problemas de la educacin superior actual,
sin ms recursos que su personal acadmico y el compromiso de dar a su pueblo la universidad crtica y cientfica,
que lo interprete genuinamente.
2. El PPPA, ms all de sus formulaciones

tericas, metodolgicas y tcnicas, fue
una escuela, que de alguna forma cre
un estilo de pensar y vivir la universidad,
basado en formas colectivas e interdisciplinarias de organizacin y de trabajo,
que tuvo la capacidad de actuar con la
lgica y solidaridad de un movimiento
socioacadmico que, sin desconocer ni
invalidar las legtimas diferencias que
haba en su interior, no perdi nunca
el norte de su accin, ni el compromi-
116
18/11/2008 08:52:09 p.m.
1. GNESIS DEL PPPA
Cada momento histrico tiene su particular expresin y no hay posibilidad

de que pensemos el futuro sin observar
e interpretar el tiempo en que vivimos,
visualizando sus desaf os, estimulados

por sus problemas, alentados por los
sueos colectivos e impulsados por
la necesaria esperanza de que siempre es
posible un maana diferente, quizs no
mejor, pero en cualquier caso menos
malo que el presente.
Por ello, el ayer se debe tratar de entender y explicar con las claves y los materiales con que se construan los sueos
y los proyectos, procurando comprender el particular momento que se viva
y la solidez o debilidad de lo realizado, en
concordancia con las circunstancia de
esa coyuntura histrica.
Asimismo, cuando se aborda en
forma crtica un proyecto que toc de
manera profunda la subjetividad de los
sujetos que forman una comunidad
universitaria, se debe hacer un esfuerzo por entender los discursos manifiestos y los contenidos latentes o, por
decirlo en trminos de las ciencias de
la educacin, el currculo explcito y el
currculo oculto, puesto que en el PPPA
ambos elementos se imbricaron de manera conciente para poder alcanzar las
metas propuestas.
Examinaremos los acontecimientos,
visiones y propuestas que dieron origen
y explican el funcionamiento del PPPA
desde ese encuadre y utilizando como
fuentes los documentos que el propio
proyecto gener en su desarrollo, con
el objeto de ser fieles a su esencia y, de
esta forma, establecer un puente con los
recuerdos de quienes vivieron esa experiencia, aportar elementos analticos a
quienes han renovado la UAS y que acaso no entiendan esta suerte de desborde
pasional que an provoca un proyecto a
treinta aos de su implementacin.
Experiencias
so con el proyecto de sus integrantes, en

especial de quienes fueron su columna
vertebral y sus ms genuinos actores: su
cuerpo de monitores, y de manera tambin fundamental, el personal no acadmico secretarias y personal auxiliar
que hicieron suyo el proyecto y siempre
trabajaron ms all de su horario formal,
sin esperar ni recibir ninguna otra retribucin que la satisfaccin del logro del
trabajo del que eran responsables.
A partir de esas dos afirmaciones,
una constatacin: si hoy, treinta aos
despus de su creacin y funcionamiento, estamos hablando del Plan de Perfeccionamiento del Personal Acadmico
es porque fue una experiencia nueva en
una universidad rica en experiencias,
que pretendi valorar la vida acadmica
de la UAS, en conjuncin con las aspiraciones y sueos que en ese momento
soaban sus acadmicos, estudiantes y
trabajadores; experiencia que con sus
aciertos y sus errores, sus logros y sus vacos, tuvo la capacidad de trascender la
utopa y de concretar su anuncio en una
realidad que persiste hasta hoy y que se
expresa en la naciente Facultad de Ciencias de la Educacin de la UAS. Es decir,
el Plan se vivi como una experiencia
universitaria compartida y pas del intento a la memoria colectiva de quienes
formamos parte de la UAS de los setenta, porque fue parte de nuestra realidad
cotidiana y universitaria.
117
18/11/2008 08:52:09 p.m.
Experiencias
Caractericemos brevemente la UAS

del ao acadmico 1977-1978, de acuerdo con los datos del Documento ACA129, para comprender los lineamientos
del PPPA.
Su estructura contaba con cuatro niveles: superior, medio profesional, enseanzas especiales y nivel medio superior.
El nivel superior, con un total de 14
escuelas de nivel licenciatura y una Divisin de Estudios Superiores, dependiente de la Escuela de Derecho de Culiacn,
abarca nueve disciplinas: Derecho, Ingeniera, Agricultura, Contabilidad y Administracin, Ciencias del Mar, Ciencias
Qumicas, Ciencias Sociales, Economa y
la recin creada Escuela de Medicina.
El nivel medio profesional, con siete
escuelas, imparte las carreras de Trabajo Social, Enfermera y Meteorologa,
mientras que las Enseanzas Especiales
se desarrollan en tres centros acadmicos: Escuela de Msica, Escuela de Artes y Oficios y el Centro de Idiomas.
Por su parte, el nivel medio superior
est integrado por 25 escuelas preparatorias, distribuidas en la geograf a del
estado, desde Concordia hasta Choix.
Estos datos muestran un primer rasgo problemtico que sera abordado desde el PPPA y que servira de fundamento
a la poltica acadmica de la universidad a partir de la Rectora del ingeniero
Eduardo Franco: la UAS era un caso tpico de crecimiento sin desarrollo; vale
decir, repitiendo la oferta en las ciudades
ms importantes de la entidad federativa,
pero sin diversificar esa oferta, lo que se
expresa en que haba tres escuelas de Derecho, Ingeniera, Enfermera y Trabajo
Social y dos de Agricultura, en Culiacn
y Juan Jos Ros. Es decir, se crece, pero
ofertando ms de lo mismo y, al mismo

tiempo, sin que haya una necesaria coordinacin programtica y acadmica
entre las escuelas de una misma denominacin, lo que genera planes y programas
de estudio diferentes para cada escuela.
La poblacin estudiantil se estima en
torno a los 40 mil alumnos y el universo magisterial comprende 1 974 acadmicos, de los cuales 608 son de tiempo
completo, 414 de media jornada y 952
de tiempo parcial o tiempo ordinario.
Por niveles y funciones, la distribucin del personal acadmico es la siguiente: 45.3% pertenece al nivel medio
superior, 33.4% de nivel superior, 8.9%
trabaja en institutos, deportes y direcciones administrativas, 8.6% en media
profesional y 3.9% en enseanza especiales; vale decir que el nivel medio superior tiene mayor importancia relativa
en la planta acadmica que el nivel superior y medio superior juntos, aspecto
que es relevante para explicar los problemas que debi enfrentar la universidad en los aos 1981 y 1982, tema al que
nos referiremos adelante.
Ms interesante es la distribucin de
la planta acadmica por ttulos y grados
universitarios, uno de los aspectos que
explica y fundamenta el surgimiento del
PPPA: 0.85% tiene estudios de doctorado,
aunque predomina la categora de pasantes; 6.76 tiene estudios de maestra,
repitindose la observacin anterior;
71.46% tiene estudios de licenciatura,
pero en su mayora corresponden a estudios incompletos; pasantes de estudios
tcnicos 2.44%, radicados especialmente en el rea de deportes y enseanzas
especiales, y 16.23% tiene estudios de
nivel medio superior.
118
18/11/2008 08:52:10 p.m.
De 1973 a 1976 y parte de 1977, las autoridades universitarias dedican gran parte
de su tiempo a administrar la crisis universitaria sin importar los medios. Esto
no ayuda, por supuesto, a resolver la crisis estructural de la institucin. Es aqu
donde el discurso poltico suplanta en las
aulas al discurso acadmico. Se rechaza
toda idea de desarrollo acadmico, se evita todo plan de desarrollo cualitativo. Los
niveles institucionales, la organizacin
universitaria, las relaciones interuniversitarias, son sobredeterminadas por la
confusin educativa. Estudiantes de los
primeros semestres de las carreras profesionales pasan a ser profesores de las
escuelas de nivel medio. Pasantes y alumnos de los ltimos grados de las carreras
profesionales se convierten de la noche a
la maana en profesores de los primeros
semestres. En concordancia con este he-
cho, los planes y programas de estudio no

alcanzan a configurarse plenamente.
Este era a grandes rasgos, el contexto
acadmico de la UAS hasta hace poco
ms de un ao. Es evidente que las consecuencias del deterioro de la vida intelectual pasan a conformar un cuadro
que exige improrrogablemente ser superado (Ibid, 3-4).
Experiencias
Esa es la UAS en cifras. Pero tras esas

cifras hay procesos que convulsionaron
su vida acadmica y que explican el fundamento original del PPPA.
Hemos dicho que toda utopa contiene una denuncia y un anuncio. En el
caso del PPPA, la denuncia est contenida en el citado Documento ACA 129,
el cual, despus de hacer una rpida
revisin de los acontecimientos universitarios desde 1968 a 1976, precisa que
ese periodo se caracteriza por el caos
administrativo, deterioro de la vida acadmica, un movimiento radicalizado al
extremo y una fuerte ofensiva del Estado
en contra de la autonoma universitaria
(Ibid, 3), destacando que a consecuencia de ese clima se produjo una renuncia
masiva de la mayor parte del profesorado de la institucin. Agrega:
La superacin de la situacin descrita slo poda ser producto de una mirada

diferente de los mismos actores universitarios acerca de la realidad de institucin
y, por ello, el documento que no es neutral, en tanto refleja una postura institucional precisa dos hitos significativos
para transformar la universidad.
El primero es la constitucin del Sindicato de Profesores e Investigadores de
la UAS (SPIUAS), que en su declaracin
de principios constitutivos sostiene la
profesionalizacin de la planta docente
y afirma:
El SPIUAS considera que el proceso de
enseanza aprendizaje y la investigacin se mejorarn en la medida que
[sic] los profesores se conviertan en trabajadores de la educacin, cada vez ms
especializados y que se dediquen de
tiempo completo a las tareas educativas
derivadas de su trabajo en la Universidad (Ibid, 4).
Esta palabra empeada del sindicato les sera cobrada al contado a los
dirigentes sindicales en el momento de
iniciar el PPPA, exigindoles el compromiso de apoyar en sus bases la asistencia
de sus afiliados a los cursos que comprenda el Plan. Es justo sealar que, en
119
18/11/2008 08:52:10 p.m.
Experiencias
efecto, el SPIUAS fue uno de los apoyos

fundamentales para la socializacin e
implementacin del Plan.
El otro hito es la llegada del ingeniero Eduardo Franco a la Rectora de
la UAS, como abanderado de las Fuerzas Democrticas, Progresistas y de Izquierda, coalicin que en su programa
sostiene:
La cuestin clave en cualquier proyecto
educativo, renovador y crtico, reside en
gran medida en el personal acadmico
[...] los profesores influyen de manera
en el estudiante en lo que se refiere a su
responsabilidad en el estudio, por lo que
debe garantizarse una formacin adecuada de los maestros y adems una conducta ejemplar en su vida profesional.
En tal virtud, levantamos las siguientes demandas:
1. Combatir la irresponsabilidad y corrupcin magisterial, lo ms pronto
posible.
2. Promocin de una poltica amplia
de formacin de profesores.
3. Promover cursos de actualizacin
del personal acadmico (Ibid, 5-6).
Esa propuesta programtica inicia

su proceso de concrecin con la constitucin de la Comisin de Asuntos Acadmicos en agosto de 1977, cuyo objeto era crear un foro donde se discutan
los problemas acadmicos de la UAS y
se implementen tcnicamente las alternativas que conduzcan a la creacin de
una estructura acadmica coherente al
modelo de universidad democrtica,
crtica y popular.
La Comisin fue integrada por los 23
profesores que tenan estudios de pos-
grado, por representantes de los organismos acadmicos centrales, del SPIUAS y

de profesores de distintas escuelas, con
inters por participar en las reuniones,
medio empleado por los dirigentes de
las organizaciones polticas universitarias para participar en el debate.
La amplitud del propsito planteado, la diversidad de actores involucrados
y lo difuso del concepto universidad
democrtica, crtica y popular, que
convirtieron a esa Comisin en foro de
debates donde se confrontaban diferentes visiones, pero sin alcanzar el nivel de
formulacin de propuestas, llevaron a la
creacin de una subcomisin con representantes del Instituto de Investigaciones de Ciencias y Humanidades hoy
IES, de la Direccin de Planeacin, del
Centro de Didctica de la Escuela de
Agricultura y de la Divisin de Estudios
Superiores, la que se encarg de elaborar
el proyecto y, posteriormente convertida
en coordinacin, de llevar a la prctica
como PPPA.
Ms all de las instituciones, esos
representantes son universitarios comprometidos con el proyecto y el desarrollo de la UAS. Por ello, me parece de
plena justicia decir hoy sus nombres,
como un justo reconocimiento a su labor. Ellos son el ingeniero Luis Salgado
Ledesma, el psiclogo Domingo Garca
Alcntara, el psiclogo ngel Islas Morales y el suscrito, quien asumi, primero, la coordinacin y, despus, la Direccin del PPPA, pero ese proyecto se
gest y se desarroll mediante el trabajo
en equipo, primero de la coordinacin y
despus de esa coordinacin y el cuerpo
de monitores. Dicho de otra forma: fue
el producto de un trabajo colectivo en
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LAS CLAVES DEL PPPA
El PPPA como sealamos en el documento La irresistible pasionalidad del

Plan de Perfeccionamiento Acadmico
(1994) surge en un contexto rodeado
de dudas, suspicacias y confrontaciones,
las que se expresan aun antes de su nacimiento. Para sus apologistas, es una
medida fundamental para el desarrollo
acadmico de la universidad; para sus
crticos, una coartada poltica de la administracin para legitimarse ante las bases
universitarias; para los indiferentes, una
promesa ms que no pasar del intento y,
por tanto, no vale preocuparse por l.
Lo anecdtico del tema es que nadie
sabe todava cul puede ser su orientacin y contenido y a fuerza de ser sinceros, ni el rector, ni los propios miembros de la coordinacin lo sabamos en
ese momento, pero al igual que los
boxeadores que se entrenan para enfrentar a un adversario al que no conocen, las diversas fuerzas polticas hacan
ejercicios de sombra para estar preparadas y en condiciones de combatir lo que
fuera. Esta confusin es explicable por lo
telegrfico del enunciado del programa
de la candidatura a rector: se pondr en
prctica un plan de perfeccionamiento
del personal acadmico (Ibid, 7).
Mientras las fuerzas polticas se preparaban recuperando textos pedaggicos
en especial, Educacin y lucha de clases,
que se convirti en un icono del debate
universitario, la coordinacin del plan
entendi que el proyecto era esencialmente una formulacin poltica valga

la redundancia de poltica acadmica
y, por eso mismo, deba reflejar en su
formulacin los problemas, tensiones y
visiones del imaginario colectivo de los
profesores de la UAS; lejos de evitar los
puntos conflictivos, deba ir al centro de
ellos para generar visiones compartidas,
consensuadas o, en el peor de los escenarios, perfilar los puntos de desacuerdo no
negociables para las distintas fuerzas.
Algunos de los dilemas a ser resueltos en su formulacin eran: cmo
conciliar una lnea global de desarrollo
acadmico con una prctica poltica
atomizada en parcelas locales de poder?,
cmo conseguir la participacin de la
mayora de los docentes y de las escuelas, ms all de sus distintas posiciones,
sin exclusiones y sin automarginaciones
y, al mismo tiempo, sin convertirlo en
obligatorio?, cmo lograr crear los rasgos primarios de una identidad docente,
sentido de pertenencia institucional y de
equipo acadmico, sin sobresaltar la alta
sensibilidad poltica de cada uno de los
sectores, grupos y subgrupos en que se
distribuye la militancia o la pertenencia
de los profesores?, cmo sealar las insuficiencias de formacin y de las prcticas magisteriales sin que los profesores se sientan cuestionados en forma
personal?, cmo, mediante el anlisis
y la discusin de los temas del programa, crear las condiciones que permitan
la formacin de las bases de datos, las
propuestas y las acciones para formular
un diagnstico de lo que en realidad es y
se est haciendo en la universidad?
Estos dilemas dan cuenta del sustento en que se basara el PPPA: contribuir a
Experiencias
que cada uno de los participantes hizo

su aportacin, pero no es justo personalizar en nadie en nuestra opinin su
exitosa odisea.
121
18/11/2008 08:52:10 p.m.
Experiencias
la recuperacin del sentido profundo del

significado de ser universitario, mismo
que haba quedado mutilado o sepultado
en las luchas internas que haban convulsionado a la institucin. No era, ni poda
ser, una instancia de teorizacin de la universidad y del quehacer de los profesores,
sino un intento de construccin institucional a partir de una revaloracin de
los profesores, en tanto trabajadores de
la educacin superior, propiciando una
actitud y una prctica en que cada acadmico se reconozca como parte de una
institucin con fines y actividades que le
son propias y que trascienden la militancia o lo puramente poltico; en suma, que
hagan suyo el principio de universalidad
y pluralidad de la universidad, en cuanto
a las disciplinas y a los individuos que
la integran y a la diversidad de enfoques
que pueden prevalecer en ella.
La conclusin fue que la viabilidad
del proyecto pasaba porque fuese desarrollado por acadmicos a los que
los profesores de las escuelas pudiesen
reconocer como pares o como iguales,
y no por personal altamente especializado, importado temporalmente desde
otras universidades; que se construyera
un proyecto local con vocacin universal, pero a partir de los recursos humanos de la universidad.
Esa conclusin se tradujo en el diseo de una estrategia operativa que, en
su primera fase, apunta a la creacin de
un cuerpo de monitores venidos desde
distintas escuelas y que se capacitaran
para reproducir los contenidos de los
programas que formaran el currculo
del proyecto.
La hiptesis subyacente es simple: si
esos monitores hacan suyo el Plan, sig-
nificaba que el enfoque y los contenidos

estaban en concordancia con los problemas y necesidades de la universidad
y, en consecuencia, sus posibilidades de
implementacin eran altas. Por el contrario, si no se lograba esa suerte de encantamiento con la propuesta, lo mejor
era bajar la cortina o cambiar de manera
radical su enfoque.
Dicho de otra forma, en el diseo del
plan se abord, primero, cmo ejecutar
el proyecto y, despus, qu contenidos y
etapas lo estructuraran.
La articulacin de las etapas se hizo
bajo el principio de la formacin permanente y con el objeto de creacin de
comunidad universitaria y de equipos
de trabajo, los que iran logrando grados de especializacin creciente para
el desarrollo de su actividad acadmica,
dejando claro que la especializacin
cientfica era el segundo horizonte por
descubrir y para lo cual deberan desarrollarse en forma posterior otros proyectos tendientes a consolidar la carrera
acadmica a travs de los posgrados, ya
fuese por la va interna de creacin de
ese tipo de programas o por la va externa de incorporarse a los posgrados
de otras universidades del pas o del extranjero.
La estructura del plan es conocida.
Inicia con el programa de Formacin
de 30 monitores, los que desarrollan un
Tronco Comn de 100 horas acadmicas, constituido por Dinmica de Grupos
y Teora y Metodologa de la Educacin.
Al concluir el Tronco Comn, empieza el programa de Formacin, con cuatro
especialidades: Planeacin Educativa,
Investigacin Educativa, Comunicacin
Educativa y Trabajo Comunitario, esta
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LOS INICIOS DEL PPPA
El desarrollo del Plan de Perfeccionamiento del Personal Acadmico da cuenta de las caractersticas de la poca descrita y de las estrategias empleadas para
ir sorteando los obstculos que se fueron
presentando a los largo de su recorrido.
Una primera constatacin: es el nico
proyecto universitario que se inaugur
oficialmente tres meses despus de haber iniciado sus funcionamiento, no por
desidia de las autoridades, sino respondiendo a un planteamiento estratgico:
la inauguracin se produce cuando est
concluyendo con xito la formacin de

monitores, cuando se cuenta con una potente seal de la viabilidad del proyecto.
Su punto de partida, como se seal,
es el programa de Formacin de monitores, integrado por 30 docentes provenientes de diferentes escuelas y niveles,
cuyo perfil ideal era que contaran con el
ttulo de licenciatura, experiencia mnima de tres aos de docencia, reconocimiento acadmico entre sus pares y que
de manera voluntaria solicitaran su incorporacin al proyecto.
Como es obvio suponer, el perfil ideal
no se cumpli a cabalidad. Los profesores que llegaron de manera voluntaria al
proyecto constituan una minora, ya que
muchas escuelas vieron la oportunidad
para alejar transitoriamente a profesores
que no eran del agrado de la mayora dirigente, o que a juicio de esa autoridad
representaban algn tipo de problema;
tampoco se cumpli cabalmente el requisito de ttulo de licenciatura y, desde
luego, tambin hay que sealar que en
algunos casos se trat de dirigentes significativos de grupos polticos que queran estar al tanto, desde dentro, en qu
consista el mentado Plan.
Dado que en el ambiente circulaban
muchos rumores de posibles tomas al
lugar donde se realizara el Plan, se opt
por hacer la capacitacin en un lugar ajeno a los recintos universitarios tradicionales y se consigui rentar una pequea
casa en la colonia Las Quintas, en cuyo
patio se instal una carpa para que sirviese de aula improvisada, lo que dio origen al chascarrillo del circo del PPPA.
El curso de formacin de monitores
fue, sin duda, una experiencia acadmica
y humana profundamente enriquecedo-
Experiencias
ltima dirigida a los supervisores del

servicio social. De manera simultnea,
se imparte un Programa de Administracin Universitaria, dirigido a los funcionarios de la administracin y directivos
de las escuelas.
Concluida la formacin de los especialistas, inicia el Programa de Capacitacin, dirigido a los profesores
que hacen trabajo a nivel de aula, laboratorios o prcticas de terreno, en el
que se desarrollan cursos de Diseo de
Programas, Organizacin Lgica de las
Experiencias de Aprendizaje, Evaluacin del Rendimiento Escolar, Tcnicas
de Anlisis de Contenido, Tcnicas Audiovisuales, Tcnicas de Investigacin y
Orientacin Vocacional, en sintona con
las propuestas de ese momento de la
ANUIES y que contaron con el apoyo de
esa organizacin. Un comentario necesario al respecto: el vnculo creado mediante esos programas se convertira en
un factor clave para los apoyos externos,
logrados en la defensa del bachillerato
de la UAS en los aos 1981 y 1982.
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Experiencias
ra para todos sus participantes. Tras un

mes de recelos, discusiones muchas veces bizantinas, crticas al proyecto y sus
contenidos, se logr formar un equipo de
trabajo cohesionado, solidario, creativo y
con una gran capacidad de aportaciones
que enriquecieron la formulacin inicial
y lo dotaron de un sentido de pertenencia y de compromiso que, en definitiva,
fue lo que hizo posible su concrecin.
Una vez que el equipo de monitores estaba consolidado y comprometido
con el Plan, inici la campaa de difusin del proyecto, la que fue concebida
y dirigida por el ingeniero Luis Salgado
Ledesma, basada en la idea de estimular
la curiosidad de los universitarios por
medio de una serie de mensajes que entregaban informacin en forma crptica
e incompleta.
La primera medida fue crear el
nombre de fantasa de ACA-129, sntesis
crptica de las 129 acciones acadmicas
que el Plan deba realizar para cumplir
su meta de capacitar en el Tronco Comn a 80% del personal de tiempo completo y de medio tiempo, y completar el
programa de formacin, ello porque la sigla PPPA provocaba en forma inmediata
reacciones encontradas.
La campaa, basada en el modelo de
la Escala de Fionabassi, grficamente es
una estructura de cubos aislados que
van buscando integrarse y producir un
ascenso hacia la cspide, lo que refleja
la visin del Plan y el sursum versus del
lema de la universidad.
El primer cartel contena una serie de
cubos dispersos con una sola frase: ACA
129. Fue pegado de manera casi clandestina una noche de fines de enero de 1978
en todas las sedes y escuelas de la UAS,
contando con el silencio cmplice de los

veladores, quienes fueron informados
de qu se trataba, con la peticin de que
mantuvieran el secreto, pacto que cumplieron a carta cabal. De hecho, se pegaron carteles en la Rectora y en la misma
oficina del rector Eduardo Franco.
El impacto fue el esperado. Al da siguiente, se discuta acerca del misterioso cartel, dndose variadas conjeturas,
desde que se trataba de un nuevo grupo
poltico a una campaa de algn nuevo
producto, aunque tambin mucha gente
hizo la conexin con el PPPA, asumiendo
la pronta puesta en marcha del proyecto.
El segundo cartel, publicado una semana ms tarde, contena una aproximacin entre los cubos con el texto:
Ya viene. Preprate. ACA 129, lo que
aument el nmero de personas que lo
vincularon con el Plan, y el tercero, publicado quince das despus, clarific el
tema, pues su grfica de cubos creando
una base estructural contena el texto: ACA 129, 129 acciones acadmicas,
Plan de Perfeccionamiento del Personal
Acadmico.
Desde un punto de vista publicitario, la campaa fue un xito, pues logr socializar la idea y el conocimiento
del Plan como un descubrimiento, y no
como algo dado o impuesto, despertando la curiosidad por saber ms del proyecto, en especial en la primera semana
en que los directores de las escuelas y
autoridades de la universidad tampoco
estaban en condiciones de entregar una
respuesta concreta, pues no haban sido
informados de la campaa; esto ltimo,
atendiendo a las instrucciones precisas
del ingeniero Eduardo Franco, quien no
quera informacin sobre minucias; la
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18/11/2008 08:52:11 p.m.
DESARROLLO DEL PPPA
El Tronco Comn, concebido como

una fase masiva de carcter introductorio a los problemas de la educacin
y de la universidad, comprende un total
de 100 horas acadmicas, repartidas en
dos programas: Dinmica de Grupos,

40 horas, y Teora y Metodologa de la
Educacin, 60 horas (PPPA, 1978).
La Dinmica de Grupos cumpla la
funcin de crear un espacio de encuentro, de ruptura de hielo, de creacin de
redes de empata y de colaboracin entre
quienes, por razones de sus constantes
fricciones polticas, slo se vinculaban
a travs del enfrentamiento. Ese objetivo se cumpli en el grado requerido, lo
que se comprueba por las evaluaciones
a los participantes que se realizan al final de cada curso, las que destacan que
el gran aprendizaje del curso es la nueva
valoracin de sus compaeros, gracias
al descubrimiento de facetas personales
que lograron conocer en los ejercicios que
hacen de manera conjunta.
Debemos confesar que una de las recomendaciones ms reiteradas a los monitores es que en cada escuela, usando
los medios a su alcance, busquen que los
cabezas visibles de los distintos grupos
internos queden formando un mismo
equipo de tarea, para que as unan sus
esfuerzos en pos del logro en los ejercicios competitivos. En la mayor parte de
los casos, esa recomendacin se concret, lo que en gran medida explica los resultados satisfactorios que se obtienen
en ese curso.
Teora y Metodologa de la Educacin, por su parte, se estructuran en tres
grandes bloques: Filosofa de la Educacin, Pedagoga y Didctica y Planeacin
y Evaluacin del Trabajo Docente (Ibid).
Los contenidos de las dos primeras unidades, acordes a los tiempos de
la universidad, tienen una fuerte base
terica marxista, con algunos elementos de la emergente sociologa crtica
Experiencias
informacin que le interesaba era cundo el Plan se podra poner en marcha, o

si deba ser cancelado, instruccin que se
cumpli al pie de las letra.
La campaa permiti realizar una
evaluacin directa en la cotidianeidad
de la UAS sobre la factibilidad de la ejecucin del Plan, pues se comprob que
en ninguna escuela se produjo un rechazo frontal; en algunas de ellas se observ
una aceptacin con reservas y, como denominador comn, una expectante curiosidad, lo que llev a la Rectora a dar
dos pasos audaces para ese momento:
public el 27 de enero de 1978 el manifiesto del Plan en una pgina completa
del peridico de circulacin nacional
Excelsior, como se seal, y a inaugurar
la primera semana de marzo en el Teatro
del Seguro Social el Plan, en una ceremonia transmitida en vivo y en directo
por el Canal 3 de Televisin y por Radio
UAS. Fue, como lo sealaron las crnicas de la poca, el reencuentro de la
universidad con la sociedad sinaloense y
un parteaguas en busca de la excelencia
acadmica de la institucin.
Las bases para el inicio del Tronco
Comn estaban generadas en toda la
institucin, aunque una semana antes de
la inauguracin oficial ya haban iniciado los primeros cursos en la Escuela de
Derecho de Los Mochis, con total respaldo de los profesores de esa escuela.
125
18/11/2008 08:52:12 p.m.
Experiencias
y algunas discusiones grupales basadas en ejemplos prcticos que permiten una reflexin acerca del trabajo y la
funcin del docente.
La experiencia demostr que la mayor parte de los cursos seguan un mismo patrn de comportamiento, en forma independiente de la escuela en que
se hiciera: el bloque de Filosof a produca un intenso debate ideolgico y poltico, con altas dosis de polmica entre
los participantes, dado que sentan que
estaban abordando temas conocidos y
sobre los cuales tenan autoridad para
opinar, cumplindose as el principio
didctico de que los programas deben
ir de lo conocido a la exploracin de lo
desconocido.
El segundo bloque, basado en textos
de educacin marxista de Suchodolski,
Makarenko y Tomachewski, propicia
una reflexin sobre las dificultades de
construccin de un modelo alternativo
de educacin, cuando no han cambiado
las estructuras sociales, poniendo de manifiesto las carencias que en ese momento presenta la universidad y la ausencia
de un debate educativo en su interior.
El tercer bloque, netamente instrumental, persegua un objetivo concreto: establecer cules son los verdaderos
planes y programas de estudio que rigen en las escuelas y, en muchos casos,
tomar conciencia de la inexistencia de
ellos, procurando propiciar un proceso
de revisin, actualizacin, planeacin y
unificacin curricular.
Esta ltima parte del Tronco Comn
es una de las que ms se recuerda y ms
se critica en las ms de 100 tesis que se
han realizado sobre el proyecto, por haber usado el instrumental de la tecno-
loga educativa, en especial una versin

simplificada de la elaboracin de cartas
descriptivas. En un primer momento, la
crtica radica en la inconsistencia terica entre una propuesta marxista y un
instrumental conductista; ms tarde,
ser por no haber usado elementos de
la etnometodologa y de la planeacin
curricular por objetivos y perfiles.
Sin desconocer la potencial validez
de esas criticas, debemos precisar que
se trat de una opcin conciente, ponderando los elementos existentes y los
objetivos perseguidos: se buscaba reducir al mximo los puntos de conflicto entre los participantes, permitirles
aumentar su autoestima con el manejo
de un instrumental que pueden manejar con relativa facilidad, obtener una
aproximacin vlida a los contenidos de
los programas que se imparten en las escuelas, crear una disposicin a entregar
informacin acadmica y a participar en
proyectos de evaluacin y planeacin
curricular.
La evaluacin de los contenidos del
Tronco Comn no puede ser un ejercicio asptico y sin considerar los factores
sociopolticos del proyecto, pues no se
trata de un proyecto acadmico tpico.
Ignorar estos aspectos puede conducir a
un anlisis sesgado. Hay preguntas que
no han sido abordadas, ni respondidas
por quienes satanizan el uso de la tecnologa educativa en el PPPA. Por ejemplo,
cmo saber los contenidos reales que
se impartan en las escuelas si cualquier
pregunta poda ser considerada policaca; si se rechazaban los cuestionarios; si
muchos directores de escuela se negaban a informar sobre la matrcula real de
sus escuelas; si los profesores invocan la
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18/11/2008 08:52:12 p.m.
reunin cuando llegaban a algn punto

que consideraban fundamental. El recurso para reestablecer el dilogo y tratar de armonizar es llamar a un monitor
del PPPA quienes tienen la funcin de
asesores para que formulen una propuesta que permita el consenso, lo que
ratifica el estatus acadmico que haban
logrado esos monitores.
Recordamos ese foro porque de all
surgi la Direccin General de Escuelas Preparatorias, un hito fundamental
en la nueva estructura universitaria, uno
de los objetivos latentes del PPPA. Tras
ese foro, se realizan en 1979 y 1980 los
foros de Unificacin de los Programas
de Estudio y la puesta en marcha de los
concursos de rendimiento escolar Rafael Buelna Tenorio, con lo cual ese nivel
integra un subsistema universitario estructurado, acciones que no se ejecutan
directamente por el PPPA, pero que expresan la concrecin de sus objetivos, en
especial la tesis de la creacin de equipos
acadmicos que impulsen la planeacin
y el desarrollo universitario, elaborando
propuestas y respuestas a los desafos de
ese momento universitario.
El nfasis puesto por las bases universitarias del nivel medio superior, la
administracin universitaria y el PPPA
en el fortalecimiento del bachillerato,
como condicin necesaria para articular una base estudiantil adecuada para el
nivel licenciatura, demostr su validez
por un hecho externo bastante conocido:
el intento iniciado a fines de 1981 por el
gobierno estatal del gobernador Antonio Toledo Corro por eliminar esa enseanza de la UAS.
Sin duda que la frrea defensa de
la autonoma universitaria de parte del
Experiencias
libertad de ctedra para cambiar por su

cuenta los contenidos de los programas
o directamente para no decir lo que estn trabajando con sus cursos?
La estructura simple y sin problematizacin terica de la elaboracin de las
cartas descriptivas mediante un modelo simplificado en que se han relativizado los elementos conductistas ms
duros, unida al ambiente de trabajo
comn creado en los participantes, permiti una toma de conciencia sobre la
catica situacin imperante en el plano
curricular y cre las condiciones para
impulsar la revisin y planeacin de los
planes y programas de estudio, situacin
que queda patente en la intensa actividad que empieza a desarrollarse en ese
sentido en forma paralela o a posteriori del PPPA; se logr crear una toma de
conciencia efectiva sobre un rea clave
para la reinstitucionalizacin de la UAS:
la planeacin curricular y el debate educativo que esa actividad genera.
El foro de unificacin de los planes
de estudios del bachillerato, llevado a
cabo en julio de 1978, es un buen ejemplo de la validez de esa afirmacin. La
iniciativa impulsada por los profesores
de la escuela preparatoria Hermanos
Flores Magn y liderada por su director
Enrique Ruiz Corts quienes no pertenecen a la coalicin gobernante en la
universidad, situacin que no impide
el hecho indito de que tanto la Rectora como el SPIUAS entreguen su pleno
apoyo a la iniciativa, seal inequvoca
de los nuevos tiempos que empezaban a
asomar en la institucin.
Ese foro fue un parto dif cil, con discusiones intensas y apasionadas, estando muchas veces a punto de romperse la
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18/11/2008 08:52:12 p.m.
Experiencias
rector Jorge Medina Viedas, la movilizacin de las bases universitarias y el

apoyo de la ciudadana fueron elementos fundamentales para que ese intento
no se concretara. De la misma manera,
es igualmente vlido que la defensa del
bachillerato ante el secretario de Educacin Pblica, Lic. Jess Reyes Heroles,
se bas en la presentacin de un modelo curricular articulado y moderno, con
programas coherentes y promisorios
sistemas de evaluacin, demostrando
que la UAS tena un camino acadmico
consistente y construido de manera colectiva en el periodo aludido.
Es bueno recordar tambin que la
fase definitoria del conflicto se libr
en un espacio tcnico: la verificacin de
la matrcula del bachillerato a nivel estatal y que el equipo tcnico de la UAS,
integrado por el director de Servicios
Escolares, ingeniero Pedro Valenzuela,
los especialistas formados en el PPPA
que forman parte de los nacientes y
Direccin de Planeacin y Estadstica,
y el director de equipos de la DGEP,
apoyados por la ANUIES, desarrollan un
modelo evaluativo que en las primeras
jornadas de verificacin demuestra su
consistencia, lo que significa el retiro del
gobierno del estado de la verificacin y el
subsiguiente respaldo de la SEP a la posicin de la UAS.
El corolario es obvio: la existencia de
un modelo acadmico consistente, aun
con todas las limitaciones que pudiera
presentar, es lo que permite desarticular
un ataque poltico en contra de la institucin, modelo que se fue armando
paso a paso y a partir de una conciencia
colectiva sobre la necesidad y la importancia de la planeacin curricular.
Muchas fueron las variables conjugadas en ese proceso, pero sin duda la
inicial fue la labor incansable y abnegada de los monitores del PPPA, los que a
lo largo y ancho de la entidad, en cada
una de sus preparatorias, haban puesto
la semilla de una motivacin y una reflexin que, bajo otros parmetros y directrices, contina vigente en la UAS.
Una aproximacin similar se puede
realizar al impulso de la diversificacin
de la oferta educativa, que bajo modelos de planeacin educativa, de estudios
de mercado y de prctica profesional,
inician en el PPPA en una conjuncin de
sus especialistas con los especialistas
de las disciplinas que se pretenden introducir en la vida formativa de la institucin. Al respecto, se puede recordar la
experiencia de la creacin de la Escuela
de Psicologa, impulsada por el equipo
dirigido por el psiclogo Domingo Garca, y de las Escuelas de Medicina Veterinaria y de Arquitectura, que tuvieron
como punto de incubacin a esos equipos mixtos coordinados por el PPPA.
ESPECIALIDADES DEL PPPA
Las especialidades del PPPA se desarrollan bajo otra perspectiva: se impulsa la

discusin terica y la capacidad metodolgica para incidir en los diferentes
campos de especializacin. Para ello, se
cuenta como profesores invitados con
muchos de los mejores especialistas
de ese momento en el pas, entre otros
Olac Fuentes, Carlos Palln, Mara de
Ibarrola, Raquel Glazman, Pablo Latap
o Muoz Izquierdo.
Debemos sealar que los cambios
sociales son asimtricos y que ello se
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18/11/2008 08:52:12 p.m.
radican en lo poltico, aunque se integre

dicha variable.
Pese a lo anterior, se debe sealar que
el inicio de la especialidad se adelanta
en pocos meses a la puesta en marcha
del Plan Nacional Indicativo de Educacin Superior (ANUIES/SEP, Puebla,
1998), que contempla como uno de sus
programas la sistematizacin del Servicio Social y la creacin de una Comisin Nacional de Servicio Social de las
IES (COSSIES). Las sucesivas reuniones
nacionales y regionales de esa comisin
pusieron de manifiesto que en el pas
haba dos propuestas para esa actividad:
la de la COSSIES y la de la UAS, dndose
una situacin paradjica para las concepciones de ese momento: el modelo
de la UAS tan ideolgico como el de la
COSSIES contaba con una sustentacin
terica y metodolgica mucho ms slida que la del modelo oficial, por lo cual
logra el apoyo de numerosas universidades. Esto valida por s mismo el trabajo
realizado por el PPPA en la especialidad
de Trabajo Comunitario.
Experiencias
refleja en esta etapa del proyecto. Mientras el PPPA hace un esfuerzo de programacin y colaboracin de los mejores
cuadros acadmicos del pas, algunos
consejos tcnicos y direcciones de escuelas vuelven a repetir la misma prctica de seleccin que en la designacin
de los monitores: no respetan el perfil
requerido y aprovechan la oportunidad
para enviar al programa a los profesores que les representan algn grado de
conflicto o de dificultad, cuestin que
fue reconocida por los mismos participantes en el Foro de Clausura del PPPA,
realizado en 1979.
Ms all de esa ancdota, se puede
sealar que los objetivos formativos de
las especialidades de Planeacin, Comunicacin y Trabajo Comunitario se
alcanzan en gran medida y en un grado
menor en la especialidad de Investigacin Educativa, la que requera una formacin terica de base ms slida.
Trabajo Comunitario es una especialidad sui generis. Conforma un
programa integral de formacin de los
supervisores y un proyecto de revisin
integral del servicio social. En este caso,
no hubo seleccin, sino asistencia del
conjunto de los acadmicos de esa actividad, objetivo que se cumple en la realizacin de la primera unidad, pero que
registra deserciones en las dos unidades
siguientes, debido a presiones de algunos grupos polticos sobre sus militantes, ya que esas dirigencias consideran
que la especialidad contiene orientaciones nefastas, siendo su mayor punto
de discrepancia con la hiptesis del Plan
que lo acadmico tiene un corpus propio, con explicaciones que no siempre
A MODO DE CONCLUSIN
Esta exposicin puede parecer extensa,

pero es una mirada superficial sobre un
proyecto acadmico que abarc la totalidad de las escuelas de la UAS y que en
numerosos sentidos super sus metas y
objetivos iniciales, al tener que hacerse
cargo de las dinmicas institucionales
nuevas que gener con su accionar.
De entrada, su cobertura inicial, centrada en los profesores de tiempo completo y de media jornada, debi ampliarse a los profesores de asignatura o
129
18/11/2008 08:52:13 p.m.
Experiencias
tiempo ordinario que exigieron ser parte de sus programas, por lo cual abarc
a ms de 80% de los profesores y del personal directivo de la institucin.
Las 129 acciones acadmicas iniciales se convirtieron en ms de 200. Particip directamente en la apertura de
nuevas carreras, fue un agente activo
en frenar la tendencia a seguir repitiendo las mismas carreras en zonas diferentes, asesor la reforma curricular de
la mayor parte de las escuelas y sirvi de
base para crear espacios de debate acadmico, cuyo mximo exponente es el
Foro Acadmico de 1980, evento en que
se presentan 48 ponencias, la mayor
parte colectivas y producto de un debate previo en las escuelas.
El PPPA fue una instancia no la nica, como siempre sostuvieron sus directivos donde se problematiz el ser, el
quehacer y el futuro de la UAS; fue un programa de sensibilizacin, capacitacin y
formacin, pero, sobre todo como se
seal en su foro interno final constituy una escuela para pensar y vivir de
manera diferente la universidad.
Esa frase no es un slogan. Corresponde a la realidad de sus procesos:
monitores y profesores que desarrollan
cursos todos los das de la semana y en
los horarios ms inverosmiles, trabajadores administrativos que se amanecen
reproduciendo los materiales de apoyo
que requeran los diferentes cursos, y
secretarias que extienden su jornada laboral hasta terminar con el trabajo que
les haba sido encomendado, dan cuenta
de una tica de la responsabilidad, de un
compromiso y una mstica propias de
un movimiento social emergente.
El PPPA fue un instante en la vida de

la UAS que supo eslabonarse adecuadamente con los logros de su pasado, problematizar su presente en un intento por
entender y hacer universidad en las condiciones que planteaba el aqu y el ahora
del momento en que se desarrolla, y a
partir de ello intentar construir un puente con el futuro, tratando de imaginar escenarios de desarrollo institucional.
Siempre sostuvimos que este programa se validara y perdurara por sus
egresados y de lo que fuesen capaces de
hacer por el desarrollo universitario.
Hoy, treinta aos despus, podemos
ver que de su cuerpo de monitores y
egresados de especialidades esos mismos que en una proporcin significativa
enviados desde sus escuelas y centros por
ser personas non gratas surgieron dos
rectores de la UAS; ejercieron funciones
directivas en la mayor parte de las dependencias ms importantes de la institucin; numerosos directores de escuelas;
la inmensa mayora obtuvo su ttulo de
licenciatura y un porcentaje cercano a
80% tiene estudios de posgrado a nivel de
maestra y doctorado, de preferencia en
el rea de la educacin; varios de ellos son
miembros del Sistema Nacional de Investigadores. Asimismo, algunos ocupan
posiciones destacadas en otras instituciones educativas y han alcanzado puestos
de representacin sindical y popular.
No digo que el PPPA sea el factor que
explique esa tendencia hacia posiciones
y responsabilidades de primer nivel,
pero es significativo que el dato biogrfico que ms se repite en quienes han
ocupado puestos de responsabilidad en
la UAS en los ltimos treinta aos es su
130
18/11/2008 08:52:13 p.m.
versitaria y supo convivir con los truenos y los relmpagos desatados, gracias
a que la comunidad acadmica lo hizo
suyo y que el rector de aquel entonces,
ingeniero Eduardo Franco, supo mantener el rumbo y el apoyo en los momentos ms lgidos que debi enfrentar el
proyecto.
Por fortuna, aquello es pasado y hoy
la UAS vive un momento diferente: ms
de 71% de su personal acadmico de
tiempo completo cuenta con posgrados
a nivel de maestra y doctorado; ha desarrollado un proceso de diversificacin
cualitativa de su oferta educativa; numerosos programas han sido acreditados o estn en proceso de acreditacin;
se ha constituido una potente base de
programas de posgrado, varios de ellos
incluidos en los padrones de excelencia nacionales; el nmero de miembros
del sistema nacional es de 105 y su nmero crece ao a ao; las investigaciones y publicaciones acadmicas se han
multiplicado y gracias a ello hoy la UAS
cuenta con 489 investigadores PROMEP,
entre otros logros.
Hoy, en un mundo globalizado, bajo
la hegemona de un modelo neoliberal y
los valores dominantes de la posmodernidad, los desaf os para las instituciones
de educacin son diferentes y en los pases en vas de desarrollo un imperativo
es lograr modelos educativos que respondan a las exigencias del avance tecnolgico, preparando sujetos crticos,
capaces de responder con imaginacin y
eficacia a desaf os inesperados y diversificados, respuesta que debe estar basada
en un saber tcnico real, que se reconoce como parte de un universo mayor de
saberes, compenetrado con la tica y la
Experiencias
participacin, ya sea voluntaria, inducida o forzada, en el PPPA, aunque en

los ltimos cinco aos asoma una generacin de recambio que seguramente traer una nueva impronta a la vida
universitaria.
Eso podra explicar, en parte, por qu
treinta aos despus an se sigue hablando y discutiendo acerca del PPPA y
por qu su discusin an genera debates
acerca de su contenido y su importancia.
Quiz porque empap la vida universitaria y nadie que formaba parte de
la UAS de aquel momento qued ajeno
o distante a sus efectos. Se vivi y se
recuerda con la intensidad que oblig
a crearle un nombre de fantasa ACA
129 para camuflar su inicio; que hizo
necesario que sus primeras acciones
fuesen casi clandestinas y en un lugar
ajeno a los recintos universitarios; que
su inauguracin oficial y formal el primer acto con traje y corbata despus de
varios aos y transmitido en directo por
la televisin local se hiciese casi tres
meses despus de haberse impartido su
primer curso; que, en suma, despus de
varios aos se obtuvo el primer financiamiento importante de la SEP a la UAS
para realizar sus actividades, lo que hizo
que una maana de abril los muros de
Ciudad Universitaria aparecieran cubiertos de rayados, repudiando su existencia y pidiendo la salida de sus directivos, imputndoles el delito ms punible
de lessa universidad: FUERA DE LA
UAS AGENTES DE LA SEP.
Al final del da, lo que queda es que
el plan fue un ejercicio de real politik
acadmica que pretendi sustanciar un
proyecto alternativo en lo educativo y lo
social, que abri la caja de Pandora uni-
131
18/11/2008 08:52:13 p.m.
Experiencias
defensa de los derechos humanos fundamentales, que aspiren a encontrar formas

y mecanismos que propicien la equidad
social, la defensa del medio ambiente y
las minoras tnicas y sociales de todo
tipo, lo que implica una pedagoga de la
pregunta que potencie la curiosidad crtica del sujeto educativo, que reinvente
las relaciones entre universidad y sociedad, con la finalidad de ser un instrumento efectivo de innovacin y desarrollo, segn las exigencias de la sociedad
del conocimiento (Freire, op. cit.).
Esos desaf os sitan el accionar de
las universidades en espacios inditos y
a crear escenarios acadmicos en los que
la figura del investigador aislado es sustituida por los equipos interdisciplinarios
y en los que los sistemas tradicionales de
docencia son reemplazados por modalidades de autoaprendizaje y con un fuerte
componente de nuevas tecnologas.
Vale decir que la tarea de pensar e
imaginar otros mundos posibles es un imperativo permanente para las universidades, lo que las obliga a crear y recrear de
manera continua sus utopas educativas.
La generacin del setenta respondi en la UAS a ese desaf o con el PPPA
y ayud a su reinstitucionalizacin y a
crear bases para su desarrollo. A la generacin actual, con los desaf os y los
materiales de su tiempo, le corresponde
asumir los desaf os de hoy, generando
los proyectos que permitan que en el
centro del desarrollo cientfico y tecnolgico est siempre el hombre concreto
con sus sueos, esperanzas, carencias y
dolores.
Que la UAS, como ayer y como siempre, sepa responder a esos sueos y esperanzas y ayude a reducir sus carencias
y dolores, es mi augurio y mi esperanza.
(Culiacn Rosales, Sinaloa, 27 febrero
de 2008).
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132
18/11/2008 08:52:14 p.m.
TRANSPOSICIN
DIDCTICA
INTRODUCCIN
La percepcin de los diferentes equipos de trabajo en el

colectivo docente en general y desde los cuerpos acadmicos relacionados con las lneas de generacin y aplicacin de los nuevos conocimientos en la enseanza de
la arquitectura en particular, no slo est centrada en la
produccin de los conocimientos generados por las diferentes vas investigacin/accin y prctica docente,
sino en los procesos de transferencia de estos a las prcticas de la enseanza en el aula. El punto de inters se
orienta a saber cmo se est presentando este proceso
durante y posteriormente a la aplicabilidad contextuada de los nuevos conocimientos, pues es sabido que en
la relacin de transferencia/impacto del conocimiento de
frontera, con los resultados obtenidos por medio de las
investigaciones que consolidan los nuevos conocimientos (que en forma directa debiera nutrir los activos del
saber erudito al saber enseado), en la mayor parte
de las veces siempre presenta rezagos. Es en esta zona de
interrelacin donde se perciben los puntos dbiles en los
mbitos acadmicos en su generalidad.
De aqu que el reto que se plantea la transferencia es
transformar el conjunto de conocimientos saberes generados durante la accin investigativa en contenidos
curriculares significativos que fortalezcan la formacin
integral, lo que implica estudiar con detenimiento su
Experiencias
Jos Pablo Ruelas

Seplveda
Docente en Arquitectura e
Ingeniera Civil de la UAS.
Doctorante en el Programa de Doctorado 20062008 de la FACE de la UAS.
ing_ruelas@hotmail.com
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Experiencias
RESUMEN
La teora de la transposicin didctica pone en evidencia dos puntos fundamentales: primero, el problema de la legitimacin de un contenido de enseanza, el saber erudito al
saber a ensear y, segundo, en la aparicin sistemtica de un distanciamiento entre el
saber enseado y las referencias que lo legitiman, distanciamiento que es producto de
los compromisos que pesan sobre el funcionamiento del sistema de enseanza. Que desde
la materia de tecnologas en la enseanza de la arquitectura e ingeniera se procura ligar
los dominios y saberes que la enseanza de la arquitectura sobre propuestas sustentables
se requiere, y para el uso apropiado de los materiales simples y compuestos que, como
elementos estructurales, debern ser instalados en el proyecto, mejor conocidas por ecotcnias y las innovaciones sobre este campo.
PALABRAS CLAVE
Saber erudito, saber ensear, saber enseado.
secuencia lgica y pedaggica, as como

sus posibilidades de transposicin didctica, el conocimiento profesional y la
prctica docente en el diseo y su aplicacin al proyecto arquitectnico, que
sugiere una revisin crtica de sus fines
y objetivos.
Por lo que el conocimiento profesional del campo terico insumo o materia prima a procesar y los elementos
que subyacen en la relacin directa de
la accin en el aula entre el profesor
y el alumno, que al cierre del ciclo debe
superar las experiencias pasadas de los
procesos de evaluacin y cuyos resultados propician una serie de debates y discusiones entre los propios profesores en
los talleres de planeacin, evaluacin y
control de las actividades docentes, por
lo que se les ha pedido que reflexionen
sobre su prctica y a la luz de los resultados tratar de encontrar las soluciones
ms apropiadas. Su objetivo central es
enriquecer y mejorar la prctica docente en todos los niveles de la licenciatura
y particularmente en el taller de titulacin I y II, en el que coinciden de mane-
ra simultnea los profesores de las tres

reas: Diseo Urbano Arquitectnico
(DUA), Teora e Historia de la Arquitectura (THA) y Tecnologas y Administracin (TECs), quienes todava no tienen
claro cmo se debe operar en la intervencin de la prctica simultnea del
taller integral.
Para imprimir claridad de rumbo a sus
prcticas, el profesorado que se ha involucrado en estos proyectos debera revisar desde qu referentes epistemolgicos
y modelos pedaggicos est orientando
los procesos de formacin del arquitecto
en la etapa terminal de la licenciatura, por
lo que en la integracin de esta trada la
transposicin didctica, el conocimiento
profesional y la prctica docente, como
los referentes bsicos que establecen
una ruta de accin continuada desde la
prctica del profesorado, que deber estar fundamentado por el conocimiento
profesional en la orientacin de que en el
ejercicio de transposicin de los nuevos
saberes no se presenten las barreras naturales de incomprensin.
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Experiencias
ABSTRACT
The theory of the didactic transposition put in evidence two fundamental points: First, the
legitimately problem of a content teaching, scholar learning to the how to teach and,
the second, in the systematic apparition of a distance between the know taught and the
reference what legitimate, a distance that is a product of the compromises that weights
over the function of the teaching system. From the subjects of technology in the architecture teaching about proposals sustaining is require and, for the use appropriate of simple
materials and compound that, how structural materials, have to be installed in the project,
well known as echotechnies and the innovations in this field.
KEY WORDS
Scholar learning, know how to teach, know taught.
DESARROLLO
LA TRANSPOSICIN DIDCTICA
La transposicin didctica refiere el proceso de transformacin que experimenta un saber para poder ser enseado,
partiendo del saber erudito. El trmino
transposicin didctica corresponde al
conjunto de transformaciones que experimenta un saber con la finalidad de ser
enseado, lo que implica que ste sea reformulado para que pueda transferirse a
un contexto diferente al de su origen, el
cual, al ser aplicado a la disciplina de la
enseanza, deviene la correspondiente
connotacin didctica. La teora de la
transposicin didctica pone en evidencia dos puntos fundamentales: primero,
el problema de la legitimacin de un
contenido de enseanza y, el segundo,
en la aparicin sistemtica de un distanciamiento entre el saber enseado y las
referencias que lo legitiman, distanciamiento que es producto de los compromisos que pesan sobre el funcionamiento del sistema de enseanza.
Para adentrarnos en este tema, recuperaremos dos posiciones tericas:
la de Verret (1975) y Chevallard (1991)

y desde ah fundamentar la posicin
terica de este trabajo. Verret (1975)
utiliz por primera vez el trmino
transposicin didctica para caracterizar la distancia entre el funcionamiento
erudito del saber y su funcionamiento
en la enseanza, mientras que Chevallard (1991) sostiene que todo proyecto
socializador de enseanza y aprendizaje se constituye con la identificacin
y designacin de contenidos de saberes como contenidos a ensear. Estos
contenidos siguen, desde entonces, un
conjunto de transformaciones adaptativas, que es lo que le permitir ser apto
para ubicarse entre los objetivos de la
enseanza.
Las transformaciones del saber erudito en saber a ensear y luego en saber
enseado, ha sido considerado desde
hace mucho tiempo de manera terica
en didctica de las matemticas. Entre las investigaciones que han contribuido a desarrollar este concepto estn
las de Chevallard y Johsua (1982), centradas en tres aspectos fundamentales:
el epistemolgico, el sociolgico y el
psicolgico. Recuperaremos el aspec135
18/11/2008 08:52:14 p.m.
Experiencias
to epistemolgico del saber. Que desde

este punto de vista la transposicin didctica puede representarse como un
proceso en que intervienen dos fases: la
primera, de la transposicin didctica,
corresponde al paso del saber erudito
al saber a ensear y, la segunda fase, al
paso del saber a ensear al saber enseado. Estas dos fases interactan de
forma alterna una sobre la otra, desde
una circularidad hermenutica.
DEL SABER ERUDITO AL SABER
ENSEAR
De las fases involucradas en el proceso

de TD, la primera corresponde al origen del saber erudito. ste se genera
en la comunidad cientfica, cuya caracterstica principal es que va dirigido a
un reducido sector de intelectuales y
con un lenguaje muy tcnico y complejo que lo inhabilita para ser enseado.
En este caso, hay, por el cientfico, dos
procesos: el primero, denominado despersonalizacin, se produce cuando el
investigador suprime lo que se podra
llamar la infancia de la investigacin
motivaciones personales o elementos ideolgicos y, el segundo, llamado
descontextualizacin, se origina cuando se eliminan las falsas pistas que condujeron a la investigacin; se sustraen
eventualmente del problema particular
que se desea resolver y se procura buscar un contexto general en el que el resultado sea verdadero.
En sntesis, se puede afirmar que el
saber erudito es el reconocido como tal
por una comunidad cientfica, pero que
mientras tanto no puede ser enseado
en esta forma, por lo que deben poner
en operacin algunos mecanismos de

adecuacin para extraerlos del dominio
de la erudicin e insertarlos en el discurso de lo didctico.
SABER ENSEAR
Reconocido el saber erudito por la comunidad y extrado de este dominio

para asegurarle su insercin en el acto
de enseanza, se constituye en el saber
a ensear. Una vez que esta transformacin es concretada, el saber resultante
es intrnsecamente diferente del que
le sirvi de referencia. Segn Johsua y
Dupin (1983), su medio epistemolgico
en particular es diferente y, por ende,
la significacin de conceptos que lo estructuran. En otras palabras, para que la
enseanza de un elemento del saber sea
posible, es necesario que ste pase por
ciertas variaciones que lo consideran
apto para ser enseado.
As, el saber enseado es necesariamente otro que el saber designado como
a ensear. Otros autores estiman que el
punto de partida del proceso de transformacin de saberes debe extenderse a
la cultura de la sociedad, la cual, con el
saber erudito, deber sustituir el saber de
referencia de este inicio. En efecto, slo
los objetos de saber de referencia socialmente reconocidos son transpuestos a la
enseanza y la circulacin de estos saberes depende del sistema educativo entidad terica llamada noosfera, que es
finalmente donde se toman las decisiones. La evolucin de los cambios puede
producirse por los efectos de un elevado
nivel de exigencias, o por la diversificacin de las finalidades de la enseanza:
planes y programas de estudio.
136
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El saber enseado es aquel saber a ensear que ha sido adaptado por el profesor,
segn sus conocimiento y representaciones, para ser administrado en el proceso
de enseanza de la disciplina correspondiente. Aqu, es el profesor quien tiene el
rol preponderante. Debe adaptar a sus
conocimientos los objetos a ensear, insertarlos en el saber escolar y organizarlos en el tiempo. En este sentido, Henry
(1991) considera que la seleccin que el
profesor decida para una determinada
situacin de aprendizaje tendr consecuencias sobre las percepciones del saber que los alumnos desarrollarn y las
concepciones que construirn. Es decir,
el profesor est constantemente adaptando el saber a ensear (saber escolar) en saber enseado. Este pasaje de la
transposicin didctica es hecho a diario
por el docente.
Este tipo de saber es ms autnomo, pues cada profesor adapta los contenidos programticos, lo que propicia
que los programas no sean respetados
en su totalidad. Un valioso aporte en
este campo es el trabajo de Chevallard
(1985, 1991, 1992), quien define que la
transposicin didctica es un trabajo
de construccin del saber ensear a
partir del saber erudito (saber de referencia). Establece que el verdadero
propsito de la TD es mejorar la enseanza y los aprendizajes correspondientes, los que se reflejarn en el saber
del alumno.
En sntesis, la teora de la transposicin didctica evidencia dos aspectos
fundamentales: el primero, el proble-
ma de la legitimacin de un contenido
de la enseanza y, el segundo, la aparicin sistemtica de una distancia entre
el saber enseado y las referencias que lo
legitiman. Este distanciamiento es producto de los compromisos que pesan
sobre el funcionamiento del sistema
de enseanza. Recuperamos aqu los
conceptos abordados por los diferentes
autores sobre la TD, entendiendo por
transposicin didctica en la enseanza
del diseo el proceso complejo de transformaciones adaptativas por el cual el
conocimiento erudito se constituye en
conocimiento u objeto a ensear, y ste
en objeto de enseanza, es decir, en conocimiento enseado.
Experiencias
DEL SABER ENSEAR AL SABER

ENSEADO
EL CONOCIMIENTO PROFESIONAL
El conocimiento profesional del profesorado se va construyendo poco a poco,

sobre la base de la interpretacin de las
situaciones en las que se ven envueltas
en su centro escolar y en el aula, y del
resultado de las decisiones que adoptan,
condicionadas por la inmediatez del contexto, por lo que este conocimiento se reconstruye y modifica de acuerdo con los
resultados de su experiencia cotidiana, ya
que slo desde que se enfrenta a situaciones problemticas es cuando se sienten
obligados a una reflexin ms conciente
para sacar a la luz, cuestionando su conocimiento implcito. Estos riesgos de
la idiosincracia del comportamiento docente nos pone frente a uno de los peligros que de manera constante amenazan
las intervenciones de la prctica educativa: el de la defensa de un practicismo
acrtico y aterico, que considera no necesitar de otros sustentos externos.
137
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Experiencias
Practicismo acrtico y aterico que

es criticado por los propios actores
desde su centro de trabajo y que parecen
coincidir con las palabras de Lpez Z.,
quien cuestiona la realidad de la enseanza universitaria, valindose para ello
de un estudio sobre cmo los profesores enfrentan la caducidad del saber que
poseen y transmiten, ante los desaf os
de la sociedad del conocimiento que los
acelera y desecha por obsolescencia en
ciclos cada vez ms cortos. En su cuestionamiento sobre las prcticas, prefigura de manera intertextual lo relacionado con la innovacin educativa, como
lo podemos apreciar en el siguiente prrafo: [...] los profesores universitarios
han incorporado en su habla cotidiana
el valor de la competitividad, ya sea para
simularla o bien para proponrsela,
para cuestionarla o reivindicarla, para
asumirla acrticamente o reconstruir su
concepto (Lpez, 2001:11).
APROXIMACIN A LA PRCTICA
DOCENTE
Entre los autores que han abordado la

prctica docente como campo de investigacin (que retomo en el trabajo de
tesis para obtener el grado de Maestro
en Ciencias de la Educacin y que se titula La prctica docente y la innovacin
educativa en la formacin de arquitectos) aparecen, entre otros, Elliot Eisner (1990), Ferry Gilles (1991), Donald
Schn (1992), Liston y Zeichner (1997),
Phillip W. Jackson (2001) y Lpez Z.
(2001). Cada autor tiene una forma propia de enfocar aspectos relacionados
con el campo problemtico de la prctica docente y su forma de construir el
conocimiento profesional, que se relaciona con el saber erudito.

Donald Schn (1992) fue invitado
por W. Porter, decano profesor del MIT
en el rea de Planeacin, y en atencin
a sta se integr a un estudio que encabez sobre la formacin de los arquitectos, en el que se ha mantenido ocupado
por ms de una dcada y ha tenido la
oportunidad de participar en una serie
de debates sobre la situacin actual y las
perspectivas de futuro en el campo de la
formacin de los profesionales y en los
que retoma y conecta de nuevo las ideas
de su tesis doctoral sobre la teora de la
indagacin de J. Dewey. Nos apoyamos
en el concepto prctica recuperada desde la siguiente autora:
La prctica se conceptualiza como una
actividad humana, intencional y objetiva. Su carcter de humana supone
que se da como expresin de sujetos
concretos mediante la accin a la que
dan un sentido subjetivo; su carcter de
intencional deja afuera todos aquellos
actos no conscientes, no deliberados o
carentes de una intencin especfica; su
carcter de objetiva la refiere a acciones
que se manifiestan en comportamientos
a los que se les puede llamar externos u
observables, por contraposicin a todos
lo que son estados internos del sujeto,
no directamente evidenciables (Ruelas,
2006:37).
En los centros superiores de formacin profesional, en el marco de la estructura actual de las investigaciones
universitarias, otorgan un estatus privilegiado al conocimiento cientfico. La
racionalidad tcnica, epistemologa de la
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18/11/2008 08:52:15 p.m.
mismo y de sus posibilidades de transformacin, para romper as con el practicismo acrtico y aterico.
En un panorama de aproximaciones
y retrocesos intermitentes, a la vez que
sucesivos, en relacin a una problemtica que se torna cada vez ms compleja,
y retomando las palabras de Timothy J.
Ross (1995:1) en su obra Lgica difusa
con aplicaciones al campo de la ingeniera, sostiene que el mundo real es
complejo; la complejidad en el mundo
generalmente emerge desde la incertidumbre en forma de ambigedad, por
lo que da la sensacin de navegar entre
estas dos naves metafricamente hablando. Ross comenta que bajo estas
circunstancias cualquier escenario se
vuelve complejo.
Para adentrarnos en esas cuestiones,
ser necesario enfocar nuestra problemtica desde la teora de la complejidad, que se relaciona de forma clara con
el campo de la educacin y que bajo la
autora de Edgar Morin (1999:68) distingue tres principios bsicos del pensamiento complejo, que procuro recuperar de manera breve:
Experiencias
prctica que ms abunda en este tipo de

centros, considera la competencia como
la aplicacin del conocimiento privilegiado erudito a los problemas instrumentales de la prctica. La propuesta
Schn en La formacin de profesionales
reflexivos es que los centros superiores
de formacin en el mbito universitario
tienen en comn enfatizar en la formacin tutorizada y en el aprendizaje en la
accin desde la prctica.
La prctica, la innovacin y el cambio son trminos que se interligan, por
lo que, desde esta aproximacin, el cambio se refiere a permutar una cosa por
otra; sin embargo, tambin conlleva un
rompimiento con el hbito y la rutina,
con una obligacin de pensar de manera renovada sobre temas familiares y de
volverse a plantear viejos supuestos. En
este sentido, las palabras de Huberman
apuntalan el concepto; el cambio se concibe como una accin que es propia de
la naturaleza del ser humano y, al igual
que el crecimiento y el desarrollo, es inherente a todos los grupos e instituciones, pues tenemos una necesidad innata
de alterar nuestro equilibrio personal y
social, de ser curiosos, generar nuevas
ideas y hacer cosas que nunca hemos
hecho.
Intervenir la prctica supone realizar acciones con ciertos fines y elaborar un cuidadoso anlisis de la forma
en que esas acciones producen o no los
cambios esperados, pero no de un mero
hacer con la intencin de producir cambios. Este hacer necesita sustentarse en
la reflexin para incrementar el conocimiento acerca del objeto de estudio
y hacer aportaciones tericas conceptuales para una mejor comprensin del
El dialgico que, a diferencia del pensar dialctico, en ste no hay superacin de contrarios, sino que los dos
trminos coexisten sin dejar de ser
antagnicos (que procuran la modelacin a travs de la interlocucin).
El de recursividad. En ste, el efecto
se vuelve causa y la causa se vuelve
efecto. Es decir, los productos son
productores, el individuo hace cultura y la cultura hace a los individuos.
El hologramtico. Busca superar el
principio del holismo y del reduc139
18/11/2008 08:52:15 p.m.
Experiencias
cionismo. El holismo no ve ms que el

todo; el reduccionismo no ve ms que
las partes. El hologramtico ve las partes en el todo y el todo en las partes.
miento, lejos de ser un factor que obstaculice la tarea de evaluacin, es un

elemento de enriquecimiento de sta
(Daz, 1992:46).
Estos principios han estado en la mesa

del debate, sin la pretensin de cargarse
ms a la reflexin terica, conformndose slo con el accionar de la prctica de
los profesores en el contexto ulico.
La prctica docente, desde esta
perspectiva, se configura en una actividad compleja, pero no imposible. La
complejidad del acto educativo se va
construyendo sobre procesos interactivos mltiples, en donde las prcticas
cobran formas de propuesta singular a
partir de las definiciones y decisiones
que el docente concreta en torno a una
dimensin cultural y constitutiva de su
trabajo: el problema del conocimiento se
relaciona directamente con la decisin
respecto de cmo compartir y construir
el conocimiento en el aula. Que en el
contexto de la enseanza del diseo se
caracteriza por una impronta donde el
aprender haciendo adquiere un doble
sentido: primero se aprende a proyectar,
proyectando situaciones y, segundo, se
aprende sobre algo en el ejercicio mismo de ese algo.
As, el taller se convierte en el mbito
propicio para una actividad creativa de
innovacin y bsqueda, como modelo
formativo para la reflexin en la accin,
que promueve el intercambio de ideas y
el desarrollo del pensamiento analtico
y crtico. Encontramos coincidencias en
las siguientes afirmaciones:
Es importante que estas ideas de

transposicin didctica sean incluidas
en el Taller de Titulacin I y Taller de
Titulacin II, en el noveno y dcimo semestres, adems de considerarlo como
un espacio que estimule la bsqueda y el
descubrimiento, caracterizado por ser
un lugar sin tantas certezas, con mrgenes para plantear escenarios experimentales que den constancia del practicum
reflexivo en las actividades relacionadas
con el diseo desde una visin integral y
crtica. En el que la crtica sea el instrumento modelador. Aqu la crtica es el
principal mtodo de enseanza, como
la herramienta de evaluacin, como lo
confirman los argumentos de Elisa Lucarelli en su trabajo de investigacin La
bsqueda los por qu de la didctica en
arquitectura y el aprendizaje desde un
encuadre epistemolgico en la propuesta del taller:
el contacto directo que tienen los maestros y los alumnos, su mutuo conoci-
[...] la crtica es asumida por el taller y la

investigacin como el indicador a travs
del cual se analiza el proceso de aprendizaje del diseo que viven los alumnos, en
una relacin dialctica con los resultados
parciales que van alcanzando. As, los bocetos del diseo inicial son considerados
como huellas evidentes apuntes de un
proceso de construccin del espacio.
En sntesis, la crtica en lo pedaggico se constituye en instrumento de formacin, evaluacin y constatacin por

excelencia, que rene potencialidades no
140
18/11/2008 08:52:15 p.m.
procesos de transformacin de un cuerpo de conocimientos o saberes, producto de una investigacin en contenidos

curriculares, con la finalidad de gestar
la innovacin pedaggica en el campo
de la enseanza.
La misma se organiza con los avances
producidos desde el Proyecto de Titulacin I y II del noveno y dcimo semestres de la Facultad de Arquitectura de la
Universidad Autnoma de Sinaloa en el
periodo 2007-2008. Uno de los ejes centrales de esta investigacin es abordar la
problemtica de la transferencia de los
nuevos conocimientos, fortaleciendo,
a la vez, la docencia, la investigacin
y la vinculacin. Es en el contexto del
Taller Integral donde se evidencia la
transformacin del conocimiento mediante las dimensiones epistemolgica
y pedaggica. Nuestra preocupacin
como equipo de trabajo no slo se enfoca en la produccin del conocimiento
generado por la investigacin, sino en
los procesos de transferencia de stos a
las prcticas de la enseanza, y qu mejor espacio para su aplicacin y desarrollo que el de taller integral en el cierre de
la licenciatura.
Nos interesa, de manera especial, el
proceso posterior de utilidad y aplicabilidad pedaggica a los contenidos curriculares del conocimiento producido,
pues se ha reconocido que en la relacin
de la transferencia/impacto de los resultados obtenidos representa el taln de
Aquiles en las actividades de investigacin en nuestro mbito acadmico.
Por eso, hemos encuadrado el trabajo
de campo por su relevancia en relacin
con el objeto de estudio de la siguiente
manera: con la seleccin de esta tem-
Experiencias
explotadas en el campo de la enseanza

en el taller integral de diseo, cuyo objetivo es generar experiencias didcticas
que pongan en cuestin todo el potencial
de conocimientos tcnicos, metodolgicos y tericos de la arquitectura, frente
a la problemtica compleja del contexto
urbano y el medio ambiente.
En el concepto arquitectura sustentable preexiste la voluntad de conformar las finalidades del diseo, recursos
materiales y tcnicas, de acuerdo con el
control equilibrado en la dimensin metodolgica del proyecto. La experiencia
de transposicin didctica como transferencia del conocimiento saber erudito desde las investigaciones hechas en
todos los campos que se relacionan con
el saber enseado de la prctica docente en el nivel superior, y tiene por objeto
desarrollar conciencia entre los profesores y estudiantes de arquitectura sobre
el rol decisivo que tienen los diseadores de edificios y ciudades sustentables
en el futuro. En este sentido, se describe
el enfoque terico que legitima el proyecto como el espacio del conocimiento
saber enseado disciplinar especfico. Y a partir de la definicin de competencias se establece la determinacin
de pautas y objetivos, la seleccin de los
conocimientos conceptuales desarrollados, los procedimientos y las metodologas pedaggicas.
La idea de transformacin involucra
mltiples trminos que pueden abordarse desde varias disciplinas. As, este
trmino significa trans; a travs de, y
formare, relacionado con la forma, por
lo que transformar significa cambiar
de forma para mejorarla. Con este encuadre, este trabajo se estructura en los
141
18/11/2008 08:52:16 p.m.
Experiencias
tica, se busca aportar nuevos saberes

que refuercen el proceso de enseanza aplicado en el trayecto progresivo
de crisis/formacin del arquitecto, con
la idea de trascender las dimensiones
prcticas o puramente tericas de su
hacer y con el objeto de que asuma una
actitud de mayor compromiso con la
realidad socioeconmica en que interacta. Este replanteo conceptual debe
operar como un supuesto terico axiolgico que orienta la responsabilidad de
los participantes en cualquier proyecto
de investigacin, razn por la que la primera preocupacin del grupo es la de
resignificar el objeto de estudio, recuperando los ejes centrales del proyecto
para lograr la reconceptualizacin de su
cuerpo terico a la luz de los resultados
de campo y del referente emprico, la
experiencia.
Consideramos pertinente proceder a
las revisiones necesarias para la redefinicin del concepto central de la investigacin, en tanto el alcance y significado
del mismo siga teniendo inconsistencias
y variaciones, hasta ubicarlos de forma
clara en su contexto y rea de influencia.
RELACIN CON LA DIMENSIN
EPISTEMOLGICA
Uno de los problemas metodolgicos que

plantea la transferencia es la de transformar el conjunto de conocimientos generados en la accin investigativa para integrarlos a los contenidos curriculares del
plan de estudios de la institucin educativa, es decir, al currculum formal. En el
caso de los profesores del taller integral,
sera establecer de qu manera acoplaramos nuestros aportes a los contenidos
de ste, como una manera de evidenciar

las opciones de transformacin del conocimiento, lo que implica estudiar la
secuencia lgica y pedaggica de las posibilidades de transposicin didctica, a
partir de la dimensin epistemolgica, y
de haber establecido su validez como saber relevante. Es justo, desde este punto,
determinar qu tipo de conocimiento y
seleccin se debe hacer para transformar
los mismos en contenidos curriculares
susceptibles de ser aprendidos.
Poner en prctica esta accin significa replantear la orientacin general
del proyecto pedaggico vigente en el
Taller de Titulacin, lo que sugiere una
revisin crtica de los fines y objetivos y
de los modelos epistemolgicos y pedaggicos que le dieron sustento. Incluso,
somete a prueba de validez los modelos
vigentes de profesionalizacin del arquitecto en el mbito de la docencia y el
ejercicio liberal de su profesin.
En suma, exige responder a la pregunta: qu es lo enseable de los nuevos
elementos, producto de la investigacin?
La respuesta a este cuestionamiento
no se tiene a mano, ya que no es la intencin responder slo por responder.
sta requiere considerar el abordaje del
proceso de enseanza aprendizaje en
la disciplina de la arquitectura desde
los aportes de las corrientes didcticas
contemporneas, teniendo en cuenta
que involucra numerosos aspectos interrelacionados en forma compleja. Lo
anterior supone un desaf o que vuelve
explicita una concepcin pedaggica en
la que toda actividad didctica debe generar el desarrollo de procesos mentales
divergentes, as como de la capacidad
crtica reflexiva, con la finalidad de re-
142
18/11/2008 08:52:16 p.m.
a) La enseanza de la arquitectura se propone como la enseanza de un proceso proyectual que comprende distintas lneas de conocimiento; por un
lado, qu entendemos por arquitectura, reconociendo como los elementos
identitarios de la misma lo proyectualespacial, lo social y material.
b) La complejidad desde el paradigma
de Morin1 del proceso de enseanza
aprendizaje del diseo arquitectnico; admite que la realidad es compleja y que para entenderla es preciso
inducir una forma de pensar diferente a la tradicional, el pensamiento
divergente.
c) El principio de recursividad se recupera desde la perspectiva de que
cada momento pedaggico se transforma en producto y productor de
conocimiento.
Desde el concepto de Proyecto-Diseo, es importante reflexionar sobre el
proceso de qu y el cmo, como una for-
ma de conocimiento en la accin que no

puede aprenderse de manera atomizada.
De esa manera, el proyecto y el diseo es
un sistema interactivo de causa y consecuencia, que forman un sistema abierto,
que sin perder el valor racionalista del ordenamiento y la articulacin de las ideas
es capaz de acoger nuevos problemas y
de modificarse continuamente. Recuperamos a Morin sobre por qu es interactivo el proyecto y diseo: porque es un
Sistema cuya [orientacin metodolgica recupera estos elementos fundamentales: el concepto, la funcin, la forma y
la estructura] existencia y estructura
depende de una alimentacin exterior,
no solamente material-energtico, sino
tambin organizacional-informacional.
Experiencias
solver los problemas emergentes de la

prctica proyectual.
Partiendo de esta lgica, el trabajo hermenutico del equipo de trabajo
estuvo cruzado por un debate sobre el
modo de abordar la transferencia de los
nuevos conocimientos, del que emergieron nuevos ejes de anlisis como
supuestos y de los que rescatamos los
siguientes: La transposicin didctica
en la enseanza del proyecto, entendindola como el proceso complejo de
transformaciones adaptativas por el que
el saber erudito se constituye en conocimiento u objeto a ensear y ste en objeto de saber enseado, desde el cual:
ELEMENTOS FUNDAMENTALES DEL

DISEO
Desde la relacin epistmica de las tres

reas del conocimiento Teora e Historia de la Arquitectura (THA), Diseo Urbano Arquitectnico (DUA) y Tecnologas de la Construccin, en el contexto
del Taller Integral de Titulacin I y II del
noveno y dcimo semestres, respectivamente, de la Licenciatura en Arquitectura y apoyndonos en los criterios metodolgicos fundamentales del diseo,
dado que todo proceso de diseo pasa
por las etapas de abstraccin, desarrollo
y ejecucin, que aqu recuperamos:
El concepto, como proceso de abstraccin desde esta perspectiva, se relaciona con la dimensin epistemolgica
y ontolgica tanto del profesor como del
alumno, y para la materia de diseo significa el insumo producto, el qu; este
insumo es proporcionado por la materia
143
18/11/2008 08:52:16 p.m.
Experiencias
de Teora e Historia de la Arquitectura

(THA), como se establece en el plan de
estudios de la carrera.
La funcin y la forma, como proceso
de desarrollo que en su relacin dialgica estos dos trminos se complementan en un nivel de igualdad; es decir, no
se pretende el predominio de una sobre
la otra, por lo que en su implicacin
mltiple ambas son necesarias. Para la
materia de diseo significa el para qu,
con lo que se va prefigurando la relacin
tridimensional de la funcin formal-espacial del proyecto arquitectnico, desde
la visin de la arquitectura sustentable.
La estructura. Como proceso de ejecucin, se fundamenta en el proyecto
arquitectnico desde sus inicios y no en
una etapa posterior al de abstraccin y
desarrollo del proyecto, para evitar su
atomizacin que, por s solo, disgrega.
Por lo anterior, se requiere recuperar lo
que en el taller de diseo pasa y que la mayora de los autores denominan como
fases o etapas del diseo: abstraccin,
desarrollo y ejecucin.
El carcter anticipatorio del diseo
en general y en el proyecto en el diseo arquitectnico como actividad central en el proceso de enseanza marca
la dimensin racional del proceso, que
permite la mediacin de las consecuencias de nuestro accionar, lo que propicia
un espacio de reflexin y crtica sobre la
prctica del profesor de ensear participando y del alumno de aprender haciendo. As, la enseanza del diseo se caracteriza por la impronta del aprender
haciendo que adquiere un doble sentido; primero, se aprende a proyectar,
proyectando situaciones y, segundo, se
aprende sobre algo en el ejercicio mismo de accin y reflexin sobre ese algo.
Este carcter anticipatorio por parte del profesor no slo al profesor de
diseo, sino a los de todas las reas del
conocimiento le permite imaginar las
mltiples posibilidades y vas de solucin a una problemtica en particular
desde la metodologa del diseo. Aunque el mtodo permite prefigurar esos
caminos de soluciones alternativas, lo
que enriquece el proceso de formacin
es saber encontrar las relaciones que
son comunes o discrepantes en cada
uno de los casos de estudio, que en la
mayor parte de las veces, ms que esclarecer propuestas las hace ms confusas,
por lo que la experiencia del profesorado en esta etapa de formacin es decisiva. Donald Schn, en La formacin de
profesionales reflexivos; hacia un nuevo
diseo de la enseanza y el aprendizaje en las profesiones, advierte sobre los
rezagos de interpretacin semntica en
estos procesos.
Como una forma de reducir estas
distorsiones conceptuales, los especialistas en el campo de la didctica en la
enseanza de la arquitectura, como Elisa Lucarelli, sugieren aproximarse a la
enseanza del diseo en dos etapas: la primera, identificada como el anteproyecto y, la segunda, conocida por la etapa
de definicin proyectual. En la primera
etapa se inicia con el planteamiento del
problema, las preguntas conductoras,
los objetivos y la hiptesis como referentes previos. Dependiendo del enfoque del proyecto y del paradigma a que
se remita, se deber seleccionar la metodologa, las tcnicas e instrumentos
144
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CONCLUSIN
Desde la dimensin pedaggica que se

requiere en el Taller de Titulacin, en
su relacin con la complejidad del acto
educativo que se construye sobre procesos interactivos mltiples, desde esas
prcticas cobran forma de propuesta
singular a partir de las definiciones y
decisiones que el docente concreta en
torno a una dimensin cultural constitutiva de su trabajo: el problema del
conocimiento, relacionado directamente con la decisin de cmo compartir y
construir el conocimiento en el aula, que
rebasan lo individual y slo se pueden
entender en el marco del contexto social

o institucional del que forman parte; es
decir, desde una perspectiva polismica,
cambiante y situacional.
El taller, como mbito propicio para
una actividad creativa, de invencin y
como modelo formativo para la reflexin
en la accin, propicia el intercambio de
ideas, el desarrollo del pensamiento analtico y crtico, por lo que el contacto directo entre maestros y alumnos, su mutuo
conocimiento, genera el enriquecimiento
de la tarea de evaluacin.2 Consideramos
el taller como un espacio que estimula el
descubrimiento, que se caracteriza por
ser un lugar sin tantas certezas, con amplios mrgenes para plantear escenarios
experimentales y que resulte una extensin del practicum reflexivo.
La crtica en este contexto constituye
tanto el mtodo principal de enseanza como la herramienta de evaluacin,
adems de ser considerada como el indicador con el que se analiza el proceso
de aprendizaje del diseo que viven los
alumnos en su relacin dialctica con
los resultados parciales que se van alcanzando. As, los apuntes y borradores de
diseos iniciales son considerados como
las huellas del proceso de construccin
espacial. Se considera la crtica como un
recurso proyectual, conceptual e instrumental, que contribuye al proceso creativo en las distintas fases, planteando y
cuestionando las diferentes etapas del
proyecto. En lo pedaggico la crtica se
constituye en instrumento de formacin,
evaluacin y constatacin por excelencia, que rene potencialidades no explotadas en el campo de la enseanza.
Experiencias
para recuperar la informacin de campo

que refuerce la propuesta y contrastarla
con las bases metodolgicas del diseo.
En este cruce de miradas conceptuales
se establece una relacin de dilogo entre las propuestas arquitectnicas y las
necesidades reales entre el concepto, la
funcin, la forma y la estructura. Es la
etapa de aproximaciones y distanciamientos sobre la temtica. Est permitido realizar los ajustes a la propuesta;
de ah recibe el nombre de anteproyecto. En la segunda etapa, corresponde a
la definicin del proyecto en todos los
campos de influencia al mnimo detalle,
desde el tercer principio del pensamiento complejo de Morin, el principio hologramtico, en un ejercicio de anlisis,
descomponer el todo en cada una de las
partes y valorar sus relaciones e implicaciones, a la conformacin sinttica de
las partes en el todo, que en este caso
representa el proyecto arquitectnico.
145
18/11/2008 08:52:17 p.m.
Experiencias
NOTAS
Edgar Morin (1990), en Introduccin al
pensamiento complejo (Gedisa), propone
sustituir el paradigma de disyuncin/reduccin por el de distincin/conjuncin,
que permite distinguir sin desarticular,
asociar sin reducir.
2
A. Daz-Barriga (1992), Aportes para una
didctica polmica, Aique, Bs. As. , p.46
1
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VERRET, M. (1975), Le temps de tudes, Honor Champio, Pars.
146
18/11/2008 08:52:17 p.m.
LA IDENTIDAD CULTURAL
ES MLTIPLE Y NO
SINGULAR
Entrevista con Carlos Vlez-Ibez

Sexto piso del edificio Coor en la Arizona State University, en Tempe, Arizona, Estados Unidos. Ah se localiza el Departamento de Estudios Transfronterizos
Chicanos(as) y Latino(as) (TCLS, por sus siglas en ingls),
donde nos espera su director, el Ph. D. Carlos Vlez-Ibez. Nuestra mirada recorre su amplia oficina decorada
con figuras artesanales; el ambiente de calidez que transmite pronto sera confirmado por la calidad humana del
entrevistado, que inspira una gran confianza.
***
Entrevista
Jos de Jess
Lara Ruiz
Doctor en Educacin. Su
campo de trabajo es el
anlisis de redes sociales.
Profesor e investigador de
la FCE, UAS. Es acadmico
de la UAS y pertenece al
SNI, Nivel 1.
joselara28@prodigy.net.
mx
Carlos Vlez-Ibez inicia la charla ubicando la dimensin histrica de la problemtica del borde fronterizo: La
frontera ha sido una divisin tratada como si no hubiera
cruzadas; en cierto modo, la frontera se form duramente
hasta despus de 1924; antes de ese ao, haba slo dos
agentes de migracin por la frontera a lo largo de dos mil
millas. Durante la Depresin se dictaron reglas muy estrictas sobre el paso de las poblaciones, pero no en el caso
mexicano. Lo curioso es que la frontera siempre ha sido
muy fluida hasta aproximadamente 1920. La nica diferencia entre Nogales, Arizona y Nogales, Sonora, era una
lnea amarilla pintada en medio de la calle.
147
18/11/2008 08:52:17 p.m.
Entrevista
El antroplogo mexicoamericano
contina argumentando que la frontera
ha tenido mucho flujo, muchas transiciones y ha cambiado la regin simplemente porque ha cambiado la economa
poltica, y esa economa poltica en su
seriedad industrial la ubica despus de
1881, cuando se introdujo el ferrocarril
como la fuente ms importante para
movilizar el cobre tanto de las minas de
Cananea como de las minas de Douglas
en Estados Unidos. Agrega que en agricultura la Anderson and Clayton tenan
grandes compaas tanto en Sonora
como en Chihuahua y en otras partes.
***
El doctor Vlez-Ibez, a quien se le
otorg el Reconocimiento Malinowski
2003 por su labor como cientfico social,
articula su visin de la frontera del suroeste de Norteamrica: Es una frontera
nada ms polticamente, pero comparte
la misma ecologa a lo largo de dos mil
millas (claro, con algunas diferencias de
los sitios especficos); lo que cruza es toda
la Sierra Madre hasta Colorado; baja ro
Grande y llega hasta el Golfo de Mxico;
baja tambin de ro Colorado y llega a
desembocar al Mar de Corts. Esa rela-
cin ecolgica siempre ha sido cruzada,

ms o menos, por esta situacin poltica;
nunca ha cesado el viaje de mexicanos
desde 1857. El conocimiento y sabidura
de la frontera persiste y se comparte con
las siguientes generaciones de poblaciones mexicanas de la regin. Se puede entender toda esta parte de la frontera no
como una frontera, sino como parte de
una regin del suroeste norteamericano.
Es una relacin histrica y ecolgica. Es
una divisin falsa que toca todo, cmo
se escribe la historia tanto la mexicana
como la norteamericana y cmo se hacen
los mapas arqueolgicos; los mapas indgenas de los Hohokams van de Phoenix
hasta Trincheras en Sonora; esos mapas
paraban en ambos lados en la frontera.
Es una divisin poltica, es una divisin
de nacin, pero en su realidad esta regin consiste en una ecologa comn, de
una dinmica demogrfica que nunca
ha cesado, pero que ha aumentado enormemente desde 1970.
***
Adems de ser director del Departamento de TCLS del Colegio de Artes
y Ciencias de la ASU, tambin ha sido
director del Colegio de Humanidades,
Artes y Ciencias Sociales en la Universidad de California en Riverside. Con base
en su experiencia acadmica, sostiene:
Nuestro departamento se genera desde
esa posicin; no es una posicin poltica.
148
18/11/2008 08:52:21 p.m.
***
Como si retomara su texto Visiones del
borde. Culturas mexicanas del suroeste
de los Estados Unidos, publicado por la
University of Arizona Press en 1996, nos
ilustra sobre aspectos medulares para la
comprensin del problema transfronte-
rizo: Tericamente, si estamos hablando

de la identidad hay que entenderla como
siempre en formacin, y no como algo
completo. El desarrollo de la identidad
de X poblacin no es singular y muchas
veces no tiene que ver con el concepto de
Estado nacional; hay una diferencia entre todas estas identidades mltiples que
uno adquiere sobre el tiempo y la identidad cultural nacional especfica que
el gobierno o la nacin dictan como la
referencia cultural. Hay una gran diferencia entre las dos. Eso se puede manejar muy simple. Uno puede ser mexicano
en Tucson o Phoenix, pero ese mexicano
va a ser tambin una persona que tiene
muchos aspectos mltiples donde ya ha
tocado procesos de aculturacin de los
americanos tambin; si uno estudia las
redes de gente nacida en Estados Unidos,
de origen mexicano, no hay una gran diferencia ms en el sector laboral que los
de Mxico. Esas redes de familia de parentesco se mantienen sobre generaciones sin hablar espaol. De ah surge un
principio que nosotros reconocemos: no
es tanto lo que hablas, sino con quin te
juntas lo que define tu identidad cultural, que es mltiple, y no singular. Comenzando, por ejemplo, con el matrimonio; el 25% de la poblacin mexicana
se casa con personas no mexicanas, anglosajonas, indgenas, afroamericanos u
otros latinoamericanos.
Al decir que es una identidad fronteriza, creas una barrera, porque es
una identidad transfronteriza; hay 32
000.000 de cruzadas el ao pasado entre Tijuana y San Diego, trabajando en
San Diego y viviendo en Tijuana. Para
hacer eso, no nicamente tienen que
manejar el sistema legal mexicano, sino
Entrevista
Por eso cambi su nombre de Estudios

Chicanos(as) al de Departamento de Estudios Transfronterizos Chicanos y Latinos, porque eso incluye su permiso acadmico. Su punto de vista es sobre la regin,
pero tambin en trminos econmicos y
del impacto de la poltica de Washington
y de Mxico. Los estudiantes de TCLS desarrollan un conocimiento ms amplio
que el norteamericano, que el mexicano
y el chicano. Para ello, ofrecen en su currculo diferentes disciplinas: en cultura
expresiva, en salud, en desarrollo comunitario y otros temas como migracin, incluida la economa poltica.
Formalmente, el departamento se
constituye el 16 de febrero de 2007, aclarando que en Estados Unidos hay departamentos sobre estudios chicanos,
pero no sobre estudios transfronterizos
donde se trabaje un enfoque integral.
Actualmente, cuentan con 75 estudiantes (cuando era un departamento de estudios chicanos tenan slo ocho). Sus
alumnos se interesan por apropiarse de
tcnicas para poder desarrollarse ellos
mismos y tener impactos en sus comunidades de origen. La facultad tiene un
enfoque demogrfico, pero tambin se
toman en cuenta intereses en arte, msica, teatro y en otros aspectos de la realidad cotidiana en ambos lados con un enfoque antropolgico interdisciplinario.
149
18/11/2008 08:52:21 p.m.
Entrevista
tambin saber el sistema legal norteamericano, algo de ingls y lidiar con

patrones culturales diferentes de ambos
lados. Luego, entonces, tiene que tener
una dimensin de identidad mltiple,
que es transfronteriza.
Al respecto, lo cuestionamos de manera directa: no se generan conflictos
por las identidades mltiples? No. Saben
muy bien que hay obligaciones de ciudadano. Pero es parte de, pero no lo primario de las identidades de las poblaciones
de origen mexicano. Eso es un aspecto de
la identidad. De manera contundente,
afirma: El mexicano y el norteamericano
confunden la posicin cultural mltiple
de individuos y de grupos con la posicin
de ciudadanos; no es la misma cosa. Las
redes sociales determinan la identidad y
las identidades culturales. No es el Estado. La ideologa predominante es que
eres mexicano o eres norteamericano. El
pleito de la frontera surge de los dos lados. La idea nacionalista se acab con
los romanos, o antes de eso (hace 100
000 aos). La idea de nacin es una categora que est decayendo por las economas globales.
***
Cul es el impacto de los egresados en
el desarrollo regional y local? Antes de
recibir a cada estudiante, adems de
aprobar con buenas notas todas las materias, tienen dos metas muy importantes que cumplir: 1) completar exmenes
en espaol (ledo, escrito y hablado) a
nivel de avanzado, y 2) cada uno tiene
que tener un proyecto de desarrollo en la
comunidad por un ao. La prctica integra todo el conocimiento que se le ha
enseado sobre tcnicas; adems, insistimos en que cada uno de los estudiantes pase por dos cursos de metodologa
muy rgidos (cuantitativa y cualitativa),
y tambin de archivo a estudios demogrficos, sociolgicos, antropolgicos, de
observacin, pero tambin usando cuestionarios, usando estadstica, etc. En su
ltimo ao aplican los conocimientos
adquiridos para crear sus propios proyectos. Este enfoque les da unas tcnicas que se pueden aplicar en cualquier
parte. Porque ya adquirieron todas las
premisas transfronterizas, y adems las
tcnicas para poder implementar su saber en cosas muy especficas, en gobierno, negocios, educacin y otros campos.
La mayora de los estudiantes son de
aqu, o tienen poco tiempo de haber cruzado. Ellos deciden dnde van a laborar
y generar un impacto regional. Depende
del individuo y del campo de concentracin en el que ellos se han especializado.
Qu hay en el futuro para el Departamento del TCLS? En el futuro se va a
ofertar un programa de Doctorado en
Estudios Transfronterizos, que va a crear
una red de estudiantes de ambos lados,
y esa red va a tener un impacto enorme, se va a establecer el compromiso de
que los egresados trabajen en el campo
transfronterizo (en Mexico o en Estados
Unidos), aunque preferimos que esa red
trabaje los dos lados. Que no tengan preferencia, sino que el tipo de proyecto y de
diseo que ellos hagan, sean proyectos
que crean instituciones, que creen redes
donde todo el proceso transfronterizo se
maneje sin frontera.
Congruente con su pensamiento cientfico de ligar la(s) realidad(es) social(es)
con lo educativo, Carlos Vlez-Ibez
150
18/11/2008 08:52:22 p.m.
Nuevo Mxico y de Arizona; hay ms

de 2 000 colonias nuevas desde el ao
2000, donde el 90% de los habitantes son
de ascendencia mexicana que han tomado, con casas ambulantes, terrenos que
no seran usados por mucho tiempo. Ya
hay ms de 500 000 viviendo en trilers
por toda la frontera. Se establecen en los
pueblos viejos que fueron dejados por la
poblacin norteamrica que migr de las
zonas rurales a las zonas urbanas. Ahora, poblaciones mexicanas estn tomando posicin de esa geograf a vaciada. En
el lado mexicano, tambin el crecimiento
de Tijuana, Nogales, de Jurez, de Laredo, etc. es enorme, y en el lado norteamericano tambin; entonces, no nada ms
es el flujo demogrfico, sino el establecimiento de poblaciones en ambos lados de
la frontera en un territorio que comparte
la misma ecologa. La diferencia son las
leyes. En los siguientes veinte aos va a seguir habiendo cruzadas y un porcentaje
elevado sern de hispanos.
Entrevista
vuelve a enmarcar su visin de mediano

y largo plazos: Esta regin del suroeste de
Norteamrica es un centro nuevo, es demogrfico, econmico y poltico; y siempre
ha estado la plataforma ecolgica. Dnde estn las inversiones ms intensas en
Mxico? Entre 1996 y 2001, se concentra
en Nuevo Len, Baja California, Sonora,
Coahuila, etc. (en el sur hay inversiones por las zonas hoteleras). Eso refleja
la creacin de un centro transfronterizo
econmico, pero tambin un crecimiento
demogrfico. Ahora ya no es el suroeste
de Estados Unidos, ni el norte de Mxico;
se tiene que entender como el suroeste de
Norteamrica ambos lados.
En veinte aos, dnde vamos a estar? Siguiendo el propsito de que la frontera, esa lnea poltica, es el borde por la
que se desarrolla una poltica legislativa,
es el problema que tenemos en ambos
lados. Todava la frontera se usa como
premisa para la legislacin tanto mexicana como norteamericana. La represin
en California, en Arizona, de poblacin
de origen mexicano, surge de esa premisa. Al mismo tiempo, se define esa poblacin como si fuera simplemente algo para
usar y para descargar. La poblacin en
el lado mexicano se est usando por el
tercer medio ms importante de recursos
extranjeros (dinero de las remesas). Si la
poblacin se identifica slo como un brazo de labor por ambos gobiernos, entonces toda legislacin que surge de ambos es
una legislacin falsa, porque las premisas son falsas. Se tiene que entender que
estamos en medio de un centro de economa integrada. Desigualdad, tiene sus
desigualdades, pero al mismo tiempo se
ve demogrficamente en las colonias de
***
Concluida la entrevista, nuestro anfitrin nos acompaa a la salida. A bajar
el elevador del edificio Coor, se percibe
una sensacin de ser un migrante ms,
no a la manera de un flneur posmoderno (viajeros itinerantes que extravan su rumbo, en la visin de Walter
Benjamn), sino en el sentido de tener
algo de esas identidades mltiples que
nos llevan a conocer distintos lugares y
personas. En esas interacciones socioculturales va cambiando gradualmente
nuestra propia identidad cultural.
151
18/11/2008 08:52:22 p.m.
Reseas
SISTEMAS DE
INNOVACIN
REGIONAL EN
CLUSTERS
BIOTECNOLGICOS
DE CANAD
Ana Luca
Escobar
Maestra en Ciencias de la
Educacin. Directora del
CISE (2003-2007) y de la
hoy Facultad de Ciencias
de la Educacin de la UAS
durante 2007-2008.
lucyesco@uas.uasnet.mx
Los investigadores universitarios Claudia Cannobio y

Guillermo Ibarra demuestran con esta obra que es posible desarrollar trabajo acadmico de primer nivel, aun en
las condiciones de recursos limitados en que se desenvuelven las universidades pblicas mexicanas.
Los estudios de caso sobre los procesos que han seguido distintas regiones de Canad para desarrollar sistemas de innovacin en clusters biotecnolgicos sirven
claramente de ejemplos a seguir si se pretende impulsar
el desarrollo regional a partir de la cooperacin entre
industrias e instituciones, tanto gubernamentales como
educativas. En su investigacin, Claudia Cannobio y Guillermo Ibarra analizan las condiciones bajo las cuales la
industria biotecnolgica canadiense logr adquirir competitividad global, a partir de estrategias del sector privado, vinculando su accin a las polticas pblicas en los
niveles nacional y regional.
En la bsqueda de elementos definitorios, de las claves
del xito en el crecimiento del sector biotecnolgico canadiense, los autores ponen al alcance de nosotros como
universitarios y tambin de las autoridades una experiencia que puede ser recogida y asimilada como un camino
potencialmente seguro para emprender procesos similares en nuestra regin.
152
18/11/2008 08:52:25 p.m.
para mejorar el desarrollo, propicia la

mejora en las calificaciones laborales,
eleva la cooperacin entre trabajadores
y empresarios y la disposicin a pagar
impuestos e invertir; los elementos comunitarios tradicionales favorecen estos incentivos a partir de lazos de lealtad, reconocimiento y pertenencia a la
causa comn del desarrollo.
Por su parte, las instituciones modernas contribuiran a detener la hegemona de las corporaciones sobre la economa regional, difundir la eficiencia,
movilidad y disciplina entre grupos.
El tercer mbito de interaccin entre
lo tradicional y lo moderno es la cultura
de solucin de problemas y conflictos.
sta ensea a los grupos a participar
para lograr sus propsitos y evitar que
slo unos se favorezcan del esfuerzo comn, al mismo tiempo que facilita los
ajustes en las regulaciones del manejo
empresarial y los mercados laborales.
En este aspecto, los factores comunitarios ofrecen a los grupos la seguridad de
que funcionarn las coaliciones, aun en
medio de riesgos. Por su parte, los mbitos modernos limitaran a los poderosos, comprometindose con el desarrollo y los cambios que ste reclame.
Dado que hay diferentes grados de
interaccin entre los elementos tradicionales y los modernos, se entiende
tambin que hay distintos grados de eficiencia en esta interaccin, y lograr la
combinacin ptima que lleve a lo que
algunos estudiosos del desarrollo regional llaman fuerte comunidad/fuerte
sociedad, con un balance positivo entre
los intereses tradicionales y los modernos, no es tarea fcil. No ha sido tarea
fcil en una sociedad desarrollada como
Reseas
Coincidiendo con los autores, el desarrollo econmico de una regin depende de una combinacin de elementos
tcnicos, institucionales y culturales. Sin
embargo, algunos de estos elementos
estn anclados en la tradicin, mientras
que otros corresponden a estructuras
modernas. En todo caso, estn presentes
las relaciones entre los actores econmicos, expresadas en mbitos de solidaridad mecnica en el caso de las relaciones
basadas en la tradicin, y de solidaridad
orgnica cuando hablamos de estructuras modernas. Un enfoque que enfatiza
lo primero es el de capital social, que resalta los beneficios resultantes de aprovechar las afinidades para las coaliciones
econmicas, organizar la participacin
en los mercados, consolidando redes con
alto grado de confianza.
La combinacin de elementos tradicionales con estructuras modernas no es
necesariamente mala y puede favorecer
el desarrollo econmico. De hecho, dicha
combinacin siempre est presente en
diferente grado e interacta en tres aspectos bsicos: confianza microeconmica, poltica social efectiva y cultura
eficiente de solucin de conflictos.
En lo referente al primer aspecto
la confianza microeconmica, el rol
comunitario incentiva convenciones de
identidad, formacin de grupos y acceso
a la informacin a bajo costo, mientras
que las instituciones modernas proporcionan transparencia, certidumbre,
limitan excesos de algunos agentes y corrigen insuficiencias de los mercados.
En lo referente a una poltica social
efectiva, que incentiva a realizar sacrificios econmicos para solucionar problemas a futuro y disipa desincentivos
153
18/11/2008 08:52:26 p.m.
Reseas
la canadiense y ms dif cil imagina uno

que es en nuestras latitudes, en donde
las iniciativas y los alcances de las prcticas del desarrollo regional no estn
an suficientemente asimilados, ni entendidos por quienes toman las decisiones en pases como el nuestro.
Desde luego, esto no debe desanimarnos, ni hacernos perder de vista que
los trabajos de investigacin, como el
que ahora tengo el gusto de comentar,
representan la transmisin de experiencias que pueden ser sumamente aleccionadoras para nuestro futuro inmediato,
como partes de una sociedad obligada a
incursionar por estos caminos, y como
participantes en una universidad que
tiene ante s un compromiso serio e inaplazable con la innovacin y con la vinculacin hacia los sectores productivos.
Por mi campo de trabajo en el terreno acadmico, me llam particularmente la atencin el captulo V del libro que
nos ocupa, referido a las redes de innovacin universidad/industria, como un
mecanismo de aprendizaje colectivo en
el cluster biotecnolgico de Ottawa.
Desde los aos ochenta, dicen los
autores, las ramas de biologa molecular, gentica y bioqumica avanzaron en
Canad, en distritos industriales como
el de Ottawa, donde la creacin de organizaciones especializadas en I+D, comercializacin y legislacin tecnolgica,
fue posible con apoyo de las principales
universidades locales. Una cuestin tan
fundamental como la transmisin local
de conocimientos ha sido posible por
medio de redes de colaboracin entre
diferentes actores de la industria biotecnolgica, entre los cuales destacan las
universidades.
La maestra Canobbio y el doctor Ibarra nos muestran cmo la participacin

de la Universidad de Ottawa y la Universidad de Carleton las dos principales
universidades locales se ha vuelto parte
esencial de los objetivos gubernamentales, promoviendo la eficiencia y el desarrollo de la investigacin acadmica.
Los elementos clave para explicar un
proceso de transformacin y evolucin
que tuvo lugar en esas universidades estn en un nuevo enfoque de responsabilidad social de las instituciones educativas, que con una mayor productividad
y calidad en la docencia y la investigacin lograron el reconocimiento social
suficiente para operar como agentes del
crecimiento econmico.
Desde siempre, la relacin entre las
universidades y la innovacin tecnolgica se ha reforzado con la aplicacin
de los descubrimientos cientficos en la
industria. Mientras ms desarrollado
es un pas, ms estrecha es la brecha
entre la ciencia y la produccin industrial. Esta brecha comenz un acelerado proceso de reduccin a partir de los
aos sesenta, cuando algunos gobiernos
miembros de la OCDE promovieron
estrategias basadas en la formacin de
instituciones de I+D, logrando as la formacin de comunidades de aprendizaje
colectivo, en donde las universidades
juegan un papel clave.
Las redes entre academia e industria
en los distritos industriales de base cientfica generan capacidades de aprendizaje colectivo para la creacin, difusin
y comercializacin del conocimiento, en
donde tanto a la academia como a la industria les conviene unir esfuerzos. Por
una parte, las empresas establecen lazos
154
18/11/2008 08:52:26 p.m.
Este cluster [dicen los autores] es un

ejemplo de una economa de innovacin, basado en la formacin en una
comunidad de aprendizaje colectivo, en
la que el desarrollo de una infraestructura de alta tecnologa se ha vuelto una
prioridad y donde los procesos de investigacin y desarrollo son comprendidos
como una tendencia multidimensional
de la investigacin acadmica, ante la
cual surge la necesidad de esfuerzos
para lograr descubrimientos relevantes.

En este proceso, las universidades van
ms all de fungir como fuentes valiosas
de recursos humanos, cientficos y tecnolgicos. stas operan como un campo
de entendimiento sobre las relaciones
cambiantes de la ciencia y la sociedad
en general, puesto que son sensores infalibles de lo que sucede en ambas.
Reseas
con universidades y centros de investigacin para disponer de personal capacitado, acceder a nuevas tecnologas, mejorar su imagen y lograr mayor prestigio.
Por su parte, las universidades interactan con las empresas por la adquisicin de fondos para la investigacin,
el entrenamiento de sus estudiantes y la
creacin de opciones de empleo para
sus egresados.
El recuento que hacen los autores
sobre los resultados concretos de la interaccin universidad/industria en el
distrito biotecnolgico de Ottawa constituye una prueba aleccionadora de las
ventajas que conlleva el fortalecimiento
de los lazos entre las universidades y los
sectores productivos.
Y aunque el libro que comentamos

no lo menciona, vale la pena decirlo:
esta relacin, tan necesaria y tan potencialmente productiva entre el mundo
acadmico y el mundo de la produccin,
siempre ser ms productiva si los dueos del capital entienden que se trata de
una relacin entre iguales, que las universidades no deben ser subordinadas a
sus intereses.
Sistemas de innovacin regional en clusters
biotecnolgicos de Canad. Toronto, Ottawa,
Vancouver y Montreal.
Autores: Claudia Canobbio y Guillermo
Ibarra.
Editorial: Asoc. Mexicana de Estudios sobre
Canad, Universidad Autnoma de Sinaloa,
Casa Juan Pablos (AMEC/UAS/JP), Mxico
2007.
155
18/11/2008 08:52:26 p.m.
A Fondo
PUBLICACIONES
RECIBIDAS
En la Direccin de la Facultad de Ciencias de la Educacin (FACE) de la Universidad Autnoma de Sinaloa (UAS) y en la revista Accin Educativa, rgano
oficial de la misma, tenemos el gusto de acusar recibo de las siguientes publicaciones peridicas:
Revista de la Educacin Superior
ANUIES, nmeros 146 y 147, correspondientes a abril/junio y julio/septiembre
de 2008, respectivamente.
Revista Eutopa
Segunda poca, nmero 8, del CCH UNAM, correspondiente a octubre/diciembre de 2008.
Boletn Confluencia
Nmero 160, de la ANUIES.
Agenda Global
Nmero 05, revista de la Facultad de Estudios Internacionales y Polticas Pblicas, UAS.
El profesionalismo integrado. Un nuevo modo de ser educador
de Hctor Manuel Jacobo Garca
Universidad Pedaggica Nacional/Plaza y Valds
Revista Quaestio
Revista de estudios de educacaco

Universidad de Sorocaba
Vol. 7, nmero 2.
156
18/11/2008 08:52:26 p.m.
La revista Accin Educativa es una publicacin de periodicidad semestral,

especializada de la Facultad de Ciencias de la Educacin (FACE) de la Universidad Autnoma de Sinaloa (UAS),
constituida como espacio plural que
posibilita la libre expresin y el encuentro de la amplia gama de perspectivas tericas, enfoques y metodologas
en el campo de la investigacin educativa. Figura en el Sistema Regional de
Informacin en Lnea para Revistas
Cientficas de Amrica Latina, el Caribe, Espaa y Portugal (www.latindex.
org) y tiene su ISSN en trmite. En su
nueva poca, iniciada en 2005, contina el prestigio ganado por ella misma
desde su fundacin en 1994 y recoge
la tradicin que significaron, primero,
la revista Arataia, y, despus, Punto
y seguido. Revista de Educacin, cada
una, en su momento, publicaciones representativas del CISE, hoy Facultad de
Ciencias de la Educacin de la UAS.
La direccin de la revista Accin
Educativa est formada por un Consejo Editorial que, con especialistas de
prestigio nacional e internacional, asesora y dictamina sobre los materiales
enviados para publicacin; un Comit
Editorial integrado por acadmicos en
activo y directivos de la propia Facul-
A Fondo
Protocolo para
colaboradores
tad, que aprueba la integracin de cada
nmero, y el editor responsable, quien
ejecuta los acuerdos de las entidades
superiores.
Para entrar a dictamen los ensayos,
avances de investigacin y reseas susceptibles de publicacin debern cumplir los siguientes requisitos bsicos:
Ser una aportacin original del autor, en trminos de contribucin

especfica, de carcter emprico o
terico, al anlisis de la problemtica educativa del estado de Sinaloa, de Mxico u otro pas.
Poseer una estructura lgica, coherencia, claridad conceptual y
explicativa.
Observar un criterio uniforme en
el manejo y la presentacin de referencias bibliogrficas.
Contar con bibliograf a autorizada
que fundamente su indagacin. De
ser el caso, acompaar los originales de cuadros y grficos, anotando
su ubicacin dentro del texto.
Dentro del texto, las referencias bibliogrficas se presentarn segn
este ejemplo: (Cano, 2001:170-171).
La bibliografa general consultada
ir al final del texto en orden alfabtico, referenciadas como se indica:
157
18/11/2008 08:52:27 p.m.
A Fondo
En el caso de libros: Durn, Eustolia

(2000), La creencia como un espacio para la deliberacin, en Miguel
ngel Ramrez Jardines y Marcos
Elas Gonzlez Prez (coords.), Formacin y prctica docente. Contribuciones a un debate inconcluso,
coed. H. Ayuntamiento de Culiacn
y Escuela Normal de Sinaloa, Culiacn, Sinaloa.
Tratndose de revistas: Daz de
Cosso, R. (1999). Flexibilizar la
educacin superior mexicana, Revista de la Universidad Autnoma
de Sinaloa, nm. 10, pp. 61-66,
noviembre diciembre, Culiacn,
Mxico.
No se publicarn trabajos que no
hayan seguido el siguiente proceso:
a). Entregar, en el plazo establecido,
al editor responsable de la revista,
copia impresa del trabajo y en captura electrnica a 12 puntos, espaciado de 1.5, en cualquier versin
de procesador Office formato .doc.
Por cuanto la revista Accin Educativa aparece en mayo y noviembre,
los cierres de edicin se harn en la
primera quincena de los meses de
marzo y septiembre de cada ao.
b). Poner al principio una breve ficha
biogrfica y correo electrnico del
autor, as como los respectivos Resumen (prrafo de no ms de diez

renglones), Palabras clave (cinco
trminos o conceptos) tomadas del
Vocabulario de IRESIE (http://www.
unam.mx/cesu/iresie), adems de
la traduccin correspondiente del
Abstract y Key Words, y
c). Recibir opinin favorable de miembros del Consejo Editorial y acuerdo de Comit Editorial.
El Comit Editorial de Accin Educativa se integra por los coordinadores de cada uno de los cuerpos
acadmicos de la FCE, adems de la
direccin de la Facultad y el editor
responsable.
Tratndose de situaciones no previstas, el Comit Editorial resolver con
apego a las directrices generales aqu
plasmadas.
Atentamente
Editor Responsable de la Revista
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Acción Educativa - Nums9 - 10

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Universidad Autnoma

Med. Esp. Jess Maduea Molina

Dr. Ignacio Velzquez Dimas

Dra. Carmen Beatriz Audelo Lpez

Margarita Baz y Tllez, Universidad

Profr. Guillermo Ramrez Blanco

Rodrigo Lpez Zavala, Miguel ngel

Domicilio y correspondencia: Facultad de Ciencias de la Educacin

Calle Platn 856, Villa Universidad, C.P. 80010, Culiacn, Sinaloa

Melisa Cota / Diana Garay

Traducciones de este nmero: Jorge B. Rodrguez/Autores

18/11/2008 08:50:40 p.m.

La inevitabilidad del patriarca- Jorge Guillermo

Tamaulipas: revaloracin del

Las nuevas tecnologas inform- Prudenciano

Baja California: encuestas orga- Jess Francisco

Evaluacin de las metas de cobertura, segn el Programa Nacional Hidalia Snchez

Iconopedagoga: la imagen en la Jos Luis Aragn

El estilo de enseanza, una rea- Hctor F. Castro

18/11/2008 08:50:40 p.m.

Aportes iniciales para una teo- Miguel ngel

El pppa y el valor de la utopa

La identidad cultural es mltiple y no singular. Entrevista con Jos de Jess

Sistemas de innovacin regional en clusters biotecnolgicos Ana Luca

Protocolo para colaboradores

18/11/2008 08:50:40 p.m.

18/11/2008 08:50:40 p.m.

18/11/2008 08:50:41 p.m.

Facultad de Ciencias de la Educacin

18/11/2008 08:50:41 p.m.

Revista Accin Educativa 9/10

Un primer problema que se presenta

bras, la teora que as se sostiene elude

18/11/2008 08:50:41 p.m.

Facultad de Ciencias de la Educacin

la realidad dada, omnicomprensiva y

2. La cuestin que constituye el punto

18/11/2008 08:50:41 p.m.

Revista Accin Educativa 9/10

3. La primera evidencia que encuentra

especficas entre el hombre y la mujer,

4. Evidentemente, Goldberg requiere de

18/11/2008 08:50:42 p.m.

Facultad de Ciencias de la Educacin

bres, y en el que la agresin masculina

18/11/2008 08:50:42 p.m.

Revista Accin Educativa 9/10

II. El debate en torno al feminismo, ya

En este orden de ideas, el rechazo al

En consecuencia, los valores de una

18/11/2008 08:50:42 p.m.

Facultad de Ciencias de la Educacin

se enfrentan a una valoracin prejuiciada, porque su evidencia cientfica no es

en trminos de la ortodoxia y el sentido

La necesidad de colocar al sujeto

18/11/2008 08:50:42 p.m.

Revista Accin Educativa 9/10

Redimensionar la parcialidad o subjetividad consciente del investigador.

que no hubiese estratificacin poltica,

18/11/2008 08:50:43 p.m.

Facultad de Ciencias de la Educacin

En la agenda gubernamental de las ltimas dos dcadas,

18/11/2008 08:50:43 p.m.