INTRODUCCIN

En 1985, precisamente a los treinta aos de haber sido

fundada, y tras un largo proceso de definicin, consulta y
cuestionamiento, a veces difcil y conflictivo, Fe y Alegra
aprob su Ideario Internacional, en el que se autodefine como
un "Movimiento de Educacin Popular", comprometido con el
proceso histrico de los sectores populares en la construccin
de una sociedad justa y fraterna (1).
El Ideario se constituye en la formulacin conceptual, de
un largo proceso de construccin colectiva. No es el fruto de
meras especulaciones de un grupito de tericos o visionarios,
sino que recoge el dinamismo, las reflexiones y experiencias de
un gran nmero de educadores, que se comprometieron con los
grupos populares de Amrica Latina, e hicieron suyo el reto de
trabajar desde el mbito educativo, por un Hombre Nuevo, una
Mujer Nueva y una Nueva Sociedad. Todo el proceso de
discusin y consulta, que culmin con la aprobacin y
promulgacin del Ideario, result un muy rico proceso de
formacin que llev a Fe y Alegra, a plantearse a fondo y a
construir colectivamente, su identidad y su misin.
Fe y Alegra, se caracteriza por ser un Movimiento de
Educacin Popular. Al definirse como movimiento, quedan
desbordados los lmites de la institucin. No se puede reducir
meramente a Fe y Alegra, a una red de escuelas o a un racimo
de programas educativos. Fe y Alegra, es la puesta en marcha
de un conjunto de ideales que se siembran en personas y en
distintas instancias sociales. Ser movimiento, implica la
permanente desestabilizacin creativa, la relectura continua de
la realidad en actitud de bsqueda, con grandes dosis de
audacia, ilusin, inconformidad, autocrtica constante y por ello
tambin de humildad, de modo que la prctica educativa vaya
respondiendo lo mejor posible, a las exigencias y retos que
plantea la realidad siempre cambiante.
Por otra parte, Fe y Alegra fue comprendiendo con
creciente claridad, que la Educacin Popular no slo le exiga

su encarnacin entre los sectores ms pobres (donde no llega

el asfalto, donde no gotea el agua y la ciudad cambia de
nombre), sino la gestacin de una propuesta educativa que los
haga sujetos de vida digna y de ciudadana responsable,
capaces de construir en colectivo, la propia historia. Se trata, en
trminos freirianos, de una prctica educativa orientada a
desarrollar la capacidad de leer la realidad, decir la propia
palabra y escribir la historia de la liberacin personal y
comunitaria. La Educacin Popular surge de la vida del mismo
pueblo, de sus valores y experiencias, de sus expresiones
culturales y sus luchas.
Es en definitiva, un proyecto tico, poltico y pedaggico
de transformacin para la construccin de una democracia
sustantiva e integral, cimentada sobre la vivencia de los
derechos y el cumplimiento responsable de los deberes y
obligaciones. Democracia en consecuencia, participativa y
social, en la que se respetan la diversidad y las diferencias,
capaz de garantizar a todos una vida digna y el ejercicio pleno
de su ciudadana. La Educacin Popular, defiende la vocacin
histrica de cada hombre y de cada mujer, como actores y
autores de futuro, el valor humano y cristiano de la utopa y
rechaza y combate la dictadura del pensamiento nico, el
pragmatismo sin alma, el populismo que habla en nombre del
pueblo e impide su crecimiento y maduracin poltica.
Aceptar el sueo de un mundo mejor y adherirse a l, es
aceptar participar en el proceso de su creacin. Perder la
capacidad de soar y de sorprenderse, es perder el derecho a
actuar como ciudadanos, como actores y autores de los
cambios necesarios a nivel poltico, econmico, social y cultural.
Esto supone, asumir una actitud de resistencia y de fidelidad a
los principios y valores esenciales que propone el Ideario.
Supone tambin, que los educadores populares abandonen el
inofensivo mundo de los meros enunciados y proclamas, como
si la educacin y la sociedad fueran a cambiar por el peso de
las buenas intenciones, voluntarismo e inconformidad y se
comprometan a asumir y organizar las vidas sobre valores tan
fundamentales como autonoma, respeto, verdad, participacin,

innovacin, libertad, servicio, solidaridad..., hoy tan pisoteados y

olvidados, tan opuestos a los que fomenta la cultura en boga.
Educadores, que porque se esfuerzan por encarnar en sus
vidas esos valores, se comprometen a sembrarlos en sus aulas,
escuelas y comunidades, mediante procesos educativos en los
que la participacin, el respeto, la justicia, la innovacin, el
servicio..., son objetivos y vivencias permanentes. Por todo ello,
Fe y Alegra comprendi pronto, que no iba a servir de mucho la
elaboracin de un perfil ideal de sus directivos y docentes,
como un mero listado de cualidades (que si creativo, crtico,
promotor social, animador, facilitador del aprendizaje...), si al
mismo tiempo, no emprenda procesos formativos profundos,
que fueran acercando a cada uno de sus miembros, a ese perfil
del docente y del directivo necesario. Por eso, siempre lig la
reflexin de los perfiles, a las propuestas de formacin
permanente, pues el perfil no es algo que se adquiere y se
posee de una vez por todas, sino que se va adquiriendo en la
misma medida en que uno se esfuerza con tenacidad y
constancia, por adecuar su vida y su prctica, a las exigencias
del perfil que se propone.
El documento final del XXVII Congreso Internacional de
Fe y Alegra realizado en 1996 en Cochabamba (Bolivia), que
lleva por ttulo Formacin de Formadores (2), recoge los
perfiles del educador y del directivo de Fe y Alegra y propone
una serie de estrategias formativas, para el logro de dichos
perfiles. Cuatro aos despus, reafirmamos la validez de los
planteamientos de Cochabamba y para no repetir lo all
expresado, nos limitaremos a sealar algunas precisiones
conceptuales y metodolgicas, fruto de las reflexiones y
prcticas formativas en el Centro de Formacin Padre Joaqun,
que pueden iluminar el camino de la implantacin de los
procesos formativos necesarios, en el horizonte de ir
convirtiendo las escuelas de Fe y Alegra, en lugares
privilegiados de la Formacin Docente.

LA FORMACION DEL DOCENTE NECESARIO

construyendo una nueva subjetividad abierta al cuestionamiento

y al crecimiento personal, a la crtica reflexiva, al dilogo, a la
tolerancia, a la diversidad y al desarrollo integral de las propias
potencialidades, pues toda autntica formacin, por ser un
proceso de liberacin individual, grupal y social, debe suponer
una transformacin de la persona y de su hacer pedaggico.
Formarse (3) es fundamentalmente construirse,
planificarse, inventarse, llegar a desarrollar todas las
potencialidades, lo cual supone comprometerse en un proceso
de construccin permanente de la propia personalidad y de un
pensamiento cada vez ms autnomo, capaz de aprender
contnuamente, para as poder ensear, o mejor educar, en el
sentido integral de la palabra.
La triple construccin de la personalidad, del pensamiento
autnomo y de la capacidad de ensear, se nutren del
conocimiento de la realidad en un acelerado proceso de
cambio, un conocimiento situado, asumido desde los intereses
de las mayoras empobrecidas, que mediante la educacin,
deben constituirse en sujetos de su propia vida y de su destino.
Se busca en definitiva, que el conocimiento se traduzca en
compromiso, organizacin que va transformando la prctica, la
realidad, la vida.
La formacin tiene un para qu, es un medio y no un fin
en s misma. Ella est en funcin del horizonte de la misin de
Fe y Alegra: alcanzar una educacin de calidad para los
pobres. La transformacin de la prctica y de la persona
encuentran en este propsito, un marco que orienta hacia
dnde deben estar dirigidos los cambios.
De all, que no tenga sentido una formacin que llene los
currculos de los docentes y directivos con certificados y
diplomas de asistencia a talleres y jornadas, que poco tienen
que ver con el hacer del docente, pues normalmente lo que se
aprende en ellos, no se revierte en mejorar cualitativamente la
prctica y la persona.
Una formacin que pretende la TRANSFORMACIN de
la prctica y de la persona debe:

PRIMERA PARTE:
CONCEPCION DE LA FORMACIN

1-QU ENTIENDE FE Y ALEGRIA POR FORMACIN?

La razn de ser de la formacin, es la transformacin.
Formar para Transformar que pudiera parecer una consigna,
es en realidad la esencia del significado de la formacin en Fe y
Alegra. Formar para transformar los problemas que surgen en
la prctica, para superar las deficiencias y rutinas, para
comprender la situacin problemtica y actuar en busca de una
situacin mejor; formar para transformarse y convertirse en
mejor persona y mejor docente.
Esta transformacin, pasa por un proceso de
desaprendizaje, de crtica profunda de concepciones y
prcticas, de deconstruccin o desmontaje del mundo de la
escuela, con sus rutinas, sus rituales, su cultura escolar...,
tambin deconstruccin de las propuestas y prcticas de
formacin, que se vienen implementando. La idea, es ir
3

1.1- Ser permanente

El docente, debe estar en un proceso continuo de
formacin. No se trata de tener algunos espacios formativos o
implementar algunas actividades ms o menos peridicas,
sobre ciertos temas de inters. Se trata, de crear un ambiente
de reflexin permanente sobre el ser, sobre el hacer y sobre el
acontecer, sobre la persona del docente, sobre su accin
pedaggica cotidiana y su impacto transformador, de modo que
el centro educativo se vaya asumiendo como un espacio para la
reflexin, para aprender a reflexionar y para aprender a
ensear. La reflexin y sistematizacin de la prctica, la
produccin, las propuestas, el dilogo, la investigacin..., se
constituyen en el elemento principal, para construir el proceso
de la propia formacin-transformacin.
Reflexionar crticamente, constructivamente, sobre lo que
se hace en los espacios organizados cotidianos del centro,
sobre cmo se hace, por qu, cmo hacerlo mejor, es lo que va
a permitir incorporar elementos para avanzar, en la bsqueda
de calidad de las prcticas educativas. El carcter permanente
de la formacin, supone tener una actitud abierta a la reflexin,
al dilogo y al cambio. De ah la importancia de generar en los
centros educativos, un ambiente que posibilite y promueva el
dilogo, el cuestionamiento, la revisin, la planificacin y la
evaluacin continua, sobre todo lo que se hace.

1.2- Centrarse en la prctica del docente

La escuela debe convertirse para el docente en el centro
formativo por excelencia, porque este es el lugar de la prctica
profesional, donde la cotidianidad, se constituye en fuente de
aprendizaje. El docente, debe entender que el centro educativo
no es meramente el lugar donde l va a ensear, sino que es
tambin el lugar donde l va a aprender a ensear. La prctica
educativa, tiene que entenderse y vivirse como un proceso de
investigacin, ms que como un procedimiento de aplicacin.
La escuela, el liceo y la universidad, ms que ofrecer
informacin, deben provocar su reconstruccin crtica, su propia
y permanente transformacin. El reto, es lograr un docente que
investiga y reflexiona en la accin y sobre la accin, para
transformarla y transformarse. Un docente que cuestiona
contnuamente lo que hace, aprende de esa reflexin y ese
aprendizaje promueve cambios cualitativos en su actuar. Un
docente que somete a una crtica severa, su relacin con el
saber, con el ensear y con el aprender.
De ah, que la propuesta formativa se orienta a lograr
docentes que, ms que aplicar conocimientos y rutinas
burocrticas, sean capaces de pensar sobre el pas, sobre la
educacin y de pensarse como docentes. Esto exige sacudir la
inercia, la rutina, la dependencia, para irse convirtiendo en un
profesional de la reflexin (4), que somete a crtica continua lo
que hace, cmo lo hace, para qu sirve lo que hace, cmo
podra hacerlo mejor, por qu los alumnos se fastidian o
entusiasman en sus clases, la pertinencia o relevancia de los
conocimientos que ensea, el sentido de las evaluaciones que
propone, los resultados de esas evaluaciones, si despierta o no
en los alumnos el hambre de aprender, el amor por el saber. Se
trata de problematizar las rutinas, es decir, convertir en
interrogantes la afirmaciones, en dudas las seguridades
profesionales, en alternativas las monotonas, en sorpresas las
costumbres, en fundamentacin terica la prctica, en
aplicacin prctica la teora proclamada.
Ahora bien, como plantea Beatriz Borjas, reflexionar la
prctica requiere de una organizacin escolar, que permita el
4

encuentro reflexivo de los docentes. De ah, la importancia de

abrir espacios para la teorizacin, para el diseo de
estrategias de aprendizaje dirigidas al personal escolar, as
como tener tiempo para reflexionar sobre la prctica
educativa (5), lo que supone revisar la estructura organizativa y
de funcionamiento de la escuela, de modo que se garanticen
momentos importantes para el encuentro, la reflexin y la
socializacin de experiencias de los docentes.

En este sentido, reflexionar la prctica no se convierte en

un problema tcnico, es decir, determinar las estrategias a
implementar para obtener mejores resultados, sino que implica
generar en el equipo de docentes, una reflexin ms amplia
sobre las actitudes del mismo, los valores que vive y promueve,
los problemas que enfrenta, los contenidos que trabaja y el
dominio que tiene de ellos y su relacin con el contexto, entre
otras cosas.

1.3- Ser colectiva

Para Fe y Alegra, los docentes deben convertirse en
agentes activos en la formulacin de las polticas de su
formacin. La formacin que pretende la transformacin de la
prctica y de la persona, no puede definirse desde fuera del
colectivo de docentes; por el contrario, es el grupo de docentes
quienes deben asumir su rol protagnico, definiendo las
necesidades y problemas que la prctica les genera y
diseando y ejecutando las estrategias a seguir, para abordar
los problemas.
Por otra parte, mejorar el centro educativo es una tarea
que implica a todos los actores involucrados en ella. De ah, la
necesidad de un trabajo de enamoramiento del docente, de
abrir canales de participacin para que el colectivo se asuma
como sujeto de los cambios.
El documento final del XXVII Congreso Internacional de
Fe y Alegra, es claro al sealar que la formacin debe
orientarse a garantizar en el educador, las competencias
humanas (la construccin de la persona), espirituales (la
vivencia de la fe y la apertura a lo transcendente), pedaggicas
(que les guste ensear y sepan hacerlo, que les guste lo que
ensean y se actualicen permanentemente, lo que supone
apropiarse de las herramientas de aprendizaje y de
investigacin, y que quieran a sus alumnos, en especial, a los
de mayores carencias), y socio-polticas (el compromiso
prctico por la transformacin educativa y social; la accin hacia
la transformacin social) (6).

1.4- Ser integral

La formacin docente, no se reduce a la adquisicin de
herramientas pedaggicas para mejorar el trabajo en el aula. La
formacin debe estar dirigida a desarrollar las distintas
dimensiones del docente, pues se trata de alcanzar la calidad
en el sentido ms integral del trmino. Por ello, tanto el ser
docente, como el ser persona, que a su vez implica la formacin
humana, espiritual, pedaggica y poltica, la identidad personal,
profesional e institucional..., son aristas de un conjunto que
debe atenderse en su complejidad.
5

1.5- Asumir la investigacin y sistematizacin como

metodologa.
Es necesario promover estrategias de formacin, que
desarrollen la capacidad de reflexin del docente. Tal vez las
ms significativas, son la investigacin y sistematizacin. Con
la investigacin (7), el docente enfrenta los problemas que se
le presentan en la cotidianidad, aprende a problematizar, a
procurar soluciones, a buscar informacin y a producir
conocimiento en torno a los problemas enfrentados. La
construccin del proyecto educativo de la escuela y de los
proyectos de aula, cuando stos son asumidos para enfrentar
problemas concretos, son ejemplos de utilizacin de la
metodologa de investigacin.
La sistematizacin (8), tambien privilegia la reflexin del
docente, por cuanto organiza la prctica para analizarla y
producir conocimiento y teora. Esta primera teora, fruto de la
reflexin y sistematizacin, debe ser confrontada con la de los
compaeros y con las teoras ms elaboradas de los
especialistas, pero ya no para repetir lo que ellos dicen, sino en
un verdadero dilogo de saberes que va enriqueciendo,
cambiando, profundizando la propia teora, que a su vez,
promueve cambios en la prctica. Teora y prctica se
reconstruyen permanentemente en un proceso siempre abierto,
inacabado, proceso de bsqueda, experimentacin y accin.
Para docentes con una amplia experiencia significativa, a nivel
de trabajo con proyectos o en reas acadmicas especficas, es
muy importante la puesta en prctica de la sistematizacin,
pues mediante ella, se hace conciente el aprendizaje, se
produce conocimiento, se mejoran las prcticas y se posibilita la
difusin de las experiencias.

avanzar a una concepcin de la formacin, como capacitacin

para producir conocimientos, aprendizajes, materiales,
soluciones a los problemas...(9); las prcticas formativas que
experimenten los docentes, deben orientarse a promover la
produccin y la creatividad. Resulta difcil comprender una
formacin, sin evidencia de los aprendizajes. Los docentes han
de poder construir todo lo imaginable: cuentos, reflexiones,
canciones,
juegos,
libros,
prcticas
innovadoras,
sistematizaciones y artculos, alumnos lectores, curiosos... El
tiempo de la formacin, ha de ser un tiempo rico, gozoso, donde
se estimule la creatividad y la ilusin y se aprenda con alegra.
1.7- Tener seguimiento
Los cambios educativos y personales se generan
lentamente. Por ello, es necesario que la formacin sea
permanente y que adems, exista seguimiento, es decir,
acompaamiento para asegurar que el camino iniciado
contine.
Un acompaamiento formativo, es aquel que orienta,
dialoga, cuestiona, confronta con resultados, ayuda a ver
debilidades y fortalezas, recuerda compromisos acordados,
propone alternativas, anima, asegura la continuidad de los
planes... Muchas buenas intenciones, promovidas en buenos
eventos donde el nimo se levanta, se derrumban pronto,
debido a la falta de seguimiento.
2.- LOS CONTENIDOS DE LA FORMACIN
La propuesta de formacin de Fe y Alegra, aborda
distintas dimensiones en su contenido, acordes con las
competencias que se desea desarrollar en el docente
(humanas, pedaggicas, espirituales y socio-polticas).
Los contenidos, estn en funcin de lograr un docente
que como ha planteado Prez Esclarn con insistencia (10),
ensee a ser, a aprender y a convivir; un docente que descubra
que su tarea fundamental, es formar personas, despertar en los

1.6- Estimular la productividad, creatividad y la alegra

Fe y Alegra entiende la formacin, como una dinmica de
procesos y productos. Para acabar con el modelo formativo,
que reduce la formacin a un problema de consumo (consumo
de cursos, talleres, programas, contenidos, mtodos...) y
6

nios y jvenes el hambre de aprender y la defensa de la

democracia integral. Para ello, se necesita formar al docente
como persona, como profesional de la enseanza y como
ciudadano. El Documento final del XXVII Congreso
Internacional, propone unos contenidos determinados, que
atienden cada una de estas dimensiones de la formacin. El
siguiente cuadro los recoge (11):
DIMENSIONES

EJE TEMTICO

* Centro educativo como modelo de sociedad

* Promocin de modelos organizativos
* Vinculacin del centro educativo con la solucin
de los problemas socioeconmicos de la sociedad
* Ejercicio crtico y participado en programas de
solucin de problemas
* Generacin de impacto social
* Formacin cristiana bsica

Persona

CONTENIDO

DIMENSIN
ESPIRITUAL

* Autoestima y valoracin de los dems

* Razonamiento lgico matemtico
* Manejo del lenguaje oral y escrito

* Experiencia de fe
* Cultivacin de la espiritualidad
* Programa de pastoral

Interaccin
Comunitaria

* Experiencia comunitaria de la fe
* Integracin del evangelio en el quehacer
educativo

* Valores humano-cristianos

Persona

* Liderazgo democrtico
* Enfoque de gnero

Estos son en lneas generales, algunos elementos

esenciales que explican el significado de la formacin docente y
los contenidos de la formacin que se quiere impulsar en la
institucin. Sera conveniente que cada centro educativo
revisara si los trabaja todos, cmo los trabaja y cmo se
traducen en la prctica, los esfuerzos formativos.

* La creatividad

HUMANA

* Capacidad de amar y servir

* Compromiso de vida
* Capacidad de trabajar en equipo

Interaccin
Comunitaria

* Conocimiento de la realidad
* Dilogo y comunicacin
* Animar y acompaar a los participantes
* Vocacin cristiana

Identidad

* Ideario de Fe y Alegra
* Identidad cultural propia
* Valoracin de carismas congregacionales
* Proyectos educativos y de aula

DIMENSIN
PEDAGGICA

Formacin y
Capacitacin

* Actualizacin en ciencias educativas

* Conocimiento del entorno
* Investigacin de la prctica. Evaluacin
* Procesos de aprendizaje
* Dinamizacin de la comunidad escolar

Interaccin
Educativa

* Articulacin de las comunidades de aprendizaje

* Sistematizacin y difusin de sus experiencias
educativas
* Ubicacin en el lugar social de los pobres

DIMENSIN
SOCIO
POLTICA

Persona

* Anlisis de la realidad
* Conciencia crtica
* Democrtico

Interaccin
Comunitaria

Es importante resaltar, que aunque en los distintos

documentos de Fe y Alegra se destaca y particulariza la

* Articulacin de la comunidad escolar

* Participacin en organizaciones

formacin, teniendo como horizonte las escuelas y liceos, hoy

habra que trabajar por fortalecer la formacin en todos los
mbitos y programas de Fe y Alegra, como son, entre otros, los
centros de capacitacin juvenil, los IRFAS, los programas
comunitarios o de atencin a la salud, las madres voluntarias,
las escuelas de padres, la atencin al personal administrativo y
obrero....
La segunda parte de este documento, intenta construir
cmo llevar a la prctica, esta propuesta de formacin en la
escuela.

SEGUNDA PARTE:
LA PRCTICA DE LA FORMACION EN LA ESCUELA

Para Fe y Alegra, sigue siendo un reto la implantacin de

un modo operativo y prctico, de la concepcin de formacin
que acabamos de presentar. Desde distintas instancias,
nacionales y zonales, se han impulsado planes y programas
con el fin de hacerla realidad, pero es evidente que an falta
mucho, para que las escuelas asuman la responsabilidad como
centros de formacin de sus docentes. Centrar la formacin en
la prctica concreta de los docentes, en su quehacer cotidiano,
implica convertir cada acontecimiento de la vida escolar, cada
tarea o actividad que le es propia a la escuela, en temticas de
reflexin, investigacin y formacin permanente de los
docentes. Con la intencin de avanzar en la concrecin de este
propsito, se presentan a continuacin algunas propuestas para
organizar la formacin en las escuelas, se sealan las
condiciones que deben crearse para posibilitar dicha formacin

y se indica cul puede ser el rol a jugar, por las Oficinas

Zonales y Nacionales.

especfico, la visin de educacin que tienen los miembros de

una determinada escuela y su disposicin a comprometerse.
Para Fe y Alegra, el Proyecto Educativo surge de leer la
realidad y la prctica educativa en clave de transformacin, a la
luz de los documentos de la Identidad y Misin del Movimiento.
Por todo esto, el Proyecto Educativo es ante todo, un plan de
accin. Lo importante no es el proyecto en s, sino lo que
promueve y permite hacer. Un hacer colectivo, consciente,
orientado a la transformacin de la escuela, a la desrutinizacin
de la prctica, a la utilizacin y administracin lo ms eficiente
posible de los recursos, a la solucin de los problemas que se
detectan, a la gestacin en consenso de una educacin de
creciente calidad.
La elaboracin y reelaboracin del Proyecto Educativo
debe iniciarse con un estudio serio de la realidad y de la funcin
social de la escuela en los actuales contextos. Es decir, se trata
de generar un espacio de reflexin, que le permita a los
docentes apropiarse de un marco de referencia a partir del cual,
podrn analizar crticamente, el quehacer cotidiano de la
escuela.
Por otra parte, la capacidad transformadora del proyecto,
su pertinencia y alcance, depende fundamentalmente de las
cualidades crticas de los docentes. O dicho de otro modo, no
es posible disear y fortalecer los Proyectos Educativos de las
escuelas, desde una orientacin educativa popular, sin intentar
formar y crear al mismo tiempo, docentes innovadores y
crticos. La innovacin y criticidad y no el conformismo, la apata
y la rutina, garantizarn una prctica educativa emancipadora
en Fe y Alegra. Necesitamos docentes pensantes, con
capacidad para defender y argumentar con consistencia, sus
diversas opciones de vida, personales y profesionales.
En el contexto del diseo y evaluacin del Proyecto
Educativo de la Escuela, la discusin y anlisis del Marco
Referencial, en nuestro caso regido por la Educacin Popular y
por las corrientes de la pedagoga crtica de los ltimos tiempos
(Freire, Giroux, Apple, Popkewitz) (12), cumple con esta doble
funcin: definir criterios de anlisis y evaluacin de la prctica

1.- LA ORGANIZACIN DE LA FORMACIN EN LA

ESCUELA
Todo proceso formativo, contempla un qu, contenidos;
un cmo, estrategias de aprendizaje; un dnde, en nuestro caso
la escuela; un cundo, tiempos y espacios de formacin; y unos
quines, personas que reciben la formacin, pero tambin,
sujetos que la planifican, organizan y garantizan que el proceso
se cumpla. Veamos cmo visualizamos cada uno de estos
aspectos, en la formacin docente en la escuela.
1.1- El qu y el cmo de la formacin de los docentes en la
escuela
El programa de formacin tiene que estar necesariamente
vinculado, a las tareas que son propias de la escuela. En ste
sentido, podemos distinguir dos reas de formacin
fundamentales: una de ellas, se encuentra asociada a la
necesidad de impulsar y revitalizar el Proyecto Educativo del
Centro, y la otra, vinculada al seguimiento permanente del
trabajo pedaggico realizado en el aula. La primera promueve
una formacin en colectivo, donde docentes y directivos se
renen cada ao, para evaluar, planificar y prever las metas o
lneas de accin del proyecto de la escuela. La segunda, trata
de acompaar y proporcionar, de forma ms cercana,
herramientas pedaggicas e instrumentales a los docentes,
para que puedan desempear a cabalidad su trabajo en el aula.
a.- La Formacin desde el Proyecto Educativo:
La elaboracin, evaluacin y reestructuracin anual del
Proyecto Educativo de la escuela, constituye un momento
privilegiado y nico para la formacin de los docentes. El
Proyecto Educativo, se constituye en un instrumento estratgico
de cambio permanente, un camino colectivo de reflexin,
investigacin y accin, que aterriza y concreta en un contexto
9

educativa de la escuela y formar docentes crticos, con slidos

conocimientos acerca de su realidad, de los contenidos de su
enseanza y de las opciones pedaggicas, que darn sentido a
su prctica educativa, dentro y fuera del aula.

La dinmica de formacin del Marco Referencial, no es

posible establecerla de un modo nico; sin embargo, ella debe
contemplar ante todo, la lectura permanente de materiales y la
escritura de los saberes terico-prcticos, producidos por los
docentes.
As mismo, la dinmica de construccin permanente del
Proyecto Educativo de la Escuela, supone trabajar las
siguientes dimensiones, (cada una de las cuales exige una
formacin especfica), garantizando su evaluacin, la
redefinicin de las estrategias o lneas de accin fundamentales
y una ejecucin mnimamente confiable:

Cmo se organizan los contenidos?: Proyectos de

Aula.

Dominan los docentes los contenidos fundamentales

que ensean?, les gusta lo que ensean?, qu
estrategias se establecen para cubrir los vacos de
conocimientos de los docentes?

Cmo se ensea y cmo se quiere ensear?:

principios pedaggicos de la prctica. Teoras que los
sustentan, propias o ajenas.

Cul es el ambiente de aprendizaje que predomina?,

qu cambios se deben impulsar?: relacin con los
alumnos, dinmicas de trabajo, normas para la
disciplina, tipo de tareas escolares y extraescolares, etc.

Qu concepciones se tienen, con respecto al modo en

que los alumnos aprenden?, cmo perfeccionar, a
partir de la prctica, los conocimientos propios acerca
de los procesos de aprendizaje?

Qu aprendizajes se evalan y cmo se evalan?

Cul es el proyecto de grado a impulsar en el ao?

Y, por ltimo, cmo debe ser la dinmica de formacin

de los docentes y cmo establecer un seguimiento de
formacin cooperativo?: tiempos, temticas, estrategias,
etc.
Dimensin Pastoral y de Formacin en Valores:

Qu valores se trabajan y cmo se trabajan?, qu

dificultades se encuentran en la enseanza de valores?,
cmo se enfrentan?

Cmo se manifiesta en la escuela la diversidad, el

respeto, la solidaridad, la tolerancia?

Cmo se respetan los valores de las minoras y de

algunos grupos especficos?, se conoce la lgica de
sus valores?

Dimensin Curricular y Pedaggica del Proyecto:

Qu se ensea, porqu y para qu?

Qu secuencia de contenidos se establece a lo largo

de la Educacin Bsica?
10

Qu valores se consideran esenciales, para ser

incorporados a la propuesta formativa?

Qu valores reflejan cada una de las actividades

planificadas en la escuela: entrada a las aulas,
reglamento
interno,
fiestas
y
celebraciones,
organizacin de los recreos, trato a los representantes,
padres y comunidad, sistema de premios y castigos,...?,
estn las clases de pastoral o de religin realmente
incorporadas al Proyecto Educativo de la Escuela?

Qu valores se trabajarn en el ao y cmo se

promovern en el aula y la escuela?

Cules son los indicadores que evidenciaran la

adquisicin de valores?, cmo se evalan?

programas
de
capacitacin
laboral
desescolarizados; escuelas de padres.

Cmo se toman las decisiones?: distribucin del poder

y la democracia en la escuela; lmites y posibilidades de
la participacin de los docentes, alumnos, padres y
comunidad.

Cmo se distribuyen las tareas de la escuela:

mantenimiento de la infraestructura, formacin a la
comunidad, actos especiales, formacin de los
docentes, tareas administrativas, seguridad de los
alumnos, etc?, cmo se administran los recursos?:
prioridades que se atienden; criterios orientadores
fundamentales.

con

Con qu organizaciones
relacionarse la escuela?

Qu relaciones pueden establecerse con las escuelas

vecinas?

comunitarias

debera

Cmo acompaar a la comunidad, en la solucin de

sus problemas?: lneas polticas estratgicas.
La potencialidad formativa de cada una de estas
dimensiones, depende mucho del tipo de dinmicas y ambiente
de aprendizaje generado por la escuela. Hay que lograr un
clima de trabajo y discusin, donde los docentes debaten en
equipos, exponen en asamblea sus proyectos de grado
pedaggicos y curriculares, sistematizan los aprendizajes, leen
y confrontan con expertos sus prcticas, ...

Dimensin Administrativa y de Gestin Escolar:

Dimensin Escuela Comunidad:

Qu relaciones se establecen con las familias y la

comunidad?, qu se conoce de sus problemas,
fortalezas, formas organizativas y culturales?

Qu se puede hacer para asumir y enriquecer la

cultura de la comunidad?: propuestas formativas;

Junto a la reflexin de la prctica, hemos de intentar en

Fe y Alegra convertir la lectura y la escritura, en los medios
esenciales de aprendizaje permanente de los docentes. El
tiempo de la formacin debe ser, por consiguiente, un tiempo
11

para que los docentes desarrollen y descubran el deseo de

aprender y adquieran las herramientas lingsticas,
matemticas y cientficas (lectura, escritura, expresin oral,
capacidad de escucha, investigacin, clculo, lgica y las
actitudes de curiosidad, creatividad, iniciativa...), de manera que
sean competentes en la comunicacin, en el manejo de los
recursos simblicos, que les posibilite el aprender de un modo
permanente.
El saber leer y disfrutar la lectura, el saber escuchar, el
saber hablar y el saber investigar, constituyen herramientas
indispensables para el desarrollo de un pensamiento crtico y
creativo. Se trata de que el docente aprenda a pensar,
produzca conocimientos autnomos y logre comunicar de
diversas maneras, su propio saber sobre el aula, la escuela y la
realidad circundante. Para ello, deber tambin incursionar en
el mundo de la informtica y las telecomunicaciones, distinguir
la informacin til de la superflua y saber ubicar los
conocimientos necesarios, para nutrir los suyos propios.
Estar capacitados para seguir aprendiendo, supone
igualmente la apropiacin de un bagaje cultural bsico, que
permita a los docentes interpretar crticamente los noticieros del
da, valorar el arte, la historia, la literatura, la tecnologa, la
buena msica, el buen cine, muy conscientes de que tales
esferas culturales, como plantea Giroux (13) producen
conocimientos esenciales y contribuyen a la formacin de la
identidad, pues constituyen en s, narrativas siempre
enmarcadas en intereses morales y polticos especficos.
Por todo esto, la promocin permanente de una lectura y
escritura cada vez ms autnomas, profundas y personales,
tiene que ser un objetivo prioritario en el proceso de formacin
de los docentes. De all, que entre los indicadores para
evidenciar el alcance y calidad de los programas formativos
diseados, deben estar en primer lugar, la calidad de la prctica
(es decir, si los alumnos de la escuela aprenden los
conocimientos bsicos fundamentales); en segundo lugar, la
capacidad lectora de los docentes (nivel de lectura activa y
dialgica); y por ltimo, la capacidad para expresar por escrito y

oralmente sus propios saberes pedaggicos (nivel de

sistematizacin y produccin de conocimientos).
Lo importante del proceso, es mantener el principio de
partir de los problemas prcticos reales y de lo que constituyen
las tareas ineludibles de la escuela y de los docentes. No se
trata, en consecuencia, de asistir a cuanto taller o curso se
ofrece por all, o realizar lecturas descontextualizadas de la
prctica. El proceso es fundamentalmente prctico-terico y
debe aterrizar en propuestas concretas de accin e
investigacin. De ah, la importancia de promover en las
escuelas Equipos de Investigacin, conformados por grupos de
docentes que voluntariamente se organizan, en torno a un eje
de su preocupacin e inters (lecto-escritura, matemticas,
ciencias, el mundo del adolescente, educacin-trabajo...), cuya
finalidad es presentar modelos alternativos de enseanza y/o
propuestas iluminadoras.
La socializacin y presentacin de las propuestas y
resultados de sus investigaciones a los equipos de otras
escuelas, as como la presentacin y anlisis de los diferentes
proyectos pedaggicos y de aula, posibilitan la formacin en
red, donde los propios docentes se constituyen en los
formadores de sus compaeros.
Por otra parte, la dinmica formativa y el contacto con los
docentes, puede revelar fallas esenciales en la formacin inicial
de los mismos. Ya se ha sealado la importancia que tiene para
la escuela, la atencin de las capacidades lectoras y de
escritura de los docentes, pero pueden encontrarse problemas
mucho ms fundamentales, a nivel de las herramientas de
aprendizaje: razonamiento lgico matemtico, ortografa,
redaccin y poco dominio de los conocimientos elementales de
las reas, entre otros. La escuela, est llamada a enfrentar
estas situaciones, detectando los problemas, diseando planes
de capacitacin elemental y estableciendo su seguimiento.
b.- La Formacin desde el Seguimiento Pedaggico del Aula

12

Los docentes enfrentan gran cantidad de problemas

prcticos, a la hora de aplicar sus propuestas de aprendizaje en
su saln de clase, y tienen necesidad de confrontar y conversar
con alguien, su propia visin de los problemas y las respuestas
prcticas dadas a cada uno de ellos. La importancia del
seguimiento pedaggico en el aula, estriba precisamente en
esto ltimo; constituye un momento para reflexionar la prctica
ms cercana y reorientar a tiempo las fallas detectadas en el
proceso.

previos,...), pueden convertirse en ejes de investigacin

importantes para el docente y la escuela. Esto supone sin
embargo, la estructuracin del seguimiento de un modo ms
sistemtico, que motive y ensee al docente a estudiar los
problemas prcticos, como una posibilidad para adquirir un
saber terico-prctico valioso y no como suele suceder, para
resolver el problema de una vez por todas, sin entender
exactamente lo que ha pasado, cmo se obtuvo la solucin y si
esta result ser la ms beneficiosa para el alumno. A
continuacin, se presentan algunas ideas que podran
ensayarse con el propsito de convertir el seguimiento, en un
proceso formativo del docente:

El seguimiento no puede entenderse como un mecanismo

de supervisin. No se trata de conocer meramente, lo que el
docente har en clase (revisin de planificaciones) o lo que
hace en un momento determinado (visitas a las aulas); se trata
por el contrario, de generar la reflexin del trabajo realizado por
el docente, ayudndole a visualizar y enfrentar las dificultades
que surgieron y las carencias que se manifestaron, de manera
de construir en conjunto, respuestas eficaces a los problemas.
Muchos de los problemas prcticos de los docentes
(control de grupo, nios con ritmos de aprendizaje diferentes,
conductas agresivas, vacos serios en los conocimientos
13

Disear conjuntamente con los docentes, un

instrumento sencillo que permita el registro diario de las
actividades realizadas en clase y de los sucesos
desencadenados por ellas.

Establecer un tiempo para la discusin individual o en

pequeos grupos (parejas de grado, equipos de etapa o
docentes de reas especficas), de los registros
elaborados. En esta discusin, participan los
responsables pedaggicos.

Constituir pequeos equipos de trabajo o crculos de

estudio, en torno a los problemas prcticos detectados.

Proporcionar a los docentes, ideas para el registro y

evaluacin de las experiencias en proceso.

Disear talleres especficos de formacin, derivados de

las necesidades surgidas (por ejemplo: didctica de las
matemticas, evaluacin, talleres para la elaboracin de
recursos de aprendizaje, dificultades de aprendizaje,...)

Confrontar con expertos, algunos de los hallazgos o

posibles soluciones.

Sistematizar y socializar en el colectivo, los propios

aprendizajes (concretar productos).

1.2- Responsables y tiempos de la formacin de los

docentes en la escuela

no es conveniente eternizarlos en el cargo, tampoco parece

prudente cambiarlos en un lapso muy breve y mucho menos, si
lo estaban haciendo bien o si el proceso de formacin no
garantiza el surgimiento de personas formadas dentro de la
escuela para asumir, adecuadamente, la continuacin del
proceso.

a.- De los responsables

El proceso formativo en la escuela es llevado a cabo por
los propios docentes, acompaados por los coordinadores
pedaggicos del centro, cuya funcin es precisamente impulsar
los procesos de formacin en la escuela. Para clarificar mejor
su perfil y evitar que se dediquen a tareas administrativas,
debera cambiarse su nombre de coordinadores pedaggicos,
por el de responsables de la formacin.
Habra que pensar cuntos coordinadores pedaggicos
necesita una escuela, para el desarrollo adecuado del proceso.
Lo ideal sera constituir un equipo responsable de la formacin,
donde participen coordinadores, algunos docentes y el director
de la escuela, dejando en claro, que la funcin propia del
coordinador, es formalizar el proceso formativo en la escuela.
Es importante que el coordinador se encuentre liberado
de aula para realizar el proceso de seguimiento descrito
anteriormente. Del mismo modo, hay que garantizar la seleccin
adecuada del coordinador, evitando que tales cargos recaigan
sobre personas que no realizan su funcin apropiadamente y se
limitan a meras tareas burocrticas.
En principio, este no es un cargo administrativo; los
coordinadores son investigadores de la prctica y apoyan el
trabajo pedaggico y formativo de los docentes; en ningn
caso, cumplen funciones administrativas. Por otra parte, su
perfil no debe asociarse al de especialista, licenciado o magister
en los trminos manejados comnmente, donde prima la
titulacin. Lo que de veras importa, es que haya sido y sea un
buen maestro, interesado por estudiar y por garantizar la
calidad de los aprendizajes en la escuela, con capacidad para
reflexionar, detectar y atender verdaderos problemas
pedaggicos y de apoyar el trabajo formativo de los maestros.
Otro de los aspectos a clarificar, lo constituye el tiempo de
duracin del cargo de los coordinadores pedaggicos. Si bien

b.- De los tiempos

En cuanto a los tiempos de formacin, las escuelas
suelen contar con perodos largos al inicio y final del curso
escolar, dedicados a la planificacin y evaluacin, no siempre
bien aprovechados, que pueden utilizarse para profundizar los
procesos formativos de los docentes. Por otra parte, a lo largo
del ao escolar, existen espacios destinados a los consejos de
maestros y algunos otros que se puedan pautar de manera
racional, para desarrollar las metas establecidas en el plan de
seguimiento pedaggico del aula: jornadas semanales o
quincenales, por grados o colectivas. Sin embargo, resulta una
contradiccin suspender reiteradamente clases, con el
propsito de formar a los docentes. La dinmica no debe estar
sustentada en la suspensin de actividades. Hay que revisar
bien los calendarios escolares e ingenirselas para que los
procesos formativos de los maestros, no perjudiquen los
tiempos de clases de los alumnos que por lo general, son bien
exiguos.
2.- LAS CONDICIONES DE LA FORMACIN

14

Existencia de coordinadores pedaggicos de escuela

formados, o con capacidad para aprender del proceso.

Promocin de un clima participativo y democrtico

dentro de la escuela. Los docentes deben sentirse
tomados en cuenta en las decisiones importantes de la
misma, entendiendo que existen diferentes niveles de
participacin y autonoma.

Facilitar el acceso a fuentes bibliogrficas importantes

para la formacin.

Crear o establecer polticas de incentivo para la

formacin, por ejemplo: premio a la mejor investigacin
del ao, financiamiento a proyectos de investigacin,

Establecer los mecanismos de seleccin de los

coordinadores pedaggicos y crear una poltica de
estmulo a la formacin.

Centrar la formacin en la problemtica de aprendizaje,

derivada de la prctica educativa de los docentes.

Promover el intercambio de experiencias, entre los

coordinadores pedaggicos y docentes de aula de
distintas escuelas.

Observar, velar y evaluar, como agente externo de la

escuela, la calidad de los procesos formativos
desarrollados y confrontar con sus miembros, de
manera crtica y libre, el resultado de las observaciones
realizadas.

Garantizar la adquisicin de las herramientas tericoprcticas esenciales para la formacin: marco

referencial, estrategias para la evaluacin permanente
del proceso de formacin de los docentes y de los
alumnos, estrategias para la sistematizacin, ...

Promover y establecer un seguimiento a los equipos de

investigacin de las escuelas.

Organizar jornadas de formacin dirigidas a los

docentes nuevos.

Formar a los equipos directivos de los centros.

Organizar planes de formacin dirigidos al personal

pedaggico y administrativo de las oficinas.

Promover un ambiente de trabajo que estimule la

reflexin de la prctica pedaggica y administrativa de
las oficinas.

Apoyar la formacin de los docentes a travs de los

Centros de Recursos Zonales.

Establecimiento de equipos pedaggicos zonales, que

conozcan bien el mundo de la escuela y sepan
acompaar y ayudar a los coordinadores de las mismas,
en su tarea de formacin.

3.- PAPEL DE LAS OFICINAS ZONALES Y NACIONALES EN

LA FORMACIN EN LA ESCUELA
Si bien no todos los pases cuentan con la misma
organizacin, las ideas que siguen, elaboradas a partir de la
prctica de Fe y Alegra en Venezuela, pueden arrojar algunas
luces en la estructuracin de los apoyos necesarios a la
formacin en la escuela:
De las Oficinas Zonales:

Analizar y conocer la dinmica de trabajo de cada

escuela, detectando las dificultades existentes, para
aplicar una propuesta de formacin de este tipo, de
modo que pueda establecerse la mejor estrategia a
seguir, para motivarla e impulsarla.
Formar y acompaar a los coordinadores pedaggicos
de escuela, a partir de una dinmica similar a la que se
desea impulsar en la escuela. Es decir, a partir de los
problemas que surgen de su prctica como
coordinadores pedaggicos.

Garantizar que las publicaciones de Fe y Alegra,

lleguen y sean trabajadas en las escuelas.
De la Oficina Nacional:

Disear, conjuntamente con los coordinadores

pedaggicos de escuela, a partir de problemas y
necesidades comunes, programas de formacin
dirigidos a los docentes.

15

Apoyar los procesos formativos de las Zonas, tratando

de responder dentro de sus posibilidades, a sus
necesidades.

Promover la
materiales.

Incorporarse a los proyectos de investigacin de las

escuelas, priorizando aquellos que respondan mejor a
las lneas esenciales de la propuesta educativa de Fe y
Alegra (lecto-escritura, razonamiento lgico y
matemtico, educacin en valores, educacin-trabajo y
tecnologa...)

socializacin

el

intercambio

de

Divulgar los aprendizajes y experiencias obtenidas por

los docentes, mediante publicaciones u otros medios de
alcance nacional.

Promover la reflexin de la prctica de formacin

desarrollada por las oficinas zonales y garantizar
espacios de intercambio de experiencias, entre los
distintos coordinadores pedaggicos zonales.

1.

2.

3.

4.

Velar por y garantizar que todos los programas de

formacin que se implanten, sean coherentes con la
propuesta formativa de Fe y Alegra.

5.
6.

Promover de un modo permanente, la reflexin e

investigacin de los documentos esenciales de Fe y
Alegra y de las propuestas y reflexiones de la
Educacin Popular.

Hacerse presente en los foros y espacios pblicos, con

su propuesta formativa.

Apoyar las transformaciones educativas y la formacin

de los maestros de las escuelas pblicas.

Organizar jornadas especiales de formacin colectiva,

dirigidas al personal de las Oficinas Zonales.

7.

8.

16

NOTAS
Cf. Ideario de Fe y Alegra. Identidad de Fe y Alegra,
Documentos. Federacin Internacional de Fe y Alegra,
2000, pg. 7 y ss
Formacin de formadores, Ibidem, pg. 81 y ss. Este
documento tambin fue publicado, junto con otros aportes
muy interesantes, en Movimiento Pedaggico N.13, 1997,
que dedica todo el nmero a la formacin docente.
Cf. Prez Esclarn, Antonio, Una propuesta de Educacin
Popular. Coleccin Procesos Educativos, N. 2, Caracas,
1992; Borjas, Beatriz, La formacin docente en la
Escuela. Coleccin Procesos Educativos, N. 7. Caracas,
1994.
Cf. Schon, Donald, La formacin de profesionales
reflexivos. Hacia un nuevo diseo de la enseanza y el
aprendizaje en los profesores. Paids, Barcelona, 1992.
Borjas, Beatriz, op. cit., pg. 21
Cf. Formacin de formadores, Identidad de Fe y Alegra,
pg. 81 y ss.
Cf. Elliott, John, La investigacin en educacin, Morata,
Madrid, 1990; Kemmis, Stephen, la investigacin-accin
participativa. Inicios y Desarrollo, Editorial Popular,
Madrid, 1992; Stenhouse L., Investigacin y desarrollo
del curriculum, Morata, Madrid, 1987; "El docente
investigador", Movimiento Pedaggico, N. 2, Maracaibo,
1994.
Cf. Jara, Oscar, "La evaluacin y la sistematizacin",
Aportes 32, Dimensin Educativa, Bogot, 1989; Palma,
Diego, "La sistematizacin como estrategia de conocimiento
en la educacin popular. Papeles del CEAAL, N.3,
Santiago, 1992; Hurtado, Luis, "La sistematizacin, un
proceso
formador
y
transformador,
Movimiento
Pedaggico, N. 20, Maracaibo, 1999; Sistematizacin de
prcticas en Amrica Latina, La Piragua, N.16,1999.

9. Cf. Prez Esclarn, Antonio, Es posible educar hoy en

Venezuela? , 2da. Edicin, Fe y Alegra, Caracas, 1999.
10. Cf. Prez Esclarn, Antonio, Ms y mejor educacin para
todos, San Pablo, Caracas, 1997; Educar en el tercer
milenio, San Pablo, Caracas, 1999.
11. Formacin de formadores, Identidad de Fe y Alegra, pg.
81 y ss.
12. Cf. Freire, Paulo, La educacin como prctica de la
libertad, Siglo XXI, Mxico, 1979; Pedagoga del
oprimido, Siglo XXI, Mxico, 1980; La importancia de leer
y el proceso de Iiberacin, Siglo XXI, Mxico, 1984;
Cartas a quien pretende ensear, Mxico, Siglo XXI,
1994; Giroux, Henri, Los profesores como intelectuales.
Hacia una pedagoga crtica del aprendizaje, Paids,
Barcelona, 1990; Apple, M., Poltica cultural y educacin,
Morata, 1992; Popkewitz, T.S., Sociologa poltica de las
reformas educativas, Madrid, Morata, 1994.
13. Giroux, Henri, Cruzando lmites: trabajadores culturales
y polticas educativas. Paids, Barcelona, 1992.

INDICE

1.1.1 1.2 1.3 1.4 1.5 1.6 1.7 2.-

1.1.1 a. -

b. 1.2 a. b. 2. 3.-

17

Introduccin.................................................................. 1
PRIMERA PARTE:
Concepcin de la Formacin........................................ 3
Qu entiende Fe y Alegra por formacin?................. 3
Ser permanente............................................................ 4
Centrarse en la prctica docente.................................. 4
Ser colectiva................................................................. 5
Ser integral................................................................... 5
Asumir la investigacin y sistematizacin como
metodologa.................................................................. 6
Estimular la productividad, creatividad y la alegra....... 6
Tener seguimiento........................................................ 6
Los contenidos de la Formacin................................... 6
SEGUNDA PARTE:
La practica de la formacin en la escuela.................... 8
La organizacin de la formacin de la escuela.. 9
El qu y el cmo de la formacin de los docentes en
la escuela .................................................................... 9
La formacin desde el Proyecto Educativo.................. 9
Dimensin Curricular y Pedaggica del Proyecto........10
Dimensin Pastoral y de Formacin en Valores ......10
Dimensin Administrativa y de Gestin Escolar ...11
Dimensin Escuela Comunidad.....................11
La Formacin desde el seguimiento
Pedaggico del Aula..12
Responsables y tiempo de la formacin de los
docentes en la escuela ................................................14
De los responsables..........................................14
De los Tiempos..................................................14
La condiciones de la Formacin....................14
Papel de las Oficinas Zonales y Nacionales en la
formacin de la Escuela...............................................15
De las Oficinas Zonales...............................................15
De la Oficina Nacional..................................................15
Notas............................................................................16