EL PROYECTO DE INNOVACIN

Por: Lic. Dennis Ral Mucha Montoya

E-mail: dermum@yahoo.es
BLOG: http://opinionenaccion.blogspot.com

ELABORACIN DE UN PROYECTO DE INNOVACIN

(PASO A PASO)
PRIMER PASO: DANDO NOMBRE AL PROYECTO DE INNOVACIN.
En funcin al problema que se quiere resolver se le da un nombre al
proyecto innovador, que ser aplicada en la Institucin Educativa. El nombre
escogido debe ser: claro, preciso y concreto.
Ejemplo:
1.- NOMBRE DEL PROYECTO:
MEJORANDO LAS CAPACIDADES DEL RAZONAMIENTO LGICO CON EL CRCULO DE ESTUDIOS DE
MATEMTICA EN LOS ESTUDIANTES DE LA IEI ANTONIO RAYMONDI-SATIPO.

SEGUNDO PASO: DETERMINANDO LA EVALUACIN DIAGNSTICA

DEL PROYECTO DE INNOVACIN.
Se toma en cuenta la evaluacin diagnstica del PEI donde se considera
los principales problemas o necesidades encontradas en la IE, con la
participacin de los distintos actores educativos. Si la IE no contara con un
PEI se elabora un diagnostico situacional inmediatamente, los problemas
encontrados sern resueltos aplicando uno o mas Proyectos de Innovacin.
Ejemplo:
2.- ANLISIS DE NECESIDADES:
PROBLEMA

CAUSAS

La mayora de los estudiantes

tiene un bajo nivel del
razonamiento lgico.

Deficiente preparacin en
el
rea
de
lgico
matemtica desde los
primeros grados.
Insuficiente
el n de
horas que refuercen el
trabajo en el rea de
matemtica
Deficiencia
en
las
estrategias que mejoren
el
nivel
actual
del
razonamiento
lgico
matemtico.

ALTERNATIVAS DE
SOLUCIN
Realizar
clases
de
reforzamiento
extracurriculares a travs
de crculos de estudio de
matemtica.

TERCER PASO: FUNDAMENTANDO TEORICAMENTE EL PROYECTO

En esta parte se considera una sntesis de un marco conceptual de
referencia sobre el problema a abordar. Se puede hacer mencin a
investigaciones que se refieran a la problemtica que se quiere solucionar.
Ejemplo:
3.- BREVE ALCANCE TERICO DEL PROBLEMA:
3.1.- TEORA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
En 1963 present su teora
en
el
libro
Psicologa
del
aprendizaje significativo verbal, que se complementara en 1968
1

con Psicologa educativa: un punto de vista cognoscitivo (Mxico:

Trillas, 1976), en cuya segunda edicin, de 1978, cont con las
aportaciones de Joseph Novak y Helen Hanesian (Mxico: Trillas,
1983). Entre otras publicaciones de Ausubel, merecen citarse los
artculos aparecidos en el Journal of Educational Psychology (1960,
sobre los organizadores previos); en la revista Psychology in the
Schools (1969, sobre la psicologa de la educacin); y en la Review
of Educational Research (1978, en defensa de los organizadores
previos).
Inicialmente Ausubel destac por defender la importancia del
aprendizaje por recepcin, al que llam "enfoque expositivo",
especialmente importante, segn l, para asimilar la informacin y
los conceptos verbales, frente a otros autores que, como Bruner,
defendan por aquellos aos la preeminencia del aprendizaje por
descubrimiento.
La teora del aprendizaje significativo de Ausubel contrapone
este tipo de aprendizaje al aprendizaje memorstico. Slo habr
aprendizaje significativo cuando lo que se trata de aprender se
logra relacionar de forma sustantiva y no arbitraria con lo que ya
conoce quien aprende, es decir, con aspectos relevantes y
preexistentes de su estructura cognitiva. Esta relacin o anclaje de
lo que se aprende con lo que constituye la estructura cognitiva del
que aprende, fundamental para Ausubel, tiene consecuencias
trascendentes en la forma de abordar la enseanza. El aprendizaje
memorstico, por el contrario, slo da lugar a asociaciones
puramente arbitrarias con la estructura cognitiva del que aprende.
El aprendizaje memorstico no permite utilizar el conocimiento de
forma novedosa o innovadora. Como el saber adquirido de memoria
est al servicio de un propsito inmediato, suele olvidarse una vez
que ste se ha cumplido.
3.2.- EL DESARROLLO DEL RAZONAMIENTO LGICO MATEMTICO
El nio de la infancia preescolar, ayudada del adulto, pronto
distingue su mano derecha de su mano izquierda. Su mano derecha
es con la que el nio dibuja y come (si es diestro). Sobre esta
referencia, pronto el nio ubica otras partes del cuerpo. As, con
referencia a su mano puede decirnos fcilmente dnde est o cul
es su pierna izquierda o su ojo derecho. Todava a los cuatro aos
no comprende que lo que para l est situado a la derecha para
otra persona puede que est a la izquierda. En general, el nio de
cuatro aos aprende las direcciones en el espacio a partir de la
proyeccin de su propio cuerpo sobre los objetos y las cosas que le
rodean. As es como va determinando y perfeccionando sus
nociones de delante-detrs, arriba-abajo, izquierda-derecha. A
travs del desarrollo de las actividades tpicas de esta edad el nio
de la infancia preescolar aprende a ubicar los objetos en el espacio
con relacin a ellos, y as determina cundo un objeto est delante
de otro, detrs, encima, debajo, a su derecha o a su izquierda. Las
relaciones espaciales entre los objetos se captan cuando el nio
realiza una construccin con tacos, por ejemplo, lo que le obliga a
2

relacionarlos para obtener el fin deseado. Tambin cuando dibuja o

cuando juega con sus compaeros.
Es este un largo proceso que se va realizando en esta etapa y en la
que el nio primero asimila la situacin del objeto, por ejemplo
encima. La imagen que obtiene con su experiencia de accin debe
ser reforzada con la designacin verbal de la situacin;
posteriormente el nio, basndose en esa imagen de la situacin
del objeto encima, podr fcilmente asimilar el segundo trmino
situacional contrapuesto, debajo. A pesar de estos avances
necesitar todava de muchas experiencias de descentracin para
poder comprender que cuando l cambia de posicin las relaciones
entre los objetos tambin cambian. Hacia el final de la infancia
preescolar el nio se manifiesta mucho ms flexible en su
orientacin en el espacio, independientemente de la posicin que l
ocupe.
Su orientacin en el tiempo es, comparativamente con
la del espacio, peor. El nio vive el tiempo: a una hora determinada
del da se levanta, a otra tiene hambre, a otra juega, a otra duerme
etc. El tiempo corre, no puede manejarse, las acciones se suceden
en l. Por otra parte, las designaciones temporales son muy
relativas: lo que ahora es hoy, se convierte en ayer; lo que se deca
maana, se convierte en hoy, etc. A travs de su actuacin en el
tiempo el nio aprende a hacerse una idea de la duracin y de la
sucesin. As, los nios que fueron condicionados a realizar tareas
en tiempos medidos y controlados, tendan a realizar las mismas u
otras actividades en periodos de tiempo aproximados. Tambin las
principales acciones que realiza durante el da le sirven de
referente temporal: antes de comer, despus de merendar, etc., y a
fijar momentos temporales: por la maana se levanta, se lava y
desayuna, por la tarde juega y merienda, por la noche duerme.
Utiliza la designacin temporal de hoy como punto de referencia, y
maana y ayer, a medida que se va desarrollando, se van
enriqueciendo de contenido y de precisin temporal.
Como afirma Secadas (1988), a la entrada en la
segunda infancia el nio no tiene de la nocin de tiempo una
sensacin difusa de algo que no es el ahora, sino anterior o
posterior. Hacia los cinco aos lo concibe como anecdtico y
egocntrico, ya que se sustenta sobre principios de recordacin,
para concebirse a los seis aos como la primera forma de
objetivacin efectuada sobre momentos temporales en el
transcurso de la vida cotidiana. Las acciones que en l despliega
son como hitos o tachuelas fijas en el curso del da, una especie
de conversin del flujo temporal en puntos localizados, definidos
por actividades concretas. En nuestra idea, se suprime el tiempo
se domina y manipula sirvindose del espacio, ms
concretamente del factor de localizacin o dispersin de puntos en
una superficie imaginaria.
Adquisicin de conocimientos mas generalizados y
asimilacin de nuevos conceptos

En la etapa de la infancia preescolar del nio se va

haciendo, pues, progresivamente con conocimientos generalizados
que se refieren a las relaciones parte-todo y que van a ejercer una
notable influencia en su desarrollo intelectual. Estos conocimientos
que el nio asimila se refieren a las relaciones existentes entre los
objetos y no visibles directamente. Son expresiones mediante
palabras de aspectos esenciales de los objetos y de los fenmenos
reales, estn imbricados entre s y permiten extraer un
conocimiento de otro conocimiento y resolver problemas sin acudir
al apoyo de los objetos o las imgenes. Conociendo la regla general
de que los mamferos respiran por pulmones, y sabiendo que la
ballena es un mamfero puede sacar la conclusin inmediata de que
la ballena es un mamfero. Es decir, a medida que el nio adquiere
esos conocimientos generalizados asimila los conceptos y las
formas lgicas del pensamiento basadas en ellos. Cuando el nio es
capaz de agrupar las figuras triangulares y cuadradas juntas,
asimila que todos los cuadrados forman parte de los polgonos y
son distintos de los tringulos: que todos los que estn en los otros
montones del ejemplo expuesto ms arriba son todos los crculos y
que ninguno de los otros tringulos ha de ser colocado en esa
coleccin. Cuando el nio ha aprendido que las relaciones entre los
objetos puede expresarse a travs de una unidad de medida
asimila la existencia de ms ancho que, menos largo que, tan
pesado como, etc. Cuando el nio cuenta diversos objetos y su
nmero es el mismo con independencia del orden en que los cuente
o de la posicin en que se hallen, asimila que el nmero expresa
una relacin cuantitativa entre objetos; en definitiva, el concepto
de nmero. La adquisicin de estos conocimientos generalizados y
la adquisicin de una cada vez mayor comprensin de los
conceptos ayuda al nio a pasar de las operaciones externas a las
mentales y adentrarse en las formas lgicas del pensamiento; de
manera que las acciones externas del nio son sustituidas por
definiciones verbales. Cuando se le propone al nio que compare
mediante una medida dos objetos, ahora ya no utiliza la medida
directa, sino que razona en base a las cantidades que obtendra de
las mediciones. En definitiva, la palabra se va convirtiendo en el
instrumento que designa los conjuntos en lo que los elementos se
agrupan. A travs de las palabras los nios ponen de manifiesto
una comprensin elevada de expresiones comparativas, ms que
o menos que, y la utilizacin cada vez ms adecuada de trminos
relacionados para describir dimensiones diferentes. La comprensin
de estos trminos es superior a su uso, esto es, muchos nios
comprenden la utilizacin de este tipo de trminos referenciados
aunque no lo usen de modo adecuado en la conversacin (Secadas
y Barbera, 1981).
Fuente: Moraleda, Mariano (coordinador). Psicologa en
la escuela infantil. Madrid: Eudema (Ediciones de la Universidad
Complutense de Madrid), 1992.

3.3.- DEFINICIN DE CATEGORAS O TRMINOS:

3.3.1.- INTELIGENCIA LGICO MATEMTICA
La inteligencia lgico matemtico es la capacidad de
razonamiento lgico: incluye clculos matemticos,
pensamiento numrico, capacidad para problemas de
lgica, solucin de problemas, capacidad para comprender
problemas abstractos, razonamiento y comprensin de
relaciones.
3.3.2.- CIRCULOS DE ESTUDIO
Pitgoras fue el inventor del mtodo conservatorio.
Cuando regreso de Egipto a su ciudad natal, Samos,
organiz un circulo de estudios, el cual se reuna en un
teatro cuya forma era la de un semicrculo, a este crculo
de estudios, que poco se fue denominando semicrculo,
podan pertenecer nios, nias, adolescentes, jvenes y
adultos, incluso personas de la tercera edad y familias
completas. Para Pitgoras no exista ningn tipo de
discriminacin, ni siquiera la edad para alcanzar el
conocimiento.
El desarrollo socioafectivo y cognoscitivo de las
personas requiere de la aplicacin de principios
pedaggicos bsicos como el de no mezclar en una misma
aula estudiantes de edades bastante diferentes. Sin
embargo las modernas tecnologas y el desarrollo cultural
de muchas familias, han credo nuevos contextos y nuevas
condiciones que permiten un desarrollo cognitivo y
afectivo mas rpido que en aos anteriores. Vale la pena,
entonces realzar unos ajustes a ciertos principios ejemplo,
talentos matemticos, tal y como existen talentos
musicales y deportivos.
CUARTO PASO: DEFINIENDO LOS OBJETIVOS DEL PROYECTO DE
INNOVACIN.
Aqu planteamos concretamente, Qu se espera lograr?
Ejemplo:
4.-OBJETIVOS DEL PROYECTO:
4.1.- OBJETIVO GENERAL:
Mejorar la calidad educativa en la IEI Antonio Raymondi- Satipo.
4.2.- OBJETIVOS ESPECFICOS:
1. Promover el gusto por el estudio de las matemticas entre los
estudiantes de la IE.
5

2. Reforzar los aprendizajes de los estudiantes en la Resolucin de

Problemas.
3. Mejorar el rendimiento acadmico de los estudiantes en el rea de
matemtica.
4. Mejorar el desarrollo del pensamiento lgico matemtico del
estudiante.

QUINTO PASO: EXPLICANDO LA IMPORTANCIA DEL PROYECTO

INNOVADOR.
Se explica, Por qu se quiere ejecutar este proyecto innovador?
Ejemplo:
5.- JUSTIFICACIN DEL PROYECTO:
Frente a las diversas evaluaciones realizadas a los estudiantes de la IE
AR en el rea de matemtica (Concursos, evaluaciones trimestrales etc)
se ha observado que los resultados no son satisfactorios, obtenindose
en la mayora de las veces menos del promedio. Por esta razn y en vista
que la matemtica no se mejorar si no se le da mas tiempo a la
resolucin de problemas, los docentes del rea de matemtica presentan
el proyecto titulado: CIRCULOS DE ESTUDIO DE MATEMTICA con la
intencin de mejorar el rendimiento escolar en el rea de matemtica.
SEXTO PASO: DESCRIBIENDO LA INNOVACIN QUE SE QUIERE
LOGRAR.
Se debe tener en cuenta las siguientes preguntas: En qu reside el
carcter innovador de su idea? En qu se diferencia de otras propuestas?
Ejemplo:
6.- DESCRIPCIN BREVE DE LA INNOVACIN QUE SE QUIERE LOGRAR:
En la localidad de Paratushiali que es un centro poblado perteneciente
a la selva rural de Satipo, no ha existido algn proyecto que se haya
aplicado con las caractersticas descritas. El circulo de estudios se
realizara por las tardes fuera de las horas de clase, esto
automticamente mejora los conocimientos que se imparten en el rea
de matemtica por que reforzar dicho trabajo.
Este proyecto es autofinanciado razn por la cual no afecta a la
IEIAR, con ningn costo. Los docentes del rea trabajaran
gratuitamente (ad honorem) se har uso de las instalaciones (aulas) de
la IEIAR.
SEPTIMO PASO: IDENTIFICANDO A LOS BENEFICIARIOS DE ESTE
PROYECTO INNOVADOR .
Se debe tener en cuenta las siguientes preguntas: En qu reside el
carcter innovador de su idea? En qu se diferencia de otras propuestas?

Ejemplo:
7.- BENEFICIARIOS:
Los beneficiarios del proyecto se distribuyen de la siguiente manera:
VER EL CUADRO:
GRADO

NIVEL

CANTIDAD DE
PARTICIPANTES

6
1 A
1 B
2
3
4
5

PRIMARIA
04
SECUNDARIA
06
SECUNDARIA
06
SECUNDARIA
06
SECUNDARIA
06
SECUNDARIA
06
SECUNDARIA
06
OCTAVO
PASO:
TOTAL
40
DETERMINANDO LOS MECANISMOS DE PARTICIPACIN
DE LA COMUNIDAD EDUCATIVA.
Se explica los mecanismos de participacin de la comunidad educativa.
Aqu tenemos que ser claros con las responsabilidades de cada actor
educativo dentro de la planificacin, implementacin y evaluacin del
proyecto.
Ejemplo:
8.- MECANISMOS DE PARTICIPACIN DE LA COMUNIDAD EDUCATIVA:
ACCIONES/FUNCIONES
Elaboracin del proyecto
Presentacin del proyecto
Como Director
Ejecucin del
proyecto

Como Docentes
Como participantes

Monitoreo del proyecto

Evaluacin del proyecto

RESPONSABLES
Docentes
del
rea
matemtica
Docentes
del
rea
matemtica
Lic. Julin Palomino Romero

de
de

Docentes
del
rea
de
matemtica
Estudiantes voluntarios de 6 Pr,
1,2,3,4,5 Secundaria
Lic. Julin Palomino Romero
Docentes
matemtica

del

rea

de

NOVENO PASO: INSTITUCIONALIZANDO EL PROYECTO.

En esta parte debemos preguntar lo siguiente:
En qu medida el proyect puede continuar cuando acabe
financiamiento del mismo?
Cul es el grado de institucionalizacin del Proyecto?
Ejemplo:

el

9.- SOSTENIBILIDAD DEL PROYECTO:

El financiamiento del proyecto es mnimo, solamente se requiere que
los estudiantes se inscriban con s/. 5,00 para los materiales (fotocopias)
que se utilizarn diariamente. Por lo tanto este proyecto puede ser
aplicado cada ao sin dificultad de financiamiento.
7

La importancia que tiene este proyecto radica en que mejora el

rendimiento escolar en el rea de matemtica, por lo tanto es necesario
que este proyecto se intitucionalize por ser aplicable y por resolver una
problemtica que afecta a nuestra educacin.
DECIMO PASO: ELABORANDO LA MATRIZ DE MARCO LGICO.
Se explica los mecanismos de participacin de la comunidad educativa.
Aqu tenemos que ser claros con las responsabilidades de cada actor
educativo dentro de la planificacin, implementacin y evaluacin del
proyecto.
Ejemplo:
10.- MATRIZ DEL MARCO LGICO:

OBJETIVOS

01

02

03

INDICADORES
OBJETIVAMENTE
VERIFICABLES
Mejora
en
evaluaciones.
Mejora
en
calificaciones
trimestrales.

las
las

MEDIO DE
VERIFICACN
Pruebas
objetivas.
Registros
auxiliares.

RIESGOS/
SUPUEST
OS

ACTIVIDADES

PROPOSITOS

Inasistencia

Desarrollo
de
5 Dominio de los
temas
de
conocimientos
razonamiento
bsicos de los
matemtico,
temas
Sobrecarga
mediante
la
propuestos.
de tareas
dinmica de grupos
escolares.
cooperativos.
de
estudiantes.

Mejora
los
resultados en la
Resolucin
de
Problemas (RP).
Aplica
estrategias
de RP.

Pruebas
objetivas de RP.
(Proceso
de
resolucin).

Disposicin positiva
para aprender.
Asistencia puntual a
las
sesiones
de
aprendizaje.
Cumplimiento
de
los
trabajos
propuestos.

Registros
auxiliares.
Registro
asistencia.

de

Resolucin
de Dominio
de
problemas sobre 5
estrategias para
temas
de
la resolucin de
razonamiento
problemas.
matemtico,
mediante prcticas
dirigidas,
y
dinmicas
de
grupos
cooperativos.
Realizar actividades Disposicin para
participativas
que
aprender
las
busquen
el
matemticas.
desarrollo
del
pensamiento lgico
indicndoles
estrategias
de
resolucin
de
problemas:
Polya,
De Guzman, etc

PRODUCTOS

FIN/META

Pruebas
objetivas.
Resolucin
de
24
problemas
por sesin, 72
por tema, en
total
360
problemas.
Pruebas
objetivas.
Descripcin
pas a paso de
las estrategias
propuestas para
la resolucin de
problemas.

Cumplimiento
de los objetivos
propuestos.

Registro
y
anotaciones en
forma ordenada
de
los
problemas
resueltos.

04

Mejora
en
evaluaciones.
Mejora
en
calificaciones
trimestrales.

las
las

Pruebas
objetivas.
Registros
auxiliares.

Aplicacin en cada
sesin
de
aprendizaje
de
problematizacines
que sean de inters
al estudiante y que
logren el desarrollo
del pensam lg-mat

10

Dominio
de
estrategias
metacognitivas
para
la
resolucin
de
problemas.

Pruebas
objetivas.
Fichas
metacognitivas.

11

10primer PASO: ELABORANDO EL PLAN DE EJECUCIN

Aqu se especfica las actividades a realizar segn el cronograma.
Ejemplo:
11.- PLAN DE EJECUCIN:
ACTIVIDADES

Prueba

de

Desarrollo

del
01
de

TEMPORALIZACION
25/1
0

30/1
0

31/1
0

7/1
1

8/1
1

14/1
1

15/1
1

21/1
1

22/1
1

28/1
1

29/1
1

05/1
2

06/1
2

12/1
2

13/1
2

entrada.

tema
N
Conteo
figuras

Evaluacin del
tema N 01.

Evaluacin del
tema N 04.

Desarrollo

del
tema
N
05
reas
sombreadas

Evaluacin del
tema N 05.
Evaluacin
salida.

de

Monitoreo
evaluacin
proyecto.

y
del

Informe

evaluativo
de
los objetivos del
proyecto.

10 segundo PASO: HACIENDO EL PRESUPUESTO DEL

PROYECTO
Se especifican los recursos obtenidos por la IE (por ejemplo
donaciones o recursos directamente recaudados, etc.) y aquellos
financiados por la IE. Ejemplo:
12.- PRESUPUESTO:
AUTOFINANCIAMIENTO

15/1
2

RECURSOS
N

ACTIVIDADES/TAREAS
(Por estudiante)

01
02
03
04
05
06
07

Plan
de
trabajo
y
elaboracin de la prueba
de entrada.
Desarrollo y evaluacin
del tema N 01.
Desarrollo y evaluacin
del tema N 02.
Desarrollo y evaluacin
del tema N 03.
Desarrollo y evaluacin
del tema N 04.
Desarrollo y evaluacin
del tema N 05.
Prueba de salida

08

Impresiones y tipeo.

09

Informe evaluativo de los

objetivos.
TOTAL

02
impresas.

hjs

06
hjs
impresas.
09
hjs
impresas.
09
hjs
impresas.
06
hjs
impresas.
09
hjs
impresas.
03
hjs
impresas.
Todo
el
trabajo.
06
hjs
impresas.
50 hjs impr.

PREVISIN
COSTO (s/.)

(Por estudiante)

FUENTE DE
FINANCIAMIENTO

0,60

Autofinanciamiento

0,30

Autofinanciamiento

0,50

Autofinanciamiento

0,50

Autofinanciamiento

0,30

Autofinanciamiento

0,50

Autofinanciamiento

0,10

Autofinanciamiento

1,90

Autofinanciamiento

0,30

Autofinanciamiento

5,00

Autofinanciamiento

DONACIONES

RECURSOS

PREVISIN
COSTO (s/.)

50 tizas.

15,00

Donacin*

02 docentes
AM_IEIAR

430 por
docente.
860,00

Donacin**

875,00

Donacin.

ACTIVIDADES/TAREAS

01

Ejecucin del proyecto

02

Ejecucin
docente

de

la

labor

TOTAL

* Donacin de la IEI AR.

** Donacin de los docentes del rea de matemtica.

HORARIO DE TRABAJO
13

FUENTE DE
FINANCIAMIENTO

HORA

MARTES

MIERCOLES

INICIO.- Se le presenta al estudiante la

explicacin terica y ejemplos sobre el tema.
2:00- 2:45

2:45-3.15

PROCESO.- Se le propone al estudiante

problemas
que
los
pueda
resolver
grupalmente.

SALIDA.- El docente resuelve los problemas

propuestos.
3:15- 4:15

Segn la prueba de entrada se formarn dos grupos:

1) GRUPO AVANZADO (GA)
Mximo 20 estudiantes; de los grados 3, 4, 5.
2) GRUPO BSICO (GB)
Mximo 20 estudiantes; de los grados 6 Pr, 1 A, 1 B, 2.

10 tercer PASO: DETERMINANDO EL PLAN DE MONITOREO Y

EVALUACIN DEL PROYECTO
En esta parte describimos como se lleva a cabo el monitoreo y la
evaluacin de proceso y evaluacin final Qu indicadores verificables
le permitirn conocer el avance del Proyecto y la evaluacin final? Para
terminar, se anota el lugar, la fecha y firman los responsables del
Proyecto.
Ejemplo:
13.- SISTEMA DE MONITOREO Y EVALUACIN:

14

0BJ

01

02

03

04

ACTIVIDADES
Desarrollo de 5 temas
de
razonamiento
matemtico, mediante
la dinmica de grupos
cooperativos.
Resolucin
de
problemas
sobre
5
temas de razonamiento
matemtico, mediante
prcticas dirigidas, y
dinmicas de grupos
cooperativos.
Realizar
actividades
participativas
que
busquen el desarrollo
del pensamiento lgico
indicndoles estrategias
de
resolucin
de
problemas: Polya, De
Guzman, etc
Aplicacin
en
cada
sesin de aprendizaje
de problematizaciones
que sean de inters al
estudiante y que logren
el
desarrollo
del
pensamiento
lgico
matemtico.

INDICADOR
ES DE
AVANCE
Cumplimiento
de
cronogramas
en
el
desarrollo de
temas.
Evidencias
observables
sobre
el
desarrollo de
la resolucin
de problemas
(materiales
utilizados).
Planificacin
previa
de
sesiones de
aprendizaje
considerando
actividades
participativas
.
Planificacin
previa
de
sesiones de
aprendizaje
considerando
las
problematiza
ciones
en
cada una de
ellas.

MEDIOS DE
VERIFICACIN

RESPONS

Revisin del proyecto

de innovacin.

Director

Materiales impresos
utilizados.

Director

Plan de sesin de
aprendizaje.

Director

Plan de sesin de
aprendizaje.

Director

7
N
O
V

1
5
N
O
V

2
8
N
O
V

1
2
D
I
C

Satipo, 29 enero de 2 007.

------------------------------------Lic. DENNIS RAL MUCHA

MONTOYA
Coordinador

BIBLIOGRAFA CONSULTADA:
CRUZ RAMIREZ Jos..

------------------------------------Lic. ..............
Responsable de inscripcin.

EDUCACIN
Y
CALIDAD
TOTAL.
Editorial. Iberoamericana. Mxico , 1997
15

DELGADO HERENCIA
Cesar.
PIEDRAHITA CASTILLO
Patricia
SERNA GOMEZ
Humberto..

PLANIFICACIN INTEGRAL EN LA
ESCUELA
Editora. Proyectos. Lima.2002.
DIRECCIONAMIENTO Y DIAGNSTICO
ESTRATEGICO. Lima 2000.
PLANEACIN Y GESTIN ESTRATEGICA
Editora: UPLA. Textos MDU/9, 1996

16