Reflexión Académica en Diseño y Comunicación

XXVI 2015
Ao XVI. Vol 26. Noviembre 2015. Buenos Aires. Argentina
Ref lexin
Acadmica
en Diseo &
Comunicacin
II Congreso de Creatividad, Diseo y Comunicacin para Profesores
y Autoridades de Nivel Medio. `Interfaces Palermo
ISSN 1668-1673
Reflexin Acadmica en Diseo y Comunicacin

Universidad de Palermo.
Facultad de Diseo y Comunicacin.
Centro de Estudios en Diseo y Comunicacin.
Mario Bravo 1050.
C1175ABT. Ciudad Autnoma de Buenos Aires, Argentina.
www.palermo.edu
publicacionesdc@palermo.edu
Director
Oscar Echevarra
Coordinadora de la Publicacin
Diana Divasto
Universidad de Palermo
Rector
Ricardo Popovsky
Facultad de Diseo y Comunicacin
Decano
Oscar Echevarra
Secretario Acadmico
Jorge Gaitto
Consejo Asesor de la Facultad de Diseo y Comunicacin
Dbora Belmes
Jos Mara Doldan
Claudia Preci
Fernando Rolando
Textos en ingls
Diana Divasto
Textos en portugus
Julio Adrin Jara
Diseo
Fernanda Estrella
Constanza Togni
1 Edicin.
Cantidad de ejemplares: 500
Ciudad Autnoma de Buenos Aires, Argentina.
Noviembre 2015.
Impresin: Buschi
Ferr 2250/52 (C1437FUR)
Buenos Aires, Argentina.
ISSN 1668-1673
Reflexin Acadmica en Diseo y Comunicacin on line

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DC > Reflexin Acadmica en Diseo y Comunicacin
La publicacin Reflexin Acadmica en Diseo y Comunicacin

(ISSN 1668-1673) est incluida en el Directorio y Catlogo de
Latindex. (Evaluacin 1: Nivel superior de excelencia)
Prohibida la reproduccin total o parcial de imgenes y

textos. Se deja constancia que el contenido de los artculos
es de absoluta responsabilidad de sus autores, quedando la
Universidad de Palermo exenta de toda responsabilidad.
Comit Editorial
Lucia Acar. Universidade Estcio de S. Brasil.
Gonzalo Javier Alarcn Vital. Universidad Autnoma Metropolitana. Mxico.
Mercedes Alfonsn. Universidad de Buenos Aires. Argentina.
Fernando Alberto Alvarez Romero. Pontificia Universidad Catlica del
Ecuador. Ecuador.
Gonzalo Aranda Toro. Universidad Santo Toms. Chile.
Christian Atance. Universidad de Lomas de Zamora. Argentina.
Mnica Balabani. Universidad de Palermo. Argentina.
Alberto Beckers Argomedo. Universidad Santo Toms. Chile.
Renato Antonio Bertao. Universidade Positivo. Brasil.
Allan Castelnuovo. Market Research Society. Reino Unido.
Jorge Manuel Castro Falero. Universidad de la Empresa. Uruguay.
Ral Castro Zueda. Universidad de Palermo. Argentina.
Michael Dinwiddie. New York University. USA.
Mario Rubn Dorochesi Fernandois. Universidad Tcnica Federico Santa
Mara. Chile.
Adriana Ins Echeverria. Universidad de la Cuenca del Plata. Argentina.
Jimena Mariana Garca Ascolani. Universidad Comunera. Paraguay.
Marcelo Ghio. Instituto San Ignacio. Per.
Clara Lucia Grisales Montoya. Academia Superior de Artes. Colombia.
Haenz Gutirrez Quintana. Universidad Federal de Santa Catarina. Brasil.
Jos Korn Bruzzone. Universidad Tecnolgica de Chile. Chile.
Zulema Marzorati. Universidad de Buenos Aires. Argentina.
Denisse Morales. Universidad Iberoamericana Unibe. Repblica Dominicana.
Nora Anglica Morales Zaragosa. Universidad Autnoma Metropolitana.
Mxico.
Candelaria Moreno de las Casas. Instituto Toulouse Lautrec. Per.
Patricia Nez Alexandra Panta de Solrzano. Tecnolgico Espritu Santo.
Ecuador.
Guido Olivares Salinas. Universidad de Playa Ancha. Chile.
Hugo Pardo. Universidad Autnoma de Barcelona. Espaa.
Ana Beatriz Pereira de Andrade. Universidade Estcio De S. Brasil.
Jacinto Salcedo. Prodiseo Escuela De Comunicacin Visual y Diseo.
Venezuela.
Patricia Torres Snchez. Tecnolgico de Monterrey. Mxico.
Alexandre Santos de Oliveira. Fundao Centro de Anlise de Pesquisa e
Inovao Tecnolgica. Brasil.
Carlos Roberto Soto. Corporacin Universitaria UNITEC. Colombia.
Viviana Surez. Universidad de Palermo. Argentina.
Fernando Rolando. Universidad de Palermo. Argentina.
Elizabeth Taddei. Universidad de Palermo. Argentina.
Comit de Arbitraje
Lus Ahumada Hinostroza. Universidad Santo Toms. Chile.
Dbora Belmes. Universidad de Palermo. Argentina.
Marcelo Bianchi Bustos. Universidad de Palermo. Argentina.
Aarn Jos Caballero Quiroz. Universidad Autnoma Metropolitana.Mxico.
Sandra Milena Castao Rico. Universidad de Medelln. Colombia.
Roberto Cspedes. Universidad de Palermo. Argentina.
Carlos Cosentino. Universidad de Palermo. Argentina.
Ricardo Chelle Vargas. Universidad ORT. Uruguay.
Jos Mara Doldan. Universidad de Palermo. Argentina.
Susana Dueas. Universidad Champagnat. Argentina.
Pablo Fontana. Instituto Superior de Diseo Aguas de La Caada. Argentina.
Sandra Virginia Gmez Man. Universidad Iberoamericana Unibe.
Repblica Dominicana.
Sebastin Guerrini. Universidad de Kent. Reino Unido.
Jorge Manuel Iturbe Bermejo. Universidad La Salle. Mxico.
Mauren Leni de Roque. Universidade Catlica De Santos. Brasil.
Mara Patricia Lopera Calle. Tecnolgico Pascual Bravo. Colombia.
Gloria Mercedes Mnera lvarez. Corporacin Universitaria UNITEC.
Colombia.
Eduardo Naranjo Castillo. Universidad Nacional de Colombia. Colombia.
Miguel Alfonso Olivares Olivares. Universidad de Valparaso. Chile.
Julio Enrique Putallz. Universidad Nacional del Nordeste. Argentina.
Carlos Ramrez Righi. Universidad Federal de Santa Catarina. Brasil.
Oscar Rivadeneira Herrera. Universidad Tecnolgica de Chile. Chille.
Julio Rojas Arriaza. Universidad de Playa Ancha. Chile.
Eduardo Russo. Universidad Nacional de La Plata. Argentina.
Virginia Surez. Universidad de Palermo. Argentina.
Carlos Torres de la Torre. Pontificia Universidad Catlica del Ecuador.
Denise Jorge Trindade. Universidade Estcio de S. Brasil.
Magali Turkenich. Universidad de Palermo. Argentina.
Ignacio Urbina Polo. Prodiseo Escuela de Comunicacin Visual y Diseo.
Venezuela.
Vernica Beatriz Viedma Paoli. Universidad Politcnica y Artstica del
Paraguay. Paraguay.
Ricardo Jos Viveros Bez. Universidad Tcnica Federico Santa Mara.
Chile.
XXVI 2015
Ao XVI. Vol 26. Noviembre 2015. Buenos Aires. Argentina
Reflexin
Acadmica
en Diseo &
Comunicacin
II Congreso de Creatividad, Diseo y Comunicacin para Profesores
y Autoridades de Nivel Medio. `Interfaces Palermo
ISSN 1668-1673
Reflexin Acadmica en Diseo y Comunicacin (ISSN 1668-1673) es una publicacin semestral que se edita
desde el ao 2000 por el Centro de Estudios de la Facultad de Diseo y Comunicacin de la Universidad de
Palermo, rene artculos realizados por el claustro docente y por acadmicos y profesionales invitados. La
publicacin se organiza en torno a las temticas de las Jornadas de Reflexin Acadmica realizadas por la
Facultad en forma consecutiva e ininterrumpida en forma anual desde 1993.
Los artculos analizan experiencias y realizan propuestas terico-metodolgicas sobre la relacin enseanza
aprendizaje, la articulacin del proceso de aprendizaje con la produccin, creacin e investigacin, los perfiles
de transferencia a la comunidad, las problemticas de la prctica profesional y el campo laboral, y sobre la
actualizacin terica y curricular de las disciplinas del diseo, las comunicaciones y la creatividad.
Reflexin Acadmica en Diseo y Comunicacin fue incluida en el Directorio y Catlogo de Latindex al ser
evaluada con Nivel 1 (Nivel Superior de excelencia) por el Area de Publicaciones Cientficas Caicyt-Conicet.
Todos los contenidos de la publicacin estan disponibles, gratuitos, on line ingresando en www.palermo.
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Reflexin Acadmica en Diseo y Comunicacin

II Congreso de Creatividad, Diseo y Comunicacin para Profesores y
Autoridades del Nivel Medio Interfaces en Palermo 2014
Ao XVI. Vol. 26
ISSN 1668-1673
Sumario
Facultad de Diseo y Comunicacin

Universidad de Palermo, Buenos Aires, Argentina.
2015
Resmenes
Espaol ............................................................ pp. 11-11
Ingls ................................................................ pp. 11-11
Portugus ......................................................... pp. 12-12
Sntesis de las instrucciones para autores ...... pp. 12-12
Migracin Digital: el aula un posible territorio.

Dbora Belmes ................................................... pp. 69 - 72
Segunda Edicin del Congreso de Creatividad, Diseo

y Comunicacin para profesores y autoridades de
nivel medio Interfaces en Palermo
Mara Elena Onofre y Mara Valeska Toledo ... pp. 13 - 43
Crnicas del enseaje-aprendizaje de la Redaccin

Creativa
Betina Mariel Bensignor ................................... pp. 75 - 76
El mbito universitario como interfaz. Encuentros,

interacciones e intercambios.
Jazmn Adler ..................................................... pp. 44 - 45
La generacin Y, las marcas y la universidad.
Leandro Africano ............................................. pp. 45 - 48
Nuevas experiencias de aprendizajes: Caminos de
construccin de proyectos personales.
Nancy Lujn Albano y
Alfonsina Gonzlez Montiel ............................. pp. 49 -51
Los estudiantes de publicidad deberan ser creativos?
Eugenia lvarez del Valle ................................ pp. 51 - 52
Nacimiento del diseo y el lenguaje visual.
Gustavo Amenedo ............................................. pp. 53 - 54
Despertar la curiosidad.
Mnica Antnez ................................................. pp. 54 - 56
Mtodos Innovadores de Enseanza atravesando el
Aula Taller.
Mara Fernanda Apestegua ............................ pp. 56 - 57
Juntos a la par: Escuela Media y Universidad.
Anala E. Baiz .................................................... pp. 57 - 59
De la inspiracin a la realidad.
Valeria Baudot ................................................... pp. 59 - 60
Del papel a la pantalla: la cultura digital y el mbito
educativo en tensin.
Mariana Bavoleo ............................................... pp. 61 - 65
El diseo de espacios no tangibles.
Ariana Bekerman .............................................. pp. 65 - 69
Hacia una nueva alfabetizacin.

Giselle Beltrn Cnepa ..................................... pp. 72 - 75
Packaging, otra forma de ensearlo.

Lorena Bidegain ................................................. pp. 77 - 78
Arenas movedizas. Enseanza y aprendizaje en un
escenario sin lmites y en constante movimiento.
Noem Binda ....................................................... pp. 78 -79
El uso del celular con fines didcticos en el aula del
secundario
Carolina Bongarr, Lorena Cardaci y
Ana Damiani .................................................... pp. - 79 - 82
Proyecto piloto de resignificacin del trabajo en el
aula centrado en la formacin de lectores y escritores.
Susana Blanco, Ins Cabriza, Andrea Cohen y
Paola Galussio .................................................... pp. 82 - 85
Qu significa ser creativo en la clase de Idioma
Espaol? Reflexiones a partir de distintas prcticas.
Georgina Callero y Carina Sindoni ................. pp. 86 - 87
Ctedra en construccin Parte I .
Ileana Capurro ................................................... pp. 88 - 89
Nuevas competencias digitales.
Ernesto Caragliano ............................................ pp. 89 - 92
El curriculum por proyecto.
Carlos Caram ...................................................... pp. 92 - 94
El arte como relato identitario.
Manuel Carballo .............................................. pp. 94 - 101
Propuesta pedaggica-didctica basada en la teora de
las Inteligencias Mltiples.
Marcela A. Carrivale y Marta Duluc ........... pp. 101 - 105
La importancia del contacto para la transformacin
docente. Una mirada desde la Pedagoga Gestalt.
Rodrigo Castillo Aguilar ............................... pp. 105 - 109
Ensear a comunicar con sonidos para el discurso

audiovisual.
Rosa Chalkho ................................................. pp. 109 - 112
Fotogrfia Digital: Dilogos entre tecnologa, lenguaje
y pedagoga visual.
Andrea Chame ............................................... pp. 112 - 114
Lectura de doble comando para obtener licencia de
lector.
Myriam Contreras .......................................... pp. 114 - 117
Aulas Virtuales, Intercreatividad y Metacognicin.
Mara Gabriela Cristiani ............................... pp. 117 - 120
El proyecto de graduacin en las carreras de diseo.
Marisa Cuervo y Mercedes Massafra .......... pp. 120 - 124
Del mbito organizacional al espacio ulico.
Proyeccin de competencias comunicativas.
Guillermo de la Cruz .................................... pp. 124 - 128
Comunicar el hecho educativo, entre el divn y el
fogn.
Lucas Esteban Delgado ................................. pp. 128 - 131
Ensear y Aprender con TIC.
Valeria Delgado .............................................. pp. 131 - 133
Proyecto Reciclar en Colectivo: proyecto colaborativo
en marcha.
Anala Diez, Silvina Busto, Maria Marta Tronci
y Nelda Racig ................................................. pp. 134 - 136
Recuperando la mirada del alumno. La utilizacin del
celular en el aula.
Paula Domeniconi ........................................ pp. 136 - 137
Pensamiento integrador para la comunicacin

institucional.
Antonella Galanti .......................................... pp. 152 - 154
Actividades mediadas por TIC: Participacin,
ciudadana y derechos, creacin de videojuegos.
Mara Gabriela Galli ...................................... pp. 154 - 156
Cmo estimular la creatividad en personas con
necesidades educativas especiales.
Isabel Gasperini ............................................. pp. 156 - 158
La idea de serie en la produccin de los cdigos
visuales.
Eduardo Gazzaniga......................................... pp. 158 - 161
Alumnos en trnsito.
Adriana Grinberg ........................................... pp. 161 - 163
La imagen fotogrfica. Un documento para el
conocimiento de la historia.
Mnica Silvia Incorvaia ............................... pp. 163 - 165
Feedback creativo.
Rony Keselman .............................................. pp. 166 - 167
La creatividad como vocacin.
Lucas Labandeira .......................................... pp. 167 - 169
Taller de simulacin profesional
para pre universitarios.
Valeria Lagna Fietta ...................................... pp. 169 - 170
Nuevas competencias, nuevo currculo.
Diego Lema .................................................... pp. 170 - 172
Eficiencia organizacional vs. clima organizacional.

Mara Rosa Dominici .................................... pp. 138 - 139
El modelo T-pack en las ciencias sociales.

Jennifer Huggard y Caine y
Mnica Lemos ................................................. p. 172 - 174
Desafo del dictado de materias de negocios en

carreras de diseo.
Daniela Elstein ............................................... pp. 139 - 142
Ctedra en construccin Parte II. Proyecto de

Florencia Caram.
Soledad Limido ............................................. pp. 174 - 175
La implementacin de contenidos sobre desarrollo

emprendedor en una escuela de nivel medio
universitario.
Mara Cecilia Erbetta .................................... pp. 142 - 144
Motivando el talento: la experiencia ldica tambin

educa la sensibilidad.
Cristina Amalia Lopez ................................. pp. 176 - 178
La validez de los conocimientos previos en fotografa.

Carlos Alberto Fernndez ............................. pp. 144 -147
Qu ensear? Fotografa o postfotografa?
Carlos Alberto Fernndez ............................ pp. 147 - 149
Arte, oficio e industria.
Gabriela Filici ................................................ pp. 149 - 150
El tablero de control en la evaluacin de aprendizajes.
Martn Fridman ............................................. pp. 150 - 151
Interculturalidad y diversidad en el aula

universitaria.
Esteban Maioli ............................................... pp. 178 - 183
La Evaluacin: Ensayando un principio de
convivencia entre el don y el pensamiento crtico
constructivo.
Andrea Mardikian ........................................ pp. 183 - 185
Escritura creativa de poemas en clave pardica y de
humor negro.
Manuel Martnez ........................................... pp. 185 - 187
Por qu Malevich sera un buen profesor de

matemticas? Obras de arte y experiencia musestica:
aportes para desarrollar la creatividad en el aula.
Gisela Massara ............................................... pp. 187 - 189
Experiencia Wii: presentaciones en PDI de bajo costo.
Ramiro Massaro ............................................. pp.189 - 191
Construyendo trayectoria en investigacin en diseo.
Marina Matarrese .......................................... pp. 192 - 193
Programa Blog DC.
Claudia Mazza ............................................... pp. 194 - 195
Derribando prejuicios: una aproximacin
preuniversitaria a la Comunicacin Corporativa y
Empresaria.
Marina Mendoza y
Mara Vernica Barzola ................................ pp. 196 - 198
El Lejano Oriente en la Opera y el teatro musical.
Carlos Morn ................................................. pp. 199 - 200
Inteligencias mltiples y cultura adolescente.
rica Miretti, Gladys lvarez y
Viviana Araya ................................................ pp. 201 - 203
Lenguajes audiovisuales: Las posibilidades
pedaggicas del videoarte.
Sara Mller ..................................................... pp. 203 - 206
La escritura digital en el aula: qu es y cmo se puede
ensear y evaluar.
Andrs Olaizola ............................................. pp. 206 - 212
Arte y Diseo digital, un nuevo lenguaje?
Diego Otero ..................................................... pp. 212 - 215
La comunicacin como insumo de la gestin
educativa.
Gabriela Pagani .............................................. pp. 216 - 218
Una reflexin pedaggica sobre Twitter y la
mediatizacin de la identidad dirigida a educadores
de Nivel Medio.
Mercedes S. Paglilla ...................................... pp. 219 - 220
De la responsabilidad social empresarial al desarrollo
sustentable.
Carlos N. Papini ............................................. pp. 220 - 222
Ceremonial, un soporte del S. XXI.

Graciela Petrello ............................................ pp. 231 - 232
Trabajando con aulas virtuales, identificando sus
herramientas y potencialidades de aplicacin en el
nivel medio.
Gloria Pino y Adriana L. Damonte ............. pp. 232 - 234
Proyecto Pedaggico y perfil profesional en Teatro y
Espectculos.
Andrea Pontoriero ......................................... pp. 234 - 236
La evaluacin como prctica contnua.
Maringeles Pusineri .................................... pp. 236 - 238
Entrenamiento cognitivo: buscando potenciar a los
nativos digitales.
Tania Ramrez Olivares ................................ pp. 238 - 240
Realidad aumentada aplicada a la educacin.
Fernando Luis Rolando ................................ pp. 240 - 241
Escritura para la libertad.
Alejandra Rotman ......................................... pp. 242 - 243
Jugar en la Facultad.
Deborah Rozenbaum ..................................... pp. 243 - 245
La Responsabilidad Social desde la gnesis de la
institucin
Marisa Ester Ruiz .......................................... pp. 245 - 247
La Pirmide Invertida en Investigacin: Investigar
desde el Principio
Marisabel Savazzini ..................................... pp. 247 - 249
Proyectando futuro
Julieta Sosa .................................................... pp. 249 - 251
Aula creativa: motor de nuevas ideas
Mara Laura Spina ........................................ pp. 251 - 254
Cmo trabajar el concepto de representacin
en el aula
Lorena Steinberg ........................................... pp. 254 - 256
La identidad de las escuelas secundarias y la
identidad de sus alumnos
Andrea Stiegwardt ........................................ pp. 257 - 259
Cmo trabajar la idea?.

Ramiro Prez .................................................. pp. 222 - 224
El Rol de la Direccin de Arte: Creacin de Mundos,

Digital-Analgico
Paula Taratuto ................................................ pp. 259 - 262
Arte y comunicacin.
Elsa Pesce ....................................................... pp. 224 - 225
Robtica como recurso didctico

Mnica Leda Torres ....................................... pp. 262 - 265
Creatividad, comunicacin y concrecin: Objetivos de

Dimensin 3C.
Vctor Peterle ................................................. pp. 225 - 228
Educar a nuestros alumnos para un futuro

Mara Lorena Vaccher.................................... pp. 265 - 267
Menos TIC y ms Feed. La idea al poder.

Vctor Peterle ................................................. pp. 228 - 230
La pasin es el motor
Mariana Vergs .............................................. pp. 267 - 269
Reflexin Acadmica en Diseo y Comunicacin. Ao XVI. Vol. 26
Reflexin Acadmica en Diseo y Comunicacin.

Ao XVI. Vol 26. II Congreso de Creatividad, Diseo y Comunicacin para Profesores y
Autoridades del Nivel Medio Interfaces en Palermo 2014
Resumen / Reflexin Acadmica en Diseo y Comunicacin
Este volumen rene contribuciones que describen y analizan estrategias, procedimientos y metodologas que
posibilitan la planificacin y elaboracin del aprendizaje en los campos del diseo y las comunicaciones
aplicadas. Las ponencias abordan la problemtica de la tecnologa de la educacin en el marco del proyecto
pedaggico de la Facultad de Diseo y Comunicacin de la Universidad de Palermo, reflexionan sobre el
perfil del contexto local y regional y las representaciones y expectativas sobre el alcance de la Educacin
Superior.
Desde mltiples perspectivas diagnsticas e interpretativas, los aportes enfatizan la reflexin sobre los objetos
disciplinares, y su vinculacin con la enseanza-aprendizaje como experiencia integrada a las dinmicas de
la prctica profesional real.
Desde la experiencia de la prctica docente, los autores realizan un recorrido sobre el contenido de las
asignaturas, la implementacin del Curriculum por proyectos, la utilizacin de recursos de informacin y
las estrategias de evaluacin, as como tambin, sobre los aspectos del proceso formativo en relacin con los
resultados del aprendizaje.
Esta edicin XXVI corresponde al II Congreso de Creatividad, Diseo y Comunicacin para Profesores y
Autoridades del Nivel Medio Interfaces en Palermo que se realiz en Mayo del 2014. Incluye el Programa
completo del Congreso y las comunicaciones significativas presentadas en el mismo.
Palabras clave
Aprendizaje - comunicacin - comunicaciones aplicadas - curriculum por proyectos - diseo - diseo grfico
- diseo industrial - diseo de interiores - diseo de indumentaria - didctica - evaluacin del aprendizaje
- educacin superior - medios de comunicacin - mtodos de enseanza - motivacin - nuevas tecnologas pedagoga - publicidad - relaciones pblicas - tecnologa educativa.
II Congreso de Creatividad, Diseo y Comunicacin para Profesores y Autoridades del Nivel Medio Interfaces en Palermo (2014).
pp 13-269. ISSN 1668-1673
Abstract / Academic Reflection in Design and Communication

This volume joins contributions that describe and analyze the strategies, procedures and methodologies that
make possible the planning and the elaboration of the learning in the design and applied communication fields.
The papers board the problematic of the technology of the education in the background of the pedagogic project
of the Facultad de Diseo y Comunicacin, Universidad de Palermo, the profile of the local and regional context
and the representations and expectancies over the scope of the Superior Education.
From multiple diagnostic and interpretative perspectives, the contributions emphasize the reflection over
the disciplinarian objects and its association with the teaching - learning as an integrative experience to the
dynamics of the real professional practices.
From the experience of the teaching practice, the authors make a run on the contents of the subjects, the
implementation of the curriculum through projects, the utilization of information resources, and the strategies
of evaluation, as soon as the aspects of the formative processes too, in a relationship with the learning results.
This XXVI edition corresponds to the II Congress of Creativity, Design and Communication for Teachers and
Middle Level Authorities of Interfaces in Palermo which took place in May 2014. It includes the full Conference
Program and significant submissions on it.
Keywords
Applied communications - clothes design - comunication - curriculums through projects - design - didactic
- educational technology - graphic design - industrial design - interior design - learning learning evaluation
-media - motivation - new technologies - pedagogy - publicity - public relations - superior education - teaching
method.
II Congreso de Creatividad, Diseo y Comunicacin para Profesores y Autoridades del Nivel Medio Interfaces en Palermo (2014).
pp 13-269. ISSN 1668-1673
Reflexin Acadmica en Diseo y Comunicacin. Ao XVI. Vol. 26. (2015). pp. 13-269. ISSN 1668-1673
11
Resumo / Reflexo Acadmica no Design e Comunicao

Este volume apresenta as contribuies que descrevem e analisam as estratgias, procedimentos e metodologias que
possibilitam a planificao da aprendizagem nas reas do Design e das comunicaes aplicadas.
Os artigos referem-se s problemticas da tecnologia educacional no marco do projeto pedaggico da Facultade de
Design y Comunicao, Universidade de Palermo, reflexionando sobre o perfil do contexto local e regional, assim
como as representaes e expectativas referentes ao alcane da Educao Superior.
Desde diferentes perspectivas, os aportamentos centram-se na reflexo referente aos objetos disciplinares e sua
vinculao com o processo de ensino-aprendizagem enquanto experincia integrada s dinmicas da prtica
profissional.
Partindo da cotidiano da prtica do ensino, os autores analizam o contedo do currculo, a sua implementao por
projetos, a utilizao de rescursos da rea da informao e as estratgias de avaliao. Profundizam, tambm, no
processo formativo en relao aos resultados da aprendizagem.
Esta edio XXVI corresponde ao II Congresso de Criatividade, Design e Comunicao para Professores e Autoridades
do Nvel Mdio Interfaces em Palermo que teve lugar em Maio do 2014. Inclui o Programa completo do Congresso e
as comunicaes significativas apresentadas no mesmo.
Palavras chave
Aprendizagem - avaliao - comunicao - design - design grfico - design industrial - design de interiores - Design
de modas - ensino superior - mtodos de ensino - motivao - novas tecnologias - pedagogia - pedagogia de projetos produo de material didtico - publicidade - relaes pblicas - tecnologia educacional.
II Congreso de Creatividad, Diseo y Comunicacin para Profesores y Autoridades del Nivel Medio Interfaces en Palermo (2014). pp
13-269. ISSN 1668-1673. pp 13-269. ISSN 1668-1673
Sntesis de las instrucciones para autores

Los autores interesados en publicar en Reflexin Acadmica en Diseo & Comunicacin, debern enviar adicionalmente
al ensayo, un abstract o resumen cuya extensin mxima no supere las 100 palabras en espaol, ingls y portugus
que incluir de 5 a 10 palabras clave. La extensin del ensayo completo no deber superar las 10.000 palabras,
deber incluir ttulos y subttulos en negrita. Normas de citacin APA. Bibliografa y notas en la seccin final del
ensayo. Deber incluir tambin al final del documento el resumen del curriculum vitae del/los autores, la formacin
profesional, ttulos, y actividad acadmica actual. Los ensayos o artculos que se reciben deben ser Originales.
Especificaciones generales de formato:
Formato del archivo: documento Word, en mayscula y minscula. Sin sangras, ni efectos de texto o formatos
especiales.
Autores: Pueden tener uno o ms autores.
El artculo deber incluir un resumen en espaol, ingls y portugus (100 palabras mximo) y de 5 a 10 palabras clave.
Imgenes: Se sugiere en el ensayo no incluir imgenes, cuadros, grficos o fotografas innecesarias. Por el formato de
la publicacin se prefieren artculos sin imgenes.
Ttulos y subttulos: en negrita, en mayscula y minscula
Fuente: Times New Roman
Estilo de la Fuente: Normal
Tamao: 12
Interlineado: Sencillo
Tamao de la pgina: A4
Normas de citacin APA: Bibliografa y notas: en la seccin final del artculo. Se debe seguir las normas bsicas del
Manual de publicaciones de la American Psychological Association (3. ed.) (2010) Mxico: El Manual Moderno.
Puede consultarse en biblioteca de la Universidad de Palermo con referencia: R 808.027 PUB.
Para que un artculo sea publicado en Reflexin Acadmica en Diseo & Comunicacin (ISSN 1668-1673) debe
transitar/recorrer un proceso de evaluacin y aprobacin. Este proceso es organizado por el Comit de Arbitraje y
el Comit Editorial de las publicaciones acadmicas de la Facultad de Diseo y Comunicacin de la Universidad de
Palermo.
Para la aceptacin de originales se utiliza un sistema de evaluacin annima realizada por el Comit Editorial y el
Comit de Arbitraje. El proceso de evaluacin se realiza teniendo en cuenta los siguientes parmetros: Novedad de
la temtica, contribucin acadmica, aporte a las disciplinas vinculadas al diseo y la comunicacin, y ajuste a las
normas de trabajos cientficos.
Consultas y envo de ensayos: ddivas@palermo.edu
12
_______________________________________________________________________
Segunda Edicin del Congreso de Creatividad,
Diseo y Comunicacin para profesores y
autoridades de nivel medio Interfaces en Palermo
Fecha de recepcin: agosto 2014

Fecha de aceptacin: noviembre 2014
Versin final: marzo 2015
Mara Elena Onofre (*) y Mara Valeska Toledo (**)
Resumen: Este volumen rene contribuciones que describen y analizan estrategias, procedimientos y metodologas que posibilitan
la planificacin y elaboracin del aprendizaje en los campos del diseo y las comunicaciones. Las ponencias y resmenes presentados pertenecen a la Segunda Edicin del Congreso de Creatividad, Diseo y Comunicacin para Profesores y Autoridades de
Nivel Medio Interfaces en Palermo, evento organizado por la Facultad de Diseo y Comunicacin de la Universidad de Palermo
realizado los das 21 y 22 de mayo de 2014 en Buenos Aires, Argentina. Las intervenciones abordan el ecosistema de la educacin
media y superior de Amrica Latina. Precede a este volumen la publicacin Reflexin Acadmica en Diseo y Comunicacin
(2014), Ao XV, Vol. 22 (pp.11-154), en la que se publicaron los resmenes, ponencias y conclusiones de la Edisin I del Congreso
Interfaces, desarrollada en mayo de 2013.
Esta publicacin contiene una breve introduccin sobre la organizacin y la dinmica de esta segunda edicin del Congreso Interfaces, se detalla la agenda completa de actividades y se incluyen los resmenes de las ponencias expuestas en las conferencias.
Adems, contiene el listado completo de auspicios gubernamentales e instituciones participantes y finalmente se incorpora una
seleccin de ponencias y papers (artculos) presentados en el Congreso. El orden de presentacin de los trabajos es alfabtico por
autor.
Palabras clave: enseanza del diseo pedagoga Congreso Interfaces
[Resmenes en ingls y portugus en la pgina 43]
_______________________________________________________________________
Auspicios oficiales, nacionales y provinciales del Congreso de Creatividad, Diseo y Comunicacin para
Profesores y Autoridades de Nivel Medio Interfaces en
Palermo
Secretara de Cultura de la Presidencia de la Nacin:
Por Resolucin N 9303, la Secretara de Cultura de la
Presidencia de la Nacin auspicia y declara de inters
cultural el Congreso Interfaces en Palermo.
Subsecretara de Gestin Educativa y Coordinacin Pedaggica: por Resolucin N 1163, La Subsecretara de
Gestin Educativa y Coordinacin Pedaggica otorga el
auspicio al Congreso de Creatividad, Diseo y Comunicacin Interfaces en Palermo.
Ministerio de Cultura del Gobierno de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires: por Resolucin N 20134957,
el Ministerio de Cultura del Gobierno de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires auspicia, por segundo ao consecutivo, el Congreso de Creatividad, Diseo y Comunicacin para profesores y autoridades de nivel medio
Interfaces en Palermo.
Ministerio de Educacin de la Provincia de Crdoba:
por Resolucin N 643, la Secretara de Educacin resuelve declarar de Inters Educativo el Congreso Interfaces en Palermo destinado a profesores y autoridades
del Nivel Medio.
Secretara de Estado de Gestin Educativa del Ministerio de Educacin de Tucumn: por Resolucin N
1534/5, la Secretara de Estado de Gestin Educativa del
Ministerio de Educacin de Tucumn otorg el auspicio al Congreso de Creatividad, Diseo y Comunicacin
para profesores y autoridades de Nivel Medio Interfaces
en Palermo.
Comisin Nacional Argentina de Cooperacin con la

UNESCO: bajo la Actuacin N 150/13, el Congreso de
Creatividad, Diseo y Comunicacin Interfaces en Palermo recibi el auspicio de la Comisin Nacional Argentina de Cooperacin con la UNESCO.
Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura OEI: la Organizacin
de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura OEI otorg el auspicio al Congreso
de Creatividad, Diseo y Comunicacin para el Nivel
Medio Interfaces2.
Asociaciones e instituciones auspiciantes y participantes del Congreso Interfaces en Palermo
APBA Asociacin de Psiclogos de Buenos Aires
Book 21
Colegio de Psicopedagogos de Chubut
Colegio de Psicopedagogos de Santiago del Estero
Conpanac
Fundacin FEducar
Fundacin Lminis
FUNDPEIA
Instituto Superior en Investigaciones Psicolgicas ISIP
ALARP Argentina
Arcadia Informtica Educativa
Asociacin Educar
Atlantic Consulting
Aulas en la Web
AV Consultores Pymes
Belgrano Day School
BridgerConway
Cangallo Schule
13
Carmen Arriola de Marn

Ceferino Namuncur
Cens 69
Centro Audiovisual Rosario
CeRP del Sur
Colegio Bayard
Colegio Bricktowers
Colegio Ceferino Namuncur
Colegio Esclavas del Sagrado Corazn
Colegio Las Cumbres
Colegio Manuel Belgrano
Colegio Marn
Colegio Newlands
Colegio Norbridge
Colegio Paideia
Colegio Plcido Marn
Colegio San Vicente de Paul
Colegio Santa Teresa de Jess
Comercial 23 DE 7
CONPANAC
E.E.S.N31Manuel Dorrego
E.S. N2 La Plata
E.T. 1 Otto Krause
Ediciones Santillana
Ediciones SM
EEM N 1 DE 16 Rodolfo Walsh
EleganteSport.eu
Elegir, Orientacin Vocacional
Escuela Cristiana Evanglica Argentina A474
Escuela de Artes Visuales Martn A. Malharro
Escuela de Lenguas Universidad Nacional de La Plata
Escuela Secundaria Ecos
Escuela Tcnica 30 Piero y diario Clarn
ESSOPI N 3071 La Inmaculada
Experiencia Lderes
Fepais
Flacso
Fundacin Noble
Fundpeia Fundacin Procesos para Estudio e Investigacin del Aprendizaje
GP Bonnes Manires Claudia Yannuzzi. Consultora en
Recursos Humanos
Grammata SA
Grupo Educativo Marn
I.E.D.O
INSPT UTN
Instituto Ballester Deutsche Schule
Instituto Cristo Rey
Instituto Espritu Santo
Instituto Gonzlez Pecotche
Instituto Isidro Casanova
Instituto Juan Ams Comenio
Instituto Mara Auxiliadora Neuqun
Instituto Moebius
Instituto Nacional Superior del Profesorado Tcnico
(INSPTUTN)
Instituto para el Abordaje de la Simetra Inconciente
Instituto Sacratsimo Corazn de Jess
Instituto Toms Devoto
Librera SBS
Libres de Bullying
Liceo San Felipe Benicio
14
Northfield School
Northlands ACB
Novedades Educativas
NS Consultora Organizacional
Nueva ctedra
PixOwl
Profesional independiente
Programa REC
Psicoeducar
Sobre Tiza
St Albans College
Tuyo Es Mi Arte
UNAM Equipo Interdisciplinario de Investigacin y
Prcticas Educativas: Elepantli
Universidad Autnoma de Entre Ros
Universidad de Buenos Aires
Universidad de la Frontera
Universidad del Salvador
Universidad del Trabajo del Uruguay
Universidad Privada Ada A. Byron
UTN Toms Devoto
Villa Devoto School
Young & Rubicam BsAs
Organizacin y dinmica del Congreso
Interfaces en Palermo se configura como un espacio de
dilogo e intercambio entre actores del ecosistema educativo del nivel medio y del nivel superior. Este encuentro de frecuencia anual es un espacio frtil para compartir experiencias, planificar acciones conjuntas, plantear
temticas relevantes y desarrollar proyectos acadmicos
e institucionales destinados a enriquecer la formacin
profesional de los modelos educativos.
Esta segunda edicin se desarroll durante dos das
consecutivos (21 y 22 de mayo de 2014) y cont con 220
ponencias organizadas en 38 comisiones integradas por
profesores y profesionales de nivel medio y superior
quienes, a travs de su trayectoria profesional ofrecieron un marco terico para la comprensin, el anlisis y
la reflexin acerca de las tendencias que impactan en el
mbito educativo en todos los campos de la creatividad,
el diseo y las comunicaciones.
Las 38 comisiones se organizaron en seis grandes ncleos temticos: 1. Nuevas tecnologas (Experiencias
pedaggicas en entornos digitales); 2. Nuevos lenguajes
(Lenguajes audiovisuales y escnicos y Metodologa del
Diseo); 3. Creatividad en el aula (De la propuesta creativa a la creatividad en el aula); 4. Recorrido vocacional
4. Recorrido vocacional (Nuevos campos profesionales.
Emprendimientos creativos y Espacios de aperndizaje
preuniversitarios; 5. Comunicacin institucional (Desarrollo de la identidad institucional) y 6. Proyectos institucionales. Espacio Colegios.
En el desarrollo de las comisiones se analizaron los
nuevos enfoques pedaggicos como resultado de la
irrupcin de las nuevas tecnologas y los cambios socioculturales en el mbito de la enseanza del nivel
medio y superior. Las conclusiones arribadas en cada
una de ellas fueron de gran aporte para los presentes
que encontraron en el desarrollo del Congreso un espacio de confianza y compromiso para el intercambio, la
reflexin y el enriquecimiento profesional.
A modo de conclusin general, las ponencias presentadas recorrieron los ejes temticos que debaten la problemtica del contexto educativo de los niveles medio y
superior: incorporacin eficaz de las TIC en el proceso
de enseanza aprendizaje, estimulacin y desarrollo
del pensamiento crtico en estudiantes, docentes y responsables de instituciones educativas, anlisis e incorporacin de nuevos modelos de evaluacin, deteccin,
anlisis e interpretacin de tendencias e innovacin
educativa. Los bordes, las fronteras del aula, las redes
sociales, el acceso a la informacin, la relevancia de los
procesos creativos en la construccin del conocimiento,
entre otros aspectos, han sido denominadores comunes
en todas las comisiones de trabajo.
Agenda completa de actividades
Los contenidos de la segunda Edicin del Congreso se
organizan en el siguiente orden:
A. Comisiones (ver p. 15)
B. Conclusiones de la segunda edicin del Congreso
(ver p. 38)
C. Equipo de coordinacin (ver p. 43)
A. Comisiones
Durante el primer y segundo da del Congreso se presentaron un total de 220 actividades distribuidas por
temtica en 38 comisiones.
Durante la jornada, se desarroll la presentacin de las
conferencias (comunicaciones o papers previamente seleccionados) por parte de destacados acadmicos y docentes de instituciones de nivel medio y superior. Cada
conferencia tuvo una duracin de 20 minutos de exposicin y al cierre 20 minutos de debate y preguntas. La
presentacin de las ponencias fue programada en dos
turnos: maana y tarde.
La organizacin y presentacin de la dinmica de las
Comisiones, debate, toma de apuntes y elaboracin de
conclusiones estuvo a cargo del Equipo de Coordinacin (formado por docentes y acadmicos de la Facultad
de Diseo y Comunicacin de la Universidad de Palermo). (Ver integrantes del Equipo de Coordinacin en p.
43 de esta misma edicin).
Las 38 comisiones se organizaron en seis grandes ncleos temticos: 1. Nuevas tecnologas (Experiencias
pedaggicas en entornos digitales); 2. Nuevos lenguajes
(Lenguajes audiovisuales y escnicos y Metodologa del
Diseo); 3. Creatividad en el aula (De la propuesta creativa a la creatividad en el aula); 4. Recorrido vocacional (Nuevos campos profesionales. Emprendimientos
creativos y Espacios de aperndizaje preuniversitarios;
5. Comunicacin institucional (Desarrollo de la identidad institucional) y 6. Proyectos institucionales. Espacio Colegios.
A continuacin se presenta el ndice de las Comisiones
del segundo Congreso, explicitndose las pginas donde se desarrolla el contenido de cada una de ellas.
1. Nuevas Tecnologas
21 de mayo | Turno Maana: 9 a 12hs.
1.1 [A] Experiencias pedaggicas en entornos digitales
(Ver p. 16)
1.1 [B] Experiencias pedaggicas en entornos digitales

(Ver p. 17)
1.1 [C] Experiencias pedaggicas en entornos digitales
(Ver p. 17)
21 de mayo | Turno Tarde: 14 a 17hs.
1.1 [D] Experiencias pedaggicas en entornos digitales
(Ver p. 17)
1.1 [E] Experiencias pedaggicas en entornos digitales
(Ver p. 17)
1.1 [F] Experiencias pedaggicas en entornos digitales
(Ver p. 18)
22 de mayo Turno | Maana: 9 a 12hs.
(Ver p. 18)
(Ver p. 19)
(Ver p. 19)
(Ver p. 20)
(Ver p. 20)
2. Nuevos Lenguajes
2.1 [A] Lenguajes audiovisuales y escnicos (Ver p. 20)
2.2 [A] Metodologa del Diseo (Ver p. 21)
2.1 [B] Lenguajes audiovisuales y escnicos (Ver p. 21)
2.2 [B] Metodologa del Diseo (Ver p. 22)
2.1 [A] Lenguajes audiovisuales y escnicos (Ver p. 23)
2.1 [B] Lenguajes audiovisuales y escnicos (Ver p. 24)
2.2 [B] Metodologa del Diseo (Ver p. 24)
3. Creatividad en el aula
3.1 [A] De la propuesta creativa a la creatividad pedaggica (Ver p. 25)
3.1 [B] De la propuesta creativa a la creatividad pedaggica (Ver p. 26)
3.1 [C] De la propuesta creativa a la creatividad pedaggica (Ver p. 26)
3.1 [D] De la propuesta creativa a la creatividad pedaggica (Ver p. 26)
3.1 [A] De la propuesta creativa a la creatividad pedaggica (Ver p. 27)
3.1 [B] De la propuesta creativa a la creatividad pedaggica (Ver p. 28)
15

3.1 [C] De la propuesta creativa a la creatividad pedaggica (Ver p. 28)
3.1 [D] De la propuesta creativa a la creatividad pedaggica (Ver p. 29)
1. Nuevas Tecnologas
Durante los dos das de Congreso, se presentaron un
total de 44 ponencias (C001 a C044) acerca de Nuevas
Tecnologas. Las 44 presentaciones se distribuyeron en
once comisiones.
4. Recorrido Vocacional
4.1 [A] Nuevos campos profesionales. Emprendimientos creativos (Ver p. 30)
4.2 [A] Espacios de Aprendizaje Preuniversitarios (Ver
p. 30)
Mircoles 21 de mayo

4.1 [B] Nuevos campos profesionales. Emprendimientos
creativos (Ver p. 31)
4.1 [A] Nuevos campos profesionales. Emprendimientos creativos (Ver p. 31)
4.2 [A] Espacios de Aprendizaje Preuniversitarios (Ver
p. 32)
4.2 [B] Espacios de Aprendizaje Preuniversitarios (Ver
p. 32)
5. Comunicacin Institucional
5.1 [A] Desarrollo de la identidad institucional (Ver p.
33)
5.1 [B] Desarrollo de la identidad institucional (Ver p.
33)
5.1 [A] Desarrollo de la identidad institucional (Ver p.
34)
5.1 [B] Desarrollo de la identidad institucional (Ver p.
35)
6. Espacio Colegios
6.1 [A] Espacio Colegios (Ver p. 35)
6.1 [B] Espacio Colegios (Ver p. 36)
6.1 [A] Espacio Colegios (Ver p. 37)
A continuacin se transcribe sintticamente el contenido de cada ponencia presentada en el Congreso. Esta
presentacin del tema a desarrollar ha sido producida
por los propios expositores. Se aclara al final de esta
sntesis si el artculo se publica completo en la presente
edicin, especificando la pgina respectiva.
16

Esta comisin fue coordinada por Nicols Sorrivas,
miembro del Equipo Acadmico de la Facultad de Diseo y Comunicacin de la Universidad de Palermo. A
continuacin se detallan las sntesis temticas de las
ponencias presentadas en esta comisin (C001 a C006):
C001. TEDxRodelaPlata Educacin, una iniciativa reciente. Agustn Batto Carol
En esta ponencia se presenta la experiencia de TEDxRodelaPlata Educacin, una iniciativa recientemente
desarrollada en Argentina. Un equipo de profesionales
de distintos campos de conocimiento, interesados en
promover nuevas formas de ensear, propone contagiar
con el espritu TED a las aulas, a los alumnos y a los
docentes.
C002. Ensear y aprender con TICs. Valeria Delgado
[Universidad de Palermo]
Una propuesta para adaptar y desarrollar los cambios
que nos brindan las tecnologas de la informacin y la
comunicacin (TIC) en las prcticas de enseanza y
aprendizaje.
[Ver texto completo de esta presentacin en p. 131 de la
presente edicin]
C003. Las TICs en la escuela secundaria. Marta Libedinsky [Novedades Educativas]
En esta charla se desarrollarn algunos de los temas
centrales abordados en los nueve captulos que componen el libro colectivo Las TICs en la escuela secundaria, realizado por miembros del equipo de trabajo y
colaboradores de la Fundacin Evolucin y publicado
por la Editorial Noveduc.
C004. TODOEDUCATIVO: Un portal para expandir
proyectos ms all del aula. Mario Panelli [TODOEDUCATIVO]
Todoeducativo.com cuenta actualmente con ms de
20.000 usuarios en todo el mundo e integra material
educativo verificado, ordenado y clasificado por niveles
y reas, cuyo objetivo es complementar los proyectos
ulicos y generar motivacin en los contenidos curriculares.
005. Facebook como taller literario. Silvina Scheiner
Facebook ha cobrado mala prensa por ser un espacio
en el cual los chicos pierden el tiempo. Hace ms de
un ao funciona una iniciativa para convertir a la plataforma en un taller literario para compartir vivencias,
historias e imaginacin. La escritura, tan vapuleada en
el aula, cobra otra dimensin, y los roles de opinadores,
comentadores y lectores, la hacen ms interactiva.
006. Desarrollo y gestin de comunidades interactivas

en Diseo y Comunicacin. Nicols Sorrivas [Universidad de Palermo]
A partir del trabajo desarrollado como coordinador del
Proyecto DC 2.0, la Facultad de Diseo y Comunicacin
en las Redes Sociales, se explicitar las diferentes etapas por las que atraves dicho proyecto. Se indagar
sobre la gestin de las comunidades interactivas como
motor de vinculacin y difusin de las actividades acadmicas y de extensin de la Facultad.

Esta comisin fue coordinada por Wenceslao Zavala,
C007. Twittvial: Red de aprendices involucrados. Marisa Elena Conde [Instituto Sacratsimo Corazn de
Jess]
Aprender y ensear en red supone un enfoque diferente de ambas concepciones. Se ponen en juego muchas
cuestiones; la motivacin, la identificacin, la creatividad, la colaboracin, el compromiso, y el enriquecimiento del propio sujeto a partir de la interaccin y el
debate de ideas y propuestas.
C008. Cmo construimos secuencias didcticas interdisciplinarias con las TICs? Marta Lescano [Fundacin
Fepais]
Cmo podemos pensar el trabajo docente en el aula
cuando las actividades de lectura y escritura estn instrumentadas con el uso de computadoras?
C009. Escuela inclusiva, estrategias creativas desde las
TICs. Marta Lescano, Conde Marisa, Lpez Alicia Beatriz [Fundacin Fepais]
Nuestra experiencia como educadores nos lleva a afirmar que no todos aprenden de la misma manera. Por
este motivo resulta necesario construir alternativas,
caminos, y estrategias que sern los nuevos hitos para
aprender a aprender y aprender a ensear, motivados
por el deseo de aportar una nueva mirada a una problemtica existente.
C010. Leer y escribir en la era digital. Alicia Beatriz
Lpez [Fundacin Fepais]
Leer y escribir en el Siglo XXI supone desafos para
abordar una realidad que cobra sentido desde el paradigma de la complejidad.

C011. Educacin, tecnologa y articulacin entre la

escuela secundaria y la universidad. Victoria Amerio
[Ediciones SM]
Uno de los desafos de la educacin secundaria es que
el mayor nmero de alumnos logre concluir sus estudios, y uno de los grandes retos de la educacin terciaria y universitaria es conseguir la permanencia de los
alumnos, sobre todo durante el primer ao, y a lo largo
de la carrera.
C012. Nuevas competencias digitales. Ernesto Caragliano [Universidad de Palermo]
La nueva Sociedad de la Informacin supone la necesidad de formacin permanente y la priorizacin del
objetivo de aprender a aprender. En este sentido, se
debern asentar las bases en conocimientos y destrezas
que permitan pasar de la Sociedad de la Informacin a
la Sociedad del Conocimiento y luego a la Sociedad de
la Inteligencia.
presente edicin]
C013. Informtica Vs. TIC? Tentativas para superar
las antinomias. Gustavo Damin Cucuzza [EEM N 1
DE 16 Rodolfo Walsh]
Ya se encuentra en discusin la necesidad de incorporar
las herramientas y tcnicas que nos brinda la informtica en la educacin: es un hecho. Entonces, el debate y
la prctica deben girar en torno a cmo realizar la inclusin de los mltiples contenidos que involucran estas
tecnologas y las distintas formas de incorporarlas en el
proceso de enseanzaaprendizaje.
C014. Tensiones en la formacin docente en TICs.
Eduardo Daz Madero [Colegio San Vicente de Paul]
En general los cursos sobre TICs que se desarrollan para
docentes intentan alfabetizarlo en su aplicacin. Pero
rara vez se analizan qu conocimientos y capacidades
pedaggicas poseen los docentes para aplicar las TICs
en el aula. Es necesario conocer y dominar las TICs?
Qu enfoque conviene plantearse para su aplicacin?
C015. Joomla!: todos juntos! Mariela Mercedes Duarte
[Instituto Ballester Deutsche Schule]
Esta ponencia presenta el poryecto Schaufenster Instituto Ballester, La vidriera del Instituto Ballester: bitcoras realizadas con el sistema de gestin de contenidos
Joomla!, de los distintos niveles del Instituto Ballester
Deutsche Schule.
C016. Cmo trabajar el concepto de representacin en
el aula. Lorena Steinberg [Universidad de Palermo]
El trabajo buscar describir las metodologas aplicadas
en el aula para abordar el concepto de representacin
a partir de un enfoque semitico peirceano y socio semitico de la Teora de los Discursos Sociales de Vern.
presente edicin]
Esta comisin fue coordinada por Daniela Di Bella,
miembro del Equipo Acadmico de la Facultad de Di-
17
seo y Comunicacin de la Universidad de Palermo. A

C017. Proyecto Inclusin Digital Rural (Plan Ceibal).
Luis Eduardo Brunereau [Universidad del Trabajo del
Uruguay]
La apropiacin de la tecnologa no presupone su buen
uso para mejorar la calidad de vida. Partiendo de esta
premisa, en el marco del llamado abierto a Proyectos
con la Comunidad que realiz Plan Ceibal (Uruguay), se
present el proyecto proponiendo una serie de acciones
con el objetivo de no slo disminuir la brecha digital,
sino tambin lograr la inclusin social de ncleos familiares del medio rural.
C018. Ensear en Entornos Digitales: Digital DC1. Daniela Di Bella [Universidad de Palermo]
Una reflexin acerca de la accin y conceptualizacin
de cmo ensear y aprender diseo con tecnologa digital. Con este fin, resulta crucial entender al diseo y
la tecnologa como una dupla estable/variable, desarrollando la problemtica que presenta el vnculo en una
actividad diversa, dinmica meditica y multimedial.
Los objetivos de diseo y su aprendizaje implican la
concepcin de lo digital como medio expresivo, ms
all de la herramienta. La propuesta conceptual se basa
en la definicin de una nueva rea disciplinar y los desafos de un espacio en constante transformacin.
C019. El aula inversa: cmo usar las TICs para dar
vuelta a la clase. Andrs Olaizola [Universidad de Palermo]
Esta ponencia propone dejar de lado la connotacin
negativa de un aula desordenada y empezar a pensarla
como una metfora de una novedosa manera de ensear. A lo largo de este trabajo, se describirn y reflexionar acerca del modelo pedaggico aula inversa o flipped classroom.
1.1 [F] Experiencias pedaggicas en entornos digitales

Esta comisin fue coordinada por Wenceslao Zavala,
C020. Aulas virtuales, intercreatividad y metacognicin. Mara Gabriela Cristiani [Villa Devoto School]
Proyecto con alumnos de primer ao del nivel medio
en el cual se propone el uso de un aula virtual como espacio de interaccin y produccin colaborativa de DDD
(desarrollos didcticos digitales). Se fomenta la integracin curricular a travs de la participacin de docentes
de diferentes reas con el fin de favorecer la intercreatividad y la reflexin metacognitiva en los alumnos.
presente edicin]
C021. Bibliotecas mviles digitales. Ignacio Pinto Falcone [Grammata SA]
18
Las Bibliotecas Mviles se presentan como un proyecto pedaggico cuyo objetivo es posibilitar a todos los
alumnos de escuelas primarias y secundarias de zonas
rurales el acceso a la lectura a travs de los libros digitales. Se propone una herramienta de lectura innovadora
y un vehculo para incorporar el uso de nuevas tecnologas y acortar la brecha digital.
Jueves 22 de mayo
Esta comisin fue coordinada por Claudia Mazza,
C022. Del papel a la pantalla: potencialidades y limitaciones de la cultura digital en las estrategias de enseanza y aprendizaje. Mariana Bavoleo [Universidad
de Palermo]
En una sociedad en la que los nuevos medios de informacin y comunicacin han permeado todos los espacios, y han modificado, de una forma u otra, la manera
de comprender el mundo para las prximas generaciones, no puede ignorarse la necesidad de reflexionar sobre su impacto en el espacio educativo.
presente edicin]
C023. El Programa Blogs DC, una herramienta de comunicacin innovadora. Claudia Mazza [Universidad
de Palermo]
A travs de esta ponencia se propone reflexionar acerca
de la implementacin exitosa del Programa Blogs DC en
la Facultad de Diseo y Comunicacin. Este Programa
tiene la finalidad de proporcionar visibilidad a la produccin que realizan los estudiantes en las diferentes
asignaturas de las carreras de Diseo y Comunicacin.
presente edicin]
C024. Experiencia de aulas virtuales en espacios curriculares presenciales de nivel medio en el Instituto
Cervantes de Boulogne. Gloria Pino y Adriana Damonte [Aulas en la Web]
Las instituciones educativas modernas han comenzado
a integrar TICs en los diferentes espacios curriculares
de sus instituciones. El Instituto Cervantes de Boulogne es un ejemplo de ello. Desde el 2009 capacita a sus
docentes para que utilicen aulas virtuales, como una
herramienta ms, potenciando el desarrollo de diversas
actividades en los diferentes espacios curriculares.
C025. La escritura digital en el aula: qu es y cmo se
puede ensear y evaluar. Andrs Olaizola [Universidad de Palermo]
De qu hablamos cuando nos referimos a escritura
digital? Escritura digital es un mensaje de texto, una
publicacin en una red social, una pgina Web o es
todo al mismo tiempo y ms? stas son algunas de las
preguntas que les surgen a los docentes de redaccin o

de prcticas de lenguaje cuando desean incluir aspectos
de la escritura digital en sus cursos. Se desarrollarn
brevemente algunas perspectivas tericas que permitirn definir la escritura digital.
presente edicin]

C026. El aprendizaje en red como proyecto pedaggico.
Lenny Ambrosini y Luz Pearson [Colegio Las Cumbres]
El proyecto educativo del colegio Las Cumbres tiene
como eje la transformacin del aula en un espacio de
colaboracin en red al que llamamos Aula Expandida.
De esta forma, los alumnos habitan su presente e intervienen activamente en l.
C027. Tecnologa aplicada a la educacin: las mil y un
pantallas. Viviana Botti Barnett [Librera SBS]
Una de las dificultades con la que los docentes nos encontramos es la apata dentro del aula. Solemos usar
este trmino para calificar a los adolescentes, pero esta
es una realidad que tambin se aplica a nios o adultos.
Uno de los motivos de dicha apata es el mbito altamente tecnolgico donde se desarrollan sus vidas sociales y hogareas que contrasta drsticamente con el que
se ofrece en el mbito escolar o universitario.
C028. Recuperando la mirada del alumno. El celular
en el aula. Paula Domeniconi [Universidad de Palermo]
La ponencia trata de la experiencia de la utilizacin del
celular en el aula como una bsqueda de la recuperacin de la mirada del alumno que se ha perdido en las
pantallas de los mviles.
presente edicin]
C029. Actividades mediadas por TICs: Participacin,
ciudadana y derechos, creacin de videojuegos. Mara
Gabriela Galli [UTN Toms Devoto]
Presentacin de una experiencia ulica referida a un
proyecto del rea de Ciencias Sociales, destinado a
alumnos de primer ao de escuela secundaria, en la que
se integran diversos recursos tecnolgicos con el fin de
promover habilidades cognitivas que permitan aplicar
conocimientos en la creacin de un videojuego.
[Ver texto completo de esta presentacin en p. XX de la
presente edicin]
C030. Realidad aumentada aplicada a la educacin.
Fernando Luis Rolando [Universidad de Palermo]
En este espacio se presentarn las distintas formas de
llevar a cabo experiencias enriquecedoras a nivel pedaggico, brindando ejemplos de desarrollo realizados en
el aula y mostrando trabajos orientados a los distintos

niveles de enseanza.
presente edicin]

C031. Hacia una nueva alfabetizacin. Giselle Beltrn
Cnepa [Universidad de Palermo]
El objetivo de esta ponencia es plantear la transformacin radical que hoy se da en la alfabetizacin tradicional por los avances tecnolgicos que se desarrollan en la
nueva sociedad (Sociedad de la Informacin) pasando
a ser una alfabetizacin cada vez ms digital. Por otra
parte, se propone la implementacin de una TIC en el
medio acadmico. Internet con su estilo narrativo como
es el Hipertexto, para la ser utilizada en la bsqueda
e interaccin con la informacin y aplicacin a trabajos prcticos, planteando sus ventajas y desventajas. Se
concluye con la reestructuracin que deben establecer
los docentes ante estos cambios para lograr el nuevo estilo de aprendizaje.
presente edicin]
C032. El uso del celular con fines didcticos en el secundario. Ana Carolina Bongarr, Ana Damiani y Lorena Cardaci [Instituto Juan Ams Comenio]
La ponencia destaca la utilizacin que el docente puede
hacer de los dispositivos mviles, dejando de lado la
amenaza que representa para algunos, y contemplndolos como una herramienta didctica y poderosa al alcance de los estudiantes.
presente edicin]
C033. Comunicacin innovadora. Mara Lucila Chaves
[ALARP Argentina]
Esta ponencia propone un anlisis de la comunicacin
en las redes sociales, y su impacto en el mbito de la
enseanza.
C034. La capacitacin docente como factor clave para
la implementacin efectiva de las TICs en la escuela.
Valeria Ins Oreiro [Instituto Gonzlez Pecotche]
Consideramos un desafo fundamental para los directivos de la institucin educativa lograr una planificacin estratgica y eficiente, que permita al docente
aprovechar al mximo las posibilidades, desarrollar su
creatividad y ejercitarse en la seleccin de contenidos
alineados con el ideario institucional, el logosfico en
nuestro caso.
C035. Libros y TICs, cmo conviven las tecnologas en
el aula. Nilda Palacios [Ediciones Santillana]
El libro de texto convive hoy con muchos otros recursos
19
que acercan los contenidos al aula. En este contexto los

docentes se ven impulsados a modificar las formas de
enseanza utilizando todos los medios a su disposicin,
enriqueciendo sus clases de mltiples maneras.
C036. Educar con la nube. Mara Ins Palazzo, Sergio
Marcelo Ceja, Fernando Diego Garca de la Rosa y Julin Speciale [Escuela Cristiana Evanglica Argentina
A474]
La propuesta es sensibilizar y concientizar a directivos,
docentes, estudiantes y comunidad educativa a optimizar los beneficios para educar en lnea, tanto de manera
sincrnica como asincrnica. Se busca explotar al mximo la tecnologa provista por la institucin, como as
tambin los dispositivos mviles para que estos adquieran sentido en la educacin.

Esta comisin fue coordinada por Daniela Di Bella,
C037. Programacin de medios interactivos digitales
como recurso didctico. Roxana Bonzio [Instituto Espritu Santo]
El objetivo de esta ponencia es dar a conocer un proyecto TIC mundial y gratuito que consiste en que alumnos,
especialmente los nios, puedan aprender los fundamentos del lenguaje de las computadoras, siendo capaces de dar instrucciones a la mquina y que sta pueda
resolverlo. Tambin se mostrarn diferentes recursos
gratuitos TIC para desarrollar el aprendizaje.
C038. La influencia del portfolio digital en la nueva generacin. Adriana Meldini [Universidad de Palermo]
El avance exponencial de la tecnologa est cambiando
el universo de los diseadores grficos. Ha globalizado
el trabajo y los portfolios profesionales, contando con
innumerables herramientas para el desarrollo de nuevos horizontes.
C039. Trabajando en las aulas virtuales, identificando
sus herramientas y potencialidades de aplicacin en
el nivel medio. Gloria Pino y Adriana Damonte [Aulas
en la Web]
Los participantes transitarn en forma prctica el espacio virtual reconociendo en cada una de las actividades
las distintas aplicaciones que el aula ofrece.
presente edicin]
C040. Robtica educativa como recurso didctico. Mnica Leda Torres [St Albans College]
El robot y la computadora en funciones de control de
procedimientos, son recursos interesantes para el control de experiencias concretas, fciles de aprehender
sensorialmente por los alumnos. Esta manera de aprender se realiza en un ambiente de juego donde el alumno
20
es un trabajador activo que siempre est resolviendo

problemas concretos, contextualizados y con sentido.
presente edicin]

continuacin se detallan las comunicaciones presentadas en esta comisin (C041 a C044):
C041. Migracin Digital: el aula un posible territorio.
Dbora Belmes [Universidad de Palermo]
El escenario ulico se ha transformado. Superficies
brillosas pueblan su espacio y nuevas conexiones son
posibles. Los dispositivos digitales atraviesan y soportan nuestra cotidianeidad. Implicarn otros modos de
poblar el aula? Posibilitarn otras formas de pensar la
transmisin? Las TICs ensanchan la geografa tradicional. Ver, comunicar, buscar, encontrar, compartir y trabajar se propone en un escenario nmade que propicia
nuevos sentidos. Sern estas coordenadas otros modos
de producir el encuentro con lo nuevo?
presente edicin]
C042. Feria Virtual: Aprendiendo con las TICs. Mariela
Mercedes Duarte [Instituto Ballester Deutsche Schule]
Participacin por tercer ao consecutivo del colegio
Instituto Ballester Deutsche Schule en la feria escolar
virtual basada en las TICs aplicadas transversalmente
en la educacin, del Colegio Alemn de Medelln (Colombia).
C043. Escritura para la Libertad. Alejandra Rotman
[Colegio Paideia]
Esta ponencia expone al Diario de Anna Frank como
base para introducir a los alumnos en escritos e investigaciones en ingls respecto a las vctimas y victimarios
de la Segunda Guerra Mundial, los derechos humanos y
el trabajo con la escritura. El proyecto est dividido en
mdulos, y en cada uno de ellos los alumnos juegan diferentes roles. Cada mdulo concluye con una actividad
utilizando una herramienta TIC.
presente edicin]
C044. Uso de aplicaciones Google en el aula. Carina
Sindoni [CeRP del Sur]
Experiencia de utilizacin de Google Drive, Blogger,
Keep y Gmail como herramientas para el cumplimiento
de las pautas curriculares del plan de secundaria y CFD.
2. NUEVO LENGUAJES ARTSTICOS

Durante los dos das de Congreso, se presentaron un total de 48 ponencias (C045 a C092) organizadas en siete
comisiones sobre el rea de Nuevos lenguajes artsticos.
Mircoles 21 de mayo
2.1 [A] Lenguajes audiovisuales y escnicos
Esta comisin fue coordinada por Andrea Pontoriero,
C045. Ensear a comunicar con sonidos para el discurso audiovisual. Andrea Chame [Universidad de Palermo]
La propuesta consiste en desarrollar diferentes aspectos
de la Fotografa Digital, analizando los nuevos abordajes sobre la tecnologa, sus usos actuales y sus modos
de produccin de imgenes, tanto en el acceso a las
mismas, como en los nuevos sistemas de pedagoga que
ayuden a comprender sus usos y funcionamiento.
presente edicin]
C046. Creatividad en el aula: aprendizaje y emocin.
Laura Couto [Cangallo Schule]
Una propuesta que invita a pensar la educacin desde
un lugar diferente para reflexionar respecto a dispositivos pedaggicos vinculados a las actividades artsticas
que favorecen el clima ulico.
C047. Arte y Diseo digital, un nuevo lenguaje? Diego
Otero [Universidad de Buenos Aires]
Nos encontramos actualmente ante una gran evolucin
de las herramientas digitales aplicadas al diseo. Evolucin que ha posibilitado cambios a gran escala en nuestras maneras de entender, concebir y consumir la forma.
Dentro de esta perspectiva aparece el arte y el diseo
generativo como un nuevo paradigma que desafa todos
los mtodos tradicionales. Estn las mquinas diseando por nosotros?
presente edicin]
C048. Proyecto Pedaggico y perfil profesional en Teatro y Espectculos. Andrea Pontoriero [Universidad de
Palermo]
Se presentarn algunas aproximaciones a los proyectos
pedaggicos Eclctica y Fragmentos en Escena implementados en el rea Teatro y Espectculos de la Facultad de Diseo y Comunicacin tendientes a acercar a los
estudiantes a prcticas profesionales que integren sus
conocimientos tericos prcticos y les permitan armar
un portfolio profesional en el transcurso de su carrera
universitaria.
presente edicin]
2.2 [A] Metodologa del Diseo
Esta comisin fue coordinada por Maringeles Pusineri, miembro del Equipo Acadmico de la Facultad de
Diseo y Comunicacin de la Universidad de Palermo.
A continuacin se detallan las sntesis temticas de las
C049. Packaging, otra forma de ensearlo. Lorena Bidegain [Universidad de Palermo]

Al pasar el tiempo, los profesores podemos descubrir
diferencias entre lo que damos de teora y lo que los estudiantes realmente incorporan. Las diferencias pueden
transformarse en oportunidades para generar estrategias
para la enseanzaaprendizaje. Se expondrn casos de
utilizacin del juego como una herramienta didctica, a
nivel universitario, con resultados fantsticos.
presente edicin]
C050. El tablero de control en la evaluacin de aprendizaje. Martn Christian Fridman [Universidad de Palermo]
El tablero de control o matriz se conforma a partir de los
contenidos de la currcula que el docente evaluar con
la finalidad de ser lo ms objetivo en su correccin y
calificacin, a la vez que le brindar un informe puntual
y preciso para que l pueda ver, analizar y comprender
qu y cmo se califica su desempeo cuando es examinado.
presente edicin]
C051. Nuevas competencias, nuevo currculo. Diego
Lema [Universidad de Palermo]
El objeto de inters de esta actividad es reflexionar sobre
cules son los conocimientos que las carreras de diseo,
comunicacin y publicidad ensean a sus alumnos y la
urgencia de revisarlos e incorporar nuevos contenidos.
presente edicin]
C052. La creacin de contenidos atrevidos en carreras
visuales. Diego Prez Lozano [Universidad de Palermo]
La jornada expondr el caso real sobre la gestacin e
implementacin de la teora en contextos innovadores
como lo es el Street Art o arte urbano, dentro del campo
de la educacin visual en las carreras de comunicacin
en la Universidad de Palermo.
C053. La evaluacin como prctica contnua. Maringeles Pusineri [Universidad de Palermo]
Pensar en calidad acadmica lleva necesariamente a
considerar el tpico de evaluacin como dupla inseparable. Entendemos la evaluacin como una prctica permanente y continua que incluye la mirada de todos los
actores involucrados: Institucin, docentes, y alumnos.
presente edicin]
C054. La creatividad en el diseo. Estela Reca [Universidad de Palermo]
Se presentar la creatividad como premisa fundamental
a la hora de disear, los aspectos que intervienen en el
proceso creativo y el entrenamiento para el desarrollo
del pensamiento creativo.
C055. Proyecto: Presentaciones profesionales. Carolina
Marcela Velez Rodrguez [Universidad de Palermo]
21
Se compartir el proyecto pedaggico que contribuye

activamente en la formacin y desarrollo del alumno,
quien de esta manera puede tomar contacto y practicar
cmo desenvolverse como un verdadero profesional.
2.1 [B] Lenguajes audiovisuales y escnicos

Esta comisin fue coordinada por Andrea Pontoriero,
C056. Packaging en 4D. Fernando Arendar [BridgerConway]
Se expondrn casos sobre productos que impactaron
a travs de la incorporacin de nuevas tecnologas. Se
hablar desde la experiencia personal y profesional sobre el desarrollo del packaging en el mercado local y
latinoamericano, abriendo el debate sobre qu tan evolucionados estamos para aceptar y costear estas nuevas
tecnologas.
C057. Experiencia Wii. Ramiro Massaro [Instituto Isidro Casanova]
Las PDI de bajo costo pueden ser una buena alternativa para contar con una herramienta para presentaciones multimediales interactivas. Sin embargo, no todo el
mundo se anima a utilizarla. En este taller pretendemos
guiar al docente en las presentaciones multimediales y
el armado de una herramienta de gran utilidad.
presente edicin]
C058. La enseanza de la fotografa en la escuela media: un modelo de alfabetizacin visual. Hernn Alejandro Opitz [Universidad de Palermo]
Observamos con asombro en pleno siglo XXI que la escuela media en Argentina tiene una distorsionada percepcin de los lenguajes visuales, audiovisuales, y de
las TICs en general. En esta ponencia se desarrollarn
cmo stos impactan y construyen sentido en la cultura
juvenil contempornea, y por qu no los aborda cabalmente como objeto de estudio.
C.059. Radio Comunitaria Huayra Quimbal. Beatriz
Robles [Universidad de Palermo]
Esta ponencia expone el caso deFM Huayra Quimbal,
una radio comunitaria que naci desde el PEI y se convirti en un espacio participativo para la comunidad.
Estudiantes, egresados y docentes coordinadores intervienen en la gestin de la radio, dndole identidad y calidad, promoviendo actividades con las organizaciones
sociales y vecinos.
C060. El lbum como sentido de apropiacin. Valeria
Stefanini [Universidad de Palermo]
El desafo de la enseanza vinculada con el arte y el
diseo no reside en que los estudiantes comprendan o
recuerden los contenidos trabajados, sino que logren
apropiarse de estos y puedan ponerlos en funciona-
22
miento. Es por esto que concebimos el lbum de cursada, como un registro, una elaboracin, una prctica y un
compendio de todo lo aprendido.
C061. La radio en la escuela. Hctor Yudchak
La radio es un medio ideal para la estimulacin de la
investigacin, la expresin oral y escrita, la utilizacin
de herramientas tecnolgicas y la creatividad. Favorece,
adems, el ejercicio del trabajo en equipo.
2.2 [B] Metodologa del Diseo

Esta comisin fue coordinada por Patricia Doria, miembro del Equipo Acadmico de la Facultad de Diseo y
Comunicacin de la Universidad de Palermo. A continuacin se detallan las sntesis temticas de las ponencias presentadas en esta comisin (C062 a C069):
C062. Nacimiento del diseo y el lenguaje visual. Gustavo Amenedo [Universidad de Palermo]
Un recorrido por los inicios del diseo y el nacimiento
del lenguaje visual analizando las necesidades que llevaron al hombre a intervenir en su propio medio.
presente edicin]
C063. Observatorio de tendencias profesionales. Patricia Doria [Universidad de Palermo]
El principal objetivo del Observatorio de Tendencias
Profesionales es definir un estilo educativo asociado a
las tendencias, a la innovacin y a la mixtura entre ciencia, arte y diseo. El Observatorio de Tendencias estimula a los estudiantes a travs de un espritu optimista
de cara al futuro y a los educadores a crear productos
educativos nuevos y dinmicos.
C064. La idea serie en la produccin de los cdigos visuales. Eduardo Gazzaniga [Universidad de Palermo]
La idea general de esta comunicacin es plantear un esquema organizador para la produccin del alumno en la
cursada, alumno que posiblemente apenas sepa dibujar
y al que al final del cuatrimestre debe poseer un estilo
en sus presentaciones. Lo que se le pide no es tan simple: un criterio.
presente edicin]
C065. Construyendo trayectoria en investigacin en diseo. Marina Matarrese [Universidad de Palermo]
A travs de esta ponencia se propone reflexionar acerca
de la importancia de la jerarquizacin de las disciplinas
vinculadas con el diseo y la comunicacin, a travs de
la construccin de un acervo bibliogrfico de carcter
acadmico relativo a las mismas, as como tambin de
la incorporacin paulatina de metodologa y prcticas
propias de la investigacin acadmica en diseo y comunicacin en los docentes y estudiantes universitarios. En esta lnea, se propone analizar la trayectoria del
Programa de Investigacin creado por la Facultad de Diseo y Comunicacin y del exitoso impacto del mismo
en el conjunto de la comunidad acadmica.
C066. Menos TICs y ms Feed. La idea al poder. Vctor

Peterle [Universidad de Palermo]
Detener los avances tecnolgicos es imposible. Esta ponencia busca reflexionar acerca del valor y el espacio
que le damos a las ideas en el rea proyectual, y el que
le damos a los mtodos de representacin y expresin
de las mismas.
presente edicin]
C067. Metodologa del diseo. Estela Reca [Universidad de Palermo]
La metodologa del diseo consiste en una serie de pasos a seguir para lograr el objetivo principal: la realizacin de un proyecto en funcin de las necesidades del
cliente.
C068. Del dicho al hecho. Jimena Toledo [Universidad
de Palermo]
En esta ponencia se desarrollan tcnicas y herramientas
que ayudan a los alumnos en el traspaso de la idea a la
imagen.
C069. Diseo de pginas Web con herramientas de software libre. Cristian Valussi [Universidad de Palermo]
Se desarrollarn los conocimientos necesarios para disear pginas Web dinmicas mediante un CMS. Tambin se utilizaran extensiones gratuitas para aumentar
las prestaciones del sitio e incrementar la belleza del
diseo.
Jueves 22 de mayo
2.1 [A] Lenguajes audiovisuales y escnicos
Esta comisin fue coordinada por Andrea Pontoriero y
Mnica Incorvaia, miembros del Equipo Acadmico de
la Facultad de Diseo y Comunicacin de la Universidad de Palermo. A continuacin se detallan las sntesis
temticas de las ponencias presentadas presentadas en
esta comisin (C070 a C077):
C070. Los medios en la escuela. Herramientas para
participar y mejorar la enseanza. Mnica Beltrn
[Editorial Aique]
Los medios de comunicacin trabajados como un recurso pedaggico en las escuelas representan oportunidades para mejorar la calidad de la enseanza.
C071. Del cuaderno a la notebook. De la notebook a .
Nstor Adrin Borroni [Universidad de Palermo]
No hace mucho que en cada inicio de clases los alumnos sacaban sus cuadernos para tomar apuntes. En la
actualidad, esos cuadernos estn siendo reemplazados
por notebooks o por algn otro dispositivo. Los avances tecnolgicos hacen repensar la forma y el modo de
ensear. Es por eso que debemos aprender a aprovechar
mejor los recursos, logrando una interaccin diferente
con los alumnos.
La ponencia relata las instancias del trabajo prctico final de la asignatura Esttica y tcnica del sonido. Este
proyecto est articulado como un dispositivo pedaggico que opera fomentando el uso del sonido como
discurso portador de sentido y actor fundamental de la
construccin total del significado audiovisual.
presente edicin]
C073. Qu ensear? Fotografa o postfotografa?
Carlos Alberto Fernndez [Universidad de Palermo]
En 170 aos el significado de la fotografa ha sido parte
de un continuado debate. Actualmente la postfotografa sugiere cambios radicales. Cuando para el sentido
comn an la fotografa es un registro objetivo de la realidad, las nuevas propuestas validan el apropiacionismo, la intervencin de las imgenes y la supremaca de
la idea sobre la tcnica y la esttica.
presente edicin]
C074. La imagen fotogrfica. Un documento para el conocimiento de la historia. Mnica Incorvaia [Universidad de Palermo]
En un mundo tan tecnificado, puede resultar an muy
trivial referirse a la fotografa como un elemento del
cual debera explicarse su uso y aplicacin. Sin embargo, muchas veces no se ve lo que la imagen cuenta acerca de su contenido. Se une su significado con trminos
tales como memoria, identidad, evocacin, recuerdo,
pero se aprecia en su totalidad el peso que tiene como
muestra de la cultura de una poca o de un relato?
presente edicin]
C075. Programa REC: Experiencias de comunicacin
en nivel primario y medio. Polticas educativas en
la ciudad de Buenos Aires. Mariano Molina, Clarisa
Gambera, Carlos Mirs y Nstor Corts [Programa
REC]
El Programa REC es parte de una poltica educativa estatal que se inici en las denominadas zonas ZAP (Zonas
de Accin Prioritaria) en la dcada del noventa en la
ciudad de Buenos Aires, y se desarrolla en el rea de los
programas de Inclusin Educativa desde el ao 2006.
C076. El Lejano Oriente en la pera y el teatro musical.
Carlos Moran [Universidad de Palermo]
China, Japn e India son contenidos de la asignatura Taller de Reflexin Artstica III y proporcionan un anclaje
argumental idneo para las carreras de Diseo de Indumentaria, Interiores, Joyas y Direccin de Arte. Para
esto resulta idneo la pera y el teatro musical, porque
interrelacionan vestuario, espacio escnico, joyera y
comunicacin publicitaria de un evento musical. Proponemos en este encuentro un acercamiento a la metodologa empleada que converge en la produccin de
una pera.
presente edicin]
C072. Ensear a comunicar con sonidos para el discurso audiovisual. Rosa Chalkho [Universidad de Palermo]
23
C077. El rol de la direccin de arte: Creacin de Mundos DigitalAnalgico (Fsico Manual). Paula Taratuto
A partir de la proliferacin de herramientas digitales en
la era de la tecnologa, como en otras disciplinas artsticas, el diseo de la imagen en la produccin cinematogrfica se ha enfrentado a un nuevo escenario en el que
confluyen, se complementan y compiten las prcticas
tradicionales ligadas a lo fsicocorporal y a las prcticas digitales creadas a travs de interfaces virtuales.
presente edicin]
2.1 [B] Lenguajes audiovisuales y escnicos

Esta comisin fue coordinada por Noem Binda, miembro del Equipo Acadmico de la Facultad de Diseo y
C078. Por qu ya no se escriben cartas de Amor?
Proyectoguin audiovisual. Gilda Arias Montes
[E.E.S.N31Manuel Dorrego]
Porqu ya no se escriben cartas de Amor? fue seleccionado junto con otros tres ganadores en el IV Concurso
de Proyectos Audiovisuales, convocado por la Direccin Provincial de Educacin Secundaria, la Direccin
de Educacin Artstica y Programa de Cultura en la Escuela junto a la Secretara de Extensin y el Departamento de Artes Audiovisuales de la Facultad de Bellas
Artes de La Plata. La participacin abri una puerta a
la creatividad, la imaginacin, las posibilidades individuales y grupales; desplegando diferentes estrategias
de aprendizaje, plasmadas en una produccin grupal y
final.
C079. Arenas movedizas. Enseanza y aprendizaje en
un escenario sin lmites y en constante movimiento.
Noem Binda [Universidad de Palermo]
Una mirada hacia el impacto de los avances tecnolgicos como parte de nuestra vida y las transformaciones
de la educacin. Se analizarn los nuevos escenarios y
los cambios de paradigmas entre otros conceptos.
presente edicin]
C080. Las pantallas como espejos aumentados en el espacio escolar. Melina Masnatta [UBA; Flacso]
El cuerpo en el espacio escolar siempre ha sido un tema
de inters. En la actualidad las tecnologas generan nuevas formas de pensar el vnculo entre el cuerpo, la enseanza y el aprendizaje. A travs de un acercamiento a
experiencias concretas y a desarrollos recientes, la ponencia propone generar conocimientos para problematizar y enriquecer las prcticas en el aula.
C081. Lenguajes audiovisuales: las posibilidades pedaggicas del videoarte. Mara Sara Mller [Cens 69]
Como resultado de sus consumos culturales y mediticos (en especial televisin, Internet y videojuegos),
nuestros alumnos traen consigo un rico background que
24
los docentes podemos capitalizar. La propuesta es poner en valor las producciones de los estudiantes, apuntando a reforzar sus formas de percepcin, expresin y
vas de acceso al conocimiento.
presente edicin]
C082. Una reflexin pedaggica sobre Twitter y la mediatizacin de la identidad dirigida a educadores de
Nivel Medio. Mercedes S. Paglilla [Universidad de Palermo]
Qu clase de herramienta repesenta Twitter para el comunicador profesional? Por qu decidimos expresarnos a travs de un avatar? Es posible resguardar el eje
de comunicacin autoravatar sin que se vea afectado
por el pasaje a la dimensin digital? Estas sern algunas
de las cuestiones que hemos indagado y acerca de las
cuales vamos a reflexionar en la ponencia.
presente edicin]
C083. Arte y comunicacin. Elsa Pesce [Universidad de
Palermo]
Encantamientos que paralizan, efectos apabullantes que
acarician el letargo tan buscado por la raza humana. Y si
pretendes algo ms, duda; ya que hay agentes que se encargan de transformarlo en un modelo de algo expuesto
en algn espacio donde la marca es la que asegura la
buena obra.
presente edicin]
C084. El cine y los dispositivos mviles. Cristian Valussi [Universidad de Palermo]
Una propuesta que expone cmo la tecnologa digital
se va imponiendo sobre los mtodos tradicionales del
cine. Se har un foco especial sobre los dispositivos
mviles y cmo los mismos nos dan la posibilidad de
grabar una obra audiovisual en calidad HD, editarla mediante aplicaciones profesionales y visualizarla.
2.2 [B] Metodologa del Diseo

Esta comisin fue coordinada por Marisa Cuervo y Mercedes Massafra, miembros del Equipo Acadmico de la
Facultad de Diseo y Comunicacin de la Universidad
de Palermo. A continuacin se detallan las sntesis temticas de las ponencias presentadas en esta comisin
(C085 a C092):
C085. Ctedra en construccin Parte I. Ileana Jimena
Capurro [Universidad de Palermo]
El objetivo de esta ponencia es describir la mirada complementaria de una ctedra con dos titulares. A partir
de numerosas experiencias ulicas se ha podido percibir que una nica mirada, por parte del docente titular,
no estara generando un resultado positivo.
presente edicin]
C086. El proyecto de graduacin en las carreras de diseo. Marisa Cuervo y Mercedes Massafra [Universidad de Palermo]
La ponencia tendr como objetivo brindar un panorama

sobre la estructura y gestin del rea de Proyecto de
Graduacin que involucra el desarrollo metodolgico y
disciplinar de los trabajos finales de grado de los estudiantes de las Carreras de Diseo y de las Licenciaturas
en Diseo y en Negocios de Diseo y Comunicacin.
presente edicin]
C087. Tu personaje en caja. Luciana Farr [Ceferino
Namuncur]
La presentacin describe el taller de diseo de packaging que desarrollaron estudiantes de 4to ao en el rea
de artes visuales del Colegio Ceferino Namuncur.
C088. Ctedra en construccin Parte 2. Proyecto de
Florencia Caram. Soledad Limido [Universidad de Palermo]
Se compartir el caso de una estudiante cuyo mayor desafo fue entender y seleccionar en profundidad aquellas prendas que representaban a los personajes investigados. En este punto se ve reflejado el objetivo de la
Ctedra compartida.
presente edicin]
C089. Psicologa de la percepcin. Karina Muhlberger
[Colegio Santa Teresa de Jess]
La eleccin de temtica se debe a la importancia de la
psicologa de la percepcin, que ha aportado una gran
variedad de conocimientos sumamente tiles e interesantes a diferentes mbitos educacionales, culturales y
sociales.
C090. Esfuerzo Vs. resultado en la evaluacin de proyectos creativos. Sofa Palladino [Universidad de Palermo]
Evaluar la propuesta de un proyecto donde la creatividad juega un papel importante es un desafo que plantea aristas diferentes a las que aparecen en la evaluacin
de otro tipo de contenidos. Se reflexionar sobre la evaluacin y la elaboracin de algunas conclusiones.
C091. Cmo trabajar la idea?. Ramiro Prez [Universidad de Palermo]
En mbitos estudiantiles la resolucin de ideas adquiere una dinmica espontnea del quehacer creativo, sin
la debida reflexin que requiere. Traer al aula tcnicas
de collage y juegos con mapas visuales para generar
disparadores conceptuales es poner en modo lento el
segundo de la chispa creativa de la pelcula llamada comunicacin.
presente edicin]
C092. Infografas didcticas. Jimena Toledo [Universidad de Palermo]
Se desarrollar el mundo de las infografas como herramienta didctica. Se presentarn algunas estrategias didcticas relacionadas con el gnero infogrfico.
Durante los dos das de Congreso, se presentaron un total de 43 ponencias (C093 a C135) organizadas en ocho
comisiones sobre el rea de Creatividad en el aula.
Mircoles 21 de mayo
3.1 [A] De la propuesta creativa a la creatividad pedaggica
Esta comisin fue coordinada por Gabriel Los Santos,
C093. La validez de los conocimientos previos en fotografa. Carlos Alberto Fernndez [Universidad de
Palermo]
Los conocimientos previos sobre fotografa de los alumnos no superan los que aporta el sentido comn, pero
representan una larga experiencia en la obtencin de
imgenes. Durante dcadas se prioriz el control tcnico por sobre la visin fotogrfica. Se plantea invertir el
procedimiento, rescatando las fortalezas y ampliando
los horizontes conceptuales y estticos del estudiante.
presente edicin]
C094. Feedback creativo. Rony Keselman [Universidad
de Palermo]
Los seres humanos avanzamos y evolucionamos gracias
a la creatividad. Los mayores logros de la humanidad
son logros creativos. Las personas que iniciaron acciones que activaron, cambiaron, renovaron el curso de
historia, son personas que pueden ser llamadas creativas.
presente edicin]
C095. Motivando el talento: la experiencia ldica
tambin educa la sensibilidad. Cristina Amalia Lopez
[CONPANAC]
La actividad ldica, a travs de la estimulacin de los
recursos de la fantasa, la imaginacin y la creatividad,
permite entender el mundo de la experimentacin,
aplicando tecnologas del empoderamiento y participacin con individuos interconectados, motivados por
una tarea significativa. Como docentes somos guas de
nuestros estudiantes en una tarea formadora, que genera
un vnculo de proximidad con el ser que escucha, se
sorprende, y se motiva, porque sus grados sensibles se
ponen en juego cuando aprende.
presente edicin]
C096. Talleres Operativos. Una didctica del hacer en
los medios audiovisuales. Gabriel Los Santos [Universidad de Palermo]
Los Talleres Operativos en el rea audiovisual son espacios pedaggicos donde, a travs de la didctica aplicada, se brinda un soporte de conocimientos tcnicos
25
a todos los estudiantes de la Facultad de Diseo y Comunicacin que estn cursando carreras audiovisuales
o tengan asignaturas relacionadas con ellas. El objetivo
es brindar al alumno las herramientas necesarias para el
manejo de materiales especficos del rea audiovisual.
El conocimiento preciso en esta materia le brinda al estudiante un grado de concientizacin y de responsabilidad que son imprescindibles para el logro de las metas
estticosproductivas que plantea la currcula de cada
asignatura.
partir estas experiencias y dar a conocer el juego a ms

docentes.
C097. Cine argentino y representacin: recursos para

pensar problemas sociales en el aula. Laura Ruiz [Universidad de Palermo]
Las representaciones constituyen parte de la dimensin
imaginaria de lo social y que intervienen en la produccin de subjetividades. Desde esta perspectiva terica
y tomando en consideracin la fuerte presencia de los
discursos audiovisuales en la vida de los jvenes y en
la circulacin de modos de pensar y decir, se trabajar
sobre las respuestas que ofrecen las representaciones sociales del adolescente y la formacin de subjetividades.
Se explorar, en fragmentos de pelculas argentinas contemporneas, cmo se modela una imagen social de tales
sujetos a partir de determinados discursos estticos.
C102. El mbito universitario como interfaz. Encuentros, interacciones e intercambios. Jazmn Adler [Universidad de Palermo]
La ponencia presenta las estrategias creativas implementadas en el marco de la asignatura Organizacin
de Eventos III, orientadas a que los alumnos ensayen la
actividad del gestor cultural. Dichas estrategias transforman al mbito universitario en un verdadero interfaz, entendido como punto de encuentro, intercambio e
interaccin entre alumnos y docentes.
presente edicin]
3.1 [B] De la propuesta creativa a la creatividad pedaggica

Esta comisin fue coordinada por Alfio Maccari, miembro del Equipo Acadmico de la Facultad de Diseo y
Comunicacin de la Universidad de Palermo. A continuacin se detallan las comunicaciones presentadas en
C098. Alumnos en trnsito. Adriana Grinberg [Universidad de Palermo]
Cada clase, desde el principio, levanta un muralln de
agua que hay que atravesar. Y como toda accin, hay
que poner en movimiento la trama del tejido vincular y
vinculante en todos los estratos de la situacin ulica.
presente edicin]
C099. El video como herramienta pedaggica en el
aula. Clarisa Herrera [Universidad de Palermo]
La propuesta ser a partir de la experiencia personal
como docente y la capacidad que tiene el video de generar un impacto y una recordacin de los temas como
disparador de debate e intercambios con los alumnos.
C100. Crear tiene premio. Alfio Maccari [Universidad
de Palermo]
Una experiencia real en un mundo real. Cmo motivar
a un joven que slo quiere aprobar una materia?
C101. Videojuego Sandbox. Adrin Novell [PixOwl]
The Sandbox es un juego que promueve la creatividad,
la experimentacin y el descubrimiento. Al contar con
semejantes cualidades varias escuelas de la Argentina
y los Estados Unidos comenzaron a utilizarlo para reforzar conocimientos en sus alumnos. Queremos com-
26
3.1 [C] De la propuesta creativa a la creatividad pedaggica

C103. La evaluacin: Ensayando un principio de convivencia entre el don y el pensamiento crticoconstructivo. Andrea Mardikian [Universidad de Palermo]
El propsito de la investigacin es indagar sobre cmo
la evaluacin en el Aula Taller puede enriquecer lo
aprendido. Tiene como fin alejarse de dos modelos
de evaluacin: aquel que se concibe como medicin y
aquel que se concibe como comprensin. La intencin
es ahondar en la nocin de evaluacin a partir del binomio Don/Pensamiento Crtico Constructivo. La investigacin pretende experimentar sobre la posibilidad de
crear otro modelo de evaluacin. La finalidad es reorganizar y desnaturalizar las ideologas de la evaluacin
hasta ahora naturalizadas para habilitar que otro modelo pueda expresarse.
presente edicin]
C104. Permiso para pintar. Autocrtica en la construccin del discurso visual. Vladimir Merchensky [Universidad de Palermo]
Esta ponencia parte de la necesidad de expandir y actualizar en una construccin colectiva el concepto de
produccin plstica en la comunidad educativa, a fin de
ampliar de manera autntica las posibilidades creativas
cuando se implementan el dibujo y la pintura como herramientas pedaggicas.
C105. Aula creativa: motor de nuevas ideas. Mara
Laura Spina [Universidad de Palermo]
El espacio de creatividad en el aula debe ser generado
desde el inicio, procurando llegar a la persona para que
est en condiciones de hacer lo que an no sabe. Como
docente, resulta imprescindible plantearse constantemente cmo dictar las clases, cmo hacerlas cada vez
ms creativas, interesantes y motivadoras.
presente edicin]
3.1 [D] De la propuesta creativa a la creatividad pedaggica

Esta comisin fue coordinada por Marisa Cuervo y Mercedes Massafra, miembros del Equipo Acadmico de la
Facultad de Diseo y Comunicacin de la Universidad
de Palermo. A continuacin se detallan las comunicaciones presentadas en esta comisin (C106 a C112):
C106. Despertar la curiosidad. Mnica Antnez [Universidad de Palermo]
Las estrategias de enseanza tradicionales dentro de
la Universidades y generalmente en las asignaturas relacionadas con la Comunicacin, han hecho hincapi
durante mucho tiempo en una base de instruccin tericabibliogrfica. Compartir mi experiencia docente,
buscando despertar una verdadera curiosidad en los
estudiantes y motivarlos desde la resolucin de un problema real.
presente edicin]
C107. Lecturas de doble comando para obtener licencia
de lector. Myriam Contreras [Universidad de Palermo]
As como existen autos de doble comando para ayudar
a un conductor no experimentado a aprender a manejar, el docente puede desarrollar y afianzar la capacidad
lectora de aquellos estudiantes que no suelen leer, conduciendo la lectura y guindola, aunque eso implique
abordar la lectura desde fuera del libro.
presente edicin]
C108. Teido de reserva: rescate de las tcnicas tradicionales mapuches. Carla Ferrari [Universidad de Palermo]
Redescubrir y valorizar la tcnica del teido de reserva
implica la incorporacin de una tcnica milenaria de
gran versatilidad e ilimitada capacidad de expresin.
Desarrollada a travs de la destreza manual, la habilidad de anudar, amarrar y prensar ayuda a lograr un
resultado inesperado al descubrir el registro sobre la
superficie textil.
C109. Cmo estimular la creatividad en personas con
necesidades educativas especiales. Isabel Gasperini
[Instituto Moebius]
En nios con trastornos orgnicos y/o psicolgicos, el
juego libre, la dramatizacin y el dibujo, son utilizados
con fines teraputicoeducativos, permitiendo estimular el desarrollo cognitivo, la imaginacin y la creatividad.
presente edicin]
C110. Una clase creativa de creatividad. Alfio Maccari
Una clase creativa implica una manera distinta de enfocar los proyectos del aula concentrndose en la creatividad misma.
C111. Escritura creativa de poemas en clave pardica y
de humor negro. Manuel Martnez [Comercial 23 DE 7]
Se presentan dos propuestas de trabajo ulico desarrolladas a partir de dibujos y poemas de Tim Burton, Edward Gorey y Luis Mara Pescetti. En el transcurso de la
actividad de lectura surgi un resultado imprevisto: los
alumnos se rean mientras comenzaban a escribir sus
propios poemas en clave pardica.
presente edicin]
C112. Houston, we have a problem. Agustin Pelaya
[EleganteSport.eu]
Se comentar una experiencia real basada en un curso
de 5 clases de fotografa de moda orientada a productoras/es de moda, con la modalidad de realizar un proyecto concreto.
Jueves 22 de mayo
3.1 [A] De la propuesta creativa a la creatividad pedaggica
C113. Significado de creatividad desde los actores educativos. Carmen Burgos [Universidad de la Frontera]
El objetivo general de la investigacin fue identificar
los conceptos con los que se define a la creatividad en
la comunidad escolar y acercarse al significado que le
otorgan los profesores y alumnos. Debido a la polisemia del concepto creatividad y sus aplicaciones desde
distintas perspectivas, y considerando que el entorno
social donde coexisten los individuos es de vital importancia para poder comprender las distintas expresiones
del actuar y ser creativo, se entrevist a profesores y se
aplic la tcnica de asociacin libre a identificando el
campo semntico de creatividad.
C114. Qu significa ser creativo en la clase de idioma
espaol? Georgina Callero y Carina Sindoni [CeRP del
Sur]
Compartiremos la experiencia de cmo los docentes
usamos la creatividad para inculcar en nuestros alumnos los conocimientos de las materias tradicionales,
como es en este caso Idioma Espaol.
presente edicin]
C115. Wannabes. Christian Dubay [Universidad de Palermo]
Esta ponencia desarrolla la importancia de realizar
prcticas profesionales dentro del contexto ulico para
proyectar y potenciar los factores positivos de cada
alumno en su futuro mercado laboral.
C116. Por qu Malevich sera un buen profesor de matemticas? Gisela Massara [Tuyo Es Mi Arte]
La educacin interdisciplinaria promueve en los alumnos la integracin de los conceptos, teoras y mtodos
27
de dos o ms disciplinas para la comprensin de un

tema que muchas veces se presenta como complejo. Es
por ello que las obras de arte y la experiencia musestica permiten enriquecer este enfoque interdisciplinario.
Ambos promueven entornos creativos y potencian la
capacidad de anlisis de los alumnos. Las obras de arte
desarrollan habilidades intelectuales en los estudiantes.
Entonces la pregunta es, Cmo incorporar obras de arte
a la experiencia ulica?
presente edicin]
3.1 [B] De la propuesta creativa a la creatividad pedaggica

Esta comisin fue coordinada por Carlos Caram, miembro del Equipo Acadmico de la Facultad de Diseo y
C117. La enseanzaaprendizaje de la escritura creativa. Betina Mariel Bensignor [Universidad de Palermo]
Se desarrollar las propuestas de las clases de escritura
creativa en trminos de enseanzaaprendizaje.
presente edicin]
C118. El currculum por proyecto. Carlos Caram [Universidad de Palermo]
El currculum es una mirada particular e ideolgica
sobre los procesos de enseanza y aprendizaje. La Facultad de Diseo y Comunicacin adopta un enfoque
procesual, prctico y reflexivo al que llama currculum
por proyecto. El currculum por proyecto centra la actividad acadmica en el hacer y en la reflexin en y sobre la prctica como principales medios para construir
y comunicar el conocimiento. Este enfoque curricular
implica redefinir conceptos, estrategias, instrumentos
de evaluacin, objetivos y propsitos. Los lmites entre
teora y prctica no son taxativos. La construccin de
diferentes modelos proyectuales y los discursos que stos producen generan teora.
presente edicin]
C119. Desafo del dictado de materias de negocios en
carreras de diseo. Daniela Elstein [Universidad de
Palermo]
En el rea de negocios, las asignaturas tienen un alto
contenido conceptual. Los docentes intentan desarrollar actividades prcticas, en primer lugar por adherir
al tipo de enseanza constructivista y en segunda instancia porque es la mejor forma de aprender. Se busca
a partir de estas actividades mejorar el anlisis crtico
de los estudiantes, incentivando as la lectura reflexiva.
presente edicin]
C120. Digiriendo la mirada. Apuntes sobre la enseanza artstica. Eduardo Fernndez [Escuela de Artes Visuales Martn A. Malharro]
28
Presentacin de un nuevo modo de encarar la enseanza de espacios curriculares tales como Teoras del
Arte I y II, de reciente surgimiento en la D.G.C.y E. de
la Provincia de Buenos Aires, desarrollado a partir de
los aportes de Jacques Ranciere y Georges DidiHuberman acerca de los nuevos regmenes de la imagen en la
actualidad.
C121. Hacia una didctica del diseo en la Enseanza
Media. Mnica Garmendia [Escuela Tcnica 30 Piero
y diario Clarn]
El nuevo programa de las escuelas medias tcnicas incluye la materia Diseo dentro de la currcula del primer ao, comn a todas las especialidades. La investigacin se orienta a la creacin de secuencias didcticas
bajo la metodologa constructivista que favorezca la estructuracin del conocimiento a partir de la ejecucin
de operaciones mentales y la formulacin de problemas
para ser resueltos por medio de dinmicas de diseo
individual y colaborativo. Se trata de sembrar la semilla para un desarrollo de competencias tanto genricas
como especficas, enfatizando el desarrollo de competencias cognitivas, procedimentales y actitudinales.
C122. Confeccin de material multimedia para presentaciones. Mara Tornini [UBA / Universidad Abierta Interamericana]
Esta ponencia desarrolla la importancia de utilizar e integrar los recursos que ofrecen softwares de usos masivo
como Power Point en el desarrollo de material multimedia para presentaciones utilizadas en el proceso de
enseanza. Se vern los beneficios de aplicar recursos
informticos y de diseo en la confeccin de material
de presentaciones docentes, generando mayor interactividad y atencin visual en los procesos de enseanzaaprendizaje.
C123. Cmo es posible ser creativo en el aula del siglo
XXI? Martn Traina [Universidad de Palermo]
En un presente donde poco sorprende y todo es inmediato, el acceso a la informacin es sencillo y los dispositivos de comunicacin estn embebidos en nuestra
vida, los docentes se preguntan cmo podemos ser creativos en el aula. Qu es la creatividad y cmo difiere
del pensamiento mgico reinante? Cul es el uso que
podemos darles a las nuevas herramientas tecnolgicas
para crear actividades pedaggicas?
3.1 [C] De la propuesta creativa a la creatividad pedaggica

Esta comisin fue coordinada por Gabriel Los santos,
C124. La importancia del contacto para la transformacin docente. Una mirada desde la Pedagoga Gestalt.
Rodrigo Castillo Aguilar [UNAM Equipo Interdisciplinario de Investigacin y Prcticas Educativas: Elepantli]
A travs de la revisin terica de la nocin de contacto

en la Teora Gestalt y su pertinencia en el proceso de
formacin docente, se presentarn los avances y primeros resultados de la puesta en prctica de un taller para
docentes de una secundaria pblica en Mxico DF; as
como las implicaciones y cambios que produjo en su
prctica y relacin con estudiantes.
presente edicin]
C125. Publicidad: mala o djala! Omar Di Nardo
[Young & Rubicam Bs. As.]
El objetivo de esta agencia es formar una lite creativa
para el futuro de la publicidad, que demuestre pasin
por lo que eligieron hacer. Algo similar a la residencia
hospitalaria que hara un estudiante de medicina, pero
en una agencia de publicidad.
C126. El cerebro creativo y el valor del desarrollo humano. Carlos A. Logatt Grabner [Asociacin Educar]
El cerebro es altamente creativo. Por ello, es necesario
conocer su funcionamiento para poder expresar esta potencialidad.
C127. Pensar y crear en tiempos mutantes. Fernanda
Sandez [Universidad de Palermo]
Vivimos en un tiempo limtrofe similar al que sigui a
la creacin de la imprenta. Algunos socilogos hablan
de la sociedad red y otros de la sociedad conexionista.
Ms all de los nombres, hay una vuelta de campana
cultural, y el aula 2.0 no puede aislarse de esas transformaciones que llegaron para quedarse. El desafo es
pensar y crear en tiempos mutantes.
C128. La pasin es el motor. Mariana Verges [Universidad de Palermo]
En el proceso creativo, la pasin es el motor y domina
las formas por las que se llegar al producto final deseado. Mediante la dinmica ulica se activa la creatividad
de los alumnos y se van combinando en primer lugar,
en la teora y luego en la prctica temas, conceptos,
ideas, formas, materiales y tecnologas que darn lugar
al desarrollo completo.
presente edicin]
C129. Creatividad y resolucin de conflictos dentro y
fuera del aula. Eduardo Vigovsky [Universidad de Palermo]
Esta ponencia desarrolla conceptos tericos y prcticos
sobre la creatividad, la generacin de ideas, el pensamiento divergente y el convergente. Se presentarn una
serie de ejercicios prcticos para su desarrollo: Roll playing, Pensamiento lateral, la generacin de escenarios.
3.1 [D] De la propuesta creativa a la creatividad pedaggica

Esta comisin fue coordinada por Carlos Caram, miembro del Equipo Acadmico de la Facultad de Diseo y
C130. Propuesta pedaggicodidctica basada en la

teora de las Inteligencias Mltiples. Marcela Carrivale
[ESSOPI N 3071 La Inmaculada]
Este trabajo se centra en el desarrollo de una estrategia
basada en las Inteligencias Mltiples (IM) descriptas
por Gardner, para facilitar el aprendizaje del modelo
atmico, en alumnos de segundo ao de una escuela secundaria de la Ciudad Santo Tom. Para fomentar las IM
se utilizaron juegos didcticos distribuidos en grupos
de aprendizaje cooperativo, y el aprendizaje basado en
problemas como recursos pedaggicos.
presente edicin]
C131. Estrategias para captar la atencin en el aula y la
vida. Marita Castro [Asociacin Educar]
Todo lo que aprendemos llega a nuestro cerebro a travs
de los sentidos y es procesado, almacenado y activado
por la intervencin de una serie de eventos elctricos
y qumicos. Sin embargo, el cerebro no est equipado
para procesar los millones de bits de informacin sensorial que lo bombardean de forma constante.
C132. Integrando el ncleo familiar al entorno de
aprendizaje. Propuesta para un ambiente de aprendizaje personal extendido (EPLE). Jorge Crom [Atlantic
Consulting]
Las estrategias de enseanza deben incorporar ineludiblemente los ambientes de aprendizaje, colaboracin y
participacin del propio hogar. Una de estas estrategias
es ir ensamblando y recreando un ambiente de aprendizaje personal extendido (EPLE) que incorpore tambin
al grupo familiar.
C133. La autoevaluacin del alumno. Ernesto Lissi
En la prctica ulica, en el examen final, aparece recurrente el problema del alumno que no puede contestar
preguntas porque no puede hacrselas previamente. El
alumno estudia de memoria y no posee anlisis relacional de temas. Se compartir un mtodo de auto evaluacin que le permite estar seguro de cunto sabe antes
del examen.
C134. Entrenamiento cognitivo: buscando potenciar
a los nativos digitales. Tania Ramrez Olivares [Liceo
San Felipe Benicio]
Los pasos agigantados con los que avanza la tecnologa
y los cambios en los consumos mediticos de la poblacin van transformando las formas de percepcin y, en
consecuencia, las vas de acceso al conocimiento, lo que
transforma el escenario educativo y exige una evolucin
del proceso enseanzaaprendizaje.
presente edicin]
C135. Jugar en la Facultad. Dborah Rozenbaum [Universidad de Palermo]
En la actualidad, el auge de las tecnologas de la comunicacin que inundan las aulas de informacin provenientes desde mltiples soportes y con una pluralidad
de voces, ubica a docentes y alumnos en nuevos escenarios. La bsqueda de recursos que motiven al alum-
29
no y llamen su atencin no es slo algo deseable, sino

imprescindible. La incorporacin del juego al aula universitaria permite desarrollar conceptos de una manera
sorpresiva e inesperada.
presente edicin]
4. RECORRIDO VOCACIONA L
Durante los dos das de Congreso, se presentaron un total de 32 ponencias (C136 a C167) organizadas en seis
comisiones sobre el rea de Recorrido vocacional.
se abordan principalmente los que agrupa la Unidad N

4: Herramientas y metodologas para la comunicacin
institucional y comunitaria.
presente edicin]
4.2 [A] Espacio de Aprendizaje Preuniversitario

Esta comisin fue coordinada por Daniel Wolf, miembro
del Equipo Acadmico de la Facultad de Diseo y Comunicacin de la Universidad de Palermo. A continuacin se detallan las sntesis temticas de las ponencias
presentadas en esta comisin (C140 a C145):
Mircoles 21 de mayo
4.1 [A] Nuevos campos profesionales. Emprendimientos creativos
Esta comisin fue coordinada por Diego Bresler, miembro del Equipo Acadmico de la Facultad de Diseo y
C136. El rol del diseador que trabaja en una corporacin. Su insercin en la empresa y los desafos que se
presentan con profesionales de otras disciplinas. Vernica Caporale [Universidad de Palermo]
Introduccin de la problemtica actual sobre qu demandan las empresas de sus reas de marketing, publicidad y comunicacin.
C137. Borrar fronteras. Marcela Jacobo [Universidad
de Palermo]
La exposicin aborda la enseanza del diseo de espacios a partir de otras disciplinas relacionadas con
la creatividad, como la literatura o el arte. Se mostrarn ejemplos, desarrollados en el espacio ulico, sobre
cmo conceptualizar espacios a travs de un cuento o
un cuadro.
C138. Ceremonial, un soporte del S. XXI. Mara Graciela Petrello [GP Bonnes Mamires Claudia Yannuzzi.
Consultora en Recursos Humanos]
En base a un enfoque de actualidad sobre el ceremonial,
una disciplina de la comunicacin destinada a establecer orden y armona en la convivencia social, se trabajan los conceptos de las buenas maneras y el tema de la
buena suerte. Nuestra imagen, la forma de relacionarnos, comunicarnos y cmo prepararnos para ello, hacen
la diferencia a la hora de alcanzar el xito.
presente edicin]
C139. Proyectando futuro. Julieta Sosa [I.E.D.O]
La idea central del taller es que los estudiantes vivencien procesos laborales proyectando lo que en un futuro
prximo vivirn en sus vidas cotidianas. Este espacio
de aprendizaje brinda estrategias que pueden utilizar
para confeccionar su hoja de presentacin para un trabajo y plantea cmo llevar a cabo una entrevista o un
perodo de prueba laboral con xito. Los contenidos desarrollados son los que corresponden a esta materia y
30
C140. De la inspiracin a la realidad. Valeria Baudot

El taller propone adentrarse en la problemtica del diseo de hoy. Los alumnos preuniversitarios imaginan
la tarea creativa como una idealizacin del trabajo que
muchas veces dista de la realidad acadmica universitaria y ms an, de la actividad profesional.
presente edicin]
C141. Emprendimiento Social Juvenil. Jos Bendez
Crdenas [Universidad de Palermo]
Las experiencias de Emprendimiento Social Juvenil son
un claro exponente del espritu de la juventud capaz de
implicarse socialmente. Hay muchos colectivos de jvenes que cada da de forma altruista, voluntaria y con
mucha profesionalidad trabajan en proyectos sociales.
C142. Orientacin vocacional. Un espacio de conocimiento y creatividad para armar el futuro. Graciela
Bonafina [Elegir, Orientacin Vocacional]
El objetivo es realizar un recorrido sobre la importancia
de los espacios de reflexin en la adolescencia, cmo
generarlos, y el lugar de la escuela en la orientacin vocacional.
C143. Recorrido Vocacional: Aportes de la neurociencia y la meditacin. Elizabeth Gonzlez Montaner [Psicoeducar]
La orientacin vocacional ocupacional est recibiendo
aportes de avances neurocientficos que enriquecen la
experiencia de decidir. Nuestra experiencia nos conduce a percibir que no alcanza la medicin estndar de
habilidades e intereses para el proceso de toma de decisiones en el plano vocacional.
C144. La importancia de desarrollar las habilidades
sociales. Marta Tessari [Fundpeia Fundacin Procesos para Estudio e Investigacin del Aprendizaje]
Se abordar la importancia de establecer las relaciones
necesarias de conceptos e integrarlos. Se destacar la
importancia que implica que las personas adquieran dichas habilidades.
C145. Cultura objetual contempornea. Daniel Wolf
El proyecto Cultura objetual contempornea aborda
desde el trabajo acadmico las diversas problemticas
que atraviesan la cultura material. Con un enfoque crtico al sistema de consumo, se producen contenidos que
interpelan a los estudiantes y profesionales del diseo
acerca de las prcticas proyectuales y sus incidencias.
4.1 [B] Nuevos campos profesionales. Emprendimientos creativos.

Esta comisin fue coordinada por Diego Bresler, miembro del Equipo Acadmico de la Facultad de Diseo y
C146. La generacin Y, las marcas y la universidad.
Leandro Africano [Universidad de Palermo]
La realidad econmica, los cambios sociales y la incertidumbre lograron en los ltimos aos que muchas
marcas se quedaran sin libreto, sin una bitcora que las
ayude a procesar el presente y vincularse correctamente
con su audiencia. De qu manera se integra la universidad en este proceso?
presente edicin]
C147. Nuevos espacios de seduccin relevados en el
aula. Mara Fernanda Apestegua [Universidad de Palermo]
El diseador dej de verse como una figura puramente
artstica y subjetiva de su obra, para pasar a ser un constructor de una comunicacin eficaz y objetiva. As se
pasa de una poca donde se privilegia lo esttico a un
etapa concentrada en lo comunicacional.
presente edicin]
C148. El diseo de espacios no tangibles. Ariana Bekerman [Universidad de Palermo]
La exposicin se desarrollar en el marco de nuevos
campos profesionales sobre el rol del Diseador de Interiores en el diseo de videojuegos, y cmo estos cambios afectan la currcula universitaria, basndose en un
trabajo de investigacin que se est desarrollando actualmente en el Programa de Investigacin, a cargo de
Marina Matarrese.
presente edicin]
C149. Conocimiento de emprendedorismo para el ciclo
medio. Diego Bresler [Universidad de Palermo]
Se desarrollarn conocimientos bsicos de emprendedorismo y la importancia de incluir dichos conocimientos en el ciclo medio.
C150. Del mbito organizacional al espacio ulico. Proyeccin de competencias comunicativas. Guillermo de
la Cruz [Universidad del Salvador]
Desde las ltimas dcadas del siglo XX ha surgido en
el mbito educativo un creciente inters por temas ligados a la comunicacin. Los estudios al respecto fueron
encarados mayormente desde las ramas de las ciencias
de la comunicacin tradicionalmente consideradas
como ms sociales o humanas. Disciplinas como la publicidad, el marketing o las relaciones pblicas fueron
dejadas a un lado, cuando no, puestas bajo un halo de
sospecha. La tesis aqu defendida es que las competencias comunicacionales desarrolladas en mbitos corporativos u organizacionales, pueden ser trasladadas tambin al interior del aula y utilizadas en favor del proceso
pedaggico.
presente edicin]
C151. Uno solo tambin es una empresa. Alicia Verna
[AV Consultores Pymes]
Uno de los principales desafos de un empresario unipersonal es la administracin eficiente de su tiempo,
que, junto con el capital, es uno de los escasos factores
con los que cuenta. El primer paso necesario ser pensarse a s mismo como empresa; el segundo, repensar
el costo beneficio de llevar adelante cada uno de sus
mltiples roles.
Jueves 22 de mayo
4.1 [A] Nuevos campos profesionales. Emprendimientos creativos
Esta comisin fue coordinada por Marina Matarrese,
C152. La implementacin de contenidos sobre desarrollo emprendedor en una escuela de nivel medio universitario. Mara Cecilia Erbetta [Universidad de Palermo]
El trabajo relata la experiencia vivida por la docente a
cargo de la materia Sociologa durante los ltimos tres
aos, implementando un programa sobre competencias
y habilidades emprendedoras en una escuela de nivel
medio con orientacin agrotcnica dependiente de la
Universidad Nacional de La Plata.
presente edicin]
C153. Arte, oficio e industria. Gabriela Filici [Universidad de Palermo]
Experiencias de trabajo en el aula, focalizando en la importancia de revalorizar el oficio y el arte en las carreras
de Diseo de Indumentaria y Vestuario.
presente edicin]
C154. Una dieta para engordar las ideas. Jorge Salinas
Cmo reconocer las ideas y poder potenciarlas. En un
camino de observacin llegamos por el efecto P.E.S. a
reconocer una idea. Es cuando el Pensamiento se une
a la Emocin formando el Sentimiento. Ahora, no basta con saberlo, hay que acompaarla de una buena alimentacin para procesarla, porque sin los nutrientes
adecuados no generamos las hormonas que nos dan el
bienestar y la salud.
31
C155. La pirmide invertida: investigar desde el principio. Marisabel Savazzini [Universidad de Palermo]
Se brindar una forma eficaz con la que se trabaja al
interior del aula posibilitando que los estudiantes recorten sus objetos de investigacin. Desde un paraguas
conceptual amplio e interdisciplinar se provee a los
estudiantes insumos didcticos para que puedan trazar
su interrogante investigativo, alojndolo en un rea disciplinar, para luego categorizar el tema y as al interior
de estas cajas, incluir el objeto contextualizado en una
zona geogrfica concreta y en un recorte epocal preciso.
presente edicin]
C156. Identidad y vocacin en el diseo de indumentaria. Andrea Surez [Universidad de Palermo]
La siguiente ponencia se propone analizar el reconocimiento de las habilidades innatas de los estudiantes y su
correspondencia con los diversos perfiles profesionales
en el campo del diseo de indumentaria. La tipificacin
de las identidades profesionales basada los posibles
perfiles de los alumnos, sumado al conocimiento de los
mltiples roles laborales del sector, permite una mejora
en el asesoramiento vocacional de los estudiantes.
4.2 [A] Espacios de Aprendizaje Preuniversitarios

Esta comisin fue coordinada por Maringeles Pusineri, miembro del Equipo Acadmico de la Facultad de
C157. Los estudiantes de publicidad deben ser creativos? Eugenia Alvarez del Valle [Universidad de Palermo]
Esta ponencia reflexiona sobre el prejuicio que dicta
que los estudiantes de publicidad deben ser creativos.
Esto influye tanto a los estudiantes que se consideran
creativos como a los que no.
presente edicin]
C158. Juntos a la par: Media y Universidad. Anala Elizabeth Baiz [Universidad de Palermo]
Esta ponencia propone evaluar las cuestiones que favorecen el acceso y la permanencia en la universidad, analizando aspectos que sirvan para minimizar los efectos
del cambio drstico de la vida acadmica, cultural e institucional. Pretende adems, aportar al dilogo fecundo
y continuado entre los diferentes niveles, para establecer puentes que eviten las rupturas en la construccin
de saberes profesionales.
presente edicin]
C159. De filosofa y secuencias didcticas. Martiniano
Blestcher [Universidad Autnoma de Entre Ros]
Desde el Profesorado en Filosofa de la Universidad Autnoma de Entre Ros y atentos a las necesidades que
presentan los docentes de nivel secundario, generamos
32
y aplicamos un proyecto de extensin universitaria

como aporte a la enseanza de la Filosofa en orden a
la produccin de Secuencias Didcticas, articulando
acciones entre la Universidad y las escuelas medias incorporadas al Programa Nacional Conectar Igualdad. El
objetivo es que los docentes las utilicen como no slo
una herramienta pedaggicodidctica sino como un
verdadero asistente, construyendo un espacio de abordaje y reflexin sobre las diferentes problemticas sociales, culturales y polticas que cruzan cotidianamente
a los jvenes.
C160. Nuevas Estrategias de Enseanza y Aprendizaje para el Siglo XXI. Adrin Alberto Gmez [Instituto
Cristo Rey]
Los estudiantes de Nivel Medio del siglo XXI necesitan,
antes de egresar de la escuela secundaria, desarrollar
nuevas habilidades de aprendizaje y adquirir nuevas
destrezas que los alistar para enfrentar los desafos que
propone el mundo laboral y acadmico.
C161. Taller de Simulacin Profesional para preuniversitarios. Valeria Lagna Fietta [Universidad de Palermo]
Experiencia realizada con alumnos del ltimo ao de la
escuela secundaria, donde pueden tener una aproximacin al trabajo de producir un evento.
presente edicin]
4.2 [B] Espacios de Aprendizaje Preuniversitarios

Esta comisin fue coordinada por Marina Mendoza y
Mara Vernica Barzola, miembros del Equipo Acadmico de la Facultad de Diseo y Comunicacin de la
Universidad de Palermo. A continuacin se detallan las
sntesis temticas de las ponencias presentadas en esta
comisin (C162 a C167):
C162. La creatividad como vocacin. Lucas Labandeira [Universidad de Palermo]
Se explora la relacin entre la vocacin y la creatividad,
resaltando el valor de la creatividad como habilidad
para resolver y adaptarse a las diferentes situaciones de
la vida, entre las cuales se encuentra la eleccin vocacional. Se plantea la necesidad de crear espacios donde
se estimule el pensamiento divergente para formar sujetos que tengan capacidad de anlisis y crtica sobre la
realidad en la que viven.
presente edicin]
C163. Derribando prejuicios: una aproximacin preuniversitaria a la Comunicacin Corporativa y Empresaria. Marina Mendoza y Mara Vernica Barzola
Las Relaciones Pblicas y la Organizacin de Eventos
son reas atravesadas por un imaginario social vinculado a la frivolidad, la improvisacin y la ligereza, visin
que dista en gran medida de la realidad profesional.
presente edicin]
C164. Nuevas problemticas emocionales en el recorrido vocacional. Claudia Messing [Instituto para el
Abordaje de la Simetra Inconciente]
Autoexigencia, dificultad en el compromiso, desmotivacin, insatisfaccin. Estas nuevas problemticas emocionales afectan los recorridos vocacionales generando
stress, bloqueos, inseguridad en las propias decisiones,
insatisfaccin frente a los propios proyectos o tareas realizadas. En esta conferencia se explicarn los alcances
de este cambio, cmo afectan los proyectos personales y
cmo se pueden flexibilizar y aprovechar positivamente
los efectos de la simetra inconsciente como cambio de
la subjetividad.
C165. Creatividad, comunicacin y concrecin: objetivos de dimensin 3C. Vctor Peterle [Universidad de
Palermo]
Dimensin 3C es un espacio formativo y pedaggico,
que surge con fuerte espritu colaborativo, innovacin y
de vinculacin institucional. Comparten el proyecto, el
Colegio Len XIII y la Universidad Tecnolgica Nacional junto al Instituto Nacional Superior del Profesorado
Tcnico (UTNINSPT), desde su rea de Extensin.
presente edicin]
C166. Ayudando a construir la vocacin con Talleres
Pre Universitarios. Julieta Selem [Universidad de Palermo]
Como docente de Diseo Grfico, se comparte la experiencia en el Programa ColegiosDC: actividades libres
y gratuitas organizadas por la Facultad de Diseo y
Comunicacin de la Universidad de Palermo para las
instituciones y para sus directivos, orientadores vocacionales, profesores y estudiantes de nivel medio.
C167. Educar a nuestros alumnos para un futuro. Lorena Vaccher [Colegio Ceferino Namuncur]
Se propone profundizar, analizar y compartir aquellas
prcticas que han resultado significativas en el proceso
de aprendizaje de los alumnos y docentes de la escuela
secundaria.
presente edicin]
5. COMUNICACIN INSTITUCIONAL
Durante los dos das de Congreso, se presentaron un total de 22 ponencias (C168 a C189) organizadas en cuatro
comisiones sobre el rea de Comunicacin institucional.
Mircoles 21 de mayo
5.1 [A] Desarrollo de la identidad institucional
Esta comisin fue coordinada por Fabiola Knop, miembro del Equipo Acadmico de la Facultad de Diseo y
C168. La institucin educativa como comunidad discursiva. Mara Elsa Bettendorff [Universidad de Palermo]
Una comunidad discursiva, entendida como grupo o
red de grupos productor de discursos, incluye enunciadores que comparten valores, opiniones y un mismo
posicionamiento. Se propone abordar, desde esta nocin, las prcticas comunicativas que brindan unidad y
coherencia a una institucin educativa y participan en
la construccin de una misma memoria.
C169. El arte como relato identitario. Manuel Carballo
El arte est compuesto por una serie de discursos identitarios que tienen diferentes ejes para disparar reflexiones. Se desarrollarn algunas miradas y casos para mostrar cmo se vinculan el contexto de aparicin de la
obra y lo identitario en un mundo globalizado.
presente edicin]
C170. Eficiencia organizacional vs. clima organizacional. Mara rosa Dominici [Universidad de Palermo]
El Clima laboral constituye la cualidad y/o propiedad
del ambiente organizacional que perciben los miembros
de la empresa e influye en su comportamiento. Es necesario crear un ambiente de trabajo ptimo que conlleve
a la eficiencia organizacional consolidando la Cultura
empresaria, desarrollando un programa de comunicacin interna y motivando al personal.
presente edicin]
C171. Comunicacin interna y bienestar. Exequiel Prez Milln [Colegio Cardenal Pironio Grupo Educ.
Marn]
Las organizaciones crecen y necesitan establecer la unidad de su fuerza a travs de la identidad. Propuestas y
experiencias de comunicacin interna.
C172. La comunicacin interna en la Institucin educativa como modelo de integracin. Nora Beatriz Socolinsky [NS Consultora Organizacional]
Si analizamos la generacin y circulacin de la comunicacin interna institucional, detectaremos con claridad focos de inclusin y focos de exclusin dentro de la
misma. A modo de ejemplo, podemos sealar que en la
gran mayora de las instituciones el personal de maestranza y de administracin no cuenta con informacin
acerca de los ejes fundamentales de las mismas.
5.1 [B] Desarrollo de la identidad institucional

Esta comisin fue coordinada por Fabiola Knop, miembro del Equipo Acadmico de la Facultad de Diseo y
C173. Pensamiento integrador para la comunicacin
institucional. Antonella Galanti
33
Se desarrollar el concepto de pensamiento integrador

como un nuevo modelo de comunicacin que fomenta
e interacciona la confianza, la creatividad, la valoracin
de la diversidad y la evolucin de los miembros de la
Institucin u Organizacin proyectando o dando a conocer una imagen integral de la misma.
presente edicin]
C174. Interculturalidad y diversidad en el aula universitaria. Esteban Maioli [Universidad de Palermo]
La ponencia revisar algunos elementos tericos vinculados con la importancia de asumir una perspectiva
intercultural y respetuosa de la diversidad en el mbito
del aula universitaria. Se realizar una revisin de ciertos casos empricos concretos, analizado a la luz de un
marco conceptual construido en el seno de la Sociologa
de la Discriminacin.
presente edicin]
C175. La comunicacin como insumo de la gestin educativa. Gabriela Pagani [Universidad de Palermo]
Los contextos en que se desenvuelven las organizaciones educativas, caracterizados por el cambio, demandan modelos de gestin acordes. En este sentido el modelo de gestin comunicacional ofrece una alternativa
importante, sobre todo para la realidad de Amrica Latina. La implementacin del mismo requiere una serie
de habilidades para lograr que las promesas y acuerdos
que se desarrollan en las organizaciones se alcancen
mediante conversaciones basadas en una comunicacin
eficiente. Para ello es necesaria la comprensin de los
procesos de intercambio de mensajes entre la institucin y sus pblicos.
presente edicin]
C176. Marketing y gestin de la reputacin en las redes
sociales. Exequiel Prez Milln [Colegio Cardenal Pironio Grupo Educ. Marn]
La comunicacin institucional en tiempos de redes sociales propone nuevas acciones para cambiar la forma
de interactuar.
C177. Mi colegio apareci en una placa roja de Crnica
Qu hago!? Roberto Vilario [Universidad de Palermo]
Hoy, la frontera entre el interior y el exterior de un colegio es cada vez ms difusa y, en ese escenario es cada
vez ms comn ver denuncias en los medios de comunicacin masiva de procederes inapropiados en el mbito escolar (violencia, abusos, exhibiciones inapropiadas, discriminacin y diversas situaciones al filo de la
ley). Sean verdad o mentira, esas acusaciones siempre
ponen en riesgo la reputacin de las instituciones y, con
ello, su trabajo diario. Estas crisis de imagen, y cmo
superarlas trabajando profesionalmente, se expondrn
en esta conferencia.
C178. Bullying y cyberbullying. Cmo mirar desde otro
lugar. Caso clnico: estrategias de abordaje. Mara Zysman [Libres de Bullying]
34
Mucho se ha hablado y debatido acerca de las definiciones fenomenolgicas del bullying. El trmino se impuso
en todos los mbitos de salud y educacin y en medios
de comunicacin. Las consultas se han multiplicado
con demandas de urgencia y alarma. Cuando profundizamos con nios, adolescentes, familias y escuelas;
la realidad no es tan clara ni podemos hacer diagnsticos express. El riesgo de intervenir estigmatizando a los
protagonistas y agravando las situaciones es muy alto.
Proponemos con este caso clnico, revisar algunas cuestiones tericas y compartir estrategias de trabajo con
adolescentes a nivel individual, familiar e institucional.
Jueves 22 de mayo
5.1 [A] Desarrollo de la identidad institucional
Esta comisin fue coordinada por Patricia Iurcovich,
continuacin se detallan las snteiss temticas de las
C179. Liderazgo en Valores. Bernardo Brcena [Experiencia Lderes]
Esta ponencia desarrolla tcnicas para un liderazgo
efectivo, con aptitud, actitud y en un marco de valores.
C180. Comunicar el hecho educativo, entre el divn y
el fogn. Lucas Esteban Delgado [Sobre Tiza]
Adems de informacin, hay dos elementos necesarios
a la hora de pensar y re pensar nuestra forma de ensear
y de aprender: la escucha y la capacidad de contar. Comunicar las experiencias y conformar nuevas y sinceras
redes con colegas es un modo de enriquecer el trabajo
en el aula y as expandir el alcance de las buenas ideas
para mejorar la educacin.
presente edicin]
C181. Organizaciones que innovan y piensan estratgicamente. Pedro Gottifredi [Universidad de Palermo]
Cmo podemos adaptarnos a los cambios del entorno?
Alcanzamos efectivamente nuestros objetivos institucionales? Somos una organizacin innovadora? Cada
una de estas preguntas deberan hacrselas quienes
tienen la responsabilidad de dirigir una organizacin,
cualquiera sea su tipo.
C182. La gestin de la comunicacin en instituciones
educativas. Herramientas de crisis, comunicacin interna y acciones de Marketing. Patricia Iurcovich [Universidad de Palermo]
Se desarrollarn temticas como la importancia de una
buena comunicacin interna orientada a alumnos y docentes, cmo generar hacia el resto de las audiencias
(padres, comunidad en general y gobierno, entre otros)
una comunicacin inteligente que incluya adems las
redes sociales.
C183. Produccin televisiva independiente. Horacio
Daniel Levin
El objetivo de la conferencia es contar la experiencia de

haber transformado una pequea agencia de publicidad
especializada en publicidad de juguetes en una productora de TV que a partir del ao 2006 se internacionaliz,
cre centros de produccin en 6 pases de Latinoamrica y termin fusionada con el grupo Espaol Imagina.
Hoy es la mayor productora de TV independiente de
habla hispana.
C184. La Responsabilidad Social desde la gnesis de
la institucin. Marisa Ester Ruiz [Universidad de Palermo]
La educacin del siglo XXI implica aceptar nuevas responsabilidades. El desafo es potenciar la calidad de los
futuros graduados en la Educacin Media, incorporando herramientas y conceptos inditos hasta el presente
en un proceso mancomunado que comprende a todos
los agentes intervinientes en la formacin de los educandos.
presente edicin]
5.1 [B] Desarrollo de la identidad institucional

Esta comisin fue coordinada por Jos Luis Prez Larrea, miembro del Equipo Acadmico de la Facultad de
C185. El Liderazgo del Papa Francisco. Bernardo Brcena [Experiencia Lderes]
En esta ponencia se destacarn las 8 claves que convierten al Papa en un lder global.
C186. Redes sociales en la escuela: cambio de paradigma comunicacional. Fernando Gabriel Caniza [Universidad de Palermo]
La complejidad de la vida moderna hace necesario para
las escuelas de nivel medio planificar las acciones de
comunicacin orientadas a sus diferentes pblicos. Las
nuevas tecnologas facilitan el cambio de paradigma.
El entorno digital y las redes sociales cumplen un rol
fundamental de comunicacin vertical y horizontal que
plantea nuevas oportunidades y tambin nuevos desafos.
C187. De la responsabilidad social empresarial al desarrollo sustentable. Carlos Papini [Universidad de
Palermo]
La creacin de valor cuyo objetivo es lograr que no slo
exista en la agenda de las empresas el progreso econmico sino que a la par se desarrolle el social, tiene un
mayor espacio en los modelos de negocios. El concepto
clsico de RSE debe evolucionar hacia una nueva propuesta de relacin entre los negocios y la sociedad.
presente edicin]
La identidad de las Instituciones, as como la identidad

de las personas, es susceptible a la imagen percibida
por los diversos pblicos. Su interaccin social las sita
como seres autnomos que conviven en la sociedad y
las definen.
presente edicin]
C189. La importancia de las instituciones, el desafo
mximo la escuela secundaria. Marta Tessari [Fundpeia Fundacin Procesos para Estudio e Investigacin del Aprendizaje]
Se expondr la importancia de las instituciones, y cmo
colaborar con distintas tcnicas aplicables en las instituciones secundarias para evitar situaciones de enojo y
peleas, y colaborar con los estudiantes.
6. COMISIN DE PROYECTOS INSTITUCIONALES

ESPACIO COLEGIOS
Durante los dos das de Congreso, se presentaron un total de 31 ponencias (C190 a C220) organizadas en tres
comisiones sobre el rea de Espacio Colegios.
Mircoles 21 de mayo
6.1 [A] Espacio colegios
Esta comisin fue coordinada por Roberto Cspedes,
C190. Proyecto Smartboard (pizarra digital). Silvana Filomena Annunziata y Patrcia Grosso [ET N1
OTTO KRAUSE]
Presentacin de trabajos en grupo representativos de la
materia Ingls. Los trabajos se desarrollan cumpliendo
con la currcula de la asignatura y poniendo en prctica
conocimientos de especialidad tcnica mediante un trabajo transversal en el que se utilizan las herramientas de
exposicin y aprendizaje que ofrece la pizarra digital.
C191. La aventura de escribir un libro experiencia
de narrativa docente. Susan Arndt, Alejandra Batu y
Carolina Bernengo [Northlands ACB]
Esta propuesta comienza cuando en nuestra institucin
se empieza a indagar sobre el concepto de meta cognicin y su aplicacin en el aula. El mayor desafo era
aplicarlo en el nivel inicial. En principio, se organizaron distintas instancias de formacin y de investigacin
sobre los autores que trataron. En el 2010 se llev esta
investigacin a la prctica en las aulas. Lo que motiv la escritura del libro fue el deseo de compartir con
la comunidad educativa esta experiencia de formacin
docente, como as tambin los conocimientos adquiridos respecto de la aplicacin de la meta cognicin en
el nivel inicial.
C188. La identidad de las escuelas secundarias y la

identidad de sus alumnos. Andrea Stiegwardt
35
C192. Cmo implementar el uso de Netbooks en la Escuela Secundaria. Liliana Barreiro Y Anabel Novak
[Carmen Arriola de Marn]
Se desarrollar un modelo para implementar el uso de
Netbooks en la Escuela Secundaria., considerando las
variables ms significativas tales como capacitacin y
acompaamiento a docente, Campus, capacitacin de
alumnos. etc.
C193. Experiencias innovadoras en el aula de secundario. Susana Giambruni y Pablo Len [Northfield
School]
Desarrollo de experiencias llevadas a cabo en el aula
de secundaria en el rea de FsicoQumica y Construccin de la Ciudadana utilizando diferentes herramientas Web 2.0, redes sociales y plataformas de evaluacin
online.
C194. El modelo TPACK y las Ciencias Sociales. Jennifer Huggard Caine y Mnica Lemos [Colegio Norbridge]
El modelo TPACK presenta un enfoque metodolgico
que ayuda al docente a planificar actividades y propuestas que integren tecnologa. La propuesta se basa
en presentar ejemplos concretos realizados en el aula en
Ciencias Sociales, en ingls y castellano.
presente edicin]
C195. El desafo docente: Incluir para Innovar. Julio
Csar Incarbone [Instituto Nacional Superior del Profesorado Tcnico INSPTUTN]
Implementacin de Diseo Centrado en el Usuario en
proyectos sociales. Se presentar el caso de la Especializacin en Accesibilidad y Usabilidad DIEAU del INSPT
UTN.
C196. Aula virtual: Cmo repensar las clases desde un
modelo de inclusin de TICs. Mara Alejandra Lamberti [Colegio Esclavas del Sagrado Corazn]
En esta propuesta se presentan algunos de los aspectos
en el desarrollo del plan global de inclusin de tecnologas, Mundos posibles, del Colegio Esclavas del Sagrado
Corazn de Jess. Se har hincapi en la capacitacin
de los docentes para la creacin de un entorno virtual
en el campus virtual de la institucin. El marco terico
que se ha utilizado es el modelo TPACK, tal como se
desarrollar.
C197. Aprender para educar con tecnologa. Cristina
Velsquez y Carlos Capella [INSPT UTN]
Presentacin del programa Educadores Online, una
propuesta del Departamento de Extensin y Relaciones
Institucionales, y de las iniciativas vinculadas a l.
C198. Nuestras huellas solidarias. Cristina Velsquez y
Valeria Arstegui [Instituto Toms Devoto]
Estamos convencidos de la importancia de impulsar el
servicio a la comunidad integrado al aprendizaje, no
slo como una cuestin tica, sino tambin como una
cuestin de eficacia pedaggica. Asimismo, es impor-
36
tante comprender que los adolescentes necesitan saber

que sus acciones tienen un significado y pueden mejorar la realidad.
6.1 [B] Espacio colegios

C199. Nuevas experiencias de aprendizajes: caminos
de construccin de proyectos personales. Nancy Lujn
Albano y Alfonsina Gonzlez [Instituto Mara Auxiliadora Neuqun]
La sociedad exige un nuevo perfil de egresados de las
escuelas medias, y nuestro colegio reconoce la importancia de formar a los alumnos acercndolos a experiencias concretas de aprendizajes. El perfil de alumno al
que se aspira desde el compromiso en la tarea educativa es un sujeto capaz de participar activamente en la
construccin de la sociedad, desde la aceptacin y el
reconocimiento de la riqueza de los otros y desde la disposicin a trabajar en forma cooperativa. En este nuevo
siglo han ocurrido hechos inesperados que han alterado
el rumbo de los proyectos nacionales y en consecuencia
los proyectos de vida personales. Para contribuir al proceso de construccin de esos proyectos personales, el
Instituto Mara Auxiliadora de Neuqun ha pensado un
proyecto de Articulacin escuela Media Universidad,
que ofrece tres ejes de accin: talleres de orientacin
vocacional, materias con rgimen universitario y visitas
vocacionales.
presente edicin]
C200. La matemtica en imgenes. Adriana Berio, Gabriela Ocampo, Silvana Mastucci y Andrea Strauss
[Escuela Secundaria Ecos]
La presentacin describe y reflexiona acerca de la presencia de las formas geomtricas en todo lo que existe. La naturaleza revela simetras admirables. Observarla, mirarla, entenderla, interpretarla y aplicarla, son
los desafos. La matemtica en imgenes se presenta
como un recurso infalible para entenderla y admirarla.
C201. Aprender a crear, el desafo de la escuela media.
Mabel Casal y Roxana Daz [Colegio Bayard]
La educacin encierra un tesoro, y la educacin esttica
en la escuela secundaria se convierte en el medio ideal
para estimular las capacidades creativas individuales,
es decir Aprender a Crear. Cada alumno es protagonista
de la construccin de su proceso creativo, y esa posibilidad de crear que reside en su mente, es su gran tesoro.
El arte ya no es exclusivamente un rea con contenidos
propios sino tambin un modo de conocimiento transversal que involucra la percepcin visual, favoreciendo
al pensamiento analtico e inductivo con todos los aportes analgicos de la mente creativa.
C202. Incorporacin de nuevas tecnologas en las tareas casaescuela. Mara Gabriela Garca [Carmen
Arriola de Marn]
Los nuevos tiempos de nuestros alumnos conllevan a
un nuevo tiempo de la educacin. Dentro de este contexto se debe pensar en la relacin de las tareas casaescuela y cmo se incorporan en este proceso las nuevas
tecnologas.
C203. Nuevas miradas: investigacin significativa en la
escuela secundaria. Alejandra Garca Redn, Graciela
Catal, Valeria Engelhard, Maria Jimena Lara y Eliana
Gallego [Colegio Newlands]
Desde las reas de Ambiente, desarrollo y sociedad,
Problemticas geogrficas contemporneas; Metodologa de la investigacin y con la colaboracin de Literatura; todas ellas conectadas y atravesadas por las TIC;
desarrollamos un trabajo con alumnos de 6 ao de la
ESS. El mismo propone a los alumnos investigar sobre
un tema elegido a partir de una experiencia activa de
indagacin.
C204. Presentacin del Proyecto Digital Northfield.
Susana Giambruni y Gabriela Pandiello [Northfield
School]
Breve resea del desarrollo del Proyecto Digital, objetivos, metodologa y alcance.
C205. BDS: Diseo audiovisual para la comunicacin
y el aprendizaje autnomo. Mara Moraima Jacobacci
[Belgrano Day School]
Belgrano Day School desarrolla y aplica el diseo audiovisual como la lgica comunicacional y tambin
metodolgica propia de la comunicacin actual y de la
realidad en la cual los alumnos debern desenvolverse.
A su vez, se presenta el 4 libro de la serie Tecnologa,
Educacin y Cultura, que explora los usos educativos
del diseo, desde su fundamentacin terica a la concrecin de proyectos.
C206. Identidad y Cultura. Mara Jimena Lara y Florencia Barletta [Colegio Newlands]
El proyecto identidad y cultura es el resultado de la
unin de los contenidos y las miradas reflexivas de las
materias Arte y Sociologa. En l se busc reflexionar
sobre los procesos de construccin de la identidad a travs de la creacin de espacios de bsqueda y anlisis
de los elementos que componen la cultura popular, reflejados ellos, en recopilaciones fotogrficas familiares,
la mirada y documentacin propia de su entorno y el
descubrimiento, anlisis y debate de la obra del artista
y fotgrafo Marcos Lpez. De esta manera los alumnos
recrearon y resignificaron su entorno utilizando sus habilidades digitales e incorporando elementos que componen su propia cultura.
C207. Inteligencias mltiples y cultura adolescente en
la era de Internet. Erica Miretti, Gladys lvarez y Viviana Araya [Colegio Norbridge]
Los adolescentes presentan un desafo: escucharlos,
conocerlos, saber de sus gustos e intereses, establecer
una relacin emptica y sincera con ellos. Un contex-
to enriquecedor permitir que demuestren sus talentos,

habilidades, y sus maneras de llegar a resultados que
posibiliten el desarrollo de su creatividad.
presente edicin]
C208. La neuroeducacin y una experiencia aplicada
al aula. Marcela Rmini, Viviana Araya y Mercedes
Passano [Colegio Bricktowers]
Hoy, desde la neuroeducacin, sabemos con seguridad
que para aprender es indispensable manejarnos con las
emociones de quien aprende en un intenso proceso de
comunicacin tratando de construir saberes. Desde este
lugar, presentamos un proyecto realizado por alumnos
de 1er ao de la escuela primaria, donde se intenta poner en juego las nuevas tecnologas aplicadas al trabajo
intelectual y ldico.
C209. Colaboracin en lnea. Simplificando el proceso
de acceso a la informacin. Joaqun Salas [Northlands
ACB]
La nube posee miles de sitios acerca de la colaboracin del docente, repletos de informacin valiosa para
el desarrollo de las actividades en el aula. Los tiempos
docentes para el anlisis de las alternativas existentes
limitan la posibilidad de encontrar los mejores contenidos para aplicar en el aula. Northlands School cre
una solucin para que sus docentes compartan sus experiencias en una base de contenidos.
C210. Alfabetizar en medios y TIC desde un programa
educativo. Mara Jos Schiariti [Fundacin Noble]
Se presentan los lineamientos del programa educativo
de Fundacin Noble, exponiendo la trayectoria de Fundacin en Educacin. Se destacan los aportes a la Alfabetizacin en Medios y TIC, con su particular enfoque
pedaggico del programa.
C211. Aprendiendo telecolaborativamente. Cristina
Velsquez y Valeria Arstegui [Instituto Toms Devoto]
Los Proyectos Educativos Telecolaborativos o Telemticos (que utilizan las telecomunicaciones para su desarrollo) estn orientados a aprovechar las posibilidades
de las nuevas tecnologas con un fuerte propsito subyacente: el aprendizaje colaborativo.
Jueves 22 de mayo
6.1 [A] Espacio colegios
C212. Proyecto piloto de resignificacin del trabajo en
el aula centrado en la formacin de lectores y escritores. En el ciclo inicial. Ins Cabriza, Susana Blanco,
Andrea Cohen y Paola Galussio [E.T. 1 Otto Krause]
Debido a la heterogeneidad de conocimientos previos
de los alumnos de primer ao, en cursos superpoblados
37
y con una baja carga horaria en Castellano (cuatro horas

semanales), es que en el E.T. N1 Otto Krause los docentes de esta materia acuerdan aplicar un Proyecto de
Pareja Pedaggica como experiencia piloto.
presente edicin]
C213. Calidad: Admisin o articulacin? Una propuesta para la mejora de la calidad en la enseanza
en educacin superior. Roberto Cspedes [Universidad
de Palermo]
El trmino Calidad requiere habitualmente una definicin que precise su concepto y su alcance, ms an
si pretendemos aproximarnos a la Calidad Educativa.
Existen autores que cuestionan abiertamente la extrapolacin de conceptos propios de la empresa a instituciones o actividades que, en principio, parecen diferenciarse de dichas lgicas.
C214. Proyecto: Reciclar en Colectivo. Anala Diez,
Silvina Busto, Maria Marta Tronci y Nelda Racig [E.S.
N2 La Plata]
El proyecto Reciclar en colectivo rene tanto a alumnos
como a docentes de escuelas de distintas localidades de
la provincia de Buenos Aires. Abarca diversas materias
y disciplinas, y su objetivo principal es que estudiantes
y docentes interacten sobre un tema comn: el cuidado del medio ambiente. Esta interaccin es posible
utilizando recursos digitales incluidos en el paquete de
software de las netbooks del Programa Conectar Igualdad 1 a1, as como recursos on line que sostienen la
interaccin y colaboracin virtual tales como un blog de
autora compartida y un grupo abierto en la red social
Facebook.
presente edicin]
C215. Google Apps para Educacin. Mariela Mercedes
Duarte [Instituto Ballester Deutsche Schule]
Experiencia de utilizacin de los Apps Educativos de
Google (Gmail, Calendar, Docs, Drive, Sites) tanto para
alumnos como para la actividad docente, en dos Instituciones: Instituto Ballester Deutsche Schule y Colegio
Secundario Carlos Maschwitz.
C216. Uso responsable de Internet. Cyberbullying. Fernando Grieco [Colegio Plcido Marn]
No existe una mala tecnologa sino un mal uso de la
tecnologa. Las nuevas tecnologas son parte de nuestra
vida y sobre todo de nuestros chicos. Cmo logramos
que nuestros chicos puedan hacer un uso responsable?
Qu hacer como padres y como docentes? Un recorrido
rpido por lo nuevo en tecnologa, lo que piensan los
expertos y lo que se est haciendo en el mundo sobre el
cyberbullying.
C217. Proyecto educativo Padres Gua. Carlos Navarro, Mariana Llorente, Daniel Aznarez [Colegio Manuel Belgrano]
Un proyecto institucional que contribuye mediante talleres, charlas y paneles, a que los alumnos adquieran
38
las competencias necesarias para distinguirse en su

vida universitaria y laboral.
C218. La Nube, una alternativa vlida. Nelba Quintana [Escuela de Lenguas Universidad Nacional de La
Plata]
Las soluciones que ofrece la nube representan una revolucin de largo alcance que impacta profundamente
sobre la gestin de la informacin tanto para el usuario
comn, el profesional y las empresas. En esta ponencia
se expondrn las opciones que brinda y sus ventajas.
C219. Recorrido vocacional Padres profesionales en
el aula. Gabriela Ramos Montero [Colegio Marn]
El esquema de la propuesta se focalizar dentro del marco vivencial a travs de la experiencia ulica y de participacin. Se desarrollar el marco terico que permitir a los educadores construir metodologas cercanas a
nuestros jvenes para que encaminen la eleccin hacia
su futuro deseado.
C220. La fotografa como medio de expresin. Alina
Tallone y Dolores Vargas [Northlands ACB]
Esta ponencia desarrolla la importancia de la fotografa como medio de expresin y comunicacin, siendo
un recurso tecnolgico sumamente rico como fuente de
informacin.
B. Conclusiones de la Segunda Edicin del Congreso

A continuacin se transcriben las conclusiones de las
comisiones del debate desarrollado en las sesiones de
la segunda edicin del Congreso que confluyeron en
conclusiones generales por ejes temticos presentados
y articulados por los Coordinadores de las comisiones
sesionadas en el Congreso.
1. Nuevas Tecnologas.
En este eje temtico se presentaron un total de 44 ponencias organizadas en diez comisiones, durante los
dos das del Congreso. A continuacin se transcribe un
resumen que integra las conclusiones del rea de Nuevas tecnologas.
Las comisiones de Nuevas Tecnologas abrieron el debate sobre los territorios de accin y conceptualizacin
del ensear y aprender diseo y comunicacin, en relacin y con tecnologa digital, junto con la necesaria
actualizacin peridica en contenidos que ello implica. Se mencionaron los objetivos de diseo y su aprendizaje en accin, donde lo digital es entendido como
herramienta y como medio expresivo. Acerca del uso
de dispositivos mviles en al aula, se debati acerca de
cmo insertar el celular a favor del aprendizaje durante
las clases, cuando la experiencia general en torno a este
dispositivo muchas veces significa un trastorno. Las estrategias del uso de la tecnologa se anclan a la nocin
del pensamiento ubicuo, las ideas asociadas a la generacin Einstein, y el cambio operado en los procesos de
aprendizaje (nocin de instantaneidad, diversin, juego, etc.) en relacin con la tecnologa digital. Esta me-
todologa est orientada a incorporar de manera complementaria la variedad de aplicaciones disponibles en

el celular que permitan experimentar de una manera
diferente las actividades de la escuela secundaria en las
distintas asignaturas (matemtica, lenguaje, geografa,
electrnica, etc.) el uso de los avances en realidad aumentada y el de mapas conceptuales para estimular el
aprendizaje colaborativo. Acerca de la convivencia de
libros y TICs, se profundiz sobre la evolucin del libro
de texto impreso desde sus comienzos hasta la actualidad, haciendo nfasis sobre la convivencia contempornea del libro tradicional con otros medios y nuevas
tecnologas. El libro de texto siempre ha sido un dispositivo de enseanza que ha estructurado el aula, al
docente y sus clases, significando que tiene adeptos y
detractores, y siendo que Argentina cuenta con un alto
porcentaje de editoras de libros de texto escolares en
comparacin con otros pases. Los libros de texto encuentran nuevos escenarios en los que enmarcarse, ir
cambiando y adaptndose a partir de las muchsimas
opciones que lo vienen transformando, desde la posibilidad de hacer un simple PDF, a crearlo de manera
digital (e-books personalizados de Apple), la generacin
de materiales impresos con complementos digitales con
bsquedas de recursos online y los textos enriquecidos
(los formatos ms utilizados), los libros pupitre y los
interactivos (en soporte digital o multimedial), los libros montados sobre plataformas de contenidos digitales (Eleven, Relpe, etc.) y los ms nuevos o libros Web
creados bajo los conceptos de su soporte y que permite
la integracin de todos estos recursos.
En todos los casos los ponentes expresaron la irreversibilidad del hecho tecnolgico dentro de la vida en sociedad y extensivamente dentro del aula. Esta situacin
plantea un nuevo paradigma social y tambin educativo
y desde ese lugar explicaron los entornos de aprendizaje (p.ej. Moodle) como una de las herramientas que el
docente puede utilizar. Estos son plataformas o sitios
que el docente puede personalizar a la medida de las
necesidades, contenidos y objetivos educativos para la
generacin de un aula virtual. Se destac que son entornos preparados para la educacin, con vnculos jerrquicos, posibles de ser privados o pblicos, con roles
y reglas de asignacin para sus participantes, y que se
constituyen en un autntico complemento para el aula
real, dado que no la reemplazan sino que la enriquecen
y amplifican. Se abord el tema de la aplicacin de la
robtica en el aula como una disciplina que permite la
experimentacin con un tipo de pensamiento orientado a la solucin de problemas reales, que promueve la
manipulacin y experimentacin, mediada por el juego
como espacio de integracin humano. Se plante la profusa variedad de herramientas digitales que permiten
desarrollar un pensamiento construccionista como Lego
RSX, Robolab, Lightbot, Robomind entre otras muchas
que pueden complementar las clases de operar o no con
materiales reales como circuitos, brazos robticos, bloques de encastre, etc. La aplicacin de la robtica en el
campo educativo, valora el error para llegar al proceso
correcto, plantea una misin con objetivos a solucionar,
y se realiza en equipo desde donde se valora la participacin y el pensamiento grupal.
Los casos compartidos contribuyeron a la participacin

y la dinamizacin del debate acerca del uso de las TICs
en el aula.
2. Nuevos Lenguajes Artsticos

En este eje temtico se presentaron un total de 48 ponencias organizadas en siete comisiones, durante los
resumen que integra las conclusiones del rea de Nuevos Lenguajes Artsticos.
Las temticas elaboradas por los participantes y asistentes a esta comisin se focalizaron en dos lneas: por
un lado, las problemticas entre el arte, el diseo y la
tecnologa y por otro, las estrategias de proyectos pedaggicos. Respecto de la primera lnea la discusin
se plasm sobre la dialctica entre lo tecnolgico, la
personalizacin y la expresin, esta ltima cuestin se
prolong en la segunda lnea que encar los procesos
de aprendizaje en el aula y la visualizacin de los trabajos a travs de muestras. En la comisin 2.1 [B] Lenguajes audiovisuales y escnicos, el 21 de mayo, y con
la coordinacin de Andrea Pontoriero, se presentaron
los trabajos de Valeria Setfanini: El lbum como sentido de apropiacin; Ramiro Massaro: Experiencia WII:
Hernn Alejandro Opitz: La enseanza de la fotografa
en la escuela media, un modelo de alfabetizacin; Hctor Yudchak: La radio en la escuela; Fernando Arendar.
Packaging 4D y Beatriz Robles: Primera radio comunitaria en Castelar Sur. Las presentaciones abordaron el
problema de cmo utilizar recursos diversos para utilizar en el aula en el proceso de enseanza. Se abordaron
los problemas que a los que se enfrentan los docentes
para ensear teora en carreras enfocadas en la prctica
y se compartieron experiencias de recursos innovadores
para aplicar en el mbito educativo desde la utilizacin
del dispositivo Wii, las redes sociales, la fotografa, la
potencia de la imagen para asombrar y captar la atencin y la radio como recurso para ensear contenidos y
tambin como una experiencia comunitaria y participativa. En la comisin 2.1 [A] Lenguajes audiovisuales y
escnicos. 22 de mayo. Coordinacin Mnica Incorvaia
y Andrea Pontoriero, se presentaron los trabajos de
Nstor Adrin Borroni: Del cuaderno a la notebook. De
la notebook a...; Carlos Moran: El lejano oriente en la
pera y el teatro musical; Paula Taratuto: El rol de la
direccin de arte: creacin de mundos digital-analgico
(fsico manual); Rosa Chalko: Ensean a comunicar con
sonidos para el discurso audiovisual; Mnica Beltrn.
Los medios en la escuela. Herramientas para participar
y mejorar la enseanza; Carlos Alberto Fernndez: Qu
ensear? Fotografa o post-fotografa?; Lucila Arias
Santanana y Alejandra Cceres: Ciclo de videos Ver
para saber; Mnica Incorvaia: La imagen fotogrfica.
Un documento para el conocimiento de la historia; Mariano Molina, Clarisa Gambera, Carlos Mirs y Nestor
Corts: Programa Rec. Experiencias de comunicacin en
nivel primario y medio. Polticas educativas en la ciudad de Buenos Aires. Se presentaron diversos trabajos
donde se abord el tema de la imagen y lo fundamental
del concepto para la direccin de arte y la importancia
de la escucha en el diseo sonoro. Tambin se encar el
39
problema de cmo adaptarse a los recursos tecnolgicos

que los estudiantes traen a las clases y aprovecharlos
en el proceso de aprendizaje. Se presentaron proyectos
para que los estudiantes se transformen en sujetos empoderados que sean capaces de producir en el mbito
audiovisual y radial.
Las comisiones que trabajaron las temticas pertinentes a Metodologa del Diseo centraron sus aportes el
hecho irreductible que configura al diseo como disciplina capaz de generar diferentes abordajes metodolgicos para lograr el aprendizaje esperado. Este fue el
eje en el que trabaj la comisin 2.2.B, en la cual sus
participantes expusieron diferentes estrategias metodolgicas experimentadas en el aula para el abordaje de
los contenidos de las asignaturas a su cargo, tanto en la
enseanza media como en la universidad. En primera
instancia, Ramiro Prez, de la Universidad de Palermo,
abord la problemtica de la idea y cmo sta puede
resolverse a partir de diferentes tcnicas: collage, juegos con mapas visuales, observacin, que permitan la
generacin de disparadores, hiptesis que alimenten el
desafo y la creatividad, rompiendo con el no s qu
hacer. Luego, Luciana Farr del colegio Ceferino Namuncur- expuso Tu personaje en caja, que cuenta la el
trabajo del taller de diseo de packaging para un grupo
de cuarto ao, surgido de la experiencia de los talleres
preuniversitarios ofrecidos por la Facultad de Diseo y
Comunicacin denominado Colegios DC. Se presentaron las distintas etapas infografa, plantilla, maquetarealizados a mano o en distintos programas de diseo.
Jimena Toledo, diseadora grfica y profesora UP, relat
la experiencia del uso del recurso de la infografa en el
mbito universitario, como elemento vinculante entre
el estudiante y la informacin, para la construccin de
conocimiento. La infografa combina a las dos grandes
ramas que
componen la comunicacin: la verbal y la grfica, permite que el alumno conecte informacin y lo visualice
en una representacin grfica que da cuenta del contenido de dicha informacin. Luego, Sofa Palladino,
profesora de la Universidad de Palermo, present Esfuerzo vs resultado en la evaluacin de proyectos creativos, que reflexiona sobre una evaluacin que presenta
dificultades porque el esfuerzo no se vincula muchas
veces con el xito en el resultado esperado en cuanto a
la creatividad. Karina Muhlberger, del colegio Santa Teresa de Jess, expuso su trabajo Psicologa de la percepcin, considerando relevante esta teora por la variedad
de conocimientos que brinda en distintos mbitos. En
este caso, presenta su aplicacin en la interpretacin de
lenguajes artsticos contemporneos.
Luego, Ileana Capurro y Soledad Limido diseadoras
de indumentaria y profesoras de la UP- brindaron su
experiencia de trabajo conjunto en la ctedra de Diseo
V en la Facultad. Las docentes explican las ventajas del
trabajo en equipos docentes, donde las mltiples miradas favorecen el logro de mejores resultados. Las autoras presentan un caso en el cual se busca la resolucin
de una idea a partir de la deteccin de un desafo, en
este caso el de romper con el color, y entender y seleccionar aquellas prendas fetiche que representaran a los
personajes investigados.
40
Por ltimo, las profesoras de la UP y responsables del

rea Proyecto de Graduacin de la Facultad D&C, Marisa Cuervo y Mercedes Massafra, presentaron El proyecto de graduacin en las carreras de diseo. En esta
ponencia, las profesoras brindaron un panorama de la
estructura, gestin y procesos del rea en la cual se desarrollan los trabajos finales de grado.
En este eje temtico se presentaron un total de 43 ponencias organizadas en ocho comisiones, durante los
resumen que integra las conclusiones del rea de Creatividad en el aula:
En el marco de la propuesta global del Congreso Interfaces de acercar a la enseanza media y a la enseanza
universitaria con el fin de encontrar un espacio comn
integrador y potenciador desde la enseanza-aprendizaje, la Comisin 3.1 [D] De la propuesta creativa a
la creatividad pedaggica, tom como eje orientador
y fundante la creatividad pedaggica. Este disparador
inicial atraves las distintas ponencias de los expositores quienes, desde sus diferentes campos profesionales,
intentaron aportar propuestas que contribuyeran a la
generacin de un producto educativo a partir de disparadores y estrategias basados en la creatividad.
A modo de resumen, las siete ponencias focalizaron en
la aplicacin de la creatividad en alguno de los momentos del desarrollo del proceso de aprendizaje. En el caso
del Instituto Moebius, Isabel Gasperini present los Talleres de Arte como espacio teraputico y artstico para
nios con capacidades especiales donde el juego y el
arte facilitan la expresin y el aprendizaje.
Por su parte, Manuel Martnez -del Comercial 23 DE
7- present una propuesta de trabajo ulico en la cual
se intentaba incentivar la escritura a partir de la identificacin de los alumnos con un personaje de alguna
de las pelculas de Tim Burton, y la consecuente bajada
al desarrollo de un poema. En este caso, el personaje
funciona como estmulo y disparador para llevar lo audiovisual a la elaboracin de un texto.
Pasando al mbito universitario, Agustn Pelaya -EleganteSport.eu- focaliz en la fuerza del workshop en
la enseanza de materias proyectuales. En este caso -la
fotografa para produccin de moda- la creatividad y el
trabajo en equipo resultan indispensables para la resolucin de un problema en un tiempo limitado, en un
lugar especfico y con la tecnologa disponible.
Myriam Contreras -Universidad de Palermo- plante la
necesidad de aplicar estrategias creativas en el aula para
incentivar la lectura en los estudiantes, aplicando recursos ms cercanos a la realidad actual de los jvenes.
Por ejemplo, acercar a la lectura de un texto utilizando
una pelcula u otro recurso audiovisual como disparador inicial.
La generacin de participacin en Concursos como estrategia para incentivar la creatividad en los estudiantes de publicidad, fue la propuesta de Alfio Maccari
-Universidad de Palermo. El desarrollo de contenidos y
trabajo prctico final de una cursada planteado en trminos de un Concurso real, incentiva la generacin de
disparadores creativos; asimismo, la necesidad de responder a una consigna especfica externa construye el
contexto de la resolucin de un problema creativo en el
mbito real de la profesin.
Desde el mbito de las Relaciones Pblicas, Mnica Antnez -Universidad de Palermo- aport la experiencia
ulica en el desarrollo de una asignatura orientada al
estudio y planificacin de medios de comunicacin. En
este caso, la creatividad se pone en juego al momento
de tener que resolver un problema especfico detectado
en una empresa, aplicando estrategias creativas que permitan la cobertura del pblico objetivo al menor costo
posible.
Para finalizar, Carla Ferrari -Universidad de Palermocomparti la experiencia de un taller de creatividad
realizado durante el ltimo Encuentro Latinoamericano
de Diseo. En este caso, una tcnica tradicional de teido aplicada por los mapuches, se converta en el disparador para lograr efectos propios e inesperados sobre
telas a partir de distintas tinturas y tcnicas de amarre,
logrando resultando expresivos con un alto nivel de
creatividad. Para Laura Ruiz,
Las representaciones sociales, el cine como una de
ellas, se convierte en un modelo social que se representa a si mismo. Rony Keselman, afirm que el ejercicio de
la creatividad es contagioso y se produce con el otro un
entrecruzamiento creativo. Para Cristina Anala Lpez,
el talento se motiva a travs de la experiencia ldica. El
juego estimula el crecimiento profesional y la inteligencia emocional. Carlos Alberto Fernndez abord el recorrido desde la fotografa analgica a la digital, desde el
concepto de la fotografa del fotgrafo a la fotografa de
la cmara. Mara Laura Spina indic que la motivacin
que busca el docente en el estudiante moviliza el placer
por aprender. La motivacin vive en nuestro interior.
Andrea Mardikian abord el tema de la evaluacin en
la creatividad. Propone replantear la ideologa que sustenta el concepto de evaluacin hasta ste momento y
crear un nuevo modelo. Crear un sistema sobre la base
de: dar recibir y devolver lo recibido. Vladimir Merchensky nos habl acerca de la obra escnica como un
dilogo entre lo que uno se imagina y el momento de la
produccin, de la concrecin. Un docente debera ser
escptico y provocador, y posee adems dos zonas de
confort peligrosas: el poder y la verdad.
4. Recorrido vocacional
En este eje temtico se presentaron un total de 32 ponencias organizadas en seis comisiones, durante los
resumen que integra las conclusiones del rea de Recorrido vocacional:
En la comisin Nuevos campos profesionales. Emprendimientos Creativos,
surgieron las siguientes reflexiones. Es estratgico generar espacios de creatividad en el aula para que surjan nuevos emprendimientos creativos. Las disciplinas
artsticas operan como disparadores en estos casos. Se
desarroll la idea de ensear directamente en las aulas
habilidades emprendedoras y mtodo as como herramientas comerciales claves a la hora de vender produc-
tos, servicios, ideas o emprendimientos. Tambin se trat la importancia de generar nuevos espacios de comunicacin para lograr vnculos entre los participantes del
mundo de los emprendimientos, empresas y negocios.
Se abord la problemtica de generar nuevos espacios
de trabajo en respuesta a la madurez del mercado.
La sesin designada Nuevos campos profesionales.
Emprendimientos Creativos se desarroll alrededor
de dos ejes principales que a su vez estuvieron ampliamente articulados. Por un lado, las ponencias tanto de
Gabriela Filici denominada Arte, oficio e industria,
como la de Andrea Surez Identidad y vocacin en
el diseo de indumentaria exploraron la experiencia
de trabajo en el aula, focalizando en la importancia de
revalorizar el oficio. En este sentido, la propuesta consisti en aumentar el contacto de los estudiantes con
las telas y la experimentacin con el textil en materias
que muchas veces generan mayor reticencia que otras
dentro de la formacin del Diseo de Indumentaria,
como ser los talleres de moldera. Esta propuesta de
vinculacin con la esfera ms artesanal del diseo procur tambin poner en relieve el rol del diseador de
indumentaria como artista, altamente vinculado con la
creatividad y puso en consideracin que cada estudiante es nico y tiene sus propios perfiles profesionales y
habilidades. Ms an, este reconocimiento de las particularidades de los estudiantes junto con la exploracin
de los mltiples roles laborales del sector, permiten una
mejora en el asesoramiento vocacional. Por otro lado,
en las ponencias de Mara Cecilia Erbetta La implementacin de contenidos sobre desarrollo emprendedor en una escuela de nivel medio universitario y de
Marisabel Savazzini La pirmide invertida: investigar
desde el principio, tambin se trabaj acerca del modo
de familiarizar a los estudiantes con otro aspecto que
muchas veces tiene sus propias complejidades como
es la investigacin dentro de las disciplinas de diseo
y comunicacin. Puntualmente se indag acerca de la
complejidad de iniciar en la investigacin a estudiantes
que en primera instancia estn ms familiarizados con
la prctica del diseo. En este sentido, la Prof Erbetta
expuso diversas estrategias docentes, en tanto facilitadoras del proceso de autoconocimiento, que se inician
por la experiencia para finalizar con el concepto. En
coincidencia con esta lnea, la Prof. Savazzini explic
su estrategia denominada pirmide invertida para que
los estudiantes, desde el deseo y a travs de diversos
insumos didcticos puedan trazar su interrogante investigativo, alojndolo en un rea disciplinar, para luego
categorizar el tema y as al interior de estas cajas, incluir el objeto contextualizado en una zona geogrfica
concreta y en un recorte epocal preciso. En sntesis, a
travs de la revaloracin del aspecto experiencial se desarroll un prolfico debate que nutri tanto prcticas
ulicas relacionadas con el Diseo de Indumentaria y
particularmente con la realizacin de moldera, como
estrategias facilitadoras de la investigacin en materia
de diseo y comunicacin por los estudiantes tanto de
nivel medio como universitarios.
En las comisiones Espacios de Aprendizaje Preuniversitarios, coordinadas por Vernica Barzola y Marina
Mendoza, se presentaron ponencias que abordaron las
41
problemticas pedaggicas vinculadas a la etapa de la

transicin entre la educacin media y la universitaria,
enfatizando en los cambios de subjetividades promovidos por la revolucin digital y su inmersin en el mbito educativo, y presentando algunas propuestas que
contribuyan a una adecuada preparacin de los estudiantes para afrontar su formacin superior. La primera
disertacin estuvo a cargo de Mara Vernica Barzola y
Marina Mendoza, integrantes del equipo institucional
de la Facultad de Diseo y Comunicacin de la Universidad de Palermo, quienes propusieron reflexionar
acerca de la problemtica de la transicin en el marco
de las disciplinas del rea Comunicacin Corporativa
y Empresaria, cuya frgil consolidacin perjudica an
ms el conocimiento acerca de las funciones profesionales. El lugar de los microtalleres brindados por la facultad, en los que se promueve la adopcin de roles profesionales en escenarios diversos, contribuye por ello a
superar la etapa transicional en este doble sentido. La
segunda ponencia estuvo a cargo de la licenciada Claudia Messing, quien expuso las problemticas emocionales vinculadas a la eleccin de carrera y el recorrido
vocacional ante la imposicin de modificaciones estructurales y cambios en las subjetividades que contribuyen
a gestar sujetos sumamente exigentes, con intolerancia a
la frustracin y una mimetizacin con los adultos. Esto
interfiere en la construccin de una identidad propia
y la exploracin de vivencias alternativas, tanto en la
eleccin de carrera como en el mbito privado. La etapa
de transicin exige por ello la organizacin de charlas
en las que se reconozca la problemtica como un padecimiento generalizado y se establezcan acuerdos con los
estudiantes para transitar este cambio. A esta ponencia
le sigui la disertacin de Julieta Selem, integrante del
cuerpo docente de la Facultad de Diseo y Comunicacin, quien expuso los beneficios del programa Colegios
DC impulsado por la Universidad de Palermo como un
espacio de aprendizaje preuniversitario que permite
vincular un lugar de comodidad y confianza, como es la
secundaria, con el mundo universitario, desconocido y
complejo. Estos espacios, que acercan la universidad a
la educacin media, fomentan la participacin activa de
los estudiantes en el marco de la modalidad aula taller.
A continuacin Vctor Peterle present la experiencia
del proyecto Dimensin 3C Innatus- para el desarrollo
de acciones tendientes a la revalorizacin de los conocimientos innatos de los estudiantes. Se trata de ciclos de
formacin profesional, dictados por capacitadores, en
los que se ofrece una serie de conocimientos tiles para
las disciplinas del diseo. Lorena Vaccher, por su parte,
del colegio secundario Ceferino Namuncur, advirti
sobre la necesidad de gestar relaciones de escucha y
dilogo en comn con los estudiantes, en las que se los
reconoce como sujetos y actores de su propio proceso
de aprendizaje. El reconocimiento de sus aptitudes, ms
all de la vocacin, implica una valoracin no slo de
su eleccin profesional, sino de la pasin que le permite
una satisfaccin personal. La ltima disertacin estuvo
a cargo de Lucas Labandeira, quien se interrog acerca
de la prdida de creatividad en los estudiantes secundarios y universitarios. El ponente sostuvo que nacemos
con creatividad y que es la sociedad moderna la que
42
provoca una ruptura en la subjetividad al imponer el

avance intempestivo de la lgica de la racionalidad. En
esta ruptura opera tambin la labor docente, pensada
para contextos socio-culturales pasados y superados
ampliamente por los cambios tecnolgicos y sociales
acaecidos a nivel mundial. A partir de esta problemtica, Labandeira propone resignificar la creatividad, haciendo foco ms en los procesos que en los contenidos
y fomentando el trabajo cooperativo.
5. Comunicacin Institucional
En este eje temtico se presentaron un total de 22 ponencias organizadas en cuatro comisiones, durante los
resumen que integra las conclusiones del rea de Comunicacin Institucional.
Los expositores han planteado diferentes puntos de vista en relacin a la comunicacin interna y la imagen
institucional que trazan las instituciones educativas de
nivel medio. Algunas reflexiones y puntos en comn
entre los docentes y directivos de las instituciones nos
han permitido delinear las siguientes conclusiones.
Resulta imprescindible involucrar a los docentes en
las acciones de la institucin. Se debera construir una
planificacin estructurada basada en los objetivos que
se quieren lograr. Es aconsejable pensar en el contexto
de la gestin y la diversidad como insumo de trabajo.
Los espacios en las escuelas son parte de la comunicacin interna. La evaluacin interna debe ser un feedback. La motivacin es un proceso dinmico y forma
parte del clima organizacional. Las instituciones y las
aulas son modelos de sociedades. Comunicarse no es
solo informar, sino que tambin implica involucrarse
en el problema. El modelo debera representarse por
la relacin entre Autoridades Docentes Alumnos.
Se deben pensar y crear espacios de retroalimentacin,
donde se fomente la capacitacin y el trabajo con el personal, basndose en las experiencias propias. Los temas
que afectan a la sociedad repercuten en los colegios y
se convierten en constructores de noticias. Las instituciones educativas deberan organizar un Comit de Crisis que colabore con las problemticas del contexto. Se
debe pensar a la educacin como agente de cambio. El
Bullying, puntualmente, aparece como sntoma de otros
problemas que lo generaron. Se debe trabajar desde lo
institucional con el respeto a la individualidad, la convivencia y los espacios comunes. Los temas de discriminacin social adquieren un alcance institucional y
para suavizar esta problemtica se debe trabajar sobre el
concepto de interculturalidad.
6. Comisin de Proyectos Institucionales Espacios

Colegios
En este eje temtico se presentaron un total de 31 ponencias organizadas en tres comisiones, durante los dos
das del Congreso. A continuacin se transcribe un resumen que integra las conclusiones del rea de Espacio
Colegios.
El trabajo en esta comisin se destac no solo por la calidad de las ponencias sino tambin por las reflexiones
alcanzadas en los debates realizados.

Las intervenciones presentadas en Espacio Colegios tienen como denominador comn el acento puesto en la
innovacin educativa. Los tpicos sobresalientes presentados en esta segunda edicin del Congreso Interfaces son:
El aula virtual se desempea como como agente de inclusin.
Los medios digitales no son solo es soporte en el que
circulan los contenidos, sino que son tambin un espejo
del andamiaje para el aprendizaje constructivo.
Los estudiantes son protagonistas de la construccin de
su proceso creativo. El arte se manifiesta como un tipo
de conocimiento transversal que involucra a la percepcin, favorece el pensamiento analtico e inductivo y
estimula los aportes analgicos dde la mente creativa.
Las tecnologas digitales, en particular las interactivas,
son dinamizadoras del aprendiaje colaborativo.
C. Equipo de coordinacin de la Segunda Edicin del

Congreso de Creatividad, Diseo y Comunicacin para
Profesores y autoridades de Nivel Medio Interfaces en
Palermo
El Equipo de Coordinacin de la segunda Edicin del
Congreso Interfaces en Palermo estuvo integrado por
docentes regulares y acadmicos de la Facultad de Diseo y Comunicacin de la Universidad de Palermo. Los
miembros de este equipo participaron activamente en
la coordinacin de las Comisiones, presentacin de las
conferencias, debate, en el registro de las opiniones y
aportes de los participantes y en la elaboracin de las
conclusiones. Sus integrantes fueron (por orden alfabtico):
Mara Vernica Barzola Noem Binda Diego Bresler
Carlos Caram Roberto Cspedes Marisa Cuervo
Daniela Di Bella Patricia Doria Mnica Incorvaia
Patricia Iurcovich Fabiola Knop Gabriel Los Santos
Alfil Maccari Claudia Mazza Marina Mendoza
Mercedes Massafra Marina Matarrese Andrea Pontoriero Maringeles Pusineri Nicols Sorrivas Daniel
Wolf Wenceslao Zavala.
__________________________________________________
Abstract: This volume brings together contributions that describe and analyze strategies, procedures and methodologies
that facilitate the planning and development of learning in the
fields of design and communication. The papers and abstracts
presented belong to the Second Edition of the Congress of Creativity, Design and Communication for Teachers and Middle Level Interfaces Authorities in Palermo, organized by the Faculty
of Design and Communication at the University of Palermo
held on 21 and 22 May 2014 in Buenos Aires, Argentina. Interventions address the ecosystem of the secondary and higher
education in Latin America. Academic Reflection in Design
and Communication (2014), Year XV, Vol. 22 (pp.11-154) publication, precedes this volume where summaries, presentations
and conclusions were published in Edition Interfaces Congress
I developed in May 2013.
This publication contains a brief introduction to the organization and dynamics of this second edition of Interfaces Congress,
full calendar of events and detailed summaries of the presentations made at the conference are included. It also contains the
full list of participating institutions and governmental auspices
and finally a selection of presentations and papers (items) presented in Congress incorporated. The order of presentation of
the work is alphabetical by author.
Keywords: design education - pedagogy - Interfaces Congress.
Resumo: Este volume rene contribuies que descrevem e
analisam estratgias, procedimentos e metodologias que possibilitam o planejamento e elaborao da aprendizagem nos campos do design e as comunicaes. Os artigos e resumos apresentados pertencem Segunda Edio do Congresso de Criatividade, Design e Comunicao para Professores e Autoridades
de Nvel Mdio Interfaces em Palermo, evento organizado pela
Faculdade de Design e Comunicao da Universidade de Palermo realizado nos dias 21 e 22 de maio de 2014 em Buenos
Aires, Argentina. As intervenes abordam o ecossistema da
educao mdia e superior de Amrica Latina. Precede a este
volume a publicao Reflexo Acadmica em Design e Comunicao (2014), Ano XV, Vol. 22 (pg.11-154), na que se publicaram os resumos, conferncias e concluses da Edio I do
Congresso Interfaces, desenvolvida em maio de 2013.
Esta publicao contm uma breve introduo sobre a organizao e a dinmica desta segunda edio do Congresso Interfaces, detalha-se a agenda completa de atividades e incluemse os resmenes das apresentaes expostas nas conferncias.
Ademais, contm a listagem completa de auspicios governamentais e instituies participantes e finalmente incorpora-se
uma seleo de conferncias e papers (artigos) apresentados no
Congresso. A ordem de apresentao dos trabalhos alfabtico
por autor.
Palavras chave: ensino do design pedagogia Congresso Interfaces.
Mara Elena Onofre: Posgrado en Gestin Educativa FLACSO. Posgrado en Direccin de Comunicaciones UCES. Egresada
de la Escuela Nac. de Bellas Artes Prilidiano Pueyrredn con
especializacin en Artes visuales IUNA.
(*)
Mara Valeska Toledo: Lic. en Administracin de Empresas

de Diseo (UNE - Venezuela). Magster en Diseo (UP).
(**)
43
_______________________________________________________________________
El mbito universitario como interfaz.
Encuentros, interacciones e intercambios.

Jazmn Adler (*)
Resumen: La ponencia presenta las estrategias creativas implementadas en el marco de la materia Organizacin de Eventos III,
orientada a que los alumnos ensayen la actividad del gestor cultural. Dichas estrategias transforman al mbito universitario en una
verdadera interfaz, entendida como punto de encuentro, intercambio e interaccin entre alumnos y docentes.
Palabras clave: eventos culturales gestin cultural prctica profesional
_______________________________________________________________________
En el campo de las artes electrnicas, el concepto de
interfaz, proveniente del terreno de la informtica, refiere a los dispositivos que median la relacin entre las
obras y sus usuarios. Se trata de mediadores tecnolgicos que propician el desencadenamiento de una relacin en tiempo real entre el ser humano y el sistema
(Lippman, 1982). En las obras interactivas asistimos a
una actividad mutua y simultnea entre el sujeto y la
tecnologa, es decir, un dilogo automatizado entre el
usuario y el programa (Dinkla, 1997). El discurso de los
artistas, expresado en su produccin, es transformado
por la accin del pblico de manera permanente. Arlindo Machado (2000), especialista en medios digitales
y telemticos, concibe a la pieza interactiva como una
obra potencial, debido a que determina un campo de
posibilidades, cuya concrecin depende de las decisiones que toman los usuarios durante su participacin.
Las significaciones potenciales se definen entonces en
el intercambio entre el pblico y la obra. Esta ltima
muta y evoluciona a nivel visual, tctil, auditivo, e incluso olfativo, segn las acciones de los usuarios. Las
respuestas de la obra frente a los estmulos provocados
por el pblico promueven nuevas interacciones que
vuelven a modificar la pieza. Esta lgica se repite siempre que se cuente con la interaccin de los usuarios.
Precisamente, el trmino interfaz es la traduccin del
vocablo anglosajn interface, que significa punto de
interaccin. Si extendiramos las definiciones propuestas, podramos pensar que un determinado sitio, emplazamiento, territorio o lugar, tambin sera una interfaz.
El espacio fsico y simblico de la universidad encarna
un punto de encuentro entre la institucin educativa y
sus alumnos. Es all donde los estudiantes dialogan con
las distintas reas, actividades, compaeros y docentes.
Entender a la universidad como interfaz permite concebir a este mbito como un territorio dinmico y plural
donde se intercambian ideas y experiencias. El espacio
del aula en particular se transforma clase a clase en el
escenario de interacciones. No se trata de que el docente
transmita unilateralmente contenidos estticos e indiscutibles, sino de que propicie la interaccin mediante
distintas estrategias.
A continuacin, se expone una de las metodologas de
trabajo empleadas en Eventos III, asignatura de la Facultad de Diseo y Comunicacin de la Universidad de
44
Palermo. Esta materia forma parte del segundo ao del

plan de estudios de la carrera de Organizacin de Eventos, y tiene como objetivo proporcionar a los alumnos
las herramientas necesarias para disear, planificar, gestionar, supervisar y evaluar todo tipo de eventos vinculados al arte y a la cultura en general.
El gran desafo del curso es lograr un equilibrio entre
la teora y la praxis. Cada semana se abordan conceptos tericos, al tiempo que se promueve su aplicacin
prctica. La gestin de eventos requiere conocer determinadas tipologas, categoras y nociones, pero tambin
ejercitar el trabajo profesional, debido a que gran parte
de la responsabilidad del gestor consiste en resolver imprevistos, y actuar ante situaciones diversas que surgen
nicamente durante el evento. Por este motivo, se divide
la clase en dos partes. En el transcurso de los primeros
noventa minutos se presentan los contenidos correspondientes a cada uno de los mdulos, y se aborda la bibliografa obligatoria. En la segunda mitad de la clase, se lleva a cabo un ejercicio prctico que invita a los alumnos
a aplicar los conceptos presentados en la primera parte.
Por ejemplo, en el encuentro dedicado a las intervenciones artsticas, despus de abordar el concepto, delinear sus caractersticas principales, proyectar imgenes
de algunas intervenciones que protagonizaron diversos
eventos culturales, y comentar las distintas posibilidades con las que cuenta el organizador para incluir a este
tipo de manifestaciones en sus eventos, los alumnos deben formar grupos de cuatro o cinco personas. Cada uno
de los grupos recibe un papel en el cual se describen los
objetivos de un determinado cliente (un museo de arte,
una entidad gubernamental, una corporacin, etctera).
Frente a estos requerimientos, cada grupo debe idear
un evento cultural que responda a las necesidades de
los clientes, e involucre una o ms intervenciones. Para
ello, los alumnos tienen que plantear en qu consistira
el evento, qu actividades propondran como parte del
mismo, y dnde lo llevaran acabo.
Luego de la exposicin de las diferentes propuestas,
cada uno de los grupos debe sealar las fortalezas y las
debilidades que cree que el evento de los compaeros
presenta. Este punto es fundamental porque subraya la
importancia de que el gestor cultural cuestione permanentemente las decisiones que toma y los caminos que
emprende. Como sugiere Lidia Blanco, cuando tenemos
en cuenta que trabajamos con una materia ingobernable,

amplia y modificadora:
() estamos preparados para aceptarnos como
intermediarios, como canalizadores entre la creacin y los creadores, los medios y los gestores, los
receptores y sus crticos, la memoria y sus investigadores. Desde ese lugar mvil, inseguro, polmico,
podemos y tenemos que pensar la gestin cultural
(Blanco, L., 2011, p. 53).
Una vez realizados los comentarios, desde el lugar docente se sugieren algunas ideas que podran potenciar
los proyectos. Despus de haber compartido todas las
propuestas, se procede a mostrar materiales audiovisuales sobre los eventos reales que se hicieron para satisfacer los requerimientos planteados. Nuevamente, los
alumnos deben analizar los puntos fuertes y dbiles de
estos proyectos.
En consecuencia, el aprendizaje se constituye en la relacin entre los alumnos, sus compaeros y el docente, en el marco propiciado por la universidad. Los comentarios, reflexiones, sugerencias y explicaciones de
unos, constituyen estmulos y acciones que provocan
determinadas respuestas y reacciones en otros. Al igual
que en la obra interactiva, las respuestas se transforman,
una vez ms, en nuevos estmulos que motivan sucesivas reacciones. La variabilidad, permeabilidad y contingencia, caractersticas propias del arte interactivo,
reaparecen en nuestro mbito. El espacio de la clase,
entendido como interfaz, define un territorio camalenico, dinmico y transformador, signado por los mltiples y diversos encuentros e intercambios. Es, en suma,
un autntico punto de interaccin.
Dinkla, S. (1997). Pioniere interaktiver Kunst von 1970

bis heute. Alemania: Hatje Cantz.
Lippman, A. (1982). Emerging Computer Media: On
Image Interaction. Proc. SPIE 0318, First International Conference and Workshop on Picture Archiving and Communication Systems, 383 (14 de enero
de 1982).
Machado, A. (2000). El advenimiento de los medios interactivos. En La Ferla, J. y Groisman, M. (2000). El
medio es el Diseo: estudios sobre la problemtica
del Diseo y su relacin Medios de Comunicacin.
Buenos Aires: Eudeba/ Libros del Rojas.
__________________________________________________
Abstract: The paper presents creative strategies implemented
in the context of the subject Event Organization III, aimed at
students rehearse cultural promoter activity. Such strategies
transform the university into a real interface, understood as a
meeting, exchange and interaction between students and teachers.
Keywords: Cultural events - cultural management - professional practice
Resumo: A conferncia apresenta as estratgias criativas implementadas no marco da matria Organizao de Eventos III,
orientada a que os alunos ensayen a atividade do gestor cultural. Ditas estratgias transformam ao mbito universitrio em
uma verdadeira interface, entendida como ponto de encontro,
intercmbio e interao entre alunos e professores.
Palavras chave: eventos culturais gestor cultural - prtica
profissional
Jazmn Adler. Licenciada en Artes (UBA). Realiz cursos de
la Licenciatura y Master en Arqueologa e Historia del Arte (ParisSorbonne).
(*)
Referencias bibliogrficas
Blanco, L. (2011). El estado de la cultura y la cultura
del Estado: un acercamiento a la gestin cultural.
En Onaindia, J.M. (S/F.) Cultura en un mundo global: reflexiones sobre cultura y poltica internacional. Buenos Aires: Errepar.
_______________________________________________________________________
La generacin Y, las marcas y la universidad.

Leandro Africano (*)
Resumen: La realidad econmica, los cambios sociales y la incertidumbre lograron en los ltimos aos que muchas marcas se
quedaran sin libreto, sin una bitcora que las ayude a procesar el presente y vincularse correctamente con su audiencia. En este
contexto irrumpe la Generacin Y como demarcadora del consumo presente y futuro. De qu manera se integra la universidad
en este proceso?
Palabras clave: marca generacin migrantes digitales
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La realidad econmica, los cambios sociales y la incertidumbre lograron en los ltimos aos que muchas
marcas se quedaran sin libreto, sin una bitcora que las
ayude a procesar el presente y vincularse correctamente
con su audiencia. Los especialistas en marketing coinciden en que las compaas estn ciegas en este punto
porque su consumidor ya no es el que era y no saben
cmo hablarle.
El hombre contemporneo pareciera errtico y bipolar.
No sabe qu quiere y parece contradictorio. Es hiper
consumista pero pide ecologismo; es fashionista pero
a la vez aprecia las ofertas y rebajas; es individualista
pero exige responsabilidad social; es impulsivo pero se
muestra racional; es discreto pero es porno y exhibicionista.
Pero en realidad, el consumidor no es bipolar, sino que
es dual porque asimila sin contradiccin ni postergacin
elementos aparentemente opuestos. Desde esta mirada,
en los consumidores cohabitan espacios aparentemente
opuestos sin contradiccin: No es un da una cosa y otro
da otra, es en simultneo. No est cmodo slo con uno
u otro polo, necesita en ciertas oportunidades ser libre
para poder elegir su propio camino, no tener normas ni
ataduras y otras veces necesita descansar y encontrar
amarras que le ordenen y le den contencin.
En este contexto el poder simblico de las marcas impacta en los ciudadanos y el escenario universitario
carece de un espacio para contener la temtica. El diseo de un camino pedaggico es indispensable para
permitir la comprensin desde un punto de vista humanstico, la lgica marcaria y el proceso de identidad
institucional que no es ms que el vnculo intangible
que se crea entre un consumidor y una marca.
Las marcas y la Generacin Y
En pocos aos ms, los integrantes de la denominada
Generacin Y alcanzarn las esferas del poder poltico,
empresarial y posiblemente sean la primera mayora de
consumidores. Frente a este dilema, el marketing, como
disciplina, y las marcas, como reflejo del consumo de
la sociedad, se preparan para esta nueva realidad. Las
universidades no deberan estar ajenas de este debate.
Desde el punto de vista estadstico, los miembros de
esta generacin nacieron entre 1982 y 1993, y diversos
especialistas en consumo coinciden en que entre sus
valores se destacan la autenticidad, la experimentacin,
la multitarea y la inmediatez. Los estudios sobre el comportamiento de este conjunto de la sociedad donde la
Generacin Y busca autenticidad, mensajes directos y
cercanos, estn acostumbrados a hablar de igual a igual
con sus padres, con sus superiores, y no esperan que
suceda algo distinto con las marcas. Son optimistas y
tienen una visin positiva del futuro.
Hasta hace poco tiempo alcanzaba con conocer las variables sociodemogrficas de la poblacin para trazar
un perfil de consumo y predecir su comportamiento.
Actualmente, esos datos no alcanzan y deben analizar
muchas ms informacin, justamente, porque la Generacin Y modific muchos de los paradigmas del pasado. Hay, por lo menos tres elementos en comn en estos
jvenes.
46
En primer lugar, la conexin y la desconexin tecnolgica son parte de un mismo ciclo que implica alternativamente ponerse en contacto con uno mismo y desconectarse del contexto (para recargar energa) o conectarse al
contexto y desconectarse de s mismo (para funcionar).
Especialmente para las nuevas generaciones, la tecnologa es omnipresente y est naturalizada en la vida cotidiana, y aunque los dispositivos y medios tecnolgicos
que se utilizan son los mismos para conectarse que para
desconectarse, difiere la funcin subjetiva que se les
asigna segn el efecto que se desee obtener. Emerge la
conciencia de etiqueta, la necesidad de crear reglas para
descontaminarse frente a tanto estmulo y tanto ruido
(cundo est mal hablar por celular?, dnde debo tirar
las bateras descargadas de los celulares o electrnicos
en desuso para ser ecolgicamente correcto?). Especialmente el segmento joven valora la toma de posicin
frente a los temas que los convocan, y en este sentido,
las marcas que hablan de las nuevas etiquetas que impone la conectividad, son valoradas positivamente.
En segundo lugar, los jvenes son y as se consideran a
s mismos personas en un todo: un cuerpo, una mente y un espritu. Dentro del marco de una cultura que
valora y propicia la prevencin como bsqueda de la
energa y la inmunidad mediante diversas prcticas,
los consumidores presentan ciclos que van desde la indulgencia y el hedonismo y una bsqueda general de
equilibrio y balance frente a las presiones del contexto.
En este sentido, el trabajo y el estudio, implican independencia y por lo tanto un pasaporte a la adultez. Vivir
solos, tener auto, terminar la facultad, conseguir trabajo,
son los hitos de este recorrido, una vida que hay que
saber vivir y aprovechar. Aunque no hay una sola forma
de saber vivir, sino la aceptacin de diversidad de opciones y pluralidad de valores. El trabajo es un medio
y la motivacin, indispensable. Ser exitoso no es tener
dinero, sino hacer lo que se quiere hacer.
Por ltimo, los millenials buscan marcas que no solamente reflejen su individualidad sino tambin su creatividad. No solamente personalizar, sino tambin crear
ellos mismos el producto o sus comunicaciones, es una
prctica cada vez ms valorada. Adicionalmente, lo
identitario se revaloriza en estticas y propuestas locales y regionales (en diseo, en procesos, en el uso de ingredientes, etc.). Saben que poseen el poder al evaluar,
rankear, catalogar, recomendar, criticar o exaltar productos y servicios en beneficio personal y en el de otros.
Las redes juegan un rol fundamental en la expresin de
opiniones al respecto. La conciencia eco es creciente y
diferencial de las generaciones anteriores.
La generacin Y est en permanente contacto con sus
amigos, amigos reales y amigos del mundo online. Les
consultan desde cmo les queda un pantaln, hasta lo
que deberan hacer en una cita. Y la respuesta llega en
tiempo real, de manera directa y al instante. Suelen
consumir contenidos como bocados, mezclando a gusto diferentes elementos para crear algo propio. Quieren
poder seleccionar parte del contenido y poder hacerlo
propio para volver a transmitirlo nuevamente.
Ser autntico es un valor que esta generacin exige.
Tampoco quieren comprar productos, son ms afines a
buscar lo que necesitan en base a necesidades por lo

cual las marcas deben encontrar cuales son las necesidades de este grupo y comunicar sus soluciones. Esta
generacin no discrimina en su forma de comunicacin,
es en s misma irreverente en a cuanto su bsqueda de
informacin. Por ello es necesario encontrar el nivel de
lenguaje correcto para lograr empata con la audiencia,
corrindose del lugar tradicional de venta para intentar
una relacin ms sincera, empatando las competencias
y respondiendo en forma positiva.
Se encuentran tres maneras de generar ese vnculo: la
localizacin del lenguaje, la inmediatez y la respuesta sincera. En este ltimo punto es importante sealar
que el conocimiento sobre lo positivo y negativo de una
marca se forma desde la informacin colectiva de la audiencia y no sobre la informacin oficial de la marca.
Aceptar la crtica haciendo hincapi en los aspectos positivos es siempre preferible a negar o ignorar los mensajes negativos.
Esta situacin plantea un escenario de incertidumbre
para algunas empresas que deben adaptar su comunicacin a los valores y costumbres de los jvenes. La mayora de las marcas aun se siguen aferrando a estructuras
de comunicacin unidireccional, en donde se comunica
slo lo que le interesa que la audiencia sepa de ella.
Aqu es donde aparece el marketing generacional que
se ocupa de descubrir los valores subyacentes a cada
generacin buscando qu tienen en comn (ms all de
las segmentaciones de perfil y NSE que siempre habr)
pero considerando que cada generacin comparti hitos
histricos, hechos materiales y simblicos que marcaron ciertas coordenadas en sus vidas y por eso, tambin
fueron moldeados segn valores sociales vigentes en
cada momento, que de alguna manera determinan lo se
considera que est bien o mal en cada momento social.
Entendiendo esto para cada generacin, las marcas se
ocupan de adaptar la oferta de servicios y productos y
sus comunicaciones a estos valores y motivaciones.
Los profesionales del marketing que estn detrs de la
audiencia joven saben que ser autnticos es un valor
que esta generacin exige, por eso es necesario encontrar el nivel de lenguaje correcto para lograr empata
con la audiencia, corrindose del lugar tradicional de
venta para intentar una relacin ms sincera.
A diferencia de lo que ocurra con generaciones anteriores, los ms jvenes aceptan que una marca se
equivoque, siempre que pida perdn. En el pasado, un
error poda condenar a una marca para siempre. Pero la
dinmica de la comunicacin actual permite que una
empresa se recomponga y salga adelante. Un ejemplo
emblemtico es el de Dominos Pizza, que en los Estados Unidos se sobrepuso y creci luego de una crisis
marcaria en el cual dos jvenes empleados subieron a
Internet videos caseros donde preparan pedidos con escasa higiene.
Marca y universidad
Las marcas han tenido que modificar el modo en que
se vinculaban con los ms jvenes, y esto ha forzado
a extender esta transformacin hacia su discurso como
marcas, ms all de la edad. La comunicacin hoy busca
espacios de contacto entre lo cotidiano y los consumidores. En este sentido, crecen las campaas de humor
y emocin donde el producto es facilitador de los atributos que la audiencia comparte con la marca. En este
contexto las instituciones acadmicas de nivel terciario
deben asumir su rol de marca y como tal interactuar con
la sociedad desde ese lugar.
La mayora de las marcas an se siguen aferrando a estructuras de comunicacin unidireccional, en donde la
marca comunica slo lo que le interesa que la audiencia
sepa de ella.
Aquellas marcas que estn integrando el nuevo paradigma de comunicacin e interaccin de la generacin
Y lo estn haciendo de dos maneras. Por un lado, desarrollando contenidos (videos, cortos, eventos, blogs)
relacionado a los valores que comparten la marca y su
audiencia desde lo aspiracional como las proezas de
los deportistas de Red Bull, o desde la identificacin
como en las escenas cotidianas de Sprite. Por otro lado,
a travs de la generacin e intervencin en las conversaciones. El reciente cruce entre KitKat y Oreo por un
usuario de Twitter es un ejemplo de esta intervencin,
KLM dando obsequios a pasajeros que publican mensajes desde el aeropuerto esperando sus vuelos, y desde
luego, los servicios al cliente por medio de redes sociales forman parte sin duda de esa integracin de nuevas
costumbres a la comunicacin de la marca.
La identidad de una marca no debe cambiar para comunicar a esta nueva generacin. Es en la forma de comunicar la identidad que la marca ya tiene (ser autntica)
en donde se debe trabajar. Ser autnticos es un pilar, la
Generacin Y valora la verdad y los motiva, necesitan
confiar en la marca para poder acompaarla. La informacin que la marca quiera ocultar saldr a la luz a partir de la interaccin de la propia audiencia.
Asimismo, los dolos y celebridades ya no son inalcanzables, son ms reales y accesibles que nunca gracias
a las redes sociales. Incluso ellos mismos entienden
que pueden ser una celebridad de un momento a otro,
YouTube lo podra hacer posible sin dudas. Quizs no
tengan 15 minutos de fama, pero qu tal 15 segundos?
Estn ms conectados que las generaciones anteriores
y sus contactos influyen en sus decisiones, por eso es
sper importante crear experiencias con las marcas que
sean satisfactorias, ya que nunca se sabe quin va a contarle qu a quin. En este sentido, las marcas deben asegurar su presencia online, no puede ser algo improvisado. Deben contar con una experiencia Web y mvil que
sea simple y eficiente, hacindose preguntas del tipo:
de qu manera puedo formar parte de las experiencias
de mi audiencia? De qu forma utilizan el sitio? Debera hacer algo ms o diferente online? Puedo mejorar su
experiencia o facilitarla?
Si la intencin es hablar con la Generacin Y deben
tener en cuenta que ellos sin dudas estn conectados
a sus smartphones el 90% de su da, y que el 41% de
la audiencia televisiva que tiene smartphones o tablets
est escribiendo tweets mientras mira la TV. De cada 10
personas que miran un nuevo show en TV, 3 lo hacen
por recomendacin de amigos en Twitter.
47
Empleabilidad
En diversos medios de comunicacin se publican artculos referentes a los problemas de empleabilidad de la
Generacin Y, su falta de buenas costumbres, la informalidad y la rebelda al status quo. Tambin se apela
a calificativos tales como irrespetuosa e individualista
para definir a la juventud actual.
Pero, qu diferencias existen entre los cambios manifestados por los jvenes de los aos 60, que se levantaron en contraposicin al tradicionalismo de los aos
50, o la contracultura efectuada por los jvenes en los
aos 80? Cambiaron las compaas sus normas y sus
valores por ello? En parte s, pero porque estos jvenes
comenzaron a ocupar puestos directivos. No porque los
directores ya en ejercicio cambiaron su forma de pensar
y hacer. Eso fue causante de conflictos.
En este sentido existe un peligro en seguir insistiendo
en que son las compaas las que tiene que cambiar o
flexibilizar sus normas. Desde una perspectiva sistmica, ser el sistema el que crear las condiciones para el
equilibrio dinmico del mismo.
Esta juventud tiene caractersticas nuevas, rasgos de
identidad que los definen. Tal como lo tienen todas las
generaciones. Entonces, las compaas deben revisar
las relaciones que establecen con sus colaboradores?
Hay que analizar algunas cuestiones que no afecten a
la estructura e identidad de las organizaciones. Pero
ciertamente no debe ser el vector principal para la empleabilidad.
Si la organizacin siente que esto es un problema es
porque su estructura es disfuncional. Entonces es otro
el trabajo que debe hacer para solucionarlo. Un rediseo organizacional. El impacto de la generacin Y en las
comunicaciones internas, es decir, en las relaciones internas es similar al de la empleabilidad. La pregunta de
si deben cambiar sus normas tambin se aplica. Debe
hacerlo? Ciertamente que no.
La identidad normativa, donde estn implcitos los objetivos y los valores corporativos, no puede cambiarse
de un momento para otro. Es lo que hace que esas compaas se diferencien de otras, le otorga identidad.
Que los empleados no usen ms corbatas no significa
que no sigan las normativas de comunicacin y jerarqua. Es ms, se puede decir que hasta es educativo si se
toma una posicin crtica en relacin a los nuevos usos
y costumbres.
Las empresas desarrollan manuales de comunicacin
internos para poder establecer directivas que hacen
transparentes e inteligibles sus mensajes. Y por otro
lado, dan continuidad a los rasgos identitarios que dan
cuenta que esos mensajes son de esa empresa y no de
otra.
Pero no hay que ser tan sesgado en la mirada. Estos cambios s afectan al liderazgo porque las caractersticas de
los lderes deben ir adaptndose a cambios, porque la
dimensin de la comunicacin cara a cara orientada a
la productividad se va habituando a las nuevas modalidades de interaccin. Pero es un rasgo que afecta a la
identidad de la empresa al tiempo que el sistema general se adecua.
48
Conclusiones
Las universidades como instituciones fundamentales
de una sociedad moderna primero deben reconocerse
como marca, como un miembro de la sociedad con valores, contenidos y una historia que cuenta todos los das.
Como marcas deben crear una estrategia que conecte a
los miembros de la Generacin Y con los valores de la
institucin, pero no desde el inters que la marca posee, sino desde los intereses que esta generacin tiene,
que ya est comunicando y que la marca pueda acompaar. Las marcas deben intentar entender de qu forma
y en qu parte de los sueos y deseos de la generacin
Y puede colaborar y mostrarlo en los canales en donde
esta audiencia ya est buscando, en los contenidos que
ya estn consumiendo, compartiendo y creando, en las
conversaciones que ya estn teniendo.
Como marcas, las universidades deben interpretar el
universo simblico de la Generacin Y pero al mismo
tiempo de quien financia la carrera de los jvenes, que
en la mayora de los casos son los padres de los alumnos. Este consumidor est perturbado, y tiene, como se
dijo al comienzo, un comportamiento dual polarizado
que debe interactuar con la propuesta de las instituciones acadmicas.
Sin ese vnculo de interaccin, las universidades, como
las marcas, estn destinadas a no dialogar con los consumidores y en consecuencia a desparecer como gestor
del conocimiento primero y luego como espacio para
marcar un camino en el futuro de los jvenes.
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Abstract: The economic reality, social changes and uncertainty
achieved in recent years that many brands were left without
script, without a logbook to help them process this and linked
properly with your audience. In this context bursts Generation
Y as demarcation of present and future consumption. How the
university is involved in this process?
Keywords: brand - generation - digital immigrants
Resumo: A realidade econmica, as mudanas sociais e a incerteza conseguiram nos ltimos anos que muitas marcas ficassem
sem libreto, sem uma bitcora que as ajude a processar o presente e se vincular corretamente com sua audincia. Neste contexto irrompe a Gerao E como uma demarcao do consumo
presente e futuro. De que maneira se integra a universidade
neste processo?
Palavras chave: marcas - gerao migrantes digitais
Leandro Africano. Licenciado en Comunicacin (UBA, 1999)
y Periodista (TEA, 1994). Tiene un Postgrado en Comunicaciones Integradas de Marketing (UB, 2002) y un Diplomado de la
Universidad de Monterrey (Mxico, 2012).
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Nuevas experiencias de aprendizajes: Caminos
de construccin de proyectos personales.

Nancy Lujn Albano (*) y Alfonsina Gonzlez Montiel (**)
Resumen: La sociedad exige un nuevo perfil de egresados a las escuelas medias, y nuestro colegio reconoce la importancia de
formar a los alumnos acercndolos a experiencias concretas de aprendizaje. El perfil de alumno al que se aspira desde el compromiso en la tarea educativa es un sujeto capaz de participar activamente en la construccin de la sociedad desde la aceptacin y
el reconocimiento de la riqueza de los otros y desde la disposicin a trabajar en forma cooperativa. La globalizacin econmica
y las tecnologas de informacin han cambiado la vida social, poltica, econmica de las naciones y sobre todo han modificado
nuestra manera de ver y estar en el mundo. En este nuevo siglo han ocurrido hechos inesperados que han alterado el rumbo de los
proyectos nacionales y en consecuencia los proyectos de vida personales.
Palabras clave: Proyecto profesional trabajo en equipo perfil profesional.
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La sociedad actual, desde una perspectiva de la modernidad lquida (Zygmunt, 1999) como categora sociolgica y entendida como la precariedad, la transitoriedad
y volatilidad de las relaciones plantea una realidad
globalizada, donde las economas, las tecnologas de
la informacin y comunicacin generan cambios en la
vida social, poltica, econmica de las naciones y han
modificado nuestra manera de ver, ser y estar en el mundo.
En este siglo han ocurrido hechos inesperados que han
alterado el rumbo de los proyectos nacionales y en consecuencias los personales. Ante este contexto actual
el colegio Instituto Mara Auxiliadora se vi exigido a
pensar un nuevo perfil de egresado que respondiera a
las demandas actuales y por sobre todo que acompaara
la construccin de proyectos personales.
Esta institucin cuenta con un plan de formacin de
Bachiller Orientacin Docente, del ao 1954, pero el
mismo se ha ido renovando y a partir del cambio de
programas y contenidos ha intentado formar en competencias y orientando a los alumnos para que los proyectos personales tomen un significado especial. Para
esto se ofrecen tres instancias, tres ejes de accin, en el
ciclo superior: Talleres de Orientacin Vocacional, Visitas Vocacionales y Cursado de materias con Rgimen
Universitario para alumnos de 5 aos
Talleres de orientacin vocacional
La orientacin vocacional puede ser considerada desde
una perspectiva evolutiva, psicodinmica y psicosocial
como un proceso de aprendizaje, es decir, como una
construccin permanente de un proyecto de vida que el
sujeto efecta en el intercambio constante con el medio
con el que interacta y en el que desarrolla sus potencialidades.
Este proyecto propone un proceso, un tiempo de trabajo, construccin, exploracin y descubrimiento. Cuando un adolescente se enfrenta al momento de definir
una carrera u ocupacin, afronta el desafo de proyectarse a s mismo en relacin a un futuro. Para llegar a
tomar una decisin debe relacionar tres tiempos de su

vida: el pasado con su historia, el presente en el que
debe decidir y el futuro sobre el cual se proyecta. Esta
exigencia es sumamente movilizante.
Segn Rascovan (1998) pueden distinguirse tres tipos
de intervenciones en la orientacin vocacional: la psicolgica, propia de la modalidad clnica, la sociolgica
u orientacin laboral y la pedaggica, desarrollada en
el marco de las instituciones educativas. Esta intervencin tiende, por lo tanto, a reforzar el lugar de la escuela
como mbito de encuentro, de aprendizaje significativo y de construccin creativa de proyectos de vida,
con base en una actitud crtica y comprometida con la
realidad social y cultural en la que los jvenes viven y
vivirn.
Esta ltima categora da sustento a nuestro proyecto de
Orientacin Vocacional Ocupacional, ya que este espacio no intenta reemplazar un proceso que tiene que ver,
como dijimos, con la orientacin vocacional psicolgica, o clnica, que implica un trabajo individual en el que
el joven puede encontrarse consigo mismo, con su historia y trama familiar. Las intervenciones pedaggicas
desarrolladas desde los mbitos educativos son complementarias, pero de ningn modo sustituyen procesos de
orientacin vocacional ocupacional entendidos en su
dimensin de intervencin psicolgica.
Por todo esto, el proceso de orientacin vocacional procura generar un espacio de acompaamiento, donde
puedan ser escuchados y lograr, a su vez, escucharse a
s mismos para identificar sus aspiraciones y sueos a
futuro.
A travs del programa de talleres vocacionales y visitas
vocacionales en 5 ao, se intentar que los alumnos logren construir un proyecto, fortaleciendo la identidad
personal atravesada por la crisis vital y proponiendo
recursos y estrategias para enfrentar la problemtica referida a la eleccin vocacional.
En la primera etapa, existen dos cuestiones esenciales a
la hora de pensar en el futuro vocacional: lo que quiero
y lo que se ofrece. En los procesos de Orientacin Voca-
49
cional Ocupacional se pueden diferenciar dos reas de

trabajo. En primer lugar, el rea subjetiva implica tener
en cuenta deseos, intereses y expectativas del alumno.
El objetivo consiste en acompaar al joven en su bsqueda, que pueda pensarse en el hoy para proyectarse en
el futuro, compartiendo su historia, fantasas, temores,
deseos, intereses, valores y poner en palabras las sensaciones de esto que aparece como una dificultad: elegir.
La otra rea referida es la informacin, entendida como
el conocimiento de la oferta educativa y el contexto profesional y ocupacional. En la bsqueda de informacin,
no slo se trata de dar datos al alumno sino que ste
pueda aproximarse a ella de una manera crtica, que
pueda reflexionar acerca de sta y que ponga en duda
las certezas y representaciones que se van formando de
las profesiones y ocupaciones en su imaginario.
Elegir una carrera puede ser una tarea difcil o, al menos, una tarea que requiere compromiso y cierto trabajo.
Por un lado, compromiso con uno mismo, es decir, pensar en lo que queremos hacer, en las actividades que nos
gustan, y por otro, el trabajo de conocer e informarse
sobre las actividades que podemos realizar.
Elegir una carrera compromete lo ms ntimo de cada
persona: lo que quiere hacer, las cosas que ms le gustan, sus pasiones y habilidades. Pero esto debe conjugarse con un aspecto exterior respecto de uno: el mundo
en que vivimos, las profesiones y los trabajos que existen y las posibilidades que se nos ofrecen. Estos dos aspectos, el personal, lo que quiero, y el mundo, lo que se
ofrece, se van a unir en una decisin crucial de nuestra
vida. Por lo tanto es necesario que nos tomemos el trabajo de explorar nuestros gustos, nuestras habilidades,
nuestras ganas, lo cual implica ponerse a pensar en uno
mismo, y tambin el trabajo de informarnos, conocer las
carreras, las actividades, los oficios que existen.
Otros objetivos de esta etapa es lograr en los alumnos la
toma de conciencia de sus intereses, habilidades, capacidades y valores, identificando las preocupaciones, temores e inquietudes referentes a la finalizacin de la escuela secundaria. Tambin se pretende ampliar el conocimiento del entorno educativo y laboral a travs de la
bsqueda activa de informacin, y a la vez construir un
espacio de trabajo grupal que posibilite el intercambio
con pares, para reflexionar sobre la construccin de la
trayectoria educativa y laboral y las elecciones futuras.
Estos objetivos se concretan en cuatro encuentros centrados en los siguientes ejes: Quin soy, quin quiero
ser y quin puedo ser, La mirada del otro en la eleccin,
Conociendo los campos profesionales, y Tiempo de preguntar.
Visitas vocacionales
En una segunda etapa, dentro de las visitas vocacionales, destinadas a los alumnos de 5 ao, tambin se pueden diferenciar dos reas de trabajo. En primer lugar, lo
reflexivo, que tiene que ver con un tiempo de esperar,
mirar y considerar opciones por lo tanto se propone una
mirada proyectiva y reflexiva antes de la decisin.
Por otro lado, se desarrolla un trabajo en lo exploratorio, que tiene que ver con mirar, observar y explorar el
campo directo de un profesional que les interese a los
alumnos a modo de confirmar o no confirmar una futura
eleccin.
50
Por lo tanto, la insercin temporal en los mbitos laborales permitir a los alumnos poseer un elemento ms de
reflexin para su decisin vocacional. En este sentido,
resultar crucial vincularse con el mundo del trabajo,
asumiendo la tarea de cumplir con un horario, desempear ciertas actividades, recibir indicaciones, trabajar
cooperativamente, preguntar, aportar, e interactuar con
adultos de distintos campos profesionales.
Asimismo, se destaca la importancia de observar el trabajo en equipo e interdisciplinario que se realiza en distintas organizaciones, reconocer los vnculos, interacciones, formas de resolver situaciones, aplicacin de conocimientos, y exigencias de capacitacin continua, etc.
Estos objetivos se concretan en diferentes actividades,
tales como una encuesta inicial sobre proceso de eleccin; entrevistas personales a los alumnos, y bsqueda
de la organizacin para realizar la visita vocacional.
Por una semana los alumnos se insertan en una organizacin de la zona, con el objetivo inicial de confirmar o
no confirmar su futura eleccin. Esto lo realizan en el
mes de Agosto y una segunda visita en Octubre de tres
das (si los alumnos lo requieren como necesario).
Cursado de materias con rgimen universitario
Es necesario decir que estas etapas no pueden dejar de
ir de la mano de la construccin de la idea de autonoma en el aprendizaje, donde se contribuye a la toma de
conciencia, exploracin de posibilidades y limitaciones
en los estilos de aprendizaje, para la regulacin del mismo y para que los alumnos puedan utilizar estrategias
cognitivas y metacognitivas.
Entendiendo que cada persona aprende y se desarrolla a
un ritmo diferente, es que consideramos que el aprendizaje autnomo les permitir a los alumnos en un futuro,
resolver problemas, desarrollar la habilidad para relacionarse, buscar informacin, generar ideas, sacar conclusiones y establecer el nivel de logro de sus objetivos,
pensndose as como alumnos universitarios y futuros
profesionales.
Es por esta razn que surge como oportunidad de formar en la autonoma y acompaar los proyectos personales, el proyecto de Cursado de materias con Rgimen
Universitario.
Los ejes que atraviesen el proyecto son: ejercicios de
una libertad responsable y de una creciente autonoma,
y la experiencia de formas de abordaje del conocimiento ms cercanas a su futura realidad universitaria.
Estos ejes se concretan desde el trabajo y la reflexin
personal y grupal con el acompaamiento de adultos
educadores invitando a una paulatina presencia en la
realidad de la comunidad.
El subproyecto de asignaturas con rgimen universitario tiene como objetivos vincular la escuela secundaria
con la realidad universitaria y terciaria, protagonizar el
proceso de enseanza aprendizaje desde la responsable
libertad para asistir o no a clase, gestionar tiempos y
metodologa de estudio eligiendo las alternativas ms
eficaces.
A su vez, se busca experimentar diversos estilos de enseanza, distintas formas de evaluacin y exigencias de
promocin, poniendo en juego en la prctica cotidiana,
responsabilidad, esfuerzo, trabajo y superacin.
Cada asignatura tendr objetivos especficos de promocin, con sus respectivos programas de contenidos,
plan de trabajo y bibliografa obligatoria.
Conclusiones
En algn momento de todo este proceso nos encontramos con alumnos que nos dicen que quieren encontrar
el sentido de su vida, y esto no es, como dice Muller,
M. (2000), solamente encontrar un estudio, un empleo,
una iniciativa laboral. Es encontrarse a s mismo o a s
misma, abrir espacios inditos de reflexin acerca de
s, del sentido de lo vivido, del sentido de lo por vivir.
Y hacerlo desde lo central de su ser y su vivir, desde
aquello que llamamos subjetividad, como centro de
enunciacin, de conciencia de s, de lugar de opciones
y construccin y realizacin de proyectos.
Atendiendo al contexto actual como ya fue descripto, y
entendiendo las demandas del medio a nuestros futuros egresados, es que estamos convencidos que la tarea
del Instituto Mara Auxiliadora de Neuqun, de crear
estas nuevas experiencias de aprendizajes, contribuye y
contribuir a dar sentido a los proyectos personales de
nuestros alumnos, y por sobre todo a formar alumnos
autnomos, libres para decidir, elegir y caminar.
Referencias bibliogrficas:
Muller, M. (2000). La Orientacin Vocacional. Aportes
Clnicos Y Educacionales. Buenos Aires: Bonum.
Rascovan, S. (1998). Campos De Intervencin De La
Orientacin Vocacional: La Escuela, Un Espacio
Privilegiado. Buenos Aires: Novedades Educativas
Zygmunt, B. (1999) La Globalizacin: Consecuencias
Humanas. Mxico: Fondo De Cultura Econmica.
__________________________________________________
Abstract: Society demands a new profile of graduates to middle
school, and our school recognizes the importance of training
students bringing them to specific learning experiences. The
student profile that is drawn from the commitment to the edu-
cational task is a capable individual to actively participate in

the construction of society from the acceptance and recognition
of the richness of others and from the willingness to work cooperatively. Economic globalization and information technology
have changed the social, political, economical and above all the
nations have changed our way of seeing and being in the world.
In this new century unexpected events have occurred which
have altered the course of national projects and consequently
personal life projects.
Keywords: Professional project - Teamwork - Professional Profile
Resumo: A sociedade exige um novo perfil de egresados s
escolas mdias, e nosso colgio reconhece a importncia de
formar aos alunos acercando-os a experincias concretas de
aprendizagem. O perfil de aluno ao que se aspira desde o compromisso na tarefa educativa um sujeito capaz de participar
ativamente na construo da sociedade desde a aceitao e o
reconhecimento da riqueza dos outros e desde a disposio a
trabalhar em forma cooperativa. A globalizao econmica e as
tecnologias de informao tm mudado a vida social, poltica,
econmica das naes e sobretudo tm modificado nossa maneira de ver e estar no mundo. Neste novo sculo tm ocorrido
fatos inesperados que tm alterado o rumo dos projetos nacionais e em consequncia os projetos de vida pessoais.
Palavras chave: Projeto profissional trabalho em equipe
perfil profissional
Nancy Lujn Albano. Profesora en Ciencias de la Educacin.

Diplomada en Gestin de las Instituciones Educativas. Coautora del libro La escritura y la lectura: un asunto de todos
(UNCo).
(*)
Alfonsina Gonzlez Montiel. Lic.en Psicologa y Prof. De

Psicologa. Orientadora Vocacional.
(**)
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Los estudiantes de publicidad
deberan ser creativos?

Eugenia lvarez del Valle (*)
Resumen: El trabajo presentado se propone reflexionar sobre cierto (pre) juicio que existe sobre los estudiantes de publicidad, en
relacin a que deberan ser creativos. En este sentido, se plantea la pregunta de qu se considera como estudiantes creativos y qu
influencia puede tener esto en el desarrollo del futuro profesional. La reflexin se propone en base a la experiencia de la autora,
como profesora de Publicidad I, materia comn para las carreras de la Facultad de Diseo y Comunicacin de la Universidad de
Palermo. Se espera que la reflexin sea un aporte para la orientacin vocacional de los futuros estudiantes de las carreras de la
Facultad.
Palabras clave: creatividad publicidad estudiantes
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51
La creatividad es un intangible muy preciado y conectado al xito de la publicidad. Pero, es el nico camino
para ser un buen profesional?
En la actualidad la palabra creatividad se ha generalizado y su empleo es universal, tal como aporta una
investigacin realizada por Esquivias (2004, p. 2).De
Bono indica que es una aptitud mental y una tcnica
del pensamiento (1999, p. 21). Gardner (1999) sostiene
que la creatividad:
no es una especie de fluido que pueda manar en
cualquier direccin. La vida de la mente se divide
en diferentes regiones, que denomina inteligencias,
como la matemtica, el lenguaje o la msica. Y una
determinada persona puede ser muy original e inventiva, incluso iconoclsticamente imaginativa, en
una de esas reas sin ser particularmente creativa
en ninguna de las dems. (Gardner, H., 199, p. 33)
Goleman, Kaufman y Ray (2000) mencionan que creatividad es el contacto con el espritu creativo, esa musa
esquiva de las buenas ideas.
Como puede observarse, un aspecto comn en todas las
definiciones es la idea de la novedad y de aportacin,
que implican un proceso complejo en la mente de todos
los seres humanos.
La creatividad es un concepto que alude a uno de los
procesos cognitivos ms complejos de los seres humanos. Todos los estudiantes son capaces de desarrollarla
en mayor o menor medida. Sin embargo, en la propia
percepcin esto no es tan evidente.
Hay quienes consideran que tienen esta capacidad muy
desarrollada y, en consecuencia eligen carreras en donde creen que pueden demostrarlo. Pero se encuentran
con un doble desafo: por un lado las materias tericas
que deben transitar, y por otro, que la creatividad debe
estar subordinada a las necesidades de comunicacin,
por lo que a veces, los resultados en los estudiantes son
dismiles.
Otros estudiantes que se prejuzgan como no creativos,
realizan un muy buen desarrollo, planteo de objetivos,
obtienen un resultado excelente frente a una actividad
que implica mostrar un carcter creativo como puede
serlo un aviso publicitario.
En la Universidad de Palermo las asignaturas se organizan como prcticas o tericas segn el nfasis puesto
en un aspecto conceptual y/o prctico si bien no existe
teora sin prctica y prctica sin teora. La materia Publicidad I es una materia considerada terico-prctica,
en donde prevalece el aprendizaje por medio de distintas metodologas.
La prctica de los estudiantes se encuadra en ejercicios
donde deben demostrar haber adquirido los contenidos
de una unidad temtica realizando anuncios publicitarios para revistas, bajo diferentes consignas. Parece entonces, que la creatividad se remite solo al diseo de
esos anuncios, pero tambin se aplica en el planteo de
objetivos, en la estrategia creativa, en la bsqueda de
otras tcnicas de comunicacin con la misma necesidad, que no sean de publicidad.
52
Para evaluar el trabajo, se suele tomar de referencia los

siguientes puntos: si el trabajo est completo, si ha sido
entregado en tiempo y forma, si existe un hilo conductor entre los briefs y la produccin grfica, entre otros
aspectos. Pero, Cmo se evala la solucin creativa? Es
una tarea difcil, ya que se deben tomar parmetros objetivos, por ello se debe considerar el aspecto innovador
la originalidad y el aporte de la solucin planteada.
Los estudiantes conocen esta forma de evaluacin desde
el primer da de clases y aprenden trabajando en equipo, donde uno de los integrantes puede profundizar en
la presentacin, otro en la redaccin, otro en el planteo
de la estrategia y el cuarto en el diseo del anuncio. Todos habrn trabajado creativamente en su rea, y estas
reas pueden rotar.
Si bien se propone tomar la creatividad como un contenido transversal, el tema se desarrolla en una unidad
temtica especfica donde se aplican distintas tcnicas
creativas como la de 7 sombreros para pensar, brainstorming, 108 ideas en 10 minutos, Caja morfolgica,
entre otras. Se practican en clase a partir del planteo
de un problema, buscando soluciones creativas en los
subgrupos. De esta forma se genera un encuentro muy
provechoso: es un da en donde la risa es el protagonista, porque surgen las soluciones ms disparatadas.
Sin duda que un profesor creativo es el mejor estmulo para sus estudiantes. Un profesor creativo toma los
problemas como un desafo, experimenta, promueve
mentes abiertas a nuevas ideas donde se puedan realizar sueos y lograr anhelos. La actividad docente est
llena de oportunidades para generar innovaciones, as
como las mejores estrategias para que sus alumnos sean
creativos. (Fullan, 2002, s.p.)
En sntesis, la creatividad es una habilidad que se puede adquirir, como cualquier otra habilidad. Estudiantes
creativos aprenden de manera creativa. Sin duda hay
creativos talentosos, pero no son slo eso, son profesionales que trabajan duro todos los das para cumplir con
programas y brindarle al anunciante resultados.
En el marco del Segundo Congreso Interfaces, es importante destacar que los estudiantes sepan que todos
podemos ser creativos, y lo que es ms alentador an,
todos podemos desarrollar la creatividad, como una herramienta que tenemos para la resolucin de problemas.
De Bono, E. (1999). El pensamiento creativo. El poder
del pensamiento lateral para la creacin de nuevas
ideas. Mxico: Editorial Paids Plural.
Esquivias, M.T. (2004) Creatividad: definiciones, antecedentes y aportaciones En Revista Digital Universitaria, Volumen 5, Nmero 1. Disponible en http://
www.revista.unam.mx/vol.5/num1/art4/ene_art4.
pdf
Fullan, M. (2002) Los nuevos significados del cambio en
la educacin. Espaa: Octaedro.
Gardner, H. (1999). Estructuras de la mente. La teora
de las inteligencias mltiples. Colombia: Fondo de
Cultura Econmica.
Goleman, Kaufman y Ray (2000) El espritu creativo.
Espaa: Vergara
__________________________________________________
Abstract: The presented work aims think about some (pre)

judgment that there is on students of advertising regarding
they should be creative. In this sense, the question of what is
considered as a creative students and what influence this may
have on future career. The reflection is proposed based on the
experience of the author, a professor of Advertising I, ordinary
subject for careers in the Faculty of Design and Communication
at the University of Palermo. This reflection is expected to be a
contribution for vocational counseling of prospective students
of this Faculty.
tido, prope-se a pergunta de que se considera como estudantes

criativos e da influncia pode ter isto no desenvolvimento do
futuro profissional. A reflexo prope-se em base experincia
da autora, como professora de Publicidade I, matria comum
para as carreiras da Faculdade de Design e Comunicao da
Universidade de Palermo. Espera-se que a reflexo seja um contribua para a orientao vocacional dos futuros estudantes das
carreiras da Faculdade.
Keywords: creativity - advertising students
(*)
Resumo: O trabalho apresentado prope-se reflexionar sobre

verdadeiro (pr) julgamento que existe sobre os estudantes de
publicidade, em relao a que deveriam ser criativos. Neste sen-
Palavras chave: criatividade publicidade estudantes

Eugenia lvarez del Valle. Tiene un MBA en Management
Estratgico (Master in Business Administration) y es Licenciada en Publicidad (Universidad de Palermo). Finaliz lel Programa de Formacin y Capacitacin Docente (UP)
_______________________________________________________________________
Nacimiento del diseo y el lenguaje visual.

Gustavo Amenedo (*)
Resumen: Un recorrido por los inicios del diseo y el nacimiento del lenguaje visual analizando las necesidades que llevaron al
hombre a intervenir en su propio medio.
Palabras clave: diseo lenguaje visual historia
_______________________________________________________________________
Sobre el diseo
El hombre comenz a disear mucho antes de saber
que lo estaba haciendo. Para el hombre primitivo tomar un elemento natural, transformarlo, intervenirlo
y convertirlo en una herramienta signific un cambio
inmenso en su vida. El siguiente paso fue mejorar esas
herramientas, y esto se convirti en una necesidad vital
en un mundo cada vez ms hostil. Esto llev a que la
supervivencia y la adaptacin al medio empezaran a depender del pensamiento antes que del instinto.
Entonces, la soga que ataba al ser humano con el resto
de los seres vivientes definitivamente se cort. Y fue en
ese momento, cuando el hombre descubri que afilando
una vara, horadando una roca, laminando una piedra
(es decir, interviniendo en elementos de su propio medio), su condicin de vida mejoraba y se le facilitaban
sus actividades.
En ese momento naci el diseo, ampliando las perspectivas de la vida cotidiana. El mundo se hizo ms
grande. El hombre primitivo pudo aventurarse a lugares remotos al abrigo de sus ropas, cazar animales ms
grandes, domesticar otros, procesar alimentos, sembrar,
asentarse, edificar y muchas otras actividades que hoy
no son tan cotidianas.
Tarde o temprano, esto dara origen a las primeras civilizaciones conocidas. Por supuesto que el diseo se
incorpor en todos los aspectos de la vida: vestimenta,
herramientas, utensilios de usos diversos, imgenes de
culto, arquitectura, etc. Los artesanos se convirtieron en

parte de la sociedad con un determinado estatus dentro
de la misma.
El origen del trmino diseo se remonta al contexto tratadista del renacimiento italiano y deriva etimolgicamente de la palabra latina designatio (marcar, sealar,
designar) y de dessin (dibujo en francs). La palabra disegno en italiano conserva el sentido inicial latino y le
agrega el sentido del dibujo.
Por supuesto que este largo camino de artesanos y artistas deriv en la industrializacin del S. XIX, cuando
se logra un abaratamiento y racionalizacin en la produccin de bienes de consumo. Actualmente, el diseo ocupa un lugar relevante en nuestras sociedades, y
muestra de ello son las diferentes carreras terciarias y
universitarias que ofrecen una especializacin cada vez
ms importante en diferentes ramas. El diseo dej de
ser un oficio que pasaba del maestro al discpulo para
convertirse en materia de estudio y anlisis crtico, y
en donde un ttulo profesional respalda y acredita a un
individuo.
El lenguaje visual
Otro aspecto interesante para analizar (ligado al desarrollo de la civilizacin) es el nacimiento y la evolucin
del lenguaje visual. Se puede pensar que la imagen
precedi a la palabra en trminos de comunicacin?
Se invita a pensar en el arte rupestre. Su sentido, su fun-
53
cin. Un enigma al que slo se puede responder con suposiciones. Pero hay algo que es seguro: hay un mensaje
que se quiere transmitir. Esas pinturas estn ah para ser
vistas, si bien su sentido puede ser religioso, prctico,
conmemorativo o simplemente decorativo.
Las pinturas en las que aparecen animales, responden a
la necesidad de comunicar alguna experiencia, celebrar
algn da en que la caza fue excepcionalmente buena,
transmitir algn tipo de tcnica de caza o el reconocimiento de ciertos animales enemigos?, o tiene que ver
con algn sentido religioso o espiritual, respondiendo
a la necesidad o deseo de alegrar un espacio cerrado y
oscuro con imgenes del afuera?
Cualquiera que sea el motivo, el objetivo primordial fue
dejar plasmado un mensaje que perdure en el tiempo y
que pueda ser visto y decodificado por sus iguales. Seguramente el motivo que llev a esos individuos a plasmar esos mensajes fue la conciencia de la propia muerte
(otro de los motivos que nos diferencian de otros seres
vivos). Y esa misma conciencia de la propia muerte, lejos de hacer que nos lamentemos por nuestra finitud,
hizo que tengamos la necesidad de trascender legando
conocimientos, experiencias, costumbres, en definitiva, nuestra cultura. Motiv la necesidad de comunicar
nuestro mensaje a las generaciones futuras.
Cuando se habla de arte primitivo o prehistrico se
piensa en imgenes toscas y poco realistas, como si los
individuos que nos precedieron no fueran capaces de
representar la realidad. Las imgenes encontradas en las
cuevas de Chauvet en la dcada del 90 en Francia, y
que tienen una antigedad de 30.000 aos, contradicen
nuestra idea de arte primitivo. Dan muestras de una habilidad y un realismo pocas veces visto en arte rupestre.
El hombre siempre tuvo la capacidad de representar la
realidad. Tambin tuvo la necesidad de dejar su huella,
su marca. En las cuevas de Chauvet, adems de la representacin de animales podemos encontrar impresiones
de manos. Qu une a esta sociedad de hace 30.000 aos
con la que dej sus impresiones en la cueva de las manos de Santa Cruz en la Patagonia y que tienen una antigedad de slo 9.000 aos aproximadamente? Siglos
de diferencia y miles de kilmetros separan una de otra
pero la necesidad de expresar un mensaje es la misma.
Lamentablemente en algn momento de la historia el
hilo se cort y actualmente resulta difcil descifrar y
entender algunos de esos mensajes, sobre todo los que

corresponden a formas geomtricas abstractas.
Un lenguaje visual que s se puede decodificar es el del
antiguo Egipto: sus imgenes murales, sus frisos, que
cuentan historias en forma grfica. Para lograr que el
mensaje sea claro y pueda ser interpretado por todos,
el artista egipcio apela a ciertos recursos que hasta el
da de hoy se utilizan: la estilizacin de la figura, la sntesis formal, la eleccin del ngulo ms representativo
de cada elemento para formar el todo, resignar la representacin realista (de lectura ms compleja) en pos de
priorizar la sntesis visual.
Un ejemplo que resume este anlisis es la representacin egipcia del cuerpo humano con la cabeza, brazos
y piernas de perfil y el torso de frente, tomando sus
elementos por separado y representndolos de la forma
ms clara para unirlos y convertir la imagen en lenguaje.
Esta sntesis visual se puede encontrar en otras civilizaciones, por supuesto que con otras caractersticas.
Representaciones del miedo, la muerte, la fertilidad o,
simplemente, diferentes deidades que tenan que ser
identificables para toda la sociedad ms all de su estrato social. Es increble encontrar puntos de contacto entre civilizaciones tan dispares y distanciadas en tiempo
y espacio unas de otras.
An en la actualidad se puede reconocer en el arte antiguo su mensaje original. A los artistas y artesanos de
la antigedad se les puede decir que han cumplido su
objetivo.
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Abstract: This is a journey through the early design and birth
of visual language by analyzing the needs which led man to
intervene in their own environment.
Keywords: design - visual language history
Resumo: Um percurso pelos incios do design e o nascimento
da linguagem visual analisando as necessidades que levaram ao
homem a intervir em seu prprio mdio.
Palavras chave: design linguagem visual histria
Gustavo Amenedo: Arquitecto (UBA). Dicta clases de dibujo y pintura en su taller propio. Ha recibido premios por sus
trabajos.
(*)
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Despertar la curiosidad.

Mnica Antnez (*)
Resumen: Las estrategias de enseanza tradicionales dentro de la universidad, y generalmente en las asignaturas relacionadas
con la Comunicacin, han hecho hincapi durante mucho tiempo en una base de instruccin terico-bibliogrfica. Compartir
mi experiencia docente, buscando despertar una verdadera curiosidad en los estudiantes y motivarlos desde la resolucin de un
problema.
54
Palabras clave: enseanza estrategia didctica motivacin

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Las estrategias de enseanza tradicionales dentro de la
universidad, y generalmente en las asignaturas relacionadas con la Comunicacin, han hecho hincapi durante mucho tiempo en una base de instruccin tericobibliogrfica.
Esto se daba en el aula en general, con una metodologa
de clase expositiva por parte del profesor y luego la realizacin de varias actividades con los alumnos. Pero lo
que suceda era que en el momento que deban resolver
cuestiones y avanzar en el trabajo prctico el grupo se
daba cuenta de que los conocimientos bsicos no se haban adquirido, y ni siquiera se haban tomado en cuenta las principales definiciones.
La falta de inters en el alumno y la necesidad de trabajar casos concretos y reales pudiendo descubrir el
verdadero rol del relacionista pblico, hace que los docentes se pregunten sobre la utilidad y el formato del
trabajo final de la asignatura.
Es por ello, que se decide trabajar un caso concreto de
comunicacin donde el objetivo es planificar una campaa de comunicacin integral para una fundacin, organizacin no gubernamental o institucin con responsabilidad social empresarial elegida por los alumnos.
Despertando la curiosidad
Me gustara compartir mi experiencia como docente
universitaria en la Universidad de Palermo, en la asignatura Relaciones Pblicas III, correspondiente al segundo ao de la Licenciatura en Relaciones Pblicas,
en la cual se busca despertar una verdadera curiosidad
en los estudiantes y motivarlos desde la resolucin de
un problema. Desde all se abordan los conocimientos
tericos de sta asignatura y de otras, aplicados a la solucin de una problemtica de planificacin actual.
Es comprensible que el proceso de atencin en el alumno universitario en la actualidad sea muy breve y que
se necesite incentivarlo permanentemente para que no
decaiga y pueda continuar con su tarea.
Segn Pozo Municio (1996), la atencin es como la gasolina para el sistema cognitivo, de forma tal que cuanto
ms se consume menos queda en la reserva.
En primer lugar los alumnos buscan una institucin o
una fundacin con algn tipo de responsabilidad social,
que a ellos les guste, hayan analizado o visto de alguna
forma en otra asignatura de Relaciones Pblicas, o les
llame la atencin para poder trabajar. La idea es tambin
que la elijan los propios estudiantes y que ellos busquen
la mayor cantidad de informacin posible en un tiempo
determinado.
Se trata de que ellos mismos se comprometan en la bsqueda de los lugares y que se motiven dentro del mismo
grupo de trabajo, plantendose diversos interrogantes
sobre este caso en particular.
Es importante destacar que no slo se incluyen los contenidos de esta asignatura, sino tambin de otras asignaturas que hayan cursado o que estn actualmente
cursando, (como es el caso de Publicidad I, Comercializacin I o Relaciones Pblicas I y II), de modo tal que se
busca un objetivo de trabajo multidisciplinario para la

resolucin de problemas.
Es por ello que en el avance del trabajo prctico final
integrador, los alumnos preguntan, buscan informacin,
investigan y necesitan de la tutora permanente del docente de Relaciones Pblicas III y de otras asignaturas,
para guiarlos en el desarrollo del mismo.
En este trabajo prctico final, obligatorio para el alumno, se desarrolla una integracin verdadera entre la
teora y la prctica, indispensable en el aprendizaje del
alumno universitario y futuro profesional de Relaciones
Pblicas.
Segn la Licenciada Elisa Lucarelli (1998), la articulacin teora prctica funciona y es un factor favorable
para un cambio estructural en la situacin de enseanza
y aprendizaje en el aula universitaria.
A modo de conclusin
Es necesario pensar en algunos cambios en la universidad, tal vez muy simples en una primera instancia, pero
profundos, cuando se ven los resultados que producen
en los alumnos al culminar las asignaturas, y en el paso
de los aos, al cierre de sus estudios.
Como establece Lucarelli (1998), el desafo consiste en
pensar los cambios en las prcticas del ensear sin limitarse con una visin instrumentalista. Se sabe tambin
que es un proceso largo y complejo, donde el alumno
debe apropiarse de estos conocimientos nuevos que va
adquiriendo a medida que realiza el trabajo prctico y
que cuestiona a los docentes, a las instituciones y a l
mismo.
En general, al principio los estudiantes se sienten confundidos o ansiosos por terminar y resolver el trabajo
prctico final. Tal vez no entiendan bien todava cmo
realizarlo, cmo comenzar, cmo redactarlo. Pero en
la medida que lo desarrollan, y va pasando el cuatrimestre, se motivan cada vez ms, preguntan y solicitan
material o bibliografa para poder resolverlo. Segn el
Ministerio de Educacin (2012) las carencias de informacin se traducen en ansiedad y miedo frente a la nueva situacin, y el acompaamiento docente cumple un
papel orientador.
La reflexin que hace el estudiante en el aula mientras
realiza el trabajo prctico final y durante la exposicin
del mismo, es muy interesante y fructfera, no slo para
el grupo que ha trabajado para este caso, sino tambin
para el resto de los alumnos del curso y por supuesto,
para el docente.
Adems es necesario destacar que la experiencia y los
datos que recaban los mismos estudiantes de las instituciones, de las problemticas, de los conflictos, de los logros, entre tantas cosas, no la alcanzan cuando estudian
un caso que ya est trabajado, pre-armado en los libros.
Lucarelli, E. (1998). Currculum: propuestas y prcticas
cotidianas. Resistencia: UNNE.
55
Ministerio de Educacin (2012) El Inicio del rea de

prcticas profesionalizantes: una propuesta didctica. Documento de Trabajo N2. Buenos Aires, Argentina.
Pozo Municio, J. (1996) Aprendices y Maestros. Madrid:
Editorial Alianza.
__________________________________________________
Abstract: The traditional teaching strategies within the university, and have generally emphasized the subjects related to
communication for a long time from a theoretical and bibliographic instruction. I will share my teaching experience, seeking
to awaken a genuine curiosity in students and motivate them
from solving a problem.
Keywords: education - teaching strategy motivacional

Resumo: As estratgias de ensino tradicionais dentro da universidade, e geralmente nas matrias relacionadas com a Comunicao, tm feito finca-p durante muito tempo em uma base
de instruo terico-bibliogrfica. Compartilharei minha experincia docente, procurando acordar uma verdadeira curiosidade nos estudantes e motivar desde a resoluo de um problema.
Palavras chave: ensino estratgia didtica motivao
Mnica Antnez: Licenciada en Publicidad (Universidad de
Lomas de Zamora, 1993). Especialista en Docencia Universitaria (UCES).
(*)
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Mtodos Innovadores de Enseanza
atravesando el Aula Taller.

Mara Fernanda Apestegua (*)
Resumen: El lenguaje visual es una de las herramientas ms antiguas que ha utilizado el hombre para comunicarse. De all la
importancia de lo visual. Este lenguaje a partir de los aos 50 y gracias al aporte de otras reas, como psicologa, sociologa y
comercializacin, entre otras, se ha enriquecido y desarrollado exponencialmente. El diseador deja de verse como una figura
puramente artstica y subjetiva de su obra, para pasar a ser un constructor de una comunicacin eficaz y objetiva. As se pasa de
una poca donde se privilegia lo esttico a un etapa concentrada en lo comunicacional.
Palabras clave: aula taller innovacin pedagoga.
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Qu es un Aula-Taller?
El aula-taller se constituye en el mbito de una relacin
entre docente y estudiante, mutuamente modificante,
abierta al cambio, que acepta el error e integra la teora
y la prctica.
Para conducir la estrategia del aula-taller es indispensable un docente que disfrute de la tarea, que transforme
el dilema en problema, que est dispuesto a la ruptura
de hbitos, a la aceptacin de divergencias y disensos.
En el aula-taller el estudiante debe reemplazar la carga emocional que implica la realizacin del trabajo, los
tiempos que le llevaron realizarlo y las justificaciones,
por el espritu crtico, el razonamiento lgico y la responsabilidad personalizada.
La participacin es uno de los principales valores que
se juegan en el aula-taller. Participar es tomar parte en
una tarea, comunicarse, intercambiar, reconocer y valorar lo que el otro aporta; esto implica el inter juego de
reflexin y experiencia, el anlisis crtico, la aceptacin
de observaciones y opiniones, el respeto a pensar diferente, la posibilidad de comprometerse y recorrer un camino con los otros. El eje de la estrategia es la participacin de todos en el proceso de enseanza-aprendizaje.
La motivacin, cuya finalidad es interesar al estudiante
en el tema, muchas veces se ve desvanecida por otros
intereses. La motivacin representa un gran desafo
56
para los docentes en esta poca donde las redes sociales

invaden el aula convirtindose en protagonistas.
Experiencia proyectual personal en bsqueda de la
motivacin
El proyecto a presentar se encuentra enmarcado dentro del ltimo ejercicio curricular del cuatrimestre, correspondiente a un trabajo sobre Sistema de Identidad
Corporativa, donde se integran diferentes etapas relacionadas con la investigacin, seleccin de material y
aplicacin de conceptos aprendidos en la cursada. Un
mtodo de enseanza basado en la prctica de lo real,
donde los estudiantes son clientes del mismo grupo al
que pertenecen.
Durante todo el proceso los estudiantes debaten sobre los trabajos de sus compaeros, proponen nuevas
situaciones y replantean sus diseos. Se comienza el
proyecto dejando en claro que como comunicadores en
sistemas de identidad, se ve al mismo como un todo, y
las diversas partes que lo componen se relacionan entre
s. El diseo de identificadores casuales, sin un sistema
que los contenga y los respalde, as como el desarrollo de soluciones inmediatas no integradas en un programa, es un procedimiento que ha quedado fuera del
mercado. Nadie confa la construccin de una identidad
o marca a elementos que no se articulen, en tiempo y
espacio, a un sistema.
Es necesario conocer en detalle cada necesidad, tener
un tiempo de reflexin y debate para poder exponer los
elementos diseados en el contexto. Esta palabra tan
simple y clara, el contexto, da el xito o el fracaso de
una propuesta, y marca el correcto o no relevamiento de
nuestro anlisis previo. Es all donde se cierra el crculo, donde podemos hablar y saber si algo funciona o no.
En esa bsqueda de lo que hace a un sistema distinto
a los dems es donde el diseador desarrolla el total
de sus habilidades y trabaja fuertemente el concepto
de diseo, identidad y experiencia, las herramientas de
diseo son los instrumentos mediante los cuales materializamos esa experiencia. Experiencia que deber ser
vivida pero que como profesor se puede contar y explicar lo que el oficio da y como pone a prueba en el
trabajo diario.
Conclusin del trabajo prctico
Esta actividad pedaggica encuadra la participacin
en el aula-taller, organizndola como herramienta de
aprendizaje para potencializar la creatividad de los estudiantes, disminuir los riesgos de dispersin y al mismo tiempo, conservar la espontaneidad de los mismos.
De esta manera el aula puede convertirse en un espacio
en el que todos sean los protagonistas y artesanos del
conocimiento. Un enfoque educativo capaz de preparar
profesionalmente a un estudiante universitario de una
carrera de diseo desde sus primeros pasos. Un proceso de diseo que se trabaja en 3 clases finalizando el
desarrollo de sus piezas con la entrega del Portfolio de
Cursada.
Con este ejercicio cada alumno puede conocer sus fortalezas y debilidades, establecer una defensa de sus elecciones, fortalecer el proceso de oralidad, trabajar con
escenarios potenciales, finalizando con una exposicin
en el aula de su trabajo. Un mtodo de enseanza donde

se sigue trabajando fuera del mbito universitario.
__________________________________________________
Abstract: The visual language is one of the oldest tools that
man has used to communicate, hence the importance of the
visual. This language from the 50s and with input from other
areas such as psychology, sociology and marketing, among
others, has enriched and developed exponentially. The designer no longer seen as a purely artistic and subjective figure of
his work becomes a builder in an effective and objective communication. So you go from a time where aesthetics is privileged to a concentrated phase in communication.
Keywords: Classroom Workshop - Innovation pedagogy
Resumo: A linguagem visual uma das ferramentas mais antigas que tem utilizado o homem para se comunicar. De ali a
importncia do visual. Esta linguagem a partir dos anos 50 e
graas ao contribua de outras reas, como psicologia, sociologia
e comercializao, entre outras, se enriqueceu e desenvolvido
exponencialmente. O designer deixa de ver-se como uma figura
puramente artstica e subjetiva de sua obra, para passar a ser
um construtor de uma comunicao eficaz e objetiva. Assim
passa de uma poca onde se privilegia o esttico a uma etapa
concentrada no de comunicao.
Palavras chave: sala de workshop inovao pedagogia
Mara Fernanda Apestegua. Diseadora Grfica (UBA,
1999). Participa en importantes concursos, eventos y exposiciones siendo finalista, expositora en algunos de ellos: Buenos
Aires no duerme 98 Saln del Diseo 2000, finalista y expositora en el Palais de Glace, Proyecto corporativo Puerto Madero, entre otros.
(*)
_______________________________________________________________________
Juntos a la par: Escuela Media y Universidad.

Anala E. Baiz (*)
Resumen: Se propone evaluar las cuestiones que favorecen el acceso y la permanencia en la universidad, analizando aspectos que
sirvan para minimizar los efectos del cambio drstico de la vida acadmica, cultural e institucional. Se pretende adems, aportar
al dilogo fecundo y continuado entre los diferentes niveles, para establecer puentes que eviten las rupturas en la construccin
de saberes profesionales.
Palabras clave: articulacin didctica desercin
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Es necesario interpretar el porqu de la ruptura entre los
niveles educativos, la difcil adaptacin de los alumnos
ingresantes a la universidad y sus futuros fracasos, para
poder vislumbrar la necesidad de una articulacin con
responsabilidad compartida, que tiene que comenzar a
pensarse como un proceso que se inicia en los finales

de la escuela media y se reafirma en los primeros aos
de universidad, y donde deben estar presentes todos los
actores institucionales involucrados.
57
Si bien la escuela media tiene como misin la insercin

de sus alumnos en el mundo de la cultura y el trabajo,
y la universidad la misin de formar en competencias
disciplinares, ambas deberan poner especial atencin
al sujeto acadmico que se est formando. En esto, las
instituciones educativas de nivel medio y superior
comparten la reflexin sobre sus prcticas y contenidos
curriculares, adems de una mirada personal sobre los
sujetos que las componen, en pos de una mejor adecuacin de los alumnos a los diferentes mbitos, para formar as, finalmente en conjunto, profesionales responsables con su medio.
Dicho esto, se desprende que el anclaje de los nuevos
conocimientos depender entonces de las estrategias de
enseanza y evaluacin de experiencias previas, combinando e interrelacionando con las nuevas experiencias. Tambin es cierto que simplificar el fracaso de un
ingresante en una sola variable como la acadmica es
un error; existen otras, como la adaptacin a los nuevos
mbitos con otras prcticas docentes e institucionales,
organizacin de tiempos diferentes, autonoma para el
estudio, etc. Adems, el rendimiento puede verse afectado tambin por lo afectivo y motivacional.
Con el objetivo de comprender mejor a los alumnos y
ofrecer alternativas a los profesores, me permito esta
reflexin para pensar juntos y a la par, con el objetivo
de lograr que la adaptacin y los aprendizajes sean de
carcter ms slido y significativo, y para que tambin
ambos sean parte de experiencias ms enriquecedoras.
El ejercicio de pensar al ingresante mirando a la escuela
media y al alumno real ms que al ideal nos hace discernir sobre cules serian los condicionantes ms propicios para una continuacin de los estudios superiores,
sobre todo en el rea del Diseo y la Comunicacin.
y caminos desandar
Es sabido que todas las aulas son diferentes y los ambientes tambin, pero no sera negativo pensar en la
inclusin de algunos recursos didcticos y estrategias
propias del aula universitaria en los finales de la escuela media.
Estas seran aquellas que asumen ms independencia
del docente para la reflexin de ideas propias, as como
para instituir algunas formas de autonoma personal en
la realizacin de los proyectos acadmicos. Esto es, por
supuesto, sin perder de vista el contenido de la asignatura como objetivo a tener en cuenta en la realizacin de
los diferentes proyectos.
Por ejemplo, los trabajos interdisciplinarios entre materias ejercicios que seran ms que ptimos para inculcar el trabajo en equipo de forma responsable serviran
tambin para transmitir la importancia de la forma en
que los contenidos de las materias se relacionan e impactan de forma conjunta en la formacin acadmica.
Otro factor importante es la inclusin del uso de nuevas
tecnologas de comunicacin informticas, mecanismos
que tambin acercan a los estudiantes a la comprensin
de la necesidad de la utilizacin de estos recursos para
optimizar el trabajo y comprender la forma en que se
desarrollar la futura labor profesional. Es de vital inters que los alumnos comprendan que desde sus propios
lenguajes informticos contribuyen tambin al lenguaje
58
comn para la comprensin de sus futuros proyectos

profesionales, entendiendo que sta es la forma en que
se trabaja actualmente. Trascendiendo incluso al lenguaje verbal, el lenguaje informtico es una herramienta
de comunicacin de suma importancia en todos los mbitos laborables.
Adems de hacer una revisin sobre las prcticas docentes, se debe poner especial atencin sobre la forma
de ese saber-ser respecto de la comunicacin con los
alumnos.
En las materias especficas relacionadas al Diseo y
Comunicacin, es importante incluir desde la escuela
secundaria superior las metodologas que se utilizan en
las carreras universitarias afines. La posibilidad de incluir al alumno en las prcticas especficas, acercndolo
a proyectos de inters en sus contenido sera ms que
ptimo para que los procesos de desarrollo de trabajos
de diseo y la forma de evaluacin que requieren los
mismos, se entendieran lo ms naturalmente posible y
se lograra una rpida adaptacin a los mecanismos de
trabajo y aprobacin de estas materias.
En el proceso de construir un espacio de intercambio de
saberes, el anlisis y la reflexin acerca de las propias
prcticas, las variables intervinientes y la diversidad
del alumnado nos lleva a expresar, como establece Litwin (2008), que la didctica como teora acerca de las
prcticas est significada en los contextos sociohistricos en los que se inscriben. Ms an, poner inters en la
comprensin de las didcticas especficas por contenidos que hacen al rea de Diseo y Comunicacin, contribuira a que la inclusin de los alumnos ingresantes
sea ms eficaz.
En el abandono de lo prescriptivonormativo en pos de
lo interpretativocrtico, la figura del docente se sita
en el lugar de cooperacin con el alumno, y ensear se
torna entonces en guiar, orientar, coordinar, abrir caminos y nuevas posibilidades de continuacin de estudios.
Otro aspecto importante a tener en cuenta es la organizacin de los tiempos en el aula, contemplando la atencin a la metodologa de correccin de los diferentes
trabajos de alumnos y la necesidad de que los proyectos
sean diferentes de uno a otro. Estimular las distintas
respuestas intensifica la riqueza de conceptos, las miradas personales sobre el mismo asunto, las resoluciones prcticas y sus diferentes caminos para resolver el
problema; son el ejercicio fundamental para una buena
tarea acadmica. Esto tambin afianza a los alumnos en
la confianza a decir, a equivocarse y a profundizar el
anlisis de la respuesta.
La metodologa de correccin comnmente denominada enchinchada, que expone a los sujetos a la observacin y correccin, debe ser entendida como un
mtodo para compartir ideas con pares y docentes con
nimo de mejorarlas para realizar excelentes proyectos.
La exposicin audiovisual, muy presente en el ejercicio profesional, tambin debiera hacerse entiendo que
la expresin escrita y oral es importante en la formacin estudiantil. Esto es, siempre animando a tener un
discurso coherente y una resolucin prctica correcta,
adems de una idea creativa.
Impulsar a la creatividad con los mtodos de investigacin, observacin, experimentacin y resolucin,
para lograr la verificacin del aprendizaje de los contenidos, hace repensar los modelos que se repiten como
ejercicios continuos de ao a ao y las planificaciones
estticas que frenan la adaptacin a la actualizacin de
los lenguajes que van cambiando da a da en el mbito
profesional.
Como estrategia ejemplificadora de la bsqueda de la
mejor enseanza, en el afn por investigar las fuentes
esenciales de la pedagoga y el arte, en el manifiesto del
proyecto acadmico Bauhaus (Droste, 2006) un maestro de forma y uno de artesana deban ensear al mismo tiempo a los alumnos, para que as caiga el muro
de arrogancia que exista entre el artista y el artesano,
y poder alzarse entonces la nueva construccin de una
idea de futuro. De esta forma, dos corrientes supuestamente opuestas se unieron, para definir lo que significa
diseo e industria y as profesionalizar el arte con el
uso cotidiano.
En esta escuela emblemtica, la idea de que lo creativo
prima sobre la intuicin y mtodo, se pone de verdadero manifiesto. Estos conceptos de reforma pedaggica
fueron internacionalmente adoptados por todas las escuelas superiores de arte y diseo del mundo, y continan evolucionando en esta lnea.
Conclusin
La mirada profunda y consciente hacia la universidad y
la escuela secundaria, teniendo en cuenta diferencias y
similitudes, nos hace sujetos intervinientes ms atentos
y responsables.
Son los alumnos, junto a los docentes, los actores ms
importantes que fundan constantemente los lenguajes
que nos unen. Las prcticas son siempre dirigidas hacia
ellos, sus experiencias en las aulas deberan ser las mejores, las ms reconfortantes, las que los formen como
verdaderos profesionales sensibles a su medio y a sus

pares, ayudando no slo a saber ser sino tambin a querer ser.
Droste, M. (2006) Bauhaus 19191933. Barcelona: Taschen.
Litwin, E. (2008) El oficio de ensear. Buenos Aires:
Paids.
__________________________________________________
Abstract: It intends to evaluate the issues that promote access
and retention in college, analyzing aspects that serve to minimize the effects of the drastic change in the academic, cultural and institutional life. It also intends to contribute to the
ongoing and fruitful dialogue between the different levels to
build bridges to avoid breaks in the construction of professional knowledge.
Keywords: joint - teaching desertion
Resumo: Prope-se avaliar as questes que favorecem o acesso e a permanncia na universidade, analisando aspectos que
sirvam para minimizar os efeitos da mudana drstica da vida
acadmica, cultural e institucional. Pretende-se ademais, contribuir ao dilogo fecundo e continuado entre os diferentes nveis, para estabelecer pontes que evitem as rupturas na construo de saberes profissionais.
Palavras chave: articulao didtica desercin
Analia E. Baiz. Arquitecta (UBA). Realiz trabajos de escenografa para talleres de teatro, incluso sobre fachadas de edificios
en fechas alegricas como el bicentenario.
(*)
_______________________________________________________________________
De la inspiracin a la realidad.

Valeria Baudot (*)
Resumen: Los alumnos preuniversitarios imaginan la tarea creativa como una idealizacin del trabajo de Diseo que muchas veces
dista de la realidad acadmica universitaria y ms an, de la actividad profesional.
Palabras clave: imaginario vida profesional.
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Adentrndose en lo que se proponen como nuevos campos profesionales dentro de la rama creativa, se puede
evaluar un contexto de ndole internacional, que est
relacionado con la realidad de los alumnos. De manera
casi inmediata pueden ver por Internet las primeras y
ltimas publicaciones en el campo del diseo. Pueden
asistir a conferencias que dan arquitectos de la talla de
Zaha Hadid en Harvard University y al mismo tiempo
ver los planos que se estn elaborando en los estudios

de renombre internacional.
En paralelo, pueden acceder a documentaciones de casas emblemticas como la Robbie House de Frank Lloyd
Wright, o tambin leer textos de Rem Koolhas en sus
ebooks mientras viajan en subte a la facultad.
Estas herramientas de aproximacin al diseo han variado sustancialmente la experiencia de aprendizaje del
59
alumno, que deja de ser un mero espectador de la produccin de otro diseador, para aduearse de la obra,
recorrerla, contemplarla desde diferentes escalas de
aproximacin, hasta hacerla propia. Desde el entendimiento del producto es cmo uno puede comprenderlo e incorporarlo hasta adecuarlo e integrarlo al propio
diseo.
Estos referentes se han incorporado casi de manera cotidiana a la vida de los alumnos, haciendo que no slo
se acerquen a su produccin sino tambin a la personalidad del diseador en s misma. No solo son partcipes
y espectadores del proceso creativo mientras transcurre,
sino que tambin saben de sus gustos, sus experiencias
cotidianas, y hasta cmo se componen sus familias,
donde viven, como son sus casas, etc.
En esta posibilidad de seguir de cerca de los diseadores, el alumno se ve totalmente inmerso en este escenario de imgenes que lo invaden y abruman hasta
modificarlo.
Esta experiencia es comparable a entrar a un museo por
primera vez. Esa invasin de la escala del espacio, la
superposicin de los elementos de diversos artistas, las
paletas de colores, las tramas, los lenguajes creativos
todo eso suceda mientras nosotros caminbamos introducindonos en este espacio. El espectador sala invadido de cada una de las imgenes y gestos espaciales que
se haban evidenciado. Cabe mencionar que el impacto
de este recorrido, aunque fuera de los mismos elementos y en el mismo preciso momento, para cada persona
tena un resultado diferente. De esta manera, cada alumno decodifica lo vivenciado de diversa manera.
Durante la cursada de la asignatura Taller de Interiores,
se les propone a los alumnos que traigan elementos representativos de la msica, el arte y el diseo. As los
alumnos emprenden la bsqueda de cada uno de estos
elementos, sin saber an qu tan significativos sern algunos de estos para su proyecto.
Este proceso no se trata de una mera recopilacin de
informacin sino que cada uno debe aventurar qu elementos son representativos de cada ejemplo y cules
podran incluirse en el proyecto que estn preparando.
Si por ejemplo eligen modernidad, dentro del abanico
de elementos caractersticos del movimiento, ellos deben sealar al menos uno al que harn referencia o que
involucrarn en su proyecto.
Esta seleccin y decodificacin es algo que les cuesta
mucho a los alumnos dado que no siempre saben explicar bien por qu algunos de sus gustos son as y no lo
son otros. Es un estado de absoluta consciencia.
As transcurre una de las clases ms inspiradoras de la
cursada, en donde cada alumno explica sus ejemplos
y trata de justificar su eleccin. De esta manera todos
incorporan imgenes, textos y diseo de manera instantnea, casi como en un juego donde el alumno va
incorporando elementos que hasta ese momento le eran
desconocidos. Es en esta misma clase donde se puede
ver la transformacin casi inmediata de cada uno de
ellos. Su cabeza est llena de imgenes y su conexin es
60
casi como un zapping constante entre elementos que no

poseen un nico correlato.
Para la clase siguiente se les propone armar una lmina a modo de sntesis, que los acompaar durante la
cursada. Son las primeras ideas del libro de ruta que
luego les recomiendo que comiencen a confeccionar en
su temprana carrera universitaria y durante su carrera
profesional. Finalmente, se les propone realizar un esquicio en donde la consigna es poder materializar las
ideas ms representativas que han trado en esa sntesis
antes mencionada.
Es el momento en donde se transcriben las ideas, las
imgenes, los sonidos en formas; es la toma de conciencia del alumno de cmo es el proceso de diseo. En ese
momento, el aula taller funciona casi como un laboratorio, en donde cada uno con su bagaje y contexto, materializa lo que le es significativo.
El momento es un punto de inflexin en el aprendizaje
del alumno. Si bien este proceso el alumno lo ha realizado infinidad de veces antes, cada vez que el docente
le pide que disee algo y produzca documentacin para
la clase siguiente, la gran diferencia es que el alumno
apela a su memoria emotiva, casi como una transcripcin. Y esta diferencia en el proceso, se traduce automticamente en el proyecto.
El alumno, defiende el proyecto, se compromete con l.
A partir de ese momento, el proceso contina, el alumno lo carga de significado, le da escala, lo posiciona, le
da color y lo delinea hasta que se traduce en un proyecto. De ah a la concrecin y la materialidad no hay
tantos pasos. El proceso creativo ha sido desarrollado.
Este ejercicio ejemplifica el paso de la inspiracin a la
realidad, en algo cotidiano y cercano como es el aula taller, en donde la base del proyecto existe, hay un programa de necesidades y un motor externo que de manera
consciente o inconsciente aporta al proceso de diseo,
a concretar la idea y hacerla realidad. Se propone entonces, abrir el debate sobre cmo enriquecer este imaginario.
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Abstract: The pre-university students imagine the creative task
as an idealization of the design work that is often far from academic university reality and further professional activity.
Key words: imaginary - professional life
Resumo: Os alunos preuniversitarios imaginam a tarefa criativa
como uma idealizao do trabalho de Design que muitas vezes
dista da realidade acadmica universitria e mais ainda, da atividade profissional.
Palavras chave: imaginrio - vida profissional
Valeria Baudot. Arquitecta (UBA, FADU), Posgrado en Estructuras de Hormign Armado (UBA, Facultad de Ingeniera).
Miembro de AIA, NCARB y CPAU.
(*)
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Del papel a la pantalla: la cultura digital
y el mbito educativo en tensin.

Mariana Bavoleo (*)
Resumen:En una sociedad en la que los nuevos medios de la informacin y la comunicacin han permeado todos los espacios,
modificando de una forma u otra, la manera de comprender el mundo para las prximas generaciones, no puede ignorarse la necesidad de reflexionar sobre su impacto en el espacio educativo.
Palabras clave: tecnologa educativa cultura digital alfabetizacin digital.
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Retomando algunas de las concepciones sobre la tecnologa educativa, la presente ponencia intentar reflexionar sobre las relaciones pedaggicas, en el marco del
fortalecimiento de la cultura digital, tratando de abordar las potencialidades, limitaciones y valorizaciones
didcticas que surgen frente a las nuevas Tecnologas de
la Informacin y la Comunicacin (TIC), en el mbito de
las materias del Ncleo de Formacin Acadmica (NFA)
de la Universidad de Palermo.
Se propone profundizar sobre el espacio de la comunicacin, la cultura digital y la educacin para dar cuenta
de las nuevas valorizaciones didcticas en las prcticas
ulicas. En la actualidad es necesario reconocer que las
mentes de los docentes, y en especial las de los jvenes,
estn atravesadas por entornos tecnolgicos que soportan relaciones, saberes, consumos culturales y entretenimientos.
Una tecnologa no es poderosa slo porque genera nuevos mecanismos de transmisin o distribucin de la
comunicacin, sino porque al hacerlo modifica las condiciones de accesibilidad, las formas de produccin y
organizacin, los espacios de interaccin y las representaciones simblicas de las prcticas cotidianas.
Del papel a la pantalla
Hablar de tecnologa parece ineludible. En una sociedad en la que los nuevos medios de la informacin y
la comunicacin han permeado todos los espacios, y
han modificado la manera de comprender el mundo
para las prximas generaciones, no puede ignorarse la
necesidad de reflexionar sobre su impacto en el espacio
educativo.
Al intentar buscar sus antecedentes, un breve recorrido
por la tecnologa educativa sita su campo de conocimiento en los principios de la dcada de 1950. En sus
orgenes la disciplina se vincula con las herramientas
o tcnicas para intentar dar una respuesta a la incorporacin de medios y materiales para la enseanza. Edith
Litwin (2005), una de las mayores especialistas y referentes en el campo, explica que la tecnologa educativa
surge con fuerza en los Estados Unidos, donde en sus
orgenes, se impregn de una concepcin eficientista de
la enseanza y de clara derivacin conductista para las
interpretaciones de los procesos de enseanza y aprendizaje.

Es as como surgieron definiciones artefactuales, que
sujetaban la tecnologa educativa a los medios tecnolgicos producidos para la educacin. Los intentos de dar
respuestas totalizadoras a la problemtica de la enseanza generaron posteriormente una fuerte controversia
respecto de su sentido y su valor, que ha atravesado su
campo durante varias dcadas.
Indagando sobre estas dcadas, Juan de Pablos Pons
(2009) sostiene que la primera referencia especfica no
aparece en el mbito de la educacin sino en los cursos
diseados para especialistas militares apoyados en instrumentos audiovisuales, impartidos durante la Segunda Guerra Mundial.
Asimismo, de Pablos Pons (2009) sostiene que las definiciones artefactuales han generado influencias en las
lneas de reflexin que han perdurado hasta la actualidad. Estas ideas han fomentado un ilusionismo tecnolgico que se fundamenta en la idea de que la utilizacin
de todo nuevo medio representa por s mismo una mejora y una innovacin.
Los especialistas de la educacin y en especial
los del rea de Tecnologa Educativa, han redoblado
su inters por estos artefactos simblicos a los que
se les viene otorgando un enorme poder educativo.
Dado el poder automultiplicador del discurso instituido por las TIC y su omnipresencia en la sociedad, un desafo fundamental de las investigaciones
y propuestas tecnolgicas consiste en no minimizar
el conocimiento acumulado por el campo de estudio de la Tecnologa Educativa, para no seguir cometiendo los mismos errores y no vaciar las iniciativas
de contenido educativo. (Pablos Pons, J., 2009:62)
Hay tecnologas que se utilizan habitualmente y que
estn tan perfectamente integradas en la vida diaria,
que son utilizadas sin ser conscientes de que han contribuido en buena medida a cambiar las cosas en trminos de mejora. Las tecnologas desempean un papel
fundamental en la configuracin de nuestras sociedades y nuestra cultura; en la historia de la humanidad,
61
tecnologas como la escritura, la imprenta, el telfono,

la radio, el cine y la televisin, han implicado cambios
y rupturas profundas. Sin embargo, an resulta difcil
determinar y evaluar el impacto que las nuevas TIC podrn generar.
De qu modo la apropiacin de la tecnologa educativa
puede constituirse como puente para garantizar o mejorar la calidad educativa? Deben las instituciones educativas responder a la omnipresencia que imponen las
pantallas? Qu condicionamientos operan en la adopcin y apropiacin de la cultura letrada? Cmo impacta la cultura digital en los mismos? Qu beneficios y
que riesgos implican las nuevas tecnologas en el aula?
Salomn (2000) explica que la tecnologa puede otorgar
el acceso fcil y rpido a la informacin, puede ofrecer
resolver problemas y puede conectar estudiantes en diferentes espacios y tiempos; pero la tecnologa por s
misma no puede transformar la informacin en conocimiento por ellos.
La tecnologa sola no es sino un disparador, una oportunidad, algo de lo que se puede disponer; pero hay una
enorme diferencia entre lo que la tecnologa puede hacer, lo que en realidad hace y lo que debera hacer. Se
tiene una buena idea de lo que la tecnologa es capaz
de poner a nuestra disposicin; tambin de la brecha
entre lo que tenemos a disposicin y su realizacin en
la realidad.
Lo que la tecnologa hace o deja de hacer en educacin
depende mucho menos de lo que puede hacer y mucho
ms de lo que la educacin le permite hacer. La brecha entre los dos se explica, en parte, por factores tales
como la paradoja tecnolgica, el tecnocentrismo y la
investigacin mal guiada. Estos son factores que evitan
que el potencial de lo que podra pasar realmente se
transforme en realizado.
Las nuevas tecnologas no pueden ser consideradas
como algo exterior a lo humano; los vnculos sociales y
educativos ya son, con todas sus implicancias, desde las
nuevas tecnologas. Uno de los mayores obstculos que
se presentan, es que a priori y en el aula, las tecnologas
se constituyen para el docente como un otro.
La enseanza en los entornos tecnolgicos
En las dos ltimas dcadas se produjeron transformaciones que modificaron significativamente la mayora
de los aspectos de la vida de los seres humanos, desde
los modos de comunicarse y de generar conocimiento,
hasta las formas de producir y consumir. Una sociedad
ligada a modelos de poder verticalistas, concentrados,
cerrados y estticos, comenz a ser invadida por otra
que privilegia la construccin de lazos horizontales, diseminados, abiertos, conectados y dinmicos.
Para poder dar cuenta de las nuevas valorizaciones didcticas sobre la educacin en el marco del fortalecimiento de la cultura digital, no puede obviarse que se
presencia un periodo de transicin de la sociedad industrial hacia la sociedad informacional.
En este pasaje, se ha producido un debilitamiento del
modelo de la cultura de masas, en el que unos pocos
controlaban de modo casi unilateral los espacios estratgicos de lo social frente a una masa homognea e indiferenciada. En la poltica, el espectculo, la economa,
62
los medios, el conocimiento y tantos otros mbitos de

poder, se empez a dar paso a la fragmentacin de ese
poder central en pequeos nodos que emergen en una
estructura social en red (Castells, 2002) atravesada por
prcticas participativas (Jenkins, 2009) y en la cual cada
sujeto, en su rol de ciudadano, televidente, lector o en
sus distintas facetas de consumidor, participa, produce,
comparte y opina en contacto con otros.
Estos cambios socioculturales, asociados a la emergencia de tecnologa digital de fcil acceso, implicaron
tambin un cambio radical en la lgica educativa; los
procesos mediticos y la cultura digital impactan tambin en este mbito, generando nuevos espacios y nuevas formas de acceder a los conocimientos.
En los escenarios actuales las tecnologas de la informacin y la comunicacin, entramadas con la cultura
y el conocimiento, generan posibilidades ricas y diversas para la enseanza poderosa. Ensear aprovechando
estas enormes oportunidades implica pensar, especialmente en su sentido didctico.
Mariana Maggio (2012) sostiene que en el centro de la
incorporacin de las TIC debe hallarse un marco de
creacin pedaggica que remita a una de las caractersticas fundamentales de la enseanza poderosa: la formulacin original. La autora explica que si la sociedad
cambia, el conocimiento se transforma cada vez ms
rpido, los ciudadanos son sujetos cognitivos interpelados por su poca y los entornos tecnolgicos aparecen
cada vez ms imbricados en estos movimientos; entonces las propuestas pedaggicas no pueden permanecer
cristalizadas.
En el marco de la Sociedad Informacional, la tecnologa ya es algo que respiran muchos de los docentes. Se
presencia una paradoja que an no puede desentramarse: se han producido muy pocos cambios en cuanto a
la estructura y la gestin de las estructuras educativas,
mientras que la sociedad ha cambiado de forma rpida,
los nios y adolescentes actuales ya necesitan otro tipo
de formacin. El ncleo del conflicto se intensifica porque los profesores se han formado con una cultura y una
visin del significado de su profesin que ha cambiado,
y contina transformndose a una escala y velocidad
inigualable. De esta forma, la participacin de todos los
actores del sistema educativo cobra mayor relevancia a
la hora de pensar en la inclusin de la tecnologa.
Simultneamente, pueden destacarse algunos datos interesantes en lo que refiere al NFA de la Universidad
de Palermo. El 93% de los alumnos y el 94% de los
docentes encuestados indicaron un alto grado de inters
por las innovaciones y los avances tecnolgicos. En el
caso de los docentes los celulares (100%), las notebook
(86,7%) y los televisores (86,7%) encabezan las listas de
los aparatos tecnolgicos ms utilizados. En el caso de
los alumnos se reiteran las categoras pero con pequeas diferencias porcentuales.
La totalidad de los alumnos (100%) y un alto porcentaje
de docentes (93%) afirman que utilizan tanto la computadora, como Internet, para sus prcticas diarias vinculadas al mundo acadmico. En estas incorporaciones
los alumnos focalizan en un solo eje: se menciona bsqueda de informacin y datos, la bsqueda de imgenes
como fuentes de inspiracin del diseo. Mientras que
los docentes destacan tres ejes relevantes: el primero,

vinculado con el uso de las herramientas (el email para
comunicar cuestiones ligadas a la materia, la facilitacin de las tareas de planificacin, investigacin y actualizacin permanente); el segundo relacionado con la
colaboracin en las tareas administrativas (registros de
asistencia, calificaciones y trabajos prcticos); y el tercero asociado a la utilizacin de recursos colaborativos
en lnea (como Qikpad y los blogs como herramienta de
interaccin con el alumno).
En relacin con las justificaciones sobre la inclusin
de la tecnologa en el espacio acadmico la mayora de
los alumnos (el 42% indic estar muy de acuerdo, y el
39% de acuerdo) consideran que las nuevas tecnologas
deberan utilizarse porque la forma de producir conocimiento e informacin ha cambiado.
En consecuencia, se hall un alto consenso sobre dos
ideas vinculadas. Por un lado se afirma que las nuevas
tecnologas deberan utilizarse, porque adems de ser
algo novedoso permiten administrar mejor los estudios
(el 28% muy de acuerdo, y el 39% de acuerdo); y por el
otro se afirma que las nuevas tecnologas deberan utilizarse en la universidad porque tambin forman parte de
la vida diaria de los alumnos (el 51% indic estar muy
de acuerdo, y el 42% de acuerdo).
Tambin se mostraron en desacuerdo (58%) con que las
nuevas tecnologas no deberan utilizarse en la universidad porque las materias pierden rigurosidad.
Finalmente frente a la afirmacin que las nuevas tecnologas deberan utilizarse, porque permiten potenciar la
enseanza, los alumnos indicaron menores grados de
consenso: el 30% indic estar muy de acuerdo; el 23%
de acuerdo; y 39% ni de acuerdo, ni en desacuerdo.
En relacin con las justificaciones sobre la inclusin
de la tecnologa en el espacio acadmico los docentes
se encuentran en un alto grado de coincidencia con la
afirmacin que indica que el uso de la tecnologa puede
potenciar las propuestas pedaggicas contemplando, de
forma necesaria, un enfoque didctico y reflexivo que
prime por encima de miradas sistmicas e instrumentales. El 67% indic estar muy de acuerdo y 33% de
acuerdo. Consecuentemente, se mostraron en desacuerdo con la excusa de que las nuevas tecnologas no deberan utilizarse, porque implican una prdida de tiempo
en el aprendizaje de contenidos importantes; el 27% se
mostr en desacuerdo y 73% muy en desacuerdo.
Los cambios se dan de forma progresiva con la aparicin de las tecnologas, y an es difcil dimensionar las
marcas que dejarn las nuevas formas de relacionarnos
con la informacin y con nuestro entorno. Los enfrentamientos que conllevan estos cambios, el tensionamiento entre la palabra y la imagen, y entre el papel y la
pantalla (en el mbito educativo) conducen a tratar de
identificar cules son los riesgos y beneficios de la aplicacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin en el NFA.
Con respecto a los riesgos se reiteran en todos los casos
con un alto grado de consenso el plagio, la inmovilidad,
la reproduccin y la dispersin. Esto lleva a uno de los
docentes a afirmar que predomina la diversificacin en
exceso, cantidad ms que calidad, lujo ms que utilidad, lo que se lee en otros como sobreinformacin y su-
perficialidad. Asimismo se menciona como preocupacin reiterada la distraccin frente a las potencialidades
del soporte y acceso a fuentes sin criterio de seleccin.
Consecuentemente, se marca en la mayora de los casos
consultados que es fundamental el criterio de bsqueda y seleccin de informacin para que los alumnos no
caigan en un cortar y pegar. Sin embargo, slo cuatro
docentes de los encuestados mencionaron que era fundamental elaborar consignas creativas y que no busquen
la reproduccin para que ello no ocurra.
Por otro lado, los alumnos consideran que la incorporacin de las tecnologas en los estudios es riesgosa en
tanto en casi todas las respuestas se menciona la idea de
distraccin como el mayor aspecto negativo. Adems se
destaca que los riesgos, en lo acadmico, efectivamente tienen que ver con la obtencin de informacin no
confiable, la informacin incorrecta o subjetiva, y hasta
la confusin o prdida de comunicacin personal. Tambin se menciona, un aspecto no relevado en el caso de
los docentes: la dependencia tecnolgica y las afecciones fsicas (prdida de visin y malestares de postura
corporal).
Sin embargo, estas valoraciones estn en tensin con
los beneficios que tambin posibilitan, los nuevos escenarios contemporneos. Las nuevas tendencias obligan
a valorar la inclusin de las tecnologas digitales en el
aula.
El contexto actual no est caracterizado por el desplazamiento sino por la convergencia. Se sostiene que se
est asistiendo al borramiento de lmites, a la fusin
de tecnologas, formas y prcticas culturales que antes
eran independientes, tanto en el punto de la produccin como en la recepcin. Sin duda, esta convergencia
es en parte el resultado de los cambios operados en el
terreno de la tecnologa. La posibilidad de digitalizar
toda una variedad de formas diferentes de comunicacin (no slo escritura, sino tambin imgenes visuales
y en movimiento, msica, sonido y habla) transforma
la computadora en mucho ms que una calculadora o
una mquina de escribir con memoria: la convierte en
un medio que permite proporcionar y producir, no slo
textos escritos, sino una variedad de formatos y, cmo
resultado, la pantalla digital ha devenido punto focal
de toda una variedad de opciones de entretenimiento,
informacin y comunicacin. (Bukingham, 2008).
Con respecto a los beneficios de la incorporacin de las
tecnologas en el proceso de enseanza los docentes sealan, en la mayora de los casos, las potencialidades
de la accesibilidad y la interactividad. Se marca que la
conexin y la velocidad brindan nuevas formas de comunicar por dentro y fuera del aula. Se seala tambin
que tienen un gran impacto en la bsqueda de material
y en la produccin de recursos colaborativos. Al mismo
tiempo, puede dinamizar las clases, flexibiliza y expande la actividad docente y atrae al alumno.
Los alumnos consideran que la incorporacin de las
tecnologas en sus estudios tambin es beneficiosa; en
casi todos los casos se contempl la idea de rapidez y
practicidad. Tambin se menciona frecuentemente la
precisin, la conectividad, accesibilidad y la facilidad
en la bsqueda de informacin, fuentes y ejemplos.
Cabe destacar que la mera incorporacin de la tecnolo-
63
ga no es garanta de la potencialidad de las prcticas y

que tampoco existe una garanta real a la hora de establecer relaciones causales directas entre la utilizacin
de las TIC y la mejora de los aprendizajes. Esto ha conducido a algunos autores (Coll, 2008) a desplazar el foco
de atencin hacia el estudio de cmo la incorporacin
de las TIC pueden modificar las prcticas educativas
que se encuentran articuladas en un conglomerado de
factores que las intervienen y las conforman. Consecuentemente, coincidiendo con el planteo del autor, lo
que debe indagarse es cmo, hasta qu punto y bajo qu
condiciones las TIC pueden llegar a expandir las prcticas educativas en las que se incorporan.
Efectivamente ni los materiales tradicionales, ni las
nuevas tecnologas de la comunicacin y la informacin son neutros. Algunos facilitan o potencian y otros
dificultan o restringen las prcticas educativas. Incluso,
cuando mencionamos a las herramientas de produccin
sociales que son incluidas en las estrategias didcticas,
debemos tener muy presente que simultneamente se
potencian ciertos aspectos y restringen otros.
Qu tipo de competencias deben formarse y cmo capacitar a los profesores para el uso de las nuevas tecnologas? Cmo desarrollar las habilidades para un uso
inteligente de las TIC en los alumnos? Por qu hablar
de la importancia de las concepciones didcticas en el
abordaje de las TIC?
La llegada del entorno digital tambin est provocando cambios importantes en el mbito educativo. Para
Cassany (2000) ensear a escribir hoy de ninguna manera puede ser igual a como era hace tan solo treinta
aos, cuando no existan computadoras personales, ni
Internet ni emails, y cuando lo ms sofisticado era una
mquina elctrica de escribir. Si se quiere que la didctica de la escritura siga respondiendo a los usos sociales, externos a la escuela, y que el alumno aprenda en
el aula lo que necesita saber hacer en la comunidad, no
podemos olvidar este cambio tan trascendental.
Las nuevas tecnologas, la cultura digital y las herramientas de produccin social de lectoescritura, estn
cada vez ms presentes en la vida diaria de los jvenes y
estn cambiando la forma de comunicarnos. Incorporar
nuevas herramientas informticas como recursos didcticos tambin cobra una vital importancia bajo la nueva
dimensin de la alfabetizacin digital.
Nuevos horizontes didcticos
Para David Buckingham (2005) estas competencias aparecen descriptas a menudo como una forma de alfabetizacin, y adems sostiene que en el mundo moderno,
la alfabetizacin meditica es tan importante para los
jvenes como la alfabetizacin ms tradicional que les
capacita para leer la letra impresa.
Concebir las prcticas de enseanza y aprendizaje mediadas por la tecnologa, implica que los sujetos de
aprendizaje tienen la potencialidad de transformarse en
productores y autores de contenidos digitales. Los distintos medios y lenguajes digitales, la creacin de redes
y comunidades virtuales de aprendizaje comienzan a
promover el intercambio y la produccin de contenidos
gestionados y producidos por las comunidades educativas.
64
Esto requiere un gran esfuerzo desde la Institucin para

la capacitacin docente y el acompaamiento, desde el
docente en el proceso de formacin y la inversin para
la produccin de otros contenidos y para el alumno que
debe adaptarse, investigar, conocer, construir y producir en nuevos espacios de aprendizaje.
Si bien es cierto que el aprendizaje colaborativo no es
un producto de las TIC, las mismas disponen de entornos que permiten propiciar nuevas formas de escritura,
correccin y difusin de las producciones comunicacionales.
Durante dcadas, la existencia y el protagonismo de los
libros de texto en el aula ha sido, hasta ahora, una de las
tecnologas ms eficientes para proveer la transmisin
de contenidos, alcanzar los objetivos curriculares y preparar exmenes.
En la actual sociedad del conocimiento, los jvenes
deben ser estudiantes a lo largo de toda la vida. Para
el autor esto implica que su formacin debe otorgar un
nfasis especial en la construccin de competencias
de orden superior: los estudiantes, orientados por sus
maestros, pueden convertirse en creadores de contenidos y productores de sus propios libros de texto.
Comentarios finales
Frente a esto, al abordar el interrogante cmo se incorpora la tecnologa, no puede obviarse que paradjicamente en los casos analizados, las herramientas que
predominan son aquellas que estn ms asociadas a la
reproduccin de contenidos, y no a la produccin colaborativa de contenidos. Es decir se expresa un alto
grado de acuerdo sobre su potencialidad, pero en la
prctica las mismas son utilizadas con la misma lgica
reproductiva tradicional.
Esta contradiccin y distincin de categoras marca la
necesidad de pensar en las concepciones didcticas
para lograr incorporaciones genuinas. Si los nuevos
entornos y tecnologas implican sujetos, mediaciones,
prcticas ulicas, docentes y roles diferentes, la innovacin educativa tendr que contemplar cambios tanto
en la lgica, secuencia y estructura de las clases, como
en los materiales, recursos y alternativas curriculares.
Por un lado, es importante marcar que existe en este trabajo una conviccin de que la tecnologa es un enorme
desafo de reflexin y anlisis, que puede ser tomada
como una oportunidad para la concrecin de nuevas
experiencias educativas genuinas, profundas, transformadoras que contemplen la complejidad creciente de la
educacin en las nuevas sociedades.
Por l otro, no puede obviarse que existen preocupaciones sobre los riesgos, la fascinacin herramental, la
superficialidad y la distraccin que las pantallas pueden ocasionar cuando no estn incluidas con un fin didctico claro que permita ir ms all de las prcticas
tradicionales.
Asimismo, es clave que estas reflexiones se aborden en
conjunto con el concepto necesario de cambio, junto a
la necesidad de trabajar en zonas prximas de desarrollo institucional. La reflexin, el anlisis y la difusin
de las problemticas educativas conllevan a una mejor
comprensin, colaboracin y accin.
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El Encuentro De EdMedia, Realizado En Montreal
El 28 De Junio De 2000.
__________________________________________________
Abstract: In a society in which the new means of information

and communication have permeated all areas, changing in one
way or another, the way of understanding the world for future
generations, can not ignore the need to reflect on its impact on
the educational space.
Keywords: educational technology - digital culture - digital literacy
Resumo: Em uma sociedade na que os novos meios da informao e a comunicao tm permeado todos os espaos, modificando de uma forma ou outra, a maneira de compreender
o mundo para as prximas geraes, no pode ser ignorado a
necessidade de refletir sobre seu impacto no espao educativo.
Palavras chave: tecnologia educativa cultura digital - alfabetizao digital
Mariana Bavoleo. Licenciada en Comunicacin Social de la
Universidad de Buenos Aires (UBA). Profesora en Enseanza
Media y Superior en Ciencias de la Comunicacin (UBA). Diplomado Superior en Gestin Educativa (FLACSO). Magster
en Tecnologa Educativa (UBA; en curso).
(*)
_______________________________________________________________________
El diseo de espacios no tangibles.

Ariana Bekerman (*)
Resumen: La exposicin se desarrollar en el marco de nuevos campos profesionales sobre el rol del Diseador de Interiores en el
diseo de videojuegos, y cmo estos cambios afectan la currcula universitaria.
Palabras clave: Diseo de interiores diseo de videojuegos currcula.
_______________________________________________________________________
La vida acadmica y la vida laboral no tienen las mismas
caractersticas, eso es un hecho. El futuro profesional
transita su vida como estudiante en un contexto protegido, donde tiene permiso de equivocarse y de rehacer,
donde aprender es la figura y el fondo de la cuestin.
El diseo de interiores, como otras disciplinas, se est
enfrentando en este momento a un cambio de perspectiva en cuanto a la concepcin de cul es su incumbencia. Como interiorista se piensa profesionalmente en un
camino: boceto, investigacin, anteproyecto, proyecto
y materializacin. El fin es la concrecin constructiva
de aquello que se proyecta de una manera tangible. Un
living, un stand, una silla, una vidriera, se pueden tocar,
sentir, oler, caminar, recorrer. Se experimentan de forma

tangible.
Pero el mundo avanza a trancos largos, y la tecnologa
despliega sus funciones en reas de la vida del hombre
que antes no ocupaba. Una gran parte de la tecnologa
involucra al software, la nube, y dems elementos que
se proyectan y se construyen pero no se materializan de
forma tangible. Sin embargo son parte de nuestras vidas
y lo experimentamos de manera emocional e incluso
ntima. El chat es tan o ms utilizado que las llamadas
telefnicas, las reuniones son en videoconferencia, los
recorridos a los museos son en videos interactivos 3D.
La manera en la que el hombre se desarrolla est cam-
65
biando, influido por la tecnologa, la capacidad de abstraccin y conceptualizacin y la globalizacin de los

saberes. El diseo de interiores no se ve ajeno a la experimentacin abstracta. Estamos preparados para el
diseo no tangible?
Diferencias entre la currcula y la profesin emergente
El diseo de interiores es una carrera de grado relativamente nueva, que ha transitado su camino acadmico
como desprendimiento de la arquitectura y las bellas
artes. Ha sido un proceso lento y delicado en el que el
diseo se ha fortalecido como disciplina seria y pertinente a formar parte de una universidad.
La Asociacin Internacional de Diseadores de Interiores (Gibbs, 2009, p. 8), plantea que el diseador mediante su aprendizaje, experiencia y ttulo acadmico, tiene
que estar capacitado para mejorar la funcin y cualidades del espacio interior. Esto lo realiza con el fin de
mejorar la calidad de vida, desarrollar la productividad
y proteger la salud, seguridad y bienestar del pblico.
En ambos casos se puede leer que lo que se espera de un
diseador de interiores es su capacidad de proyectar un
espacio que mejore la calidad de vida, en primer lugar,
y que lo materialice de forma consiente con el medio
ambiente, con los materiales, contexto y cultura. Estas
dos ideas generales engloban un trasfondo similar que
implica que el diseo como finalidad se construye.
Esta idea de confort y mejora es vlida, pero no completa. No abarca la amplia gama de posibilidades con las
que un ser humano puede experimentar confort sensorial e intelectualmente. El interiorismo y la arquitectura
se encuentran recin descubriendo el diseo multisensorial, para que el usuario haga asociaciones entre lo
que percibe y la marca. Estudios recientes confirman
que el ser humano podra tener nueve grupos de sentidos, cuyos subsentidos podran ser hasta veintiuno.
Entre estos sentidos nuevos, por llamarlos de alguna
manera, se encontraran la sinestesia, la kinestesia, la
termocepcin y la nociocepcin.
El desarrollo intelectual tambin permite al ser humano
disfrutar de nociones, ideas, conceptos, pensamientos y
otros elementos abstractos. Muchas de estas ideas, asociadas a recuerdos funcionan como un disparador de
sensaciones que juegan un rol crucial en las emociones
del usuario.
El diseador de interiores, entonces, est capacitado
para mejorar la calidad de vida del ser humano, mediante la construccin de espacios, pese a que an se
est descubriendo qu es lo genera un bienestar sensorial, emocional e intelectual en el hombre. Esto es un
inconveniente, pero hete aqu que el diseador se encuentra con el segundo problema acadmico a desarrollar, todo aquello que disea debe construirse.
Dentro de las construcciones, se pueden encontrar
aquellas que han sido diseadas para perdurar, aquellas
que son efmeras, aquellas que sirven a la vida diaria,
aquellas que imitan a la vida diaria, y aquellas que no
llegan a construirse, entre otras.
Tambin es un diseo el recorrido 3D que se realiza de
distintos espacios, por ejemplo salones de fiestas para
su posterior contratacin. El espacio virtual que se recorre esta cuidadosamente pensado para atraer al poten-
66
cial cliente, para resultar creble y factible, sin embargo

esta dimensionado y proyectado para pasarse en un monitor. La experiencia de quien lo recorre recrea las condiciones reales de un recorrido, pero no se materializan,
la experiencia es puramente virtual.
Estos son solo dos ejemplos de diseos de interiores que
no fueron concebidos de forma tradicional, y que sin
embargo no son ajenos a la realidad ni son casos excepcionales. Son cada vez ms habituales, y requieren
que el diseador proyecte la experiencia del usuario de
una manera distinta. Las tendencias tecnolgicas y de
comunicacin requieren que estos saberes se conozcan
ya, pero los tiempos acadmicos no son los mismos y
el diseador que ya sale con una amplia paleta de herramientas para actuar se encuentra con un mundo an
ms basto de escenarios laborales a descubrir para los
que no fue preparado.
La experiencia en el espacio
La experiencia en un espacio es interactiva, es decir
que quien habita el espacio interacta con el contexto
y viceversa. Ambos, el espacio y el usuario, ejercen influencia el uno sobre el otro constantemente. El espacio
genera un estado de nimo en el usuario que produce
una reaccin y accin sobre el mismo. Esto puede llevar
a que el usuario quiera modificar el espacio, y una vez
modificado, el espacio influir de una nueva manera
al usuario, el cual reaccionar nuevamente, generando
una cadena de sucesos.
Acorde a Norman (2007) la percepcin del diseador
se basa en la forma y la funcin, los cuales ellos denominan aspecto y utilidad, en cambio la percepcin del
usuario se divide en tres aspectos de respuesta ante el
diseo, o estimulo planteado: la respuesta visceral, la
conductual y la reflexiva.
Estas respuestas producidas por el usuario son importantes a la hora de disear, ya que el interiorista debe
tener en cuenta que el usuario tendr que habitar ese
espacio, ya sea por poco o mucho tiempo. Debe intentar
predecir sus reacciones, o al menos intentar estimular
aquellas que generen, tal como los tres tipos de diseo:
hacerle la vida posible, hacrsela ms fcil y, si es posible, mejor.
Como profesionales, estas respuestas pueden ser manejadas en mayor o menor grado. Se intenta que las reacciones sean de diseo, es decir que estn pensadas
adrede para producir tal o cual efecto. Lo ideal es que
durante el proceso ambos agentes, el diseador y el
usuario, interacten lo ms posible para que la capacidad emptica del diseador pueda desarrollarse.
Se puede decir entonces que se genera un diseo interactivo, ya que el diseador produce un contexto en
donde el usuario podr vivir una experiencia determinada, que ir evolucionando a travs del tiempo, o cambiando acorde a la ocasin.
Nuevos emergentes profesionales del diseo de interiores
El Diseo de Interiores se est viendo en los videojuegos. Con el avance tecnolgico las consolas y computadoras son cada da capaces de reproducir imgenes
de mayor complejidad y resolucin. De esta manera se
pueden crear ambientaciones, incluso mundos enteros

que vayan acorde a cada juego. Entre ellos, por ejemplo,
el juego Assasins Creed donde los directores de arte
Raphael Lacoste y William Wu, crearon los conceptos
del juego basndose en el diseo y arquitectura de las
ciudades donde estas estaban situados y con un grupo
de especialistas que ayudaron a disear y proyectar los
ambientes.
El Game Design como disciplina y disciplina acadmica
El Game Design es una disciplina relativamente nueva,
se dice que es relativa porque los juegos existen desde
que el hombre es hombre y se han diseado desde entonces. Pero al igual que cualquier carrera profesional
ha ido evolucionando con el tiempo. Ha pasado de ser
un hobbie a un oficio, a una profesin, a una carrera
profesional.
Una de las diferencias ms notables es que el Game Designer en la parte intelectual del proceso coordina a un
grupo de especialistas: un artista, un diseador de imagen y sonido, un programador, entre otros. Trabaja de
manera multidisciplinaria desde el comienzo, puesto
que no se le pide que sepa los detalles de cada rea especfica, sino cmo generar una idea, conceptualizarla,
coordinarla y mantener la cohesin.
Distinto es al Diseador de Interiores, que heredando
sus procesos de la arquitectura y las bellas artes, tiene
sus comienzos en procesos intelectuales individuales,
donde sus creaciones son similares a obras de artes, y
muchas de ellas catalogadas como tales. En estas ltimas dcadas los estudios de diseo se estn consolidando como grupos de trabajo, tanto interdisciplinarios
como multidisciplinarios.
El Game Designer lleva la ventaja de ver la necesidad
de distintos profesionales para las distintas etapas del
proceso de diseo de videojuegos, poder ver los subprocesos que yacen dentro de los mismos y como se pueden coordinar para generar el producto final. Para esto
necesita tener muy en claro como es el proceso de armar
un videojuego y como coordinarlo.
Proceso de diseo de un videojuego
Dentro de las experiencias interactivas que se viven se
encuentran los juegos, y dentro de esos juegos se encuentran los videojuegos. Esta rama esta cruzada por
dos reas, la rama ldica y la programacin de software.
Entonces la pregunta es cmo se disea un videojuego, se realiza como un juego de tablero? O se realiza
como un software utilitario? La respuesta es una tercera
opcin. Lo que se realiza para el diseo es un proceso
llamado MDA por su sigla en ingls. Esta sigla refiere
a las partes del proceso denominadas Mechanics (mecnica), Dynamics (dinmica) y Aesthetics (esttica), es
un circuito lineal de doble entrada. Donde el diseador
proyecta en el sentido MDA y el usuario experimenta
en ADM.
La Mecnica es la primera en programarse pero la ltima que tiene en cuenta el usuario cuando juega. Este
conjunto de normas pasa a ser tcito para el usuario.
Estas variables que tiene el juego, y el contexto con sus
reglas, llevan a la Dinmica, es decir a aquellas acciones
que se suceden en el tiempo real del juego. Se le llama

dinmica justamente porque son acciones encadenadas
entre si, que le aportan velocidad y gracia en el tiempo
al juego.
Acompaando a estas acciones esta la Esttica del juego, esta es la responsable de la experiencia interactiva
y es lo primero que el usuario percibe cuando juega. El
trmino responsable de esta experiencia es la jugabilidad. Esta determina la afinidad del usuario con el juego,
como lo experimenta, el grado de dificultad en entenderlo y en atravesarlo, como responde a los mandos, las
caractersticas de las reglas, entre muchas otras cosas.
La Esttica de un juego est compuesta por todo aquello
que el usuario experimentara sensorialmente, emocionalmente e intelectualmente. Esto corresponde a los tres
grados de experimentacin mencionados antes el grado
visceral, el conductual y el expresivo respectivamente.
A nivel sensorial se deben tener en cuenta los cinco sentidos, pese a que la tecnologa no ha desarrollado mucho el olfato dentro de industria de los videojuegos, las
referencias pueden traer recuerdos olfativos.
El conocimiento de este proceso permite entender cmo
se experimenta un videojuego y como se disea para
que esa experiencia suceda. La creacin de una experiencia es, por lo general, el fin de la industria del entretenimiento y su realizacin la clave.
La experiencia en un videojuego: construccin, deconstruccin y reconstruccin
Para hablar de una experiencia no tangible, primero hay
que focalizarse en el termino experiencia, qu es entonces una experiencia?. La experiencia es un momento memorable en la vida de una persona que se refiere
a un lapso determinado de tiempo que ha vivido con
otra persona, con un grupo de personas, con respecto a
un lugar o a un elemento. Este suceso est cargado de
sensaciones variadas que despiertan distintos aspectos
significativos en la persona. Esto puede involucrar a la
parte fsica, es decir los sentidos, a lo psicolgico, a lo
emocional, o a un recuerdo personal o bagaje cultural
de la persona que esta experimentando.
Definiremos entonces a las experiencias no tangibles
como aquellas nacidas y forjadas en la virtualidad, y
que por alguna razn o decisin, no pueden o no requieren de ser llevadas al mundo tangible que nos rodea. Como sucede con todo aquello que se da en una
pantalla, de cine, de computadora, de consola, y que
para acceder a modificar o interactuar con estas experiencias requerimos de intermediarios que transformen
nuestros designios en comandos virtuales, por ejemplo
un mouse, una pantalla tctil, o un joystick.
Hay un mundo entero de profesionales dedicados a la
experiencia de usuarios en el mundo de lo no tangible,
algunos de ellos son aquellos dedicados al mundo de
las pginas Web y las interfaces de software. No en vano
se lo llama arquitectura de la informacin y diseo de
interaccin, ya que al igual que en las disciplinas homnimas se construye y se proyecta para que el producto
final tenga una funcionalidad, un recorrido, una esttica
determinada.
67
Cmo afecta la esttica a la dinmica y mecnica

La esttica est compuesta por lo visual y lo sonoro, se
podra decir que el tipo de historia que se narra es tambin parte de la esttica. Un ejemplo de esto es el juego
independiente Thomas Wasalone, un puzzle en donde
un cuadrado debe atravesar una serie de obstculos, claro que ese cuadrado es Thomas, quien est solo en el
juego, y mientras va avanzando se narra el recorrido en
el entendimiento de la amistad y sus logros sociables y
de conductas en equipo. De no estar esta narrativa, el
juego es simplemente mover un cuadrado a travs de los
obstculos, luego un rectngulo, etc., pero la narrativa
con una voz dulce y profunda, que cuenta los logros de
Thomas a medida que se ganan los niveles del juego
logra la inmersin en el juego y el deseo de continuidad.
La esttica entonces vista desde el proceso de diseo de
videojuegos es ms que la expresin de algo bonito, es
aquello que debe ser disparador de un momento memorable, para que el jugador no se sienta que est jugando
sino que est dentro del juego.
El avance tecnolgico permiti que los juegos se vieran
casi como pelculas, que pudieran tener fragmentos de
video, que los personajes pudieran verse humanos, que
las texturas fueran tan reales que casi se pueden sentir
al tacto. Esto a su vez requiri diseadores para la ambientacin y los personajes, y todo aquello que tuviese
que ver con la esttica con un mayor nivel de conocimientos para estar al nivel.
La variable de la experiencia a resaltar es el significado,
la experiencia debe tener ese algo que la haga relevante.
La esttica es algo que el jugador comenz a demandar
para llegar a esto. Los juegos pasaron a tener paletas de
colores ms complejas, espacios proporcionados, ambientes reconocibles. La inmersin en la experiencia
dependa de esto. Ya no solo distingua un juego de otro
las acciones realizadas, si es de disparar, de correr, o
de resolver problemas, sino que el aspecto artstico del
juego tambin formo su propia clasificacin.
Esta esttica, ambientacin visual, sonora y narrativa,
produce en definitiva un disparador para la experiencia,
que despus tendr que ser completada por la dinmica
y la mecnica. Pero estas tienen que contemplar la experiencia significativa a transmitir. Si la esttica es alegre
y risuea, en un ambiente colorido y vivaz, el personaje har sus acciones, dinmica, en un modo saltarn
y alegre, que llevara a ciertos comandos de programacin, mecnica, que no podrn ser los mismos que si el
juego es lgubre y deprimente en su ambientacin, y el
personaje en sus acciones, como la de caminar, arrastra
sus pies. Ambas son la misma accin, caminar, y hace
un par de aos era lograr que el personaje aparentara
que mova las piernas, hoy con el avance tecnolgico y
la necesidad de inmersin y significado no hay manera
de que estos dos personajes caminen del mismo modo,
porque la esttica se vera distorsionada, y en la incoherencia se perdera la inmersin.
Esta coherencia de conceptos estticos que llevan a hacer sentir una experiencia dadas por el diseo del ambiente, el sonido y la narrativa, que lleva luego a generar
acciones acordes, y a programarlas para que funcionen
de esa manera, son la clave de un buen trabajo multidisciplinario.
68
El diseador de interiores en la creacin de la experiencia

Este es el punto en donde se puede empezar a descubrir
el potencial multidisciplinario que puede intervenir en
la creacin de una experiencia no tangible. Hay muchos
profesionales distintos que pueden cooperar para generar una experiencia ms enriquecedora. Tomando lo explicado en el punto anterior podran intervenir, artistas
plsticos, msicos, directores de orquesta, psiclogos,
arquitectos, vestuaristas, y por supuesto diseadores de
interiores.
Pese a que lo que se explica a continuacin podra aplicarse tambin a arquitectos, ingenieros y paisajistas, el
diseo de interiores estudia en profundidad el interior
de un espacio, su recorrido y la relacin del mismo con
los interiores adyacentes y el exterior. Esto se aplica a
la dinmica de un videojuego en donde se podran entender a los niveles o escenas, como interiores de un
espacio total, que es el juego, que se pueden recorrer
linealmente o no, depende de cmo este diseado. La
sensacin de inmersin que se requiere es similar a los
conceptos utilizados para aislar sensitivamente a la gente que est en una fiesta, dentro de un saln, del exterior, por ejemplo.
El diseador de interiores puede aplicar sus conocimientos en distintos niveles de la esttica dependiendo del videojuego. De forma directa puede disear los
espacios a recorrer por el o los personajes, sobre todo
si estos estn en un lugar real como una casa, una organizacin, espacio urbano, entre otros. Si estos espacios son de orden ficcional o fantasioso puede disear
la esttica de estos espacios acorde a la narrativa de la
historia. Esta esttica est alimentada por los conocimientos bsicos de diseo de iluminacin, color, forma,
escala, equipamiento, textura y materiales que posee un
diseador.
Otra variable en la que puede ayudar son los recorridos.
Sea cual sea el espacio en donde se mueva el personaje
del videojuego, el diseador puede disear el recorrido que debe recorrer para que el mismo sea interesante.
Puede ayudar con los elementos vinculantes entre niveles, o dentro del mismo nivel para generar elementos que permitan que el personaje genere determinadas
acciones. Por ejemplo en un espacio plano, se puede
caminar correr, saltar, pero en un espacio que tiene desniveles, e incluso vacos, el recorrido se hace interesante ya que ante la adversidad se puede esquivar, saltar,
trepar, etc. El diseador puede proyectar que elementos
son acordes al espacio e interesantes visualmente para
que d lugar a la dinmica de nuevas acciones.
La variable fundamental es la del conocimiento de historia del arte y el comportamiento humano. Estas variables le permiten al diseador aplicar a sus diseos elementos conocidos para la persona que son coherentes a
cierto periodo histrico, o a lo que se piensa que ser un
futuro, lo cual permite generar un contexto coherente
para la inmersin en la experiencia.
El conocimiento en historia del arte, e historia en general, permite generar patrones de coherencia en los
elementos que se colocan en escena que van dando contexto a la historia. Los videojuegos, a diferencia de los
libros, y las pelculas, tienen poco texto, incluso pocos
dilogos, la narrativa es mayormente visual y sonora.

Aquello que se cuenta, se susurra a travs de los detalles que se ven en pantalla. Estos detalles muchas veces
pasan de modo inconsciente en la experiencia, por ende
deben estar muy bien elegidos y colocados, sino expulsan, generan contradiccin.
El conocimiento de historia en general, y de la cotidianeidad del sujeto permite introducir elementos que hacen al jugador cmplice en la historia. Elementos reconocibles o asociables a aquellos que son utilizados en la
vida diaria le dan verosimilitud a las historias y ayudan
a la generacin de la experiencia. Estos elementos proporcionan durabilidad, sostienen la experiencia en el
tiempo, ya que un videojuego del estilo hardcore puede
durar entre 8 y 60 horas. Hay juegos que tienen contenido para ser descubierto y detalles que pueden cubrir
150 horas de juego.
El conocimiento en comportamiento humano permite
saber cmo va a reaccionar el jugador a ciertos estmulos. Esto no es una ciencia cien por ciento efectiva, pero
se puede estudiar al target de usuario promedio, y segn su cultura y contexto, generar cierto efecto deseado.
El diseo de interiores conoce estos mtodos, los cuales
aplica en prcticamente todos sus diseos, y con ms
nfasis en aquellos dedicados al comercio y publicidad.
El visual merchandising como disciplina incluida en el
diseo de interiores explota todos estos recursos en experiencias dentro de puntos de venta. Muchos de estos
profesionales utilizan historias como disparadores de
sus diseos, y llevan a los usuarios a realizar recorridos
similares a narrativas en los espacios, esto genera una
familiaridad en el diseador a la hora de relacionar un
espacio a una historia.
En lo que respecta a la relacin multidisciplinaria, el
diseador posee un lenguaje similar al diseador de
videojuegos, y esto se da por los avances tecnolgicos.
Los diseadores de hoy generan maquetas virtuales,
renders, que funcionan de manera muy similar a las
consolas de videojuegos. Requieren de conocimientos
de software, aunque no en tanta profundidad, pero tiene
una base de cmo generar espacios virtuales.
Trabajar en lo an no construido, le permite visualizar y

conceptualizar espacios.
Conclusiones
El Diseo de Interiores pese a tener casi dos dcadas en
el ambiente universitario se enfrenta hoy a un campo
laboral nuevo en donde su potencial es realmente amplio. El problema radica en que estos nuevos campos
necesitan profesionales que se manejen en un mundo
no tangible. La propuesta desde esta investigacin es
que los docentes puedan introducir dentro de su objeto
de estudio proyectos en reas virtuales, cuyo fin sea la
materializacin para una experiencia no tangible, con
los conocimientos que el interiorista ya posee. De esta
manera los nuevos profesionales saldrn al mundo laboral con las herramientas necesarias para insertarse en
un campo realmente prospero.
Gibbs, J. (2009). Diseo de interiores: Gua til para estudiantes y profesionales. Barcelona: Gustavo Gili.
Norman, D. (2005). Diseo Emocional: porque nos gustan (o no) las cosas. Buenos Aires: Paids.
__________________________________________________
Abstract: The exhibition will take place in the context of new
areas of the role of the Interior Designer in designing video games, and how these changes affect university curricula.
Keywords: Interior Design - game design curriculum
Resumo: A exposio se desenvolver no marco de novos campos profissionais sobre o papel do Designer de Interiores no
design de jogos de vdeo, e como estas mudanas afetam a currcula universitria.
Palavras chave: Design de interiores gamedesign - currcula
Ariana Bekerman. Diseadora de Interiores y MMO. Maestra
de Educacin Prctica en escuelas tcnicas.
(*)
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Migracin Digital: el aula un posible territorio.

Dbora Belmes (*)
Resumen: El escenario ulico se ha transformado. Superficies brillosas pueblan su espacio y nuevas conexiones se hacen posibles.
Los dispositivos digitales atraviesan y soportan nuestra cotidianeidad. Implicarn otros modos de poblar el aula? Posibilitarn
otras formas de pensar la transmisin? Las TIC ensanchan la geografa tradicional, y proponen un escenario nmade que propicia
nuevos sentidos. Sern estas coordenadas otros modos de producir el encuentro con lo nuevo?
Palabras clave: aula digital TICs inmigrantes digitales
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69
El aula es un territorio donde se encuentran la enseanza, el aprendizaje y la transmisin. La idea de territorio

incluye un espacio o terreno concreto, donde se entablan ciertos vnculos y se desarrollan determinadas acciones. Los objetos y herramientas que lo constituyen,
permiten reflexionar sobre nuestras prcticas y modos
en que nuestros pensamientos y nuestras ideologas
se enlazan con los mismos. Las TIC, las pantallas y las
computadoras que forman parte de nuestro hacer en el
aula, implican otros modos de producir en docencia?
El sujeto actual necesita otras competencias y ello claramente se manifiesta en el desencuentro y desajuste entre los proyectos sociopolticos en trminos de estados
nacionales y entre los modos de estar en el mundo en
trminos de los sujetos singulares.
Problemas de formacin docente, caractersticas de los
alumnos, contenidos y organizacin de los conocimientos, falta de atencin, incorporacin de nuevos contenidos y formatos, y trabajo en redes, entre otros, no hacen
ms que subrayar el cambio epocal y la necesidad de
repensar y reconsiderar qu estamos haciendo en docencia.
El aula se constituye en un punto de encuentro y entrecruzamiento de expectativas, acciones, ideales, prcticas, tcnicas, productos y sujetos. Distintos actores
participan del proceso: docentes, alumnos, padres, la
sociedad. Qu esperan unos de otros?
De un lado, los docentes no tienen los alumnos para los
cuales fueron formados a ensear, ya sea a travs de la
carrera formal como tambin a partir de sus propias experiencias dentro del proceso educativo. Del otro lado,
los alumnos educados entre polticas educativas diferentes y acostumbradas a un ritmo casi televisivo que
oscila entre la instantaneidad y la espera y la promesa
de la satisfaccin inmediata del mundo capitalista, encuentran que el aprendizaje no consiste en gestionar un
ttulo, sino que es un proceso con tropiezos.
Las expectativas docentes, discutidas en congresos
educativos y en las quejas cotidianas, encuentran que
los alumnos no forman grupos dciles, dispuestos a
aprender de modo progresivo y lineal. Y los estudiantes
encuentran que las promesas de la formacin, en tanto
garantes de un lugar en el mundo, no son suficientes
para lidiar con las complejidades del presente y del futuro. En dicho sentido, el trabajo ulico nos habla de
un presente cuyo horizonte es el futuro, pero este doble
posicionamiento tambin apunta a un quiebre con los
valores del mundo moderno.
El mbito de las expectativas educativas no est restringido a los protagonistas del aula, tambin hay otros
actores presentes en dicho territorio: los padres. En
trminos generales puede sealarse que conciben a la
escuela ya no como una institucin a la que se entrega
al estudiante, sino como una inversin que puede ser
diseada y actualizada de acuerdo a la performance del
momento. Los mismos exigen que la excelencia garantice xito en el mundo laboral, suministrando las herramientas y habilidades necesarias en funcin de una
trayectoria deseada. No hay ms una simple entrega y
absoluta confianza en la institucin educativa sino que
se encuentra un activo seguimiento, una interesada intervencin y un fuerte convencimiento en la necesidad
70
de elegir y demandar lo mejor para sus hijos.

El mundo acadmico y educativo no existe por fuera
del mundo socio-cultural. La sociedad tambin plantea
sus reclamos. Espera que la educacin construya ciudadanos pero ya no de acuerdo a los trminos y necesidades del estado moderno de los siglos pasados, en pos
de alimentar y sostener su propia maquinaria, sino que
tambin busca que las acciones institucionales educativas reparen la desigualdad social que pone en peligro
la existencia del mismo estado. Quizs aqu habra que
preguntar quin garantiza el funcionamiento social si
el estado esta cado y debilitado, es decir, si desaparece el supuesto que organizaba la actividad subjetiva de
acuerdo a una ley trascendente. En este sentido, tanto
las quejas de unos y otros como las expectativas diferentes y frustrantes podran ser pensadas como sntomas de
una resistencia que no hacen ms que marcar la defensa
de un pasado que reniega del tiempo actual. Interesante
es considerar, como sealaba Lewkowicz (2001), que la
resistencia pareciera querer conservar una hegemona
pasada donde resistir estara ms relacionado con el
sostenimiento de modalidades obsoletas al servicio de
obstruir y dificultar el devenir y la transformacin asociadas al presente.
El hacer docente tiene un territorio preferencial: el aula.
Este hbitat particular q puede ser concebido como un
lugar con marcas propias y fuerte carga simblica, parte de un espacio fsico donde convergen docentes, estudiantes y acciones cuya interaccin co-construye la
posibilidad de habitar un espacio para el trabajo con lo
novedoso y la produccin de nuevos sentidos (Belmes,
2012). Tiene o debera tener alguna relacin con otros
espacios por donde circulan los sujetos?
Las pantallas constituyen parte de nuestro escenario cotidiano. El sujeto actual est acostumbrado a interactuar
en forma permanente y continua con las superficies brillantes y vidriadas. Basta con observar un rato a nuestro
alrededor para ver pantallas en los telfonos, en las calles, en los medios de transporte y en las salas de espera.
No es una historia de ficcin ni tampoco un tenebroso
mundo futurista.
Estmulo y movilidad son constantes. Brillo y color, paisajes y textos tejen un mundo de sensaciones y de pertenencia, de seduccin y de promesas. La interaccin
con la pantalla transmite la idea de continuidad, de estar siempre all, disponible, y a la vez de intermitencia,
corte, superficialidad, y precariedad. Dicha interaccin
genera un tipo de percepcin diferente que entre sus
condiciones posee la habilidad para la lectura simultnea junto con la rapidez y la fragmentacin. Sin embargo, ello no significa que ambos modos sean opuestos ni
que lo simultneo sea sinnimo de lo efmero, sino que
slo ilustra algunos elementos que hacen a los modos
de creacin y produccin contemporneos. La proliferacin de dispositivos digitales equivale a una multiplicacin de modos de subjetivacin. Esto no quiere
decir que la mera incorporacin de la pantalla al aula,
sea la solucin. Slo muestra que lo digital testimonia
un cambio. Las pantallas alumbran, quizs de manera
exagerada, que los modos de la enseanza tradicional
corresponden a un tipo de lgica y de modelo de aprendizaje que hoy ya no es eficaz (Belmes, 2012).
Expectativas diferentes, necesidades y habilidades diversas, nuevos objetos y modos de interaccin, incorporacin de distintas lgicas, otros modos de estar en el
mundo, son todos indicadores que sealan la presencia
de un nuevo territorio. Si el territorio es nuevo, los actores ya no son nativos, se constituyen, por lo tanto, en
inmigrantes. Los conocimientos y habilidades que cada
uno porta son necesarios pero no suficientes para habitar el espacio ya que sus prcticas, sus cdigos y sus modos de funcionar son distintos. Podra decirse que cada
uno porta un pasaporte para ingresar, pero que todava
no est claro que caractersticas tendr el territorio: qu
elementos se necesitarn, qu circuitos se conocern.
Valdr la pena el esfuerzo y el trabajo que todo movimiento conlleva? El pasaporte podra funcionar como
una llave de entrada, pero qu suceder en ese trayecto
tiene un borde imposible de enunciar en tanto es resultado del encuentro con el otro en ese hbitat particular:
el aula y todos sus contenidos e interacciones.
Pensar lo digital como un mundo nuevo, como un territorio a compartir y habitar es una posibilidad de salir
de la lgica binaria en tanto no parte de la idea de nativos digitales, como aquellos que tiene un saber, sino
de la cofundacin y coparticipacin en un espacio donde ninguno es nativo. De all que no habra diferencia
de saberes sino un espacio posibilitador de encuentros
donde la moneda de intercambio sea la variacin y la
diferencia. Viveiros de Castro (2010) aporta la idea de
sustancias afines, donde lo afn es lo que se comunica
por los bordes siendo estos los que tienen en comn y
a la vez lo que los separa. Entonces lo interesante es lo
que el encuentro produce, lo que se da en ese borde y no
lo que queda por fuera de l.
El trabajo y la produccin son posibles si los inmigrantes, tanto los docentes como los alumnos, pueden
dar cuenta que ese espacio, aunque sea transitorio, va
a constituirse en un espacio comn, con marcas que
surgirn del encuentro con los otros y que facilitarn el
poder habitarlo. Dicha mirada busca posicionar al aula
como escenario para nuevas experiencias, donde el
aprendizaje se pueda relacionar con el enriquecimiento
personal. En este sentido, nadie puede tramitar la experiencia por otro ni tampoco su existencia y funcionamiento es resultado del trabajo de uno solo.
Se podra pensar con una matriz diferente: cierta falta
de fijeza en trminos de un migrante que se afinca pero
que su domicilio es provisorio? Se podra concebir el
proceso de transmisin como una matriz que parte de
la errancia acotada algn tiempo y espacio particular?
Hablar de experiencia implica no slo hablar del sentido tradicional asociado al modelo experimental, sino
tambin de la idea de un momento especial que puede
ser vinculado como seala Agamben (2007) con el tiempo ainico: un tiempo vivido como vital y nico, como
una oportunidad y una creacin. Requiere entonces sujetos dispuestos a participar e interactuar con el otro, a
producir con otros y no slo dar cuenta de una sumatoria de conocimientos. Sujetos dispuestos implica hablar
de docentes y alumnos que compartan el estado inmigrante, en tanto es justamente ese estado el catalizador
de experiencias. En esta propuesta, docentes y alumnos
constituyen y construyen otro espacio que compromete
a cada uno en la apropiacin de la experiencia y donde habitar el espacio ulico posibilita una oportunidad
para aprender y acceder a otros modos de singularidad.
En este hacer es posible visualizar la nocin de poder
(fuerzas en tensin y continuo movimiento) entendido
como una potencia, con la riqueza de los intercambios,
la presencia de sus pares, el atravesamiento de los conflictos y la renovacin de sentidos propiciando espacios
para el surgimiento de lo nuevo.
Las TIC son un soporte que viabiliza la posibilidad de
producir, buscar y mostrar de manera dinmica y facilitadora tanto dentro el espacio ulico como en el que
se constituye por fuera de l. As la red y sus mltiples
posibilidades permiten armar un trabajo conjunto e interactuar con los colegas, debatir en un foro y presentar
una nueva coleccin a escala global y simultnea (Belmes, 2012).
Otra cuestin que aporta, es la idea de agrupamiento,
colectivo al que se puede pertenecer por un tiempo
y fcilmente salir de l. El agrupamiento podra pensarse como otro tipo de armado y de pertenencia cuya
existencia tiene una temporalidad menor, relacionada
con una continuidad acotada, pero no por ello menos
valiosa. Tambin es interesante tener en cuenta que el
mundo digital visualiza y facilita el entrecruzamiento
entre tiempo y espacio: puede ser compartido simultneamente con otros sujetos y agrupamientos, y otras tecnologas. A su vez la red es abierta, polifnica y no hay
prevalencia de lo vertical sobre lo horizontal, complejizando las nociones de simetra y poder. Podran estas
modalidades jugarse en el aqu y ahora del encuentro
cara a cara? Qu suceder en el aula virtual?
En algn sentido las nuevas tecnologas nos facilitan
muchos aspectos pero sigue siendo un desafo y un esfuerzo dialogar, valorar diferencias, construir relaciones, debatir, argumentar, trabajar en equipo, y generar
espacios para que estos desarrollos sean viables. En este
sentido, el aula se constituye en un escenario privilegiado para producir experiencias, donde la razn y el
afecto tengan lugar y donde los ensayos acerca del poder y las modalidades horizontales y verticales de vinculacin sean posibles.
Tal como seala Meirieu (2013) el aula es un lugar donde se juega el derecho a la diferencia, ser tratado segn
la especificidad, y el derecho a la igualdad participar
en el colectivo. A partir de dicha perspectiva, participar en el colectivo desde la singularidad de cada cual
implica no slo obtener el pasaporte para ingresar sino
tambin habilitar el aula como un espacio para el enriquecimiento y la bsqueda personal. De esta forma, el
estudiante podr finalizar esta experiencia en las mejores condiciones.
En suma, el desafo como docente es que cada curso se
constituya en un inexplorado e incierto territorio donde compartamos el estado inmigrante. All nuestra tarea
ser inspirar el gusto por el aprendizaje en tanto modo
de apropiar y habitar un nuevo mundo.
Agamben, G. (2007) Infancia e Historia. Buenos Aires:
Adriana Hidalgo Editora.
71
Belmes, D. (2012) Reflexiones desde el aula en Reflexin Acadmica en Diseo y Comunicacin N

XIX (Ao XIII, Vol. 19, Agosto 2012, Buenos Aires,
Argentina).
Lewcowicz, I. (2001) Pensar sin estado. La subjetividad
en la era de la fluidez. Buenos Aires: Paids.
Meirieu, P. (2013) La escuela ya no se ve como una institucin capaz de reencarnar el bien comn. La Nacin, Enfoques, 10/11/2013 p. 1-3.
Viveiros de Castro, E. (2010) Metafsicas canbales. Buenos Aires: Katz Editores.
__________________________________________________
Keywords: digital classroom - ICT - digital immigrants

Resumo: O cenrio de sala de aula transformou-se. Superfcies brilhantes povoam seu espao e novas conexes fazem-se
possveis. Os dispositivos digitais atravessam e suportam nossa cotidianeidad. Implicaro outros modos de povoar o sala?
Possibilitaro outras formas de pensar a transmisso? As TIC
alargam a geografia tradicional, e propem um cenrio nmade
que promove novas formas. Sero estas coordenadas outros
modos de produzir o encontro com o novo?
Palavras chave: sala de aula digital TIC - imigrantes digitais
Dbora Belmes. Lic. en Sociologa (UBA). Lic. en Psicologa
(UBA). Profesora Especial en Sociologa (UBA). Miembro del
Consejo Asesor Acadmico UP. Miembro del Comit de Arbitraje UP. Profesora de Metodologa de Investigacin UP
(*)
Abstract: The aulic scenario has changed. Glossy surfaces populate their space and new connections are possible. Digital devices and support cross our daily lives. Did they involve other
modes of populating the classroom? Other ways of thinking
will enable the transmission? ICTs widen the traditional geography, and propose a nomadic scenario that fosters new ways.
Will these coordinates be other ways to produce the encounter
with the new one?
_______________________________________________________________________
Hacia una nueva alfabetizacin.

Giselle Beltrn Cnepa (*)
Resumen: El objetivo de esta publicacin es plantear la transformacin radical que se da en la alfabetizacin tradicional por los
avances tecnolgicos que se desarrollan, respecto a la nueva. Por otra parte, se propone la implementacin de una TIC en el medio
acadmico, para ser utilizada en la bsqueda e interaccin con la informacin y aplicacin a trabajos prcticos, planteando sus
ventajas y desventajas. Se concluye con la reestructuracin que deben establecer los docentes ante estos cambios para lograr el
nuevo estilo de aprendizaje.
Palabras clave: sociedad de la informacin alfabetizacin digital Internet
_______________________________________________________________________
Tras un largo perodo de alfabetizacin basada en escritura, en prcticas de aula, en profesionales especializados en cada materia que utilizan lectura lineal,
secuencial y sistemtica por medio de los libros para
la enseanza de sus alumnos, es complejo plantear el
cambio radical que se debe dar a este concepto.
Este cambio conceptual se debe a la trasformacin de
la sociedad. Se plantea un concepto de alfabetizacin
digital dentro de una nueva sociedad de la informacin.
Hoy en da, la comunicacin no se produce slo a travs
del lenguaje escrito en forma impresa, sino tambin a
travs de los lenguajes audiovisuales, utilizados por los
alumnos prcticamente desde que nacen, soportes no
impresos que posibilitan diferentes accesos a la informacin.
En consecuencia, esta nueva generacin cada vez aprende ms cosas fuera de la escuela a travs del uso de las
distintas tecnologas audiovisuales e informticas.
De acuerdo a Mariano Palamedessi: Esta revolucin
72
trasforma casi todos los mbitos de la actividad social,

el trabajo, la produccin, el hogar y el consumo, el comercio y el entretenimiento, la socializacin y la transmisin del saber, la circulacin de todo tipo de datos y
conocimientos. (2006, p.18)
Por este motivo, se puede plantear que las entidades
educativas dejan de ser el canal privilegiado mediante el cual las nuevas generaciones entran en contacto
con la informacin. Las mismas deben buscar nuevas
formas de ensear y de disear los programas para tratar de llegar a los jvenes all dnde estn interesados,
para desarrollar en sus alumnos habilidades en el conocimiento de herramientas necesarias para el logro de
alfabetizacin digital, para que puedan manejarse en los
nuevos entornos.
Se plantea como propuesta trabajar con la bsqueda de
informacin para la investigacin que se solicita en la
cursada por medio de Internet y las ventajas que sta
brinda por su estilo narrativo hipertextual, que por su
caracterstica risomtica, sistema que se descentra y

vuelve a centralizar en forma infinita favorece al logro
de mltiples conexiones y la posibilidad de incorporar
ms y ms fuentes, enriquecer la cantidad de datos y
diversificar rumbos, en comparacin a las limitaciones
que nos presentan los libros.
La alfabetizacin digital necesita de alumnos con mirada crtica, analtica y capacidad de evaluar los niveles
de credibilidad de la informacin, hiperlectores.
En este nuevo escenario el docente pasa a tener un rol
ms de mediador y posible filtro de la gran informacin
que pueden lograr obtener los alumnos y no como medio exclusivo de la enseanza.
En el presente trabajo se plantear un recorrido que ir
de lo general a lo particular en cuanto a la presentacin
de los temas, donde en primer lugar se realizar una
breve resea de la alfabetizacin tradicional y cmo se
plantea el cambio a la alfabetizacin digital. En segundo lugar se introducir al tema de las posibilidades que
brinda el uso de Internet con su estilo narrativo basado
en el hipertexto para la investigacin, ventajas y desventajas. Por ltimo, cmo el docente debe acompaar
al alumno y mediar ante la bsqueda de la informacin
y seleccionar material con contenido de inters para favorecer la comprensin de los diferentes temas.
Transformaciones en el alfabetismo
El alfabetismo o lectoescritura es la capacidad de la persona de leer y escribir, concepto que a lo largo del trabajo se plantea el cambio radical que presenta hoy.
Este primer concepto se basa en la creacin de la escuela laica gratuita como medio para lograr la igualdad
social y socializacin entre la poblacin. A continuacin se exponen las caractersticas de la alfabetizacin
tradicional, y los cambios que surgen para redefinirse
como alfabetizacin digital.
Durante casi 100 aos el mensaje de la escuela se
basa en la tecnologa de la escritura del aula y del
libro, de la organizacin escolar y en un cuerpo profesional especializado de maestros y profesores, la
escuela elemental fue quizs el principal vnculo,
signo y promesa de integracin de los individuos,
integracin ms o menos rpida, desigual y o jerarquizada, en la sociedad. (Mariano Palamidessi,
2006, p.18)
El alfabetismo est planteado como sistema de escritura
basado en caracteres, que a partir de Gutenberg con la
creacin de tipos mviles y la aparicin de la imprenta,
se pone privilegio a los libros como estilo de transmisin de conocimientos.
Este estilo de transmisin de forma lineal y con un orden de lectura secuencial y sistemtica como lgica escolar se lo puede establecer como lectura clsica.
Este orden est esquematizado con lectura de izquierda
a derecha, de arriba hacia abajo, comenzando por una
introduccin del tema, el desarrollo del mismo y una
conclusin como cierre del relato, jerarquizando y seriando las diferentes ideas planteadas.
En este estilo impreso se debe decidir qu se desea
transmitir y cmo realizarlo por la limitacin de recursos que presenta.
Durante la ltima dcada se generaron un conjunto de

transformaciones en la vida econmica, social y cultural a escala, que gran parte son vinculados con la revolucin de las tecnologas de la informacin y de la
comunicacin y con el avance de los procesos de globalizacin.
En primer lugar se puede destacar la revolucin digital
que ha dado lugar a nuevas prcticas comunicativas y
ha desarrollado nuevos lenguajes que impactan en la
cultura de la sociedad. En segundo lugar, la aparicin
de Internet que no slo es una herramienta de comunicacin y de bsqueda de informacin, sino un espacio
de integracin y accin social.
Estas transformaciones conllevan a una nueva sociedad,
denominada sociedad de la informacin, afectando por
lo tanto a los pilares del sistema educativo tradicional,
y generando un cambio radical al concepto de alfabetizacin, en el cual se deben incluir diferentes estilos de
competencias y redefinirlo como alfabetizacin digital.
La sociedad de la informacin
En la nueva sociedad de la informacin se produce un
cambio radical en la lectoescritura, surgen gran cantidad y diversificacin de medios para obtener informacin.
La escritura ha dejado de ser trasmisor completo de
todo el significado adquiriendo un papel completamente nuevo. Las nuevas tecnologas de la informacin y la
comunicacin han producido una situacin tecnolgica
en la que todos pueden publicar para todos, dar a conocer diferentes significados, privilegiando la imagen sobre el texto, logrando dar diferentes visiones de lo real
de acuerdo al contexto en la que se la coloque.
La informacin lineal y secuenciada planteada en la
alfabetizacin tradicional se deja de lado, pasando a
ser flexible y fragmentada, con la posibilidad de obtener mayor cantidad y diversificacin de informacin
en forma simultnea, generando una nueva cultura del
zapping.
De acuerdo a lo expuesto anteriormente las comunicaciones no se producen slo a travs del lenguaje escrito
en forma impresa, sino tambin a travs de los lenguajes
audiovisuales, utilizados por los alumnos prcticamente desde que nacen, soportes no impresos que posibilitan diferentes accesos a la informacin.
Por este motivo, se puede plantear que las entidades
educativas dejan de ser el canal privilegiado mediante
el cual se toma contacto con la informacin y las mismas deben buscar nuevas formas de ensear y de disear los programas para tratar de llegar a los jvenes all
dnde estn interesados.
Se deben incluir diferentes estilos de competencias para
hablar de alfabetizacin digital, ofrecer a los alumnos
habilidades y conocimiento de herramientas necesarias
para el logro de este nuevo concepto.
Internet y la informacin
Hasta hace un tiempo, Internet era una herramienta de
comunicacin y bsqueda de informacin unidireccional y esttica donde no exista el intercambio de comunicacin.
73
Pero en el ao 2004 las ltimas tendencias popularizan

una plataforma multidireccional, denominada Web 2.0,
donde el usuario pasa a ser activo, teniendo la posibilidad de armar contenidos, interactuar y accionar socialmente.
A la vez se genera un nuevo estilo narrativo llamado
hipertexto que se utilizar como caracterstica principal para aplicar Internet al entorno educativo. En este
nuevo espacio se logra un potencial de colaboracin, un
lugar donde pueden desarrollarse actividades de enseanza. Estas colaboraciones de unir personas que jams
podrn interactuar cara a cara. (Burbules y Callister,
2001, p19)
La utilizacin de esta herramienta como medio para la
enseanza tiene ventajas y desventajas que debern ser
analizadas por el docente a la hora de ponerla en prctica.
La ventaja para su aplicacin en educacin es la forma
narrativa con la que establece su sistema de informacin, el hipertexto. Otras de las ventajas que se pueden
mencionar es la motivacin que otorga a los alumnos,
la continua actividad intelectual al momento de la bsqueda de informacin, menor tiempo en el aprendizaje,
y que posibilita actividades cooperativas y favorece a la
enseanza a distancia.
En contraposicin, como desventajas, puede llevar a
una adiccin por parte del usuario, ofrece un aprendizaje superficial, y dado que la informacin suministrada
no siempre es verdadera, debe ser evaluada y verificada
la credibilidad de los sitios de donde es suministrada.
Si bien se plantea como ventaja el menor tiempo para el
aprendizaje, se tiene que tener en cuenta que el usuario debe saber realizar la bsqueda de la informacin
porque sino el tiempo es mayor y por otro lado, las posibilidades de esparcimiento que ofrece llevan a la desatencin.
Para la evaluacin de los sitios y recursos educativos de
Internet se deben tener en cuenta caractersticas como
la autoridad responsable del sitio y fuentes de la informacin, la actualizacin e incorporacin de informacin peridica, la navegabilidad del sitio, y la organizacin de los datos con un orden lgico que se relacionen
entre s.
El hipertexto es un estilo narrativo que presenta una
caracterstica risomtica, sistema que se descentra y
vuelve a centralizar en forma infinita, favorece al logro
de mltiples conexiones y la posibilidad de incorporar
ms y ms fuentes, enriquecer la cantidad de datos y
diversificar rumbos, en comparacin a las limitaciones
que nos presentan los libros. Permite generar asociaciones laterales, conexin de textos mediante enlaces a
otros textos o videos sin obedecer a una secuencia lgica sometiendo al mismo texto a diversas lecturas.
Como se puede observar presenta un potencial infinito
de incorporacin de fuentes, de multiplicar la cantidad
de datos y diversificar rumbos, favoreciendo su aplicacin a la educacin.
A partir de este cambio se necesita de alumnos con mirada crtica, analtica y capacidad de evaluar los niveles de
credibilidad de la informacin llamados Hiperlectores.
Por las caractersticas expuestas, se plantea para la rea-
74
lizacin de los trabajos prcticos la utilizacin de Internet como medio de obtencin de informacin.
Los alumnos debern buscar informacin, realizar encuestas, solicitar informacin a las empresas, podrn
obtener infinitos vnculos con ms textos y elementos
audiovisuales, con el fin de armar el brief de las empresas sobre las cuales se plantean los trabajos.
Esto llevar a comprender la cultura empresaria y la
imagen que ofrecen al mercado para continuar como
sistema, en la estrategia de comunicacin de las piezas
solicitadas por el docente
Gracias a su estilo narrativo permite a los alumnos realizar un anlisis de datos completo, tomando elementos
de la misma empresa o contenidos subidos a la Web por
parte de los propios clientes o bien informacin suministrada en los diferentes medios.
En la Web, se puede encontrar no slo la informacin
de la misma empresa, sino la posibilidad de encontrar
comentarios ofrecidos por terceros, videos, relatos audiovisuales, conectados entre si.
Estas caractersticas no se pueden encontrar en un libro, la Web si bien ofrece datos ms superficiales, sirven
para realizar un anlisis ms profundo.
Conclusiones
En este nuevo escenario se debe hablar de una alfabetizacin digital que crea una resignificacin del rol del
docente. Los docentes pasan a tener un rol de mediadores y filtro de la gran informacin que pueden lograr
obtener los alumnos y no como medio exclusivo de la
enseanza. Deben acompaar al alumno y mediar ante
la bsqueda de la informacin y seleccionar material
con contenido de inters para favorecer la comprensin
de los diferentes temas.
Las entidades educativas deben promover el desarrollo de habilidades, conocimientos y disposiciones para el uso de las herramientas informticas
fundamentales para la comunicacin y coordinacin a travs de redes electrnicas y el uso de bases
de informacin. El desarrollo de una alfabetizacin
digital tambin debe incluir oportunidades de accin y de reflexin sobre los modos de trabajar, producir y comunicar en los nuevos entornos. (Mariano
Palamidessi, 2006, p. 25)
La nueva situacin ha generado diversas demandas de
saberes que los docentes deben dominar, deben ser estudiantes permanentes con actitud positiva, abiertos a
nuevas herramientas y a nuevas ideas.
Para concluir cabe destacar que si bien la tecnologa es
una herramienta importante para mejorar la educacin,
la actitud y el profesionalismo de quienes ensean son
la esencia de la educacin.
Palamidessi, M. (2006). La escuela en la sociedad de
redes. Buenos Aires. Fondo de Cultura Econmica.
Burbules y Callister (2001) Educacin: Riesgos y Promesas de las nuevas tecnologas de la informacin.
Buenos Aires: Granica.
__________________________________________________
Abstract: The aim of this paper is to propose the radical transformation that occurs in traditional literacy by technological
advances that are developed related to the new one. Moreover,
the implementation of an ICT proposed in academia, for use
in search and interaction with information and application to
practical work, considering its advantages and disadvantages.
It concludes with the restructuring to be established by teachers to these changes to achieve new learning style.
Keywords: Information society - digital literacy - Internet
Resumo: O objetivo desta publicao propor a transformao
radical que se d na alfabetizao tradicional pelos avanos tec-
nolgicos que se desenvolvem, com respeito nova. Por outra

parte, prope-se a implementao de uma TIC no mdio acadmico, para ser utilizada na busca e interao com a informao
e aplicao a trabalhos prticos, propondo suas vantagens e
desvantagens. Conclui-se com a reestruturao que devem estabelecer os docentes ante estas mudanas para conseguir o novo
estilo de aprendizagem.
Palavras chave: sociedade da informao alfabetizao digital Internet
Giselle Beltrn Cnepa. Diseadora Grfica UP (1995). Licenciada en Comercializacin UCES (2005).
(*)
_______________________________________________________________________
Crnicas del enseaje-aprendizaje
de la Redaccin Creativa

Betina Mariel Bensignor (*)
Resumen: La escritura creativa es una actividad que est por fuera de los manuales. En los libros slo se encuentran rastros, datos,
consejos y previsiones. Slo eso. El resto es hacer. La consigna es slo una llave, y es la misma para todos. Resultados hay tantos
como participantes.
Palabras clave: escritura creativa redaccin - aprendizaje enseanza.
_______________________________________________________________________
El presente paper nace de crnicas de las clases de Redaccin Publicitaria I en la Universidad de Palermo,
algunas de las cuales me dieron pie a escribir este artculo, con el objetivo de dar testimonio del proceso de
adquisicin de destrezas para la escritura creativa desde
el lugar de los hechos.
Tal vez, motivada ms por el propio inters de propiciar
la reflexin y la conciencia pens para la primera clase
del cuatrimestre una propuesta sobre lo que los alumnos no creen saber acerca del quehacer profesional de
los redactores publicitarios.
En lugar de comenzar por exponer los aspectos tericos
del mdulo bibliogrfico, les ped que nombraran verbos, acciones que lleva a cabo un redactor.
Lo primero que descubrieron es que todos llegaron a
clase con un saber previo, que todos disponan de algn
tipo de conocimiento que no tenan en consideracin.
Lo segundo, luego de la puesta en comn, es que pueden valorizar y dar una dimensin ajustada a la gran
responsabilidad y el requerimiento de saberes y destrezas que desarrollan los redactores publicitarios en el da
a da.
Despus de la experiencia de cada ejercicio, se pas a
las instancias que les permite a los alumnos reflexionar
y apropiarse de las herramientas tcnicas para poder
emplearlas a voluntad, a travs de la puesta en comn,
el anlisis y la conceptualizacin.
En la segunda clase del cuatrimestre los alumnos se encuentran escribiendo un reportaje imaginario a un redactor publicitario. No s si conocen a alguno. Todava
no se expuso quines fueron Ogilvy, Bernbach o Burnett, como indica la planificacin acadmica; probablemente no saben lo que estos vanguardistas representan
en el mundo de la publicidad.
Pero para esta prctica, como para tantas otras, se opt
por no interferir la espontaneidad con informacin del
mundo real. El tiempo de la teora vendr despus de la
experiencia. El objetivo es estimularlos para que dejen
volar libremente su imaginacin, para que se conecten
desde la curiosidad que les despierta el personaje o el
rol y se lancen a buscar las ilimitadas respuestas posibles. La escritura es una actividad que est fuera de los
manuales, en los libros slo podrn encontrar rastros,
datos, consejos y previsiones. Slo eso. El resto es hacer.
Buscar un ritmo comn es un delicado equilibrio entre
dar lugar a quienes necesitan ms tiempo y quienes, por
terminar pronto, pueden correr el riesgo de aburrirse y
pensar que la clase los aburre.
Algunos de los reportajes logrados tienen la calidad de
una versin final para entregar a la editorial. Los estilos
de escritura son tan dismiles y variados como alumnos
hay en la clase. Tuvieron la libertad de elegir hacer una
introduccin, crear a partir de un personaje real, preguntar sin reservas los secretos y los trucos de la profe-
75
sin, describir o no el mbito o los gestos del entrevistado, etctera. El que sigue es un texto conciso, escrito
por una de las alumnas:
En estos trabajos, donde la consigna es abierta, cada
alumno puede expresar y compartir sus inquietudes
acerca de la profesin, las fantasas, las dudas y las diferencias entre lo que significa ser o trabajar como redactor publicitario. Si bien el objetivo de la consigna
no tiene fines teraputicos, la fascinacin o la idealizacin de la profesin que suelen tener al comienzo de la
cursada puede encontrar en sus textos un espacio para
manifestarse y contrastar en un ambiente de prueba y
experimentacin, antes de salir al mercado publicitario
para ofrecer su talento y su formacin profesional como
redactores creativos.
En otra clase, despus de mirar avisos y analizar entre
todos sus puntos fuertes, sus aciertos y sus oportunidades de mejora, y proponer cambios para lograr mayor
efectividad en los mensajes, se aplican los conceptos
tericos sobre la percepcin vistos en la clase anterior.
Ver es ms que percibir a travs de los sentidos. El cerebro interpreta lo que ve, porque est influenciado por
el entorno y por las experiencias personales. De manera
que tambin el acto de ver es una construccin. Nadie
ve lo mismo que otro.
La ciencia descubri que el cerebro est influido y moldeado, adems, por nuestra capacidad de prestar atencin. Y cuando se puede prestar atencin con la aptitud
para adquirir conocimiento y fijarlo en nuestro cerebro,
se empiezan a crear nuevas redes neuronales. Como
conclusin: cuando se es capaz de hacer nuevos circuitos, se empieza a percibir la realidad de otra manera.
Una vez terminada la breve exposicin, comienza el
primer ejercicio prctico: a partir de una estatuilla de
porcelana con la figura de un luthier rodeado de instrumentos, algunos de ellos apoyados sobre un mueble de
madera casi tan alto como el personaje, otros en el piso
y un violn que l mismo est ejecutando, la consigna
consista en escribir una lista con los objetos que vean.
La disposicin de asientos en las clases responde al
formato de aula taller, es decir, sentados a lo largo de
dos mesas que atraviesan el aula, en lugar de la clsica
ubicacin uno detrs de otro como en un cine o una
conferencia.
Por supuesto, lo que llegaban a percibir variaba segn
dnde estaba sentado cada uno. Los que estaban de
frente podan ver con claridad el rostro y la vestimenta antigua del luthier y de qu instrumentos se trataba,
mientras que los que vean la cara posterior slo vean
partes, anversos; se podra decir que inferan, suponan
o imaginaban ms que lo que vean. Es as que muchos
no pudieron descifrar lo que para otros era evidente.
Cuando se pas a la ronda de lectura comprobaron
cmo frente a una misma realidad cada uno focalizaba
y decodificaba algo diferente. Les sorprendi que lo que
para unos era un taburete para otros fuera claramente
un inodoro y slo para los menos, un timbal. Algo similar ocurri con la parte superior del saxo que asomaba
por encima del mueble: quienes estaban frente a l lo
distinguieron sin dificultad, mientras que los que estaban detrs vean algo parecido a una cafetera o una cosa
con mango.
76
Este ejercicio preparatorio les dio la evidencia de que

no hay una realidad nica, uniforme o comn para todos, sino una construida por cada uno a partir del lugar
desde donde la percibimos, y limitada por nuestros condicionamientos, creencias y experiencias.
Como segunda ejercitacin, a partir de un fragmento de
un cuento de Marcos Aguinis en el que el autor describe
una escena al borde de una ruta desierta donde dos mochileros planean asaltar al empleado de la estacin de
servicio, la primera consigna fue pensar cmo contara
esta escena uno de los mochileros.
Los resultados fueron tan heterogneos como cantidad
de alumnos hubo ese da en la clase. Cada uno aport su
visin y su estilo personal en la narracin de los hechos.
Pero ms curioso fue escuchar, en la segunda parte del
ejercicio, cmo relataba la misma escena el otro mochilero, y despus la versin del hombre de la estacin de
servicio.
Pasadas las sorpresas y los comentarios de admiracin
sobre el material que produjeron los compaeros, se indag sobre qu conclusiones podan sacar a partir de la
experiencia. La ms notable fue que, adems de ser importante lo que se cuenta, influye mucho quin lo cuenta. Algunos comentaron que no podan creer cmo las
versiones eran tan diferentes, los estilos, los narradores
en primera o en tercera persona, el tiempo en presente o
en pasado, las diferencias de personalidad entre ambos
mochileros, el tono que eligi cada uno para personificarlos en forma diferente.
Como reflexin personal, se considera imprescindible
darles a los jvenes un ambiente enriquecido donde
convivan la libertad, la creatividad, el humor, la autoafirmacin, la tcnica, el silencio, la experiencia, las
normas y el conocimiento.
El poder compartir estos aspectos es un estmulo que
produce efectos multiplicadores en su capacidad de observar, reflexionar, imaginar, crear y escribir.
__________________________________________________
Abstract: Creative writing is an activity that is outside of the
manuals. The books are only traces, data, advice and forecasts,
just that. The rest is to do it. The slogan is only one key, and is
the same for everyone. There are many results as participants.
Keywords: creative writing - writing - learning teaching
Resumo: A escritura criativa uma atividade que est por fora
dos manuais. Nos livros s se encontram traos, dados, conselhos e previses. S isso. O resto fazer. Consigna-a s uma
chave, e a mesma para todos. Resultados h tantos como participantes.
Palavras chave: escritura criativa redao - aprendizagem
ensino
Betina Mariel Bensignor. Escritora y redactora publicitaria
(Fundacin de Altos Estudios en Ciencias Comerciales Asociacin de Dirigentes de Empresa). Es autora de 4 libros y coach
de escritura, colaborando con autores en la redaccin de sus
libros.
(*)
_______________________________________________________________________
Packaging, otra forma de ensearlo.

Lorena Bidegain (*)
Resumen: Con el paso del tiempo, los profesores podemos descubrir diferencias entre lo que damos de teora y los que los estudiantes realmente incorporan. Las diferencias pueden transformarse en oportunidades para generar estrategias para la enseanzaaprendizaje. Se expondrn casos de utilizacin del juego como una herramienta didctica, a nivel universitario, con resultados
fantsticos.
Palabras clave: Packaging aprendizaje ldico - estrategia de enseanza.
_______________________________________________________________________
Al pasar el tiempo, los profesores podemos descubrir
diferencias entre nuestras ponencias en clases tericas
y lo que los estudiantes realmente incorporan. Estas diferencias, pueden transformarse en oportunidades para
generar estrategias para la enseanza-aprendizaje. Se
expondrn experimentalmente casos de utilizacin del
juego como una herramienta didctica, a nivel universitario, con resultados fantsticos.
Packaging es una asignatura que inmediatamente lleva a
pensar a los estudiantes en maquetas de envases y trabajos prcticos que se deben resolver con prolijidad.
Muchas veces el estudiante, pasa por alto la teora que
acompaa a estos proyectos y cursa el cuatrimestre dejndola de lado. Los docentes los guiamos para que esa
teora finalmente sea leda y posteriormente estudiada,
aunque no siempre con mucho xito.
Encontrando esa debilidad, implement diferentes estrategias para la enseanza-aprendizaje de la teora del envase. Descubr maravillosamente que los estudiantes se
conectaban con la teora de una manera diferente, hasta
divertida, utilizando el juego como una herramienta didctica. Adems de leer y estudiar el tema que les haba
sido asignado, ponan nfasis en la teora que se les daba
a los dems equipos, ya que entre ellos deben jugar, y
todos quieren ganar.
Como profesora de la materia Diseo de Packaging I, al
presentar los temas de la planificacin acadmica, surge
en el alumnado cierto temor al mencionar la unidad temtica de Materiales para Packaging. Ese temor est relacionado con que es el punto dentro de la planificacin
ms separado de la carrera de Diseo Grfico. Tienen
que comenzar a pensar en salir del plano 2D y pensar
en objetos que deben a su vez, estar realizados en un
material que sea contenedor, protector y que cumpla con
todas las funciones del packaging.
Existen muchas formas de transmitir los conocimientos.
Clases tericas expositivas, clases tericas donde entre
toda la clase se leen y comentan partes de la bibliografa, clases tericas donde lo que se dice se acompaa de
ejemplos de materiales reales, y as se pueden pensar
muchas estrategias para intentar compartir el conocimiento. Para esto es imprescindible que el profesor sepa,
conozca el tema a la perfeccin, esto es principalmente
lo que lo habilita para estar a cargo de un aula y tambin
es el compromiso y el reto ante sus estudiantes.
Pero ms all de saber del tema, se debe tener muy claro

lo que se quiere transmitir. Antes de comunicar nuestra idea tenemos que pensar qu es exactamente lo que
queremos decir. Debemos contarlo de forma memorable,
pero nuestro mensaje compite con infinidad de otros
mensajes que los estudiantes reciben a diario, dentro de
la facultad, en otras materias y en la vida misma. Para
que recuerden el nuestro, deberemos hacerlo especialmente interesante y eso puede conseguirse a travs de
las historias recordables.
Y es aqu, esta teora puntual, que est alejada de sus
gustos, que no tiene que ver con la grfica, sino con el diseo industrial del envase, donde se plantea el desafo.
El lenguaje que escojamos para comunicarnos depender de aquellos a quienes vaya dirigido el mensaje. Crear
un lenguaje propio es un error que nos aleja de nuestros
alumnos, ya que el lenguaje que utilizamos habla de nosotros y de nuestros saberes previos. El lenguaje no slo
se refiere al vocabulario, se refiere tambin a los ejemplos. El mensaje que vale es el que captan los estudiantes.
Es por esto que implement diferentes estrategias para la
enseanza-aprendizaje de la teora del envase, y puntualmente en la unidad materiales. La elegida fue dividir la
clase en seis grupos. Seis son los materiales, seis son los
grupos. Se sortean los temas para que sea democrtico.
Y cada grupo lee en clase, la teora de la ctedra referida
al material en cuestin. Con mi ayuda vamos armando
un nmero especfico de preguntas y respuestas sobre el
material. Una vez confeccionadas, se hacen circular a los
dems grupos. Todos deben leer y saber sobre todos los
materiales. La entrega, el trabajo prctico, tiene que ver
con preparar un juego de mesa, que se pueda jugar en
grupos en el aula. Este trabajo prctico incluye el diseo
y armado de la caja, tablero, y fichas.
Una vez que hemos construido el mensaje, un nico gran
mensaje, contado de forma interesante, con un lenguaje
que conecte, los estudiantes trabajan su escenificacin.
Tienen que saber bajar la consigna del juego, crear el clima para que el resto del grupo se conecte y disfrute jugar.
Yo como docente, trato de leer las reacciones de los que
juegan y los que presentan el juego. Les pido que sean
capaces de cambiar la comunicacin en todo momento
en funcin de las reacciones que perciban de sus compaeros. Hay grupos que deciden persuadir a travs de
77
premios para los que respondan bien la mayor cantidad

de preguntas.
Es una experiencia muy rica en cuanto a conocimientos,
los estudiantes quieren venir a esa clase, y eso es lo que
me genera satisfaccin. Antes de implementar lo ldico
en esta unidad, eran las clases donde tena mayor ausentismo y no slo eso, en los finales tericos los alumnos no podan responder muchas preguntas porque no
haban sido vistas por ellos como importantes.
Siento que este cambio en la forma de ensear el Packaging es una invitacin a la teora, en vez de intentar
convencerlos de estudiar. Cuando intentamos convencer, no convencemos. Persuadir a los dems no puede
ser nuestro objetivo, sino que invitarlos a travs del juego, y contagiarles el entusiasmo por saber.
__________________________________________________
strategies for teaching and learning. Cases of using the game as

a teaching tool at university level, with fantastic results will be
presented.
Abstract: Over time, teachers can discover differences between

what we give of theory and what students actually incorporate.
The differences can be transformed into opportunities to create
(*)
Keywords: Packaging - playful learning - teaching strategy

Resumo: Com o passo do tempo, os professores podemos
descobrir diferenas entre o que damos de teoria e os que os
estudantes realmente incorporam. As diferenas podem ser
transformado em oportunidades para gerar estratgias para o
ensino-aprendizagem. Se exporo casos de utilizao do jogo
como uma ferramenta didtica, a nvel universitrio, com resultados fantsticos.
Palavras chave: Packaging - aprendizagem ldica - estratgia
de ensino
Lorena Bidegain. Licenciada en Diseo Grfico con especializacin en Packaging (UP).
_______________________________________________________________________
Arenas movedizas. Enseanza y
aprendizaje en un escenario sin lmites
y en constante movimiento.

Noem Binda (*)
Resumen: Una mirada hacia el impacto de los avances tecnolgicos como parte de nuestra vida y las transformaciones de la educacin. Se analizarn los nuevos escenarios y los cambios de paradigmas entre otros conceptos.
Palabras clave: conectividad - nativo - digital innovacin didctica
_______________________________________________________________________
No cabe duda de que nos encontramos en un momento
de histrica transformacin en numerosos mbitos de
nuestra vida. Y que, de una manera u otra, nos sentimos
ante un abismo inminente y en medio de una crisis que
parece definitiva.
Somos los protagonistas privilegiados de una transformacin caracterizada por lo digital, la globalizacin, la
conectividad y el cambio social y tecnolgico continuo
y acelerado. Transformacin especialmente relevante en
el mbito de las comunicaciones y la difusin del conocimiento y, por tanto, de gran impacto en la sociedad.
Una transformacin a veces determinante y de gran importancia en los procesos de aprendizaje.
Nuevos escenarios, nuevos interrogantes
De cara al impacto de los avances tecnolgicos como
parte de nuestra vida y las transformaciones de la educacin, la tecnologa mejora nuestra vida cotidiana?
Las redes sociales facilitan o entorpecen nuestra comunicacin con los estudiantes?
Son realmente muchsimos los interrogantes y pocas las
78
respuestas. Los cdigos cambian todo el tiempo. Vivimos permanentemente conectados, inmersos en un mar
de datos y con poco tiempo para procesarlos. Los especialistas ya hacen su diagnstico: intoxicacin de informacin, el gran sntoma de estos tiempos.
Y qu papel juega el concepto enseanza-aprendizaje
en este nuevo escenario?
La evolucin de la educacin formal hacia plataformas
virtuales ms abiertas, incorpora herramientas que facilitan la posibilidad de crear, generar y difundir contenidos propios en mltiples formatos, expandiendo ilimitadamente la cantidad de recursos disponibles online.
Los jvenes entran y salen de ambos universos permanentemente sin necesidad de distinguir sus fronteras de
manera explcita. Y la mayora de los adultos tambin.
A los adultos nos queda la responsabilidad de saber qu
usos hacen los chicos de Internet y as orientarlos en un
uso seguro de la Web, lo que necesariamente provoca
que los profesores enfrentemos este cambio de paradigma y trabajemos activamente en la forma de produccin
de los contenidos.
La incorporacin de los nuevos medios de comunicacin

dentro de las aulas supone un gran desafo pedaggico,
cultural e intergeneracional. A los docentes nos obliga a
actualizarnos con los nuevos recursos tecnolgicos.
Los nuevos dispositivos tecnolgicos permiten publicar, editar, producir, almacenar, intercambiar y transmitir informacin. Estas aplicaciones, que integran medios
de informtica, telecomunicaciones y redes, posibilitan
tanto la comunicacin y el aprendizaje colaborativo
como lo multidireccional.
Estas herramientas desempean un papel protagnico
en la generacin, el intercambio, la difusin, la gestin
y el acceso al conocimiento.
La generacin de educadores del siglo XXI nos encuentra en plena tarea de educar a los nativos digitales, siendo nosotros inmigrantes digitales. La evolucin de las
tecnologas est cambiando la manera en que las personas interactan y se relacionan. La portabilidad de
datos, la instantaneidad de la informacin y la interfuncionalidad de los recursos ya no estn dadas por una
determinada aplicacin, sino que exigen estar embebidas en la misma red de Internet. En este sentido, han
cobrado protagonismo las redes sociales online como
nuevos soportes de comunicacin en comunidades virtuales, capaces de integrar las esferas formal e informal.
La mayora de las personas, especialmente los nativos
digitales, ya estn en las redes sociales, se comunican e
interactan conectados a ellas.
Procesos de enseanza y aprendizaje
Los estudiantes actuales ya no ven al profesor como
nica fuente del saber, porque el acceso a los conocimientos y la bibliografa son ms cercanos a travs de
Internet. De alguna manera los docentes podemos desarrollar capacidades, competencias y habilidades para
que los estudiantes nativos digitales puedan aprovecharlas ntegramente.
Como reflexionan Roman y Moravec (2011), cmo
pueden los educadores recoger el valor de estas prcticas de bsqueda de informacin y creacin de redes
para mejorar el uso e impacto de Internet en el aprendizaje? Tomando en cuenta la manera en que los usuarios
se apropian de las nuevas tecnologas y las reinventan,
pueden llevarse estas dinmicas a otros mbitos del
aprendizaje y la educacin? Podemos enriquecer las
opciones que ofrece Internet a las personas para ampliar

su potencial educativo?
Bajo el supuesto de que todo Internet es potencialmente
educativo, pueden los usuarios, los maestros y los padres, entre otros grupos incrementar el valor de Internet
para aprender tanto en la vida diaria como en el trabajo
y en la educacin formal?
Los adultos y educadores somos responsables y tenemos en nuestras manos la posibilidad de encontrar y
producir de manera consistente, distintas formas para
lograr que los aspectos invisibles del aprendizaje de una
sociedad en red se hagan visibles a fin de poder ser entendidos y expandidos.
Y llegamos a la metfora que da nombre a esta reflexin:
arenas movedizas. La sensacin de no saber dnde pisamos, pero tambin la certeza de que hay herramientas
para salir a flote. La clave es aprender, innovar y compartir.
Cobo Roman, C. y Moravec, J. W. (2011). Aprendizaje
Invisible. Hacia una nueva ecologa de la educacin. Barcelona: Laboratori de Mitjans Interactius /
Publicacions i Edicions de la Universitat de Barcelona.
__________________________________________________
Abstract: This is a look into the impact of technological advances as part of our life and the transformation of education. New
scenarios and changes of paradigms among other concepts will
be discussed.
Keywords: connectivity - native - digital - educational innovation
Resumo: Uma mirada para o impacto dos avanos tecnolgicos
como parte de nossa vida e as transformaes da educao. Se
analisaro os novos cenrios e as mudanas de paradigmas entre outros conceitos.
Palavras chave: conectividade - nativo - digital - inovao didtica
Noem Binda. Diseadora en Comunicacin Visual, egresada
de la Universidad Nacional de La Plata.
(*)
_______________________________________________________________________
El uso del celular con fines
didcticos en el aula del secundario

Carolina Bongarr (*), Lorena Cardaci (**) y Ana Damiani (***)
Resumen: La utilizacin de los recursos tecnolgicos no es un tema novedoso. Muchos pedagogos refieren a que los alumnos
deben ser enseados dentro del contexto en el cual viven y se desenvuelven. El celular genera controversias en los profesores ya
que provoca interrupciones y distracciones en sus clases. Ahora bien, presentando reglas claras para todos, qu sucede si incluimos a esta tecnologa dentro de nuestras actividades pedaggicas?, cules son las ventajas de su uso?, qu opinin tienen los
estudiantes y los docentes?
79
Con esta premisa, el presente trabajo propone reflexionar acerca de este tema, y tambin mostrar los resultados de una indagacin
llevada a cabo en el 2013 en donde se encuestaron a 200 adolescentes de la Ciudad de Buenos Aires y el Conurbano Bonaerense,
y se entrevistaron a educadores del nivel secundario. Aqu, nativos e inmigrantes digitales dieron su parecer ante esta aparente
encrucijada, revelando si el uso del celular dentro de las diferentes asignaturas podra ser un factor de motivacin y provecho.
Palabras clave: Recursos tecnolgicos - estudiantes celular nativos digitales
_______________________________________________________________________
En la materia Metodologa de la Investigacin Tecnolgica, junto a los alumnos de 4 ao del Profesorado de
Informtica Aplicada del Instituto Juan Ams Comenio,
se investig el ao pasado acerca del uso del celular en
clase, un asunto tan candente en los chicos y docentes,
una cuestin que para muchos profesores se transforma
en un obstculo a la hora de dictar su materia. Los chicos estn siempre conectados, sacando fotos, grabando
audios o videos, comunicndose entre ellos, y generalmente la interrupcin viene acompaada con el sonido
de estos aparatos.
No hace mucho el celular estaba prohibido en las escuelas, pero poco a poco los especialistas fueron comprobando que esta herramienta tecnolgica poda convertirse ms en un aliado que en un enemigo de los
educadores. La idea, entonces, es mirar a los dispositivos mviles como un objeto de provecho aplicado a un
sinnmero de tareas dentro del aula.
Para Marc Prensky (s/f), los estudiantes se han introducido en el siglo XXI mientras que las escuelas todava
estn pegadas al siglo XX. Este autor, partidario del celular con fines educativos, enumera una serie de proposiciones de cmo implementar dicha herramienta en el
contexto ulico, tanto para el aprendizaje de contenidos
curriculares como de prcticas en general.
Una de sus propuestas es constituir una clase de comits, integrados mayoritariamente por alumnos, con la
funcin de establecer las normas para su uso y disciplinar a aquellos que no las cumplan. De este modo, las
pautas acordadas como producto del debate tendran
mayor credibilidad entre los estudiantes, y todos aprenderan a convivir de manera ms respetuosa. Otra de las
posibilidades es que estos comits propuestos, al estar
integrados de igual forma por docentes, pudieran sealar nuevos usos creativos de los celulares en el contexto
escolar, sin quitarles su atractivo o su componente de
diversin; como por ejemplo organizar clases que se desarrollen solamente mediante mensajes de textos, que
permitiran a los alumnos interactuar con grupos de
otras ciudades.
En el trabajo de campo realizado el ao 2013, varios profesores de Informtica e Historia de las escuelas de capital y provincia resaltaron la importancia de incorporar
la tecnologa mvil a la dinmica del aula, siempre y
cuando se establezcan normas para su implementacin,
ya que de hecho ellos los utilizan para la bsqueda de
informacin y almacenamiento de archivos.
El uso del telfono mvil con fines didcticos est inmerso en lo que conocemos como aprendizaje situado o
aprendizaje anclado. Un aprendizaje de conocimientos
80
y habilidades en el contexto del estudiante que se aplica

a situaciones cotidianas reales. Aqu, la adquisicin de
competencias no se da como resultado del aprendizaje
de un mayor o menor saber y capacidad, sino de la posibilidad de una participacin activa en tareas colectivas. Dicha enseanza contextualizada es un factor que
hace concreto, prctico y aplicable el conocimiento. Y
del mismo modo est relacionada con otro concepto de
aprendizaje, el aprendizaje ubicuo, acuado por el filsofo y pedagogo Nicholas Burbulles (2009), en donde
la escuela es uno o el ms importante centro de aprendizaje para los estudiantes, pero no ya el nico debido
a los dispositivos mviles. Y estas concepciones, tan
importantes para los docentes de hoy en da, nos ayudan a comprender que los tiempos cambiaron y que los
mtodos no pueden seguir siendo los mismos.
Otro aporte realizado por un docente, Sergio Bosi, Profesor de la Escuela Normal N 38 de Santa Fe, es utilizar al celular en clase para crear celulometrajes para la
produccin de contenidos audiovisuales. Sus ideas se
refieren a interactuar con el dispositivo digital, transformando su uso en habitual como herramienta, sin prohibirla ni censurarla; incorporarlo como una tcnica ms
de medios audiovisuales disponibles, desde el pizarrn
hasta el retroproyector, proyectores digitales, etc.; y
fomentar la produccin audiovisual, aprovechando la
cmara del telfono y las nuevas tecnologas multimediales, entre otras. Ahora bien, para ello hay que tener
conocimiento sobre algunos de los software a aplicar:
Geogebra y Sangakoo (la nueva red social para aprender
matemticas); Tablas peridicas, (para qumica); el uso
del Cdigo QR para almacenar informacin, el Scanner
porttil desde el celular. Un prrafo aparte merece la
Realidad Aumentada (RA) con la cual podemos mostrar, por ejemplo, el funcionamiento de los pulmones.
Esta se da a travs de un cdigo que el celular lee y
representa a travs de una imagen aumentada, tipo holograma, que da la sensacin de realidad. Tambin la
RA se puede utilizar en Fsica, en Qumica (aplicacin a
formular, para realizar ejercicios y contestar preguntas),
para Geografa (utilizando el mapa fsico poltico para
practicar los nombres de pases y capitales, ros, etc.), y
para Lengua (una aplicacin llamada ortografa, la cual
contiene todas las reglas ortogrficas).
Agustina Calo, Psicloga y Docente de Nivel Superior
de la Universidad del Sur, sostiene que la escuela de
hoy transmite contenidos muy valiosos, pero ms importante es cmo la escuela ensea a sus alumnos posmodernos. Para esta profesional, la motivacin es necesaria para que se produzca un aprendizaje significativo,
ya que es posible aprender y no aburrirse porque los

chicos estn ms motivados cuando adquieren autonoma sobre el aprendizaje, encuentran un propsito
y aprenden por el simple hecho de aprender ms all
de aprobar. Entonces, aprovechan sus nuevas capacidades en el manejo de la tecnologa, incluyendo el celular como herramienta educativa, convirtindose en ms
proactivos, participativos, creativos y autnomos que
los de las generaciones anteriores.
En cuanto al trabajo de campo llevado a cabo a travs
de 200 encuestas a alumnos de segundo ao del nivel
secundario de la Ciudad de Buenos Aires, y a alumnos
de tercero de escuelas del GBA, los resultados arrojaron que: las escuelas con ms conexin a Wi-Fi resultan
previsiblemente las de la Ciudad de Bs. As. (66%) por
sobre las de provincia (45%). De los estudiantes que poseen celular (prcticamente todos), los de CABA tienen
ms dispositivos con acceso a Internet que los chicos
del GBA (89 a 79%). Referente a si los celulares pueden
reemplazar a la PC, el 67% del total respondieron que
s. La pregunta relacionada a si usaran el celular como
complemento para la tarea dentro del aula, dio un resultado positivo del 67%. Consultando a los chicos acerca
de si el uso del telfono mvil con fines educativos puede hacer la clase ms entretenida, el 79% lo da como
un hecho, destacando la bsqueda de informacin, el
trabajo en equipo y la visualizacin de contenidos. Ahora bien, sincerndose un poco, el 51% contesta que el
uso del telfono en alguna de las asignaturas puede ser
un motivo de distraccin. Asimismo, y apelando a la
franqueza que caracteriza a los adolescentes, la opinin
sobre su aplicacin dentro del aula pero no con fines
educativos est dividida: el 51% considera que es correcto, y el 49% que no lo es. En este sentido, es bueno
entender tambin que muchos docentes lo prohben,
pero atienden llamados y chatean en horas de clase, por
lo tanto la ley no es pareja y los chicos lo hacen notar.
Por eso, es tan importante consensuar con los alumnos
acerca de lo que se puede y lo no se puede hacer con
este aparato.
Volviendo a su uso dentro de las materias, al 72% le resulta prctico tener archivos guardados, ya que esto les
facilita la bsqueda de trabajos para abrirlos o imprimirlos. Referido a si conocen aplicaciones para utilizar con
fines didcticos, el 88% responde en forma afirmativa.
No obstante, conocen en su mayora las relacionadas a
las redes sociales, pero casi ninguna de la Web 2.0 como
los mapas conceptuales, la creacin de lneas de tiempo, los editores de audio y video, entre otras. Preguntando ahora dentro de qu materias consideran ms til el
uso del celular, el 72% se inclina por las Ciencias Sociales como Historia, Geografa y Lengua. Curiosamente
matemticas no figura entre las preferidas, quizs por la
falta de conocimiento de los programas.
Retomando al tema de las normas para su uso, el 65% de
los alumnos considera que el docente tiene que establecer las pautas, y entre las que mencionan encontramos:
usar el celular para los fines propuestos, no escuchar
msica y no entrar en las redes sociales. Por otro lado,
preguntando si utilizaron el celular en alguna materia
de Ciencias Sociales, los porcentajes fueron similares:
48% nunca lo utiliz y 52% lo utiliz por lo menos una

vez. De ese 52%, en mayor medida buscaron informacin y no aplicaron programas especficos.
Para finalizar
Por todo lo visto anteriormente, es innegable considerar que el uso de la telefona mvil vino para quedarse dentro del mbito educativo. Podremos discutir su
utilizacin en el nivel primario, pero en el secundario
no podemos negar su efecto motivacional y el salto de
calidad que representara su incorporacin a nuestras
clases, no solamente como un elemento de bsqueda de
informacin, sino a travs de todas las aplicaciones con
las que cuenta. Por supuesto que no todos estamos capacitados para ello, pero preguntando a los docentes del
rea Informtica, o a los mismos alumnos que muchas
veces resultan verdaderos expertos, podramos obtener
esta ayuda. No tenemos por qu saberlo todo, pero s
debemos estar atentos a los intereses de nuestros estudiantes y dirigir nuestras estrategias pedaggicas hacia
ese lugar.
Una frase muy conocida de Benjamn Franklin sintetiza
el cambio cualitativo que venimos planteando: Dime
y lo olvido, ensame y lo recuerdo, involcrame y lo
aprendo. Involucrar a los chicos en su propio aprendizaje a travs de un elemento que les es familiar, agradable e indispensable nos va a permitir acercarnos a
su entorno y mejorar nuestra enseanza. Estableciendo
empata con los alumnos podremos ponernos en el lugar de ellos y leerlos. Entendiendo su realidad, sus
formas de comunicacin y el modo de proceder podremos pensar las clases teniendo en cuenta las caractersticas de los jvenes a quienes van dirigidas. Tenemos
que ser claros y coherentes con las normas que establecemos, algo que cada vez ms nos estn exigiendo nuestros alumnos. Tenemos que conocer los programas, saber aplicarlos e incorporarlos en nuestra planificacin,
sacarles el mayor provecho e ir trabajando a partir del
ensayo y el error. Porque la educacin es un proceso, la
enseanza tambin lo es. Entonces, animmonos unos a
otros y compartamos entre colegas las experiencias positivas y negativas de las cuales todos podremos aprender. As, estaremos cada vez ms cerca del docente que
queremos ser y del docente que necesitan nuestros estudiantes.
Alemann, M., Cardaci, L., Damiani, A., Funari, E., Hernndez, F. y Sembinelli, D. (2013) El uso del celular con fines didcticos en el aula del secundario
(trabajo de campo) Instituto de Educacin Superior Juan Ams Comenio.
Burbules, N. (2009) Otra mirada de las Tic. Disponible
en: http://coleccion.educ.ar/coleccion/CD27/datos/
otra_mirada_sobre_tic.html
Prensky, M. (s/f) Nativos e Inmigrantes Digitales. Disponible en:http://www.marcprensky.com/writing/
Prensky-NATIVOS%20E%20INMIGRANTES%20
DIGITALES%20(SEK).pdf
__________________________________________________
81
Abstract: The use of technology resources is not a new subject.

Many teachers refer to students should be taught within the
context in which they live and operate. The movile phone generates controversy in teachers causing interruptions and distractions in class. Now, having clear rules for all, what happens
if we include this technology in our educational activities?
what are the advantages of their use?, What do students and
teachers think about it?
With this premise, this paper proposes a reflection on this issue, and also show the results of an inquiry carried out in 2013
where they surveyed 200 adolescents of the City of Buenos Aires and Greater Buenos Aires, and interviewed educators at the
secondary level. Here, natives and digital immigrants gave their
opinions to this apparent crossroads, revealing whether movile
phone use in different subjects could be a motivating factor and
usefulness.
regras claras para todos, o que acontece se inclumos a esta

tecnologia dentro de nossas atividades pedaggicas?, quais so
as vantagens de seu uso?, que opinio tm os estudantes e os
docentes?
Com esta premisa, o presente trabalho prope refletir a respeito
deste tema, e tambm mostrar os resultados de uma indagao
levada a cabo no 2013 em onde se entrevistou a 200 adolescentes da Cidade de Buenos Aires e o Conurbano Bonaerense, e
entrevistaram-se a educadores do nvel secundrio. Aqui, nativos e imigrantes digitais deram seu parecer ante esta aparente
encrucijada, revelando se o uso do celular dentro das diferentes
matrias poderia ser um fator de motivao e proveito.
Palavras chave: Recursos tecnolgicos estudantes - celular
nativos digitais
Carolina Bongarr. Licenciada en Publicidad (UP1998).
Particip del programa Tutoras Estudiantiles en la UP en el
2000.
(*)
Keywords: Technological resources - students - cellular - digital

natives
Resumo: A utilizao dos recursos tecnolgicos no um tema
inovador. Muitos pedagogos referem a que os alunos devem ser
ensinados dentro do contexto no qual vivem e operam. O celular gera controvrsias nos professores j que provoca interrupes e distraes em suas classes. Agora bem, apresentando
Lorena Cardaci. Profesora de Informtica Aplicada en Educacin Secundaria.

(**)
Ana Damiani. Profesora de Informtica Aplicada en Educacin Secundaria.

(***)
_______________________________________________________________________
Proyecto piloto de resignificacin
del trabajo en el aula centrado en la
formacin de lectores y escritores.

Susana Blanco (*), Ins Cabriza (**), Andrea Cohen (***) y Paola Galussio (****)
Resumen: Debido a la heterogeneidad de conocimientos previos de los alumnos de primer ao, en cursos superpoblados y con una
baja carga horaria en Castellano (cuatro horas semanales), es por eso que en el E.T. N 1 Otto Krause los docentes de esta materia
acuerdan aplicar un Proyecto de Pareja Pedaggica como experiencia piloto.
Palabras clave: lecto-escritura trabajo ulico pedagoga
_______________________________________________________________________
Estrategias empleadas
La estrategia que intentamos describir consta de la incorporacin de una segunda docente que acompae a
la profesora titular en el mismo espacio. Esto facilitar
la atencin de los distintos ritmos de aprendizaje, sus
diferentes formas de apropiarse de los textos y tambin
las dificultades que surgieran en el proceso, lo cual posibilita un seguimiento ms personalizado. Esto implic
una clara ruptura de las rutinas escolares. Por ello, la
seleccin de los docentes no slo se ha realizado a partir
de la disponibilidad horaria de los mismos; sino que
ha surgido de una elaboracin conjunta del proyecto y
el compromiso claro de trabajar en equipo. Pero funda-
82
mentalmente, se unificaron criterios en cuanto al enfoque de la enseanza, contenidos mnimos y formas de

evaluacin. Esto nos llev a una productiva revisin de
las prcticas docentes. Esta estrategia pretende, dentro
de las condiciones institucionales y la organizacin del
trabajo docente, profundizar el anlisis sobre el desempeo de los estudiantes y elaborar estrategias didcticas
ms adecuadas y ms eficaces.
Se consider como objetivo principal que los alumnos
dominaran los recursos necesarios para una comprensin efectiva de los textos (literarios o no) y la construccin de un hbito de lectura, al menos incipiente. Sin
embargo, como resultado del trabajo en equipo, se ob-
servaron otras potencialidades en el proyecto, que nos

motivaron a fijar diferentes objetivos entre las docentes
que participamos en el mismo. Se trata de aumentar
la inclusin, disminuir la desercin y la repitencia as
como el ausentismo. En el equipo, intentamos trabajar
desde el reconocimiento de la heterogeneidad para lograr una organizacin escolar fuertemente homognea.
De esta manera, abandonamos formas pasivas de educacin para adoptar un enfoque activo en la instruccin.
Los alumnos, por su parte, han incorporado nuevas
estrategias de aprendizaje; se vieron obligados a abandonar el aprendizaje pasivo por la fuerte exposicin a
un solo docente y recurrir al aprendizaje activo y colaborativo de dos docentes; se sintieron integrados en un
proyecto fomentado desde la institucin y encontraron
en la escuela el apoyo necesario para lograr consolidar
su autoestima y hacer realidad el concepto: Tu esfuerzo
vale.
Esta estrategia no slo fortaleci el vnculo docentealumno; sino tambin, el vnculo entre ellos; ya que se
promovi el trabajo en pequeos grupos con un docente
que genere reflexin sobre los procesos de intercambio de informacin, complementariedad en las tareas,
interaccin y autoevaluacin grupal. Hay que resaltar
que los alumnos adems de contar con el apoyo de dos
docentes, en varias oportunidades realizaron la coordinacin y seguimiento de otros compaeros (designados
por la docente), lo cual posibilit un segundo nivel de
ayuda.
Justificacin terica y experiencias
Al iniciar este proyecto nos enfrentamos a una escasa (por no decir nula) bibliografa sobre el tema. Esto
nos oblig a revisar nuestros supuestos pedaggicos y
reformularlos para poder llevar adelante una experiencia como esta. Desde hace unos aos la aparicin y desarrollo de los medios audiovisuales pareca prever la
muerte de la lectura a largo plazo. Sin embargo, de un
tiempo a esta parte se ha acelerado la diversificacin y
complejizacin de cdigos; que lejos de desbarrancarse
uno a otro no han hecho ms que articularse y reconstituir los sistemas de representacin simblica de nuestra
sociedad. Lejos de desaparecer, entonces, el lector debe
formarse como alguien capaz de atravesar esas redes de
significaciones.
Una concepcin as de la lectura requiere justamente
dejar de creer que la adquisicin de la lecto-comprensin se acaba en los primeros aos de escolaridad. Gracias a la ayuda de un otro, hacen su aparicin nuevas
maneras de entender y resolver los desafos del conocimiento. Lo que hoy requiere de una asistencia, en el
futuro podr realizarlo sin ayuda, de manera autnoma.
La condicin para que se produzca tal autonoma est
en relacin con la ayuda recibida. As, la formacin de
un lector competente y activo depender del trabajo en
conjunto realizado en el aula. Para ello, la estrategia que
estamos describiendo intenta que los alumnos atraviesen tres etapas: la primera se centra en volver activos a
los alumnos frente al objeto texto. Parte del trabajo de
la pareja pedaggica en un principio es, tal como afirman Bautier & Bucheton, indagar acerca de las prcti-
cas socio-lingsticas no escolares de los alumnos [que]

son parte integrante de sus aprendizajes, del escrito en
particular: lo que construy el alumno antes y durante
la escolaridad en su entorno no escolar () influye en
la manera en que comprende o no comprende las actividades de lenguaje escolares (1997, p. 5). Es decir,
explicitar lo que ya ha desarrollado el alumno como
experiencia lectora. Introducir y detenernos en estos
conceptos y estrategias es clave para evitar caer en la
excusa del desinters cuando en realidad la distancia
entre el desarrollo real de los alumnos y lo propuesto
es tan grande que les resulta inabarcable. De all que es
fundamental tambin generar un clima de trabajo afectivo y emocional basado en la confianza, la seguridad y
el inters por el conocimiento.
Un segundo momento de este trabajo complementario
se centra, ahora s, en el desarrollo de tcnicas diseadas para reforzar la instruccin orientada principalmente en lograr la comprensin global de un texto. Podemos
inferir que en cada alumno y para cada contenido de
aprendizaje existe una zona que est prxima a desarrollarse y otra que en ese momento est fuera de su
alcance. Es all donde deben situarse los procesos de
enseanza y aprendizaje. Para finalmente acceder a un
tercer momento donde se internalizan las tcnicas desarrolladas (ya conocidas o no) de comprensin y lectura.
Este tipo de trabajo adems, se articula con el trabajo
individual u organizacin descendente (Lerner 2002)
a travs del cual los alumnos realizan las lecturas de
forma individual. Luego de la puesta en comn, se profundizan los problemas de comprensin suscitados y
se trabaja por ejemplo, con el vocabulario desconocido
con la gua de las docentes. Para abordar esta dificultad
apelamos al esquema que defiende Irwin (1986): sobre
la base de los esquemas mentales (estructuras cognitivas y afectivas del alumno) se asientan los microprocesos que activan el reconocimiento y la comprensin
en una primera instancia. Luego, aparecen los procesos
conocidos como de interaccin en los que los alumnos
generan posibles inferencias por fuera del material textual. Recin ms tarde aparecen los macroprocesos que
le permiten al alumno una comprensin global del texto; para finalmente pasar a los procesos metacognitivos
que habilitan la lectura crtica del texto. En cualquiera
de estos estadios puede intervenir la pareja pedaggica.
En cuanto a los problemas de conceptualizacin en temas especficos como por ejemplo, las familias de palabras, trabajamos constantemente con ejercicios que
abordan la construccin de trminos (prefijos, sufijos y
bases lxicas) y la lluvia de palabras frente a elementos
que por su poca frecuencia en el vocabulario habitual
de los alumnos puedan presentar alguna dificultad.
Centrndonos ya en la formacin de lectores, por ejemplo, hemos realizado junto con la lectura actividades de
desciframiento de mensajes desde el alfabeto griego. De
esta manera los alumnos internalizaron nociones referentes a la discrecionalidad del signo, el uso adecuado
de las preposiciones y el respeto por las normas del castellano. Tambin se realizaron trabajos de produccin
escrita para afianzar el vocabulario adquirido a partir de
diferentes lecturas.
83
La mayor intervencin se desarroll sobre la habilidad

de comprensin en los alumnos. Dimos relevancia a
distintos materiales discursivos: la reflexin sobre elementos audiovisuales estuvo ms que presente. No slo
se utiliz el soporte audiovisual en la comprensin de
novelas, con diapositivas que ilustraran los espacios
donde transcurre la novela y las producciones pictricas a las que se hace referencia en ella, sino que la pintura actu en muchas oportunidades como disparador
de la produccin escrita.
La comprensin de textos audiovisuales ms complejos
tambin se abord: se planific como actividad extraordinaria la proyeccin de una pelcula del director Louis Malle y el trabajo sobre el texto flmico de manera
que los alumnos puedan deconstruir sus componentes
y ensamblar diferentes significados e interpretaciones.
La intertextualidad literaria tambin estuvo presente.
Se hizo dialogar la novela de Laragione con textos de
Borges y Ana Mara Shua. Se alent a los alumnos a
realizar asociaciones con otros textos y personajes. Relacionamos el contexto descripto por la pelcula con la
realidad construida en esta novela.
En cuanto al desarrollo completo de un lector, tambin
se trabaj con las consignas escolares; observamos que
muchos alumnos tenan un bajo desempeo escolar no
a causa de la falta de estudio sino a raz de no entender
correctamente lo solicitado. Por lo tanto, se formularon
ejercicios para focalizar la importancia de los conceptos
presentes en las consignas (qu significa leer, transcribir, analizar, etc.?). Se relacion el anlisis del paradigma verbal con su injerencia en la confeccin de consignas, y se les pidi a los alumnos que produjeran ellos
mismos ejercicios para sus compaeros justificando la
redaccin de sus enunciados.
Muchas de las actividades que sealamos relacionan
la actividad de la lectura, con la oralidad y la escritura (Alvermen, 1990). La discusin colectiva enriquece
la comprensin lectora y asienta en la memoria a largo
plazo las estrategias desarrolladas. El rol de la pareja
pedaggica entonces es clave para llevar a cabo estos
procesos esenciales para el desarrollo de las potencialidades humanas. El mero contacto con los objetos de conocimiento no garantiza el aprendizaje, para ello estn
los procesos pedaggicos definidos como intencionales
y deliberados, dirigidos a la construccin de seres psicolgicos insertos en una cultura especfica.
Al finalizar cada ao, se plantea la cuestin acerca de
la evaluacin sobre la efectividad o no del proyecto. Intentamos a finales de 2011, obtener respuestas por parte
del alumnado indirectamente: se eligi un relato a completar individualmente; para ello, repartimos un cuento Silvina Ocampo. Este se encontraba incompleto y
adaptado para la evaluacin. Induca variables sobre la
persona gramatical, la identificacin o no y un extraamiento o distanciamiento que produca un espacio liberador para facilitar la escritura. Este trabajo fue un gran
acierto. As supimos que los alumnos consideraban que
el trabajo en pareja pedaggica agilizaba el aprendizaje, o que realmente nuestras tcnicas eran efectivas al
momento en que los estudiantes evaluaban sus lecturas.
84
Conclusiones parciales
El hecho de ser atendidos y ayudados en forma permanente e ininterrumpida fue clave para realizar la tarea
solicitada. Las devoluciones de los alumnos acompaan
las implicancias didctico-pedaggicas con la que sustentbamos nuestro proyecto desde la teora socio-histrica de Vygotski. Tanto los alumnos como las docentes
hemos realizado un proceso: los alumnos efectivamente
pasaron de una actitud letrgica y desganada a un paulatino involucramiento; del rechazo al esfuerzo en el
trabajo ulico a una actitud expectante y comprometida;
de la desatencin al trabajo sostenido; del trabajo individual al trabajo cooperativo entre alumnos; del trabajo
escolar rutinario y esquemtico al asombro y curiosidad
despertada en cada clase ante cada nueva estrategia de
trabajo.
En cuanto a las profesoras, desarrollamos el programa
desde una actitud flexible pero comprometida para
remontar las dificultades persistentes ms all de los
tiempos establecidos por cronograma; de un trabajo docente quejoso y solitario a un trabajo docente entusiasta y compartido; de la reproduccin a la investigacin,
produccin y sistematizacin de resultados.
Las docentes disfrutamos con una nueva manera de
trabajar y compartir dudas y frustraciones; tenemos
tiempo para debatir todas las cuestiones centrales de la
enseanza: desde los contenidos hasta las maneras de
abordarlos.
Consideramos esta prctica pedaggica como un esfuerzo de largo aliento de un equipo docente que afortunadamente contina creciendo e incorporando nuevas
parejas.
Durante el final del 2013, dos profesoras, mentoras de
nuestro equipo, se jubilaron y en su lugar se incorporaron cuatro docentes: dos de ellas lo hicieron en la modalidad de profesor por cargo; as fue como las horas
extra-clase nos permitieron sumar a nuestro proyecto
varios cursos ms.
Tanto las reuniones semanales como el trabajo en equipo favorecieron la inclusin de los nuevos docentes a
la realidad de nuestra institucin. Ellos, en ms de una
oportunidad, expresaron la contencin y la confianza
que les provoc el saber que tenan colegas como referentes a quienes consultar y con quienes debatir sobre
diversas problemticas, ya fueran administrativas o pedaggicas.
De este modo, el equipo ampli sus horizontes y sinti
ms confianza para realizar nuevas actividades y propuestas. Y, al igual que el ao anterior, las reuniones
semanales fueron un elemento cohesivo que marc la
concrecin del proyecto a pesar de los retrasos y problemas que encontramos en el camino.
Como consecuencia del trabajo cohesionado, colectivo
y colaborativo al que hacemos referencia y gracias a la
comunicacin fluida y constante entre cada uno de los
integrantes logramos pensar nuevos proyectos y estrategias de enseanza-aprendizaje. A continuacin, haremos referencia a dos de ellas: el Cuadernillo de Ingresantes y las experiencias teatrales directas.
Desde hace aos se utiliza en la Escuela el Cuadernillo

de Ingresantes como un elemento de trabajo desde el
comienzo de clases hasta, aproximadamente, comienzos de abril. En este mes tomamos un diagnstico y
damos comienzo formal al primer trimestre, con el uso
obligatorio (desde hace cuatro aos) del libro Lengua y
Literatura I de Editorial Kapelusz-Norma, para todos los
primeros. El cuadernillo ha estado focalizado en lectocomprensin, clases de palabras y reglas de ortografa.
Durante 2013 pensamos entonces que sera mejor abocarnos de lleno a la lecto-comprensin y a la produccin oral y escrita. El resultado es el Cuadernillo que
implementamos este ao, que pone el acento en el trabajo con distintos tipos textuales: instructivo (que nos
permite trabajar con la comprensin de consignas), narrativo y expositivo-explicativo.
Decidimos adems usar textos y consignas que tuvieran como protagonista a la escuela misma. El sentido de
pertenencia y el amor a la escuela, muy grandes entre
los krauseanos, son sostenes de gran peso para mantener la escolaridad.
Vale decir que como todo experimento que se basa en la
prueba y el error, tendremos que hacerle ajustes a este
cuadernillo tambin, teniendo en cuenta qu lecturas
funcionaron mejor en el aula y cules no. Por suerte los
chicos son transparentes y tan entusiastas como nosotras.
Por ltimo, con el objetivo de reforzar los conocimientos literarios y culturales, trabajamos en clase con una
escena de Romeo y Julieta, y los alumnos pudieron
apreciar en el saln de actos de la escuela una adaptacin humorstica de la clebre obra de teatro de Shakespeare, la cual fue muy bien aceptada por la mayora de
los estudiantes. Varios de ellos sealaron que nunca haban asistido a una funcin teatral.
Luego de la representacin, realizaron una actividad
de escritura en la que criticaban, desde una perspectiva
artstica, la actuacin, el guin, el vestuario, la iluminacin y el sonido de la obra representada en el establecimiento. Trabajamos en conjunto con los profesores del
Departamento de Ingls, quienes aportaron vocabulario
y expresiones tcnicas teatrales en esta lengua extranjera.
A modo de corolario de nuestras experiencias pedaggicas, no queremos dejar de sealar que, como resultado
de las reuniones semanales que ya comentamos, pudimos organizar una salida didctica con los cursos de
cuarto ao en los que dictamos Literatura, y que ms
all del consenso logrado para trabajar en equipo en las
parejas, conseguimos unir esfuerzos para actuar como
una verdadera ctedra. Fue as como los estudiantes
concurrieron con gran entusiasmo al Teatro Nacional
Cervantes un viernes, fuera del horario escolar, para ver
la representacin de El conventillo de la Paloma, saine-
te que fue ledo y analizado previamente en clase.

Alverman, D.E. (1990) Using The Discution To Promote
The Reading Comprehension. Newark: Ed. International Reading Association.
Bautier, E. y Bucheton, D. (1997) Les Pratiques SocioLangagires Dans La Classe De Franais? Quels Enjeux? Quelles Dmarches? (Trad. Flora Perelman).
Repres: Institut National De Recherche Pdagogique
Irwin, J (1986) Teaching Reading Comprehension Process. Englewood: Prentice Hall
Lerner, D. (2002) La Autonoma Del Lector. Un Anlisis Didctico. En Lectura Y Vida. Buenos Aires:
DGCyE.
__________________________________________________
Abstract: Due to the heterogeneity of prior knowledge first year
students in overcrowded classes and low workload in Spanish
(four hours per week), thats why in the E.T Otto Krause no.1,
this subject teachers agreed to apply a couple Education Project
as a pilot project.
Keywords: literacy - courtly work - teaching
Resumo: Devido heterogeneidade de conhecimentos prvios
dos alunos de primeiro ano, em classes superlotadas e com um
baixo carga horrio em Espaol (quatro horas semanais), por
isso que no E.T. N 1 Otto Krause os docentes desta matria
lembram aplicar um Projeto de Casal Pedaggico como experincia piloto.
Palavras chave: lecto-escritura trabalho de sala de aula pedagogia
Susana Blanco. Licenciada y Profesora en Letras en la Facultad de Filosofa y Letras. (UBA). En la actualidad desarrolla su
doctorado en el rea del Anlisis del Discurso y las polticas
lingsticas; al tiempo que concluye una especializacin en
Educacin y TIC.
(*)
Ins Cabriza. Profesora de Lengua y Literatura y Correctora

Literaria en el profesorado del CONSUDEC.
(**)
Andrea Cohen. Licenciada en Letras por la Facultad de Filosofa y Letras (UBA) y Traductora literaria tcnico-cientfica
en Francs (IESLV Juan Ramn Fernndez).
(***)
Paola Galussio. Profesora de Enseanza Media y Superior

en Letras por la Facultad de Filosofa y Letras de la UBA. Sigui
la Orientacin en Letras Clsicas. Diplomada Superior en Ciencias Sociales con mencin en Educacin y Nuevas Tecnologas
por FLACSO.
(****)
85
_______________________________________________________________________
Qu significa ser creativo en la clase
de Idioma Espaol? Reflexiones a
partir de distintas prcticas

Georgina Callero (*) y Carina Sindoni (**)
Resumen: Este escrito reflexiona sobre las diferentes dinmicas que los docentes usamos relacionadas a la creatividad para inculcar en nuestros alumnos los conocimientos de las materias tradicionales, como es en este caso Idioma Espaol.
Palabras clave: creatividad pedaggica enseanza de idioma recursos didcticos
_______________________________________________________________________
Existen numerosas creencias sobre creatividad que no
se encuentran respaldadas por ningn tipo de evidencia, ni derivan de algn razonamiento coherente. En
propiedad se trata de creencias de sentido comn, en la
medida en que no son reflejo de una autntica actividad
intelectual o de un proceder cientfico, y se encuentran
traspasadas por componentes de carcter emocional.
En cierta forma son representaciones sociales, formas
espontneas de conocimiento compartido, pero sin ningn respaldo. Sobre este tema, algunos prefieren hablar
de mitos de la creatividad. Existen muchas maneras de
referirse a este tema y de caracterizar estas creencias. La
siguiente es una enumeracin que intenta resumir un
amplio espectro de estas creencias, siguiendo el marco
terico expuesto por Ricardo Lpez Prez (2001).
Este autor establece diez mitos sobre la creatividad. El
primero explicita que se encuentra muy divulgada la
idea de que la creatividad es una manera de pensar, sin
relacin con los afectos, las motivaciones y las actitudes.
En segundo lugar, se cree muchas veces que la creatividad reside en los individuos, y que los grupos, las organizaciones o las culturas en general no poseen esta
propiedad. A su vez, se cree que la creatividad es fundamentalmente misteriosa y dependiente de factores
incontrolables como la aparicin de las musas u otro
factor inasible.
Continuando, se cree que la creatividad es una capacidad destinada a resolver problemas, y no tiene relacin con el desarrollo personal, el cultivo de valores o
la tica. Muchas personas mantienen la firme creencia
de que la creatividad es exclusivamente un proceso de
apertura divergente, y no guarda relacin con procesos
convergentes.
En un sentido muy similar al anterior se llega a identificar la creatividad exclusivamente con la originalidad,
olvidndose del componente de relevancia de todo resultado creativo. Asimismo, muchos mantienen la idea
de que la creatividad est determinada por los genes,
de modo que sera una especie de destino imposible de
cambiar.
En esta lnea, se tiende a creer que la creatividad se encuentra nicamente en estos campos y no guarda rela-
86
cin con otras experiencias humanas, como la vida cotidiana. Es habitual pensar que la creatividad se expresa
necesariamente en algn objeto material, y no en forma
abstracta, en ideas, aspectos de la interaccin o de la
intimidad de las personas.
Por ltimo, muchos insisten en el factor de transgresin
y quiebre como el principal factor de la creatividad, olvidndose que todo proceso creativo concluye en una
propuesta.
Luego de poder desmitificar lo que es ser creativo, creemos conveniente resaltar la tarea del docente en los procesos creativos en el aula. Los mismos son capaces de
resolver todo tipo de problemas y elaborar nuevas estrategias para lograr que los alumnos logren comprender
conceptos tan abstractos como qu es un sustantivo, un
verbo, un adjetivo, entre otros.
Consideramos que los alumnos aprenden de muchas
maneras, que los trabajos colaborativos y la utilizacin
de recursos audiovisuales les permiten obtener conocimientos por mtodos no memorsticos o tradicionales.
Gardner (1994) define que el individuo creativo es la
persona que resuelve problemas con regularidad, elabora productos o define cuestiones nuevas en un campo de un modo que al principio es considerado nuevo,
pero que llega a ser aceptado.
La creatividad est relacionada con la generacin de
ideas relativamente nuevas, apropiadas y de alta calidad (Sternberg y Lubart, 1997). Debemos preguntarnos
qu hacemos para ser creativos y considerando todo lo
anterior, nos daremos cuenta de que todo es cuestin de
prctica para lograr las destrezas adecuadas. Debemos
generar una hiptesis, probar y criticar lo hecho para
luego lograr un juicio; nada de esto es nuevo al momento de crear una planificacin de aula.
Pero para poder definir nuestras prcticas como algo
creativo, debemos estar en nuestra especialidad, no podemos ser creativos con cosas que no conocemos muy
bien. Plantear un tema a tratar al momento de planificar
implica una seleccin de material, bsqueda y clasificacin, crtica y autocrtica, hasta lograr encontrar lo
adecuado para cada ocasin.
En este caso, nosotras elegimos el texto epistolar como
tema a tratar en nuestra clase modelo, en realidad no
vamos a desarrollar una secuencia didctica, sino plantear distintos elementos que harn de nuestra clase un
proceso creativo para la produccin final por parte del
alumno, de las cartas formales o informales.
Para la enseanza de estas propuestas en la clase de espaol, utilizaremos el enfoque comunicacional, el cual
tiene como principal propsito desarrollar en el alumno
sus competencias lingsticas.
Como disparador y a modo introductorio presentaremos
dos propuestas que resultan atpicas. En primera instancia, se presentar el video de la escena del escribiente
de cartas de la pelcula El amor en los tiempos del clera (Gabriel Garca Mrquez, 1985) donde el protagonista
tiene como oficio el escribir cartas de distinta ndole.
Antes de proyectar el video, sera conveniente que se
focalizara la visualizacin del mismo a travs de determinadas preguntas propuestas por el docente y que se
realizara una contextualizacin de la pelcula en general a efectos de que sea relevante el fragmento en relacin con la totalidad.
En este caso decidimos vincular el texto Grave problema argentino: querido amigo, estimado, o el nombre
a seca (Julio Cortzar, s/f) con la pelcula, debido a la
problemtica que tiene el protagonista al momento de
escribir una carta formal.
Luego de la lectura grupal o individual, mediante el
intercambio de ideas plantearemos distintos elementos
que se ponen de manifiesto tanto en el texto narrativo
como as tambin en el video, sobre cmo encabezar
una carta, segn sea el destinatario. Surge de aqu, que
hay diversas formas de comunicacin: formal o informal. Y, que el lenguaje utilizado en cada caso es diferente dependiendo del contexto que se plantee.
Teniendo estos puntos claros lograremos definir un texto epistolar, utilizando un texto narrativo y un audiovisual, dos elementos que habitualmente se pueden creer
disociados con una carta como modelo tradicional de
enseanza.
Tal como plantea Marta Marn (2006), se aprende a leer,
leyendo, y a escribir, escribiendo, lo cual implica un hacer con gua experta y propsito claro y real. Se ensean
estrategias de comprensin lectora para que el que las
aprenda pueda ser un lector comprensivo y no repetitivo, autnomo.
Nuestra propuesta est orientada a la escritura de una
carta, sin presentar a los alumnos los tradicionales modelos de las mismas, como generalmente suelen mostrarse.
En la actualidad estos modelos de carta han cambiado
debido a la irrupcin de las computadoras. Hoy el mail
es nuestro medio de comunicacin ms masivo.
Nuestra propuesta de escritura establece elaborar una
carta o un mail para contarle a un ex compaero las
condiciones del saln de tu clase de este ao. Con la
misma informacin deber realizar una carta dirigida al
consejo de educacin. Luego que el profesor explica la
consigna establece algunas pautas, en este caso vinculadas al cuerpo de la carta.
Segn el enfoque comunicacional en el que estamos
trabajando el objetivo ser proponerle a los alumnos
nuevos hechos de lectoescritura que impliquen un conflicto cognoscitivo, para que sigan aprendiendo a leer y
escribir (Marin, 2006).
Estas propuestas estn orientadas con el fin de que los
alumnos reflexionen en referencia al uso de la lengua
para la cotidianeidad, con el propsito de que puedan
desarrollar sus competencias lingsticas. A modo reflexivo, podemos plantearnos algunos interrogantes: El
incentivar al alumno a tener un pensamiento crtico en
referencia a un tema dado, incentiva la creatividad?,
genera inters el tema dado?
Nos encontramos ante un mundo donde los jvenes son
centro de mucha informacin y las nuevas tecnologas
se convirtieron en un hecho disruptivo en la manera
como el docente debe plantear su clase. Propiciamos
en los alumnos la creacin de ideas nuevas e innovadoras?, Logramos con nuestras propuestas que los alumnos reflexionen sobre los usos coloquiales y formales de
la lengua? Seguramente, ms de una vez hemos intentado escribir una carta y generado muchos borradores
antes de lograr enviarla. El fallar o equivocarse fomenta
el descubrimiento de capacidades y la bsqueda de conocimientos nuevos.
Gardner, H. (1994) Estructuras de la mente: la teora de
las inteligencias mltiples. Mxico: Ed. Fondo de
Cultura Econmica.
Lpez, R. (2001) Diccionario de creatividad. Santiago:
Ed. Universidad Central, Facultad de Ciencias de la
Educacin.
Marin, M. (2006) Lingstica y enseanza de la lengua.
Buenos Aires: Ed. Aique grupo.
Sternberg, R. y Lubart, T. (1997) La creatividad en una
cultura conformista: un desafo a las masas. Barcelona: Ed. Paids.
__________________________________________________
Abstract: This paper reflects on the different dynamics related
to teachers use creativity to instill in our students the knowledge of traditional materials, as it is in this case Spanish Language.
Keywords: pedagogical creativity - language teaching - teaching
resources
Resumo: Este escrito reflete sobre as diferentes dinmicas que
os docentes usamos relacionadas criatividade para incutir
em nossos alunos os conhecimentos das matrias tradicionais,
como neste caso Idioma Espanhol.
Palavras chave: criatividade pedaggica ensino de idioma
recursos didticos.
Georgina Callero. Profesorado de Idioma Espaol- Liceo San
Jacinto.
(*)
Carina Sindoni. Profesorado de Idioma Espaol CeRP del

Sur Atlntida Analista en Sistemas - (Terciario Graduado).
(**)
87
_______________________________________________________________________
Ctedra en construccin Parte I

Ileana Capurro (*)
Resumen: A partir de numerosas experiencias ulicas se ha podido percibir que una nica mirada, por parte del docente titular,
no estara generando un resultado positivo. El objetivo de este escrito es describir la mirada complementaria de una ctedra con
dos titulares
Palabras clave: estratgica pedaggica aprendizaje experiencias ulicas
_______________________________________________________________________
A continuacin se presenta la propuesta acadmica que
sustenta las actividades docentes y de investigacin que
desarrolla la Ctedra Limido-Capurro.
En la Universidad de Palermo se pueden encontrar diversas opciones de asignaturas dentro de la facultad de
Diseo y Comunicacin dentro de la carrera de Diseo textil e indumentaria. Numerosos docentes titulares
en sus llamadas Ctedras, ofrecen diferentes niveles de
exigencia, alta gama horaria compatible con la vida laboral de un alumno promedio, y en otros caso largas
trayectorias y/o contactos laborales.
En esta ctedra constituida por dos docentes titulares,
que comparten normas y cuyos roles estn estrechamente vinculados, se tiene como principal objetivo de
la actividad acadmica enriquecer el proceso de aprendizaje bajo la mirada de dos profesoras. El presente
escrito tiene por objetivo principal describir la mirada
complementaria y en equipo de esta ctedra.
Esta decisin fue tomada a partir de numerosas experiencias ulicas donde se pudo percibir que una nica
mirada, por parte de un solo docente titular, generara
tanto en el proceso como en el resultado en los alumnos
de la asignatura Diseo Textil e Indumentaria V, una
alta dependencia en la bsqueda por satisfacer dicha
mirada nica y severa.
La materia que dicta la ctedra Limido-Capurro en forma
complementaria y grupalmente cuenta con gran importancia dentro del ltimo ao de la carrera, ya que introduce y aplica todos los conocimientos bsicos para el
desarrollo laboral dentro del mercado futuro del alumno.
Previamente al formalizar dicha ctedra, la siguiente
pregunta dispar la decisin final: Qu sucedera si las
devoluciones vinieran por parte de dos enfoques a la luz
de dos elementos claves como por ejemplo, el proceso
de la construccin de imagen y su venta y, la construccin de una pieza y su ubicacin real en el mercado?
En esta propuesta se comparten en primera medida los
objetivos que se tienen como grupo de trabajo, siendo
los alumnos las principales piezas y hacindoles entender que su accionar se desarrollar bajo la contencin
de dos profesoras que junto a su equipo docente, actan
en complemento y por sobre todo en equipo.
En este momento se da comienzo al ejercicio que debern resolver los alumnos en forma individual.
88
Como equipo de trabajo complementario y nueva propuesta de ctedra dentro la Universidad de Palermo, se
busca que el alumno experimente a travs de un ejercicio un problema a resolver, y obtenga un ciclo total
de la actividad, dejndoles una gua para la accin, una
pauta de conductas para futuras acciones en su prxima
insercin laboral.
La ctedra desarrolla en el alumno habilidades para que
sepa qu y cmo investigar, cmo encontrar un camino
que se relacione directamente con lo que se quiere comunicar y expresar, y qu transmitir al relatar un propio
discurso haciendo a su vez una crtica a la hora de comunicar un mensaje de autor/diseador.
Conclusin
Esta ctedra se replantea el nuevo rol del profesor como
aquel que debe dejar de ser el depositario de la verdad
para convertirse en un miembro ms del grupo, con una
funcin de gua, como un estimulador, organizador del
aprendizaje, y supervisor de una tarea que es ejecutada
fundamentalmente por otros y no nicamente por l.
Pero por sobre todo, debe transmitir que el liderazgo
puede ser compartido y complementado por otra mirada que construya una devolucin sincera, constructiva
y productiva.
Esta ctedra tiene la responsabilidad de seguir formando futuros y responsables profesionales del diseo que
puedan tener un pensamiento crtico frente a su trabajo
y entiendan que el trabajo en grupo o equipo siempre
enriquece. El alumno debe comprender que esta Ctedra Limido-Capurro tiene por objetivo principal ensear a trabajar en equipo como lo dicta el mercado real
y actual.
__________________________________________________
Abstract: From numerous courtly experiments have been entitled to a unique look, by the head teacher, would not generate a
positive result. The aim of this paper is to describe the complementary view of a chair with two holders
Keywords: teaching strategy - learning - experiences courtly
Resumo: A partir de numerosas experincias de sala de aula
pde-se perceber que uma nica mirada, por parte do professor
titular, no estaria gerando um resultado positivo. O objetivo

deste escrito descrever a mirada complementar de uma ctedra com dois titulares.
Palavras chave: estratgica pedaggica aprendizagem experincias de sala de aula

Ileana Capurro. Diseadora Textil e Indumentaria (Universidad de Palermo).
(*)
_______________________________________________________________________
Nuevas competencias digitales.

Ernesto Caragliano (*)
Resumen: La nueva Sociedad de la Informacin supone la necesidad de formacin permanente y la priorizacin del objetivo
aprender a aprender. Reclama una educacin que permita la formacin a lo largo la vida, por lo tanto deber asentar las bases en
conocimientos y destrezas que permitan pasar de la Sociedad de la Informacin a la Sociedad del Conocimiento y por ltimo, a
la Sociedad de la Inteligencia.
Palabras clave: TIC competencias digitales aprendizaje permanente.
_______________________________________________________________________
A poco de introducidas en los entornos educativos, las
TIC se manifiestan al menos cambiantes. No permanecen como un conocimiento estable y duradero para el
aprendizaje de estas tecnologas: su obsolescencia se
revela en tiempos de cambio muy acelerados que son
difciles de asumir por muchos usuarios.
Se necesita estar continuamente actualizado en las novedades que estas tecnologas nos ofrecen. Es decir, se
es un principiante, un inexperto continuo. Asimismo,
el conjunto de conocimientos digitales no suelen tener
un procedimiento absolutamente slido, muchas de las
veces fruto de sus continuos cambios y evoluciones,
convirtindose as en un producto inacabado, siempre
por perfeccionar y refinar, susceptible de ser variado
para cumplimentar nuevas demandas.
Sin dudar, esto trae como consecuencia ineludible una
afectacin de la calidad y obliga al docente y al estudiante a desenvolverse en espacios nada cmodos,
como lo son el de la imprecisin, la dificultad y el
cambio frecuente de tecnologa. Y esto para docentes
y alumnos es apenas asumible y admisible en una ctedra, que naturalmente es un espacio de aprendizaje
previsible y rutinario.
Por otra parte, el funcionamiento interno de la mayora
de las tecnologas digitales son nebulosas para quienes
las utilizan. Esta cualidad hace que la interaccin con la
computadora sea figurada y, asiduamente, parcial.
El hecho de que la mayora del software est diseado para contextos no educativos contribuye an
ms a esta opacidad. Adaptar software de propsito
general del entorno laboral (por ejemplo las hojas de
clculo) a la prctica escolar requiere trabajar a travs de esta opacidad para re-configurar y modificar
sus propsitos iniciales a las necesidades educativas (Koehler & Mishra, 2008, s.p.).
La sociedad del conocimiento y las competencias digitales

La introduccin de las TIC en la educacin origin un
autntico tsunami. Los sistemas educativos estn an
hoy reaccionando con lentitud a las necesidades y exigencias de una nueva sociedad digital que se caracteriza
por ser participativa, proactiva y comunicativa.
Mientras que el cambio y la innovacin educativa tienen lugar, con mayor asiduidad y energa, en el aprendizaje informal y en contextos extraescolares. Un sistema
educativo adaptado a una Sociedad del Conocimiento,
debe orientarse hacia la alfabetizacin digital del alumnado, que pone en juego un conjunto de competencias
culturales y habilidades sociales. (Pablos et al., 2010).
La nueva cultura cree que la alfabetizacin ya dej de
ser una cuestin individual y personal. Por lo contrario,
atraviesa a toda la comunidad y consiguientemente, requiere habilidades sociales que se desarrollan a travs
de la colaboracin y el uso de las redes, tan usual y cotidiano para la nueva generacin digital.
All se encuentran las primeras competencias y se ponen de manifiesto cules son los aprendizajes que se
consideran imprescindibles para incorporarse a la vida
madura de forma satisfactoria y ser apto de desarrollar
un aprendizaje permanente a lo largo de la vida.
Se destaca as la competencia digital, que reside en poseer habilidades para buscar, lograr, procesar y comunicar informacin, y para poder as luego convertirla
en conocimiento. Incorpora diferentes destrezas, que
van desde el acceso a la informacin hasta su transmisin en distintos soportes una vez tratada, incluyendo
la utilizacin de las tecnologas de la informacin y la
comunicacin como elemento esencial para informarse,
aprender y comunicarse.
89
La transformacin de informacin en conocimiento es un proceso complejo que exige capacidades

de razonamiento (seleccin, organizacin, relacin,
anlisis, sntesis, valoracin, aplicacin) y habilidades de comunicacin mediante el uso de recursos
expresivos, con el apoyo inestimable de las TIC para
el acceso a la informacin y para la comunicacin
del conocimiento.. (Valverde, J., 2012, s.p.)
Para un desarrollo completo de la competencia digital
es necesario ser ms preciso en la definicin de las nuevas habilidades que exige la incorporacin a la Sociedad
del Conocimiento. Jenkins (2006) propone once estrategias necesarias para el desarrollo de e-competencias en
la sociedad digital: juego, simulacin, representacin,
apropiacin, multitarea, pensamiento distribuido, inteligencia colectiva, juicio, navegacin transmeditica,
trabajo en red y negociacin.
El juego representa un ambiente de exploracin con el
contexto para procesar el conocimiento y aprender a resolver problemas. El alumno se debera desarrollar como
modo de preparacin para futuros roles y responsabilidades del mundo adulto. Charsky (2010) describe cinco
caractersticas del juego que muestran su importancia
educativa. El juego implica en primer lugar competicin y metas. En segundo lugar, en l existen reglas que
limitan las posibilidades de actuacin del jugador. En
tercer lugar, es posible hacer elecciones, es decir, tomar
decisiones antes y durante el desarrollo del juego. Todas
ellas pueden requerir en cualquier momento la necesidad de un apoyo externo (la figura del profesor y de los
compaeros) para tomar decisiones reflexivas y razonadas. En cuarto lugar, el juego implica desafos, un conjunto de tareas y actividades que conlleva su desarrollo.
El jugador adquiere nuevas habilidades que le conducen
a poder resolver otros desafos ms complejos y, de este
modo, a ms oportunidades de adquirir conocimientos y
competencias. En quinto lugar, los juegos incluyen elementos de fantasa para provocar motivacin.
Una simulacin educativa tiene como finalidad favorecer el aprendizaje por descubrimiento y desarrollar
las habilidades implicadas en la investigacin de un
fenmeno de naturaleza fsica o social. Los procesos de
enseanza-aprendizaje pueden beneficiarse de las ventajas que ofrece la simulacin educativa por diversas
razones. En primer lugar, una simulacin es adecuada
para favorecer la comprensin de ideas y conceptos abstractos, as como para el aprendizaje de estrategias o la
adquisicin de una visin global de una realidad. En
segundo lugar, las simulaciones son idneas para manipular y modificar, segn las necesidades educativas
del momento, las variables espacio-temporales. Por ltimo, las simulaciones son tiles para situarnos en un
lugar o en un tiempo donde sera imposible tener una
experiencia directa; son muy buenas para comprender
procesos que estn fuera de nuestro entorno vital. Las
simulaciones son experiencias inmersivas, que encajan
mejor para aquellas cosas que necesitan ser aprendidas
en contexto y que requieren la participacin activa en la
resolucin de problemas (Valverde, 2008, s.p.)
La representacin es la habilidad para adoptar identidades alternativas. Las TIC proporcionan una oportunidad
nica de explorar nuevos roles mediante el uso de mun-
90
dos virtuales, simulaciones o juegos interactivos. Los

adolescentes necesitan construir mentalmente aspectos
importantes de sus vidas como la profesin que ejercern o las ideas polticas que adoptarn. La adopcin de
roles diversos por parte del alumnado en un proceso de
construccin de conocimientos con apoyo de las TIC.
La apropiacin es la habilidad para reinterpretar y remezclar contenido meditico. Implica saber aprovechar
los amplios recursos multimedia que ofrece Internet
para crear y comunicar mensajes personales, dotados
de significado cognitivo y afectivo.
La alfabetizacin meditica es la capacidad para entender, analizar y deconstruir las imgenes de los medios.
En un mundo en que los nios y nias integran, de forma precoz e intensiva, todas las pantallas en sus vidas,
es cada vez ms importante comprender la gramtica de
los medios. La brecha digital ms notable no est en el
acceso a la informacin meditica, sino en la capacidad
de crear mensajes con este lenguaje. La meta de la alfabetizacin meditica es otorgar poder al alumnado para
que pueda escoger el lenguaje ms apropiado para lo
que necesita crear o expresar. (Lessig, 2005, s.p.)
La multitarea implica un mtodo de control y respuesta
ante la gran cantidad de informacin que nos rodea. El
alumnado necesita distinguir entre estar fuera de la tarea y ser consciente de la gestin y control de mltiples
tareas simultneamente. La experiencia de navegar por
Internet o de usar un videojuego supone la necesidad de
aprender a gestionar multitud de posibles alternativas
con diferentes consecuencias. (Bringu y Sdaba, 2009)
Es necesario reflexionar acerca de la forma en que las
tareas acadmicas deberan disearse para aprovechar
esta necesidad de accin mltiple y simultnea. Asimismo, es muy importante la creacin de entornos de
aprendizaje con acceso a mltiples materiales de aprendizaje en diferentes soportes (texto, audio, vdeo), que
satisfagan los diferentes estilos cognitivos y las preferencias perceptivas con relacin al aprendizaje.
El pensamiento distribuido es la habilidad para interactuar de forma significativa con herramientas que expanden las capacidades mentales. Las TIC, con su creciente
capacidad de almacenamiento de todo tipo de datos,
operan realmente como apndices de nuestro cerebro
para guardar todo tipo de informacin que consideramos relevante. El proceso de enseanza-aprendizaje requiere el uso de recursos digitales para el acceso a la
informacin y para la construccin de conocimientos.
El diseo de interfaces, que favorecen el desarrollo de
competencias informacionales a partir de su propio uso,
es una novedosa manera de formar a los alumnos en estrategias cognitivas y meta cognitivas que, por vas tradicionales, obtienen menores efectos (Morgan, 2008, s.p.)
La inteligencia colectiva es la habilidad para sumar conocimiento y comparar los conocimientos o la informacin con otras personas en funcin de una meta comn
(Lvy, 2004, s.p). La alfabetizacin adopta un nuevo enfoque, ms orientado a la implicacin colectiva que a
la expresin individual. La pasin por el conocimiento, junto con las posibilidades de auto-organizacin
independiente de las instituciones en torno a intereses
comunes, superando barreras de tipo idiomtico, cultural, religioso, poltico o ideolgico, han permitido, por
ejemplo, la creacin de una enciclopedia como Wikipe-
dia, consultada diariamente por millones de personas

en todo el mundo y en constante crecimiento gracias
a las aportaciones de miles de colaboradores altruistas.
En el sistema educativo la brecha a combatir no es primordialmente la del acceso, sino la que genera diferencias en la participacin.
El juicio es la habilidad para evaluar la fiabilidad y
credibilidad de diferentes fuentes de informacin. El
desarrollo de esta competencia es fundamental para el
alumnado que tiene que ser capaz de seleccionar informacin fiable y vlida en la Red para construir todo tipo
de conocimientos sobre bases slidas.
Por otro lado, la navegacin transmeditica es la habilidad para seguir el flujo de las historias y la informacin
a travs de diferentes medios. La educacin multimedia
puede ser un factor de innovacin si explota su carcter
integrador, conciliador, de unificar las diversas formas
de expresin y comunicacin, respetando las caractersticas propias de cada una de ellas.
Como sostiene Ferrs La convergencia e integracin de
tecnologas se ha convertido, pues, en una de las prioridades de la educacin en el nuevo siglo (2000, p. 200).
El trabajo en red es la habilidad para buscar, sintetizar y transmitir informacin. Puesto que disponemos
de nuevos lenguajes y herramientas para la comunicacin didctica, los contenidos han de adaptarse a estos nuevos medios incorporando la interactividad, la
no-linealidad, la modularidad o la hipertextualidad.
Estos nuevos materiales debern ofertarse en nuevos
soportes interactivos distribuidos a travs de las redes
que, sin despreciar el valor del texto escrito, incorpore otros cdigos, especialmente el audiovisual. El error
ms comn es querer utilizar los viejos materiales en los
nuevos soportes, sin considerar la reorganizacin de los
contenidos y las actividades.
Aunque es un lugar comn afirmar que todo est en Internet, lo cierto es que no todo es aprovechable segn
criterios de calidad educativa. De ah que el profesor
deba desarrollar capacidades de seleccin para ofrecer
a sus alumnos los mejores recursos didcticos que estn
accesibles en las redes telemticas. Y tambin colaborar
en la distribucin de un conocimiento libre mediante
el uso de nuevas polticas de autora (v.gr. las licencias
Creative Commons).
La negociacin implica la habilidad para viajar a travs
de comunidades diversas, percibiendo y respetando las
mltiples perspectivas, y comprendiendo y siguiendo
normas alternativas. En el modelo de los proyectos de
software libre y de cdigo abierto, que ha dado lugar a
programas como Libre Office o Firefox se ha utilizado
el concepto de innovacin como bazar en oposicin a
innovacin como catedral (Raymond, 2000). Por ltimo,
el trabajo se genera y desarrolla bajo el principio del entendimiento: el objetivo slo puede lograrse mediante
el esfuerzo serio de muchas voluntades convergentes.
Conclusin
Es un desafo despertar el inters en los alumnos, permitir y darles la oportunidad para que ellos busquen,
que ellos mismos llenen sus vacos de conocimientos
con una gua pedaggica. Alfabetizar tecnolgicamente significa tener la capacidad para utilizar los medios
digitales de manera efectiva para diversos usos (educa-
tivos, laborales o de ocio), mientras que el informativo

brinda capacidades para alcanzar, valorar y comprender
el conocimiento resultante de diferentes fuentes.
El alfabetismo digital es la aptitud para crear, concebir
y representar en otros formatos nuevos conocimientos
a partir de las TIC. Por ello la nueva escuela, la de la
Sociedad del Conocimiento debe reinventarse para dar
lugar a estas nuevas necesidades educativas, entendiendo el rol desempean las TIC en el mundo actual. Hacer
de la educacin un arte y una responsabilidad por sobre
todas las otras disciplinas.
Bringu, X. y Sadba, C. (2009). La generacin interactiva en Espaa. Nios y adolescentes ante las pantallas. Barcelona: Ed. Ariel.
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macfound.org/atf/cf/%7B7E45C7E0-A3E0-4B89AC9CE807E1B0AE4E%7D/JENKINS_WHITE_PAPER.PDF
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Informacin en contextos educativos: Nuevos escenarios de aprendizaje. Santiago de Cali: Ediciones
Universidad de Santiago de Cali
__________________________________________________
91
Abstract: The new Information Society implies the need for lifelong learning and the prioritization of target learning to learn.
Claim an education to training throughout life, so it should lay
the foundations in knowledge and skills to move from the information society to the knowledge society and finally, Intelligence Society.
cimentos e destrezas que permitam passar da Sociedade da

Informao Sociedade do Conhecimento e por ltimo, a la
Sociedade da Inteligncia.
Keyword: ICT - digital skills - Lifelong Learning
(*)
Resumo: A nova Sociedade da Informao supe a necessidade

de formao permanente e a priorizao do objetivo aprender
a aprender. Reclama uma educao que permita a formao
ao longo a vida, portanto dever assentar as bases em conhe-
Palavras chave: TIC concorrncias digitais aprendizagem

permanente
Ernesto Caragliano. Licenciado en Relaciones Pblicas
(UNLZ). Licenciado en Publicidad (UNLZ). Adems, realiz
estudios sobre Diseo, Franchising, Marketing Directo, Estratgico y de Canales. Merchandising, Negocios On y Off Line y
Promociones.
_______________________________________________________________________
El curriculum por proyecto.

Carlos Caram (*)
Resumen: El currculum es una mirada particular e ideolgica sobre los procesos de enseanza y aprendizaje. La Facultad de Diseo y Comunicacin adopta un enfoque procesual, prctico y reflexivo al que llama currculum por proyecto. El currculum por
proyecto centra la actividad acadmica en el hacer y en la reflexin en y sobre la prctica como principales medios para construir
y comunicar el conocimiento. Este enfoque curricular implica redefinir conceptos, estrategias, instrumentos de evaluacin, objetivos y propsitos. Los lmites entre teora y prctica no son taxativos. La construccin de diferentes modelos proyectuales y los
discursos que stos producen generan teora.
Palabras clave: proyecto pedaggico curriculum por proyecto estrategia de enseanza.
_______________________________________________________________________
El currculo es la expresin de una intencin pedaggica abierta a los condicionamientos de la prctica escolar. (Gvirtz y Palamidessi, 1998)
Los sistemas educativos son planificados, intencionados e ideolgicos. Las instituciones educativas proponen un diseo curricular que enmarca las prcticas
educativas. Las propuestas curriculares exceden el puro
tecnicismo ya que evidencian la mirada particular e
ideolgica sobre los procesos de enseanza y aprendizaje, sobre la evaluacin, sobre el concepto que se tiene
del estudiante, del grupo y de los docentes, sobre la manera de aprender de los sujetos y sobre la legitimacin
de los contenidos.
A lo largo de ms de cuatro dcadas, el curriculum tom
diferentes enfoques, dimensiones o perspectivas.
Durante la dcada de los aos 70 del siglo XX, predominaba un enfoque racional, tcnico y prescriptivo, que
estableca que el currculo comprenda solamente los
planes para un programa educativo (Tyler, 1973). Este
enfoque tomaba al curriculum como programacin que
se bajaba desde un poder central y supona que lo que se
planificaba iba a suceder en el aula, sin tener en cuenta
demasiado a los actores de los procesos, sus tiempos,
sus ritmos, sus intereses. Este enfoque no distingua intencin de realidad.
92
En la dcada del 80 y gracias al aporte de la sociologa,

el curriculum se basa en un punto de vista descriptivo
y explicativo. Intenta saber qu sucede realmente en la
escuela, tratando de describir y explicar ms que cambiar y mejorar. El curriculum deja de verse como algo
central en la escuela. Se explicita la existencia de varios
tipos de curriculum que se clasifican segn la relacin
entre intencin y concrecin: currculum explcito, curriculum nulo y curriculum oculto. Esta categora descriptiva deja entrever que hay una brecha entre lo que se
planifica y lo que realmente sucede en las aulas. Lejos
de ser un producto tcnicamente racional y desapasionadamente sintetizador del conocimiento ms valioso,
el currculo escolar puede verse como portador y distribuidor de prioridades sociales (Goodson, 1982, s.p.)
En la dcada del 90 se plantea al curriculum como negociacin entre sectores con diferentes intereses, nace
una perspectiva poltica. Esta perspectiva implica una
mejor extensin en la concepcin del curriculum. Le
otorga a la prctica educativa un valor social, cultural
y poltico producto de intereses de diferentes sectores
de la sociedad.
Por currculo se entiende a la sntesis de elementos culturales (conocimientos, valores, costumbres, creencias,
hbitos) que conforman una propuesta poltico-educativa pensada e impulsada por diversos grupos y sectores
sociales cuyos intereses son diversos y contradictorios,

aunque algunos tiendan a ser dominantes o hegemnicos, y otros tiendan a oponerse y resistirse a tal dominacin o hegemona (de Alba,1994).
Stenhouse en el ao 1991 intenta salvar el hiato que
existe entre las ideas y aspiraciones y las tentativas para
llevarlas a la prctica. Propone una concepcin curricular ms procesual y social. El curriculum es intencin y
concrecin. Un currculo es una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propsito
educativo, de forma tal que permanezca abierto a discusin crtica y pueda ser trasladado efectivamente a la
prctica. (Stenhouse, 1991, s.p.).
La Facultad de Diseo y Comunicacin adopta un enfoque procesual, prctico y reflexivo al que llama curriculum por proyecto.
El curriculum por proyecto centra la actividad acadmica en el hacer y en la reflexin en y sobre la prctica
como principales medios para construir y comunicar el
conocimiento.
Este enfoque curricular implica redefinir conceptos, estrategias, instrumentos de evaluacin, objetivos y propsitos.
Los lmites entre teora y prctica no son taxativos. La
construccin de diferentes modelos proyectuales y los
discursos que stos producen generan un marco terico.
La definicin de una poltica curricular implica tomar
una postura acerca de lo que es un estudiante, un docente, un contenido, sobre la relacin teora-prctica y
sobre la evaluacin.
El estudiante como sujeto que aprende est en el centro
de la escena pedaggica, aporta saberes previos, intereses y miradas que enriquecen el proceso. Si bien el
aprendizaje es una actividad psquica interna de cada
individuo, se considera que se necesita un entorno social facilitador para que estos procesos se lleven a cabo.
La estrategia principal del curriculum por proyecto es el
aula-taller: un espacio donde se trabaja colectivamente,
en colaboracin y en cooperacin, en la construccin
del conocimiento.
El docente es el lder democrtico del aula, aporta sus
valiosos conocimientos disciplinares y sus estrategias
pedaggicas para crear un clima facilitador del aprendizaje, desafiar intelectualmente a los estudiantes y
ampliar los esquemas mentales a travs de preguntas,
crticas, rupturas cognitivas y reorganizacin y adaptacin de los esquemas. La relacin docentealumno
se mantiene, por lo tanto, como asimtrica en todo el
proceso. Es el maestro quien selecciona y secuencia los
contenidos, propone los trabajos prcticos y maneja los
tiempos de enseanza-aprendizaje. La Facultad invita
a sus docentes a reflexionar sobre sus prcticas, se los
invita a escribir un ensayo reflexivo y propositivo que
se publica en la lnea editorial Reflexin Acadmica en
Diseo y Comunicacin.
Los contenidos son temas legitimados institucionalmente. Se considera al contenido como provisorio ya
que los paradigmas son cambiantes. El contenido como
elemento importante de la trada didctica debe ser la
puerta de acceso a la reflexin y a la reorganizacin de
las estructuras mentales de manera de construir un an-
damiaje cognitivo y psquico que permita seguir aprendiendo. Todo contenido es enriquecido por el grupo que
lo estudia y lo reconstruye y resignifica.
La teora est estrechamente relacionada con la prctica, se considera que no hay nada ms terico que una
buena prctica ya que es en el hacer mismo que se encuentra la posibilidad de la reflexin y la propuesta. El
proyecto deviene, en este sentido, como un modelo terico sobre cierta problemtica superando ampliamente
la idea de alcanzar objetivos procedimentales. Se propone que en el aula-taller se genere el clima adecuado
para reflexionar en y sobre la prctica. Todas las asignaturas de la Facultad de Diseo y Comunicacin producen un proyecto final que se presenta en los exmenes
finales. Estos proyectos son un trabajo integrador de los
trabajos prcticos realizados en las cursadas. El examen
final se torna, de esta manera, en un espacio de reflexin
sobre la prctica, diferido del proceso. En esta instancia
el estudiante tiene la oportunidad de generar un discurso donde sintetiza su propia voz con las voces legitimadas aportadas por el docente y las fuentes bibliogrficas.
Los proyectos de los estudiantes trascienden el aula ya
que la Facultad posee una amplia red de visibilidad
(publicaciones en papel, digitales, blogs de docentes y
asignaturas, foros, muestras). A travs de las publicaciones, los trabajos prcticos de cursada o finales, dependiendo de cada proyecto pedaggico, se convierten
en recurso pedaggico para que otros grupos los tomen
como fuentes proveedoras externas o antecedentes.
Para los docentes los proyectos finales de sus alumnos
se convierten en la concrecin de su planificacin as
como en objeto de reflexin para futuras planificaciones. Como se dijo anteriormente, el curriculum no slo
es la planificacin sino la concrecin y la reflexin sobre la prctica.
La evaluacin es concebida en este marco curricular
como evaluacin sumativa y formativa. Nunca la evaluacin es el fin de los procesos sino que es una oportunidad de reflexin sobre los ajustes necesarios que deberan hacerse al proceso de enseanza- aprendizaje. El
mejor instrumento de evaluacin es el proyecto mismo
que sintetiza e integra los saberes construidos por los
estudiantes y los grupos.
En el marco de esta concepcin curricular la Facultad
de Diseo y Comunicacin se organiza en Proyectos
Pedaggicos. De este modo las asignaturas que intervienen se integran en una red de produccin, visibilidad y evaluacin que permite la continua revisin de
las prcticas y de las planificaciones. El currrculum
de este modo es una entidad viva, dinmica y sujeta a
los ajustes e intervenciones necesarias para mejorar la
calidad de los procesos, de las producciones y de las
prcticas pedaggicas.
De Alba, A. (1991). Curriculum: crisis, mito y perspectiva: Mxico: Centro de Estudios sobre la Universidad.
Goodson, I. (2000). El cambio en el curriculum. Barcelona: Octaedro.
Gvirtz, S. y Palamidessi, M. (1998). El ABC de la tarea
docente. Buenos Aires: Aique.
93
Stenhouse, L. (1998). Investigacin y desarrollo del curriculum. Madrid: Morata.

Tyler, R. (1986). Principios bsicos del currculo. Buenos Aires: Troquel.
__________________________________________________
Abstract: The curriculum is a particular and ideological perspective on the processes of teaching and learning. The Faculty
of Design and Communication adopts a procedural, practical
and thoughtful approach to curriculum by project. The curriculum focuses on academic project activity in the making and
reflection in and on practice as the primary means to build and
communicate knowledge. This curricular approach involves
redefining concepts, strategies, assessment tools, goals and
purposes. The boundaries between theory and practice are not
exhaustively. The construction of different project models and
discourses they produce generate theory.
Resumo: O currculum uma perspectiva particular e ideolgica sobre os processos de ensino e aprendizagem. A Faculdade
de Design e Comunicao adota uma abordagem processual,
prtico e reflexivo ao que chama currculum por prometo. O
currculum por projeto centra a atividade acadmica no fazer
e na reflexo em e sobre a prtica como principais meios para
construir e comunicar o conhecimento. Esta abordagem curricular implica redefinir conceitos, estratgias, instrumentos
de avaliao, objetivos e propsitos. Os limites entre teoria e
prtica no so taxativos. A construo de diferentes modelos
proyectuales e os discursos que estes produzem geram teoria.
Palavras chave: projeto pedaggico curriculum por projeto
estratgia de ensino
Carlos Caram. Arquitecto (UBA, 1989). Profesor Universitario (UMSA, 2005). Integrante del Equipo de Gestin Acadmica
de la Facultad de Diseo y Comunicacin de la Universidad
de Palermo.
(*)
Keywords: educational project - CV per project - teaching strategy
_______________________________________________________________________
El arte como relato identitario.

Manuel Carballo (*)
Resumen: El arte est compuesto por una serie de discursos identitarios que tienen diferentes ejes para disparar reflexiones. Se
desarrollarn algunas miradas y casos para mostrar cmo se vinculan el contexto de aparicin de la obra y lo identitario en un
mundo globalizado.
Palabras clave: identidad relato arte militante.
_______________________________________________________________________
En las exposiciones y muestras de arte hay una intensa
produccin discursiva en los susurros de los grupos de
receptores que se acercan a contemplar algunas obras.
Se miran, comentan, se indican referencias, similitudes, se festejan los hallazgos, se niegan los desaciertos.
En algunos salones o museos suele haber en ocasiones,
un libro para que los visitantes dejen sus opiniones. El
artista o los curadores, suelen acompaar con comentarios a las obras, la prensa o los acadmicos luego dan
cuenta de una interpretacin a partir de la crtica de
arte. Circulan entrevistas entre los blogs y las revistas
electrnicas. Toda esta cantidad de enunciados constituyen una marca de apropiacin significativa. Elaboran
una red de significantes que trazan las lneas que delimitan una comunidad, una identidad y el relato que
permite explicarla, que a su vez estructura la fantasa
que habita en los sujetos que comparten el sentido de
pertenencia. Indagando en ciertos discursos es posible
bocetar algunos de estos colectivos imaginados.
El diccionario colaborativo sobre conceptos de arte,
compilado por Diana Aisenberg (2004) comenta sobre
94
algunas de las definiciones de la identidad: carcter que

distingue a un individuo o a un grupo social, concepto
que flucta entre yo y nosotros hay ms ideas interesantes sobre identidad que la identidad misma. Trmino
que se caracteriza por generar polmicas jugosas que
incluyen nacionalismos, fanatismos raciales e incluso
reivindicaciones necesarias para ciertos pueblos o congregaciones.
El concepto de identidad es fundamental para explorar
la contemporaneidad. La tensin entre la localidad y la
mundializacin de lo cultural promovido por una urdimbre de dispositivos que consolidan la hegemona,
es eso que puede enunciarse como los atributos que
separan y unen, que quiebran y amalgaman lo que soy
y lo que son los otros. No es posible la identidad de
lo distinto. La identidad nace de la diferenciacin, de
las oposiciones que generan lo dismil, de los trminos
marcados (Derrida, 1977) y enfrentados, de la exclusin.
Hay un afuera constitutivo (Hall, 2003) que designa a su
vez las pertenencias de un adentro. Esos discursos que
configuran el yo plural hay que buscarlos en la actua-
lizacin de la historia. No son siempre los mismos, se

hacen presentes en un proceso que nunca termina. Los
significantes, los enunciados, los discursos, las consignas que establecen por ejemplo ese conglomerado que
llamamos hombre, no son los mismos que hace 50, 20, o
10 aos siquiera. No se trata aqu de la catalogacin del
dispositivo farmacopornogrfico que performatiza esta
condicin de gnero (Preciado, 2011), sino de comprender que no hay esencias en trminos culturales (Bourdieu, 1986; Hall, 2003). No hay conceptos en la cultura
que valgan por fuera del tiempo y el espacio (Foucault,
1966), que se insuflen en el cuerpo al nacer, colados en
algn receptculo ms o menos definido como el alma o
la sangre. Pero negar el esencialismo no es tirarle tierra
al idealismo y a la metafsica, es una matriz necesaria
para pensar un aqu y ahora generado por actores concretos, que necesita de discursos para ser delimitado y
de acciones sobre los cuerpos para ser transformado.
No existe el arte figurativo, ni las vanguardias, ni la
abstraccin, ni lo moderno, de manera inmutable. Son
conceptos que constituyen solamente una foto de un
continuo del proceso identitario. La idea de este ensayo
es indagar cules son los discursos que hoy componen
algunas de las identidades que habitan en el sistema del
arte (Shiner, 2004) que se concentra en la ciudad capital de Argentina. Qu permite delimitar una comunidad
que legitime una idea artstica, una tribu que contenga
su secreto que la explique y la contenga desde el interior
(Maffesoli, 2009). La comunidad fantaseada corresponde al campo de lo imaginario del nombre. Avanzaremos
con el tratamiento de algunas de las categorizaciones
posibles en las que podemos depositar esta proliferacin de discursos.
Lo mimtico
En 1892 se expone por primera vez en la ferretera y
pinturera de Nocetti y Repetto, establecida en la calle
Florida y Cuyo (la actual Sarmiento) un leo de 186 por
292 centmetros llamado La vuelta del maln. No estamos solamente a finales del siglo XIX, sino en un proceso local tardo de un repliegue del arte sobre su propia
historia y materialidad, que conjuntamente con el acceso masivo de la fotografa y el invento del cine (1895), lo
llevar a ser cada vez menos considerado por las grandes audiencias. Hasta all el cuadro del pintor ngel Della Valle (1855-1903) es una atraccin formidable, arma
un revuelo de espectadores y elabora su propio primetime en la misma vereda cntrica portea. Qu pieza de
arte contemporneo generara hoy ese tipo de revuelo y
amontonamiento en la escena del arte argentino? Garca
Canclini (2010) arriesga que las estrategias del arte se
han trasladado a otros campos: la publicidad, el turismo, el diseo. Esto es evidente, mucha de la publicidad
actual debe gran parte de sus ideas al shock dadasta,
al desplazamiento y la condensacin surrealista y a la
desfachatez del arte pop.
Ms all de lo que el arte ha aportado a otros campos,
hoy es posible observar que el arte contemporneo est
vuelto sobre s, es arte para artistas, que pasa desapercibido al inters de una gran cantidad de espectadores.
Igualmente, es tal vez el arte mimtico aquel que sigue
estableciendo una proximidad de referente que permite
acercarse sin miedo de necesitar de un cdigo extra para

acceder a comprender la obra. Por mimtico podemos
comprender a aquel arte que trata de representar la informacin con la que el fenmeno que llamamos realidad impacta nuestro aparato perceptivo.
Del gran pintor de Delft, Johannes Vermeer, se deca que
utilizaba la cmara oscura, antecedente de la cmara
fotogrfica, para hacer algunas pinturas de los paisajes
observados desde su estudio. Hoy los pintores tienen
otras herramientas, una tecnologa mucho ms eficiente
en compendiar la informacin de la realidad: fotografa,
video, proyecciones sobre el lienzo.
Lucila Mari, es una artista nacida en Buenos Aires en
1977. En gran parte de su obra ella utiliza la fotografa
para fijar referencias y trasladarlas al cuadro. Sus cuadros formaran una suerte de fotorrealismo de toques
caravaggistas y ligeramente surrealistas. Lula Mari,
nombre con el que se la conoce, no suaviza del todo la
pincelada, no inmaterializa el trazo, algo de su pulso
todava expresa la textura de la materialidad pictrica.
Hay un figurativismo de una potica singular en su obra.
La dimensin fotogrfica de los objetos, la fuerza mimtica de lo real llevado al lienzo, se aplaca en un contexto en donde lo cotidiano es metamorfoseado. Aparece
un elemento extrao en lo figurativo. En Caravaggio, de
naturalismo a ultranza, lo potico estaba dado por lo
religioso y al igual que en Rembrandt, tambin por el
claroscuro. En Mari, el contraste entre lo habitual y lo
fantasmtico de las superficies oscuras, desplaza la imagen de lo figurativo para convertirlo en algo diferente. A
la vez, no hay una marca expresionista como en Lucian
Freud (figura 08), en la psicologa de los personajes. La
expresin no llega de una suerte de grotesco o pequea
distorsin caricaturizada de los retratados. Se encuentra a partir de los trazos y en el desplazamiento de lo
conocido hacia un paisaje en el que contrasta. Qu son
esas marcas negras y circulares en Pandora? Por qu la
ruptura del pacto ilusorio perspectivista en el tamao
del ciervo en Diana cazadora?. Hay all una traicin deliberada al gnero. Donde creemos que el figurativismo
fotorrealista nos va a contar la verdad, nos va a transmitir los datos y nada ms que estos, que impresionan el
sistema perceptual, aparece lo extrao.
Mari dialoga claramente con tradiciones del siglo XIX
argentino. Su pintura no establece una relacin muy
cercana con la publicidad o el diseo como en algunas
obras de autores fotorrealistas. En lo dialgico, sus interlocutores son otros. Dice Mari:
Una pintura sale siempre de otra pintura. [] El proceso creativo es como una conversacin [] pinturas que
viste quedaron en algn lugar de la retina y esa pintura
charla con algo que viste, y se arman ecos y dilogos que
de repente llegan a la conciencia (entrevista televisiva,
Campo Artstico, CN23, 17/08/13). Y adems: Siempre
parto de otros cuadros, miro muchas obras antiguas y
busco recontextualizar alguna pose, llevarla a otro plano, repoblar el entorno. Es importante la luz. La memoria no tiene luz. S atmsferas, pero no luces puntuales,
o por lo menos no mi memoria. Los recuerdos no tienen
luz, no retienen ni fijan la luz de las cosas. (Bobadilla,
muyricotodo, s/f)
95
Cmo hacer para que la pintura vuelva a congregar un

pblico con el cual entablar un dilogo como lo haca
hasta finales del XIX. Mari conform un dispositivo,
en sus trminos, para tratar de lograrlo:
Con respecto al campo artstico la inquietud que yo tena era cmo circula la pintura. Vea que el nico lugar
que se estila para ver pintura est en relacin con el
mercado. La pintura est en galeras de arte. La pintura
est siendo siempre objeto de compra y venta. Lo cual
no es un problema en s, salvo que estamos dejando
afuera otras cosas que la pintura puede lograr que sea
mucho ms que ser un objeto de compra y venta. Mi
pregunta era cmo llevar esta sensacin ingenua de
goce, de sensualidad, de alegra a otro lugar. Los recitales de pintura son un dispositivo que invent para
que la pintura que yo hago tuviera esa posibilidad con
la gente. Es decir, la posibilidad de ser vista. No de que
alguien la compre, yo no la pongo en venta. El dispositivo funciona de esta forma: la gente est sentada, a oscuras, fundamental, ya que el que mira pintura no est
bueno que sea visto tambin. Estar sentados es para que
el acto de visin est despejado de cualquier otra cosa.
Y el otro elemento es el silencio, el silencio total. En el
frente hay un atril, oscuridad total. En ese atril pongo la
pintura, y voy subiendo la luz de a poco. Queda la pintura 4 o 5 minutos para ser vista. Despus no pasa ms
nada, o lo que pasa es que la mirada se encuentra con
la pintura y la habita, la trae a la actualidad. Despus,
bajo la luz, saco esa pintura y pongo otra. (Entrevista
televisiva, Campo Artstico, CN23, 17/08/13)
Algo de la oscuridad en la que Mari genera las condiciones de expectacin est relacionado con la nocin
de mirada que trabaja Lacan. Parece que en las muestras contemporneas, la sensacin de vrtigo vinculada
con la fugacidad de las condiciones de expectacin, que
corresponden por otra parte, al poco tiempo dedicado
en general a la observacin concentrada de lo cotidiano
en la actualidad, hace que esa pantalla frente a la que
el sujeto queda excluido y es mirado, no establezca un
vnculo profundo con el espectador. En el dispositivo
de Mari, tenemos un espectador compelido a mirar. Se
le cambian las condiciones de recepcin habituales. La
artista parece decirles: relajate, ya no ests para hacer
que conocs o manejar una gestualidad que apruebe o
desapruebe, trat de ver y de sentir. Este tipo de propuesta requiere de un espectador activo, que no pasee
por la muestra como lo hace por la calle, tratando de ir
nicamente hacia adelante sin detenerse en nada, sin
reparar en los detalles o en las situaciones inhabituales.
Esta modalidad de disponer al pblico sugiere tambin
un espacio de reflexin sobre el consumo de los objetos
artsticos.
Mari intenta establecer un nuevo acuerdo con los espectadores. Los sumerge en esta situacin espectatorial
que recuerda al cine y a la revelacin que parece tener
Walter Benjamin sobre el invento de los Lumire. El discurso que gira en torno al dispositivo de Mari es que
el sistema de mostracin del objeto artstico ha hecho
que la obra pierda adems de su aura, la capacidad de
sorprender y generar algo ms que especulaciones comerciales. La artista insiste en que el arte no sale de su
campo, y quiere vincularlo con otros espacios. As, en
96
un gesto situacionista, ha realizado el recital de pintura en la Iglesia Dinamarquesa de Buenos Aires. Cuando desfilaban los cuadros en la Iglesia de San Telmo la
gente no emita sonido. Lo nico que se escuchaba era
el rgano de la iglesia que daba un marco de solemnidad ridcula a la mnima puesta en escena. Mari bajaba
la luz, colocaba el cuadro, suba la luz y apareca una
nueva pintura en el atril. Habr pasado 15 cuadros. La
artista, un poco desconcertada por el silencio del pblico a quien casi no poda ver en la penumbra, dijo
que tena ms cuadros, que agradeca a la gente, pero
que no quera seguir molestando, entonces la gente le
respondi que mostrara ms. La gente comentaba a la
salida experiencias perceptivas, sensoriales. El dispositivo haba logrado su objetivo. Mari ha incorporado
actualmente sus recitales a eventos de algunos msicos
o bandas de rock. Tiene cuadros que elige especialmente, y muestra en el escenario segn el paisaje sonoro que
emprende la msica.
Los enunciados que sugiere Mari a partir de su propia
obra tal vez vayan en otro sentido. Dejan indicios en el
camino que nos lleva al dibujo, a la pintura con fuerte
impronta acadmica clsica, pero a la vez actualizando
esta historia a travs de los dispositivos de registro y de
los pequeos detalles de ruptura del pacto mimtico e
ilusionista.
Lo nuevo
Suele decirse que Egipto prcticamente no tuvo variaciones en su estructura representativa a lo largo de 3000
aos (Gombrich, 1992). Los cambios que se buscan en
el arte egipcio son rastreados a partir del actual sistema
del arte que ha hecho de lo nuevo una variante que condensa conceptos nacidos en la modernidad. No vamos
a encontrar en general, transformaciones que generen
estticas que tiendan a negar y volverse contra el pasado
hasta la misma conformacin del arte como sistema en
el siglo XVIII.
Eso que hoy reconocemos como bello, esa cualidad
que asignamos como un valor positivo, es un concepto
mediado por la cultura, y como tal no es una esencia
ahistrica. Si bien en la actualidad podemos reconocer
bellas las pinturas en la cueva de Altamira, o la arquitectura del Partenn griego, el contexto que le otorg
un sentido a esas obras es muy diferente al nuestro que
hoy las distingue como artsticas. En la antigua Grecia,
la belleza se aplicaba tanto para evaluar sistemas polticos, como al pensamiento o a la apariencia fsica. Algo
era bello si a la vez era moralmente bueno, si portaba
una utilidad social que fuera mucho ms all del goce
contemplativo. Arte y artesana se incluan en el concepto techn griego o ars romano. Un par de zapatos,
una comida, o una escultura eran considerados bellos
de acuerdo a la pericia y destreza empleadas en su
confeccin y ejecucin. La organizacin de la retrica
aristotlica que regira hasta el Renacimiento, supona
que la invention no fuese la creacin, sino un descubrimiento de los contenidos en un universo simblico
preexistente. La creacin era nicamente entendida en
el marco del dogma religioso que moldeaba la cultura
como una facultad del soberano mximo: dios. La naturaleza era la gran fuente de inspiracin con la que la
deidad haba dotado al mundo humano y el arte deba

dar cuenta de esta, no tergiversando sus caractersticas.
El arte era entonces un bien hacer sobre los patrones
divinos manifestados en lo natural. La distorsin de los
datos divinos era una peligrosa transgresin que casi
siempre deba ser asignada a un origen irreligioso como
lo demonaco. (Shiner, 2004).
La innovacin no ser posible hasta que el paradigma
cambie. Al artista todava artesano en la Edad media y
el Renacimiento se le encarga una obra como se encargara actualmente un mueble: con determinadas medidas, materialidades y un tema. Incluso Miguel ngel, el
ms reconocido de su poca, llamado el divino, en su
encargo de la Capilla Sixtina, no es un artista en el sentido contemporneo del concepto. Cuando se dice que
el Papa Julio II le dio libertad para hacer lo que quisiera en la capilla, no debe entenderse que Miguel ngel
poda realmente desarrollar lo que le viniera en gana,
sino que tena cierta independencia para resolver el
tema con lo que creyese conveniente. La idea de mecenas contemporneo, al igual que la del artista, tambin
es muy diferente. Nadie creera hoy ser mecenas de un
herrero por encargarle un perchero. Como bien explica
Agamben (2005): [] los grandes mecenas del Renacimiento fueron exactamente lo que nosotros creemos que
nunca debera ser un mecenas, es decir, colaboradores
incmodos y perjudiciales. (p. 33)
Foucault (2002) encuentra en Historia de la sexualidad
la conformacin de una clase que prepara su cuerpo
para competir con las superiores. De la misma manera, la burguesa, al comps de la ilustracin construye
sobre s misma un nuevo dispositivo que es el gusto.
El gusto burgus vendr a separarse del dispendio y la
excentricidad que correspondan a la mostracin de la
exuberancia de la riqueza. La herencia de sangre no ser
ya nada sin el dinero y el prestigio social que las respalden. Es necesario establecer conceptualmente cmo es
la belleza burguesa.
En este sentido Berger, recuerda Shiner (2004), sostiene
que el arte es una especie de religin con muchas imgenes. Y este nuevo dispositivo modelizador del gusto y
la moral burguesa tambin contar con variables provenientes del sistema de produccin que tiende a sustentarlo con productos y desarrollos novedosos y sorprendentes: los nuevos pigmentos sintticos y su recipiente
porttil hecho de estao (pomo), pinceles, y sobre todo
la insaciable necesidad de incorporar la pintura como
un activo importante en el comercio internacional. Pero
no es aqu donde todava la perversin paranoica de lo
nuevo ataca. Las vanguardias llegarn a perseguirse a s
mismas despus del comienzo de la modernidad.
Lo nuevo es entonces un futurible, el gran ensayo sobre
lo que podra ser, una fantasa que habitaremos maana,
con la aclaracin de que antes de llegar ya deberemos
mudarnos. Dice Compagnon (1991): [] lo moderno
se vuelve de inmediato caduco, se opone menos a lo
clsico como intemporal que a lo pasado de moda, es
decir, a lo que ya no est de moda, lo moderno de ayer:
el tiempo se ha acelerado (p. 15).
Es un espacio utpico que parece que se reserva para
movilizarse a s mismo. Pero por otra parte acompasa el
latido del arte con el de la produccin del sistema ca-
pitalista que todo el tiempo necesita de nuevas mercancas que mantengan el mercado motivado y en dinamismo. La tecnologa suele tener una dinmica parecida en
la actualidad. Las teoras que explican que el campo del
hardware informtico tiende a duplicarse en un lapso
inferior a los seis meses, hacen incluso que las modas
que atraviesan el arte y llevan sus producciones a las
pasarelas de los grandes centros de intercambio, parezcan de una lentitud de bostezo. El artista argentino Leo
Nuez nacido en Buenos Aires en 1975, combina arte
y tecnologa llevando su trabajo a una especificidad de
doble vrtigo. Su obra Infectos de 2012, es una instalacin donde unos cuantos robots interactan entre s. En
la Web del artista es descripta de esta manera:
Infectos es un ecosistema de robots autmatas. Cada
uno est infectado por tres virus que intentan tomar al
robot. La lucha de los virus se visualiza en los colores
que el objeto va tomando. Adems los robots se contagian entre ellos, cuando dos se aproximan se intercambian virus dando como resultado un nuevo estado.
El estado de la obra est dado por la evolucin de los
contagios y la evolucin de los virus internos a cada
robot. (Nuez, s/f)
En Nuez vemos que lo artstico no es un instante sino
un proceso. No hay una imagen fija, detenida, sino un
acontecimiento que nunca es igual a s mismo. Sus
obras son instalaciones, con cierta didctica y hasta con
carcter de divulgacin cientfica ms que artstica. Los
relatos que el artista configura sobre su obra son en ese
sentido, orientados hacia nios y nias, recuperando su
propia experiencia de descubrimiento de la ciencia.
Latinoamrica se encuentra en cierta desventaja en la
distribucin de la tecnologa a nivel mundial, la tecnologa que se consigue en las tiendas no son las ltimas y
se adquieren a un mayor precio que las nuevas tecnologas en los pases desarrollados. Este proyecto reflexiona sobre esta situacin, generando un contraste entre
el software desarrollado para la captura de la imagen
de los usuarios creando una interfase invisible y la formalidad de la obra con una pantalla low-tech donde se
muestra la imagen del espectador. (Nuez, s/f).
Al igual que en muchas de las obras del checo-argentino
Gyula Kosice que tambin se distinguen por este cruce entre ciencia, tecnologa y arte, el espectador es un
dato de la instalacin. Si no pulsa el botn, si no mueve
sus manos frente a los relays, no se pone en marcha la
mquina del sentido. Es all donde la obra personal de
Kosice, ms all de la del movimiento Mad, tiene un
alto componente de vivencia conceptualista. Lo mismo
sucede con la de Nuez. Hay arte ptico, hay arte cintico, pero la performatividad que da la valoracin de la
participacin del espectador tambin convierte la obra
en un concepto.
Las obras de Nuez muestran un claro lugar de enunciacin para construir su relato sobre cmo se habita lo
nuevo en el arte argentino. Un mercado de la tecnologa
de relativa pobreza. Un lugar donde la tecnologa accesible es la llamada low-tech, tecnologa de aos atrs
y de descarte, pero transada a precios por los que en
otro sitio se conseguiran los ltimos desarrollos. All
elabora una identidad. Desde el sur de Latinoamrica,
con todas las adversidades, igual se puede producir un
97
cruce experimental entre arte y tecnologa. Tambin se

pueden llevar adelante reflexiones acerca de este vnculo, porque el mundo en el que vivimos, con low o con
high nos impacta de la misma manera con las lgicas
de lo tecnolgico que sugieren vnculos, relaciones espaciales y sensoriales. Eso parece sugerir Nuez, esos
son los discursos que promueve. Y all estn entonces
sus robots, trasmitindose mensajes nocivos, pasndose
informacin, tratando de influenciarse unos a otros y a
la vez defendindose de s mismos. Es una metfora
de las redes de informacin o de los sujetos que las encarnan? Podra ser tambin el marco de un debate sobre
medios de comunicacin y condiciones de recepcin; o
que habilite a pensar el control sobre la circulacin de
la informacin y los sistemas de control. En Tecnologa
led, tenemos la luz estrella de los ltimos aos: el led,
pero con una impronta muy rasca que son los relays que
dejan escuchar con su apertura y corte el sonido de lo
mecnico. El universo de la digitalidad informtica parece odiar el ruido producido por el movimiento de piezas. Los electrones no producen sonidos en los ms de
700 millones de transistores que incluyen los microprocesadores de las computadoras al alimentarlos con unos
y ceros. El relay recuerda que detrs de la electrnica
pulcra de cientficos con cofia y delantal maniobrando
una lmina de silicio, existe un suncho de hierro que
al electroimantarse cierra un circuito y prende una luz.
Detrs de toda una pantalla de luces de progreso existe
la mecnica simple de las cosas: atrs de la fantasa est
el esfuerzo, y eso es ruidoso, porque al igual que en la
accin de los cuerpos, no hay movimiento de masas sin
estruendo. La luz se mueve sin ruido, pero la accin
deja un residuo sonoro que es el ndice de su paso. Los
cuerpos interactan con la luz, los chicos y chicas pasan y ven reflejada su silueta, saltan, abren los brazos, se
soplan estrategias para verse reflejados grupalmente en
las pantallas. Les gusta convertir su energa en luz por
un rato, ver cmo esos leds replican con una simpata
imperfecta y retardada sus movimientos.
El arte cintico o el ptico no son nuevos. Ambos nacieron en la segunda dcada del XX y se desarrollaron
en variantes que han atravesado la barrera y llegado al
mercado. El romanticismo escenific la ambigedad o
el desasosiego como forma de ser-con la tecnologa. Nuez, al reflexionar sobre la distribucin de la riqueza
tecnolgica, o la circulacin de la informacin, tiene
algo de romntico. A la vez, su visin tambin incluye
la renacentista e ilustrada: optimista y divulgativa (Mitcham, 1989). En cualquier caso Nuez experimenta con
el sentido y establece un marco de reflexin.
En medio de una atmsfera romntica, Mary Shelley escribi Frankenstein como una advertencia sobre la deshumanizacin que estaba produciendo el progreso en
la cultura humana. La relacin del arte y la tecnologa
parece explorar lo nuevo en una dimensin fantstica y
tica. De qu se trata ese futuro prximo?, estamos listos para l?, qu transformaciones nos deparar?, seremos capaces de reflexionar sobre ellas y resolverlas?
La misma tecnologa nos destruir o convertir en otra
cosa irreconciliable con lo que hoy somos?
98
Los discursos militantes

Podramos incluir como discursos militantes a todos
aquellos trabajos que entienden que el arte debe cumplir una funcin transformadora. Para estos relatos el
arte debe develar las lgicas que sostienen lo naturalizado culturalmente. La tradicin argentina de arte militante es basta. Se lo suele denominar arte con compromiso social o arte poltico. Sera necesario aclarar
que ningn discurso puede dejar de lado su dimensin
poltica, por lo cual dividir entre arte que porta un sentido poltico y otro que no, no es conducente. Lo del
compromiso social es similar, no hay arte que trabaje
un lugar de enunciacin que intente borrarlo del mundo. Eso es imposible por la misma constitucin de la
semiosis social. El sentido se construye socialmente, y
todo discurso tiene una materialidad significante que lo
hace para otro, para la red que lo reconocer y le asignar significaciones diversas (Vern, 1998). Supongamos
un caso extremo, el minimalismo: un cuarto blanco y
vaco, tal vez con un ttulo o ni siquiera. Habra all
un vaco poltico o de compromiso social? Una posible
recepcin de esa obra podra reconocerla como crtica
social intensa, que tuviese que ver con algn fenmeno
de vaciamiento, de desaparicin, de fuerza externa que
desaloja limpiando, exterminando.
Entonces qu es lo que se reconoce de este tipo de arte
que puede designarse como poltico o social. Sus temas
suelen tener una fuerte presencia de significantes que
remitan directamente a situaciones de lo social contemporneo. La esttica realista es la que ms ha estado asociada a este tipo de discursos, pero no es la nica que
puede llevarlo adelante. En Argentina podemos nombrar a los clsicos de la generacin del 80 que adaptaron
distintas lneas del realismo a la escena local: Eduardo Svori, Reinaldo de la Crcova, Ernesto Giudicci y
Po Collivadino. Entre estos, de la Crcova es quien se
muestra ms abiertamente militante de constituir temas
en base a las problemticas sociales como el desempleo
(figura 12). Ms adelante el grupo de Artistas del pueblo
o Fortunato Lacmera y Quinquela Martn seguirn consignas similares. En los 40, influenciados por el muralismo mexicano, Antonio Berni, Lino Enea Spilimbergo
y Juan Carlos Castagnino, entre otros, abordarn temas
sociales.
El colectivo Tucumn Arde tambin abordar temas con
significantes que remitan directamente a problemas sociales y articular estrategias que se mezclarn con el
arte conceptual. Es interesante aqu pensar la lgica del
arte conceptual en el que en su propuesta es difcil no
encontrar temas que remitan a significantes fuertemente vinculados a lo social. As los famosos happenings,
luego devenidos performances, van a tener gran densidad de significantes sociales. Las instalaciones y performances son el espacio que el arte ha encontrado y casi
reservado para establecer convocatorias movilizantes
en el espectador. Son modalidades que resquebrajan la
expectacin tan individualizante a la que tiende cada
vez ms el resto de los soportes audiovisuales. De esta
manera se han constituido por antonomasia en los formatos contemporneos que el arte propone para discutir sentidos sociales.
Diego Bianchi es un artista argentino que a travs del

instalacionismo y la fotografa aborda temticas con
muchos significantes en referencia a discusiones sociales. En su instalacin Imperialismo minimalismo, Bianchi escenifica diferentes discursos sobre la contemporaneidad. Discursos dispersos, sin un anclaje concreto,
que son ms un paneo que una toma de posicin. En el
ttulo de la instalacin, irona incluida, s hay un sesgo
crtico, pero el resto de las escenas que despliega son
acerca de la sobreabundancia de oferta de productos
del mercado y la propensin a establecer identidades
en base a la condicin de consumidores de los sujetos
actuales. La mostracin de las mercancas transadas en
entornos populares como remeras con inscripciones del
campo semntico futbolero, los bloques huecos omnipresentes en el entorno urbano en el que prolifera la
construccin de viviendas, los diversos tipos de telas y
estampados que nos sitan tal vez en el barrio de Once,
los trabajadores africanos vendiendo relojes que remite
a los espacios de mayor circulacin de personas en torno a los centros neurlgicos del transporte de la Ciudad
de Buenos Aires. Productos icnicos de los mercados
populares junto con las prcticas que caracterizan su
manera de consumirlos, estn presentes en la galera de
arte para ser mirados de otra manera, con otra distancia,
con otro nivel de apego y asombro. Esa parece ser, ms
que el anclaje crtico, la instancia de filosofa material
en la que se siente cmodo el arte que milita algunos de
estos discursos. Garca Canclini indica sobre esto:
Los artistas contribuyen a modificar el mapa de lo perceptible y lo pensable, pueden suscitar nuevas experiencias, pero no hay razn para que modos heterogneos
de sensorialidad desemboquen en una comprensin del
sentido capaz de movilizar decisiones transformadoras.
No hay pasaje mecnico de la visin del espectculo a
la comprensin de la sociedad y de all a las polticas de
cambio. En esta zona de incertidumbre, el arte es apto,
ms que para acciones directas, para sugerir la potencia
de lo que est en suspenso. O suspendido. (pg. 235).
Todas esas remeras ah juntas dicen algo diferente que
en un perchero improvisado en los centros comerciales
llamados saladitas de las inmediaciones de la estacin de Once. Lo que se suspende es el vrtigo en el que
esos artculos son vistos en la circulacin a travs de la
ciudad. Bianchi suspende el sentido de esos objetos cotidianos, y resitundolos en un entorno legitimado del
campo artstico tradicional, los reagrupa, les cambia la
funcin, los resignifica.
Lo malo es que hay mucho ombliguismo, arte como expresin, artistas autorreferentes de lo personal, familiar
o cotidiano. Me interesa mirar el presente, traficar informacin, subvertir los elementos de la realidad. El artista
tiene la posibilidad de regenerar el entorno, hacer un
ejercicio mental. Tambin existe la idea de que el arte
puede cambiar el mundo, no s puede que sea as en
algunos casos, pero que el espacio del arte por lo menos
sirva para repensar, reacomodar las cosas. Me gustara
que exista la tendencia de artistas atentos a lo que sucede y que con eso accionen. Hay tendencias que tienen
que ver con eso, el arte relacional, poltico, comprometido. [] Otra tendencia negativa tiene que ver con el
trabajo objetual y muy profesionalizado de los artistas
jvenes, que enseguida sienten que hay que generar una

carrera y una obra fcilmente asimilable que entre rpido en circuito. Creo que un artista puede entrar en
el circuito cuando genera algo que disloca al sistema,
no cuando se sobreadapta. Hay una tendencia a sobreadaptarse a lo que hay que hacer con la que no estoy
de acuerdo. (Marmor, 2013, Entrevista a Diego Bianchi).
Bianchi hace otro tipo de paneo de lo real. Siguiendo
con el mismo ambiente de mercado popular ahora resea los elementos con el que la oferta insiste en ser
comprada. Ya no es la enumeracin de las mercancas,
el amontonamiento de pegamentos y colas junto con
los reflejos de los vidrios aplicados a los objetos como a
una bola tpica de boliche. En Imperialismo minimalismo los objetos refulgen para ser observados, demandan
pero desde su sugestin fetichista, en estado spam, es la
calle la que te aborda sin reservas para tratar de conseguir el dinero a cambio de una mercanca o prestacin.
All estn los limpiavidrios y trapitos insistiendo, intimidando, pero sin rostro. Quitndoles el rostro, puede
sugerir la multitud y la prdida en ese nmero de la
individualidad. Todos ellos hacen, son y buscan lo mismo. Y al ser iguales, no existe la posibilidad de discernir entre sus necesidades, motivaciones y deseos. A la
vez, Bianchi los muestra encerrados, sin posibilidad de
interactuar desde otro rol, estn socialmente presos sin
estar en la crcel, atrapados por su origen. Esta desconexin que producen sus instalaciones, necesariamente
no tienen un efecto, o este es muy difcil de establecer.
La desnaturalizacin de cmo el mundo es presentado
y llenado de sentido en el espacio pblico parece en
ocasiones inofensivo. El espectador podra pensar: qu
son esos objetos agrupados, de esa manera tan caprichosa y sin mucha explicacin para conectarlos, que presenta el artista? Y sobre todo, sabe l qu significan?
o por lo menos: todos los objetos y sus relaciones responden a una situacin de la que l pueda dar cuenta?
Esta es una crtica muy habitual de estas muestras. Hay
un concepto que, si bien es ms del campo del teatro,
suele utilizarse en las artes plsticas tambin, es el de la
puesta. El espectador que ha llegado hasta all sin mucha experiencia sobre el arte contemporneo, se pregunta seguramente si todo eso no est ah de una manera
puesto, colocado porque al artista le pareci, porque
encontr baratos algunos productos, porque le haban
quedado de otra obra, porque se los regal un amigo o
se los encontr en la calle. Esa es la razn por la cual
las estrategias que construyen el instalacionismo contemporneo se refuerzan con un texto de catlogo que
explica la obra, le quita la dimensin de capricho y azar,
que seguramente tiene, remitindola a conceptos de la
filosofa, a las situaciones sociales en los barrios marginales o a la fsica de partculas. La obra necesita cerrar
su sentido en el texto porque abre con tantos elementos
que puede dispersarse hasta la desintegracin, hasta el
sentimiento de profunda aversin que a veces experimenta cierto pblico al considerar el instalacionismo
como la nada misma.
Evidentemente Bianchi no es Goya, pero habra que
explicarle a Lsper cmo las nociones de autor se han
reconfigurado desde la constitucin jurdica que le reconoci la potestad econmica de la explotacin de la
99
obra en el siglo XVIII, hasta la disolucin permanente

de la propiedad intelectual en la contemporaneidad. La
produccin y comercializacin est cambiando en todos los rdenes y el arte no es la excepcin. Qu vende Google? Qu vende Facebook? Cmo puede ser que
valgan tanto o ms dinero que empresas con cientos de
sucursales que producen millones de productos fsicamente tangibles. La respuesta podra ser que Facebook
y Google venden publicidad direccionada como nunca
antes en la historia del comercio de mercancas se haba
visto, y que eso vale muchsimo; pero tampoco es muy
precisable cunto, o por lo menos si lo est al nivel de
las inslitas cotizaciones en la bolsa. El instalacionismo
produce obras en donde el sentido no est en la cantidad de horas invertidas en conseguir determinada luz
a travs de la acumulacin de capas de leo como en
Van Eyck o Rembrandt, no hay que buscar all algo que
no encontraremos. Tampoco tendr un valor de mercado perdurable como s lo tiene Goya, no existirn para
la posteridad ms que como ancdotas, como de hecho
viene existiendo todo el arte conceptual desde hace ms
de 50 aos.
El arte ha abandonado hace rato la idea de lo sublime
creada en el romanticismo. Qu hay de sublime en una
instalacin de Bianchi, pero igualmente, qu hay en una
guitarra hecha de cartn construida por Picasso, o en un
lienzo cubierto a base del goteo acumulado de una lata
de pintura como en Pollock, o en un cuadro completamente negro como en Malevich. Y cuidado, porque
podramos pensar a Goya, que tanto inspira la visin
sacralista del arte de Lsper, en su periodo moderno en
donde roza la abstraccin, y preguntarnos qu tiene de
sublime su Perro semi hundido.
Agamben (2005b) trabaja en la misma idea y le llama
profanacin. Para Agamben el sistema capitalista se ha
convertido en una religin, idea que ya est presente en
Benjamin. Ha cubierto de opacidad las relaciones de los
procesos que lo sostienen, se ha naturalizado como dispositivo, como matriz subjetiva. A la vez es una mquina de generar deseo. En esta religin la liturgia consiste
en comprar, vender, desear, negociar sentido, trocar su
valor. La desconexin o disenso que propone Rancire
o la profanacin de lo sagrado del dispositivo capitalista estara en vaciar sus objetos del valor simblico
que tienen dentro del sistema. Es eso posible? Ya no
en el terreno del arte, podemos preguntarnos si hay un
afuera del dispositivo cuando la misma mquina se ha
preparado para absorber y reutilizar hasta sus ms vehementes detractores. Duchamp es el ejemplo ms claro. Cuando l trataba sobre finales de la primera dcada
del siglo XX de responder el interrogante: hay algo que
pueda no considerarse arte?, ensayaba respuestas para
esta misma pregunta: hay algo que el sistema capitalista no pueda transar en el mercado? Para Shiner (2004)
el arte contemporneo se explicara por el proceso de
asimilacin y resistencia. Existira un momento de resistencia, la vanguardia, el movimiento que cuestiona
relaciones, vnculos, estructuras: Dad, Surrealismo,
Suprematismo, pero estos cuestionamientos terminan
asimilados, absorbidos en su sentido y trocados en el
mercado convertidos en la estampa de una remera.
100
Conclusin
Conceptos que la cultura le haba asignado al arte a
comienzos de la modernidad, como la creatividad, la
innovacin y la imaginacin ya no son propios en exclusividad de este campo. Han pasado a otros terrenos
que hoy incluso tienen mayor visibilidad y pblico estudiando sus currculas en las academias: publicidad,
diseos, producciones audiovisuales, desarrollos informticos y tecnolgicos.
A comienzos del XX fue la prdida del aura, luego de
algunos conceptos y espacios que garantizaban la legitimidad de su autonoma. El arte ha buscado configurar
en torno a las estticas que conviven y se disputan el
campo, distintos relatos que refuercen las identidades
que lo constituyen. Como indica Compagnon (1991),
uno de los discursos de la modernidad, la confrontacin
de lo nuevo versus lo viejo ya no supone tampoco un
concepto que est regulando el campo:
Entonces, el arte desauratizado, que no se articula en
torno a la fascinacin por lo nuevo, que tampoco tiene el dominio exclusivo sobre la originalidad, ni sobre
los espacios en los que se muestra o circula, cmo logra
construir valores que lo legitimen. Para Garca Canclini
(2011) estara en sus narrativas que trabajan con la inminencia:
No hay un relato para la sociedad mundializada que
articule sin conflictos o desfases los desacuerdos disciplinarios. Tampoco los sociales e interculturales. Hay
muchos relatos doctrinarios, religiosos, polticos y aun
cognitivos que duran un rato como paradigmas en las
ciencias sociales y las humanidades [] esas narrativas
suelen ser antologas de respuestas que distintas culturas se han dado. El arte que trabaja con la inminencia se
ha mostrado fecundo para elaborar una pregunta distinta: qu hacen las sociedades con aquello para lo que no
encuentran respuesta en la cultura, ni en la poltica, ni
en la tecnologa. No es un mrito exclusivo del arte y la
literatura. Puede percibirse tambin en la investigacin
cientfica creativa, ms atenta a lo que asombra que a
reconfirmar lo sabido (p. 249).
El arte vendra a ser algo como una filosofa material,
un discurso reflexivo ms all de sus intenciones, un
espacio en donde la funcin y el objeto no necesariamente confluyen en la idea de lo til. Cada esttica que
tensiona el sistema intenta explicarse a s misma. El naturalismo se acerca a lo hiperrealista que desconfa de s
y elabora un relato en torno a la diferencia mimtica que
logran los elementos analgicos o digitales, del registro
de la tcnica del pintor. La experiencia de lo nuevo ensaya preguntas que obligan permanentemente a debates
y reflexiones que incluso el mismo campo en donde se
registran los avances cientficos o tecnolgicos, invisibiliza y obtura. El relato que configura el arte militante
produce discursos que abordan los conflictos sociales
como tema. El discurso en el arte, es claro, no se da solamente a travs de los textos que acompaan las obras,
sino que las mismas producciones son enunciados que
tienden a configurar perspectivas acerca de la realidad
y el mundo. Los artistas dicen con sus obras: para m la
cosa es as, yo entiendo que el estado de la sociedad, la
ecologa, la ciencia, la idea de ser humano, la pretensin de acercarnos al rol creador asignado por la cultura
a dios, se da de determinada manera. Intentar leer estas

producciones como textos, que se relacionan con otros
textos elaborados a partir de ellas: entrevistas al artista,
crticas de arte, ensayos sobre el campo, comentarios de
los espectadores de las muestras, es tratar de ver que la
obra no es solamente un cuadro en una pared o una instalacin en el museo. Una interpretacin posible de la
obra ser la red de lecturas que configuren un horizonte
de poca para observarla, que a la vez tampoco ser un
Adn bblico que abre los ojos por primera ante ese significante, sino que tambin deber incluir la historia.
Y como dice Castoriadis (1983), la historia existe en el
lenguaje y es a travs de este que el hombre se reconoce
a s mismo.
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Abstract: The art comprises a number of identity speeches having different axes to trigger reflections. Some looks and cases
to show how the context of appearance of the work and identity
in a globalized world will be developed.
Keywords: identity - story - activist art
Resumo: A arte est composta por uma srie de discursos de
identidade que tm diferentes eixos para disparar reflexes. Se
desenvolvero algumas miradas e casos para mostrar como se
vinculam o contexto de aparecimento da obra e o identitario em
um mundo globalizado.
Palavras chave: identidade relato arte militante
Manuel Carballo. Licenciado en comunicacin Social (UNR
- Universidad Nacional de Rosario, 2001). Se encuentra cursando estudios de posgrado en Ciencias Sociales en la UBA.
(*)
_______________________________________________________________________
Propuesta pedaggica-didctica basada
en la teora de las Inteligencias Mltiples.

Marcela A. Carrivale (*) y Marta Duluc (**)
Resumen: Este trabajo se centra en el desarrollo de una estrategia basada en las Inteligencias Mltiples (IM) descriptas por Gardner
(1998), para facilitar el aprendizaje del Modelo Atmico, en alumnos de segundo ao de una escuela secundaria de la Ciudad
Santo Tom. Para fomentar las IM se utilizaron juegos didcticos distribuidos en Grupos de Aprendizaje Cooperativo, y el Aprendizaje basado en problemas como recursos pedaggicos. El grupo experimental logr favorecer el aprendizaje del Modelo Atmico,
apelando a la creacin de un aula donde los alumnos encontraron nuevos mtodos de acceso al conocimiento y la oportunidad de
aprender desde sus puntos fuertes.
101
Palabras clave: inteligencias mltiples pedagoga aprendizaje.

_______________________________________________________________________
La teora de las Inteligencias Mltiples se opone a la
idea de una nica inteligencia y rompera con el pensamiento de la simplicidad, unidimensional y lineal, que
conlleva prcticas pedaggicas uniformes para todos los
alumnos. En la enseanza de la Fisicoqumica las inteligencias ms estimuladas en la cotidianidad del aula son
la verbalista o lingstica y la lgica-matemtica. Gardner (1999) concibe a la inteligencia como algo que cambia y se desarrolla en funcin de las experiencias que
el individuo pueda tener a lo largo de su vida. Sostiene
que la inteligencia es el resultado de la interaccin entre
los factores biolgicos y ambientales y, por lo mismo, es
educable. Gardner (1999) comenta que la mayora de las
escuelas utilizan un enfoque homogeneizante a travs
del cual se ensea a los alumnos de la misma manera.
Se utilizan, en demasa, estrategias de repeticin y memorismo; no se fomenta el aprendizaje cooperativo as
como la transferencia de lo aprendido a otras materias y
contextos extraescolares. Este tipo de escuela, reduce de
manera importante la creatividad y la posibilidad de los
alumnos de explorar y fortalecer sus dems inteligencias en las que podran alcanzar cierto xito.
En este trabajo se consider que esta teora abrira nuevas posibilidades de desarrollo en torno a la diversidad
de la poblacin escolar, ya que a partir de tener en cuenta las IM en el aula no todos los alumnos aprendern los
contenidos curriculares del mismo modo ni tendrn los
mismos intereses. En primer lugar se explor las IM en
los alumnos de la muestra seleccionada, de lo que surgi la siguiente pregunta: Cmo influira en el aprendizaje de los alumnos de segundo ao de nivel medio, la
enseanza del Modelo Atmico a travs de la aplicacin
de la estrategia que tengan en cuenta las IM?
En una segunda etapa se disearon actividades para el
aula, con la expectativa de mejorar el rendimiento acadmico en el segundo ao de la escuela secundaria, con
propuestas de intervencin pedaggica que apunten al
desarrollo del mximo potencial de aquellas inteligencias que estn ms predispuestas en cada alumno. La
importancia de este trabajo se basa en la posibilidad de
extender los resultados a la prctica educativa de aquellos docentes de las ciencias naturales y de esta manera
aportar una solucin, desde la didctica del docente, a
la problemtica que se plantea en estos ltimos aos a
nivel local, provincial, nacional y en Latinoamrica, en
cuanto al bajo rendimiento de los alumnos en los primeros aos de la escuela secundaria.
Metodologa
El proyecto consta de cuatro etapas:
- Etapa Exploratoria: Se realiza un anlisis y caracterizacin de las inteligencias mltiples a travs del Test de
Inteligencias Mltiples (Armstrong, 1999), el cual consta de 35 afirmaciones que buscan identificar el nivel
de desarrollo de las inteligencias en las estudiantes de
segundo ao de una escuela de nivel medio de gestin
privada de Santo Tome.
102
- Etapa de Diseo: Se elaboran actividades ulicas para

abordar el tema Estructura Atmica, con el fin de desarrollar las inteligencias mltiples. La inteligencia
interpersonal se utiliza como medio, a travs de los
grupos de aprendizaje cooperativos, para trabajar con 6
juegos didcticos como recurso pedaggico. Cada juego
didctico desarrolla preponderantemente una de las siguientes inteligencias: Lingstica, Lgico-matemtica,
Visual-espacial, Cintico-corporal y Musical-rtmica.
Para desarrollar la inteligencia intrapersonal, se dise
una gua de actividades basada en Aprendizaje basado
en Problemas.
- Etapa de Aplicacin: Esta etapa consta de clases programadas. En una primera clase se expondrn conceptos bsicos con dispositivos multimediales y uso del pizarrn, las clases posteriores solo el grupo experimental
utiliza la propuesta basada en IM. Y en una ltima clase
se evala la adquisicin de conocimientos acerca de la
temtica Modelo atmico por medio de una evaluacin
individual escrita. La clase terica y la evaluacin escrita, ser igual tanto para el grupo control como el experimental.
- Etapa de Anlisis: 1) Anlisis de los estilos de trabajo:
Con el fin de identificar variables subyacentes, o factores se procede a un anlisis factorial, que explica la configuracin de correlaciones dentro del conjunto de variables observadas y recogidas en las escalas de estilos
de trabajo intelectual, se opt por el mtodo de anlisis
de componentes principales con rotacin Varimax. Si
la medida de adecuacin muestral KMO y la prueba de
esfericidad de Barlett, no comprueba que tiene sentido
proceder a un anlisis factorial, se realizar un anlisis
de clster o conglomerados. 2) Comprobacin de hiptesis: Para verificar si la propuesta tuvo alguna incidencia en el rendimiento acadmico de los estudiantes de
segundo ao, se evalu en la ltima clase la adquisicin
de conocimientos acerca de la temtica Modelo atmico por medio de una evaluacin individual escrita. Con
las notas obtenidas se realiz estadstica inferencial empleando el test T de student para medias independientes para verificar la hiptesis. Ambos anlisis estadsticos fueron realizados con el software SPSS versin 19.
Resultados y Anlisis
El objetivo perseguido en la primera etapa fue explorar entre los alumnos de segundo ao la naturaleza de
las inteligencias presentes, tanto en el grupo control,
como en el experimental. En la caracterizacin de las
inteligencias mltiples a travs del Test de Inteligencias Mltiples se observ que en el grupo control, las
Inteligencias presentes en mayor proporcin fueron la
Musical-rtmica (74%), Interpersonal (65%) e Intrapersonal (52%). Lo mismo ocurri en el grupo Experimental, pero con un 79% la Intrapersonal, 63% la MusicalRtmica y 54% la Intrapersonal. Se pudieron distinguir
perfiles muy polarizados en torno a unas inteligencias
concretas en detrimento de otras que se manifestaron de
forma muy dbil incluso ni siquiera aparecieron representadas, como sucede con la inteligencia Visual-Espacial, donde solo se observ un 4% en el grupo control y
un 0% en el grupo experimental. Como plantea Gardner
(1999) todos los seres humanos poseemos las IM desarrolladas en mayor o menor grado, pero lo importante
es que todos poseemos todas las inteligencias, y que todos podemos desarrollar en mayor medida cada una de
ellas, tanto en las situaciones de enseanza-aprendizaje
no formal, como la formal. En base a esto, se observ en
el grupo control que solo un alumno (4%) no mostraba
ningn perfil de inteligencia, segn el test de las IM, y
que el resto presentaba de 2 a 6 inteligencias, siendo 3 y
4 inteligencias por alumno el perfil con mayor proporcin (33%). En el grupo experimental todos los alumnos presentaron al menos 1 inteligencia, y 12 alumnos
(50%) presentan 2 tipos de Inteligencias. El 45% de los
alumnos del grupo experimental presentan inteligencia
Interpersonal y Musical-Rtmica (6 alumnos exclusivamente esas dos y el resto junto con otras). Tambin en
el grupo control, el 50% han manifestado inteligencia
Interpersonal y Musical-Rtmica, pero solo 1 alumno
exclusivamente estas inteligencias y el resto junto con
otras. En cuanto a esta observacin Gardner (1998) postula que tanto desde el punto de vista conceptual como
biolgico las diversas inteligencias son independientes,
pero no existe ninguna razn terica por la que dos o
ms inteligencias no pudieran solaparse o correlacionarse entre ellas ms fuertemente que con las otras.
Otro objetivo que se persigui en esta investigacin fue
el de disear actividades para el aula orientadas a potenciar las IM en el aprendizaje de temas especficos,
en este caso Modelo Atmico. Uno de los recursos elegidos para tal fin, fueron los juegos didcticos. Cada
juego desarrolla preponderantemente una de las IM. El
juego El Debate se ha utilizado para el desarrollo de la
inteligencia verbal-lingstica. En esta actividad no se
observ implicancia de forma grupal, solo 5 alumnos
(20%) mostraban implicancia e inters en la actividad
y capacidad para usar las palabras de manera efectiva y
funcional. Este resultado se relaciona con el observado
en el test de las IM, en donde el 17% de los alumnos
del grupo experimental presentan inteligencia verballingstica. Para el desarrollo de la inteligencia lgicomatemtica se utilizaron los juegos didcticos de mesa,
domin y juego de la Oca. Todos los grupos mostraron
implicancia y motivacin, en menor o mayor grado. En
cuanto a la dinmica de los juegos, 4 grupos (16 alumnos, 67%) lograron utilizar el pensamiento lgico. Esta
observacin parecera ser discordante con lo que se observ en el test de las IM del grupo experimental, donde
solo el 4% presentaba la inteligencia lgico-matemtico. Si bien hay que tener en cuenta que estos juegos
tambin van acompaados del factor competencia que
aumenta la motivacin en los alumnos para participar
del mismo. En el caso de la Inteligencia musical-rtmica
se utiliz el formato del programa Soando por cantar.
Siguiendo la metodologa de este programa, se design
a un jurado que evaluaba a los grupos. Solo tres grupos mostraron estar realmente implicados en la actividad. Uno de los grupos adems acompa a la cancin
con una coreografa. En el test de IM el 63% presenta-
ba Inteligencia musical-rtmica, pero en esta actividad

solo tres grupos (12 alumnos, 50%) se presentaron al
certamen. En vista de estos resultados, se debe tener
en cuenta que esta actividad tambin implica del desarrollo de la Inteligencia verbal-Lingstica, en cuanto
que la letra de la cancin la deba componer el grupo.
Por lo tanto aquellos alumnos que no presenten habilidades en esta ltima Inteligencia se les dificultarn la
participacin en este juego. En cuanto a la Inteligencia
visual-espacial se propuso un juego al que se lo denomin modelado, que consista en que cada grupo deba
realizar con distintos materiales los diferentes modelos
atmicos planteados a travs de la historia. Un 67%,
correspondiente a 4 grupos (16 alumnos) mostraron
implicancia en la actividad. Sin embargo, los restantes
dos grupos, manifestaron desinters por la misma. Aqu
tambin se observ diferencias con los resultados del
test de la IM, donde no se manifest presencia de esta
Inteligencia en el grupo experimental. Para el desarrollo
de la inteligencia cenestsica-corporal se seleccion dgalo con mmica. De los 6 grupos, 5 se implicaron en la
actividad, mostrando inters y motivacin. Si bien solo
el 8% de los alumnos del grupo experimental presenta
Inteligencia cenestsica-corporal en el test de las IM, se
pudo observar que de los 6 grupos, 5 (20 alumnos, 83%)
mostraron implicancia en esta actividad. Por lo tanto
lograron, mediante este juego didctico, traducir la informacin de sistemas simblicos lingsticos o lgicos
a una expresin puramente cenestsica-corporal.
Analizando de manera general a los juegos didcticos
como recurso pedaggico para el desarrollo de las inteligencias mltiples en el aprendizaje del modelo atmico se ha observado un aumento en el inters de los
estudiantes y su motivacin por el tema especfico. La
correspondencia que se ha considerado en este estudio
entre las inteligencias dominantes de los estudiantes y
las actividades que preferan sirvi para comprender su
reticencia hacia ciertas actividades o que participaran
en otras de forma ms activa.
Para desarrollar la inteligencia interpersonal, en conjunto con los juegos didcticos, se utiliz como recurso
pedaggico los GAC. Se ha contemplado que todos los
grupos trabajaron juntos en torno a una meta, y cuando
se analiz en particular cada uno de ellos, se observ
que cada alumno aport a cada actividad desde sus inteligencias dominantes. Existi una interdependencia
positiva, es decir que los alumnos se interesaban por
el rendimiento tanto del grupo, como del propio. Los
alumnos manifestaron en el transcurso de las clases
pertenencia de grupo, lo que foment el feedback del
aprendizaje entre pares. Cuando se analiza el test de las
IM, en este tipo de inteligencia, se vio concordancia
con los resultados arrojados (79%), ya que los alumnos
se manifestaron entusiastas con GAC.
Y por ltimo, para desarrollar la inteligencia intrapersonal, se ha propuesto el recurso didctico ABP, ya
que es una metodologa centrada en el aprendizaje, en
la investigacin y la reflexin que siguen los alumnos
para llegar a una solucin ante un problema planteado
por el profesor. Para este fin se ha diseado una gua
de 7 problemas. Durante el desarrollo de esta clase se
ha observado participacin activa, adems los alumnos
103
pudieron integrar los aprendizajes adquiridos en los

juegos didcticos a la resolucin de las situaciones problemticas planteadas. Un 64% de los alumnos lograron
la resolucin de los problemas de manera autnoma,
solo en algunos casos requirieron acompaamiento, en
cuanto a la comprensin de las consignas. El test de las
IM mostr un 54% de esta inteligencia en el grupo experimental. No obstante estos resultados hay que destacar
que este recurso, en especial en esta asignatura, generalmente tiende al desarrollo de la inteligencia lgicomatemtica o verbal-lingstica.
El protocolo de observacin y la escala utilizada para
evaluar los estilos de trabajo que se utiliz en la etapa
de anlisis es el de Gardner (Gardner H, Felman D y
Krechevsky M, 2000), adaptado por Prieto y Ferrndiz
(Prieto MD, Prieto MD, Lpez JN y col., 2002). Valora
la forma en que los estudiantes interaccionan con las
actividades, materiales y compaeros, como tambin la
persistencia y la implicancia o no en la actividad. Este
protocolo es utilizado en cada una de las actividades
diseadas en este estudio. Con el objetivo de analizar
las relaciones entre los distintos estilos de trabajo se ha
procedido a realizar el anlisis factorial y de acuerdo
con los indicadores que se obtuvieron (KMO y prueba
de esfericidad de Bartlett, etc.), se seala que la matriz
no es definida positiva. En consecuencia, se puede afirmar que no se dan todas las condiciones necesarias para
llevar a cabo este anlisis. De esta manera, se ha optado
por realizar un anlisis Clster, a travs del procedimiento de conglomerado jerrquico por ser equivalente
a un anlisis factorial. Para este anlisis se us el mtodo de aglomeracin Ward, y se consider la distancia
eucldea como medida de la distancia proximal entre
los centros de los clusters. Por lo que se ha observado
en este anlisis los alumnos mostraron estilos bastante
diferenciados segn el dominio de cada una de las actividades en que han trabajado. El dendograma arrojado
por el software SPSS muestra ramas que agrupan ms
de 5 rasgos estilsticos de cada juego. Mediante este anlisis se podra inferir que existe relacin entre las inteligencias y los estilos de trabajo correspondientes a estilo
matemtico, musical, espacial, corporal y personal.
La hiptesis de este estudio es que las actividades basadas en IM mejoran el rendimiento acadmico en el
aprendizaje del Modelo Atmico en alumnos de segundo ao. Para la comprobacin la hiptesis se analiz la
diferencia entre las notas de la evaluacin individual
escrita, del grupo experimental y las del grupo control. Para esto se aplic el test T de student para medias independientes. La media de las notas del grupo
experimental es de 7,29 y la del grupo control es 6,42
en funcin de una escala de 1 al 10, siendo el 6 el punto de corte para la aprobacin. Se ha observado que la
prueba de hiptesis de varianzas (test de Levene) no
rechaza la hiptesis nula (psig>p0.05),
por lo
tanto se asume que las varianzas son iguales. En cuanto
a la prueba de inferencia se ha obtenido un valor de p
inferior a 0,05 (0.017<0.05), lo cual de acuerdo con la
prueba de contrastacin rechaza la hiptesis nula, por
lo tanto se concluy que las actividades basadas en IM
mejoran el rendimiento acadmico en el aprendizaje del
Modelo Atmico en alumnos de segundo ao.
104
Conclusiones
A los docentes nos resultara de utilidad diagnosticar
las IM de los alumnos, ya que nos permitira planificar
las actividades ms apropiadas para obtener los mximos aprovechamientos. El docente debera estimular
las habilidades que no se encuentran desarrolladas, es
aqu donde se encuentra el mayor desafo.
En cuanto a la propuesta pedaggica se observ que el
juego didctico es una estrategia que se puede utilizar
en cualquier nivel o modalidad del sistema educativo
pero por lo general el docente de escuela secundaria
lo utiliza muy poco porque desconoce sus mltiples
ventajas. En este trabajo se ha observado que este recurso estimula en el estudiante hbitos de elaboracin
colectiva de decisiones; desarrolla habilidades generalizadas y capacidades en el orden prctico; permite la
adquisicin, ampliacin, profundizacin e intercambio
de conocimientos, combinando la teora con la prctica de manera vivencial, activa y dinmica; mejora las
relaciones interpersonales, la formacin de hbitos de
convivencia y hacen ms amenas las clases.
En cuanto a los GAC, permitieron interacciones positivas entre los alumnos y entre estos y el profesor por
lo que mejoran las relaciones y actitudes intergrupales.
Se puede concluir tambin que el aprendizaje basado
en problemas es muy til como recurso pero hay que
tener en cuenta que es necesario un cmulo de conocimientos previos para encarar la solucin de cualquier
problema.
En vista de los resultados que arroj el anlisis de cluster se podra concluir que los estilos de trabajo se diferencian en los alumnos segn sea el rea o dominio en
que trabajen. Por lo tanto se podra inferir que el alumno puede mostrar un estilo u otro dependiendo de la
actividad en la que est trabajando y de la inteligencia
que est involucrada. Esto supone que los docentes de
cada materia deberan tener en cuenta que los alumnos
manifiestan estilos de trabajo diferentes.
Desde el punto de vista cuantitativo, es decir, en lo relativo al rendimiento acadmico, la intervencin result
eficaz. El grupo experimental obtuvo calificaciones mejores. En otras palabras, el hecho de ofrecer actividades
que apelaran a las diferentes inteligencias habra servido para favorecer el aprendizaje de Modelo Atmico.
Por lo tanto se puede concluir que se logr favorecer el
aprendizaje apelando a las diferentes inteligencias de
forma que todos se sintieran representados y pudieran
mejorar su rendimiento.
De hecho, al valorar las diferencias individuales se favorece la inclusin, como muestra esta investigacin, ya
que al potenciar las diferentes inteligencias se le ofrece
a todos los estudiantes la oportunidad de aprender a travs de sus puntos fuertes, al crear un aula que intente
dar cabida a todos los alumnos o en la que, por lo menos, todos puedan encontrar su sitio.
Gardner, H. (1999). La mente no escolarizada. Barcelona: Paids.
Armstrong, T. (1999). Las inteligencias mltiples en el
aula. Bs. As.: Manantial
Gardner, H. (1998). Inteligencias Mltiples. La teora en

la Prctica. Barcelona: Paids
Antunes C. (2003). Cmo desarrollar contenidos aplicando las Inteligencias Mltiples? Buenos Aires:
San Benito.
Gardner H, Felman D y Krechevsky M, (2000). El proyecto Spectrum. Construir sobre las capacidades
infantiles. Madrid: MEC/Morata.
Prieto MD, Lpez JN, Villa E, Ferrndiz C, Ballester P.
Estilos de trabajo e inteligencias mltiples en Revista de Educacin, Universidad de Huelva. N4,
2002, pp. 107-118.
__________________________________________________
Abstract: This work focuses on the development of a strategy based on Multiple Intelligences (MI) described by Gardner
(1998), to facilitate the learning of Atomic Model sophomores
in a secondary school of Santo Tom City. To encourage IM
educational games were distributed in Cooperative Learning
Groups, and problem-based learning as teaching resources
were used. The experimental group was able to encourage the
learning of Model Atomic, calling for the creation of a classroom where students found new methods of access to knowledge
and the opportunity to learn from their strengths.
Resumo: Este trabalho centra-se no desenvolvimento de uma

estratgia baseada nas Inteligncias Mltiplas (IM) descriptas
por Gardner (1998), para facilitar a aprendizagem do Modelo
Atmico, em alunos de segundo ano de uma escola secundria da Cidade Santo Tomei. Para fomentar as IM utilizaram-se
jogos didticos distribudos em Grupos de Aprendizagem Cooperativa, e a Aprendizagem baseada em problemas como recursos pedaggicos. O grupo experimental conseguiu favorecer a
aprendizagem do Modelo Atmico, apelando criao de um
sala onde os alunos encontraram novos mtodos de acesso ao
conhecimento e a oportunidade de aprender desde seus pontos
fortes.
Palavras chave: inteligncias mltiplas pedagogia aprendizagem
Marcela A. Carrivale: Profesora en Educacin Superior,
(Universidad de Concepcin de Uruguay) Magister en Microbiologa Molecular (Universidad Nacional de General San Martn) y Lic. en Biotecnologa (Universidad Nacional del Litoral)
(*)
Marta Duluc: Profesora de nivel Superior en Ciencias de la

Educacin y Licenciada en la misma especialidad. Diplomatura
de Estudios avanzados por la Universidad de Sevilla. Posttulo
en Epistemologa con orientacin en ciencias de la naturaleza.
(**)
Keywords: multiple intelligences - teaching - learning
_______________________________________________________________________
La importancia del contacto para la
transformacin docente. Una mirada
desde la Pedagoga Gestalt.

Rodrigo Castillo Aguilar (*)
Resumen: Con base en los hallazgos de un primer proceso de investigacin y las reflexiones en torno a la forma como estudiantes
y docentes enuncian al otro, se revisa la pertinencia de algunos conceptos de la Teora Gestalt en el proceso de formacin docente.
Asimismo se presentan los avances y primeros resultados de la puesta en prctica de un taller para docentes de una secundaria
pblica en Mxico DF, que recoge dichos elementos; as como las implicaciones y cambios que ha producido en su prctica y
relacin con estudiantes hasta el momento.
Palabras clave: Gestalt Formacin docente pedagoga
_______________________________________________________________________
Durante la maestra en Pedagoga en la UNAM realic
un proceso de investigacin etnogrfica en una secundaria pblica del DF a partir del cual recuper las voces
e interpretaciones que tanto estudiantes como profesores realizaban del otro y los alcances que tenan al momento de establecer relacin entre s.
Result significativo mirar que tanto estudiantes como
docentes recurren con facilidad a las estructuras establecidas sobre lo que ellos y el otro deben ser; elementos heredados o aprendidos en torno a cmo han
de comportarse en la escuela. De tal que cuando las
actitudes, dinmicas o relaciones no sucedan bajo los

cnones establecidos por ese deber ser, las enunciaciones sobre el otro se tean de juicios y descalificaciones
producto del incumplimiento de los atributos y caractersticas que se supone deberan cumplir. Para los docentes aquellos estudiantes que no trabajan, son inquietos
o irrespetuosos, existen una serie de adjetivos calificativos que pretenden describir dicho comportamiento:
flojos, groseros, estudiantes muebles, entre otros. Asimismo los estudiantes recurren a otros adjetivos cuando
se refieren a sus profesores que no cumplen con los este-
105
reotipos del deber ser, ya sea porque no son exigentes en

sus evaluaciones, no revisan todos los trabajos, llegan
tarde o no tienen autoridad y control del grupo.
Cuando unos u otros actan como se supone deben hacerlo, los adjetivos que se utilizan para referirse cambian. Los estudiantes son nombrados: buenos, responsables, ejemplares, estudiantes-modelo, etc. Mientras
que los profesores pasan a ser: buenos, trabajadores,
admirables, exigentes. Sin embargo en ambos casos las
enunciaciones que del otro hacen surgen en contraposicin al deber ser aprendido y heredado. La mirada del
otro como sujeto se desdibuja dando prioridad a los esquemas instituidos.
A lo largo del proceso de investigacin hubo dos hallazgos significativos que dieron paso a mi decisin de abordar el problema desde la perspectiva de la Teora Gestalt, (misma que me dota de los elementos necesarios
para entender a la educacin como procesos interrelacionados donde todos los actores involucrados son coresponsables): recuperar la importancia del encuentro
humano para la construccin del conocimiento y mirar
lo educativo como un espacio para la transformacin.
El primer hallazgo fue observar cmo, en la relacin cotidiana, existen momentos en que estudiantes y profesores logran mirarse fuera de los esquemas instituidos,
dando pie al contacto y transfigurando la nocin de s y
del otro que tienen. Cuando esto sucede, se topan con
muchos de los elementos propios negados o con factores que anhelan y esperan de s. Lo que lleva a un
cuestionamiento de s mismos y su papel en el hecho
educativo.
El otro hallazgo consisti en descubrir que es ms sencillo para un estudiante reconocer y enunciar a sus
profesores ms all de los cnones heredados sobre el
deber ser en torno a su labor; en mirarlos como otros a
partir de sus caractersticas humanas. No as para los
docentes, a quienes les resultaba complicado mirar al
otro-estudiante ms all de las determinaciones sobre
lo que ste debe ser.
El problema de investigacin
Surgieron as, dos cuestionamientos significativos:
cules son los factores que intervienen en la negacin
que hacen los docentes del otro-estudiante? y qu implicaciones tiene el contacto como proceso de encuentro con s mismo y el otro en la educacin y la transformacin de la prctica docente?
Partiendo de la premisa antes descrita, decid mirar a
profundidad a quienes ejercen la docencia para encontrar, entender y enunciar los diversos elementos que
figuran en su toma de decisin laboral. Reconocer la importancia y el papel que juegan distintos factores de su
historia y calidad de vida, formacin acadmica, contexto social, infraestructura, condiciones y exigencias
laborales, relacin institucional, etc., en su ejercicio
cotidiano de la docencia. Con la finalidad de entender
la implicacin que tienen dichos elementos para la negacin o reconocimiento que hacen del otro-estudiante
y su forma de relacionarse con l, es que hago de esta
inquietud mi proyecto de investigacin doctoral y me
sumerjo nuevamente en el campo con el objetivo de
106
descifrar algunos de los cuestionamientos planteados.

El trabajo de campo lo divido en cinco fases, encontrndome hasta el momento en la cuarta fase.
- Primera fase: Primer acercamiento con los sujetos, por
medio del cual se genera sintona con los diversos actores para que el flujo de informacin sea ms asertivo y
sincero (Febrero y marzo de 2013)
- Segunda fase: Observaciones en distintos espacios escolares (sala de maestros, patio, juntas de academia),
priorizando las dinmicas en las clases (se observaron
mas de 45 clases). Mayor acercamiento con los actores
e incremento de la confianza, mediante conversaciones
informales y eventuales participaciones en algunas dinmicas (Marzo Noviembre 2013).
- Tercera fase: Criterios de seleccin de informantes
clave, construccin del guin de entrevista, realizacin
de entrevistas, transcripcin y primer anlisis (Agosto
2013 Marzo 2014).
- Cuarta fase: Con base en la informacin recabada hasta
ese momento; se han planeado, construido y se estn
llevando a cabo un conjunto de talleres para los docentes; mismos que recuperan sus inquietudes y se fundamentan en los postulados de la Teora Gestalt (Marzo
Julio 2014).
- Quinta fase: Observacin, entrevistas y conversaciones
posteriores a los talleres. Registro de cambios y modificaciones en las prcticas, relaciones y percepciones de
s mismos y los otros (Mayo Julio 2014).
Durante el trabajo de campo fui descubriendo que son
mltiples los elementos que influyen en el proceso de
negacin que los docentes hacen de sus estudiantes. Las
imposiciones externas, los prejuicios y patrones heredados sobre los estudiantes y jvenes en general, la influencia del contexto global en las actitudes y relaciones
en la escuela, el incremento del desprestigio y pauperizacin de la labor docente, los conflictos personales y
familiares, entre otros, agobian a los docentes quienes
inmersos en ese contexto priorizan muchos de estos
elementos por encima del mirar a los estudiantes como
otros. Asimismo al docente se le responsabiliza en los
medios de comunicacin, entre los padres de familia y
en diversos espacios -incluso en el campo de la investigacin educativa-, de la baja calidad de la educacin
pero pocas veces se les escucha y busca conocer cules
son los factores y elementos presentes en su labor, as
como sus aciertos y errores; entender las estrategias y
decisiones que toman para afrontarlos. Los docentes
tampoco son mirados por su entorno, ni se miran entre
s. Este proceso de negacin que sobre ellos recae, lo reproducen con sus estudiantes y colegas; incluso llegan
a negarse a s mismos y sus necesidades.
En algunas de las entrevistas fue revelador descubrir
que algunos docentes tienen inters en mejorar su labor,
modificar su relacin con los estudiantes y colegas, pero
no logran encontrar el camino para ello. Observan que
se encuentran paralizados, esperando que alguien les
diga cmo resolver los contratiempos que su labor presenta. Reconocer a partir del contraste entre lo que hacen y dicen de su desempeo en las aulas, cmo niegan
mucho de lo que son. Mirar que niegan su humanidad
ante los estudiantes y colegas.
Ca en cuenta que los docentes no estn haciendo contacto con s mismos: no son mirados por su contexto, no
se miran y no miran a sus estudiantes. Incluso, cuando
estos ltimos llegan a mirarlos y reconocen sus rasgos
humanos, muchas veces los docentes se sienten descubiertos e indefensos y reaccionan de forma violenta.
Este crculo vicioso en que se encuentra inmersa la educacin en su conjunto, es el que permite a los distintos
actores (profesores, estudiantes, padres y madres de familia, autoridades) construir discursos sobre la culpabilidad de los otros en los problemas y contratiempos que
se presentan. Cmo romper con esa dinmica y abrir el
paso a un proceso de reconocimiento mutuo que permita cambiar la lgica? De qu forma se puede dejar de
buscar culpables y empezar a reconocer co-responsabilidades para la construccin de soluciones?
Al respecto, la Pedagoga Gestalt permite encontrar las
salidas ante ese dilema al invitar a mirar la educacin
desde otro lugar y reconocer en el proceso de contacto
un baluarte para la formacin docente y la reconfiguracin de su mirada del estudiante, de s mismo y su
entorno.
La Pedagoga Gestalt: algunos conceptos y categoras
De los diversos anclajes tericos que se nutre la Pedagoga Gestalt, me enfocar en aquellos que he utilizado
para iniciar el anlisis de los datos arrojados en mi trabajo de campo, y que me han dotado de los elementos
necesarios para construir los talleres que se han estado
impartiendo a los docentes de la escuela pblica en que
realizo mi investigacin.
La Teora del Campo: mirar al aula como un Campo
En la fsica clsica un campo es una entidad fsica cuyos
valores observables varan con la posicin y el tiempo.
Por ello, los resultados de muchas posibles observaciones pueden venir determinados por el mismo campo.
Los campos pueden representar una aproximacin a
una estructura subyacente ms compleja, pueden transmitir las interacciones entre entidades separadas y son a
su vez afectadas por su presencia. Esta definicin general de campo nos acerca a la teora en que baso mi anlisis y argumentacin, pues algunos de los elementos
que se presentan como caractersticos, son recuperados
y profundizados por la Teora del Campo en la ciencia
social. Veamos algunas de las definiciones construidas
por sus principales tericos; para Jean Marie Robine,
el concepto de campo permite establecer la reciprocidad de estatutos y modalidades operatorias entre el
todo y las partes por transposicin y analoga con los
fenmenos descritos, designa un territorio relativo a un
principio constitutivo y organizador. (2002, p. 169).
Asimismo Gary Yontef complementa el planteamiento
sobre la nocin de campo, diciendo que es una totalidad de fuerzas que se influencian recprocamente y
que en conjunto forman un todo interactivo unificado
(1995, p. 278). Para Kurt Lewin, los nicos factores determinantes de una conducta determinada en un tiempo
dado son las propiedades del campo en ese tiempo. La
conducta debe derivarse de la totalidad de hechos coexistentes. (1988, p. 37).
Un campo es entonces un constructo que los sujetos

realizan cotidianamente en un tiempo y espacio determinado, con cada una de sus acciones, pensamientos,
nociones, perspectivas, recuerdos y proyecciones. Asimismo, estas conductas conformadoras del campo son a
su vez conformadas por el campo mismo, en tanto que
significan a los sujetos y su forma de relacionarse. Cada
uno de los actores de un campo es copartcipe de la
construccin del mismo.
Propongo a partir de lo esbozado reconocer al aula como
un campo con estas caractersticas, pues ello nos permitir dejar de lado las explicaciones unidireccionales
sobre la conducta de los estudiantes o profesores como
hechos independientes y re-pensar la educacin como
procesos interdependientes, donde no es un slo factor
quien determina o rige lo que sucede en las aulas, en
las instituciones educativas o en lo que stas construyen y reproducen. Bajo esta perspectiva, se puede decir
que en un aula, cotidianamente, estudiantes y docentes actan de diferentes formas, como consecuencia del
campo presente que construyen a partir de cada una de
sus acciones y conductas, mismas que se encuentran en
interdependencia con aquellos elementos aparentemente externos, institucionales, culturales, ideolgicos, etc.
Dotar de responsabilidad a las personas en las conductas que manifiestan y las acciones que realizan, es una
de las caractersticas ms interesantes de la Teora del
Campo, pues permite reconocer la capacidad de los
sujetos como constructores del campo. Si las personas
somos de un campo, lo construimos y nos construimos
en y con l; por ende, tambin podemos deconstruirlo
y re-construirlo como otro. Para lograr este proceso, es
importante hacer consciente nuestra implicacin en el
campo del que formamos parte y nuestras posibilidades
de accin en el mismo. Este hacer consciente se logra a
partir del contacto: con s mismo, con el entorno y con
el tema.
La nocin de contacto y su pertinencia para la formacin docente
Regularmente, cuando hablamos de relaciones sociales
y encuentros humanos, utilizamos el concepto de interaccin para referirnos al momento en que dos o ms
sujetos o elementos de un campo cruzan sus caminos.
En la interaccin observamos dos entes separados, quienes realizan una o ms acciones en un tiempo y espacio
simultneo, sin embargo este proceso no implica forzosamente que los actores del mismo reconozcan al otro
como un interlocutor vlido en la relacin establecida.
Asimismo, se vuelve un constructo de reducido alcance
explicativo cuando se busca entender las relaciones del
sujeto consigo mismo, con su historia, emociones, pensamientos y/o su entorno. Es por ello que dicha nocin
me resulta inviable para entender y explicar la importancia de las relaciones humanas en los procesos educativos como factores de cambio y transformacin.
Para que el docente logre mirar a sus estudiantes resulta
medular que se mire a s mismo y reconozca sus necesidades, deseos, expectativas y anhelos. Este proceso
sucede en el contacto. La nocin de contacto implica el
reconocimiento entre dos o ms entes que permiten ser
107
tocados por el otro (visto esto como proceso interno y/o

externo). Cuando los sujetos comienzan a darse cuenta
de los diversos elementos que juegan y se encuentran
presentes en la nocin y forma de relacin que tienen
con s mismos y su entorno, las posibilidades de establecer un contacto se incrementan. Este darse cuenta
(Perls, 1975) los lleva a reconocer su implicacin en el
campo y en los otros que no son l y viceversa. El sujeto
que hace contacto es consciente de su co-responsabilidad en cada uno de los acontecimientos que suceden en
su campo presente: su realidad.
La nocin de contacto sustituye entonces a la de interaccin permitiendo mirar y enunciar los acontecimientos en el campo ulico y las relaciones entre los sujetos
que de l son como procesos mucho ms complejos e
interrelacionados, donde el lugar de surgimiento del fenmeno que asocia el elemento y su contexto, es una
frontera que limita y une a la vez. La Terapia Gestalt
llama frontera-contacto a este lugar-experiencia con dos
caras: la frontera-contacto no separa al organismo de
su entorno; ms bien limita al organismo, lo contiene y
protege y al mismo tiempo toca al entorno. As, el fenmeno fundamental que puede designar los fenmenos
que surgen en el campo es, lo que la Terapia Gestalt llama contacto (Robine, 2002, p.176).
El contacto como lugar-experiencia implica el reconocimiento de las emociones y sensaciones que los sujetos experimentan en los distintos acontecimientos que
conforman su campo. Cuando este reconocimiento sucede, el sujeto no vuelve a ser el mismo, pues ha logrado
mirar su implicacin y responsabilidad en el otro y en
su entorno. El proceso educativo pasa de ser una mera
transmisin de conceptos y categoras para volverse un
espacio de enseanza-aprendizaje a partir del reconocimiento humano.
Bajo estas primicias, decid construir una serie de talleres que recuperasen las principales necesidades presentes de los docentes observados y que permitieran sentar
las bases para el reconocimiento de si mismos, sus estudiantes y su entorno.
Los primeros talleres: Estructura, aplicacin
La metodologa que se utiliza en la planeacin y aplicacin de los talleres, se basa en lo que Perls (1975) llama el metabolismo del organismo del mundo; proceso
por el que pasa todo organismo como parte de una autorregulacin constante, ante cada uno de los diversos
contratiempos y necesidades que surgen en su entorno.
El proceso sucede as; 1. El organismo se encuentra en
reposo, 2. Aparece un factor perturbador (interno o externo), 3. Creacin de imagen o realidad (La necesidad
hace figura), 5. Disminucin de la tensin y 6. Retorno
al equilibrio orgnico.
Cuando el ciclo se interrumpe en alguna fase, las relaciones entre los diversos organismos del campo se ven
mediadas por las necesidades no satisfechas, entorpeciendo la conformacin del mismo. La negacin de s
mismo entorpece este proceso, pues impide al sujeto
hacer figura de sus necesidades y deseos. Por ello, la
importancia de construir y aplicar un conjunto de talleres que recuperen estos principios:
- Ubicar las necesidades de los docentes en su prctica
108
laboral cotidiana y su relacin con los otros estudiantes.

A travs de las distintas entrevistas y conversaciones, se
extrajeron los temas que ms preocupacin causaban,
aquellos que, en este momento hacen figura: las imposiciones de la autoridad en su labor, el papel de los padres
de familia y la falta de compromiso de los estudiantes
en su trabajo acadmico.
- Reconocer su implicacin en estas necesidades. Con
ejercicios de sensibilizacin y reflexin colectiva se
busca averiguar la relacin de esos temas con uno mismo y su importancia para los docentes aqu y ahora.
- Hacer contacto con uno mismo y el tema. Recuperando
los principios y estrategias de la Teora Gestalt, se planean ejercicios que permitan establecer un contacto a
los profesores con sus emociones y nociones sobre s y
el otro, para mirar-se en el campo.
- Mirar al otro y abordar la co-responsabilidad. Con reflexiones colectivas y ejercicios en pares se aterriza lo
vivido y se da pie a mirar al otro y asumir co-responsabilidad en los problemas que surgen en el campo y la
capacidad para resolverlos.
Primeros resultados
Hasta el momento se han llevado a cabo 2 talleres de
dos horas cada uno, si bien es muy poco el tiempo, as
como tambin, la cantidad de sesiones realizadas, se
puede decir con satisfaccin que ya se notan algunos
resultados importantes. En observaciones y conversaciones posteriores con algunos docentes se han notado algunos cambios en sus formas de acercamiento y
relacin con sus estudiantes. Resalta el caso de cuatro
profesoras quienes han dado pasos significativos al respecto; dos de ellas buscando entablar conversacin con
algunos de sus estudiantes ms problemticos para encontrar alternativas a la reprobacin. Incluso me pidieron observara y diera una retroalimentacin posterior
a su encuentro con los educandos, esta mirada externa
les permiti reconocer algunas de sus nociones sobre
el otro-estudiante y empezar a cambiarlas. Ambas comentan que el trabajo de esos alumnos ha mejorado desde aquel encuentro. El tercer caso es de una profesora
que, a raz de lo vivido en los talleres y la entrevista
a profundidad sobre su historia de vida, se ha venido
cuestionando sobre su prctica docente y estrategias didcticas, y a partir de ello, ha decidido modificarlas. El
ltimo caso es de una profesora que ha decidido iniciar
un proceso teraputico para afrontar muchos de los problemas familiares que le aquejan y ha descubierto que
influyen de manera significativa en su prctica docente.
Conclusin
Con los resultados experimentados hasta el momento,
es posible afirmar lo que las opciones tericas y metodolgicas que presenta la Pedagoga Gestalt permiten
reconocer el proceso educativo desde un lugar ms humanista y holstico. El proceso de contacto es lento, e
implica una movilidad y cuestionamiento de lo que se
es como sujeto hasta ese instante.
Construir espacios que contribuyan a que los docentes
se miren y reconozcan sus necesidades, es medular para
un proceso de cambio, en su nocin de los otros estudiantes y la consecuente relacin que con ellos estable-
cen. Desgraciadamente, hoy la educacin institucional

esta tan preocupada por cumplir con cnones y estadsticas ajenas a sus contextos que se ha olvidado de mirar
a los actores principales del proceso: los seres humanos
de carne y hueso.
tation of a workshop for teachers in a public school in Mexico

City, which includes such elements are also presented; and the
implications and changes that have occurred in their practice
and relationship with students so far.
Keywords: Gestalt teacher - Formation pedagogy
Lewin, K. (1988). La Teora del Campo en la Ciencia
Social. Barcelona: Paids
Mar Velasco, P. (2007). Contacto: s mismo y entorno.
Una forma de acercarse al medio ambiente En Perfiles Educativos, 29, (15), 93-112.
Perls, F. (1975). Yo, Hambre y Agresin. Los comienzos
de la terapia gestaltista. Mxico: Fondo de Cultura
Econmica.
Robine, J. M. (2002). Contexto y relacin en Psicoterapia. Chile: Cuatro Vientos.
Yontef, G. (1995). Proceso y dilogo en la terapia Gestalt. Chile: Cuatro Vientos.
__________________________________________________
Abstract: Based on the findings of a first process of research and
reflections on how students and teachers set out the other, the
relevance of some concepts of Gestalt theory in teacher training
process is reviewed. Progress and first results of the implemen-
Resumo: Com base nos achados de um primeiro processo de

pesquisa e as reflexes em torno da forma como estudantes e
professores enuncian ao outro, se revisa a pertinncia de alguns
conceitos da Teoria Gestalt no processo de formao docente.
Assim mesmo apresentam-se os avanos e primeiros resultados
da posta em prtica de uma oficina para docentes de uma secundria pblica em Mxico DF, que recolhe ditos elementos;
bem como os envolvimentos e mudanas que tem produzido
em sua prtica e relao com estudantes at o momento.
Palavras chave: Gestalt Formao de professores - pedagogia
Rodrigo Castillo Aguilar. Antroplogo Social. Maestro en Pedagoga por la UNAM. Estudiante del Doctorado en Educacin
por la UNAM. Investigador en temas de educacin: Cuerpo y
aprendizaje, Pedagoga Gestalt, Formacin Docente. Co-fundador del equipo Interdisciplinario de Investigacin y Prcticas
Educativas: Elepantli.
(*)
_______________________________________________________________________
Ensear a comunicar con sonidos
para el discurso audiovisual.

Rosa Chalkho (*)
Resumen: El presente escrito relata las instancias del trabajo prctico final para la materia Esttica y tcnica del sonido. Este proyecto est articulado como un dispositivo pedaggico que opera fomentando el uso del sonido como discurso portador de sentido,
y actor fundamental de la construccin total del significado del audiovisual.
Palabras clave: enseanza diseo sonoro discurso audiovisual.
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Introduccin
Este ensayo delibera acerca de las particularidades de la
enseanza del Sonido para Audiovisual, considerando
las necesidades y objetivos que el conocimiento de las
disciplinas del sonido pueden aportar a la formacin
integral de los futuros comunicadores audiovisuales.
Una de las primeras reflexiones apela a la consideracin
general del lugar que ocupa el sonido en el discurso audiovisual. Desde su relegamiento histrico, considerado
como factor secundario en la narracin, hasta su tarda
teorizacin respecto a otros aspectos de la cinematografa ampliamente estudiados; desde mltiples enfoques
tericos y prcticos, el sonido para audiovisual ha sido
considerado como lo dado, aquello obvio que se desprende de la imagen y que es asumido como natural e
inminente.
Esta concepcin esencialista del sonido, instalada culturalmente es un primer obstculo para su enseanza.
El gran desafo radica en promover en los estudiantes
su desnaturalizacin y la distincin entre los mltiples
fenmenos que se suponen unificados en una sola cosa
por efecto de la propia palabra sonido.
El primer paso
A raz de estas consideraciones, una de las primeras
acciones didcticas consiste en una actividad de toma
de conciencia de la manera en que el sonido enuncia
y se convierte en un elemento poderoso a la hora de
producir y analizar la significacin de un filme. La tarea propuesta a los estudiantes es un ejercicio clsico
de la enseanza de sonido para cine, pero sumamente
efectivo, y consiste en proyectar en clase una escena sin
109
sonido e hipotetizar acerca de su posible identidad y caractersticas. Luego de esta primera visin, se proyecta
la escena con sonido para analizar las decisiones de diseo y en especial, la manera en que el discurso cambia
y las imgenes resultan modificadas por lo sonoro. Una
de las primeras evidencias que devela este ejercicio es
que, como lo menciona Michel Chion (1999), no existe
una sola solucin sonora para cada escena. No hay una
msica o discurso sonoro que le pertenezca de manera unvoca, ni siquiera en trminos de gnero, sino que
existe una gran amplitud de posibilidades y adems, la
decisin sobre el sonido afecta y modifica la resultante
de sentido del filme, de tal manera que puede se pueden
significar cosas muy diferentes y hasta modificar gneros y argumentos con solo alterar la banda sonora.
El segundo ejercicio, en dupla con el anterior, consiste
en escuchar la banda de sonido sin la imagen e intercambiar conjeturas con los estudiantes acerca de las
posibles imgenes y narrativas que el discurso sonoro
representa.
Este segundo ejercicio permite reflexionar en primer lugar acerca de toda la informacin de la que el sonido
es portador a partir de responder algunos interrogantes,
como por ejemplo:
En qu espacio sucede la escena? Acsticamente, el
tratamiento de la reverberacin sonora nos informar si
la escena ocurre en un espacio abierto o cerrado, pequeo o grande, o si la accin va cambiando de espacio. Otra cualidad referida al espacio est dada por la
construccin del ambiente sonoro o decorado sonoro
constituido por todos los sonidos que se escuchan en
un determinado lugar y situacin y que conforman un
rumor continuo. Intuitivamente, y sin dificultad, cualquier estudiante puede escuchar si este ambiente est
representando, por ejemplo, una calle transitada, una
oficina, un estadio o un bosque.
Otra de las interpelaciones que podemos realizarle al sonido es acerca de los personajes de la escena: quines
son y qu hacen? nuestra percepcin auditiva es capaz
de reconocer variaciones sumamente sutiles del timbre
de voz y rpidamente identificar las calidades vocales
distintivas de cada personaje. Pero tampoco concluye
aqu la percepcin de lo vocal, supongamos que podemos despejar la variable semntica del lenguaje y los
personajes dialogan en una lengua incomprensible para
nosotros; aun as podramos distinguir por el tono y las
inflexiones vocales el estado de nimo o la emocin de
los personajes, si discuten, se divierten, etc.
En este descubrimiento de todo un universo sonoro de
significados, la msica ocupa un papel preponderante.
Ms all de la expertiz de los estudiantes para un anlisis musical especfico, existe una escucha social construida en parte por las categorizaciones culturales de los
propios gneros musicales, y en parte dada justamente
por la manera en que el cine ha construido asociaciones
entre gnero cinematogrfico y msica en lo general, y
entre clima o carcter de la escena y su msica en lo
particular.
De esta manera podemos inferir la emocin o clima
(mood) predominante en una escena porque est anticipado por la msica: es as que la msica de cine se
convierte en una msica de...: terror, amor, persecucin,
110
pica, nostlgica, batalla, triunfo, suspenso, entre miles

de posibilidades a la hora de connotar emociones. Sin
duda es narrativamente uno de los factores ms eficaces
para connotar la inminencia, para anticipar lo que va a
suceder. Hasta aqu, todo parece indicar que la escucha
de la banda sonora permite inferir con bastante acierto
qu sucede en la escena, pero afortunadamente para el
desarrollo de la creatividad, estas cuestiones no resultan como sumatorias directas. Por un lado, no todos los
sonidos remiten con exactitud a la distincin de la fuente sonora que los gener; es decir, no siempre podemos
saber qu sucede al escuchar el sonido, en parte porque
su referencialidad puede ser amplia, por ejemplo un
sonido metlico, que puede estar asociado a mltiples
acciones y por otro, porque hay muchsimas acciones
que pueden ser silenciosas.
Por otro lado, uno de los poderes ms interesantes de la
banda sonora radica en que, no slo puede reforzar la
resultante narrativa, sino que tambin tiene la facultad
de contradecirla, anularla y escindirse de lo que pasa en
las imgenes, construyendo as, momentos de alta complejidad narrativa y apelando a la contradiccin como
factor potico de excelencia.
Son muchsimos los ejemplos donde estas disyunciones
entre sonido e imagen (o sonido y narracin) han creado ejemplos cinematogrficos paradigmticos. Basta
pensar en 2001 Odisea del Espacio de Stanley Kubrick,
si escuchamos el vals Danubio azul de Johann Strauss,
sin visualizar la escena, pensaramos que se trata de
una pelcula de poca, un baile en un saln suntuoso
y hasta la escena del cumpleaos de 15 en un club de
barrio. Como sea, la hiptesis de las naves espaciales
en el futuro est bastante alejada del repertorio de opciones. Esta asociacin que construye Kubrick, nueva,
sorpresiva, alterna y paradjica, es uno de los elementos
que edifican la potica y la profundidad de la pelcula.
Luego de esta aproximacin, cuyo principal objetivo
es movilizar un despertar en los estudiantes respecto a
la riqueza y las posibilidades que la dimensin sonora
propone, se plantean las consignas del primer trabajo
prctico, que consiste en la bsqueda de ejemplos audiovisuales que presenten relaciones ricas, interesantes
o innovadoras respecto del sonido. Estos fragmentos se
presentan en clase en una puesta en comn, en donde
los estudiantes comentan sus propias elecciones e intervienen en el anlisis de las otras.
La ventaja de este dispositivo didctico es que, durante las dos clases que dura la puesta en comn, nos encontramos con una amplia paleta de propuestas y de
hallazgos sonoros que son debatidos en el grupo. De
alguna manera, podemos arriesgarnos a afirmar que todos los temas del programa, en especial las categoras
de estudio del diseo sonoro, emergen identificados en
este primer ejercicio. Estos tpicos sern ampliados a
lo largo del cuatrimestre, pero con la ventaja de haber
sido detectados como problemticas de estudio desde
el comienzo.
100% precisin, 0% creatividad
Es habitual observar que al comienzo de la cursada, los
estudiantes intentan explicar al sonido con palabras
alusivas o metafricas: punzante o denso; y por su-
puesto la referencia a la fuente sonora aparece como la

principal caracterizacin el sonido de un automvil o el
sonido de una campana.
Una de las tareas ms arduas es ensear el vocabulario especfico para denominar, describir y caracterizar
los sonidos, de manera que, cuando los estudiantes a
los que formamos salgan al campo profesional puedan
dialogar con tcnicos de sonido, diseadores sonoros
y compositores con la terminologa especfica que les
permita estar hablando de lo mismo y evitando tanteos
o ambigedades.
Esta tarea no queda reducida a la memorizacin de las
palabras tcnicas adecuadas, la gran complejidad para
el estudio del sonido es que la terminologa tiene como
correlato al fenmeno perceptual, es decir no slo hay
que saber cmo llamar a los distintos parmetros del
sonido, sino tambin relacionarlos con la sensacin sonora propiamente dicha.
Si se estudia la frecuencia, no solamente es necesario
saber tericamente cmo es el fenmeno (la vibracin
peridica de la fuente, su propagacin en el aire como
presin acstica, su medicin en Hertz, etc.) sino tambin internalizar cmo suenan las diferentes frecuencias, cul es la sensacin sonora que produce por ejemplo una frecuencia de 100 hertz a diferencia de una de
500 hertz.
En este punto, resulta imprescindible tratar una de las
incongruencias histricas descubierta por Pierre Schaeffer (1996) en la dcada de 1950 para el estudio del sonido: la palabra sonido designa de igual manera el fenmeno acstico como el fenmeno perceptual, siendo
cuestiones diferentes, que es necesario considerar tambin de manera distintiva.
Mientras que para lo visual esta distincin es clara, la
luz es un fenmeno fsico que estudia la ptica, en tanto que lo que percibimos son Imgenes, formadas en la
retina como consecuencia del reflejo de la luz; para el
campo sonoro, un sonido es lo que sucede en el mundo
fsico y un sonido es tambin la sensacin que percibimos.
Esta indiferenciacin de arrastre histrico acarrea no
pocas complicaciones para el estudio del sonido, empezando por la discusin sobre las definiciones (si comienzan expresando que el sonido es una sensacin o
si comienzan estableciendo que es una vibracin). La
solucin posible para esta paradoja semntica consiste en denominar sonido al fenmeno acstico y llamar
imagen sonora al fenmeno perceptual.
Una de las interpelaciones didcticas que resulta de
gran utilidad para develar esta problemtica consiste en
reflexionar o discutir en clase algunos ejemplos particulares, por ejemplo existe el sonido si nadie lo escucha?
que equivale a quitar la variable perceptual de la definicin. Y, por otro lado, existe el sonido cuando escuchamos frecuencias o zumbidos producidos por una sobre
estimulacin del nervio auditivo? (en este caso centrando la definicin en la sensacin). Es interesante porque
en general los estudiantes toman partido por una u otra
respuesta, y es aqu donde resulta importante la intervencin del docente para discutir el aspecto paradojal
que conlleva asumir dos fenmenos relacionados, pero
distintos, bajo un mismo supuesto.
En sntesis, el aprendizaje de los aspectos tericos del

sonido va indefectiblemente acompaado del trabajo
sobre el desarrollo y entrenamiento de la audicin, es
indisociable del estudio de la escucha, y si bien la acstica puede prescindir de la cuestin perceptiva, cualquier anlisis de los procesos de significacin de los
sonidos est ntimamente relacionado con los procesos
de percepcin. Como lo demostr Schaeffer, la escucha
no es un absoluto, sino una actividad con facetas muy
distintas que comporta aspectos individuales, psicolgicos y culturales.
Schaeffer (1996) estipula una graduacin en los niveles de escucha: la escucha causal (que se orienta hacia
la fuente sonora que produjo el sonido), la escucha semntica (es la escucha que interpreta los cdigos del
habla) y la escucha reducida (la escucha despojada de
connotaciones que se centra en las particularidades del
sonido puro). La escucha que dar sentido a esta primera parte del anlisis es la escucha causal, es decir
la escucha que atiende al significado del sonido, en su
gran mayora a su causa.
El ejercicio clave para la enseanza de los parmetros
del sonido consiste en la audicin constante de cada
una de las categoras explicadas y esta didctica lleva a
la mencin justamente de uno de los grandes objetivos
de la materia: el desarrollo de la audicin en los estudiantes.
Ahora, la pregunta clave es Cmo ensear a escuchar?
Cmo saber si cuando escuchamos y explicamos sonidos, el estudiante est pensando, discerniendo y apreciando lo que nosotros creemos?, en sntesis, Cmo
llevar adelante un proceso didctico en el cual tenemos
casi ninguna posibilidad de enterarnos qu est escuchando el alumno en tanto proceso interior? Cmo sabemos si comprendi el sonido y cmo lo clasifica y
escucha en su cabeza?
Muchsimos son los ejemplos de la particular complejidad en trminos de entrenamiento de lo auditivo, es
comn encontrarnos con estudiantes para quienes la
msica se les presenta auditivamente como un todo indiferenciado, mientras que para otros es absolutamente
obvio poder distinguir por ejemplo los instrumentos
que suenan y seguir mentalmente las distintas lneas o
partes meldicas, rtmicas o armnicas.
Sin duda, la complejidad no debe intimidarnos, aunque sabemos que los resultados sobre las escuchas de
los estudiantes pueden ser dispares e impredecibles, lo
ms probable es que a partir de las tareas de cursada
todos escuchen un poco mejor, entiendan ms detalles
que antes y puedan explicarlos con el vocabulario apropiado.
No hay misterios para esto, la clase debe ser sin duda un
espacio privilegiado para la escucha atenta y concentrada, la que Schaeffer (1996) llam escucha reducida.
Es en este punto que se introduce un nuevo trabajo prctico consistente en ejemplificar cada uno de los parmetros del sonido en una librera de sonidos organizada.
Una de las restricciones es que, cuando se ejemplifica
un parmetro con tres sonidos, por ejemplo la altura
o tono, colocando un sonido agudo, uno medio y uno
grave, los dems parmetros deben permanecer inmutables. Si bien interpelar como anteriormente comenta-
111
mos, lo complejo es inferir como escucha el otro, este

dispositivo se convierte en una herramienta dilecta para
esta tarea, y para ayudar al desarrollo de la escucha de
los alumnos, ya que al realizar la correccin nos damos
cuenta si percibieron correctamente, y si pueden catalogar y clasificar los sonidos a partir de relacionar la
percepcin con la teora.
Resulta central aclarar la importancia que tiene la correccin en clase y el apoyo de un software de edicin
de onda que apoya visualmente la representacin grfica del sonido. Es en ese momento, donde encontramos
nuestra posibilidad de interpelar la escucha abriendo
tambin este espacio para toda la clase.
Un mximo de precisin es lo que buscamos con este
ejercicio, a costa de trabajar con sinusoides, sonidos bsicos generados por osciladores y dejando la dimensin
metafrica del sonido para los trabajos posteriores.
Consideraciones finales
Estos dos trabajos prcticos iniciales sientan las bases sobre las que se afianza el desarrollo posterior del
cuatrimestre. Los trabajos siguientes ponen en juego la
enunciacin sonora, la creatividad y la composicin
sonora en trminos de diseo, pero cualquiera de estas actividades resultara inviable si no construimos un
fundamento auditivo y reflexivo mediante las actividades descriptas en este ensayo. La condensacin de todo
el universo sonoro en un cuatrimestre se presenta como
una meta utpica, pero al mismo tiempo, ms que llenar
a los estudiantes con acumulacin de contenidos, podemos producir dos pequeas transformaciones, que en
muchos casos funcionan como el puntapi inicial para
continuar la formacin en el campo del sonido. El primer cambio es la toma de conciencia sobre todo aquello
de lo que una banda sonora es capaz de transmitir, lo

segundo es el desarrollo de la audicin como principal
instrumento del profesional del sonido.
Chion, M. (1999). El sonido. Msica, cine, literatura.
Barcelona: Paids.
Schaeffer, P. (1996). Tratado de los objetos musicales.
Madrid: Alianza Editorial.
__________________________________________________
Abstract: The present paper describes instances of the final
practical work for the subject Esthetics and technic of the
sound. This project is articulated as a pedagogical device that
operates by encouraging the use of sound as a carrier sense
speech and key player in the overall construction of the meaning of the audiovisual.
Keywords: teaching - sound design - audiovisual speech
Resumo: O presente escrito relata as instncias do trabalho prtico final para a matria Esttica e tcnica do som. Este projeto
est articulado como um dispositivo pedaggico que opera incentivando o uso do som como discurso portador de sentido,
e ator fundamental da construo total do significado do audiovisual.
Palavras chave: ensino design sonoro discurso audiovisual
Rosa Chalkho. Profesora de Artes con Mencin en Msica
(IUNA, 1993). Magster en Diseo (UP). Es Msica e Investigadora en temticas vinculadas al sonido en el campo audiovisual.
(*)
_______________________________________________________________________
Fotografa Digital: Dilogos entre tecnologa,
lenguaje y pedagoga y lenguaje.

Andrea Chame (*)
Resumen: La propuesta consiste en desarrollar diferentes aspectos de la Fotografa Digital, analizando los nuevos abordajes sobre
la tecnologa, sus usos actuales y sus modos de produccin de imgenes, tanto en el acceso a las mismas, como en los nuevos
sistemas de pedagoga que ayudan a comprender sus usos y funcionamiento.
Palabras clave: fotografa digital pedagoga produccin de imgenes.
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Se parte de un desarrollo histrico, ubicando a la fotografa en el contexto del mundo del arte y de la tecnologa en el Siglo XIX. Comprender su aparicin permitir entender que la prctica fotogrfica siempre estuvo
asociada al devenir tecnolgico de la poca que hizo
uso de ella. Cules han sido los primeros formatos, los
diferentes tipos de cmara y qu relacin particular tu-
112
vieron estas cuestiones aparentemente tcnicas y mecnicas con la fotografa como expresin de una sociedad?
Toda invencin esta condicionada en parte por una serie de experiencias anteriores y en parte por la necesidad de la sociedad, sin olvidar la cuota de genialidad
personal y a veces lo fortuito.
En 1824 Nicephoro Niepce inventa la fotografa, aun-
que el procedimiento era an muy rudimentario. Ser

Daguerre quien perfecciona el invento a travs de sus
estudios sobre los efectos luminosos. El 19 de agosto
de 1839, el Estado Frances reconoce el invento del Daguerrotipo.
El procedimiento resultaba bastante incmodo. En primer lugar, la placa metlica sensibilizada a la luz, no
poda usarse sin una previa exposicin a vapores de
yodo, ya que haba que prepararla poco antes de su uso
y revelarla enseguida luego de su exposicin. La ptica
tuvo un papel crucial por estos aos, encargndose de
construir aparatos mejores, ms livianos y econmicos,
al mismo tiempo que achic notablemente el tiempo de
pose para realizar el retrato.
Entre 1840 y 1860, la placa metlica fue sustituida por
negativos de vidrio, que permitan la reproduccin. Fue
el procedimiento al Coloidon, descubierto por el pintor
Le Gray, el que abri la historia a la fotografa propiamente dicha.
Toda la fotografa del Siglo XIX es considerada masivamente como imitacin, la ms perfecta de la realidad
y esa capacidad mimtica la obtiene de su naturaleza
tcnica y de su procedimiento mecnico. La fotografa
ser el resultado objetivo de la neutralidad de un aparato, la cmara, mientras que la pintura sera el producto
subjetivo de la sensibilidad de un artista.
La imagen fotogrfica adquiere un desarrollo llamativo
y cambiante durante todo el Siglo XX. El avance en la
produccin de cmaras rflex, las hace cada vez mas
compactas y livianas, con un sistema que permite ver a
travs de la cmara la misma imagen que recibir la pelcula, todo puesto en favor de la tarea del fotgrafo y de
la necesidad de captar los hechos en el mismo instante
de su transcurrir. Sus diferentes usos van definiendo y
redefiniendo a la prctica misma, y la fotografa empieza relacionarse con la comunicacin, es generadora de
ideas y de sentido, est llena de significados. El discurso del Siglo XX insistir en la fotografa que transforma
lo real, que desconfa de la objetividad y naturalidad del
medio fotogrfico para reproducir la realidad emprica.
En este perodo, la fotografa se caracteriza por ser analgica, pero tambin por alcanzar desarrollos en cuanto
a su tecnologa que hacen an ms factible su inmediatez: esa capacidad para captar la realidad en un instante
y con la misma rapidez en que los hechos suceden frente a la cmara y delante del fotgrafo.
Tal vez, la transformacin ms grande que ha vivido el
mundo de las imgenes fijas, sea la que convirti a la fotografa analgica en fotografa digital. El formato se ha
transformado notablemente y el Siglo XXI ve el afianzamiento y la aceptacin masiva de esta nueva tecnologa.
Las cmaras digitales tienen como caracterstica principal registrar la imagen a travs de un sensor, este es el
que determina el formato de la cmara y tambin su calidad, por eso es importante conocer los diferentes tipos
de sensores y su funcionamiento. El sensor, digitaliza la
imagen y luego es guardada en una tarjeta de memoria.
Esto genera una gran ventaja respecto de la fotografa
analgica, ya que permite ver las imgenes inmediatamente luego de su toma. Esta rapidez hace que el fotgrafo evale la imagen obtenida y pueda tomar decisiones al respecto, incluso volver a repetir la imagen a fin
de mejorarla. Tambin es posible conectar la cmara a

una computadora u otro dispositivo y enviar las fotografas por correo electrnico o publicarlas en la Web. Toda
esta inmediatez hace que se redefina la prctica misma
de fotografiar y actualiza el concepto de informacin,
ya que podemos comunicar casi al mismo tiempo que
los hechos suceden y entonces, la fotografa digital se
vuelve parte activa de los medios y de las maneras actuales en que se difunden los acontecimientos y hechos
sociales. Otra caracterstica de la fotografa digital, es
la posibilidad de realizarle tratamientos fotogrficos a
travs de programas de retoques de imgenes.
Cada vez que la cmara toma una fotografa crea un
archivo de metadatos, son datos no visuales, pero que
quedan guardados dentro del archivo de la imagen.
Contiene la informacin relevante a esa fotografa, y estos datos son muy tiles para aprender y para comprender mejor la realizacin de una imagen.
Otra caracterstica que solo tienen las fotografas digitales, es contener histogramas de brillo y de RGB (color)
que muestran como estn distribuidos los pixeles que
componen esa imagen.
Las cmaras digitales no son todas iguales y sus diferentes posibilidades determinan un resultado que puede
variar entre unas y otras. Por ejemplo, las mas profesionales ofrecen la posibilidad de un men de configuracin personalizado, as el usuario puede setear su
configuracin a fin de darle a sus imgenes una personalizacin de la mirada.
El mundo digital tambin ha generado grandes polmicas, en constante comparacin con el mundo analgico.
Temas como resolucin y ruido parecen ser una preocupacin constante en cuanto a las posibilidades que
ofrece cada una. No se puede dejar de tratar aqu el gran
tema de la conservacin, porque es el nico que permitir que dejemos nuestro legado visual y este parece ser
el gran punto dbil de la fotografa digital.
Las fotografas circulan en cantidad de redes sociales y
esto favorece la circulacin, pero es cierto que perdemos control sobre ellas? Es decir, tenemos que reflexionar sobre cul es el lugar de autor fotogrfico y de lenguaje fotogrfico en la era de la digitalizacin.
Esto nos lleva a nuevas reflexiones vinculadas a la prctica del hacer, a la obtencin de las fotografas, a quienes producen las imgenes. Surgen nuevas preguntas,
tales como cunto depende la foto de la cmara que la
obtiene? Esta rapidez y facilidad en tomar una fotografa convierte a todos en fotgrafos? Entonces, por qu
cada vez hay ms sitios para estudiar y especializarse?
La imagen digital puede obtenerse a partir de diferentes
dispositivos, que pueden tener una calidad excelente
al punto de que el espectador podra preguntarse sin
respuesta si una fotografa fue tomada con una cmara
profesional o con la cmara de un celular de alta gama.
Cmaras sumamente complejas que permiten resultados
inimaginados en otros tiempos, llenos de herramientas
metodolgicas y de opciones que darn una apariencia final a nuestra buscada imagen. El ojo hermanado
a la tcnica ms exquisita que ofrece el desarrollo de
la tecnologa. Imgenes tambin obtenidas con procedimientos tan simples, casi invisibles, como pueden ser
un celular, un reproductor de msica o una tablet. En
113
la accin de producirlas, vuelven las reminiscencias,

siempre presentes, de la instantnea fotogrfica y en esa
bsqueda constante de nuevas imgenes la cmara en
uso es una aliada en una bsqueda personal. El medio
de obtencin de la imagen, marca el acceso y las posibilidades de la misma, pero hoy la tecnologa es quien
atraviesa y mediatiza ese acceso. As, el centro de inters mismo se vuelve sobre la mirada.
Aprendemos a usar una cmara y aprendemos a mirar.
La pedagoga de la imagen encuentra hoy un espacio
creativo y abierto, se ensea la tcnica, hay que estar
actualizado sobre lo nuevo.
La enseanza de la fotografa abarca cada vez un espectro mayor, y no alcanza con tener la tecnologa a mano:
hay que saber usar y aprovechar las opciones tcnicas, y
sobre todo cmo transformamos todas esas capacidades
en una fotografa expresiva. Es ah, cuando la imagen
empieza a hablar, a generar pequeas historias, desarrolla discursos, todo ese caudal generado por la industria
ocupa un lugar. Es el lugar del fotgrafo que se expresa, y ya no importa si hace arte o comunicacin. Esas
imgenes generan una transformacin. Es la mirada la
que se transforma. La mirada del fotgrafo que va atrs
de una imagen, la mirada del espectador que entra en
comunin con el fotgrafo y la mirada del fotografiado
que queda plasmada en una foto.
La fotografa en su mxima expresividad hace pensar
dentro del aula en las formas de transmitir conocimientos y despertar inquietudes. Es necesario formar la mirada, pero dependemos del desarrollo tecnolgico, le
damos una funcionalidad. En la enseanza misma, vemos la necesidad cada vez mayor del desarrollo de una
esttica de la fotografa.
Enseamos tcnica, estamos al tanto de las nuevas tecnologas y su desarrollo, comprendemos que todos estos
conocimientos se canalizan a partir de la expresividad
como bsqueda misma de lo fotogrfico, de la comunicacin que las imgenes generan, y estamos hablando
de las construcciones posibles de un lenguaje, de sus
aspectos filosficos y artsticos, que nos acercan hacia
una esttica de la fotografa digital.
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Abstract: The proposal is to develop different aspects of Digital
Photography analyzing new approaches to technology, its current uses and modes of image production, in access to them,
and new systems of pedagogy to help understand their use and
operation.
Keywords: digital photography - pedagogy - production pictures
Resumo: A proposta consiste em desenvolver diferentes aspectos da Fotografia Digital, analisando as novas abordagens sobre
a tecnologia, seus usos atuais e seus modos de produo de
imagens, tanto no acesso s mesmas, como nos novos sistemas
de pedagogia que ajudam a compreender seus usos e funcionamento.
Palavras chave: fotografia digital pedagogia produo de
imagens
Andrea Chame. Licenciada en Antropologa Socio Cultural
(UBA, 1991). Fotgrafa especializada en Documentalismo.
(*)
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Lectura de doble comando para
obtener licencia de lector.

Myriam Contreras (*)
Resumen: Puede que suene ridculo pero as como existen autos de doble comando para ayudar a un conductor no experimentado a aprender a manejar, de igual modo, el docente puede desarrollar y afianzar la capacidad lectora de estudiantes que no leen,
conduciendo la lectura, guindola, aunque eso implique abordar la lectura desde fuera del libro, por ejemplo, inicindolos en El
Quijote desde una buena versin.
Palabras clave: lecturas pedagoga recurso pedaggico.
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La idea que vengo a presentarles, ni nueva, ni original,
naci en m tratando de aprender a manejar, slo que
mientras el instructor me hablaba de embragues, cambios y frenos yo, que la noche anterior haba terminado
de leer para mi hijo Al bab y los cuarenta ladrones, en
lo nico que estaba pensando era que tena que marcar
en el libro los fragmentos ms divertidos.
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Y mientras pensaba eso, me pareca escuchar como en

un sueo, palabras que me venan quin sabe de dnde,
sobre no perder de vista el trfico, frenar, y levantar el
pie izquierdo. El instructor de manejo aprieta el freno y
salva nuestra vida y la de los transentes de una calle,
que por tranquila, no era el lugar apropiado para que intentara aprender a manejar. Me ayud el doble coman-
do? S. Continu aquella clase de manejo? Obviamente

que no ese da. Quera deshacerme del instructor -quien
ya haba descubierto mi natural torpeza para distinguir
el pie derecho del izquierdo- y encontrar un bar donde
empezar a tomar nota sobre los mejores momentos de la
lectura provocados por la ingenuidad de Al Bab y las
astucias de Nurul Leila, la criada que defiende la vida
de su amo.
Esta pequea ancdota, este ausentarme de lo que estaba haciendo -volante en mano- para transitar por lo que
verdaderamente me gusta, me puso en el mismo lugar
que los chicos en el aula. Todos los das, en algn momento, por mucho que los estudiantes parezcan prestar
atencin, sabemos que no estn all, algo nos dice a los
profesores que sus mentes han volado a otro lado, a veces a un cielo cercano, a veces a otros mares, y otras a un
ocano bien lejos y entonces, estamos solos o con unos
pocos en clase justamente, como estaba mi pobre instructor de manejo.
Si tuviera la oportunidad de hacer el cruce a los aos
que tienen hoy estos estudiantes, si pudiera volver a
tener entre diecisis y veinte aos ahora, yo tambin estara ms preocupada por rendir bien para que mi pap
me preste el auto, que por entender el Martn Fierro y
casi seguro que pensara que correr a 120 Km. por hora
es ms adrenalnico que leer el Lazarillo de Tormes o
Fuenteovejuna.
Entiendo a esos chicos que transitan por la Literatura
sin una gua de doble comando, entiendo que no obtengan una licencia de lector si frenan mal, confunden los
cambios y pierden de vista lo que leen y frente a este panorama hasta me parece lgica su distancia con el libro.
Yo leo y disfruto de la lectura por iniciativa propia, no
tuve padres que me leyeran aunque los vi leer-, as que
tampoco predico a rajatabla que un padre o una madre
que lee a sus hijos los convierte en lectores.
En los tiempos en los que crecieron los de mi generacin, las lecturas obligatorias de la escuela eran: Platero
y yo, Chicocarlo, Mi planta de naranja lima, Don Segundo Sombra, Rosaura a las diez, Los rboles mueren de
pie y Mhijo el dotor y cuando recuerdo estos libros,
que le completos y an hoy los considero difciles para
la escolaridad primaria y secundaria, tengo un sentimiento de piadosa comprensin hacia mis compaeros
de entonces, a quienes por leer esos textos o intentarlo,
los intuyo lejos de la lectura. Estoy segura que ellos no
se convirtieron en padres lectores para sus hijos y no
porque esos libros hayan sido malos, sino porque leyeron mal y por obligacin, sin informacin contextual
que les facilite el abordaje de las obras.
Hoy les dira a muchos docentes, instructores del manejo del libro en esos aos, que todos sabemos que la pancita de Platero era tan suave que se dira de algodn
porque nadie pas de las primeras hojas, Platero sin una
gua de lectura se convierte a la quinta pgina en un
texto difcil de alcanzar -que va y vuelve por descripciones indescifrables- crptico como un laberinto dad, con
todo el respeto que merece Juan Ramn Jimnez.
Chicocarlo, Mi planta de naranja lima eran textos sin
cerrojos para quienes, como yo, veranebamos en el
campo y podamos tener una idea aproximada de cmo
transcurra la infancia en el Interior: con otros modos de
habla, siestas, calles de barro, viejas con piel de pergamino que nos hablaban de aparecidos, frutas para robar,
acequias y surgentes. Para el pibe prototpico de ciudad,
esos libros eran una pesadilla, nunca haban pisado el
campo, veraneaban en la playa con el salvavidas de
plstico y crean que todos los chicos del pas experimentaban lo mismo.
Ni qu hablar de Mhijo el dotor. Cmo no iba a sentirse
perdido un joven ante un texto clsico que hablaba de
las inquietudes de progreso de una familia de principios del mil novecientos? En clase los estudiantes no
tenamos idea del marco histrico de esta obra, nada sabamos sobre las circunstancias sociales que moldearon
el afn de esos individuos por darle a sus hijos una vida
mejor y por eso, cuando nos llevaban al teatro, el estado de confusin se completaba con actrices vestidas de
largo, actores que se trataban de usted y la escueta escenografa tampoco ayudaba en la ubicacin de poca, ni
lugar. En su madurez, s que muchos de aquellos chicos
recuerdan que hicieron una excursin muy divertida
-por lo largo del trayecto entre la escuela y el Teatro
Colonial- pero pocos saben qu fueron a ver, ni tienen
presente el nombre de Florencio Snchez.
Y Rosaura a las diez: hoy quisiera volver en el tiempo
para ver cmo mi maestra de sexto grado esquiv en clase de Lengua, en un colegio religioso, el espinoso asunto de que Rosaura hubiera salido de un prostbulo pues,
o esta maestra fue muy sagaz o como alumnos fuimos
muy respetuosos y no quisimos preguntar o -y sta es
la opcin ms probable- ninguno tena idea de nada, incluido el Ministro de Educacin de entonces. Era 1979,
recordemos cun perimido estaba el tema prostbulos
en esos aos.
Yo comprend mejor Rosaura a la diez aos ms tarde,
cuando vi la pelcula de Mario Sficci. Gracias a Susana Campos pude ver una Marta Crrega en todos los
matices que el autor haba ideado para su personaje,
ni que hablar del Camilo Canegato que interpret Juan
Verdaguer, despus de este actor, aquel restaurador de
cuadros, tmido y de poco mundo, no poda tener otro
rostro, ni otra voz.
Me hubiese gustado que la maestra de entonces guiara mi lectura y me anticipara por qu el narrador iba a
cambiar de captulo en captulo, y por qu, yo lectora
aunque no comprendiera, deba igual seguir leyendo
hasta urdir en la voz de cada personaje, el misterio de
la trama de este policial, por que lo que estaba aprendiendo con esta lectura, era la tcnica de escritura de un
policial. As, me hubiera interesado mucho ms. Yo lo
le, muchos de mis compaeros no. Y Marco Denevi no
se mereca en aquellos aos que tantos chicos y chicas
huyeran de su libro.
En suma, lo nico que busco decir aqu es que todava,
los jvenes me hablan de estos textos y s que por saltar
estos pasos previos, los hemos alejado de la lectura, le
hacemos buena prensa al libro por este camino? No. Y
por eso sugiero replantear estratgicamente el modo que
llevamos Literatura a clase.
El primer cambio debera ser asegurarnos que la lectura
ponga diversin en el aula. Hay textos que se han ganado la fama de pesados? S, no comencemos el ao con
ellos. Si tuviera que limpiar un bosque de acacias no
115
empezara con una palita, me conseguira una topadora,

para levantar de raz lo que me entorpece el acceso.
Los adolescentes tambin tienen problemas, grandes
preocupaciones, inquietudes que nadie les resuelve y
preguntas que ni ellos mismos pueden terminar de formular. Estn tristes, desconsolados, disconformes con
lo que la vida actual les ofrece, entienden lo importante, lo sanador, que sera ofrecerles a estos chicos una
hora de risas provistas por una buena lectura?
Estn en la escuela, hasta que sean mayores de edad no
se les permitir estar en otro lugar, no quieren estar ah
y no comprenden para qu estn ah, para sus almas
que bullen por salir a vivir, nosotros somos casi unos
carceleros. Cmo no van a evadirnos con los jueguitos?
E insistiendo con textos dificultosos en una primera
aproximacin a la lectura, no estamos facilitndoles
una senda hacia los jueguitos? Por qu no invertimos
la accin y los atraemos hacia la lectura? Llegar al texto
de la mano de los docentes, no significa abrir el libro
por voluntad propia o por la fuerza: hoy existen excelentes versiones en pelculas de muy buenos libros, la
ciencia ficcin sigue ausente en las aulas aunque apasiona a mucho pblico joven, ni hablar de la historieta,
el ftbolhay cuentos fantsticos para engarzar esas
perlitas de estudiantes -que todos tenemos- a los que
lo nico que les interesa es gambetear una pelota en la
Playstation.
Los varones quedan fascinados cuando una profesora
trae el ftbol al aula con Soriano, Sacheri, Galeano.
Pero mayor es la impresin de esa docente cuando en
el aula algn chico le dice que conoce ese cuento porque Alejandro Apo lo ley en la radio. Imaginan eso?
Un locutor, previo al partido, un sbado a la tarde, lee
y conmueve a miles de hinchas de ftbol y de algn
modo, los hace mejores.
Me duele bastante cuando los jvenes en esta casa de
estudios dicen odiar el Siglo de Oro Espaol porque yo
siento pasin por este perodo de las letras espaolas
pero entiendo el sentimiento de los chicos si pienso que
mi amor por Lope de Vega, Quevedo, Garcilaso, no me
lo inculc mi profesora de Literatura quien nos hacia
leer en voz alta fragmentos de sus obras y nos aplazaba
por no leer con precisin el castellano antiguo, al que
no habamos tenido nunca acceso.
Cuando les pregunto a mis estudiantes qu leen nunca
me mencionan a Verne, Salinger, Bradbury, Poe, Asimov, Kafka, Dickens, Lovecraft, Twain, ni ningn autor
con los que era posible divertirse por horas, antes de la
TV y de Tinelli.
Alguna vez se preguntaron por qu una chica lee a
Paulo Coelho y no a Vctor Hugo? Yo s, creo que es
porque no tuvo oportunidad de descubrir en el mundo
literario que alguien escribi lo mismo que Coelho y lo
hizo antes y mejor. Porque si algo debemos concederle
a ese autor es que sabe muy bien lo que hace y lo hace
muy bien, mezcla y reparte el mazo seguro del desconocimiento o el olvido de la gente, busca entre los escritores olvidados quien mejor cuenta sobre los conflictos
existenciales y lo presenta en sus palabras como si fuera
algo nuevo.
Si creen imposible jugar con el desconocimiento o el
olvido de la gente, piensen cuntas veces han escucha-
116
do ante el horror de la muerte de dos ancianas en manos de un joven ladrn la frase estas cosas no pasaban
antes, sin tener en cuenta que ste no es ms ni menos
que el argumento de Crimen y Castigo, libro que cuando
presento en el aula como una de las primeras novelas
psicolgicas y cuento que fue pergeada en una prisin
rusa, en 1866, bajo las penurias del rgimen zarista
que tambin describo-, s que Dostoievski me levanta
un pulgar desde el ms all, porque acabo de sembrar
una semilla y Fiodor, en alguna mesa de saldos, estar
esperando a estos futuros lectores.
Hay que hacer ms marketing, ms publicidad de la
buena Literatura si queremos que los chicos lean. En Espaa se producen excelentes materiales audiovisuales
para acercar a Cervantes a quienes ven El Quijote en dos
tomos y salen corriendo, en un par de horas, la calidad
de un buen material flmico, puede generar un converso
para la lectura. Van a ver una pelcula, est bien, pero en
unos aos lo van a leer, el chico que ha visto una buena
versin de El Quijote en un film reconoce con mayor
facilidad a los personajes, el escenario, la dama cuyo
honor hay que defender y cuando entiende las burlas
del autor hacia la tradicin caballeresca, el libro se vuelve asequible, el joven lector deja de andar a tientas, lee
mejor y lo disfruta.
Alguien descree de la influencia positiva que puede
generar el musical de Los Miserables sobre la lectura
posterior de la obra de Vctor Hugo? Es posible aprender Literatura desde otras artes audiovisuales? Ensearamos mal Literatura por ese camino? No creo. Slo
estamos empleando tcnicas de posicionamiento a favor de ella, ubicando de otro modo los productos en
gndola, los ms seductores a la vista de los consumidores, para que luego nos compren los otros. Y a propsito
de eso ser posible que dejemos entrar en el aula los
textos de Bocaccio, Pirandello, Balzac, Jardiel Poncela,
Burguess, Saki, Bukowski? Les aseguro que nada de lo
que estos autores puedan ofrecer desde sus pginas ser
ms escandaloso que todo lo que los adolescentes de
hoy reciben de ese compilado de miserias de la comedia
humana que es la televisin actual e Internet en muchos
aspectos.
No digo que dejemos a Don Segundo en las sombras,
pero si vamos a llevar literatura gauchesca a las aulas
asegurmonos de decodificar todo el contenido del libro, estamos ante estudiantes con Blackberry, que con
suerte sabrn lo que es un mate, un poncho, un caballo y un rancho. Pero que sin una instruccin de doble
comando estos lectores iniciados estarn destinados a
chocar, como yo, en la primera esquina, pues nada de la
vida actual los llevara a interesarse por el destino trgico del gaucho y del indio en el siglo XIX, cuando el pas
los consideraba un obstculo para la civilizacin. Sin
esa informacin les ser imposible entender la impasibilidad de aquel anciano ante su suerte y el significado
de la muerte social, objetivo del libro de Giraldes.
Y un ltimo tem que me gustara sealar brevemente,
es que la escuela secundaria adems, debe ser la gran
formadora de cultura general de esos jvenes que llegan a la universidad y lo desconocen todo acerca de los
movimientos sociales y culturales que transformaron el
mundo en el que viven, hay una cosmogona pre-Inter-
net que les es ajena, y eso tambin debera ser competencia de la escuela secundaria. Sin burlas y sin sesgo
de humor, podra definir que los chicos que salen del
secundario son, en el marco universitario, como grandes en paales: ya no es slo una cuestin de problemas
de ortografa y comprensin lectora, traen errores conceptuales de tal calibre que si alguien no los ayuda a
equiparar esta falta de conocimientos, vern afectada no
slo la calidad de los estudios que intentan cursar, sino
tambin la calidad de su formacin profesional. En fin,
propongmonos -en el trabajo diario- ayudarlos en esa
direccin, que comprendan que los docentes, desde el
mundo de la cultura, ponemos en sus manos herramientas que a corto o a largo plazo ellos tienen el deber de
saber manejar, slo as el conocimiento los har libres
y autnomos, slo as obtendrn una licencia de lector
que les permitir transitar por la ruta de todos y abrirse
camino hacia sus propias rutas.
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Abstract: It may sound ridiculous but just as there are cars
double command to help a driver not experienced learning to
drive, the same way, teachers can develop and strengthen reading skills of students who do not read, drive reading, guiding,
although that involves reading address from outside the book,
for example, introducing them to Don Quixote from a good version.
Keywords: readings - pedagogy - teaching resource
Resumo: Pode que soe ridculo mas bem como existem autos de
duplo comando para ajudar a um motorista no experimentado
a aprender a manejar, de igual modo, o docente pode desenvolver e afianzar a capacidade leitora de estudantes que no
lem, conduzindo a leitura, guiando-a, ainda que isso implique
abordar a leitura desde fora do livro, por exemplo, os iniciando
no Quijote desde uma boa verso.
Palavras chave: leituras pedagogia recurso pedaggico
Myriam Contreras. Tcnica Superior Publicitaria (UCA).
Directora Cinematogrfica (Escuela Superior de Cinematografa). Animacin Cinematogrfica (Escuela de Artes Visuales del
Ptdo. de Avellaneda).
(*)
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Aulas Virtuales, Intercreatividad y Metacognicin.

Mara Gabriela Cristiani (*)
Resumen: Nuestro trabajo se encuadra en el marco de un proyecto institucional de inclusin de las TIC en una escuela media
bilinge de CABA, a travs de la implementacin de una plataforma educativa. El proyecto llevado a cabo con alumnos de primer
ao se basa en el trabajo en aula virtual como entorno de encuentro y produccin colaborativa, favoreciendo el trabajo multidisciplinar, para guiar a los alumnos en la elaboracin de una aplicacin educativa. Es en este contexto que desde la materia Informtica
realizamos un importante aporte al trabajo meta cognitivo y al desarrollo de la creatividad.
Palabras clave: NTICs aula virtual recurso pedaggico.
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Introduccin
En el marco de un proyecto institucional de inclusin
de las TIC (Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin) en la escuela secundaria, desarrollamos un proyecto con alumnos de primer ao, desde el rea de Informtica, basado en el uso de las aulas virtuales como
agente potenciador del trabajo multidisciplinario. Partimos de la idea de generar aulas virtuales por proyecto
en las cuales se pudiera materializar en la virtualidad el
trabajo docente en pareja pedaggica sumado a la interaccin y el trabajo colaborativo entre pares.
Sabemos que uno de los desafos ms importante que
tiene la escuela media en la actualidad es promover acciones tendientes a lograr la formacin integral de los
adolescentes, y parte de esa formacin, tiene que ver
con establecer un vnculo productivo con las tecnologas y con la informacin a la que acceden. En otros
tiempos, los adolescentes tomaban contacto con los
conocimientos fundamentalmente dentro de los lmites

del aula ya que, posibilitar el acceso al conocimiento
era la responsabilidad por excelencia de la escuela. Hoy
en da los adolescentes estn expuestos a un caudal
enorme de informacin y la escuela, ya no es la nica
impartidora de saberes, por lo tanto, debe acompaar
esta realidad guiando y facilitando la construccin de
significados adaptndose a los cambios que la sociedad
de la informacin impone.
Frente a este panorama, pensamos que la incorporacin
de las TIC debe llevarse a cabo poniendo el acento en
cuestiones ticas y haciendo hincapi en los valores
para la formacin de los alumnos promoviendo el pensamiento crtico y el buen criterio a la hora de evaluar
la informacin disponible y el uso que se haga de ella.
La escuela media ya no debera tener como funcin
ms importante aportar los distintos saberes que los
alumnos necesitan para luego poder acceder a niveles
117
educativos superiores si no, ms bien, otorgar las herramientas necesarias para desarrollar al mximo sus
habilidades cognitivas y poder hacer uso inteligente de
las tecnologas para lograr transformar la informacin
en conocimiento.
En tal sentido, se hace necesario que los docentes se
familiaricen con las nuevas tecnologas y las aulas
virtuales generan, per se, grandes oportunidades para
lograrlo. Pero sabemos que son los docentes los que le
aportan sentido pedaggico a las herramientas y es su
responsabilidad planificar actividades en las que los
recursos informticos sean utilizados para favorecer
aprendizajes significativos.
La utilizacin de Moodle en el mbito escolar es sin
duda, una oportunidad concreta de integracin de las
TIC en la prctica educativa. Si bien es fcil asociar el
uso de una plataforma educativa con las propuestas de
e-learning y b-learning en el marco de ofertas de educacin a distancia, la idea de implementarlo en la escuela
se fundamenta en el deseo de aprovechar las bondades
pedaggicas de los entornos virtuales de aprendizaje
para enriquecer las experiencias de enseanza y aprendizaje dentro de un sistema educativo que obviamente,
brinda educacin formal y presencial.
Consideramos a la plataforma educativa escolar (PEE)
como una especie de sucursal virtual de la institucin,
por lo tanto una estructura posible es la que presenta
distintas aulas virtuales de acuerdo a las materias o
asignaturas. Estos espacios ofrecen a docentes y alumnos diversas oportunidades que giran alrededor de
objetivos de enseanza y aprendizaje, promoviendo la
utilizacin de espacios de comunicacin sincrnica y
asincrnica que extienden las oportunidades de interaccin entre docentes y alumnos ms all de los lmites
del aula tradicional.
Moodle permite que cada docente gestione los contenidos dentro del aula virtual. Pensamos que lo ptimo
sera adaptar la estructura tpica modular de los cursos
a un formato ms acorde con las caractersticas de cada
nivel educativo. Por ejemplo, para nivel secundario, podemos usar una sola seccin como espacio de comunicacin principal, en el cul por medio de hipervnculos
daremos acceso a los diferentes contenidos (recursos
y actividades) que se hallan en la zona de actividades
hurfanas. La idea es que los contenidos sean presentados de la forma ms transparente, simple y amigable
posible, que el aula virtual se vea lo ms despejada posible. La realidad es que Moodle es una herramienta mucho ms verstil de lo que la mayora cree y con un poco
de ingenio y creatividad podemos lograr como profesores con permiso de edicin, diseos personalizados
didcticos, visualmente atractivos y con una estructura
basada en la organizacin escolar por trimestre en lugar
de la estructura estndar por semanas o temas.
Objetivos del proyecto
El objetivo general de este proyecto es propiciar dentro de las aulas virtuales un espacio de construccin
de saberes en el cual alumnos y docentes, desde una
postura proactiva y comprometida, obtienen mejores
resultados en los procesos de enseanza aprendizaje.
118
Definiremos el trabajo en aula virtual como aquel que

proporciona contextos virtuales de actividad educativa
que vertebran un conjunto de tareas secuenciadas o interrelacionadas entre ellas para conseguir objetivos educativos (Barbera, 2004).
Nos proponemos encontrar evidencias del impacto positivo en el aprendizaje del trabajo en aulas virtuales
sabiendo que la intervencin docente es fundamental
y se debe encaminar a travs de acciones tendientes a
lograr la articulacin de contenidos de diferentes reas,
la motivacin intrnseca, la reflexin meta-cognitiva,
la jerarquizacin de contenidos, la resolucin de problemas concretos y abstractos, la comunicacin multimedia, la produccin de conocimiento compartido y el
mejoramiento de la autoestima a partir del desarrollo de
la creatividad.
El proyecto
Se propuso a los alumnos realizar una aplicacin educativa sobre un tema escolar correspondiente al currculo de primer ao. El producto realizado tendra dos
destinos: por un lado, sera tenido en cuenta por el docente de la asignatura correspondiente, como una instancia de evaluacin ya que tanto la organizacin de los
contenidos como la claridad con la que son tratados son
excelentes oportunidades para el alumno de demostrar
cmo y cunto domina el tema en cuestin. Por otro
lado, y por cierto, lo ms estimulante, se dijo a los alumnos (diseadores) que el producto podra ser utilizado
por otros alumnos (usuarios) para aprender y poner a
prueba los conocimientos sobre el tema desarrollado.
El diseo y programacin de una aplicacin educativa
(presentacin interactiva con macros) implica guiar a
los alumnos hacia un lugar distinto al de consumidores de tecnologa para convertirlos en agentes activos ya
que son convocados a producir un material didctico,
multimedia e interactivo creado por ellos mismos para
ser utilizado, compartido y eventualmente enriquecido
por otros pares.
Para la planificacin del proyecto nos basamos en la
hiptesis de que el trabajo en el aula virtual genera
mltiples oportunidades para favorecer la creatividad y
tambin para desarrollar habilidades comunicacionales
y cognitivas y en la idea de que el pensamiento algortmico, tambin favorecen el desarrollo de la capacidad
meta-cognitiva, ms aun cuando lo que se pretende desarrollar, tiene un objetivo pedaggico, ya que obliga al
alumno - programador a reflexionar acerca de su propio
proceso de aprendizaje, y de su propia forma de actuar
como usuario del programa.
Itinerario en el Aula Virtual
El trabajo en el aula virtual implica una tarea por parte de nosotros, los docentes, que consiste en plasmar
nuestro plan didctico desarrollando un recorrido
por los contenidos, pero sin descuidar el hecho de que,
el aprendizaje se da a partir de la accin y la participacin, por lo cual, cobra fundamental importancia en
estos nuevos escenarios, promover la interaccin entre
pares y la reflexin por eso, dentro del aula virtual se
plasma el itinerario o recorrido previsto para desarrollar
el proyecto.
En la primera etapa se propone a los alumnos participar

en el foro Usina de ideas. En ese foro cada uno comparte con el grupo su decisin acerca del tema que va a
desarrollar, por ejemplo: vocabulario bsico de francs,
historia de la msica, la clula, el sistema digestivo, etc.
Tambin debe presentar la estructura que tendr la aplicacin y una lista de contenidos a abordar incluyendo
un mapa conceptual mostrando la jerarquizacin de
dichos contenidos. Uno de los pilares del proyecto, es
el trabajo en los foros, ya que lo consideramos de gran
valor para promover la participacin y la interaccin
como oportunidad para la confrontacin cognitiva y
adems, poseen la ventaja de promover un mayor grado
de reflexin al contar con ms tiempo para organizar
las ideas propias y reflexionar sobre las de los dems
(Prez, 2005)
En la segunda etapa, se propone por un lado, participar
en otro foro que llamamos Preguntas Poderosas. Aqu se
utiliza la formulacin de preguntas como tcnica meta
cognitiva, y por el otro lado, participar en la construccin colaborativa de glosarios por temas. Para finalizar
esta etapa se solicita a los alumnos que participen en el
foro Prototipo y beta-test y all realizan la primera entrega (individual) junto con un documento adjunto con
capturas de pantalla y explicaciones para proporcionar
evidencias del trabajo realizado paso a paso. Esta parte
de la tarea constituye un espacio para promover la evaluacin entre pares.
En la tercera parte del proyecto se promueve el trabajo
colaborativo por grupos de acuerdo a los alumnos que
trabajaron con el mismo tema, dado que la segunda entrega es grupal y los alumnos presentan la versin final
del producto que debe ser una versin superadora de las
entregas individuales.
Los docentes que participan en el proyecto forman un
equipo interdisciplinario junto con el docente de Informtica y cada uno aporta desde su rea, lo que el
alumno requiera durante la ejecucin de las tareas. El
compromiso y entusiasmo del docente de la asignatura
por incluir las TIC en su materia, se ver reflejado en la
produccin final que logre el alumno. El docente podr
participar opinando y corrigiendo sobre la marcha, las
producciones parciales ponindose en el rol de alumno/usuario del material elaborado para marcar posibles
mejoras y apuntar a la optimizacin del producto.
Conclusiones
La participacin de los docentes se caracteriza por guiar
a los alumnos haca niveles de comprensin ms elevados aprovechando la motivacin de los mismos que,
hallndose en el nuevo rol de docentes diseadores de
material educativo tienden a establecer un vnculo ms
significativo con los contenidos.
El primer desafo para los alumnos se plantea ante la
necesidad de correrse de su lugar habitual de educando
para ponerse en el rol de educador a la hora de planificar los contenidos que incluir en su material, as como
tambin los modos a travs de los cuales comunicar
las ideas y conceptos que, necesariamente, debern formar parte de su trabajo, respetando la lgica disciplinaria de la materia abordada. Para ello, se hace necesario
afrontar un esfuerzo meta-cognitivo, ya que el alumno
(diseador del material) debe reflexionar acerca de sus

propios modos de conocer y comprender los conceptos
involucrados, para poder realizar acciones tendientes a
que otros (futuros usuarios) tambin logren la comprensin de los mismos.
El trabajo en las aulas virtuales permite ampliar la relacin pedaggica entre docentes y alumnos. Esto no
significa servicio docente online permanente sino, ms
bien, una oportunidad concreta para aprovechar los
beneficios del uso de recursos TIC en todas las etapas
del proceso de enseanza y aprendizaje y la posibilidad
de aprovechar dichos beneficios en un horario flexible,
fuera de los lmites espacio-temporales de la hora de
clase en la escuela.
Resulta alentador pensar que estos nuevos escenarios,
complementarios a la educacin presencial, sustentados y enriquecidos con el aporte de las TIC y motorizados por la motivacin que despierta en los alumnos su
aplicacin creativa e innovadora, promuevan aprendizajes ms significativos.
Pensamos que existen factores importantes para el
aprendizaje que se potencian con el trabajo en aulas virtuales y que de la combinacin sinrgica de los mismos
surgen grandes oportunidades para mejorar los procesos de enseanza aprendizaje.
El estmulo a la creatividad sumado a la interaccin que
tiene lugar en las aulas virtuales, dan paso a lo que llamamos intercreatividad como una suerte de creatividad
que se contagia y encuentra inspiracin en la creatividad manifestada por los pares.
La meta cognicin, que es un proceso interno, sumada
a la interaccin que se da en las aulas virtuales, generan un ambiente propicio para que la reflexin acerca
del propio proceso de aprendizaje se gestiona en red, en
una suerte de inteligencias conectadas al servicio de la
reflexin meta cognitiva colectiva, dando paso al aprendizaje colaborativo.
Si le sumamos a la prctica meta cognitiva, la creatividad puesta al servicio de la produccin de un material
concreto (en este caso una aplicacin educativa digital)
creemos que podemos encontrar evidencias del logro de
aprendizajes ms significativos.
Barbera, E. (2004). La educacin en red. Actividades virtuales de enseanza y aprendizaje. Espaa: Paids.
Prez, L. (2005). El foro virtual como espacio educativo:
propuestas didcticas para su uso. Quaderns Digitals (40).
__________________________________________________
Abstract: Our work fits in the context of an institutional project of inclusion of ICT in a bilingual middle school at City of
Buenos Aires, through the implementation of an educational
platform. The project carried out with first year students is based on virtual classroom and work environment and collaborative production meeting, encouraging multidisciplinary work
to guide students in developing an educational application. It
is in this context that since the subject IT we make an important contribution to the work and metacognitive development
of creativity.
119
Keywords: ICTs - virtual classroom - teaching resource
Palavras chave: NTICs sala virtual recurso pedaggico
Resumo: Nosso trabalho enquadra-se no marco de um projeto

institucional de incluso das TIC em uma escola mdia bilinge de CABA, atravs da implementao de uma plataforma
educativa. O projeto levado a cabo com alunos de primeiro ano
baseia-se no trabalho em sala virtual como meio de encontro e
produo colaborativa, favorecendo o trabalho multidiciplinar,
para guiar aos alunos na elaborao de uma aplicao educativa. neste contexto que desde a matria Informtica realizamos
um importante contribua ao trabalho meta cognitivo e ao desenvolvimento da criatividade.
(*)
Mara Gabriela Cristiani. Licenciada en Educacin UBA,

rea focalizada en Tecnologa Educativa. Diplomatura Internacional de Enseanza con TIC de la Universidad de Cambridge
(2010). Posgrado en Materiales Didcticos, nuevos lenguajes y
mediaciones, de FLACSO (2012).
_______________________________________________________________________
El proyecto de graduacin
en las carreras de diseo.

Marisa Cuervo (*) y Mercedes Massafra (**)
Resumen: La ponencia tendr como objetivo brindar un panorama sobre la estructura y gestin del rea de Proyecto de Graduacin que involucra el desarrollo metodolgico y disciplinar de los trabajos finales de grado de los estudiantes de las Carreras de
Diseo y de las Licenciaturas en Diseo y en Negocios de Diseo y Comunicacin. Se indicarn las variables presentes en las disciplinas de Diseo que determinan abordajes metodolgicos particulares al contemplar un desarrollo terico conceptual asociado
a un desarrollo proyectual. El anlisis se encuadrar en las diferentes categoras establecidas para la elaboracin de los Proyectos
de Graduacin: Creacin y Expresin, Ensayo, Proyecto Profesional e Investigacin.
Palabras clave: ciclo de desarrollo profesional proyecto de Graduacin diseo evaluacin.
_______________________________________________________________________
El Proyecto de Graduacin en el marco del Ciclo de
Desarrollo Profesional
El Ciclo de Desarrollo Profesional constituye la forma
curricular en que se organiza el cuarto ao de todas las
carreras de grado de la Facultad de Diseo y Comunicacin. Su diseo est establecido de tal modo que todo
el proceso de aprendizaje de la carrera confluya en la
elaboracin del Proyecto de Graduacin (Escritos en la
Facultad N 65, 2011).
El Proyecto de Graduacin en el marco de la produccin acadmica de la Facultad de Diseo y Comunicacin
La Facultad organiza su produccin acadmica en siete
reas temticas para los Proyectos de Graduacin y
en catorce para el programa de Investigacin. De esta
manera, los PG se inscriben en alguna de estas siete lneas temticas: Empresas y Marcas, Medios y estrategias de comunicacin, Nuevas tecnologas, Nuevos profesionales, Diseo y produccin de objetos, espacios e
imgenes, Pedagoga del diseo y las comunicaciones,
y, por ltimo, Historia y tendencias. Estas lneas temticas se vinculan con las de Investigacin de modo que
los estudiantes puedan buscar los antecedentes de sus
proyectos en toda la produccin acadmica de la Facul-
120
tad, junto con las tesis de Maestra, Actas de Diseo y

los artculos publicados en la serie Cuadernos.
El Proyecto de Graduacin: concepto y desarrollo
El Proyecto de Graduacin, ltimo requisito acadmico
de las carreras de grado de la Facultad, constituye una
produccin singular que permite vislumbrar el perfil
del futuro profesional de su autor. Su elaboracin requiere por parte del estudiante el esfuerzo y el compromiso de encarar un proyecto en el cual se evidencie la
solidez necesaria en cuanto a conocimientos adquiridos
a lo largo de la carrera y puestos en juego en relacin
a la creacin de un producto acadmico que evidencie
innovacin, creatividad, dominio del lenguaje disciplinar, capacidad de reflexin sobre la propia prctica y,
fundamentalmente, un aporte a la disciplina de la cual
egresar. De este modo, el Proyecto de Graduacin constituye un puente entre la vida acadmica y profesional
(Escritos en la Facultad N 93, 2014, P.9-10).
El Proyecto de Graduacin se elabora en las cursadas
obligatorias de dos asignaturas correlativas: Seminario
de Integracin I y Seminario de Integracin II. Dichas
asignaturas son dictadas por docentes cuya funcin es
la de guiar el proceso metodolgico del trabajo, su escritura y adaptacin a los requisitos formales de presenta-
cin. Los contenidos del Trabajo Final son elaborados

por los estudiantes, contando con el denominado Espacio de Asesoramiento Temtico, formado por un grupo
de docentes de diversas disciplinas de la Facultad de
Diseo y Comunicacin, cuya funcin es evacuar consultas acerca de los contenidos disciplinares de los trabajos. Asimismo, cuenta con el denominado Espacio de
Asesoramiento Metodolgico, a cargo de las coordinadoras del rea PG, que atiende individualmente casos
particulares que necesitan un apoyo metodolgico por
fuera de la clase. Una vez finalizada la cursada de Seminario de Integracin II, el PG se entrega para su evaluacin, a cargo del Equipo de Evaluacin PG, formado
por un grupo de profesores que realiza la evaluacin
disciplinar y la evaluacin metodolgica. El proceso
de evaluacin culmina con el desarrollo de las Mesas
de Evaluacin y Coloquio, en las cuales los estudiantes
exponen sus Trabajos Finales de Grado a sus pares y
profesores.
La Facultad de Diseo y Comunicacin ha establecido,
de acuerdo a caractersticas distintivas de los Proyectos
de Graduacin, cuatro categoras en las cuales cada trabajo debe inscribirse, explicadas en Escritos N 93:
- Creacin y Expresin: los trabajos inscriptos en esta
categora tienen como fin plasmar en imgenes, medios,
lenguajes y tcnicas propuestas creativas, novedosas y
originales, mostrando de este modo cmo el autor se expresa como creador. Estos proyectos culminan con la
presentacin de diferentes expresiones, como ser pelculas o colecciones de indumentaria, que asimismo motiven una reflexin acerca de la propia prctica basada
en la referencia a autores o en el anlisis de tendencias
y movimientos que fueron inspiracin para el autor del
Proyecto de Graduacin.
- Proyecto Profesional: los trabajos agrupados en esta
categora parten de la deteccin de una necesidad -del
mercado, social o profesional- a la cual se pretende dar
una solucin desde la disciplina del autor del Proyecto
de Graduacin. Para fundamentar la decisin de realizar un aporte profesional, el estudiante deber, mediante la aplicacin de diferentes herramientas, elaborar un
diagnstico que sustente la propia propuesta profesional, como asimismo la argumentacin requerida debe
estar basada en el anlisis de bibliografa y documentacin pertinentes y actuales.
- Ensayo: esta categora define la capacidad reflexiva del
estudiante acerca de temticas relevantes de su disciplina. Son trabajos centrados en la escritura en los cuales
el autor demuestra su capacidad para realizar una mirada original sobre el tema seleccionado. Es relevante en
un trabajo inscripto en esta categora, la investigacin
e incorporacin de todos los antecedentes existentes
acerca de aquello sobre lo cual se intenta realizar un
nuevo aporte. De este modo, la evaluacin de estos trabajos se centra, principalmente, en las reflexiones personales derivadas de un tratamiento lgico y coherente
del material incorporado al Proyecto.
- Investigacin: A partir de la deteccin y delimitacin
concreta de un problema, los Proyectos de Graduacin
inscriptos en esta categora buscan, mediante la definicin de un planteo metodolgico explcito, analizar
factores intervinientes y obtener la informacin nece-
saria para extraer conclusiones perfectamente fundamentadas, tanto terica como empricamente, lo cual
permite, a su vez, realizar recomendaciones y aportes
importantes a la disciplina desde la cual se defini el
objeto de estudio. El diseo metodolgico adquiere, en
esta categora, una relevancia fundamental que gua el
desarrollo del Proyecto de Graduacin.
Independientemente de la categora y la lnea temtica
en las cuales se enmarque el Proyecto de Graduacin,
todos ellos recorrern un proceso similar en relacin a
las Etapas que debern cumplimentarse para su elaboracin y entrega.
De este modo, se establecieron cuatro etapas:
- Etapa 1: es la etapa que se desarrolla en la cursada de
la asignatura Seminario de Integracin I, en la cual el
estudiante define y delimita el tema, investigando sus
antecedentes y define la estructura que tendr el Proyecto de Graduacin.
- Etapas 2 y 3: estas etapas se desarrollan en la cursada
de Seminario de Integracin II, llegando a un avance al
75% del proyecto.
- Etapa 4: constituye la etapa previa a la presentacin
del Proyecto de Graduacin, y se realiza por fuera de la
cursada de las asignaturas. Esta etapa es evaluada por el
Comit de Evaluacin de Proyecto de Graduacin.
El Proyecto de Graduacin en las carreras de Diseo
En el mbito de la Facultad de Diseo y Comunicacin,
el desarrollo del Proyecto de Graduacin contempla las
etapas y caractersticas descriptas en el punto anterior,
tanto para las carreras vinculadas a la comunicacin
como para aquellas vinculadas al diseo en sus distintas expresiones.
En funcin de delimitar los alcances de este escrito, nos
focalizaremos en el anlisis de los Proyectos de Graduacin entregados en el transcurso del ao 2013 correspondientes a las carreras de cuatro aos que pertenecen a las siguientes reas disciplinares definidas por la
Facultad: rea Diseo de Espacios: carrera Diseo de
Interiores; rea Diseo de Objetos y Productos: carrera
Diseo Industrial; rea Diseo Visual: carrera Diseo
Grfico; rea Diseo de Modas: carrera Diseo Textil y
de Indumentaria; rea Multimedia: carrera Diseo de
Imagen y Sonido.
Existe una clara tendencia hacia la eleccin de las categoras Creacin y Expresin y Proyecto Profesional por
sobre las de Ensayo e Investigacin. Podran buscarse
en la currcula de las distintas carreras de diseo analizadas aquellas cuestiones que vinculan la aplicacin
profesional a la generacin de un diseo propio y original -coleccin de moda, objetos, envases, espacios- o
a la generacin de una respuesta profesional especfica
a una necesidad concreta del mercado cuya aplicacin
profesional implica una intervencin desde el diseo.
De este modo, resulta evidente que en el desarrollo de
las asignaturas que integran el plan de estudios de cada
una de estas carreras -si bien el componente terico
constituye el basamento de la formacin- la prctica
orientada a la produccin constituye el componente de
mayor peso en el panorama global de estudios.
Las categoras de Ensayo e Investigacin son seleccionadas por los estudiantes en forma menos frecuente. Estos
121
dos formatos resultan sumamente importantes a la hora

de plantear temticas vinculadas a la disciplina que involucran una reflexin terica o terico-emprica que
abre caminos hacia nuevos conocimientos u organiza de
manera sistemtica un conjunto de saberes existentes.
Si el anlisis se realiza teniendo en cuenta las carreras,
se observa que:
- En la carrera de Diseo Textil y de Indumentaria se
advierte que los proyectos se orientan a experimentaciones basadas en una idea a partir de la cual el futuro
diseador toma las decisiones necesarias para la creacin de sus diseos.
- La carrera de Diseo de Imagen y Sonido se inclina de
modo indistinto hacia las categoras Ensayo, Creacin y
Expresin y Proyecto Profesional.
- Los alumnos de la carrera de Diseo de Interiores abordan sus Proyectos de Graduacin desde las categoras
Ensayo e Investigacin prcticamente del mismo modo
en que abordan proyectos profesionales.
- Diseo Industrial y Diseo Grfico -en sus respectivas
especialidades- abordan proyectos profesionales por sobre las dems categoras.
El proceso de evaluacin del Proyecto de Graduacin
Una vez finalizadas las cursadas de Seminario de Integracin I y II, los estudiantes terminan su Proyecto de
Graduacin y lo entregan en dos fechas preestablecidas.
Los PG son evaluados por los profesores de Seminario
de Integracin II, por integrantes del claustro docente, por la Comisin Acadmica de la Facultad y por el
Equipo de Evaluacin PG. El Equipo de Evaluadores PG
corrige los proyectos bajo una mirada esencialmente
disciplinar, la Comisin de Evaluacin de PG evala el
aspecto metodolgico de los proyectos y decide, luego
de leer todos los informes de los evaluadores, si el PG
est aprobado (7 o ms), evaluado en suspenso (6) o reprobado (5 o menos).
Cuando el estudiante entrega en las fechas previstas el
100% del PG, el mismo comienza a recorrer un proceso
de correcciones y evaluacin. Este proceso se organiza
en dos grandes momentos antes de la conformacin de
la Mesa de Evaluacin.
El primer momento es el de Preevaluacin. Los Indicadores Bsicos de Pre-evaluacin son un conjunto de criterios con los que se analiza el Proyecto de Graduacin
una vez recibido (Escritos en la Facultad N 93, 2014).
Si el trabajo presentado cumple con estos indicadores,
pasa a su etapa de evaluacin por los respectivos Comits. Si no, es devuelto al estudiante sin ingresar al
proceso de evaluacin.
Los Indicadores bsicos de Preevaluacin son:
a) En relacin al ndice:
Los captulos deben llevar ttulos y subttulos con nmeros de pgina.
b) En relacin a las Normas de Estilo:
El PG debe tener una tipografa uniforme en todo el
texto: Arial en cuerpo 11.
El PG debe utilizar interlineado doble (excepto en tablas y citas largas), marginaciones (2,5 cm. mrgenes derecho y superior, y 3 cm. mrgenes izquierdo e inferior)
y alineacin justificada.
122
Se debe evitar la sucesin de citas (mximo 1 cita por

pgina).
El PG debe estar redactado en impersonal.
El PG no debe incluir textos o palabras en maysculas.
El texto debe respetar el uso de maysculas/minsculas.
El texto no debe incluir palabras en negrita.
c) En relacin a la aplicacin de las Normas APA:
Todas las imgenes (cuadros/tablas/figuras) deben tener epgrafe y referencia de autor.
Todas las citas bibliogrficas del Cuerpo B deben respetar la normativa vigente:
- menos de 40 palabras: incorporadas en el texto entre
comillas (autor, ao, pgina).
- ms de 40 palabras: en un bloque independiente, sin
comillas, con sangra de 5 espacios margen izquierdo,
interlineado simple. (Autor, ao y pgina).
- aplicaciones de casos particulares contemplados en
las normas.
La Lista de Referencias Bibliogrficas y la Bibliografa
deben respetar las consideraciones que explicitan las
Normas APA.
La Bibliografa especfica consignada debe estar utilizada explcitamente en el texto del Cuerpo B.
La Bibliografa complementaria debe tener un rol suplementario respecto de la Bibliografa central.
d) En relacin al contenido:
El PG no debe tener dibujos -miscelneas grficas- en
el Cuerpo A y Cuerpo B. En el caso que el autor lo considere necesario, ser evaluada la pertinencia de estas
imgenes o grficos. Las pginas de imgenes y/o grficos no se tienen en cuenta para el total de 85 pginas
que siempre se refiere a 85 pginas escritas como mnimo hasta la conclusin.
En el Cuerpo B no se debe incluir documentacin correspondiente al Cuerpo C (por Ej. desarrollo proyectual, encuestas, entrevistas, legislacin, etc.), y/o listados complementarios.
En el Cuerpo B, si el PG lo requiere, se deben excluir
imgenes y planos plegados, en casos necesarios se deben incluir en el Cuerpo C.
El Cuerpo B debe tener una extensin mnima 85 pginas escritas.
Luego de la Preevaluacin, los Proyectos de Graduacin se distribuyen entre los miembros del Equipo de
Evaluacin, de acuerdo a la carrera y a la temtica del
proyecto.
Los criterios desarrollados para la evaluacin son los
siguientes:
Aspectos formales
Respeto de las normas de presentacin establecidas
por la Facultad
Respeto del estilo de redaccin acadmica
Respeto de las Normas de Estilo establecidas por la
Facultad
Respeto de las Normas de citado establecidas por la
Facultad (APA)
Aspectos metodolgicos
Actualizacin bibliogrfica
Cantidad de documentos consultados
Calidad acadmica y profesional de los documentos
consultados
Uso de bibliografa actualizada

Coherencia interna
Explicitacin de la temtica y la problemtica en el
ttulo y subttulo del PG
Explicitacin de los objetivos y/o hiptesis en relacin al planteo del problema
Lgica en la organizacin del ndice del PG
Conclusiones avaladas por resultados comprobables o
argumentacin slida
Conclusiones que ofrecen respuestas vlidas a la problemtica planteada en la introduccin y los objetivos.
Rigor metodolgico
Coherencia metodolgica en relacin a la categora y
a los objetivos del PG
Explicitacin de las tcnicas utilizadas en relacin a
los objetivos
Explicitacin de los criterios utilizados para el diseo
de los instrumentos de recoleccin de datos
Aspectos disciplinares
Relevancia temtica
Encuadre y justificacin en las categoras planteadas
por la Facultad
Encuadre y justificacin en las Lneas Temticas planteadas por la Facultad
Pertinencia del tema al campo disciplinar del autor
Importancia de la temtica a la disciplina
Actualidad de la temtica
Propuesta innovadora a la problemtica planteada
Marco terico
Explicitacin del marco terico a partir de teoras preexistentes
Definicin de categoras y conceptos con precisin
terminolgica y tcnica
Detalle de los motivos de la seleccin del tema
Valoracin personal del trabajo en las conclusiones
Enunciacin de los aportes concretos al conocimiento
disciplinar y/o prctica profesional
Estos criterios se vuelcan en una ficha de evaluacin
que contempla los siguientes puntos:
Relevancia temtica: (encuadre en la categora y lnea
temtica seleccionadas, pertinencia al campo disciplinar, importancia y actualidad de la temtica para la disciplina, grado de innovacin)
Marco terico: (explicitacin y definicin de teoras y
conceptos con precisin terminolgica y tcnica)
Aporte disciplinar: (motivos de la eleccin del tema,
valoracin personal en las conclusiones, enunciacin
de los aportes al conocimiento disciplinar/prctica profesional)
Estas fichas son completadas por cada uno de los miembros del Equipo de Evaluacin.
Asimismo, los Proyectos de Graduacin son evaluados
desde sus aspectos metodolgicos, a partir de la siguiente ficha:
Aspectos formales: (respeto de las normas de presentacin, del estilo de redaccin acadmica, de las normas
de estilo, de las normas APA)
Actualizacin bibliogrfica: (nmero, actualidad y calidad acadmica y profesional de la bibliografa consultada)
Coherencia interna: (explicitacin de la problemtica
en el ttulo y subttulo, objetivos, organizacin del ndi-
ce, conclusiones avaladas por resultados comprobables,

solidez en la argumentacin)
Rigor metodolgico: (coherencia metodolgica en relacin a la categora y los objetivos del PG, tcnicas utilizadas, criterios utilizados para el diseo de instrumentos de recoleccin de datos)
Una vez finalizado el perodo de evaluacin, la Comisin Acadmica de la Facultad rene todas las evaluaciones para su puesta en comn, con el fin de determinar el estado de cada uno de los PG evaluados. De
esta manera, se confecciona un Dictamen que rene los
comentarios de los evaluadores, y del cual surge el resultado final de la evaluacin. El proceso culmina con
la Mesa de Evaluacin y Coloquio, que es presidida por
el docente que realiz la evaluacin principal, y de la
cual surge la nota final.
Publicaciones asociadas al Proyecto de Graduacin
En relacin a las cuestiones relacionadas a la presentacin del Proyecto de Graduacin, se elabora un Escrito
que exhibe la normativa vigente. Actualmente es el Escrito N 93.
A su vez, cada ciclo de entrega es asociado a una publicacin que rene las sntesis de los proyectos. Los
mismos son agrupados alrededor de un ensayo presentado por el profesor evaluador, quien trabaja un tema
que vincule de alguna manera al grupo de proyectos
evaluados en el ciclo. Durante el ao 2013, los Escritos
fueron los nmeros 82, 88, 89 y 91. Tambin se elabora
un catlogo anual de los Proyectos de Graduacin presentados y aprobados; en el ao 2013 se present el Catlogo 2012 con el nmero 87.
Visibilidad de los Proyectos de Graduacin
Los Proyectos de Graduacin son exhibidos en la Web
de la Facultad de manera completa. La bsqueda de los
trabajos puede realizarse por autor, carrera, categora, lnea temtica, palabras clave. Al identificarse un trabajo,
en primer lugar aparece la sntesis junto con las palabras clave y la lista de antecedentes de trabajos acadmicos de la Facultad. De este modo, puede identificarse
rpidamente de qu manera cada uno de los Proyectos
de Graduacin se vincula con la produccin acadmica
de la facultad.
Conclusin
El Proyecto de Graduacin, como ltimo requisito acadmico de las carreras de cuatro aos de la Facultad,
adquiere relevancia en su posicin de puente entre la
vida universitaria y la profesional. La actitud proactiva
del estudiante es el factor fundamental que permite el
xito en este tramo final de las carreras, enmarcada en
una estructura que por un lado promueve el desarrollo
creativo de un tema de inters del alumno, y por otro
el andamiaje que la Facultad estipula para su elaboracin, presentacin y evaluacin. La visibilidad dada a
los Proyectos de Graduacin a travs de la Web de la
Facultad permite, adems, generar una importante red
de conocimiento que alimenta la produccin acadmica
de la institucin y obliga a actualizar permanentemente los contenidos de las asignaturas. Por otra parte, los
contenidos de los Proyectos de Graduacin se encua-
123
dran en el proyecto global del rea de investigacin de

la Facultad, alimentando las diferentes lneas temticas
que comparten con los trabajos de investigacin de los
docentes y egresados como tambin con las tesis de
Maestra, y en un futuro prximo, con las Tesis Doctorales. De esta manera, y bajo este formato, la Facultad
ha logrado en estos ltimos aos, aumentar considerablemente el nmero de egresados, y, a su vez, elevar
los estndares de calidad requeridos para los Trabajos
Finales de Grado.
Caram, C. (Coord.) (2014). Proyecto de Graduacin. Escritos en la Facultad N 93. Buenos Aires: Facultad
de Diseo y Comunicacin. Universidad de Palermo
Cuervo, M. y Massafra, M. (Coord.) (2013) Proyecto de
Graduacin. Escritos en la Facultad N 91. Ao IX.
Buenos Aires: Facultad de Diseo y Comunicacin.
Cuervo, M. y Massafra, M. (Coord.) (2013) Catlogo de
Trabajos Finales de Grado. Tesis de Maestra. Actualizacin 2012. Escritos en la Facultad N 87. Buenos
Aires: Facultad de Diseo y Comunicacin. Universidad de Palermo
__________________________________________________
Abstract: The paper will aim to provide an overview of the

structure and management of the Graduation Project Area involving methodological development and discipline of the
final engineering degree students in Careers of Design and Licence in Design and Business of Faculty of Design and Communication. They indicate the variables present in the disciplines
of design that determine particular methodological approaches
to look at a conceptual theoretical development associated with
project development. The analysis will be framed in different
categories for the development of Graduation Projects: Creation
and Expression Testing, Training and Research Project.
Keywords: professional development cycle - Project Graduation - Design - Evaluation
Resumo: A conferncia ter como objetivo brindar um panorama sobre a estrutura e gerenciamento do rea de Projeto de
Graduao que envolve o desenvolvimento metodolgico e disciplinar dos trabalhos finais de grau dos estudantes das Carreiras de Design e das Licenciaturas em Design e em Negcios de
Design e Comunicao. Se indicaro os variveis presentes nas
disciplinas de Design que determinam abordagens metodolgicas particulares ao contemplar um desenvolvimento terico
conceitual scio a um desenvolvimento proyectual.
A anlise se enquadrar nas diferentes categorias estabelecidas
para a elaborao dos Projetos de Graduao: Criao e Expresso, Ensaio, Projeto Profissional e Pesquisa.
Palavras chave: ciclo de desenvolvimento profissional projeto de Graduao design avaliao
Marisa Cuervo. Licenciada en Publicidad (USAL, 1997). Especialista en Imagen Corporativa y Comunicaciones Integradas.
(*)
Mercedes Massafra. Lic. en Demografa y Turismo. Coautora

del trabajo Aproximacin a la problemtica de la geografa turstica, editado en Contribuciones Cientficas. GAEA. Coautora del libro Como escribir una tesis en turismo (2009).
(**)
_______________________________________________________________________
Del mbito organizacional al espacio ulico.
Proyeccin de competencias comunicativas.

Guillermo de la Cruz (*)
Resumen: Desde las ltimas dcadas del siglo XX ha surgido en el mbito educativo un creciente inters por temas ligados a la
comunicacin. Los estudios al respecto fueron encarados mayormente desde las ramas de las ciencias de la comunicacin tradicionalmente consideradas como ms sociales o humanas. Disciplinas como la publicidad, el marketing o las relaciones pblicas
fueron dejadas de lado, cuando no puestas bajo un halo de sospecha. La tesis aqu defendida es que las competencias comunicacionales desarrolladas en mbitos corporativos u organizacionales, pueden ser trasladadas tambin al interior del aula y utilizadas
en favor del proceso pedaggico.
Palabras clave: competencias comunicativas pedagoga extrapolacin terica.
_______________________________________________________________________
124
Circunstancias adversas y nuevas ideas

Hacia la segunda dcada del siglo XX un profesor de escuela de un pequeo pueblo francs se encontraba con
un dilema en el desempeo de su tarea. Clestin Freinet
era de los que comenzaban a dudar de la eficacia de los
mtodos pedaggicos tradicionales para alcanzar sus
objetivos. El docente se daba cuenta, ya en tan temprana poca, de algo que hoy est en boca de los principales exponentes en materia de educacin: la transmisin
unilateral de un cmulo de conocimientos enciclopdicos a un grupo de receptores pasivos, no basta para que
sea asimilado apropiadamente por estos.
Al dficit especfico del sistema en s se sumaba la situacin particular en la que Freinet enseaba. A causa
de los modestos recursos con los que contaba, la escuela
dispona de slo dos maestros para todos los alumnos.
Como si esto fuera poco, Clestin sufra adems de problemas de salud que complicaban an ms la tarea. Con
deficiencias respiratorias a causa de heridas recibidas
en la Primera Guerra Mundial, era incapaz de hablar en
forma continuada por ms de media hora.
La situacin no era la ms adecuada en trminos de
contexto educativo, sin embargo, las circunstancias adversas pueden convertirse, abordadas creativamente, en
terreno propicio para la germinacin de nuevas ideas.
Parece una mera frase romntica, pero no deja de tener su lgica; si las lneas de accin habituales en la
bsqueda de un objetivo ya no sirven, o no se pueden
aplicar, los actores en cuestin son forzados a explorar
sendas alternativas si no quieren fracasar. Este fue el
caso con Freinet, quien comenz una prctica que se
volvera despus habitual en distintas partes del mundo: la implementacin, a partir de la introduccin de
una pequea imprenta en el aula, del peridico escolar.
A partir de este acontecimiento las clases del profesor
francs dejaron de centrarse en simples exposiciones
tericas. Los alumnos adquiran protagonismo bajo el
nuevo esquema, a travs de la bsqueda y construccin
de informacin, incentivados por la posibilidad de publicar el resultado de su trabajo.
Comunicacin y educacin, intersecciones exploradas
y por explorar
Mario Kapln (1998), uno de los autores argentinos que
ms ha trabajado la cuestin, describe la figura de Freinet como la del visionario precursor o fundador de esa
nueva dimensin que hoy estamos llamando Comunicacin Educativa. Desde aquella primera experiencia,
el tema ha ido ganando cada vez ms la atencin de
los sectores involucrado en actividades educativas. La
UNESCO (1984) no tard en tomar nota de la importancia del nuevo campo interdisciplinario, al que defini
bajo el rtulo de Educacin en materia de Comunicacin, englobando todas las formas de estudiar, aprender,
y ensear a todos los niveles y en toda circunstancia.
Los estudios y bibliografa generados al respecto son
amplios, pero simplificando, se pueden alinear en dos
corrientes principales. Una instrumentalista, que pone
el nfasis en la tecnologa, y otra crtica, enfocada en
la recepcin. La primera se preocupa principalmente
por la introduccin de las tecnologas de informacin
y comunicacin en el aula, y la capacitacin de los es-
tudiantes en el manejo de las mismas. La segunda hace

hincapi en incentivar el sentido crtico de los alumnos.
La idea es que estos, frente a la saturacin comunicativa
de la sociedad contempornea, no sean meros receptores y replicadores de mensajes, sino que desarrollen un
modo de pensamiento autnomo. Ambas cuestiones se
pueden relacionar, adems, con la necesidad de que los
estudiantes estn capacitados no slo para buscar y recibir informacin, sino tambin para poder generar sus
propios mensajes e insertarse activamente en los procesos comunicativos sociales.
Sera interesante prestar atencin, sin soslayar estas dos
cuestiones, a un tpico que no ha sido investigado todava con demasiada profundidad. Es el referente a las
competencias del docente como comunicador, o vindolo desde el lado de la comunicacin, las competencias que los profesionales de este mbito han desarrollado y pueden ser tiles para el trabajo docente.
Al hablar del abundante flujo bibliogrfico que ha tenido lugar en las ltimas dcadas en torno a la combinacin de los campos comunicacin y educacin es necesario hacer una salvedad. Estos estudios fueron encarados, en su mayora, desde las ramas de las ciencias de
la comunicacin tradicionalmente consideradas como
ms sociales o humanas. Las vertientes ms vinculadas al mundo corporativo tendieron a ser dejadas de
lado, cuando no puestas bajo un halo de sospecha como
asociadas a las fuentes creadoras de mensajes manipuladores. La tesis aqu defendida es que muchas de las
competencias comunicacionales desarrolladas en torno
a profesiones como la publicidad, el marketing o las relaciones pblicas, pueden ser trasladadas al interior del
aula y utilizadas en favor del proceso pedaggico.
Sin lugar a dudas es ste un tema para profundizar ampliamente. Desde este espacio se trazarn solamente algunas breves lneas conceptuales con la esperanza de
despertar el inters de los profesionales del sector.
Comunicacin corporativa y educacin, puntos de encuentro
La tarea docente est vinculada al proceso educativo de
las generaciones ms jvenes. Este proceso se encuentra
constituido bsicamente por dos polos: enseanza por
parte del docente y aprendizaje por parte de los alumnos. De acuerdo a cual de estos ejes haya priorizado la
bibliografa especializada, el acento se pone en el rol
del educador o en el del educando. Tradicionalmente se
segua el primero de estos procedimientos. Enraizado a
los orgenes de la educacin moderna, existe un modelo
que propugna un protagonismo casi absoluto del docente, tendiendo a limitar al alumno a un papel de simple
receptor. Ms recientemente, los trminos de esta ecuacin se han alterado, reconociendo el papel activo de
los estudiantes, de quienes el profesor tiene que actuar
ya no tanto como instructor sino como gua.
En general, es factible decir que una coordinacin armnica entre ambos elementos es indispensable, y que tanto enseanza por parte del docente como aprendizaje
por parte de los alumnos estn presentes de modo indisoluble en el proceso educativo. Es llamativo notar que
desde una arista o la otra, la funcin del docente en este
proceso puede catalogarse como la de un comunicador.
125
Competencias comunicativas y enseanza

Desde el punto de vista de la enseanza, el rol docente
demanda la transmisin de conocimiento. Existe un cmulo de informacin que, a travs de procesos sociales
e histricos, una comunidad dada ha ido catalogando
como necesario para la socializacin de los individuos,
y el que ensea debe asegurar la asimilacin de este conocimiento por parte de sus alumnos. En este sentido lo
que el educador debe hacer es comunicar un mensaje,
lograr que llegue al pblico al que va dirigido y garantizar que este lo comprenda, lo internalice y que tenga
cierta influencia sobre sus actitudes y conductas.
En esto se distingue una labor anloga a la ejercida por
los responsables de la comunicacin en mbitos corporativos u organizacionales. En aras de la supervivencia,
a las empresas y otras instituciones les es hoy imperativo comunicarse con sus diversos pblicos. No basta
con la sola existencia para que una organizacin no se
extinga sino avance hacia la consecucin de sus objetivos, es imprescindible que asuma un papel activo en la
tarea de darse a conocer.
Para esto las organizaciones elaboran mensajes; quines
son, qu hacen, cules son sus objetivos, y en qu forma pueden beneficiar a sus clientes o usuarios. Tanto
el proceso de elaboracin, como de transmisin y posterior evaluacin de estos mensajes tienen un carcter
marcadamente pedaggico. As como lo hacen los docentes, los comunicadores institucionales seleccionan
del repertorio disponible, un conjunto de informaciones que les interesa transmitir, planifican la mejor forma
de hacer llegar esos mensajes a los destinatarios, ejecutan dicho plan y evalan posteriormente los resultados. Es de prever que luego de aos de prctica en un
entorno competitivo como lo es el mercado, en el que
los resultados son una exigencia y los errores se pagan
caro (tanto literal como metafricamente) la gente de
empresa haya desarrollado interesantes competencias
que aportar al proceso.
Problemas pedaggicos y posibles aportes desde el mbito organizacional
Uno de los grandes desafos de la educacin actual es
captar la atencin de alumnos insertos en un mundo hper comunicado. Los mensajes que reciben en la escuela
deben competir con el creciente caudal de informacin
que circula por medios de comunicacin cada vez ms
nuevos y variados, para ocupar un lugar en sus percepciones y arraigarse en su memoria. A este problema de
saturacin comunicativa se suma el no menos grave de
la prdida de legitimidad del tradicional papel de autoridad del docente.
Los profesionales de la comunicacin empresarial se
han encontrado con desafos anlogos en el desarrollo
de su trabajo, y han desarrollado una serie de competencias, a fin de superarlos, muchas de las cuales podran
adaptarse para su utilizacin en entornos de aprendizaje. Se propone a continuacin, sin pretensin de exhaustividad, cuatro formas particularmente interesantes, en que las competencias comunicativas empresariales podran ayudar al proceso pedaggico:
1. A partir de la idea de posicionamiento, que tiende
hacia la delimitacin de mensajes precisos, que puedan
126
encontrar un lugar definido en la percepcin de las audiencias.

2. Aplicando la creatividad propia de la publicidad,
el marketing y las relaciones pblicas, a la creacin de
mensajes y estrategias didcticas llamativas.
3. Trasladando al espacio ulico la idea de dilogo. Ya
no sirve en el mbito corporativo la mera transmisin
de informacin unidireccional por parte de las empresas. Ests deben entablar una conversacin con sus
pblicos, que tenga en cuenta sus preocupaciones y
aspiraciones. Anloga situacin se da dentro de las escuelas. El modelo basado en un exclusivo protagonismo
docente, frente a un alumnado que actan como mero
receptor pasivo tiende a quedar obsoleto ante la necesidad de una relacin ms recproca y participativa. Es de
esperar que los dos mbitos puedan beneficiarse entonces con aportaciones mutuas.
4. La creacin de mensajes y transmisin de informacin, desde una perspectiva constructivista. El aprendizaje memorstico y repetitivo ha demostrado ser un medio deficiente de retencin de informacin. Para que el
contenido escolar sea realmente asimilado, es necesario
que los estudiantes le encuentren sentido relacionndolo con elementos de su vida diaria y conocimientos previos. De la misma manera, en el mbito empresarial ya
no se cree en la imposicin directa de ideas en la mente
de las personas por parte de las organizaciones. Las empresas tienen que trabajar partiendo de las expectativas,
necesidades, y experiencias de sus pblicos, a fin de
que estos construyan su propia imagen de aquellas.
Comunicacin, educacin y nuevos desafos sociales
En este punto tal vez sea conveniente explayarse un
poco sobre un tpico que atraviesa la mayora de los
temas hasta ahora desarrollados. Este tema transversal
es el referido a la necesidad proclamada por diversas
voces ligadas al mbito pedaggico, de un cambio de
paradigma en el sistema de educacin tradicional. Fenstermacher y Soltis (1999) realizan al respecto una caracterizacin de este sistema de enseanza, dentro del
enfoque que denominan ejecutivo, el cual, de acuerdo
a los autores, parece no preocuparse por aspectos de
la educacin que muchos consideran de primersima
importancia, como la naturaleza y los intereses de cada
alumno individual, las caractersticas especiales de las
diferentes materias que se estudian y las demandas variables que establecen las diferencias geogrficas, econmicas y culturales en lo que ocurre en la escuela.
Para sintetizar o terminar de definir qu es lo que comnmente se entiende por educacin tradicional, podemos decir que hace referencia a aquel proceso de
enseanza caracterizado en lneas generales por los siguientes rasgos:
1. Papel protagnico del docente frente a un alumnado
pasivo.
2. Aprendizaje memorstico y repetitivo. No se busca establecer una relacin entre los contenidos por un lado,
y los intereses y conocimientos previos del alumno por
otro.
3. Homogeneizacin del proceso. Los mismos contenidos, enseados de la misma manera, ms all de las caractersticas especficas de cada grupo y cada alumno.
4. Contenidos enciclopdicos. El xito residira, de

acuerdo a esta concepcin, en replicar de la manera
ms exacta posible un cmulo de informacin que posee el docente o los libros, en la mente de los alumnos.
Se tiende a sealar al respecto la falta de formacin de
un juicio crtico. Tambin se distingue esta enseanza
desde una ptica negativa, designndola como enseanza para la escuela en contraposicin a lo que sera una
enseanza realmente til para la vida.
La dinmica social actual plantea una serie de retos a
este sistema clsico, que amenazan con dejarlo obsoleto. Lo interesante del caso, para el tema analizado, es
que anlogos desafos se presentan en el mbito corporativo, cuando las organizaciones intentan comunicarse
con sus pblicos.
Para ilustrar este punto es posible remitirse, por ejemplo, al caso de las relaciones pblicas. Una exposicin
clsica de lo que puede tomarse como la evolucin histrica del ejercicio de la profesin, lo encontramos en
los cuatro modelos de Grunig. Al desplazarnos a travs
de la lnea cronolgica que en cierta manera trazaran
estos modelos, nos encontramos con que las exigencias
a las que se han ido enfrentando cada uno de ellos, han
dado lugar a modificaciones semejantes a las que hoy se
demandan al sistema educativo.
En los dos primeros modelos, agente de prensa e informacin pblica, el sentido de la comunicacin es unidireccional. La prioridad est puesta en que la comunicacin fluya desde la organizacin hacia los receptores.
En el tercer modelo, comienza a tenerse en cuenta la
retroalimentacin, por lo que se dice que la comunicacin es bidireccional, pero la relacin de todas formas
es asimtrica porque la organizacin sigue teniendo mayor poder dentro del cuadro general. El ltimo modelo,
que representara el estadio ms avanzado y para muchos el ideal de las relaciones pblicas, es el simtrico
bidireccional. En este no slo la comunicacin fluye en
ambos sentidos, sino que adems las relaciones de poder tienden a equilibrarse.
Algunos autores se muestran escpticos hacia la implementacin real del modelo simtrico bidireccional. No
hay duda, en este aspecto, que propone un ideal que
presenta distorsiones en la prctica, sin embargo, es
tambin innegable que los consumidores y dems pblicos tienen formas de expresin y participacin en la
sociedad actual, que aumentan sus posibilidades. Las
empresas ya no se encuentran con receptores pasivos,
sino que deben tomar nota de las necesidades y expectativas de aquellos a quienes se dirigen, si es que pretenden tener xito.
Con este ejemplo queda claro el paralelo en este aspecto entre educacin y comunicacin, que por otro lado
es consecuencia lgica de encontrarse ambos sistemas
operando en la misma sociedad. As como en sta el individuo ya no acepta dcilmente, en tanto consumidor,
cualquier intento comunicativo que lo interpele con intenciones comerciales, tampoco lo hace, en tanto educando, con cualquiera que lo interpele con intenciones
pedaggicas. En el contexto actual es necesario dirigirse
a los receptores, en general, desde una comunicacin
que apele a los intereses particulares de estos y tienda a
otorgarles una mayor participacin.
Un punto importante a recalcar, al que ya se hizo referencia, es que en el mbito corporativo las organizaciones corren el riesgo de desaparecer si no cumplen
adecuadamente su funcin, cosa que puede no suceder
en el mbito educativo. Esta consideracin tiende a subrayar la posibilidad de que dentro del primer sistema
haya tenido lugar el desarrollo de herramientas metodolgicas y conceptuales, que podran resultar tambin
tiles puestas a disposicin del segundo.
Conclusiones
Si bien el dilogo interdisciplinario entre el mbito
pedaggico y el de la comunicacin ha sido fecundo,
existen todava reas que falta cubrir. Una de ellas es
otorgar una mayor participacin a disciplinas como la
publicidad, el marketing y las relaciones pblicas. Otra
es ampliar el campo de estudio, centrado, por el momento, principalmente en el uso de las TIC en el aula
y en las competencias comunicativas a fomentar en los
estudiantes, para incluir tambin las competencias comunicativas tiles para los docentes. Una propuesta es
entrecruzar ambas aristas, de modo que la tarea docente
pueda verse enriquecida con el aporte de las herramientas desarrolladas en el mbito organizacional.
En un mundo de relaciones sociales cada vez ms variadas y complejas, resulta natural que el papel de los
relacionistas pblicos y otros comunicadores del entorno empresarial sufra transformaciones para adaptarse a
nuevos escenarios. Dentro de esta redefinicin de roles
es factible dejar de pensar en estos profesionales de
acuerdo al viejo estereotipo que los representaba como
meros instrumentos al servicio de grandes corporaciones, para empezar a percibirlos como agentes mediadores y facilitadores del dilogo entre diversos actores
sociales. Esto abre un rico abanico de posibilidades en
cuanto al desarrollo profesional, a partir del cual muchas de las habilidades y conocimientos desarrollados
de la mano de estas disciplinas pueden proyectarse para
ser utilizados en diversos espacios, ms all de los tradicionales, incluyendo entre ellos el aula escolar.
El sistema pedaggico, por otra parte, enfrenta una
serie de retos que amenazan con volver cada vez ms
difcil su trabajo. Las circunstancias adversas, sin embargo, pueden convertirse con frecuencia en el terreno
propicio para la germinacin de nuevas ideas. Tal vez,
el complejo contexto educativo actual pueda dar lugar,
como ocurri en el caso del joven profesor francs, al
surgimiento de concepciones educativas creativas, que
doten de un nuevo dinamismo a la tarea docente. Desde
los mbitos profesionales de la comunicacin organizacional existen sin duda elementos que aportar.

Fenstermacher, G. y Soltis, J. (1999), Enfoques de la enseanza. Buenos Aires: Amorrortu.
Kapln, M. (1998) Una pedagoga de la comunicacin.
Madrid: Ediciones de la Torre.
UNESCO (1984) La Educacin en materia de comunicacin. Pars, UNESCO.
__________________________________________________
127
Abstract: Since the last decades of the twentieth century a

growing interest to issues related to communication in the
education has emerged. Studies in this regard were addressed
mostly from the branches of communication sciences traditionally considered more social or human. Disciplines such as advertising, marketing or public relations were neglected, if not
placed under an aura of suspicion. The thesis defended here is
that the communication skills developed in corporate or organizational areas can also be transferred into the classroom and
used for the educational process.
Keywords: communication skills - theoretical pedagogy - extrapolacin
comunicao. Os estudos ao respeito foram encarados em

maior medida desde os ramos das cincias da comunicao
tradicionalmente consideradas como mais sociais ou humanas.
Disciplinas como a publicidade, o marketing ou as relaes
pblicas foram deixadas de lado, quando no postas baixo um
halo de suspeita. A tese aqui defendida que as concorrncias
de comunicao desenvolvidas em mbitos corporativos ou organizacionais, pode ser transferido tambm ao interior do sala
de aula e utilizadas em favor do processo pedaggico.
Palavras chave: concorrncias comunicativas pedagogia extrapolacin terica
Guillermo de la Cruz. Licenciado en Relaciones Pblicas
(UNLA). Profesor en Relaciones Pblicas (USAL)
(*)
Resumo: Desde as ltimas dcadas do sculo XX tem surgido

no mbito educativo um crescente interesse por temas unidos
_______________________________________________________________________
Comunicar el hecho educativo,
entre el divn y el fogn.

Lucas Esteban Delgado (*)
Resumen: Cada vez ms medios nos ofrecen informacin de lo ms variada a la hora de pensar qu hacer para innovar en nuestras
prcticas como docentes. No obstante, adems de informacin, hay dos elementos que creemos necesarios a la hora de pensar y re
pensar nuestra forma de ensear y de aprender: la escucha y la capacidad de contar. Comunicar nuestras experiencias y conformar
nuevas y sinceras redes con colegas es un modo de enriquecer nuestro trabajo en el aula y as expandir el alcance de las buenas
ideas para mejorar la educacin.
Palabras clave: comunicar - prcticas educativas - innovacin educativa.
_______________________________________________________________________
En la actualidad, existen muchas formas de informarnos
acerca de lo que sucede tanto en nuestra escuela, como
en el pas y en diferentes partes del mundo. La informacin viaja de un punto a otro del planeta a travs
de redes telemticas y aparecen al instante en nuestras
pantallas, desde donde podemos leerlas, compartirlas,
comentarlas y tambin convertirlas en propias. Nuestros ojos se desplazan entre pantallas, estmulos visuales que nos invitan a chequear constantemente lo que
sucede, y nos hacen pensar en esa dinmica como el
tiempo real.
As como la informacin ha encontrado en Internet, y
en las redes en general, un vehculo para circular velozmente, tambin han cambiado los modos de producir
esa informacin. Los medios audiovisuales, impresos y
digitales, no tienen las mismas dinmicas de produccin de noticias, las conversaciones cara a cara no son
lo mismo que los foros en lnea. No obstante, hay algo
que no deberamos perder de vista sin importar los canales de donde provenga la informacin: la curiosidad,
la posibilidad de hacerse preguntas, las buenas preguntas, as como tambin de saber ser receptores crticos,
saber escuchar, analizar y transformar.
128
En este sentido, buscamos que luego de esta charla quienes estn presentes en esta sala se vayan pensando en
dos cosas. Por un lado, en cmo comenzar a hacerse
preguntas que nos lleven a problematizar lo que aceptamos como natural en nuestras prcticas como docentes,
y por otro, cules son las mejores maneras de comunicarlo. Adems, un eje central en esta propuesta es cmo
nos posicionamos, nos construimos frente a la presencia fsica o virtual de otro.
Desde el ttulo de esta ponencia se proponen diferentes
instancias en las que queremos hacer hincapi en los
prximos minutos para analizarlas con cierta profundidad y luego buscarles un punto de contacto que nos
permita llevar nuestras prcticas a nuevos horizontes,
para ampliar nuestras nociones de innovacin y de trabajo colectivo.
Seguimos las reflexiones del crculo de Bajtn, cuyos
tericos le otorgan una funcin primordial a la otredad
como generadora de la conciencia. Se concede un papel activo al otro, en tanto que la percepcin subjetiva
acerca del otro orienta el discurso propio y le otorga un
significado particular en la situacin especfica de comunicacin compartida, de la situacin comunicativa.
Escuchar
Empezaremos entonces por la analoga del divn, que
ms all de los problemas cotidianos que nos ataen
da a da en nuestra labor, no implica hablar acerca de
nuestras penas y angustias, sino que nos invita, como
dicen los colegas, a la escucha analtica. Como mencionbamos antes, la informacin llega a nosotros por
canales cada vez ms diversos. Hablamos de la conversacin cara a cara pero tambin de los mltiples formatos que soportan los medios electrnicos actuales. Todo
eso juega un rol fundamental en nuestra manera de tomar decisiones, no siempre de una manera consciente
y notoria, porque muchas de las contradicciones que
hemos naturalizado continan ah sin que a nadie le
llame la atencin. Lo mismo sucede cuando buscamos
en la innovacin la respuesta a algunos problemas que
frecuentamos en las aulas preguntndonos las mismas
cosas diariamente y consiguiendo los mismos resultados. Tambin cuando sumamos herramientas como justificacin de esa innovacin pero sin cambiar nuestras
prcticas ni objetivos.
Como sealamos anteriormente, no ocupamos en esta
primera metfora de tinte psicoanaltico, el lugar de
los pacientes, sino de analistas. Una de las propuestas
teraputicas del psicoanlisis es justamente la escucha
analtica, la atencin flotante. Esta escucha permite tomar conocimiento de fuerzas psquicas que quiebran
nuestra voluntad y que nos gobiernan ms all de todos
nuestros esfuerzos por contradecirlas, en este punto el
psicoanlisis se ha transformado en la va para acceder
al saber inconsciente, ah en donde el aferrarse a la enfermedad y la rebelda a curarse producen sntomas que
se repiten y que hasta parecen no tener un sentido.
Estar de acuerdo con Sir Ken Robinson respecto a que
la escuela mata la creatividad y seguir enseando de la
misma manera, sin preguntarnos de qu manera puede
cambiarse ese escenario, es una especie de contradiccin que puede seguir as durante muchos aos sin que
nos demos cuenta. Hablamos de esas contradicciones,
de esa difcil tarea de preguntarnos constantemente
cmo queremos ensear lo que enseamos, qu lugar
ocupamos en ese modelo, qu ms tenemos que aprender para ensear, y tambin puedo no saber?
Siguiendo a Vigotsky (1979) y su idea de que el camino
que va del nio al objeto y del objeto al nio pasa a travs de otra persona, esa otra persona que mediatiza el
contacto con el objeto puede ser un maestro o millones
de personas que publican contenidos en Internet o todos los anteriores juntos. Hay que hacer todo lo posible
para que las mediaciones de los nios con los objetos
sean buenas porque son fundamentales: las mediaciones que ellos mismos se dan entre pares resultan buenas. Una computadora cargada de contenidos por miles
de personas en Internet o una computadora en un hoyo
en una pared diseada por el mismo Sugata Mitra (mediacin), tambin.
Todo esto viene a que esa mediacin siempre tiene que
abordar de manera crtica lo que sucede en el proceso
de enseanza y de aprendizaje, no puede no revisarse
a s misma como mediacin ni olvidarse del nio ni
del objeto. Aqu es donde la posibilidad de hacernos
buenas preguntas entra como una necesaria manera de
autoevaluar nuestras prcticas y de mejorarlas. La propuesta de Mitra en una de sus visitas a Buenos Aires fue
la de convertir el currculum en pregunta, y no tomarlo
como la respuesta.
Qu tiene que ver esto con el divn del psicoanalista?
Mucho. Conversar ms con nuestros colegas sobre lo
que hacemos en el aula nos permite posicionarnos en
el rol de escucha, y ese rol nos permite encontrar en las
palabras del otro, cosas que se podran modificar para
mejorar, para innovar, para transformar nuestra manera de ensear y aprender. Pero hay que saber escuchar
atentamente, descifrar en las palabras de nuestros colegas, identificarnos, ser empticos y sobre todo, no tenerle miedo a la crtica. El analista suele darle al paciente
ms preguntas que respuestas, pero son preguntas que,
aunque incisivas a veces, intentan abrirnos los ojos y
ponernos frente a frente con nuestras contradicciones.
Los chicos no solo nos muestran que en su curiosidad
estn las principales fuentes de su aprendizaje sino que
son buenos periodistas. Muchas veces trabajamos los
gneros periodsticos en el aula y utilizamos ejemplos
de los diarios para mostrar cmo se escribe cuando se
quiere informar algo: la pirmide invertida, las cinco
preguntas bsicas, la jerarquizacin de la informacin,
la nota de color, la entrevista, entre otras. Pero, si algo
saben hacer los chicos y chicas, cuando tienen inters,
es preguntar. Desde los ms pequeos hasta los adolescentes, todos ellos rastrean, encuentran, preguntan,
jerarquizan y reorganizan la informacin a la hora de
resolver alguna cuestin relevante para ellos. Volver a
hacernos preguntas es una forma de conseguir rescatar
nuestra curiosidad y as seguir aprendiendo da a da.
El acto de escuchar est basado en la misma tica que
nos constituye como seres lingsticos. Humberto Maturana expresa que la aceptacin del otro como un legtimo otro es un requisito esencial del lenguaje. Si no
aceptamos al otro como un legtimo otro, el escuchar
estar siempre limitado y se obstruir la comunicacin
entre los seres humanos. Cada vez que rechazamos a
otro, sea un socio, un cliente, un empleado, un competidor, un pas, etctera, restringimos nuestra capacidad
de escuchar. Producimos la fantasa de escuchar al otro
mientras nos estamos, bsicamente, escuchando a nosotros mismos. Al hacer esto, nos cerramos las posibilidades que los dems estn generando.
Contar
De la escucha analtica pasamos a la segunda parte
de esta ponencia: el saber cmo contar historias. Los
amantes de las historias, en cualquiera de sus formatos
y soportes posibles, sabrn cmo se siente estar atrapados en las palabras del otro, en eso que han escrito
para nuestro deleite como espectadores, lectores, oyentes, sensibles a ser conquistados por los mensajes que
llegan a nuestros sentidos. El contagio del gusto por la
literatura, por poner un ejemplo, no es fcil de lograr si
no conseguimos lograr esa empata que permita al otro
sentir lo mismo que nosotros al hablar de un libro o de
una historia.
El poder compartir con nuestros colegas nuestras experiencias, exitosas o no, nos permite no solo escucharnos a nosotros mismos, sino que otros puedan aportar
129
a nuestras prcticas elementos que no habamos tenido en cuenta. Para ello es realmente importante poder
apasionarnos por nuestra labor y saber contarla. La metfora del fogn que se convoca en esta segunda parte
tiene un poco que ver con eso. Sabemos que el tiempo
de compartir con colegas no abunda cuando se es educador, pero por ms que sean unos breves minutos en
el recreo o algunos comentarios por redes sociales, es
importante que podamos expresar esa posibilidad de
hacer algo diferente.
El hablante es agente en tanto que, cuando habla desarrolla una accin de la que es responsable y con la
que pretende influir sobre la audiencia. En este sentido,
el hablante depende del conocimiento de sus interlocutores y de los argumentos de stos para responder
a ellos, por lo que su capacidad de hacer depende de
este conocimiento de la situacin comunicativa. Pero la
agencialidad tambin depende del uso de instrumentos
culturales, medios adecuados, para actuar.
Es el fogn de campamento el que rene historias, que
nos invita a la dramatizacin, que nos inunda del ambiente creado por las palabras mientras que cerramos
los ojos y escuchamos. No es lo mismo contar una historia de terror que una experiencia en el aula, aunque a
veces no estn tan lejos, pero s podemos con nuestro
relato crear esa atmsfera que complete aquello que el
otro no pude vivir. Muchos docentes aprovechan las
redes sociales o crean blogs personales en los que vuelcan sus ideas, proyectos y anhelos respecto a sus tarea
como educador. Esto ayuda no solo a llevar un registro
de avance con un grupo, sino tambin a que otros puedan acercarse.
El hablar rearticula el mundo como espacio de lo posible. Luego que alguien dice algo, nuevas posibilidades
emergen y antiguas posibilidades dejan de existir. Lo
que antes estaba cerrado se abre y lo que estaba abierto
se cierra. Porque se tuvo, o quizs porque no se tuvo,
una determinada conversacin, nuestras vidas toman
una u otra direccin. Porque alguien nos dijo o quizs
no nos dijo algo; porque nosotros dijimos o quizs
no dijimos algo, devenimos en una persona diferente.
Cuando escuchamos, por lo tanto, podemos observar cmo el mundo, y otros nosotros dentro de l, nos
transformamos por el poder del lenguaje. Al escuchar
podemos preguntarnos sobre las consecuencias que trae
aquello que se dijo, sobre cmo ello se relaciona con
nuestras inquietudes, sobre las nuevas acciones que a
partir de lo dicho es ahora posible tomar. Nos podemos
preguntar sobre las nuevas oportunidades que se generan a partir del hablar; sobre las nuevas amenazas que
se levantan; podemos preguntarnos sobre las acciones
que permiten hacerse cargo tanto de las unas como de
las otras.
Lo dicho nos lleva a reconocer el poder de las conversaciones. Todos hemos tenido la experiencia de salir de
una conversacin y reconocer que el mundo es otro, que
se han abierto o cerrado puertas, que podemos entrar a
espacios que antes nos estaban vedados o que algo muy
valioso se rompi mientras se conversaba.
En una conversacin, el hablar de uno modifica lo posible para el otro, permitindole a ste decir lo que antes no habra dicho. Este decir, a su vez, le modifica lo
130
posible al primero quien descubre ahora la posibilidad

de decir algo sobre lo que jams antes haba pensado, y
as sucesivamente. En ello reside el gran poder de las
conversaciones.
Generalmente, no vemos nuestros mitos como mitos ni
nuestras historias como historias. No nos damos cuenta
de que incluso lo que decimos acerca de nuestros antepasados es una historia. No hay salida. No podemos
escapar del tejido que creamos con nuestras historias.
Diciendo esto, es pertinente rescatar, por ejemplo, las
iniciativas enmarcadas en el formato TEDx que han
crecido en diferentes partes del mundo. La idea central
de TED y sus derivados es dar a conocer las ideas que
vale la pena difundir. Proponen una exposicin de una
determinada duracin que busque ser lo suficientemente creativa, impactante y emocionante. No es fcil pero
muchos de los expositores han logrado conmover a auditorios diversos y as comunicar sus ideas para hacer
del mundo un lugar mejor. Por otro lado, un equipo de
educadores ha tomado las charlas de TEDxRiodelaPlata
para realizar guas didcticas para trabajar de manera
cruzada con los contenidos curriculares. Esta tambin
es una forma de dar lugar a la escucha analtica, atenta,
curiosa, de la palabra del otro. Las ideas de los expositores son claras pero tambin podemos discutirlas, revisarlas, proponer nuevas, desde una mirada crtica de
los contenidos, tanto de la charla como de la currcula.
Hablamos entonces de saber comunicar el hecho educativo haciendo referencia al saber escuchar y saber contar, dejar espacios para la reflexin de nuestras prcticas
y, si podemos, enriquecer tambin la de nuestros colegas. Compartir la informacin que tenemos disponible
a travs de conversaciones, publicaciones, nuevos espacios de encuentro, presencial, en lnea. Hoy existen
cada vez ms redes sociales que estn orientadas al pblico docente. Algunas son propuestas desde organismos estatales y otras por empresas privadas. Algunas de
estas son: Akana, del INFD, PracTICas en Red, del Ministerio de Educacin, orientada a las TIC, Red Conectar
Igualdad, InveryCrea, Internet en el Aula, REDDOLAC,
Docentes Innovadores, y a estas redes se les suman otros
miles de grupos de docentes que utilizan Facebook, discuten en Twitter e intercambian experiencias a travs de
diferentes medios electrnicos.
Al mismo tiempo, diferentes medios, a partir de la ola
de la inclusin digital educativa dieron lugar, adems
de a nuevos conflictos, a docentes para que cuenten sus
experiencias de innovacin, volvieron a las aulas para
conocer un escenario que pareca haber quedado fijo en
el tiempo. La escuela, el aula, nuestras formas de aprender y de ensear, sabemos, no se han mantenido estticas, por eso es que es un buen momento para mostrar
lo que se viene haciendo, y compartiendo con quienes
no estn da a da en el aula, aprovechando la mirada
de los medios y la multiplicidad de formas de producir
contenidos en Internet.
Es el desafo de las instituciones construir espacios de
dilogo que promuevan un legtimo vnculo basado en
la conversacin, en el que cada agente se sienta capaz de
poder aportar a los dems, tanto como los dems pueden aportarle, a l. Hablamos de una relacin basada en
la sinceridad, en el respeto mutuo y en la idea de que
el vnculo con el otro es fundamental para pensarnos a

nosotros mismos como seres sociales, como educadores
y como personas.
Desde dnde hablo
Hace unos aos comenc a volcar mis inquietudes acerca de los temas vinculados a la inclusin digital educativa en un blog. Comparta estas preguntas e informaciones que me iban llegando con colegas, les preguntaba
y segua haciendo ms preguntas. Este pequeo sitio
fue creciendo y cada vez ms colegas iban haciendo sus
aportes y yo lo tomaba como noticia. Es un hecho educativo una noticia? La respuesta que encontr es que s.
A medida que conversaba con ms docentes o especialistas, tena lo posibilidad de comentarles cosas que estaban pasando en otros lugares, escuelas, y juntos analizbamos o aprendamos del otro. Tambin escuchaba,
y sigo escuchando, qu es lo que tenan para decir, sus
dudas, sus proyectos, e intentaba compartirlos de la manera ms adecuada para que ms colegas supieran de
estas experiencias.
Hoy, esa curiosidad y esas ganas de escuchar y contar
se convirtieron en Sobre Tiza, un espacio periodstico
en el que compartimos informacin de utilidad para todos aquellos docentes, funcionarios, especialistas y empresas vinculadas al mundo de la educacin y tambin
a la innovacin, la ciencia y la cultura que se interesen.
Si bien al da de hoy se trata de una propuesta de publicacin centralizada, nuestra intencin es que cada vez
ms docentes se sumen con sus comentarios, publicaciones, investigaciones, y propuestas. Es por ello que en
este ao realizaremos algunas convocatorias para que
quienes deseen contar con un espacio personal dentro
de nuestro portal puedan hacerlo.
Vygotsky, L. (1979) El desarrollo de los procesos psquicos superiores. Barcelona: Edit. Crtica.
Echeverra, R. (1994) Ontologa del lenguaje. Santiago:
J. C. Sez Editor.
__________________________________________________
Abstract: More and more media show us the most varied when
thinking about what to do to innovate in our practices as teachers. However, in addition to information, there are two elements that we think and re think as necessary in our way of
teaching and learning: listening and the ability to count. To
communicate our experiences and form new and sincere networks with colleagues is a way to enrich our classroom work
and expand the reach of good ideas to improve education.
Keywords: communicate - educational practices - educational
Resumo: A cada vez mais mdios oferecem-nos informao do
mais variada hora de pensar que fazer para inovar em nossas
prticas como professores. No obstante, alm de informao,
h dois elementos que cremos necessrios hora de pensar e re
pensar nossa forma de ensinar e de aprender: escuta-a e a capacidade de contar. escuta-a e a capacidade de contar. Comunicar
nossas experincias e conformar novas e sinceras redes com colegas um modo de enriquecer nosso trabalho no sala e assim
expandir o alcance das boas ideias para melhorar a educao.
Palavras chave: comunicar - prticas educativas - inovao
educativa
Lucas Esteban Delgado. Director de Sobre Tiza, un portal de
noticias especializado en inclusin digital educativa.
(*)
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Ensear y Aprender con TIC.

Valeria Delgado (*)
Resumen: Una propuesta para adaptar y desarrollar los cambios que nos brindan las tecnologas de la informacin y la comunicacin en las prcticas de enseanza y aprendizaje.
Palabras clave: NTic - brecha digital recurso pedaggico
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Introduccin
La introduccin del uso de computadoras en las escuelas no se refiere solamente a utilizar un nuevo instrumento o dispositivo innovador, y menos an, a la creacin de nuevos rituales pretendidamente cientficos o
tcnico-instrumentales, basados en el entretenimiento.
Se trata, en cambio, del establecimiento de variadas
fuentes de consulta e investigacin; de diferentes posibilidades de interaccin; de lgicas no lineales im-
puestas por el soporte virtual de produccin y diseminacin de informaciones y conocimientos, y de transitar

lenguajes heterogneos. Es importante destacar que el
potencial de uso pedaggico de la tecnologa no existe
por s solo, sino que, por el contrario, exige un contexto y una propuesta. Esto significa que la insercin de
las TIC en las escuelas depende del planteamiento de
situaciones concretas en las que su uso sea necesario y
productivo para alumnos y profesores.
131
En la normativa vigente se plantea el desafo de modificar prcticas y conductas docentes en relacin con
la obligatoriedad de la escuela secundaria, que viene a
romper con una estructura de formacin por parte de
los docentes. Adems estos cambios no sern logrados
si desde las instancias de decisin no se generan los requisitos mnimos y en este punto se dar un ejemplo.
Es muy claro que el nivel secundario fue concebido
como aquel al que deban acceder solo las clases ms
pudientes (futura clase dirigente) y tena como objetivo
primordial el preparar a esas clases para seguir estudios
universitarios, es por eso que la forma de la mayora de
las escuelas en relacin con las divisiones que poseen
es trapezoidal cuando no piramidal, es decir muchas divisiones en los primeros aos que van disminuyendo a
medida que avanzamos para terminar en muy pocas. Si
se tiene la firme decisin de lograr una escuela que incluya con calidad e intentando certificar los verdaderos
saberes adquiridos a lo largo de la trayectoria de formacin, necesariamente tendran que cambiar estas estructuras, y el Estado tiene que estar dispuesto a hacerlo.
Por otra parte, de la mano de la capacitacin docente
se est tomando conciencia, comprendiendo la importancia de lograr que los alumnos de este nivel puedan
terminar el mismo y que esta terminacin se realice en
las mejores condiciones. Persisten an muchos, que colonizados por las zonceras, siguen reproduciendo, hasta
inconscientemente, el modelo en el cual fueron educados muchos docentes.
Siempre que llega el momento de reflexionar sobre la
incorporacin de las TIC en la tarea de ensear, se generan muchas dudas para pensar una actividad, plantearla
a los alumnos y esto genera una expectativa en los docentes. Seguramente despus de ver cmo los alumnos
trabajan, naturalizados, dispuestos mucho ms que en
otras ocasiones, ah los docentes reconocen y descubren
lo rico de estas prcticas en la tarea docente. Los docentes no son nativos digitales como los alumnos y esto
genera incertidumbre y como todo cambio en algunos
casos reticencia y en otros miedo a lo nuevo
Cada situacin de un alumno en riesgo educativo,
plantea el desafo de lograr su inclusin, concretar su
derecho a recibir Educacin. Trabajar en zonas donde
las condiciones socioeconmicas son extremadamente
desfavorables, y los estudiantes vulnerables, debe llevar a repensar prcticas pedaggicas que garanticen la
inclusin efectiva.
En cuanto a la incorporacin de las TIC puede ser muy
enriquecedor, ya que si bien los alumnos saben mucho
de tecnologas, saben poco en cuanto al uso de muchos
programas que traen las Net Books. Es un aprendizaje constante, tanto de los alumnos como de los docentes. Se debe valorar la posibilidad de permitirles a los
alumnos emprender su propio vuelo, experimentar con
muchsima creatividad.
No hay recetas mgicas cada grupo o clase es diferente
y dentro de cada grupo hay individualidades, hay que
adaptarse a los cambios. Tambin se debe plantear otras
formas de ensear y de esta forma lograr con mayor xito la enseanza-aprendizaje que desean los docentes. Y
tambin desmitificar ciertas verdades, que como aquella
segn la cual, muy pocas veces se animan a cambiar los
132
docentes porque es el nico formato que aprendieron

cuando transitaron las aulas del profesorado.
En los ltimos aos, el acceso a la red se ha ampliado
notablemente facilitando el acceso al conocimiento de
muchas personas y achicando la temida brecha digital.
Este contexto hace que la escuela, como nunca antes,
haya perdido la hegemona respecto a ser el espacio por
excelencia en el que se concentraba el saber. Los recursos que en la red estn al alcance de todos, permiten ser
adaptados a las necesidades y no a la inversa.
Eso es ideal. Poder partir, desde la propia mirada y desde all encontrar el recurso ms adecuado.
Usar las TIC en las clases exige sin duda alguna, una
planificacin de las acciones, no es posible utilizarlas
sin un plan previo ni una organizacin preliminar del
trabajo. La nocin de trabajo en red valoriza la importancia del trabajo grupal, la interaccin que produce en
los alumnos es invalorable y para los docentes significa
un replanteo de las formas tradicionales de trabajo.
En la cultura de los adolescentes, el uso de las tecnologas de la comunicacin esta espontneamente incorporado a su vida cotidiana. Sin embargo, esta aproximacin parecera que a veces, suele pasar por alto el
verdadero alcance de stos recursos, su impacto sobre
el aprendizaje y la posibilidad de utilizarlo en beneficio propio. De esta manera, consideramos que conocer
sobre este tipo de contenidos, permite revelar el potencial de las TIC como herramientas al servicio del conocimiento.
La implementacin de las TIC en las escuelas facilita
y aumenta la cantidad de adolescentes conectados con
diferentes recursos sobre enseanza-aprendizaje. Esto
permite que los alumnos desarrollen otros mecanismos
de aprendizaje y que sean menos los alumnos que pierdan la continuidad escolar (ya sea por enfermedades,
problemas familiares o pocos recursos para llegar a la
escuela). Por otro lado esto favorece, integra y enriquece
al grupo. Tambin se pueden integrar contenidos trabajando en forma trasversal con otras materias. Lo que se
observa en los grupos donde se implementan diferentes
trabajos a travs de las netbooks, es el inters que les
genera y las ganas de aprender de todos.
Es muy importante la capacitacin e implementacin
de las TIC en el aula como una herramienta ms en los
procesos de aprendizaje y enseanza.
Trabajo colaborativo integrando contenidos tericos a
travs del uso de las TIC
En la actualidad se visualiza un nuevo tipo de sociedad, la sociedad de la informacin y el conocimiento,
en donde la informacin es el elemento dinamizador y
la comunicacin el nexo que permite la relacin entre
las personas.
Si se lograra plantear situaciones de enseanza ms vinculadas con estos nuevos modos devenidos de las TIC y
su nuevo entorno socio-cultural, no slo se estara colaborando en la creacin de competencias acorde con los
nuevos tiempos, sino que el aprendizaje resultara ms
significativo, ameno y atractivo.
Los problemas que en general se advierten en las aulas son dificultades en el aprendizaje de los contenidos
curriculares, y desconocimiento de las herramientas in-
formticas (programas) aplicadas a las disciplinas del

Bachillerato que pueden contribuir a un mejor desarrollo cognitivo y a la construccin del ciudadano digital y
sus competencias correspondientes.
Por tal motivo los principales propsitos que se tendran que tener en cuenta al pensar en el desarrollo
de diferentes tareas son: potenciar la enseanza de las
disciplinas y sus reas de conocimiento a partir de las
nuevas tecnologas, acordes con el nuevo plan de alfabetizacin digital y la llegada de las computadoras al
colegio. Incorporar y articular saberes tericos de la
asignatura desde la produccin colaborativa entre estudiantes y docentes en productos multimedia.
Se debe promover el pensamiento crtico reflexivo, con
el fin de construir competencias bien diferenciadas
frente al tratamiento de los contenidos curriculares de
cada asignatura. As mismo se debe considerar la alfabetizacin en TIC a partir de los aprendizajes previos
del alumnado, (hbiles en el manejo de la Web 2.0 o Extensin a Redes), proveyendo herramientas para el estudio de las tcnicas digitales. Se debe reforzar el vnculo
estudiante-profesor replanteado situaciones de aprendizaje de acuerdo con las nuevas habilidades: rapidez en
la inteligencia lateral, atractivo del icono (imagen) y de
la narrativa (cine, video y relato) y satisfaccin inmediata, entre otras.
Y finalmente brindar a los alumnos espacios de convivencia a partir del trabajo colaborativo entre sus pares
y docentes en la produccin original de contenidos, y
proponer una estrategia pedaggica (un conjunto de actividades, tareas, propuestas didcticas vinculadas entre s, que promuevan que el alumno aprenda lo mismo
que sus compaeros, aunque con un itinerario diferente
de acuerdo con sus propias posibilidades) que permita
que el joven contine con su trayectoria escolar, a partir
del uso de TIC.
Pensando en una integracin de contenidos se puede
pensar en trabajar con un blog o un aula virtual o Wiki
donde se trabaja en grupo, entre varios docentes planteando y planificando a travs de diferentes tareas la integracin de contenidos. A su vez se puede contar con
la posibilidad de colocar diferentes links, de videos,
de textos, de presentacin de temas. Tambin se puede
trabajar con la biblioteca de la escuela, con la idea de
que la resolucin de las tareas deba tambin ampliarse
o resolverse de acuerdo a un texto de un libro determinado que deba buscar en la biblioteca. De esta forma son
varios los docentes que pueden intervenir, realizando
correcciones, diferentes aportes y miradas de acuerdo
a los saberes que cada uno maneja y de esta forma enriquecer la enseanza y el aprendizaje.
Conclusiones
No se puede afirmar que la integracin de las tecnologas sea un fenmeno novedoso en la educacin formal.
De hecho, la invencin de la escritura y, ms tarde, de
la imprenta y su utilizacin en las aulas, fueron fuente
de controversias y resistencias educativas, como ahora
ocurre con las TIC. Podramos aducir diferentes razones por las que la introduccin de las TIC en el proceso
de enseanza-aprendizaje aade an ms complejidad

al fenmeno educativo. Por una parte, encontramos a
grupos sociales y organismos institucionales que, por
diversos motivos, no apoyan suficientemente los esfuerzos de los profesores para integrar las tecnologas en su
actividad docente. Por otro lado, es an muy frecuente
encontrar a profesores que no poseen la formacin adecuada para llevar a cabo esta difcil integracin en su
actividad diaria. A todas estas dificultades se aade la
diversidad de contextos de enseanza-aprendizaje que
nos muestran cmo no existe una nica va para llevar
a cabo el proceso de integracin de las TIC en las aulas. Incluso si nos movemos en un nivel ms micro y
analizamos tecnologas especficas para contenidos curriculares determinados, nos encontramos con un gran
nmero de posibilidades tecnolgicas para transformar
las representaciones tradicionales del conocimiento escolar en modos de expresin ms ricos y adaptados a
los lenguajes audiovisuales e interactivos que dominan
nuestra cultura, junto con un importante nmero de
limitaciones sobre las funciones reales y prcticas que
pueden cumplir en el aula.
Las TIC permiten el desarrollo de nuevos materiales
didcticos de carcter electrnico que utilizan diferentes soportes. Los nuevos soportes de informacin,
como Internet o los discos digitales, ms all de sus
peculiaridades tcnicas, generan una gran innovacin
comunicativa, aportando un lenguaje propio, unos cdigos especficos orientados a generar modalidades de
comunicacin alternativas (hipertextos, multimedia) y
nuevos entornos de aprendizaje colaborativo (sin limitaciones temporales ni espaciales) Una de las metas
de la educacin es el potenciar la igualdad de oportunidades en competencias tecnolgicas entre el alumnado de los centros, independientemente de los recursos
econmicos de las familias, para garantizar que toda la
sociedad avance y evolucione tecnolgicamente. Si no
es as, estaremos potenciando la denominada brecha digital, restringiendo las oportunidades a las personas en
funcin de su competencia/incompetencia tecnolgica,
en el uso de las tecnologas actuales.
__________________________________________________
Abstract: It is a proposal to adapt and develop changes that give
us the technology of the information and communication in the
practices of teaching and learning.
Keywords: ICT - digital divide - teaching resource
Resumo: Uma proposta para adaptar e desenvolver as mudanas que nos brindam as tecnologias da informao e a comunicao nas prticas de ensino e aprendizagem.
Palavras chave: NTic - brecha digital - recurso pedaggico
Valeria Delgado. Diseadora Grfica, especializada en Diseo Editorial y Publicidad. Realiz cursos de Decoracin de
Interiores, Diseo y Decoracin de Vidrieras y computacin,
especializndose en programas de diseo en general.
(*)
133
_______________________________________________________________________
Proyecto Reciclar en Colectivo:
proyecto colaborativo en marcha.

Anala Diez (*), Silvina Busto (**), Maria Marta Tronci (***) y Nelda Racig (****)
Resumen: A partir de encuentros educativos experimentales sobre integracin de TIC en escuelas secundarias pblicas de diferentes regiones del pas, un grupo de cuatro docentes inician un proyecto sobre concientizacin de cuidado del medio ambiente. Los
intercambios se realizan por medio de un grupo abierto en la conocida red social Facebook. Hoy en da, el grupo rene docentes
y alumnos de distintos puntos de Argentina y a un miembro de Amnesty Internacional de Inglaterra. La nueva lnea de accin es
encarar una campaa de valores que profundicen el proceso de concientizacin de cuidado de nuestro planeta.
Palabras clave: medio ambiente Proyecto pedaggico NTICs
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Cmo surgi el proyecto?
A partir de un proyecto educativo fomentado por el Ministerio de Educacin de la Nacin y Conectar Igualdad, denominado Experiencias en marcha, un grupo de
docentes logr construir un espacio colectivo en donde
compartir y repensar las prcticas docentes diarias, mediadas por la integracin de las TIC. Este grupo, autodenominado Bichos raros, dada su condicin particular
de no encajar con el perfil tradicional de docente en sus
propias comunidades educativas, comenz a trabajar
colaborativamente, transformndose en pioneros que
sistematizaron esas experiencias de nuevas prcticas
docentes entre los meses de mayo y septiembre de 2011.
El equipo de trabajo est formado por: Anala Diez,
docente de Comunicacin Social Maria Marta Tronci,
docente de Qumica Nelda Racig, docente de Ingls y
Silvina Busto, docente de TIC. Todas las docentes, desempeando tareas en escuelas estatales, de La Plata,
C.A.B.A., Tigre y Bernal, respectivamente.
Desde nuestro quehacer docente, nos enfrentamos a desafos pedaggicos que nos interpelan a buscar soluciones creativas, innovadoras e inclusivas en un contexto
signado por la complejidad.
El primer desafo a atender es esta complejidad y diversidad en el aula, donde encontramos desde sujetos hiperactivos e hiperconectados, a otros apticos, desmotivados y con un alto ndice de repitencia o abandono.
Por otro lado, tenemos a nuestro alcance tecnologas,
ya sea las que portan los alumnos o los recursos enviados en el marco del programa Conectar Igualdad pero
las mismas no ingresan al trabajo ulico, tanto por falta de capacitacin o negacin del docente, como por
resistencia de los/las jvenes que ven a las TIC como
herramientas para el entretenimiento, pero no para el
aprendizaje.
Nos encontramos ante la necesidad de buscar nuevas
estrategias didcticas y propiciar formas innovadoras
de gestin del conocimiento mediadas por TIC, expandiendo las paredes del aula y redefiniendo nuestra propia labor docente.
Pensamos una propuesta con integracin de TIC, para
incorporar las posibilidades que brindan las herramien-
134
tas tecnolgicas para la comunicacin y el ejercicio de

la ciudadana.
Nos propusimos usar las redes sociales y herramientas
de la Web 2.0 para el trabajo colaborativo, superando las
limitaciones de tiempo y espacio del aula.
Trabajamos con la conviccin de que estas estrategias
fomentan en los estudiantes autonoma en la gestin de
sus entornos personales de aprendizaje, incorporando
el uso de TIC para desarrollar habilidades de investigacin, anlisis y comunicacin, entre otras.
Trabajo interdisciplinar, interescuela e internacional
Desde un principio, pensamos en un tema transversal
que pudiera trabajarse en las distintas asignaturas que
cada una ensea en el ciclo superior de la escuela secundaria: Anala, Comunicacin, Cultura y Sociedad;
Mara Marta, Qumica; Nelda, Ingls; y Silvina, NTICx.
A nivel nacional hemos participado en un concurso de
Conectar Igualdad, nuestro proyecto gan el segundo
premio en el Concurso Conectados e Iguales, edicin
2012, de Conectar Igualdad y el Portal Educ.ar. El concurso tiene como objetivo incentivar y fortalecer la
capacidad y la creatividad de la comunidad educativa
para disear e implementar proyectos educativos con
nuevas tecnologas, adecuados a la realidad histrica,
social y cultural en la que se inscriben. Participamos
en la categora Cuidado del Medio Ambiente, utilizando
las redes sociales para el armado de sitios de autora
colaborativa.
Nuestro proyecto colaborativo de reciclado, tuvo como
corolario la participacin en el ciclo Escuela Abierta del
Canal Encuentro, en el captulo Docentes Pioneras integrando TIC.
A nivel institucional hemos trabajado en las distintas
disciplinas, a partir de los intereses planteados por los
alumnos, en investigaciones de contaminacin de pilas
en diferentes lugares del mundo, entrevistas a personajes que han decidido vivir desde la sustentabilidad,
elaboracin de talleres de reciclado, participacin en
ferias de ciencias recoleccin de pilas para su posterior
cementado campaas de concientizacin dentro del
mbito escolar.
Ejemplos de proyectos:
- En el Instituto PATER de Bernal se llev a cabo la Expocontable, donde los alumnos ponen stand para vender sus microemprendimientos. Los profesores encargados de llevarla adelante incluyen como eje transversal
concientizar acerca del cuidado del medio ambiente.
- Los chicos de 4to ao del Instituto PATER crearon stop
mocin sobre reciclado para seguir tomando conciencia
sobre el tema y los pusieron en sus blogs de clase.
- Separacin de basura: Los alumnos de 5 3ra de la E.S.
N 2 de La Plata realizaron una campaa de concientizacin en la escuela, sobre la importancia de reciclar y la
separacin de basura en origen. Como parte de la campaa se construy un tacho de basura para los residuos
reciclables con botellas de plstico, hicieron carteles y
pasaron por los cursos contndoles a los compaeros de
qu se trata la campaa y pidindoles su colaboracin.
El trabajo se document en un video, el cual sirvi para
aprender a usar elementos bsicos del lenguaje audiovisual (planos, ngulos, sonido, uso de la cmara, guin,
edicin, etc.) y el uso de programas de edicin como
Movie Maker y Audacity.
A nivel internacional hemos interactuado con un miembro de Amnesty International, el Sr. Jim Beard, un ciudadano britnico residente de Colwall (Reino Unido)
quien comparti folletos sobre el reciclado, cuidado del
medio ambiente e interactu con alumnos miembros
del grupo.
El proyecto
Reciclar en colectivo rene tanto a alumnos como a
docentes de distintas escuelas en distintos localidades de la provincia de Buenos Aires. Abarca distintas
materias/disciplinas y su objetivo principal es que los
alumnos y los docentes interacten sobre un tema comn: el cuidado del medio ambiente. Esta interaccin
es posible utilizando recursos digitales incluidos en el
paquete de software de las netbooks del Programa Conectar Igualdad 1 a 1, por ejemplo: la creacin de este
blog y la de un grupo abierto en la red social Facebook.
El proyecto incluye un trabajo final en formato digital
en el que alumnos relatarn la experiencia realizada a
otros compaeros de escuela, incluyendo mejoras, recomendaciones de uso y comentarios.
Los destinatarios sern alumnos de escuela secundaria,
que hayan recibido net Books del programa antes mencionado y que voluntariamente acceden a participar del
proyecto. Los responsables del mismo sern los docentes registrados en l, quienes actuarn como guas y facilitadores. Las actividades del proyecto se realizarn
dentro y fuera del aula de clases, ocupando aproximadamente dos o tres trimestres. Gran parte de las actividades ser considerada como tarea extra clase y se le
asignar una calificacin numrica que contar como
nota extra para los alumnos participantes. Durante el
desarrollo del proyecto se continuar con las actividades ulicas correspondientes a cada disciplina.
Fundamentacin del proyecto
Para el diseo del proyecto se han tenido en cuenta los
principios de C.A.L.L. (Computer Assisted Language
Learning, McCarthy). El proyecto est orientado a que
los alumnos y los docentes interacten a distancia utilizando los mltiples recursos digitales con los que cuentan para realizar sus actividades diarias relacionadas
con la materia ya sea en clase o en sus tareas fuera de
la escuela.
Dos aspectos fundamentales enmarcan el propsito del
proyecto: uno funcional y otro motivacional.
En cuanto al primero, los programas a utilizar ya estn
disponibles en las netbooks y su uso es independiente
del acceso a Internet, solo se requieren netbooks con bateras cargadas y/o cables de alimentacin y enchufes
suficientes en el aula. El pendrive adjunto a las netbooks se emplear para almacenar/transmitir informacin.
Con respecto al aspecto motivacional, el proyecto toma
la motivacin extrnseca, por ejemplo, la actual preocupacin por el cuidado del medio ambiente, para promover y facilitar el desarrollo del proceso de enseanza
aprendizaje.
En este caso en particular, la motivacin es doble: los
alumnos realizan las tareas del proyecto de una forma
que para ellos es habitual y muy conocida, con recursos
que ellos manejan de manera experta y sin necesidad
de manipular tantos tiles escolares por el otro lado
el docente prev que una vez implementado el conocimiento base como manejarse con los programas, etc. El
desarrollo del proyecto se ver facilitado en funcin de
estos nuevos recursos digitales. La dinmica del mismo
ser ms gil.
Para concluir, el proyecto se encuadra dentro del marco de la propia fundamentacin del Programa Conectar
Igualdad 1 a 1.
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Abstract: From experimental educational meetings on integration of ICT in public high schools in different regions of the
country a group of four teachers started a project on awareness
of environmental care. The exchanges are performed through
an open group in the popular social network Facebook. Today,
the group includes faculty and students from different parts of
Argentina and a member of Amnesty International in England.
The new line of action is to face a campaign of values that
awareness a deep the process of caring for our planet.
Keywords: Environment - Educational Project - ICTs
Resumo: A partir de encontros educativos experimentais sobre
integrao de TIC em escolas secundrias pblicas de diferentes regies do pas, um grupo de quatro docentes iniciam um
projeto sobre conscientizao de cuidado do meio ambiente.
Os intercmbios realizam-se por mdio de um grupo aberto na
conhecida rede social Facebook. Hoje em dia, o grupo rene
profesores e alunos de diferentes pontos de Argentina e a um
membro de Amnesty Internacional de Inglaterra. A nova linha
de ao encarar uma campanha de valores que aprofundem o
processo de conscientizao de cuidado de nosso planeta.
Palavras chave: Meio ambiente Projeto pedaggico NTICs.
(*)
Anala Diez. Lic. y Prof. de Comunicacin Social (UNLP)
Silvina Busto. Licenciada en Tecnologa Educativa (UTN

FRBA)
(**)
135
Maria Marta Tronci. Capacitacin Docente en el Curso Bsico de Ascenso- Cargo Conduccin (CePA) Especializacin en
Estrategias para la enseanza y el Aprendizaje.
(***)
Nelda Racig. Licenciada en la enseanza del idioma ingls

(Universidad CAECE).
(****)
_______________________________________________________________________
Recuperando la mirada del alumno.
La utilizacin del celular en el aula.

Paula Domeniconi (*)
Resumen: La aparicin de los celulares inteligentes hace que los estudiantes dependan del telfono mvil, que ya no respeta
horarios y espacios. Como docentes vamos perdiendo la mirada del alumno, la postura corporal del estudiante ha cambiado. El
presente trabajo describe una experiencia ulica que incluye la utilizacin de celulares durante un examen y rescata la opinin
de los alumnos al respecto.
Palabras clave: celulares - experiencia ulica NTICs
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Recuperando la mirada del alumno. La utilizacin del
celular en el aula
Con la irrupcin masiva de los celulares inteligentes en
sintona con un cambio en los estndares de productividad, la sociedad en general ha quedado atada a una
dependencia de telfonos celulares que permiten estar
en cualquier lado a cualquier hora. Esta tendencia es
mucho ms firme en las nuevas generaciones, que han
crecido con la tecnologa como compaera.
Estos aparatos brindan gran cantidad de funciones, entre las que la de telefona en s, es una ms entre tantas.
Hasta el reloj, ha dejado de ser funcional y pas a ser un
accesorio de moda. Nadie lo necesita para saber la hora.
Agenda, despertador, cmara de fotos, radio, reproductor de msica, centro de entretenimientos y principalmente, plataforma de redes sociales y chat.
Esta dependencia, hace que el celular no respete horarios ni espacios. La sola idea de estar sin celular provoca una especie de desamparo tecnolgico que conlleva
la idea de aislamiento social. Claro que los matices de
estas posibles sensaciones dependen de cul sea nuestro rol social. En el adolescente, esta dependencia es
casi total.
Como docentes, salvo en ciertos espacios de enseanza
donde el celular est prohibido y es sancionada su utilizacin dentro del mbito educativo, este bendito aparato acapara la atencin de los alumnos y es nuestro rival
directo en la lucha por la mirada del alumno.
El alumno, puede escucharnos, decodifica nuestros
mensajes, puede hacer un trabajo en equipo, pero no
nos mira, ni a nosotros ni a sus compaeros. La postura
corporal del estudiante ha cambiado. Sus manos estn
sobre su falda, su cabeza gacha y sus ojos en la pantalla
del celular.
Esta lucha es desigual, injusta y muy ardua. El celular le
muestra algo que supuestamente le interesa, quizs ms
que los contenidos de historia, fsica o formacin tica
y ciudadana. El celular les dice cosas de sus amigos y
136
de sus dolos y los conecta con su mundo y con su realidad. Por ah pasa la vida. Su vida.
Frente a este escenario, los docentes debemos desarrollar diferentes estrategias para captar la atencin del
alumno, que cada vez es ms vaga y ms fugaz, fruto
tambin de la inmediatez que genera la utilizacin de
estos dispositivos, todo lo puedo tener ya. La comunicacin va bits es ms fcil, menos comprometida y ms
rpida que la que conlleva tomos. Les podemos decir
Generacin Y, Z, NINI, o como queramos. Lo que est
claro es que nosotros crecimos de distinto modo y hoy
debemos adaptarnos nuevas pautas para lograr nuestro
objetivo.
nete a l
As como el celular nos quita la mirada de los estudiantes, nos puede devolver gran cantidad de experiencias
y ejemplos que pueden enriquecer exponencialmente
nuestras clases. Podemos no tener la mirada del alumno, pero podemos ganar su atencin, que hoy claramente no implica su mirada.
Gran parte de los celulares tienen conexin a Internet,
esta es la base de la inteligencia de estos aparatos. Planificar una clase con la utilizacin del celular en el aula
es un desafo interesante. Es entrar en un mbito donde
posiblemente los estudiantes van a saber ms que uno.
Trabajando con Internet, la diferencia entre los conocimientos es ms difusa y prima ms nuestra experiencia
desde lo acadmico, profesional e incluso de vida.
Ms all de la utilizacin de un buscador que permita
que los alumnos estn buscando ejemplos del tema en
cuestin, en mi experiencia, esta apertura al mundo de
los bits, enriquece su produccin.
Antes de desarrollar la experiencia ulica, algunos datos duros, sirven como marco para ver dnde estamos
parados. Segn datos de la consultora Carrier y Asociados en la Argentina funcionan 58 millones de telfonos
celulares. Un celular y medio por persona.
La experiencia se desarroll en una materia de primer

ao, donde la amplia mayora del alumnado es de ingresantes. Son alumnos con todos los vicios propios del secundario que ingresan con costumbres de instituciones
distintas, que en la facultad deben cambiar y adaptarse.
Parte de la tarea docente es acompaar y orientar ese
cambio.
La materia, Publicidad I, tiene contenidos de introductorios y la utilizacin de Internet en el aula suele ser
habitual, tanto desde el celular como desde las computadoras de aquellos alumnos que suelen llevarlas a clase. Los ejemplos de campaas o de avisos en particular
son buscados online para ser visualizados y analizados
por todos los presentes.
En este caso en particular, la utilizacin del celular se
dio durante examen de tipo prctico, diseado para ser
desarrollado de a pares y contempla la produccin de
los alumnos durante el mismo dnde, a partir de ejemplos o de preguntas abiertas, ellos deben dar respuestas
justificadas y es all, donde reside la pertinencia o no de
la respuesta.
Teniendo en cuenta que la materia es sobre publicidad,
los estudiantes deben dar ciertos ejemplos, o tener informacin sobre ciertas marcas, que pueden no tener
presente en el momento de hacer el examen. Sin aviso
previo, para evitar situaciones fuera de lugar, en el momento del examen, se les comunic que si tenan alguna
duda, podan consultar va mvil. La primera reaccin
fue de sorpresa. De inmediato y sin pensar si realmente
lo necesitaban o no, todas las duplas colocaron los celulares en el escritorio. Pareca que tener el celular cerca
les diera seguridad para lo que sea.
Luego, casi todos los alumnos comenzaron a utilizar
el celular, surgieron miradas cmplices y ciertas incomodidades. Consultaban qu podan buscar, si estaba
permitido que lo usaran para lo que sea Claramente
la falta de prohibicin los saca de su zona de confort
que responde a no se debe utilizar el celular en clase
y menos en un examen. A partir de ese momento, los
alumnos se acercaron a hacer consultas sin descanso. La
libertad los descoloca. De a poco, el consumo masivo de
bits fue decantando y varios se dedicaron a contestar las
preguntas del parcial, sin volver a tocar el mvil.
La evaluacin de los parciales fue verdaderamente mucho ms interesante, los ejemplos mucho ms ricos e incluso hubo hallazgos novedosos y nicos. Las respuestas resultaron ms disimiles y existi menos repeticin.
El riesgo de esta prctica, puede llegar a ser que los
alumnos hablen con ex alumnos de la ctedra y el celular venga cargado con respuestas pre-elaboradas. Es
una opcin posible, pero el hecho de que sean alumnos
ingresantes minimiza las chances de que esto suceda.
La mayora resalta que fue bueno que no se les haya

avisado con anterioridad, para no preparar machetes
en el celular. Aun en la universidad, sigue la dicotoma
saber/aprobar. Ven el celular como una herramienta distractora. Deciden no utilizarlo para no distraerse. Les
cuesta creer en su capacidad de concentracin, aun estando en una situacin de examen.
La evaluacin arroj que los exmenes fueron ms creativos, con abundancia de ejemplos originales, fuera de
los dados en clase. Algunas respuestas eran muy completas desde el punto de vista de informacin sobre
ciertos productos o sus competencias en el mercado. En
este punto es importante que el estudiante sepa privilegiar la informacin disponible y de ninguna manera
sera til o esperable que supieran de memoria las posibles competencias o caractersticas publicitarias de los
productos.
Algunas conclusiones
A los estudiantes les cuesta confiar en su buen juicio.
Es llamativo cmo los incomoda el hecho de que la
herramienta les permitira poder copiarse, en lugar de
pensar en lo que les facilitara desarrollar otro tipo de
contenidos.
Palavras chave: celulares - experincia de sala de aula NTICs
Desde ya ste es un tema inconcluso y la experimentacin desde la docencia es mucho ms amplia y abarcadora que este caso puntual. Las nuevas tecnologas
colocan al docente en un espacio donde deben estar
abiertos a las nuevas experiencias y por aadidura, a
un posible fracaso. La gran cantidad de fuentes y dispositivos transportan al docente a un rol de guas de
contenido, las prcticas vigentes, a veces limitan la
apertura hacia nuevas tecnologas y es decisin tanto
de las instituciones como de los propios docentes en
su individualidad, aceptar este nuevo estado de cosas
e intentar hacer algo con ello. Existe una nueva mirada,
que trasciende el contacto visual, la mirada del alumno
va mucho ms all de sus ojos, est presente en el procesamiento y asimilacin de los nuevos caminos que los
docentes puedan mostrarles.
__________________________________________________
Abstract: The emergence of smart phones makes students dependent on the mobile phone, which does not respect schedules and spaces. As teachers we are losing the look of the student,
the student body posture has changed. This paper describes a
aulic experience that includes the use of cell phones during an
exam and rescues the student opinion about it.
Keywords: cell - aulic experience ICTs
Resumo: O aparecimento dos celulares inteligentes faz que os
estudantes dependam do telefone mvel, que j no respeita
horrios e espaos. Como professores vamos perdendo a mirada do aluno, a postura corporal do estudante tem mudado. O
presente trabalho descreve uma experincia ulica que inclui
a utilizao de celulares durante um exame e resgata a opinio
dos alunos ao respeito.
Paula Domeniconi. Licenciada en Comunicacin Social

(UBA).
(*)
137
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Eficiencia organizacional vs.
clima organizacional.

Mara Rosa Dominici (*)
Resumen: El clima laboral constituye la cualidad del ambiente organizacional que perciben los miembros de la empresa e influye
directamente en su comportamiento. Es necesario crear un ambiente de trabajo ptimo que conlleve a la eficiencia organizacional
consolidando la cultura empresarial, desarrollando un programa de comunicacin interna y motivando al personal.
Palabras clave: clima organizacional - capital humano - comunicacin interna
_______________________________________________________________________
Toda institucin o empresa desea alcanzar la eficiencia
organizacional. El presente escrito tiene como objetivo
sealar la importancia de mantener un clima organizacional ptimo como base fundamental para alcanzarla.
Los procesos de organizacin en una empresa, generalmente cumplen con la redefinicin de la misin en conjunto, la distribucin de funciones, la divisin de niveles y procedimientos; y dispositivos de coordinacin
que faciliten la operatividad de cada rea y en conjunto.
Una organizacin representa la actividad de un grupo
de personas, coordinadas por procedimientos explcitos, y cuyo fin es alcanzar objetivos especficos.
Al analizar la evolucin en el tiempo de la organizacin
como conjunto organizado, amerita sealar las diversas
teoras organizacionales, basadas en estudios realizados
sobre el comportamiento de las personas en la organizacin y cuyos aportes han influido e influirn en el funcionamiento de las empresas.
Existen cuatro perodos distintivos, tanto por sus enunciados como por el contexto en el cual se desarrollaron
las distintas teoras.
Durante el primer perodo, Frederick Taylor fue pionero en la investigacin de diversos mtodos de trabajo,
basados en la divisin de los procesos y el incremento
de los niveles de supervisin, su aporte fue positivo en
cuanto a la calidad de produccin, pero tambin gener
estructuras burocrticas. Por el contrario, Max Weber
advirti que la burocracia produca grupos ms preocupados por el mantenimiento de sus propias lneas de
comunicacin y coordinacin que por el logro de los objetivos de la organizacin. Henry Fayol realiza en 1910
un valioso aporte para esclarecer el funcionamiento gerencial de una organizacin, determinando que ste est
basado en planificar, organizar, liderar y controlar.
El segundo perodo est marcado por dos guerras mundiales. Durante esta etapa, Mary Parker Foller se destaca
como la primera mujer en abordar temas relacionados
a la organizacin, impulsa la insercin del trabajador
en una dinmica de trabajo grupal y la reduccin de la
dependencia personal del empleado respecto de su jefe.
Chester Barnard concibi a las organizaciones como
sistemas de actividades conscientemente coordinadas,
en las que los directivos y la colaboracin de todos sus
miembros representan un elemento clave.
138
La tercera poca es posterior a la Segunda Guerra Mundial. La investigacin en las organizaciones se bas en
mejorar las relaciones con empleados y la motivacin.
Se destaca en esta etapa Herbert Simon, especialista en
temas de management (particularmente en lo que respecta a la toma de decisiones), quien define a las organizaciones como sistemas abiertos, que poseen numerosos contactos con el entorno. Se percibe a la organizacin como un espacio en el cual interactan, accionistas
empleados, proveedores, clientes y an el gobierno y la
sociedad. Por lo tanto esta concepcin signific coordinar y revitalizar las relaciones entre los pblicos de la
empresa para la obtencin de resultados.
La cuarta poca comienza a mediados de la dcada de
1980, a partir de la influencia de las nuevas tecnologas.
No hay un terico determinante, pero s una concepcin
de Organizacin en red. Se invierte la posicin de Taylor, sobre la divisin de procesos y se capitaliza la idea
de menos niveles en la estructura organizativa, utilizar
ms tecnologa, delegar y compartir conocimiento.
La gerencia del conocimiento permite intercambiar opiniones y experiencias en los temas referidos a la organizacin, enriqueciendo a los intervinientes y produciendo una gestin ms positiva.
Si se reflexiona sobre las distintas teoras organizacionales, abordadas en los cuatro perodos descriptos, todas poseen un denominador comn, que es el estudio y
anlisis del comportamiento del capital humano como
pieza fundamental para alcanzar la eficiencia organizacional.
El clima organizacional constituye la cualidad o propiedad del ambiente que perciben los miembros de la
organizacin e influye en su comportamiento.
Para lograr un clima organizacional ptimo y potenciar
las capacidades de los individuos de la organizacin,
debemos trabajar sobre tres aspectos fundamentales:
cultura empresarial, motivacin y comunicacin interna.
Se define a la cultura organizacional como un estilo de
comportamiento de los miembros de una empresa, abarca a todos los integrantes de sta y afecta sus resultados.
La filosofa organizacional, definida por el conjunto de
saberes que busca establecer, es la filosofa que rige en la
empresa y la hace nica, reflejando los principios gene-
rales que organizan y orientan su desempeo.

A su vez, cada empresa tiene un lenguaje propio, que
est relacionado con la tcnica que implementa y con
las caractersticas de las relaciones existentes entre los
distintos pblicos con los cuales interacta.
Todos estos aspectos descriptos deben ser analizados y
pautados con el objeto de definir una cultura nica que
represente a la empresa, la diferencie de otras y favorezca la realidad diaria organizacional.
Se debe lograr que cada integrante acepte compartir la
cultura reinante en la organizacin, ello favorecer la
imagen empresaria y constituir una ventaja competitiva difcil de igualar.
La cultura empresaria estimula el consenso respecto a
la misin de la empresa, las metas operativas y los criterios aplicados. Implica e integra al empleado, porque
compatibiliza el sistema de valores del individuo y la
empresa. Por ltimo, genera sentido de pertenencia al
grupo, lo cual constituye la manifestacin ms genuina
de la cultura.
La motivacin representa otro elemento esencial para
lograr un buen clima laboral, ya que es el impulso interno que posee un individuo y lo lleva a actuar para
satisfacer sus necesidades.
La empresa debe motivar a sus empleados para cumplir
con los objetivos, alcanzar los resultados, comprometerse con la tarea y el equipo de trabajo. No basta con
tener capacidad para el puesto o simplemente cumplir,
es fundamental que el empleado quiera hacer el trabajo.
Para lograrlo debemos reconocer los resultados, pero
tambin los procesos aun cuando no se haya llegado
al objetivo; crear un ambiente positivo y constructivo;
y considerar el error como una parte del aprendizaje y
fundamentalmente demostrar, con hechos, que todas
las personas que forman parte de la organizacin son
importantes.
La comunicacin interna constituye el ltimo aspecto
que se debe analizar para lograr un clima organizacional
saludable. Se puede definir como la comunicacin que
se desarrolla entre los miembros de una organizacin y
permite que en una empresa todos sepan porqu y para
qu hacen su trabajo y en consecuencia, porqu lo hacen de determinada manera y no de otra.
Sus objetivos son involucrar al personal, dar coherencia
y coordinacin al plan de accin, acompaar el cambio

y mejorar la productividad. La comunicacin interna
debe ser sencilla y comprensible, con el objetivo de llegar a todas las reas de la organizacin.
Para lograr un plan de comunicacin efectivo, ste debe
formar parte del plan de comunicacin estratgica de
la compaa, captar la atencin del cliente interno, y
transmitir un mensaje acorde a la cultura empresaria.
Es necesario buscar lderes de opinin entre los miembros de la organizacin, llegar con la informacin en el
momento adecuado, interpretar el feed back de la gente,
tanto desde la comunicacin verbal, como desde actitudes no verbales.
El individuo es un ser social, complejo, dinmico, sorprendente. En una empresa se trabaja con personas, seres vivos, que cambian y cuyas conductas muchas veces
son un reflejo de cmo se sienten y son tratados. Simplemente se debe recordar: el secreto del xito en una
organizacin est en una gestin responsable y en su
gente.
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Abstract: Organizational climate is the quality of the organizational environment as perceived by members of the company
and directly influences their behavior. It is necessary to create
an optimal work environment that leads to organizational efficiency by consolidating corporate culture, developing an internal communication program and motivating staff.
Keywords: organizational climate - human capital - internal
communication
Resumo: O clima de trabalho constitui a qualidade do ambiente
organizacional que percebem os membros da empresa e influi
diretamente em seu comportamento. necessrio criar um ambiente de trabalho timo que implique eficincia organizacional consolidando a cultura empresarial, desenvolvendo um
programa de comunicao interna e motivando ao pessoal.
Palavras chave: clima organizacional - capital humano cultura - comunicao interna
Mara Rosa Dominici. Licenciada en Relaciones Humanas y
Pblicas (UDEM, 1985).
(*)
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Desafo del dictado de materias
de negocios en carreras de diseo.

Daniela Elstein (*)
Resumen: Las materias del rea de negocios son asignaturas con un alto contenido conceptual. Los docentes, habitualmente, desarrollan actividades prcticas, en primer lugar por adherir al tipo de enseanza constructivista y en segunda instancia porque es la
mejor forma de aprender, aplicando los conceptos tericos a la prctica, como prueba de su futuro profesional. Se busca a partir de
estas actividades mejorar el anlisis crtico de los estudiantes, incentivando as la lectura reflexiva, muchas veces con poco xito.
Es importante tomar este desafo y buscar propuestas efectivas.
139
Palabras clave: aprendizaje significativo motivacin recurso pedaggico.

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Introduccin
El objetivo de este trabajo es plantear una problemtica comn a todos aquellos docentes de materias cuya
base fundamental radica en la lectura crtica, anlisis
reflexivo, aplicacin terico-prctico, redaccin de proyectos, ya sean de negocios o planes de marketing, entre
otros. Esta problemtica, vista desde el lado del docente, representa un gran desafo. No slo para ellos es un
desafo, sino tambin para las instituciones educativas.
Este problema se agudiza si se considera la falta de formacin didctica de muchos docentes universitarios.
Se ven frente a un desafo, que habitualmente, siendo la
opcin ms cmoda, es calificado como el problema de
otro, de los estudiantes que no leen, que no saben estudiar ni escribir. Es cierto que los jvenes cada vez leen
menos, que tienen un pobre vocabulario y eso repercute directamente en la produccin de sus escritos. Hay
estudios que as lo avalan, ms all de la percepcin
individual de cada docente.
Asimismo influye en este tpico, la nueva manera de
conversar o comunicarse, mediante el uso los mensajes
y el chat. Eso genera una gran dificultad para la mayora
de los estudiantes, tanto en el desarrollo de teora en
el aula, con problemas para la escucha eficiente, de la
posibilidad de una argumentacin profunda, como para
la elaboracin de proyectos, con anlisis crtico y profundizacin en los conceptos y temas sugeridos.
A este desafo, comn a todos los docentes universitarios, se suma la dificultad que se presenta en las carreras
de diseo; dado que los estudiantes tienen muchas materias con mayores actividades prcticas, les resulta ms
complicado an, en el momento en que se encuentran
con asignaturas en las que la base es la lectura de mdulos tericos de no menos de 300 pginas. La motivacin
necesaria es doblemente desafiante.
Sin embargo, como docentes, no se puede dejar este problema de lado o quedarse en el mero planteo del mismo,
es importante superar estos desafos y as cumplir con
el objetivo de capacitar y brindar herramientas tiles a
los futuros profesionales.
Conociendo el desafo
Comenzando por definir el tipo de aprendizaje que se
requiere para la formacin de profesionales, se opta por
esta explicacin concreta y clara. Y ese tipo de aprendizaje es el que debe proveerse en las aulas; si se pretende desarrollar profesionales ntegros, con criterio, con
un serio bagaje cultural y cientfico, con herramientas
y una estructura que les permita aprender permanentemente, y tener un pensamiento reflexivo que los acompae y gue su desarrollo personal y laboral.
Aqu se puede visualizar el primer aspecto de importancia del desafo al que se enfrenta el docente: la frgil
estructura cognitiva de los estudiantes actuales, pertenecientes a la Generacin Y, reciben una gran cantidad
de informacin, desde que son muy pequeos, pero sin
tiempo para procesarla, para reflexionar. Son bombar-
140
deados con muchos datos, pero difcilmente son stos

retenidos o procesados, con lo cual muy poco se convierte en informacin.
Son individuos que nacen y se educan en una sociedad enferma por la vorgine. Los nios cada vez ms
desarrollan sntomas de hiperactividad. Es importante,
segn lo recomiendan especialistas de todo el mundo,
la desintoxicacin digital. No es objetivo de este ensayo
profundizar en estos problemas de la modernidad, pero
es importante plantearlos porque de all surge en parte,
el desafo.
En resumen, los alumnos que hoy cursan sus estudios
universitarios, pertenecen a la Generacin Y. Muy diferente en actitudes a la generacin de la mayora de los
docentes, que son de la Generacin X o incluso de generaciones anteriores. La de los Baby Boomers, y hasta
tradicionales en algunos casos.
An no se considera como estudiantes universitarios
a la Generacin nacida en el 2000, pero es importante
ir pensando en ellos, en la Generacin Z. Estos tienen
an una mayor dependencia que la Generacin Y del
espacio virtual, ese es su mundo. Y por esta vinculacin
extrema con el mundo virtual, en muchos casos, tienen
mayores dificultades interpersonales. Sin embargo son
fuertes, con gran entusiasmo y confianza en s mismos
y en lo que valoran.
As como es complejo hoy en da en las empresas, desarrollar un marco de convivencia para diferentes tipos de
generaciones, con actitudes y aptitudes muy distintas,
igual o mayor nivel de complejidad se presenta en el
aula, donde el docente, debe lograr la motivacin necesaria para que sus estudiantes tengan un aprendizaje
significativo, y no aquel que slo sirve para aprobar la
cursada, o sea, superficial y/o estratgico.
Otras generaciones saban que deban ser comprometidos y responsables con sus superiores, con la institucin educativa a la que concurran, con sus jefes, con
sus padres, sus maestros. Las nuevas generaciones no
aceptan el deber ser, slo tendrn compromiso con lo
que valoren, una vez que evalen la trascendencia que
para ellos tenga la persona o la situacin en particular.
El problema con esto es que muchas veces, no logran
abrirse a situaciones que les podran resultar de inters
o valor para su desarrollo.
De todos modos, la cuestin es lograr un aprendizaje
significativo en este contexto, tratndose de materias
que por tener mayor contenido conceptual requieren
lecturas que son extensas para quien es vctima del
pensamiento acelerado, y que muchas veces no llegan a
comprender la importancia de la incorporacin de tales
conceptos para la excelencia en la prctica laboral.
Para lograr que se lleve a cabo el aprendizaje significativo, una de las condiciones es el lograr, justamente, una
actitud y significatividad psicolgica. Esto implica que
el material o contenido a desarrollar en la materia pueda significar algo para el alumno y le lleve a tomar la decisin intencionada de relacionarlo no arbitrariamente
con sus conocimientos. Se suma aqu la opcin de que,

adems, pueda relacionarlo con su futuro profesional.
No se debe olvidar que estas personas estn mirando al
futuro, y pretenden llegar a l, de la misma manera que
buscan que todo sea: rpido y fcil.
Otra de las condiciones fundamentales para superar el
desafo, es que el estudiante debe estar motivado, y eso
debe ser fomentado por el docente, logrando que tenga
una postura activa en la clase.
Se vuelve a recordar y poner nfasis en la situacin que
corona todas estas dificultades para motivar a los estudiantes, de modo que den significatividad al aprendizaje terico y lectura crtica, y es la realidad de tener la
mayora de sus asignaturas con mayor contenido prctico o con vinculacin directa a su profesin, versus estas
materias en las que deben atravesar por un recorrido
ms complejo para vincularlas con su futuro laboral.
Algunas Propuestas
Si bien no son infalibles, y adems tendrn diferente
grado de incidencia en cada individuo y aun en cada
grupo, estas herramientas y estrategias acadmicas que
se analizarn a continuacin, buscan motivar al estudiante para superar el desafo aqu planteado: lograr el
aprendizaje significativo en materias con alto contenido
conceptual en carreras de diseo.
Los estudiantes que ingresan a un curso de negocios,
muchas veces vienen de cursar materias donde han
trabajado sobre un video, dibujando, desarrollando un
figurn, o haciendo una revista; todas actividades directamente vinculadas a su futuro quehacer laboral. Luego
de eso, ingresan al aula, ya sabiendo que son materias
ms tericas, y que a veces, ni siquiera les interesan,
dado que no logran ver la relacin de la materia con su
carrera. Es obligatoria, y deben pasar.
Entonces se debe comenzar desde el principio buscando que puedan superar ese prejuicio, y darle un sentido
a la materia, a los contenidos. Que la puedan vincular
con su carrera. Para esto, se puede comenzar la cursada,
planteando que se tendr una modalidad de aula taller,
intentando as desde el comienzo buscar la actitud activa de los alumnos. Destacando que es importante la tarea que cada uno desarrolle. Con esto se apunta a que le
den importancia a la materia, dado que trabajarn sobre
un proyecto vinculado a su futuro profesional. Se pretende activar la participacin de cada estudiante en el
proceso de aprendizaje, a la vez que vaya encontrando
la significatividad de los contenidos.
Esto es slo el comienzo, an est presente (y lo estar
por mucho tiempo) el desafo de la lectura, de la redaccin, de la lectura reflexiva, necesarias en toda asignatura con alto contenido conceptual.
Es trascendente que los alumnos aprendan a leer reflexivamente, que analicen y comprendan los hechos,
conceptos e ideas; esto en contraposicin a una lectura memorstica, superficial, que slo tenga como fin el
aprobar la materia o el trabajo.
Una de las herramientas valiosas que se pueden utilizar
son las reflexiones tericas. Se busca as que el estudiante desarrolle la habilidad de la lectura, anlisis y
escritura. Se le pide que a partir de un tema o mdulo
terico desarrollado elabore una reflexin de slo 1 p-
gina. Para ello deber leer sobre el tema a escribir, extraer ideas, realizar sus propios anlisis, elaborar ideas
y pensamientos y resumirlas en una pgina. Esta actividad debe repetirse. Puede hacerse en el aula y luego
hacer una puesta en comn. O que se desarrolle fuera
de clases. Lo ideal es hacerla como mnimo tres veces
en un cuatrimestre. Normalmente existir mucha variedad en cuanto a la calidad de los escritos, pero lo ms
importante es que exista una mejora entre la primera y
la ltima reflexin de cada estudiante. Y aqu es donde
el papel del docente es importante. Se deben realizar
correcciones crticas en conjunto con el estudiante, que
le permitan mejorar su capacidad de lectura y reflexin.
Otra estrategia de gran utilidad para fomentar la capacidad de anlisis, es colaborar con la capacidad de argumentar, de debatir. En nuestra sociedad, muchas veces
est mal visto el debate, est conceptualizado como algo
malo, smbolo de pelea, de adversidad. Sin embargo, no
es as. El buen debate, ser de gran importancia para
los estudiantes, por cuanto les ayudar a fortalecer su
estructura cognitiva. As incorporarn conceptos, ideas,
fundamentos, para poder debatir con propiedad.
Se fomentar que puedan realizar definiciones con propiedad. Que puedan sustituir el lenguaje corriente (del
chat, del mensaje) por uno formal, y que puedan apreciar lo valioso del uso adecuado de una definicin. Que
comprendan que la definicin debe permitir evaluar el
objeto o cuestin de la que se habla.
Uno de los problemas de palabras en que ms frecuentemente recaen es el de las definiciones circulares: definen un concepto con las mismas palabras del mismo.
Por ejemplo: la toma de decisiones es resolver una situacin.
Mediante los debates, y discusiones en clases, se debe
aprender a definir, a debatir, a argumentar. No slo evaluando la capacidad de analizar, sino tambin en cuanto
a la actitud personal.
Otras herramientas interesantes son: lecturas y anlisis
de casos; trabajos prcticos; bsqueda e investigacin
sobre un tema dictado en clases.
Estas herramientas sern valiosas siempre que el docente las acompae en todo momento con una gua adecuada, con revisiones crticas, insistiendo en la mejora del
estudiante, en su autoevaluacin.
Se debe tambin insistir en la forma de los trabajos presentados, tanto como en el contenido. Evaluar la base
conceptual utilizada, la forma de expresarse, que las
definiciones no sean demasiado amplias ni tampoco
muy estrechas, que logren exponer y cumplir con los
objetivos de su proyecto, que sean entendibles sus expresiones.
El test de lectura es una estrategia que permite evaluar
el avance en la lectura del estudiante en la cursada, a la
vez de saber si son capaces de extraer ideas concretas de
un captulo entero. Para eso, el test se desarrolla a libro
abierto, pero con un plazo corto: no ms de 40 minutos.
Quien no haya ledo previamente el material, o no tenga
la capacidad de extraer las ideas principales, no podr
resolverlo adecuadamente.
Los trabajos prcticos deben desarrollarse necesariamente sobre un proyecto que se relacione con la carrera
del estudiante. As, se incrementa la posibilidad de una
141
motivacin y significatividad de las tareas para el estudiante. A la vez, por definicin el trabajo prctico exige
fundamentacin terica. De este modo, el alumno estar
motivado para trabajar sobre el mismo, por cuanto lo
vincula con su carrera, y en ese camino deber incorporar a su estructura cognitiva el material y conceptos de
esta materia.
Seguramente cada docente podr elaborar y pensar en
tantas otras estrategias ms para superar este desafo,
una vez que evale sus aspectos de importancia, y las
condiciones antes expuestas para transformar ese obstculo en el logro del aprendizaje significativo.
Reflexin Final
El docente en sus clases, y las instituciones, como entidad, debe promover la lectura, y comprensin analtica, pero antes se debe motivar a los estudiantes de esta
nueva generacin, para que den significatividad relevante a los contenidos, que los vinculen con su futuro
profesional, que valoren y entiendan la preponderancia
del aprendizaje activo que deben tener en este nuevo
mundo. Todo esto, adems, se debe lograr en el marco
de pensamiento acelerado en el cual crecen y se desarrollan los estudiantes, llegando a la Universidad, muchas veces, saturados de informacin, pero con escasos
saberes, y capacidad de reflexin, crtica y anlisis.
Quines son los responsables? Los padres, las escuelas, el mundo netellos mismos? No existe un solo responsable, pero lo importante no es buscar un culpable
y slo plantear el problema. Lo importante es evaluar el
contexto y el perfil de los estudiantes, para lograr superar el gran desafo.
Qu se puede hacer desde el mbito educativo universitario? Garantizar el aprender a aprender bajo esta nue-
va situacin, buscando cumplir el objetivo de educar

profesionales de excelencia.
__________________________________________________
Abstract: The subjects in the area of business have a high conceptual content. Teachers usually develop practical activities
first by adhering to the type of constructivist teaching and secondly because it is the best way to learn, applying theoretical
knowledge to practice as evidence of your professional future
concepts. Through these activities it is looked for enhancing
the critical analysis of the students, thus encouraging reflective
reading, often with little success. It is important to take this
challenge and seek effective proposals.
Keywords: meaningful learning - motivation - teaching resource
Resumo: As disciplinas do rea de negcios so matrias com
um alto contedo conceitual. Os professores, habitualmente,
desenvolvem atividades prticas, em primeiro lugar por aderir
ao tipo de ensino construtivista e em segunda instncia porque
a melhor forma de aprender, aplicando os conceitos tericos
prtica, como prova de seu futuro profissional. Procura-se a
partir destas atividades melhorar a anlise crtica dos estudantes, incentivando assim a leitura reflexiva, muitas vezes com
pouco sucesso. importante tomar este desafio e procurar propostas efetivas.
Palavras chave: aprendizagem significativa motivao - recurso pedaggico
Daniela Elstein. Contadora Pblica Nacional (UNL). MBA Direccin Estratgica de Negocios (UB).
(*)
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La implementacin de contenidos sobre
desarrollo emprendedor en una escuela
de nivel medio universitario.

Mara Cecilia Erbetta (*)
Resumen: El trabajo relata la experiencia vivida por la docente a cargo de la materia Sociologa durante los ltimos tres aos,
implementando un programa sobre competencias y habilidades emprendedoras en una escuela de nivel medio con orientacin
agrotcnica dependiente de la Universidad Nacional de La Plata.
Palabras clave: sociologa competencias emprendedurismo.
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Introduccin
La fundamentacin del programa de Sociologa con el
que trabaj sobre la temtica emprendedora tuvo las siguientes premisas bsicas, las cuales, se hallaban implcitas en la propuesta que se desarroll en el aula.
142
En primer lugar, considero que un emprendedor es una

persona proactiva con capacidad de asumir riesgos y
tolerar la incertidumbre, por lo que, la resolucin de
problemas es un tema recurrente para este tipo de actor
social. En un sentido, las soluciones predeterminadas
no son tiles para situaciones en contextos cambiantes

como los actuales. Dentro de los espacios curriculares
en los niveles medios inscriptos dentro de la educacin
formal prima una forma de reflexionar y actuar basada
en un razonamiento lgico-formal. Sin desestimar el
rol fundamental que cumple este tipo de construccin
de conocimiento en la formacin del alumno, tambin
considero necesario el desarrollo de un pensamiento intuitivo y divergente, hoy popularmente conocido como
pensamiento lateral. Esta falencia, que en los ltimos
aos est siendo revertida, hace necesario profundizar
un programa de contenidos que apunte a sensibilizar
y desarrollar estas nuevas habilidades y competencias.
Esta fue mi tarea con los estudiantes de quinto ao de un
colegio pre-universitario con orientacin agrotcnica.
Considero que estimular un pensamiento creativo mediante el uso de tcnicas especficas, coloca al alumno
ante una nueva situacin de aprendizaje en donde la
construccin de distintas alternativas se genera a partir
de sus saberes previos y su propia imaginacin. Hay una
actuacin activa por parte del estudiante en la creacin
de la solucin del problema y en este sentido, el profesor adopta un rol de gua, ya que acompaa el proceso
de co-creacin del conocimiento junto con el alumno.
El objetivo es que el alumno razone y proponga desde
su propio saber hacer para lograr que el aprendizaje le
resulte significativo. Con esta propuesta pedaggica lo
que intento es acercar la accin emprendedora al mundo de la reflexin para empoderar al individuo.
Desarrollo
En el aula se estimul el desarrollo del pensamiento lateral de manera transversal ya que estaba presente en
las dos temticas que se trabajaron: la visualizacin de
las redes en las cuales estaban inmersos los estudiantes
y el uso de la negociacin como forma de resolver conflictos de manera pacfica. El objetivo es estimular a los
estudiantes a que aprendan a actuar de manera creativa
ante situaciones de interaccin social: desde el posicionamiento en su propia red hasta la capacidad de generar
acuerdos mediante una negociacin.
Para que los alumnos pudieran reconocerse y visualizarse al interior de una red, la docente llev lanas e
hilos de diferentes materiales, colores y medidas. La
consigna era que cada alumno tomara un trozo de hilo y
luego que se empezara a armar una red en el aula entre
todos. Una vez que estuvo armada la red, se les empez
a preguntar acerca de cmo haba sido construida, qu
caractersticas tena, que suceda si estaban todos juntos
o si alguno de los alumnos se sala del entramado. Tambin se indag acerca de qu condiciones eran necesarias para estar en la red.
Todos los alumnos, al ser nativos digitales, tienen una
concepcin de lo que es una red, ya sea por las redes
sociales o por jugar juegos interactivos. Realizar una actividad presencial, en donde los alumnos se involucran
corporalmente, cobra otro sentido. Hacerlos salir de sus
lugares establecidos: correr los bancos, interactuar, hizo
de la clase una vivencia interactiva.
Esta actividad se complement luego con una exposicin de carcter conceptual acerca de lo que es una red
y sus caractersticas principales: tamao, foco y compo-
sicin. Por otra parte, se busc que los alumnos pudieran situarse a ellos mismos como ejemplo, en el caso de
que fueran emprendedores, del armado de su propia red
de contactos para favorecer.
El pensamiento lateral es un pensamiento innovador,
natural, abierto, generativo de lo nuevo. Implica la ruptura de la sucesin vertical, rechaza ideas dominantes
y promueve nuevas. El pensamiento lateral involucra
a un conjunto de tcnicas a travs de las cuales, a partir de burlar y desorganizar pautas establecidas, se van
encontrando nuevos caminos que surgen de reorganizar
la informacin en nuevos modelos. Sus caractersticas
ms relevantes son: est directamente relacionado con
la modificacin de conceptos y percepciones. Es una
herramienta para pensar los problemas o para pensar
sobre determinados temas.
La siguiente actividad consisti en hacer un mapeo sobre cmo era su propia red utilizando los contactos que
ya han generado desde su socializacin primaria y secundaria y a partir de ah, poder distinguir los grados
de cercana y lejana existentes con el fin de que pudieran reconocer su propio capital social. El objetivo de
esta actividad era que pudieran visualizar sus propios
recursos y resaltar que es importante para sus futuros
negocios no slo estar dentro de una red, sino tambin
saber mantener contactos y crear nuevos, en caso de que
sea necesario.
Para trabajar con la negociacin, como una forma de resolucin pacfica de los conflictos, la docente arm una
problemtica ficcionada (basada en un caso real) que se
desarrolla en un emprendimiento productivo sobre chacinados llamado Cerdolandia.
El objetivo de la clase era lograr que a travs de una negociacin se llegara un acuerdo por escrito en donde de
forma consensuada se produjera el cierre del emprendimiento productivo. La actividad que se desarroll en
el aula comenz con dividir a los alumnos en distintos
grupos; algunos estudiantes interpretaban a los personajes de la historia y otros acompaaban en calidad de
asesores a cada uno de ellos, haciendo una observacin
no participante.
Cada alumno dentro de la actuacin representaba a un
socio y a un inters particular. En la historia haba un
par de hermanos, por lo que entraban en juego vnculos
personales. Esta situacin de empresa familiar es muy
comn en la zona rural y por eso, el caso era muy cercano a la realidad cotidiana de los estudiantes. Por otra
parte, los alumnos al tener formacin tcnica especfica
en el rea agropecuaria, pudieron sumar al debate variables que en principio la docente no haba tenido en
cuenta e hicieron mucho ms creativa la resolucin del
conflicto.
En la clase anterior, la docente haba presentado los
conceptos fundamentales de una negociacin entendida como un proceso en donde hay una serie de pasos a
seguir. Los alumnos haban visto un video en donde se
presentaba una negociacin con sus pasos para que lo
tuvieran de referencia de cmo era el proceso llevado a
la prctica. El trabajo se realiz en dos grupos diferentes
y se arribaron a resultados distintos. Con el primer grupo se lleg a un acuerdo y en el segundo, no.
El rol de la docente en ambas actividades fue el de mo-
143
derar y facilitar los procesos de aprendizaje e intercambio entre los alumnos.

Conclusiones
Las dos actividades ulicas propuestas los alumnos participaron activamente y reconocieron con posterioridad
que la intervencin directa desde, en el caso de la redes,
el movimiento corporal y, para el caso de la resolucin
de conflictos, ponerse en la situacin, hizo de la experiencia ulica, un espacio significativo.
En este sentido, este tipo de aprendizaje a partir de la
experiencia y la accin es una forma de acceder al conocimiento tanto para los estudiantes como para los
emprendedores. El error se concibe como parte de un
proceso y el foco ya no es slo el resultado del aprendizaje, sino el camino recorrido hasta llegar a l.
No obstante la incorporacin de estas actividades, no
fue en desmedro de la presentacin de un marco conceptual sino, por el contrario, la introduccin de la
misma en el aula se realiz con un fin reflexivo y como
complemento necesario para comprender la experiencia vivida. La presentacin de esquemas para sintetizar la informacin obtenida dio la posibilidad de que
los alumnos pudieran realizar comparaciones. De esta
manera, la docente intenta superar la antinomia accin-
reflexin, la primera cercana al mundo emprendedor y

la segunda del mundo educativo.
__________________________________________________
Abstract: The paper describes the experience of the teacher in
charge of the subject Sociology during the last three years, implementing a program on skills and entrepreneurial skills in
a midlevel school with an agro technical guidance under the
National University of La Plata.
Keywords: sociology - skills Entrepreneurship
Resumo: O trabalho relata a experincia vivida pelo profesor a
cargo da matria Sociologia durante os ltimos trs anos, implementando um programa sobre concorrncias e habilidades
emprendedoras em uma escola de nvel mdio com orientao
agrotcnica dependente da Universidade Nacional da Prata.
Palavras chave: sociologia concorrncias emprendedurismo.
Mara Cecilia Erbetta. Licenciada y Profesora en Sociologa
(UNLP). Ex becaria del CONICET, Categora IV docente investigador.
(*)
_______________________________________________________________________
La validez de los conocimientos
previos en fotografa.

Carlos Alberto Fernndez (*)
Resumen: Los conocimientos previos sobre fotografa de los alumnos, al iniciar una carrera, no superan los que aporta el sentido
comn. Sin embargo, tienen acumulada una larga experiencia en la obtencin de imgenes, que no supone una conciencia sobre
las posibilidades del medio. Durante dcadas, en la enseanza de la fotografa, se prioriz el control tcnico por sobre la visin
fotogrfica. La propuesta didctica plantea invertir el procedimiento, rescatando las fortalezas y ampliando los horizontes conceptuales y estticos del estudiante, para luego brindarle las herramientas tcnicas que le permitan concretar nuevos proyectos
de su inters.
Palabras clave: fotografa aprendizaje - conocimientos previos.
_______________________________________________________________________
La propuesta didctica est centrada en ofrecer nuevas
perspectivas de anlisis sobre la fotografa, tanto de las
propias del alumno como de las de terceros. Los estudiantes no estn habituados a la lectura e interpretacin
de imgenes, lo cual resulta fundamental en cualquiera
de las carreras que cursan. Tambin tiene importancia
en el rea audiovisual para la construccin de imgenes
con mensajes claros y precisos en funcin de lo que se
intenta comunicar.
Aunque el alumno adquiere conocimientos sobre la tcnica y la iluminacin fotogrficas y sobre cmo aprovechar estas herramientas, y tambin sobre esttica y
144
semiologa, no siempre es capaz de integrar estos aprendizajes frente a una fotografa.

A esto debemos agregar que no se trabaja demasiado sobre el impacto emocional de las fotografas. ste es un
rasgo comn en la mayora de los textos tradicionales,
cuyos autores, en muchos casos, no son o no han sido
fotgrafos. Pocas veces se tienen en cuenta las perspectivas de los fotgrafos, cuyas visiones estn casi siempre
impregnadas de subjetividad.
Los conocimientos previos que sobre fotografa tienen
la mayora de los alumnos al comenzar a cursar, no van
ms all que los que aporta el sentido comn sobre el
medio. Interpretaciones parciales que apenas superan

una definicin elemental o bien una aplicacin prctica cotidiana que se desprende de la propia experiencia.
Hoy todos tienen experiencias fotogrficas brindadas
por las facilidades tecnolgicas disponibles, pero eso
no supone una conciencia de las grandes posibilidades
del medio.
La fotografa digital comenz a difundirse masivamente
en la dcada de 1990 y en el presente existe una cmara
digital en todos los hogares, compartiendo esta presencia con la radio y la televisin. Los alumnos, entonces,
nacieron y crecieron con una cmara digital. Es difcil
hablarles, por ejemplo, de un rollo de pelcula.
Esta difusin masiva fue acompaada por polticas de
publicidad y marketing muy agresivas que, con el cambio de paradigmas, fueron alterando tambin los usos,
las prcticas y las categoras fotogrficas. Haciendo difusa, incluso, la lnea bien demarcada que siempre existi entre aficionados y profesionales.
Los eslganes publicitarios convencen cuando el destinatario puede corroborar el mensaje en la prctica.
Cuando George Eastman en 1884 lanz su primera cmara de cajn sustituyendo la placa de vidrio por un
rollo de papel con una emulsin de gelatina y sales de
plata, capaz de producir cien fotografas, en los anuncios de sus promociones se lea: Usted aprieta el botn,
nosotros hacemos lo dems, y esto realmente era as.
La Kodak N 1 represent un xito absoluto y el fortalecimiento definitivo de la compaa. Pero lo ms interesante de este revolucionario diseo, tanto de la cmara
como de la emulsin, fue que por primera vez la fotografa estuvo efectivamente al alcance de cualquiera, sin
necesidad de ningn conocimiento especial. Esto, a su
vez, permiti fijar, a nivel colectivo, el concepto de que
la cmara no menta y que reproduca la realidad con
exactitud. La experiencia no admita discusiones.
As tambin naci el fotoaficionado, que usando ste o
cualquiera de los miles de modelos de todas las marcas
que se produjeron los aos posteriores, siempre comprendi que haba planos superiores de la fotografa, a
los que haba que acceder mediante el aprendizaje. De
hecho, para satisfacer esta demanda es que nacieron las
escuelas de fotografa y las publicaciones especializadas.
Estaba claro que la fotografa presentaba dificultades
tcnicas que haba que superar y criterios estticos por
asimilar si se pretenda ser reportero grfico, publicitario o retratista, con el agregado de que tales conocimientos habilitaban para destacarse en la fotografa artstica.
Debido a que la fotografa analgica, por su propia naturaleza, no permite conocer los resultados fotogrficos
inmediatamente tras la toma, la enseanza siempre tuvo
un sustento tcnico muy fuerte, porque se buscaba un
completo dominio en el control de los procesos de toma
y de laboratorio, mientras que lo esttico se reduca a
algunas normas de la composicin clsica. El estudiante
segua este rgimen hasta que, por sus medios, poda
integrar ambos aspectos. El alumno aceptaba su condicin de analfabeto fotogrfico, con cierto temor a las
variables que le propona la cmara y que para l eran
un misterio difcil de descifrar.
Esta enseanza hoy resulta anacrnica porque el alumno est convencido de que nada de esto es necesario,
porque las cmaras digitales lo aportan sin necesidad
de esfuerzos.
Ha tenido mucha importancia, en el afianzamiento de
estos criterios, la publicidad masiva de las empresas
del sector. Son comunes los mensajes que aseguran que
con tal o cual modelo de cmara se pueden hacer fotos
como las profesionales, o fotos perfectas, o que no saldrn movidas o bien que hasta un beb puede obtener
excelentes imgenes.
Cuando Eastman cre su clebre frase, no aseguraba
cmo sera la foto, slo se comprometa a resolver un
procedimiento tcnico, de toma y laboratorio, que hasta
entonces estaba fuera de las posibilidades del aficionado. Los anuncios de Sony, Panasonic o Samsung por
slo citar algunas empresas, estn certificando la calidad final de las imgenes. La diferencia est en que en
el pasado se simplificaba la tcnica pero se reconoca
que la fotografa la haca el individuo. Ahora se sugiere
por no decir que se afirma, que la fotografa depende
exclusivamente de la cmara que se elija. Nuevamente
la experiencia determina la credibilidad del receptor
del mensaje.
Hay que invertir los pasos que tradicionalmente se siguieron en la enseanza. Es necesario tomar las fotografas que ya realiza el alumno y plantearle un anlisis de
las mismas, para que comience a comprender que existe
una diferencia sustancial entre lo que l realmente desea fotografiar y lo que le ofrecen las cmaras digitales
con sus automatismos y preseteados.
Un segundo paso est en avanzar hacia una visin ms
profunda de los temas que le interesa registrar, una concentracin mayor hacia el orden de los elementos y la
liberacin de los sentidos para captar la esencia del sujeto. Observar y volver a observar, acercarse o alejarse,
alternar los puntos de vista. Recin en la etapa siguiente
aparecer la tcnica y el lenguaje fotogrfico; luego la
iluminacin, el color y dems aspectos, siempre como
herramientas funcionales a su creatividad, con el objeto
de plasmarla en una imagen.
Es necesario desarticular los conocimientos previos del
alumno para reordenarlos y ampliarlos, de tal manera
que la cmara se convierta, para el estudiante, en una
extensin de su ojo, de su pensar y de su sentir.
Tambin es importante seguir considerando los procesos analgicos, que el alumno prcticamente desconoce.
Se prosigue con la produccin de materiales sensibles
con base de sales de plata, tanto pelculas como papeles, e incluso hay cmaras de alta gama diseadas para
tomas analgicas y digitales, lo cual indica que la excelencia fotogrfica no pasa exclusivamente por la imagen
electrnica. Asimismo, desde principios de los 90 se
inici una revisin continuada, y cada vez ms desarrollada, de los procesos antiguos y no convencionales (fotografa estenopeica, goma bicromatada, daguerrotipo,
talbotipo, cyanotipo, bromleo, fotogramas), que en
algunos casos se emplean de manera tradicional y, en
otros, combinados con los digitales. Este revival quizs
se deba a que las imgenes que ofrecen no pueden obtenerse exclusivamente con software, fundamental-mente
145
por las texturas de los soportes y la aplicacin del color.

El alumno debe recibir el ms amplio espectro de recursos fotogrficos para que tenga la libertad de elegirlos
y aplicarlos en funcin de sus necesidades creativas o
en relacin con la carrera de su eleccin. El cambio de
paradigmas en la fotografa ha sido dramtico y contundente y es importante entender que los nuevos procedimientos no son mejores que los anteriores, slo son
diferentes, cada uno con sus ventajas y desventajas que
deben ser comprendidas y aprovechadas.
No se puede desconocer el impacto social de la fotografa en el presente. Cada vez ms personas pueden tomar
fotografas en cualquier momento y lugar. Incluso de
hechos noticiables, donde las imgenes ms significativas son obtenidas por los propios protagonistas de los
acontecimientos a travs de sus telfonos mviles, algo
que una dcada atrs era impensable. Los profesionales
(fotoperiodistas), cuando llegan al lugar, en muchos casos estn limitados por las propias autoridades. Por lo
tanto, las nicas imgenes que documentan los hechos
pertenecen a los ocasionales fotgrafos. El aficionado
va tomando conciencia de su importancia como testigo
con cmara y enva sus imgenes a los medios. stos,
por su parte, promueven esta actitud invitando a sus
espectadores o lectores para que participen. Por citar un
caso, la Cable News Network (Cadena de Noticias por
Cable), ms conocida como CNN, mantiene una campaa permanente al respecto.
En definitiva, la propuesta didctica supone un fuerte
impacto en el estudiante, brindndole nuevas experiencias perceptivas, con la intencin de alcanzar un aprendizaje significativo y sustentable que, a travs diferentes
etapas, podr utilizar en beneficio de sus realizaciones
fotogrficas.
Uno de los ejercicios prcticos consiste en pedirle al
alumno el anlisis de cuatro fotografas de diferente
origen, caractersticas y poca, totalmente extradas de
su contexto original, proveyndose como nica informacin el nombre del autor y la fecha de realizacin. Se
le pide entonces, que responda a una serie de interrogantes que lo van guiando sobre la lectura de la imagen.
No se pretende aqu que el estudiante haga una investigacin sobre la fotografa, ya que, al obtener alguna
informacin extra, sta condicionara su anlisis.
Los interrogantes sugeridos pueden ser: Qu es lo
que ms le llama la atencin en la imagen y por qu?
Qu sentimientos y/o emociones le provoca? Imagine y redacte una historia breve a partir de la imagen.
Qu experiencia personal le recuerda? La fotografa
fue obtenida con luz natural, artificial o una combinacin de ambas? Por qu? Considera que la fotografa
es el resultado de una toma espontnea o que responde
a una elaboracin previa? Por qu? De acuerdo con sus
criterios e intereses personales, modificara algo en la
fotografa? Por qu?
Luego de analizar las fotografas, deber indicar: Cul
prefiere y por qu? Cules son las conclusiones a las
que arrib?
Un ejercicio de estas caractersticas, resulta fundamental para una evaluacin diagnstica, porque puede mostrarnos el grado de ingenuidad que el alumno presenta
frente a la fotografa, que habitualmente es alto.
146
Las respuestas pueden inducir a un debate, guiado por

el docente, en el que cada alumno defienda sus apreciaciones. Finalmente se ofrecer la informacin sobre
cada fotografa, su puesta en el contexto histrico correspondiente y las particularidades de su realizacin.
El estudiante entonces verificar cun cerca o cun lejos estuvo su anlisis de la realidad y cules fueron las
cargas emocionales que aport a cada una de las imgenes; las connotaciones surgidas exclusivamente de su
interpretacin perceptiva y el impacto psicolgico que
le produjo cada imagen.
La propuesta se apoya tericamente en tres ejes
Por un lado la concepcin de Roland Barthes, quien
analiza bajo los trminos de studium y punctum los
efectos que pueden causar las fotografas sobre el observador, sin tener en cuenta al fotgrafo, ya que sostiene
que ste podra determinar el studium de una imagen
pero jams el puctum, que es exclusivo del observador.
Asimismo, otros conceptos anteriores de su obra como
denotacin y connotacin, que no siempre el alumno
separa adecuadamente (Barthes, 1989).
Como segundo eje, lo planteado por Vilm Flusser,
quien sostiene que el fotgrafo debiera tener una actitud subversiva con relacin al canal de difusin de la
fotografa, el cual emplea por la necesidad de llegar al
mayor nmero de observadores de su obra. Es decir, que
debe esforzarse por crear imgenes que no sean las esperadas por el canal de distribucin, aunque ste podr igualmente distribuirlas. Si no fuese as, aportara a
una homogeneizacin de la imagen (Flusser, 1990). Se
pretende, justamente, que el alumno sea crtico de las
imgenes que analiza e igualmente crtico con las que
produce.
El tercer eje, finalmente, incluye las Inteligencias mltiples (Gardner, 1993) que, aunque poco estudiadas con
relacin a la fotografa (Fernndez, 2006), pueden establecer puentes a travs de las consideraciones que muchos fotgrafos (Adams, Weston, Salgado y otros), hacen sobre sus imgenes y su labor, y que tambin estn
presentes en obras que relacionan a la fotografa con las
emociones (Sontag, 2004).
Si bien esta propuesta est orientada exclusivamente a
la enseanza de la fotografa, puede extenderse su aplicacin a otras temticas como la historia, los medios
de comunicacin o las ciencias sociales en general. En
realidad, siempre se parte de fotografas y stas pueden
aportar la informacin que nosotros queramos extraer
de ellas.
Barthes, R. (1989). La cmara lcida. Barcelona: Paids.
Fernndez, C. A. (2006). El problema del conocimiento
fotogrfico, ponencia presentada en el Primer Encuentro Latinoamericano del Diseo. Buenos Aires:
Universidad de Palermo, Facultad de Diseo y Comunicacin.
Fernndez, C. A. (2011). La enseanza de la fotografa,
ponencia presentada en el Segundo Congreso Latinoamericano de Enseanza del Diseo. Buenos Aires: Universidad de Palermo, Facultad de Diseo y
Comunicacin.
Fetscher, C. (2004), Imgenes ocultas en las cmaras

oscuras del alma en Tagesspiegel, reproducido en
revista Humboldt 141(46). Munich: GoetheInstitut.
Flusser, V. (1990). Hacia una filosofa de la fotografa.
Mxico: Trillas 1990.
Gardner, H. (1993). Multiple Intelligences. The Theory
in Practice. New York: Basic Books.
Gardner, H. (21 de abril 2003). Multiple Intelligences
after twenty years. Chicago: American Educational
Research Association.
Mayer J., Salovey, P. y Caruso, D. (2004). Emotional
Intelligence: Theory, Findings and Implications en
Psychological Inquiry, 15, (3); 197-215. New Hampshire, Durham: The New Hampshire University.
Sontag, S. (1996). Sobre la fotografa. Barcelona: Edhasa.
Sontag, S. (2004). Ante el dolor de los dems. Madrid:
Suma de Letras.
Sontag, S. (23 de mayo de 2004). Regarding the torture of others, en The New York Times Magazine, reproducido en revista Humboldt 141 (46). Munich:
GoetheInstitut.
__________________________________________________
Abstract: Prior knowledge about the photography of students
when they start a career, not exceed the common sense. However, they have accumulated extensive experience in imaging
which does not involve awareness of the possibilities of the

medium. For decades, in teaching photography, the technical control was prioritized over the photographic vision. The
didactic proposal aims to invest the procedure rescuing the
strengths and expanding the conceptual and aesthetic horizons of students and then provide them the technical tools that
allow them to complete new projects of interest.
Keywords: photography-learning - prior knowledge
Resumo: Os conhecimentos prvios sobre fotografia dos alunos,
ao iniciar uma carreira, no superam os que contribui o sentido comum. No entanto, tm acumulada uma longa experincia
na obteno de imagens, que no supe uma conscincia sobre
as possibilidades do mdio. Durante dcadas, no ensino da fotografia, se prioriz o controle tcnico por sobre a viso fotogrfica. A proposta didtica prope investir o procedimento,
resgatando as fortalezas e ampliando os horizontes conceituais
e estticos do estudante, para depois brindar-lhe as ferramentas tcnicas que lhe permitam especificar novos projetos de seu
interesse.
Palavras chave: Fotografia aprendizagem conhecimentos
prvios
Carlos Alberto Fernndez. Periodista, fotgrafo, ensayista,
diseador grfico, editor.
(*)
_______________________________________________________________________
Qu ensear? Fotografa o postfotografa?

Carlos Alberto Fernndez (*)
Resumen: A lo largo de ms de 170 aos el significado de la fotografa ha sido parte de un continuado debate en el cual convergieron diversas definiciones, generalmente aceptadas, que finalmente se complementaban entre s. Las nuevas tecnologas permitieron arribar a la postfotografa, que sugiere cambios radicales. Cuando para el sentido comn an la fotografa es un registro
objetivo de la realidad, y es necesario demostrar su falsedad, las nuevas propuestas validan la apropiacin, la intervencin sobre
las imgenes de otros y la supremaca de la idea sobre la tcnica y la esttica.
Palabras clave: fotografa enseanza - educacin visual.
_______________________________________________________________________
Entre las dificultades que presenta la enseanza de
la fotografa, la primera de ellas a resolver es la de su
definicin. ste ha sido un tema de debate desde los
mismos inicios del medio que fue hacindose cada vez
ms complejo en la medida que la evolucin tcnica y
los usos sociales se expandieron, obligando a repensar
continuamente su esencia.
Definir con precisin qu es la fotografa sin excluir ninguna de sus posibilidades nos obliga a la rigurosidad
etimolgica del trmino, donde fotografa deriva del
griego foto, luz, y grafos, escritura. En forma ms tcnica podramos decir que una fotografa es la resultante de cualquier alteracin que la luz produce sobre un
material que sea sensible a ella (Gubern, 1987, p. 155).

La palabra fotografa, por otra parte, identifica tanto el
proceso como el resultado del mismo. Tal concepcin
es tan abarcadora como intil, porque sabemos que hay
muchas sustancias que se alteran por la accin de la luz
y no por ello producen una fotografa.
Sin embargo, de nada sirve continuar puliendo el concepto cuando carece de sentido frente a la fotografa
digital. Porque cada punto imagen proveniente de un
punto objeto, que en el procedimiento fsico-qumico
constituye la imagen, con la tecnologa digital (o numrique, mucho ms explcito en francs), se transforma
en un cdigo numrico factible de calcularse y modi-
147
ficarse para generar una imagen en una pantalla electrnica. Por lo mismo, tampoco aqu es necesaria una
cmara oscura para recoger la imagen, puesto que puede construirse mediante la implementacin adecuada
de los cdigos apropiados, incluso con interfaces muy
amigables.
Para tratar de salvar estas diferencias se dividi a la fotografa en analgica y digital. La primera en referencia
a la tradicional, al procedimiento fsico-qumico, reservando la particularidad del sistema de que la imagen
obtenida es una impronta del sujeto a travs de la luz
que llega de l, definiendo como analoga a la relacin
de semejanza entre cosas distintas.
El concepto de analoga (que es prctico por lo amplio
y acomodable), resulta acotado por el de impronta, que
parece ajustar adecuadamente al proceso fsico-qumico, sin embargo, la cantidad de mediaciones que pueden existir entre sujeto e imagen, deterioran su significado con rapidez. Ms all de lo conocido, como la
reduccin de escala, dimensiones y color de la imagen
con relacin a su referente, no se suele mencionar que
nunca es proporcional la relacin de luces y sombras
del sujeto con respecto a su imagen y que sta debe ser
intervenida al momento del procesamiento qumico
para adaptarla al referente.
Esto que venimos comentando simplemente nos indica
la dificultad que tenemos en el presente para definir qu
es una fotografa y, por lo tanto, tambin lo que no es
una fotografa. Asimismo, otra conclusin importante
que podemos tomar es que la alteracin del referente o
la falta del mismo, no es una posibilidad exclusiva de
la digitalizacin (como habitualmente se cree), sino que
ha existido siempre. La electrnica ofrece la ventaja de
facilitar la manipulacin sin prdida visible de calidad.
La enseanza de la fotografa en nuestro pas ha pecado
de una exagerada orientacin hacia el perfeccionamiento tcnico, lo cual no estara nada mal si con el mismo
entusiasmo se hubiese avanzado hacia las diferentes
conceptualizaciones y estticas, incentivando la libertad y la creatividad del estudiante, sin las imposiciones
de los criterios dominantes en las entidades fotogrficas
y en muchas escuelas.
Si bien el dominio tcnico es importante (y siempre lo
ser), porque es el vehculo necesario para comunicar
adecuadamente lo que se desea, igualmente trascendente es conocer qu se fotografa, para qu se fotografa y
cmo se fotografa. Este aprendizaje es imprescindible y
debe ser tomado como un camino de dos sentidos: para
agudizar el anlisis y la crtica fotogrfica y para, con
igual exigencia, desarrollar los propios proyectos.
En la fotografa como en la filosofa hay muchas concepciones significativas representadas por autores de prestigio y reconocimiento en diferentes momentos histricos. No deben interpretarse como antiguas o modernas,
ya que cada una de ellas tiene su marco de referencia
y su continuidad en el tiempo (Brisset, 2010). No es
funcin del docente convencer al estudiante sobre una
u otra, sino, desde una mirada neutra, presentrselas.
El alumno deber seleccionar la propia (quizs ms de
una) y justificar su labor sobre esa conviccin.
Desde hace algn tiempo se viene proclamando la postfotografa, que sera el ltimo rezago de lo que cono-
148
cemos como fotografa. Se justifica en las posibilidades

de registro que hoy tienen millones de personas en
cualquier espacio y momento. Se anuncia la muerte del
autor-creador, la apropiacin de imgenes de terceros,
la combinacin de imgenes, la obtencin de fotografas por Internet mediadas a travs de las cmaras de
Google
La justificacin se apoya en sostener que la fotografa
nunca ha registrado la realidad sino una simulacin de
ella, arreglada por las circunstancias y por las necesidades del poder hegemnico de un lugar y un momento
histrico. Por consiguiente, toda fotografa supone una
simulacin y desde aqu se valida como documental o
artstica (Fontcuberta, 2004).
Hay que considerar tambin la existencia de una fuerte
carga ideolgica porque se supone que este movimiento
postfotogrfico debe enfrentar la concentracin de la fotografa artstica representada por ciertos autores consagrados por el poder econmico. Igualmente no reconoce
los referentes del fotoperiodismo, la moda o la publicidad. Tambin propone la caducidad del derecho autoral
y la socializacin y reciclaje de las obras mediante la
intervencin en las mismas.
Lo curioso es que para lograr la difusin y concentracin
de estas expresiones de la post-fotografa se emplearan
las redes sociales. Es decir, empresas multinacionales
para combatir el poder econmico de otras multinacionales (o mediticas), que refrendan los diversos aspectos de la cultura.
Estas resumidas propuestas son parte de un declogo
elaborado por Joan Fontcuberta (2011), un notable fotgrafo, ensayista y profesor cataln, que siempre se ha
caracterizado por sus innovadoras propuestas, las ms
de las veces interesantes y muy lcidas.
Ms all de esta proposicin, se puede observar que
muchos de los revolucionarios aportes postfotogrficos
existen en la obra de los dadastas como Hausmann o
Hch; surrealistas como Man Ray o Maurice Tabard y
en muchos artistas del pop como Hamilton, Warhol o
Rauschenberg.
La enseanza de la fotografa plantea la interrelacin
entre lo tcnico, lo social y conceptual y el desafo
radica en exponerlo con claridad para promover una
conciencia crtica en el estudiante para que pueda comprender las capacidades y potencialidades del lenguaje
fotogrfico.
Gubern, R. (1987). La mirada opulenta. Barcelona: Gustavo Gili.
Brisset, D. E. (2010). Fotos y Cultura. Usos expresivos
de las imgenes fotogrficas. Mlaga: Servicio de
Publicaciones e Intercambio Cientfico de la Universidad de Mlaga.
Fontcuberta, J. (1997). El Beso de Judas, Fotografa y
Verdad. Barcelona: Gustavo Gili.
Fontcuberta, J. (Ed.) (2002). Esttica fotogrfica. Una seleccin de textos. Barcelona: Gustavo Gili.
Fontcuberta, J. (11 de mayo de 2011). Por un manifiesto
posfotogrfico en suplemento Cultura/s del diario
La Vanguardia. Barcelona: Ediciones La Vanguardia.
__________________________________________________
Abstract: Throughout more than 170 years the meaning of photography has been part of an ongoing debate in which various
definitions converged generally accepted, finally they were
complemented each other. New technologies allowed postphotography knowledge suggesting radical changes. As for common sense still photography is an objective representation of
reality, and it is necessary to demonstrate its falsity validate the
proposed new ownership, intervention on the images of others
and the supremacy of the idea of art and aesthetics.
se complementavam entre si. As novas tecnologias permitiram

arribar postfotografa, que sugere mudanas radicais. Quando
para o sentido comum ainda a fotografia um registro objetivo da realidade, e necessrio demonstrar sua falsidade, as
novas propostas validam a apropriao, a interveno sobre as
imagens de outros e a supremaca da ideia sobre a tcnica e a
esttica.
Keywords: photography - teaching - visual education
(*)
Palavras chave: Fotografia Ensino educao visual

Carlos Alberto Fernndez. Periodista, fotgrafo, ensayista,
diseador grfico, editor.
Resumo: Ao longo a mais de 170 anos o significado da fotografia tem sido parte de um continuado debate no qual convergiram diversas definies, geralmente aceitadas, que finalmente
_______________________________________________________________________
Arte, oficio e industria.

Gabriela Filici (*)
Resumen: El presente escrito relata experiencias de trabajo en el aula, focalizando en la importancia de revalorizar el oficio y el
arte en las carreras de Diseo de Indumentaria y Vestuario.
Palabras clave: Diseo de indumentaria oficio pedagoga.
_______________________________________________________________________
Es el oficio el origen del arte?, Puede el arte convivir
con la industria? Cada vez que me presento en un aula
y una cantidad de alumnos aguarda expectante aquello
que puedo ensearles, surgen estas preguntas, ligadas
al desafo de formar profesionales capaces de poder responderlas con su propio trabajo.
Mi desafo ulico es, principalmente, hacer que materias como la moldera textil o la realizacin de vestuario
no se conviertan en un paquete de aprendizaje basado
solo en tcnicas, tablas numricas o procedimientos
convencionales de realizacin. Eso sera tener una lectura muy limitada, en un rea donde justamente el valor
reside en la experimentacin y en la transgresin de las
lneas, las formas y las posibilidades creativas en las
maneras constructivas de hacer un traje.
Para poder entender por qu simplemente no me ubico al frente de una clase limitndome a transmitir de
manera formal los conocimientos correspondientes a
mi materia, hay que bucear el camino recorrido por la
Indumentaria y el Vestuario.
En el siglo XIX, el modisto Charles Frederick Worth no
se conform con satisfacer los pedidos de sus clientes
e instal la necesidad en ellos de ser asesorados, consiguiendo de esa manera dar rienda suelta a sus ideas
y su arte, a vestir a los otros segn su mirada, proponer
y crear. Coron sta impronta artstica siendo el primer
modisto que firm sus trajes, originando no solo el ttu-
lo de diseador de indumentaria, sino asignndoles el

valor de obras de arte a sus ropas, tal como en la pintura, la literatura o la msica.
Esa matriz es la misma que gest a los ms destacados
diseadores: Paul Poiret, Coco Chanel, Andr Courrges, Cristian Dior. Paco Rabanne, Valentino, Kenzo, Issey Miyake, Yohji Yamamoto, Vivienne Westwood, Jean
Paul Gaultier, John Galliano, Alexander McQueen, Karl
Lagerfeld, y una larga lista de creadores con un sello
personal, en conexin directa con el arte.
El oficio representa el inicio del arte y el matiz artstico
de algunos diseadores es lo que diferencia su trabajo.
Y esta es la matriz que se debe rescatar, recrear y afianzar.
A lo largo de toda mi carrera investigu las distintas metodologas de aprendizaje por las que haba transitado y,
como docente, puse en prctica la experiencia personal;
focalizando en aquello que nadie me haba enseado y
lo que no era ningn descubrimiento, sino simplemente
formar profesionales enraizados en el oficio y el arte.
El traje es un objeto visual, una forma creativa con un
lenguaje que va ms all de su belleza esttica. De la
misma manera que un trozo de madera o una piedra, en
manos de un tallador se convertir en una obra, un textil tomar forma tridimensional para convertirse en una
obra escultrica representando la sensibilidad artstica
del diseador al servicio de la industria.
149
Pero, puede la industria acoger ese potencial? O simplemente requiere de profesionales hbiles, comercialmente eficaces, con la capacidad suficiente para detectar lo que el mercado y el consumidor necesita o mejor
dicho cree necesitar?
Es una industria uniforme, esclava de la productividad
capaz de valorizar la real esencia de un diseador de
indumentaria o vestuario?
La actual industria de la moda es absolutamente capaz
de reclutar artistas diseadores, y ya estn dados los cimientos socio-culturales para una nueva industria con
otros conceptos de mercado, autogestivo y contemplativo de valores como el comercio justo, el cuidado de los
recursos naturales, la utilizacin de fibras naturales y
orgnicas o la reutilizacin de insumos.
Este escenario requiere un nuevo perfil de diseadores
y la inclusin de nuevas formas de capacitacin, donde
los docentes nos vemos obligados a proveer al alumno
de nuevas herramientas que lo conecten con este nuevo
posible espacio de exploracin.
Las experiencias ulicas de investigacin, los espacios
ldicos, el permiso a transgredir, la personalizacin y el
acompaamiento en la bsqueda de su identidad como
diseadores y de su propio lenguaje, puestas en marcha mediante la experiencia directa, manual, sensitiva
y de valorizacin del oficio textil, son algunas de las
formas mejor recibidas como propuesta de aprendizaje,
que compromete a los alumnos con sus emociones, en
conexin con un textil para luego trasladarlas a la materializacin de un traje.
Se debe ensear que la mirada del diseador se enriquece en lo cotidiano, con toda secuencia, imagen, sonido
banal o estilizado de manifestacin de la vida. El objetivo es fomentar el atesoramiento de material inspirador, fotos, libros, retazos de tela, garabatos sin aparente
sentido. Estas lneas de conduccin son el potencial
con el que alumno debe contar para abordar los pasos
siguientes.
Es fundamental el dibujo o la referencia grfica como
primera herramienta, ms all de la capacidad ilustrativa, para poder expresar una idea, observarla, transfor-
marla. La utilizacin del lpiz generando una forma sobre un papel, desde la conexin del deseo y lo corporal,
en comunin luego con el pensamiento, abre un juego
introspectivo, un ritual de la instancia visual, trazo, luz,
sombra, trama.
La concepcin de la moldera, no slo como representacin tcnica de la forma de un diseo, sino como un
lenguaje tridimensional ayuda a reconocer cada lnea
de un trazado como un potencial creativo y de transformacin.
El trabajo vivencial de la realizacin de moldera desafiando los procedimientos o tcnicas convencionales
como, por ejemplo, la creacin en maniqu para luego
ser llevada al plano, lleva al alumno al descubrimiento
y entendimiento del volumen textil.
Esto, a su vez, determina el pensamiento constructivo
de una prenda, la eleccin de las distintas posibilidades
de ensamble y confeccin.
Sumergirse en el mundo de la costura es, adems de
otorgarle un lugar de privilegio en la resolucin de un
diseo, la comunin directa con esa matriz creadora de
artistas diseadores. Alentar a los alumnos a tener la
capacidad total e independiente a la hora de crear, es
alentarlos a ser artfices de su propio sueo.
__________________________________________________
Abstract: The present paper describes work experiences in the
classroom, focusing on the importance of valuing the craft and
artistry in the careers of Costume and Fashion Design.
Keywords: Design clothing - trade - education
Resumo: O presente escrito relata experincias de trabalho na
sala de aula, focalizando na importncia de revalorizar o oficio
e a arte nas carreiras de Design de Moda e Vesturio.
Palavras chave: Design de indumentaria oficio pedagogia.
Gabriela Filici. Diseadora, modelista, realizadora de Indumentaria y Vestuario.
(*)
_______________________________________________________________________
El tablero de control en la
evaluacin de aprendizajes.

Martn Fridman (*)
Resumen: El presente documento explicita el uso de una de las variadas herramientas que un docente puede disear y utilizar en
la evaluacin de contenidos de las materia dictadas.
Palabras clave: evaluacin - calificacin retroalimentacin.
_______________________________________________________________________
150
Este tablero de control, o matriz se conforma a partir

de los contenidos de la currcula que el docente evaluar, en determinado momento del ciclo lectivo, con
la finalidad de ser lo ms objetivo en la correccin y
calificacin, a la vez que le brindar un informe puntual
y preciso para que el alumno, a su vez, pueda ver, analizar y comprender qu y cmo se califica su desempeo
cuando es examinado.
La evaluacin es un acto ciertamente consciente que
consiste en atribuir un juicio de valor a una realidad
observada. Pero, a su vez, tomando distancia de dicha
realidad analizada para pronunciarse sobre ella de manera racional y objetiva.
Esta accin de pronunciamiento, que se traduce en la
calificacin, es menester construirla a partir de la recoleccin de informacin til que permita tomar decisiones.
Se sabe que el aprendizaje es un proceso de creacin
personal donde los conocimientos previos se entrelazan
con la nueva informacin que se adquiere. Tambin se
entiende que el alumno tiene mejor desempeo cuando sabe de antemano cul es el objetivo a conseguir, y
cules podran ser los modelos a tener en cuenta para
comparar su desempeo con el estndar previsto por el
docente.
Es por ello que la presentacin de modelos tericos y
prcticos, como la claridad en las consignas ser un
buen punto de partido al momento de hacer una evaluacin que permita evaluar la produccin de los nuevos
conocimientos adquiridos.
As surgen diversos instrumentos para medir y volcar
las tres miradas esenciales en la evaluacin: la mirada
del docente, la mirada del alumno, y la que se produce
entre pares, y que se ponen de manifiesto en la conocida
escalera de retroalimentacin: instrumento basado en la
aclaracin de los conceptos enseados en el aula, la valoracin de los mismos, la resolucin de inquietudes (o
el despeje de dudas e interrogantes que podran surgir)
y las sugerencias para mejorar la produccin. Mientras
la retroalimentacin genera informacin sobre la calidad de la enseanza del docente, la evaluacin analiza
lo consolidado del aprendizaje del alumno.
Para que la escalera de retroalimentacin sea didctica
y clarifique su implementacin y para detectar aciertos
y errores en la evaluacin objetiva se necesita exactitud
precisin y sensibilidad. De manera tal que los instrumentos de evaluacin debern ser vlidos (un correcto
anlisis de la informacin recolectada en la evaluacin)
y confiables (no podrn asentarse sobre subjetividades
e imprecisiones).
En este juego de eliminar la subjetividad en pos de la
objetivad, surge con fuerza una herramienta donde los
contenidos pueden establecerse con claridad y de forma
muy explcita, que le sirve, tanto al docente como al
alumno, para saber dnde y cmo est, para verificar
el estado de comprensin de las distintas consignas, y
cmo puede evolucionar en el aprendizaje.
sobre su trabajo, y devolver una evaluacin objetiva

de dicha produccin. Dichos niveles de produccin se
describen con el detalle de las fortalezas, los aspectos
a mejorar y aquellos que han sido problemticos en el
trabajo.
Esta matriz es sumamente informativa ya que explicita
al alumno sobre sus aciertos y errores en la tarea, de
manera tal que pueda saber en qu criterios estn basadas las calificaciones del docente. De la misma manera,
una matriz es una tabla que puede guiar al alumno en la
autoevaluacin y convertirlo en juez de su propia labor.
Pasos para el diseo de una matriz
En este paper se explican los pasos fundamentales para
la elaboracin de una matriz tipo. En dicha matriz, se
aborda en detalle cada uno de los criterios tomados para
la confeccin de la matriz.
En primer lugar, se establecen los nuevos conocimientos
que los alumnos debern acreditar en el correspondiente Trabajo Prctico. Dichos conocimientos y actitudes
se clasificarn en criterios, los que a su vez se dividirn
en otros tantos descriptores. Segn la calidad de dicha
acreditacin, se administrar la calificacin correspondiente para cada tem evaluado.
En este caso, el criterio para administrar la calificacin
se toma en dos instancias polares: desaprobado y aprobado, y segn la calidad de la informacin presentada,
los niveles de aprobacin se distribuirn en tres categoras.
Para cada uno de los criterios se determinan distintos
porcentajes que establecen el nivel de importancia de
cada criterio: no toda la informacin a validar revistar
el mismo valor numrico. A su vez, deber aprobarse al
menos el 50% de cada uno de los niveles de criterios
determinados, es necesario que todos los conocimientos
evaluados para la aprobacin del trabajo tengan cierto
equilibrio y evitar que de algunos temas se sepa mucho
y de otros muy poco.
Los descriptores de cada criterio son las instancias que
le brindan al docente los correspondientes parmetros
tericos para analizar el desempeo del alumno al presentar su trabajo, y su actitud en la labor ulica y en su
lugar de estudio particular.
__________________________________________________
Abstract: This document makes explicit use of the various tools
that a teacher can design and use in assessing contents of the
given material.
Keywords: assessment - rating - feedback
Resumo: O presente documento explicita o uso de uma das variadas ferramentas que um docente pode desenhar e utilizar na
avaliao de contedos da matria ditadas.
Palavras chave: avaliao qualificao retroalimentao
Martn Fridman. Diseador Grfico (UBA, 1996). Egres en
2007 del Programa de Capacitacin y Formacin Docente de la
Universidad de Palermo. Facultad de Diseo y Comunicacin.
(*)
Esta construccin compartida, la encontramos en las

llamadas matrices de evaluacin, que describen varios
niveles de produccin para una tarea ulica especfica.
Su finalidad es ofrecer retroalimentacin a los alumnos
151
_______________________________________________________________________
Pensamiento integrador para la
comunicacin institucional.

Antonella Galanti (*)
Resumen: Se desarrollar el concepto de Pensamiento integrador como un nuevo modelo de comunicacin que fomenta la confianza, la creatividad, la valoracin de la diversidad y la evolucin de los miembros de la Institucin u Organizacin proyectando
o dando a conocer una imagen integrada de la misma.
Palabras clave: pensamiento integrador comunicacin institucional
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Se presenta en este escrito el concepto de Pensamiento Integrador como un modelo de comunicacin que
fomenta e interacciona la confianza, la creatividad, la
valoracin de la diversidad y la evolucin de los miembros de la Institucin u Organizacin proyectando o
dando a conocer una imagen integrada de la misma.
Vivimos en un mundo globalizado donde cada vez es
ms importante la conexin, la colaboracin, la cooperacin de los unos con los otros. El Pensamiento integrador tiene en cuenta a todos los miembros o personas
de la Institucin, la conexin de ideas formales como
informales. Es fundamental poner en prctica herramientas que favorezcan la interaccin, los vnculos y
la innovacin. Al desarrollar este tipo de modelo de
valores como la responsabilidad, el compromiso, la
integracin, el respeto por lo diferente, la confianza, la
empata, formarn parte natural del proceso siendo la
Institucin un agente de cambio o transformacin.
En toda Organizacin lo ms importante es la interaccin humana, la creacin de vnculos entre los integrantes de la misma, es lo que permitir el crecimiento, el
desarrollo y la innovacin de la Institucin y sus miembros. Somos seres conversacionales, nos descubrimos y
aprendemos en las conversaciones con el otro, nacemos
con lenguaje, es lo que nos diferencia. La buena y sana
comunicacin es fundante en una Institucin.
Las Instituciones proyectan en el afuera el tipo o forma de comunicacin que promueven. El pensamiento
integrador no significa que todos tienen que pensar de
la misma manera, sino justamente crear en diversidad.
Permitir que las ideas de sus miembros se conecten
unas con otras para dar lugar a nuevos pensamientos.
La Educacin, las Instituciones y las Empresas son hoy
los agentes de cambio e innovacin. Por un lado es muy
importante examinar cmo estamos trabajando los procesos de enseanza-aprendizaje, ya que en ese proceso
tan importante estamos formando los seres humanos
del maana. Las Instituciones y Empresas tambin operarn como agentes de cambio, la forma en que se capacite, circule la comunicacin, se motive o desmotive
a los integrantes tambin tendr un gran potencial de
incidencia en el futuro.
El Pensamiento Integrador opera en la mente de los
miembros, se extiende a los equipos de trabajo y se di-
152
funde a la Organizacin. Es fundamental crear equipos

ms humanos entrelazando sus ideas y el propio potencial. En ste sentido la comunicacin fluir de manera
diferente, teniendo efectos distintos, logrando u obteniendo respuestas ah donde no se buscaban. Seguramente ser una persona la encargada de transmitir o encarnar este tipo de modelo, lo aumentar o lo mejorar,
permitiendo la expansin y multiplicacin de ideas, no
slo descubre sino que gestiona potenciando los progresos hacia adentro y hacia afuera de la Institucin.
La confianza, la creatividad, la valoracin de la diversidad, la evolucin, la responsabilidad, el respeto, el
compromiso es un resultado de la gestin de todos,
modelado seguramente por un lder que permitir que
aparezcan otros lderes espontneos.
Fomentar la circulacin de la comunicacin y el aprendizaje mantiene vital a la Institucin. La Comunicacin
hoy se construye con empata, intuicin y percepcin.
Un flujo constante de comunicacin y conocimientos en
todos los niveles brindar riqueza a los miembros de la
misma. Saber escuchar, obrar con coherencia, guiar y
valorar los logros de los dems es muy importante en
este sentido.
Los procesos de pensamiento son el motor de la innovacin, es en el espacio intermedio entre dos personas o
ms donde surge la riqueza del pensamiento. La comunicacin en una Institucin puede funcionar a la manera de las conexiones neuronales. Hoy sabemos que
a partir de ciertos entrenamientos se multiplican los
enlaces entre las neuronas, esto nos da la posibilidad
de comprender como podemos mejorar la calidad de la
Comunicacin. Una Comunicacin constructiva slo
ser posible mediante una combinatoria de pensamientos, donde habr seguramente pensamientos lgicos
pero tambin asociaciones de ideas, donde la intuicin
y la empata cobrarn un papel importante, dando como
resultado una Comunicacin ms rica. Cada proyecto
debiera contener toda la cadena gentica de la Organizacin.
Trabajar y comunicarse de una manera integrada permite la construccin de sueos compartidos, donde los valores como el compromiso, el respeto, la valoracin de
lo diferente, la responsabilidad forman parte natural del
proceso. Al trabajar de esta manera las propuestas inno-
vadoras surgen del sistema. Seguramente van a aparecer

puntos de fractura, quiebres, que limitan la libertad de
pensamiento, pero son los que nos van a ayudar a mejorar el sistema. Se trabajar entonces para destrabar estos
puntos fijos, estas inhibiciones, buscando el modelo de
autoevaluacin que ms se adecue a la Institucin y a
su equipo. De forma grfica podemos disear los lazos
formales e informales, las fortalezas y los puntos dbiles
detectando las zonas que son importantes cohesionar.
Hoy estamos transitando nuevos paradigmas en donde
es necesario encontrar una forma de armonizar mejor
nuestro sistema de valores. Son necesarias las ideas de
todos para crecer y evolucionar. La innovacin no sucede en la cabeza de una persona sino en la interaccin
con otras personas. La habilidad de entrar en sintona
con las otras personas de la Organizacin es el modo
ms natural de comunicacin. Es fundamental conectar
y reflexionar con los otros y con el entorno.
Funcionar de manera integrada es una mejor forma de
comprender el presente y ser parte del futuro. Fomentar el aprendizaje, la creatividad y la circulacin de la
comunicacin mantiene con vida al equipo humano y a
la Institucin.
Este modelo es capaz de interconectar lo de adentro
con lo de afuera, lo que esta jerrquicamente ubicado;
el pensamiento integrador no tiene centro, permite integrar recursos propios y ajenos, utilizar las ideas del
director como del profesor o del docente.
A partir de este modelo la Institucin se transforma en
un real agente de cambio y transformacin. Pensar de
manera integrada implica ser ms emptico ya que el
futuro es algo que se construye con las ideas de todos.
La integracin de ideas genera opciones y soluciones
nuevas. Crea posibilidades ilimitadas, las aspiraciones
crecen con el tiempo. El pensador integrador celebra el
desafo de dar forma a un mundo mejor.
El pensamiento integrador es una disciplina que todos
podemos desarrollar conscientemente para llegar a soluciones que de otra manera no seran evidentes.
Al asumir un pensamiento integrador, un lder puede
resolver creativamente las acciones asociadas a la bsqueda de soluciones establecer pausas, hacer que los
equipos vuelvan a examinar las cosas en profundidad,
generar nuevas opciones.
Los pensadores integradores no descomponen un problema en partes independientes para trabajarlas por
separado o en un cierto orden. Ellos ven la arquitectura completa del problema: cmo sus diversas partes
encajan entre s, cmo una decisin afecta a otra. Igual
de importante es que mantienen todas esas partes suspendidas al mismo tiempo en sus mentes. No reparten
los elementos para que otros los trabajen poco a poco,
ni abandonan temporalmente un elemento slo para tomarlo en cuenta despus de que todo lo dems se ha
decidido.
El pensador integrador no teme cuestionar la validez de
los vnculos aparentemente obvios o considerar relaciones multidireccionales y no lineales.
Integrar en lugar de dividir o elegir es la propuesta ante
un problema o ante una disyuntiva estratgica. El Pensamiento Integrador es una forma de llevar el timn de
una Institucin.
La integracin muestra una salida. Esta capacidad es

clave en el mundo actual. Es fundamental si queremos
encontrar nuestro camino entre todas las encrucijadas
que estn ante nuestros ojos. La comprensin de la dinmica de la organizacin en comparacin con su visin de futuro es el objetivo del pensamiento integrador.
El aprendizaje es el objetivo principal, ya que sin aprendizaje hacemos lo mismo y obtenemos lo mismo.
Pensamos linealmente cuando buscamos culpables o
cuando, en general, buscamos la causa inmediata de algn evento. Si se cree en las causas inmediatas como lo
generador de los eventos, buscaremos arreglos rpidos
como castigar al culpable con sanciones, indiferencias,
aislamiento y crticas. El pensador lineal no alcanza
a ver las consecuencias no intencionadas posibles de
sus acciones, ni tampoco las limitaciones lgicas y naturales que otros sistemas impondrn en las acciones
lineales implementadas. La disciplina del pensamiento
sistmico requiere diferenciar entre los elementos de la
organizacin, los patrones de comportamiento de los
actores del sistema, las estructuras elegidas y no elegidas del sistema y los modelos mentales que cohabitan
en la organizacin.
En la actualidad la complejidad de la toma de decisiones y de la comunicacin, requiere describir y entender
la importancia de la trama de relaciones interconectadas que no siempre son visibles. Este pensamiento interrelaciona modelos mentales, dominio personal, trabajo
en equipo y visin compartida, develando las estructuras que generan diferentes situaciones y desarrolla
metodologas y herramientas que mejoran la toma de
decisiones racional e intuitiva.
Nunca como en la actualidad, se hizo indispensable generar un clima de armona y sinergia entre los miembros de una Institucin, lo que facilite la interaccin y
el mximo rendimiento de beneficio de la misma. Las
buenas relaciones son el alimento para que esto se
produzca.
El trabajo en equipo es una de las herramientas ms
efectivas, la capacidad de integrar las fortalezas de los
miembros del equipo en un solo sistema se logra a travs del desarrollo de las habilidades de comunicacin
efectiva y del compromiso compartido por todos para
alcanzar las ventajas competitivas.
Vivir de manera integrada nos genera la vocacin y la
necesidad de ir ms all de la formacin especializada,
hacia una comprensin totalizadora del mundo. Pero
adems ofrece a cada uno la oportunidad de funcionar como una persona total en cada circunstancia, con
toda su experiencia de vida, sus emociones, sus talentos mltiples. Ya no podemos vivir fragmentados. Para
cada uno comienza a aparecer la necesidad de una convergencia y coherencia entre el ser, el estar y el hacer.
Eso nos permite reconocer y valorar nuestra complejidad esencial, y explorar las relaciones entre los individuos, las cosas y los hechos.
Pensar de manera integrada es conciliar y potenciar el
pensamiento lgico y el intuitivo. La intuicin se transforma en aliada de la inteligencia, en lugar de oponerse
a ella. Las emociones no crean confusin, sino que refuerzan la certeza respecto de lo que percibimos objetivamente.
153
La creatividad se concreta en realizaciones. Y los sueos, finalmente, alientan los logros. Nos permite una
mejor integracin de todos nuestros recursos, una relacin ms fluida con los otros y el mundo.
__________________________________________________
Resumo: Se desenvolver o conceito de Pensamento integrador

como um novo modelo de comunicao que fomenta a confiana, a criatividade, a valorao da diversidade e a evoluo
dos membros da Instituio ou Organizao projetando ou dando a conhecer uma imagem integrada da mesma.
Abstract: The concept of integrative thinking will be developed

as a new communication model that builds confidence, creativity, diversity assessement and the evolution of the members of
the institution or organization planning or publicizing an integrated image of this one.
Palavras chave: Pensamento integrador comunicao institucional

Antonella Galanti. Lic. Antonella M. Galanti. Educadora Lic. en Psicologa y Periodista - Motivadora y Coach - Entrenadora en PNL Consultora externa en Empresas.
(*)
Keywords: integrative thinking - institutional communication
_______________________________________________________________________
Actividades mediadas por TIC:
Participacin, ciudadana y
derechos, creacin de videojuegos.

Mara Gabriela Galli (*)
Resumen: Experiencia ulica referida a un proyecto del rea de Ciencias Sociales, destinado a alumnos de primer ao de escuela
secundaria, en la que se integran diversos recursos tecnolgicos con el fin de promover habilidades cognitivas que permitan aplicar conocimientos en la creacin de un videojuego, partiendo de la base que jugando se aprende.
Palabras clave: videojuegos didctica TICs
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Marco del proyecto
La experiencia se llev a cabo en el Instituto Toms Devoto. El proyecto se focaliza en el nivel medio, donde
desde todas las asignaturas se trabaja con la plataforma
Moodle integrando proyectos transversales, para que el
alumno vea que la construccin de un tema no se lleva
a cabo fragmentada y es contextualizada a partir de situaciones concretas.
La propuesta est enmarcada dentro del proyecto institucional Actividades mediadas por TIC. El mismo tiene
como objetivo la reconfiguracin de los roles de los docente y de los alumnos, planificando secuencias didcticas y fomentando el trabajo colaborativo, aprendiendo
a aprender mediados por TIC.
La inclusin de TIC en las propuestas ulicas se est desarrollando actualmente en forma progresiva, atendiendo a las necesidades de los alumnos y caractersticas
de los adultos, muchos de ellos con escaso dominio de
la tecnologa. Se disean propuestas guiadas y orientadas por estos en las que el enseante pueda aplicar y
profundizar lo que aprende, fomentando el aprendizaje
ubicuo.
Hoy en da la escuela en general, est siendo atravesada
por una transicin, marcada por los cambios tecnolgicos, sociales, econmicos y culturales. La virtualidad
se convierte en motor de desarrollo de aprendizaje y
154
creatividad. Por eso es necesario incorporar recursos

digitales que enriquezcan las prcticas. Se espera que
el alumno del siglo XXI adquiera competencias comunicativas, resuelva y plantee problemas, desarrolle su
pensamiento crtico, trabaje en forma colaborativa y
autnoma, con nfasis en su formacin ciudadana, de
modo tal que pueda extrapolar lo que aprende a los distintos rdenes de su vida.
Esta transicin tiene sus fundamentos en la necesidad
de realizar un cambio en el paradigma educativo tradicional: dejar de lado la enseanza individual, con
docentes convertidos en meros transmisores de conocimientos a alumnos pasivos, depositorios del saber
de otros; para ser ambos personajes del acto educativo,
sujetos activos y constructores de aprendizaje en forma
colectiva, respondiendo a las necesidades de la sociedad de la informacin y comunicacin en que vivimos.
Actualmente la mayora de nuestros alumnos se encuentran desmotivados, con escasa capacidad para establecer relaciones entre lo que aprenden y la prctica
cotidiana, dedicando varias horas de sus das a estar
frente a pantallas de televisin y computadora. La televisin, los ordenadores y videojuegos se han convertido
en un elemento ms de socializacin, educacin y entretenimiento, ofrecindonos un currculum paralelo al
escolar o familiar.
Hoy en da los videojuegos son las herramientas ms

utilizadas para el entretenimiento. La investigacin llevada a cabo por el equipo de la Universidad de Tres
Febrero indica que el 70% de los jvenes entre 10 y
18 aos, consume videojuegos (Esnaola, 2014). Con
la inclusin de estos en las propuestas didcticas disminuimos la brecha existente entre lo que el alumno
aprende en su hogar y en la escuela, considerndolo un
sujeto activo, constructor de su historia y de su propio
aprendizaje, desarrollando habilidades y competencias
cognitivas, sensoriales y de conducta que puede aplicar
a otros ordenes de su vida. El juego otorga sentido y
utilidad de lo que se aprende, pudiendo los alumnos
experimentar y comprobar sus logros trabajando con el
error en procesos de retroalimentacin.
La presente propuesta se trabaja desde la asignatura
Educacin Cvica, con alumnos de primer ao, nutrida
por los aportes de Lengua e informtica.
Relato de la experiencia edutainment
En nuestra institucin la inclusin de TIC en las propuestas ulicas se realiza a travs de la plataforma Moodle. En ella los docentes suben secuencias didcticas,
actividades complementarias, videos, documentos,
abren foros de discusin, existiendo un bloque- adems
de las asignaturas obligatorias-llamado tiempo libre, a
travs del cual se accede a un repositorio de recursos
ldicos.
Al evaluar las experiencias de esta seccin sobre videojuegos educativos surge la posibilidad de tratar una
unidad curricular completa de la asignatura educacin
cvica que se trabaje en el contexto de un juego, donde
los alumnos puedan experimentar y crear su propio videojuego.
Los contenidos trabajados dan sustento pedaggico a
la propuesta, en especial la temtica de Participacin,
ciudadana y la proteccin de los derechos de los nios,
nias y adolescentes, ya que en estos ltimos se explicita que el juego es un derecho de la persona como factor
primordial de su desarrollo y crecimiento.
La actividad est dirigida por la directora de estudios
del establecimiento quin trabaja en equipo con los docentes involucrados, la preceptora y bibliotecaria, con
el fin de orientar a los alumnos y optimizar los tiempos
de trabajo en la escuela.
El grupo clase trabajar el proyecto durante dos meses,
desde el comienzo se conoce que el objetivo final ser la
produccin de un videojuego, en el que se debe aplicar
la teora aprendida a situaciones prcticas.
Etapas de la actividad
El grupo clase es dividido en subgrupos de cuatro integrantes. Los alumnos acceden a las actividades a travs de una Webquest: deben responder preguntas, observar videos, leer documentos online y complementar
la lectura con el libro de texto que utilizan en la clase.
Esto permite incluir el recurso digital a otros empleados usualmente, y contextualizar lo que se aprende. Los
alumnos ponen en prctica lo que van aprendiendo a
travs del juego de una serie de videojuegos, previa seleccin realizada por las docentes, donde deben aten-
der a las caractersticas de los mismos, en especial a su

contenido, como fuente de inspiracin para su propia
creacin.
Se ofrecen como alternativas para el diseo del juego
una plantilla de Educaplay o el videojuego Minecraft, donde no es necesario conocer de lenguaje de programacin. En el primer caso, se trata de una plantilla
sencilla, en la que simplemente los alumnos eligen el
diseo de juego a realizar, escriben las preguntas y fijan
los tiempos para sus respuestas. En cuanto a Minecraft,
se trata de un videojuego que permite desarrollar ms
profundamente la creatividad, al tener que disear un
mundo en el que se llevar a cabo la experiencia. Su
funcionamiento se basa en el aprendizaje por descubrimiento, donde el jugador crea mientras acta con el
entorno.
Los alumnos deben subir a un blog los links de sus juegos para que puedan ser experimentados por su grupo
de pares y adultos del establecimiento.
En cada etapa del proyecto se ha potenciado la comunicacin entre todos los integrantes: alumnos entre s,
alumnos docentes referentes.
Inicialmente se observ que cuando experimentaron
con juegos online hubo escasa atencin al contenido y
gran necesidad de superar niveles. En una segunda etapa de revisin, y a travs de una estrategia didctica de
la docente, pudieron comprender las capacidades que
pusieron en juego al momento de experimentar.
Diseo del videojuego
Durante quince das, en el aula se generan las preguntas
que formarn la trivia, independientemente del recurso que se utilice. Se atiende a la narrativa, semntica,
empleo del lenguaje tcnico y a la formulacin de preguntas que motiven a la reflexin ms all de respuestas
conceptuales. Las actividades se piensan en la escuela,
sin embargo el diseo con la herramienta se lleva a cabo
en los hogares.
En todo momento los alumnos cuentan con la asistencia de sus docentes, tanto en lo tecnolgico como en lo
conceptual, extendiendo la franja horaria del cursado
tradicional de la asignatura.
Presentacin de las actividades
En la asignatura Educacin Cvica se presentan todos
los trabajos subidos al blog. Los alumnos comentan a
sus compaeros cmo han realizado la actividad.
En un primer momento se evaluaron las experiencias a
partir de esta forma de aprendizaje. En general las conclusiones fueron que los motiv a investigar ms profundamente el tema y lograron sintetizar conceptos.
Aquellos que trabajaron Minecraft sealaron que no todos los integrantes saban construir con la herramienta,
razn por la cual se dividieron tareas y aquellos aprendieron con la ayuda de sus pares, crearon un mundo virtual en un servidor para trabajarlo colaborativamente, y
toda la actividad fue consensuada: la elaboracin de las
preguntas, el diseo de las construcciones, las recompensas que obtendran, el camino a seguir para llegar a
la meta, es decir, trabajaron y compartieron ideas para
la creacin del videojuego.
155
Etapa de evaluacin de la experiencia

Los alumnos han sido evaluados durante todo el proceso del trabajo, al entregar el producto terminado, y
en una evaluacin escrita sumativa, donde se han utilizado partes de los juegos elaborados por ellos mismos.
El objetivo es que estos se conviertan en insumos de
aprendizaje.
Asimismo debieron responder una encuesta sobre esta
modalidad de trabajo. La misma servir a los docentes
como elemento de anlisis en la bsqueda de mejoras
para las prximas implementaciones.
El grupo de alumnos que trabaj con Minecraft ha elaborado un video explicativo sobre el diseo de su juego,
para que sirva de gua a otros para experiencias futuras.
Conclusiones
Por tratarse de la primera experiencia en crear y utilizar
videojuegos en el aula como recurso didctico se considera que los resultados obtenidos fueron muy buenos,
logrando una participacin activa y crtica en los productos elaborados.
Esta propuesta interpel a nuestros alumnos acerca de
la forma de organizacin que tenan para realizar un trabajo o estudiar un tema. Requiri un esfuerzo por parte
de aquellos al tener que expresarse correctamente, tomar decisiones, resolver problemas, arribar a consensos
y trabajar en grupo desde sus hogares.
Desde el punto de vista conceptual, se han abordado
temticas sobre las diferencias que existen entre una ley
y una norma, los diferentes tipos de estas, su aplicacin
en la vida diaria, la importancia de vivir en un estado de derecho y las consecuencias de que no fuese as;
por qu como pas es importante tener una constitucin
que nos rija, la importancia de la ley de proteccin a
los nios, nias y adolescentes y los derechos que sta
contiene.
La experiencia de trabajar con docentes y alumnos en la
inclusin curricular de TIC las defino como Prcticas de
enseanza contagiosas. Contagiosas para los docentes,
porque al ver los resultados obtenidos por colegas en
torno a la motivacin, creatividad, desarrollo del pensamiento superior y trabajo colaborativo que desarrollan
los alumnos, sienten el deseo de innovar y crear sus
propios productos. Contagiosas para los alumnos porque desean seguir aprendiendo con estas metodologas,
las cuales potencian sus capacidades y les permiten
desenvolverse en la sociedad de la informacin y conocimiento
Dale, E. (s.f.). Cono del conocimiento Edgar Dale. Recuperado el 2013, de http://asesoria-ciencias.blogspot.
com.ar/2010/06/cono-del-conocimento-de-edgardale-1946.html
Departamento de didctica y teora de la Educacin.
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en videojuegos y educacin. Videojuegos productos
culturales argentinos con potencialidad educativa.
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Urbiola, M. (s.f.). Aprender, desaprender y reaprender.
Recuperado el 2013, de http://www.idea-consultants.biz/APRENDER__DESAPRENDER.pdf
__________________________________________________
Abstract: Aulic experience refered to a project of Social Sciences, for students in the first year of high school, which integrates various technological resources in order to promote cognitive skills necessary to implement knowledge in creating a video
game, on the basis: learn to play.
Keywords: video games - teaching - ICT
Resumo: Experincia de sala de aula referida a um projeto do
rea de Cincias Sociais, destinado a alunos de primeiro ano
de escola secundria, na que se integram diversos recursos tecnolgicos com o fim de promover habilidades cognitivas que
permitam aplicar conhecimentos na criao de um videojuego,
partindo da base que jogando se aprende.
Palavras chave: videojuegos didtica - TICs
Mara Gabriela Galli. Profesora en disciplinas industriales,
especialidad Matemtica - Matemtica Aplicada y Tcnica Superior en Informtica Aplicada, (UTN INSPT). Licenciada en
Gestin Educativa (UNTREF).
(*)
_______________________________________________________________________
Cmo estimular la creatividad en personas
con necesidades educativas especiales.

Isabel Gasperini (*)
Resumen: En nios con trastornos orgnicos y psicolgicos en el juego libre, la dramatizacin, y el dibujo son utilizados con fines
teraputico- educativo favoreciendo la elaboracin de experiencias traumticas y permitiendo estimular el desarrollo cognitivo, la
imaginacin y la creatividad, formando un entrecruzamiento entre psicologa, arte y educacin.
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Palabras clave: educacin especial pedagoga creatividad.

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En los aos sesenta surgen propuestas en el campo artstico y la necesidad de incluir estas prcticas en los
currculos de la educacin formal. El proyecto se inserta
en la educacin general representado por diferentes disciplinas, incluyendo el conocimiento sobre la investigacin, la historia, la produccin, la conceptualizacin
del arte en toda su expresin. (Augustowsky, 2012)
La sociedad est ntimamente relacionada a la educacin. Todos los cambios polticos afectan a nuestro sistema escolar y como consecuencia a sus planes de estudio. En la actualidad se dej de lado la mirada del arte
como un conocimiento destinado a la elite, se abrieron
caminos hacia la inclusin de la diversidad. Vale decir a
la integracin escolar de alumnos con Necesidades Educativas Especiales a escuelas comunes, favoreciendo sin
duda, el intercambio educativo entre la educacin comn y especial.
Cabe mencionar un encuentro de arte infantil, que se
desarrolla durante un mes en una escuela para sordos e
hipoacsicos de la Ciudad autnoma de Buenos Aires.
Esta se encuentra abierta a la comunidad educativa y
participan escuelas de nivel inicial, primario y medio,
pertenecientes a colegios comunes y especiales.
Las actividades artsticas incluyen muestras de dibujos,
narracin de cuentos, juegos, y talleres de arte. Estos
son brindados por profesores de educacin especial y
artistas invitados. (Augustowsky, 2012)
Los nios con trastornos orgnicos y/o psicolgicos
(autismo, trastorno generalizado del desarrollo, hipoacusia, trastornos del lenguaje , dificultades motrices, disminuidos visuales) realizan a lo largo de su vida
muchos tratamientos teraputicos, que incluyen disciplinas referidas a la psicologa, psicopedagoga, fonoaudiologa, kinesiologa, terapia ocupacional, musicoterapia, psicomotricidad. Posibilitando de esta manera un
abordaje integral.
Cmo se logra estimular la creatividad en estos nios?
Como sabemos, el juego favorece el desarrollo infantil,
y si bien comnmente se lo asocia con la infancia, este
permanece a lo largo de toda la vida.
El juego libre, los dibujos, la dramatizacin, la creacin
de juguetes, de tteres permite la utilizacin de diferentes materiales: agua, masa, tapas, botellas de plstico,
temperas, colores, tizas etc.
Ests tcnicas y materiales no solo son utilizados con
fines teraputicos. Sirven adems para estimular el desarrollo de procesos cognitivos, percepcin, memoria,
ritmo, comunicacin, lenguaje, improvisacin, e imaginacin, generando emociones placenteras.
Si pensamos en las disciplinas que involucran estos
procesos, podramos afirmar que existe una ntima relacin entre psicologa, arte y educacin.
La estimulacin brindada a travs del juego, el teatro,
la msica, el dibujo, la escritura, la danza, propician un
espacio entre el nio y el terapeuta donde se desarrolla
la creatividad. Este espacio artstico y teraputico posibilita al nio plasmar su subjetividad, vehiculizar emociones, temores y deseos.
A travs de los aos de experiencia en tratamientos teraputicos brindados a personas con capacidades diferentes. Observamos que estos nios, adolescentes y adultos
necesitaban espacios creativos para poder expresarse.
Es entonces cuando surge la necesidad de crear Talleres
de Arte para personas con capacidades diferentes.
Cuando pensamos en el arte y especficamente en el arte
de la representacin, lo relacionamos con el juego, la
creatividad, el cuerpo, la palabra, la imaginacin etc.
Pero claro, el arte en toda su expresin necesita de actores que lo vivencien, representen, recreen, transmitan
una realidad imaginaria que invite a la fantasa.
Si pensamos en el arte y en las personas con capacidades diferentes, inevitablemente pensamos en ciertas
limitaciones que tienen que ver con el grado de afectacin fsica o emocional de estas. Visto de esta forma
pareciera que la disciplina artstica encuentra como lmite el preconcepto, basado en el imaginario social del
No Puedo.
A pesar de toda la creacin sin lmites que conlleva el
arte, tambin nos encontramos como en cualquier orden de la vida con estereotipos estandarizados, es decir
condiciones que debe poseer una persona para poder
participar de una actividad artstica, estas son: belleza,
inteligencia, buena memoria, buen vocabulario, agilidad, equilibrio emocional, etc.
En realidad estas condiciones no aseguran que las personas que las posean, puedan llegar a desplegar sus
aptitudes artsticas y mucho menos disfrutar del acto
creativo.
Es por esto, que los talleres de Expresin Corporal y
Teatro estn orientados a personas con capacidades diferentes, con la nica finalidad de poder encontrar un
espacio que les permita potenciar al mximo su expresin creativa. Sin rtulos ni condicionamientos. Respetando sus tiempos de aprendizaje, estimulando el desarrollo de la imaginacin, valorando el espacio en el que
se crea y recrea el Como si.
Donde falta la palabra, el sonido, la movilidad, la visin, la fluidez del pensamiento; Podemos encontrar
habilidades sorprendentes que solo pueden ser desplegadas en el espacio artstico, dando como resultado una
accin transformadora que beneficia el mbito familiar,
escolar y social donde las personas con capacidades diferentes estn inmersas.
Si miramos a la persona con necesidades educativas
especiales desde su dificultad, corremos el riesgo de
formar un preconcepto que puede impedir la posibilidad de desarrollar al mximo su potencial, Si en cambio nos olvidamos de los rtulos y tratamos a ese nio,
adolescente o adulto como una persona sin dificultades,
podremos encontrar en su obra artstica, el placer y la
belleza en su mxima expresin.
157
Augustowsky, G. (2012) El arte de la Enseanza. Editorial Paids. Buenos Aires
Borelle, A. & Russo, S. (2013) El psicodiagnstico de nios. Buenos Aires: Editorial Paids.
Chalmers, D. (2007) Gua prctica para ensear teatro a
nios y nias de infantil. Barcelona: Editorial Gra.
Schorn, M (2009) La capacidad en la discapacidad.
Buenos Aires: Editorial Lugar.
Valdez, D. (2012) Necesidades Educativas Especiales.
Buenos Aires: Editorial Aique.
__________________________________________________
Abstract: In children with organic and psychological disorders
in free play, role playing, and drawing are used for educational
purposes teraputico- favoring the development of traumatic
experiences and allowing stimulate cognitive development,
imagination and creativity, making a crossover between psychology, art and education.
Keywords: special education - pedagogy creativity

Resumo: Em meninos com transtornos orgnicos e/psicolgicos o jogo livre, a drama, e o design so utilizados com fins teraputico- educativo favorecendo a elaborao de experincias
traumticas e permitindo estimular o desenvolvimento cognitivo, a imaginao e a criatividade, fazendo um cruzamento entre
psicologia, arte e educao.
Palavras chave: educao especial pedagogia - criatividade
Isabel Gasperini. Licenciada en Psicopedagoga, (UNLZ) y en
Psicologa (UAI). Directora Centro integral de Asistencia Teraputica Moebius.
(*)
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La idea de serie en la
produccin de los cdigos visuales.

Eduardo Gazzaniga (*)
Resumen: La idea general de este texto es plantear un esquema organizador para la produccin del alumno en la cursada. Alumno
que posiblemente apenas sepa dibujar y al que al final del cuatrimestre se le pide que posea un estilo en su dibujo y en sus presentaciones. Se le pide algo no tan simple: Un criterio.
Palabras clave: esttica produccin visual.
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La idea general de esta comunicacin es plantear un esquema organizador para la produccin del alumno en
la cursada. Lo que se trata de plantear y poner en prctica aqu es un tipo de organizacin posible para que el
alumno encuentre en los tiempos cada vez mas acotados de la vida actual- una aproximacin a lo podra
ser en el futuro, su idiolecto, su cdigo personal, independientemente de la rama de la expresin visual que
escoja para su desarrollo profesional. Esta metodologa
apunta a que el alumno conozca sus lmites y aproveche
al mximo sus posibilidades.
Caractersticas del aula taller
La experiencia que aqu trato de exponer y es por ello
que lo har en primera persona- est relacionada con las
caractersticas de las clases de las que formo parte en la
Universidad de Palermo, en la materia Taller de moda
I, ligada ntimamente a la produccin del figurn de
moda. Esta representacin de la figura humana con caractersticas ideales en su proporcin nace, obviamente,
de la morfologa humana y la representacin de formas
tridimensionales en un espacio o soporte bidimensio-
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nal. De all que se pueda tomar como parmetro para

otras disciplinas.
As que desde el mismo comienzo del curso es til dejar
en claro qu es lo que vamos a estar trabajando durante
el cuatrimestre (el plural es porque entiendo al docente
como parte integrante del proceso, que tambin incorpora conocimientos a la vez que los brinda). All se empieza a definir lo que ellos los alumnos- entienden por
dibujo y lo que yo creo que es el dibujo, y cmo adapto
la enseanza del mismo a las 14 clases -es el nmero
de clases promedio por cuatrimestre- que finalmente
tendremos.
El alumno encara esta materia alrededor de los veinte
aos, o sea, con un cmulo de informacin acerca de
lo que es la actividad plstica que obviamente no es
uniforme, que est cargado de enseanzas previas no
siempre felices- y que difieren mucho entre los componentes de la clase.
La problemtica de lo que es dibujo o lo que es pintura
es una discusin que todava se da en varios niveles tericos de altos estratos acadmicos que no son el objeto
de esta ponencia, pero podemos simplificar y reducir
el tema -que a los efectos de la materia en cuestin no

ocasiona mayores perjuicios- diciendo que aquella organizacin de formas en una superficie bidimensional
donde lo que predomina es el trazo, se encuadra en la
definicin de Dibujo y aquella superficie en donde el
trazo, o entidad limitante, no es lo preponderante, podra definirse como una Pintura.
Acto de comunicacin
Si bien el alumno est ante una actividad eminentemente creativa como es tomar un lpiz e inventar un
universo de ideas, es importante hacerle notar que hay
varios lmites propios de la disciplina que ha de tener
en cuenta:
En primer trmino, que su produccin es ante todo un
acto de comunicacin que para que sea posible, debe tener un cdigo que la sustente, donde poder transportar
conceptos y emociones que lleguen al receptor emotiva
y racionalmente.
En segundo lugar, la intencin del autor. La organizacin de los elementos que constituyen el lenguaje visual deben, como primera medida, contemplar la intencin del emisor que produce el mensaje. Si al final de
la cursada todos hacen el mismo tipo de dibujo, o si el
alumno fuerza su produccin hacia un territorio que no
siente como propio, mi tarea de gua no habr sido del
todo eficaz.
Finalmente, entender que la produccin esttica no ser
pura, sino que se ver afectada, en muchas oportunidades, por la funcin que tenga que cumplir.
El dibujante de figurines, el productor de modas, el diseador, as como un arquitecto, debe ceirse a que su
creacin sea, ante todo, funcional.
Si la produccin esttica es ambigua y autorreflexiva y,
en muchos casos creadora de su propio cdigo, el dibujo del figurn de moda y/o la representacin en un panel
de una imagen con fines persuasivos, debe administrar
su nivel de ambigedad en la informacin y los datos
precisos.
Un mensaje que tiene limitadas las alternativas de
transmitir la informacin tendr una mejor transmisin, ser ms directo, pero tal vez sea bsico o caiga en
la obviedad. De ese modo el texto que se coloca en un
sobre a ser enviado por correo es muy puntual y claro,
con pocas posibilidades de confusin, pero carente se
vuelo literario.
Un mensaje con ms alternativas, ms complejo, como
un soneto, probablemente ser ms atractivo y rico, pero
su comprensin, desde aquello que intent expresar el
autor, ser ms difcil. Lo mismo sucede en el campo de
los cdigos visuales.
Al dejar en claro estos tres grandes lineamientos (que es
un acto comunicativo que posee un cdigo la intencin del autor la funcin de su trabajo), me adentro
en cmo hacerlo en el da a da, ya que es una actividad
motriz donde el conocimiento se ir sedimentando fundamentalmente con la prctica y con la automatizacin
de determinados impulsos que el cerebro transmite, bsicamente a las extremidades superiores.
Aqu el tiempo es un factor altamente importante dado
lo acotado de las clases.
Analogas
Aprender a dibujar es como aprender a andar en bicicleta o a nadar. Cuesta al comienzo. Pero en el caso particular del dibujo -y en algunas otras disciplinas- se le
agrega que, sobre todo, cuesta vencer la resistencia del
estudiante. Como deca, es una persona de casi veinte
aos que ya tiene una formacin plstica o de los parmetros de la esttica, aunque muchas veces no la conozca. En el mejor de los casos el alumno reconoce no
saber dibujar, pero eso no siempre garantiza que recibir
incentivado y de buen nimo los conceptos, ms all
que llegue a esta instancia de eleccin de una carrera,
por su propia voluntad y abonando una cuota.
En la mayora de los casos la resistencia proviene de un
mal aprendizaje previo, que lo ha llenado de vicios y
parches para salir del paso. As, el alumno dibuja muy
bien, o se defiende, con un figurn femenino caminando
hacia el frente. Cuando se le pide que dibuje un hombre
de perfil, descubre aunque no siempre reconozca- que
necesita aprender a dibujar metodolgicamente. Necesita una estructura de aprendizaje, operaciones simplificadoras que le permitan uniformar fenmenos diversos
desde un enfoque particular.
El alumno tiene temor de aprender, miedo a lo desconocido, a que no va a poder -como nos pas con la bicicleta o el agua-. De nio, en la mayora de los casos, la
competencia con el prjimo y la necesidad de no quedar
excluido de ciertos mbitos, actan como impulso para
vencer estos obstculos. Ya adulto, se pierde esa frescura, se gana en prejuicios y se endurecen los puntos
de vista.
Como docente tengo un perfil, que es ser el entrenador
del alumno, rescatar lo mejor que trae y ayudarlo a que
tome impulso en una direccin.
No importa lo bien o mal que yo pueda dibujar una
manzana, lo importante es que el alumno haga la mejor
manzana que jams imagin que poda hacer.
Tal vez, el docente ideal, al que apunto, es aquel que no
toca un lpiz, que puede transmitir verbalmente todo lo
que el alumno requiere. As se evita la copia y las imitaciones de vicios ajenos.
Metodologa
Si empiezo a ensear desde el dibujo de la letra equis
(X), como torso de un cuerpo visto de frente, lo que hago
es contribuir a que el alumno vea, acepte, y crea que esa
bidimensin es un buen cdigo de transmisin de su
mensaje, acotara sus posibilidades perceptivas.
Esta herramienta es vlida para otras materias o carreras
donde el eje no est en el dibujo y donde se necesite
brindar rpidamente un salvavidas al alumno que no ha
dibujado nunca y que para dentro de una semana tiene
que hacer una presentacin de treinta figurines. Pero,
siguiendo con la analoga del nio y el agua, para nadar
profesionalmente, es un salvavidas de plomo.
Porque dibujar es proyectar y manejar el espacio, apropirselo. Finalmente, una forma ms de administracin
de la informacin.
Comienzo entonces por el clsico dibujo de cuerpos
bsicos como cubos, cilindros y paraleleppedos en
distintas posiciones. Sigo con los puntos de fuga, los
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prismas por debajo y encima de la lnea de horizonte,

el escenario donde ubicar los personajes. Les presento
a La Perspectiva, aunque resulte antiptico. La perspectiva es el cdigo por excelencia de la representacin
grfica asociada al arte. Cuando se incorpora este conocimiento es como aprender a flotar o andar en bicicleta
sin rueditas
Si bien el dibujo del cuerpo sera la bicicleta o el vehculo con la que van a transitar toda la carrera y cuanto
ms lo conozcan, mejor, paralelamente y no menos importante, es qu se va a hacer en el soporte, en la hoja.
Organizar un espacio bidimensional, para dar la idea
de que se trata de un espacio tridimensional y hacerlo
competentemente- es algo que requiere entrenamiento.
Texto y trama
Es importante aprender para saber dibujar, como lo es
saber en qu contexto se desarrolla ese dibujo. Porque
nada existe aisladamente, todas son partes de una estructura.
Las variables de forma y de color, aquellas que nos permite descifrar y describir lo que vemos, inseparables en
la realidad como que la hoja de papel tiene dos caras,
operan siempre en determinado contexto. Contexto espacial, contexto lumnico, contexto culturalEsto hace
que nunca dichas variables tengan valores absolutos,
siempre los resultados sern relativos. Prefiero decir
que el color verde opera de este modo a que el color
verde es de tal magnitud.
En la prctica va a tener mejores resultados aquel que
entienda y sepa manejar elementos comunicativos generales (dentro de ellos, las entidades culturales forma
y color y el contexto en el que operan) a aquel que sea
un virtuoso del dibujo. Ejemplo: Un humorista grfico
logra en un espacio muy reducido transmitir un mensaje directo y efectivo a pesar que su dibujo, descontextualizado, sea seguramente- sujeto a correcciones, muchas veces elementales, conocidas por el mismo autor.
Percepcin
Por ello es importante que el alumno incorpore el concepto de percepcin o percepcin de la informacin.
Nuestra actividad es bsicamente visual, all es importante entender que todo fenmeno ptico est inmerso
en operaciones cerebrales que no tienen, de hecho, un
principio o un fin, es una constante actividad que recoge datos que el cerebro ordena, los ordena apoyndose en experiencias anteriores en un infinito circuito de
recopilacin, almacenamiento y sntesis, construyendo
as su percepcin, su forma de ver el mundo.
La psicologa explica la percepcin como una aprehensin de la realidad por los datos recibidos por los sentidos. Una proyeccin de la creacin enviada por el sujeto, propia, teida de s. Se percibe o no se percibe nada
si para el individuo esa creacin no est catalogada dentro de su experiencia (nos chocamos con el vidrio que
no vemos porque para nosotros no est all, nosotros
decidimos previamente que all haba un espacio libre).
El hombre ha de organizarlo pero no lo har slo. La
percepcin es una prctica social. Ya que est integrada
a la cultura de su entorno, entorno que con su accionar
modifica y ayuda a construir.
160
El comprender que la informacin son datos, datos

que se diferencian por oposicin binaria y que se ordenan constituyndose en unidades discretas dentro
de un sistema, que a su vez interactan con infinitos
otros sistemas, hace que, por ejemplo, pueda ver que
las marcas de la lmina sucia y arrugada que entreg
el alumno es tambin informacin que el receptor va a
codificar. Que la hoja es blanca y rectangular porque es
una convencin cultural y que esa hoja que se ve como
algo vaco est en realidad cargada de significacin, tanta, que genera una cierta ansiedad y hay que llenarla o
completarla.
La idea es educarlo para que aprenda, poco a poco, a
discernir qu informacin tiene que volcar al papel y
qu tiene que dejar de lado. Qu rasgo es pertinente y
cul no lo es. Que comprender alguna cosa es comprender los elementos que la componen y la estructura de la
cual es parte. Que est inmerso en un proceso de comunicacin, donde hay una fuente, un emisor, un canal,
un mensaje y un receptor. Que dentro de dicho proceso
hay un aspecto denotativo que tiene que manejar (si la
mano tiene un anillo, debe aprender a dibujar la mano
y el anillo, a su modo, pero debe denotar una mano con
un anillo) y otro connotativo (en donde la duea de esa
mano y ese anillo tiene un nivel social e inquietudes
personales, etc.) que tambin tiene que dominar.
La produccin seriada
Para todo esto el concepto de serie, colabora para mejorar los resultados y lograr una mejor presentacin.
Una serie es un conjunto de elementos que tienen una
relacin entre s y que se suceden unos a otros. Es tentador para el alumno hacer muchas creaciones diferentes;
probar tcnicas, copiar estilos, realizar todo aquello que
le pasa por la cabeza cuando est en el proceso creativo. Es tentador tambin para el educador, incentivarlo a que justamente lo lleve a cabo. Qu mejor para un
docente que tener un alumno motivado, con ganas de
proponer y trabajar; que incluso lleve adelante hasta los
intentos que el mismo maestro no pudo en su juventud,
por falta de tiempo u otras razones.
Aqu es donde hay que hacer un alto y explicar que es
fundamental que el alumno experimente e intente plasmar sus inquietudes ms no todas debern ser expuestas
en una etapa de examen o evaluacin parcial. Que probar estilos en un momento donde se lo est calificando
por aquello que muestra debilitar la presentacin. Que,
como muchas veces sucede, no siempre ms es mejor.
Imaginemos entrar a un saln donde los artistas que exponen son concursantes de un certamen o participantes
de algn colectivo pictrico.
Lo que aqu suele suceder es que a menor jerarqua
del concurso, menor unidad en el discurso del conjunto. Es muy posible que uno entre a dicho saln, mire
las paredes al tiempo que trata de entender lo que all
se muestra, d un par de vueltas y se retire levemente
abrumado.
Distinto es cuando visitamos una galera de arte donde
el artista A expone su obra. All, en las paredes, no
estn todos sus trabajos, es una seleccin de ellos, que
muestran una etapa en su carrera, un recorte de un continuo de muchos trabajos; an cuando este realiza una
exposicin retrospectiva, l mismo -o el curador de la

muestra- buscar un hilo conductor por donde hacer el
recorrido de esa trayectoria; elegir determinados trabajos y dejar otros de lado, que aunque individualmente
tengan una gran calidad, podran conspirar contra el total de la coleccin.
Tal lo que sucede en un lbum de msica, con una docena de canciones, producidas y ecualizadas para generar un continuo en la audicin, para asignar un sonido
caracterstico.
Cuando se observa una produccin en serie, se entiende ms, aparece como superior. Se le presta una atencin extra, porque se percibe que detrs de eso hay un
tramado que la sostiene. Esto no garantiza en absoluto
la calidad de la obra ni hace del expositor un artista,
porque si el autor no tiene mucho por decir, por ms
prolijo y puntilloso que sea, ms temprano que tarde su
discurso caer y se perder en la galaxia de las imgenes. Pero sin ninguna duda ayudar a aqul que s tenga
ideas de peso a limitar los riesgos de perder el rumbo,
distrayndose muchas veces con artificios y efectos superficiales. Si hay talento, difcilmente ste no emerja
en algn momento, lo que esta metodologa intentar
es acotar en ese caso el factor tiempo. Y si el alumno es
del promedio, la presentacin se vigorizar: La unidad
de los formatos y de un discurso unificado, siempre generan una diferenciacin por sobre un grupo de dibujos
desiguales. Ms que la destreza de un estilo se buscar
la profesionalidad en la presentacin.
Se pueden organizar series por estilo, por colores, por
formatos, por unidad discursiva En la proyeccin seriada se desarrolla ms el objetivo que se busca porque,
como en un rompecabezas, se trata de encontrar piezas
que coincidan y que nos permitan seguir trenzando un
argumento; como en un telar, se ir trazando un recorrido sobre un tramado preexistente.
Ningn tipo de crecimiento es lineal y unvoco. Siempre hay bifurcaciones o caminos laterales que sirven
para apoyarse y cimentar ms an el objetivo principal.
Se lo entiende como un mtodo que genera oposicin
en el alumno, porque cuesta ms; hay que pensar un
poco ms all del mero impulso de la idea que surge espontneamente, a veces sacrificndola o postergndola.
Es as que esta metodologa apunta, justamente, a ir hacia lo profundo de un concepto. All, lejos de agotarlo,
se encontrarn variantes, esas variantes surgen gracias
a una autolimitacin impuesta. As han nacido grandes
inventos o descubrimientos, a partir de la necesidad y
la escasez.
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Abstract: The general idea of this paper is to propose an organizing framework for the production of the student. Probably
students just draw and at the end of the semester are asked to
possess a style in their drawing and presentations. They are
asked for something not so simple: A criterion.
Keywords: aesthetics - visual production
Resumo: A ideia geral desta comunicao propor um esquema organizador para a produo do aluno na cursada. Aluno
que possivelmente mal saiba desenhar e ao que ao final do cuatrimestre lhe pede que possua um estilo em seu desenho e em
suas apresentaes. Pede-lhe algo no to simples: Um critrio.
Palavras chave: esttica produo visual
Eduardo Gazzaniga. Artista plstico. Profesor Nacional de
pintura de la Escuela Nacional de Bellas Artes Prilidiano Pueyrredn y es Licenciado en Artes Visuales (I.U.N.A)
(*)
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Alumnos en trnsito.

Adriana Grinberg (*)
Resumen: Cada clase, desde el principio, se levanta un muralln de agua que hay que atravesar. Y como toda accin, hay que poner
en movimiento la trama del tejido vincular y vinculante en todos los estratos de la situacin ulica.
Palabras clave: pedagoga espacio transicional educacin superior.
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Ingreso? Dnde, cmo, porqu?
Siempre siguiendo la nocin de Comunicacin en accin, avanzo en el plan de invitar a la participacin
para la enseanza-aprendizaje. La red est tejida con los
contenidos de la materia, con las actividades que ponen
en prctica saberes ya adquiridos y nuevos saberes, con
cada alumno y alumna, conmigo. Y con todos los fantasmas temerarios propios del inicio del crecimiento,
que implican cambios. No slo de los alumnos, de m,
en mi rol de profesora, de la institucin que nos aloja
con todas las variables que implica recibir a los nuevos
aspirantes. Lo vital de salir de viaje en un barco que nos
161
lleve a tierra firme atravesando las grandes aguas, en la

clsica bsqueda de querer ser. En este caso la condicin, las grandes aguas, estn en la Facultad.
Referencias para un marco en movimiento.
Algunas coordenadas, cruzan en el camino a nociones
tan arraigadas como renovantes. Son las nociones de
objeto transicional, aprendizaje cooperativo, e inteligencias mltiples, entre otras nociones que sujetan la
manera de transmisin y elaboracin del saber.
Adems, es importante la nocin de puesta en escena
que me aporta el Teatro como disciplina, pero que todos
conocemos como docentes, en esta maravillosa obra que
construye el relato alumno-docente da a da.
La trama del discurso docente no puede excluir tampoco a lo particular de cada cual, de cada alumno en
su potencial y en su vulnerabilidad. Cmo abordar la
multiplicidad de miradas dentro del desarrollo de contenidos? Cules son los bordes en donde poder acercar
el deseo, la creatividad y los temores?
Lo vincular y el juego de la comunicacin nos invitar a
reconstruir instancias vivenciales en donde poder pensarnos en la situacin de recibir alumnos en trnsito.
El crculo y la comunicacin.
Nada mejor que la experiencia para comprender. Veamos qu tanta incidencia tiene el crculo en la comunicacin.
Para no citar la infinita lista de estudios acerca del crculo, me encuentro en la situacin de afirmar que esta
forma es facilitadora de la comunicacin y la que utilizo
como punto de partida para recibir a los jvenes en su
primer ao de facultad. Evoquemos: las rondas en los
juegos infantiles y las danzas populares, la mesa familiar, el entrenador con su equipo, un equipo y tantos
ejemplos ms.
Es una forma, si se quiere, familiar. Hasta obvia. Y est
presente en la comunicacin siempre.
Porqu las aulas han modificado esta forma? Y aparece la forma del auditorio como cuadriltero. Ni siquiera
como el anfiteatro que cierra el crculo con la escena.
Tambin podemos inferir infinitas listas de opinin al
respecto y estudios que justificaran esta estructura. El
crculo en la comunicacin es la manera en que todos
los sentidos se ponen en movimiento para conectar con
los otros. Desde el odo y la mirada, hasta las diversas
sensorialidades que se despiertan desde lo subjetivo hacia la simbolizacin.
Desde el primer da de clases, adopto este formato. La
evocacin de una forma conocida, en donde todos quedamos al mismo nivel, familiarizando desde el primer
momento las presentaciones del caso. Cada uno toma su
silla, corre el pupitre hacia atrs y colocndose uno al
lado del otro, comienza la etapa de atravesar la muralla
de agua para llegar a las orillas del conocimiento bsico,
sabiendo ms o menos quin es cada cual. Comenzando
por m, que navego contando una pequea autobiografa para que luego, cada alumno se presente cundo y
cmo le sea posible. Algunos ms arriesgados y otros
162
ms tmidos, van contando sus avatares. Sin obligacin

de turnos en ronda ni nada por el estilo, se hacen silencios en donde la risa tensa el momento del siguiente que
toma la decisin de presentarse. La risa y el buen humor
dan por comenzada la clase en lo que es la comunicacin en accin.
De ah en ms, el crculo para los siguientes trabajos en
equipo, ponen en comn los contenidos programticos
y procedimientos pedaggicos, los criterios de evaluacin y todas las reglas que enmarcan al cuatrimestre,
fluyen luego del ritual inicitico en dnde la familiaridad ya est instalada dentro de los valores de la clase.
Desde el punto de vista de los contenidos y los Trabajos
Prcticos las actividades de taller, con la misma circularidad de comunicacin, nos arriman a la otra orilla
completando el programa. Pero cul es la nocin que
me permite generar actividades de taller para ensear
los contenidos? Y por qu? Para qu?
El juego mediador
Cito a Donald Winnicott (1972), quien observa un breve recorrido entre el yo y el no-yo, esa zona en que la
condicin humana transita su realidad respecto de sus
ilusiones y de lo desconocido.
Es en ese intermedio del yo-no-yo, que introduce la experiencia a la manera de juego para poder generar un
acercamiento entre el objeto y su subjetividad, sin lo cual
sera imposible generar capacidad de simbolizacin.
Si los jvenes ingresantes estn en sus 18 aos un poco
ms o un poco menos, podramos decir, que el objeto
es su eleccin (a veces muy confusa) de carrera, que su
subjetividad se encuentra dirimindose entre sus pasiones, afectos, mandatos y capacidad de adecuacin a
la realidad adulta, que ser para cada cual segn quin
sea, y que la capacidad de reconocer en el mundo algn
lugar en donde puedan generarse como tales, es la experiencia de acercarse desde adentro y hacia afuera.
Entonces, cmo no generar un marco para esa etapa,
en donde podamos, de algn modo, alojar esa transicin para poder convertirnos en portadores de un objeto
transicional que el joven pueda recrear en su ilusin?
Solo para que el universo confuso de afectos encuentre
tolerancia, espacio y tiempo para que a lo largo de la carrera, el objeto de su eleccin no se desvincule de su ilusin, para que esa ilusin se transforme de la mano de
una realidad fuerte pero no por eso expulsante o rgida.
En nombre de esta pequea justificacin, tiene sentido
que los docentes, seamos facilitadores en la eleccin
de objeto (carrera) y no un cuco. Eslabones que puedan
encadenar saberes con actitudes acordes a las vulnerabilidades de cada etapa. Y el barco que permita navegar,
atravesar los paredones de agua y llegar a la otra orilla,
con toda esa experiencia en la mochila. Sencillamente,
este punto de vista mantiene viva mi vocacin.
Winnicott, D. (1972) Realidad y Juego. Buenos Aires:
Gedisa.
__________________________________________________
Abstract: Each class, from the beginning, a strong wall of water

that must be traversed rises. And like all action, you have to
put in motion the plot of binding and tissue linking all levels
of classroom situation.
Keywords: pedagogy - transitional space - higher education.
Resumo: A cada classe, desde o princpio, levanta uma parede
macia de gua que h que atravessar. E como toda ao, h que
pr em movimento a trama do tecido vincular e vinculante em
todos os estratos da situao da sala de aula.
Palavras chave: pedagogia espao transicional educao

superior.
Adriana Grinberg. Directora de teatro y actriz. Docente especializada en Teatro y recursos expresivos para el desarrollo
personal y artstico. Se ha perfeccionado con becas del Fondo
Nacional de las Artes, la Fundacin Antorchas y el Instituto
Nacional del Teatro, para la investigacin teatral en Actuacin,
Direccin y Dramaturgia.
(*)
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La imagen fotogrfica. Un documento
para el conocimiento de la historia.

Mnica Silvia Incorvaia (*)
Resumen: El estudio de la fotografa se debate entre la consideracin de este artefacto como arte o como un objeto de la cultura
de masas. (Marzal Felici, 2007). En un mundo tan tecnificado, puede resultar an muy trivial referirse a la fotografa, en este caso,
como un elemento del cual debera explicarse su uso y aplicacin. Sin embargo, muchas veces no se ve lo que la imagen cuenta
acerca de su contenido. Se une su significado con trminos tales como memoria, identidad, evocacin, recuerdo, pero se aprecia
en su totalidad el peso que tiene como muestra de la cultura de una poca o de un relato?
Palabras clave: fotografa lenguaje visual historia.
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En un mundo tan tecnificado, puede resultar an muy
trivial referirse a la fotografa, en este caso, como un elemento del cual debera explicarse su uso y aplicacin.
Sin embargo, muchas veces no se ve lo que la imagen
cuenta acerca de su contenido.
Se une su significado con trminos tales como memoria,
identidad, evocacin, recuerdo, pero se aprecia en su
totalidad el peso que tiene como muestra de la cultura
de una poca o de un relato?
La fotgrafa Sara Facio en su libro Leyendo fotos manifiesta Toda la gama de usos de la fotografa es importante para la Humanidad. Nada es banal. Hoy, sobre
todas las definiciones, la fotografa es aliada de la vida
en el ms alto nivel de desarrollo. (2002, p. 13).
De este modo, cualquier registro visual realizado en un
momento determinado es un documento que responde
precisamente a lo afirmado por esta autora.
La fotografa es la resultante de la poca en la cual se
elabor. A travs de ella se pueden apreciar rasgos, costumbres y modos que hacen a sus protagonistas.
El comienzo de la historia
Desde su aparicin y durante el resto del siglo XIX, se
discuti si el modo de registro de las personas y las cosas era un arte o no, si dependa de la pintura, si quitaba
el alma de sus fotografiados.
Pero lo cierto es que revolucion a una sociedad que

quera capturar y retener el tiempo. El instante decisivo,
el alma capturada, el espejo con memoria, se convirtieron en documentos ms que contundentes para mostrar
al mundo el significado innegable de este revolucionario invento que posibilit al hombre ser productor y
protagonista de su propia realizacin.
En un artculo publicado en el diario La Nacin del 26 de
diciembre de 1999, en la seccin Enfoques destinada a la
historia del siglo XX a travs de la imagen, se menciona,
a propsito de ella: () uno de los medios ms poderosos para comunicarnos, trasciende las barreras del lenguaje, del analfabetismo, de las razas y de las ideas polticas. Nos brinda la intimidad de un momento congelado
en el tiempo, con todos sus detalles, para estudiarlos,
analizarlos y entenderlos. (XX Reflejos del siglo XX)
Por lo tanto, la fotografa dice, cuenta una historia que
permite analizar de manera contundente el acontecimiento de referencia que se quiera analizar.
Cuando en 1855, el devenido fotgrafo por orden de su
Real Majestad, Victoria de Inglaterra parti a la pennsula de Crimea para dar cuenta de los acontecimientos que
se sucedan en la zona a raz del enfrentamiento entre el
Imperio Ruso contra Gran Bretaa, Francia, el Imperio
Otomano y el Reino de Piamonte y Cerdea, obtuvo un
documento que constituy a partir de all la posibilidad
163
de apreciar hechos tan conmocionantes como la guerra.

Si bien en sus fotos no hay muertos, lo cual gener opiniones diversas entre sus detractores, sent las bases
de un documento insoslayable, ya que puso en conocimiento por primera vez, la contundencia de un conflicto y sus consecuencias.
Hacia fines del siglo XIX, y con la evolucin tcnica,
algunos profesionales comenzaron a registrar diversas
situaciones, producto de un mundo que, en plena Revolucin Industrial, comenzaba a cambiar social y polticamente.
Jacob August Riis y Lewis Hine fueron algunos de los
profesionales que, con su cmara, denunciaron situaciones sociales que se estaban dando en los Estados
Unidos. As, gracias a la sensibilidad de Riis, el Estado
de Nueva York aprob en 1901 una ley que estableca
las condiciones mnimas de habitabilidad que deban
reunir las nuevas viviendas para que su construccin
fuese autorizada. (Incorvaia, 2013, p. 66).
Por su parte, el socilogo Lewis Wickes Hine, comenz a fotografiar hacia 1903, retratando la llegada de los
inmigrantes a la isla Ellis. Pero su obra ms destacada
refiere a la serie que realizara sobre las condiciones del
trabajo infantil, que culmin con la aprobacin de una
ley de proteccin laboral para los menores.
Pero pese a todos estos ejemplos, necesitaba de la llegada
del nuevo siglo para instalarse como una disciplina independiente. Javier Marzal refiere a este hecho en su libro
Cmo se lee una fotografa, tomando incluso reflexiones
de investigadores como Otto Stelzer ylAaron Scharf. Al
respecto participa de la idea planteada por el primero
al manifestar tambin que As, las fotografas de Talbot, Daguerre, Isenring, Hill o Cameron son examinadas
como textos visuales en los que cabe reconocer la huella
de la mirada pictrica, cumpliendo la idea de que la fotografa es hija de la pintura naturalista. (2011, p. 41).
Y la fotografa se convirti en arte
De todos modos, el siglo XX trajo consigo la posibilidad
de convertir oficialmente la fotografa en una expresin
artstica separada del canon de la pintura. Si bien en
el siglo anterior se pueden apreciar obras de exquisita
sensibilidad, especialmente en Francia e Inglaterra, fue
el manifiesto de Alfred Stieglitz quien en 1902 decret
que la fotografa es un arte en s mismo.
A travs del grupo californiano Photo Secession marc
un estilo que influy prcticamente en la primera mitad
de ese siglo por su esttica, propuesta y tecnicismo.
Con el transcurrir de los aos, otros grupos se impusieron, jugando con la abstraccin, el movimiento, el collage y por supuesto el fotomontaje.
El humanismo de la posguerra
Se denomin Humanismo a una corriente de pensamiento que si bien se desarroll en la poca del Renacimiento, tuvo un auge que la fotografa tom como modo
de expresin entre 1930 y 1960, extendindose en los
Estados Unidos y en Europa.
A esto contribuyeron sucesos tales como la Gran Depresin de 1929, la Guerra Civil Espaola, la Segunda
164
Guerra Mundial y la guerra en Indochina junto con la

aparicin de un periodismo grfico que, ayudado por
las evoluciones de la tcnica, permiti testimoniar y
mostrar con gran intensidad un mundo cambiante.
La invencin de la cmara Leica (ca. 1925), la publicacin de la revista Life (1936), la creacin de la Agencia
Mgnum (1947) ayudaron a globalizar las noticias, acercando a la poblacin informacin a travs de imgenes
acerca del acontecer diario.
En cuanto a la grfica especficamente Life merece un
prrafo aparte ya que
() irrumpe en el escenario del periodismo norteamericano en 1936, pero su impronta es tal que
gravit en el diseo de las publicaciones que surgieron en los aos siguientes. Henry Luce, su fundador,
propuso un gran formato con imgenes al corte y
donde la fotografa era el centro de la informacin.
Durante ms de cuarenta aos tuvo difusin mundial, traducida en ms de veinte idiomas y con fotgrafos internacionales que han quedado en la historia del periodismo grfico. Profesionales de la talla
de Robert Capa, Henri Cartier-Bresson, o Eugene
Smith pasaron por sus pginas, dejando testimonio
de la sociedad de la poca. (Incorvaia, 2012, s.p.)
Aunque para muchos el mundo que se mostraba no era
en algunos casos el verdadero, posibilit dar a conocer
aspectos hasta el momento desconocidos, especialmente en cuanto a la esttica de su tiempo, brindando informacin acerca del arte, por ejemplo. Tambin contribuy el uso del color para destacar lo que se quera
mostrar.
Y por tratarse de una publicacin de inters general,
tambin ayud a divulgar aspectos tales como la moda,
la publicidad y el espectculo, no menos importante en
el panorama de la poca.
Dentro de esta corriente y en diversos campos merecen
destacarse Edward Steichen, Richard Avedon, Diane Arbus, Duanes Michal, Cindy Sherman, profesionales que
aprovecharon el lenguaje visual para refrendar la impronta que la imagen, ya instalada, tena en la sociedad.
Si bien es necesario mencionar que cada uno de ellos
plante la forma de mostrar aspectos de la realidad, en
algunos casos en situaciones lmites de la condicin humana.
El caso quiz ms destacado sea el de Diane Arbus,
quien relat a travs de sus imgenes la crtica sociedad
de los aos 60 en los Estados Unidos, utilizando modelos que salan del clsico estndar del sueo americano.
Ian Jeffrey, en relacin con su obra, manifiesta:
Los fotgrafos son observadores y pueden resultar bastante hermticos. Diane Arbus, en cambio lo
mostraba todo o casi todo en sus cartas y Cuadernos.
Senta predileccin por los aforismos, y en una carta
fechada el 12 de enero de 1961 comentaba que el
mundo est lleno de personajes ficticios en busca
de su historia en referencia a una serie de personas
excntricas a las que fotografiaba en aquella poca.
(Jeffrey, 2011, p. 298).
La digitalizacin se abre paso

Hacia 1990 irrumpe la digitalizacin dentro de este vasto mundo de la imagen, generando en muchos reacciones similares a las que se manifestaron en los comienzos de la fotografa.
Debido a esta tecnificacin, otra cuestin se plante en
cuanto a la autenticidad que la cmara presentaba.
Con el transcurrir de los aos, el Photoshop se instal
en el medio como parte del mensaje visual. Y as como
el norteamericano Arnold Newman manifest hacia los
aos 80 que la fotografa es una ilusin de la realidad,
esta tcnica vino a crear una especie de duda acerca de
la veracidad que el lenguaje fotogrfico presentaba.
Y curiosamente, esta inquietud por el mejoramiento de
una realidad manipulada, como la define Daniel Merle
en su la nota homnima, tambin se aplica a los textos.
As lo manifiesta Beatriz Sarlo en un suelto de la misma
nota, denominada Realismo: Quiz no todos los lectores lo sepan, o quiz lo sepan pero no lo recuerden
cada vez que leen una entrevista en un peridico: los reportajes se editan, pasando por un Photoshop (sic) que
atena las imperfecciones mayores, casi inevitables, en
la lengua hablada. (2008, p. 36).
De todos modos, el sentido primario de la fotografa no
se ha perdido. Entendiendo por ello el carcter emocional que cada una de las personas le ha adjudicado con
el transcurso del tiempo.
Autores como Bazin y Bourdieu mencionaron su sistema convencional de acuerdo con las leyes de perspectiva, en consonancia con su carcter ontolgico planteado en su momento por Dubois y Barthes.
En la actualidad, Joan Fontcuberta (2011) refiere a la
memoria y desmemoria del hecho fotogrfico comparando la presentacin del invento realizada por el poltico Arag en 1839 cuando mencion que vena a incidir sobre dos dominios de la experiencia humana: la
percepcin y la memoria.
Con lo cual, se concluye que ese primer pensamiento
ha dejado una huella que perdura a travs de ms de
doscientos aos, dndole a la imagen una presencia
emocional y social que ninguna tecnologa, por ms retoques que se efecten, podr alterar.
Por lo tanto, lo que se podra considerar conciencia
histrica corre en ayuda cuando se buscan repuestas
especialmente sobre el acontecer y la identidad. En el
momento en que una sociedad o una persona toman
conciencia de su propio pasado, empieza a adquirir
conciencia de s misma. De esta manera, la fotografa
recoge testimonios visuales para acercar el pasado y demostrar as su valor testimonial como fuente inapelable
del conocimiento humano.
Facio, S. (2002). Leyendo fotos. Buenos Aires: La Azotea.

Fontcuberta, J. (2001). La cmara de Pandora. Barcelona: Gustavo Gili.
Green, D. (ed.) (2007). Qu ha sido de la fotografa?
Barcelona: Gustavo Gili.
Incorvaia, M. (2012). La fotografa en los medios grficos. Buenos Aires: Universidad de Palermo.
Incorvaia. M. (2013) 2da Edicin. La fotografa. Un
invento con historia. Buenos Aires: Ediciones del
Aula Taller.
Jeffrey, I. (2011). Cmo leer la fotografa. Entender y disfrutar los grandes fotgrafos, de Stieglitz a Doisneau.
Barcelona: Electa.
La Nacin. Seccin Enfoques (26/12/1999) Edicin
Especial- . Buenos Aires.
Marzal Felici, Javier: Cmo se lee una fotografa. Interpretaciones de la mirada, Madrid, Ctedra, 2007.
Merle, D. (2008). La realidad manipulada. La Nacin
Revista. Buenos Aires: Diario La Nacin.
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Abstract: The photography studio is torn between the consideration of this artifact as art or as an object of mass culture.
(Marzal Felici, 2007). In such tech world, can be even very trivial referring to photography, in this case, as an element which
should explain its use and application. However, many times is
not what the picture tells about its content. It attaches meaning
to terms such as memory, identity, evocation, memory, but the
weight that as a sign of the culture of an era or a story can be
seen entirety?
Keywords: photography - visual language - history
Resumo: O estudo da fotografia se debate entre a considerao
deste artefato como arte ou como um objeto da cultura de massas. (Marzal Felici, 2011). Em um mundo to tecnificado, pode
resultar ainda muito trivial referir fotografia, neste caso, como
um elemento do qual deveria ser explicado seu uso e aplicao.
No entanto, muitas vezes no se v o que a imagen conta a
respeito de seu contedo. Une-se seu significado com termos
tais como memria, identidade, evocacin, lembrana, mas se
aprecia em sua totalidade o peso que tem como mostra da cultura de uma poca ou de um relato?
Palavras chave: fotografia linguagem visual histria
Mnica Incorvaia. Master en Cultura Argentina (EDIACFondo Nac. de las Artes, 1997). Investigadora fotogrfica y
documentalista. Autora de videos didcticos sobre fotografas.
Autora del libro La Fotografa. Un invento con historia (2008.
Buenos Aires - Aula taller).
(*)
Barthes, R. (1999) La cmara lcida. Notas sobre fotografa. Barcelona: Paids Comunicacin.
165
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Feedback creativo.

Rony Keselman (*)
Resumen: Los seres humanos avanzamos y evolucionamos gracias a la creatividad. Los mayores logros de la humanidad son logros
creativos. Las personas que iniciaron acciones que activaron, cambiaron, renovaron el curso de la historia, son personas creativas.
El ejercicio de la creatividad nos permite generar nuevas estrategias de pensamiento y modificar el punto de vista. El ejercicio y la
estimulacin creativa refuerzan la autoestima, apuntalan, sostienen y proyectan al futuro profesional como individuo pro-activo,
eficaz y eficiente.
Palabras clave: creatividad - soluciones cambio social.
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Creatividad en el aula
Estimular, animar, fomentar el ejercicio y las capacidades creativas en el estudiante, tarde o temprano rinde sus frutos. Cuando al menos uno de ellos activa su
esencia creativa y comienza a manifestarla abiertamente, venciendo miedos y pudores, el resto se acopla, se
siente inspirado, se embarca en el mismo tren. Y ah es
que con suma alegra comenzamos a observar que las
ideas fluyen, se expanden. Una idea se reproduce, se
multiplica en cientos de ellas. Esto es lo que suelo llamar feedback creativo.
El principal elemento que bloquea el flujo creativo es
el miedo. Miedo a equivocarse, al error, al ridculo, a
fracasar, a exponerse, a quedar frente a los dems como
un tonto, un ingenuo o un loco.
Vivimos en una cultura en la que el error es castigado.
La palabra error es sinnimo de fracaso, genera culpa
y baja estima. Es bien sabido que los grandes creativos
utilizan el error como herramienta y estmulo.
En mis clases enumero una serie de descubrimientos
que partieron de errores, de accidentes que fueron capitalizados positivamente.
El caucho vulcanizado fue descubierto casualmente por
Charles Goodyear en 1839 cuando volc por accidente
un recipiente de azufre y caucho encima de una estufa. Esta mezcla se endureci y se volvi impermeable.
Denomin este proceso vulcanizacin en honor al dios
Vulcano.
Lo mismo le ocurri a John Walker con los fsforos. En
el ao 1827 se encontraba en su laboratorio intentando crear un nuevo explosivo. Al remover una mezcla
de productos qumicos con un palillo, observ que en
el extremo de ste se haba secado una gota en forma
de lgrima. Para eliminarla, la frot contra el suelo del
laboratorio, provocando que se encendiera. As fue inventada la cerilla de friccin.
Lo mismo le ocurri a Alexander Fleming, en el desorden habitual de su laboratorio con la penicilina. El error
nos permite descubrir y adentrarnos en terrenos no previstos. La creatividad se enciende cuando la mente, mediante una provocacin, se aparta del surco trazado por
el pensamiento lineal y se ve forzado a transitar la senda
del pensamiento lateral.
166
Pensamiento lineal y pensamiento lateral

El escritor, psiclogo malts, instructor y entrenador
en temas relacionados al pensamiento Edward de Bono
(1970) define dos tipos de pensamiento de esta manera:
en el pensamiento vertical uno toma una posicin y despus trata de construir sobre esa base. El paso siguiente
depende del lugar donde uno est en ese momento. La
decisin posterior est vinculada al lugar donde uno se
encuentra y desde el punto de vista lgico tiene que depender de ese dato.
Con el pensamiento lateral, en cambio, nos desplazamos hacia los lados, para probar diferentes percepciones, diferentes conceptos, diferentes puntos de entrada.
En vez de desplazarse a lo largo de las pautas, tratamos
de atravesarlas. El pensamiento lateral se ocupa de la
posibilidad y de lo que podra ser.
Casi todos los errores de razonamiento son ms bien imperfecciones de la percepcin que errores de lgica. Lo
sorprendente es que siempre hemos puesto el nfasis en
la lgica y no en la percepcin. La visin es lineal. La
percepcin es holstica. Vemos lo que estamos acostumbrados a ver. Dirigimos la visin en un nico sentido.
Mediante el ejercicio del uso de la percepcin logramos
abrir el marco de informacin y as nos capacitamos en
el arte de capturar y obtener nuevas pautas creativas.
La intuicin nos ayuda a movernos de manera eficaz en
el mbito de la percepcin. Abandonar el mundo seguro
de la lgica en las primeras facetas creativas nos otorga
libertad de pensamiento y asociacin. Y la asociacin
es la operacin bsica de la que se vale el generador de
nuevas ideas.
Generar y aplicar estmulos creativos prcticos y concretos pone en marcha la maquinaria que nos permite
encontrar nuevas ideas y soluciones originales a problemas y conflictos.
Herramientas simples y efectivas como: la correcta
formulacin de preguntas, mapas mentales, y anlisis
morfolgico, entre otras tantas tcnicas, se convierten
en llaves que abren puertas inusitadas.
Pero por sobre todas las cosas, la preparacin y creacin
de un ambiente propicio, acogedor, alegre y distendido es el primer paso, el paso fundamental que debemos
dar para invitar a la creatividad a quedarse a jugar con
nosotros.
de Bono, E. (1970) El pensamiento lateral, manual de
creatividad. Barcelona: Paids.
__________________________________________________
Abstract: Humans move and evolve through creativity. The
greatest achievements of mankind are creative achievements.
People who actioned, who activated changed and renewed
the course of history, are creative people. Exercising creativity
allows us to generate new thinking strategies and change the
view. Exercise and creative stimulation reinforce self-esteem,
underpin, support and project the future professional as a proactive, effective and efficient individual.
Resumo: Os seres humanos avanamos e evolumos graas

criatividade. Os maiores lucros da humanidade so lucros
criativos. As pessoas que iniciaram aes que ativaram, mudaram, renovaram o curso da histria, so pessoas criativas. O
exerccio da criatividade permite-nos gerar novas estratgias de
pensamento e modificar o ponto de vista. O exerccio e a estimulao criativa reforam a autoestima, apuntalan, sustentam
e projetam ao futuro profissional como indivduo pr-ativo, eficaz e eficiente.
Palavras chave: criatividade - solues mudana social
Rony Keselman. Director de Teatro, autor, guionista de TV
y msico.
(*)
Keywords: creativity - solutions - social change.
_______________________________________________________________________
La creatividad como vocacin.

Lucas Labandeira (*)
Resumen: El encuentro entre la vocacin y la creatividad. Se explora la relacin entre ambos conceptos, resaltando el valor de la
creatividad como habilidad para resolver y adaptarse a las diferentes situaciones de la vida, entre las cuales se encuentra la eleccin vocacional. Se plantea la necesidad de crear espacios donde se estimule el pensamiento divergente para formar sujetos que
tengan capacidad de anlisis y crtica sobre la realidad en la que viven.
Palabras clave: creatividad vocacin - pensamiento divergente.
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Elegir una vocacin nunca es una tarea simple. Algunos afortunados saben lo que quieren hacer desde pequeos y reconocen muy temprano su vocacin. Pero
para aquellos que no lo saben puede ser una experiencia
difcil de transitar. Qu estudiar? Parece ser una decisin enorme cuando uno es un adolescente terminando
el secundario. Sobre todo, cuando uno cree que es una
resolucin definitiva, irremediable y determinante. La
realidad es que no lo es. Y no debiera serlo, dado que
los intereses mutan, la experiencia modifica nuestros
deseos, por lo que hay que entender a la vocacin como
un proceso dinmico donde el cambio es parte fundamental de la vida.
Los nios comienzan sus vidas acadmicas en instituciones que no eligen, en las cuales deben aprender contenidos que son impuestos por los adultos y que llegan
a ellos de forma normativa. La vida escolar implica pocas elecciones de parte de los menores. Pero terminar el
secundario sugiere un desplazamiento, donde el sujeto
que hasta el momento era mayormente pasivo debe tomar un rol activo y elegir qu hacer. Este momento es
la transicin entre la adolescencia y la adultez y est
imbuida por el miedo a caer de la pirmide social (Rascovan, 2009, p. 26). Es este miedo a cometer un error
que repercuta en el desarrollo esperado de sus vidas,
el que produce en aquellos que deben elegir, una gran
presin por no equivocarse. Dicho proceso compromete

a todo el individuo, pone su subjetividad, sus deseos,
sus miedos y anhelos en juego, no slo elige qu estudiar sino tambin quin quiere ser en el futuro. La vocacin entonces influye sobre la identidad de la persona,
el elegir un hacer implica una construccin de un ser
(Rascovan, 2009), donde la relacin entre la vocacin
y la identidad es tal, que es comn escuchar a la gente
referirse a s mismos como abogados, psiclogos, mdicos, etc.
Pero no hay que pensar en la eleccin como un trayecto lineal y previsible, sino como itinerario que busca
aproximar al sujeto que elige a su deseo, entendiendo
que ste nunca ser totalmente satisfecho. La trampa
est en creer que se puede tomar una decisin correcta
que resuelva el futuro de la persona de forma prolija y
acabada. Por esto, hay que pensar en la vocacin como
un recorrido (Rascovan, 2009), que se nutre de las experiencias, permitiendo un aprendizaje que se organiza
alrededor del empleo como vehculo para que el sujeto
alcance sus metas.
En el caso de las disciplinas creativas el cambio es
an ms esencial. Lo ms importante en una profesin
creativa es poder hacer buenas preguntas, ser curioso y
querer aprender cosas nuevas, dejndose impregnar por
las experiencias y por dar forma a nuevas creaciones.
167
La vocacin de un creativo es aquella gran habilidad

que poseemos todos desde pequeos: la imaginacin. El
creativo necesita poder imaginar, tal como lo hacen los
nios cuando juegan. Lamentablemente a medida que
uno crece aparecen las normas y los juicios de valor. Y
el nio aprende que hay cosas que estn bien y cosas
que estn mal. Es ah cuando la imaginacin va perdiendo la fuerza del juego sin miedo al error.
Por esta razn, lo primero que debe aprenderse en una
carrera creativa es a fracasar, a equivocarse con pasin.
Abandonar la rigurosidad de la lgica, dejando de lado
el control consciente para dar lugar al pensamiento divergente (Roig, 2011), posibilitando el eludir las reglas
para sintetizar nuevas. Para Csickszentmihalyi (1996)
los individuos creativos poseen la capacidad para adaptarse a las diferentes circunstancias para alcanzar sus
metas de forma novedosa y divergente, salindose de la
lgica habitual. Dicha creatividad (Csickszentmihalyi,
1996) abarca tres aspectos: por un lado una cultura que
posee reglas, el sujeto creativo que aporta novedad y los
expertos de cada disciplina que reconocen el valor de
dicho aporte y lo implementan.
Las escuelas y universidades son dispositivos que colaboran en la reproduccin de un orden social, cultural
y sus reglas. Es durante esta instancia que los alumnos
son exhortados a pensar de forma convergente y seguir
una secuencia lgica basada en las normas socialmente
compartidas. Y est bien que as sea, al menos en parte. Pero Torrance (2002) subraya que la bsqueda de la
respuesta correcta atenta contra la creatividad, y es este
sesgo de dar aquella respuesta que se considera culturalmente correcta lo que limita la predisposicin natural del sujeto a encontrar soluciones alternativas. Esto
no significa que el aprender las tablas de multiplicar no
sea til e importante, sino ms bien que es necesario
incluir un espacio que le permita al alumno expresar
su creatividad, pudiendo as desarrollar su mirada nica de la realidad y permitindole encontrar respuestas
novedosas.
La creatividad y la vocacin tienen en comn que ambas requieren de una bsqueda permanente, crear es
como el acto de desear: nunca se satisface (Roig, 2011,
p. 21). En este punto, Torrance coincide, ya que recalca
la importancia de la perseverancia como componente
indispensable para alcanzar lo creativo. La persistencia
frente la adversidad y los errores es una caracterstica
presente en los sujetos creativos, quienes no pierden el
rumbo al encontrarse con el error sino que por el contrario continan avanzando buscando nuevas soluciones.
Mackinnon considera que la creatividad debe funcionar
como una respuesta para resolver un problema (como
se cita en Roig, 2011). En este sentido, la bsqueda del
propio recorrido vocacional no se diferencia de la bsqueda creativa. Para que stas sean posibles es necesario estar abiertos y predispuestos a la experiencia proveniente del entorno, como tambin al devenir emocional
que la acompaa. El coraje para enfrentar la incertidumbre ser condicin sine qua non para desarrollar tanto
el talento creativo como para encontrar la vocacin. La
instancia de eleccin de carrera puede ser encarada en
forma creativa y dinmica, de manera que desaparezca
la concepcin tradicional de una identidad vocacional
168
rgida y lineal. La fluidez que es propia de lo creativo,

permitir disminuir el peso de la decisin solemne que
suele implicar la eleccin vocacional, para reemplazarlo con el entendimiento de que es simplemente un eslabn de una cadena de decisiones que se debern llevar
adelante para encontrar un hacer que est en sintona
con el ser. De esta manera, la eleccin de carrera deja de
ser un obstculo insoslayable, para volverse un problema ms a resolver.
La creatividad es entonces una herramienta de gran valor, es la capacidad del individuo para adaptarse a nuevas situaciones de forma efectiva y saludable. Por esta
razn, es imprescindible crear entornos nutritivos para
la creatividad. stos deben representar espacios seguros
para la presentacin de ideas que no sean sometidas a
la burla y el rechazo, que se concentren en el potencial
y no tanto en las normas; para que as se pueda profundizar lo superficial, recompensando el esfuerzo en todas
sus magnitudes (Torrance, 2005). Esto implicar permitirle al alumno encontrar soluciones alternativas a las
esperadas, donde pueda desplegarlas alejndose de las
respuestas y mtodos previsibles. Se les debe solicitar
que busquen soluciones ms all de la teora, textos y
la tecnologa informtica disponibles (Alexrod, 1997).
Para que estos entornos sean realmente nutritivos, hay
que recordar que aunque se le da mucho valor a la creatividad, es posible que los docentes rotulen a los alumnos que se desvan de la norma como problemticos o
disruptivos (Tuckman, 2001), por lo que es necesario
crear instancias educativas donde el salirse de la norma
sea recompensado y estimulado. Esta necesidad no se
limita simplemente a disciplinas consideradas tradicionalmente creativas, sino que tambin apuntan a destacar la utilidad y presencia de creatividad en diferentes
saberes como lo artstico, cientfico, social y hasta espiritual (Vernon, 1989).
El salto del secundario a la universidad es un momento
muy singular donde se dan una serie de cambios y es
natural que se transite dicho perodo con gran ansiedad.
Eso puede mejorar si se considera que es un momento para poner en juego la propia creatividad pudiendo
transformar la eleccin vocacional en una oportunidad
para la gnesis de un camino satisfactorio para la persona.
La decisin sobre qu camino tomar en el futuro es una
de las tantas situaciones donde la creatividad puede
dejar su marca, permitindole a cada sujeto encontrar
aquella solucin que realmente le pertenece. Claro est,
que esa decisin nunca ser ajena a la cultura, pero al
menos tendr un alto grado de resonancia con la esencia
de aquel que la encontr y le permitir a otros aprender diferentes modalidades de resolucin que enriquezcan a la comunidad en general. Por ello, es de suma
importancia incentivar aquellas habilidades a las que
Torrance (Crevar, s. f.) considera que le pertenecen a
los individuos que van ms all, como son el coraje, la
predisposicin a tomar riesgos y hacer aquello que uno
puede hacer bien.
En sntesis, se destaca la importancia de promover el
pensamiento divergente de aquellos que estn en formacin para que puedan desplegar su infinito potencial
creativo. En pocas palabras, se propone que ms que
cualquier otra cosa, la vocacin sea la bsqueda creativa

misma, que sirva de medio para resolver el inagotable
acertijo del futuro.
Axelrod, J. (1997). The University Teacher as Artist. San
Francisco, CA: Jossey-Bass Inc.
Crevar, A (s. f.) Paul Torrance thought IQ tests were an
inappropriate way to gauge true intelligence. So he
devised methods of testing creativity that are now
employed the world over. Recuperado de http://
www.uga.edu/gm/301/FeatCreate.html
Csikszentmihalyi, M. (1996). Creativity: Flow and the
Psychology of Discovery and Invention. New York:
Harper Perennial.
Rascovan, S. (2009) Orientacin vocacional: una perspectiva crtica. Buenos Aires: Paids.
Roig, F. A. (2011) La estrategia creativa. Relaciones entre concepto e idea. Buenos Aires: Ediciones Infinito.
Torrance, P. (2002) The manifesto: a guide to developing
a creative career. West Westport: Ablex.
Torrance, P. E. (2005). Different Ways of Learning for Different Kinds of Children. Mental Health and Achievement. New York, NY: John Wiley and Sons.
Tuckman, B. W. (2001). Educational Psychology: From
therory to application. Harcourt-Brace Jovanovich
College Publishers.
__________________________________________________
Abstract: The meeting between the vocation and creativity. The
relationship between the two concepts is explored, highlighting
the value of creativity and ability to solve and adapt to different
situations of life, among which is the career choice. The need to
create spaces where divergent thinking is encouraged to form
subjects having analytical skills and critical about the reality in
which they live is considered.
Keywords: creativity - vocation - divergent thinking.
Resumo: O encontro entre a vocao e a criatividade. Explorase a relao entre ambos conceitos, realando o valor da criatividade como habilidade para resolver e se adaptar s diferentes
situaes da vida, entre as quais se encontra a eleio vocacional. Prope-se a necessidade de criar espaos onde se estimule
o pensamento divergente para formar sujeitos que tenham capacidade de anlise e crtica sobre a realidade na que vivem.
Palavras chave: criatividade vocao pensamento divergente.
(*)
Lucas Labandeira. Diseador Audiovisual (UP). Psiclogo.
_______________________________________________________________________
Taller de simulacin profesional
para pre universitarios.

Valeria Lagna Fietta (*)
Resumen: Esta experiencia es realizada con alumnos del ltimo ao de la escuela secundaria en sus colegios y tambin dentro de
la universidad para aquellas personas interesadas en estudiar la carrera Organizacin de Eventos. En este taller pueden tener una
aproximacin al trabajo de producir un evento.
Palabras clave: simulacin ejercicio profesional espacio transicional
_______________________________________________________________________
Desde hace 2 aos y dentro del marco de la Escuela Pre
Universitaria se realizan los llamados Talleres de Simulacin Profesional.
Estos talleres permiten sentirse profesionales mientras
mantienen una reunin de produccin estilo Brainstorming, donde podrn elaborar una propuesta concreta
para presentar a un cliente hipottico, en este caso, el
docente.
Cuando los jvenes se encuentran terminando el nivel
secundario se enfrentan a la realidad de comenzar una
carrera que los va a acompaar el resto de sus vidas.
Si bien muchos ya la tienen decidida desde hace tiempo, cuando llega el momento real de inscribirse en una
carrera de una universidad determinada, comienzan las
dudas, los temores y esa necesidad de sentirse completamente seguros de que la decisin que tomaron es la
correcta.
Con esta lnea de pensamiento es que se llega a plantear
la idea de estos talleres, donde muchas veces se pasa
de la fantasa a la realidad, de lo que uno imagina que
es una profesin a lo que es en la prctica, y si bien es
una muestra en un tiempo determinado y acotado, sirve
para transmitir una experiencia y hacer un recorte del
ejercicio profesional.
El desarrollo del taller consiste en una primera parte terica donde se les explica a los asistentes cuales son las
fases de la produccin de un evento y la importancia del
desarrollo de la idea principal y de la venta de la misma.
169
Para ello se les brindan las herramientas principales

para el desarrollo de la idea general, se les explica cmo
se busca el hilo conductor que genere la identidad del
evento en relacin al perfil del potencial cliente, ya sea
corporativo (una empresa) o social (novios, cumpleaeros). Tambin, cules son los principales servicios a
tener en cuenta para llevar adelante esa idea y la importancia y estrategia para saber ofrecerla, haciendo
hincapi en que lo que se ofrece es la idea y no se pasa
simplemente un presupuesto.
Terminada la etapa terica, se los organiza por grupos
de aproximadamente seis integrantes y se plantean dos
opciones de eventos con caractersticas especficas tales
como: Tipo de evento, cantidad de asistentes, objetivo a
cumplir con la realizacin, horario, propuesta artstica,
etc. Las opciones son un evento corporativo y un evento
social.
En el caso del evento corporativo se les pide que elijan una empresa reconocida para poder trabajar con la
identidad y el perfil de la misma. Pero en el del evento
social, se les brindan las caractersticas de la personalidad y los gustos de la homenajeada para buscar y desarrollar la idea general y el hilo conductor en base a ese
perfil especfico.
Pasado ese lapso de tiempo se invita a cada equipo a
presentar y vender su propuesta, la idea general en
aproximadamente cinco minutos, compartindola con
el resto de los equipos. Comienzan presentando el evento elegido, el lugar que pensaron para su realizacin,
teniendo en cuenta el hilo conductor, y deben narrar
desde el momento de la acreditacin hasta como se ir
desarrollando el evento, mencionado los shows elegidos, los obsequios, etc.
Al finalizar todas las presentaciones se genera una charla a modo de devolucin sobre cmo se sintieron, si el
ejercicio es similar a lo que imaginaban de la profesin
y por supuesto, un espacio para responder a todas las
inquietudes que trajeran con anterioridad o que hayan
surgido despus del taller.
__________________________________________________
Abstract: This experience is conducted with students in their
final year of high school in their schools and also within the
university for those interested in pursuing a career of Organization of Events. This workshop can be an approach to the labor
they have to produce an event.
Keywords: simulation - professional practice - transitional space.
Resumo: Esta experincia realizada com alunos do ltimo
ano da escola secundria em seus colgios e tambm dentro da
universidade para aquelas pessoas interessadas em estudar a
carreira Organizao de Eventos.
Nesta oficina podem ter uma aproximao ao trabalho de produzir um evento.
Palavras chave: simulao exerccio profissional espao
transicional
Valeria Lagna Fietta. Licenciada en Relaciones Pblicas e
Institucionales (UADE). Consultora y Capacitadora en Comunicaciones y Produccin. Dicta Seminarios y Talleres sobre Eventos y Comunicaciones.
(*)
_______________________________________________________________________
Nuevas competencias, nuevo currculo.

Diego Lema (*)
Resumen: Este paper se propone analizar cmo impact la consolidacin de las nuevas tecnologas, en las prcticas tradicionales
de la comunicacin y el marketing, con el objetivo principal de reflexionar sobre la urgencia de replantear los contenidos de las
carreras de la Facultad de Diseo y Comunicacin.
Palabras clave: currculo NTICs Diseo y Comunicacin.
_______________________________________________________________________
El objeto de inters de este paper es reflexionar sobre
cules son los conocimientos que las carreras de diseo, comunicacin y las escuelas de publicidad ensean
a sus alumnos y la urgencia de revisarlos e incorporar
nuevos contenidos.
En todo el mundo se est reflexionando sobre las nuevas
capacidades que deben tener nuestros alumnos. La mayora de nosotros ya escuch a Sir Ken Robinson (2006)
170
hablar sobre cmo las escuelas matan la creatividad. El

actual sistema educativo fue concebido en la cultura intelectual de la Ilustracin, y en el contexto econmico
de la Revolucin Industrial. Para Robinson, la verdadera inteligencia en el modelo actual de educacin, consiste en las capacidades de razonamiento deductivo y
el conocimiento de los clsicos y sus nombres, lo que
se entiende como habilidad acadmica. Y esto est en
lo profundo de los genes de la educacin pblica, donde hay dos clases de personas: las acadmicas y las no
acadmicas, gente inteligente y gente no inteligente. Y
la consecuencia de ello es que mucha gente inteligente
piensa que no lo es porque han sido juzgados por esta
particular visin de la mente.
Este modelo consistente en el conocimiento de los clsicos y sus nombres, presupone dos lugares estancos
y bien diferenciados: uno el de quien posee el conocimiento y la habilidad acadmica, el ilustrado, y el otro
de quien no posee conocimientos y asiste pasivamente
a la incorporacin del saber. Este modelo fund su xito
en el paradigma de broadcast, es decir, la irradiacin de
conocimiento de uno (docente/institucin) hacia muchos (estudiantes).
Este paradigma es el que Internet y la Web 2.0 (definicin desactualizada pero que usamos provisoriamente
para diferenciar las etapas) viene a poner en crisis y esta
cambiando a manos de la comunicacin peer to peer
(persona a persona). El desarrollo de Internet y la clase
de conocimiento producido por los muchos, participando, interactuando o colaborando, es la clase de material
cognitivo que devolvera sentido al aula.
Nuestros alumnos han cambiado, no son ni poseen las
caractersticas de los sujetos para los cuales el sistema
educativo fue diseado durante siglos (Piscitelli, 2009).
Los alumnos de hoy pertenecen a una generacin que
ha nacido y crecido rodeada de sistemas digitales: nativos digitales.
Sin embargo, como docente de publicidad todos los
das me enfrento a una aparente paradoja: nuestros
alumnos son nativos digitales pero a la hora de llevar a
cabo un proyecto de comunicacin digital, reproducen
el lenguaje y el cdigo que conocen y este es el de la
publicidad tradicional. Entendemos por tradicional a
los lenguajes y cdigos publicitarios utilizados para la
comunicacin en va pblica, grfica, televisin y radio
que reinaron hasta comienzos del Siglo XXI. No slo se
trata de lenguajes, sino de un modelo de comunicacin
tradicional. El canal, el cdigo y el medio se redefinen y obligan a mirar la realidad con otros ojos (...) La
expansin de Internet esta cambiando de raz el marketing, la publicidad, las relaciones pblicas y, en general,
las relaciones de los consumidores con las empresas y
sus marcas. (Alonso, Arbalos, 2011, p.14)
Uno podra pensar que por su condicin de nativos y
por el hecho de conocer mejor que nadie los recursos de
Internet, podran ponerlos en prctica de manera natural. Sin embargo, los hechos no confirman esta hiptesis. Los alumnos de comunicacin utilizan los lenguajes
que an hoy en su mayora continan enseando las
universidades.
El problema que surge entonces, es que la fuerza con
la que penetr Internet en nuestras vidas, hizo que la
misma publicidad debiera replantearse. Podramos citar
innumerables ejemplos de experimentacin con tecnologas digitales en medios tradicionales, como intentos
para hacer sobrevivir la industria en esta nueva realidad. Hablamos de supervivencia porque no es nuevo
para nadie, que Internet y las nuevas costumbres hicieron caer abruptamente la tirada de peridicos y otros
medios grficos. De la misma forma que sucedi con

los ndices de rating en televisin. El uso de la realidad
aumentada en revistas, o la implementacin en soportes de va pblica de acciones interactivas, son solo algunos ejemplos de lo mucho que se esta investigando
en el terreno de la comunicacin. El mundo digital ha
alterado completamente el modelo de negocio de los
peridicos, radio y televisin. Estamos en medio del
colapso total de la infraestructura de los medios de comunicacin que hemos dado por sentado durante 400
aos (Garfield, 2009, s.p.)
Es decir, la publicidad, tal cual la conocamos hasta
hace 10 aos atrs, cambi. Martn Hazan, Presidente de
Interact Argentina, entidad que nuclea a las agencias de
publicidad y marketing digital de Argentina, comenta
que dicha organizacin surge del convencimiento que
tenemos la gran mayora de los actores de esta industria,
que el modelo publicitario, tal como lo conocimos, est
llegando a su fin. El modelo tradicional est obsoleto y
hay que construir uno nuevo. Y cuando no hay caminos
trazados, hay que construirlos de la nada, posiblemente
con fragmentos de los existentes (Hazan M, Buzzi G,
Sarti C, Nuesch E, Dorfman M, Laufer D, 2013, p .04).
De manera que si el modelo de la publicidad tradicional cambi y los mismos actores que manejan el sector
aceptaron el cambio, la universidad no puede pasar un
minuto ms sin replanterselo.
Las escuelas de publicidad y las universidades continan formando alumnos con capacidades que en diez
aos (o mucho menos) las empresas no demandarn.
Solo a modo de ejemplo y para dimensionar el nuevo escenario laboral, hay un estudio realizado por Linkedln
que muestra los diez puestos laborales ms buscados,
en el 2008 apenas existan cuatro. La mayora estn relacionados con las enormes modificaciones que gener el
comienzo de Internet y en particular la telefona mvil
(smartphones y tablets). Programadores para celulares
(iOS, Android), Comunity managers de redes sociales,
diseadores de UI (user interface) y UX (user experience), analistas de big data, especialistas en servicios de
cloud storage y especialistas en marketing digital. Segn la consultora McKinsey, el 27% de empleadores en
el Reino Unido debieron abandonar la bsqueda laboral
por no encontrar personal capacitado para el puesto. De
ah la urgencia que surge en el replanteo de los contenidos de las carreras de diseo y Comunicacin.
En este sentido, el gobierno de David Cameron aprob
recientemente el National School Curriculum, para la
educacin pblica del Reino Unido. Este hace referencia
a las nuevas capacidades que debern tener los alumnos
egresados del futuro cercano. Entre las principales novedades se establece como obligatorio la educacin de
programacin, en todos los colegios del estado (los privados pueden ignorar estos cambios), lo que lo convierte en el primer pas del G-20 en poner la enseanza de
codificacin en el centro de la reforma educativa.
La pregunta ms difcil de responder es cmo llevar
adelante este cambio cuando ni siquiera el cambio termin. No slo estamos transitando el cambio, sino que
no sabemos cunto tiempo llevar hasta que se alcance
un nuevo status quo. El crecimiento de las tecnologas
171
relacionadas con Internet ocurre a una velocidad exponencial y no hay expectativas de que estos cambios se
asienten en el futuro prximo. El problema es que la
estructura de la academia no esta preparada para acompaar ese nivel de cambios.
Un aspecto que considero importante es no pensar a
Internet como una nueva materia dentro de las carreras a incorporar en la currcula, ni tampoco pensar en
generar una nueva carrera bajo ese paraguas. Internet, o
en todo caso, el uso de este nuevo medio de comunicacin (habr que debatir si se trata de un nuevo medio,
el autor de esta nota considera que sin dudas lo es) atraviesa horizontalmente a toda la sociedad. Ha generado
nuevos usos y costumbres. Nuevos hbitos de lectura y
aprendizaje colectivo. Nuevas formas de comunicacin
y de produccin cultural. En ese sentido, este nuevo
medio debe atravesar todas las materias. Sin duda, ese
es el desafo ms complejo. Porque sera muy simple
agregar Internet 1, 2, 3 y 4, o materias similares, pero
eso no resolvera el problema. Ya que el problema est
en que los contenidos de comunicacin son los que deben revisarse. A modo de conclusin, explicitamos los
principales cambios que la universidad debe enfrentar.
En un principio, el CV del alumno exige nuevas competencias relacionadas con las nuevas tecnologas e Internet, buscando un alumno multitasking con nuevos
hbitos de lectura que obligan al docente a reestructurar
sus clases.
Formar al alumno para que luego pueda insertarse en
el mercado laboral resulta primordial, y por lo tanto es
necesario generar un trabajo horizontal entre alumno y
docente, que sea colaborativo e interdisciplinario.
Aebli, H. (2001) Factores de la enseanza que favorecen
el aprendizaje autnomo. Madrid: Narcea.
Alonso, G. y Arebalos, A. (2011). La revolucin horizontal. Buenos Aires: Libros en Red,
Anijovich, R. (2009) Estrategias de enseanza. Buenos
Aires: Paids.
Cazden, C. (1991) El discurso en el aula. Buenos Aires:
Paids.
Eggen, P. y Kauchack, D. (1999) Estrategias docentes.

Buenos Aires: Fondo de Cultura Econmica.
Garfield, B. (2009). The Chaos Scenario. Stielstra Publishing.
Hazan, M., Buzzi, G., Sarti, C., Nuesch, E., Dorfman, M.,
Laufer, D., (2013). El modelo de la nueva agencia Interact. Disponible en: http://modelonuevaagencia.
com.ar/
Perkins, D., Tishman, S., Jay, E. (1994) Un Aula para
pensar. Buenos Aires: Aique.
Piscitelli, A. (2009). Nativos digitales, dieta cognitiva,
inteligencia colectiva y arquitecturas de la participacin. Buenos Aires: Ediciones Santillana.
Robinson, K. (2006) Las escuelas matan la creatividad.
[video] Disponible en: https://www.youtube.com/
watch?v=nPB-41q97zg
Verd, V. (2010) Facebook y la posuniversidad. Diario
El Pas, Madrid. Disponible en http://www.elpais.
com/articulo/sociedad/Facebook/posuniversidad/
elpepisoc/20100703elpepisoc_11/Tes
__________________________________________________
Abstract: This paper aims to analyze how the consolidation of
new technology impacted on the traditional practices of communication and marketing, with the main aim of reflecting on
the urgency to rethink the contents of the carreers of the Faculty of Design and Communication.
Keywords: curriculum - ICTs - Design and Communication
Resumo: Este trabalho prope-se analisar como impactou a
consolidao das novas tecnologias, nas prticas tradicionais
da comunicao e o marketing, com o objetivo principal de
reflexionar sobre a urgncia de repensar os contedos das os
contedos das carreiras de Design e Comunicao.
Palavras chave: currculo NTICs Design e Comunicao

(*)
Diego Lema. Licenciado en Ciencias de la Comunicacin
(UBA, 2001), especializado en creatividad interactiva.
_______________________________________________________________________
El modelo T-pack en las ciencias sociales.

Jennifer Huggard (*) y Caine y Mnica Lemos. (**)
Resumen: En el contexto de la escuela Secundaria, se nos plante como desafo realizar un uso intensivo eficiente de las herramientas digitales en el aula. Lo que sigue son las justificaciones pedaggicas de ejemplos concretos de diferentes propuestas de
trabajo, tanto en ingls como en espaol, en las reas de Ciencias Sociales. Ambas somos profesoras de experiencia y estamos
convencidas de los ptimos resultados logrados en nuestros alumnos.
Palabras clave: Modelo T-Pack Ciencias Sociales pedagoga.
_______________________________________________________________________
172
El Modelo T-Pack
El Modelo T-Pack (conocimiento tcnico pedaggico del
contenido), fue presentado por Mateo Koehler y Punya Mishra. El primero es profesor de Psicologa de la
Educacin y Tecnologa Educativa. Su investigacin se
centra en la comprensin de las posibilidades y limitaciones de las tecnologas; el diseo de ambientes de
aprendizaje innovadores, ricos en tecnologa; y el desarrollo profesional de los docentes.
El segundo es profesor de Tecnologa Educativa y director de la Maestra en Artes en el Programa de Tecnologa
Educativa. l es reconocido nacional e internacionalmente por su trabajo en los aspectos tericos, cognitivos
y sociales relacionados con el diseo y uso de entornos
de aprendizaje basados en computadoras.
Ambos han trabajado extensamente en el rea de la integracin de la Tecnologa en la formacin docente que
llev al desarrollo del conocimiento tecnolgico pedaggico y del contenido.
El Modelo T-pack resulta de las complejas relaciones
que se advierten entre los elementos mencionados, pero
no de forma aislada, sino en la compleja interaccin que
resulta de su interseccin.
De esta manera los autores consideran el conocimiento del contenido como el cmulo del saber experto del
docente, en el rea de especialidad que ensea; el conocimiento pedaggico, como el conjunto de tcnicas
con las que acostumbra a trabajar, propias de su rea
de conocimiento y que sin duda habr sabido adquirir
a partir de los nuevos aportes de la neurociencia, en la
certeza que debe saber cmo funcionan y aprenden los
cerebros con los cuales va a estar trabajando en el aula.
Por ltimo, el conocimiento tecnolgico implica una
profunda reflexin de los elementos tcnicos con los
que se cuenta en el aula y en la escuela a la que asiste,
la posibilidad y calidad de conectividad y cantidad de
recursos disponibles. Asimismo el conocimiento de las
herramientas digitales a las que se puede acceder.
El conocimiento pedaggico del contenido implica la
particular visin y adaptacin que el docente hace del
currculum. Esa eleccin de temas y conceptos nodales
que selecciona a partir de la fra letra de la currcula,
considerando los saberes previos de sus alumnos, intereses y preferencias. Encaminado a llenar de sentido sus
clases, para facilitar ese aprendizaje.
El conocimiento pedaggico de la tecnologa indica
cmo el docente utiliza las diferentes herramientas digitales para crear entornos de aprendizajes ms propicios,
facilitando el desarrollo de las habilidades de conocimiento superior en sus alumnos. Obteniendo anlisis
complejos, la creacin y autoevaluacin por parte de
sus alumnos, estimulando el juicio crtico.
El conocimiento tecnolgico del contenido supone el
uso razonado que el docente realiza de la tecnologa, de
herramientas digitales y todos los recursos y dispositivos para mejorar y optimizar la presentacin del contenido y lograr que este sea verdaderamente apropiado
por parte de sus alumnos, generando espacios de anlisis, reflexin y descubrimientos propios.
El Modelo T-pack define entonces una forma ms eficiente de llegar al aprendizaje. Resultado de la verdadera fusin de los tres elementos fundamentales y de sus
interrelaciones.
Haciendo un relevamiento entre colegas de distintos

niveles y con diversas experiencias, ellos expresan la
intencin de hacer un uso razonado de las herramientas digitales, sumndolas a sus prcticas docentes. Pero
muchos de ellos se encuentran con diversos inconvenientes, como las presiones de las escuelas en donde
trabajan para hacer uso de los recursos tecnolgicos, la
falta de capacitacin, y falta de conectividad y desconocimiento de los recursos fsicos.
No es novedad para los docentes de nuestro medio dominar ciertos contenidos curriculares y ciertas habilidades pedaggicas para ensear. Con la llegada masiva
de las tecnologas al aula, este saber se hace complejo, ya que aparece un elemento ms: el conocimiento
tecnolgico. El gran desafo es integrar los tres tipos de
conocimiento para poder fusionar de manera cabal la
tecnologa a la enseanza.
Ese nuevo tipo de conocimiento que deben desarrollar
los docentes es complejo, multifactico, dinmico y
contextualizado.
Veamos un ejemplo: Un docente se propone ensear Revolucin de Mayo utilizando tecnologa. Debera tener
en cuenta causas, consecuencias, contexto y desarrollo de la Revolucin de mayo (dominio del contenido
disciplinar), as como Revoluciones latinoamericanas,
didctica de la enseanza de la historia y herramientas
de lneas de tiempo, visita a museos virtuales, animaciones e infografas, bibliotecas de contenidos histricos, bibliotecas virtuales, videotecas histricas, foros de
debates, wikis, blogs, etc.
En el siglo XXI, la Tecnologa de Informacin y Comunicacin (TIC) nos est proporcionando nuevas maneras de acceder y procesar el conocimiento en todos los
campos. Las TIC tambin estn transformando la pedagoga al proporcionar nuevas maneras de involucrar a
los estudiantes.
Pero adems debe poder integrar todos esos saberes para
hacer una propuesta potente de enseanza de la historia
con TIC: por ejemplo la construccin colaborativa de
una lnea de tiempo multimedia a partir de una detallada investigacin crtica sobre la Revolucin de mayo.
La experiencia encarnada en el T-pack de un maestro es
diferente del conocimiento de un experto en la disciplina (digamos un cientfico o un historiador), un tecnlogo (un cientfico de la computacin), o un experto en el
aprendizaje (psiclogo).
En el siglo anterior el desafo docente consista en conocer las nuevas tecnologas y comenzar a usarlas en
el aula. En este siglo XXI, el verdadero desafo para el
profesional de la docencia consiste en la fusin de estos
saberes: contenido, pedagoga y tecnologa.
Puesto que los docentes ya cuentan con el dominio de
los contenidos curriculares, y de mtodos pedaggicos,
la incorporacin masiva de la tecnologa en el aula, logrando y un aprovechamiento ms riguroso del conocimiento, es el verdadero desafo del docente profesionalizado de este siglo.
Las tecnologas se han ido incorporando a distintos mbitos de nuestra vida y an ms en las de nuestros alumnos. Es de desear que, de la misma manera, se incorporen
al mbito escolar. Con igual naturalidad, tanta que puedan volverse invisibles en nuestras prcticas docentes.
La profesionalizacin docente implica una reflexin so-
173
bre la propia prctica, as como sobre los propios saberes. Los docentes se encuentran ante el desafo de: dominar este tipo de saberes integrado y, adems, comprender la relacin entre ellos, su complejidad y necesidad.
Nuestra experiencia profesional docente se centra en las
Ciencias Sociales. En el caso de la experiencia en ingls
relataremos cmo se da la aplicacin del Modelo T-pack
por ejemplo en el proyecto El agua
En el caso de la aplicacin del Modelo T-pack en espaol contaremos el desarrollo del Proyecto Muros, en 3
ao de Secundaria. Iniciado con el anlisis de la pelcula El Pianista de Roman Polansky, que se coment
en clase, se estudiaron las causas, desarrollo y pases
intervinientes de la 2 Guerra Mundial. Se debati sobre el significado real y metafrico del muro (gueto de
Varsovia en la pelcula), con el concepto de Nacht und
Nebel como la interpretacin de la abreviatura N. N. Si
bien fue un proyecto iniciado en Construccin de la
Ciudadana con el objetivo de trabajar los valores de
convivencia e integracin, se complet con contenido
de Historia y Geografa.
A partir de ah se comenz una bsqueda de informacin sobre muros histricos y actuales, que fueron levantndose para separar, dividir, por diversas causas;
polticas, tnicas, religiosas, etc.
Dividida la clase en grupos de trabajos, cada uno se ocup de un muro diferente, creando una manera agradable
y creativa de presentacin y sobre el mismo tuvieron
que realizar la geolocalizacin. De esa manera se vincularon todos los trabajos mediante el Google Earth. Lo hicieron mediante una imagen y el link de la herramienta
digital trabajada. As fue cmo trabajaron los siguientes
muros: La muralla China, El muro de Berln, El muro
entre Israel y Palestina, Muro entre Estados Unidos y
Mjico, Muro entre las dos Coreas, Muro de Irlanda
del Norte, Muro entre Espaa y Marruecos, Muro de la
Discordia, en la Ciudad de Brasil de Ro de Janeiro. El
proyecto termin con la exposicin de cada grupo a sus
compaeros de 2 y 1 ao.
En el ejemplo utilizado en ingls, un Proyecto como el
del Agua, es un buen ejemplo del uso del T-pack. Durante el ao escolar 2013, se vieron ejemplos relacionados
con el uso del agua, las inundaciones de la ciudad de
La Plata, el ciclo del agua, la ciudad de Epecuen, la deforestacin y sus efectos, el efecto del turismo, tanto en
la destruccin como en la conservacin del medio ambiente, y el efecto de turismo en el uso excesivo del agua.
El Proyecto cubri las necesidades pedaggicas, resultando una integracin de lo que haban estudiado. Los
alumnos se sintieron comprometidos porque el trabajo

tuvo una finalidad y se integr al mundo exterior: con
este material se arm una revista digital para celebrar
el Da Internacional del Turismo, el 27 de septiembre,
cuya organizacin eligi para este ao el lema, Turismo
y agua: proteger nuestro futuro comn.
Nunca ms que ahora el docente se transforma en facilitador del aprendizaje. Independientemente del campo
del saber experto del que se ocupe, la responsabilidad
de cada uno de nosotros como educadores es presentar a los chicos una variedad de estrategias, tendientes
a que todos puedan sentirse verdaderamente sabios a
partir de sus fortalezas, y que todas ellas los estimulen
a pensar. En cada caso, el profesor experto debe hacer
vnculos creativos entre lo que se aprende (contenido),
la forma en que se ensea (pedagoga), y las herramientas apropiadas (tecnologa).
Entendemos que ese es el verdadero objetivo del educador: con la excusa de su materia, siendo esta matemtica, historia o qumica, estimular el pensamiento,
que crezcan sus redes neuronales y estimulen la sed de
nuevos aprendizajes.
__________________________________________________
Abstract: In the context of High School, we were suggested as
a challenge to do an efficient intensive use of digital tools in
the classroom. What follows are the pedagogical justifications
for concrete examples of different proposals for work in both
English and Spanish, in the areas of Social Sciences. Both of us
are professors of experience and are convinced the best results
achieved in our students.
Keywords: Model T-Pack - Social Sciences - Pedagogy
Resumo: No contexto da escola Secundria, se nos plate como
desafio realizar um uso intensivo eficiente das ferramentas digitais na sala de aula. O que segue so as justificativas pedaggicas de exemplos concretos de diferentes propostas de trabalho,
tanto em ingls como em espanhol, nas reas de Cincias Sociais. Ambas somos professoras de experincia e estamos convencidas dos timos resultados conseguidos em nossos alunos.
Palavras chave: Modelo T-Pack Cincias Sociais - pedagogia
Jennifer Huggar - Caine. Licenciada en Ed. Artstica ejerce
como profesora de ingls en el rea de Social Studies, Business
y History.
(*)
(**)
Mnica Lemos. Abogada.
_______________________________________________________________________
Ctedra en construccin Parte II.
Proyecto de Florencia Caram.

Soledad Limido (*)
Resumen: Se compartir el caso de una estudiante de la carrera de Diseo de Indumentaria. Su mayor desafo fue entender y
seleccionar en profundidad aquellas prendas fetiches que representaban a los personajes investigados. En este punto es que se ve
reflejado el objetivo de la Ctedra compartida.
174
Palabras clave: Diseo de Indumentaria caso de estudio.

_______________________________________________________________________
La Ctedra Limido-Capurro tiene como punto de partida
la enseanza de una investigacin durante cuatro meses
de cursada. El docente es el responsable directo de crear
un clima afectivo, armnico, de mutua confianza entre
docente y discente partiendo siempre de la situacin en
que se encuentra el alumno, valorando los intereses de
estos y sus diferencias individuales.
Para dar cuenta de lo anteriormente mencionado se seleccion el proyecto de Florencia Caram, alumna que
realiz Diseo de Indumentaria III y IV con las profesoras titulares de dicha Ctedra. La alumna Caram decide continuar su cursada de Diseo de Indumentaria
V eligiendo el proyecto Limido-Capurro en el segundo
cuatrimestre del ao 2013.
Florencia Caram realiz su coleccin a la que llam
Hardcore Girl, tomando como influencia principal la
cultura oriental y la dcada de 1990, mediante la investigacin de una pareja, registr fotogrficamente su
hbitat, ejercicio requerido por la Ctedra.
Como proyecto acadmico se desafa a la alumna a abrir
juego en la bsqueda del color, en diseos anteriores
sta haba optado slo por valores acromticos.
La Ctedra compartida apunta a generar productos aptos para pasarela y de insercin en el mercado actual, es
as que se propone un segundo ejercicio el cual consiste
en una seleccin, en relacin directa a la investigacin,
y que sern esas piezas claves para el desarrollo de la
coleccin.
El proceso de cursada de Florencia fue evolutivo, presentando sus diseos en escala real con opciones e
inquietudes de telas para utilizar. No slo investig la
pareja seleccionada por ella, sino qu prendas disear,
cmo confeccionarlas, qu terminaciones utilizar y qu
detalles de autor comenzar a implementar en sus prendas sin dejar de observar las tendencias de diseo mundiales.
Florencia Caram realiz a fin de cuatrimestre 23 prendas como resultado de su proyecto: 7 looks presentados
en el marco de la Semana de la Moda de la Universidad
de Palermo. Adems expuso un fashion film realizado
por un equipo de trabajo que ella conform durante la
cursada. Durante la preparacin del registro el video fue
solicitado como reflejo del proceso creativo y constructivo de la alumna.
Florencia Caram realiz su video, simulando el formato
VHS en algunas escenas, y en todo momento relatando
su trabajo como diseo de autor y su obsesiva mirada en
los detalles al construir cada una de sus prendas. Como

resultado de su proyecto la ctedra pudo visualizar
cmo su registro e investigacin quedaban plasmados
en un formato digital con alta carga profesional, listo
para circular y ser detectado por futuros clientes. En relacin a esta manera de comunicar Barthes (2013) dice:
la moda no existe sin sistema de transmisin, sin
la imagen, sin la fotografa, sin el dibujo y sin el texto
escrito o incluso el vestido usado en la calle.
Este proyecto es y ser referente para la Ctedra LimidoCapurro, ya que busca instruir al diseador de autor que
quiera transmitir su modo de disear, como as su mirada hacia las tendencias y por sobre todo su reflexin.
Como resultado dicho proyecto fue visualizado y captado por el mercado actual, siendo Florencia Caram
contratada profesionalmente con su coleccin completa
por la compaa internacional Paruolo, la cual se dedica
desde hace ms de diez aos a la fabricacin y comercializacin de accesorios e indumentaria de moda.
El proceso de Florencia Caram dispar a profundizar
el mtodo de enseanza de la ctedra Limido-Capurro
teniendo en cuenta la dinmica de correcciones y devoluciones que dicha alumna requiri para poder realizar
su proyecto de diseo de autor.
Barthes, R. (2013). El grano de la voz: Entrevistas 19621980. Buenos Aires: Siglo Veintiuno Editores.
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Abstract: The case of a student of the Fashion Design career
will be shared. His biggest challenge was to understand and select clothing fetishes cross those representing the investigated
characters. At this point it is reflected in the objective of the
shared Chair.
Keywords: Fashion Design - Case Study
Resumo: Compartilhar-se- o caso de uma estudante no que
para seus desenhos seu maior desafio foi entender e seleccionar
em profundidade aquelas prendas fetiches que representavam a
suas personagens pesquisadas. Neste ponto que se v refletido
o o objectivo da Ctedra compartilhada.
Palavras chave: Design de Indumentaria caso de estudo
(*)
Soledad Limido. Diseadora de Indumentaria (UP).
175
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Motivando el talento: la experiencia
ldica tambin educa la sensibilidad.
Cristina Amalia Lopez

(*)
Resumen: El juego es una actividad ldica por excelencia, que estimulando los recursos de la fantasa, la imaginacin y la creatividad, nos permite entender el mundo a travs de la experimentacin, aplicando tecnologas del empoderamiento y la participacin
con individuos interconectados, motivados por una tarea significativa. Por eso decimos que como docentes, somos guas adems
de educadores de nuestros estudiantes, en una tarea formadora, que nos genera un vnculo de proximidad con el ser que nos
escucha, se emociona, se espanta, se sorprende, se motiva y hasta se aburre y asombra, porque sus sensibilidad se pone en juego
cuando aprende.
Palabras clave: experiencia ldica Motivacin Aprendizaje.
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Los conocimientos nos proporcionan el soporte para
crecer y evolucionar, la sabidura razones para vivir y el
entendimiento, la eleccin y combinacin de todos para
tomar decisiones.
Ensear para descubrir, experimentar para entender es
educar para aprender a despertar las sensibilidades. La
primera tarea de la educacin es ensear a ver porque al
mirar descubres la belleza, la sensibilidad de las cosas y
puedes entender el mundo que te rodea. Eso te compromete como ser social.
Educar es ensear a descubrir las propias habilidades
y convivir con las debilidades, para transformarlas en
oportunidades que no nos amenacen sino que representen una manera de evolucionar. Debemos educar las
sensibilidades, porque sin la educacin de las sensibilidades todo carece de sentido, de percepcin.
Si un docente en el liderazgo de la clase invita a pensar
el contenido de la asignatura, y propone aplicaciones,
incentivando la creatividad y el entendimiento con
una tarea que contenga el anlisis del estudio del caso,
seguramente, la tarea se convertir en el centro de la
clase. De esta forma, el saber tomar otra dimensin en
la apropiacin de conocimientos que el alumno podr
construir a partir de ello.
A travs del juego despertamos los canales del conocimiento y descubrimos un universo de saberes, donde
es divertido aprender. Nunca deberamos perder nuestra capacidad contemplativa, la que nace con nosotros,
cuando somos nios y miramos el mundo por primera
vez con asombro, porque si no perderamos la virtud de
sorprendernos, por eso la importancia de no perder la
capacidad ldica. Por qu solo centrarnos en recordar
palabras y conceptos, en vez de aprender a descubrir lo
que nos rodea, con sorpresa? Si no comprendemos las
realidades que nos circundan, la construccin de conocimiento es nula.
Aprendemos palabras para describir lo que vemos y
para comunicar lo que sentimos. Ser que deberamos
practicar ms el ocio griego, incentivar nuestra creatividad para innovar y crear, disear horizontes sucesivos y
176
transformar realidades, y nunca dejar de tener experiencias msticas, para ensear, aprender y servir.
La capacidad de juego que experimentamos desde nios nos permite adquirir saberes a travs de los sentidos
y a la vez interactuar con la creatividad, el placer, la
sorpresa del descubrimiento y la construccin de conocimiento, involucrndonos con actividades desde la
afectividad como desde las emociones, en convivencia
con lo cognitivo y la intelectualidad. Por ello, la pedagoga ldica contempla la necesidad del ser humano de
comunicarse, de sentir, de expresarse y producir una serie de emociones orientadas hacia el entretenimiento, la
diversin, el esparcimiento, enriqueciendo el desarrollo
cultural y social del alumno como persona, convirtindose en una herramienta que contribuye a generar la
dignificacin de la persona, por cuanto es expresin de
la cultura. El valor que tiene la ldica para la enseanza
radica en que el juego es instructivo en la combinacin
de varios factores como la participacin, la colectividad, el entretenimiento, la creatividad, la competicin
sana referida a la superacin propia dentro del mismo
grupo ulico y a la evidencia que se registra en el avance del alumno en la obtencin de resultados en situaciones problemticas reales. El alumno, mediante una
propuesta ldica, comienza a pensar y actuar en medio
de una situacin determinada, que es construida por el
docente con semejanza a la realidad, con un propsito
pedaggico que le permite ejercer el rol de protagonista
en un territorio planteado como profesional. Su compromiso con la tarea lo involucra con la accin misma
a partir de la comprensin de los conceptos y la asimilacin de contenidos, y es realmente all donde pone en
valor su capacidad y su desenvolvimiento.
La ldica o juego, es la capacidad que le permite al ser
humano construir como si fuera un artesano la zona de
diversin, en la cual puede darle otra versin a la vida
exterior que se le presenta. Esta zona se encuentra entre
el caos y el orden, entre lo inconsciente y consciente,
entre lo interno y lo externo, producto esto ltimo, de
los procesos de legitimacin social y cultural, en que se
mueve el sujeto creador. De esta forma se podra afirmar que el juego es el camino ms corto que hay entre
el universo de lo probable y el reino de lo posible. En
cuanto el sujeto juega, su atencin est concentrada en
la actividad en s y no en sus resultados o efectos, sin
embargo en el proceso de construccin de conocimiento, la simulacin puede ser un elemento de aprendizaje
que permite estudiar los diversos pasos de un desarrollo
cognitivo.
Lamentablemente, la escuela nos mecaniza, en el afn de
aplicar normas y priorizar la memorizacin antes que el
flujo de conocimiento para un aprendizaje flexible, centra los valores de la enseanza en currculos repetidos
y planificaciones obsoletas, sin consignas que inviten
a pensar a nuestros estudiantes. Se siguen generando
escuelas con base curricular de los aos 80, la nica
diferencia con aquellas sera la incorporacin de los
sistemas informticos. Por eso proponemos aulas con
experimentacin, que revisen sus currculas actualizndolas hacia nuevos paradigmas, aulas creativas e innovadoras con circulacin de conocimiento y apropiacin
de saberes desde y por un aula taller, incorporando TIC
(tecnologas de la informacin y la comunicacin) hacia
las TAC (tecnologas del aprendizaje y el conocimiento)
con el fin de obtener TEP (tecnologas del empoderamiento y la participacin) que representan un espacio
prspero para el aprendizaje y el vnculo para una construccin que mixture formas y maneras, acciones que
necesitan nutrirse desde las miradas etarias diferentes.
La Educomunicacin debe prestar atencin a estas
nuevas formas de aprender a travs de la Web y a estas
nuevas teoras del aprendizaje, en algunos casos para
cuestionarlas, en otros para potenciarlas, pero siempre
desde un planteamiento reflexivo y crtico, con el fin de
incidir en la realidad, para su transformacin y su mejora. Es preciso que se ensee en las aulas, los valores
humanos, que existan actividades que confluyan hacia
el dilogo intercultural y el respeto por la diversidad.
La cultura se genera y comparte con una relacin interpersonal y en ese trato es preciso el anlisis y reflexin
de la realidad y el entendimiento de nuestro proceso
humano para que pueda existir una propuesta nacida
del pensamiento de las nuevas generaciones comprometidas con el cambio.
Como educadores tenemos el compromiso de educar
personas, individuos capaces de pensar por s mismos,
informados, conectados con la realidad, capaces de descubrir necesidades latentes, sensibles a las realidades
de la comunidad donde est insertada la escuela (como
su segundo hogar).
Formar individuos flexibles dispuestos a comprometerse con las necesidades a resolver, incidiendo positivamente en el entorno, con empata para con los dems,
trabajando en equipos interconectados que sean capaces de innovar. Es preciso aprender a seguir antes de
poder guiar. Tomar decisiones con responsabilidad. Necesitamos formar personas capacitadas para una realidad de mercados emergentes, tanto a nivel empresario
como institucional, a travs de la cultura, de la interdisciplina, del mundo de los negocios, del conocimiento
de la ley, de las normas, para comprender el impacto
de las regulaciones gubernamentales que afectan directa

o indirectamente el consumo, la comercializacin, las
relaciones humanas internas y externas.
Para ello el estudio de casos (locales, regionales e internacionales) y la simulacin profesional, les permitirn
a nuestros estudiantes, desarrollar capacidades y habilidades cognitivas para enfrentar la vida universitaria entendiendo el contexto, para innovar, disear, planificar
y pensar en la construccin de su propio futuro.
Sugerimos implementar una tarea motivadora en el
marco del Aprendizaje y Servicio Solidario que se realiza ya en muchas de nuestras escuelas latinoamericanas en todos los niveles y con excelentes resultados.
Podemos citar como el programa Creer para Ver (entre
CLAYSS - Centro Latinoamericano de Aprendizaje y
Servicio Solidario y Natura cosmticos, nacido en 2009)
que invierte en proyectos que contribuyen a mejorar la
educacin y el futuro para Educar para transformar, entendiendo que la educacin no est solo en el aula, sino
que est en la intencin de aprender y ensear de cada
profesor, cada alumno, cada padre y madre, porque todos aprendemos y enseamos, por tanto todos somos
responsables.
Para quienes no conocen el programa, un servicio solidario es tal, cuando es protagonizado por los estudiantes, que atienden necesidades reales y sentidas de una
comunidad, y es planificado en forma integrada con los
contenidos curriculares de aprendizaje e investigacin,
por lo que la experiencia fortalece la calidad educativa (para solucionar problemas concretos hay que saber
ms que para dar una leccin), y porque en el terreno
se aprenden conocimientos, se adquieren competencias
y habilidades que no pueden encontrarse en los libros,
adems educan para la ciudadana, porque no se agotan
en el diagnstico o la denuncia, sino que avanzan en
el diseo y ejecucin de proyectos, transformando la
realidad con prcticas inclusivas que alientan el protagonismo (an de los que poseen habilidades distintas o
capacidades diversas o condiciones de mxima vulnerabilidad). Todos contribuyen a superar la pasividad de
ver en clase los problemas irreales (creados al azar) para
concretarlos en acciones que permiten articular redes,
en un crculo virtuoso de intencionalidad pedaggica y
social con participacin ciudadana, entre el sector educativo de los distintos niveles, las organizaciones civiles, la comunidad, y los alumnos. El aprendizaje servicio, supera los trabajos de campo y pasantas (aprendizaje en terreno) y el servicio social y voluntariado (servicio solidario), cuando se da la interseccin de estos
dos tipos de actividades en el desarrollo de un proyecto
que las combina, impactando en una mejora que incide
en la formacin integral del alumno, por que estimula
la adquisicin y produccin de nuevos conocimientos
(Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa).
En Italia por ejemplo, existen las escuelas de juegos,
basada en los principios pedaggicos de Montessori y
de Piaget, donde el recurso es la fantasa y lo ldico
se practica de forma cooperativa con el lema nada sin
alegra, porque un individuo feliz tiene un aprendizaje garantizado. La alegra, es un clima que favorece el
juego y la creatividad, porque las tareas se orientan a
177
estimular cada una de las siete inteligencias mltiples

definidas por Gardner.
Procesar la informacin, entender conceptos base, para
proponer nuevo contenido proyectual, puede llevar
tiempos distintos, segn el biorritmo de cada quin,
pero los resultados se tornan positivos con el entrenamiento de las distintas inteligencias. Es importante que
ese adoctrinamiento escolar no nos robe la frescura de
nuestra percepcin de las cosas esenciales. Despertar al
descubrimiento de nuevos saberes es una experiencia
de autoevaluacin ms que significativa para el crecimiento profesional de nuestros estudiantes.
Liderar este cambio es aprender a proyectarse, tener una
visin y aprender a transmitirla, ponerse objetivos nuevos, propios y flexibles a corto o mediano plazo y programar, planificar y cuestionrselos para evaluar nuevas
formas de crecimiento personal.
Los procesos estimulantes movilizan al individuo que
percibe el cambio y se adelanta, estudia y evoluciona,
bucea entre lo ideal y lo real, es quien suea diseo.
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Abstract: The game is a playful activity par excellence, that
by stimulating the resources of the fantasy, imagination and
creativity, allow us to understand the world through experimentation, applying technologies of the empowerment and
participation with interconnected individuals, motivated by a
significant task. That is why we say that as teachers, we are
also educators guides of our students, a task trainer, that causes

us a link of proximity with the be that listens to us, is excited,
scared, he was surprised, it motivates and until they get bored
and astonished, because their sensitive degrees are placed in
jeopardy when he learns.
Keywords: gaming experience - motivation - learning
Resumo: O jogo uma actividade ldica por excelncia, que estimulando os recursos da fantasa, a imaginacin e a criatividade, nos permite entender o mundo atravs da experimentao,
aplicando tecnologias do empoderamento e a participao com
indivduos interconectados, motivados por uma tarefa significativa. Por isso dizemos que como professores, somos guias
ademais educadores de nossos alunos, numa tarefa formadora,
que nos gera um vnculo de proximidade com o ser que nos
escuta, se emociona, se espanta, se surpreende, motiva-se e at
se aburre e assombra, porque seus graus sensveis pem-se em
jogo quando aprende.
Palavras chave: experincia ldica Motivao Aprendizagem
Cristina Amalia Lpez. Docente de la Universidad de Palermo. Presidente de CONPANAC. Presidente de la Asociacin
Argentina de la Moda. Directora de MODELBA. Co Directora
de BOOK 21.
(*)
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Interculturalidad y diversidad
en el aula universitaria.

Esteban Maioli (*)
Resumen: La ponencia revisar algunos elementos tericos vinculados con la importancia de asumir una perspectiva intercultural
y respetuosa de la diversidad en el mbito del aula universitaria. Se realizar una revisin de ciertos casos empricos concretos,
analizado a la luz de un marco conceptual construido en el seno de la Sociologa de la Discriminacin.
Palabras clave: interculturalidad diversidad pedagoga.
[Resmenes en ingls y portugus en la pgina183]
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Introduccin
La discriminacin social, bajo cualquiera de sus fundamentos y mbitos institucionales de ejecucin, es
un problema perenne de las sociedades. En todas las
sociedades se producen y reproducen tanto prcticas
sociales discriminatorias, como sentidos discriminatorios que circulan, se entretejen y reconfiguran constantemente. La problemtica asume asimismo relevancia
social en tanto que la discriminacin se encuentra en
el entramado del ordenamiento institucional, operando
como horizonte de sentido de la subjetivacin de los
agentes sociales. Al menos retricamente, algunos Estados sealan la importancia de incorporar los contenidos
178
culturales propios de las diversas minoras en los programas de estudios de los distintos niveles educativos.
Sin dudas, la formacin y educacin en el entendimiento de la diversidad es la nica va posible que permite
reducir en gran medida los comportamientos discriminatorios. En ltima instancia, un sostenido fomento de
la interculturalidad implica una activa participacin
del Estado y de la sociedad civil, con el propsito de:
a) Aumentar la conciencia y el conocimiento de todas
las culturas representadas en la sociedad, por medio de
los currculos de contenido, los mtodos de enseanza
y las estrategias e instrumentos. b) Adoptar un currculo
con un enfoque nacional y supranacional, que reconoz-
ca los sistemas lingsticos, de creencias y de valores de

todos los grupos. c) Facilitar el apoyo diferenciado dentro de un contexto integrado y comprensivo, de manera
de evitar prcticas de exclusin y discriminacin en el
aula. d) Respetar y mantener los referentes culturales
esenciales para el desarrollo de la personalidad social.
e) Fomentar actitudes positivas hacia la diversidad y
la adaptacin de los criterios y prcticas existentes, especialmente aquellas normas culturales que niegan los
derechos humanos y que pautan actos discriminatorios.
Sobre la discriminacin social
La discriminacin social es un fenmeno complejo, que
reconoce lmites difusos y que, por su carcter institucionalizado, muchas veces resulta difcil de reconocer.
Resulta necesario, pues, entender que toda reflexin
sociolgica que pretenda identificar sus caractersticas,
analizar sus efectos, caracterizar sus modalidades de
aplicacin, compele al cientfico social a la reflexin
ms amplia sobre la cultura. Lejos de ser un todo homogneo, la cultura es un conjunto significativo que elementos desde los cuales el conjunto de las personas son
capaces de significar sus prcticas sociales cotidianas.
Sin dudas, la cultura se encuentra fuertemente vinculada a la nocin de identidad, en tanto que la misma es el
resultado de un proceso social constitutivo de diferenciacin social, nicamente habilitado por la existencia
de marcos socio-culturales construidos, significados y
reproducidos por la misma colectividad. Toda identidad supone o exige la construccin de una alteridad.
En tanto a la diferenciacin social, la cultura habilita la
conformacin de un nosotros que opera como instancia elemental de la disposicin de la identidad social.
En este sentido, la identidad social opera por diferencia: todo nosotros supone un otros, en funcin de
rasgos, percepciones, cdigos y sensibilidades compartidas y una memoria colectiva comn (Margulis et. al,
2000, p. 44).
De ello se deriva que la alteridad (u otredad) es un elemento constitutivo de la vida social. No slo en trminos de la existencia de una realidad natural que es diversa, sino en una vida social que conforma identidades
en torno a variables de distinta ndole, como la etnia,
la edad, la clase social o la religin. Por ello, el proceso
de diferenciacin social, por medio del cual los sujetos
conforman parte de su personalidad social, admite grados diversos de carga afectiva y valorativa. Esta dismil
valoracin y afectacin en los procesos de conformacin de la diferenciacin determinar la construccin
de una jerarquizacin fundada en elementos puramente
ideolgicos. En gran medida, la actitud apreciativa que
uno tenga con ese otro o bien la carga afectiva sobre esa
alteridad, ser lo que estar determinado por la distancia que separa a uno del otro.
En este mismo sentido, es necesario advertir que
toda cultura implica una determinada percepcin y
representacin del nosotros y del ellos, es decir, un
permanente proceso de distincin y actualizacin de las
fronteras simblicas que delimitan lo propio y lo ajeno
(Edelstein, en Margulis et al, 2000, p. 266). El entendimiento de la existencia de la diversidad, y la capacidad
de todo agente social de poder llevar a cabo operaciones de diferenciacin, reconocimiento, descripcin y
nominacin de tales diferencias, no constituye per se
un acto discriminatorio. Cualquier modalidad de discriminacin, sea sta racismo, segregacin, invisibilizacin o estigmatizacin, implica adjudicar un carcter
valorativo o ideolgico (generalmente negativo) a algn
elemento de la alteridad, sea ste adscripto o adquirido,
y en virtud de ello, establecer una jerarqua fundada en
elementos reales o imaginarios. De ello se desprende
el hecho de que la discriminacin no es resultado del
sealamiento de una diferenciacin social, sino de la
negacin de contar con el derecho a ser diferente, sin
que ello viole o restrinja el acceso a otros bienes pblicos, incluidos los derechos fundamentales. All donde
la diferenciacin social se construye a partir de elementos ideolgicos que permiten ordenar jerrquicamente
a un grupo de personas por sus caractersticas fsicas,
sociales o culturales, de modo tal que aquellos que quedan en los niveles ms bajos de tal estratificacin, son
incapaces de acceder a un conjunto de bienes pblicos,
derechos o libertades fundamentales.
Grimson caracteriza a esta construccin ideolgica de
la alteridad como un fundamentalismo cultural. Seala que el fundamentalismo cultural, al igual que el
racismo, consiste en una estructura conceptual y en acciones que distinguen y jerarquizan a los seres y grupos
humanos segn condiciones supuestamente inherentes
a ellos, naturales (Grimson, 2011, p. 64). El fundamentalismo cultural, tal como entiende Grimson, implica
una ideologa legitimadora que conduce a prcticas sociales de menosprecio y odio hacia aquellos grupos sociales que portan caractersticas culturales especficas,
sean estas una religin, un gnero, un color de piel o
una clase social. Mientras que el racismo justifica el
sometimiento de la alteridad por su supuesta inferioridad, () el fundamentalismo cultural justifica la segregacin del otro en funcin de las diferencias culturales
y de su manera de conceptualizarlas (Grimson, 2011,
p. 65). Sea como fuese, en ambos casos siempre existe
una ideologizacin de la otredad que conduce invariablemente a pensar que ciertos grupos sociales (portadores de caractersticas adscriptas y/o adquiridas) son
mejores que otros.
Una de las complejidades a las que se enfrenta el cientfico social al analizar el problema de la discriminacin
social, sea cual fuese su fundamento, consiste en la pltora de definiciones existentes tendientes a caracterizar
el fenmeno. En este sentido, la literatura especializada
en la temtica recupera diferencias de grado notables
respecto de aquello que puede ser entendido como discriminacin. Al mismo tiempo, no siempre resultan
claros los elementos conceptuales diferenciadores entre el fenmeno discriminatorio y muchos otros, tales
como el racismo, la estigmatizacin, la segregacin o la
invisibilizacin. Sea como fuese, no obstante, es posible
compendiar las mltiples definiciones de discriminacin en un conjunto coherente y ordenado de elementos
distintivos de tal fenmeno. Por ello, puede definirse
la discriminacin como una disposicin orientada a la
exclusin de lo diferente, disposicin que reposa sobre
179
la base de una representacin de la alteridad en trminos de negatividad y perniciosidad (Edelstein, 2000, p.

266). De este modo, la discriminacin presume necesariamente de una jerarqua de identidades.
Generalmente, la discriminacin social opera por medio de diversos mecanismos tendientes a estigmatizar
o degradar a cierto grupo social. Dentro de la tradicin
sociolgica preocupada por el tema de la discriminacin, existen diferentes puntos de vista para el anlisis
y tratamiento terico de la temtica. Es posible recuperar al menos dos dimensiones tericas reconocidas por
la investigacin sociolgica de la discriminacin: la
primera de ellas entiende a la discriminacin como un
comportamiento individual que limita de alguna manera las oportunidades de accin de un individuo o grupo;
la segunda considera que la discriminacin no puede
ser entendida como un acto individual aislado, sino por
el contrario, como el conjunto de un sistema complejo
de relaciones sociales que produce desigualdades entre
grupos, generando como resultado un conjunto de productos sociales objetivados que manifiestan tal situacin de origen (Pettigrew y Taylor, 2001). De lo sealado
previamente es posible elucidar que una perspectiva sociolgica amplia sobre la discriminacin considera que
no existen razones objetivas por el cual ciertos grupos
sociales o minoras tengan un tratamiento diferencial o
caractersticas inherentes a su condicin por el cual merezcan un tratamiento social menor.
La ciencia del Derecho tambin ha avanzado en materia de una definicin adecuada de la discriminacin.
Su inters, por cierto, no se centra en la indagacin de
sus causas, formas sociales de aparicin y desarrollo,
sino ms bien en las consecuencias que tal fenmeno
pudiera tener sobre el resto del ordenamiento jurdico. En este sentido, se entiende como discriminacin a
cualquier acepcin privilegiada, distincin, restriccin
o exclusin que tenga por objeto o por resultado la supresin o el menoscabo de la igualdad de la titularidad
y de ejercicio de los derechos fundamentales y libertades pblicas en el orden poltico, econmico, social,
cultural o en cualquier otro orden de la vida pblica
(Zepeda, 2006). Para el Derecho, la discriminacin supone, necesariamente, y como condiciones mnimas, la
existencia de algunos de estos elementos comunes:
A. La diferenciacin de trato, entendida en un sentido
amplio, como limitaciones, distinciones, preferencias
y exclusiones, frente a la norma estndar, que se acta
contra el sujeto discriminado.
B. Tal diferenciacin presupone un elemento comparativo que se toma como modelo de referencia.
C. La discriminacin se traduce, por lo tanto, en una
diferencia de tratamiento jurdico. Para el Derecho, si
bien reconoce que las causas de la discriminacin son
sociales, la misma slo se hace efectiva como resultado
de de una privacin de reconocimiento, goce o ejercicio
de derechos.
D. La diferencia de trato debe tener como resultado la
creacin de una situacin discriminatoria objetiva, que
menoscabe o anule para el sujeto discriminado el goce
de determinados derechos, ventajas o beneficios, y que
perjudique sus intereses.
180
Acerca de la diversidad y la interculturalidad

La realidad social es diversa. Resultado del proceso de
diferenciacin social, las personas conforman agrupamientos sociales, definen su identidad social y participan del orden institucional. La falta de entendimiento
de la diversidad, el desconocimiento de ella o el rechazo de la misma, conducen generalmente a prcticas sociales discriminatorias. Muchas de ellas se encuentran
institucionalizadas, de modo tal que las mismas operan
como horizonte de sentido, de significacin de las conductas cotidianas. La matriz discriminatoria conduce a
la conformacin de estereotipos que uniforman la diversidad.
La interculturalidad es un proceso de reciente estudio
en el conjunto de las ciencias sociales. Su pretensin
es resolver las dificultades que otros conceptos de uso
cotidiano, tales como pluralismo o multiculturalismo,
enfrentan para caracterizar la diversidad cultural y los
modos de relacionamiento entre los distintos grupos
y actores sociales. El ncleo central de la concepcin
acerca de la interculturalidad consiste en entender que
ningn grupo socio-cultural cuenta con prerrogativa alguna para supra-ordenarse con relacin a otro. De tal
modo, desde el paradigma de la interculturalidad se
propugna por el entendimiento de la diversidad y el
respeto de las diferencias socio-culturales. Se considera
que la interculturalidad es superadora de las nociones
de tolerancia y multiculturalismo, en tanto que incorpora elementos de comunicacin e intercambio horizontal
que colaboran en el establecimiento del dilogo, el entendimiento y el consenso. La nocin de horizontalidad
resulta fundamental para comprender el modo en que
es promovida la integracin y la convivencia armnica
entre los diversos grupos sociales. Por ello, desde este
paradigma existe una clara intencin de superar las
construcciones ideolgicas de la diferencia, y en virtud de ello, las prcticas sociales discriminatorias. La
interculturalidad tambin orienta su actuacin sobre
sistemas econmicos excluyentes o Estados que sostienen polticas segregacionistas y discriminatorias. Slo
desde el Estado, por medio de polticas pblicas que
integren las diferencias y habiliten procesos de comunicacin e intercambio horizontal, es posible colaborar
en el entendimiento de la diversidad social y el respeto
por tales diferencias.
Luego de la magnitud que tuvieran los estudios culturales, de la mano de la influencia de las corrientes de
pensamiento neo-marxistas, hacia al menos ms de una
dcada se desarroll una joven tradicin de estudios interculturales aplicados a un conjunto amplio de disciplinas sociales. Sin dudas, la preocupacin fundamental de la interculturalidad es un ejercicio pleno de la
ciudadana, de los derechos y libertades fundamentales
de los sujetos. Respecto de la ciudadana, la nocin ms
clsica de la misma sostiene que resulta de un status
que es otorgado a los que son miembros de pleno derecho de una cierta comunidad (Marshall, 1949). El status
de ciudadano opera como instancia igualadora de sujetos diversos, en tanto que gracias a tal posicin, todos
resultan iguales en lo que refiere a derechos y obligaciones (Marshall, 1949). La concepcin clsica liberal
considera que la ciudadana se conforma a partir del

otorgamiento del Estado de un conjunto amplio de derechos. Sin embargo, la ciudadana tambin puede ser
entendida como una construccin de la identidad, a
partir de la consideracin de elementos socio-culturales
diferentes, tales como el idioma, el origen tnico o un
pasado comn (Habermas, 2010).
La cultura no puede ser entendida como un todo homogneo. Es mejor comprendida si la misma es considerada como un conjunto diverso, no siempre coherente, de
diferentes elementos socio-culturales (valores, normas,
costumbres, hbitos, smbolos, tradiciones). La complejidad del anlisis sociolgico de la cultura radica en
su constante actualizacin, es decir, en su permanente
produccin y reproduccin por medio de los procesos
interactivos. Ciertamente, el contexto actual de desarrollo tecnolgico y globalizacin favorece un contacto
inusitado de culturas. Al mismo tiempo, los flujos de intercambio socio-cultural favorecen el acercamiento de
culturas globales con sub-culturas locales, originando
un proceso de inter-culturacin sumamente novedoso
(si bien sus orgenes pueden localizarse ya hacia finales del siglo XX) (Giddens, 1995). Los modos de actuar,
sentir y pensar de las colectividades modifican constantemente los elementos estructurales de la cultura, en
tanto que aportan sus peculiaridades a ese conjunto de
valores y normas que operan como marco referencial de
sus procesos interactivos. Por tal motivo, la cultura es
siempre una estructura estructurante (Giddens, 1995),
que constrie el comportamiento social, al tiempo que
lo habilita, lo posibilita. Sin embargo, no debe conducir
a error considerar los procesos de intercambio sociocultural como matrices de actuacin homogneas: no
todos los intercambios culturales conducen a los mismos resultados. Sin embargo, tal como afirma Garca
Canclini (1995), las culturas hbridas ven favorecida
su emergencia a partir de este contexto generalizado de
flujos de informacin, motorizado en gran medida por
el desarrollo tecnolgico. Por ello, suponer la posibilidad misma de una cultura que no establezca vnculos
y relaciones con otras muchas culturas es virtualmente
imposible. De all que la interculturalidad concentre su
atencin en un modo de relacin inter-cultural basado
en el conocimiento mutuo, la horizontalidad de los contactos y el respeto por la diversidad.
En la literatura especializada por los desafos que plantean las subculturas al sistema poltico, econmico y social, en un sentido amplio (Kymlicka, 1996), existe una
discusin terica respecto de la adecuada nominacin
del fenmeno cultural. Mientras en muchos casos se habla de pluriculturalismo o multiculturalismo (Kymlicka, 1996), la referencia a la interculturalidad implica
ms un modo de relacionamiento que una forma de caracterizar el fenmeno del contacto entre las diferentes
culturas.
Ms all del concepto que se utilice para caracterizar
el fenmeno cultural, resulta significativo advertir que
este acercamiento a la cuestin cultural pretende eliminar toda consideracin jerrquica entre cada una de las
culturas en consideracin, de modo tal que las nociones
discriminatorias que generalmente circulan en formas
de prcticas y sentidos no tienen cabida. La considera-
cin sobre la inexistencia de mejores o peores culturas

se fundamenta en la nocin tica de que toda cultura o
sub-cultura es objeto de respeto por las dems. Sin caer
en un relativismo cultural extremo, ni en una posicin
etno-cntrica ingenua, la perspectiva sociolgica de la
cultura, anclada en el paradigma de la interculturalidad, invita a profundizar en los elementos simblicos,
valorativos y normativos de cada cultura, de modo tal
de conocer ms acabadamente sus manifestaciones y
formas, y asumir desde all una posicin crtica sobre
ellas mismas.
Discriminacin y aula universitaria
La educacin es un mbito institucional fundamental
para el colectivo social, en tanto que opera como agente
socializador de las nuevas generaciones. En tanto que
forma parte de la matriz institucional de toda sociedad,
la Universidad (entendida como institucin social) reproduce una serie de sentidos sociales discriminatorios
que se encuentran vertebrados en el universo simblico del cual ella misma forma parte. De tal modo, la
perspectiva que privilegia la interculturalidad sostiene
la necesidad de que la reflexin sobre las diferencias y
la diversidad sea objeto primordial de preocupacin y
accin por parte de las entidades educativas de educacin superior. Por ello, los problemas vinculados con
la inclusin de las diferencias en el aula universitaria
no pueden limitarse a un criterio cuantitativo o numrico, tal como fue originalmente cuando se intentaba considerar a las diferencias socio-culturales de los
distintos grupos sociales el criterio que deba asumirse
para asegurar una determinada cantidad de vacantes
a los estudiantes que presentaban determinada caracterstica (adscripta o adquirida). La Universidad que
resulta consciente de la necesidad de colaborar y adherir al paradigma de la interculturalidad se ve obligada,
entonces, a la revisin de los currculos y contenidos
involucrados en el proceso de enseanza-aprendizaje.
Al mismo tiempo, entiende sobre la necesidad de estrechar lazos con los diversos grupos involucrados, por
medio de organizaciones e instituciones vinculadas.
Una Universidad que pretende seguir los pasos de la interculturalidad colabora con la reparacin de los grupos
sociales objeto de discriminacin, al habilitar instancias
de formacin y socializacin a grupos sociales o actores
menos favorecidos, muchas veces objeto de discriminacin en sus muchas manifestaciones. Sin embargo, esta
orientacin de la educacin universitaria no debe entenderse como una actividad altruista; se considera que,
a partir del paradigma intercultural, todos aquellos vinculados en los procesos de intercambio y comunicacin
simblica y material obtienen beneficios. Por ello, los
partidarios que la orientacin intercultural en la Universidad promueven la idea de detener y eliminar los
fenmenos discriminatorios en los mbitos sociales ms
diversos, de modo tal de colaborar en la formacin de
ciudadanos que asumen una posicin de respeto por la
diversidad, inters por el conocimiento del otro y curiosidad por conocer ms sobre universos simblicos muy
distintos a los propios.
La discriminacin social es un fenmeno que se encuentra enraizado en el sentido comn, y por ello, mu-
181
chas veces resulta incluso inadvertido para gran parte

de los actores que, en forma cotidiana, cometen prcticas discriminatorias. La Universidad no es un mbito
exento de tal situacin, de modo tal que en ella misma
se reproducen muchas veces sentidos y significaciones
discriminatorias. Por ello, no sorprende que algunos de
los aspectos en los cuales se ha detectado discriminacin fundada en motivos religiosos en las escuelas se
relacionan con: vestimenta, contenidos curriculares,
admisiones, financiamiento de entidades educativas
confesionales, feriados religiosos o das de descanso,
marginalizacin, calendarios y otros (Maioli, 2011).
Pero la discriminacin no solo opera por diferencias de
religin: en general, en el mbito educativo los fundamentos de discriminacin ms significativos son el gnero, el origen tnico, la clase social y la discapacidad.
Cada fundamento discriminatorio opera como elemento
diferenciador de los diversos agrupamientos que, ya sea
por adscripcin o adquisicin, cuentan con tal elemento como pauta de conformacin de su identidad social.
De modo tal que resulta posible identificar a cada uno
de tales agrupamientos como una sub-cultura.
En este sentido, resulta notable el hecho de que la Universidad es el mbito privilegiado de conocimiento. Al
menos, de un tipo de conocimiento (Mato, 2005). El
conocimiento cientfico se asume para s como un conocimiento de alcance universal, validado por las prcticas que la propia comunidad cientfica acepta como
legtimas. Sin embargo, es menester entender que todo
conocimiento est condicionado por estructuras institucionales, organizativas, y en trminos ms amplios,
socio-culturales, que determinan su forma definitiva.
Si esta posicin es asumida como legtima, entonces
es necesario sostener que la Universidad debe concentrar sus esfuerzos en la produccin de conocimiento
que reconozca estas particularidades en sus contextos
de produccin y distribucin, y que tales condiciones
sean dadas a publicidad, en el sentido ms extendido
del trmino. Slo asumiendo una posicin de tales caractersticas, es posible pensar en una verdadera educacin intercultural, que suponga el intercambio de
paradigmas y posiciones frente al mundo, y no la mera
imposicin de una forma de pensar sobre muchas otras.
La concepcin de la interculturalidad educativa supone
poner en discusin la propia verdad anclada en formas
de hacer y distribuir el conocimiento. Es un constante fluir entre diversas perspectivas, ancladas en formas
identitarias distintas. Gran parte de este relacionamiento intercultural sucede en el espacio social privilegiado
de la Universidad: el aula. All es donde se evidencian
las prcticas de entendimiento por la diversidad y la
pretensin de una vinculacin con las diferencias a partir de la igualdad. Tambin el aula es el lugar donde se
observan prcticas sociales discriminatorias, en general
bajo la forma de la discriminacin discursiva, la invisibilizacin y el prejuicio. Sea como fuese, es menester
de todos los involucrados en la prctica educativa de
nivel superior sostener una actitud consciente y atenta
respecto de tales situaciones, con el propsito de erradicarlas. Al mismo tiempo, el mbito universitario debiera ser un espacio de promocin de la interculturalidad
y difusin de las diferencias culturales.
182
A modo de conclusin
La lucha consciente contra la discriminacin requiere
el compromiso poltico de las sociedades de avanzar
en la formacin de polticas y programas de accin que
reconozcan la singularidad de cada sub-cultura, pero
tambin la conformacin de una identidad social que
promueva el conocimiento de las diferencias, la diversidad, la interaccin y el intercambio de ideas y conocimientos acerca del otro. Asimismo, para poder hacerlo,
es necesario el reconocimiento de la conformacin de
las nuevas sociedades multiculturales, con legados an
persistentes de discriminacin indirecta. Por ello, es
real que el mayor de los desafos para hacer frente a la
discriminacin, bajo cualquier fundamento y en cualquier mbito institucional, proviene del entendimiento
del otro, de la alteridad como elemento fundante de la
propia identidad y de los elementos constitutivos de la
subjetividad del individuo. La discriminacin, bajo todos sus fundamentos, genera consecuencias negativas
notables sobre los individuos o comunidades que son
objeto de ella. El ms notorio es la erosin de la solidaridad social entre las vctimas, muchas de las veces
como consecuencia del repliegue identitario que se produce a partir del acto de discriminacin. Tal repliegue,
entendido como la preferencia de la vctima de discriminacin por el carcter nico de su experiencia, conduce a formas de insensibilidad social frente a hechos
de semejante envergadura, y en ltima instancia, a la
proliferacin de nuevas formas de discriminacin.
Todo ello puede ser, y en ciertos casos es, aprovechado por ideologas que favorecen la discriminacin, la
segregacin y la estigmatizacin del otro. Por ello, una
lucha efectiva contra la discriminacin debe, adems de
contar con herramientas normativas que regulen su prohibicin, promover la solidaridad colectiva. Con ello
se propugna la construccin de una convivencia respetuosa de las diferencias en las variadas esferas de la
interaccin social multicultural, tales como la vivienda,
el empleo, los servicios de salud y la seguridad social.
Pero tambin se propicia el apoyo de la diversidad en
el plano cultural, por medio de una educacin que logre
dar cuenta de las peculiaridades y las integre adecuadamente. En este sentido, el rol de la Universidad, como
engranaje del sistema educativo, es primordial. En el
plano jurdico, la solidaridad social se consigue por
medio de un formal y real trato igualitario de todas las
identidades culturales, incluso aquellas minoritarias o
con poca presencia en la comunidad. Asimismo, requiere de una lectura adecuada de la dialctica compleja de
los derechos humanos, evitando caer en una jerarquizacin inadecuada y ficticia.
Garca Canclini, N. (1995) Consumidores y ciudadanos. Conflictos Multiculturales de la Globalizacin.
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__________________________________________________
Abstract: The presentation will review some theoretical elements related to the importance of taking an intercultural and
respectful of diversity in the field of university classroom perspective. A review of certain specific empirical cases, analyzed
in the light of a conceptual framework built within the Sociology of Discrimination will be made.
Keywords: multiculturalism - diversity education
Resumo: A conferncia revisar alguns elementos tericos
vinculados com a importncia de assumir uma perspectiva intercultural e respeitosa da diversidade no mbito da sala universitria. Realizar-se- uma reviso de certos casos empricos
concretos, analisado luz de um marco conceptual construdo
no seio da Sociologia da Discriminao.
Palavras chave: interculturalidade diversidade - pedagogia
Esteban Maioli. Licenciado en Ciencia Poltica (UBA). Magster en Ciencia Poltica y Sociologa (FLACSO Sede Acadmica
Argentina). Candidato a Doctor en Ciencias Sociales (FLACSO
Sede Acadmica Argentina).
(*)
_______________________________________________________________________
La Evaluacin: Ensayando un principio
de convivencia entre el don
y el pensamiento crtico constructivo.

Andrea Mardikian (*)
Resumen: El propsito de la investigacin es indagar sobre cmo la evaluacin en el Aula Taller puede enriquecer lo aprendido
ms que reflejarlo. Tiene como fin alejarse de dos modelos de evaluacin: aquel que se concibe como medicin y aquel que se
concibe como comprensin. La intencin es ahondar la nocin de evaluacin a partir del binomio Don / Pensamiento Crtico
Constructivo. La investigacin pretende experimentar sobre la posibilidad de crear otro modelo de evaluacin. Abandonar y hacer
desaparecer la idea hegemnica de la misma, es el desafo. La hegemona, entendida desde Gramsci, es una estructura ideolgica
que garantiza que ciertas lecturas sean ms crebles que otras, que legitima ciertas ideas sobre otras. La finalidad es reorganizar y
desnaturalizar las ideologas de la evaluacin hasta ahora naturalizadas para habilitar que otra voz, otro modelo pueda expresarse.
Palabras clave: interculturalidad diversidad pedagoga.
_______________________________________________________________________
La evaluacin se concibe desde la nocin de don. El binomio don/pensamiento crtico constructivo configura
la evaluacin desde el concepto de M. Mauss quien entiende el don como dar / recibir / devolver lo recibido.
La perspectiva terica que coopera para abordar la
investigacin est articula a partir de dos ejes. En un
principio, la teora del don de Marcel Mauss (2009) es
el punto de partida del ensayo, resumida en la pregunta sobre el porqu se da en primera instancia un don,
definido ste como la transferencia obligatoria de objetos o servicios inalienables, entre partes relacionadas y
mutuamente dependientes, por qu lo recibido debe
de ser obligatoriamente devuelto? Y qu fuerza tiene
la cosa que se da, que obliga al donatario a devolverla?

De forma tal que el carcter voluntario por as decirlo,
aparentemente libre y gratuito en realidad es obligatorio
e interesado (Mauss, 2009)
En segundo lugar, la teora de Hegemona, Sentido Comn y Hegemona Alternativa de Gramsci, en la Introduccin al estudio de la Filosofa y del Materialismo
Histrico, en donde define los siguientes conceptos:
Sera interesante estudiar en concreto, para un pas
determinado, la organizacin cultural que mantiene
en movimiento el mundo ideolgico y examinar su
funcionamiento prctico. La escuela, en todos sus
183
grados, y la iglesia son las dos mayores organizaciones culturales de cada pas, por la cantidad de personal que ocupan. Los diarios, las revistas, la actividad literaria y las instituciones escolares privadas,
ya sea como integrantes de la escuela del Estado o
como instituciones de cultura del tipo de las universidades populares (Gramsci, 1983. pp. 20 - 21)
La relacin entre el maestro y el alumno es una relacin
activa, de vnculos recprocos, y por lo tanto cada maestro es siempre un alumno y cada alumno, maestro. Pero
la relacin pedaggica no puede ser reducida a relaciones especficamente escolares por las cuales las nuevas
generaciones entren en contacto con las viejas generaciones y absorban sus experiencias y valores histricamente necesarios, madurando y desarrollando una personalidad propia, histrica y culturalmente superior.
Esta relacin existe en toda la sociedad, en su conjunto
y para cada individuo respecto de los otros individuos
entre capas intelectuales y no intelectuales; entre gobernantes y gobernados, entre elites y adherentes; entre
dirigentes y dirigidos; entre vanguardias y cuerpos de
ejrcito. Cada relacin de hegemona es necesariamente una relacin pedaggica, y se verifica, no solo en el
interior de una nacin, entre las diversas fuerzas que la
componen, sino en todo el campo internacional, entre
complejos de civilizaciones nacionales y continentales
(Gramsci, 1983)
En qu consiste exactamente el mrito de lo que suele
llamarse sentido comn o buen sentido? No slo en el
hecho de que el sentido comn emplea el principio de
causalidad, aunque slo sea implcitamente, sino en el
hecho mucho ms restringido de que, en una serie de
juicios, el sentido comn identifica la causa exacta y
simple al alcance de la mano y no se deja desviar por
entre dichos y abstrusidades pseudoprofundas, pseudocientficas, etc. El sentido comn no poda dejar de ser
exaltado en los siglos XVII y XVIII, cuando se reaccion
contra el principio de autoridad representado por la Biblia y Aristteles; se descubri que en el sentido comn
haba ciertas dosis de experimentalismo y de observacin directa de la realidad, si bien emprica y limitada
(Gramsci, 1983, p. 24 -25)
La comprensin crtica de s mismo se logra a travs de
una lucha de hegemonas polticas, de direcciones contrastantes, primero en el campo de la tica, luego en el
de la poltica, para arribar finalmente a una elaboracin
superior de la propia concepcin de la realidad. La conciencia de formar parte de una determinada fuerza hegemnica es la primera fase para una ulterior y progresiva autoconciencia, en la cual la teora y prctica se unen
finalmente. Pero la unidad de la teora y de la prctica
no es, de ninguna manera, algo mecnicamente dado,
sino un devenir histrico, que tiene su fase elemental
y primitiva en el sentido de distincin, de separacin,
de independencia instintiva, y que progresa hasta la posesin real y completa de una concepcin del mundo
coherente y unitario. He aqu por qu es necesario poner en relieve que el desarrollo poltico del concepto
de hegemona representa un gran progreso filosfico,
adems de un progreso poltico prctico, porque necesariamente implica y supone una unidad intelectual y
184
una tica conforme a una concepcin de la realidad que

ha superado el sentido comn y se ha tornado crtica,
aunque solo sea dentro de lmites estrechos (Gramsci,
1983, p. 14)
Es justamente la evaluacin la que fija oficialmente el
nivel de excelencia atribuido a cada alumno, la que define la aprobacin o repeticin de un curso. Sirve de
base principal para las decisiones que tienen que ver
con la carrera acadmica de cada alumno. Existen distintas maneras de considerar la evaluacin. Sin hacer
un desarrollo exhaustivo, quisiera mencionar dos modelos: aquel que la concibe como medicin y aquel que
la concibe como comprensin. En el primer caso, la
evaluacin cumple con las funciones de control, seleccin, comprobacin, clasificacin y acreditacin. En el
segundo, cumple funciones que implican dilogo, discusin y retroalimentacin.
En lnea con esto, la evaluacin requiere de la formulacin de criterios, es decir, de patrones desde donde
construir juicios de valor que permitan tomar decisiones.
Porque la valuacin sistemtica est ntimamente ligada
a la enseanza desde el punto de vista de los propsitos
y del contenido. Digamos que casi no hay diferencia entre pensar el contenido de la enseanza y pensar en la
evaluacin porque uno slo puede evaluar bien cuando
tiene muy claro cul era el propsito de aquello que estaba enseando. Es decir, el propsito es lo que define
qu es aquello que uno debera mirar. La evaluacin no
mejora lo aprendido, sino que permite, en el mejor de
los casos, su reflejo (Litwin, 1998, p. 14).
El mtodo de investigacin elegido, en primera instancia, es el hermenutico interpretativo. El tiempo
estimado mnimo para la investigacin es de un ao,
calendario escolar, es decir que es necesario transitar
los tres trimestres.
La experiencia se llevar a cabo en dos asignaturas de
diferentes aos, una de ellas, sin excepcin, deber ser
un Taller.
Los participantes, docentes y alumnos, deben reflexionar sobre sus prcticas.
El investigador funciona como un asesor que fomenta
la participacin y la autoreflexin de los participantes.
Allidire, N. (2004) El vnculo profesor- alumno. Buenos Aires: Editorial Biblos
Boggino, N. (2004) Investigacin Accin reflexin crtica sobre la prctica educativa. Santa Fe: Homo Sapiens Ediciones.
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Mauss, M. (2009) Ensayo sobre el don. Madrid: Katz
Editores
Pasel, S. (S/F) Aula- Taller. Buenos Aires: Aique Grupo

Editor.
__________________________________________________
Abstract: The purpose of the research is to investigate how assessment in the Classroom Workshop can enrich rather than
reflect what has been learned. It aims to move away from two
models of evaluation: one that is conceived as a measure and
one that is seen as understanding. The intention is to deepen
the notion of evaluation from the binomial Don / Constructive
Thinking. The research aims to experiment with the possibility
of creating another evaluation model. Leave and do away with
the hegemonic idea of it, is the challenge. Hegemony, understood Gramsci, is an ideological structure that ensures that certain
readings are more credible than others, which legitimizes certain ideas over others. The purpose is to reorganize and denature the ideologies of the evaluation so far naturalized to enable
another voice, another model can be expressed.
Resumo: O propsito da investigao indagar sobre como a

avaliao no Sala de workshop pode enriquecer o aprendido
mais que o refletir. Tem como fim se afastar de dois modelos
de avaliao: aquele que se concebe como medida e aquele que
se concebe como entendimento. A inteno afundar a noo
de avaliao a partir do binmio Dom / Pensamento Crtico
Construtivo. A investigao pretende experimentar sobre a
possibilidade de criar outro modelo de avaliao. Abandonar
e fazer desaparecer a ideia hegemnica da mesma, o desafio.
A hegemona, entendida desde Gramsci, uma estrutura ideolgica que garante que certas leituras sejam mais crebles que
outras, que legitima certas ideias sobre outras. A finalidade
reorganizar e desnaturalizar as ideologias da avaliao at agora
naturalizadas para habilitar que outra voz, outro modelo possa
se expressar.
Palavras chave: avaliao pensamento crtico- pedagogia
Andrea Mardikian. Licenciada en Artes (Orientacin Combinadas) de la U.B.A. Profesora de Enseanza Media y Superior
en Artes (U.B.A). Es actriz.
(*)
Keywords: assessment - critical thinking pedagogy
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Escritura creativa de poemas en
clave pardica y de humor negro.

Manuel Martnez (*)
Resumen: Se presentan dos propuestas de trabajo ulico desarrolladas a partir de dibujos y poemas de Tim Burton, Edward Gorey
y Luis Mara Pescetti. En el transcurso de la actividad de lectura surgi un resultado imprevisto. Los alumnos se rean mientras
comenzaban a escribir sus propios poemas en clave pardica.
Palabras clave: escritura creativa poesa humor negro.
_______________________________________________________________________
En el primer cuatrimestre del ciclo lectivo 2012, propuse a los alumnos de dos cursos de tercer ao de escuela
media la lectura de una seleccin de textos literarios
integrada por dibujos y poemas de Tim Burton, Edward
Gorey, poemas de Edgar Allan Poe y una nota de opinin de Albertina Carri. El objetivo: conocer modos de
escritura menos acartonados de los que suelen figurar
en los libros de textos y las antologas dirigidos al pblico escolar.
Present el material de lectura en el aula del corto animado Vincent (1982). La voz en off del actor norteamericano Vincent Price declamando la historia de un nio
de siete aos a quien lo atormenta, tanto como lo fascina, comprobar que los ensueos literarios en los que
pasa entretenido sus tardes puedan transformarse en
realidad, pareca una entrada adecuada al universo que
los textos de la antologa recortaban.
Se trat de una primera puesta a prueba de un corpus
literario cuyos destinatarios iniciales fueron dos grupos
de tercer ao de treinta alumnos cada uno. En un pri-
mer momento, los estudiantes participaron de la actividad escuchando el registro audiovisual con la lectura
en ingls y en espaol de los poemas. En los rostros de
los chicos, las risas y los ojos de asombro indicaban el
disfrute que sobreviene cuando la lectura de obras literaturas nos invita a abordar con humor negro temas
escabrosos. Una vez creada esa atmsfera, continuamos
con la lectura de los otros poemas elegidos. Fue posible, entonces, la puesta en prctica por parte de varios
alumnos de sus conocimientos en idioma ingls ya que
se animaron a compartir con sus compaeros la lectura
en voz alta. De esa manera, todos logramos apreciar la
fontica original del poema de Poe.
En el relato de nuestra experiencia, una observacin se
impone como crtica evaluativa de nuestro trabajo. Es
probable que la edad de los alumnos, que rondaba los
quince aos, y las restricciones que dictaba el temario
pautado en el programa que nos vimos obligados a seguir no hayan favorecido un acercamiento ms participativo por parte de los primeros destinatarios de la acti-
185
vidad. No obstante, las primeras tareas de promocin de

lectura realizadas con los textos literarios que habamos
seleccionado arrojaron como evidencia que la antologa
haba sido recortada con xito, en funcin de las inquietudes y las reacciones que su primera puesta a prueba
haba despertado.
La risa, la parodia y el humor lindante con lo macabro
se haban revelado como estrategias desarticuladoras de
los mecanismos que pretenden perpetuar en los jvenes una respuesta de aburrimiento (impostado, siempre
aparente) ante las lecturas literarias que los docentes les
proponemos desde el saln de clases. Incluso, resultaba
patente que existan vas divertidas de acceder a la literatura poniendo los textos en relacin con otras manifestaciones culturales, como el cine y las artes plsticas.
En este sentido, uno de los resultados no previstos fue
que los alumnos comenzaron a plantearse interrogantes
referidos a la construccin personal de un universo fantstico por parte de un autor.
Una de las caractersticas de la tarea de promocin de
la lectura que estamos presentando viene dada por el
cambio ocurrido en el marco institucional en el que estuvo alojada la actividad. La experiencia iniciada tmidamente en la Escuela de Comercio N 16 DE 7 Gabriela
Mistral, se traslad a la Escuela de Comercio N 23 DE
7 Luis Agote, reorientada hacia dos cursos de primer y
segundo ao.
Ahora ramos dos los docentes que coordinbamos la
actividad, en el marco de un proyecto institucional de
enseanza por parejas pedaggicas. Con la profesora
Laila Rey nos habamos propuesto dejar en suspenso
la enseanza tradicional de los temas referidos a gramtica y sintaxis, inexplicablemente presentes todava
en los programas obligatorios redactados en las oficinas
de los ministerios; mientras tanto, la experiencia en las
aulas no deja de demostrar los intereses marcadamente distintos de los estudiantes. En este nuevo contexto institucional decidimos orientar los cinco mdulos
semanales de Lengua y Literatura hacia el estudio de
la cohesin mediante actividades de lectura literaria y
escritura creativa.
Reinventamos la actividad iniciada en la primera escuela enfocndonos en los requerimientos y caractersticas
de la segunda escuela. Y una de las claves que permitieron ese cambio fue haber mantenido sin variaciones la
seleccin de textos literarios. Es decir, como docentes y
como lectores tenamos la intuicin de haber seleccionado textos que prometan un trabajo productivo en el
aula e hicimos reposar nuestra confianza en las obras
literarias sabiendo que forman parte de los misterios de
la enseanza las situaciones en las cuales los hechos se
realizan sin que voluntad alguna los envalentone.
Esta vez, en el mdulo semanal de la materia Lengua y
Literatura que compartamos en pareja pedaggica, en
lugar de presentar el corpus literario completo decidimos avanzar paso a paso. Aqu, la narracin se divide.
Por un lado, con un grupo de veinte alumnos de primer
ao sexta divisin arribamos a la lectura de los poemas
de la antologa despus de ver la pelcula de animacin
Coraline, que elegimos proyectar con el objetivo de sensibilizar a los alumnos a favor de un tipo de cine que
186
quizs no eligen como primera opcin de sus consumos

culturales pero s disfrutan cuando conocen y tienen
acceso a l.
Por otro lado, en un curso de segundo ao segunda divisin comenzamos reviviendo los poemas. Previo a
la lectura vimos sketchs del programa Cha Cha Cha.
Nuestro objetivo era que los chicos conocieran una versin local de humor absurdo y disparatado. Cuando la
sorpresa dio paso a la risotada y el clima carnavalesco se apoder del grupo, vimos surgir de parte de los
alumnos los resultados que mayores gratificaciones nos
proporcionaron ya que, con el cambio de escuela y de
estrategias de trabajo, tambin otros tantos factores se
modificaron.
Los lectores empezaron a inventar poemas, rindose
mientras lean y compartan sus propias producciones literarias. Desde el punto de vista pedaggico, nos
gua la idea de que la parodia y el humor negro que dan
unidad a los textos literarios seleccionados permiten a
los destinatarios de la experiencia de promocin de la
lectura atravesar los lmites del cdigo restringido de
la casa, la familia, el barrio y avanzar hacia el cdigo
amplio. Mediante el abordaje de textos con los que no
suelen estar familiarizados, los chicos vislumbran una
perspectiva inusual que los ubica en el lugar del otro.
Se abre, entonces, la posibilidad de apropiarse de posiciones de enunciacin alejadas de las zonas conocidas ya transitadas. Se contina de manera creativa en
la escritura el pacto fundado por la actividad de lectura
y quien escribe puede ser un compaero, un personaje de ficcin, el integrante de una familia cualquiera.
Siguiendo esa senda ha sido posible para los chicos y
chicas de segundo ao imaginar cmo piensa un dibujo
animado y escribir como si fuese una fruta quien enuncia el poema.
Tras las jornadas de tomas de escuelas y protestas motivadas por los cambios curriculares de la NES, fue evidente en la comunidad educativa de la Escuela Comercial N 23 la urgencia de aunar esfuerzos para la creacin
definitiva y la oficializacin del Centro de Estudiantes.
Desde el rea de comunicacin, los docentes de Lengua
y Literatura creemos que un medio de comunicacin
horizontal y participativa ayudar a definir el perfil y
los objetivos del Centro. Por ese motivo, continuaremos
impulsando actividades de lectura y escritura creativa
que favorezcan un buen clima de trabajo en las aulas, al
tiempo que funcionen como una estrategia de refuerzo
y promocin de los lazos de pertenencia institucional.
Por ese camino, transitamos an.
__________________________________________________
Abstract: Two proposed aulic work developed from drawings
and poems by Tim Burton, Edward Gorey and Luis Mara Pescetti are presented. During reading activity arose an unexpected result. Students laughed as they began to write their own
poems in parodic key.
Keywords: creative writing - poetry - black humor
Resumo: Apresentam-se duas propostas de trabalho de sala de
aula desenvolvidas a partir de desenhos e poemas de Tim Bur-
ton, Edward Gorey e Luis Mara Pescetti. Em decorrncia da actividade de leitura surgiu um resultado imprevisto. Os alunos
riam-se enquanto comeavam a escrever seus prprios poemas
em chave pardica.
Manuel Martnez. Docente de Lengua y Literatura en escuela

media. Profesor en Seminario de Comprensin y Produccin de
Textos del Ingreso a la Universidad Nacional de La Matanza. Ha
participado en congresos y publicado libros y ensayos referidos
a la literatura para la infancia.
(*)
Palavras chave: escritura criativa poesia humor negro
_______________________________________________________________________
Por qu Malevich sera un buen
profesor de matemticas? Obras de
arte y experiencia musestica: aportes
para desarrollar la creatividad en el aula.

Gisela Massara (*)
Resumen: La educacin interdisciplinaria promueve en los alumnos la integracin de los conceptos, teoras y mtodos de dos o
ms disciplinas para la comprensin de un tema que muchas veces se presenta como complejo. Es por ello que la obras de arte y la
experiencia musestica permiten enriquecer este enfoque interdisciplinario. Ambos promueven entornos creativos y potencian la
capacidad de anlisis de los alumnos. Las obras de arte desarrollan habilidades intelectuales en los estudiantes. Cmo incorporar
obras de arte a la experiencia ulica? De qu manera enriquecemos la interaccin con los museos?
Palabras clave: arte museologa - interdisciplinariedad.
_______________________________________________________________________
Actualmente en los mbitos educativos se plantea el
desafo de crear entornos creativos. La mayora de las
veces consideramos que la creatividad debera estar relacionada a los contenidos pertenecientes al arte, pero
es importante resaltar que lo creativo se puede materializar de diversas formas en el aula. A partir de los enfoques educativos interdisciplinarios hemos descubierto
que los alumnos se enriquecen trabajando un concepto
o temtica desde varias perspectivas. Este enfoque permite a los alumnos potenciar sus habilidades y les da
herramientas para afrontar los desafos de las problemticas actuales. A partir del cruce de lenguajes entre el
arte y otras disciplinas, se elaborarn procesos creativos
desde la concepcin hasta la experimentacin.
La observacin de las obras de arte desarrolla la capacidad de anlisis de los alumnos. Las ventajas de las mismas son la posibilidad de ser trabajadas desde el nivel
inicial hasta niveles universitarios. John Shuh (1982)
analiza el poder de los objetos en los mbitos educativos y resalta la importancia de que los alumnos puedan aprender a travs de los objetos. Shuh afirma que el
aprendizaje a partir de los objetos es una forma de
descubrir cosas de ellos mismos y del mundo (1982, p.
85). Este mtodo de enseanza-aprendizaje promulga la
utilizacin de distintos objetos (en este caso proponemos la incorporacin de obras de arte a la experiencia
ulica) ya que permite que el estudiante reconozca el
objeto a partir de su experiencia personal. El alumno
har sus propias preguntas y responder a partir de sus
propias percepciones. Las obras de arte, especficamen-
te, desarrollan habilidades intelectuales en las personas.

De acuerdo con Shuh, la capacidad de una observacin
critica es la base de un buena investigacin, tenemos
que desarrollar la capacidad de suspender nuestra dependencia a las abstracciones convencionales para que
podamos ver las cosas de nuevo, y de una manera cuidadosa, crtica. (1982, p. 85). Las obras de arte captan
rpidamente la atencin de los alumnos.
Si avanzamos por la lnea de los enfoques interdisciplinarios podemos reelaborar experiencias dentro del
aula a partir de distintas obras de arte. A continuacin
detallaremos diversos ejemplos de cmo aplicar a materias no relacionadas con el arte, obras para trabajar la
temtica buscada. A modo de ejemplo, una propuesta
interesante consistira en trabajar con el registro fotogrfico de la performance del Grupo Escombros, La
piedad latinoamericana, aplicada a los contenidos del
programa de Educacin Cvica (Nivel Medio). Especficamente los temas relacionados a Ciudadana Plena: la
inclusin social, econmica y poltica como condicin
de la democracia. La performance se realiz en el ao
2004, en una calera dinamitada de Ringuelet, tomando
como punto de partida la apropiacin de La Piedad de
Miguel ngel. La fotografa acta como disparador para
que los alumnos se cuestionen desde su visin distintos aspectos en relacin a las figuras y su contexto estableciendo un pendant con los contenidos curriculares.
Los alumnos lograrn llegar a los conceptos a travs de
sus propios razonamientos. Las obras permiten elaborar
procesos cognoscitivos y afectivos, al tener que posicio-
187
narse ante lo que observan, adoptan enfoques creativos

y comprometidos. Desde un enfoque epistemolgico se
pueden abordar ciertos contenidos de biologa a partir
del proyecto Bioesferas de Joaquin Fargas. La obra permite a los alumnos inferir las interacciones entre los seres vivos y el ambiente, producir un ecosistema como
modelo de estudio, comprender la estructura y apreciar
los cambios en los ecosistemas. De una manera ldica
y creativa, los alumnos logran abordar el objeto de estudio desde mltiples perspectivas. Cabe sealar que la
lectura de las obras siempre son experiencias compartidas por sus pares, de esta manera los nios establecen
una relacin dialgica con sus compaeros, basada en
la igualdad.
La experiencia musestica ofrece aportes significativos
en los procesos de enseanza. De acuerdo con Falk y
Dierking, en los recorridos, las personas resignifican,
ponen en valor y se apropian de los distintos conceptos
que generan las obras (1992). Las visitas a los museos
establecen procesos cognoscitivos y afectivos desde el
sujeto en relacin al contexto. La idea central no es recorrer el museo para saber ms acerca de la historia del
arte sino elegir las obras para que los alumnos dialoguen
en base a los temas que estn trabajando. La experiencia
musestica segn Falk y Dierking (2000) se divide en
tres contextos que estn relacionados entre s. 1) El contexto personal, las motivaciones y expectativas personales de cada visitante. Aquellas experiencias previas que
las personas traen consigo, intereses y creencias. La experiencia musestica potencia la experiencia emocional
en relacin a las obras, al incluir procesos afectivos la
experiencia se vuelve un hecho fundamental en la vida
del individuo. 2) El contexto sociocultural, aquellos conocimientos que adquiere una persona en relacin al
contexto socio-histrico en el que se encuentra. El conocimiento aparece como una experiencia compartida.
El proceso de aprendizaje esta mediado por el lenguaje verbal, lenguaje corporal, observacin, costumbres,
hbitos, cdigos sociales y smbolos. Y, 3) El contexto
fsico, apela a la forma de aprehender el espacio y los
objetos que estn en el mismo. Aqu se pone en valor la
experiencia fsica determinada por las texturas, olores y
sonidos que puedan percibirse.
Es importante que los docentes indaguen en los intereses de los alumnos antes de proponer un recorrido. Es
necesario establecer previamente qu obras seleccionar
para que los alumnos tomen contacto. En base a los niveles de atencin no se aconseja ms de cinco obras. Se
deber analizar que aportes har la obra, cmo iniciaremos el dilogo: a partir de los materiales o del tema. Determinar qu informacin previa necesitan los alumnos
para analizar la obra, informacin que no tenga que ver
con lo especifico de la obra o del artista, sino con los
conceptos que aborda la misma. Cabe resaltar que muchas veces, estos circuitos de reflexin ponen en valor
lo grupal y fortalecen los vnculos entre los pares. Las
obras permiten cierta distancia necesaria para trabajar
conflictos que puedan surgir dentro del aula, evitando
confrontaciones entre los alumnos.
Las ventajas de visitar museos permite la formacin de
espectadores/visitantes. Al iniciar a los nios desde
una edad temprana, permitimos que ellos puedan rela-
188
cionarse con las obras, experimentar el placer esttico,

concebir al museo como un espacio de aprendizaje. En
general muchos de los espacios de arte construidos en
la escuela estn relacionados con lo terico y la praxis
desde una visin historiogrfica. Hay ciertos condicionamientos frente al arte moderno y especialmente al
contemporneo, nos olvidamos que las obras de arte
hablan de su tiempo, y que pueden ser ledas perfectamente por los alumnos sin necesidad de conocimientos
previos. El abordaje no se establecer desde lo ontolgico de la obra sino de lo qu genera en los alumnos,
aquello que perciben sin condicionamientos ni conocimientos previos.
El arte permite que los alumnos exploren distintos caminos, otras formas de abordajes a los mltiples desafos actuales de nuestra sociedad, los relaciona con lo
ms profundo de su ser y les permite experimentar sin
condicionamientos externos, comprender cules son las
matrices de pensamiento de los artistas, los ayuda a entender que el error es parte del proceso de aprendizaje.
Ergo, sumar experiencias creativas dentro del aula es
posible ms all de los conocimientos especficos en relacin al arte de cada docente. La idea es poder trabajar
con las obras desde otro lugar, desacralizar los museos.
Lograr que la experiencia ulica sea enriquecedora para
el alumno como para el docente.
Falk, J. H. y Dierking, L. D. (1992) The Museum experience. Washington DC: Whalesback Books.
Falk, J. H. y Dierking, L. D. (2000) Learning from Museums. Visitor Experiences and the Making of Meaning.
California: Altamira.
Shuh, J. H. (1982) Teaching Yourself to Teach with Objects. Nova Scotia Journal of Education,7 (4), 80-91.
__________________________________________________
Abstract: Interdisciplinary education promotes in students the
integration of concepts, theories and methods of two or more
disciplines to the understanding of a subject that is often presented as complex. That is why the art museum experience and
help enrich this interdisciplinary approach. Both creative environments promote and enhance the analytical skills of the
students. The artwork develop intellectual skills in students.
How to add artwork to the courtly experience? How enrich interaction with museums?
Keywords: art - museum studies - interdisciplinary
Resumo: A educao interdisciplinaria promove nos alunos
a integrao dos conceitos, teorias e mtodos de dois ou mais
disciplinas para o entendimento de um tema que muitas vezes
se apresenta como complexo. por isso que a obras de arte e
a experincia musestica permitem enriquecer este enfoque interdisciplinario. Ambos promovem meios criativos e potencian
a capacidade de anlise dos alunos. As obras de arte desenvolvem habilidades intelectuais nos estudantes. Como incorporar
obras de arte experincia de sala de aula? De que maneira
enriquecemos a interaco com os museus?
Palavras chave: arte museologa - interdisciplinariedad.
Gisela Massara. Licenciada en Artes (UBA, 2003). Profesora

de Arte, Especializacin Cine y Teatro (UBA, 2003). Diplomada
en Gestin Cultural (Fundacin Konex, 2004). Actualmente es
(*)
Directora de Tuyo es mi Arte empresa dedicada a la educacin en valores a travs del arte.
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Experiencia Wii:
presentaciones en PDI de bajo costo.

Ramiro Massaro (*)
Resumen: El armado de una pantalla digital interactiva (PDI) de bajo costo puede incidir en la produccin de presentaciones multimediales en las cuales el docente puede lograr fomentar la participacin de los alumnos, generar la motivacin necesaria para
lograr el aprendizaje y mejorar con ello la calidad de sus prcticas educativas. Es indispensable para ello investigar, vencer ciertos
miedos a la tecnologa y adems reevaluar sus mtodos de enseanza para poder lograr este cometido.
Palabras clave: Pantalla digital interactiva Wii presentaciones multimediales.
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Una imagen vale mucho ms que mil palabras
En nuestro mundo actual existen variadas formas de
comunicarnos, pero es la imagen la forma que ms nos
acerca al mundo vivo, a la accin y a la representacin
de todo aquel sentido que esperamos que los que la lean
construyan, obedeciendo a convenciones culturales.
Algunos pensamos que una obra de arte, la portada del
CD de un artista de msica, una imagen deportiva, un
edificio con determinado estilo arquitectnico, o hasta
un lbum fotogrfico podran servir para describir ciertos conceptos o ideas.
Podemos entonces pensar la imagen como complemento de la palabra y viceversa en funcin de aquello que
queremos expresar.
Qu es lo que se puede lograr (y a lo que debemos
apuntar) con una imagen? En la audiencia puede lograr
distintas sensaciones y emociones; desde la inspiracin
y la imaginacin, pero todas ellas parten de la motivacin.
Se sabe que la motivacin es esencial en los procesos de
aprendizaje siempre y cuando la actividad del docente
implique el establecimiento de desafos segn Alonso
Tapia (2005). Entonces Porqu no aprovechar el poder
de las imgenes para mejorar nuestras exposiciones?
Sin dudas que el invento del siglo XX (para ser ms
exactos 1895, en Francia) que ms desarrollo ha tenido
y que ms ha crecido ha sido el cine. El cine cambi la
forma de contar las cosas. Cambi la forma de narrar
una historia, de informar sobre un hecho verdico.
Durante el siglo XX, siglo en cual la mayora de nosotros hemos crecido y nos hemos educado, la imagen
ha demostrado su poder. De esto bien pronto se dieron
cuenta los peridicos y publicaciones y tambin los Estados Totalitarios. Las empresas a travs del marketing,
utilizaron este recurso con el propsito de vender sus
productos en un principio y de vender un estilo de vida
o una experiencia.
En sus inicios, el cine se caracteriz por la produccin

de pelculas mudas, cuyas funciones eran acompaadas
por msicos ubicados a un lado de la pantalla, y con
carteles que indicaban las acciones y escenas. La novedad del cine radicaba, si la comparamos con los libros,
en que varias personas vivan y compartan al mismo
tiempo la experiencia.
El cine era entonces blanco y negro, pero pronto se vieron mejoradas las tcnicas para hacer pelculas y comenz a filmarse en colores. Era la poca en la que comenzaba a aparecer otro invento revolucionario: la TV.
El cine ha avanzado de tal manera que nada es imposible de filmar, siendo el nico lmite la imaginacin. Es
innegable el aporte de la tecnologa digital para llegar a
este punto.
Las empresas comprendieron rpidamente la potencialidad de la imagen para vender sus productos. A travs
del marketing han desarrollado singulares formas de
comunicar ideas, vivencias e historias con el propsito
de despertar en el pblico el inters por el producto que
se ofrece.
La utilizacin por parte del marketing empresarial y
comercial del smbolo y otros elementos ha sido importante en la difusin de una idea o concepto y su posterior identificacin. Esto es interesante observarlo en la
elaboracin de estrategias de ventas por lo cual vemos
que las caractersticas de la utilizacin de ciertas imgenes vara sensiblemente de acuerdo al pblico con el
cual se quiere interactuar.
En educacin, toda vez que queremos trabajar con ideas
o conceptos, puede utilizarse la imagen como herramienta complementaria para lograr este propsito.
Cmo podemos aplicar todos estos conocimientos en
el campo de la Educacin y mejorar as nuestras exposiciones frente a nuestro juvenil pblico?
189
El diseo de presentaciones multimediales

Las presentaciones multimediales constituyen una estrategia necesaria para lograr el inters y luego la motivacin en los alumnos. A travs de la prctica de la
misma podemos llegar a mejorarlas, pero es necesario
investigar de qu manera podemos conseguir que nuestro pblico capte las ideas que le permitan construir
aprendizajes en forma colectiva.
Para hacer presentaciones multimediales, primero debe
tenerse en cuenta qu ideas queremos transmitir. Esto
nos va a permitir llevar adelante un diseo. En el mismo diseo estableceremos pautas como el tiempo de
duracin de todas y cada una de las diapositivas, pero
tambin debemos pensar que a partir del inicio debemos lograr hacer contacto con el receptor. Dice Sexe
(2001) cuando explica la Teora del Cartel de Jakobson
que se pone en juego la capacidad del mensaje para
captar la atencin, y entre otras cosas no menos importantes, mantener el inters, de manera que la imagen
logre equivaler a lo narrado si logra ser extremadamente
eficaz.
En cuanto al tiempo de presentacin, deben tenerse en
cuenta los ltimos antecedentes. Los adolescentes se
distraen con mayor facilidad y por lo tanto debe evitarse las presentaciones extensas. Las charlas TEDx por
ejemplo duran alrededor de 20 minutos y se caracterizan por ser dinmicas y por tener un nivel de atencin
ms que aceptable.
Debe tenerse en cuenta que mientras exponemos, debemos mirar a nuestros alumnos y comunicar, no perder la
gestualidad y, al mismo tiempo manejar el instrumento
tecnolgico elegido. Ello puede generar mucho stress,
por lo cual no es recomendable hacer presentaciones
que excedan los tiempos mencionados anteriormente.
Por otro lado siempre es recomendable la utilizacin de
imgenes de mayor calidad posible, que aludan a las nociones que se quieran transmitir para suscitar las ideas
correspondientes al tema. En otras palabras, las imgenes deben sugerir.
Existen muchas indicaciones para realizar presentaciones pero la ms importante es saber elegir qu herramienta tecnolgica permite al expositor tener mayor
soltura y mayor libertad de movimientos, ya que la presentacin puede perder dinamismo si la misma depende del accionar de terceros.
Las PDI de bajo costo
En principio debemos respondernos la pregunta acerca de la necesidad de una PDI en el aula. La respuesta
inmediata es que existe la urgencia de hacer ms dinmica nuestras clases, con una mejor interaccin entre
los contenidos que se exponen. Manipular el contenido
directamente nos puede dar la ventaja de alejarnos de la
PC o Notebook para interactuar con la proyeccin misma. No es lo mismo detenerse, y dirigirse a la PC a, por
ejemplo, cambiar las diapositivas, o solicitar a un alumno que lo haga. Esto puede generar las temidas lagunas en la exposicin, la desconcentracin del grupo o
errores en el pasaje de diapositiva en diapositiva. Como
presentadores no podemos dejar la responsabilidad a
un alumno para que sea ste el que pase las diapositivas
ante nuestra seal. Si bien algunos proyectores cuentan
190
con la posibilidad de que lean los archivos de nuestros

dispositivos de almacenamiento porttil y la ejecucin
a travs de un control remoto, una PDI ofrece muchsimas ms ventajas, como la virtud de poder escribir sobre la imagen y con ello enfatizar detalles para nuestro
pblico y mantener el contacto visual con el mismo.
Adems, las pantallas digitales interactivas constituyen, en el mundo de las presentaciones multimediales,
herramientas imprescindibles por su poder de motivacin y por generar la atencin necesaria en el alumnado.
Muchas instituciones han debatido acerca de la necesidad y, desde luego la posibilidad, de adquirir este tipo
de tecnologa, pero esto puede ser un contratiempo por
las cantidades de dinero que hay que desembolsar para
hacer uso de ellas. Por un lado, se debe invertir en la
capacitacin de docentes acerca de la utilizacin de las
mismas y lograr sacar el mayor provecho de esto y por
otro, los costos de adquisicin y mantenimiento de esta
tecnologa. A la falta de capacitacin debe agregarse el
desinters de los docentes, sea esto por temor a la tecnologa, o bien, sea esto por redefinir sus prcticas educativas, ya que, trabajar con TICs, supone superar estas
dos barreras.
Se puede comenzar con la utilizacin de una PDI casera, de bajo coste para poner en prctica al cuerpo docente. El armado de esta herramienta puede acercar al
docente a la tecnologa, motivarlo acerca del saber cmo
funciona, cules son sus fuerzas y debilidades y a partir
de all como mejorar las presentaciones.
Siguiendo las investigaciones del ingeniero Johnny
Chung Lee sobre la utilizacin de mandos Wii de la
marca Nintendo, podemos hoy conseguir esta herramienta que puede sino cambiar, incidir positivamente
en nuestras prcticas como docentes.
Se puede, con muy pocos elementos, lograr armar una
PDI casera, que puede utilizarse en clase o en casa para
practicar. Tener en nuestras manos las mismas funciones que el mouse para las proyecciones es algo que puede resultar bastante motivador para el docente.
Armado y funcionamiento
El primer elemento a conseguir es el mando Wii o Wiimote. Este dispositivo es un sensor de movimientos y
se caracteriza por detectar seales infrarrojas dentro de
un rea determinada. El Wiimote tiene un sensor MOT
(multi-object tracking) que rastrea objetos en un campo
de accin relativo y es capaz de detectar la emisin de
luz infrarroja.
El segundo elemento necesario para poder armar una
PDI casera es el Lpiz IR (lpiz infrarrojo). Ser necesario comprar los elementos necesarios para fabricarlo, pero el proceso es sencillo y para nada costoso: se
requieren leds infrarrojos, un poco de cable, un interruptor y una estructura donde poder montar todo el
aparato. Existen muchos tutoriales a los cuales acudir
e incluso algunos de ellos aconsejan reemplazar el led
de una linterna normal por un led infrarrojo, para poder
as aprovechar la estructura. Debe tenerse en cuenta que
para probar el funcionamiento de este aparato se puede
utilizar una cmara digital, ya que el ojo humano no
puede percibir este tipo de luces.
El tercer elemento es el adaptador bluetooth. Si la PC

con la cual se va a trabajar no dispone de tecnologa
bluetooth, se puede apelar a la utilizacin de un adaptador para poder realizar la sincronizacin con el Wiimote. La computadora deber sincronizarlo como dispositivo HID (human interfase device).
El cuarto elemento es el software necesario para poder
empezar a disfrutar de nuestra PDI. Es necesario aclarar que la versin de Framework de Windows debe ser
superior a 2.0. Johnny Chung Lee ha creado el software
Wiimote Whiteboard, pero rpidamente otros ingenieros han tomado la idea y han ideado distintos programas que permiten calibrar el Lpiz Infrarrojo con el
Wiimote. El software Smoothboard es una alternativa
interesante ya que permite realizar el enlace de la PC
con el Wiimote, calibrar el Lpiz IR y rpidamente se
pueden utilizar las herramientas para poder interactuar
con la pantalla.
El quinto elemento es un proyector o en su defecto una
pantalla led, que se pueda conectar a la PC, va cable
VGA.
Calibrando
Se debe posicionar el mando Wii a una distancia que
nos permita movernos delante de la pantalla o proyeccin, siempre apuntando hacia ella. Es necesario que
tenga una inclinacin de 45 grados. Por lo general se
utiliza algn tipo de soporte, de manera que quede inmvil, ya que con la calibracin, se demarcar el espectro dentro del cual podremos trabajar con el Lpiz IR.
Previamente a esto se debe lograr que el mando Wii sea
reconocido por nuestra PC como HID (quedar registrado con la denominacin Nintendo RVL-CNT-01). Luego debemos ejecutar el programa que permitir la calibracin del Lpiz IR, sea este el Wiimote Whiteboard,
Smoothboard u otro. Una vez logrado esto aparecer el
programa de calibracin. Por lo general lo que hacen
estos programas es mostrar cuatro puntos dentro de la
pantalla o proyeccin en los cuales se debe clickear
con el Lpiz IR. Las primeras veces puede no resultar
sencillo, por lo que se deber revisar, en principio, la
posicin del mando Wii y luego, si el Lpiz IR funciona
correctamente.
Una vez que se consigue clickear los cuatro puntos ya
podemos disponer de nuestra pantalla digital interactiva, pues veremos que con nuestro Lpiz IR tendremos las funciones del botn derecho o izquierdo de un
mouse y as, experimentar con ella para poder explotar
sus posibilidades.
Como recurso, es viable ya que estos avances y la difusin del mismo puede contribuir a disminuir la inseguridad a la hora de utilizar una herramienta que logre
mejorar nuestras exposiciones y adems puede ser una
buena alternativa al problema financiero de las instituciones para contar con medios que le permitan adquirir
esta tecnologa.
Alonso Tapia, J. (2005) Motivacin para el aprendizaje:
La perspectiva de los alumnos. En: La orientacin
escolar en centros educativos. Madrid: MEC, Ministerio de Educacin y Ciencia. Facultad de Psicologa
de la Universidad Autnoma de Madrid.
Cataldo, S., Massaro R. y Biglia, A. (2014). Aprendizaje y Tic Cmo pensar la educacin 2.0? Reflexin
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Sexe, N. (2001). Diseo.com. Ediciones Paids. Lans.
Buenos Aires.
__________________________________________________
Abstract: The assembly of an interactive digital display (PDI)
low cost may influence the production of multimedia presentations in which the teacher can achieve encouraging student
participation, generate the necessary motivation for learning
and thereby improve the quality of their educational practices.
It is essential to do research, to overcome certain fears technology and also reassess their teaching methods to achieve this
goal.
Keywords: interactive display - Wii - multimedia presentations
Resumo: A montagem de um display digital (PDI) de baixo custo interativo podem influenciar a produo de apresentaes
multimdia no qual o professor pode conseguir incentivar a
participao dos alunos, gerar a motivao necessria para conseguir a aprendizagem e melhorar com isso a qualidade de suas
prticas educativas. Indispensvel para isso pesquisar, vencer
certos medos tecnologia e ademais reevaluar seus mtodos de
ensino para poder conseguir este cometido.
Palavras chave: Tela digital interactiva Wii apresentaes
multimediales
Ramiro Massaro. Especialista en Educacin y Nuevas Tecnologas, egresado de FLACSO, Profesor de Historia egresado
del Instituto Profesorado Padre Elizalde y msico autodidacta.
(*)
191
_______________________________________________________________________
Construyendo trayectoria
en investigacin en diseo.

Marina Matarrese (*)
Resumen: A travs de esta ponencia se propone reflexionar acerca de la importancia de la jerarquizacin de las disciplinas vinculadas con el diseo y la comunicacin. La propuesta pone en relieve la importancia de la construccin de un acervo bibliogrfico
de carcter acadmico relativo a las mismas, as como tambin de la incorporacin paulatina de metodologa y prcticas propias
de la investigacin acadmica en diseo y comunicacin de parte de los docentes y estudiantes universitarios. En esta lnea se
propone analizar la trayectoria del Programa de Investigacin creado por la Facultad de Diseo y Comunicacin y del exitoso
impacto del mismo en el conjunto de la comunidad acadmica.
Palabras clave: produccin acadmica investigacin - diseo.
_______________________________________________________________________
Introduccin
Las diversas disciplinas tienen particulares recorridos
y vinculaciones con el rea de investigacin. Puntualmente la investigacin en diseo y comunicacin en
el mbito universitario tiene un carcter relativamente
reciente. Con el objetivo de sistematizar procesos investigativos que confluyan hacia la produccin de conocimiento de calidad acadmica, la Universidad de
Palermo lanz desde el ao 2011 el Programa de Investigacin de la Facultad de Diseo y Comunicacin. El
objetivo del mismo es promover, impulsar y fortalecer
proyectos de investigacin que impacten en el futuro
desarrollo de las disciplinas de diseo y comunicacin,
tanto a nivel profesional como acadmico. Este programa a su vez se complementa con otros orientados tambin a la investigacin en diseo y comunicacin tales
como la poltica editorial y los programas de posgrado,
entre otros.
Dado los pocos antecedentes en materia de produccin
de conocimiento, el Programa de Investigacin de la Facultad, a nivel acadmico, constituye una suerte de semillero de nuevos contenidos, as como tambin aporta
a la deteccin de tendencias propias de la disciplina. De
este modo, el proyecto se propone desarrollar un corpus
metdico que contribuya al fortalecimiento terico en
materia de investigacin en diseo y comunicacin de
manera tal que permita responder a la pregunta Qu
significa investigar en diseo y comunicacin?
Investigar en Diseo y Comunicacin
La investigacin acadmica en diseo y comunicacin
deviene un desafo curricular necesario en los tiempos
que corren, dado que por un lado se trata de una actividad relativamente nueva. Por otro lado, los fundamentos y las metodologas de investigacin en diseo
estn en permanente evaluacin y estructuracin entre
acadmicos, investigadores y comunidades de profesionales conforme se reflexiona acerca de la relacin entre
prctica e investigacin. Desde sus inicios, el proyecto
institucional de la Facultad de Diseo y Comunicacin
192
promovi la implementacin de prcticas y proyectos

innovadores con el objetivo de formalizar el crecimiento institucional entendiendo que la actividad investigativa es uno de los pilares sobre los cuales se apoya la
enseanza universitaria. En este sentido y de manera simultnea al desarrollo del Programa de Investigacin la
Facultad ha desplegado un importante abanico de programas, propuestas y proyectos orientados a la sistematizacin de la actividad investigativa. En efecto, a partir
del ao 2000 la Facultad cre el Centro de Estudios en
Diseo y Comunicacin (CED&C) como extensin de la
estructura organizacional y ya en el 2007 se consolid
el Foro de Escuelas de Diseo que es una red formal de
instituciones que colaboran entre s y realizan intercambios acadmicos.
En cuanto a la capacitacin en posgrados, la Maestra
en Diseo cuenta con ms de 10 aos de trayectoria y
recientemente se cre el Doctorado en Diseo en tanto culminacin de la formacin acadmica que propone la institucin. Sumado a lo antedicho, el Congreso
Latinoamericano de Enseanza del Diseo, dirigido a
docentes, autoridades acadmicas e investigadores se
realiza anualmente de manera ininterrumpida desde el
ao 2010.
El Programa de Investigacin
En el marco anteriormente expuesto, a partir de Febrero
de 2011, la Facultad cre el Programa de Investigacin
con el objeto de sistematizar y a su vez incentivar nuevos escenarios que contribuyan a dar continuidad a las
tareas de investigacin que se han venido desarrollando. A partir de un anlisis de las principales orientaciones identificadas dentro del acervo de las producciones
de la Facultad se establecieron cuatro categoras que
bien sintetizan las lneas de investigacin en Diseo y
Comunicacin. Estas categoras consisten en Proyectos
ulicos, Proyectos de Exploracin de la Agenda Profesional, Proyectos de Investigacin Disciplinar y Proyectos de Posgrado.
Con respecto a la primera categora, los proyectos ulicos refieren a aquellas producciones orientadas a investigar acerca del proceso de enseanza- aprendizaje y,
temticas y reflexiones vinculadas a diversas experiencias ulicas. Esta categora busca un reconocimiento a
las producciones crticas del ejercicio docente mediante
la formalizacin de los procesos, su documentacin y
su sostenimiento en el tiempo. Los llamados proyectos
ulicos integran los esfuerzos individuales de muchos
docentes en la gestacin de un estilo pedaggico comn, original y distintivo de la Facultad de Diseo y
Comunicacin de la Universidad de Palermo. Estos proyectos tienen una duracin cuatrimestral y constan de
dos informes parciales.
Por su parte, los Proyectos Exploratorios de la Agenda
Profesional apuntan a indagar temticas relacionadas
con la agenda actual de cada profesin. Por ejemplo,
problemticas que surjan de tendencias profesionales
actuales o bien recopilaciones y complejizaciones con
respecto a tpicos presentes en sitios Web, publicaciones, empresas y congresos cuyo objetivo es la actualizacin de los contenidos de las diferentes disciplinas del
diseo y la comunicacin. Estos proyectos tienen una
duracin anual y constan de cuatro informes parciales.
En cuanto a la categora Proyectos de Investigacin
Disciplinar, en ella se inscriben las investigaciones
que aportan conocimientos y reflexiones tericas directamente relacionadas con las diferentes carreras de la
Facultad. Se incluyen en este punto la presentacin de
proyectos de temtica libre que se alineen con las reas
de inters de la Facultad de Diseo y Comunicacin de
acuerdo a las siguientes siete lneas temticas: Empresas y Marcas; Medios y estrategias de comunicacin;
Nuevas tecnologas; Nuevos profesionales; Diseo y
produccin de objetos, espacios e imgenes; Pedagoga
del diseo y las comunicaciones e Historia y Tendencias. Estos proyectos de investigacin, al igual que los
de la categora previamente mencionada, tienen una
duracin anual y constan de cuatro informes parciales.
Por ltimo la categora Proyectos de posgrado est constituida por las ms de 100 Tesis de Maestra de la Facultad y en un futuro se sumarn las doctorales.
Este Programa realiza dos convocatorias anuales, en
marzo y agosto en las que constan las fichas y guas para
la presentacin de proyectos segn las diversas categoras y son evaluados por el Comit de Investigacin antes de ser incorporados al Programa, as como durante
el mismo.
La participacin en el Programa implica la concurrencia
a dos Foros de Investigacin, as como la asistencia al
Congreso Latinoamericano de Enseanza del Diseo. En
los Foros se ponen en comn entre los investigadores las
principales lneas de cada uno de los proyectos y posteriormente se analizan las expectativas iniciales, obstculos encontrados, objetivos cumplidos y futuras lneas
de investigacin. De este modo los Foros constituyen
un espacio de fecundo intercambio para los investigadores. Otro espacio de socializacin del conocimiento
y enriquecimiento es el Congreso Latinoamericano de
Enseanza del Diseo en el cual los participantes del

Programa de Investigacin exponen sus proyectos y ponen en comn los avances de sus investigaciones en los
diversos grados en los que se encuentren. Este intercambio que en el caso del Congreso alcanza esferas internacionales es de un gran aprovechamiento para quienes
se encuentran investigando en Diseo y Comunicacin.
En definitiva, estos espacios de encuentro e intercambio
incorporados dentro del Programa de Investigacin a fin
que cada investigador presente su proyecto con el objetivo de analizar, debatir e intercambiar experiencias sobre las distintas problemticas abordadas, contribuyen
a jerarquizar y nutrir la investigacin disciplinar.
Otros dos aspectos que completan la propuesta del Programa son, por un lado, el programa de Formacin que
consta de diversos seminarios orientados a la capacitacin en los distintos aspectos vinculados al trabajo de
investigacin, tales como la formulacin de proyectos,
la redaccin de textos acadmicos y metodologa de la
investigacin, por el otro, el Catlogo de Investigacin
que est conformado por todos los proyectos finalizados y por las tesis de maestra defendidas. Este catlogo
constituye un reservorio bibliogrfico digital de consulta para toda la comunidad acadmica.
En sntesis, la totalidad de la propuesta del Programa
constituye un espacio de legitimidad institucional e incentivo a las prcticas orientadas hacia la investigacin
en Diseo y Comunicacin.
__________________________________________________
Abstract: Throughout this paper it is proposed to reflect on the
importance of the hierarchy of the disciplines related to the
design and communication. The proposal highlights the importance of building a bibliographic academic nature relating
thereto, as well as the gradual incorporation of methodology
and practices of the academic research in design and communication from teachers and university students. This line is to
analyze the trajectory of the Research Program created by the
College of Design and Communication and the successful impact of the same on the whole academic community.
Keywords: academic production - research - design.
Resumo: Ao longo deste trabalho prope-se refletir sobre a importncia da hierarquia das disciplinas vinculadas com o design e a comunicao. A proposta pe em relevo a importncia
da construo de um acervo bibliogrfico de carter acadmico
relativo s mesmas, bem como tambm da a incorporao gradual de metodologia e prticas prprias da pesquisa acadmica
em design e comunicao de parte dos professores e estudantes universitrios. Nesta linha prope-se analisar a trajetria
do Programa de Pesquisa criado pela Faculdade de Design e
Comunicao e do exitoso impacto do mesmo no conjunto da
comunidade acadmica.
Palavras Chave: produo acadmica pesquisa - design
(*)
Marina Matarrese. Doctora en Antropologa (UBA).
193
_______________________________________________________________________
Programa Blog DC.

Claudia Mazza (*)
Resumen: A travs de esta ponencia se propone reflexionar acerca de la implementacin exitosa del Programa Blogs DC en la
Facultad de Diseo y Comunicacin. Este Programa tiene en primer lugar, la finalidad de proporcionar visibilidad a la produccin
que realizan los estudiantes en las diferentes asignaturas de las carreras de esta Facultad. En segundo lugar adopta como propio
un lenguaje que es afn a las nuevas generaciones y optimiza la consulta de los estudiantes con el contenido de las ctedras y con
las producciones de sus pares. Por ltimo, pero no menos importante, constituye una estrategia pedaggica innovadora que invita
a compartir experiencias, ideas y recursos educativos, afianzando el vnculo docenteestudiante.
Palabras clave: blogs - nuevas tecnologas - interaccin - redes sociales.
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Introduccin
El Programa Blogs DC, surgi a principios de 2012 con
la finalidad de darle mayor visibilidad a la produccin
que los estudiantes realizan en las diferentes asignaturas. Cabe aclarar que un blog es un sitio Web que facilita la publicacin instantnea de entradas (posts). Estas
entradas que conforman el blog pueden estar clasificadas por categoras y ordenadas cronolgicamente, de tal
manera que la informacin ms reciente aparezca en la
parte superior de la pantalla. A fin de buscar la informacin contenida en cada blog se pueden utilizar ndices
temticos, calendario o motores de bsqueda.
Este innovador Programa de la Facultad de Diseo y
Comunicacin se compone de dos lneas de desarrollo:
los Blogs de Asignaturas y Blogs Docentes. Los blogs de
estas dos lneas tienen mltiples accesos y estn vinculados entre s. Por un lado, los Blogs de Asignaturas
estn disponibles en el catlogo de Asignaturas y Blogs
y en los contenidos de cada materia. Por el otro, a los
Blogs Docentes se puede acceder a travs del currculo
y del horario de cada profesor.
La utilizacin de esta herramienta Web en sus dos lneas
posibilita que las producciones se encuentren online y
puedan ser consultadas por alumnos, futuros estudiantes, docentes e interesados en general dado que son de
acceso pblico. Asimismo, constituye un repositorio de
contenidos vinculados a cada asignatura que se pueden
compartir.
En suma, esta plataforma online que cuenta con ms
de 1000 blogs de docentes y 380 blogs de asignaturas
conforma un innovador recurso educativo que facilita actitudes colaborativas, participativas, y sobre todo
invita a compartir, explorar y experimentar el proceso
del aprendizaje mutuo al socializar producciones con
objetivos comunes.
Contextualizacin de la puesta en marcha e implementacin del Programa
En febrero 2012, en el marco de las Jornadas de Reflexin Acadmica la Facultad de Diseo y Comunicacin present a los profesores el Programa BlogsDC. Se
pusieron online los primeros Blogs de Asignaturas y de
Docentes, con post de trabajos destacados de estudiantes, noticias y reseas bibliogrficas.
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Durante el transcurso del ao e incentivados por una

muy entusiasta implementacin de toda la comunidad
educativa, se alcanz el objetivo de que cada asignatura
tenga su Blog (ms de 300 blogs de asignaturas) y que
cada docente tenga su propio Blog (ms de 600 blogs de
docentes) con ms de 6000 posteos de trabajos de estudiantes junto con otros materiales afines.
Ya en diciembre de 2012 se abri una nueva etapa, y
los profesores en lugar de subir los trabajos significativos de sus estudiantes al espacio Portfolio interfaz
que slo estaba visible para otros docentes-, comenzaron a subirlo a su Blog Docente (que es de acceso libre).
El proceso de carga result ms amigable y, como en
la etapa anterior, se requiri que cada profesor subiera
un Portfolio completo. Este Portfolio incluye todos los
Trabajos Prcticos y el Trabajo Final para cada una de
las asignaturas que el profesor dict durante el cuatrimestre. Los docentes contaron con un instructivo para
administrar su Blog que estuvo y sigue disponible online. De manera simultnea en los Blogs de Asignaturas se publicaron los portfolios ms destacados de cada
ctedra. Todo este proceso cont, y an lo hace con el
diseo, supervisin y administracin de todos los blogs
de asignaturas y de profesores por la Facultad de Diseo
y Comunicacin.
Cabe destacar que, a fin de clasificar los distintos temas
o entradas que se trabajan, cada blog cuenta con las siguientes categoras: Portfolios de Alumnos, que incluye
los trabajos de cursada y trabajos finales; Documentos
de la Ctedra en la que se circunscriben la planificacin
de la asignatura, la gua de la ctedra y las consignas de
los trabajos prcticos; Artculos en Lnea tal como su
nombre lo indica, all se consignan los sitios Web, los
links, las noticias y la bibliografa recomendada por el
docente. Por ltimo en la categora Muro del Docente
se vierten opiniones, mensajes, recordatorios, bienvenidas, entre otras cosas.
En Febrero 2013 se organizaron microtalleres para administrar blogs en los das y horarios que los profesores
realizan actividades acadmicas. Se invit a los docentes a que adems de la carga de Portfolios utilicen el
blog como herramienta de interaccin con el estudiante
y suban contenido en las distintas categoras mencionadas. La respuesta fue nuevamente ms que favorable y
los contenidos posteados fueron muy variados, desde

las pautas para la realizacin de los trabajos, reflexiones personales, presentaciones de los trabajos prcticos
aprobados, recomendaciones del profesor de diferentes
sitios Web, hipervnculos, videos, noticias de actualidad y aportes varios relativos a la dinmica de cursada.
En la actualidad se destacan numerosos blogs que son
utilizados diariamente como medio de comunicacin
entre docentes y estudiantes, constituyendo una experiencia altamente satisfactoria que incluso super las
expectativas tanto de la institucin, como de los docentes y de los estudiantes.
Por ejemplo, el profesor Martn Stortoni, docente de la
Facultad, tiene su blog online, con 147 trabajos de creaciones de estudiantes y un total de 274 archivos subidos. El xito y aceptacin de este programa tanto por
docentes como por estudiantes se materializa, en ms
de 1000 Blogs de Docentes y 380 Blogs de Asignatura
online contabilizadas en marzo de 2014.
El programa y los estudiantes
Recientemente se dise un ndice de Estudiantes DC
cuyos trabajos han sido seleccionados para su publicacin en los diversos Blogs DC. Desde este listado se
pueden ver los nombres de los 7473 estudiantes y de
sus destacadas producciones online. La publicacin
de los trabajos destacados constituye por un lado, un
notable beneficio para los estudiantes en general, dado
que cuentan con un material de consulta que cumple
con las expectativas de la asignatura y fomenta el intercambio de informacin. Por el otro, los autores de los
trabajos publicados sienten que es un reconocimiento
a su esfuerzo y al producto obtenido y se manifiestan
tanto interesados por ver su trabajo publicado como
agradecidos por ello.
En definitiva, el uso del blog constituye una herramienta que contribuye a aumentar la motivacin de los estudiantes y refuerza la construccin de un proceso de
enseanza-aprendizaje dinmico y participativo. Asimismo permite, a travs de un lenguaje afn a los estudiantes, como lo es el digital, acceder a informacin
muy actualizada y de origen polifactico, nutriendo a la
enseanza no slo en fuentes escritas sino tambin en
imgenes tanto fijas como en movimiento consultables
en un rango horario muchsimo ms amplio que el del
estricto espacio ulico.
De esta manera el proceso de enseanza-aprendizaje
trasciende las paredes del aula tanto para que los estudiantes consulten parte del contenido fuera del horario
de clases como para darle visibilidad a lo que sucede
puertas adentro de Facultad. En definitiva, las ventajas
son numerosas y principalmente se plasman en disciplinas proyectuales con un alto contenido visual en las
que existe una enorme cantidad de aplicaciones Web
que enriquecen la tarea creativa y que son puestos al
servicio del proceso de enseanza-aprendizaje.
Conclusiones
La implementacin exitosa del Programa Blogs DC da
cuenta de la constante y necesaria bsqueda de la Facultad de Diseo y Comunicacin de incorporar a las
nuevas tecnologas como parte del proceso de enseanza aprendizaje, dado que tienen una incidencia ineludible en la vida cotidiana de los estudiantes. De este
modo la utilizacin de este programa contribuye a la
resignificacin de una herramienta que es de permanente utilizacin por los estudiantes, como son los recursos
digitales, pero con fines pedaggicos. Lo antedicho contribuye a que los estudiantes visibilicen y consulten su
propia produccin y la de sus pares y quienes se destaquen obtengan un reconocimiento por el trabajo realizado. En efecto, la visualizacin de los porfolios, permite
dar cuenta del trabajo ulico y del nivel de complejidad
y de la creatividad con la que los estudiantes realizan
sus trabajos prcticos. En suma, este Programa es una de
las permanentes bsquedas innovadoras por actualizar
y contribuir a mejorar permanentemente el proceso de
enseanza- aprendizaje y de aportar al vnculo docenteestudiante que lleva adelante a diario la Facultad de
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Abstract: Throughout this paper it is proposed to reflect on the
successful implementation of DC Blogs Program at the School
of Design and Communication. This program is first, in order
to provide visibility to the production done by students in the
various courses of study in this Faculty. Secondly adopts as its
own language that is related to the new generations and optimizes student consultation with the contents of the lectures and
productions of their peers. Last but not least, is an innovative
teaching strategy that invites you to share experiences, ideas
and educational resources, strengthening the teacher-student
relationship.
Keywords: blogs - new technologies - interaction - social networking
Resumo: Atravs desta conferncia prope-se refletir a respeito
da implementao exitosa do Programa Blogs DC na Faculdade de Design e Comunicao. Este Programa tem em primeiro
lugar, a finalidade de proporcionar visibilidade produo que
realizam os estudantes nas diferentes matrias das carreiras de
Design e Comunicao. Em segundo lugar adopta como prprio
uma linguagem que afn s novas geraes e optimiza a consulta dos estudantes com o contedo das ctedras e com as produes de seus pares. Por ltimo, mas no menos importante,
constitui uma estratgia pedaggica inovadora que convida a
compartilhar experincias, ideias e recursos educativos, afianzando o vnculo professor-aluno.
Palavras chave: blogs - novas tecnologias - interaco - redes
sociais
Claudia Mazza. Coordinadora del Programa Blogs DC. Facultad de Diseo y Comunicacin. Universidad de Palermo. Diseadora Grfica, especializada en Marketing y Comunicacin.
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Derribando prejuicios: una
aproximacin preuniversitaria a la
Comunicacin Corporativa y Empresaria.

Marina Mendoza (*) y Mara Vernica Barzola (**)
Resumen: Las Relaciones Pblicas y la Organizacin de Eventos son reas atravesadas por un imaginario social vinculado a la frivolidad, la improvisacin y la ligereza, visin que dista en gran medida de la realidad profesional. Muchos estudiantes interesados
en estas carreras acuden a los espacios de consulta con escasa informacin de la situacin del mercado y de las implicancias de la
prctica laboral que afrontarn. En la presente ponencia se analizan dos espacios preuniversitarios de consulta para aquellos que
an no han definido su recorrido vocacional en las carreras del rea de Comunicacin Corporativa y Empresaria de la Facultad de
Palabras clave: aprendizaje preuniversitario relaciones pblicas organizacin de eventos.
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Entre la realidad y los estereotipos: experiencias de
transicin
La consolidacin de un rea profesional es un proceso
gradual y dificultoso en el que intervienen mltiples
condicionamientos, desde las resistencias de la academia, hasta las limitaciones propias del campo que intenta posicionarse como disciplina. La Comunicacin
Corporativa y Empresaria como rea de reciente creacin en el mbito universitario, coexiste con una amalgama de imaginarios, prejuicios e ideales acerca de su
desempeo que generan un constante desprestigio de
la profesin.
Al desconocimiento muchas veces manifiesto acerca de
la prctica por parte de los estudiantes que pretenden
desarrollar tareas vinculadas a la comunicacin institucional, se suma la proliferacin de discursos que postulan la facilidad y ligereza de contenidos que ofrecera la
carrera, as como el ejercicio profesional. En efecto, uno
de los principales problemas incluye creencias previas
inadecuadas o preconceptos en torno a las demandas de
tiempo y dedicacin requeridas. (Cerruti y Binstock,
2010, p. 27)
De estos imaginarios se valen los alumnos de enseanza
media cuando se enfrentan a la difcil decisin de elegir
la carrera universitaria que probablemente desempearn durante el resto de su vida.
Los espacios de transicin entre la escuela secundaria
y el contexto universitario, son por ello necesarios, no
tanto para incorporar conocimientos tericos, sino para
dotar a los jvenes de las herramientas necesarias para
evitar la desercin temprana y garantizar una correcta
insercin en el mbito universitario. En palabras de
Follari, los espacios preuniversitarios contribuyen a sobrellevar el paso del mundo protegido de la escuela
al desamparo en las universidades. (La Capital, 2005)
Estas iniciativas ayudan, en algn modo, a que el estudiante recin llegado pueda leer, comprender y aplicar los cdigos universitarios, vinculados a formas de
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estudio muy diferentes a las que estaba acostumbrado

durante su educacin media.
De repente, la capacitacin en Comunicacin Corporativa y Empresaria les exige aptitudes estructurales
para avanzar en la vida universitaria, como autonoma,
proactividad frente al conocimiento y determinacin
de prioridades para un correcto uso del tiempo. Pero
tambin, costumbres tangenciales -aunque no menos
importantes- y extraas para la mayora de ellos, como
la lectura de peridicos e informacin constante sobre
la vida poltica y econmica del pas.
La transicin se convierte, de esta forma, en un paso
difcil. Sobre todo, si se tiene en cuenta que a estos requerimientos que el nivel superior demanda, se suman,
muchas veces, otras situaciones personales. Entre stas
pueden influir: la desmotivacin, ciertas confusiones
con respecto a la eleccin de carrera, desinformaciones
sobre la vida universitaria, sobre los planes y contenidos de las carreras, pobre formacin acadmica previa,
sentimientos de inadecuacin e inseguridad, y descenso
de la autoestima entre otras cosas. (Aguilar Rivera, p. 1)
En funcin de esto ltimo, la Universidad de Palermo
cre la Escuela Preuniversitaria en Diseo y Comunicacin (PRE-DC), coordinada por Luciana Cossio, quien
desde su surgimiento acompaa los procesos de bsqueda, desarrollo vocacional y proyeccin profesional
de los alumnos interesados en una formacin universitaria en el campo de la creatividad, el diseo y las comunicaciones.
En efecto, desde este espacio se comprende a la transicin desde la perspectiva de Rascovan (2005), para
quien implica un proceso en el cual se evidencia un
profundo desajuste entre el tiempo histrico, atravesado
por una multiplicidad de transformaciones en las tecnologas, las comunicaciones y las rutinas productivas, y
el tiempo del propio sujeto, inmerso en sus propios procesos de transformacin -corporal, mental, actitudinal.
La experimentacin del desajuste genera una sensacin
de inadecuacin e incomodidad en un momento clave

para la vida de los adolescentes, en el que deben tomar
una decisin que condicionar su desarrollo futuro. La
Escuela PRE-DC intenta posicionarse como una propuesta efectiva de solucin a esta problemtica.
Espacios preuniversitarios
Los espacios preuniversitarios aparecen en la escena
educativa como contextos de sensibilizacin fundamentales para desarrollar en los estudiantes las capacidades
terico-prcticas necesarias para su correcta insercin
en los mbitos de enseanza superior.
A travs de una aproximacin introductoria a los contenidos generales que obtendr a lo largo de su formacin, y un simulacro de prctica profesional enfocada
en reas capitales de su oficio, los estudiantes acceden a
un marco referencial integral que los prepara para desempearse adecuadamente en el aula universitaria.
En este sentido, el propsito pedaggico de los espacios preuniversitarios se centra en la bsqueda de un
desarrollo personal en el que no slo se logre revalidar
la eleccin de carrera, sino tambin conocer las prcticas ligadas al quehacer universitario y brindar posibilidades de experimentar efectivamente situaciones de la
vida profesional.
Se trata, en efecto, no slo de alcanzar un grado de nivelacin en el conocimiento del rea especfica en la que
se desempearn los futuros estudiantes, sino adems
fortalecer su madurez intelectual y personal en la conformacin de sus elecciones profesionales, utilizando
para ello los recursos infraestructurales universitarios
y la asesora permanente del equipo docente de la universidad.
Ello es as en tanto que, como afirma Rascovan:
El problema de la orientacin vocacional no es slo
el de detectar en el joven qu carrera elegir, o evaluar o intentar medir sus aptitudes o capacidades
para tal disciplina u oficio, como si se tratara de algo
ya constituido y guardado en el interior de cada joven, sino el de ayudarlo a comprender la compleja
relacin entre el sujeto, el contexto social y cultural
en el seno de lo cual debe orientarse sobre los proyectos de vida posible. (2005, p. 17)
Los espacios preuniversitarios se ubican, as, en los
intersticios disciplinares abandonados por la asumida madurez intelectual de los adolescentes, detrs de
la cual se esconde una supuesta capacidad de autodeterminacin. La realidad ha demostrado que, ms all
de esta reivindicacin de autonoma, los jvenes que
transitan sus primeros pasos en la vida universitaria
desconocen no slo su mbito propio de insercin profesional, sino incluso los requerimientos mismos del
aprendizaje superior.
Comprender el espacio universitario como un ncleo de
desarrollo vocacional, en trminos personales y laborales, contribuye por ello en la superacin de las prenociones e imaginarios acerca de la disciplina y del mbito universitario que poseen los futuros estudiantes.
Prctica y simulacin como estrategia de enseanza

La elaboracin de talleres de simulacin profesional
orientados a futuros interesados en estudiar las carreras
del rea, responde as a la necesidad de explorar la vida
acadmico-laboral desde las primeras etapas. Pensados
como espacios de inmersin en la vida universitaria,
tienden a estimular en los participantes la construccin
de una actitud de observacin y reconocimiento del entorno, de los otros y de su propio comportamiento.
Sostenemos por ello la necesidad de intervencin de la
perspectiva ldica como una herramienta ineludible en
el desarrollo del sujeto que se prepara para desempearse en un espacio socio-cultural desconocido.
Pensar, soar e imaginar un proyecto de vida futuro
ser una experiencia subjetivante, entendida como
proceso de reinvencin singular, toda vez que la
emparentemos con la experiencia del jugar, en tanto
posibilidad de crear un parntesis de singularizacin que ponga freno a las exigencias propias del
discurso hegemnico. El jugar es un parntesis en
la vida social que habilita una zona intermedia de
la realidad, un espacio potencial entre el adentro y
el afuera, una zona de experiencia intermedia entre
el sujeto y la realidad exterior. (Rascovan, 2005, pp.
58-59)
Lo ldico en estas primeras etapas funciona a modo de
enlace entre la vida adolescente, asociada a la recreacin y el disfrute, y la vida universitaria, colmada de
responsabilidades y exigencias intelectuales y acadmicas. La identificacin de roles, funciones, herramientas,
tcnicas y estrategias de comunicacin a travs de la
prctica simulada y el trabajo en equipo, ofrece por ello
un acercamiento eficaz al mundo universitario.
La experiencia de los talleres de Relaciones Pblicas
En este sentido, y en el marco de la convocatoria realizada para disear y llevar adelante la propuesta de los
talleres preuniversitarios para la carrera de Relaciones
Pblicas y Comunicacin Empresarial, se han llevado
adelante cuatro propuestas de simulacro profesional
con resultados exitosos.
Taller de comunicacin de crisis: Accidente de Atacama (Chile)
La primera experiencia fue el taller sobre comunicacin
de crisis en el accidente de la mina de Atacama, Chile.
El ejercicio propone a los participantes la conformacin
de un comit de crisis y comunicacin, por encargo del
gobierno chileno para llevar adelante la situacin. En
base a pequeas pautas brindadas con anterioridad y
al debate que surge del grupo, deben tomar decisiones
para solucionar problemas que se les presentan.
Separados en tres equipos realizan un role playing en el
que deben encargarse de organizar la informacin que
se les brindar a los medios de comunicacin, contener
a las familias de los mineros atrapados y dar instrucciones de actuacin a los funcionarios y polticos de alta
visibilidad del gobierno chileno.
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Taller de comunicacin de crisis: Escndalo en los Juegos Olmpicos (Londres)

Enfocado tambin en el rea de comunicacin de crisis, otra experiencia similar les propone conformar un
comit de comunicacin para sobrellevar el escndalo
sucedido en los Juegos Olmpicos de Londres en 2012.
El role playing se realiza, tambin, en base a un caso
real: el torneo femenino de Badminton. Luego de una
revisin de dos de los juegos se descubri que las participantes de ambos lados intentaban perder para as tener un fixture favorable en la siguiente ronda.
Los participantes del taller deben presentar sus propuestas para gestionar la comunicacin 2.0 (que se ha
expandido rpidamente), para brindar informacin a
los medios y respuestas al personal diplomtico descontento con la descalificacin de sus deportistas.
Taller de imagen poltica
El taller hace hincapi en el rea de comunicacin poltica. Propone, a travs de la transmisin de nociones
bsicas sobre identidad e imagen y de la presentacin
de casos icnicos, descubrir cmo influencia la vestimenta, la gestualidad, los colores y los prejuicios en la
conformacin de la imagen poltica.
Los participantes del taller, luego de la proyeccin de
imgenes de lderes mundiales, deben dividirse en
equipos para analizar cmo los cambios fsicos y de vestimenta se reflejan en los cambios de la imagen poltica.
Reflexiones sobre una propuesta de intervencin
La problemtica transicional entre estas dos etapas educativas es un fenmeno global que afecta a todos los
adolescentes por igual, pero en particular a aquellos que
eligen estudiar disciplinas poco legitimadas en el imaginario social por su reciente incorporacin al campo de
la educacin superior.
Las dificultades de este proceso se vinculan con la falta
de polticas e iniciativas en ambos niveles educativos
que atiendan esta situacin como una problemtica
recproca, y que ofrezcan espacios transicionales pensados para que el estudiante pueda superar esa etapa
exitosamente.
Atendiendo a este fenmeno, diseamos ejercicios vinculados a la simulacin profesional y el role playing,
contemplando la importancia de lo ldico en la aprehensin emprica de conceptos tcnicos y disciplinares
abstractos para quien an no est inmerso en el conocimiento y la prctica profesional.
La experiencia de inmersin universitaria y simulacin
profesional ha resultado, en todos los casos, altamente
positiva. La presentacin de problemas concretos invita
a los participantes a reflexionar sobre el quehacer real
de la profesin que estn por elegir, sobre sus aristas
ms atractivas pero tambin sobre sus aspectos ms
complejos, as como su capacidad para trabajar en equipo y tomar decisiones bajo presin.
Aguilar Rivera, M. La transicin a la vida universitaria. xito, fracaso, cambio y abandono. Disponible en: http://www.alfaguia.org/alfaguia/files/1319733023_12.pdf
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Barboza, R.; Boyko, R.; Galvez, C.; Suppa, M. (2003).

Educacin media y cultura adolescente. Desafo
del siglo XXI. Buenos Aires: Academia Nacional de
Educacin. (373.04EDU) l
Cerruti, M. y Binstock, G. (2010). La institucin escolar
del nivel medio en el pasaje a la educacin superior. En Cuadernos del CENEP, 55. Disponible en:
http://201.231.155.7/wwwisis/bv/cuadernos%20
cenep/CUAD%2055.pdf
El salto de la secundaria a la facultad aumenta la desercin universitaria. (26 de mayo de 2005). En La
Capital (online). Disponible en: http://archivo.lacapital.com.ar/2005/05/26/general/noticia_198460.
shtml
Rascovan, S. (2005). Orientacin vocacional. Una perspectiva crtica. Buenos Aires: Paidos. (371.425RAS)
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Abstract: Public Relations and Event Management areas are
crossed by a social imaginary linked to frivolity improvising
and lightness vision is far largely professional reality. Many
students interested in these careers come to consultation spaces with little information on the situation of the market and
the implications of practical work they face. In this paper two
precollege consultation spaces for those who have not yet defined their vocational career path in the area of Corporate Communications and Businesswoman of the Faculty of Design and
Communication at the University of Palermo are analyzed.
Keywords: pre-university learning - public relations - event
management
Resumo: As Relaes Pblicas e a Organizao de Eventos so
reas atravessadas por um imaginrio social vinculado frivolidad, a improvisacin e a ligereza, viso que dista em grande
parte da realidade profissional. Muitos estudantes interessados
nestas carreiras vo aos espaos de consulta com escassa informao da situao do mercado e das implicaes da prtica
de trabalho que enfrentaro. Na presente conferncia analisamse dois espaos preuniversitarios de consulta para aqueles que
ainda no tm definido seu percurso vocacional nas carreiras
do rea de Comunicao Corporativa e Empresria da Faculdade de Design e Comunicao da Universidade de Palermo.
Palavras chave: aprendizagem preuniversitario relaes pblicas organizao de eventos
Marina Mendoza. Licenciada en Relaciones Pblicas por la
Universidad de Palermo. Magster en Comunicacin y Creacin
Cultural por la Fundacin Walter Benjamn. Trabaja en el sector
Produccin y Gestin de Contenidos Acadmicos de la Facultad de Diseo y Comunicacin.
(*)
Mara Vernica Barzola. Licenciada en Relaciones Pblicas

por la Universidad de Palermo. Magster en Relaciones Internacionales por la Universit di Bologna, Italia. Trabaja en el
sector Produccin y Gestin de Contenidos Acadmicos de la
Facultad de Diseo y Comunicacin.
(**)
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El Lejano Oriente en la
Opera y el teatro musical.

Carlos Morn (*)
Resumen: China, Japn e India son contenidos de Taller de Reflexin Artstica III y proporcionan un anclaje argumental para las
carreras de Diseo de Indumentaria, Interiores, Joyas y Direccin de Arte. Para esto resulta idneo la pera y el teatro musical,
porque interrelacionan vestuario, espacio escnico, joyera y comunicacin publicitaria de un evento musical. Proponemos un
acercamiento a la metodologa empleada que converge en la produccin de una pera.
Palabras clave: pera Oriente melodrama Taller de Reflexin Artstica.
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La opera como gnero teatral surgi hacia 1570 como un
producto casual que puso el acento en el virtuosismo
vocal. Tuvo su momento de apogeo pirotcnico en la
era de los castrati hacia 1700, pero posteriormente la
verosimilitud de la trama argumental comenz a ganar
terreno y adeptos.
El siglo XIX, con su esttica romntica, se apropi del
formato y le impuso argumentos donde se percibe una
intencin didctica respecto de las acciones que se esperan de los seres humanos ante el conflicto y de los
castigos que implica la transgresin a las normas establecidas. De la misma manera que el teatro clsico en
la Grecia del Siglo V, este modelo tico tuvo un efecto
duradero y todava hoy lo encontramos disimulado en
infinidad de argumentos de filmes y series televisivas.
Desde el siglo XVIII el llamado Lejano Oriente (China,
Japn, India, Camboya, Java) va a estar en la mira de los
europeos, no slo como espacios de ficcin romntica,
sino como fuentes inagotables de riqueza, factibles de
ser explotadas en beneficio de las grandes potencias navales, especialmente Inglaterra, Francia y Holanda.
Este inters aventurero y mercantil va a generar profundos cambios en ambos lados del planisferio. Oriente
recibir, al principio de manera cordial, pero luego con
respuesta blica, las incursiones de Occidente, cerrndose de manera oficial a este intercambio de gentes e
ideas. La fuerza de las armas de fuego, esgrimida por occidente, forzar esta resistencia a la integracin creando
consecuencias irreversibles en ambos bandos.
Una consecuencia lgica de este intercambio forzado y
forzoso es el impacto que Oriente va a tener en los usos
y costumbres de Occidente. Adems de ingentes cantidades de materia prima desconocida para los europeos,
stos tendrn acceso a objetos suntuarios, a la filosofa,
las ideas polticas y el arte de estas tierras lejanas.
Ya en la segunda mitad del siglo XIX, la avidez por
Oriente se hace manifiesta y la Compaa de las Indias
Occidentales va a ser el vehculo para la importacin de
objetos de uso domstico que modificarn de manera radical costumbres sociales. El t, el caf, la porcelana, la
seda, las alfombras, los abanicos y sombrillas, pasarn
a ser patrimonio occidental, olvidndose sus orgenes
exticos.
Las estampas del Ukijo- impactarn de manera decisiva en la obra de impresionistas y postimpresionistas
como Manet y Van Gogh, permitiendo una nueva manera de entender el espacio pictrico y creando estticas
que luego se materializarn en las tendencias del Art
Nouveau o en el lenguaje de la historieta.
Oriente en la msica europea
La msica no va a estar ajena a esta influencia orientalista. La escala pentatnica, recurso al que inevitablemente se apela para evocar el exotismo, va a aparecer
en compositores de la escuela francesa, como Debussy,
Ravel, en los austracos Mahler y Zemlinsky y posteriormente se va a filtrar en el melodrama italiano.
La Exposicin Universal de 1889 va a permitir escuchar
en directo orquestas de gamelang, grupos de percusionistas oriundos de Camboya que utilizan un lenguaje
indito al que el piano y posteriormente la orquesta van
a aludir, aunque manteniendo la estructura tonal de occidente.
Es en este contexto donde se gestaron tres de las obras
que vamos a analizar y que nos sirven como ejemplo
para aludir a este Oriente entrevisto desde una perspectiva romntico/verista.
Lakm, Turandot y Mma. Butterfly: La presencia del
extranjero
Estos ttulos son frecuentemente representados en los
teatros contemporneos y adems de servir a la ctedra
para ejemplificar teatralmente tres mbitos que estudiamos desde la arquitectura y el arte como India, China y
Japn, sirven como escenario para verificar este sentimiento de intrusin que perciba el europeo hacia fines
del siglo XIX y principios del XX.
En el caso de Lakm de Leo Delibes, sobre un argumento de Pierre Loti, estrenada en Pars en 1883, estamos
en una India muy alejada de la imagen idealizada de
Las Mil y una Noches. Es una India convertida en un
protectorado ingls y las fuerzas antagnicas se desatan
entre los ocupantes y ocupados. Estamos en presencia
de un artificio teatral llamado melodrama donde el conflicto es esencial a la trama argumental. Y el vnculo
que no puede faltar es el amor, el amor con el otro, el
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desconocido, el invasor. Y por supuesto, este conflicto

nos conduce a la muerte o al castigo por esta alianza
traidora con el europeo.
No es casual que a quien se castiga sea una mujer, en
dos de los casos con el suicidio, como ltimo recurso
para mantener el honor. No es necesario ser muy sutiles
para observar un claro pensamiento patriarcal en estas
historias muy al gusto del siglo XIX y que nos transmiten un mensaje xenfobo.
En el caso de Turandot, de Giacomo Puccini, sobre un
relato de Carlo Goldoni, estrenada en Miln en 1924,
nos encontramos con un relato en forma de fbula ambientada en una China sin tiempo. El personaje titular
es una princesa enajenada y vengativa que odia a los
hombres, pero al mismo tiempo los atrae, condenndolos a muerte. De nuevo es un extranjero que viene de un
pas lejano quien desencadena la accin. Este personaje
vence a Turandot, con un arma que ella no conoce: el
amor. Si bien el final es optimista, queda flotando una
presencia incmoda asociada con la muerte de los que
le antecedieron y de Liu, la esclava que se sacrifica por
amor.
Finalmente con Madama Butterfly tambin de Puccini,
basada en una novela de Pierre Loti, y estrenada en Miln en 1904, nos situamos en Japn y el extranjero es
Pinkerton, comandante de la armada americana, en pleno viaje de turismo sexual por Oriente. Aqu, el engao,
la inocencia y el honor del samurai se combinan en un
desenlace trgico. El extranjero juega con las tradiciones del Japn cerrado hasta hace poco a los extranjeros,
las banaliza y esto lleva a la protagonista a su suicidio,
nica forma de preservar su honor.
Butterfly pertenece a un lenguaje teatral vinculado con
el verismo. Las acciones son concretas, los dilogos
crebles y la dimensin humana de los personajes tiene
una densidad que no vemos en las otras obras.
Otro conflicto aparece en esta historia, al parecer basada en un hecho real: los hijos habidos en estas uniones
mixtas, que cargan la culpa de este mestizaje forzado y
son despreciados por ambos bandos.
No es casual que con otros nombres, en otro tiempo y
otra geografa, Butterfly se reencarne en Miss Saign
de Claude Michel Schonberg, un musical estrenado en
Londres en 1989 y en Broadway en 1991, que reedita la
historia, esta vez con la guerra de Vietnam como teln
de fondo. Las situaciones, los sentimientos y la idea del
otro, en este caso el enemigo, se repiten una vez ms.
La Opera en la materia Taller de Reflexin Artstica III
La eleccin de estos ttulos opersticos como eje del
proyecto de cursada en las carreras de Diseo de Indumentaria, Interiores y Direccin de Arte, tiene como objetivo acercar a los estudiantes a un gnero que permite
la fusin de diferentes lenguajes visuales en un solo
proyecto.
Como en la primera parte de la materia Taller de Reflexin Artstica III incluimos India, China y Japn,
pensamos que enfrentar a los alumnos, que salvo excepciones, no frecuentan a la pera como gnero musical,
nos pone en un lugar semejante al de las heronas y el
200
extranjero: acercarnos a lo diferente y tratar de decodificar su mensaje. Y al mismo tiempo descubrir que esto
desconocido no lo es tanto; que muchos momentos nos
resultan familiares, ya que su msica ha sido utilizada
en comerciales televisivos o como msica incidental
en filmes y otros productos audiovisuales y que una
vez vencida la resistencia a que los personajes canten
mientras sufren, nos queda una historia, nos quedan
personajes, situaciones teatrales, escenarios, que nos
permiten acercarnos a otras culturas a otros seres humanos que son diferentes, y al mismo tiempo idnticos
a nosotros, ante sentimientos tan universales como el
amor o la muerte.
La manera en que introducimos a los alumnos en el tema
consta de una lectura pormenorizada del argumento, y
la visin de fragmentos significativos de la obra en dosis
homeopticas. La bsqueda culmina con la eleccin de
la obra a realizar.
El proyecto ser discutido con el docente a medida que
se materializa y la presentacin se completa con una
memoria descriptiva y un partido de diseo, donde se
conceptualiza el trabajo.
En la evaluacin ponemos el acento en la justificacin
del criterio de diseo, ms que en la calidad del mismo.
Nos importa especialmente el proceso y la fundamentacin de la propuesta, teniendo en cuenta la diversidad
de habilidades en el momento de presentar un trabajo
que tienen los alumnos.
En definitiva el objetivo final de la propuesta se asienta
en la satisfaccin de acercar a los alumnos a algo escasamente transitado por ellos, pero que muestra un
potencial notable para la bsqueda, el aprendizaje y la
reflexin.
__________________________________________________
Abstract: China, Japan and India are content Artistic Workshop
III Reflection and provide an anchoring argument for Fashion
Design, Interior, Jewellery and Art Direction carreers. This is
ideal for opera and musical theater, as interrelated costumes,
stage space, jewelry and advertising communication of a musical event. We propose an approach to the methodology that
converges in the production of an opera.
Keywords: opera - East - melodrama - Artistic Reflection Workshop
Resumo: Chine, Japo e ndia so contidos de Oficina de Reflexo Artstica III e proporcionam uma ancoragem argumental
para as carreiras de Design de Moda, Interiores, Jias e Direco
de Arte. Para isto resulta idneo a pera e o teatro musical,
porque interrelacionan vesturio, espao cnico, joyera e comunicao
Palavras chave: pera Oriente melodrama Oficina de Reflexo Artstica
Carlos Morn. Diseador, docente universitario e investigador, formado en Artes Visuales (Escuela Nacional de Bellas
Artes, 1972). Escenografa (Instituto Superior de Arte del Teatro
Coln, 1972). Historia de las Artes (UP, 2004).
(*)
_______________________________________________________________________
Inteligencias mltiples y
cultura adolescente.

rica Miretti (*), Gladys lvarez (**) y Viviana Araya (***)
Resumen: Los adolescentes nos presentan un desafo: escucharlos, conocerlos, saber de sus gustos e intereses, establecer una relacin emptica y sincera con ellos. Un contexto enriquecedor nos permitir que demuestren sus talentos, habilidades, sus maneras
de llegar a resultados que posibiliten el desarrollo de su creatividad.
Palabras clave: TIC creatividad educacin interactiva.
_______________________________________________________________________
La integracin de las TIC a la educacin es necesaria
no slo por su naturaleza interactiva centrada en el estudiante, sino porque por su acceso inmediato a informacin, herramientas multimedia y posibilidades de
comunicacin, es el medio preferente de los jvenes.
Introducir tecnologa al proceso de enseanza-aprendizaje implica un cambio educativo mltiple, que involucra a todos sus componentes (Coordinador TecnolgicoEquipo Directivo- Docentes-alumnos- y padres) donde
es preciso incorporar a sus quehaceres, las habilidades
y destrezas en el manejo de las herramientas tecnolgicas, pero sin perder de vista las estrategias educativas
apropiadas para la potenciacin del aprendizaje. As
como la estrategia no estructura por s sola la propuesta
educativa, tampoco lo hace por s solo el soporte tecnolgico seleccionado.
Los educadores del siglo XXI nos encontramos frente
a la enorme paradoja de ver que el lugar donde se han
producido los mayores cambios educativos no es en las
escuelas sino fuera de ellas. (Prensky, 2001). Nuestros
jvenes, muchos de ellos desmotivados y aburridos en
las aulas de la educacin formal, llegan a sus casas y
buscan informacin en Internet, se conectan entre s en
las redes sociales, producen material multimedia, juegan videojuegos, ven videos en Youtube o publican su
propio material, opinan en los foros y en blogs, demostrando que entre sus pares pueden compartir experiencias significativas y relevantes.
Es por ello que el docente debe adaptarse a un nuevo
rol, necesita actualizarse y cambiar la metodologa de
enseanza. El papel que tiene el docente en esta actuacin de implantacin de las aulas digitales en la educacin, es estelar. La formacin de los profesores en el
dominio de este mtodo de educacin, ha de sobrepasar
el conocimiento de los contenidos, procesos y habilidades para alcanzar las riberas de un nuevo proyecto
educativo a gran escala. En las investigaciones de Bricall, (2000) ha salido a relucir que la introduccin de
las nuevas tecnologas en la educacin no supone la
desaparicin del profesor, aunque obliga a establecer
un nuevo equilibrio en sus funciones. Y es la propia
forma de ensear, la metodologa docente, la que ha de
cambiar: ms centrada en el alumno, ms orientada al
mundo y las necesidades profesionales, ms orientadas
al nuevo papel del profesor en el aula.
Los recorridos de aprendizaje ya no pueden ser definidos de modo acabado en estructuras piramidales de
evolucin del saber. El ciberespacio se ha convertido en
un lugar de construccin y circulacin de saberes, donde se valora la importancia de la colaboracin. El desafo de la educacin ante la cibercultura es la construccin de modelos y estilos pedaggicos que representen
las nuevas dinmicas de acceso, construccin y circulacin del conocimiento y los vnculos y relaciones que
se establecen entre los sujetos en los entornos digitales.
Desde este punto partimos, comprendiendo que nuestra
sociedad est inmersa en la Cibercultura, y es nuestra
funcin como docentes de adolescentes, comprender
su codificacin. A partir de all, sumamos tres principios bsicos a implementar: la neuropsicoeducacin y
las inteligencias mltiples, la cultura adolescente y los
contenidos a implementar.
Entre las pautas centrales que nos aporta la neuropsicoeducacin focaliza al cerebro como rgano central
donde se producen los aprendizajes, el cual debe estar
despierto y vido de transformarse, esta ciencia nos
aporta nuevas herramientas y datos fundamentales para
optimizar todo nuestro quehacer. Integraremos desde
la practicidad de saber y entender cmo usar la teora
de las Inteligencias Mltiples, propuesta por Howard
Gardner (1983) incorporndola como diferentes puertas
de entrada que tendremos en cuenta desde la introduccin de un contenido o problemtica al aula, hasta la
eleccin de las herramientas para la produccin de los
alumnos para expresarse en aquellas habilidades que
les resultan ptimas para su aprendizaje. Estas estrategias de enseanza sern una herramienta ms que tendremos en cuenta para captar el inters y motivarlos a
construir su aprendizaje.
Estamos convencidas de que debemos conocer cul y
cmo es la poblacin con la que trabajaremos, cules
son sus caractersticas especficas, idiosincrasias, cultura, costumbres, modos de aprender, hablar, comunicarse. Conocerlos nos permite acercarnos, valorarlos,
ser empticos y acompaarlos. Conectarnos con el principio de la cultura adolescente ser fundamental para
comprender sus comportamientos.
Si todos buceamos en nuestras memorias, seguro recordaremos aquel brillante y excelente alumno, a veces con
pocas habilidades sociales, que se gan el encuadre de
201
estudiante inteligente. La escuela restringe la nocin de

inteligencia a las capacidades empleadas en la resolucin de problemas lgicos y lingsticos. Los tests de CI
predicen el xito escolar con una precisin considerable, pero no dicen nada acerca del posible xito en una
profesin determinada despus de la escolaridad Por
qu el concepto actual de inteligencia no logra explicar el desarrollo y admiracin que pueden despertarnos
otras actividades humanas?
La teora de las IM se organiza segn las capacidades
biolgicas para resolver problemas. Slo se tratan las
capacidades que son universales a la especie humana.
Aun as, la tendencia biolgica a participar de una forma concreta de resolver problemas tiene que asociarse
tambin al entorno cultural.
En este sentido creemos que la interaccin de tener en
cuenta estos tres pilares nos permitir en primera instancia llegar a todos los alumnos posibles, dado que
intentamos llevar el contenido, tocando las diferentes
puertas de entrada de acceso al cerebro de nuestros
chicos (lingstico-verbal, lgica-matemtica, espacial,
musical, sinestsica, intrapersonal, interpersonal, naturalista) estamos acostumbrados por formacin, a usar
bsicamente slo la puerta de entrada lgico - matemtico y lingstica, olvidando que existen otras puertas y
otras ventanas que deberemos abrir si queremos llegar a
todos nuestros alumnos, por eso, es fundamental conocer sus fortalezas en diversas reas, utilizando todos los
recursos posibles.
Es necesario despertar la atencin, aprovechar los primeros 15 minutos de concentracin que tiene un adolescente. Una experiencia simple y divertida puede ser
que pasen 2 alumnos al frente uno detrs de otro, el primero habla sobre una introduccin del tema que se est
analizando (la democracia, el funcionamiento digestivo,
sistemas contables, etc.) el otro tiene que gesticular con
sus manos lo que su compaero dice. Con este simple
ejercicio, captaremos la atencin, generamos dopamina
(neurotransmisor asociado con el sistema del placer del
cerebro, que suministra los sentimientos de gozo y refuerzo), repetimos un concepto para ayudar a la fijacin,
indagamos en los saberes previos y a la vez desarrollamos habilidades lingsticas, auditivas, kinestsicas y
artsticas.
El rol de profesor se instaura como un orientador, que
quiere y conoce a sus alumnos. Si no tenemos en cuenta
todos los accesos de llegada a los nios quizs algunos,
nunca pasarn por experiencias ricas que les fomenten
sus fortalezas, todas y cada una de las inteligencias se
deben entrenar y desarrollar, por eso debemos conocerlas y dar lugar en nuestras clases a que vivencien diferentes provocaciones para acceder a las mismas, logrando la tan deseada y por todos esperada motivacin.
Paradigma de un alumno inteligente o mejor alumno
Revisar los paradigmas es una obligacin que tenemos
como docentes porque cada uno de ellos nos lleva a la
accin.
Nos detendremos brevemente en algunos aspectos que
tuvimos en cuenta desde la Neuropsicoeducacin. Es
imprescindible estudiar cmo funciona el cerebro para
aprovecharlo para el aprendizaje, teniendo en cuenta
202
que cada uno aprende diferente y tiene tiempos diferentes.

Lo primero es captar la atencin de los alumnos. Para
eso debe haber curiosidad y entusiasmo. El alumno
debe encontrar un sentido a lo que estudia. Debe considerarlo til o beneficioso.
Otro aspecto que tenemos en cuenta es el impacto emocional, esto implica que mientras ms significativo sea
lo que aprendemos desde lo emocional, nuestro cerebro
lo captar y conectar haciendo sinapsis, dado que as
se produce el aprendizaje, es por eso que generar un
ambiente resonante, libre de tensiones y situaciones
amenazantes, har que el cerebro no active la huida, ni
la lucha, y as, se disponga a aprender. Cuando decimos
ambiente resonante, pensamos en las mejores condiciones fsicas y psicolgicas que debe tener la situacin
de enseanza-aprendizaje: necesidades bsicas satisfechas, buena luz, temperatura confortable, comodidades,
sentirse respetados y valorados. Podemos tener msica
de fondo, frases motivadoras, dejar que los alumnos tomen agua, etc. Un ambiente hostil, de gritos, amenazas,
poco estimulante provoca en el cerebro la toma de alguna de estas dos decisiones: huir o atacar.
Naturalmente la relacin docente alumno debe ser emptica, cordial, afectuosa. Y con los compaeros debe
primar lo mismo.
Y por ltimo, para que el conocimiento pase a la memoria de corto plazo a largo plazo y forme redes neuronales, lo aprendido debe repetirse. Pero esta repeticin
debe ser innovadora, no tiene sentido repetirlo bajo las
mismas condiciones, se fija cuando el mismo concepto
se analiza bajo diversas pticas y es en esta instancia,
donde podremos utilizar puertas de entrada o sea estilos de aprendizaje, priorizando no slo lo verbal, sino
lo auditivo, tctil, corporal, el tono de voz, el uso del
espacio, ofreciendo experiencias enriquecedoras.
La experiencia presentada llamada Democracias condicionadas fue realizada por los alumnos de 5 ES, sobre
una investigacin referida a esta etapa denominada de
igual manera en la Historia Argentina, se refiere a los
gobiernos que fueron elegidos por el pueblo y llegaron
al poder con escasa cantidad de votos y que por esta
razn, tenan el poder formal, pero no el poder real, ste
se encontraba en manos de las Fuerzas Armadas. La metodologa de enseanza utilizada fue aprendizaje basado en proyectos (ABP), divididos en tres grupos: el Gobierno de Frondizi, el Gobierno de Illia y la Revolucin
Argentina. El producto final de este proyecto fue una
revista digital interactiva. La herramienta elegida fue Joomag, porque ofrece un servicio gratuito para la edicin
y hospedaje de revistas interactivas y adems permite
la incorporacin de texto, imgenes, videos, audios y
animaciones. Cada grupo tena que preparar un video
para la presentacin de su tema: el grupo Frondizi eligi
realizar un documental donde actuaban como historiadores que narraban los sucesos acontecidos durante ese
perodo, el grupo Illia eligi filmar una mapa mental y
el grupo Revolucin Argentina realiz una presentacin
en Prezi y una entrevista a personajes muy cercanos y
protagonistas de la poca. Los alumnos fueron buscando en funcin de sus capacidades y habilidades el rol
que les tocaba cumplir en cada grupo jugando a ser:
actores, camargrafos, editores de video, diseadores

grficos, historiadores, periodistas, estadistas. Vivimos
un gran bullicio cognitivo que culmin con el resumen
de su experiencia en Twitter con el hashtag #Democond
donde deban sintetizar lo aprendido en no ms de 140
caracteres.
Este proyecto nos permiti comprender que nuestros
jvenes estn aburridos porque no sabemos cmo llegar a ellos. No quieren largos alegatos de todos nuestros
conocimientos, quieren que se los respete, confe en
ellos, que sus opiniones se valoren y se tengan en cuenta. Quieren crear usando las herramientas de su tiempo, necesitan trabajar con sus compaeros, en grupos,
en proyectos. Quieren tomar decisiones y compartir el
control, cooperar y competir entre s. Nuestros alumnos
quieren que el tiempo que pasan en su educacin formal tenga valor. Nacieron con Internet y saben y viven
la filosofa 2.0 del todo se comparte y cuando una produccin propia tiene valor acadmico para la institucin se enorgullecen.
Necesitan una educacin que no sea nicamente relevante, sino conectada con la realidad. Es nuestro momento, para los docentes, de ser protagonistas de este
cambio. Qu estamos esperando?
Bricall, J., 2000. Informe Universidad 2000, [En lnea],
http://www.crue.org/cap7.pdf. Barcelona - Espaa
[Visitado frecuentemente durante la investigacin].
Prensky, M. (2001) Nativos E Inmigrantes Digitales. Sin
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Grabner, C.; Castro, M. (2013) Neurosicoeducacin Para
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Grabner, C.; Castro, M. (2011) El Libro Neurtico. Buenos Aires: Asociacin Educar.
Gardner, H, (2005) Inteligencias Mltiples: La Teora En
La Prctica. Barcelona: Paids Ibrica.
__________________________________________________
Abstract: Teens present us with a challenge: to listen, know,

know their likes and interests, establish an empathetic and sincere relationship with them. An enriching context allows us to
demonstrate their talents, abilities, ways to achieve results that
enable the development of their creativity.
Keywords: ICT - creativity - interactive education
Resumo: Os adolescentes apresentam-nos um desafio: escutlos, conhec-los, saber de seus gustos e interesses, estabelecer
uma relao emptica e sincera com eles. Um contexto enriquecedor permitir-nos- que demonstrem seus talentos, habilidades, suas maneiras de chegar a resultados que possibilitem o
desenvolvimento de sua criatividade.
Palavras chave: TIC criatividade educao interactiva
rica Miretti. Licenciada en Psicologa, egresada de la UBA.
. Realiz la capacitacin de formacin docente para profesionales. Se ha desempeado como psicloga, tutora, orientadora
educacional, vice-directora y profesora en varios colegios secundarios
(*)
Gladys lvarez. Abogada, egresada de la Universidad Nacional de Buenos Aires. Realiz el Tramo de Formacin Docente para Profesionales. Es Profesora de Historia, Poltica y
Ciudadana, Construccin y Ciudadana. Periodismo TEA. Historia Mundial Y Argentina. Particip en Audiencia de arbitraje
intercolegial en la USAL.
(**)
Viviana Araya. Coordinadora TIC del Colegio Norbridge

que implement desde el 2008 el proyecto Aulas Digitales
Norbridge posicionndose en el primer colegio bilinge en
Argentina en instaurar el modelo 1 a 1 junto a las pizarras digitales. Coordinadora TIC del Colegio Bricktowers. Especialista
en Blogs educativos.
(***)
_______________________________________________________________________
Lenguajes audiovisuales:
Las posibilidades pedaggicas del videoarte

Sara Mller (*)

Resumen: Este trabajo propone plantear estrategias pedaggicas para la implementacin del uso del videoarte con propsitos educativos teniendo en cuenta principalmente las transformaciones que ha transitado la imagen en los ltimos tiempos. Entendemos
que se trata de cambios que la escuela debera adoptar en sus procesos de enseanza-aprendizaje, para intentar acortar la brecha
entre la cultura escolar y el mundo simblico propuesto por los medios, que parece inalcanzable pero que a su vez establece vnculos entre los jvenes a travs de las imgenes y los sonidos.
Palabras clave: Videoarte Estrategia pedaggica Representaciones lenguaje meditico.
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203
Introduccin
Pensamos que el videoarte puede tener propsitos educativos entendindolo por un lado como disparador temtico, ya que la temtica que muchas veces suele abordar el videoarte est relacionada con el pblico joven
(ecologa, relatos autorreferenciales, violencia, determinadas posturas polticas, la crtica hacia los medios
masivos); y por otro como herramienta creativa, ya que
por las particularidades de su lenguaje y las maneras en
que logra combinar los distintos elementos expresivos,
proponiendo una ruptura de los cdigos audiovisuales
hegemnicos, puede sugerir una amplia gama de posibilidades a la hora de producir productos audiovisuales.
Los principales destinatarios de esta ponencia seran
docentes de nivel medio y terciario que trabajen dentro del campo de la educacin en medios. Queremos
compartir este abordaje, entendiendo que la imagen ha
transitado transformaciones, en parte gracias a los advenimientos tecnolgicos, y como consecuencia de esto el
consumo cultural de los alumnos.
Genealoga del videoarte
A mediados de los aos sesenta se ponen a la venta los
primeros equipos de video para consumo del ciudadano
no profesional. Estos equipos consistan bsicamente en
versiones reducidas del proceso de captacin y registro
de imgenes y sonidos de la tecnologa televisiva y eran
porttiles.
Desde todas las tendencias artsticas de los aos 60s y
70s se producen filtraciones hacia el video. Los artistas
comienzan a ver en esta nueva tecnologa una herramienta artstica con la cual experimentar. Tambin son
aos en los que se ensaya el paso de la obra objetual a
la procesal y conceptual, en los que domina la propia
naturaleza de la obra e irrumpen nuevas expresiones y
manifestaciones, por ejemplo los happenings y las acciones Fluxus, las performances, los ambientes y las
instalaciones.
El punto de partida de la video creacin o videoarte es
elevar a la condicin artstica uno de los mayores smbolos del desarrollo tecnolgico y de la sociedad de
consumo, el televisor. As, el video comienza a perfilarse como una nueva herramienta artstica.
La marginalidad del videoarte
La ambigua categora de experimentacin iba a dominar plenamente la produccin videogrfica, generando
una prctica enfrentada a los modelos clsicos e institucionales de representacin. Obviamente este lugar le
implic un estatuto de marginalidad (La Ferla, 2000,
p. 158).
Hablamos de marginalidad, ya que el videoarte ha negado:
1) El tradicional espacio de exhibicin litrgico del
cine, oscuro y envolvente, que crea una subordinacin
o dependencia cuasi hipntica en el espectador (el videoarte ha encontrado un espacio de exhibicin en museos y galeras de arte).
2) La impresin de realidad que verosimiliza sugestionando y desarmando ante un eventual pblico un flujo
de acontecimientos autnticos que parecen proceder de
una realidad objetiva y autogenerada espontneamente.
3) Los gneros tradicionales del cine narrativo, inclu-
204
yendo su acatamiento a las leyes de la narratividad.

4) El proceso de proyeccin-identificacin psicolgica
del espectador con los personajes de la ficcin representada.
5) Los imperativos del star-system.
Vale destacar que la imagen del videoarte no vale simplemente por lo que exhibe, sino por su capacidad de
recuperar lo que constituye el todo de cada cultura, mitologa e iconografa, narraciones y sentido, porque al
fin y al cabo, como cualquier otro texto meditico es
intrnseca y necesariamente social, nos cuenta sobre
una sociedad y la manera en la que sus miembros se reconocen, una comunidad de significados compartidos.
Educacin en medios: Videoarte
Entendemos que la educacin en medios es el proceso
de ensear y aprender acerca de los medios masivos de
comunicacin. Su resultado inmediato es la alfabetizacin meditica que comprende el conocimiento y las
habilidades que adquieren los alumnos.
La educacin en medios se propone desarrollar tanto
la comprensin crtica como la participacin activa; capacita a los jvenes para que, como consumidores de
medios estn en condiciones de interpretar y valorar
con criterio productos y mensajes. Al mismo tiempo los
capacita para convertirse ellos mismos en productores
(Buckingham, 2005, p. 21).
La educacin en medios gira en torno al desarrollo de
las capacidades crticas y creativas de los jvenes y no
deberamos confundirla con la enseanza por medio de
o con los medios (por ejemplo el uso de la televisin
o de las computadoras como herramientas para la enseanza de la ciencia o de la historia. La educacin en
medios no debera confundirse con los recursos pedaggicos).
El nuevo paradigma de la educacin en medios no se
opone ya automticamente a las experiencias que los
alumnos tienen de los medios, no parte de la idea de
que los medios masivos son necesaria e inevitablemente dainos o que los jvenes son simplemente vctimas
pasivas de su influencia. Por el contrario, adopta una
perspectiva ms centrada en el estudiante en lugar de
partir de los imperativos docentes del profesor; tiene en
cuenta el conocimiento y la experiencia de los jvenes
acerca de los medios y se propone capacitarlos para que
decidan por su cuenta con conocimiento de causa.
La educacin en medios no se contempla aqu como
una forma de proteccin sino como una forma de preparacin. En primer lugar, desarrolla la comprensin que
tienen los jvenes de la cultura meditica que los rodea,
y en segundo lugar, promueve la participacin de esos
mismos jvenes en dicha cultura. Como defensores de
este enfoque subrayamos la importancia de la educacin en medios como parte de una forma ms general
de ciudadana democrtica, aunque tambin reconocemos que es importante que los estudiantes disfruten y
gocen de los medios. Intentamos desarrollar un estilo
ms reflexivo de enseanza aprendizaje, que permita a
los estudiantes valorar atentamente su propia actividad
como lectores y como escritores de textos mediticos
y comprender los factores sociales y econmicos ms
amplios que estn en juego.
Estrategias pedaggicas para trabajar con el videoarte

en el aula
Hemos adaptado una interesante gua de lectura y anlisis de textos mediticos que propone el autor David
Buckingham (2005), para desde diferentes perspectivas
proponer un sistema con el cual trabajar el videoarte en
el aula.
Antes de pasar a la gua que proponemos, es importante
hacer una salvedad: el videoarte es susceptible de ser
considerado como texto meditico, ya que como cualquier otro, involucra la seleccin, organizacin y presentacin de palabras, sonidos o imgenes, ya sean solas o en combinacin para representar ideas, personas,
objetos, sentimientos y eventos, y necesita de un medio
de transmisin para llegar de un emisor y a un receptor
dentro de un sistema de comunicacin. Sin embargo no
debe incluirse al videoarte dentro de los medios masivos de comunicacin o mass media.
La idea principal de esta gua es brindar a los docentes una posibilidad de sistematizar el anlisis en el aula
de las obras de videoarte. La gua puede modificarse,
acotarse o reelaborarse dependiendo de la obra y de los
propsitos pedaggicos de la clase. Por medio de este
tipo de anlisis la intencin es concentrar la atencin
con gran detalle en los textos mediticos. Este tipo de
anlisis propone a los estudiantes que analicen minuciosamente el objeto hasta descubrir cmo est formado
y que reflexionen sobre los motivos del por qu el texto
en cuestin ha sido realizado de esa manera. Tambin
contribuye a que los estudiantes adquieran un vocabulario tcnico, por ejemplo, con el fin de describir planos
o movimientos de cmara.
Estos conceptos claves parecen ofrecer un enfoque
comprensivo y sistemtico de la educacin en medios y
pueden aplicarse a una amplia gama de textos mediticos. Pero si bien no estn jerrquicamente organizados,
tampoco deben abordarse independientemente unos
de otros. Cada concepto es un posible punto de partida
para una determinada rea de la educacin en medios y
necesariamente apela a todos los dems.
As, en general, gran parte del trabajo no es inductivo,
sino deductivo, se trata de que los estudiantes saquen
sus propias conclusiones a partir de las pruebas que se
les ofrecen, y no de procurar imponer su asentimiento
a una postura decidida de antemano. De alguna manera este enfoque podra calificarse como centrado en el
estudiante en el sentido de que en l se subraya fuertemente: en primer lugar, que los estudiantes compartan
sus conocimientos y opiniones, y en segundo lugar que
saquen sus propias conclusiones acerca de los temas
debatidos. Todas estas unidades dan por sentado desde
el principio que los estudiantes ya conocen algo acerca
de los temas que van a ser estudiados y que este conocimiento, adems de ser vlido en s mismo, representa
un recurso til para ulteriores reflexiones.
Asimismo, se reconoce que tambin hay cosas que los
estudiantes no conocen y que es necesario ensearlas,
esto se consigue o bien a travs de una transmisin directa del profesor o bien a travs de las investigaciones
que realicen los mismos estudiantes.
El lenguaje meditico no se comprende exclusivamente
a travs del anlisis. Aqu una vez ms la experiencia de
producir los propios textos mediticos y de experimentar sistemticamente con las reglas del lenguaje videoartstico puede ofrecer nuevas nociones y de una forma
ms directa. Por lo tanto, sugerimos que el anlisis textual debera tener tambin una continuidad prctica.
Entendemos que desde la experimentacin prctica
dentro de los parmetros del videoarte tambin comienza a allanarse un camino dentro de la enseanza de la
gramtica formal de los medios masivos, ya que es investigada de manera prctica. Este enfoque est basado en una relacin dinmica entre estudio del lenguaje
y uso del lenguaje, entre anlisis crtico y produccin
prctica.
Conclusiones
Desde nuestra mirada, acordamos con lo expuesto por
Buckingham, (2005, p. 21) y mencionado anteriormente. Y es en este proceso educativo donde yace la aventura de la experimentacin, el aduearse del lenguaje,
lanzarse a la propia representacin de la realidad, comunicarse utilizando otras formas, pero adems se ubica la idea de aprender a aprender, ya que creemos que
la escuela ha de tener por objetivo la autonoma de los
alumnos en la gestin de sus aprendizajes.
Por su parte, el aporte del videoarte a la educacin en
medios sera el de proponer un lenguaje que se conforma en la bsqueda de cualquier razn alternativa para
sintetizar y articular cdigos expresivos procedentes de
diversos mbitos del audiovisual, ya que sus producciones se diferencian de otras prcticas, porque sobre todo,
intentan crear nuevas narrativas y nuevas formas de visualizar al operar con presupuestos que no se restringen
a las premisas establecidas por las gramticas audiovisuales ms tradicionales. Se trata de una manifestacin
que significa una ruptura con lo convencional o visualmente correcto, pues se vale de parmetros espaciotemporales e interactivos completamente distintos.
Creemos que el videoarte nos acerca a la premisa de
educar para pensar, crear, inventar y descubrir; como
as tambin permite que el proceso de aprendizaje se
haga ms sensorial, pero a la vez con fundamento conceptual.
Creemos que es posible incentivar a los alumnos para
que produzcan sus propios textos mediticos, creativos
y originales, cargados de significacin y mensaje; adems de desarrollar una visin ms analtica y reflexiva
acerca de los textos audiovisuales en general.
Es dentro de estrategias como esta, en la que creemos
que el videoarte tiene ms herramientas que otras prcticas para provocar a nuestros alumnos a correrse de las
formas de expresin que la cultura de la imagen ha convertido en hegemnicas, ofrecerles las aptitudes para
criticarlas y brindarles la oportunidad de trabajar con
una amplia gama de formas y tecnologas.
Este tipo de prcticas son realizables en el marco de la
escuela actual, pero es necesario un proyecto pedaggico que cuestione radicalmente el carcter monoplico y
transmisible del conocimiento, que revalorice las prcticas y las experiencias.
Un uso pedaggico creativo y crtico del videoarte es
posible en una escuela que transforme su propio modelo transmisivo centrado en una secuencia lineal y
205
unidireccional, y que recoja la posibilidad de una multiplicidad de recorridos, una escuela ideal que fomente
los trabajos del entre dos y la construccin progresiva
del yo en el mundo.
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__________________________________________________
Abstract: This work intends to propose teaching strategies for
implementing the use of video art for educational purposes primarily considering the transformations that the image has gone
in recent times. We understand that changes is that the school
should take in their teaching and learning, to try to bridge the
gap between school culture and the symbolic world proposed
by the media, which seems unattainable but turn establishes
links between young through images and sounds.
Keywords: Video Art - Educational Strategy - Representations
- media language
Resumo: Este trabalho prope propor estratgias pedaggicas
para a implementao do uso do videoarte com propsitos
educativos tendo em conta principalmente as transformaes
que tem transitado a imagem nos ltimos tempos. Entendemos
que se trata de mudanas que a escola deveria adoptar em seus
processos de ensino-aprendizagem para tentar encurtar a brecha entre a cultura escolar e o mundo simblico proposto pelos
meios que parece inalcanzable mas que a sua vez estabelece
vnculos entre os jovens atravs das imagens e os sons.
Palavras chave: Videoarte Estratgia pedaggica Representaes leguaje meditico
Sara Mller. Magster y Especialista en Educacin, lenguajes
y medios (UNSAM-2013) Licenciada en Comunicacin Audiovisual (UNSAM-2001) Productora y Directora de radio y televisin (ISER-1996)
(*)
_______________________________________________________________________
La escritura digital en el aula:
qu es y cmo se puede ensear y evaluar.

Andrs Olaizola (*)

Resumen: De qu hablamos cuando nos referimos a escritura digital? Escritura digital es un mensaje de texto, una publicacin
en una red social, una pgina Web o es todo al mismo tiempo y ms? Qu significa escribir con palabras, imgenes, videos, links,
etc.? stas son algunas de las preguntas que les surgen a los docentes de redaccin o de prcticas de lenguaje cuando desean incluir aspectos de la escritura digital en sus cursos. Se desarrollarn brevemente algunas perspectivas tericas que nos permitirn
definir a la escritura digital.
Palabras clave: Alfabetizacin digital - Escritura digital - Estrategias de enseanza - Evaluacin.
_______________________________________________________________________
Introduccin
En el siguiente artculo, definiremos la escritura digital, repasando las conceptualizaciones ms actualizadas
del trmino. Despus, indagaremos en qu aspecto de la
escritura digital deberan enfocarse los docentes al inte-
206
grarla al aula. Luego, propondremos cuatro ejes de enseanza de la escritura digital y una actividad didctica.
Finalmente, analizaremos cmo evaluar la composicin
de textos digitales.
Qu es?
Las definiciones de escritura digital fueron cambiando a
medida que evolucionaban las tecnologas de informacin y de comunicacin. Si en un primer momento los
anlisis subrayaban el potencial de la multimodalidad
y de la hipertextualidad, los ltimos estudios destacan
a la interconectividad entre los dispositivos y a la dinmica de la Web 2.0 como los rasgos distintivos de las
prcticas de lectura y de escritura digitales.
En los entornos digitales, la prctica de la escritura requiere un anlisis crtico y una seleccin cuidadosa de
mltiples elementos multimodales. Los escritores digitales usan palabras, imgenes, videos, sonido, colores
y esquemas de diseo para crear significado; trabajan
en y a lo largo de diferentes medios y gneros; y usualmente publican sus textos en y a travs de los espacios
digitales.
Porter (1998, p. 12) acua el trmino escritura interconectada o entre redes para describir a la escritura que
abarca el entrelazamiento de produccin, interaccin y
publicacin en el aula online o en el lugar de trabajo
profesional. Algunos aos despus, el autor subraya que
lo revolucionario de la comunicacin basada en Internet, en trminos de produccin escrita, no es tanto la computadora aislada, la mquina per se, sino
que la verdadera revolucin consiste en la red de
computadoras interconectadas y los contextos sociales y retricos que crea y la forma en que su uso
impacta en las prcticas de publicacin. Todo eso es
revolucionario (Porter, 2002).
Con estos aspectos en consideracin, Writing in Digital Environments Research Center (2005), un centro de
investigacin sobre escritura digital de la Universidad
Estatal de Michigan, afirma que la escritura digital es
el arte y la prctica de preparar documentos en una
computadora y de, generalmente, presentarlos online.
La escritura digital requiere que se tengan en consideracin las teoras y las prcticas para disear, planear
y construir textos dinmicos e interactivos, textos que
pueden ser publicados en y a travs de bases de datos
y que usualmente incluyen elementos multimodales,
como imgenes, video y audio.
Writing in Digital Environments Research Center (2005)
asegura que las redes de computadoras crean un nuevo
tipo de espacio de escritura que cambia dramticamente
el proceso de composicin, los productos y la dinmica
retrica bsica entre lectores y escritores.
Por su parte, el colectivo DigiRhet.org (2006) explica
que la escritura digital es la escritura producida en dispositivos digitales mviles o de escritorio y distribuida
primariamente a travs de redes fsicas o inalmbricas.
Las herramientas tcnicas son revolucionarias en s,
pero lo que es verdaderamente importante son las posibilidades de conexin y de comunicacin, enmarcadas
por la convergencia y la interactividad.
Finalmente, National Writing Project, DeVoss, EidmanAadahl y Hicks (2010) desarrollan una de las definiciones ms abarcadoras del concepto, definiendo a la
escritura digital como las composiciones creadas con
y para ser ledas o vistas en una computadora u otro
dispositivo que est conectado a Internet. La transformacin ms grande de la escritura digital son las formas
interconectadas en la que es posible compartir, distribuir y archivar composiciones digitales usando tecnologas de Internet. La interconectividad permite que los
escritores puedan extraer contenidos de una mirada
de fuentes, usar una variedad de modos, construir diferentes tipos de composicin enmarcados en distintos
gneros y distribuir su trabajo casi instantneamente y
de manera global.
Las diferentes formas de interconectividad permiten
que la comunicacin escrita digital tenga la posibilidad
de no ser diferida. El autor puede compartir cada una
de las etapas del proceso de escritura instantneamente
a travs del tiempo y del espacio, para obtener una rpida respuesta. La escritura digital, por su propia naturaleza, invita, y en cierto sentido, demanda un feedback
instantneo (National Writing Project, DeVoss, EidmanAadahl y Hicks, 2010)
A su vez, la interconectividad posibilita que las y los
autores digitales empleen distintos servicios, plataformas y aplicaciones en lnea y software libre para
componer, compartir y distribuir textos multimodales,
videos, presentaciones audiovisuales, animaciones, infografas, etc.
La interconectividad, por lo tanto, enmarca a las dems
caractersticas que generalmente definen a la escritura
digital: multimodal, multimedia, colaborativa, instantnea, autntica (con audiencias reales), recursiva, etc.
Qu ensear?
Esta es una de las principales dudas que tienen los docentes de redaccin, de prcticas del lenguaje o de alfabetizacin acadmica cuando desean incluir aspectos
de la escritura digital en sus cursos: Si dedico el tiempo a trabajar con una plataforma, un programa o con un
gnero discursivo digital y a los meses ya es obsoleta o
desaparece?
Para contestar esta pregunta es necesario ir ms all de
las TIC y enfocarse en la enseanza del proceso de escritura, en ensear que la escritura es un proceso recursivo y cclico, en donde las instancias de planificacin,
produccin y revisin se desarrollen permanentemente, tratando de que el estudiante considere el problema
retrico y analice el propsito, el tema y la audiencia
de su texto, que utilice los conocimientos previos sobre
esos mismos aspectos y que controle los procesos y el
progreso de la composicin.
Troy Hicks (2009), profesor de composicin que trabaja
con la escritura digital, dice que los estudiantes necesitan no slo entender los aspectos tcnicos de cmo
crear hipervnculos, postear en un blog o colaborar con
una wiki, sino que necesitan desarrollar su perspectiva
como escritor para comprender la audiencia y el propsito de su texto. Ms an, deben considerar las formas
en que podemos componer con mltiples modos y medios.
Saber cmo construir un texto digital no es lo mismo
que saber por qu construirlo, y es esta conciencia retrica de la escritura la que todo escritor o escritora competente debe poseer para construir textos en cualquier
tipo de entorno. Comprender cundo, por qu y cmo
207
utilizar diferentes medios para transmitir un mensaje

particular requiere tener un conocimiento prctico del
modo y de cmo manipular efectivamente el medio en
que est compuesto (Hicks, 2009, p. 127).
Las y los aprendices debern analizar y valorar las condiciones y las caractersticas de los distintos elementos
de la situacin de comunicacin: el perfil de la audiencia, el tema del que se habla, los cdigos (lingstico,
sociocultural, ideolgico, retrico), los propsitos del
texto, etc. Este anlisis sobre la propia escritura implica
una reflexin crtica sobre el saber del aprendiz.
Escribir con conciencia retrica desarrolla el conocimiento, lo transforma, ya que el autor debe establecer
una relacin dialctica entre el problema retrico (referente a la comunicacin efectiva con el lector) y el problema semntico (relacionado al contenido).
Cmo ensearla?
En la seccin anterior hemos dicho que el eje debe correrse del aspecto exclusivamente tecnolgico y pasar a
enfocarse en el escritor aprendiz y en cmo ste desarrolla sus conocimientos tcnicos y retricos.
Sin embargo, como bien lo saben los docentes que, qu
ensear no es lo mismo que cmo ensearlo, por lo tanto, ensayamos una propuesta de ejes de enseanza de
la escritura digital. Como primer eje, destaca a la motivacin: Si los estudiantes permanentemente producen
objetos digitales que distribuyen y publican para mltiples pblicos, por qu no aplicarlo en el caso de la
enseanza de la escritura digital en el aula? A travs de
los entornos digitales, los textos de los alumnos tienen
audiencias reales intra y extra institucionales, lo que
redunda en una mayor motivacin para el proceso de
escritura y de lectura.
La creatividad, como segundo eje, implica que la escritura y la lectura digitales, abren la puerta para que
el discurso sea transmedial, lo que le permitira a los
estudiantes desarrollar una escritura ms creativa, ms
personal, ligada a los textos que usualmente componen
y leen en los entornos digitales.
La colaboracin es el tercer eje. La escritura digital, a
travs de los procesadores de texto en lnea, los blogs,
las wikis, etc., potencia la escritura colaborativa con sus
respectivos beneficios epistmicos. De esta manera, se
resalta la naturaleza procesual de la composicin del
texto y permite que los autores implicados negocien los
significados y reflexionen sobre el producto y las etapas
del proceso de redaccin.
Una de las caractersticas de la cultura participativa
generada por la Web 2.0 es que fomenta la expresin
artstica y el compromiso cvico. Para muchos jvenes,
la posibilidad de generar contenidos digitales encierra
nuevas formas de participacin y de involucramiento
ciudadano. Los estudiantes deben observar que la lectura crtica y la composicin de textos, tanto analgicos
como digitales, son prcticas valiosas, que a travs de
ellas construyen nuevo conocimiento para su respectivo campo disciplinar, que ayudan a sus compaeros,
que contribuyen a mejorar su colegio, su barrio, su ciudad, etc.
En gran medida, detrs de esta propuesta resuenan los
lineamientos del enfoque pedaggico del taller de escri-
208
tura. Este enfoque tiene su principal antecedente en la

experiencia pionera del Grupo Grafein (Tobelem, 1994).
Gloria Pampillo (1993), una de las integrantes del grupo, publica, en 1982, El taller de escritura, y a partir de
ese momento se convertir en una de las referentes de
esta forma de trabajo.
Sobre la base de su experiencia en el Grupo Grafein,
Pampillo sistematiza el trabajo del taller de escritura en
cinco momentos:
- Formulacin de la propuesta: La propuesta de trabajo debe incitar a llevar a cabo un trabajo productivo
centrado en un determinado aspecto de la lengua o en
alguno de los procedimientos o materiales que conforman un texto. La propuesta, que tiene que ser al mismo
tiempo escueta y compleja, plantea un problema, pero
en ella misma subyace el procedimiento o el material
que el escritor debe utilizar para enriquecer o producir
el texto.
- Escritura: Segn la autora, la escritura puede ser individual, en grupos o colectiva. La modalidad de trabajo
grupal favorece una produccin constante, intensa y
enriquecedora, ya que en el texto deben sintetizarse las
ideas de los distintos integrantes del grupo. Pampillo
sugiere que el tiempo que se otorga para la escritura del
texto sea lo ms breve posible, para que el grupo delinee rpidamente su dinmica de trabajo y la lleve a la
prctica.
- Lectura de los textos: Cuando cada estudiante lee el
texto que ha producido, el resto del curso se transforma en pblico. A su vez, este pblico ha participado en
el mismo trabajo, ha afrontado los mismos problemas,
y esa situacin crea en cada uno un inters hacia el
trabajo de los otros que redita en un enriquecimiento
personal. Este pblico, que a la vez es tambin productor, ofrece una lectura similar a la de un experto
y puede evaluar similitudes y diferencias con sus propios textos.
- Comentario: En la dinmica del taller de escritura, el
comentario de signo negativo est excluido. Si bien los
textos pueden tener problemticas ligadas a la correccin gramatical, el comentario no se debe detener exclusivamente en ellas, pero s se las debera considerar
como aspectos de inters para el anlisis.
- Evaluacin del trabajo: La evaluacin del taller de escritura no atiende slo a una normativa textual, sino al
desarrollo y enriquecimiento de las potencialidades que
cada aprendiz haya demostrado; es decir, tiene como
objetivo el crecimiento de la propia escritura del estudiante.
A partir de los cuatro ejes pedaggicos anteriormente
delineados, ensayamos distintas actividades didcticas para trabajar la produccin y el anlisis de textos
digitales. Quisiera compartir con ustedes una de ellas,
que llevamos a cabo en sendos cursos de alfabetizacin
acadmica en institutos de formacin docente (Escuela
Normal Superior N3 y ISP Joaqun V. Gonzlez).
En primer lugar, creamos un grupo de Facebook del
curso y les pedimos a los estudiantes que se unan. Elegimos un texto sobre un tema que suscita debate, a fin
de motivar que los estudiantes expongan sus opiniones
en profundidad. En lo que respecta al punto dos, la argumentacin de la hiptesis personal debe ser multi-
modal, es decir, se tiene que integrar texto verbal, texto

audiovisual, imgenes, enlaces, fotografas, etc. Finalmente, aprovechando las herramientas del entorno digital, los estudiantes deben comentar crticamente el
texto digital de sus compaeros, con la posibilidad de
que los comentarios sean multimodales.
Cmo evaluarla?
Cuando presentamos los ejes sobre los cuales proponemos basar la enseanza de la escritura digital, dijimos
que estn influidos por el enfoque del taller de escritura, el cual fue descripto brevemente a travs de las citas
de Pampillo (1993) y Hicks (2009).
Justamente, el ltimo de los lineamientos presentado
por Hicks consignaba que los docentes tenan que poseer una visin amplia de la evaluacin, es decir, una
perspectiva que incluyera tanto el proceso como el
producto. Consideramos que este es un buen punto de
partida para reflexionar acerca de cmo evaluar la produccin y comprensin de discursos digitales.
En primer lugar, es menester explicar que la evaluacin
educativa puede dividirse en dos tipos, de acuerdo con
su finalidad: por un lado, la evaluacin formativa, que
es una relacin entre el evaluador y la unidad evaluada,
colaborativa, crtica y constructiva, cuya finalidad es la
mejora, y por el otro, la evaluacin sumativa o de rendicin de cuentas, que es un discurso administrativo
sobre la prctica, sobre el control o cmo el control de la
prctica es realizado, que se ejemplifica en un dictamen
final sobre la unidad evaluada (Aiello, 2007, p. 3).
Siguiendo la perspectiva pedaggica del taller de escritura, la evaluacin de la escritura digital debe enfocarse, a la vez, en el proceso de composicin y en el texto
resultante. Entonces, el juicio de valor del proceso y del
producto se realiza a travs de una evaluacin formativa
y una sumativa (Hicks, 2009, p. 105-106).
La evaluacin formativa en la enseanza de la escritura
incluye devoluciones escritas sobre los borradores de
los estudiantes por parte del docente, correccin entre
pares, mini-lecciones personalizadas, etc. Justamente,
Aiello destaca que la capacidad de mejora de la evaluacin formativa se centra en el intercambio entre participantes y evaluadores, abierto, igual, transparente y
responsable (2007, p. 3).
Si bien el tipo de evaluacin formativa no atiende especficamente al elemento normativo del cdigo escrito, es indudable que una prctica de la escritura debe
redundar en un enriquecimiento de algunos aspectos
que s pueden ser evaluados comparativamente. En esta
evaluacin, explica Pampillo se puede considerar el
enriquecimiento temtico, la incorporacin de nuevos
procedimientos, la amplitud del lxico (1993, p. 17).
Las herramientas de la escritura digital permiten que los
docentes y los estudiantes tengan un acceso sin precedente al interior del proceso de composicin. A travs
de las distintas publicaciones de un blog que se acumulan como una compilacin de trabajos, de las discusiones de un grupo virtual de escritores o de las distintas
versiones de un mismo escrito guardadas en un programa de ofimtica en lnea, los estudiantes pueden visualizar el proceso de escritura a lo largo del tiempo, con lo
cual la evaluacin formativa se hace ms transparente.

Para Hicks (2009, p. 55-59), uno de los objetivos centrales de la evaluacin formativa es ayudar a los escritores
a encuadrar su proyecto de escritura, por lo tanto propone una herramienta que pueden usar los estudiantes
para pensar crticamente los textos digitales que escriben y leen: la heurstica MAPS (acrnimo de Modo,
Medio, Audiencia, Propsito, Situacin del escritor y
Situacin de la escritura).
La heurstica, diseada originalmente por Janet Swenson y Diana Mitchell (2006), ayuda a los escritores
digitales a tomar las decisiones retricas acerca de su
composicin.
Hicks sostiene que los escritores deben reflexionar acerca de los diferentes elementos en la heurstica MAPS,
ya que no slo los ayuda a pensar sobre los aspectos
del problema retrico de la situacin de composicin
(el tema, la audiencia y los objetivos del texto), sino sobre las condiciones materiales de produccin del texto digital (las herramientas y los recursos disponibles,
el soporte, etc.), elemento al que Hayes (1996) incluye
dentro del entorno fsico en su modelo del proceso de
composicin.
La evaluacin sumativa de la escritura digital se concibe como una calificacin numrica en la entrega definitiva de un texto o en un portfolio. Existen diferentes maneras para llevar a cabo la evaluacin sumativa, una de
ellas es a travs del llamado modelo de los seis rasgos,
el cual fue desarrollado por docentes de composicin
de los estados de Oregon y Montana y por investigadores del Northwest Regional Educational Laboratory
(NWREL) a mediados de la dcada de los ochenta (Coe,
Hanita, Nishioka & Smiley, 2011).
Uno de los elementos centrales del modelo de los seis
rasgos es la utilizacin de rbricas ( ) o matrices de evaluacin, para retroalimentar el proceso de escritura de
los estudiantes. Segn el modelo, la retroalimentacin
se realiza a partir de la autoevaluacin, la evaluacin
entre pares y la evaluacin del docente en las distintas
etapas del proceso de composicin (Coe, Hanita, Nishioka & Smiley, 2011). El modelo propone dos tipos de
rbricas: de cinco puntos, para estudiantes principiantes, y de seis puntos, para estudiantes avanzados (Education Northwest, 2013).
La matriz de evaluacin puede ser definida como un listado del conjunto de criterios especficos y fundamentales que permiten valorar el aprendizaje, los conocimientos y/o las competencias, logrados por el estudiante en
un trabajo o materia particular. Para dicha valoracin,
la matriz establece una gradacin (niveles) de la calidad
de los diferentes criterios con los que se puede desarrollar un objetivo, una competencia, un contenido o cualquier otro tipo de tarea que se lleve a cabo en el proceso
de aprendizaje (Lpez Garca, 2002).
Uno de los elementos centrales de la enseanza de la
composicin en el marco del taller de escritura es el
portfolio. Los beneficios metacognitivos que se observan en los estudiantes derivados del empleo del portfolio (reflexin sobre el proceso de composicin y sobre
ellos mismos como escritores) nos habilita a recomendarlo para la enseanza de la escritura digital.
209
El portfolio digital, al igual que su correlato analgico,

se trata de una compilacin de los trabajos del estudiante, enmarcada en una metarreflexin del aprendiz.
El formato digital permite, por una parte, que el portfolio adopte distintos gneros, como sitio Web, blog,
presentacin audiovisual o archivo de procesador de
textos. Por otro lado, la multimodalidad inherente al
entorno da la posibilidad de agregar video, audio, animaciones, imgenes, etc.
Quizs el aspecto ms interesante del portfolio digital es que permite que los estudiantes editen, aadan
o cambien su material como consideren necesario,
manteniendo un sentido de autora sobre su trabajo y
concibiendo a los textos como documentos dinmicos,
vivos, reflejo del proceso de recursividad. A travs del
portfolio digital, los alumnos pueden documentar el
proceso de composicin, mostrar los cambios, explicar
las decisiones que tomaron como escritores y presentar
el texto final.
Conclusiones y reflexiones finales
A lo largo de este trabajo, hemos analizado la enseanza de la escritura digital. En primer lugar, definimos el
concepto de escritura digital. Despus, sostuvimos que
la enseanza de aquella debe centrarse en el proceso
de composicin en s, dejando de lado el aspecto tecnolgico. En tercer lugar, propusimos cuatro ejes de
enseanza y una actividad didctica, enmarcadas en el
enfoque pedaggico del taller de escritura. Finalmente,
consideramos que la evaluacin de la escritura digital
debe enfocarse, a la vez, en el proceso de composicin y
en el texto resultante.
Tanto ustedes como nosotros somos docentes a los
que nos atrapa el tema de la escritura digital. Queremos estar permanentemente actualizados en los nuevos
modos y medios de este tipo de escritura, tratamos de
comprender mejor las distintas audiencias de los textos,
buscamos las maneras de introducir la escritura digital
en el aula, etc.
Sin embargo, sabemos que hay muchos otros docentes
que no tienen en cuenta la escritura digital en sus cursos. Esta ausencia en los programas de estudio no sera
producto del desconocimiento, sino de cierta valoracin negativa hacia estas nuevas prcticas discursivas.
La escritura con, en y a travs de los entornos digitales
es considerada lingstica y acadmicamente inferior.
El prejuicio contra la escritura digital es tan profundo
que lleva a que dichos docentes sostengan que los estudiantes, en Internet, no leen ni escriben.
Esta ltima afirmacin, lamentablemente muy repetida,
es cuando menos discutible, ya que, en primer lugar,
desconocera la arquitectura bsica de las pginas Web,
y en segundo lugar, slo tomara en cuenta las prcticas
discursivas legitimadas por las instituciones educativas
y el canon literario.
Los gneros discursivos digitales estn compuestos, en
su mayor parte, por informacin verbal. Las pginas
Web, los blogs, las redes sociales, los mensajes de textos, el chat, etc., son textos multimodales, s, pero la
escritura sigue teniendo un enorme peso como modo de
representacin del conocimiento. El lenguaje verbal y
el lenguaje visual pueden complementarse, interactuar
210
entre s, para multiplicar su capacidad expresiva cuando se refuerzan mutuamente (Kress, 1998). En un texto
constituido multimodalmente, cada modo, interaccionando con los dems sistemas de representacin, contribuyen parcialmente al significado total del discurso.
A su vez, la dinmica de la Web 2.0 abre la posibilidad
de que permanentemente se agregue ms informacin
verbal, a travs de los comentarios de los usuarios. Estos
textos, si bien son subsidiarios de la composicin multimodal principal, adquieren gran relevancia e incluso
pueden ser calificados por los otros usuarios.
Dejando de lado qu tipo de informacin predomina en
los gneros digitales, lo que es importante destacar es
que es errado afirmar que los jvenes no leen ni escriben
en los entornos digitales, antes bien, podemos sostener
que leen y escriben de forma diferente. La escritura y
la lectura digitales se caracterizan por la interconectividad de los entornos y/o dispositivos en y a travs de
los cuales se producen, se distribuyen, se archivan y se
consumen composiciones digitales usando tecnologas
de Internet.
Las formas de leer y de escribir que desarrollan los jvenes en los entornos digitales estn avaladas dentro
de su comunidad lingstica correspondiente, sin embargo, no estn legitimadas institucionalmente. Escribir
una entrada en un blog, actualizar el perfil en una red
social, leer un posteo en una comunidad virtual, publicar un tweet, ver un video y revisar los comentarios de
los usuarios, disear un banner, hacer un remix, leer
una fanfiction, etc., son prcticas letradas vernculas, es
decir, formas de lectura y escritura privadas, que usan
un lenguaje no necesariamente estandarizado, aprendidas informalmente, hbridas por lo que se refiere a las
caractersticas textuales, y auto generadas por los individuos (Aliagas, Castell y Cassany, 2009, p. 99).
Las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin cambiaron la manera en que leemos, escribimos
y pensamos. Los entornos digitales permiten expandir
nuestra concepcin de la escritura. Para construir un
texto no slo podemos apelar a las palabras y a las oraciones, sino que se pueden integrar imgenes, video, audio, animaciones, elementos interactivos, etc. El escrito
tampoco tiene que basarse exclusivamente en un esquema de composicin lineal, antes bien, la no linealidad
se ha convertido en una opcin ms para el autor. A su
vez, la conectividad y la interactividad conllevan a que
la escritura no est necesariamente diferida en tiempo
y en espacio: la publicacin, la recepcin y la retroalimentacin pueden realizarse prcticamente de forma
simultnea.
La Web 2.0 permite que los usuarios desarrollen por
su cuenta contenidos digitales para publicarlos y diseminarlos, por lo tanto, todo lector es al mismo tiempo
un escritor, editor y distribuidor. Incluso para aquellos
usuarios que no producen contenidos, la lectura se
complejiza, ya que es necesario comprender una gramtica verbal, visual e interactiva, a travs de la cual los
textos digitales construyen significado.
Estas nuevas formas de leer y de escribir repercuten en
todos los mbitos sociales y culturales, incluida la esfera de la educacin. Internet y los diversos dispositivos y
medios digitales han transformado cmo investigamos,
producimos, diseamos, enseamos y aprendemos.

Los docentes, especialistas e investigadores realizamos
la mayor parte de nuestro trabajo intelectual a travs
de o con distintos medios digitales: consultamos bases
de datos, leemos pginas Web y blogs especializados
en educacin, utilizamos el buscador de publicaciones
acadmicas de Google, vemos y descargamos videos
de YouTube, revisamos catlogos en lnea de distintas
bibliotecas, escribimos en los procesadores de textos
Open Office, Word o Google Docs, realizamos presentaciones de diapositivas digitales, establecemos contacto
con otros docentes por correo electrnico o Facebook,
etc. Si todas estas prcticas discursivas ya forman parte
de la cultura escrita de la comunidad docente, por qu
no ensear de forma sistemtica y crtica estas competencias a los estudiantes?
Es necesario ampliar nuestra concepcin de cultura escrita y considerar que existen mltiples prcticas discursivas y de pensamiento que se desarrollan, se interconectan, se imbrican y se publican a travs de y en
los nuevos medios digitales. Creemos que el proceso de
alfabetizacin debera tener en cuenta el concepto de
multiliteracidades, a partir del cual la enseanza de las
prcticas de escritura y de lectura no se centrara slo
en las representaciones alfabticas, sino que traera al
aula los textos digitales.

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__________________________________________________
Abstract: What do we mean when we talk about digital writing?
Digital Scripture is a text message, a post on a social network,
a Web page or all at the same time and more? What doest it
mean to write in words, images, videos, links, etc.? These are
some of the questions that teachers make themselves about writing or language practices when they want to include aspects of
digital writing in their courses. Some theoretical perspectives
that allow us to define digital writing briefly developed.
Keywords: Digital Literacy - Digital Writing - Teaching Strategies - Evaluation
211
Resumo: De que falamos quando nos referimos a escritura digital? Escritura digital uma mensagem de texto, uma publicao numa rede social, um Site ou todo ao mesmo tempo e
mais? Que significa escrever com palavras, imagens, videos,
links, etc.? Estas so algumas das perguntas que lhes surgem
aos docentes de redaco ou de prticas de linguagem quando
desejam incluir aspectos da escritura digital em seus cursos.
Desenvolver-se-o brevemente algumas perspectivas tericas
que permitir-nos-o definir escritura digital.
Palavras chave: Alfabetizao digital - Escritura digital - Estratgias de ensino - Avaliao

Andrs Olaizola. Licenciado en Letras (UBA). Profesor Universitario de Letras (UP). Actualmente est cursando la Maestra en Educacin Superior en la Facultad de Ciencias Sociales
(UP).
(*)
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Arte y Diseo digital, un nuevo lenguaje?

Diego Otero (*)
Resumen: Nos encontramos actualmente ante una gran evolucin de las herramientas digitales aplicadas al diseo. Evolucin que
ha posibilitado cambios a gran escala en nuestras maneras de entender, concebir y consumir la forma. Dentro de esta perspectiva
aparece el arte y el diseo generativo, como un nuevo paradigma que desafa todos los mtodos tradicionales, estableciendo un
contexto en donde lo digital impregna de sentido a las expresiones actuales y les proporciona su propio lenguaje. Se har un breve
recorrido por el arte generativo, su incorporacin a la arquitectura y el diseo, para luego remontarse hacia las posibilidades que
ofrecen las nuevas tecnologas. Esta perspectiva puede ayudarnos a entender un fenmeno que sin duda, est transformando nuestra manera de sentir y expresar nuestra sensibilidad en un mundo cada vez ms encaminado hacia la hper-digitalizacin. Estn
las mquinas diseando por nosotros?
Palabras clave: Lenguaje digital Diseo generativo Artesana digital
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Difcil es imaginarse hoy en da alguna actividad libre
de tecnologas digitales. Y es que nuestra realidad actual se construye y alimenta del universo de representaciones que surgen de los medios digitales, como herramientas esenciales para la humanidad en una relacin
de dependencia que nos hace inseparables. Hombre y
mquina en un estado simbitico que llega incluso a
superar los lmites de lo humano. Todo esto desde la
ciencia ficcin, el arte contemporneo y otras expresiones culturales se ha visualizado como una realidad
posthumana. Aquella en la que los lmites fsicos e intelectuales han podido superarse mediante el uso de la
tecnologa, para dar lugar a una nueva generacin de
sper-humanos con modificaciones genticas para vivir
ms, ser ms inteligentes, resistentes a enfermedades,
e incluso poseer implantes electrnicos que extiendan
nuestras capacidades acercndonos a una especie nueva
de hombre, el cyborg digital. Nada fuera de los acontecimientos y evidencias que se nos presentan en la actualidad, pues ciertamente la naturaleza curiosa y creativa
del hombre lo ha llevado siempre a superarse, con todas
sus implicaciones. Estas alternativas nos llevan a pensar de manera crtica en el futuro, un horizonte sobre
el cual podemos trabajar para disear nuestro destino.
Es razonable entender entonces al proceso de digitalizacin como una dinmica que impregna todas nuestras
actividades, en lo que el arte y el diseo como expresiones socioculturales juegan un papel muy importante
en la definicin y caracterizacin de una era post-anal-
212
gica. Desde el surgimiento del primer ordenador hasta

las nuevas tecnologas en realidad virtual y aumentada,
pasando tambin por la impresin 3D; la revolucin digital ha ofrecido herramientas que complementan, agilizan y en ocasiones hacen posibles actividades y procesos que en el pasado ni siquiera podan imaginarse.
Pero pueden realmente las mquinas reemplazarnos?
Ya lo estn haciendo de alguna forma en tareas operativas. Pero en lo correspondiente a la actividad creativa
espera todava un largo camino por recorrer. Es tan complejo el cerebro humano que ni siquiera la computadora
ms potente construida hasta el momento puede simular todas sus conexiones neuronales; en lo que la expresin de la sensibilidad y la creatividad humanas tienen
mucho que decirnos como cualidades que se traducen
en las maravillosas obras de arte y diseo en general,
que le dan sentido a nuestra realidad material.
El artefacto se consolida entonces como instancia significativa del zeitgeist o espritu de la poca, en una lectura que trasciende el pasado para inscribirnos en un
contexto que legitima nuevos valores estticos, y el surgimiento de paradigmas proyectuales fundamentados
en lo digital. Contradiciendo el paradigma del diseo
moderno, puede decirse hoy en da que la forma no sigue a la funcin sino a la tecnologa, dando paso a un
nuevo lenguaje. El lenguaje de lo digital.
El manejo de la complejidad surge entonces como un
concepto de suma relevancia, pues en definitiva, direcciona la evolucin de la tecnologa y como consecuen-
cia del arte, diseo y arquitectura, impregnndolas de

diversos matices y condicionando la produccin de formas a las herramientas que las posibilitan. Es as como
a travs del tiempo las expresiones de las diferentes
culturas y civilizaciones, han podido mostrarse como
productos de su capacidad para resolver los diferentes
desafos. La perspectiva, el teselado en los mosaicos,
hoy en da el modelado 3D y el diseo generativo, constituyen ejemplos de evolucin tecnolgica en los que
puede verse el manejo de la complejidad en diferentes
escalas.
Cabe anotar que no se habla de complejidad en un sentido plenamente informal, sino que el uso de la palabra
se encuentra tipificado en diversas disciplinas cientficas, dndole forma a lo que se llama ciencia de la
complejidad o ciencia de los sistemas complejos. Luego
no quiere decir que los mosaicos de la Alhambra sean
ms complejos que una pintura renacentista en razn a
la cantidad y variedad de elementos compositivos que
los integran, o que sus diseos sean ms o menos intrincados; sino que representan ejemplos de cmo las
diferentes culturas desde su experiencia propia han resuelto el problema de las partes en interaccin con ellas
mismas y a su vez con el todo en la construccin de
sentido. Luego la complejidad se refiere a la cantidad
de informacin que se requiere para construir un todo
a partir de sus partes. Por ejemplo un virus requerira
de un manual de instrucciones de 120.000 bits de informacin para construirse a partir de su componentes ms elementales, una bacteria de 6.000.000 bits y
el ser humano 240.000.000 de bits (Wagensberg, 2013).
Entonces la ciencia toma su parte como barrera ontolgica (Ztonyi, 2007), para limitar, trazar y legitimar
las expresiones actuales dentro del contexto digital. Un
contexto, en el que el acceso a la informacin, velocidad
de procesamiento y volumen de datos, crece exponencialmente e incrementa la complejidad de las diferentes
expresiones, proporcionndoles su propia sustancia y
personalidad.
Dentro de esta perspectiva entra en escena el arte y el
diseo generativo como una propuesta interesante, diversa y revolucionaria; pues resuelve el tema de la composicin y la forma mediante la incorporacin de sistemas autnomos y nuevas tecnologas informticas. Lo
que podra llevarnos a las siguientes preguntas dentro
de este contexto: Qu es lo que habilita o deshabilita
lo digital dentro del arte y el diseo?, cul sera entonces el lenguaje de lo digital y en qu medida est
transformado los lenguajes tradicionales?, y Qu papel
juega el arte generativo como propuesta dentro de las
nuevas expresiones artsticas y utilitarias? En materia
de resolver las anteriores preguntas har un recorrido
por el arte generativo y sus inicios, su incorporacin a la
arquitectura y el diseo, para remontarnos luego hacia
las posibilidades que ofrecen las nuevas tecnologas y
tal vez ofrecer una perspectiva de lo que pueden llegar
a ser estas expresiones en un futuro prximo. Esta perspectiva puede ayudarnos a entender un fenmeno que
sin duda, est transformando nuestra manera de sentir
y expresar nuestra sensibilidad en un mundo cada vez
ms encaminado hacia la hper-digitalizacin.
Qu es el arte generativo?
Diferentes etiquetas se han colocado a estas nuevas
prcticas artsticas que surgen de la digitalizacin como
concepto en comn, pero que hasta el momento no se
han podido agrupar bajo una misma taxonoma. Dentro
de los nombres ms empleados pueden incluirse: arte
generativo, arte informtico, arte digital, arte computacional, arte basado en procesos, arte electrnico, arte basado en software, arte tecnolgico y telemtica (Boden
& Edmonds 2010). Tambin es comn en la actualidad
la utilizacin del trmino diseo paramtrico, que no
es ajeno a estas prcticas y que por tanto se encuentra
estrechamente relacionado.
La primera mencin al trmino data de 1965 en una
exposicin llamada Generative Computergraphik, Grficas Generativas por Computadora, que mostraba el trabajo de George Nees. Posteriormente Arte Generativo y
trminos relacionados, fueron usados por diferentes autores ganando difusin y popularidad entre los artistas.
Se encuentra tambin el uso del trmino, para designar
un tipo de arte dinmico capaz de producir diferentes
instancias que cambian con el paso del tiempo, mencionado en la conferencia de Arte Generativo de Miln,
realizada por primera vez en 1998.
Ya sea por el mtodo o la herramienta, aunque el desacuerdo persista, puede encontrarse una caracterstica
en comn a estas prcticas artsticas. Y es el uso de un
sistema autnomo que planeado, conceptualizado y
concretado por el autor, es capaz de tomar algn tipo
de control sobre la obra. En este aspecto la definicin de
Galanter (2003), docente y artista independiente, arroja
buenas luces sobre el tema:
El arte generativo se refiere a cualquier prctica artstica en donde el autor usa un sistema, como un
conjunto de reglas naturales de lenguaje, un programa de computadora, una mquina o cualquier
otra invencin procedimental, la cual es puesta en
funcionamiento con algn grado de autonoma, contribuyendo o resultando en un trabajo artstico completo. (Galanter, 2003, p.4)
Como clsteres de esa actividad artstica pueden encontrarse (Galanter 2003) distintas expresiones.
La msica electrnica hace uso de programas informticos que generan pistas o loops, que se repiten y mezclan de acuerdo a la intencionalidad del autor y a las
capacidades del hardware y software empleados en la
produccin musical. Puede identificarse un mtodo similar en las fugas de J.S. Bach, que consistan en recortes musicales escritos con unas reglas de composicin
especficas, que luego podan mezclarse aleatoriamente
manteniendo el sentido y continuidad de la interpretacin.
La animacin y las grficas por computadora, ya que
puede encontrarse en este aspecto, la utilizacin cada
vez ms extendida de algoritmos computacionales en
las grficas 3D y sistemas de renderizado. Como por
ejemplo los L-systems que simulan mediante cdigo, el
crecimiento y ramificacin de los rboles y estructuras
vegetales. Estos sistemas hacen posible la generacin
213
automtica de diferentes copias en una composicin

digital, sin necesidad de modelarlas una a una y optimizando en el proceso velocidad, realismo y volumen de
datos de la representacin.
Tambin es comn encontrar en la introduccin de los
videojuegos, escenas cargadas de efectos visuales con la
intencin de exaltar el producto y experiencia de juego.
Todas estas visualizaciones interpretan el cdigo escrito
en un lenguaje de programacin, que optimiza la generacin de grficas y maximiza las capacidades del hardware o plataforma para el que fue diseado. Es tambin
el caso del software para mezcla de video que emplea
diferentes algoritmos para combinar imgenes, interpolarlas y en general producir diferentes efectos visuales,
que pueden sincronizarse y acompaar la msica en un
espectculo audiovisual.
El uso de sistemas generativos en Arquitectura y el diseo en general, est teniendo un fuerte impacto, en las
posibilidades para resolver el proyecto desde la forma
y estructura. La incorporacin de los sistemas informticos y algoritmos generativos, en conjunto con las
nuevas tecnologas de fabricacin e impresin 3D, est
llevando estas disciplinas a un nuevo paradigma. Y es
el paso de la estandarizacin a la personalizacin. Este
concepto que llamara artesana digital ofrece una nueva perspectiva para el desarrollo de artefactos. Profundizando un poco ms en el concepto, la Techn de los
griegos es lo mismo que consideramos arte hoy en da,
luego podramos definirla como aquel conjunto de tcnicas, habilidades y destrezas que conducen al desarrollo de un trabajo creativo, obra o artefacto realizado con
la ayuda de tecnologas digitales. Tenemos entonces que
si desde lo tradicional se requera de unas habilidades
y destrezas manuales especficas, en conjunto con una
serie de conocimientos en materiales y procesos, con
la revolucin digital se precisa de unas habilidades y
conocimientos en programacin y/o sistemas informticos. Luego no solo se trata de aprender a manejar un
software 3D, sino tambin de saberlo programar para
que se comporte de acuerdo a las expectativas, tanto
personales como de un mercado cada vez ms exigente
en trminos de innovacin. Como ejemplo puede citarse a Gramazio & Kohler (2009) que desarrollan unos
interesantes muros ondulados con ayuda de software y
un robot, que determina la posicin exacta de cada uno
de los ladrillos, para luego ubicarlos en el espacio uno
a uno, construyendo una suerte de artesana robtica.
Algunos ejemplos y exponentes de arte y diseo generativo
George Nees, es de los primeros artistas y tericos del
arte digital. Como matemtico y filsofo alemn siempre pudo verse su inters por mostrar que la ciencia y el
arte estn unidos, desarrollando sus creaciones a partir
de algoritmos matemticos. Luego podra hablarse de
una belleza detrs del cdigo que hace posible, las diferentes representaciones y obras que ha logrado a lo largo
de toda su carrera. Como uno de los pioneros del art
from code o arte basado en cdigo, introduce una nueva
metodologa para la creacin de obras, en contraste con
el mtodo tradicional basado en la imagen.
Por otro lado Marc Newson desde el Diseo Industrial,
214
desarrolla en 2006 una estantera inspirada en la geometra de Voronoi, nombre que hace honor al matemtico
creador de ese concepto de interpolacin de celdas y
teselado, que se asemeja al comportamiento y morfologa de las clulas en una estructura o membrana celular, o al comportamiento de las burbujas de jabn en
un espacio confinado. La geometra que surge del diseo generativo en una plataforma computacional, luego
es concretada en mrmol de carrara mediante tcnicas
de fabricacin y maquinado digital, terminando en un
diseo one-of-a-kind. Este concepto de pieza nica es
tambin explotado de manera ingeniosa por la compaa norteamericana Nervous System ubicada en Somerville, Massachusetts. En manos de una arquitecta y biloga, y de un matemtico especialista en desarrollos informticos que ha trabajado como consultor para Gehry
Technologies, en modelado y automatizacin de diseo;
esta empresa ha podido desarrollar varias plataformas
en las que el usuario disea su propia pieza de joyera
online, basadas en algoritmos inspirados en la biologa,
que luego se descargan como archivo de modelado y se
materializan en impresin 3D.
En el trabajo de Zaha Hadid puede verse tambin la
aplicacin del diseo generativo. Mediante el uso de
software paramtrico ha logrado incorporar a algunas
de sus obras de la arquitectura, un diseo de patrones
variables sobre las estructuras, cubiertas o fachadas de
sus edificios, sin apartarse del estilo y lenguaje nico
que caracteriza todas sus creaciones.
Actualmente encontramos una gran difusin del arte generativo producto de la revolucin digital, y el cada vez
ms fcil acceso a tecnologas y procesos que antes solo
eran alcanzables por especialistas en programacin. Es
el caso de la plataforma Rhinoceros + Grasshopper, que
pone al alcance de cualquier persona con conocimientos en modelado 3D, una herramienta para el diseo
generativo muy poderosa, sin la necesidad de conocimientos en programacin.
Un lenguaje digital?
Recientes desarrollos han permitido un control sin precedentes sobre la forma. La posibilidad de manejar sistemas morfolgicos y estructuras compuestas de gran
cantidad y variedad de partes y componentes, editarlos
en tiempo real de manera coordinada, entre otras posibilidades que surgen desde las lgicas proyectuales,
sumado a la gran difusin de la tecnologa digital, la
portabilidad, Internet, el software de acceso libre, la impresin 3D, y la simplificacin de las interfaces; constituyen oportunidades reales para la generacin de un
contexto altamente creativo, diverso y democrtico en
cuanto a la actividad de diseo y expresin de la sensibilidad.
Existe entonces un lenguaje digital, una comunicacin
mediada por artefactos muy distintos a las mquinas del
pasado que en su momento revolucionaron la produccin en la revolucin industrial. Y por supuesto nuevas
necesidades que surgen de las problemticas sociales y
ambientales en la actualidad. Tal vez puede encontrarse
una respuesta en la complejidad. Pero cmo se mide
la complejidad? Algoritmos, volumen de informacin y
velocidad de procesamiento de datos. Sin duda estos
elementos han revolucionado las nuevas expresiones. Y

miramos de nuevo a la naturaleza desde otra perspectiva para entenderla y abstraer todo su potencial.
Los fenmenos naturales, el universo fsico y la vida
misma estn escritos en la lgica del caos, variabilidad
y por supuesto la complejidad que cada da ms se devela con la ayuda de la ciencia, para incorporarse en un
nuevo lenguaje esttico que llamara Naturaleza Mecnica, o naturaleza hecha con mquinas. Temtica que
estoy desarrollando para mi tesis de maestra en Lgica
y Tcnica de la Forma (UBA).
Desde Leonardo Da Vinci con sus mquinas voladoras
inspiradas en las aves, Gaud con sus construcciones y
estructuras biomrficas, ltimamente Zaha Hadid con
su arquitectura fluida y rupturista, encontramos ejemplos de esta relacin y transicin. La posibilidad de
representar la complejidad y variabilidad natural a mi
parecer, ha trascendido a los lenguajes de produccin
actuales para quedarse. Y por largo tiempo.
De la investigacin y exploraciones realizadas en el arte
y diseo generativo, he podido concluir que las herramientas definitivamente tienen implicaciones directas
en el lenguaje de produccin. Me preguntaba inicialmente sobre cul sera tal vez el lenguaje de lo digital
que impregna de sentido las expresiones actuales, y he
podido experimentar, que las nuevas tecnologas tienen
mucho que aportarnos en cuanto al manejo de geometras variables mucho ms complejas, incrementando el
nmero de elementos y componentes que pueden manejarse al tiempo y posibilitando la evaluacin de los
resultados en tiempo real. De alguna forma est quedando en el pasado la necesidad de mdulos estndar
para ahorrar tiempo y recursos en las tareas de diseo
e ingeniera, evidencindose un giro hacia morfologas
cambiantes ms propias de los organismos biolgicos.
Esta condicin tiene fuertes influencias en el pasado,
y en las diferentes culturas que a travs del tiempo han
tratado de imitar a la naturaleza y aprovechar los millones de aos de evolucin que ha tomado para ser casi
perfecta. Y es all donde reside su belleza. En aquel umbral en donde la complejidad y variedad de sus formas
van ms all del patrn homogneo que nos imponan
las mquinas del pasado. Para llegar tal vez, al tiempo
en el que el diseo est a la mano de todas las personas
tomando la forma de artesana digital.
Otero, D. (2013). El arte generativo. Aproximaciones a

una esttica del arte y el diseo digital. Buenos Aires: trabajo en publicacin digital presentado para la
maestra en Lgica y Tcnica de la Forma (UBA). Recuperado el 13 de junio de 2014, http://issuu.com/
diegootero/docs/artegenerativo_diegootero_low
Wagensberg, J. (2013). La rebelin de las formas: o cmo
perseverar cuando la incertidumbre aprieta. Buenos
Aires: Tusquets Editores.
Ztonyi, M. (2007). Arte y creacin. Los caminos de la
esttica. Buenos Aires: Capital Intelectual.
__________________________________________________
Boden & Edmonds (2010). What is generative art? Sydney: Creativity & Cognition Studios University of
Sussex University of Technology. Recuperado el 13
de junio de 2014, http://research.it.uts.edu.au/creative/eae/intart/pdfs/generative-art.pdf
Dezeen Magazine (2009). Pike Loop by Gramazio &
Kohler. Recuperado el 13 de junio de 2014, http://
www.dezeen.com/2009/09/16/pike-loop-by-gramazio-kohler/
Galanter, P. (2003). What is generative art? Complexity
theory as a context for art Theory. Recuperado el 13
de junio de 2014, http://www.philipgalanter.com/
downloads/ga2003_paper.pdf
Palavras chave: Linguagens digitais Design generativo Artesanato digital.
Abstract: We are now at a great evolution of digital tools applied

to the design. Evolution has enabled large-scale changes in the
way we understand how to design and consume. Within this
perspective art and generative design appears as a new paradigm that challenges all the traditional methods, establishing a
context where digital pervades with sense the current expressions and provides its own language. A brief tour of generative
art, joining architecture and design was done to later go back to
the possibilities offered by new technologies. This perspective
can help us understand a phenomenon undoubtedly is transforming the way we feel and express our feelings in a world
increasingly directed towards hyper-digitization. Are machines
designed for us?
Keywords: digital language - Generative Design - Digital Arts
Resumo: Encontramos-nos actualmente ante uma grande evoluo das ferramentas digitais aplicadas ao design. Evoluo
que tem possibilitado mudanas a grande escala em nossas
maneiras de entender, conceber e consumir a forma. Dentro
desta perspectiva aparece a arte e o design generativo, como
um novo paradigma que desafia todos os mtodos tradicionais,
estabelecendo um contexto em onde o digital impregna de sentido s expresses actuais e proporciona-lhes sua prpria linguagem. F-se- um breve percurso pela arte generativo, sua
incorporao arquitectura e o design, para depois remontar
para as possibilidades que oferecem as novas tecnologias. Esta
perspectiva pode ajudar-nos a entender um fenmeno que sem
dvida, est a transformar nossa maneira de sentir e expressar
nossa sensibilidade num mundo a cada vez mais encaminhado
para a hper-digitalizao. Esto as mquinas desenhando por
ns?
Diego Otero. Diseador Industrial. Especialista en Lgica y

tcnica de la Forma. Actualmente se encuentra desarrollando
su propio proyecto de emprendimiento en asesora y consultora integral de marca, desde la visin del Diseo Industrial, en
conjunto con una tesis para la maestra en Lgica y Tcnica de
la Forma en la Universidad de Buenos Aires.
(*)
215
_______________________________________________________________________
La comunicacin como insumo
de la gestin educativa.

Gabriela Pagani (*)

Resumen: Los contextos en que se desenvuelven las organizaciones educativas, caracterizados por el cambio, demandan modelos
de gestin acordes. En este sentido el modelo de gestin comunicacional ofrece una alternativa importante, sobre todo para la realidad de Amrica Latina. La implementacin del mismo requiere una serie de habilidades para lograr que las promesas y acuerdos
que se desarrollan en las organizaciones se alcancen mediante conversaciones basadas en una comunicacin eficiente. Para ello es
necesaria la comprensin de los procesos de intercambio de mensajes entre la institucin y sus pblicos.
Palabras clave: comunicacin institucional gestin educativa institucin educacin.
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Introduccin
Los responsables de la gestin de organizaciones educativas deben encarar su tarea en un contexto caracterizado por la inestabilidad propia de estos tiempos de
modernidad lquida, signados por el cambio permanente. Como seala Juan Cassasus (2000), investigador y
consultor de la UNESCO, un escenario como el descripto requiere una gestin basada en una perspectiva que
incorpore la diversidad y tenga un abordaje holstico.
En este marco las destrezas comunicacionales cobran
una gran relevancia y se convierten en un insumo esencial. Las modificaciones de los escenarios educativos
generaron la necesidad de ajustar los modelos de gestin de las organizaciones para responder a las demandas de los actores involucrados. Dentro de estos modelos se destaca el denominado Comunicacional, que
implica una serie de habilidades especficas. El punto
de partida del mismo es el supuesto de que la personas se movilizan en el mbito de las organizaciones por
los compromisos que van adquiriendo a travs de las
conversaciones y que se traducirn posteriormente en
accin (Cassasus, 2000, p.5).
La comunicacin como uno de los ejes de la gestin
necesita del conocimiento de temas como los pblicos
particulares de la escuela; entre ellos los padres y los
alumnos, la planificacin de la comunicacin interna
como requisito para acciones efectivas y el liderazgo en
los procesos de cambio. En resumen, el objetivo que se
propone es intervenir en las tensiones de las organizaciones mediante la comunicacin y reflexionar sobre la
construccin de acuerdos en el marco de instituciones
que eligen modelos de vinculacin participativos.
El modelo de gestin comunicacional
Los modelos de gestin educativa fueron evolucionando de acuerdo a las demandas de los contextos sociales,
polticos y econmicos. Actualmente, en el mbito de la
comunicacin existe una especial atencin a los procesos operativos, bajo el concepto de calidad total y, especialmente, por los compromisos de los distintos actores
para alcanzar las metas que propone esta perspectiva
organizacional.
Es la comunicacin la que hace posible que estos compromisos se traduzcan en accin. Cassasus explica:
216
Los compromisos de accin son eventos que ocurren

en el lenguaje. Para comprender esto, es necesario
comprender que una organizacin puede ser percibida como una entidad, la cual desde la perspectiva
lingstica, existe en el lenguaje como redes comunicacionales (Flores, 1996) que se encuentran orientadas por el manejo de los actos del habla (Searle,
1994) El lenguaje aparece como la coordinacin de
la coordinacin de acciones. (Maturana, 1984)
Esta visin implica que el gestor educativo -en su rol
de coordinador de acciones producto de conversaciones en el mbito organizacional-, debe poseer destrezas
comunicacionales que le permitan formular peticiones
y obtener promesas (Cassasus, p.12).
La propuesta de este trabajo es pensar estas destrezas no
slo vinculadas a los actos del habla -manejo de las afirmaciones, las declaraciones, las peticiones, las ofertas y
las promesas- sino de un men ms amplio que incluya
la comprensin de los procesos de comunicacin institucional y las herramientas que permiten intercambios
ms eficientes.
La trama de la comunicacin interpersonal, una visin
desde las estrategias
Como punto de partida puede definirse la comunicacin institucional como uno de los mecanismos de relacionamiento de una organizacin con sus pblicos, que
se concreta a travs de una serie de mecanismos que se
combinan de manera particular para generar y fortalecer
sus vnculos con el entorno.
Este proceso requiere la comprensin por parte de los
actores intervinientes de una serie elementos de la comunicacin interpersonal, base de los intercambios organizacionales.
Al igual que las organizaciones, los individuos poseen
una comunicacin global compuesta por los intercambios lingsticos y no lingsticos, es decir lo que decimos y cmo lo decimos. A esto podemos sumarle que
todo proceso comunicativo se da en dos niveles: uno
intelectual conciente y racional , y otro emocional
intuitivo y basado en lo que se genera a partir de la interrelacin entre los participantes del proceso comunicativo que escapa a la voluntad (Mucchielli, 1998, p. 79).
Esta interaccin demanda una serie de estrategias por

parte de los intervinientes que hacen posible la confrontacin entre ellos; de esta forma la comunicacin se
convierte en un tipo de intercambio donde los actores
deben resolver determinados problemas mediante el intercambio (Mucchielli, 1998, p. 82).
La estrategia informativa permite cumplir con la funcin primaria de la comunicacin: el intercambio de
datos. A partir de ste, se identifica la estrategia de colocacin, mediante la cual los participantes constituyen
su identidad, y el vnculo entre ambos responde a dos
preguntas bsicas, quin soy yo para vos? Y, quin sos
vos para m? (Flahaut, 1978). El foco se concentra en
a quien se le habla mediante un proceso de posicionamiento (Mucchielli, 1998, p.83).
Una vez que se posicionan los actores se enfrentan a
un fenmeno caracterizado por la dicotoma simpata
/ antipata, vinculado a la seduccin porque todo proceso comunicativo determina el tipo de relacin que se
busca mantener con el interlocutor. A esta estrategia la
denominamos de relacin (Mucchielli, 1998, p.87).
Un dato no menor en nuestros tiempos es que esta estrategia se ve exacerbada en situaciones donde el contacto
est mediado por las Tecnologas de Informacin y Comunicacin (TIC), que permiten una comunicacin basada en identidades falsas, ms difciles de confrontar
que en el caso de la comunicacin cara a cara.
El acto de comunicacin tambin constituye siempre
un intento de influenciar al otro (1998, p.84), asegura el comuniclogo francs Alex Mucchielli. Esto hace
inseparable comunicacin/efecto, ya que quienes se involucran en un proceso de comunicacin buscan intervenir en la construccin de la realidad, de un mundo
posible, donde puedan desarrollarse. Esto se logra mediante la estrategia de movilizacin.
Por ltimo, cuando hablamos de procesos comunicacionales no podemos dejar de sealar que los mismos
slo se dan en el marco de un sistema mnimo de reglas compartidas que determinan las condiciones de
intercambio. En este plano la estrategia que prevalece
es la normativa, que hace posible que individuos distintos puedan establecer intercambios presentes y futuros
(Mucchielli, 1998, p. 89).
Como queda claro hasta aqu la comunicacin es resultado de un entramado complejo de supuestos previos
a la accin y que el mismo tendr un diseo particular
para cada persona de acuerdo a su estilo de encarar las
distintas situaciones pero sobre todo teniendo en cuenta quien es el interlocutor, lo que nos lleva a la comprensin del segundo de los grandes ejes de la comunicacin: el receptor.
El receptor como determinante del proceso comunicativo
El investigador espaol Joan Costa sostiene que lo ms
importante de la comunicacin es el receptor (1999, p.
31). Y agrega que es este ltimo el que determina todos
los aspectos vinculados al mensaje y a la transmisin
del mismo. Esto obliga a realizarse una serie de preguntas sobre l.
Uno de los principales interrogantes es su influencia en
relacin a los otros actores pertenecientes a la organi-
zacin. Esto puede servir para desarrollar acciones incrementales donde los primeros acuerdos se logren con
referentes institucionales que luego facilitarn el resto
de los acuerdos. Esto es posible porque la comunicacin es un proceso dialctico donde el receptor se vuelve emisor, no slo frente al emisor original sino tambin
con respecto a otros receptores generndose un proceso
continuo.
Otro aspecto que debemos evaluar es qu principios
compartidos existen con l siguiendo el razonamiento
de la estrategia normativa y cul es el origen de los
mismos, dado que los acuerdos de orden institucional
generan un vnculo menos reflexivo ya que son aceptados como la forma en que se realizan correctamente
las cosas.
Tambin debemos considerar los formatos de los mensajes en funcin de las particularidades de quien lo recibe para lograr que el costo que implica toda comunicacin (Costa, 1999) sea el ms bajo posible. La percepcin y comprensin son los aspectos que, en general,
causan mayor costo ya que en ocasiones la eleccin de
los elementos de un mensaje est en funcin de saberes
y experiencias del emisor y no del receptor.
En los procesos de liderazgo es donde se identifica claramente la capacidad del emisor de escuchar al receptor. La comunicacin del lder se basa en la construccin de una visin compartida entre l y sus seguidores,
que nace de la capacidad del lder de identificar las aspiraciones y deseos de aquellos que lo acompaan. Este
mecanismo debe tenerse presente para construir posiciones de liderazgo en las organizaciones, independientemente, de la personalidad de quien ocupe la posicin.
Diferencias entre comunicacin interna y externa
Si tomamos como referencia las actividades de una organizacin, definimos a la comunicacin interna como
la que se desarrolla entre los integrantes de la misma, y
externa la que se da con individuos o instituciones que
mantienen vnculos con la organizacin pero no desarrollan su actividad como miembro de la misma.
Esta diferenciacin hace que los objetivos de la comunicacin interna y externa tengan funciones diferentes. En
el primer caso se busca la implicacin de los miembros
de la organizacin; armonizar las acciones de la institucin; propiciar cambios de actitudes y mejorar los resultados de la organizacin (Brandolini, 2009, p. 26)
Una de las principales funciones de la comunicacin
interna es lograr el compromiso de los miembros de la
organizacin mediante la instalacin de hbitos, creencias, modelos de pensamiento y valores, es decir, mediante la cohesin cultural de los integrantes de la organizacin (Brandolini, 2009, p.27)
Si hablamos de la gestin educativa, la construccin
de una cultura compartida se vuelve central ya que los
establecimientos educativos son espacios donde interactan grupos de individuos con roles y expectativas
diferentes en cuanto a la organizacin directivos, docentes, alumnos, personal no docente lo que implica
un trabajo de articulacin de una multiplicidad de hbitos y valores para que cada integrante se sienta parte
desde su perspectiva.
En cuanto a la comunicacin externa se puede decir que
217
su principal funcin es persuadir a los entornos acerca

de la capacidad de una organizacin para desarrollar
determinadas actividades u ofrecer ciertos productos
y/ o servicios. Las acciones buscan generar y fortalecer
vnculos entre pblicos y organizaciones.
El punto inicial de los intercambios es la proyeccin de
la identidad de la organizacin, es decir; los atributos
que lo hacen particular y que le dan una personalidad
que la hacen distinta a otras organizaciones. Simultneamente, la organizacin deber recibir informacin del
entorno que le posibilite entender la imagen que tienen
los distintos actores de ella.
La imagen es la representacin que los distintos pblicos poseen sobre determinada organizacin; pero lo
complejo de la imagen es que no slo es resultado de
los mensajes que produce la institucin en este caso
educativa , sino de todos los mensajes que reciben los
receptores, que sumados a sus creencias y prejuicios
dan como resultado esta representacin sobre la que se
puede intervenir slo en forma parcial.
A modo de cierre
Luego de estas grandes pinceladas acerca de la comunicacin, se desarrollarn algunas recomendaciones para
la generacin de intercambios comunicacionales que
permitan un trabajo eficiente del gestor educativo.
En primer lugar, se deben realizar tres preguntas bsicas
cuando se encara un intercambio comunicacional: qu
acuerdo y/o compromiso se busca alcanzar?, quin es
mi interlocutor? Y cmo es mi interlocutor?
Cuando nos interrogamos acerca del acuerdo estamos
planteando un objetivo que ser el eje del proceso comunicativo. La respuesta debera incluir un plazo
para alcanzar la meta, y qu herramientas dilogos,
presentacin de resultados de experiencias similares,
enumeracin de beneficios para la organizacin etc.
se utilizarn. Es fundamental comprender que si no se
sabe adnde se busca llegar ser muy difcil iniciar un
trayecto.
La segunda pregunta apunta no slo a la estrategia de relacionamiento - descripta anteriormente sino tambin
a la posibilidad de descubrir las redes que vinculan a
los distintos interlocutores como miembros de un colectivo (pblico) y su posicin en estas redes.
La ltima pregunta apunta a las lgicas, saberes, creencias, y experiencias de cada receptor que harn posible
la interpretacin de los mensajes pero sobre todo permite reflexionar sobre los valores compartidos e imprescindibles para alcanzar acuerdos y compromisos.
En otro orden, debemos remarcar que todo proceso institucional debe partir de la identificacin de los miembros de la organizacin con sus metas como condicin
sine qua non para el inicio de cualquier intercambio
que tenga como condicin un acuerdo o compromiso.
En el caso de los procesos comunicacionales con pblicos externos - como la comunidad debe entenderse
que los acuerdos y compromisos tienen como base la
legitimidad de la organizacin que los impulsa.
Los contextos actuales demandan nuevas socializaciones, es decir la vinculacin de los establecimientos educativos con distintos actores sociales ya que en Siglo
218
XXI no puede pensarse la escuela como un sistema cerrado. Para ello, es necesario establecer vnculos permanentes con pblicos internos y externos y es aqu donde
la comunicacin se vuelve un insumo fundamental de
la gestin educativa.
Brandolini, A. (2009) Comunicacin Interna. Buenos
Aires: Editorial La Cruja
Cassasus, J. (2000) Problemas de la gestin educativa
en Amrica Latina (la tensin entre los paradigmas
de tipo A y el tipo B) Disponible online en: http://
ceadug.ugto.mx/iglu/Mod%20III/lecturas/Problemas_gestion_educativa1.pdf
Costa, J. (1999) La comunicacin en accin. Mxico:
Editorial Paids.
Flahaut, F . (1978) La parole interndiaire, Seuil. Citado
por Mucchielli, A (1998) Psicologia de la comunicacin Barcelona. Paids.
Flores, F. (1996) Creando empresas para el siglo XXI.
Santiago de Chile: Dolmen ediciones.
Maturana, H. (1984) El rbol del conocimiento. Santiago
de Chile: Editorial Universitaria.
Mucchielli, A. (1998) Psicologia de la comunicacin
Barcelona: Paids.
Searle, J. (1994) Actos del habla. Madrid: Ediciones Ctedra SA.
__________________________________________________
Abstract: The contexts in which educational organizations characterized by change, develop demand chording management
models. In this sense, the model of communication management provides an important alternative, especially for the reality of Latin America. Its implementation requires a range of
skills to ensure that the promises and agreements that develop
in organizations are reached through discussions based on efficient communication. This understanding of the processes of
exchange of messages between the institution and the public
is necessary.
Keywords: institutional communication - educational management - education institution
Resumo: Os contextos em que se desenvuelven as organizaes
educativas, caracterizados pela mudana, demandam modelos
de gesto conformes. Neste sentido o modelo de gesto de comunicao oferece uma alternativa importante, sobretudo para
a realidade de Amrica Latina. A implementao do mesmo requer uma srie de habilidades para conseguir que as promessas
e acordos que se desenvolvem nas organizaes se atinjam mediante conversas baseadas numa comunicao eficiente. Para
isso necessria o entendimento dos processos de intercmbio
de mensagens entre a instituio e seus pblicos.
Palavras chave: comunicao institucional gerenciamento
educativo instituio educao
Gabriela Pagani. Estudi Periodismo y Comunicacin Social
(UNLP), posteriormente realiz estudios de Posgrado en Opinin Pblica (FLACSO).
(*)
_______________________________________________________________________
Una reflexin pedaggica sobre Twitter
y la mediatizacin de la identidad dirigida
a educadores de Nivel Medio.

Mercedes S. Paglilla (*)

Resumen: Qu clase de herramienta es la cuenta de Twitter para el comunicador profesional? Por qu decidimos expresarnos a
travs de un avatar? Es posible resguardar el eje de comunicacin autor-avatar sin que se vea afectado por el pasaje a la dimensin
digital? Estas sern algunas de las cuestiones que hemos indagado y acerca de las cuales vamos a reflexionar en el escrito.
Palabras clave: redes sociales Twitter meta cultura comunicacin institucional.
_______________________________________________________________________
Introduccin
El presente ensayo representa una reflexin acadmica
basada en mis propios intereses investigativos, mi experiencia docente, mi formacin en clnica psicopedaggica y polticas educativas y mi anlisis de investigaciones realizadas por Maestrandos de la Facultad de
Diseo y Comunicacin de la Universidad de Palermo
en ocasin de mi trabajo como becaria del Doctorado de
Psicologa en la misma Universidad.
En un contexto mercantilista que se debate entre polticas neoliberalistas, valores posmodernistas y tecnologas globalizadoras, la sociedad moderna vive en una
inquietud perpetua, un cambio constante, una sed de lo
nuevo por lo nuevo, y de lo ms por lo ms es decir un
conjunto de afectos instituidos socialmente. (Castoriadis, 1989, s.p.)
Cuando Castoriadis dice que vivimos en una sociedad
de hobbies y de lobbies, tensiona, por un lado, aspectos de significaciones relativos a la autonoma y la individuacin democrtica propios del posmodernismo,
y, por el otro, la significacin capitalista, la expansin
indefinida del dominio vaciada de contenido identificatorio.
La identidad cyber que creamos para participar de la
dimensin digital satisface la necesidad de compartir
una meta-realidad repleta de significados fantsticos y
de protagonismo ilusorio. Aparentemente, los hechos
de nuestro cotidiano, no adquiriran un todo de significacin si no estuvieran mediatizados y reconstruidos
por un representante digital subjetivo y sensible al que
llamamos avatar. Ficcionamos lo trivial, los festejos familiares, los acontecimientos significativos, y le damos
estatus de novela. Las opiniones, las emociones y los
afectos se expanden por una superficie virtual a la que
en adelante llamar Net-piel y que subyace detrs del
monitor de la computadora.
Paradjicamente, esta Net-piel, tanto conecta y multiplica emotividades como erupciona con temas crticos
de violencia e inseguridad instalados en la agenda social alcanzando los mbitos educativos en un fenmeno
que conocemos como cyberbullying. Cuando en la NetPiel de los adolescentes aparece el dolor o el drama, lo
hace en intensidad extrema, polarizada, determinante
e incontrolable en tiempo y espacio con riesgo de desencadenar en consecuencias devastadoras. Subyace el

intento de apartarse del discurso parental y generar el
propio discurso. Hay un discurso ideolgico, otro poltico, otro religioso y otro social, y hay un discurso digital con idioma y lectura propios en el que compartimos
password de acceso. La identidad mediatizada se debate as entre lmites difusos entre lo privado y lo pblico.
La Net-piel nos conecta y nos asla.
Lo comunicable digital es plausible de ser delatado, y
esto tensiona aspectos identitarios de nuestro representante Avatar al ser cambiado, modificado o borrado. En
el pasaje a la dimensin digital construimos o deconstruimos nuestra identidad? La porosidad de nuestra
Net piel, al permitir el ida y vuelta, nos oferta una respuesta conjetural o una pregunta retrica?
La representacin digital, al promover el sentimiento
de pertenencia inclusiva y diversificada a grupos sociales, culturales, religiosos, acadmicos, ideolgicos y
polticos, nos hace sentir que nunca estamos solos y que
compartimos el xito, porque el sufrimiento, la tristeza
o el fracaso, no se suben a un muro de Facebook. En este
punto, Twitter aparecera como un recurso de comunicacin ms flexible a la valoracin de los seguidores.
Una sobrevaloracin de la esttica del significante, la
imagen, el signo y el smbolo por sobre la semitica del
significado nos presenta un horizonte confuso e intrigante.
Qu procesos de transformacin atraviesa nuestra
identidad hacia la Net-Piel y que implicancia tiene para
el educador?
La pedagoga actual no est ajena a este cambio de paradigma que representa co-construir los significados compartidos de los objetos culturales. La labor educativa interpela los nuevos valores que propone el discurso horizontalizado y simtrico de las Redes digitales. Valores
mercantilistas promueven la cosificacin y el consumo
indiscriminado de entretenimiento descartable para no
pensar canibalizando aspectos identitarios y subjetivantes de individualidad y autonoma.
En un contexto de comunicacin posmoderna, aspectos
como simultaneidad, desincronizacin e interactividad
en tiempo real, implican una mirada social omnipresen-
219
te. La interfase Net-piel se gesta as, entre el rol de ser

observador y ser observado.
La cuestin de si el nuevo paradigma comunicacional
ser utilizado como recurso de investigacin, participacin democrtica y ejercicio de la ciudadana es materia
de estudio. Esta realidad nos interpela sobre la amplificacin del abuso de los smbolos que promueven la
manipulacin psicolgica hacia un quiebre de valores
sociales democrticos.
Motivar el pensamiento crtico, la subjetividad y la
creatividad en un proceso educativo co-construido,
permitira permeabilizar esta Net-Piel, hacindola ms
porosa y sensible al compromiso con el cambio social.
La Net-Piel lejos de identificarse con mrgenes, frontera, lmite, borde o periferia, representa para nosotros,
como educadores, una promesa de viaje, un andamiaje
hacia un universo pedaggico pleno de sentidos y significados. Nos une la utopa
Anzieu, D. (2007) El yo-Piel. Madrid: Biblioteca Nueva.
Castoriadis, C. (1989) La institucin imaginaria de la
sociedad. Vol. 2. Buenos Aires, Argentina
Piscitelli, A. (2002) Meta-Cultura: El eclipse de los medios masivos en la era de Internet. Buenos Aires: La
Cruja.
Mendoza, M. (2012) Hacia la construccin de una ciudadana meditica. Reflexiones sobre la influencia
de las polticas neoliberales en la configuracin de
la comunicacin poltica. Proyecto de investiga-
cin disciplinar. Universidad de Palermo, Facultad

de Diseo y Comunicacin, Argentina, Catlogo de
investigaciones UP.
__________________________________________________
Abstract: What kind of tool is the Twitter account for professional communicator? Why do we decide to express ourselves
through an avatar? Is it possible to protect the communication
axis author-avatar without being affected by the passage to the
digital dimension? These are some of the issues we have investigated and about which we will reflect on the writing.
Keywords: social networks - Twitter - goal - culture - corporate
communication
Resumo: Que classe de ferramenta a conta de Twitter para o
comunicador profissional? Por que decidimos nos expressar
atravs de um avatar? possvel resguardar o eixo de comunicao autor-avatar sem que se veja afectado pelo bilhete
dimenso digital? Estas sero algumas das questes que temos
indagado e a respeito das quais vamos reflexionar no escrito.
Palavras chave: redes digitais twitter meta cultura - comunicao institucional
Mercedes S. Paglilla. Especialista en Branding. Analista en
Direccin de empresas. Estudi Diversidad, Inclusin y Multiculturalismo en USA. Psicloga y Psicopedagoga Comunitaria.
Especializada en la corriente Cognitiva Constructivista Posracionalista. Doctoranda PHD en Psicologa (UP) dedicada a la
investigacin de la mediatizacin de la identidad.
(*)
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De la responsabilidad social
empresarial al desarrollo sustentable.

Carlos N. Papini (*)

Resumen: Cada vez ms a menudo la creacin de valor para lograr que no slo exista en la agenda de las empresas el progreso econmico sino que a la par se desarrolle el social, tiene ms espacio en los modelos de negocios. El concepto bsico de RSE clsico
debera evolucionar hacia una nueva propuesta de relacin entre los negocios y la sociedad.
Palabras clave: desarrollo sustentable responsabilidad social empresaria bien comn modelo de negocio.
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tica y Valores
El Siglo XXI no slo presenta una revolucin tecnolgico-digital sino una evolucin del concepto clsico de
RSE hacia una nueva relacin entre los negocios y la
sociedad. Cada vez ms a menudo la creacin de valor para lograr que no slo exista en la agenda de las
empresas el progreso econmico sino que a la par se
desarrolle el social, tiene ms espacio en los modelos de
negocios. De aqu deducimos que la creacin de valor
ya no es el nico desafo que tienen las organizaciones,
220
sino que debe acoplarse al desarrollo de lo social. La

sustentabilidad satisfacer las necesidades de la generacin presente sin comprometer la capacidad de la futura - y la sostenibilidad un modelo perdurable en el
tiempo deben sostener esta nueva forma de integrar el
desarrollo econmico, social y ambiental en el mundo.
Para ello debemos profundizar el conocimiento en varios planos. El plano tico y de valores incluir cmo
debe afrontar cada individuo los desafos de esta integracin entre sociedad y negocios.
Evolucin de la economa de mercado

Deberamos conectar este plano con una concepcin
acorde de la economa de mercado. Como sabemos, los
fines del sistema productivo capitalista se resumen en
proveer con la mayor eficacia posible los bienes y servicios que necesita la sociedad para llevar una vida digna.
Pero no deberamos olvidar que estos bienes y servicios
deben ser buenos y de precio accesible para generar riqueza que mejore la calidad de vida de la sociedad y
de esta manera asegurar el desarrollo econmico futuro,
destinando fondos a la inversin social, distribuyndola con justicia entre los diferentes factores productivos.
Un segundo aspecto de este plano nos lleva a que todos
estos fines deben ser alcanzados a la vez, correspondiendo a todos los integrantes de una organizacin y
a todas las empresas, grandes y pequeas, privadas y
estatales. Es decir, no importa su tamao ni el origen de
su capital en la responsabilidad de aportar equidad al
sistema. Tambin es importante mencionar que en este
contexto todos los que integran la empresa, accionistas,
directivos y el resto de los integrantes que cumplen tareas diversas, necesarias y complementarias, son solidarios en alcanzar los fines de la organizacin.
Experiencias cercanas
Cuando decimos que la RSE no slo debe ser econmica sino tambin social y ambiental, afirmamos que
en este universo evolucionado los seres humanos son
una arista clave. El entorno natural y una cultura que se
encuentra en permanente cambio hacen que las empresas privilegien, cada vez ms, que sus empleados estn
en armona tanto en el lugar donde trabajan como con
el exterior, as sean empleados, clientes, proveedores,
accionistas y hasta quienes se desempean en puestos
jerrquicos.
Stockholders y stakeholders participan de distintas acciones que engloban lo que se llama el voluntariado corporativo. Trmino que por sus implicancias y alcances,
algunos lo llaman como el fenmeno de la RSE in-company. A travs de acciones encaradas por las empresas,
los empleados realizan y participan de actividades que
tienden a mejorar la calidad de vida y el medio ambiente. Del mismo modo, surgen propuestas donde se pone
el foco en temas de salud y educacin en la comunidad
que nos rodea. El voluntariado es efectuado, a simple
vista, con acciones que pueden parecer mnimas, pero
son un aporte de gran utilidad a la sociedad. Es el caso
de Pequeos Aportes hacen la diferencia, el programa global insignia de Kimberly-Clark, mediante el cual
se incentiva a los empleados a cambiar sus hbitos y
realizar pequeos aportes que colaboren a mantener
un entorno ms saludable y a cuidar de los recursos
naturales. Small Steps se inici en 2009 y, desde ese
entonces, se sumaron al programa ms de 12.000 empleados a nivel global. Con el reciente lanzamiento de
la plataforma 2.0 del programa, ya se registraron en la
Web ms de 4.000 empleados de todo el mundo. Los
empleados de Kimberly-Clark pueden subir all sus pequeos actos cotidianos que ayudan a cuidar y proteger
al planeta y a las personas. Esta bsqueda promueve,
ms all de los objetivos de la empresa y del gobierno
de turno, un trabajo compartido entre la empresa y la
comunidad local, el entorno ms cercano hacia donde

actuamos. Asistimos as al equilibrio entre el crecimiento econmico, el bienestar social y el aprovechamiento
de los recursos naturales y el medio ambiente. De esta
forma al mismo tiempo que la empresa busca ser competitiva en los mercados donde acta, logra un impacto
positivo en los distintos mbitos donde se relaciona. Y
en el rea interna las prcticas se enfocan en los valores
y transparencia de la gestin cotidiana a travs del cumplimiento integral de las responsabilidades legales en
concordancia con la Misin de la empresa y sus valores.
Inicio del proceso
Para lograr que el impacto de estas polticas llegue a
todos los niveles de las empresas debemos recordar que
el primer impulsor para participar en acciones de cooperacin es la motivacin, al maximizar el sentido del
deber promoviendo la excelencia, lo cual es diferente a
involucrarse solamente segn los beneficios que se reportan. Esto se debe a que, sin cooperacin se promueve
una interrelacin muy competitiva y muy calculada que
crea barreras ms que intercambios abiertos. Esta es finalmente una visin economicista que nos muestra una
mirada incompleta sobre las responsabilidades de una
organizacin. Un grado superior a esta lnea sera un paradigma Altruista Normativo, basado en los supuestos
motivacionales del deber y la obligacin. Lgicamente,
al superar el inters propio aparece un dilogo ms profundo, superador de la simple negociacin tctica y estratgica, que genera una mayor predisposicin a detectar oportunidades y disear proyectos de cooperacin.
Cooperacin ms estable con mayor reciprocidad en el
intercambio pero que si bien supera el paradigma anterior, mantiene una cierta bipolaridad de las visiones.
As llegamos al paradigma de la excelencia, definitivamente superador de las dicotomas anteriores, porque
la cooperacin se apoya en el desarrollo de virtudes, y
donde deber y obligacin son un mnimo a superar, facilitando de esta manera la transicin del individualismo
hacia la mutualidad. Se promueve un intercambio ms
abierto de ideas, informacin, conocimiento y experiencia aunque desarrollando la voluntad para asumir riesgos en condiciones de incertidumbre considerando que
siempre deben estar basados en la misin de la empresa.
El comienzo de estos procesos se debera fundar en conocer experiencias cercanas exitosas, profundizando en
las prcticas que ayudaron a ejecutarlas. Desde experiencias internacionales como las de CEMEX y VOLVO,
hasta ms cercanas como los desarrollos de polticas
tecnolgicas y ambientales en Rafaela y Campana. Entre
este lograr y hacer deberamos conseguir el desarrollo
integral de todos los actores, donde la cooperacin entre
lo pblico y privado no debera dejarse de lado para que
lo conseguido sea realmente sustentable. En resumen,
la motivacin humana y las relaciones interorganizacionales nos facilitarn la transicin para cambiar nuestra
realidad social desde nuestro trabajo.
__________________________________________________
Abstract: Increasingly often creating value to ensure that there not only on the agenda of corporate economic progress but
also at the same time develop the social one, it has more space
221
in business models. The basic concept of classical CSR should

evolve towards a proposed new relationship between business
and society.
Palavras chave: desenvolvimento sustentvel responsabilidade social empresria bem comum modelo de negcio
Carlos N. Papini. Ingeniero, MBA (Universidad del Salvador). Postgrado Ejecutivo en Direccin y Negocios (I.A.E., Universidad Austral). A lo largo de su carrera ha publicado La
tica da dividendos en Diario Clarn -Suplemento Econmico-. El mercado de almacenamiento de datos en Argentina en
Cmara Argentina de Exportadores. Integracin Latinoamericana: ALADI-MERCOSUR en Revista Cermica, Utilizacin de
ladrillos refractarios aislantes en Siderurgia.
(*)
Keywords: sustainable development - corporate social responsibility - either common - business model
Resumo: A cada vez mais com frequncia a criao de valor
para conseguir que no s exista na agenda das empresas o progresso econmico seno que simultaneamente se desenvolva o
social, tem mais espao nos modelos de negcios. O conceito
bsico de RSE clssico deveria evoluir para uma nova proposta
de relao entre os negcios e a sociedade.
_______________________________________________________________________
Cmo trabajar la idea?.

Ramiro Prez (*)
Resumen: En mbitos estudiantiles la resolucin de las ideas adquiere una dinmica espontnea del quehacer creativo, sin el
debido buceo reflexivo que esta requiere. Traer al aula tcnicas de collage y juegos con mapas visuales para generar disparadores
conceptuales es poner en modo lento el segundo de la chispa creativa de la pelcula llamada comunicacin.
Palabras clave: idea mapas visuales espacio ulico.
_______________________________________________________________________
Antes de adentrarme en el desarrollo del presente ensayo sobre la experiencia de trabajo en el aula creo menester definir cmo estamos considerando hoy en da la
palabra idea. Se ha hablado mucho de las ideas: es posible encontrar diversas definiciones o aplicaciones pero,
antes que nada, me parece que se debe prestar particular
atencin al hecho de que su aplicacin, desde cualquier
punto de vista, nos circunscribe directamente al universo del pensamiento y por lgica, podemos afirmar que,
pensar cuesta trabajo.
Por qu pensar cuesta trabajo
Seguramente poder establecer esta idea del concepto
costo del pensamiento nos obliga a tomar en cuenta que
toda construccin y proceso conlleva un esfuerzo en
el tiempo. Y el espacio comprendido por ese trayecto
adquiere las dimensiones del trabajo que implica y su
valor.
Pensar es un esfuerzo y que tiene un costo, nuestras
ideas entran en una instancia donde las entendemos
como algo secreto, ntimo e innato en la capacidad creativa del ser humano.
Para tener ideas, uno debe romper con bagajes presupuestos y desligarse de la resistencia que ejerceremos
sobre la creatividad.
En un principio el saber por saber, tener conocimientos
por tener no nos sirve de mucho pues el ser humano
siempre ha tenido una meta y es la evolucin y para
ello hemos necesitado solamente conocimientos prcticos para subsistir, es decir, saber para vivir. Llegado el
222
momento en que nuestra supervivencia no peligra tanto, el hombre siente curiosidad por lo que le rodea y por
ello el saber por saber. En un principio puede ser intil
pues no ayuda en nada prctico pero el conocimiento
nos ayudar mas adelante en diferentes situaciones.
Intentar llevar una idea adelante, nos ubica frente a un
drama: afrontar en cada paso un posible fracaso.
Qu tipo de ideas trabajamos en comunicacin?
En el desarrollo de comunicacin o publicidad trabajamos recurrentemente con ideas y se nos reconoce como
gente que tiene en sus bolsillos ideas creativas; pero
para aclarar y no confundir (ni confundirnos), nuestras
ideas son a la medida exclusiva de un concepto que viene desarrollado en un brief.
La actividad publicitaria entiende, lee y decodifica
conceptos que luego desarrolla en ideas creativas para
sorprender, seducir o concientizar al espectador desde
el humor, la emocin, la comparacin, la analoga o el
problema-solucin, por citar algunas, y desde ah construir mensajes.
En el caso de mi trabajo en el aula se consideraba como
eje rector de comunicacin, la concientizacin, por tratarse del desarrollo de Campaas de Bien Pblico.
Haciendo un parntesis
Intentar establecer un mapa de situacin aula que creo
nos ser de suma importancia para entender las derivaciones de mi trabajo y situaremos todo este ensayo en el
eje extensin - experimentacin.
Claro est que el aula universitaria, como espejo de las

realidades externas, refleja las problemticas educativas
que se estn dando en la escuela primaria y secundaria.
Desde mi ptica, puesto que hoy la educacin terciaria
es una extensin directa de ese proceso de escolaridad,
no somos ajenos a nada de lo que se est discutiendo y
debatiendo hoy.
Establezco la idea de extensin porque, no hace muchos
aos atrs, la universidad haca tabula rasa y no consideraba lo hecho antes a la hora de ensear. Asimismo,
menos an la sociedad consideraba el nivel acadmico
como un paso siguiente al nivel secundario.
A mi entender, quien se sentaba antiguamente en un
aula universitaria vena en busca del conocimiento; en
cambio hoy, se entiende que se recurre a la universidad
en pos de la adquisicin de un servicio educativo, como
quien despliega de una barra de men opciones para
su trabajo.
Otro factor no menos importante en nuestro presente, es
la experimentacin. Al trabajar en el aula, uno cree que
el alumno est internalizando la profesin pero, muy
por el contrario, ste entiende que est en su proceso
experimental, no siendo un patrimonio definitorio a la
hora de probar el tiempo transcurrido en la carrera.
Surge como otro aspecto esencial a destacar el hecho de
que entre grados de la escuela primaria, en el pase de la
primaria al secundario y tambin dentro de la secundaria se genera, desde la institucin, un dilogo entre el
cuerpo docente que desarrolla un mapeo que orienta y
otorga un perfil de grupo y sus individuos tanto cognitivo como afectivo que determina parmetros sobre los
que se podr trabajar.
Desde mi ptica profesional y del tipo de formacin
acadmica recibida, esta nueva aula universitaria no tiene brjula y la necesita desesperadamente. A diferencia
de otras aulas del mismo tenor esta requiere de un conocimiento y mirada cuidada de los chicos por ser parte
de este concepto de extensin y se espera del docente
un acompaamiento pedaggico contemplativo.
El mercado hoy, espera materias cortas, carreras rpidas
y sobre todo una oferta de especializaciones para quienes deseen continuar con la profesin elegida. Debemos
evitar la frustracin y el desnimo: los tiempos son cortos y apremian en el desarrollo acadmico, por lo que se
vuelve imprescindible seducir. El proceso ya no est en
nuestras manos (las ctedras) sino en la corta carrera.
En mi materia y en la universidad donde dicto clases,
un cuatrimestre contempla unas quince reuniones en
promedio con veinte a veinticinco alumnos que cada
uno trae un bagaje educativo sumamente dispar sin contar las diferencias culturales que agrega la globalizacin
o la regionalizacin de la oferta educativa.
Por qu creemos importante plantear esto?
Porque reconstruir este rompecabezas para trabajar dentro de un cierto modelo pedaggico y mbito educativo
no es tarea sencilla a la hora de construir estrategias y
herramientas que se ajusten tanto al grupo como a la
consigna en tan poco tiempo.
Mi punto de partida para resolver este preconcepto fue
establecer primero puntos de referencia a los cuales se
poda apelar rpidamente y que me dieran premisas
ciertas para saber dnde estaba parado dentro del uni-
verso educativo.
Con la idea de bocetar un primer mapa y esbozar una estrategia recurr a los Blogs de la universidad, el anlisis
de trabajos anteriores y a la confrontacin de la planificacin acadmica con lo posible a hacer y lo hecho en
otras ocasiones.
Con un plano desdibujado y sin brjula tuve que ser
creativo para poder ensear creatividad. Por otro lado,
necesitaba agudizar la mirada de grupo lo ms rpidamente posible para establecer como era su dinmica,
intereses y posibilidades de asimilacin de conceptos.
Eso me otorgaba la chance de observar qu temas deba
refrescar o apuntalar a la hora de construir la clase de
campaas de bien pblico.
Mi compromiso y desafo docente tiene bases en mi
condicin creativa, la de mirar donde todos miran y ver
lo que no se ve.
Enfrentando el concepto adquirir por el de acceder al
conocimiento
Mi grupo, que estimo no est fuera de la media, tena
un bajo estmulo para contribuir y aportar al debate. Los
conocimientos adquiridos eran pocos y de molde: sacarlos de la definicin del libro y llevarlos a la confrontacin crtica de conceptos propios era casi nula.
Para aportar al aula la realidad de trabajo establec dentro de la dinmica de grupo (con no ms de cuatro integrantes) la construccin de un brief para una temtica
en particular (donacin de rganos, ludopata, seguridad vial, etc.) que, una vez establecido y presentado,
entregaban a otro grupo que se encargara de llevar adelante la campaa.
Cabe aclarar que esta dinmica gener rechazo y me dio
lugar para establecer la idea y el debate de universidad
versus realidad laboral y as empezar a conseguir un pequeo espacio de confrontacin de ideas.
Buscando creativos donde no los hay
Al principio, esboc algunos lineamientos de como trabajar con ideas y surga la resistencia a la creatividad
como punto a destacar. Tambin recordaba en contrapartida a esta resistencia, el hecho de que es condicin
natural del hombre, la creatividad. Esto refuta y continuar refutando el ttulo de este punto con cierta picarda ya que en cada ser humano hay creatividad innata.
Aqu es donde empezamos a dar respuestas a nuestro
ensayo de cmo trabajar la idea.
Cmo descomprimir la presin del no, cmo estimular
el no s que hacer y encender la chispa creativa en
cada uno para aportar su cuota parte.
Haba que poner el cuerpo y llevar a cada grupo a salirse de los estereotipos de los ttulos clich, as como el
golpe bajo como recurso facilista para resolver lo ms
rpido posible. Intentaba encontrar ideas, buenas o malas, pero por sobre todo mi aspiracin era la de lograr
que cada grupo plasmara trabajos genuinos, propios y
originales.
Haba que aportar un medio que los convocara, una herramienta fuera del aula para sociabilizarse y que, mediante el placer de encontrarse, descubrieran inconscientemente lo que de manera lineal no iban a poder
lograr.
223
Seoras y seores con ustedes, el collage!

Es importante aclarar que el collage de imgenes y textos no son lo mismo que los mapas conceptuales y mucho menos que los facilitadores grficos. Mi herramienta consista en una cartulina que contuviera recortes de
palabras clave, frases, estilos, segmentos, tendencias y
todo lo que se considerara conceptualmente pertinente.
A mi bsqueda haba llegado la estrategia que consideraba mi carta de suerte para salir de este intrincado
laberinto. Tena armas para enfrentar una correccin
reflexiva, podamos hablar y construir un dilogo. Surgan imgenes, pequeos recortes de textos y ancdotas
de cuando lo haban trabajado.
El grupo, la consigna y el objetivo tenan un pequeo
espejo o espejismo de agua en el desierto, que slo la
confianza en mi estrategia y el trabajo determinaran el
destino final de la cursada.
Descubrieron lo que necesitaba cada uno y el hallazgo
del claim de campaa les otorgaba un horizonte mucho
ms predecible y mensurable.
A partir de esta herramienta, el collage, se pudo hablar
con mucha ms claridad de a dnde se quera llegar,
cmo se deba presentar y cmo bamos a concientizar a
nuestro grupo objetivo.
Como conclusin
El lejano espejismo poco a poco se convirti en un oasis
de agua, el cual ms que otorgarme esperanza de vida
me entregaba y me llevaba a otra dimensin, a esa que
todos buscamos y aspiramos al ensear, que es la de
aprender enseando.
Afrontar la dinmica reinante y no entregarme por conviccin me afirmaron, la condicin creativa que uno
esgrime profesionalmente, a un mbito tan noble y gratificante como es el aula y la educacin.
No tengo nada cientfico para afirmar que lo logrado en

este grupo de trabajo ha sido un xito.
Partamos de la base de que no s lo que significa xito,
como as tampoco s si uno busca ese concepto como
finalidad.
S puedo ensayar la idea de que en algn momento de
su camino estos alumnos descubrirn que eso que sucedi durante el cuatrimestre fue genuino, real y aplicable
a cualquier proceso al que se puedan enfrentar el da
de maana. En cada grupo y campaa se pudo resolver,
crear, proyectar y generar con total originalidad.
Al menos, a eso se aspira cuando hablamos de tener
ideas.
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Abstract: In student areas solving ideas acquires a spontaneous
dynamics of creative work, without proper reflective diving requires. Bring to classroom collage techniques and games with
visual conceptual maps to generate triggers is to slow so the second of the creative spark of the movie called communication.
Keywords: idea - visual maps - classroom space.
Resumo: Em mbitos estudiantiles a resoluo das ideias adquire uma dinmica espontnea do quehacer criativo, sem o devido mergulho reflexivo que esta requer. Trazer sala tcnicas
de collage e jogos com mapas visuais para gerar disparadores
conceituais pr em modo lento o segundo da centelha criativa
do filme chamado comunicao.
Palavras chave: ideia mapas visuais espao de sala de aula
Ramiro Prez. Diseador Grfico UBA Titular de prezdiseo
desde 1996 hasta la fecha.
(*)
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Arte y comunicacin.

Elsa Pesce (*)
Resumen: Encantamientos que paralizan, efectos apabullantes que acarician el letargo tan buscado por la raza humana. Y si pretendes algo ms, duda; ya que hay agentes que se encargan de transformarlo en un modelo de algo expuesto en algn espacio donde
la marca es la que asegura la buena obra.
Palabras clave: Produccin artstica - Tecnologa Narracin - Encantamiento.
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El desafo es crear un proyecto en el cual la produccin
artstica libere la posibilidad de relatos, evitando as la
sola existencia de ella por convenciones cuasi sagradas,
colocando en la presentacin una valiosa vida de experiencias, donde el cuento, la narracin histrica-cultural se convierta en el soporte de la vida en diferentes
tiempos y espacios. En la actualidad la bsqueda del encantamiento, del efecto instantneo, no solo desvaloriza
la narracin sino tambin la desvalorizacin del yo en
224
el mundo orgnico y finito ya que la medida de todas las

cosas es la imagen estril, higinica de una vida virtual.
En este ensayo se trata de poner en evidencia varios
puntos que en realidad es nombrar acontecimientos cotidianos, cada uno de stos merecen estudios profundos
y aunar disciplinas para una mejor comprensin y aceptar la complejidad de estos cambios o quiebres en este
estar en el mundo.
Evidentemente hay una nueva concepcin sobre la vida,

la muerte, la naturaleza, el nacer. La explicacin darwiniana, que el ser humano tiene ascendentes simiescos,
hablaba de una seleccin natural de las especies, fruto
del azar, la lucha por la supervivencia y la conquista de
la naturaleza pero tena una continuidad tranquilizadora porque era natural y evolutiva, hacia adelante, con la
idea de progreso y felicidad. Estaba claro la posibilidad
de nacer y la evidencia de la muerte.
En la actualidad, el nacer est planificado a eleccin del
consumidor. La tecnociencia, la ciencia al servicio de la
tcnica, tambin se est hablando de la pasteurizacin
de la ciencia, que trabaja con lo tcnico y no con lo orgnico. Lo tcnico tiene virus virtuales, no afectan a lo
humano, no producen fiebre, ni pesadillas y son determinantes. No abre posibilidades solo menes limitados
y a eleccin del programa. Y la muerte est en progreso
de no ser algo obligatorio pero la concepcin de la
naturaleza en el siglo XXI cambia y por lo tanto el ser
humano se piensa diferente. Todo esto es consecuencia del desarrollo de la tcnica y el mercado, el que se
muestra como sistema cultural, donde el discurso de los
medios y la tecnologa definen qu somos.
El qu somos no encierra el quin, para responder necesitara de la capacidad de contarme, narrarme, de permitir que los hechos se organicen en una trama. Para
esto el sujeto recurre al lenguaje, la imagen, el cuerpo,
representa al mundo, se vincula con l e influye sobre
otros.
Y aqu entran en funcionamiento todos los puntos del
ensayo, como si estas tres palabras pudieran mostrar caminos para una lectura abierta de la realidad, en trminos de posibilidades significados y relaciones.
La estimulacin visual prescinde de la narracin, el impacto y el asombro por las tecnologas. Las metforas estn en decadencia, la tcnica no entiende de poesa, no
entiende de belleza. Su objetivo es apoderarse del ojo,
toda nuestra humanidad a cargo de un sentido, la vista.
La tcnica requiere de toda nuestra atencin por poco
tiempo pero es rpida, excesiva, no tiene relevancia el
significado, slo la produccin; tampoco el mensaje o la
informacin, se niegan a s mismas y abortan cualquier
posibilidad de contemplacin y anlisis.
La fascinacin por la imagen, pantalla y conexin, disimula una intencin, absorben informacin, no la brindan. De una sociedad disciplinada para el capitalismo
industrial pasamos a una sociedad controlada, ms sutil, que seduce y encanta, valora el atontamiento como
sinnimo de naturalidad o pureza. Lo importante es que

la imagen pertenece al mundo de lo simblico y este
mundo media entre el adentro y el afuera.
La tcnica crea tecnologas que slo producen artefactos
con posibilidades finitas, que requieren actualizaciones
perpetuas con los mismos acabados, homogeneizacin
de las representaciones y formatos, con todo el encantamiento apabullante para las miradas.
En este punto se relacionan los conceptos de letargo y
pereza, es la forma que atenta contra nosotros y atentamos contra s mismos con la imposibilidad de encontrar
de dnde viene la sensacin de incompleto, de rido,
estril, la obra es imagen formateada de un discurso
formateado, tcnica de la imagen, discursos procesados
artificialmente por lo tanto ignora los smbolos, uno de
los ms peligrosos es el smbolo del cuerpo y la negacin de la fragilidad.
De lo que se trata es de crear hechos vitales y no de recrear eventos anecdticos en mundos artificiales, donde
el mundo sea por s y tener la capacidad de transformar
en objetos poticos, acontecimientos vivibles.
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Abstract: Enchantments paralyzing, overwhelming effects caressing lethargy as sought by the human race. And if you try something else, certainly; as there are agents that are responsible
for transforming it into a model of something exposed in some
space where the brand is the one that ensures the good work.
Keywords: Artistic production - Technology - Narration - Enchantment
Resumo: Encantamentos que paralisam, efeitos apabullantes
que acariciam o letargo to procurado pela raa humana. E se
pretendes algo mais, dvida; j que h agentes que se encarregam de transformar num modelo de algo exposto em algum espao onde a marca a que assegura a boa obra.
Palavras chave: Produo artstica - Tecnologia Narrao Encantamento
Elsa Pesce. Licenciada en Artes Visuales orientacin Pintura,
Instituto Universitario Nacional del Arte, Departamento de Artes Visuales (2007). Instituto Universitario Nacional del Arte,
Carrera de Posgrado, Especializacin en Arte Terapia, Arte Terapeuta. Profesora Nacional de Bellas Artes (1984) (Prilidiano
Pueyrredn IUNA (Instituto Universitario Nacional de las
Artes).
(*)
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Creatividad, comunicacin y concrecin:
Objetivos de Dimensin 3C.

Vctor Peterle (*)

Resumen: Dimensin 3C, es un espacio formativo y pedaggico que surge con fuerte espritu colaborativo, de innovacin y de
vinculacin institucional. Comparten el proyecto el Colegio Len XIII y la Universidad Tecnolgica Nacional junto al Instituto
Nacional Superior del Profesorado Tcnico (UTN-INSPT), desde su rea de Extensin.
225
Palabras clave: software libre creatividad capacitacin extensin Colegio Len XIII UTN INSPT Dimensin 3C.
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Empecemos por definir claramente Dimensin 3C. Es
un espacio formativo y pedaggico, que surge con fuerte espritu colaborativo, de innovacin y de vinculacin
institucional. Pero antes de ser esto, no era ms que un
pensamiento, un deseo.
El surgimiento de este proyecto se basa en pilares que
poco tienen que ver con lo estrictamente acadmico,
aunque motivado constantemente por fuertes experiencias vividas a lo largo de 15 aos como docente en instituciones de los tres niveles de la educacin (medio,
terciario y universitario), en instituciones formadoras
de diseadores.
Por qu planteo que no tiene que ver con lo estrictamente acadmico? Porque en realidad sus orgenes tienen que ver con una necesidad puramente personal,
visceral y que encuentra su viabilidad a travs de instituciones educativas, sin haberlo ellas solicitado. Como
defino anteriormente, surge como un deseo netamente
personal y por lo tanto hay varios detalles que son necesarios e importantes compartir.
A mediados de Noviembre del ao 2010, por un problema de salud generado por un cuadro de stress y por
prescripcin mdica me veo imposibilitado de ejercer
cualquier tipo de actividad que pueda llegar a sobresaltarme, y por lo tanto quedo inactivo por un periodo
de cuatro meses. Si bien los primeros diez das en los
cuales me encontr internado en una clnica fueron los
ms crticos, fueron los ms fructferos para lo que estaba por suceder.
No poder asimilar y entender lo que estaba sucediendo
clnicamente, sentirme totalmente vulnerable a diferencia de la fortaleza que crea tener, sin poder compartir momentos por dems importantes con Isabella,
mi primer hija, que por ese tiempo tena solo seis meses y quien se ha convertido en mi mayor e inagotable
fuente de experiencias vinculadas al aprendizaje cotidiano; me hacan pensar que un cambio importante y
necesario estaba por comenzar en mi vida. Pero cmo
imaginar que el cambio haba comenzado, sin siquiera
habrmelo propuesto. El estado de confusin en el que
me encontraba no me permita visualizar hacia donde
se desencadenara mi vida laboral y profesional, luego
de esta experiencia.
Claro est, tena cuatro meses para pensar, tiempo suficiente para barajar y dar de nuevo, sobre todo cuando ests obligado a cambiar tu estilo de vida de forma
forzoza. Tener que dejar de trabajar tantas horas, ceder
espacio al disfrute por sobre las obligaciones, eran estructuras mentales que deba tratar de cambiar para no
volver a sucumbir y as poder revertir la situacin que
me enfrentaba incluso, a una posible intervencin quirrgica un tanto compleja.
Evidentemente haba que generar un cambio, haba que
buscar una alternativa y de inmediato. As fue como
un pensamiento se comenz a concatenar con otro, las
personas y las fortalezas por las cuales las valoraba comenzaron a relacionarse en mi cabeza y las experiencias
226
vividas como docente y como alumno de la recin terminada carrera docente empezaron a hacerse presente.
Toda esa energa y sinergia que me estaba rodeando, tena que ser aprovechada y reorientada de forma positiva, de manera tal que me permitiera salir adelante de la
situacin que me encontraba emocional y fsicamente.
As fue como comenz a tomar forma la idea de poder
trascender a travs de aquellos con los que comparta la
mayor parte de mis das, mis alumnos, mis colegas y las
instituciones en las cuales trabajaba.
Lo primero sobre lo que medit y sobre lo cual deb decidir, era acerca de cual iba a ser mi rol dentro del universo del diseo local. Todo indicaba que hacer docencia en diseo era el lugar en el cual me senta a gusto.
Teniendo esto bien en claro, slo restaba entender cmo
fueron las prcticas docentes que tuve que vivir como
alumno y cules le haca vivenciar a los alumnos. Haba
muchsimo por criticar, corregir y mejorar en las dos situaciones. El proyecto estaba empezando a tomar forma.
Comenzar a volcar a papel todo lo expresado y poder
interactuar con todos aquellos que podran potenciarlo,
haca que el proyecto de crear un espacio formativo diferente, empezara a tomar cuerpo. A medida que avanzbamos con reuniones, entrevistas y dems cuestiones,
me convenca y nos convenca a quienes ya formbamos
parte y habamos asumido el compromiso de llevar esto
adelante, que bamos en la direccin correcta y que vala la pena apostar a ese deseo insipiente fruto de una
crisis.
Primer Objetivo: Concrecin de la idea
La mejor manera de dejar de soar es poder despertar
y para poder despertar haba que caer en la realidad. Y
el dato real es que hace 15 aos que desarrollo tareas
docentes en institutos de los tres niveles formativos en
diseo que existen actualmente.
Habiendo comenzado como ayudante de ctedra en la
carrera de Diseo Industrial de la Universidad de Buenos Aires, habiendo ejercido como docente en las Escuelas Tcnicas ORT, deba tomar la decisin de ceder
horas en alguno de todos estos institutos.
La decisin era bien clara, valorar aquellos espacios en
los cuales me sintiera cmodo, feliz, contenido y claramente respetado. No hubo mucho que pensar, a nivel medio me he decidido por el Colegio Len XIII, a
nivel terciario por el Instituto Nacional Superior del
Profesorado Tcnico, dependiente de la Universidad
Tecnolgica Nacional y por ltimo por la Universidad
de Palermo.
El desafo era ahora, poder relacionar todo esto. Que tenan en comn todas estas instituciones? Por ms obvio
que parezca, todos compartan el hecho de tener alumnos y con ellos la tpica problemtica de un joven en
plena formacin, de las que siempre me llam la atencin el alto nivel de frustracin que poseen.
Tal es esa frustracin que muchas veces confunden el
no poder expresar de forma clara sus ideas, con sentir y
llegar a cuestionarse si sirven o no para dicha especialidad. Incluso, convengamos que muchas veces, ciertos
comentarios docentes no hacen ms que confundir ms
al alumno.
Todo este cctel terminara por dar como resultado, la
generacin de un espacio formativo alternativo, que
brindara mdulos de capacitacin en diversas herramientas de representacin tanto manuales como informticas. Para ello se propuso como lugar para el dictado
de los cursos la sede del Colegio Len XIII en el barrio
de Palermo, cuyos mdulos de capacitacin seran certificados por el INSPT-UTN.
La firma del convenio de cooperacin entre ambas instituciones, determin de esta manera que el sueo sea
realidad. La concrecin haba comenzado, el primer objetivo estaba cumplido.
Segundo objetivo: Creatividad. Actuar diferente permite lograrlo
Una vez generado formalmente el convenio y habindose las instituciones comprometi a cooperar, era hora
de comenzar a darle forma y a trabajar en qu ofrecer.
As fue que se comenz a convocar a todas aquellas personas que creyeron y que an creen en el proyecto y que
sintieron la misma pasin que permiti que este proyecto se lleve a cabo.
La gente comenz a sumarse y a sumar de forma creativa toda su experiencia. Aqu nadie se guarda nada, por
el contrario muchos han encontrado en Dimensin 3C,
no slo un espacio para formarse sino tambin un espacio para capacitar a otros.
Esto nos permite ir incorporando nuevos mdulos de
capacitacin, que algunos comienzan a ser relacionados
por nuestros alumnos generando as su propio camino
formativo.
Nuestra filosofa comenz a centrarse en el alumno y en
lo que este quiere y disfruta aprender. Lo importante comenz a ser el proceso de aprendizaje y no como aprenderlo. Entendimos que si alguien quiere aprender puede
ser autodidacta, pero para quienes deseamos ensear no
hay otro camino que tener alumnos.
Otro aspecto que consideramos creativo e innovador de
nuestro proyecto, est relacionado con la fuerte decisin que hemos tomado en cuanto a qu herramientas
utilizar para capacitar. Esta decisin tan importante nos
lleva a creer y pensar que si el aprendizaje es propio del
alumno, las herramientas con los cuales crea ese aprendizaje, tambin le pertenecen.
Esta decisin se fundamenta en brindarle la posibilidad
y la comodidad al alumno, de disponer en cualquier
momento y lugar de las herramientas con las cuales
genera su aprendizaje, sin tener que preocuparse por
cuestiones legales.
Cmo lograr esto? muy sencillo, con los medios tecnolgicos que existen hoy. No slo podemos ingresar a
Internet y tomar lo que queremos, sino que tenemos que
ser responsables y conscientes que esta gran red est
generando cambios culturales muy importantes. El que
ms nos agrada, es la posibilidad de estar continuamente en comunidad. El trabajo colaborativo ya no es algo
impensado, irreal.
Por el contrario, existen foros, blogs y tantas otras posibilidades de trabajar interconectados. En este sentido
y desde hace aos existen comunidades de usuarios,
desarrolladores y programadores que trabajan intensamente en la bsqueda de un camino que permita lograr
la utilizacin en forma libre de herramientas informticas. Si bien es un concepto relativamente nuevo, existe
muchsima informacin al respecto, muy pocos saben
de lo que se trata e incluso confunden algo tan sencillo
pero fundamental, como es tratar de entender la diferencia entre libre y gratis.
En Dimensin 3C nos apropiamos de esto y es por ello
que todos nuestros cursos relacionados con el uso de
herramientas informticas, son dictados con software
libre, alineados y en sintona, con la fuerte decisin
institucional, impulsada por el Prof. Carlos Piacente,
de migrar todo el colegio hacia el uso de este tipo de
programas.
Por todo lo recin expresado, es que planteamos anteriormente que el alumno puede utilizar sus herramientas sin tener problemas legales. Al utilizar software libre
no est infringiendo ningn tipo de licencia y adems
est respetando la propiedad intelectual de quien realiz el desarrollo, al poder sumar mejoras en herramientas que utiliza. En un mbito como el diseo, es para
nosotros muy importante entender que para poder exigir que se nos respeten nuestros derechos y autoras, debemos comenzar por respetar los derechos y auditoras
de los dems.
Tercer objetivo: Comunicacin. Qu mostrar, qu ofrecer
Todo proyecto necesita ser difundido, comunicado,
dado a conocer. Esto nos permitir interactuar, relacionarnos, crecer. Ese fue uno de los motivos importantes,
que nos inspiraron a escribir este paper.
Todas las ideas que surgen debe ser comunicadas y eso
es parte importante de la actividad proyectual, sea cual
sea su especialidad.
Los alumnos, los docentes y el mismsimo trabajo profesional, necesitan comunicar y sabemos y entendemos
que la representacin grfica en todas sus formas es la
que nos permite tener llegada al otro y generar el feedback que toda comunicacin necesita.
El medio expresivo puede ser de lo ms variado, un
croquis, una maqueta, un plano tcnico, un modelado
3D, o incluso una animacin. Pero no debemos perder
de vista que lo ms importante es qu comunicar y no
solamente cmo comunicarlo.
Hemos visto muchas veces, que se hace fuerte hincapi
en cmo est comunicndose y no tanto si el mensaje
que se comunica tiene llegada. Por eso nuestra propuesta quiere rescatar las cualidades innatas de los alumnos
y dotarlos de las herramientas que les permitan fortalecerlas y desarrollarlas. Para ello y como dijimos anteriormente, esas herramientas deben estar siempre disponibles para su uso. Por eso entendemos que este es un
punto caracterstico e innovador de nuestro proyecto.
No hay certeza de que seamos los primeros, pero seguro somos unos de los primeros institutos que capacitan
bajo este concepto de software libre.
227
Tal vez suene utpico, pero estamos seguros que no es

algo lejano. En nuestro espacio valoramos a la persona
por sobre el alumno, a la pasin por sobre lo profesional, a la calidad por sobre la cantidad, a lo innato por
sobre lo adquirido.
Todo esta efervescencia es lo que nos ha llevado en este
ltimo tiempo a evolucionar, a no estancarnos, a repensarnos, a seguir creciendo y sobretodo estar en movimiento. Seguimos siendo los mismos, por eso cambiamos, es la frase con la cual decidimos identificarnos e
informar a todos las novedades que hemos encarado
en nuestro proyecto y que incluye hasta un cambio de
nombre. A partir de principios de ao, somos Innatus
Capacitacin, en alusin y como fiel reflejo de lo que
queremos ser y brindar.
Estamos convencidos de ser una alternativa en capacitacin, alternativa que podra replicarse cuantas veces
quiera. An as, seguimos siendo fieles a nuestros principios y a todos quienes confiaron, confan y confiarn
en nosotros a lo largo del camino.
Por eso no queremos dejar de agradecer a las autoridades institucionales que permitieron que este sueo se
haga realidad, a los docentes y a los alumnos por entender nuestra propuesta, a todos los que en forma desinteresada suman ideas y en especial a Walter Cceres y
Lucas Romero Di Benedetto por acompaarnos en los
momentos de zozobra.
__________________________________________________
Abstract: Dimension 3C, is a training and educational space

that comes with a strong collaborative spirit, innovation and
institutional affiliation. They share the Leo XIII College project
and the National Technological University by the Higher National Institute of Technical Teachers (UTN-INSPT) from your
area Extension.
Keywords: free software - creativity - training - extension - College Leo XIII - UTN - INSPT - Dimension 3C
Resumen: Dimenso 3C, um espao formativo e pedaggico
que surge com forte esprito colaborativo, de inovao e de vinculao institucional. Compartilham o projeto o Colgio Len
XIII e a Universidade Tecnolgica Nacional junto ao Instituto
Nacional Superior do Profesorado Tcnico (UTN-INSPT), desde sua rea de Extenso.
Palavras chave: software livre criatividade capacitao
extenso Colgio Len XIII UTN INSPT Dimenso 3C
Vctor Peterle. Diseador Industrial (UBA, 1999). Profesor de
la Universidad de Palermo en el Departamento de Diseo de
Objetos y Productos de la Facultad de Diseo y Comunicacin.
(*)
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Menos TIC y ms Feed. La idea al poder.

Vctor Peterle (*)
Resumen: Detener los avances tecnolgicos es imposible. Dejar de pensar y de comunicar; lo es an ms. Este escrito busca reflexionar acerca del valor y el espacio que le damos a las ideas en el rea proyectual, y cual le damos a los mtodos de representacin y expresin de las mismas.
Palabras clave: TIC feedback motivacin creatividad rea proyectual.
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El tiempo pasa. Las cosas cambian. Hay que evolucionar. Ese fue siempre el desafo de la especie humana.
Hoy el dilema se debate entre la creatividad humana o
la mquina.
A lo largo de estos ltimos aos se han generado cambios de paradigmas en general, y en la enseanza de la
actividad proyectual en particular.
Comentar en mis clases cul fue mi realidad como
alumno, me permite visualizar cunto hemos avanzado
en estos aos. Cursar una carrera universitaria sin el acceso a la tecnologa hoy disponible, parece ser parte de
una pelcula de ciencia ficcin.
Contar y hacer entender a los alumnos, que pertenezco
a una poca en la cual la informtica era incipiente, que
228
la existencia de Internet era impensada y que la digitalizacin de la imagen y el sonido era algo inimaginable,
me hace sentir viejo, pero casi un hroe por haber sobrevivido a la falta de todos estos recursos.
Sera en vano negar la utilizacin de la tecnologa, por
el contrario sabemos que la evolucin humana ha sido
posible gracias a ella. Desde el descubrimiento del fuego hasta la aplicacin de la realidad virtual, todas han
sido actividades creadas y desarrolladas por el hombre.
Entonces, cul ser la caracterstica que nos diferencia
del resto de las personas? Evidentemente el uso creativo
que realicemos de las tcnicas disponibles para el manejo de dicha informacin.
Ver jugar a mi hija de tres aos, genera en m adems

de una gran ternura, la certeza de saber que nacemos
creativos y la reflexin, acerca de adnde va a parar la
creatividad y las actividades ldicas a medida que crecemos.
De hecho, me pregunto por mi propia creatividad, esa
que me permita imaginar situaciones al momento de
jugar como lo hace ella.
Queda claro, entonces, que la creatividad es una actividad humana que se desarrolla ejercitndola y sin necesidad alguna de medios tecnolgicos.
Siendo as, me pregunto porqu se insiste en llevar la
informtica a cualquier costo al aula y cul es el rol que
vienen a cumplir las mquinas sin creatividad y las TIC
que tienen que insertarse en un contexto educativo que
est ms cercano al siglo XVIII que al siglo XXI.
Era de las comunicaciones
Hoy estn dadas todas las condiciones para que se genere un cambio significativo en el sistema educativo
actual, pero sera bueno definir cules son esas condiciones y definir claramente cul es el objetivo a cumplir.
Tcnicamente existen los medios necesarios para lograr
lo que uno, como docente, se plantee. Internet, laboratorios de informtica, redes sociales, etctera.
Pero qu pasa con nosotros? Qu pasa con nuestro rol
docente? Entendemos que nuestros quehaceres en el
aula tienen que evolucionar?
No alcanza hoy en da capacitarnos en el uso de nuevas tecnologas, que por otro lado no est mal. Nuestro
planteo apunta a tratar de entender, que en esta era de
las comunicaciones gran parte de nuestros alumnos necesitan ser escuchados y no solo nosotros ser quienes
reclamemos atencin.
No sirve ni alcanza inundar las aulas de tecnologa y
nuevos recursos, si no estamos dispuestos a incentivar
el dilogo y el feedback con los alumnos. Somos nosotros quienes tenemos que nutrir y alimentar al alumno
de conocimientos y experiencias.
Contar con una computadora y acceso a Internet es lo
mnimo e indispensable, pero indispensable para qu?
Est comprobado que el proceso cognitivo y la generacin de ideas se potencia cuando el ambiente de trabajo
nos llama a estar relajado.
Esta situacin de relax no significa que cada uno pueda
hacer lo que quiera, sino que surge cuando el ambiente
en el aula es cmodo y ameno. Ambiente en el cual, la
presin generada por los roles de cada uno de los actores que intervienen, cede y da lugar a la reflexin, a la
bsqueda y potenciacin de lo emocional por sobre lo
racional en el proceso aprendizaje.
Con la aplicacin de las nuevas tecnologas, conceptos
como los de espacio y de tiempo han sido reformulados,
pongamos por caso la utilizacin de los campus virtuales. En ellos se pueden establecer mltiples actividades
y relaciones entre alumnos y docentes. Pero que hay en
cuanto al acompaamiento, el andamiaje que necesita
el alumno de hoy para poder descubrir y fortalecer sus
capacidades.
Sera bueno poder pensar y debatir si realmente el cambio viene de la mano de la tecnologa. Seguramente los
nuevos medios virtuales e informticos, tendrn las herramientas disponibles para captar la atencin de los jvenes. Hoy ms que nunca sugiero que el cambio tendr
que venir de la mano del docente, que est dispuesto a
repensar su rol dentro del aula.
No alcanza con cumplir el rol, no implica mostrarse
solamente como idneo en la materia. Tal vez el profesor de un futuro muy cercano, tenga que echar mano a
cuestiones ms internas, que lo muestren como parte interesada en establecer la comunicacin con el alumno.
Teniendo en claro cules son los actores que participan
del feedback que se da en el aula, es fcil determinar
quines deben disminuir la resistencia al cambio. Claramente somos los adultos los que tenemos que visualizar
dicho cambio y no entenderlo como un hecho amenazador, sino como nuevas posibilidades de desarrollo.
De nuestro lado podemos intervenir desde el diseo
curricular de las materias que dictamos, del lado del
alumno, entender qu tipo de profesional quiere ser e
incluso, qu consideramos que deben hacer los centros
formativos por nuestros hijos.
Hoy todo es cuestionable y todos tienen la posibilidad
de cuestionar. La diferencia se generar en la forma en
que se fundamente lo que se cuestiona. Los roles y las
relaciones que se dan en el aula determinan una trada
entre docente, alumno y conocimiento que hoy da est
en crisis y en continuo cambio.
El dinamismo que hoy caracteriza la situacin ulica
nos debe permitir entender que el conocimiento no necesariamente est solamente en el profesor. Facilitado
por la por las TIC, el alumno tiene la posibilidad de
aprender mucho en clase, pero mucho ms an fuera
de ella.
Es evidente que estamos frente a la posibilidad de un
nuevo paradigma del aprendizaje, en el cual el feedback
sea mutuo. Y aqu es donde toma valor lo expresado en
el ttulo de esta charla. No pensamos en el concepto de
feedback, como solamente un ida y vuelta de informacin, sino como la posibilidad de poder nutrirse, alimentarse del otro. El desafo est en marcha seremos
capaces los docentes de cambiar?
Ser humanos
En momentos en los cuales muchos de los alumnos parecieran tener una vida paralela, en la virtualidad de las
nuevas tecnologas, una de las actividades ms complejas en estos das en un aula es la de mantener la atencin de los alumnos a lo largo de toda la clase.
Teniendo en cuenta este contexto, una de las cualidades
que consideramos importante del docente que viene, es
la de poder trabajar y orientar, apuntalando la curiosidad y la creatividad del alumno, como caractersticas
primordiales para la generacin del aprendizaje. Dos
actividades que consideramos humanas por naturaleza.
Cuando logramos hacer que la creatividad se convierta
en parte esencial del aprendizaje, se desencadena un
proceso fantstico en el cual el alumno descubre con
asombro todo lo nuevo que puede hacer.
Esto se convierte entonces en un detalle no menor, si
entendemos que toda la especie humana no slo evolucion biolgicamente sino tambin culturalmente,
229
gracias a la necesidad de crear soluciones a sus problemticas existenciales. La modificacin de patrones de

pensamiento y comportamiento produjeron cambios de
paradigma muy fuertes con el consiguiente aprendizaje, que lograron modificar el contexto sociocultural y la
evolucin de la especie. Entonces porque no hacerlo
en el sistema educativo actual?
Una de las prcticas habituales en mis clases es la de
intercambiar roles. Esto nos permite que los alumnos
interacten entre s, preguntando a sus propios compaeros respeto al trabajo realizado, convirtindose en
jueces y parte. Esto crea un clima de trabajo muy interesante, dado que cada una de las ideas desarrolladas comienzan a nutrirse de certezas, incertidumbre y autocrtica de cada uno de los integrantes del grupo de trabajo.
Otra prctica habitual consiste en realizar tutoras internas. En este caso, aquellos alumnos que han demostrado capacidad en los temas desarrollados, comienzan a
guiar y a potenciar a aquellos que vienen con tiempos
asimtricos en el proceso de aprendizaje. Estas y otras
prcticas que llevamos a cabo, buscan incentivar el poder de anlisis, improvisacin, gestin y autocrtica del
alumno. Desde ya que mi funcin no queda opacada por
las prcticas, dado que constantemente estoy supervisando e interactuando con los participantes.
La especificidad en los mtodos de enseanza en el rea
proyectual hace que sea muy importante trabajar en los
aspectos motivacionales y emocionales, tanto como los
analticos. Esto le permitie al alumno intuir posibles
soluciones a los problemas planteados, recurriendo a
sus capacidades innatas y a su pasin por lo que est
aprendiendo.
Actualmente trabajamos fuertemente para que el alumno desarrolle su creatividad y autoestima, y as saber de
lo que es capaz de lograr. Entendemos que convertirnos
en mentores va ms all de la tarea docente. Nos permite mostrarnos humanos y por sobre todas las cosas,
asumir un rol ms personal, guindolo por la aventura
de aprendizaje y retroalimentando la relacin.
Tal es as, que en algunos casos esa relacin evolucion,
de alumnos a asistentes acadmicos e incluso en amistades que an hoy perduran en el tiempo. Comportarme
de forma amistosa, nunca me convertir en un cmplice
del alumno, por el contrario y casi sin quererlo reconozco haber descubierto el porqu del xito de estas
relaciones.
Siempre trato al alumno como un ser que busc reconocer e identificar sus aptitudes ms especficas. Habiendo logrado esto y teniendo la confianza del alumno,
siempre lo estimulo a conseguir aquello que crea que no
es capaz de lograr, o sea trabajando fuertemente, en que
desarrolle la confianza en s mismo.
Cmo lograr esto? Simple. Facilitando y motivando
constantemente a evolucionar, incluso hacindole entender que parte importante de aprendizaje estn en el
error y que si logramos revertir y encontrar la solucin,
esto se convertir en algo aprendido.
Por ltimo y no menos importante, habiendo logrado
todo esto, es necesario que comprenda que ahora s est
230
en condiciones de ser exigido. Difcilmente podamos

pedirle a alguien que de todo de s, cuando ni siquiera
conoce cules son sus propios lmites y que es capaz
de hacer.
Compromiso Qu era eso?
No hay TIC o tecnologa que reemplace un hombro o
una oreja, en la cual el alumno pueda apoyarse. Esto es
lo que defino como compromiso por lo que hago.
Alimentar este juego es parte importante y por sobre todas las cosas, que el alumno entienda que el compromiso es algo que tiene que asumir en su propia formacin.
De nada sirven las nuevas tcnicas o tecnologas si no
estamos dispuestos a comprometernos con el mgico
juego de ensear y aprender.
La mala praxis de un docente desmotivado y desmotivador puede llevar a la frustracin en el alumno, tanto como lo suele hacer el mercado, determinando si es
bueno o no segn las herramientas o software que utiliza. No priorizar a la persona por sobre la profesin, hace
que pierda el compromiso por aquello que en cierto momento sinti pasin de elegir.
All es donde mi opcin y mi compromiso se centran en
valorar el proceso que permite el desarrollo de una idea,
reconocindole el esfuerzo, el pensar y el tiempo dedicado a algo que por un momento lo mantuvo motivado.
Pero mucho mejor an cuando trascendemos al alumno
y pensamos en el grupo. Esto nos permitir generar una
sinergia entre pares, creando un contexto donde todo
sea motivacin, cooperacin y compartir. Logrando incluso volver a tomar confianza en aquellos conceptos
que habamos desestimado.
Como notarn, todo este trabajo se realiza sin la presencia de la modernidad, slo recurriendo a las relaciones
humanas ms bsicas.
__________________________________________________
Abstract: Stop technological progress is impossible. Stop thinking and communicating; it is even more. This paper seeks to
reflect on the value and space we give to the ideas in the projective area, and what we give methods of representation and
expression thereof.
Keywords: ICT - feedback - motivation - creativity - proyectual
area
Resumo: Deter os avanos tecnolgicos impossvel. Deixar de
pensar e de comunicar; o ainda mais. Este escrito procura
refletir a respeito do valor e o espao que lhe damos s ideias
no rea proyectual, e qual lhe damos aos mtodos de representao e expresso das mesmas.
Palavras chave: TIC feedback motivao criatividade
rea proyectual
Vctor Peterle. Diseador Industrial (UBA, 1999). Profesor de
la Universidad de Palermo en el Departamento de Diseo de
Objetos y Productos de la Facultad de Diseo y Comunicacin.
(*)
_______________________________________________________________________
Ceremonial, un soporte del S. XXI.

Graciela Petrello (*)
Resumen: En base a un enfoque de actualidad sobre el ceremonial, una disciplina de la comunicacin destinada a establecer orden
y armona en la convivencia social, se trabajan los conceptos de las buenas maneras y el tema de la buena suerte. Nuestra imagen,
la forma de relacionarnos, comunicarnos y cmo prepararnos para ello, hacen la diferencia a la hora de alcanzar el xito.
Palabras clave: ceremonial imagen pblica comunicacin protocolo.
_______________________________________________________________________
Ceremonial, protocolo... conceptos que nos dan la idea
de pocas palaciegas, Francia, Espaa, entre Luises y
Felipes, diplomticos y embajadores. Y s, esto es parte
de sus orgenes y de su contenido. Pero vamos a desmitificar esta idea, pues ya no se trata slo de esto.
En un mundo donde todo es rpido y vertiginoso, debemos estar lo ms preparados posibles. El ceremonial,
desde su perspectiva, nos ofrece herramientas que ayudan al logro de una mejor comunicacin.
Slo a efecto informativo y comprensivo, dir que ceremonial es el conjunto de formalidades y prcticas
usuales que deben cumplirse en todo acto o ceremonia
formal o solemne, de carcter pblico o privado.
En sentido amplio, tiene como objetivo establecer orden y armona en la convivencia social. Maria Berisso
(2004) establece que es una disciplina por la cual, personas y organizaciones trasmiten mensajes.
El ceremonial est ntimamente ligado a la comunicacin, tiene que ver con el cmo transmitir, con la forma
de transmitir, basada en la tica, el respeto interpersonal y las buenas maneras.
En la actualidad este soporte se relaciona y nos permite
lograr esa mejor comunicacin, a travs de determinadas herramientas que, a la hora de lograr el objetivo,
hacen la diferencia.
La formacin en la tica y buenos modales es un hecho
determinante en todo mbito. Muchas veces no sabemos expresar bien lo que queremos decir y esto est ntimamente ligado al resultado obtenido.
Estudiantes, profesionales, todos enfrentamos cada vez
ms situaciones en las que la primera impresin que se
cause (manera de saludar, de presentarnos, etc.), es de
sumo cuidado porque forma, en el otro, precisamente
esa primera impresin.
Por tanto, en este sentido, la aplicacin de estas reglas
de urbanidad, tienen un bonus extra. En este punto
la forma hace, indudablemente, al fondo, y van de la
mano.
Las personas se interrelacionan. Sus relaciones se sostienen gracias al buen trato y buenas actitudes, considerando el mbito, y frente a quien se encuentran (la
facultad, el trabajo, las distintas personalidades y/o culturas, etc.).
Podemos tomar tambin el lenguaje no verbal, el lenguaje gestual, la puntualidad, la buena escucha.
La esencia de la urbanidad, radica en las formas efi-
cientes y bondadosas de la comunicacin, que no son

ms que el modo de considerar a nuestro semejante en
el mbito de que se trate. Ahora bien, qu sucede con
todo esto en el proceso educativo?
En este plano, las buenas maneras y la formacin en la
cortesa, son tambin un hecho determinante. De poco
sirve graduar generaciones de estudiantes que slo saben ms, si no logramos que sean ms como personas.
Esta es la idea y el camino a seguir.
Educar es una relacin de gnero a especie, donde el
gnero es la educacin, y ella comprende la instruccin
y la formacin. Es esencial tener en cuenta la formacin
en los valores y el hbito de las buenas maneras.
Alex Rovira (2004) deja una impronta clara e interesante en lo que hace a la diferencia entre la suerte y la buena suerte. l advierte que, la suerte no depende de uno
(juegos de azar -lotera-), por ello no sabemos cuando va
a llegar y si llegar y, consecuentemente tiene un tiempo limitado. En cambio, la buena suerte, es un proceso
de bsqueda, de creacin, de propsito, algo personal
que slo depende de cada uno, pues, es uno mismo el
encargado de fabricarla.
En tanto tenemos la libertad de elegir y el poder de decidir, somos la causa de la buena suerte, y una vez lograda, ser para siempre, ms all de los resultados.
Sin preparacin y esfuerzo no se presentar ninguna
oportunidad de buena suerte, ser simplemente suerte.
Si el azar est de nuestro lado se dar y, sino, no.
Muchos son los que quieren tener buena suerte, pero
pocos los que van por ella. Rovira (2004) establece que
ella es un lenguaje que hay que aprender a desarrollar,
teniendo en cuenta varios elementos, entre los cuales
la preparacin lleva la delantera. Otro es capitalizar las
crisis, transformndolas en trampolines.
Evidentemente, con voluntad y perseverancia, la suma
de fracasos siempre se va a transformar en xito, ms
all del resultado, porque an si no fuera el deseado, lo
aprendido en el intento nos fortalece, nos da experiencia y nos impulsa a seguir adelante hasta lograrlo.
Otro elemento importante es tener claros nuestros objetivos, porque ellos son la razn que nos llevar a crear
la buena suerte. La buena suerte es crear circunstancias,
en base a ciertas actitudes, entre las cuales se encuentran el propsito, la responsabilidad, y la confianza.
Segn las palabras del propio Alex Rovira (2004), la
esencia de estas actitudes est en poder desarrollarlas
231
para que las cosas sucedan, no gracias a golpes de suerte, sino de buena suerte, por esa relacin causa-efecto
de la cual nosotros decidimos ser siempre la causa.
Si ustedes se preparan, si tienen en cuenta estas actitudes y aprenden a aprovechar las oportunidades, lo habrn logrado. En el mbito de la comunicacin, diremos
que aquello que se propusieron comunicar, tendr la
respuesta querida.
Berisso, Mara (2004). Protocolo y Ceremonial. Oficial,
empresario y social. Ed.: Espasalll Calpe.
Rovira Celma, A. (2004). La Buena Suerte- Claves de la
prosperidad. Ed. Empresa Activa-Urano.
__________________________________________________
Abstract: Based on a topical focus on the ceremonial, a discipline of communication to establish order and harmony in social life, the concepts of good manners and good luck theme is
working. Our image, the way we relate, communicate, and how

to prepare for it, to make the difference in achieving success.
Keywords: ceremonial - public image - communication protocol
Resumo: Em base a um enfoque de actualidade sobre o ceremonial, uma disciplina da comunicao destinada a estabelecer ordem e harmonia na convivncia social, trabalham-se os
conceitos das boas maneiras e o tema da boa sorte. Nossa imagem, a forma de relacionar-nos, comunicar-nos e como nos preparar para isso, fazem a diferena hora de atingir o sucesso.
Palavras chave: ceremonial imagem pblica comunicao
- protocolo
Graciela Petrello. Tcnica Superior en Protocolo y Ceremonial (Instituto de Formacin Tcnica Superior N 22, dependiente del Gob. de la C.A.B.A.)
(*)
_______________________________________________________________________
Trabajando con aulas virtuales,
identificando sus herramientas y
potencialidades de aplicacin en el nivel medio.

Gloria Pino (*) y Adriana L. Damonte (**)

Resumen: La utilizacin de las NTICx en la educacin permite trascender las paredes fsicas del aula y llevar el aprendizaje a todo
momento y lugar. La experiencia aqu relatada concreta este aprendizaje ubicuo, modifica la comunicacin docente alumno,
permite la utilizacin de recursos innovadores, favorece el trabajo colaborativo y todo ello en un espacio virtual privado diseado
especficamente para el aprendizaje.
Palabras clave: NTIC aulavirtual nivel medio.
_______________________________________________________________________
Mucho se dice de las caractersticas de nuestros alumnos, definindolos como nativos digitales, y sealando
que estn usando tecnologa en forma permanente, y
que cada da tienen nuevas opciones de comunicacin
y de conectividad. Los adolescentes estn conectados
permanentemente, ya no sentados horas frente a una
computadora de escritorio, sino que llevan su computadora en el bolsillo. Incorporar el uso de las mismas en la
sala de clases nos lleva a seleccionar nuevas herramientas pedaggicas. Cristbal Cobo (2011) plantea que el
desafo de las competencias digitales es que requieren
ser estimuladas mediante experiencias prcticas. Se requiere invisibilizar las tecnologas en s y ser capaz de
generar, conectar y diseminar el conocimiento creado.
Esto representa un gran desafo para el docente actual.
Mucho podemos discutir de su formacin, si est preparado para este alumno del siglo XXI o no, pero s sabemos que actualmente hay muchos proyectos que estn
apoyando el ingreso de TIC al saln de clase.
232
En los ltimos aos la utilizacin de sistemas de informacin y formacin virtual en sus distintas formas, distancia, semipresencial y como prolongacin de aulas,
est modificando el modelo educativo, generando una
combinacin altamente productiva.
Las nuevas tecnologas de la informacin y de la comunicacin ofrecen un espacio social virtual que posibilita nuevos procesos de aprendizaje y transmisin del
conocimiento a travs de las redes modernas de comunicacin.
En la sociedad actual, en la que estamos inmersos en
las nuevas tecnologas, hay que replantearse profundamente la organizacin de las actividades educativas,
mediante un nuevo sistema educativo en el entorno virtual. El acceso universal a esos escenarios y la capacitacin para utilizar competentemente las nuevas tecnologas se convierten en dos nuevas exigencias emanadas
del derecho a que cualquier ser humano reciba una educacin adecuada al mundo en que vive.
Las Aulas Virtuales

Son espacios virtuales cerrados incorporados en un
campus virtual, entendiendo que este ltimo tiene una
estructura creada a manera de comunidad virtual en la
que se desarrollan diversas actividades de una institucin educativa. Un campus virtual contiene mltiples
aulas virtuales de uso exclusivo para alumnos y docentes de una institucin.
Las aulas virtuales no reemplazan a la escuela, sino que
a las aulas presenciales se les superponen redes educativas digitales a travs de las cuales se desarrollan
procesos educativos en el entorno virtual, complementarios a los entornos reales, ofreciendo ms ejercicios
de anlisis, simulaciones, videos, etc., preparando as
a nuestros educandos para los entornos educativos que
encontrar en los niveles superiores.
Las aulas virtuales permiten distribuir la informacin
institucional rpidamente, propiciar el trabajo colaborativo e interdisciplinario de su plantel docente, capacitar
a distancia al personal.
Al profesor, les permite realizar fcilmente un seguimiento de la tarea de sus alumnos, desarrollar evaluaciones online, obtener resultados y estadsticas al instante de las mismas, mantener una fluida comunicacin
con directivos, colegas y alumnos, distribuir eficaz y
sencillamente el material didctico.
A los alumnos, les brinda la oportunidad de acceder al
material ofrecido por el profesor, colocar en la plataforma sus producciones, realizar ejercitacin, trabajos
prcticos, evaluaciones en lnea, conversar con docentes y compaeros en tiempo real, trabajar solos o en
equipo, participar en foros, y otras actividades pedaggicas.
Experiencia de aulas virtuales en espacios presenciales de nivel medio en el Instituto Cervantes de Boulogne, Buenos Aires Argentina
Los objetivos de la Institucin al instalar campus virtuales son proporcionar a los diferentes estamentos del
colegio una herramienta para poder intercomunicarse
de manera interactiva y efectiva entre si, sin lmites
de tiempo ni espacio, prolongar la clase ms all de la
instancia presencial, posibilitando al alumno diversas
prcticas del rea del conocimiento, desarrollar estudiantes hbiles en el manejo de las NTICX y facilitar la
comunicacin y el trabajo colaborativo de los estudiantes, utilizando diversas herramientas de la Web 3.0.
El campus del Instituto funciona sobre la plataforma
Moodle. Este software fue creado y diseado especficamente para educacin basado en los principios del
constructivismo social. La instalacin de esta plataforma, que hace posible el funcionamiento del campus, se
llev a cabo en el mes de agosto de 2009.
La primera etapa de implementacin fue la experiencia piloto. Esta experiencia se llev a cabo durante los
meses de octubre a diciembre de 2009 con los alumnos
de 3er. Ao del nivel Polimodal en ambas modalidades
y con los alumnos de 3er ao B de Secundaria Bsica.
Obtenindose excelentes respuesta de los alumnos a la
propuesta de trabajo con aulas virtuales. Esta experiencia dio un fuerte impulso a la decisin institucional sobre el trabajo con aulas virtuales.
La segunda etapa fue la de diagnstico. Se realiz una

encuesta al personal docente de la Institucin con el objetivo de obtener informacin sobre los conocimientos
en tecnologa, su utilizacin a nivel personal, la capacitacin realizada en el rea, implementacin de las TIC
en las clases y el inters por incorporar dichas TIC.
Como conclusin de esta encuesta observamos que la
mayora de los encuestados tiene computadora, conexin a Internet y correo electrnico, y la mayora de
los encuestados realiz capacitacin en Informtica y le
interesa incorporar las TIC a sus clases.
La tercera etapa fue la de capacitacin al personal. La
capacitacin es terico prctica, y los docentes de la
Institucin se inscribieron en forma voluntaria al primer curso y por reas a los siguientes cursos dictados
para la Institucin. Los nuevos docentes que se incorporan al colegio son capacitados. La capacitacin contiene diferentes mdulos de recursos donde se expone
la teora del curso (textos, enlaces, presentaciones, etc.).
Cada mdulo contiene tambin distintas actividades
(subir archivos, debates, actividades no en lnea, etc.)
que son la parte activa del trabajo de los alumnos.
Por ltimo, la implementacin de las aulas virtuales
en el campus del colegio. En esta etapa cada docente
utiliza su aula virtual segn los grupos con los cuales
trabaja.
Contexto actual
La Institucin cuenta hoy con 112 aulas virtuales. Existen aulas de todas las reas y los alumnos las reclaman
en las distintas materias.
Nuestra visin del proceso es positiva ya que se cumplen los objetivos por los cuales la Institucin decidi
instalar un campus y el nmero de aulas adems de sostenerse crece. Las aulas hoy forman parte de la escolaridad en este colegio y lo distingue dentro de la oferta
escolar.
Cobo, C. y Moravec, J. (2011) Aprendizaje Invisible. Andaluca.
__________________________________________________
Abstract: The use of ICT in education can go beyond the physical walls of the classroom and take learning anytime, anywhere. The experience recounted here this ubiquitous concrete
learning modifies teacher - student communication, allows the
use of innovative resources, encourages collaborative work and
all in a private virtual space designed specifically for learning.
Keywords: ICT - aulavirtual average
Resumo: A utilizao das NTICx na educao permite trascender as paredes fsicas da sala de aula e levar a aprendizagem a
todo o momento e lugar. A experincia aqui relatada especifica
esta aprendizagem ubicuo, modifica a comunicao docente
aluno, permite a utilizao de recursos inovadores, favorece o
trabalho colaborativo e todo isso num espao virtual privado
desenhado especificamente para a aprendizagem.
Palavras chave: NTIC aulavirtual nvel mdio
233
Gloria Pino. Profesora de Informtica, Licenciada en Administracin y Gestin Educativa, actualmente cursando la Maestra en Poltica y Administracin de la Educacin.
(*)
Adriana L. Damonte. Profesora de Informtica en escuelas

de nivel medio. Capacitadora de APELAC y Directora de Aulas
en la Web.
(**)
_______________________________________________________________________
Proyecto Pedaggico y perfil
profesional en Teatro y Espectculos.

Andrea Pontoriero (*)

Resumen: En este escrito se presentarn algunas aproximaciones a los proyectos pedaggicos Eclctica y Fragmentos en Escena,
implementados en el rea Teatro y Espectculos de la Facultad de Diseo y Comunicacin tendientes a acercar a los estudiantes
a prcticas profesionales que integren sus conocimientos tericos prcticos y les permitan armar un portfolio profesional en el
transcurso de su carrera universitaria. Se reflexionar sobre la gestin de proyectos tendientes a integrar asignaturas a partir de
experiencias pedaggicas significativas que implican el compromiso del sujeto de aprendizaje en situaciones que lo involucran y
lo motivan a integrar sus conocimientos para llevar adelante un proyecto.
Palabras clave: Proyecto pedaggico Teatro y Espectculo eclctica Fragmentos en escena.
_______________________________________________________________________
La intencin de este trabajo es compartir algunas prcticas de gestin en el rea Teatro y Espectculo que nos
permiten lograr un impacto de calidad en el dictado de
las asignaturas a la vez que involucran a los estudiantes
en experiencias pedaggicas significativas con el fin de
prepararse para el desempeo como profesionales.
Una de las lneas de trabajo para el acercamiento profesional de los estudiantes se realiza a nivel del plan
de estudios. Los planes de estudio de las carreras de
Direccin Teatral, Escenografa y Vestuario, tienen una
impronta convergente por la cual las carreras del rea
convergen en un cuarto ao de licenciatura con un plan
de materias en comn que permite que los alumnos desarrollen dos proyectos escnicos en el ao acercando
su prctica a la dinmica que adquiere el trabajo profesional por fuera de la universidad.
Estas asignaturas proyectuales (Proyecto Escnico I y
II) estn a cargo de profesores tutores que les ayudan a
los estudiantes a llevar adelante los proyectos en todas
sus fases, ya que enfatizan en la produccin total de un
hecho escnico desde las primeras ideas, pasando por
todo el proceso de creacin, ensayos y realizacin para
llegar a la confrontacin con el pblico. De este modo,
dentro del marco acadmico, se logra el intercambio entre los estudiantes de las distintas carreras de espectculos, logrando una situacin de prctica profesional,
cada uno desde el rol de la profesin en la que se form, que se repetir en el medio teatral cuando intenten
desarrollarse como profesionales, al mismo tiempo que
ponen en prctica la ardua tarea de juntarse para llevar
adelante un proyecto propio teniendo en cuenta todas
las instancias, saberes, disciplinas y rubros que deben
manejar para llegar al producto final. Estos proyectos
funcionan como un cierre de las carreras y al mismo
tiempo como una apertura al mundo del trabajo.
234
Otra de las lneas con las que trabajamos parte de la gestin del rea. Con el objetivo de comprometer a toda
la comunidad educativa del rea de teatro y espectculo en mejorar la produccin de los alumnos y acercar
sus producciones a una prctica profesional, se vienen
desarrollando de forma ininterrumpida, desde el ao
2008, proyectos pedaggicos destinados a sistematizar,
visualizar y optimizar la presentacin de los trabajos
prcticos finales de los estudiantes, logrando un circuito que permita la exhibicin, evaluacin y premiacin
de los trabajos destacados. Hay dos programas que vinculan proyectos entre s a partir de dos lneas de accin:
una para la asignatura de direccin donde se muestran
escenas y otra para escenografa y vestuario donde se
exhiben proyectos, maquetas y prototipos. Estos dos
programas son gestionados desde la Coordinacin del
rea y abarca a todas las materias proyectuales.
Programas que vinculan las Asignaturas de Direccin
El programa Escena Palermo constituye la muestra de
los trabajos finales de los alumnos de Actuacin, Direccin teatral y Proyecto Escnico 1 y 2. Se realiza en los
llamados de julio y diciembre. Los estudiantes presentan sus escenas en los exmenes finales, que se realizan
en el Espacio Teatral Aula B1 de la Sede Jean Jaurs.
Esta presentacin es abierta al pblico y luego los estudiantes realizan una defensa oral del trabajo expuesto
ante el profesor titular y los adjuntos. Los trabajos destacados presentados en esta muestra pueden participar de
la muestra Fragmentos en Escena. Este proyecto se viene realizando ininterrumpidamente en el Teatro Regio
dependiente del CTBA, una vez por ao desde el 2006
(comenz como un proyecto aislado y luego se integr
a Escena Palermo). Se trata de una muestra donde se
presentan fragmentos de las escenas trabajadas duran-
te la cursada de las asignaturas de las Carreras de Direccin Teatral y Diseo de Espectculos y presentadas
en los exmenes finales de las mismas. Se realiza una
seleccin de los mejores trabajos y se les ofrece a los
estudiantes realizar una prctica escnica en un teatro
oficial. Esta muestra implica una situacin de aprendizaje por la cual los alumnos deben adaptar sus trabajos
presentados en el espacio teatral de la Facultad a un
nuevo espacio y aplicar los conceptos aprendidos en las
distintas asignaturas en una produccin donde adems
de la direccin de actores, el diseo visual y sonoro se
debe tener en cuenta el particular esquema de trabajo
del teatro oficial, el conocimiento de sus estructuras, de
los distintos roles que cumplen los tcnicos y el personal para poder transmitir una concepcin esttica personal. La estructura eclctica de la muestra en donde se
pueden observar trabajos de los que recin inician su
recorrido en contigidad con los que estn finalizando
sus carreras, permite tener una visin integradora de las
distintas instancias de formacin de los estudiantes. La
continuidad de este programa ha permitido a los alumnos afianzarse en sus prcticas y poder adquirir una actitud profesional frente a los tcnicos, el personal del
teatro y a los actores con los que trabajan y a los cuales
dirigen.
Programas que vinculan las Asignaturas de Escenografa y Vestuario: Espectculo Palermo Eclctica
Espectculo Palermo es la muestra de los estudiantes de
Escenografa y Vestuario. Los estudiantes de Vestuario,
Escenografa y las asignaturas afines que se dictan en
otras carreras forman parte de este proyecto pedaggico.
El mismo consiste en que cada alumno, para poder rendir el examen final debe montar una mini-muestra con
sus trabajos. Esta forma de presentacin permite evaluar
la produccin de los estudiantes, la visualizacin de los
problemas de diseo y presentacin que pueden surgir,
la elaboracin de estrategias para mejorar la calidad de
las presentaciones, a travs de un foro docente participativo en donde tambin se seleccionan los trabajos
destacados para participar de la muestra Eclctica. Esta
muestra colectiva realizada por los estudiantes de Escenografa y Vestuario se realiza durante el mes de marzo
y se invita a la comunidad, crticos e interesados en el
espectculo a visualizar los trabajos de los estudiantes,
a la vez que se realiza un catlogo grfico del material
exhibido, lo cual les permite a los alumnos ir armando
un portfolio profesional con su produccin. Se realizaron 4 muestras en marzo de 2009 y marzo de 2012, 2013
y 2014, establecindose como un evento anual en donde
se encuentran estudiantes, familiares, amigos, profesores y autoridades a compartir los trabajos realizados el
ao anterior. Esta muestra que se materializa en el hall
de la Sede Ecuador y dura todo el mes de marzo, recibe
a los estudiantes ingresantes que pueden ver en el trabajo de sus compaeros los desafos que se les plantear
a lo largo de la cursada.
Produccin Musical en Eventos Jvenes
Uno de los desafos del rea en los ltimos aos fue incorporar la nueva Carrera de Produccin Musical. Se
trata de una carrera de dos aos que tiene un perfil que

se basa en el espectculo de la msica y la imagen del
artista. Al ser una carrera corta, no permite tener esos
proyectos convergentes en el interior del programa de
estudios, entonces los proyectos de prctica profesional se encuentran dentro de las asignaturas que realizan intercambios interdisciplinarias entre los distintos
docentes. Se decidi, entonces, enmarcar la produccin
de los estudiantes dentro del Ciclo Eventos Jvenes, coordinado por Luciana Coscio y Jos Luis Prez Larrea,
que se viene realizando en la Facultad en la Carrera de
Organizacin de Eventos. Por medio de este formato se
les da la oportunidad a los alumnos que organicen un
evento donde pongan en juego los conceptos adquiridos durante la cursada. En el ao 2013, por ejemplo,
combinaron las asignaturas de Produccin Musical 1
(Schoenfeld) Management Artstico 1 (Carrascal) y Management artstico 3 (Jurez) para realizar un evento Palermo Music Proyect, en donde cada asignatura aport
sus contenidos para que los estudiantes pudieran combinar, un recital, con una clnica, con una radio en vivo,
con prensa, con difusin en redes, con obtencin de
sponsors en un evento realizado en el Espacio Cabrera,
abierto a la comunidad.
Conclusiones
Todos los proyectos pedaggicos, los dos Programas
(Escena Palermo- Fragmentos en Escena y Espectculo
Palermo Eclctica), como as tambin el Ciclo Eventos Jvenes confluyen en una entrega de Premios que se
realiza dos veces por ao luego de los llamados a finales
de julio y diciembre. Esta instancia de premiacin, permite cerrar un ciclo en donde la comunidad educativa
es llamada a reconocer a aquellos que se han destacado
en sus trabajos.
El sostenimiento en el tiempo de estos proyectos pedaggicos es fundamental para poder involucrar a los
docentes y a los estudiantes en estas prcticas. El poder
visualizar y socializar el esfuerzo personal realizado
durante la cursada se transforma en un incentivo tanto para los docentes como para los estudiantes. Estas
prcticas en un espacio colectivo que se acerca a la vida
profesional refuerzan el compromiso de los estudiantes
con sus propias producciones y esto impacta directamente en el nivel de los trabajos presentados y viralaza el inters por participar y mejorar entre los pares.
Tambin funciona como una fuente de motivacin en el
trabajo cotidiano del aula. Por otra parte, la convivencia
en las muestras de trabajos de distintos niveles les permite tanto a los docentes como a los estudiantes poder
visualizar el proceso de enseanza - aprendizaje por el
que transcurren sus carreras, pudiendo dimensionar el
lugar en el que se encuentran en el proceso educativo.
Es indispensable tambin generar desde la institucin
espacios de participacin y reflexin permanente sobre
la produccin realizada que involucren a los docentes
sin cuyo compromiso es imposible la realizacin de estos proyectos. En el rea de Teatro y Espectculo estas
cuestiones constituyen una preocupacin constante y
se manifiesta en varios trabajos que ya hemos hecho sobre estos temas en Congresos anteriores.
235
Es de destacar que estas prcticas profesionales permiten que los estudiantes vayan armando portfolios de su
obra y que puedan tener en su haber, catlogos y programas con sus trabajos antes de terminar sus carreras
universitarias agregndoles un plus a sus estudios, no
solamente como una forma de mostrar su produccin
sino tambin como manifestacin de una bsqueda esttica personal que les permita construirse a s mismos
como profesionales.
Por ltimo, en esta etapa de crecimiento en donde se
estn incorporando nuevas carreras al rea, como Actuacin y Produccin de Espectculos, el desafo ser
poder integrarlas a los proyectos existentes como tambin disear nuevas instancias de participacin tanto
de los docentes como de los estudiantes para generar
proyectos que puedan incorporarse y acercarlos a la
prctica profesional.
__________________________________________________
and motivate them to integrate their knowledge to carry out a

project.
Abstract: In this paper some approaches to Eclectic and Fragments in Scene education projects, implemented in the Theatre
and Entertainment Area of the Faculty of Design and Comunication designed to bring students to professional practices that
integrate their theoretical and practical knowledge and enable
them to build a professional portfolio during his college career. We will reflect on the management of projects to integrate
subjects from meaningful educational experiences that involve
committing the subject of learning in situations that involve
Palavras chave: Projeto pedaggico Teatro e Espetculo

eclctica Fragmentos em cena
Keywords: Educational Project - Theatre and Shows - eclectic

- Fragments scene
Resumo: Neste escrito apresentar-se-o algumas aproximaes
aos projectos pedaggicos Eclctica e Fragmentos em Cena,
implementados no rea Teatro e Espectculos da Faculdade
de Design e Comunicao tendentes a acercar aos estudantes
a prticas profissionais que integrem seus conhecimentos tericos prticos e lhes permitam armar um portfolio profissional
em decorrncia de sua carreira universitria. Reflexionar-se-
sobre a gesto de projectos tendentes a integrar matrias a partir de experincias pedaggicas significativas que implicam o
compromisso do sujeito de aprendizagem em situaes que o
envolvem e o motivam a integrar seus conhecimentos para levar adiante um projecto.
Andrea Pontoriero. Licenciada en Artes (UBA, 1998). Profesora de Enseanza Media y Superior en Artes (UBA, 1998). Realiza tareas en el rea de Actualizacin y Desarrollo Acadmico,
especficamente en el rea de Espectculos de la Facultad de
Diseo y Comunicacin de la Universidad de Palermo. Es actriz
y directora teatral.
(*)
_______________________________________________________________________
La evaluacin como prctica contnua.

Maringeles Pusineri (*)
Resumen: Pensar en calidad acadmica lleva necesariamente a considerar el tpico de evaluacin como dupla inseparable. Entendemos la evaluacin como una prctica permanente y continua que incluye la mirada de todos los actores involucrados (Institucin, docentes, y alumnos).
Palabras clave: calidad acadmica evaluacin encuestas.
_______________________________________________________________________
La Facultad de Diseo y Comunicacin de la Universidad de Palermo, nace en el ao 1991, y desde entonces
no ha dejado de crecer. Este crecimiento no se podra
haber dado sin dos movimientos complementarios:
la incorporacin de nuevos espacios profesionales al
mundo acadmico, y la preocupacin permanente por
la calidad de la enseanza.
Al revisar bibliografa que defina calidad de la enseanza nos encontramos que se trata de un concepto polismico, cuyos parmetros e indicadores siempre son un
recorte de la realidad que cada investigador, terico, o
institucin realiza sobre el tema. Pero en lo que todos
coinciden es en la bsqueda de la excelencia bsicamente en tres reas: en los procesos de formacin de
profesionales, acadmicos y cientficos, las condiciones
236
institucionales que sostienen la universidad, su capacidad de gestin y funcin social, y las dinmicas de
integracin y articulacin del sistema educativo entre
niveles y con otras instituciones.
La accin que acompaa a la preocupacin acerca de la
calidad acadmica es la evaluacin. Qu evaluamos?, y
para qu evaluamos?, son dos preguntas que toda institucin debe hacerse.
La evaluacin es el instrumento adecuado para orientar acciones futuras. La revisin y el reconocimiento de
los resultados de las evaluaciones son los parmetros
que toda institucin seria debe considerar para establecer los ajustes pertinentes. No hay evaluacin que no
implique la toma de decisiones, y como sabemos toda
decisin es siempre una decisin poltica. Es decir que
existe una ntima relacin entre evaluacin y gestin

institucional.
La evaluacin que nos interesa es aquella que se propone comprender lo que se evala, las circunstancias
que lo rodean y que en cierta manera lo condicionan.
Evaluar no es slo sacar una foto de lo que sucede sino
que debe dar cuenta de las condiciones que permiten
que ese fenmeno suceda.
Es as que la utilizacin de indicadores para referenciar
la calidad de un sistema educativo no est libre de polmica, entre sus detractores estn quienes los acusan
de dar una idea del estado de una situacin pero sin
explicar los porqus de esa situacin.
Entendemos por tanto que una evaluacin completa es
aquella que puede involucrar una lectura cualitativa
de los indicadores cuantitativos y vincularlos a las circunstancias histricas que lo hicieron posible. Tanto de
la institucin en cuestin como de la sociedad en que
dicha institucin educativa est inserta.
La tercera pregunta que no podemos dejar de mencionar
es cundo evaluamos? En los ltimos aos ha tomado
cuerpo la idea de una evaluacin continua. La evaluacin continua es una manera de evaluar en oposicin
a la evaluacin sumativa. El objetivo de la evaluacin
continua es mejorar los procesos de formacin, no slo
los resultados.
Cmo transpolamos esta prctica de aula a la institucin? Justamente definiendo aquello que queremos
evaluar, evaluando pero sobre todo dndonos el tiempo
de la reflexin posterior con el consiguiente ajuste que
dicha evaluacin requiere.
Es decir que una vez evaluado, este resultado nos va a
indicar qu cosas son las que deben mejorarse o corregirse, y debe contar con la consiguiente decisin poltica de hacerse dicha mejora o ajuste.
Hay un momento de evaluacin, un momento de anlisis de los datos obtenidos, que da lugar a la toma de
decisin y posterior puesta en marcha de los ajustes necesarios, que nuevamente dan paso a una evaluacin.
En la Facultad de Diseo y Comunicacin le damos
mucha importancia no slo a la evaluacin sino a la
autoevaluacin institucional, entendiendo por autoevaluacin institucional una tarea colectiva en la que el sujeto que evala es la propia institucin con capacidad
de reflexin crtica y participacin en la toma de decisiones por parte de sus actores.
Dentro de este marco, es que se encuentran las Encuestas de Calidad Acadmica que la Facultad implementa
entre sus estudiantes, y las Jornadas de Reflexin Acadmica que se llevan a cabo con el cuerpo docente.
Encuestas de calidad acadmica
Las Encuestas de Calidad Acadmica son una herramienta de deteccin de la percepcin del estudiantado
acerca de sus docentes, actualizacin de los contenidos,
utilizacin de las planificaciones dentro del aula, manejo de teora dentro de las clases, estrategias pedaggicas,
respeto de los horarios y otras cuestiones que hacen a
la calidad acadmica y organizativa de la Facultad. Son
masivas, annimas y se realizan por asignatura y profesor.
La voluntad de encuestar masivamente al estudiantado acompaa a la Facultad desde el ao 2004, pues se

considera imprescindible un feedback permanente en
este sentido. Hemos ido variando los formularios con
los que se realizan las encuestas, partiendo en sus inicios de uno breve e inespecfico con el que se recorra
una parcialidad de cursos (por lo que la muestra careca de representatividad) al formulario actual -adoptado
en el ao 2009- que ofrece variables especficas hacia el
quehacer docente, los lineamientos institucionales y la
percepcin del alumnado respecto de su carrera y de la
Facultad y que se realiza de manera masiva y curso por
curso, por lo que se ha consolidado no slo como una
herramienta de evaluacin cuantitativa sino cualitativa.
Metodologa
Para la toma de la Encuesta de Calidad Acadmica se
utiliza la siguiente metodologa: pasar curso por curso
durante los tres turnos, de manera calendarizada. En el
primer cuatrimestre, Gestin Pedaggica pasa por la totalidad de los cursos durante los tres turnos, dos semanas antes de los exmenes previos del llamado de mayo.
En el segundo cuatrimestre, dos semanas antes de los
exmenes previos del llamado de octubre, encuestando
nicamente a profesores ingresantes en dicho cuatrimestre, a profesores que no obtuvieron buenos resultados en el primer cuatrimestre y a profesores que cambiaron el dictado de la asignatura que venan dictando.
En ambos casos, se siguen los siguientes pasos: un Encuestador, miembro del Equipo de Gestin Pedaggica,
ingresa al aula y le solicita al profesor que se retiren el
tiempo necesario para que los estudiantes completen el
formulario. Se le entrega a cada alumno una encuesta
invitndolo a que la complete, de forma annima aunque los que quieran firmarla lo pueden hacer; ao tras
ao aumenta la cantidad de encuestas firmadas por los
encuestados.
Un vez que recolecta todas las encuestas comienza su
lectura y procesamiento. Cada encuesta es analizada
y cargada en una base de datos, realizando posteriormente los resultados estadsticos pertinentes. Se efectan teniendo en cuenta tres valores: la totalidad de los
nmeros de la Facultad para cada variable; el anlisis
por carrera y, luego, el anlisis por profesor. El sistema
permite realizar todos los entrecruzamientos que se estimen pertinentes.
El anlisis cuantitativo va unido a una lectura cualitativa y personalizada de cada encuesta, factor que permite
una verdadera valoracin de los temas que se estn observando. Se suma a este anlisis no slo la respuesta
del grupo entrevistado sino la percepcin del evaluador
cuando entr a clase para tomar la muestra, la historia
del profesor encuestado en su trayectoria dentro de la
Facultad, teniendo especial cuidado en aquellos factores personales del profesor y/o institucionales que puedan afectar los resultados.
Durante el perodo lectivo 2013 Gestin Pedaggica realiz y proces las siguientes encuestas 12.108 encuestas
en el primer cuatrimestre, y 859 cursos encuestados.
De la lectura y posterior anlisis de las encuestas se
han generado y se generan acciones concretas como por
237
ejemplo: actualizacin de contenidos en las carreras ya

consolidadas, nacimiento de nuevas carreras en espacios profesionales complementarios a las reas existentes, trabajo sobre planificaciones, reformulacin de proyectos pedaggicos, y cuando se detecta una problemtica particular con algn profesor en alguna asignatura,
trabajo con ese docente.
Como contraparte en el mes de febrero de cada ao se
realizan las Jornadas de Reflexin Acadmica, este ao
2014 se desarrollaron las nmero XXII.
Este es un espacio de encuentro, puesta en comn y debate del acontecer institucional donde los protagonistas
son la totalidad del cuerpo docente. En estas ltimas
Jornadas participaron 734 profesores, quienes en el lapso de una semana se reunieron en comisiones conformadas por colegas de una misma rea de conocimiento,
divididos en 3 turnos, coordinadas por un representante institucional de dicha rea (Ej.: coordinador de carrera, lder de proyecto, etc.)
En dichas jornadas se trabajan contenidos, proyectos
pedaggicos, estrategias de enseanza, utilizacin de
nuevas tecnologas, y todo aquello que tiene que ver con
el devenir docente en la Institucin. Se comparten los
resultados de las encuestas de calidad acadmica tomas
a sus alumnos, tanto en cuestiones estadsticas y globales que le interesan a la facultad, como individuales. Es
decir que cada profesor puede leer lo que sus alumnos
expresaron de puo y letra.
De aqu se extraen conclusiones, propuestas, se revisa

lo hecho y se piensan nuevas lneas de accin que exigen de una toma de decisiones siempre polticas.
Pensamos que la evaluacin debe ser una prctica continua en el afn de evaluar los procesos que la institucin
atraviesa y de esta forma planificar las acciones a futuro.
__________________________________________________
Abstract: Thinking about academic quality leads necessarily to
consider the topic of evaluation as inseparable duo. We understand evaluation as a permanent and continuous practice that
includes the look of all stakeholders (institution, faculty, and
students).
Keywords: academic quality - assessment Surrey.
Resumo: Pensar em qualidade acadmica leva necessariamente
a considerar o tpico de avaliao como dupla inseparvel. Entendemos a avaliao como uma prtica permanente e contnua
que inclui a mirada de todos os atores envolvimos (Instituio,
docentes, e alunos).
Palavras chave: qualidade acadmica - avaliao - questionrios.
Maringeles Pusineri. Licenciada en Psicologa. Profesora en
el Departamento de Investigacin y Produccin de la Facultad
de Diseo y Comunicacin y desarrolla tareas en el Departamento de Comunicacin Pedaggica de la misma.
(*)
_______________________________________________________________________
Entrenamiento cognitivo: buscando
potenciar a los nativos digitales.

Tania Ramrez Olivares (*)

Resumen: Los pasos agigantados con los que avanza la tecnologa y los cambios en los consumos mediticos de la poblacin van
transformando las formas de percepcin y, en consecuencia, las vas de acceso al conocimiento, lo que transforma el escenario
educativo y exige una evolucin del proceso enseanza-aprendizaje. En funcin de este contexto y considerando diversos estudios que sugieren la existencia de un cambio en las estructuras cognitivas que permiten leer y comprender la realidad, es que
se desarrolla esta propuesta de evaluacin y entrenamiento de aquellas habilidades cognitivas que, aparentemente, se han ido
modificando frente a los Nuevos Medios.
Palabras clave: Nativos digitales enseanza aprendizaje nuevos medios TICs.
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Entrenamiento cognitivo: buscando potenciar a los nativos digitales
La siguiente reflexin se centra en la experiencia del
taller Entrenando nuestras destrezas de aprendizaje,
realizado entre marzo y noviembre del 2013, con sesiones de una hora por semana con alumnos de primer ao
de educacin media, en un establecimiento particular
subvencionado y que, pese a recibir reforzamiento de
238
los contenidos en horarios extra escolares, presentaban

un rendimiento descendido, el cual se reflejaba en sus
calificaciones.
La premisa que sostiene la propuesta de este taller es
que los estudiantes han cambiado, y si bien es difcil
saber con exactitud cules son esas diferencias y si son
positivas o negativas, parece claro que el slo hecho de
entregarles informacin ya no es suficiente para influir
en su aprendizaje. De esta forma se hace evidente que si

los estudiantes cambian la escuela debe cambiar y adecuarse a los nuevos paradigmas.
El trabajo se realiz a travs de actividades ldicas que
resultaran estimulantes impulsando que los mismos estudiantes realicen asociaciones entre las estrategias que
utilizaban para resolverlas y los desafos que enfrentan
cotidianamente en las aulas.
De esta forma el trabajo se centr en estimular las siguientes destrezas: percepcin (visual y auditiva), memoria de trabajo, planificacin, flexibilidad cognitiva
(capacidad de modificar nuestra conducta en funcin
de las demandas cambiantes del ambiente), fluidez verbal e inhibicin y control atencional.
En las sociedades actuales conviven diversas formas de
saber y cada una de ellas estimula diversas estructuras
sensoriales de la especie humana, sobre todo la vista
y el odo, a travs de distintos medios de consumo informativo, entre ellos los libros y los medios audiovisuales. Los cambios culturales y tecnolgicos avanzan
a una velocidad tal que los cambios en programas educativos formales no logran actualizarse. Las exigencias
que tienen nuestros alumnos no estn acordes a sus
caractersticas y destrezas. Por esta razn proponemos
utilizar medios ms cercanos a sus intereses a modo de
generar un puente entre la forma que ellos aprenden y
lo que nosotros les queremos ensear.
Los nuevos paradigmas sensoriales
Como se dijo anteriormente son dos sentidos, particularmente, los que influyen en la adquisicin del conocimiento: la vista y el odo. As pues, mientras la percepcin visual parte siempre de una especie cuadro en
el que no se distingue el antes y el despus, y en el que
no se tiene una arquitectura temporal organizada, en las
lenguas el antes y el despus son fundamentales (Simone, 2001). Es el odo el que le da a la lengua esta propiedad, ya que tiene la facultad de ordenar los estmulos en
sucesin lo que lo distingue de la vista que lo presenta
todo de una vez, de manera simultnea.
En tanto, la escritura vuelve ms borrosa esta jerarqua,
ya que si bien realza el ver por sobre el or simultneamente modifica la visin, que se vuelve alfabtica. Segn Simone (2001) la visin alfabtica es la modalidad
de la visin que permite adquirir informaciones y conocimientos a partir de una serie lineal de smbolos visuales, ordenados uno tras otro de la misma manera que
los signos alfabticos en una lnea de texto. Esta visin
no es natural, sino que requiere de un laborioso entrenamiento, cuyo aprendizaje ha sido tradicionalmente el
alma mater de la educacin formal.
Hoy, sin embargo, nos encontramos en otra fase en la
que, siguiendo a Simone (2001), predomina la visin no
alfabtica. Esta fase est determinada fundamentalmente por el uso de los nuevos medios audiovisuales, los
cuales al fusionar el odo y la visin modifican los modos de pensamiento, la transmisin del conocimiento
y, por ende, el entrenamiento necesario para adquirirlo,
procesarlo y utilizarlo como herramienta en la vida cotidiana.
Las nuevas generaciones son portadoras y creadoras de

cultura, por lo tanto, se encargan de enriquecer y actualizar la cultura tradicional, desde donde tambin se
proyecta en un proceso cultural dinmico y constante
como lo es en esencia. Este proceso lo realizamos de
modo inconsciente, al crear nuevos lenguajes y nuevas maneras para validar de realidad, lo que conlleva
nuevas maneras de aprendizaje, o al menos, esa sera la
premisa lgica para dar continuidad al desarrollo que se
advierte en cada sociedad. Sin embargo, an los nios
y jvenes pasan la mayor parte del tiempo por la experiencia escolar, que incluye permanecer en un establecimiento, donde la estructura es slida y con polticas
educacionales no se adecuan al nuevo escenario. Por lo
tanto, el texto escrito y la lectoescritura continan siendo las herramientas para la entrega de conocimientos,
utilizando de manera marginal otras plataformas, como
las audiovisuales, buscando que se adecuen a las nuevas capacidades o cualidades observadas en estas generaciones multifacticas y simultneas, que elaboran sus
mensajes en lenguajes donde parecieran quedar fuera
de los signos, campos semnticos y resignificaciones
quienes son los portadores o productores de conocimiento, rol que cumplen los profesores en el aula.
Surgen, entonces, diversas inquietudes en torno a cules son las herramientas necesarias para aprender y cules son diferencias entre quienes fueron aprendiendo a
utilizar las tecnologas y los que nacen utilizndolas.
Siendo el denominador comn entre ambos grupos la
educacin alfabtica. Un ejemplo de estas inquietudes
es la que plantea James Steyer (2012), quien adjudica a
las prcticas con las mltiples pantallas y dispositivos
digitales, el creciente nmero de estudiantes que tienen
dificultades para estar atentos y concentrados sealando que la distraccin, la impulsividad, la adiccin, la
impaciencia y la sobreactividad parecen ser rasgos caractersticos de los estudiantes de la poca.
Hay quienes sostienen que las TIC funcionan como un
amplificador de las capacidades cognitivas, dndoles
un carcter positivo y adjudicndole a la escuela la tarea
de modificarse y no a los estudiantes la de retroceder,
ya que para los nuevos desafos en la sociedad, bajo la
premisa de una sociedad informada dada las condiciones tecnolgicas, se requiere de ciudadanos igualmente
informados en una amplia gama de materias y que esa
informacin sirva de herramienta en mltiples mbitos
de la vida social. Ya no se trata de tener un conocimiento profundo y especfico de manera formal en algunos
los casos, sin perjuicio de la necesidad que experimente
cada quien por ahondar en un rea determinada, segn
sus capacidades, talentos, estudios, entre otros factores.
Se trata de la comprensin de casos particulares que
dan diversidad, dinamizan y permiten la actualizacin
de todos los escenarios del conocimiento y cultura.
Pensando en este escenario se lleva a cabo este taller,
con la intencin de realizar pequeos cambios en las
actividades escolares que nos permitan centrarnos menos en el contenido, que aparentemente est cada vez
ms al alcance, y ms an en desarrollar las herramientas cognitivas que les permitirn a nuestros estudiantes
transformar ese contenido en conocimiento til.
239
Al trmino del taller se pudo apreciar una mejor disposicin frente al aprendizaje, lo que se tradujo, en la
mayora de los casos, en mejores calificaciones de los
alumnos. Esto permite concluir que es necesario incorporar nuevas estrategias en las prcticas educativas, estrategias que consideren las nuevas estructuras cognitivas de los estudiantes, las potencien y les permitan desenvolverse adecuadamente en esta era no alfabtica de
la hipercomunicacin. En definitiva, es necesario que la
escuela avance y se transforme y no que los alumnos se
adecen a un contexto que no se corresponde con lo que
la sociedad les ofrece.
Simone, R. (2001) La tercera fase. Formas del saber que
estamos perdiendo, Madrid: Taurus.
Steyer, P. (2012) Talking back to Facebook. New York:
Scribner.
__________________________________________________
Abstract: The leaps and bounds that technology and changes
in media consumption of the population advances are transforming the ways of perception and therefore the paths to
knowledge, transforming the educational scenario and requires
an evolution of the teaching -learning. Based on this context
and considering various studies suggest the existence of a change in cognitive structures that let eveyone read and understand
the reality, it is that this evaluation and training proposal of

those cognitive skills that apparently have been changing compared to New Media are developed.
Keywords: Digital Natives - teaching - learning - new media
ICT
Resumo: Os passos agigantados com os que avana a tecnologia e as mudanas nos consumos mediticos da populao vo
transformando as formas de percepo e, em consequncia, as
vias de acesso ao conhecimento, o que transforma o palco educativo e exige uma evoluo do processo ensino-aprendizagem.
Em funo deste contexto e considerando diversos estudos que
sugerem a existncia de uma mudana nas estruturas cognitivas que permitem ler e compreender a realidade, que se desenvolve esta proposta de avaliao e treinamento daquelas habilidades cognitivas que, aparentemente, se foram modificando
em frente aos Novos Meios.
Palavras chave: Nativos digitais ensino aprendizagem novos meios - TICs
Tania Ramrez Olivares. Psicloga. Licenciada en Psicologa,
Facultad de Educacin, Ciencias Sociales y Humanidades, Universidad de la Frontera, Temuco, Chile. Lugar actual de trabajo:
Liceo San Felipe Benicio, Coyhaique, Chile.
(*)
_______________________________________________________________________
Realidad aumentada aplicada a la educacin.

Fernando Luis Rolando (*)
Resumen: En este texto y en el espacio del Congreso Interfaces de la Universidad de Palermo, se presentarn las distintas formas de
llevar a cabo experiencias enriquecedoras a nivel pedaggico utilizando la Realidad Aumentada, brindando ejemplos de desarrollo
realizados en el aula y mostrando trabajos orientados a los distintos niveles de enseanza, usando un lenguaje claro y accesible
para aquellos que no tienen conocimientos del tema pero que les interese sumar estrategias que les permitan utilizar los medios
digitales dentro del espacio educativo.
Palabras clave: innovacin medios digitales - interactividad ldico realidad aumentada espacio ulico.
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A travs de los siglos el hombre ha explorado la nocin
de lo que representa la realidad desde diversos ngulos.
En ese sentido, el vnculo fundamental que se da en todas las pocas para efectuar esta indagacin acerca del
mundo que nos rodea tiene que ver con una palabra:
creatividad.
La creatividad es la piedra fundamental de cualquier
proceso pedaggico, porque se basa en un hecho fundamental: la curiosidad, que es el motor de los procesos de
aprendizaje, tanto para alumnos como para profesores.
En este sentido, plantear la idea de trabajar con realidad
aumentada dentro del espacio ulico implica un desafo
240
y un estmulo para despertar y potenciar esa curiosidad

en los jvenes.
Antecedentes
Dentro de las nuevas tecnologas que aparecen en los escenarios actuales aplicadas dentro del campo de la educacin a nivel mundial, la Realidad Aumentada aparece como una forma de poder expresarnos, conectarnos
e interactuar con el mundo digital a travs del uso de
diferentes medios, brindando amplias posibilidades didcticas dentro del mbito educativo.
La realidad aumentada est preparada para ser accesible para todo el mundo, tanto desde las computadoras
de distintos tipos como tablets, de escritorio, porttiles,
mediante telfonos inteligentes y la nueva generacin
de televisores de alta definicin, que tienen acceso a Internet y que pueden vincularse con todas los medios
electrnicos del hogar.
Ya en el ao 2008, en la Feria del Libro de Frankfurt,
los nios que la visitaban vieron en las pginas reales
de los libros que haba en la exposicin, contenidos virtuales. La realidad aumentada les permite a los alumnos
aprender de una manera inmersiva ms all del texto,
pudiendo por ejemplo crear un proyecto interactivo
tridimensional sobre dinosaurios incluyendo grficos
3D, sonidos y animacin que hacen al aprendizaje ms
divertido y apasionante para los estudiantes y estimula
su curiosidad.
Tambin dentro del mbito educativo se puede ensear
mediante lo ldico generando juegos, que vinculen las
acciones y los contenidos del mundo fsico con el mundo virtual, por ejemplo para la enseanza de un proyecto vial, de qumica, biologa, msica, lengua o matemticas. Otra posibilidad es usar la realidad aumentada
para ejercicios de simulacin trabajando para alcanzar
competencias basadas en la prctica en el mundo virtual.
Estas actividades permiten no slo recrear escenarios
inmersivos reales, sino que adems potencian la interaccin entre la actividad y el estudiante mediante modelos u objetos virtuales, que permiten diferentes acciones dentro del escenario de realidad aumentada sin la
necesidad de incluir nuevos elementos externos.
Tambin se puede modelar objetos para obtener visiones tridimensionales de los mismos permitiendo la
generacin de materiales didcticos, cuyos contenidos
impresos se pueden complementar con material visual
animado y con sonido que es slo accesible por medio
del mundo virtual.
En el estado actual de las cosas podemos hacer que
nuestras aulas se amplen, que desaparezcan las fronteras materiales del espacio fsico y que permitan a los
alumnos crear e interactuar con entornos situados en
lugares lejanos mediante sistemas como la geolocalizacin. En s, la geolocalizacin es un trmino que hace
referencia a conocer la ubicacin geogrfica de algo en
forma automtica o manualmente. Funciona mediante
la triangulacin y trilateracin de seales en base a ejes
cartesianos, el uso de la Red telefnica, un sistema de
GPS (geo-posicionamiento por satlite), una Red de datos (del tipo 4g / Wi-Fi) y sistemas que permiten obtener
posiciones de los objetos y lugares geolocalizados como
por ejemplo, Google Street View.
De este modo, por ejemplo el campo de estudio de la
geografa se ampliara enormemente, dando a los alumnos la posibilidad de interactuar a travs de la realidad
aumentada en tiempo real, pudiendo conocer lugares,
pases o viajar a distintos lugares y pocas de su propia ciudad, sin moverse del aula fsica en donde se est
dando la clase, hacindolo a travs de la imaginacin y
el uso de recursos didcticos modernos.
La tecnologa de realidad aumentada es muy flexible y

se le pueden dar diferentes usos ya sea para reconstruir
piezas histricas, guas por paseos interactivos, enseanza de la historia, el arte, la fsica o la biologa, entre
otras y estudiar los avances de los dispositivos tecnolgicos y cientficos conociendo los logros humanos a
travs de las pocas. Todas estas aplicaciones se pueden
desarrollar desde la realidad aumentada para cada una
cubrir una funcin especfica.
Conceptos finales
Asistimos a una poca en que la frontera entre lo tangible e intangible se vuelve difusa. Es un mundo en el
cual lo real deja de serlo, se corporiza para luego desmaterializarse y recomponerse de una y mil formas, gracias
a la potencialidad que brinda la imaginacin al servicio
del desarrollo de nuevas experiencias en el campo digital como la Realidad Aumentada.
La realidad aumentada dentro del aula permite potenciar el inters y despertar la curiosidad de los alumnos
abriendo un sinfn de posibilidades pedaggicas que
contribuyan a lograr un desarrollo ms armnico e imaginativo y ampliar los medios con que contamos para
formar a las nuevas generaciones. Permite confrontar
nuestros paradigmas y modelos preestablecidos acerca
del modo de ensear. Esto implica el esfuerzo de movilizar a los alumnos y profesores para que reflexionemos
juntos acerca de los profundos desafos creativos que
se abren en el campo del conocimiento humano y en
las problemticas que debern enfrentar en la sociedad
del maana.
__________________________________________________
Abstract: In this text and in the space of Interfaces Congress
at the University of Palermo, the different ways of conducting
pedagogically enriching experiences using Augmented Reality,
providing examples of development carried out in the classroom and showing the various steps towards be presented levels
of education, using a clear and accessible language to those
who have no knowledge of the subject that interests them but
add strategies to use digital media in the education space.
Keywords: innovation - digital media - interactivity - Recreational - augmented reality - classroom space
Resumo: Neste texto e no espao do Congresso Interfaces da
Universidade de Palermo, apresentar-se-o as diferentes formas
de levar a cabo experincias enriquecedoras a nvel pedaggico utilizando a Realidade Aumentada, brindando exemplos de
desenvolvimento realizados na sala de aula e mostrando trabalhos orientados aos diferentes nveis de ensino, usando uma linguagem clara e acessvel para aqueles que no tm conhecimentos do tema mas que lhes interesse somar estratgias que lhes
permitam utilizar os meios digitais dentro do espao educativo.
Palavras chave: inovao meios digitais - interactividade
ldico realidade aumentada espao de sala de aula
Fernando Luis Rolando. Arquitecto (UB, 1983). Asistente en
Diseo (UB, 1981). Profesor de Artes Visuales (IUNA, 1990).
(*)
241
_______________________________________________________________________
Escritura para la libertad.

Alejandra Rotman (*)
Resumen: Proyecto realizado en una escuela secundaria a lo largo de un ao de trabajo. A travs de la escritura se fueron abordando temas relacionados a la discriminacin, Segunda Guerra Mundial y el Holocausto. Se trabaj siguiendo el modelo T-pack
y en cada mdulo los alumnos iban cumpliendo diferentes roles, culminando cada actividad con una produccin utilizando
herramientas de la Web 2.0. Estas investigaciones favorecieron el trabajo colaborativo, el aprendizaje ubicuo y nuevas formas de
expresin. Se contribuy a mejorar los procesos de participacin e integracin de diferentes alumnos abrindoles su compromiso
en la red.
Palabras clave: Discriminacin Segunda Guerra Mundial Holocausto Web 2.0
_______________________________________________________________________
Introduccin
Volver sobre una prctica propia para documentarla fue
para m un gran viaje. Habiendo recorrido la experiencia de la lectura, pens que el relato de mi trabajo se
escurrira entre mis dedos de una manera fluida. Sin
embargo, el tener que contar a otros mi intimidad en el
aula me result costoso. Cmo podra compartir con
ojos extraos el proceso de un proyecto tan enriquecedor y tan extenso para m y mis alumnos en solamente
cinco pginas?
Cmo podra sintetizar un viaje por la Segunda Guerra Mundial, el Holocausto, la Discriminacin, los Derechos Humanos en frases que asuma seran confusas
e incomprensibles para el que no haba sido parte de
esta experiencia pedaggica? No estara de esta manera
discriminando yo?
Cmo podra fundamentar la decisin del aprendizaje
basado en proyectos? Cmo transmitir que un material
realmente tan doloroso y profundo pueda llegar a los
alumnos y que los mismos se involucren en el proceso
de aprendizaje?
Para escribir este relato pedaggico debera contar la
historia de un ao de nuestras vidas, ya que esto fue
lo que dur este proyecto, explicando por qu decid
incorporar TIC en ciertos momentos, permitiendo a los
alumnos disfrutar de nuevas posibilidades de informacin, adquiriendo un espritu crtico donde el alumno
pueda discernir la veracidad de lo que lee. El objetivo es
atreverme a hablar no solo de los logros sino tambin de
los fracasos que tuvo este emprendimiento. Desnudar la
experiencia y transparentar muchas preguntas y pocas
palabras. Todo esto forma parte de mi relato pedaggico.
Debo decir que he aprendido a disfrutar del proceso de
viajar por mis palabras. Finalmente este viaje lleno de
incertidumbres llega a destino con el siguiente texto.
Institucin y tipo de grupo donde se implement el
proyecto
Este trabajo se realiz en una escuela secundaria de
mbito privado con orientacin en letras que ofrece un
bachillerato bilinge. Los alumnos de tercer ao que
trabajaron con el siguiente proyecto en lengua extranjera cuentan con un nivel intermedio alto. La institucin
dedica veinte minutos por da a la lectura sostenida, los
242
alumnos concurren a biblioteca y leen el material de su

inters a diario.
Este tipo de aprendizaje implic perseverancia, dedicacin y mucho esfuerzo, tanto de los alumnos como mo.
Las ventajas fueron muchas; los alumnos aprendieron
a trabajar en la diversidad, desarrollaron empata por
ciertos personajes histricos o no. Fueron capaces de
investigar, de trabajar interdisciplinariamente. Aprendieron a respetar otras culturas, lenguas, costumbres, y
personas.
De mi parte creo haber logrado estimular el crecimiento
emocional, intelectual y personal mediante este tipo de
aprendizaje. Trabaj tambin con la integracin entre el
aprendizaje escolar y la realidad.
El modelo T-Pack
Este modelo se basa en la integracin de tres tipos de conocimiento por parte de los profesores. El conocimiento
del contenido, donde el docente conoce la asignatura o
disciplina que ensea, el conocimiento pedaggico sobre los procesos de aprendizaje, objetivos y valores de la
educacin, y el conocimiento tecnolgico.
Siempre recuerdo un profesor que me deca que no podemos idear una casa alrededor de la canilla de la cocina que fue lo que ms nos llam la atencin. Con este
tipo de aprendizaje ocurre lo mismo. No por haberme
fascinado por una herramienta Web 2.0 voy a planificar
mi clase con esa TIC como eje central. Tengo que unir lo
anteriormente mencionado para poder lograr un resultado satisfactorio.
El propsito era ofrecer a los alumnos oportunidades
para poner en juego diferentes roles. A travs de los
mismos, ellos asumen diferentes posiciones crticas y
de investigacin sobre lo que leen, ven y producen.
Se debe propiciar un espacio para la generacin en el
aula de lectores, crticos, pensadores y escritores, pudiendo de esta manera desplegar las habilidades adquiridas en LE.
El objetivo era que los alumnos aprendan y comparen la
situacin durante la Segunda Guerra Mundial en Europa y Argentina, y logren cuestionarse desde el lugar de
las nuevas tecnologas el rol de diferentes herramientas
para poder comunicar opiniones personales al mundo
entero.
Para poder introducir un tema tan complejo decid

invitar a los alumnos a vivenciar de alguna manera la
Segunda Guerra Mundial. Les ped a los chicos que se
sentaran en el suelo y cerraran los ojos. Se empez a
escuchar un sonido de tanques y aviones de guerra. De
a poco los alumnos fueron abriendo los ojos y encontraron junto a ellos diferentes imgenes y objetos que
evocaban el tema a trabajar. La Guerra, el Holocausto, la
Discriminacin.
Muchos alumnos se mostraron conmovidos, a algunos
hasta les costaba hablar. Sent que de alguna manera
haba logrado abrir la puerta al ao que tenamos por
delante.
En este proyecto los alumnos en grupos, asumieron el
rol de historiadores: la consigna fue discutir el rol de
la Argentina durante la Segunda Guerra Mundial, la
situacin poltica de Argentina en esa poca. Tambin
entrevistaron a un familiar o conocido que haya estado
vivo en esos aos.
Como tarea presentaron un documento Google donde
hicieron un reporte de lo investigado a nivel histrico
y luego en forma individual volcaron las entrevistas
a familiares/conocidos que hayan estado vivos en esa
poca.
Mientras los alumnos continuaban leyendo El Diario
de Anna Frank, se trabaj con la informacin que ellos
tenan sobre el Anexo (lugar dnde Ana Frank estuvo
escondida). Se les mostr en Google la casa hoy en da.
Se les proporcion a los alumnos la siguiente consigna: Si fueras curador del museo y tuviesen que elegir
un solo cuarto, cul elegiran para amueblar y por qu?
Primero los alumnos debieron averiguar porque hoy en
da los cuartos estn vacos. Luego hicieron una visita
virtual al museo pasando por cada uno de sus cuartos.
Luego, seleccionamos algunas entradas del diario. Dentro del rol de escritores los alumnos tambin trabajaron
con la siguiente consigna: Comparte tus sentimientos
con respecto a quin sos, tus fortalezas y debilidades
y lo que los dems comprenden y no sobre vos. Esta
ltima entrada debe ser redactada en respuesta a lo que
Anna escribi el da 11 de abril de 1944.
Una de las actividades ms ricas que se presentaron en
la clase fue cuando se discutieron las siguientes preguntas: Cmo hubiese sido diferente la historia si Anna
hubiese vivido en el siglo XXI y hubiese tenido la posibilidad de expresar sus mismas ideas a travs de la
Web? Qu hubiese ocurrido si Anna hubiese podido
postear en forma annima entradas en blogs en vez de

su diario ntimo?
Despus de trabajar dicho cuestionario los alumnos tuvieron que elegir alguna red social: Twitter, Facebook,
etc. De ah en ms escribieron entradas en la misma
como si ellos fueran Ana Frank en base a las preguntas
mencionadas en la apertura. La idea de las entradas era
actuar como si Ana Frank escribiese sus inquietudes,
problemas, etc. en las redes sociales. Para finalizar el
proyecto, llev a los alumnos a una visita guiada al museo de Ana Frank en argentina.
El trabajo fue muy valioso y los resultados logrados
fueron sorprendentes. Como conclusin debo decir que
el trabajar con un aprendizaje centrado en un proyecto
asignando diferentes roles a los alumnos fue un viaje
que vali la pena.
__________________________________________________
Abstract: This is a project in a high school over a year of work.
Through writing they were addressing issues related to discrimination, World War II and the Holocaust. Worked pack following the T-model and each module students were fulfilling
different roles, culminating each activity with production using
Web 2.0 tools. These investigations favored collaborative work,
ubiquitous learning and new forms of expression. He helped
improve the processes of participation and integration of different students opening up their commitment to the network.
Keywords: Discrimination - WWII - Holocaust - Web 2.0
Resumo: Projecto realizado numa escola secundria ao longo
de um ano de trabalho. Atravs da escritura foram-se abordando temas relacionados discriminao, Segunda Guerra Mundial e o Holocausto. Trabalhou-se seguindo o modelo T-pack e
na cada mdulo os alunos iam cumprindo diferentes papis,
culminando a cada actividade com uma produo utilizando
ferramentas do Site 2.0. Estas investigaes favoreceram o trabalho colaborativo, a aprendizagem ubicuo e novas formas de
expresso. Contribuiu-se a melhorar os processos de participao e integrao de diferentes alunos abrindo-lhes seu compromisso na rede.
Palavras chave: Discriminao Segunda Guerra Mundial
Holocausto site 2.0
Alejandra Rotman. Profesora Superior de Ingls, otorgado
por el Instituto Superior de Profesorado Santa Brgida.
(*)
_______________________________________________________________________
Jugar en la Facultad.

Deborah Rozenbaum (*)
Resumen: En la actualidad, el auge de las tecnologas de la comunicacin que inundan las aulas de informacin provenientes
desde mltiples soportes y con una pluralidad de voces, ubica a docentes y alumnos en otros escenarios. La bsqueda de nuevos
recursos que motiven al alumno y llamen su atencin, no es slo algo deseable, sino imprescindible. La incorporacin del juego al
aula universitaria permite desarrollar conceptos de una manera sorpresiva e inesperada.
243
Palabras clave: Nuevas tecnologas espacio pblico perspectiva ldica.

_______________________________________________________________________
La sociedad cambi. Las caractersticas de esta poca
son diferentes a las de pocas pasadas. Actualmente, los
rasgos ms descriptivos de la sociedad occidental son:
la informacin permanente, la omnipresencia de medios de comunicacin masivos, la velocidad, los avances cientficos y tecnolgicos, la carencia de ideologas,
entre otros.
Por otro lado, si analizramos la valoracin que hace un
grupo de estudiantes de una clase, veramos que la misma va a estar seguramente relacionada con los grados de
aburrimiento o diversin (con sus diferentes matices)
que los alumnos sientan en ella. Una buena clase es una
clase divertida.
Es poco probable que los alumnos, an tratndose de
mbitos universitarios, se pregunten si les sirvi o no
la clase. Salen satisfechos si la pasaron bien, e insatisfechos si se aburrieron. Evidentemente esta valoracin
poco tiene que ver con los objetivos acadmicos establecidos para la clase, sino con una percepcin subjetiva
del alumno. Sin embargo es una realidad, tan indiscutible como las caractersticas descriptas en el primer prrafo, por lo tanto no tenerlo en cuenta sera desconocer
el contexto en el que vivimos.
Como docentes, no se trata de luchar contra un gigante,
se trata de adaptar los contenidos curriculares a la realidad de quienes los van a recibir. Los cambios sociales,
culturales, demogrficos, y tecnolgicos existen, por lo
tanto deben ser tenidos en cuenta.
Los jvenes estn acostumbrados a la multitarea. La
existencia simultnea de programas, aparatos y tecnologas, hace que para muchos sea difcil concentrarse en
una sola actividad a la vez y dejar de prestar atencin a
todas las dems ventanas por las que les envan mensajes, los buscan, los necesitan urgentemente, etc. Esto no
significa que tengan un rendimiento mayor en sus actividades, todo lo contrario, pero describe una caracterstica del comportamiento de gran parte de la juventud,
fruto de la exposicin permanente a mltiples fuentes
de informacin simultneas.
El Juego
En las etapas iniciales de la vida, el juego est ntimamente ligado al aprendizaje. No nos sorprende ver a un
nio jugar porque entendemos que de esa manera est
explorando el mundo que lo rodea. Esto significa que
el juego infantil no es nunca una prdida de tiempo, y
aceptamos que se da de forma libre y espontnea y genera en el nio una sensacin de placer. Es fundamental
para su desarrollo tanto motriz como emocional.
En etapas ms avanzadas de la edad de los nios, los
juegos comienzan a ser reglados y de esta manera se
empiezan a incorporar normas sociales: en los juegos
colectivos la aceptacin de las reglas es fundamental e
incluye un modelo social en el que, de a poco, empiezan a insertarse.
En la adolescencia, el juego comienza a quedar restringido prcticamente al mbito del deporte. Muchos ado-
244
lescentes practican deportes que les aportan bienestar

fsico y mental, pero se empiezan a alejar cada vez ms
de los juegos espontneos de la niez.
Sin embargo, siempre se ve con aoranza aquellos aos
de juegos y desprejuicios de la infancia.
El jugar es una prctica que con el paso del tiempo se va
abandonando, por eso cuando se proponen juegos para
adultos siempre hay que vencer primero una especie de
barrera de inhibiciones, de miedo al ridculo, de salirse
de las forma. Pero si estas barreras se vencen, y el juego
comienza a fluir la sensacin es muy gratificante y por
momentos el adulto vuelve a jugar a ser nio.
La incorporacin del juego al aula universitaria permite
trabajar los contenidos desde otro lugar, y se consiguen
respuestas de los alumnos sorpresivas e inesperadas. Al
ser un disparador de emociones, es til a la hora de fijar
conocimientos.
El Aula
El rol del docente como transmisor de conocimientos
a un alumno-receptor es una realidad inexistente en la
actualidad. Ni el docente tiene hoy en da la verdad absoluta, ni los alumnos son oyentes inactivos.
Desde una perspectiva constructivista, el aprendizaje
debera facilitarse para permitir a cada persona la construccin de sus propias experiencias. Slo cuando se
logra involucrar al alumno con los contenidos curriculares, se consiguen resultados favorables orientados al
aprendizaje significativo.
Por otro lado no hay que perder de vista que, tal como
describa ms arriba, tenemos las aulas pobladas de
alumnos multitareas. Esta caracterstica hace que una
persona acostumbrada a hacer varias actividades al
mismo tiempo, no pueda mantener la atencin en un
nico estmulo por un perodo de tiempo extenso. Est
claro que las largas exposiciones tericas que escuchaban generaciones anteriores, slo conseguiran dormir y
desmotivar a una clase entera, por ms interesante que
sea el tema tratado.
Esto hace que la clase tenga que ser planificada como
una suma de pequeas propuestas que se van interrelacionando y que deben variar cada perodo corto,
para mantener la atencin. Por otro lado, la necesidad
de bsqueda de nuevos recursos para motivar, atraer y
retener la atencin de los alumnos se vuelve imprescindible.
La valoracin del uso educativo de los juegos es algo que
debe ser tenido en cuenta. Sin embargo el juego como
un fin en s mismo es un error: incorporar un juego sin
una estrategia planificada carece de sentido. Siempre
debemos analizar qu es lo que esperamos del mismo:
incorporacin de nuevos conocimientos, comprensin
e interrelacin de temas, cambios de actitudes, etc.
Desde hace algunos aos incorpor el juego a la propuesta ulica. Juegos de roles, juegos de cartas, juegos
de memoria, crucigramas codificados se van incorporando y mezclando con la teora en diferentes mo-
mentos de la clase y por extensiones de tiempo tambin

variables.
Los juegos se van reestructurando de una cursada a
otra, pero los beneficios que se extraen de los mismos
se mantienen. Entre ellos se pueden destacar mantener
la atencin de los alumnos y generar ms dinamismo
al usarlos como separadores a lo largo de la extensin
de cada clase, favorecer el aprendizaje, permitiendo un
espacio de interaccin con los pares, y estimular la socializacin, ya que al jugar, la interaccin con los pares
propone situaciones de dilogo e intercambio.
El juego en aula implica entretenimiento, descanso, alivio, distensin todas condiciones propicias para favorecer el aprendizaje.
__________________________________________________
and get their attention, it is not only desirable but essential. The
incorporation of the university classroom game allows developing concepts in a surprising and unexpected way.
Abstract: Today the rise of communication technologies that

flood of information from the classroom from multiple carriers
and a plurality of voices place teachers and students in other
scenarios. The search for new resources that motivate students
Palavras chave: Novas tecnologias espao pblico perspectiva ldica
Keywords: New technologies - public space - playful perspective

Resumo: Na actualidade, o auge das tecnologias da comunicao que inundam as salas de informao provenientes desde
mltiplas suportes e com uma pluralidade de vozes, localiza a
docentes e alunos em outros palcos. A busca de novos recursos
que motivem ao aluno e chamem sua ateno, no s algo
desejvel, seno imprescindvel. A incorporao do jogo sala
de aula universitria permite desenvolver conceitos de uma
maneira sorpresiva e inesperada.
(*)
Dbora Rozenbaum. Diseadora Grfica (UBA, 1996).
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La Responsabilidad Social desde
la gnesis de la institucin.

Marisa Ester Ruiz (*)

Resumen: La educacin del Siglo XXI, implica aceptar nuevas responsabilidades. El desafo es potenciar la calidad de los futuros
graduados en la educacin media, incorporando herramientas y conceptos inditos hasta el presente en un proceso mancomunado
que comprende a todos los agentes intervinientes en la formacin de los educandos.
Palabras clave: Enseanza media Responsabilidad Social integracin.
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Cuando se piensa en responsabilidad social, se cree que
abarca solamente el mbito empresarial o corporativo.
En la actualidad se comienza a pensar que todos los espacios necesitan plantear la responsabilidad social desde sus gnesis, incluidas las instituciones educativas.
La responsabilidad social en el mbito educativo no es
nueva, pero en los ltimos tiempos est viviendo un periodo de consolidacin.
La responsabilidad social comienza a tener forma dentro de un contexto, cuando una organizacin toma conciencia de s misma y de su entorno, tratando de ser
global e integradora (personas, ecosistema, trabajadores,
clientes). Es una herramienta de concientizacin y compromiso ante la sociedad y ante s mismo.
La relacin Educacin - Sociedad, deber ser una sola y
deben marchar juntas; la escuela media debe cumplir
una funcin social actuando como factor de transformacin social. El primer objetivo debera ser contribuir a
integrar socialmente a los jvenes a travs de la educacin.
Los cambios sociales presentan una realidad que debe

ser abordada con visin holstica. Las transformaciones
deben producirse para lograr que una sociedad progrese
y desarrolle. En la educacin se encuentra el recurso
ms importante para lograrlo: el conocimiento.
Dado lo expresado en el prrafo anterior, uno de los objetivos principales a tener en cuenta por la responsabilidad social educativa, debe ser ayudar a cambiar la
mentalidad y los hbitos de sus estudiantes, para lograr
que las instituciones y los integrantes de su pblico interno (estudiantes, docentes, personal no docente) sean
vistos y considerados modelo de tica, de valores y de
desarrollo sostenible para la sociedad.
La responsabilidad social educativa debe tener la capacidad de difundir y poner en prctica un conjunto de
principios y valores generales y especficos, asumir su
responsabilidad social ante la propia comunidad estudiantil y el pas donde se desarrolla.
Los educandos son parte e interactan en la sociedad,
sus acciones impactan directa o indirectamente en ella.
245
La escuela media a travs de sus acciones de responsabilidad social, debe tratar que esos impactos sean socialmente responsables.
La congruencia institucional se logra a travs de la alineacin de los diferentes impactos con la misin y visin institucional. La misin institucional constituye la
razn de ser de la institucin y su contenido central no
cambia a travs del tiempo, a no ser que, la institucin
educativa cambie su filosofa, su oferta educativa o su
objetivo institucional.
La visin institucional constituye la identificacin, el
horizonte, hacia dnde va la institucin educativa, se
actualiza a travs del tiempo.
La vigilancia permanente de que los efectos directos y
colaterales de la actividad educativa no debe entrar en
contradiccin con los fines pregonados, deben ser reforzados. Para ello, se necesita involucrar a los actores de
la comunidad educativa en un auto-diagnstico continuo del quehacer institucional, con herramientas apropiadas para garantizar la transparencia, la participacin, y la mejora continua de la educacin media hacia
su responsabilidad social, enmarcada en la bsqueda
global de un desarrollo ms humano y ms sostenible.
La responsabilidad social educativa, se fundamenta en
una visin integral de la institucin a travs de una gestin responsable hacia los impactos educativos, cognitivos, laborales, universitarios que la escuela media
genere un dilogo participativo con la sociedad para
promover un desarrollo sostenible y tico, contribuyendo al fortalecimiento de la institucin en diferentes mbitos, estudiantes, docentes, educacin universitaria,
para una mejora contnua del impacto sobre el bienestar
de la sociedad.
La educacin media debe formar parte de la solucin
de los diferentes inconvenientes educativos, no slo del
diagnstico, integrando la responsabilidad social educativa a la filosofa institucional.
La escuela media se encuentra dentro de la comunidad
y sta debe preparar a sus estudiantes para insertarse y
poder establecer vnculos con la sociedad. Las instituciones educativas cumplen un rol fundamental en este
proceso.
La responsabilidad social, no es algo que le atae al otro,
involucra a todos los ciudadanos y a todas las organizaciones, la educacin y la escuela media no queda afuera
de este contexto. La escuela media debe mantener una
relacin estrecha con la sociedad, saber qu problemas
la ataan y cules se relacionan directa o indirectamente con su comunidad.
Las instituciones educativas cumplen un rol fundamental para las personas que estn formando, accin que
no se realiza solo para el mbito interno. Estas deben
relacionarse fuera del entorno escolar para poder desarrollar una educacin comprometida y acorde a los
tiempos actuales. Esto se puede lograr slo mediante
una escucha activa y un dilogo permanente, principalmente de los directivos a cargo de las instituciones, para
que stos puedan contribuir a las necesidades reales de
las diferentes comunidades que la involucran directamente.
Mantener una escucha activa con las diferentes comunidades ayuda a mantener la currcula educativa ac-
246
tualizada e ir incorporando en ella las demandas de la

sociedad, pero, sin desconocer las capacidades y limitaciones institucionales, asumiendo un compromiso de
mejora educativa e institucional, acorde a las necesidades y posibilidades de cada institucin.
Al hablar de responsabilidad social educativa debemos
entenderla como una poltica integral de gestin, implementando herramientas que permitan desarrollar un
rol responsable plasmado desde las bases de las instituciones. La autoevaluacin permite procesos de mejora
continua con la participacin de todas las partes interesadas, tanto internas como externas a la organizacin.
Existen indicadores estratgicos que ayudan a mejorar
los procedimientos. Entre ellos se encuentran la gestin
tica y socialmente responsable, la participacin, la formacin acadmica y la gestin del conocimiento socialmente responsables.
Para poder llevar a cabo e implementar acciones de responsabilidad social educativa, la institucin debe poner
en marcha proyectos de gestin en pos de lograr una
interaccin educativa con otras instituciones, con otras
organizaciones, con su comunidad mediata, etc. Para el
logro efectivo la gestin se debe incluir a la responsabilidad social desde sus bases, en donde los directivos,
personal docente, personal no docente, integren a la
responsabilidad social educativa como eje temtico en
sus agendas.
La implementacin de acciones de responsabilidad social educativa, ms la aplicacin de las herramientas de
comunicacin y actividades especficas que favorezcan
la realizacin y metas de estas responsabilidades, ayudan al fortalecimiento y formacin de educandos ticos
e ntegros.
Durante este recorrido surgen algunos de los obstculos
que pueden presentarse. En un principio, la resistencia
de los diferentes grupos de individuos que no consideran a la responsabilidad social como eje central de
la educacin, y que sta pase a formar parte desde su
gnesis, tomando el nombre de responsabilidad social
educativa.
Tambin aparecen temores por el desconocimiento de
las pertinencias de la responsabilidad social educativa,
desconocer el por qu y el para qu de sta, en al mbito
social como la escuela media.
Otro problema es la poca predisposicin del personal
docente y no docente al cambio para entender que la
responsabilidad social educativa no es slo una mera
proyeccin social.
Debera la escuela media formar a los jvenes no solo
intelectualmente sino en pos de una sociedad mejor? La
escuela brinda ms que meros conocimientos plasmados en las hojas de un libro, da educacin, disciplina,
respeto, valores.
La escuela media facilita la integracin de los jvenes a
la sociedad, como sta sea depende todos nosotros. La
responsabilidad social educativa requiere una estrategia
y una planificacin, las escuelas son organizaciones con
escasa tradicin en Comunicacin Institucional, principal obstculo para el desarrollo de la responsabilidad
social educativa.
__________________________________________________
Abstract: Education in the XXI Century implies accepting new

responsibilities. The challenge is to enhance the quality of future graduates in secondary education, incorporating tools and
concepts unpublished so far in a collaborative process involving all agents involved in the training of students.
Keywords: Teaching Social Responsibility medium - integration
graduados na educao mdia, incorporando ferramentas e

conceitos inditos at o at o presente a um processo mancomunado que compreende a todos os agentes intervinientes na
formao dos educandos.
Palavras chave: Escola Mdia Responsabilidade Social integrao
Marisa Ester Ruiz. Licenciada en Relaciones Pblicas e Institucionales.
(*)
Resumo: A educao do Sculo XXI, implica aceitar novas responsabilidades. O desafio potenciar a qualidade dos futuros
_______________________________________________________________________
La Pirmide Invertida en Investigacin:
Investigar desde el Principio.

Marisabel Savazzini (*)

Resumen: Este escrito desarrolla una forma eficaz con la que se trabaja al interior del aula posibilitando que los estudiantes recorten sus objetos de investigacin. Desde un paraguas conceptual amplio e interdisciplinar se provee a los estudiantes insumos
didcticos para que puedan trazar su interrogante investigativo, alojndolo en un rea disciplinar, para luego categorizar el tema y
as, incluir el objeto contextualizado en una zona geogrfica concreta y en un recorte epocal preciso.
Palabras clave: investigacin recorte de objeto - Nivel medio.
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Introduccin
La investigacin propone enlazar un objeto que vincula
las capacidades y potencialidades que los estudiantes
de la Facultad de Diseo y Comunicacin con la disponibilidad de estrategias que los docentes brindamos
para trabajar en el aula.
La investigacin se ofrece ya en el inicio de las carreras de la Facultad. Las maneras interdisciplinares en
las que los estudiantes abordan sus proyectos de investigacin es lo que en esta oportunidad propondremos
abordar.
Las mltiples formas en las que los estudiantes pueden
incluirse en todas las ofertas acadmicas de la Facultad
ameritan que el docente ocupe una posicin verstil,
compleja y de escucha constante. Se expondr casustica concreta que se da en la prctica cotidiana en el
aula y se profundizarn contenidos e interrogantes que
continan emergiendo de la prctica reflexiva ulica.
Se brindar una forma eficaz con la que se trabaja al interior del aula cotidianamente en la que los estudiantes
recortan sus objetos de investigacin.
Desde un paraguas conceptual amplio e interdisciplinar
se provee a los estudiantes insumos didcticos para que
puedan trazar su problema de investigacin alojndolo
en lo que se denomina rea disciplinar, para luego categorizar el tema y as al interior de estas cajas, alojar
el objeto, referente emprico concreto, contextualizado
en una zona geogrfica concreta y en un recorte epocal
preciso, y con propiedades especficas para describir.
A lo largo del escrito se presentar una recopilacin ex-
haustiva de casos que ilustran este enfoque en la enseanza de la investigacin en las diferentes carreras de
Desarrollo
Investigar desde el principio, es una idea que comprende un concepto y un posicionamiento epistemolgico
a la hora de transmitir metodologa en las aulas de la
facultad.
Partiendo del concepto en el que la investigacin conlleva una actividad vinculada no solo a lo metodolgico, a los pasos a seguir, a ciertas normas rigurosas que
cumplir, sino tambin a algo intrnseco que los estudiantes de los primeros aos deben muirse, asistindolos con estrategias no tan complejas, y ldicas, como
es este caso de consignar la construccin de la pirmide
invertida.
En carreras tan nveles como son las reas del diseo,
en algunos casos, nos encontramos con vacos tericos,
o la creencia de que no es necesario reflexionar acerca
de la prctica, a partir de la escritura y la investigacin.
Los estudiantes acusan cierto vaco de marcos tericos,
y rpidamente aparece en el aula la insistente idea de
que en tal o cual tema, no hay nada investigado.
As como tambin, surge en las primeras clases, cierta
reticencia de poner en prctica habilidades vinculadas
a la escritura y a la lectura de diferentes materiales.
All estaremos entonces incentivando a los estudiantes
al recupero de sus propias pertenencias. Se los invita
y convoca a abrir una lluvia general de preguntas, que
247
los lleve a pensar en general en dos grandes grupos de

inquietudes: las vinculadas a sus dudas e interrogantes
respecto de la disciplina, que con un rpido rastreo bibliogrfico se resuelven, y luego las otras preguntas, que
una vez, detectadas, conducen a posibles y futuras ideas
investigativas.
Este ir y venir, de las ideas a la bibliografa, bsqueda
de material, antecedentes, vuelta a la estructuracin de
las preguntas de investigacin, es lo que en las primeras
clases nos encuentra ocupados.
Cmo adelantramos en la introduccin, el armado de
la pirmide invertida: area disciplinar, tema, y objeto, es
que se comienzan a aclarar y delimitar los campos, las
ideas, las pretensiones para el desarrollo de un proyecto
concreto y asequible para desarrollar en un cuatrimestre.
La propuesta de reunirse para tal actividad en grupos de
pares por carreras afines, o por carreras cuyos espacios
intersticiales interdisciplinares, permiten e inspiran a
encontrarse en el recorte de un objeto que les seduzca y
aliente a todos los integrantes del equipo.
Concretamente efectuar y categorizar la pirmide invertida es un trabajo muy apropiado en el inicio del proceso investigativo. Son los estudiantes que a partir de
estas actividades comienzan a dar cuenta del recorte
del objeto. Este procedimiento de ir recortando de lo interdisciplinar o disciplinar, pasando por el tema, hasta
llegar al objeto de investigacin propiamente dicho, los
sita tambin en aspectos que tienen que ver con no poder realizar trabajos tan extensos. El hecho de recortar
el objeto implica posicionarse en un lugar como investigador, estudiantes en investigacin, que tambin se corresponde con el espritu y el propsito de la facultad:
Atender lo micro, lo no consagrado, aquella tendencia
que tal vez no ha sido o ha sido poco investigada, aquello pequeo, que aun no tiene relevancia en el mercado,
pero que amerita una indagacin. Asimismo, recortar al
objeto, desde el paradigma de pensamiento complejo,
conlleva mayor dificultad, porque el recorte no significa, simplificar, ni desatender la complejidad y diversidad de un objeto que por ser justamente dinmico, es
mvil y complejo.
Ya los trabajos retrospectivos y de anlisis de obras
anteriores y de otras partes o regiones del mundo, hay
suficientes en otras etapas de la facultad. Desde hace
un tiempo, el equipo pretende que los estudiantes se
conecten con lo nuevo, con lo anterior pero resignificado en lo actual. Estudiar el Art Noveau, o alguna lnea
esttica retrospectiva, pero en la expresin de una manifestacin actual, ya sea en un diseo de joyas, de interiores, en la moda, fotografa, esto es en los diferentes
ejes epistmicos que la facultad posee expresado en los
diversos campos disciplinares actuales.
Construir el objeto de investigacin en los primeros momentos de la carrera tambin conlleva un compromiso
con los aos venideros. Los estudiantes de la Universidad tendrn que realizar, al finalizar su carrera, un
proyecto de graduacin, y seguramente, estos primeros
contenidos y experiencias transitadas en los primeros
aos de cursada, sern resignificados y reactualizados
en el momento de escritura y reflexin de su proyecto
final.
248
La pirmide invertida como conceptualizacin la podemos encontrar por ejemplo en la enseanza del periodismo. Es el homlogo de lo que queremos definir en
este trabajo. El periodismo maneja en la transmisin de
la informacin nociones categoriales que van de lo ms
importante y general, planteado en el titular de la noticia, hasta llegar al cuerpo de la misma con los detalles.
Melvin Mencher (2010) es el iniciador de esta forma de
transmisin y captacin del lector con la utilizacin de
las 6 w (el qu, el quin, el cmo, el dnde, el cundo, y
el para qu) que tambin son utilizadas en metodologa
de la investigacin.
Ser un ejercicio que en algunos casos se replique al interior de la enseanza de los primeros pasos en la consecucin del primer proyecto de investigacin que los
estudiantes realizan, poder preguntarle a la pirmide
del AD, tema y objeto, y que esta misma, en la concentracin de su discurso, pueda responder, las 6 w.
Asimismo, podemos observar que como estas actividades son llevadas adelante con dispositivos grupales, se
torna interesante y eficaz porque en la elaboracin de
las pirmides invertidas, los estudiantes se encuentran
y corroboran sus elecciones y recorridos vocacionales o
tambin, en algunos casos, se permiten, indagar en otros
campos en donde tambin hay un inters por despertar.
Asistimos entonces, a aquellos estudiantes que al interior mismo de estos procesos, eligen otras carreras, dentro de nuestra misma Facultad, con elecciones fundamentadas por el recorrido en estos pequeos procesos
investigativos. Por citar algunos ejemplos de casustica
real, un estudiante de fotografa que agrupado con una
estudiante de produccin de moda, estn realizando un
proyecto en comn, decide comenzar a cursar algunas
asignaturas de Produccin de Moda, incentivado por un
campo disciplinar afn.
Reflexiones Finales
Como toda tarea que pretende reflexionar sobre la prctica docente, en este caso, requiere de cierta flexibilidad
y adaptacin ante lo que no est previsto. Si bien, estos
procedimientos metodolgicos conllevan cierta lgica y
cierta estructura, no estn librados de la aparicin de lo
nuevo y lo disruptivo. Es justamente en la tarea ulica
en donde el surgimiento de nuevas posibilidades y estrategias en la enseanza abren juego a nuevas maneras
de transmitir y de incorporar conocimientos y contenidos.
Como propsito general nos hemos fijado trazar algunas
pautas respecto de cmo es la enseanza de la investigacin en los primeros aos de la facultad. Esto conlleva
ir a la par en la alfabetizacin acadmica que los estudiantes estn transitando. Esto significa escuchar la realidad de cada estudiante de manera singular y potenciar
el acervo cultural general para fortalecer su formacin
desde los primeros aos de aprendizaje para augurar y
acompaar el futuro desarrollo como profesionales una
vez que egresan de nuestra casa de estudios. Varios aos
de ejercicio profesional utilizando esta herramienta que
se ve modificada con cada ciclo acadmico, potencia
aun ms la creatividad en el aula, y permite a su vez, el
desarrollo cognitivo metodolgico que los estudiantes
necesitan para trazar los primeros proyectos de investi-
gacin, que por lo pronto, y metaforizando el ttulo de

este trabajo, seguramente, nos encuentra, investigando
desde el principio.
Mencher, M. (2010) Melvin Mencher`s The New Reporting and Writing. Mc Graw Hill Book.
__________________________________________________
Abstract: This paper develops an effective way in which you
work within the classroom enabling students cut their research
objects. From a broad and interdisciplinary conceptual umbrella, students are provided of teaching inputs so that they can
trace their research question, hosting it on a subject area and
then categorize the subject and thus include the contextualized
object in a specific geographical area covered and an epochal
necessary cut.
Keywords: research - cut object - Intermediate level

Resumo: Este escrito desenvolve uma forma eficaz com a que se
trabalha ao interior da sala de aula possibilitando que os estudantes recortem seus objectos de pesquisa. Desde um paraguas
conceptual amplo e interdisciplinar prov-se aos estudantes
insumos didcticos para que possam traar seu interrogante
investigativo, alojndolo numa rea disciplinar, para depois
categorizar o tema e assim, incluir o objecto contextualizado
numa zona geogrfica concreta e num recorte epocal preciso.
Palavras chave: pesquisa recorte de objeto - Nvel mdio
(*)
Marisabel Savazzini. Musicoterapeuta (USAL 1986).
_______________________________________________________________________
Proyectando futuro.

Julieta Sosa (*)
Resumen: La idea central del taller es que los estudiantes vivencien procesos laborales proyectando lo que en un futuro prximo
transitarn en sus vidas cotidianas. Este espacio de aprendizaje brinda estrategias que pueden utilizar para confeccionar desde su
hoja de presentacin para un trabajo y plantea cmo llevar a cabo una entrevista o un periodo de prueba laboral con xito hasta un
micro emprendimiento. Los contenidos desarrollados son los que corresponden a esta materia y se abordan principalmente desde
el diseo curricular de dicha rea.
Palabras clave: Enseanza media entrevista laboral aula taller.
_______________________________________________________________________
Introduccin
El material que sirvi de materia prima a este escrito,
pertenece a la cursada de la materia Taller de comunicacin institucional y comunitaria, perteneciente al ciclo
superior del nivel secundario de la Provincia de Buenos
Aires, especficamente sexto ao, con estudiantes que
rondan los 17 y 18 aos aproximadamente.
Los contenidos propuestos por el diseo curricular recorren un camino ceido a lo terico, comenzando por
la comunicacin dentro de las instituciones, la comunicacin y la comunidad, la comunicacin popular, herramientas y metodologas para la comunicacin institucional y comunitaria, y por ltimo, la produccin de
estrategias de comunicacin.
Teniendo en cuenta los temas mencionados, la docente
que expone planific para la cursada, un taller de produccin de emprendimientos en donde los estudiantes
se encuentran con la construccin de empresas u organizaciones desde su identidad: logo, slogan, visin,
misin y cultura organizacional hasta el producto o servicio que ofrece y la proyeccin a un futuro.
El proceso est compuesto por diferentes fases de actividades que en conjunto logran la construccin del
proyecto final, cada grupo debe en la muestra anual del
colegio tener un stand en el cual se da a conocer su empresa u organizacin, por lo tanto, con los materiales y
productos comunicacionales realizados en las diferentes actividades durante el ao se monta la muestra la
cual recorren padres, hermanos familiares y otros estudiantes de la institucin.
Y la ltima fase pertenece a la interaccin como organismo a otra empresa u organizacin ya existente en
el mercado, con la cual se vincularan desde lo comunicacional ayudando a potenciar o a mejorar la comunicacin entre ambas y hacia el mercado y/o publico
destino.
Acercamiento inicial
Como primera instancia de la materia los estudiantes
deben acercarse al mundo de las empresas y organizaciones, analizando cmo es el trabajo, de qu manera se
construye el trabajo en equipo y los roles que se deben
necesitar para llevar adelante dicho proyecto.
La docente utiliza un caso de un instituto de ingls con
problemas de faltante de profesores y exceso de matrcula, para que por grupo trabajen siendo consultores en
comunicacin y as puedan tomar decisiones para solucionar los problemas que ellos consideren necesarios.
249
Criterios de evaluacin
Los estudiantes que cursan esta materia se encuentran
en una instancia cargada de eventos pues, es el ltimo
ao de estudio en secundaria, se van de viajes de egresados y la escuela les pide que participen tanto en la feria
anual del colegio como en la Jornada Artstica Literaria.
Por todas estas razones, los alumnos poseen muchas actividades y en ocasiones pierden el inters o se centran
solo en el viaje y olvidan los trabajos o las lecturas.
Como la docente planific esta rea como taller, los
criterios de evaluacin son por proceso de aprendizaje, gradual y clase a clase, por lo tanto la instancia de
examen no servira para evaluarlos. Aqu se explicar
las diferentes herramientas y tcnicas de evaluacin
continua.
En primera instancia estn los crditos, los cuales son
otorgados por empresas, para valorar el trabajo en clase, las entregas en tiempo y forma o el comportamiento
durante la misma. Por cada instancia a la empresa que
los merezca se le otorgan 10 o 20 crditos, y la empresa
que logre acceder a 100 crditos se los canjea por una
calificacin promediable de 10 (diez) para usarla en
cualquier trimestre.
Otro criterio corresponde a la cantidad de inasistencias
que los alumnos juntan a lo largo del ao. La cursada
ha propuesto un calendario de inasistencias y cuando
un estudiante llega a las cuatro ausencias consecutivas,
se encuentra despedido de la organizacin o empresa,
debiendo presentar currculum a otra empresa para poder reincorporarse a la cursada. Esta instancia surge debido a la necesidad de valorar a aquellos alumnos que
trabajan en cada clase, se preocupan por el material y
no faltan, y por el otro garantizar la mxima asistencia,
debido a que la materia se propone como taller, por lo
tanto necesita de la produccin clase a clase en grupo
o individual.
Otro de los criterios utilizados es la manera en que cada
estudiante se desenvuelve dentro de la cursada prestando mayor atencin a la participacin de los juegos de
roles, toma de personal con presentacin personal y por
currculum vitae, conferencia de prensa y eventos empresariales con visita externa a la habitual.
Y por ltimo, las notas numricas que se otorgan por
trabajos grupales e individuales. Los estudiantes completan una grilla que posteriormente ser la evaluacin
de sus compaeros de grupo en cuanto a asistencia,
desempeo en clase, materiales pedidos y trabajo en
equipo.
Fase 1. Construccin identitaria
Esta primera etapa que comienza en marzo con el inicio
de clases y culmina en mayo con el cierre de trimestres,
consiste en el armado de grupos de no ms de cuatro integrantes. Las actividades comienzan con la resolucin
de guas de trabajo apuntando a tener material terico
que les permitan entender el proceso de creacin empresarial u organizacional.
Una vez que cada grupo ha confeccionado un glosario
propio de la materia, comienza el proceso de creacin
de la propia organizacin, poniendo mayor atencin
en esta instancia a la identidad institucional. Aqu los
grupos crean el isologotipo, la misin, visin, la cultura
250
organizacional, los roles y la concrecin de servicio o

producto y el mercado.
Una vez que esta instancia se encuentra completa, cada
grupo presenta una carpeta empresarial, en donde cuenten su proyecto para poder ser visados y continuar con
la siguiente fase.
Fase 2. Productos comunicacionales
En esta instancia que comprende desde el mes de junio
hasta agosto, la identidad de la empresa est ms que
de manifiesto, con todo el material producido Lleg la
hora de salir al exterior y comenzar a insertarse en el
mercado y en el pblico. Para esto necesitamos reforzar
la comunicacin externa. Para esta fase la docente ha
realizado una articulacin con otra rea que cursan los
estudiantes, taller de produccin de lenguajes, la cual
proporciona herramientas desde el diseo grfico que
posibilitan vincularse hacia afuera de la organizacin.
Aqu cada empresa realiza diferentes productos comunicacionales que son evaluados por ambas materias,
desde Taller de produccin de lenguajes la confeccin,
el diseo, el color respetando la creacin ya obtenida en
la fase 1, y por esta rea Taller de comunicacin institucional y comunitaria como el lazo entre la comunicacin interna y externa.
Las actividades pedidas son: un afiche publicitario para
la va pblica, un spot radial, un spot audiovisual, pgina Web o pgina de Facebook y un manual del empleado que se le otorga hipotticamente a un empleado que
se incorpora recientemente a la empresa.
Fase 3. Puesta en prctica evento empresarial
La fase tres consiste en la creacin de un evento empresarial en el mes de septiembre, que por pedido de
la direccin se realiza paralelamente con la feria anual,
perteneciente al Proyecto Institucional. Aqu se quiere
concentrar y compartir el trabajo realizado no solo a la
comunidad educativa como padres y otros alumnos,
sino mostrarles a los alumnos venideros de qu se trata
esta rea y que se encuentren interesados en cursarla.
El evento consiste en la confeccin y construccin de
un stand, que posea la identidad de la empresa con los
productos comunicacionales ya realizados. Aqu no
solo se evala el armado del mismo sino tambin el lenguaje utilizado al explicar el trabajo, la permanencia de
los empleados en el mismo y la respuesta del pblico
ante la presentacin.
Fase 4. Interaccin con otras empresas
En esta fase cada empresa se encuentra ms que consolidada desde la identidad empresarial. Entonces es momento de vincularse a otras empresas que lleven tiempo
en el mercado y que puedan brindarles experiencias
que enriquezcan el proceso.
Para eso se le pide a cada organizacin que realicen una
lista de empresas reales a las que puedan tener acceso
y en clase seleccionamos una a partir de un anlisis de
criterios, para articular desde la comunicacin.
El trabajo que se les encarga en esta fase es la observacin y anlisis de cmo est la empresa, y cmo a su criterio debera estar, y desde el aula intentamos resolver
los conflictos con una planificacin en comunicacin
que luego se presenta en cada empresa a modo de devolucin y gratitud por dejar ingresar a los estudiantes.
Esto se toma a modo de cierre, y si se presta atencin es
el mismo proceso que en el inicio, la diferencia radica
en que el inicio se hace un anlisis de una empresa hipottica, y en el final luego de tener el bagaje de herramientas necesario se analizan empresas reales.
poses for how to conduct an interview or trial work period to

a successful micro enterprise. The contents are developed corresponding to this area and is mainly addressed from the curriculum of the area.
Cierre
Los estudiantes devuelven en general gratitud sobre esta
materia, se van con un bal cargado de herramientas
para encarar la bsqueda de su primer empleo sabiendo
con qu se pueden encontrar y sabiendo qu rol pueden
ocupar. Para un estudiante que recin se recibe, la incertidumbre es enorme, pero este taller allana el camino
y brinda un puntapi inicial para aquellos estudiantes
que desee forjar sus caminos en el mercado, aclarndole
la busca de carreras para continuar estudiando.
__________________________________________________
Resumo: A ideia central do workshop que os estudantes vivencien processos de trabalho projetando o que num futuro
prximo transitaro em suas vidas quotidianas. Este espao de
aprendizagem brinda estratgias que podem utilizar para confeccionar desde sua folha de apresentao para um trabalho e
prope como levar a cabo uma entrevista ou um perodo de prova de trabalhoista com sucesso at um micro empreendimento.
Os contedos desenvolvidos so os que correspondem a esta
matria e se abordam principalmente desde o design curricular
de dita rea.
Abstract: The central idea of the workshop is that students experience work processes projecting that in the near future will
transit in their daily lives. This learning space offers strategies
they can use to make your presentation sheet from work and
Keywords: Secondary education - job interview - Classroom

Workshop
Palavras chave: Ensino mdio entrevista de trabalho sala

de workshop
Julieta Sosa. Licenciada en Ciencias de la Comunicacin,
Profesora de Nivel Inicial.
(*)
_______________________________________________________________________
Aula creativa: motor de nuevas ideas.

Mara Laura Spina (*)
Resumen: El espacio de creatividad en el aula debe ser generado desde el inicio, procurando llegar a la persona para que est en
condiciones de hacer lo que an no sabe. Como docente, me planteo constantemente cmo dictar las clases, cmo hacerlas cada
vez ms creativas, interesantes y motivadoras. Me interesa potenciar la creatividad en los alumnos, ensendoles a pensar.
Palabras clave: motivacin innovacin creatividad inspiracin.
_______________________________________________________________________
Todo aprendizaje se inicia aceptando que hay algo que
no se sabe. Aprendemos si tenemos la actitud adecuada, si estamos dispuestos a vencer ciertos paradigmas
o ideas y si tomamos el desafo de revisarlos y modificarlos.
Las posibilidades de aprender se encuentran en todos
los mbitos en los cuales participamos (trabajo, facultad, club, etc.). Hay quienes aprenden leyendo, observando, escuchando una explicacin, copiando la forma
de proceder del docente, jefe u otro referente, participando de un curso, etc.
El aula es un espacio rico en aprendizaje, tanto para el
docente como para el alumno. Las correcciones grupales, las charlas individuales y cotidianas, la clases tericas de los diversos temas, las devoluciones y el slo
hecho de ver trabajar al compaero experimentando y
equivocndose, hacen que las posibilidades de aprender
diversos temas referidos a nuestro trabajo sean mayores.
No slo aprendemos en el aula los contenidos acadmicos, sino que el aprendizaje se da en el mismo contexto de estudio (facultad), en conversaciones cotidianas,
viendo trabajar a otros, observando y escuchando las
correcciones que el docente hace a un compaero.
Como docente, me planteo constantemente cmo disear las clases y llevarlas adelante, cmo hacerlas cada
vez ms creativas, interesantes y motivadoras. Deseo
clases que inspiren. Me interesa colaborar, desde mi rol,
en potenciar la creatividad en los alumnos, ensearles
no slo a pensar sino a sentir, imaginar, conectar.
El lado izquierdo del cerebro es bueno con el raciocinio.
Su proceso es secuencial mediante operaciones lgicas
y aritmticas. Es ordenado, exacto, riguroso. En cambio
el lado izquierdo es ms intuitivo, fantasioso e imaginativo. No analiza sino que juzga a primera vista, es rpido
y flexible. Cmo combinar entonces el pensar y el imaginar con la actitud del alumno?
251
El camino del aprendizaje se transita exitosamente si la

actitud del alumno es de apertura y disposicin. Condiciones clave para que la creatividad emerja. El alumno
debe aceptar que hay algo que no sabe (situacin de ignorancia) y que slo aprender si tiene la actitud adecuada.
La experiencia y el conocimiento docente me permiten
detectar las caractersticas del grupo de alumnos desde la primera clase. Me planteo si los temas a abordar
a travs del marco terico y prctico de la asignatura
tienen aplicacin directa con la tarea que realizar el
alumno como profesional. Si el alumno detecta que la
propuesta que se le presenta en el aula le resultar til,
que agregar valor a lo que hace y a su desempeo, su
predisposicin y apertura ser an mayores.
A partir de ah, la mente se abrir a nuevas ideas, habilidades y, el desafo es lograr que el alumno, pruebe y
experimente y que, mediante, pruebas repetidas, pueda
lograr manejar e incorporar los conceptos, crear nuevas
ideas, potenciar su trabajo diario, mediante el desarrollo de nuevas habilidades y la incorporacin de tcnicas
y herramientas apropiadas. De manera natural, todo lo
incorporado se sumar al trabajo y a la experiencia y
conocimientos con que el alumno cuenta.
Como el aprendizaje involucra un proceso activo donde
se ponen en juego procesos cognitivos de interrogacin,
reflexin, comprensin, etc. El aula se transforma en un
espacio para desarrollar ese aprendizaje. La conducta
del alumno expresa si aprende o no. Este no es pasivo
en este proceso, sino todo lo contrario, es protagonista
de su propio aprendizaje.
El alumno debe estar motivado. La motivacin es con lo
que tiene que hacer, con la tarea a desarrollar ms que
con lo que va a obtener hacia el final, por ejemplo un
premio, una nota, una felicitacin. La motivacin debe
nacer de adentro y resulta clave para generar ideas, sacarlas hacia fuera, hacerlas crecer, madurarlas y convertirse en realidad. Las personas con entusiasmo contagian, motivan, alientan. Muchas veces, llegan al aula
alumnos sin motivacin, sin ganas, con poco entusiasmo. Me pregunto: cmo lograr alumnos entusiastas?
La respuesta es clara y simple: tener un docente entusiasta que invite, comparta, motive y aliente a sus
alumnos. Si como docentes estamos convencidos que
los contenidos acadmicos y los trabajos prcticos a desarrollar durante la cursada son realmente interesantes
y atractivos vamos a transmitir, no solo con palabras,
sino con nuestros gestos, el entusiasmo por el estudio.
Segn estudios realizados por Teresa Amabile (1983),
Directora del Entrepreneurial Unit de la Universidad
de Harvard, las personas tienen que querer crear e innovar (motivacin intrnseca) ms all de contar con el
expertise necesario y poder desarrollar las habilidades
cognitivas que se requieran.
Los alumnos, en cuanto a adultos, necesitan comprender el porqu (la razn) y el para qu (utilidad) de todos
los temas que se ven en el curso, es decir, qu razones
justifican que estn cursando esta materia y qu utilidad
tendr para su trabajo como diseadores.
Juegos didcticos, aplicacin de tcnicas para desarrollar la creatividad, anlisis de situaciones reales, uso de
252
analogas, espacios de reflexin, intercambio de experiencias propias (laborales o no) son herramientas que
se aplican permanentemente en el aula. En este sentido,
el alumno se siente valorado y comprendido, y puede
sumar su experiencia a otros en la materia. En definitiva, puede co-crear.
Para mejorar el proceso de aprendizaje en el aula me
bas en las investigaciones del Proyecto Zero de Harvard. El Proyecto Zero de Harvard, fundado en la Escuela de Postgrado de Educacin de Harvard en 1967 por
el filsofo Nelson Goodman y formado por un grupo de
investigadores, ha estado investigando acerca del desarrollo del progreso de aprendizaje en nios y adultos
durante 30 aos.
Actualmente, el Proyecto Zero est edificado sobre investigaciones para ayudar a crear comunidades de estudiantes reflexivos e independientes para promover la
comprensin profunda dentro de las disciplinas y para
fomentar el pensamiento crtico y creativo. La misin
del Proyecto Zero es comprender y promover el aprendizaje, el pensamiento y la creatividad en las artes y en
otras disciplinas en individuos e instituciones.
Analizando las investigaciones actuales del Proyecto
Zero llegu a la conclusin que, algunas de ellas, son
factibles de aplicar en nuestras aulas, con nuestros
alumnos. Por ejemplo, ayudar a los estudiantes a que
aprendan a utilizar el conocimiento para resolver problemas inesperados; convertir al aula en espacio de
pensamiento que anime a los estudiantes a pensar crtica y creativamente; y convertir la evaluacin continua
en una parte activa del ciclo de aprendizaje ya que guiar a los estudiantes en un proceso de reflexin sobre su
trabajo reforzando el trabajo del docente y la institucin
misma.
La motivacin y las emociones positivas estn directamente ligadas a la creatividad. Los alumnos se muestran ms creativos cuando experimentan emociones
positivas, mientras que, cuando tienen emociones negativas, sus cotas de creatividad y motivacin decaen.
El alumno se siente contento cuando hace algn tipo
de progreso, aunque sea pequeo, en su trabajo diario.
Como docentes, debemos estar muy pendientes de apoyar cotidianamente el progreso de los estudiantes como
frmula de incrementar su creatividad.
El alumno debe darse cuenta que, para que su creatividad aflore, no debe pretender una recompensa constante por parte del docente, no debe sentirse vigilado ni
con la expectativa de una evaluacin constante y permanente. Es decir, ni la promesa de una buena nota ni la
expectativa de aprobar una asignatura tras realizar una
actividad garantizan el pensamiento creativo; si adems, aumentamos como docentes la presin mediante
una estructura competitiva, una vigilancia exhaustiva
del proceso de trabajo o un tiempo demasiado ajustado,
los resultados pueden ser previsibles.
Al contrario, si la tarea que el estudiante va a asumir
supone un reto y cuenta con el tiempo, los recursos y
la autonoma suficientes para tomar decisiones y, adems, se siente apoyado, animado por el docente y por
la institucin, se puede esperar entonces un resultado
creativo y novedoso.
La profesora Teresa Amabile (1987) comenta que la

creatividad tiene un componente casi innato, y est asociada con personas con un genio especial. Pero tambin
depende de nuestra inclinacin a asumir riesgos o la capacidad de ver los problemas desde otras perspectivas.
Y esto se puede aprender.
La creatividad no es propiedad exclusiva de la gente dotada o talentosa sino que, puede y debera, ser parte de
la vida diaria de los nios y adultos. Ms que el talento,
la personalidad o las diversas habilidades, el factor ms
importante de la creatividad, es la motivacin. Tanto
el entorno familiar o, en este caso, el entorno universitario, pueden destruir la creatividad si los padres y
profesores no estn atentos a esta cuestin. Se puede
mantener viva la creatividad en nuestros estudiantes.
Segn la profesora Amabile (1987), para que una persona tenga posibilidades de desarrollar la innovacin y
su propia creatividad en su entorno debe producirse la
convergencia de tres dominios, los cuales se describen
a continuacin:
El primero es llamado dominio de campo, expertise, o
conocimiento en la prctica, es decir, es necesario que
la persona sea especialista en el rea en la cual quiere
aplicar la innovacin. Esto significa que el alumno puede tener muy buenas ideas para aplicar en su proyecto
pero si no conoce bien el rea en la cual se va a aplicar
(si no ha efectuado el relevamiento de campo correspondiente), existe la posibilidad de que sus ideas no
aporten el valor esperado. De todos modos, la ventaja
de este dominio es que se puede aprender.
El segundo dominio es el del conocimiento y destrezas
de tcnicas de pensamiento y trabajo creativo. Esto significa que, aunque el alumno sea un experto en un rea,
si al final de su proceso de trabajo, no crea ideas creativas, nuevas, que aporten valor cuantificable, har cosas
buenas, sin duda, pero siempre dentro del mismo paradigma. Ms de lo mismo. Tambin este dominio se puede aprender y potenciar con el desarrollo y la prctica
de ejercicios de creatividad siempre y cuando la actitud
del estudiante sea de proactividad y entusiasmo.
El tercer dominio es el de la motivacin intrnseca, es
decir, es lo que apasiona a la persona, la fuerza que lo
mueve a actuar. La motivacin intrnseca surge del placer que proporciona trabajar en un campo profesional
o rea de actividad que nos gusta. El alumno que tiene
este dominio se apasiona solo, se automotiva, no necesita del empuje y del reconocimiento permanente del
docente.
Otra de sus interesantes conclusiones es que la ausencia
de evaluacin proporciona libertad, la cual es esencial
para crear o inventar. Cuando una persona no se siente evaluada, piensa ms libremente. Esta conclusin es
peligrosa ya que profesores, directivos o educadores
piensan cmo se van a a dirigir a las personas si no son
evaluadas.
No siempre es necesario evaluar, hay espacios en el trabajo del aula donde la ausencia de evaluacin no supone un riesgo ni una fuente de ineficiencia. En el aula podemos evaluar un proceso de trabajo sin que el alumno
se sienta evaluado. No todo debe ser evaluado. Si, como
profesores, lo podemos hacer, la respuesta ser positiva
y la evaluacin tambin.
La motivacin intrnseca, por otro lado, nos permite

retener el talento ya que acta como un formidable mecanismo de retencin de talento en el aula. Podemos
detectar alumnos con talento y ayudarlos a desarrollar
an ms su creatividad para ubicarse con xito en la
vida profesional.
La innovacin implica cambio, por lo tanto, existen las
posibilidades de fallar. Si el alumno no est realmente motivado al cursar una asignatura, es poco probable
que, sin esta pasin, este deseo, pueda soportar presiones tanto externas como internas para conseguir traducir sus ideas en innovacin.
A diferencia de dominios anteriores, este es bastante ms difcil de aprender. No se aprende, sino que se
aprehende, pero de pequeo. La motivacin interna es
una preferencia que proviene de la ms temprana infancia. Las cosas apasionan o no y no hace falta pensar en
ello, no es algo a aprender. Lo que apasiona no incomoda, sino que da energa, pone las pilas.
Si el alumno est motivado por la asignatura que est
cursando se despertar en l el disfrute, el inters, la
satisfaccin y el reto de la propia tarea, ms que por presiones externas. La motivacin intrnseca es una fuerza
ms poderosa que la motivacin extrnseca para el desarrollo de la creatividad.
El espacio de creatividad en el aula debe ser generado
desde la primera clase, procurando llegar a la persona
a estar en condiciones de hacer lo que an no sabe o
ajustar algn comportamiento, alinendolo no slo a
lo esperado por la ctedra, sino a los desafos que el
mundo laboral actual presenta.
Muchos alumnos, no es que no saben estudiar o tengan
dficit de atencin sino que, lo ms probable, es que la
clase en la que se encuentren no les atraiga, no sientan
motivacin interna porque lo que estn viendo en ese
momento
Como docentes debemos ser claros y prestarles a nuestros alumnos ayuda directa, recursos y tiempo. Debemos desarrollar e implementar clases que emocionen,
que motiven. Debemos estar dispuestos al dilogo y al
debate para responder frente a los xitos y los fracasos
como nuevas oportunidades para aprender, no como
meras frmulas para obtener una nota o cerrar un promedio. As, de esta manera, nuestros alumnos aprenderan ms y mejor y su rendimiento sera an mayor.
Amabile, T. M. y Hennessey, B. (1987) Creatividad y
Aprendizaje. Washington, DC: Asociacin Nacional
de Educacin.
Amabile, T. M. (1983) La Psicologa Social de la Creatividad. Nueva York: Springer Verlag.
__________________________________________________
Abstract: The space of creativity in the classroom
should be generated from the start, trying to reach the
person who is capable of doing what he does not know.
As a teacher, I am constantly wont how to dictate classes, how to make them ever more creative, interesting
and motivating. I like to enhance creativity in students,
teaching them to think.
253
Keywords: Motivation - Innovation - Creativity - Inspiration

Resumo: O espao de criatividade na sala de aula deve
ser gerado desde o incio, tentando chegar pessoa para
que esteja em condies de fazer o que ainda no sabe.
Como professor, proponho-me constantemente como
ditar as classes, como as fazer a cada vez mais criativas,

interessantes e motivadoras. Interessa-me potenciar a
criatividade nos alunos, ensinando-lhes a pensar.
Palavras chave: motivao inovao criatividade
inspirao
(*)
Mara Laura Spina. Diseadora Grfica (UBA, 1989).
_______________________________________________________________________
Cmo trabajar el concepto de
representacin en el aula.

Lorena Steinberg (*)

Resumen: El presente trabajo busca describir las metodologas aplicadas en el aula para abordar el concepto de representacin a
partir de un enfoque semitico peirceano y sociosemitico de la Teora de los Discursos Sociales de Vern.
Palabras clave: sociosemitica representacin estereotipos.
_______________________________________________________________________
El concepto de representacin es clave para poder abordar desde un enfoque semitico peirceano cmo se
construye lo real. Asimismo, la Teora de los Discursos
Sociales de Eliseo Vern, teora sociosemitica que concibe el entramado social como un sistema en el que las
prcticas y las instituciones conllevan una dimensin
significante, permite analizar los exponentes textuales
en tanto productos que remiten a dicho sistema. Es por
esta razn que analizando los discursos se pueden describir los procesos de asignacin de sentido social. Para
dar cuenta de cmo trabajar el concepto de representacin, se ejemplificar con un trabajo efectuado por los
alumnos, que consisti en un anlisis comparativo de
dos pelculas, a partir de los cuales analizaron las operaciones significantes que dieran cuenta de la representacin de la niez.
Qu es representar
Cabe destacar que representar es estar en lugar de, encontrarse en relacin tal con otro que para ciertos fines
es tratado por alguna mente como si fuera ese otro (Peirce, 1978). Esto implica la relacin del Representado con
el Representante, as como tambin cmo debe entenderse la relacin. Aqu se incorpora un tercer elemento
que media entre los otros dos. Vale decir que se trata
de una interpretacin que se realiza de los signos. Es
en este sentido, lo que la cmara registra, el espacio,
implica un posicionamiento, una seleccin, un recorte
que focaliza en algn aspecto de esa persona, situacin
u objeto representado.
En el discurso audiovisual se manifiestan las marcas
enunciativas en los empalmes de montaje, ngulos, movimientos de cmara, en los carteles, ttulos, etc. Son
ndices de una produccin semitica dirigida a un fin y
a una posicin en relacin al enunciado. Configura pro-
254
yectivamente potenciales comportamientos de lectura

por parte de los espectadores.
Es en este marco en el cual el anlisis enunciativo de
los textos audiovisuales focaliza la especificidad de los
discursos, en tanto puesta en juego de las posibilidades
que brinda el medio y los lenguajes involucrados.
Los textos audiovisuales se presentan ricos en ndices
de su instancia enunciativa, al decir de Bettetini (1984),
o como seala Metz (1979), sus marcas son coextensivas
a todo el film, siempre estn presentes, aunque puedan
operar de manera no manifiesta.
Los lugares de emergencia de la instancia enunciativa,
los lugares en donde ir a ver la emergencia de la enunciacin flmica, son entre otros: el uso expresivo del color o de la msica o banda sonora, los tipos de planos,
encuadre y montaje, la aparicin de la voz en off, los
interttulos, la pelcula en la pelcula, las remisiones
intertextuales, los juegos de campo contracampo, las
modalidades que adopta la focalizacin.
Los alumnos trabajaron sobre un conjunto de tems
para orientar, disparar el anlisis del corpus discursivo,
y no preguntas a las que deberan responder como un
cuestionario. De hecho, se valor la reflexin crtica y la
creatividad en el anlisis. Algunas consignas fueron de
carcter ms general y otras focalizaron en aspectos ms
puntuales y de ninguna manera agotaron los aspectos
enunciativos que el propio objeto pudiera ofrecer para
el anlisis.
Diversas preguntas disparadoras favorecieron un abordaje que privilegiara una reflexin sobre los mecanismos de representacin, la configuracin de operaciones
que se lleva a cabo en el cine, ms all del lenguaje utilizado. Esto implica pensar a los medios como objeto
de estudio, en detrimento de utilizarlos slo como un
instrumento.
Estereotipos
El estereotipo es una representacin repetida frecuentemente que convierte algo complejo en algo simple.
Es un proceso reduccionista que implica una economa
de pensamiento. A menudo se vincula a una distorsin
porque depende de su seleccin, categorizacin y generalizacin, haciendo nfasis en alguno de los atributos
en detrimento de otros. Esta representacin estereotipada la pudieron observar los alumnos en relacin a los
films analizados.
Los estereotipos son verdaderos y falsos a la vez. Representan alguna caracterstica, no todas, pero alguna ha
sido seleccionada para representar a un grupo social.
Es por eso que son verdaderos, pero tambin son falsos, porque algunos de los atributos son seleccionados
a costa de otros. Por ejemplo, los esquimales tienen distintas alturas, profesiones y viven en casas hechas de
ladrillos, pero sin embargo, se los visualiza como bajos,
gorditos y que se visten con pieles. En las publicidades,
una persona exitosa es bella y delgada. Esto pone en
relieve que los estereotipos son una forma necesaria de
construir el sentido de la realidad.
En general, se tiende a presentar los estereotipos como
malos en s mismos, cuando en realidad son un mecanismo cognitivo necesario para aprehender el mundo.
Los estereotipos no son fijos, son una expresin directa
del cambio en el sistema de valores culturales de una
sociedad. A modo de ejemplo, la representacin estereotpica de las mujeres como amas de casa, es muy
reciente y bastante fluctuante. Antes de la Segunda
Guerra Mundial, las mujeres trabajaban en el campo,
en la casa y en las industrias. La representacin tpica
de la mujer en ese entonces, la mostraba como activa
en el trabajo. Las mujeres que podan quedarse en sus
casas eran las de clase alta. Fue a fines de los cincuenta
y principios de los sesenta, que se empez a instaurar
esta idea de mujer como ama de casa, preocupada por la
limpieza. En consecuencia, cabe subrayar que los valores y actitudes cambian y las representaciones tambin
se modifican con ellos.
Como afirma el especialista en medios Len Masterman:
() el poder de los medios reside en la aparente
naturalidad de sus representaciones, puesto que la
potencia ideolgica de un producto de los medios
radica principalmente en la capacidad que tengan
quienes lo controlan y lo elaboran, para hacer pasar
por real, verdadero, universal y necesario lo que son
construcciones inevitablemente selectivas y cargadas de valores, en las que se inscriben intereses particulares, ideologas y modos de entender (Masterman: 1993, p. 36).
Es en este sentido que se considera esencial desarrollar
en los alumnos la capacidad de anlisis del funcionamiento de los estereotipos en los medios, ya que su
fuerza reside en que son percibidos como una representacin vlida de la realidad.
El cuerpo significante y sus manifestaciones de sentido
Se puede evidenciar en los films expuestos, el uso del
cuerpo como forma de manifestacin de sentido. Tal

como indica Vern: Todo discurso es un discurso sobre el cuerpo (Vern, 1975, p. 42). Por este motivo, es
importante tenerlo en cuenta para la interpretacin de
ambos films.
Los alumnos pudieron establecer que En Charlie y la
fbrica de chocolate (2005) era importante tomar en
cuenta la manera en que est construido el personaje de
Charlie, el cual es representado con una extravagante
apariencia y una vestimenta que remite al gnero circense. Se destaca del mismo la perfeccin de su dentadura, remitiendo al vnculo que establece con su padre,
un dentista reconocido. Dado que su padre era muy obsesivo con el cuidado de sus dientes, le prohibi realizar travesuras tpicas de la infancia, entre las cuales se
encuentra comer golosinas. Por esta razn se representa
a Wonka como una persona que ha reprimido fuertemente uno de sus traumas de infancia y se manifiesta en
su adultez constantemente.
En el caso de Charlie, se identifica con el tpico nio humilde y bondadoso, relacionado con el clich del nio
pobre que resulta beneficiado y salvado de su situacin
poco feliz.
Los otros cuatro personajes elegidos por Wonka para
que compitieran por el premio son Augustus Gloop,
Veruca Salt, Violet Beauregarde, Mike Teve. Todos, pero
cada uno a su manera, entran dentro del estereotipo de
nio indeseable. Augustus es un nio gordo, desobediente y consentido por sus padres. Genera sentido con
su cuerpo con su forma particular de comer. Para festejar el encuentro del ticket dorado se come una barra de
chocolate de una forma desagradable y voraz, manchando su rostro y manos. Ms an, prcticamente en todas
las tomas que aparece est con un dulce en su boca.
Veruca tambin es malcriada, muy caprichosa e irrespetuosa. Se evidencia en su manera de relacionarse con
sus padres, en su tono de voz irreverente y demandante
cada vez que se dirige a ellos, en particular a su padre.
Violet es extremadamente competitiva, arrogante y
maleducada. Se caracteriza por estar comiendo chicle
constantemente de una forma vulgar. Su modo de caminar es acorde a su forma de considerarse superior al
resto.
Finalmente, Mike es agresivo e insolente. Disfruta destruyendo y su agresividad se representa en los gestos
de su cara. Tambin en su tono de voz se rastrea cierto
sarcasmo y soberbia.
El film retoma todos estos estereotipos y los lleva a un
grado extremo de exageracin. Es una marca de la enunciacin ya que dicha exageracin es una forma de comentar, es decir que se evidencia la estrategia que del
sujeto enunciador apunta a conmover al receptor flmico.
El sujeto de la enunciacin deja en claro la diferencia
que existe entre los otros cuatro nios ganadores por un
lado, y Charlie y Willy Wonka por otro
Cada uno de estos nios es representado a travs de los
planos picados o contrapicados de manera tal de manifestar su pedantera, su insolencia, arrogancia, gula e
ira. Se podra inferir que cada uno de ellos remite a los
siete pecados capitales.
255
En La ciudad de los nios perdidos (1995) es importante dar cuenta de la construccin del personaje de Krank,
un cientfico solitario y triste, de facciones sumamente
remarcadas y alargadas. Para las escenas de Krank se
utilizan primeros planos, los cuales muestran las expresiones ms fuertes de este personaje, y sobre todo su
incapacidad para mostrar emociones.
En el caso los personajes tambin remiten a estereotipos. Cada uno de ellos posee caractersticas que le permiten al receptor flmico asociarlos con ciertos tipos de
personalidades establecidas. La utilizacin marcada de
estos estereotipos puede ser considerada un comentario
del enunciador, como una marca de la enunciacin. Al
igual que el filme anterior, La Ciudad de los Nios Perdidos (1995) tambin lleva a los estereotipos a un grado
de exageracin.
Es el caso de One, por ejemplo, un hombre adulto, corpulento, de buen corazn, simpln y bruto. Su bondad
se ve en el afecto que le tiene a su hermanito menor y
luego a Miette, y cmo hace todo lo posible para ayudar
a ambos. Para demostrarle a la pequea el cario que le
tiene, entre otras cosas, se tata su nombre a pocos das
de conocerla.
Miette es una nia rebelde, con mucha iniciativa y decisin. Vive en esa ciudad particular, casi tenebrosa, sin
padres. Su comportamiento se asemeja al de un adulto. Por un lado, es la lder de la pandilla de chicos y,
por otro, acta en muchos aspectos como protectora de
One. Ella sabe y entiende cosas que l no. Lo gua en
su bsqueda y de esta manera se invierten los roles que
le corresponderan a cada uno. Es decir, la nia cuida
del adulto. Esta inversin es reforzada por los cuerpos
de los personajes, ya que Miette es pequea, delicada,
y muy bonita, mientras que One tiene un aspecto tosco, sus brazos son desproporcionados para su cuerpo,
lo que le da un aire simiesco y esto se ve tambin en
su forma de relacionarse corporalmente con la pequea
(su forma de cuidarla, cargarla en sus brazos o en su
espalda).
Hay dos siamesas que son maltratadoras de los nios:
los obligan a robar y a llevarles objetos de valor y por
lo tanto viven a costa de ellos. Amenazan a todos los
pequeos ante cualquier situacin que las desconforma,
por ejemplo si no les llevan suficiente dinero. En cuanto
a lo fsico, son prcticamente iguales. Ambas sumamente grotescas, en sus caras se dibuja constantemente una
expresin de disgusto y rechazo. Su aspecto en general
remite al clich de una maestra o directora insatisfecha
con su vida y resentida con la juventud.
A partir del anlisis que llevaron a cabo los alumnos
concluyeron que los malvados son caricaturizados, y
sus rasgos ms desagradables son enfatizados y exagerados.
A modo de conclusin
A lo largo del desarrollo del trabajo los alumnos afirmaron que pudieron encontrar en los films que conforma-
256
ban su corpus, la aplicacin de los conceptos y herramientas vistos en el transcurso de la materia Semitica
II. Ambos films utilizan diferentes recursos, los colores,
las posiciones de cmara, los planos, los ndices comentativos (Bettetini, 1984), los sonidos-dilogos-msica,
para producir sentido. Visualizaron que la representacin es un proceso que implica que en discurso se
seleccionen algunos rasgos del objeto, focalizacin en
determinados aspectos del mismo, los cuales son destacados, categorizados, clasificados, estigmatizados, etc.
En el caso del cine como medio, estas operaciones se
manifiestan en toda la riqueza que implica el lenguaje
audiovisual, que tiene a la cmara como protagonista.
Es en este marco en el cual los alumnos pudieron reflexionar acerca de la importancia de desnaturalizar los
estereotipos, es decir, evidenciar que son construcciones, representaciones posibles del grupo social a quien
representan, pero no nicas. Este trabajo les permiti a
los alumnos pensar los medios y analizarlos como objeto de estudio. Nuestra funcin como docentes es la de
justamente es la de darles a los alumnos las herramientas terico analticas para que ellos puedan cuestionar
las certezas
Bettetini, G. (1984) Tiempo de la expresin cinematogrfica. Mxico: FCE.
Masterman, L. (1993) La revolucin de la educacin
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Vern, E. (1987) El cuerpo reencontrado, en La semiosis social. Fragmentos de una teora de la discursividad. Barcelona: Gedisa.
__________________________________________________
Abstract: This paper aims to describe the methodologies
applied in the classroom to address the concept of representation from a Peircean semiotic approach and sociosemiotic of
the Theory of Vern Social Speeches.
Keywords: semiotics - rendering - stereotypes
Resumo: O presente trabalho procura descrever as metodologias aplicadas na sala de aula para abordar o conceito de representao a partir de um enfoque semitico peirceano e sociosemitico da Teoria dos Discursos Sociais de Vern.
Palavras chave: sociosemitica representao estereotipos
meios.
Lorena Steinberg. Es Licenciada y Profesora en Ciencias de la
Comunicacin de la UBA.
(*)
_______________________________________________________________________
La identidad de las escuelas secundarias
y la identidad de sus alumnos.

Andrea Stiegwardt (*)

Resumen: La identidad de las Instituciones, as como la identidad de las personas, es susceptible a la imagen percibida por los
diversos pblicos. Su interaccin social las sita como seres autnomos que conviven en la sociedad y las definen.
Palabras clave: Identidad imagen pblica enseanza media.
_______________________________________________________________________
La escuela secundaria como formadora de identidad
Los jvenes transitan. Transitan las calles. Transitan las
redes sociales. Transitan las instituciones. Los jvenes
van formando en ese andar aquella identidad que les
permitir enfrentar el mundo como seres autnomos e
independientes.
Los jvenes atraviesan la escuela secundaria, sumidos
en el camino de la enseanza formal. Sin embargo, este
recorrido los conduce por un trayecto que no ser exclusivo del aprendizaje de saberes acadmicos.
Transitando la escuela secundaria los adolescentes
construyen sus identidades juveniles. En su entorno
comienzan a plasmar su realidad, expresada por el ambiente en el que ellos viven y se desarrollan; y tambin
comienzan a percibir la realidad de los otros en comparacin a lo que van definiendo sobre s mismos.
En general, la definicin de las identidades se
formula enfatizando ms las caractersticas ajenas,
aquellas que no se comparten, que las propias. Por
ello, la identidad implica el hecho de que un conjunto de rasgos, adems de ser compartido por diversos individuos, sea asumido como constitutivo
de cierta colectividad, a la que se pertenece y a la
que es posible reconocer respecto de otra a la que se
indica muchas veces sin nombrar como antagonista, competidora o simplemente distinta (Santagada, 2000, p. 122).
En los jvenes comienzan a surgir ideas, desacuerdos,
deseos y anhelos; y ser la institucin secundaria, como
una entidad viva y compuesta, la que concentrar esas
variantes y las unir, con mayor o menor fuerza, para
que sean concebidas como un ente nico. Lo colectivo
se transforma as en un todo, en una sumatoria de individualidades que podrn converger en una identidad
nica que se erige frente a jvenes de otras instituciones.
Lo colectivo se une bajo el nombre de una determinada
Escuela Secundaria y con un determinado entorno sociocultural, no exclusivo, que puede generar un factor
de diferenciacin.
La realidad social no tiene sentido fuera del que
le asignan los sujetos que la producen y reproducen. Como sujetos sociales, tenemos la capacidad
de tomar posicin ante el mundo y de conferirle

sentido, y ste, cualquiera que sea, conducir a que
en la vida juzguemos determinados fenmenos de
la coexistencia humana a partir de l, y a que tomemos posicin frente a ellos como significativos
(Weber,1993).
La interaccin de los jvenes como actores sociales en
un entorno definido responde a ciertas conductas que
sern propias de ese contexto. Dichas conductas sern
comprendidas e interpretadas de igual manera en un
ambiente y con un cdigo comn que formar una identidad nica. Sin embargo, esto no sucede con independencia de la institucin a la que se pertenece sino que,
por el contrario, ser la institucin la que otorgar un
marco a estas conductas.
La institucin educativa preexiste al ingreso de nuevas
generaciones de alumnos y posee determinados valores
que conforman su identidad. La cultura de la escuela,
sus metas, misin, visin y valores, no slo no prescriben con los aos sino que afianzan la imagen de un estilo de educacin especfico que convive en la sociedad.
El Instituto La Salle de Florida, El Colegio Nacional de
Buenos Aires, La Escuela Superior de Comercio Carlos
Pellegrini, La Escuela Lenguas Vivas, son ejemplos de
instituciones que dejan su impronta en los alumnos que
las transitan.
Sus ex-alumnos fundan asociaciones, realizan encuentros regulares y competencias deportivas. No los unen
exclusivamente las amistades surgidas de la poca de
la juventud sino un espritu conservado a travs de los
aos. Hay identificacin. Hay nimos y voluntad de reproducir y sostener en el tiempo, y en la vida adulta,
los valores y el sentimiento de unin asumidos en la
escuela secundaria. Hay orgullo y hay respeto.
Qu motiv a los ex alumnos del Colegio Nacional de
Buenos Aires a crear su Asociacin el da 14 de junio
de 1934? El estricto curso de ingreso que deben aprobar
para ingresar como alumnos, las importantes figuras pblicas egresadas del Colegio, la variedad de actividades
que fomenta en sus alumnos la institucin, las excelentes instalaciones que posee como escuela pblica (una
destacada biblioteca, el observatorio astronmico, un
campo de deportes propio ubicado en Puerto Madero,
etc.), son fragmentos de una identidad plasmada en el
orgullo de pertenecer y en el deseo de no perder esa
257
imagen que los inserta en una sociedad en la cual son

reconocidos por la escuela secundaria que los aloj en
sus aos de juventud.
Como se seala ms arriba, los alumnos se definen en
la sociedad, identificados por su escuela pero tambin
comparados con aquellas instituciones a las que no pertenecen. Afirmamos entonces que pertenecen ya que
son parte y juez, es decir que son formados y forman
aquello que viven.
La Escuela Superior de Comercio Carlos Pellegrini es
otra institucin de enseanza pblica secundaria de
la Ciudad de Buenos Aires que depende directamente
del Rectorado de la Universidad de Buenos Aires, y es,
junto al Colegio Nacional de Buenos Aires, uno de los
establecimientos educativos ms prestigiosos y exigentes de la Argentina. Con condiciones similares, ambos
colegios han rivalizado desde sus inicios y, para cada
camada de estudiantes, el diferenciarse de alumnos cursantes o egresados del otro colegio es un cometido que
otorga sentido a esa identidad.
Si la identidad construida por una institucin educativa
es fuerte y reconocida, ser un proceso natural la transmisin de valores diferenciales a los jvenes. La identidad institucional es un conjunto de atributos asumidos como propios por la institucin () La institucin,
a travs de su actividad regular y, bsicamente, de su
dilogo permanente con sus interlocutores, va generando formas de autorepresentacin (Chaves, 1994, p. 24).
Cuando los jvenes se sienten contenidos y se consideran parte de algo ms grande, suelen medir sus conductas y apostar a ser buenos embajadores de lo que
representan.
Asimismo, la institucin debera acompaar aquello
que profesa con su conducta ya que si su actuar es ajeno a la identidad se podra producir un vaco de esta
identificacin.
La imagen, entendida como percepcin en la mente de
los pblicos, debe coincidir con la identidad para ser
congruente. La imagen aparece como el registro pblico de los atributos identificatorios del sujeto social
(Chaves, 1994, p. 26). Si la imagen y la identidad coinciden la institucin ser coherente y creble. Los alumnos, en este contexto, pasan a ser colaboradores indirectos de construccin de esa imagen.
El poder de los valores transmitidos por la escuela secundaria
Construir instituciones conformadas sobre valores positivos, reales y transmitibles sera similar a tener la mitad de la batalla ganada en trminos de imagen.
Educar con el ejemplo debera ser lo menos complejo
si la institucin se ha tomado el trabajo de afianzar en
su cuerpo docente y administrativo aquellos rasgos que
desea transmitir.
Cada actor social involucrado debera participar de este
proceso de sociabilizacin de manera crtica y reflexiva
para que la institucin pueda ir adaptando sus formas
a los cambios sociales y culturales que van sellando las
diferentes pocas.
Hacerse preguntas, cuestionar habitualmente lo que se
hace y aquello que se ha dejado de hacer nos permitir
estar atentos a las necesidades del entorno.
258
Hay sinergia en el grupo de estudiantes de un mismo

curso? Hay simbiosis en las conductas de los jvenes
estudiantes en general? Participan de actividades extracurriculares? Se entusiasman con las acciones solidarias o los desafos acadmicos?
Si los jvenes sienten contencin e identificacin desde
el lugar en el que transitan esta compleja etapa de sus
vidas, pueden reducir la dificultad de sus constantes
conflictos adolescentes, fruto tambin de la interactuacin social. La escuela secundaria se transforma as en
escenario indiscutible de sus experiencias diarias.
La sociabilizacin es tambin una prctica educativa, por ello la escuela secundaria ser un componente
esencial en esta interactuacin objetiva y subjetiva de
adolescentes que conviven con otros adolescentes. Ser
estudiante en este contexto, un actor individual, ser
tan importante como ser un actor colectivo y social, ya
que los jvenes se apropiarn de su entorno y lo reproducirn en todos los mbitos.
Ser esencial tambin asumir la relevancia que contienen los mensajes que emite la institucin educativa. La
comunicacin institucional est constituida por el conjunto de mensajes efectivamente emitidos. Consciente
o inconscientemente, voluntaria o involuntariamente,
toda entidad social, con slo existir y ser perceptible,
arroja sobre su entorno un volumen determinado de comunicados (Chaves, 1994, pp. 24-25). Constantemente
la escuela secundaria se expresa, como toda institucin,
aunque no prevea hacerlo. La comunidad educativa es
emisora y receptora de mensajes voluntarios e involuntarios. Comunican con sus acciones los docentes y los
alumnos. Comunican las instalaciones y los elementos
faltantes. Comunican las conductas de los alumnos en
la puerta de la institucin. Todo comunica.
Los representantes de las escuelas secundarias deberan
valorar el poder que ejercen sus actos y sus mensajes y
comprender que stos se enmarcan en el quehacer de
una institucin colectiva. Consideramos as que el relato construido por la institucin educativa ser la identidad absorbida por los alumnos tanto en su carcter
individual como colectivo.
La escuela secundaria es habitualmente determinante
en el desarrollo de la identidad de los jvenes e involucra a todos sus interlocutores en la evolucin de su
imagen. Quedar en cada institucin educativa la utilizacin de las herramientas que considere adecuadas
para transmitir valores especficos en la sociedad y erigirse como comunidad.
Promover actividades extracurriculares y curriculares
de ndole cultural y deportiva, involucrar a los alumnos
en actividades solidarias, invitarlos a asumir responsabilidades que los involucre con participacin activa
son algunas de las opciones para generar lazos estrechos
entre sus alumnos y entre los alumnos y la institucin.
Entonces ser preciso, en educacin de nivel secundario, no olvidar que las enseanzas no slo imparten conocimientos acadmicos sino que moldean juventudes
al mismo tiempo que construyen, diariamente, nuevos
mensajeros de una identidad institucional.
Chaves, Norberto (1994) La imagen Corporativa. Mxico: Ediciones Gili.
Santagada, Miguel A. (2000) De certezas e ilusiones.
Buenos Aires: Editorial Universitaria de Buenos Aires (Eudeba).
Weber, Max (1993). Ensayos Sobre Metodologa Sociolgica. Buenos Aires, Amorrurtu.
__________________________________________________
Keywords: Identity - public image - high school

Resumo: A identidade das Instituies, bem como a identidade
das pessoas, susceptvel imagem percebida pelos diversos
pblicos. Sua interaco social situa-as como seres autnomos
que convivem na sociedade e as definem.
Palavras chave: Identidade imagem pblica ensino mdio
Andrea Stiegwardt. Licenciada en Comunicacin Social
(UCES).
(*)
Abstract: The identity of the institutions, and the identity of

the people, is susceptible to the image perceived by the various
stakeholders. His social interaction puts them as autonomous
beings that live in society and define them.
_______________________________________________________________________
El Rol de la Direccin de Arte:
Creacin de Mundos, Digital-Analgico.

Paula Taratuto (*)

Resumen: A partir de la proliferacin de herramientas digitales en la era de la tecnologa, el diseo de la imagen en la produccin
cinematogrfica se ha enfrentado a un nuevo escenario en el que confluyen, se complementan y compiten las prcticas tradicionales ligadas a lo fsico-corporal y las prcticas digitales creadas a travs de interfaces virtuales.
Palabras clave: direccin de arte - prcticas digitales - nuevas tecnologas.
_______________________________________________________________________
La construccin de los mundos en el lenguaje del cine
son siempre irrealidades que evocan intencionalmente
nuevas realidades. Absolutamente nada es real, ni aun
cuando se trabaja en escenarios naturales. Con fragmentos seleccionados del repertorio de los mbitos reconocibles, reales o de ficcin, se construyen las imgenes
que representan el lugar donde habitan los personajes y
donde va a introducirse el espectador aceptando como
vlida esa realidad.
En cuanto a prctica significativa, el cine tiene que ver
directamente con la ideologa. Esta relacin se puede
ver encarnada en el uso y la promocin de determinadas tecnologas que permiten la obtencin del producto
flmico. Como industria cultural globalizada e hipermediatizada, administrada por grandes grupos generadores
de productos de entretenimiento, en el cine es visible
la lnea de clivaje en la cual la creacin de la imagen y
la generacin de contenidos se ajustan a prcticas performticas que intentan garantizar el consumo a nivel
global de lo producido.
El rol de la direccin de arte
En el siguiente trabajo se analizar la coexistencia de
herramientas tradicionales y herramientas digitales
para la generacin del diseo de la imagen en la produccin cinematogrfica.
Partiendo de la importancia del factor humano en la
definicin del Diseo de Produccin de la Imagen, que
dar por resultante la construccin fsica y los grficos

computarizados para la creacin del mundo referencial,
en funcin de poner en valor el discurso audiovisual
como creacin nica e irrepetible que la defina como
obra de arte.
Debemos estar atentos a las facilidades ofrecidas por
las herramientas digitales frente a las infinitas posibilidades ofrecidas por la traduccin de la imagen a informacin numrica y su tendencia mimtica, quedando
de manifiesto la fractura digital- visual por encima del
relato dramtico - visual.
En cuanto a prctica significativa, el cine tiene que ver
directamente con la ideologa, como todas las manifestaciones artsticas. Como industria cultural globalizada
e hipermediatizada, es administrada por grandes grupos
generadores de contenidos. Hoy ms que nunca, es visible en el cine industrial, la lnea de clivaje en la cual
la creacin de la imagen se antepone a la generacin de
contenidos.
Es necesario analizar la coexistencia de herramientas
tradicionales y herramientas digitales para la generacin del diseo de la imagen en la produccin cinematogrfica como arte aplicado, y el rol del factor humano
en la definicin del lmite entre la construccin fsica y
los grficos computarizados para la creacin del mundo
referencial.
A partir de la proliferacin de herramientas digitales
en la era de la tecnologa, el diseo de la imagen en la
259
produccin cinematogrfica, como otras disciplinas artsticas, se ha enfrentado a un nuevo escenario en el que
confluyen, se complementan y compiten las prcticas
tradicionales ligadas a lo fsico-corporal y las prcticas
digitales creadas a travs de interfaces virtuales y paquetes desarrollados para problemas predefinidos. Se
abre aqu una nueva disyuntiva: Arte o no arte?
Las obras audiovisuales electrnicas como objeto de
estudio se han enredado durante dcadas en la necesidad de establecer la diferencia entre arte y no-arte, que
fundamenta la historia y teora del arte tradicional para
establecer los confines de lo esttico y desde esos paradigmas entender el arte digital.
La prctica tradicional del arte se basa en la expresin
de la inspiracin del artista mediante una relacin fsica entre su cuerpo, las herramientas y la obra. Con las
nuevas tecnologas el artista debe aprender a expresarse
mediante comandos virtuales. La computadora se presenta como una herramienta potencialmente infinita
pero a la vez incompatible con las prcticas artsticas
tradicionales ligadas a lo corporal.
Walter Benjamin (1992) plantea el peligro que corre la
obra de arte por la mercantilizacin y la reproduccin
masiva. Perdiendo la autenticidad, el elemento metafsico propio de la obra de arte autntica que hace que el
espectador de la obra pueda acceder a un espacio de interpretacin que esta ms all de la propia obra material
y que este suceso se da en un tiempo y en un espacio determinado. Es decir: en la historia. El concepto de aqu y
ahora es esencial para Benjamin.
El verdadero valor de una obra de arte es aquello que
la hace nica e irrepetible en un aqu y ahora (Benjamin, 1992). El nuevo arte digital muestra una tendencia
a perder el aura en manos de caractersticas predeterminadas por programadores de software.
Algunas disciplinas artsticas han comenzado a modificar sus prcticas, no slo en su realizacin sino desde
la perspectiva social que de ellas se tiene. Los recursos
digitales en la realizacin de las obras de arte ofrecen
facilidades de produccin como la relacin costo-beneficio, la automatizacin, la clonacin, al mismo tiempo
que proponen diferentes procesos creativos y criterios
de eleccin intrnsecos, que se acercan ms a la visin
de ingeniera que a la artstica. Queda a criterio tanto
del espectador como del artista la preferencia por la
obra tradicional o aquella que en algn aspecto se ha
virtualizado, y por lo tanto, en el cine es materia del
diseo de produccin y de la direccin de arte definir
la combinatoria de la construccin fsica y los grficos
computarizados segn el proyecto a realizar.
Creacin de mundos posibles: digital y fsico
Nada es real desde la realidad objetiva, pero segn el
psicoanlisis hay una realidad psquica que permite que
el hombre cree nuevas realidades. Desde su creacin
inventa algo en el mundo que no estaba. Por ejemplo,
la realidad Torre Eiffel no era una realidad del mundo,
pero a partir de que alguien pudo concebir esa nueva
realidad y construirla, todo el mundo puede usar ese
significante de refinacin, como significado del amor,
como Paris la ciudad del amor, etc., porque una realidad
nueva fue escenificada y significada. Se crea un nuevo
260
signo, en el cual el significante Torre Eiffel, corresponder a distintos significados.

Lacan (1977) establece que la verdad tiene estructura
de ficcin. En el sentido de que no hay ninguna verdad
que abarque a la verdad. Cada uno tiene su verdad y
para cada espectador la realidad creada dentro de un
film es diferente. Por eso el psicoanlisis plantea que la
estructura del relato cinematogrfico est ntimamente
relacionada a la forma narrativa del relato de los sueos.
El descubrimiento Freudiano sorprende diciendo que el
valor del sueo, es el ser contado; el pasaje de esa alucinacin que es el sueo, reordena las palabras, y en este
proceso es a su manera es trabajado en el cine. Entre
la literatura y el cine hay un movimiento semejante, el
proceso de pasaje de un texto escrito al formato cinematogrfico, conlleva un gran trabajo, estos pasajes como
en el trabajo del sueo estn colmados de tensiones, afinidades, paradojas. En el mundo del cine este pasaje se
hace a travs de la imagen.
El universo creado por la imagen del cine, los espacios
en los que sita el relato siempre estn diseados por
el hombre, que se vale de las herramientas que mejor
le sirven para cada caso, o tambin de las que dispone.
Las decisiones que toma el diseador no slo afectan a
la esttica de la pelcula, sino a todo el proceso y diseo
de produccin.
La direccin de arte en el cine consiste en acompaar
el relato de una historia a travs de la imagen. Es un
diseo al servicio de un arte dramtico, de contar una
historia.
Toda la gnesis de las imgenes surge de un concepto estticonarrativo fundador, una concepcin visual
destilada de los aspectos temticos, emocionales y narrativos que surjan del guin en funcin de lograr la
creacin del mundo posible: el lugar donde se cuentan
las historias, donde estamos, donde se desarrolla la accin. Esta digesis comprendida como pseudo-mundo,
como universo ficticio cuyos elementos se ordenan para
formar una globalidad se convierte en el factor decisivo
en todas las decisiones estticas que tome el director de
arte, ms all de las herramientas que utilice.
El narrador construye y se sita en el seno de la digesis, trmino utilizado en principio por Genette como sinnimo de historia, aunque posteriormente considerar
preferible reservar el trmino para designar el universo
espacio-temporal en el que se desarrolla la historia de
un modo general, entenderemos digesis como el universo del significado, el mundo posible en el que se
desarrolla la historia. Este es el mundo posible al que
nos referiremos para definir el lugar donde articula la
creacin de la imagen en el relato cinematogrfico. La
creacin del donde, el mundo posible en el que se desarrolla la historia, entendiendo esta digesis como el
universo del significado y transformndolo en un hecho
artstico original.
Este donde est construido a partir de morfologas que
tienen que ver con la arquitectura, el paisaje y la escenografa; son elementos pre-flmicos, es decir, dotados
de una existencia y de una significacin previa al acto
de la filmacin. Adems, se refieren a artes de la representacin anteriores al cine. Como indica Antonio Costa
(1991), estos elementos pre-flmicos se convierten, una
vez filmados, en elementos constitutivos del espacio flmico, pero no en espacio flmico propiamente dicho.
Eric Rohmer (1997), en su estudio dedicado a la organizacin del espacio en Fausto, define al espacio flmico
como un espacio virtual, reconstruido por el espectador
a partir de una operacin de sutura imaginaria. El desglose en secuencias y planos (dcoupage) y el montaje
organizan tanto la duracin de la pelcula como su espacio. El espacio flmico, aunque no corresponda a ningn espacio objetivo real, es convertido en habitable por
medio de la imaginacin del espectador. El espacio del
filme es siempre un producto: producto de un tcnica,
pero tambin de la mente del espectador.
Entonces el diseo de la imagen en la produccin cinematogrfica surge de un concepto humano fundador
cuya idea esencial es dotar de imagen al relato, valindose de herramientas tradicionales o de herramientas
digitales en funcin de lograr la creacin del donde, del
Mundo Posible donde transcurre la digesis. La incorporacin para dicho fin de herramientas digitales, tanto
en la parte proflmica del film como en su postproduccin, estn ntimamente relacionadas y responden no
a una revolucin en el campo de la representacin ni a
un cambio de paradigma sino ms bien a la evolucin
de la forma cinematogrfica y a las particularidades que
esta forma adquiere en este momento donde lo digital y
lo analgico conviven con fricciones. El desarrollo de la
imagen digital propone nuevas sensaciones emotivas y
fantsticas, desde la animacin hasta la representacin
realista.
Para Robert Stromberg (2010), no se puede pensar ya
el cine hoy sin la incorporacin de ambos mundos. Se
plantea un trabajo conjunto entre el Diseador de Produccin que trabajar el mundo fsico y un supervisor
visual que aportar las herramientas del mundo digital.
Por eso l ha creado este nuevo rol que llama Diseador
de efectos visuales.
Entonces los diseadores de produccin no tienen que
sentirse amenazados por los efectos visuales porque ya
estn involucrados en la produccin fsica de una pelcula desde el comienzo del proceso creativo.
En la mayora de los proyectos cinematogrficos, el diseador de produccin deja de disear despus haber
realizado toda la produccin fsica y entonces comienza la fase de diseo que corresponde al diseador de
efectos visuales, al supervisor de efectos visuales y al
director, creando lo que pasa en los fondos en los que
se incrustar la imagen digital y as sucesivamente todo
el mundo digital.
Con las nuevas tecnologas que se estn utilizando, el
mundo digital estar incorporado al mundo fsico el da
que se grabe ese mundo. Esta es la tecnologa que desarrollaron para crear la pelcula Avatar (James Cameron,
2009), y que permiti la proyeccin de los mundos digitales, sobre los mundos fsicos en simultneo. As cuando se grababan las escenas, el director poda componer
la imagen a travs de la cmara con ambos mundos.
Este fue el gran aporte de James Cameron y su equipo:
la creacin de la cmara virtual Simul Cam, que es en
realidad un monitor, que permite ver en tiempo real lo
que pasa en el escenario donde se capturan los movimientos. Cuando el director toma la cmara y mira a
los actores que estn frente a l, lo que ve a travs de su

cmara es al personaje creado por el ordenador y cuando mueve la cmara alrededor del escenario (puede ser
un espacio con fondo blanco o verde) ve el mundo en el
que supuestamente est el personaje, escenario digital
previamente diseado. La cmara virtual no tiene ninguna lente en el sentido tradicional, todo est creado
virtualmente por la computadora previamente.
Esta nueva concepcin en el Diseo de Produccin de
la Imagen se convierte en un factor decisivo en todas
las decisiones estticas que tome el director de arte y
todo el equipo creativo al momento de disear una obra
audiovisual.
Las pelculas de ciencia ficcin y fantasa, los musicales
y los films de poca son los que exigen un trabajo de
diseo ms evidente. Sin embargo, no hay que olvidar
que incluso cuando vemos pelculas cuya accin est
ambientada en el presente (o pelculas que emulan el
estilo de los documentales) estamos siendo testigos de
una ilusin que ha sido diseada.
Pensar lo digital
Tom Cunning (1992) establece que los proveedores de
ilusiones mgicas aprendieron que al atribuirles sus trucos a procesos cientficos no los hacan menos asombrosos, ya que la ilusin an se serva del espectador. Los
cineastas asistidos por computadoras tampoco tratan de
ocultar los elaborados trucos cientficos y tecnolgicos
de su oficio. Por el contrario, los propios equipos hacedores de imgenes y generadores de efectos especiales
son, en s mismos, un motivo de entretenimiento.
As tambin, Jorge La Ferla (2005) plantea que el eufemismo de las nuevas tecnologas, aplicado al cine, revela ms un atraso que un avance progresista en el estudio
de un tema que ya viene siendo planteado hace dcadas.
Es en este sentido, que el uso de las tecnologas digitales
nos plantea opciones interesantes, no solamente por la
reduccin de los costos, sino por las posibilidades creativas, quizs concretizando materialmente imaginarios
que directores de cine y artista siempre soaron.
Algunas de las numerosas peras primas del cine argentino y la historia del video nacional, son buenos ejemplos que ofrecen alternativas a las posibilidades de trabajo artstico y establecen un permanente dilogo con
todas las artes visuales anteriores.
Puede ser interesante la invasin del soporte digital como confluencia de muchos medios, pues genera
nuevas opciones creativas y autnomas. Si pensamos a
partir de las nominaciones Nuevas Tecnologas y Cine
Digital, desde el lado optimista se contina con un pensamiento que propone la idea de que hay toda una serie
de posibilidades creativas, estticas y poticas que ofrece la tecnologa digital en sus entrecruzamientos con el
cine.
El tema del cine y las relaciones entre las diversas mquinas y la creacin artstica sigue siendo un tema clave, en un espacio y tiempo de conflicto, debido a los
cambios en la materialidad de los soportes tecnolgicos,
y a los movimientos polticos y econmicos en el mundo. La predominancia del aparato digital en todos los
procesos productivos blicos, espaciales, mediticos
y medicinales y la pseudo globalizacin de un merca-
261
do, audiovisual incluido, han generado una dramtica

homogeneizacin de ciertos parmetros en la discusin
y produccin cinematogrfica.
Son conceptos ideolgicamente discutibles, pero es
imposible pensar hoy un cine puro que slo pase por
procesos fotoqumicos. Ya no hay posibilidades de trabajar en cine sin pasar en alguna etapa por la tecnologa
digital.
Slo podemos plantear el uso de las herramienta digitales en funcin de qu historia queremos contar ms all
del soporte utilizado.
Dado este debate no debemos perder de vista que el diseo de la imagen en la produccin cinematogrfica surge siempre de un concepto humano fundador, cuya idea
esencial es dotar de imagen al relato que valindose de
herramientas tradicionales o de herramientas digitales
crear el donde, el mundo posible en el que se desarrollar la historia, entendiendo esta digesis como el
universo del significado y transformndolo en un hecho
artstico original. Ah estar siempre la obra del creador, que como todo producto artstico se completa con
la mente del espectador.
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__________________________________________________
Abstract: From the proliferation of digital tools in the
age of technology, the design of the image in the film
industry has faced a new scenario at the crossroads,
complement and compete with traditional practices
linked to the physical body and digital practices created
through virtual interfaces.
Keywords: art direction - digital practices - new technologies
Resumo: A partir da proliferacin de ferramentas digitais em era-a da tecnologia, o design da imagem na produo cinematogrfica enfrentou-se a um novo palco no
que confluyen, complementam-se e competem as prticas tradicionais unidas ao fsico-corporal e as prticas
digitais criadas atravs de interfaces virtuais.
Palavras chave: direco de arte - prticas digitais - novas tecnologias
Paula Taratuto. Directora de Arte. Vestuarista. Disea
el arte y el vestuario de largometrajes, publicidad y programas de televisin.
(*)
_______________________________________________________________________
Robtica como recurso didctico.

Mnica Leda Torres (*)
Resumen: Introducir robots en los ambientes de aprendizaje resulta un recurso didctico poderoso ya que genera entornos donde
los alumnos pueden participar construyendo su propio conocimiento y organizndose para la resolucin de problemas, basando
sus actividades en la prueba y el error. Los talleres de Robtica Educativa son espacios concebidos para que la creatividad y la motivacin se manifiesten, donde no solo se trabaja con material concreto construyendo un aparato capaz de resolver una situacin
planteada, sino que surgen valores tales como la alegra y la amistad, el respeto y la valoracin al prjimo. El presente artculo
tiene como objetivo el despertar la curiosidad sobre la Robtica Educativa como recurso didctico aplicable en educacin primaria
y secundaria y la importancia que tiene en su relacin con ciertas carreras universitarias.
Palabras clave: Recurso didctico robtica educativa creatividad.
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En la bsqueda de perfeccionar el modelo epistemolgico de enseanza-aprendizaje de los estudiantes, se
vienen realizando cambios en los ambientes educativos
262
teniendo en cuenta los intereses de los alumnos y los

requerimientos de la sociedad tecnolgica actual. Y con
el objetivo de integrar las Tecnologas de la Informacin
y la Comunicacin (TIC) al currculo surgi la Robtica

Educativa (RE) como recurso didctico.
Dicha herramienta tecnolgica replantea el rol de los
actores del proceso educativo. Trabaja con un modelo
bidireccional de aprendizaje que se basa fundamentalmente en la transmisin, la recepcin, la asociacin y la
construccin de conocimientos.
Ruiz-Velasco Snchez establece lo siguiente:
Dicho de otra manera, en la enseanza regular se
deben memorizar ciertos elementos y, una vez dominados, se procede a su aplicacin. Mientras que
a travs de la Robtica Pedaggica la transicin es
ms suave, puesto que existir un medio ambiente
concreto, en donde el alumno planifica, ejecuta acciones reales, las controla, verifica y comete errores;
recomienza y paralelamente a esta experimentacin
directa la computadora proveer en su debido momento, del desarrollo simblico y/o grfico de todas
y cada una de las acciones realizadas.
(Ruiz-Velasco Snchez, E., 2007, p. 16)
Cabe destacar que la RE es mencionada por algunos autores como Robtica Pedaggica (Ruiz-Velasco Snchez,
2007) debido a su nfasis de desarrollo en establecimientos educacionales.
De qu hablamos cuando hablamos de Robtica Educativa
Cuando trabajamos con materiales didcticos sabemos
que estos han sido elaborados para cumplimentar un fin
determinado. Son los que nos auxilian en el proceso de
enseanza-aprendizaje y estn pensados para estimular
sensorialmente a nuestros alumnos. Son medios dirigidos hacia fines determinados para construir ciertos
conocimientos que previamente hemos seleccionado.
Estos materiales son elaborados por expertos o por los
mismos docentes y cubren temas especficos. Es el caso
de las lminas, los mapas, los videos, etc.
Un recurso didctico, por otro lado, es cualquier material que utiliza un docente como apoyo en su clase
y que facilita el desarrollo del proceso de enseanzaaprendizaje. Generalmente han sido creados para otros
fines, pero por su polivalencia y multiplicidad de posibilidades pueden facilitar el desarrollo de actividades
sobre temas determinados. Este es el caso de la Robtica
Educativa.
El hombre a lo largo de la historia ha sentido la fascinacin de crear dispositivos que fueran capaces de
imitar la movilidad y funcionalidad de los seres vivos.
Este tipo de mquinas recibi por parte de los griegos
el nombre de automatos, de donde proviene el trmino
actual de autmata.
Dentro de los mitos de la antigedad podemos encontrar criaturas fascinantes, gigantescas, antropomrficas,
algunas semiorgnicas y otras totalmente inorgnicas
que generalmente se mostraban hostiles a los hombres.
Hern de Alejandra (85 d.C.) cre ciertos mecanismos
animados que por medio de dispositivos hidrulicos,
poleas y algunas palancas podan participar de ciertos
juegos.
Posteriormente el pueblo rabe tom estos conocimientos de los griegos e introdujo dichas mquinas, no ya
para jugar, sino que les propusieron una utilidad dentro
del ambiente de la realeza. Surgieron as los primeros
mecanismos dispensadores de agua.
Fue durante los siglos XVII y XVIII donde se crean ingeniosos mecanismos con algunas caractersticas que
podemos asociar a los robots actuales. Su principal funcin era la de ser atractivos para eventos y reuniones.
El trmino robot se utiliz por primera vez en el ao
1921 cuando el escritor checo Karel Capek (1890-1938)
estren en el teatro nacional de Praga su obra Rossums
Universal Robot (R.U.R.). Los robots que se presentaron
en R.U.R. eran mquinas androides. Estos robots servan a sus jefes humanos desarrollando todos los trabajos fsicos, hasta que finalmente fueron adquiriendo
inteligencia (principio de inteligencia artificial) y se
rebelaron contra sus dueos, destruyendo toda la vida
humana, a excepcin de uno de sus creadores, a quien
mantuvieron vivo con la frustrada esperanza de que les
ensease a reproducirse, algo que deseaban hacer pero
para lo cual no haban encontrado la forma de hacerlo.
Dicha denominacin fue mantenida vigente por ciertos
escritores de ciencia ficcin que no solo tomaron el trmino robot sino que tambin mantuvieron el mensaje
que se mostraba en la obra de Capek. Pero sin dudar es
el escritor Isaac Asimov quien no solo impuls a que
se impusiera definitivamente, sino que estableci las
tres leyes de la robtica. La primera ley establece que
un robot no puede perjudicar a un ser humano, ni con
su inaccin permitir que un ser humano sufra dao. La
segunda, que un robot ha de obedecer las rdenes recibidas de un ser humano, excepto si tales rdenes entran
en conflicto con la primera ley. Por ltimo, un robot
debe proteger su propia existencia mientras tal proteccin no entre en conflicto con la primera o segunda ley.
La Robtica es la ciencia que estudia los robots. Al incorporar a la Robtica al proceso educativo surgi una
nueva metodologa que permite plantear al alumno
preguntas sobre un campo de estudio especfico, y se
espera que este elabore una estrategia para responder a
la situacin experimentando los resultados obtenidos.
Esta es la Robtica Educativa.
Se trata de una disciplina que permite a los alumnos
pensar, disear y construir robots educativos para que
se inicien desde jvenes en el estudio de las ciencias y
la tecnologa. Integra diferentes reas del conocimiento
a travs de la utilizacin del robot y se vuelve significante la conexin que se genera entre la accin concreta
y la codificacin simblica de las acciones.
La Robtica Educativa privilegia el aprendizaje inductivo y por descubrimiento guiado. Permite la generacin de entornos de aprendizaje ricos que posibilitan
la integracin de distintas reas del conocimiento para
la adquisicin de habilidades generales y de nociones
cientficas. Parte de los fundamentos de la resolucin de
problemas que permite el desarrollo de un pensamiento
sistmico, estructurado, lgico y formal.
Teoras pedaggicas intervinientes
Tanto Piaget como Papert han participado activamente en el desarrollo de los conceptos iniciales de la RE
263
(Ruiz-Velasco Snchez 2007). Si bien ambos comparten

ideas bsicas, tienen ciertos matices. Piaget se centra
en la manera en que se reorganizan, conservan y relacionan los conocimientos adquiridos. Estudia las construcciones mentales que nios y jvenes realizan en el
cerebro. Su teora, el constructivismo, afirma que cada
ser humano construye su propio conocimiento, que no
es una copia de la realidad que lo rodea sino que es
una construccin sobre esquemas que los individuos ya
poseen.
Ruiz-Velasco Snchez (2007, pg. 58) establece que el
aprendizaje no es una manifestacin espontnea, sino
que es un proceso de acomodacin-asimilacin en donde existen equilibrios-desequilibrios que permitirn al
individuo adaptarse al medio que le rodea.
En el marco de la teora de Ruiz-Velasco Snchez (2007),
el alumno mantiene una actividad cuya organizacin y
planificacin dependen directamente de l, as como
los tiempos y los recursos, que tambin son gerenciados
por l, y se deja a la parte pedaggica el armado de un
ambiente que estimule la investigacin y la creacin.
Piaget establece que los nios no absorben pasivamente
la informacin y las experiencias, sino que son constructores activos de teoras. No los considera recipientes vacos en los cuales podemos colocar conocimientos, muy por el contrario, son elaboradores de teoras
que construyen y reacomodan los conocimientos con
base en sus experiencias de mundo.
En los aos 70, Papert y sus colaboradores concibieron
un lenguaje de programacin llamado Logo, que permiti a los nios usar la matemtica como material de
construccin para crear figuras, animaciones, canciones, juegos, simulaciones, etc. en la computadora. De
all se desprende, entonces, que en el contexto de la
tecnologa utilizada como elemento de construccin de
nuevos productos tecnolgicos, estos se transforman en
apoyos de nuevos procesos cognitivos.
En el caso de la RE, la construccin de un robot desde
el punto de vista tecnolgico y su algoritmo de programacin para controlarlo se transforman en importantes
herramientas cognitivas de diseo y de desarrollo.
La teora del socioconstructivismo de Vygotsky (RuizVelasco Snchez, 2007) aport a la RE el hecho de proponer que el conocimiento es producto de la interaccin social y de la cultura, lo cual indica que los procesos cognitivos se adquieren, en primera instancia, en
un contexto social y luego se internalizan en los sujetos.
Con la introduccin del concepto de Zona de Desarrollo
Prximo (ZDP), enfatiz la importancia del trabajo colaborativo con un par para, de esta manera, resolver de
forma independiente un problema o situacin.
El conocimiento se logra cuando los alumnos construyen algo que se est compartiendo. La postura de
Vygotsky es un ejemplo del constructivismo dialctico,
porque recalca la interaccin de los individuos y su entorno.
A su vez, Reuven Feuerstein (Ruiz Velazco, 2007) establece con su concepto de Experiencia de Aprendizaje
Mediado (EAM) cmo la interaccin de un individuo
con su entorno puede influir en su formacin, y destac
el aprovechamiento que este puede hacer de las experiencias que lo rodean. El autor indica que la EAM es
264
algo ms complejo que un modelo pedaggico: conlleva la explicacin de los procesos cognoscitivos como
subproducto de la transmisin cultural.
Feuerstein valora la proporcin en que se da el contexto
histrico y social del ser humano, de donde son adquiridos los instrumentos y los smbolos que estn entre
el individuo y el mundo que lo rodea, y que proporcionan mecanismos psicolgicos que le darn apoyo en su
actuacin sobre la realidad. A travs de lo aprendido,
entonces, se procesar el desarrollo de las funciones
psicolgicas superiores. Esta teora se fundamente en
la capacidad que tiene el organismo para modificarse
en su estructura funcional en el transcurso de la vida
a travs de un sistema de aprendizaje que potencia la
autonoma y el autoequilibrio del organismo.
El juego es un proceso espontneo por el cual los nios
desarrollan capacidades intelectuales, motoras o afectivas y aprenden de la imitacin, todo esto de una manera
amena y entretenida, dentro de un ambiente de armona
y distraccin. En la dinmica del juego entran en desarrollo completo el ansia de libertad, la espontaneidad
en la accin, el espritu alegre, el anhelo de creacin, la
actitud ingenua y la reflexin, cualidades que en esencia distinguen nuestro ser. En el juego, el hombre despoja todo lo que se encuentra reprimido, ahogado en el
mundo interior de su persona.
Un robot educativo es un dispositivo tecnolgico construido sobre las bases de la robtica y posee caractersticas educativas que favorecen los entornos de aprendizaje, iniciando a los alumnos en el estudio de las ciencias
y la tecnologa.
Variados pueden ser los materiales que constituyan
la estructura mecnica de un robot. Pueden ser con
bloques plsticos, como los kits de Lego Mindstorms;
pueden ser piezas metlicas, como los Fischertechnik
o Meccano; pueden tener piezas de electrnica (placa
Arduino), como los kits de Robotgroup y hasta pueden
fabricarse con material de descarte.
Variados son tambin los lenguajes de programacin
que pueden utilizarse para controlar estos robots educativos. Algunos de ellos son propios del material que
controlan, como es el caso del soft de programacin en
bloques, sugerido para primeros ciclos de educacin
primaria, que ofrece el NXT de Lego o el RCX, tambin
de Lego, para ciclos mas avanzados en edad.
Tambin se utilizan lenguajes tales como RobotC, BricxCC, Scratch for Arduino, Physical Etoys, Icaro y otros.
Existen simuladores de programacin online que sirven
para introducir a los alumnos en el control de objetos a
distancia y tambin para su entrenamiento en estrategias. Es el caso de Robomind, Lightbot y del VirtualRobot Simulator.
Conclusin
Los talleres de Robtica Educativa son espacios concebidos para que la creatividad y la motivacin se manifiesten, y en los que son los alumnos, tutoreados por
el docente especializado, los que construyen su propio
conocimiento basando sus actividades en la prueba y
el error.
La organizacin de un grupo humano para resolver un
problema, asignando roles y funciones, la construccin
de un aparato capaz de resolver la situacin y la programacin de instrucciones para que el aparato en forma
independiente logre la resolucin del problema son los
pilares bsicos de este desarrollo educativo. Pero son
fundamentalmente el espritu y el trabajo de grupo, la
alegra y la amistad los valores que se priorizan en esta
actividad.
Ruiz-Velasco Snchez, E. (2007). Educatrnica - Innovacin en el aprendizaje de las ciencias y la tecnologa. Madrid - Buenos Aires - Mxico: Daz de Santos.
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Abstract: Enter robots in learning environments is a powerful
teaching resource as it creates environments where students
can participate and build their own knowledge organizing to
solve problems, basing its activities on trial and error. Workshops Educational Robotics are spaces designed for creativity
and motivation occur, where not only working with concrete
materials to build a device capable of resolving a situation presented, but arise values such as joy and friendship, respect and
valuing others. This article aims to arouse curiosity on Educational Robotics applicable as a teaching resource in primary
and secondary education and its importance in relation to certain university courses.
Keywords: Teaching Resources - educational robotics - creativity

Resumo: Introduzir robs nos ambientes de aprendizagem resulta um recurso didctico poderoso j que gera meios onde os
alunos podem participar construindo seu prprio conhecimento e organizando para a resoluo de problemas, baseando suas
actividades na prova e o erro. As oficinas de Robtica Educativa
so espaos concebidos para que a criatividade e a motivao
se manifestem, onde no s se trabalha com material concreto
construindo um aparelho capaz de resolver uma situao proposta, seno que surgem valores tais como a alegria e a amizade, o respeito e a valorao ao prximo. O presente artigo tem
como objectivo o acordar a curiosidade sobre a Robtica Educativa como recurso didctico aplicvel em educao primria e
secundria e a importncia que tem em sua relao com certas
carreiras universitrias.
Palavras chave: Recurso didtico robtica educativa - criatividade
Mnica Leda Torres. Licenciatura en Tecnologa Educativa
UTN (tesista). Diplomatura en eLearning con plataforma
Moodle y recursos OpenSource UTN
(*)
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Educar a nuestros alumnos para un futuro.

Mara Lorena Vaccher (*)
Resumen: Se propone profundizar, analizar y compartir aquellas prcticas que han resultado significativas en el proceso de aprendizaje de los alumnos y docentes de la escuela secundaria.
Palabras clave: estrategias de enseanza - talleres preuniversitarios enseanza media.
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El maestro halla tanto placer en ensear como el alumno en aprender (Merieu, 2006, p. 16).
Este trabajo se propone profundizar, analizar y compartir aquellas prcticas preuniversitarias que han resultado significativas en el proceso de aprendizaje de los
alumnos y docentes de la escuela secundaria. Para ello,
se han tenido en cuenta las respuestas de los alumnos y
docentes a travs de entrevistas y encuestas realizadas
en varias instituciones educativas de Capital Federal y
la provincia de Buenos Aires. Se realizaron alrededor
de 20 entrevistas a docentes de Derecho, Educacin
Cvica, Trabajo y Ciudadana, Poltica y Ciudadana y
Construccin de la Ciudadana.
Al mismo tiempo, se llev a cabo una encuesta a los
alumnos de 5 y 6 ao de la Escuela Secundaria sobre
la modalidad de la enseanza y las prcticas que les haban resultado interesantes, destacando aquellas en las
que sentan que haban aprendido.
Uno de los rasgos distintivos en los que los alumnos

pusieron nfasis fue la manera en que el docente transmite los conocimientos, es decir, la pasin por ensear
y seguido a ello el tipo de clase que imparten. Desde
esta perspectiva se puede visualizar la importancia del
rol docente al convocarlos e invitarlos a aprender con
distintas estrategias de enseanza. Conforme a los resultados obtenidos, transmitir con pasin logra movilizar a
los alumnos sin dejar a un lado el inters de que ellos
poseen y que el mismo docente puede generar a travs
de las estrategias implementadas.
Muchos alumnos mencionaron aburrirse en algunas clases, producto de hacer siempre lo mismo y no encontrar
el sentido del para qu hacerlas. En este punto es donde
los talleres preuniversitarios impactan notablemente en
los alumnos. Teniendo en cuenta las palabras de Rebeca Anijovich, la rutina es nociva para el aprendizaje
cuando provoca conocimiento ritual, vaciado de senti-
265
do, inerte (2010, p. 26). Porque mientras que la misma

construya un sentido, se le est otorgando un aprendizaje significativo.
Las clases que el alumnado clasifica como buenas son
aquellas que les permiten realizar actividades diferentes, por ejemplo: proyectos con ONG, los talleres preuniversidades, visitas a museos con testimonios, charlas TEDxRodelaPlata, concursos con otros colegios,
es decir, actividades que implican un compromiso por
parte de ellos para que se concreten.
Las buenas clases requieren buenas prcticas como dedicacin y estudio por parte de ellos. De todas maneras
consideran que las mejores clases son las entretenidas,
en las que se debate, se actan, se analizan situaciones o
casos que jams pensaron que existan. La prctica que
ms gust en los alumnos de los ltimos aos fue aquella que su accin poda modificar su contexto, por ejemplo: Parlamento juvenil y el Taller preuniversitario de la
Universidad de Palermo. En la primera actividad mencionada los alumnos se desempean como concejales y
deben elaborar dos proyectos de ordenanzas, concurren
varios colegios de la zona, con los que deben negociar y
debatir para que slo lleguen dos proyectos finales. Los
proyectos ganadores sern tratados en forma real en el
recinto de los concejales.
Los talleres preuniversitarios de la Universidad de Palermo les permiten explorar una actividad que tal vez
realizarn en un futuro muy cercano. Al mismo tiempo,
pueden vivenciar la pasin de los profesionales que dictan el seminario provocando en ellos un pensamiento
reflexivo sobre su futuro acadmico y laboral.
Observando clases y analizando las encuestas se puede
ver que los alumnos establecen un contrato didctico en
el que ambos, docentes y alumnos, se responsabilizan
por la enseanza y el aprendizaje. Para que esto suceda, profesores y docentes mencionaron que es necesario
comprender el porqu y el para qu de la actividad, y
luego evaluar los logros y las dificultades que han tenido para el desarrollo de las diversas actividades.
Luego de las justificaciones de los alumnos sobre las
buenas prcticas se puede analizar que las estrategias
de enseanza que los profesores utilizan inciden significativamente en el proceso de aprendizaje.
El hecho de que los alumnos realicen actividades para
que puedan apropiarse de los diferentes saberes, son los
instrumentos con los que el docente cuenta y pone a
disposicin de su clase, los que ayudan a estructurar las
experiencias de aprendizaje.
Los docentes crean condiciones apropiadas para que
los estudiantes construyan aprendizajes con sentido,
es decir, conocimientos que estn disponibles para ser
utilizados de manera adecuada y flexible en situaciones
variadas.
Se pone en evidencia una vez ms la importancia de la
planificacin y las estrategias que pueden abordar los
docentes al momento de impartir una clase. Por lo tanto, considero el criterio abordado por Rebeca Anijovich
y Silvia Mora que la buena enseanza es aquella con
intencionalidades definidas y explcitas, que promueve
la interaccin entre los alumnos y los docentes, y entre
los propios alumnos, y que transcurre en un espacio,
tiempo y en un contexto socioeconmico determinado
266
(2010, p. 32). Es aquella en la que un docente, apelando

a ideas o a recursos nuevos o existentes, encuentra un
sentido, un para qu de ese hacer, lo lleva a la prctica,
recupera de modo reflexivo lo que ocurri y puede pensar en mejorar futuras acciones.
Desde el punto de vista de los profesores entrevistados
se puede distinguir la motivacin, la pasin por ensear, la carga horaria y la relacin que establecen con
el alumnado. Algunos manifiestan un estado de abulia
o desgano de los alumnos por estar en el aula pero no
logran saber el porqu. Muchos ante esta problemtica
piensan en las diferentes estrategias para revertir esa situacin. Sealan que hacen todo lo que est a su alcance
para generar en los alumnos aprendizajes significativos,
y que piensan y reformulan las diferentes actividades
conforme a las diversas temticas e intereses que manifiestan los alumnos.
Comprenden que la evolucin y los cambios sufridos en
el currculum han impactado en el modo de ensear y
aprender. Desde el punto de vista curricular en la provincia de Buenos Aires ha influido notablemente en las
materias de construccin de la ciudadana ya que sus
prcticas, exigencias y enfoque educativo han permitido realizar diversas actividades.
A partir de la transformacin educativa las editoriales
tambin han colaborado con las estrategias de enseanza en sus libros de textos. Muchos docentes expresaron
en las entrevistas que se basan en actividades propuestas por los manuales, producto de que les resultan interesantes o no tienen tiempo para poder elaborar diferentes actividades. Muchos docentes tambin comienzan a
utilizar portales educativos con charlas, documentales
que les brindan las herramientas necesarias para abordar una clase diferente y significativa.
De todos modos, hay un punto en donde el alumnado
y el plantel docente coinciden en el buen desarrollo de
las prcticas. La modalidad que se lleve a cabo permitir estimular una activa participacin de los alumnos.
La estrategia de enseanza utilizada favorecer algn
tipo particular de comunicacin e intercambio tanto interpersonal como entre los alumnos y el profesor.
A modo de conclusin, tendr en cuenta las palabras
expresadas por las autoras Rebeca Anijovich y Silvia
Mora, las buenas prcticas de enseanza son aquellas
que, en su dinmica de accin y reflexin, disean, implementan y evalan estrategias de tratamiento didctico diverso de los contenidos que se han de ensear
(2010, p. 31).
El objetivo es planificar las estrategias de enseanza
con el fin de promover aprendizajes significativos. Para
ello es necesario fomentar situaciones que requieran el
conocimiento de conceptos nuevos y previos, plantear
actividades reales y propias de las disciplinas, orientar
a los alumnos en el uso de los materiales o fuentes de
informacin y convocar a los alumnos, ponerlos en el
desafo de aprender ms all de sus habilidades y nuevas formas de resolverlo. Por ltimo, evaluarse, entre
pares, para reflexionar sobre los modos de aprender y
sobre lo aprendido.
A modo de conclusin, me parece importante destacar
que las buenas prcticas de enseanza proponen formar
estudiantes estratgicos, conscientes de las acciones y
decisiones que realizan al momento de aprender y que

logren emplearlas en situaciones semejantes. Por eso, es
imprescindible que reconozcan sus habilidades. Por lo
tanto, el objetivo es que a travs de nuestras prcticas
nuestros alumnos puedan aprender a pensar y aprender
a aprender, a ser sujetos de derechos con el conocimiento y la formacin necesaria para poder vivir en una sociedad ms justa.
Anijovich, R. y Mora, S. (2010) Estrategias de enseanza. Otra mirada al quehacer en el aula. Buenos Aires: Aique Grupo Editor.
Meirieu, P. (2006). Carta a un joven profesor. Por qu
ensear hoy. Barcelona (Espaa): Gra.
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Abstract: It is proposed to analyze and share those practices

that have proved significant in the learning process of students
and teachers at the high school.
Keywords: teaching strategies - precollege workshops - high
school
Resumo: Prope-se aprofundar, analisar e compartilhar aquelas
prticas que tm resultado significativas no processo de aprendizagem dos alunos e profesores da escola secundria.
Palavras chave: estratgias de ensino - workshop preuniversitarios - ensino mdio
Mara Lorena Vaccher. Abogada (UBA) Especialista y Maestranda en Gestin Educativa- Universidad de San Andrs.
(*)
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La pasin es el motor.

Mariana Vergs (*)
Resumen: Este texto surge de la experiencia ulica. Intenta concientizar al educador del importante rol que cumple al ejercer su
tarea.
Palabras clave: creatividad - innovacin actualizacin tendencia.
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Introduccin
En la actualidad, con Google y tantas otras herramientas
que aportan conocimiento de forma inmediata, la informacin est al alcance de todos. Esto presenta un desafo en la unin de los elementos. Internet, las aplicaciones, los cientos de programas que se actualizan cada
da en nuestras computadoras, son nuestros aliados, son
nuestro coequiper y vienen a ayudarnos para brindarle
mayor dedicacin a la enseanza, allanando el camino
tcnico en muchos aspectos.
Es nuestra tarea enfocarnos en el alumno segn sus
necesidades particulares, logrando una educacin que
impulse a explorar los talentos de cada uno y a potenciarlos. Debemos incentivarlos para descubrir sus aptitudes y conocer donde estn sus puntos dbiles, acompaarlos en la bsqueda del camino que van a seguir,
guindolos en sus decisiones y administrando recursos
que les faciliten lograrlo.
Los programas son un puntapi para llevar un tema al
aula, luego este va tomando su curso segn las inquietudes de los oyentes, la comunicacin ya no se trata de un
emisor activo y muchos receptores pasivos, el paradigma comunicacional cambi y se volvi interactivo. Los
temas se nutren en s mismos y crecen.
Sin esfuerzos, recuerdo perfectamente a cada docente
que dej una huella en mi camino. Eran esas clases en
las que no vea la hora de que comiencen, donde aprender era una diversin y los conceptos quedaban tatua-
dos en mi memoria. El denominador comn, era la pasin por lo que transmitan.

La pasin hace crecer el inters e invita a la exploracin, a la investigacin, a descubrir nuevos caminos
para que los estudiantes participen activamente comprometindose y poniendo lo mejor de s. Esto hace que
puedan probarse, que puedan producir cosas de las que
hasta ellos mismos se sorprendan. El marco educativo
es propicio para la interaccin con el docente y con los
dems compaeros, los trabajos de campo se vuelven laboratorios experimentales, talleres de realizacin donde cada uno aporta sus conocimientos, sus talentos y
el crecimiento es continuo. El conjunto de todos estos
aportes pretende un resultado mayor.
El Profesor Universitario, transmite su propia experiencia al alumno, poniendo ejemplos concretos, pero a su
vez, sin influenciarlo y guindolo en su propia experiencia. Muchas veces los docentes nos encontramos
frente a caras llenas de preguntas y sueos, pero no
todos los estudiantes tienen la misma soltura para expresarse. Una manera de empezar a movilizar todo eso
que los alumnos esperan, es la comunicacin activa. El
docente debe promover la participacin.
Cada ser tiene su modo de expresin y creatividad y
es idealmente en el plano educacional donde debemos
explorar estas cualidades y hacerlas florecer para lograr
mejores resultados, grupales e individuales.
267
El saber est impreso y mi propuesta es mostrarlo, no

guardar secretos. Compartir teoras, leyes, reglas, normas, consejos, pero sobre todo presentar la duda para
que ellos mismos lo comprueben. La teora no se fija de
la misma manera que la propia experiencia.
Una manera de ayudarlos a crecer, es trabajar en equipos y descubrir los roles que cada uno va adoptando y
donde cada uno se siente ms identificado y fortalecido.
Cuando el alumno percibe que se destaca en tal o cual
trabajo, se siente ms seguro y esto lo hace querer superarse a s mismo.
El papel del educador es, por lo tanto, no condicionar a
los alumnos, sino brindar conocimientos, mecanismos
y ayudarlos a desarrollar sus aptitudes y cualidades. Esa
tarea solo puede ser realizada cuando el profesor deja
que la clase se nutra de la interrelacin de la temtica en
cuestin y de las respuestas y aportes que van surgiendo
de los alumnos.
Es ah donde se logra enriquecer la clase y los alumnos
asimilan en mayor medida los conocimientos, ya que
estarn en su momento de mxima atencin y lograrn
realmente ser parte activa en la materia.
Mediante la dinmica ulica se activa la creatividad de
los alumnos y se van combinando en la teora en primer
lugar y luego avanzando en la prctica, temas, conceptos, ideas, formas, materiales y tecnologas que darn
lugar al desarrollo completo.
El docente propone el proyecto dentro del marco de la
materia y el alumno comienza a darle forma, materializacin en el espacio y va sorprendindose cuando descubre que su idea toma vida propia al ir evolucionando.
Esto eleva la autoestima porque nace del aprendizaje
mismo que realiza cada alumno.
El profesional docente constantemente brinda sus conocimientos y experiencias, enriqueciendo el proyecto
con opciones, mostrando caminos, ventajas y desventajas. Orienta, sugiere y apoya a los alumnos en sus ideas.
Esto lleva a una experiencia dinmica de aprendizaje
positiva.
Mediante este intercambio se logra una evaluacin continua por parte del docente, los alumnos van aplicando
los conocimientos adquiridos, creatividad desarrollada
y estrategias elegidas en todos los pasos hasta llegar al
producto terminado.
El desafo de las cuestiones tericas para lograr el xito,
es interrelacionarlas con la prctica de manera tal que el
alumno est en una constante investigacin, anlisis y
sntesis para concretar su proyecto. A los profesores nos
inspira la pasin por lo que enseamos, a los alumnos
los moviliza la energa y atencin que les dedicamos.
Un mtodo que le dar races fuetes a los alumnos y que
perdurar en cada momento que lo necesiten en la vida,
es ensearles a aprender por s mismos. El mundo est
en constante proceso de cambio y esto ser as por siempre, por lo tanto ms que conceptos que corren el riesgo
de ser refutados a la brevedad, es importante ensearles
a pensar, a preguntarse, a que prueben. A que formulen
nuevas hiptesis. A que sean parte del cambio de manera activa. Debemos desarrollar actitudes flexibles hacia
el cambio y la adaptacin para crecer constantemente
en la materia.
268
Cuando el alumno trabaja estimulado desde el mbito

acadmico se logra la formacin de profesionales creativos. La creatividad no tiene lmites, esta necesita estar
siempre en proceso de crecimiento. Los individuos desarrollan su capacidad intelectual mediante mtodos de
utilizacin de la creatividad guiada por la pasin.
Gracias a los creativos, investigadores y soadores, es
que la humanidad se encuentra en el nivel de desarrollo
alcanzado.
Una premisa que sera bueno implantar en las nuevas
generaciones es lograr disminuir la huella ecolgica, el
impacto ambiental producido en los diferentes ecosistemas.
Un proyecto conlleva una dinmica alumno/docente en
constante interrelacin, donde se analizan los puntos
del mismo orientndolo desde la perspectiva de ambos
para llegar a los objetivos propuestos. Si a esto se le
suma la pasin como motor, el alumno va a desarrollar
al mximo sus cualidades.
Creatividad e Innovacin
Creatividad e innovacin son dos conceptos muy hermanados, y que estn presentes en cada invencin. Ambos suponen la introduccin de algo nuevo y valioso en
la realidad existente. La creatividad es subjetiva y si no
se concreta en proyectos no da frutos. El mtodo que se
utilice para implementarla ser lo que dar lugar a una
nueva creacin.
Innovar es hacer algo nuevo transformando la realidad
existente con actitudes creativas, se trata de un proceso
dinmico de carcter continuo y adaptativo que se va
construyendo en el desarrollo.
Por lo tanto, la creatividad se convierte en inovacin
cuando transforma, renueva o descubre un nuevo producto, obra o elemento. En el proceso creativo de un
diseo, una obra, la pasin es el motor que nos llevar a
la meta. Esta emocin domina las formas y le dar identidad, singularidad y originalidad al producto creado.
En toda obra hay mucho de su autor, su sensibilidad, su
conocimiento, su entrega e investigacin, por lo tanto,
es la materializacin de todos esos componentes que se
consolidan creando un producto final.
Experiencia pedaggica significativa
Un marzo comenzaban las clases y en consecuencia
el interrogante de los trabajos prcticos. Inicio la clase
contando el desarrollo del Trabajo Prctico Final y luego hago un racconto sobre los pasos.
Ya en junio, la ctedra de Vidrieras III, de la Carrera Visual Merchandising de la Universidad de Palermo, realiza un evento Recycled Visual Design, en el Espacio
Cabrera, donde se pone de manifiesto la interrelacin
de los alumnos con una Marca de ropa de alto prestigio,
en colaboracin, diversos artistas plsticos y diseadores independientes, participan con obras y diseos en
el armado de los (espacios/ vidrieras), que montaron las
alumnas a modo de trabajo prctico.
En este evento, tambin se dio una conferencia donde se
habl de la bio- sustentabilidad y el cuidado del medio
ambiente, tema que resultaba relevante para todos los
participantes a los que se invit. Cada uno, desde su
lugar, brind sus aportes y ejemplos de cmo cuidar el

medioambiente, incentivando a la imitacin de quienes
acudieron al evento. Se trat de una charla-debate muy
interesante y dinmica. Hubo gran aceptasin y participasin de la comunidad.
Haber generado esta idea de Trabajo Practico Final con
una puesta escnica, con clientes, pblico, invitados y
prensa, con una temtica de compromiso como el cuidado del medio ambiente y las especies en extincin,
aport un crecimiento para los participantes y para la
comunidad.
Fue una iniciativa generada en este caso, por la pasin
por el montaje de espacios escnicos con contenido; y
el poder compartirlo con los alumnos en un hecho real
con clientes reales y diseadores reales, fue muy satisfactorio a nivel profesional y humano.
Las siguientes muestras tuvieron todas diferentes premisas, marcos y planteos, donde acompaados por
la tecnologa hicimos interaccin con redes sociales
en vivo, y los sorteos cobraron gran dinamismo en la
puesta. El pblico tuvo cada vez ms participacin, y
los nuevos grupos tuvieron mayor accin en la puesta.
Alunos, docentes, institucin, clientes, pblico todos
vivimos experiencias gratificantes, realizando acciones
de marketing donde todos ganamos.
Convertir la experiencia en un momento inolvidable,

hace que se desee volver a transitarla una y otra vez. La
apuesta es proponer nuevos desafos. Los diseadores
de espacios artsticos y comerciales, realizamos espacios ldicos, fantsticos, donde la obra y el espectador
o el producto y el cliente interceptan en un punto de seduccin. Nuestra meta es lograr que esa magia perdure
y sea recordada.
__________________________________________________
Abstract: This paper is a result of an aulic experience. It tries
educator awares of the important role that exercise their task.
Keywords: creativity - innovation - update - trend.
Resumo: Este texto surge da experincia na sala de aula. Tenta
concientizar ao educador do importante papel que cumpre ao
exercer sua tarefa.
Palavras chave: criatividade - inovao actualizao tendncia.
Mariana Verges. Diseadora de Imagen y Sonido, Directora
de Arte.
(*)
269
Facultad de Diseo y Comunicacin. Mario Bravo 1050.

Ciudad Autnoma de Buenos Aires. C1175ABT. Argentina
www.palermo.edu

Reflexión Académica en Diseño y Comunicación

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XXVI 2015

Ao XVI. Vol 26. Noviembre 2015. Buenos Aires. Argentina

Reflexin Acadmica en Diseo y Comunicacin

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Abstract / Academic Reflection in Design and Communication

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Resumo / Reflexo Acadmica no Design e Comunicao

Sntesis de las instrucciones para autores

Reflexin Acadmica en Diseo y Comunicacin. Ao XVI. Vol. 26

Fecha de recepcin: agosto 2014

Mara Elena Onofre (*) y Mara Valeska Toledo (**)

Comisin Nacional Argentina de Cooperacin con la

Reflexin Acadmica en Diseo y Comunicacin. Ao XVI. Vol. 26

Carmen Arriola de Marn

Reflexin Acadmica en Diseo y Comunicacin. Ao XVI. Vol. 26

1.1 [B] Experiencias pedaggicas en entornos digitales

Reflexin Acadmica en Diseo y Comunicacin. Ao XVI. Vol. 26

22 de mayo | Turno Tarde: 14 a 17hs.

21 de mayo | Turno Tarde: 14 a 17hs.

1.1 [A] Experiencias pedaggicas en entornos digitales

Reflexin Acadmica en Diseo y Comunicacin. Ao XVI. Vol. 26

006. Desarrollo y gestin de comunidades interactivas

1.1 [C] Experiencias pedaggicas en entornos digitales

1.1 [D] Experiencias pedaggicas en entornos digitales

C011. Educacin, tecnologa y articulacin entre la

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seo y Comunicacin de la Universidad de Palermo. A

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preguntas que les surgen a los docentes de redaccin o

1.1 [B] Experiencias pedaggicas en entornos digitales

el aula y mostrando trabajos orientados a los distintos

1.1 [C] Experiencias pedaggicas en entornos digitales

Reflexin Acadmica en Diseo y Comunicacin. Ao XVI. Vol. 26