INSTITUTO ESTATAL DE EDUCACIN PBLICA DE

OAXACA COORDINACIN GENERAL DE EDUCACIN

BSICA Y NORMAL DEPARTAMENTO DE FORMACIN
Y ACTUALIZACIN DE DOCENTES ESCUELA NORMAL
URBANA FEDERAL DEL ISTMO
CURSO: PRCTICAS SOCIALES DEL LENGUAJE
ENSAYO: LA ENSEANZA DEL ESPAOL EN LA
ESCUELA PRIMARIA.: RETOS Y REALIDADES.
ALUMNA: BLANCA YAZMIN BARRIGA MATEOS
LICENCIATURA EN EDUCACION PRIMARIA

MTRO.: ESTEBAN ROS CRUZ

II SEMESTRE CICLO ESCOLAR: 2014-2015

CIUDAD IXTEPEC OAXACA A 23 DE JUNIO DEL 2015

INTRODUCCIN
Ensear lengua significa formar gramticos, fillogos o lingistas o sino lectores y
escritores, hablantes y oyentes competentes, es decir, personas que puedan
funcionar<consultora> en nuestro entorno sociocultural y que puedan reflexionar de forma
crtica sobre todo lo que implica el habla y la escritura: que sean pues, conscientes de las
dimensiones socioculturales del uso lingstico, ya sea oral o escrito.
Formar lectores y escritores que se puedan desenvolver en la vida cotidiana en todos los
mbitos en que el dominio de la escritura es necesario implica ensear a leer y a escribir, es
decir apropiarse de un cdigo que no se posee que exige un aprendizaje formal, que est
sujeto a una normativa, que tiene unos usos sociales institucionalizados y que, adems, es
un instrumento bsico para todos los aprendizajes del mbito acadmico.
La sociolingstica nos ofrece una particular mirada que nos permite tener, por una parte,
una visin de la sociedad y de la escuela como institucin y como mbito social: por otra
parte, de una visin del individuo y, por lo tanto, del aprendiz y del profesorado, por
ltimo, nos ofrece una visin de la interaccin comunicativa que nos presenta el aula como
un escenario comunicativo. Como algo heterogneo, donde existen grupos diferentes que
mantienen entre si complejas relaciones de poder solidaridad y denominacin. Si nos
fijamos en el uso lingstico, porque este uso es variado. Incluso en las sociedades llamadas
<monolinges> existen diferentes variedades dialectales, de registro o de estilo que hacen
que sea del todo inadecuado tener una visin monoltica de las lenguas y sus usos. En las
comunidades en las que se habla ms de una lengua puede ser oficial, cooficial o
prohibidas y esto le otorga unas posibilidades de uso diferente, pero la diversidad es algo
innegable en cualquier caso.
La enseanza del espaol en la escuela primaria, este es el tema central de nuestro
ensayo, ya que a partir de distintas lectura encontramos que Se ha enseado a los nios a
trazar letras y formar palabras pero no se les ha enseado el lenguaje escrito (Vygotsky)
Aprender a leer y escribir es un largo proceso que ni empieza en la escuela ni termina al
finalizar la primaria. pero, la funcin primordial de la escuela es organizar actividades y
estrategias para que los nios adquieran las competencias bsicas de lectura, escritura de
una manera sistemtica. De esta forma se garantizara que el nio pueda continuar con su
formacin.
Es por eso que este ensayo descubrimos los retos y las realidades en cuanto como
aprendemos y como nos ensean el espaol dentro del aula y fuera de ella. Como y cuando
se van adquiriendo estas habilidades, as mismo del porque las perdemos porque
realmente no tenemos el habito de la lectura y mucho menos el de la escritura. Este
problema no empieza en la escuela sino desde nuestros hogares. Pero Casi nadie en el
pasado ha sometido a una indagacin crtica a la utilizacin pedaggica de los saberes de
las escuelas lingsticas y literarias aun dominantes en la inmensa mayora de nuestras
facultades de filologa. En este caso tendra bastante razn Terry Eagleton (1983-983)
cuando escribe que con frecuencia la hostilidad a lo terico equivale a una oposicin a las
teoras de los dems y al olvido de las personas.

LA ENSEANZA DEL ESPAOL EN LA

ESCUELA PRIMARIA.: RETOS Y REALIDADES.
Leer y escribir... palabras familiares para todos los educadores.
Ensear a leer y a escribir es un desafo que trasciende ampliamente la alfabetizacin en
sentido estricto. El desafo que hoy enfrenta la escuela es el de incorporar a todos los
alumnos a la cultura de lo escrito, es lograr que todos sus alumnos llegue a ser miembros
plenos de la comunidad lectoras y escritores.
Participar en la cultura escrita supone apropiarse de una tradicin de lectura y escritura,
supone asumir una herencia cultural.
Lo necesario es hacer de la escuela una comunidad de escritores que producen sus propios
textos para dar a conocer sus ideas, para informar sobre los hechos que los destinatarios
necesitan o deban conocer para incitar a sus lectores a emprender acciones que
consideren valiosas.
Lo necesario de la escuela es hacer un mbito donde la lectura y la escritura sean
instrumentos poderosos que permitan repensar el mundo y reorganizar el propio
pensamiento.
Ahora bien, si nos ensean espaol en la escuela primaria los seis grados por que como
alumnos aun no leemos ni escribimos bien? Voy a recalcar la frase de Se ha enseado a los
nios a trazar letras y formar palabras pero no se les ha enseado el lenguaje escrito
(Vygotsky) Y en la educacin bsica es muy visto eso de que cuando en la escuela propone
al nio copiar del pizarrn oraciones sin sentido o copiar palabras de su propio libro
nicamente para trazar letras, est presuponiendo que dibujar letras es escribir y el nio no
est aprendiendo a usar la escritura con la intencin de representar sus pensamientos por
escrito. El copiar palabras sin sentido y el escribir varias veces una misma palabra son
habilidades que no tienen utilidad fuera de la escuela. Y es lo primerito que hacen todos los
docentes, o al menos eso es lo que eh observado y vivido en los aprendizajes respecto a la
escritura, quiz es la estrategia mas comn pero realmente solo estn dibujando o
trazando las letras, mas no estn escribiendo, y escribir es expresar por escrito las
intenciones comunicativas.
Es por esto que el maestro debe de saber que la escritura evoluciona desde representar
objetos con dibujos a representarlos con palabras escritas. As es que si los maestros saben
que, la escritura es un sistema que representa a la realidad, su prctica educativa ser muy
distinta, pues ocupara de proporcionar a sus estudiantes actividades ricas y variadas para
que comprendan la naturaleza del sistema de escritura.
En realidad si la escuela supone que la escritura es un cdigo que representa a la lengua
oral, sus actividades alfabetizadoras se van a centrar en que los nios aprendan las letras,
las slabas y a trazarlas. No obstante, se sabe que as como un conjunto de palabras sueltas
no constituyen un lenguaje, as se sabe tambin que conocer las letras no es suficiente para

poder expresarse por escrito, estructurar un discurso, seleccionar la forma adecuada de

ESCRIBIR segn a la persona a quien vaya dirigido el escrito.
Autoras como Gmez Palacios (1995)32 consideran que el conocimiento de la lengua
escrita no incluye las letras nicamente, sino tambin el conocimiento de recursos para dar
cohesin a lo que se escribe (enlaces, conectores, signos de puntuacin). Tambin implica
conocer y estructurar diferentes tipos de textos; distinguir entre ideas relevantes,
determinar cul variedad del lenguaje usar (coloquial, formal).entre otras actividades
Garton y Pratt (1991), afirman que la enseanza de la lectura debera facilitar al nio/a el
acceso al conocimiento de las letras y su forma de combinarlas, pero este conocimiento de
las letras y la habilidad de trazarlas, no debe ser confundido con leer y escribir.
Leer no es traducir las letras en lenguaje oral sino construir el sentido de lo que all dice por
medio de procesos de comprensin.
Tampoco escribir es copiar o tomar dictados sino representar por escrito intenciones
comunicativas. No obstante, para leer hay que decodificar y, por consiguiente, para escribir
hay que saber trazar las letras.
La educacin lingstica y literaria en las aulas debe de contribuir sobre todo a ayudarles a
saber hacer cosas con las palabras y de esa manera, a mejorar su competencia
comunicativa en las diversas situaciones y contextos de comunicacin.
(Escriben Gumperz Y Hymes) La competencia comunicativa es aquello que un hablante
necesita para comunicarse de manera eficaz en contextos culturalmente significantes.
Noam Chomky acuo la nocin de competencia lingstica (1957 y 1956) para aludir a la
capacidad innata de un hablante y oyente ideal para emitir y comprendern nmeros
ilimitados de oraciones en una comunidad de habla homognea.
En la actualidad, los objetivos de la enseanza de las lenguas en la educacin primaria
estn expresados en trminos de capacidades expresivas, comprensivas y metalingsticas
que el alumnado ha de intentar adquirir como consecuencia de los aprendizajes realizados
con el apoyo dictado del profesorado. Este enfoque comunicativo de la enseanza de las
lenguas y de la literatura subraya como objetivo esencial de la educacin lingstica y
literaria la mejora de la competencia comunicativa de los alumnos, es decir, de su
capacidad para a comprender y producir enunciados adecuados a intenciones diversas en
contextos comunicativos heterogneos (lomas y Osorio, 1992 y 1993; lomas 1994 y 1996)
a) Una competencia lingstica o gramatical, entendida como capacidad innata para
hablar una lengua y a la vez como conocimiento de la gramtica de esa lengua: el
dominio de esta competencia favorece la correccin expresiva de los enunciados
lingsticos
b) Una competencia sociolingstica, referida al conocimiento de las socioculturales
que condicionan el comportamiento comunicativo en los diferentes mbitos del uso
lingstico. La competencia sociolingstica est asociada a la capacidad de
adecuacin de las personas a las caractersticas del contexto y de la situacin de
comunicacin

c) Una competencia discursiva o textual, relativa a los conocimientos y habilidades

que precisan para poder comprender y producir diversos tipos de textos con
cohesin y coherencia
d) Una competencia estratgica, que se refiere al conjunto de los recursos que
podamos utilizar para reparar los diversos problemas que se pueden producir en un
intercambio comunicativo desde los malentendidos hasta un deficiente
conocimiento del cdigo y cuya finalidad es hacer posible la negociacin del
significado.
Quiz fuera adecuado aadir estas competencias de los textos literarios.
Por ello quiz convengan preguntarse Qu es lo que realmente se ensea y se aprende en
las aulas del lenguaje, cuales son los conocimientos lingsticos legtimos y por qu, cmo y
a quien benefician? (Bourdieu, 1982), como se seleccionan y valoran los diferentes usos de
la lengua en la escuela, en qu medida los contenidos del rea reflejan la radical diversidad
de las formas de comunicacin de las personas, como se evalan los prejuicios lingsticos,
los alumnos comprueban una y otra vez como en las clases de lengua a unas se les ensea
a hacer cosas con las palabras mientras siguen sin saber cmo hacer frente a ese miedo
textual que nace ante un texto con el que no se sabe qu hacer y del cual no se sabe que
decir.
Es necesario adecuar la seleccin de los contenidos lingsticos y literarios, los mtodos de
enseanza en el aula y las tareas del aprendizaje, los procedimientos de forma que hagan
posible que los alumnos utilicen los conocimientos, las normas y los procedimientos
expresivos y compresivos habituales en los intercambios comunicativos entre las personas
(Lomas, 1994 y 1996)
No basta por tanto confirmar, como reconocen ilustres lingistas como Lzaro Carreter O
Emilio Alarcos, que ensear lengua es ensear a usar la lengua.
La gramtica tiene que ser una ayuda, un medio no un fin. Ensear, mejor dicho,
acompaar al alumno en el aprendizaje del uso de la lengua no es fcil, por supuesto, sin
embargo, ese es el reto.
Lengua significa aprender a usarla, a comunicarse mejor y en situaciones ms complejas o
comprometidas a que las que ya se dominaban. La gramtica y el lxico pasan a ser los
instrumentos tcnicos para conseguir este ltimo propsito.
As pues, es importante distinguir entre conocimiento y uso de la lengua, y tambin entre
aprendizaje de uno y del otros.
El concepto de competencia comunicativa fue propuesto por el etngrafo Hymes (1967),
para explicar que se necesita otro tipo de conocimientos, aparte de la gramtica, para
poder usar el lenguaje con propiedad. As la competencia comunicativa es la capacidad de
usar el lenguaje apropiadamente en las diversas situaciones sociales que se nos presentan
cada da.

La pragmtica es la rama de la semitica y de la lingstica que se encarga de estudiar todos

aquellos conocimientos y habilidades que hacen posible el uso adecuado de la lengua.
Diramos que, Competencia lingstica + competencia pragmtica = competencia
comunicativa.
El uso de la lengua solamente puede realizarse de cuatro formas distintas, segn el papel
que tiene el individuo en el proceso de comunicacin; o sea, segn actu como emisor o
receptor y segn si el mensaje sea oral o escrito.
Hablar, escuchar y leer son las cuatro habilidades que el usuario de una lengua debe
dominar para poder comunicarse con eficacia en todas las situaciones posibles. No hay otra
manera de utilizar la lengua con finalidades comunicativas. Por eso tambin son cuatro
habilidades que hay que desarrollar en una clase de lengua con un enfoque comunicativo.
En definitiva aunque distingamos entre cuatro habilidades lingstica, que son diferentes
entre s y que estudiamos por separado, en la comunicacin actan conjuntamente como si
fueran varias herramientas que se utilizan para llevar a cabo una misma tarea; la
comunicacin.
A pesar de todo, resulta ilustrativo reflexionar sobre el tiempo que dedican los maestros al
utilizar cada habilidad y sobre su importancia. Hay que destacar que la comunicacin verbal
sea un proceso bsico para el desarrollo de la persona, que sea de la socializacin y el
aprendizaje, etc. Es, adems lo que hacemos continuamente mientras vivimos.
Basado en un clculo que se ha hecho sobre la jornada laboral de un profesional
norteamericano; no se especifica su profesin ni si tipo de actividad.
Escuchar: 45% Hablar: 30% Leer: 16% Escribir: 9%
Es consecuencia lgica del carcter ms espontaneo, improvisado, interactivo y gil del
cdigo oral, en contraposicin a la elaboracin y la preparacin ms lenta que requiere el
escrito.
Con lo que respecta a la escuela que yo recuerde muy poco me dejaban escribir un cuento
inventado por m, es por eso que los docentes deben enfocarse en el trabajo de la
escritura hacia la comunicacin, es decir hacia la recepcin y produccin de textos reales y
cercanos a la alumnado. En segundo lugar tambin conviene integrar las habilidades
escritas con las orales, en un tratamiento conjunto y equilibrado. No podemos olvidar que
la capacidad de comunicarse es la suma de las cuatro habilidades lingsticas y no
solamente el dominio por separado de cada uno de ellas.

Hay que brindar a los alumnos oportunidades de auto controlar lo que estn
comprendiendo al leer y de generar estrategias para leer cada vez mejor, aunque esto se
haga ms difcil conocer los aciertos o errores productivos en su primera lectura.
La sociolingstica nos ofrece una visin de la interaccin comunicativa como un lugar de
encuentro entre social y lo individual porque la vida social se desarrolla, se recrea, se
mantiene o se cambia, a partir de las interacciones comunicativas entre los individuos.

El aula se ve as como un contexto fsico, cognitivo y sociocultural en el que el uso verbal,

oral y escrito es fundamental.
Garton y Pratt (1991), sugieren, que el dominio progresivo del lenguaje escrito
Promueve dicha conciencia metalingstica que a su vez es necesaria para leer
Y escribir de una manera inteligente.
La diferencia entre ensear para desarrollar competencias y ensear por contenidos es que
cuando se ensean contenidos, el docente se ocupa de que se aprenda ese contenido. En
cambio, cuando se ensea por competencia, el docente se esfuerza porque el alumno sepa
hacer, sepa cmo y cundo hacer lo que aprendi en nuevas situaciones fuera y dentro de
la escuela. La competencia bsica acerca de la escritura que deben desarrollar los nios
durante sus primeros grados de la primaria es la de usar la lengua escrita para la
comunicacin, es decir para comprender (interpretar) y para producir (escribir) textos
escritos. Ello supone que deber conocer las diversas posibilidades de usar la lengua.
Gran parte de las dificultades para alfabetizar tienen que ver ms bien con las condiciones
de vida de los nios: en sus casas no hay muchas actividades de lectura, las actividades
familiares requieren poco de la escritura, muchos padres de estos nios son analfabetos.
Durante el mismo proceso de lectura, el nio aprende a decodificar. Aprende que la
decodificacin no es un fin en s misma, sino un medio para lograr construir el significado
contenido en el texto. Por consiguiente, debe aprender a decodificar en el marco de
lecturas significativas y pertinentes para l.
Asimismo, para escribir hay que trazar letras, pero este trazado de letras tampoco es un fin
en s mismo. Est subordinado a las intenciones comunicativas del pequeo escritor. Lo
determinante es establecer con los nios el sentido de cul es el objeto de escribir y
establecer para qu se lee. Cuando les pide que lean en voz alta para ser evaluados, no
para compartir informacin con sus compaeros, la escuela le est enseando algo que
ser totalmente intil fuera de ella. Leer por leer en voz alta para obtener una calificacin,
en vez de hacerlo para compartir informacin, es una habilidad que no tiene funcin social
alguna.
Bettelheim33 afirma que una diferencia importante entre los nios que aprenden a leer
solos en la casa y los que aprenden nicamente en la escuela es que los primeros aprenden
en textos que les fascinan mientras que los segundos aprenden con libros cuyo contenido
no tiene sentido. La mayora de los libros para alfabetizar son un insulto a la inteligencia
del nio. La falta de concentracin en lo que lee o la mala pronunciacin puede deberse a
que los nios comprenden demasiado bien lo absurdo de las palabras. El autor seala con
nfasis que las cartillas y los libros de lectura dirigen a los nios como si los tomasen por
tontos, como lo demuestra, por ejemplo, su limitadsimo vocabulario
El nio puede tener el deseo y el ansia de leer, de interpretar el mensaje pero los libros de
lecturas basados en slabas no se lo satisfacen. Del mismo modo, la repeticin mecnica
hace que las palabras tengan menos y menos significado y se reduzcan las posibilidades de
construir una imagen mental de lo que all est escrito. De esta manera la lengua escrita se

convierte en una actividad que slo tiene sentido dentro del mbito escolar ya que lo que
aprende el nio con estas prcticas no le sirve para comprender ni para escribir textos.
Los nios que aprenden con este tipo de enseanza son aquellos que han tenido, fuera de
la escuela, oportunidades de relacionarse con textos escritos de manera inteligente. El
contacto autntico con situaciones de lectura es lo que les ha permitido aprender, a pesar
del libro de lectura y no gracias a l.

El problema de la lectura y la escritura no se encuentra en la calidad del mtodo que se

utilice, sino en una organizacin de actividades que favorezcan la interaccin del nio con
el objeto escritura. Estas actividades no deben centrarse en una secuencia de pasos
preestablecidos en un libro de lectura sino tambin entrar en contacto con su funcin
social que es la de comunicar.
No podemos esperar que el maestro abandone todas las actividades que antes propona a
los nios. Lo que se propone es que las analice de una manera crtica y determine si
favorecen o no el desarrollo de la competencia comunicativa del alumno y si promueven la
habilidad de comprender y producir textos con una intencin comunicativa (Lerner y
Palacios, 1996)...
La alternativa de que los nios lean por si mismos es la ms conocida por los docentes y por
la sociedad como lectura. De todos modos, el hecho de que la lectura por s mismo sea
considerada la alternativa lectora privilegiada por todos no significa necesariamente, que
todos la entendemos de la misma manera.
Hay dos formas de leer por s mismo que son radicalmente diferentes, nos referimos a la
lectura silenciosa y a la lectura en voz alta. Espiamos a que nuestros alumnos sean buenos
lectores para ellos mismos y para otros. Cmo lo lograremos? Proponiendo en las aulas
situaciones en las que, a veces cada nio entable una relacin silenciosa, ntima y profunda
con los textos con propsitos diferentes: que pueda disfrutar y entretenerse en silencio con
un texto literario, que aprenda lo que no saba en textos informativos, que entienda un
artculo periodstico y pueda opinar sobre l, que logre interpretar un instructivo para
hacer funcionar un aparato etc.
Leyendo en voz alta aprendemos a leer en voz alta. Pero ese aprendizaje no va a garantizar
necesariamente la comprensin del texto.
Es muy importante que los docentes conozcan las diferencias entre esa lectura en silencio,
para uno mismo, y el acto de la lectura en voz alta, siempre para otros, de modo que
puedan
Si consideramos que escribir es poner las letras sobre el papel, no hay dudas de que en esa
situacin escribe el maestro. Pero si pensamos que escribir es elaborar un texto y que en
esa elaboracin vamos a planificar que contenidos incluiremos, en este caso, quienes estn
escribiendo son los nios.
Proponemos esta situacin de escribir a travs del maestro para que los alumnos encaren
la produccin textual cuando ya pueden hacerlo, al igual que en todas las situaciones de

lectura a travs del docente ya descritas, es importante que el docente contine prestando
su mano y su conocimiento de la normativa ortogrfica para que los alumnos puedan
concentrarse en elaborar con mayores sutilezas el texto que van a producir.
Es mejor proponerles que vayan trabajando paso a paso: que planifiquen que van a escribir
y como les rese mejor organizarlo, que hagan una primera escritura y despus sugerirles
sucesivas revisiones centradas en diferentes cuestiones. Porque ya no resulta til plantear
la consigna; revisen los textos. Sino al estilo de ahora, fjense si repitieron mucho algunas
palabras y si esas repeticiones quedan bien o no y finalmente revisen la ortografa y la
puntuacin.
Un aspecto bien importante es tener en claro un criterio para seleccionar los miembros del
grupo (que no sean muy distantes pero tampoco idnticos) (si un alumno es considerado el
nico que sabe el llevara la voz cantante y los dems se sometern a sus decisiones
aunque no las entiendan.
Conviene que el maestro que, oriente la tarea que va a realizar de la manera ms especfica
posible.
Precauciones nos han permitido paliar un poco una dificultad que puede presentar la
propuesta de trabajo en pequeos grupos que un par de nios se haga cargo de la tarea
mientras los dems desaprovechan el tiempo, se distraen o molestan.
Actividades colectivas
El docente conduce la actividad y supuestamente en ella participa toda la clase.
Por otra parte, nos ha resultado muy til pedir a los alumnos que efecten la tarea en
pequeos grupos antes de pasar a la instancia colectiva. De esta manera, todos llegan ms
involucrados por haber tenido participacin personal ms activa y aprovechan mejor la
clase general.
Actividades en parejas
Por lo general, ha resultado una alternativa fecunda, porque involucra fuertemente a los
nios en la resolucin de la tarea propuesta y, a la vez permite interacciones e
intercambios provechosos.
Actividades individuales
Permiten al maestro ir apreciando los avances y las dificultades de sus nios y, de este
modo pueden ayudarlos de un modo ms especfico.
Materiales didcticos en el aula.
Libros, revistas, afiches, juegos diarios, envases, etc.
Biblioteca del aula
Hay escuelas que no cuentan con una biblioteca general o no disponen de una bibliotecaria
que permanentemente contribuya al uso de aquella. En esos casos, es indispensable la
existencia de una biblioteca en el aula.

Como tambin es aconsejable contar con un abecedario expuesto, que sea bien visible.
Esto contribuye a que los nios sepan cuantas letras tiene nuestro alfabeto lo que puede
calmar ansiedades en la medida en que no son tantas como, a veces, los pequeos
imaginan cuando comienzan a explotar escrituras. Y cul es el orden convencional en que
se presenta el abecedario. Incluso que sepan ese orden ser respetado cuando busquemos
informaciones en una enciclopedia, en un diccionario, en una agenda, entre otros textos.
Y un banco de datos ha demostrado ser un material didctico muy rico, no solo porque
permite a los alumnos encontrar la informacin que en determinados momentos
necesitan, sino porque contribuye fuerte te a incrementar la autonoma y la independencia
de los chicos que pueden buscar por si mismos aquello que, tradicionalmente le
preguntaban a su docente.
Tampoco pueden faltar los Carteles informativos que sirven para organizar o registrar las
tareas y se constituyen en portadores de texto que propician actos de lectura por parte de
los alumnos son los carteles informativos como por ejemplo: carteleras de cuentos
Acuerdos de convivencia
Calendarios
Estos deben de ser renovados y actualizados.

Conclusin
Profesorado tenemos que conocer el objeto de enseanza como la dialectologa y la
sociolingstica, que se preocupan por descubrir las variedades y sus usos.
Tenemos que conocer los factores cognitivos que condicionan la adquisicin de la lengua y
el desarrollo de las capacidades lingsticas.
Tenemos que conocer sociales y culturales que condicionan los usos lingsticos y el mismo
proceso de enseanza aprendizaje, necesitamos conocer los mtodos y tcnicas ms
apropiados para alcanzar los objetivos que nos proponemos.
(Boyer y cols,. 1990) Una educacin basada en competencias exige de un maestro que
rompa el esquema tradicional y sepa que el docente no es la fuente de todo conocimiento
sino un mediador que dedica la mayor parte de su tiempo a la observacin del desempeo
de sus alumnos y a la asesora y tutora acadmicas.
El desempeo comunicativo son los comportamientos observables o producciones del
alumno que indican que la capacidad o competencia han sido o no han sido adquiridas.
Contenidos que deben aprender los estudiantes: Son los hechos y conceptos, los
procedimientos o destrezas y las actitudes y valores.
En conclusin, el xito o el fracaso en el proceso de desarrollo de la competencia
comunicativa en la lectoescritura, no se encuentra tantos en los mtodos que se utilicen,
sino en la concepcin del maestro acerca de qu es lo que est enseando, que se traduce
en una prctica educativa que puede favorecer u obstaculizar el proceso

Bibliografa
PDF. CAPACITACIN DE LOS MAESTROS PARA LA LECTOESCRITURA PAG. (44-51)
PDF. COMO ENSEAR A HACER COSAS CON LAS PALABRAS, CARLOS LOMAS PAG. (29-51)
PDF. CONGRESO NACIONAL DE EDUCACION INDIGENA Y CULTURAL PAG. (23-36)
PDF. EL ENFOQUE COMUNICATIVO DE LA ENSEANZA DE LA LENGUA, CARLOS LOMAS PAG.
(55-69)
PDF. ENSEAR LENGUA, DANIEL CASSANY, MARTA LUNA, GLORIA SANZ PAG. (88-99)
PDF. LEER Y ESCRIBIR EN LA ESCUELA, LO REAL, LO POSIBLE Y LO NECESARIO, DALIA LERNER
PAG. (28-35)
PDF. LEER Y ESCRIBIR, EL DIA A DIA EN LAS AULAS, (CAPITULO 3)