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INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA
A los nios sordociegos que me han enseado
tanto sobre como aprendemos los que no lo
somos.
A los profesionales, con la esperanza de que el
captulo abra una luz en la indefensin habitual
con la que nos acercamos al trabajo con los nios.
Los nios con sordoceguera fueron hasta 1970 incluidos en grupo de nios con dificultades
de aprendizaje, considerado como imposibles de educar, salvo casos excepcionales a quienes
la suerte o capacidades especiales ponan en manos de profesionales intuitivos que de forma
autodidacta decidan abordar su educacin, este fue el caso de Laura Bridgman y Helen Keller
y en Espaa de Csar Torres Coronel y Maruja Cerezo.
Hemos avanzado mucho en un tiempo relativamente corto y hemos conseguido un amplio
espectro de logro para mucho nios que antes del 70 se enfrentaban o tenan que acudir
como algo normal a un Centro de Psquicos o de disminuidos mentales.
La resistencia que opusieron los padres, en particular, junto con algunos profesionales a
aceptar esta idea, se uni a las demandas que se realizaban para que se prestase atencin a
las deficiencias sensoriales, en vez de a los juicios sobre la capacidad cognitiva que era
imposible medir en el caso de estos nios.
Esta insistencia, y el cambio de direccin para buscar ayuda en otras disciplinas, marc una
fuerte separacin entre el desarrollo de la educacin de nios con dificultades de aprendizaje
y el desarrollo de la educacin de nios con sordoceguera Esto permiti a los profesionales de
la educacin de personas con sordoceguera realizar progresos independientes y perseguir
programas innovadores, que han surgido para el beneficio de todos los nios.
La insistencia sobre el significado de una discapacidad originada por una deficiencia sensorial
dual, llev a los padres, tras dirigirse a los profesionales en el rea de la educacin de
personas ciegas y sordas, a buscar informacin sobre la educacin de personas con
sordoceguera, y a abogar por una categora separada de educacin para la sordoceguera.
Por lo tanto, no es una sorpresa encontrar que excepto en algunos casos, el desarrollo de
servicios para la educacin para las personas con sordoceguera, aparece principalmente en
unidades residenciales vinculadas a escuelas para ciegos o escuelas para sordos y que los
profesores que estaban cualificados para ensear a sordos y ciegos, y en algunos casos a
ambos, fueron los que llevaron a cabo los mayores avances.
Pero lo profesores con especializaciones individuales, muy pronto admitieron que se estaban
enfrentando a una discapacidad interactiva, que necesitaba algo ms que una combinacin de
sus especialidades.
En Estados Unidos, el Colegio Perkins para Ciegos, obtuvo una reputacin merecida por el
xito en la educacin de Laura Bridgman y Helen Keller, y de hecho, logr que los nicos
cursos existentes para profesores de nios con sordoceguera fuesen accesibles a otros
profesores.
En la URSS, se desarroll un programa que tuvo gran xito, a travs de l enviaban de
manera regular a nios con sordoceguera a la Universidad. No se sabe mucho sobre este
programa, excepto por el trabajo que ofreca el libro de Meshcheryakov, Awakening to Life
(Despertando a la Vida)
En Holanda, la novedad fue un programa de mucho xito que surgi en Sint Michielgestel, al
que se le ha conocido popularmente como el "Mtodo Van Dijk".
De los tres, el pensamiento de Van Dijk lleg a tener mayor peso, porque el programa de
Perkins y el de Rusia estaban basados en la enseanza de nios con sordoceguera adquirida,
sin tener en cuenta lo temprana que fuese la deficiencia, y pareca que colocaba a los nios
con sordoceguera congnitos en una categora separada, muy cerca a "ineducable". El
mtodo ruso, por ejemplo primero estableca si un nio con sordoceguera era educable o no.
Los programas de conducta en Estados Unidos mantuvieron a la mayora de los nios en la
esfera del entrenamiento en vez de la educacin, aunque los programas de conducta
mejoraron en gran medida los mtodos efectivos de impartir disciplinas. Por el contrario, Van
Dijk, se centr en los nios afectados por rubola congnita.
Lo que hace tan importante la experiencia y filosofa rusa es que cuando Meshcheryakov
(1979) describe lo que l considera como un fallo de sus esfuerzos con aquellos nios con
sordoceguera considerados ineducables con arreglo al pensamiento de la poca, est
describiendo el gran xito obtenido por los grupos de personas que pueden adquirir una
calidad de vida y que pueden continuar el desarrollo aunque sea bajo en una situacin de
ayuda permanente.
Las personas que trabajamos con esta poblacin nunca consideraramos que un programa
capaz de conseguir que un hombre joven que pueda cuidarse a s mismo, signar un poco,
arreglar y mantener sus ropas y pueda fabricar cosas segn un modelo, fuese un fallo, aunque
se piense que es el resultado de un entrenamiento en vez de educacin.
La teora de desarrollo rusa, se bas en la "Teora de Aprendizaje Social Marxista", que
postulaba que la inteligencia humana y el lenguaje eran el resultado de la experiencia social y
de la interaccin. "Todas las formas de actividad genuinamente humanas, as como las
necesidades existentes son sociales" (Meshcheryakov,1979). Meshcheryakov afirma que un
nio que viene al mundo encuentra la totalidad de su entorno inicialmente actualizado a travs
de ciertas acciones realizadas por otros y diseadas para satisfacer sus necesidades.
Pensaba que esto sealaba la base de los mtodos necesarios para que estas personas
desarrollaran procesos de conocimiento semejantes a los que desarrollan personas normales.
Los Principios del Mtodo Ruso
Un principio de esta teora se basa en que el estado de desarrollo de un nio con deficiencias
sensoriales no es principalmente el resultado de una carencia fsica en s misma, sta es
secundaria, sino que es el resultado de efectos sociales posteriores que estn condicionados
por carencias fsicas (Vygotsky,1978)
Las condiciones que permiten a un nio con sordoceguera la adquisicin de los conocimientos
elaborados socialmente y el mantenimiento de una conducta humana especfica estn
resumidos por Chulkov (1989):
1.
2.
La utilizacin de formas sociales para manipular objetos que forman parte del
entorno humano
La accin est dirigida a satisfacer las necesidades del nio (porque esa es la
fuente de la motivacin)
3.
Van Dijk y su equipo desarrollaron una teora sobre la privacin emocional, en vez de la
privacin social, como el primer punto al que dirigirse, y pensaban que el nio es activo al
Lo que Van Dijk incorpora es que la participacin inicial no debe ser necesariamente con un
objeto. Puede existir una participacin inicial incluso con las acciones obsesivas y
estereotipadas de una persona, algo que muchos programas no utilizaran debido al deseo de
erradicar o reducir dicho comportamiento.
No deseo dar la impresin de la existencia de una progresin histrica contina, pasando de
un pas a otro, por que la realidad fue que los centros individuales en distintos pases estaban
experimentando y al mismo tiempo aprendiendo. Lo importante es ver dnde les llevaron sus
experiencias.
El trabajo realizado en diferentes pases donde se desarrollaron estos programas y ms
significativamente, el intercambio que tuvo lugar entre los profesionales de distintos pases en
la bsqueda de conocimientos, llev al intercambio de experiencias y pensamientos. Lo bueno
de trabajar en un campo particular de baja incidencia es que siempre ests deseoso de
abordar a cualquier persona que est comprometida de manera similar para contrastar
actuaciones y resultados.
Lo que surgi del intercambio de experiencias fue un importante consenso sobre los mtodos
de mayor xito y sobre la excepcional similitud de las experiencias. Esto hace que durante los
aos ochenta aparezcan un nmero importante de publicaciones desde libros a conferencias,
basndose todos en la misma serie de principios.
McInnes y Treffry
El libro de Mclnnes y Treffry (1982) abra el camino analizando la privacin multisensorial
(MSD) para proporcionar un entorno reactivo. Viendo la incapacidad de un nio con
sordoceguera para utilizar el aprendizaje mediante la experiencia, debido a una carencia o
distorsin de la informacin recibida y creyendo en la importancia de la percepcin de Piaget y
la ecologa del desarrollo, recomendaron en entorno reactivo que estuviese caracterizado por:
(a)
la comunicacin
(b)
(c)
(d)
(e)
Dos factores tuvieron un significado extra con Mclnnes y Teffry. Al intentar dar sentido a la
interaccin, tanto Meshcheryakov y Van Dijk intentaron como pudieron volver a crear los
escenarios residenciales familiares donde trabajaban y lugares fuera de las aulas. Van Dijk
tambin aprobaba el fomento un tipo de vnculo de casi padre - hijo entre el personal los nios.
Mclnnes y Teffry intentaron ir ms all en ambas direcciones, introduciendo un sistema de
Intervencin, que permitiera al nio con sordoceguera operar con xito en la casa de los
padres, vecindad y escuela local.
Mclnnes y Teffry (1982) tambin enunciaron los supuestos bsicos bajo los que trabajaban:
1.
2.
En muchos casos algunos o todos los sistemas de entrada han sido daados,
pero el mecanismo en proceso no.
3.
4.
5.
Algunas de las discapacidades fsicas de los nios MSD podrn superarse con
intervencin mdica y con tiempo.
6.
El nio MSD puede y debe ser enseado a utilizar el potencial residual en cada
una de las modalidades de entrada sensorial.
7.
El nio MSD debe tener un entorno reactivo que podr ampliarse y controlar.
8.
El nio MSD debe tener un programa de veinticuatro horas al da, siete das
por semana y 365 das al ao.
9.
En el Reino Unido
rubola y tambin profesora de sordos, cuyo libro Understanding the Deafl Blind Child
(Comprender el Nio Sordo/Ciego) (1975) obtuvo una reputacin internacional y dio
esperanza y consejos prcticos a muchas familias en el Reino Unido.
Como resultado, en el Reino Unido se ha puesto mucho nfasis en la educacin y ha sido
posible que los padres, en especial la madre, interacte con el nio y le estimule, e incluso
faciliten los programas de desarrollo.
Esta idea se traduce en la forma de actuacin con la operatividad del Servicio de Educacin y
Consejo de la Familia de Sense, que enva educadores formados, a las casas de nios en
edad preescolar, y continua adoptando estrategias de intervencin temprana y recomendando
la implicacin de las familias. Gran parte de este planteamiento puede verse en el Libro de
Rosalind Wyman Multiply Handicapped Children (Nios con Discapacidades Mltiples) (1986).
La concentracin necesaria en la interaccin entre madre e hijo y la funcin de desarrollo
temprano que conlleva la intervencin temprana, arroja nueva luz y extrae nuevos xitos de la
consideracin que afirma que los comienzos de desarrollo han de ser cada vez ms
tempranos.
La Tendencia Nrdica
En 1981 el Consejo de Ministros Nrdico estableci un curso de entrenamiento para el
personal que trabaja en el campo de la sordoceguera. Esto llev al establecimiento del centro
de Formacin de Personal Nrdico para Servicios de Sordoceguera en Dronninglund en
Dinamarca y a una revaluacin y consolidacin de la prctica y teora en los pases nrdicos,
extendiendo la influencia al resto de Europa tambin.
El ltimo libro (1993) producido por el Centro acerca de los pre-requisitos de comunicacin,
hace hincapi en los siguientes conceptos clave (Osti,1993).
.
Los bebs estn mas atentos a la estimulacin social que a otras formas. La
interaccin social provoca el desarrollo.
La estructura del da, actividades y el entorno son los medios para establecer
seguridad, de modo que el cambio pueda introducirse para facilitar el
aprendizaje.
Este modelo reconoce ante todo la importancia vital de una relacin segura y motivadora
desde el principio, y el reconocimiento de que el nio, al aprender, es una persona activa en
vez de pasiva.
Desde el momento de nuestro nacimiento el mundo que nos rodea interacciona con
nosotros y poco a poco nosotros con el mundo. Comenzamos a comunicarnos apoyados en
la sobre interpretacin que de nuestros actos interactivos hacen las personas que nos
rodean y desarrollamos comunicacin desde la comprobacin de la efectividad que nuestros
actos tienen en la modificacin de lo que pasa a nuestro alrededor ayudndonos a conseguir
lo que pretendemos. As seleccionando por contraste aquellos actos comunicativos ms
eficaces e imitando a los que con nosotros interaccionan, estructuramos nuestra
comunicacin hacindola efectiva/eficaz en el ambiente en que nos desenvolvemos y
desarrollando poco a poco un lenguaje.
Para que este proceso tenga lugar/xito, la forma de interaccin debe estar adaptada a las
posibilidades de captacin de estmulos de los sujetos que intervienen en la interaccin.
De manera habitual nuestro comportamiento interaccional o comunicativo sobreentiende
capacidades de captacin estimular similares a las nuestras, de forma que cuando debemos
enfrentarnos a interlocutores con diferentes condiciones de captacin de estmulos, se
produce una situacin de indefensin que rompe el proceso comunicativo que llevara al
desarrollo de un lenguaje comn.
Los sentidos son los rganos que relacionan el organismo con el ambiente. A medida que se
familiarizan con el entorno, captan informacin especializndose cada uno de los sistemas
sensoriales -vista, odo, tacto, gusto olfato- en la deteccin de una clase de informacin (tipo
de estmulos). Tienen adems, capacidad para captar informacin de manera simultnea,
destacando lo importante de acuerdo a la persona, motivacin del momento, ambiente, etc.
ignorando la informacin innecesaria o redundante. Los sentidos son en psicologa las
ventanas de la cognicin.
Cmo actan los sentidos para captar el mundo exterior y representarlo en el cerebro?. El
proceso se podra resumir de la siguiente manera: Un estmulo (o cambio de energa) ocurre
en el ambiente y es captado por las clulas receptoras de los sentidos, los rasgos de los
estmulos son analizados, la energa fsica se convierte en energa nerviosa para su
conduccin a travs de las vas aferentes, los impulsos nerviosos llegan a las reas
especializadas de la corteza cerebral y es all donde la informacin se organiza, integra y
adquiere significacin.
La sensacin es el proceso por medio del cual la estimulacin que es captada por las
clulas receptivas de los sentidos, se convierte en impulso nervioso que es enviado al
cerebro donde se registra.
La percepcin es el proceso a travs del cual el cerebro organiza, elabora e interpreta la
informacin de los estmulos para darle sentido.
Sensacin y percepcin se producen en un proceso unitario y continuo que puede ser
interpretado como inicio del sistema de procesamiento de informacin.
Cuando alguno de los sentidos est daado el cerebro se esfuerza en obtener a travs de
los otros sentidos los datos necesarios para organizar la informacin de forma que pueda
adquirir significado.
Si los sentidos daados son la vista y el odo, los estmulos ambientales que el organismo
puede captar quedan muy reducidos al ser estos sistemas las dos principales y habituales
fuentes para obtener informacin a distancia.
Esto dificulta enormemente que se lleve a cabo el procesamiento de informacin de forma
coherente a no ser que la informacin que los otros sentidos aporten sea tan rica y
correlacionada que, considerando la posibilidad de adaptacin del sistema perceptivo,
pueda ser captada y organizada de forma que adquiera significado.
Por tanto la actividad cognitiva en la estas personas, especialmente al principio, requiere
una propuesta estimular intencionada, a travs de personas con aptitudes y entrenamiento
para generar ambientes de interaccin comunicativa, que capaces de considerar los
sistemas de captacin estimular tiles, proporcione a la persona con sordoceguera la
posibilidad de construir significados.
Ello exige una estructuracin en la actividad diaria que haga previsible la propuesta
estimular y favorezca la anticipacin proporcionando seguridad al nio con sordoceguera. Es
importante adems la consideracin de escenarios naturales para desarrollan aprendizajes
que sean guiados y apoyados por la experiencia, especialmente al principio de la
intervencin.
En este punto y antes de seguir adelante me parece importante introducir algunas ideas
sobre comunicacin y lenguaje con el fin de facilitar la comprensin de la metodologa de
intervencin que desarrollar ms adelante.
voz o con la mirada a que tome su turno) que garantiza entre los dos episodios de acuerdo
mutuo o de intersubjetividad primaria (Adamson y Bakeman, 1982; Stern 1988; Trevarthen
1979).
Despus muy pronto los nios comienzan a mirar alternativamente un objeto-acontecimiento
o a una tercera persona que les interesa, es decir que el centro de su interaccin social se
aleja de los participantes para incluir los objetos y los eventos del mundo externo que le son
interesantes.
En este momento los nios utilizan la referencia social tratando al adulto como una fuente de
informacin fiable sobre el mundo externo y luego ajustan su relacin sobre otro objeto o
evento (acercndose o alejndose, tocando o no) teniendo en cuenta el comportamiento de
ese adulto que le sirve de referencia (generalmente la madre) sobre ese mismo objeto o
evento.
Se podra decir que prcticamente en el mismo momento surgen las secuencias en las que
el nio parece coordinar su actuacin sobre un objeto o evento con el adulto y al mismo
tiempo incluir un tercer objeto.
Por ejemplo:
Madre y nio se miran, la madre mueve la cabeza mirando un objeto (pelota), el nio sigue
ese movimiento y mira tambin el objeto (la pelota), vuelve la mirada hacia la madre para
confirmar y esta ha dirigido su mirada hacia otro evento (el perro que acaba de entrar en la
habitacin), el nio lo hace tambin. Despus el nio mira de nuevo la pelota, la madre le
ve y ella tambin mira la pelota, la coge y se la tira iniciando as l el juego. La accin no
tienen que ser iniciada necesariamente por la madre, sino que puede ser el nio quien
primero muestre su inters por un objeto y la madre quien le sigue.
Una vez los nios son capaces de seguir la mirada del adulto y la direccin del dedo
sealando, comienzan a recurrir a gestos para llamar la atencin sobre aspectos externos
(Buts, Cameron, Voltera 1975), que tienen el objetivo de transmitir informacin al adulto.
La capacidad del nio para pasar su mirada del objeto a su compaero y viceversa indica
que es consciente del efecto que tienen los gestos sobre su interlocutor. (Bartes, Bretherton,
Begnighi, Camaioni y Volterra 1979).
2.-
3.-
10
Ejemp. -
11
12
8.- Cuanto mayor sea la frecuencia de exposicin del nio a situaciones comunicativas
gratas e interesantes, lo que implica compaeros competentes en la forma comunicativa
ms adecuada al nio, mayor posibilidad de que estructure su comunicacin en un lenguaje.
9.- La actividad cognitiva, comunicativa y lingstica son interdependientes.
10.- La experiencia es la base esencial de los aprendizajes. As la adquisicin del lenguaje
se produce sin instruccin sistemtica a travs de la experiencia en diferentes contextos y
con diferentes interlocutores vlidos.
Estos enunciados resumen las ideas bsicas sobre comunicacin y lenguaje que he
introducido y guan el desarrollo de la metodologa de intervencin que se describe a
continuacin.
2.3.- METODOLOGA DE INTERVENCIN
El programa de intervencin por tanto debe: apoyarse en los enunciados mencionados.
Estar diseado de acuerdo a las caractersticas individuales. Considerar adquisiciones
anteriores, intereses, capacidades y necesidades.
Tener en cuenta
el nivel de
funcionamiento en el momento de iniciar la intervencin. Estar aplicado por personas
entrenadas para hacer llegar la informacin a travs de las vas sensoriales posibles/tiles
en el nio a quien va dirigido y no olvidar que el hilo conductor de todo programa es el
desarrollo de la comunicacin y el lenguaje a travs de actividades interesantes para el nio.
Gua: persona adulta que interacta con el nio hacindole de intrprete del mundo, ya sea padre,
educador, profesor, mediador, etc.
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DESARROLLO MOTOR
a.1.
Control postural
a.2.
Locomocin
a.3
Desarrollo motor grueso
a.4.
Desarrollo motor avanzado
a.5.
Desarrollo visual motor
B.-
CAPACIDADES PERCEPTIVAS
b.1.
Desarrollo visual
b.2.
Desarrollo auditivo
b.3.
Desarrollo tctil
b.4.
Desarrollo gustativo y olfativo
b.5.
Sistema cinestsico
C.-
D.-
ORIENTACIN Y MOVILIDAD
c.1.
Movilidad en espacios interiores
c.2.
Movilidad en espacios exteriores conocidos
c.3.
Movilidad en espacios exteriores desconocidos
c.4.
Comunicacin con el pblico
E.-
F.-
DESARROLLO SOCIAL
f.1.
Habilidades sociales
. Relacin con iguales
. Relacin con el adulto
. Relacin con el entorno
f.2.
Acceso al contexto
. Utilizacin de recursos
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G.HABILIDADES LABORALES
De estas reas la fundamental por especfica en la intervencin con personas sordociegas
es la que se refiere a la cognicin, comunicacin y lenguaje conjuntamente, hacindose eco
de la interdependencia entre actividad cognitiva, comunicativa y lingstica.
Por tanto es a esta rea a la que corresponde la metodologa que se introduce en este
captulo considerando el grupo que plantea mayor dificultad en la intervencin. El de nios
con sordoceguera congnita, sealando que es la gua del trabajo en todas las dems
reas.
2.3.1.- OBJETIVOS DE LA INTERVENCIN EN EL REA DE COMUNICACIN,
COGNICIN Y LENGUAJE.
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y por tanto diferente del que l hizo basado en el movimiento y en el estudio de Werner y
Kaplan (1963) sobre las habilidades representacionales y simblicas que subyacen al lenguaje.
EL NIO CON SORDOCEGUERA PRESIMBOLICO
Los nios que nacen con sordoceguera carecen de motivacin para entablar contacto con el
mundo que les rodea y pierden gran numero de posibilidades experimentales que son la base
del desarrollo de estructuras de conocimiento y por tanto, como hemos visto, del desarrollo de
la comunicacin y el lenguaje.
Cinco aspectos delimitan el perfil de este grupo de nios:
-
lenguaje.
los
1.- Establecer una buena relacin personal con el nio que nos permita ser su contacto e
intrprete de todo cuanto hay y sucede a su alrededor.
Dado que la comunicacin slo puede desarrollarse en contacto, en la interaccin con otras
personas, la primera fase del trabajo en el desarrollo de la comunicacin viene determinada por
la creacin de una relacin estable y de confianza entre el nio sordociego y su gua.
En este punto debemos considerar la importancia y la dificultad de ser un buen compaero
para el nio, un buen gua para el desarrollo de la comunicacin, esto es: Alguien capaz de
creer en el nio, en sus posibilidades, que sepa observar y est atento a lo que hace para intuir
lo que quiere expresar, que sepa ofrecer la respuesta adecuada, dar el tiempo necesario para
que responda y haga sus elecciones e intrprete para l, la realidad que le rodea hacindosela
comprensible y motivante.
Sin que se produzca una relacin de confianza es imposible avanzar en la intervencin por lo
que es preciso tomarse el tiempo necesario.
2.- Estructurar la jornada diaria para hacerle el mundo previsible (Vital Ritmo Diario de Van
Dijk). La sistematizacin de las actividades diarias, ofreciendo una estructura y una rutina da
seguridad al nio, convirtindose en un soporte para interesarle en la interaccin comunicativa.
Esta estructuracin ha de tener en cuenta:
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3.- Desarrollar comportamientos de atencin hacia el mundo en el que vive, para que se
descubra como unidad independiente capaz de actuar y modificar el ambiente y descubrir a
otro con su propio comportamiento.
NIVELES DE INTERVENCIN
Primer Nivel. (Se relaciona con el Nivel de Resonancia de Van Dijk en su enfoque basado en
el movimiento).
Trabajamos con el nio como si furamos una unidad. En esta etapa el nio no siente que haya
nada fuera de l que tenga inters. Para acercarlo al mundo, al entorno que le rodea necesita
que le movamos con nosotros, presentndole los objetos y recorriendo el espacio
ordenadamente, dndole tiempo y ofrecindole seguridad, estando atentos a sus reacciones,
respetndolas y aprovechndolas para iniciar dilogos no verbales.
Las actividades que se realizan en este nivel tienen como objetivos:
- Promover la atencin infantil hacia la participacin en interacciones con otros.
- Desarrollar una comprensin de sus acciones y de cmo pueden afectar al entorno.
- Animar a la formacin de relaciones positivas con los dems.
Las actividades de este primer nivel deben ser un paralelo en cuanto a forma y contenido, de
las interacciones tempranas entre adultos y nios, descritas anteriormente. En estas
interacciones la persona adulta atrae la atencin infantil mediante movimientos y juegos con el
nio y mostrndole objetos que promuevan su inters. La atencin y participacin infantil se
mantienen mediante la sensibilizacin de la persona adulta hacia los intereses del nio y la
capacidad de respuesta a sus acciones. El adulto asume que el nio es una persona que se
comunica y busca activamente en la conducta infantil indicadores para empezar, mantener o
terminar determinadas actividades.
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La forma de las interacciones adulto nio es "conversacional". La persona adulta hace algo,
espera que el nio reaccione y luego responde a la accin de ste. Tambin puede ser el nio
quien haga algo y espere a que el adulto reaccione. Mediante estas interacciones recprocas, el
nio comienza a entender que sus acciones generan efectos que se pueden repetir y el adulto
aumenta su sintona con el valor comunicativo de los actos infantiles. El adulto no ensea
conductas comunicativas especificas, sino que responde a las acciones del nio como si fueran
comunicaciones.
Los nios con sordoceguera pre simblicos estn aislados del entorno. Atraer su atencin y
animarles a que participen en actividades requiere una considerable sensibilidad por parte del
adulto. Van Dijk propone actividades basadas en el movimiento para este nivel que llama de
resonancia. Las actividades de resonancia comienzan con intentos del adulto de entrar en el
mundo del nio de forma delicada a travs del movimiento. Una manera es unirse al nio en
uno de sus movimientos o iniciar con l un movimiento familiar. Propone que se usen los
movimientos familiares porque uno de los objetivos de estas actividades es animarle a emplear
sus habilidades motrices como instrumentos para explorar y responder al entorno y porque al
ser los movimientos familiares ofrecen una manera viable de iniciar la interaccin con el nio
que de otra manera probablemente se resistiera a ella.
El nio aprende a tolerar los movimientos que desarrolla en contacto directo con el adulto. Los
dos se mueven en unidad, como una sola persona.
Pensemos como ejemplo en un movimiento de balanceo:
El adulto envuelve al nio con su cuerpo e inicia el movimiento, al nio le gusta y disfruta con el
balanceo, el adulto INTERRUMPE la actividad, el nio se EXTRAA y EMITE UNA SEAL
CORPORAL que revela el deseo de continuar la actividad, el adulto RESPONDE a la seal
continuando inmediatamente con la actividad. El nio as aprende que puede decirle al adulto
QUIERO MAS y como hacerlo CON UN MOVIMIENTO DE SU CUERPO.
Al principio, da igual la seal que el nio emplee y que la use o no consistentemente, lo
importante es que la respuesta de la persona adulta anime al nio a usar sus movimientos para
efectuar cambios interesantes en su entorno. Despus poco a poco aumentaremos el nivel de
exigencia, siempre acorde con las posibilidades del nio, para que utilice consistentemente
"determinada" sea para conseguir "determinada" respuesta del adulto e ir ampliando el
repertorio de stas.
Las actividades de movimiento son realmente gratas para el nio y constituyen una propuesta
interesante, teniendo en cuenta que ofrecen la posibilidad de probar con mayor fiabilidad,
quizs que otro tipo de actividad, la intencionalidad del nio y favorecer la interaccin , pero es
importante que no se entiendan como las nicas, sino que se ofrezca al nio una propuesta
mltiple ajustada a sus caractersticas que provoque el inters por lo que pasa a su alrededor.
Cuando el nio empieza a ser consciente de que existe una realidad en su entorno, formada
por personas con las que puede interactuar y objetos que puede conocer, (si ponemos un
objeto en sus manos, lo mira o lo explora aunque sea muy brevemente y luego lo tira, tolera al
adulto dejndose hacer o le provoca para llamar su atencin), est listo para iniciar el segundo
nivel de intervencin.
En este primer nivel el nio es conducido por el adulto conteniendo, la mayor parte del tiempo,
con su cuerpo. El nio puede percibir de esta forma todo cuando hace el adulto y ste puede
guiar las manos del nio en la exploracin, metiendo sus manos por debajo e inicindole
(ofrecindose como modelo), para retirarlas poco a poco y dejar que sea el nio quien explore
por iniciativa propia o inducido por el adulto. Esta posicin da tambin seguridad al nio en los
juegos de movimiento.
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Como consecuencia de esta etapa el adulto ya ha entrado en el mundo del nio y entre ambos
se establecido un dilogo no verbal .
Segundo Nivel (Se relaciona con el Nivel de Coactividad de Van Dijk en su enfoque basado en
el movimiento).
El objeto de este nivel es favorecer el conocimiento de la realidad a travs de la
experimentacin y exploracin apoyado por el adulto (hacer coactivamente, al lado de..., en
paralelo a...).
Las actividades que se plantean en este nivel comienzan siendo una continuidad de las
iniciadas en el nivel anterior para ir evolucionando desde actividades que se hacen en unidad a
actividades que adulto y nio desarrollan en paralelo uno al lado del otro. El ritmo en la
intervencin mejora, las acciones de ambos se van separando gradualmente para que sea
precisa mayor atencin y para fomentar la habilidad del nio para asociar lo que observa con
sus propias acciones.
El adulto se va distanciando del nio invitando a este a que empiece a tomar la iniciativa. Est
atento a los gestos elementales del cuerpo o de las manos del nio, observando para darle
respuesta. El DIALOGO NO VERBAL se enriquece. El nio cada vez es ms consciente de
que puede pedirle cosas al adulto con movimientos de su cuerpo y de sus manos y se interesa
cada vez ms por lo que el adulto hace.
En este nivel se introduce actividades que comprenden el uso de objetos en acontecimientos
cotidianos, por ejemplo: limpiar la mesa despus de la comida, coger los materiales de su sitio
y volverlos a colocar, coger la ropa del da siguiente o guardar la ropa en el armario.
El adulto acta como modelo del nio favoreciendo la imitacin. En general se sita al lado del
nio aunque en ocasiones debe colocarse de nuevo detrs de l para modelar la actividad y
que comprenda mejor lo que tiene que hacer.
Tercer Nivel. Nivel de referencias representativas.
El objeto de este nivel es promover
comunicativa.
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Una vez revisadas las actividades que se van a realizar ese da, el nio ayudado por el adulto,
coge el objeto que representa la actividad hablando de nuevo sobre l, p. ejemplo si el objeto
que representa la actividad es una pelota, el adulto puede decir:
Ahora cogemos la pelota y vamos a la alfombra a jugar, te acuerdas? lo hemos dicho
antes. Le decimos esto al nio al tiempo que le ayudamos a cogerla y nos
dirigimos a la
alfombra.
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escenificar las cualidades dinmicas de las acciones observadas. Tambin pueden utilizarse
para ensear al nio como se hacen las cosas.
La imitacin debe surgir de la observacin y de la interiorizacin de lo observado, no debe
convertirse en un patrn motriz repetitivo provocado y apoyado por claves y recompensas
externas.
NIOS CON SORDOCEGUERA QUE HAN ALCANZADO EL ESTADIO SIMBLICO
Siete aspectos que delimitan el perfil de este grupo de nios
1.Pueden ser relativamente autnomos. Capaces de con poca ayuda, comer
solos,
vestirse, orientarse por casa o el colegio y jugar de manera razonable con algunos objetos.
2.Han desarrollado alguna forma de comunicacin aunque sea elemental y expresan
deseos y necesidades con gestos naturales.
3.-
4.-
Son capaces de prever que va a suceder por las pistas que les da el entorno.
5.-
6.El sentido del juego puede estar poco desarrollado, sobre todo si son
sordoceguera total , pero se interesan por l si se les propone.
con
para
Este nio est preparado para que se le introduzca una forma ms compleja y estructurada de
comunicacin
Para decidir si es el momento de introducir el signo debemos revisar si el nio ha superado los
distintos niveles descritos y para ello podemos analizar:
Como funciona el nio con los objetos
Para que un nio est preparado a aprender los signos, debe interesarse por los objetos, por
explorar y descubrir que pueden hacer. Los nios pre simblicos se llevan todo a la boca, lo
miran rpidamente, lo golpean. Solo tienen una tcnica para explorar
los objetos, o ni siquiera los exploran.
Si un nio est preparado para los signos, puede recordar que ha visto un objeto antes, que
hizo con l y utilizarlo de la misma forma. Comprende que cuando lo deja caer lo puede
encontrar de nuevo. Si se le ofrece un juguete nuevo lo explora de distintas formas. Si se le
desinfla un globo sabe que puede conseguir que se le infle de nuevo y no lo aparta y lo olvida.
Si el adulto explora el juguete y el nio lo percibe se interesa por lo que hace y quiz consiga
hacerlo l luego.
Habilidad que el nio tiene para la anticipacin
Debe anticipar lo que va a pasar por la situacin esto es, no por lo que se le comunica, sino por
el lugar en que se encuentra, por la gente que ve, por los objetos que hay.
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Por ejemplo:
- El lugar le ayuda a saber lo que va a ocurrir.
- Cuando alguien que le es familiar llega, sabe lo que esa persona har con l.
- Si usted se pone el abrigo sabr que va a salir.
Tiene que ser capaz de reconocer algn sentido en su entorno, en lo que las cosas y las
personas hacen, en lo que ocurre aqu y all, antes de que pueda comprender mucho de lo que
intentamos comunicarle.
Intentos espontneos de comunicarse
Cmo se comunica? Cmo le dice lo que quiere?
- Le pone la mano en las cosas cuando quiere ayuda con ellas.
- Le lleva a lo que quiere tirando de usted
- Coloca su cuerpo o intenta colocar l de usted en la posicin adecuada para que comprenda
lo que quiere.
Entonces ya est preparado para decirle: "Tengo una nueva forma ms organizada para que
digas eso".
Muchos de los nios que solo alcanzaran formas elementales de comunicacin llegan hasta
aqu y se les puede ensear un sistema elemental de signos.
Capacidad para imitar
Los nios que podrn aprender un lenguaje ms complicado, que podrn conversar y tener un
gran vocabulario adems de estos tres aspectos desarrollan la imitacin tanto inmediata como
diferida de manera prcticamente espontanea y sin gran esfuerzo. Esta capacidad nos da idea
del nivel de comunicacin que puede alcanzar el nio. Algunos nios, a los que lleva largo
tiempo aprender a imitar, llegan a utilizar signos formales en su comunicacin pero con
frecuencia esta queda reducida a la expresin puntual de necesidades.
Juego simblico
Los nios que son capaces de desarrollar un juego simblico son los que ms posibilidades
tienen de alcanzar estructuras de lenguaje ms complejas.
Historia de Gemma
Tiene aproximadamente siete aos. Naci en Etiopa, lleva pocos meses en Espaa. Los
mdicos no han determinado ni el momento en el que se produjo ni la causa de su
sordoceguera.
Voy a visitarla con el Trabajador Social a su casa. Est sentada en su habitacin al lado de
la puerta, su madre adoptiva nos explica que suele sentarse ah para controlar cuando
alguien entra y nos cuenta reacciones que la han ido sorprendiendo de esta nia. Mientras
la escucho observo sin entrar en la habitacin lo que est haciendo. Tiene una mueca y
trozo de tela, rasga la tela, la acerca a la mueca como para medir, vuelve a rasgar, un trozo
aqu otro all, y en un momento prcticamente ha preparado el cuerpo del vestido, luego
rasga de nuevo un rectngulo y comienza a coser (como hilvanando) el bajo diminuto de lo
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que debe ser la falda. Todo su comportamiento me asombra, la madre la toca y con gestos
elementales le dice que estamos all, me acerco y empieza a tocarme vidamente, tomo su
mano y le digo _Hola, soy Pilar_ en Lengua de Signos. La expresin de su cara cambia de
inmediato y se queda inmvil como esperando, como pensando. Luego me agarra de la
mano y tira de mi hacia la puerta, le indico que hay otra persona y la explora como a m, con
gran nerviosismo, pero enseguida vuelve a agarrarme de la mano y tirar de mi hacia el otro
lado de la casa. La madre me explica que quiere ir a otra habitacin donde hay juguetes, me
dejo llevar y me ensea un montn de cosas, todo muy deprisa, Saca una cosa, la pone en
mis manos y busca otra, me arrebata la primera y pone la nueva en mis manos, todo muy
rpido.
Gemma agarr el muequito y lo coloc en los brazos del mueco que tena faldas y sent
a ste en uno de los carritos, luego cogi al otro mueco y le hizo subir por las escaleras,
todo ello precedido y acompaado de un continuo coger mi mano para ponerla en cada cosa
de la casa o sobre la suya para que siguiera lo que haca, luego cogi el mueco pequeo y
me lo puso en las manos, lo volvi a agarrar y lo puso en los brazos de nuevo del mueco y
luego otra vez en mis manos , yo le dije beb en Lengua de Signos (como acunando) y ella
repiti inmediatamente.
Haba pasado ms de una hora cuando su madre adoptiva vino a buscarnos porque haba
terminado la entrevista con el Trabajador Social. Yo no haba percibido el paso del tiempo
durante ese periodo. Gemma y yo habamos mantenido un intercambio comunicativo
elemental pero fluido y rico. Gemma era una nia con sordoceguera, curiosa, interesada por
todo cuanto suceda a su alrededor, con capacidad de representacin y juego simblico que
adems imitaba con facilidad.
Los diagnsticos mdicos, la informacin que nos facilit su madre, cuando iniciamos la
intervencin y desde luego la inexperiencia del momento me llevaron a pensar que se
trataba de una sordoceguera total congnita muy especial.
Despus de algn tiempo de trabajo, no poda saber si haba odo o no en algn momento,
pero tena la seguridad de que haba visto. Cuanto tiempo y de que manera, es decir bien o
como deficiente visual era imposible de determinar, pero desde luego no haba nacido
completamente con sordoceguera. No obstante todo el comportamiento de Gemma la
descubra como una nia con sordoceguera inteligente y con gran inters por aprender a
travs de las manos del adulto.
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El nio con sordoceguera que ha alcanzado el estadio simblico ha cubierto con la ayuda de
los profesionales o de manera espontanea las primeras fases del desarrollo de la comunicacin
Se comunica aunque sea muy elementalmente a travs de gestos naturales y al menos
comienza a imitar.
A partir de este momento nuestro objetivo es conferirle una forma estructurada de
comunicacin, un lenguaje que le permita expresar necesidades y deseos, sentimientos,
recuerdos....y hablar de las cosas que hay o que suceden a su alrededor.
NIVELES DE INTERVENCIN
Conseguir que el nio con sordoceguera, capaz de llegar a la representacin simblica, se
comunique con signos formales y llegue a expresarse en lengua de signos es el objetivo
prioritario de nuestro trabajo con este grupo de nios. Pero es importante considerar aqu que
no todos los nios capaces de desarrollar un lenguaje sern capaces de adquirir un lengua.
Algunos nios conseguirn sistematizar su forma de comunicativa y sern capaces de
desarrollar un lenguaje de signos que les permita hablar sobre acontecimientos de forma
puntual, pero no sern capaces de utilizarlo con la flexibilidad de una lengua. Otras quiz
apenas puedan combinar unos signos y algunos vern su comunicacin limitada al uso de
gestos aislados.
Desarrollo del gesto natural
El nio se comunica en el entorno familiar con gestos naturales aunque padres y educadores
no sean conscientes de esta comunicacin. Tenemos que investigar sobre ella para apoyarnos
al principio en esos gestos familiares, esto motivar al nio a interactuar comunicativamente.
Los gestos naturales se desarrollan a partir de las experiencias infantiles, sobre las funciones o
cualidades motoras de los cosas. El educador debe observar como el nio interacta
espontneamente con los objetos de su ambiente para determinar los gestos naturales para l.
Del gesto natural al gesto convencional
Poco a poco tenemos que introducir al nio en un sistema de comunicacin ms amplio que le
permita tener ms interlocutores y este sistema debe ser en la medida de lo posible la Lengua
de Signos que utilizan las personas sordas adaptada tctilmente cuando sea necesario.
El nio que utilizaba sus propios gestos para hacer algunas demandas elementales ha ido
madurando y evolucionando y es capaz de imitar signos sencillos y hacer peticiones de cosas.
Ya est preparado para utilizar las demandas ms frecuentes, las que ms inters tienen para
l, demandas a las que antes respondamos cuando el nio haca el gesto por l creado. Ahora
proponemos el nuevo signo, le ayudamos a hacerlo y respondemos.
Durante un tiempo continuaremos respondiendo al tiempo al signo elaborado por el nio,
indicndole cada vez el nuevo. p. ejemplo: el nio pide que se le de vueltas para jugar y lo hace
girando sobre si mismo, cuando hace esto se le dice ah! quieres vueltas haciendo el signo
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25
26
27
4.- REFLEXIN
El nio con sordoceguera tiene gran dificultad para percibir de manera global, conocer e
interesarse por su entorno. Las ms valiosas fuentes de informacin, vista y odo estn
cuando menos limitadas, pues an en el caso de prdida parcial en ambos sentidos, la
informacin que obtiene es incompleta o est distorsionada. Sabe poco o nada sobre lo que
sucede en torno a l y su mundo es un caos en constante cambio si no se le proporciona la
informacin necesaria ordenada para que tenga sentido y de forma que pueda ser percibida
por l.
Al educar a nios sin problemas especiales hay algunos aspectos que se ensean
intencionalmente, pero otros son responsabilidad del ambiente sin que exista consciencia o
intencin por parte de los adultos que rodean al nio. Para que el nio forme conceptos
necesita organizar la percepcin de los estmulos que recibe y esta organizacin perceptiva
tiene que ver con su propia capacidad de acuerdo a sus caractersticas, entrenamiento,
propuestas y motivacin ambiental que recibe.
Cuando un nio nace con problemas dependiendo de cules sean, la educacin debe tener
en cuenta los dficits que stos generan para intervenir, es decir, entrenar intencionalmente
aquellas capacidades y habilidades que puedan ayudar a suplir las carencias detectadas.
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Tras la lectura del captulo Vd. debe ser capaz de responder las siguientes
cuestiones:
*
Cuando una persona debe ser considerada con sordoceguera?
*
Diferentes tipos de personas con sordoceguera que se pueden encontrar a la hora
de intervenir.
*
Qu sistemas de comunicacin alternativos al oral se pueden utilizar con personas
sordoceguera ?
*
Aspectos sobre comunicacin y lenguaje que deben ser tenidos en cuenta para el
desarrollo
de la intervencin.
*
Niveles de intervencin en el caso del nio sordociego pre simblico y tipo de
actividades que
se deben realizar en cada uno de ellos encaminados a
desarrollar
comunicacin.
*
Niveles de intervencin en el caso del nio sordociego que ha alcanzado el estadio
simblico.
*
Hay actividades especiales que deban ser propuestas para desarrollar lenguaje?.
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Sordoceguera
Sordoceguera congnita
Deficiencia auditiva congnita y prdida de visin adquirida
Deficiencia visual congnita y prdida de audicin adquirida
Sordoceguera adquirida
Dactilolgico
Maysculas en palma
El dedo como lpiz
Niveles de funcionamiento
Lenguaje de gestos naturales
Lengua de Signos
Bimodal
Tadoma
Interaccin
Comunicacin
Lenguaje
Niveles de intervencin
Anticipacin
Imitacin
Gua
30
7.- BIBLIOGRAFIA:
7.1.- Lecturas Bsicas.
se
para
Este libro es el resultado de sus estudios con dos nios con sordoceguera
congnita y retraso mental. Presente distintos hechos convincentes de que
los
seres humanos tanto con lenguaje formal como no se pueden entender y comunicarse
de
distintas formas.
sordociego.
quienes
31
New
Trotta
Ed.
TREVARTHEN, C.(1979).
Cambridge University Press.
London:
8.- GLOSARIO:
-
32
al
por
Gua: Persona adulta que interacta con el nio hacindole de intrprete del
mundo, ya sea padre, educador, profesor, mediador, etc.
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Resonancia: Trmino utilizado por Van Dijk para nombrar el primer nivel de
intervencin por l descrito. Es un trmino tomado de la fsica que denota un
efecto producido en respuesta a las vibraciones de otro cuerpo.
Co-actividad: Trmino utilizado por Van Dijk para nombrar el segundo nivel
de
intervencin por l propuesto en su enfoque basado en el movimiento. Se
refiere
a
hacer con... es decir, hacer al lado de ..., en paralelo a....
Referencia representativa: Es un objeto que tiene un valor comunicativo en s
mismo por su representatividad en la actividad en la que est incluido. Por
ejemplo, una
cuchara es inmediatamente relacionada con la actividad comer.
Referencia no representativa: Es la representacin del objeto que debe
el valor comunicativo de ese objeto. Por ejemplo, el dibujo de una
cuchara.
-
tomar
el
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