VII Jornadas sobre la Enseanza de la Filosofa 19 al 21 de octubre

de 2000

Formacin de profesores de
filosofa y didctica especial
Alejandro A. Cerletti

No se puede ser profesor sin ser por

dentro un dspota, sin decir: Te voy a
hacer amar un texto bello, una bella
msica, las altas matemticas, la
historia, la filosofa. Pero cuidado: la
tica de esta esperanza es muy
ambigua.
G. Steiner, La barbarie de la ignorancia

En el presente trabajo intentar explorar algunos problemas

vinculados con la formacin de profesores y con el sentido que
puede otorgarse a la didctica especial de la filosofa. Tratar
luego de vincular ambos aspectos.

I. Qu significa formar un profesor de filosofa?

Difcilmente podamos sostener que formar un profesor de filosofa
es el resultado de juntar en una persona algunos contenidos
disciplinares (un conjunto de materias ms o menos tradicionales
de la filosofa) con otros contenidos, ahora vinculados con ciertos
saberes de la pedagoga y la didctica, y varias tcnicas de
enseanza y estrategias de conduccin de clase. Si bien es cierto
que quien cumple los requisitos sealados aprobando los estudios
pertinentes, instituidos en una carrera universitaria o terciaria,
recibe el ttulo de profesor, no es simplemente a esto a lo que
me refiero. Tampoco voy a detenerme en los casos de aquellos
filsofos que han sido reconocidos como buenos enseantes o
maestros, pero que lo han sido de manera, digamos, espontnea.
Es decir, no han estudiado especficamente para ello, pero han
conseguido desarrollar un cierto estilo personal de enseanza que
fue, o es, exitoso. En estos casos, se trata de aspectos que estn
fuertemente vinculados a la persona y, por lo tanto, muy difciles
de generalizar. Me interesar detenerme, ms especficamente,
en ese proceso que debera conducir a que alguien pase a ser un
1

profesor de filosofa, en el marco de los estudios formales. Voy a

sostener que un profesor de filosofa es aquel que, por sobre todas
las cosas, consigue construir un espacio de problematizacin
compartido con sus alumnos. Es decir, va mucho ms all de ser
capaz de mostrar o presentar ciertas cuestiones filosficas, o
algunos temas de la historia de la filosofa. Deber ser entonces
uno de los objetivos de todo profesor intentar formar sujetos
creativos y crticos, que sean capaces no slo de analizar la
validez de un razonamiento o la legitimidad de una
argumentacin, sino tambin de sospechar de los saberes y las
prcticas que se presentan como obvios o naturales, tratando ms
bien de reconocer las condiciones que hacen que se presenten de
tal manera. Se podr entonces encontrar lo no-dicho en lo dicho,
leer entre lneas, pensar alternativas. Ensear filosofa es antes
que nada ensear una actitud frente a la realidad, frente a las
cosas y el profesor de filosofa tiene que ser, en todo momento,
consecuente con esta manera de orientar el pensamiento.
He afirmado que un profesor de filosofa no se construye con
slo cursar algunas materias pedaggicas. En realidad, se va
aprendiendo a ser profesor desde el momento en que se empieza
a ser alumno. A lo largo de los aos de estudiante se van
internalizando esquemas tericos, pautas de accin, valores
educativos, etc., que actan como elementos reguladores y
condicionantes de la prctica futura. As un profesor dispone casi
espontneamente de una multiplicidad de teoras, por lo
general inconexas, inestables, desarticuladas, algunas hasta
contradictorias
entre
s,
que
ha
ido
incorporando,
fundamentalmente, en su experiencia inicial como alumno y luego
como estudiante de profesorado. Una consecuencia directa que
podemos extraer de que la formacin de un profesor es un
proceso continuado es que la responsabilidad de dicha formacin
corresponder a toda la carrera de filosofa y no simplemente a
algunas de materias didcticas o pedaggicas.
La funcin docente es una representacin compleja que est
atravesada por varias cuestiones. Las tareas acadmicas que
forman el repertorio de esquemas prcticos del profesor no son
adoptadas o inventadas de forma descontextualizada. Son
seleccionadas de acuerdo con requerimientos que garantizan la
continuidad y la funcionalidad institucional. Las tareas dominantes,
los programas a desarrollar y las condiciones de la prctica
establecen una relacin que llega al hallazgo de un equilibrio
estable en la prctica, que los profesores, por economa
profesional no pueden inventar ni cuestionar en cada momento
(Gimeno Sacristn). Esos esquemas prcticos constituyen una
suerte de imgenes de lo que puede ser la prctica y a los que el
profesor recurre a diario casi siempre apurado por urgencias de
tiempo, por lo general motivadas por la necesidad de cubrir
trabajos mltiples, a fin de poder vivir. Estas urgencias suelen
tambin impedir una detenida reflexin sobre las condiciones de la
propia actividad, acentuando muchas veces la sensacin de
desasosiego o de impotencia ante la tarea cotidiana. El
componente real del equipamiento pedaggico que dispone un
2

profesor para su prctica lo constituye entonces aquel conjunto

de teoras implcitas, valores y creencias pedaggicas que forman
un a priori que no debe dejar de ser tenido en cuenta.
Para Gimeno Sacristn, la formacin del profesorado opera
con la creencia tcita de que puede producir competencias
profesionales que despus se pondrn en accin cuando los
nuevos profesores se incorporen a su prctica profesional. Tal
presupuesto se liga a una creencia optimista sobre la fecundidad
del conocimiento pedaggico y de la experiencia de formacin
docente, para la prctica de la educacin. Ahora bien, esta
concepcin es, por lo menos, problemtica. Los estudios sobre la
socializacin de los profesores destacan con regularidad que la
preparacin de profesores es una tarea normalmente de bajo
impacto en la configuracin de su profesionalidad, y que sus
efectos son dbiles (Zeichner). Como mucho, podra aceptarse
que se trata de una fase de iniciacin (Terhart). Los saberes
prcticos que regulan la actividad profesional se adquieren
dominantemente en las experiencias concretas en las aulas y en
la vida institucional.
En virtud de lo anterior no podemos cifrar todas nuestras
expectativas en el momento de la formacin inicial del docente
(en los estudios del profesorado), sino que debemos pensar
tambin y muy especialmente en los momentos posteriores, es
decir, en aquellos en que se hace efectiva la profesionalizacin del
profesor.
Las
tareas
de
actualizacin,
capacitacin
o
perfeccionamiento docente en ejercicio ofrecen un espacio
fundamental para cuestionar, discutir y replantear las prcticas y
los saberes que estn siendo puestos en juego. La fuerza de las
propuestas innovadoras que puedan haberse puesto en
circulacin en la formacin inicial suele ir progresivamente
debilitndose con el ejercicio persistente y rutinario de la prctica
institucionalizada. La organizacin escolar contempla estructuras
fuertemente burocratizadas y resistentes a los cambios, sobre
todo (obviamente) si estos apuntan a ser ms o menos profundos.
Entonces, tanto en la formacin del profesor como en su
perfeccionamiento deber tenerse en cuenta el bagaje de teoras
implcitas, creencias pedaggicas, hbitos institucionales, etc.,
que conforman su saber subjetivo y que sirven para mantener
una coherencia personal, en gran medida acrtica. La intervencin
de un profesor de profesorado de filosofa, formador de futuros
docentes, deber explorar, criticar, desarmar o tambin enlazarse
con estos esquemas prcticos personales, porque ser a partir de
esta accin como se facilitarn los caminos para pensar la
prctica docente filosfica. [Para ilustrar: Un profesor o un futuro
profesor puede cuestionar prcticas autoritarias y reproducir
prcticas autoritarias en su enseanza. Por ejemplo, cuando al
dar clases se le presenta una situacin complicada, ve que se le
est haciendo difcil el control de la clase, y pese a que quizs
haya reflexionado bastante sobre las prcticas autoritarias o
normalizadoras de las instituciones, probablemente termine
recurriendo a los mecanismos ms disciplinarios u hostiles para
3

mantener el orden. Y esto puede deberse, en gran medida, a

que se form en un contexto que dispar esa reaccin
espontnea.]
Ahora bien, todo lo anterior supone que en los estudios
pedaggicos del estudiante de profesorado se deber intentar
establecer lazos tanto con historias personales como con
decisiones filosficas (y tambin ideolgicas) personales, y sobre
esa base recin plantear un horizonte comn de temas didcticos
especficos. Esto permitir comenzar a definir trayectos
educativos propios. Pero en esto la cuestin principal es: la
diferencia entre un profesor y otro ser meramente una diferencia
de estilos personales, con un mismo suelo comn didctico?, es
decir cualquier profesor podra ensear cualquier tema de una
manera ms o menos standard y a eso apuntara una Didctica
Especial en Filosofa?

II. Didctica de la filosofa y enseanza filosfica

La dificultad de aplicacin de una didctica es que presupone un

objeto (un saber) que es cognoscible y por lo tanto susceptible de
ser enseado y aprendido. Pero cul es la relacin entre ese saber
enseado con el saber especializado, el supuesto saber de la
filosofa?
Adoptando algunas categoras de Chevallard podemos decir
que, en realidad, se trata aqu de dos problemas. Y si bien se
relacionan estrechamente, son distintos: uno, epistemolgico: el
que debe dar cuenta de la relacin entre saberes diferentes (el
especializado y el que ser efectivamente enseado); otro,
didctico: el que debe resolver pragmticamente la transformacin
de un saber en otro (el que, de hecho, deforma un saber para
transformarlo en algo supuestamente comprensible para sus
alumnos). El primero es un problema para el especialista en
didctica; el segundo, es un problema del profesor.
Pero la cuestin clave, es que el saber enseado debe
aparecer como conforme al saber especializado. Negar que exista
una brecha, o mejor, afirmar la existencia (ficcional) de una
concordancia, una adecuacin o una identidad de saberes es un a
priori de la funcin docente. Se supone que se est enseando
fsica, geografa o filosofa. [Creo que el anlisis filosfico de su
propia enseanza debera tematizar y cuestionar radicalmente este
supuesto de adecuacin].
La prctica cotidiana, por lo general repetitiva o automtica,
hace que el saber enseado la mayora de las veces se naturalice
de tal manera que se podra decir que hay una filosofa
escolarizada que tiene sus propias tradiciones, sus temas, sus
cdigos, sus legitimaciones, sus rutinas que recorre caminos
propios, muy distintos de los de la produccin filosfica (digamos,
4

acadmica). En nombre de la filosofa se ha construido entonces un

campo de saberes que tiene cierta autonoma (incluso con una
bibliografa clsica, legitimante: lo manuales). La disolucin de las
referencias suele producir con la excusa de transformarlos en
enseables una banalizacin de los conceptos donde muchas
veces pierden su fuerza e incluso su potencialidad crtica, y la
rutina de la repeticin hace que la distancia se haga mayor. Y no
slo me refiero a la enseanza secundaria, sino en muchos casos a
la universitaria tambin, y aqu la cuestin es ms grave an.
En el caso especial de la enseanza de la filosofa, como el
objeto mismo deviene rpidamente problemtico de lo contrario
deberamos suponer que hay un saber filosfico incuestionable que
debe ser transmitido sabemos que la cuestin es muy compleja.
Obviamente, acordaremos que ensear filosofa no es slo
ensear ciertos contenidos conceptuales, y quizs ni siquiera sea
lo principal. Ensear filosofa significa, por sobre todas las cosas,
construir una mirada problematizadora. [Hay bastante bibliografa
al respecto, incluso lo hemos discutido en unas jornadas recientes.]
En otro lugar1[1] he sealado que como es propio de la
actitud filosfica dirigir la mirada crtica sobre los supuestos de
los saberes, las valoraciones y las prcticas, con ms razn lo
ser enfocar el anlisis crtico sobre los saberes, valores y
mtodos puestos en juego en la propia prctica pedaggica, es
decir, en la prctica docente del profesor de filosofa. El profesor
de filosofa podr hacer entonces un ejercicio filosfico esencial:
evaluar el horizonte de los condicionamientos de su actividad
docente con las herramientas que la misma filosofa le da.
Considerar que la filosofa est en condiciones de pensar su
propia prctica de transmisin nos permite quebrar con la
dualidad: Didctica, por un lado, Filosofa, por otro, en tanto
campos independientes; se rompe tambin con la idea de
aplicacin de una didctica general (que tendra sus propios
cdigos y estrategias) a la filosofa, que supuestamente sera un
objeto de estudio, ms o menos definido, susceptible de recibir la
aplicacin de un conjunto de tcnicas, estrategias o recursos
relativamente neutrales, de la misma manera en que podra
aplicarse a cualquier otra disciplina. Todos sabemos lo hemos
comentado que en el caso de la filosofa esto no es nada fcil.
Esta ampliacin del campo de la filosofa, que ahora incluye
la reflexin sobre su enseanza, significa poner el punto de
partida y el inters fundamental en la filosofa, y desde ah
abordar las estrategias de enseanza, ya que ser la filosofa la
que deber evaluar la pertinencia de las tcnicas de enseanza
que eventualmente utilizaremos, de los recortes de contenidos
que haremos o de la seleccin de recursos que pondremos en
juego en nuestras clases. Este cambio de perspectiva ampla
notablemente tambin el campo filosfico porque ahora la
filosofa deber reconocer como propio el problema de su
1
5

transmisin o de su enseanza, que es algo que siempre se vio

(sobre todo desde la filosofa acadmica) como un aspecto
separado o como una cuestin subalterna, o menor.
Existe cierta dificultad en encarar la enseanza de la filosofa
como un problema filosfico, y que no sea considerada solamente
como un problema didctico o pedaggico. Esto ltimo supone
ya lo dijimos que puede delimitarse un objeto especfico (la
filosofa) sobre la cual se dispondrn un conjunto de tcnicas de
enseanza, ubicando didctica y filosofa en mbitos
separados, que se juntaran ocasionalmente, pero que en lo
esencial no se modificarn de manera recproca. Deberamos
pensar entonces la didctica de la filosofa en un sentido ms
amplio, como una enseanza filosfica de la filosofa. De este
modo se podr recorrer un doble camino: por un lado, la filosofa
piensa las condiciones de su propia didctica y, por otro, la
didctica genera estrategias especficas inditas para ensear
filosofa.
Con este movimiento trato de recurrir a las caractersticas
propias de la actitud filosfica (la exploracin de sus propias
condiciones y supuestos) para fundamentar luego que la
enseanza debera ser considerada como un dominio genuino de
la filosofa y, por lo tanto, tambin la exploracin de sus
condiciones. Creo que la cuestin se enriquece notablemente si se
supera la visin que simplemente yuxtapone la Didctica a la
Filosofa.
De lo dicho hasta aqu se desprendera que la didctica
general no constituye el marco integral a partir del cual, a
posteriori, una didctica especial se concretiza, sino que, por el
contrario, sern las experiencias de las didcticas especiales las
que podrn ofrecer alternativas puntuales que luego,
eventualmente, se podrn generalizar en una didctica ampliada.
Esto justifica tambin que la didctica especial en filosofa sea
considerada como un rea de la filosofa y no de las ciencias de la
educacin.

III. Algunas conclusiones

En virtud de lo dicho hasta aqu, podra concluir que la vinculacin

entre la formacin de profesores de filosofa y la Didctica
Especial en Filosofa debe ser repensada a partir de considerar la
enseanza de la filosofa como un espacio propio de la reflexin
filosfica. Esto quiere decir que es importante inaugurar el
territorio filosfico filosofa de la enseanza filosfica y en l
pensar las condiciones y las posibilidades de la transmisin y
enseanza de los saberes, las actitudes y las prcticas de la
filosofa.

Sostuve que un profesor de filosofa no se forma en un par de

materias didcticas o pedaggicas sino que es el resultado de un
largo trayecto personal como alumno, que involucra a la carrera
de filosofa en su totalidad. El sentido de una materia como
Didctica Especial no es entonces aspirar, en solitario, a formar
profesores sino que debe construir un espacio comn donde los
alumnos de profesorado puedan pensar, desde la filosofa, las
condiciones de su prctica futura. As, lo que en esas clases
ocurre puede adoptar un sentido ms rico. Sus objetivos
tradicionales (esto es, la provisin de un bagaje mnimo de
herramientas y tcnicas de enseanza, y de ciertos elementos
tericos que permitan evaluar la incorporacin crtica al mundo
escolar institucionalizado) se recuperan desde otra ptica, en la
que cada uno, de acuerdo a su posicin filosfica o ideolgica,
construye su propio camino de enseante.
A partir de lo anterior, tambin es posible visualizar las
eventuales inconsecuencias que muchas veces se dan entre una
enseanza de la filosofa (acrtica, repetitiva, doctrinaria o incluso
autoritaria) respecto de sus contenidos (posiblemente muy
crticos). Como suele considerarse que enseanza y filosofa son
mbitos separados no se ve la necesidad filosfica de pensar la
enseanza de la filosofa, entonces aquellos problemas o no se
registran, o no se tienen en cuenta, o se cree que slo es cuestin
de aplicar algn recurso didctico ms o menos entretenido.
Para finalizar, quiero mencionar otra consecuencia
interesante que se puede seguir de lo expresado hasta aqu. El
hecho de que por lo general haya poca coherencia entre las
concepciones de la filosofa y sus formulaciones didcticopedaggicas (o bien que cuando la haya se trate casi de una
imposicin arbitraria) reactualiza un viejo tema: el de la
diferenciacin entre mtodo pedaggico y mtodo filosfico.
Recordemos que la manera en que esto se sola zanjar era a
travs de la lisa y llana subordinacin doctrinaria de uno en otro.
De este modo, el primero sera slo una mera herramienta del
segundo, o viceversa. La reflexin filosfica sobre la propia
enseanza es algo muy distinto, ya que no se trata de la
reduccin o la subordinacin de un campo a otro sino de la
reinvencin de un rea (la enseanza) en el interior de la propia
filosofa. Por cierto, se puede abrir la perspectiva de que cada
lnea o corriente filosfica, cuando evale sus propias condiciones
de transmisin o enseanza, encuentre alternativas inditas o
novedosas. Incluso es posible que se concluya que son necesarias
actitudes filosficas distintas, pero no porque esa filosofa lo
requiera como una forma de expansin doctrinaria sino como una
manifestacin de coherencia en su expresin. [Ejemplo: La forma
dilogo en Platn es mucho ms que una subordinacin de la
retrica a la lgica, o del arte a la filosofa.]
Formar profesores de filosofa, hacer filosofa, ensear
filosofa, ensear pedagoga o didctica de la filosofa, no pueden
ser
mbitos
separados.
Si
as
ocurre
como
pasa
lamentablemente la mayora de las veces, tanto la filosofa como
7

la enseanza se empobrecen notablemente. Los profesores de

filosofa no debemos dejar de pensar en qu consiste la
enseanza de nuestra disciplina. Eso forma parte, integralmente,
de nuestra vocacin filosfica.

Bibliografa de referencia:

Chevallard, Y.: La transposicin didctica. Del saber sabio al saber

enseado, Buenos Aires, Aique, 1998.
Davini, M. C.: La formacin docente en cuestin: poltica y
pedagoga, Buenos Aires, Paids, 1995.
Ferry, G.: El trayecto de la formacin. Los enseantes entre la
teora y la prctica, Madrid, Paids, 1990.
Gimeno Sacristn, J.: Profesionalizacin docente y cambio
educativo, en Alliaud, A.-Duschatzky, L.: Maestros:
Formacin, prctica y transformacin escolar, Buenos Aires,
Mio y Dvila, pp. 113-144.
Larrosa, J.: Pedagoga profana. Estudios sobre lenguaje,
subjetividad,
formacin,
Buenos
Aires,
Novedades
Educativas, 2000.
[1] Las condiciones actuales de la enseanza de la filosofa,
participacin en las III Jornadas sobre la Enseanza de la Filosofa:
La filosofa ante el Tercer Milenio (Morn, 29 y 30 de septiembre
de 2000 Universidad de Morn).
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