ESTRATEGIAS DIDCTICO-PEDAGGICAS PARA LA ENSEANZAAPRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE LA MULTIPLICACIN EN LOS

ESTUDIANTES DE BSICA PRIMARIA DEL COLEGIO GENERAL NUESTRA

SEORA DEL ROSARIO

JESS REMOLINA SERRANO

DOCENTE

COLEGIO GENERAL NUESTRA SEORA DEL ROSARIO

VILLACARO
2013

ESTRATEGIAS DIDCTICO-PEDAGGICAS PARA LA ENSEANZAAPRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE LA MULTIPLICACIN EN LOS

ESTUDIANTES DE BSICA PRIMARIA DEL COLEGIO GENERAL NUESTRA
SEORA DEL ROSARIO

JESS REMOLINA SERRANO

DOCENTE

Proyecto Pedaggico de Aula asesorado y realizado como parte de la Estrategia

de Formacin y Apropiacin Pedaggica de las TIC de la Universidad de
Pamplona, en el marco del programa de Computadores para Educar

COLEGIO GENERAL NUESTRA SEORA DEL ROSARIO

VILLACARO
2013

CONTENIDO

Pg.
INTRODUCCIN

1.

PROYECTO DE AULA.

1.1

Titulo.

1.2

Planteamiento del problema.

1.3

Formulacin del problema.

10

1.4

Justificacin.

11

1.5

Objetivos de la investigacin.

13

1.5.1 Objetivo General.

13

1.5.2 Objetivos Especficos.

13

2.

MARCO REFERENCIAL.

14

2.1

Antecedentes.

14

2.2

Marco Contextual.

16

2.3

Marco terico.

17

2.4

Marco conceptual.

20

2.5

Marco legal.

22

3.

DISEO METODOLGICO.

24

3.1

Tipo de investigacin.

24

3.2

Poblacin y Muestra.

26

3.2.1 Poblacin.

26

3.2.2 Muestra.

26

4.

PROYECTO DE AULA.

27

4.1

Estrategia 1.

27

4.2

Estrategia 2.

28

4.3

Estrategia 3.

31

4.4

Estrategia 4.

33

5.

RECURSOS

38

5.1

Recursos humanos.

38

5.2

Recursos Institucionales.

38

5.3

Recursos materiales.

38

5.4

Recursos tecnolgicos

39

7.

CRONOGRAMA.

40

6.

CONCLUSIONES.

41

RECOMENDACIONES.

42

BIBLIOGRAFA.

43

INTRODUCCIN

Actualmente nos encontramos con una nueva realidad escolar debido a factores
que han ido cambiando como la motivacin, la disciplina y el clima en el aula,
tambin han aparecido nuevos aspectos como la diversidad de estudiantes.
Parece ser que esta situacin requiere un nuevo planteamiento en la accin
docente dirigida a los estudiantes donde se contemple los niveles de avance en el
aprendizaje, procurando un modo diferente de trabajo para afrontar sta nueva
problemtica y darle solucin.

Con frecuencia se considera a las matemticas como una de las materias ms

difciles durante la enseanza escolar, la razn de ello se explica por el carcter
abstracto de su contenido. Esta explicacin es vlida solo cuando las formas de
enseanza aprendizaje se tornan montonas y aburridas, entorpeciendo as el
proceso de asimilacin de los diferentes conceptos.

Algunas de las causas por las que los estudiantes fracasan son: habilidades
deficientes para estudiar, malos hbitos de estudio y actitudes acadmicas
negativas, pero especialmente la motivacin y el deseo por adquirir nuevos
conocimientos.

1.

1.1

PROYECTO DE AULA

TITULO

ESTRATEGIAS
DIDCTICO-PEDAGGICAS
PARA
LA
ENSEANZAAPRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE LA MULTIPLICACIN EN LOS
ESTUDIANTES DE BSICA PRIMARIA DEL COLEGIO GENERAL NUESTRA
SEORA DEL ROSARIO

1.2

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Entre las asignaturas del currculo, las matemticas han sido tradicionalmente un
dolor de cabeza para educadores, padres y estudiantes. Un alto porcentaje de
estudiantes sienten temor y falta de gusto cuando se enfrentan a esta materia. Las
pruebas Saber, aplicadas por el ICFES recientemente, muestran que hay mucho
por hacer para lograr mejores resultados en la enseanza de las matemticas.1

Ahora bien, Una reciente encuesta adelantada investigadoresnacionales, con 30

grupos de grados primero a tercero en colegios de la comuna trece de Medelln
(Lotero Botero & Andrade Londoo, 2011)2, revel que el gusto por la materia
matemticas disminuye drsticamente en el grado tercero (ver figura 1).Una
posible explicacin para esta disminucin de la motivacin puede deberse a la
insistencia en la memorizacin de las tablas de multiplicar. Dado que usualmente
los estudiantes ingresan de lleno al trabajo con la multiplicacin al final del grado
segundo y comienzos de tercero (MEN, 2003), la insistencia en la memorizacin
de las tablas de multiplicar plantea una gran presin emocional, tanto a los nios
aprendices como a sus padres, quienes tratan de apelar a toda suerte de prcticas
1

LPEZ GARCA. La Integracin de las TIC en Matemticas. (En lnea). Disponible en:
http://www.eduteka.org/Editorial18.php. [Consultado en Octubre 2013].
2

LOTERO BOTERO, L. &, Andrade Londoo, E. & Andrade Lotero, L. A. Cuadros de Significado
para
la
Solucin
de
Problemas
Matemticos.
Alandra.Retrieved
from
http://alandradifuciencia.org/images/stories/downloads/cuadros_sig.pdf.(2011). p 2.

mnemotcnicas. Algunos autores han llegado a proponer diferentes maniobras de

operaciones con el nmero para dar con el resultado de las tablas (Kaplan,
Yamamoto, & Ginsburg, 2007).3

Actitud hacia las matemticas

60%
50%
40%
SEGUNDO

30%

TERCERO

20%
10%
0%
ACTITUD POSITIVA

INDIFERENTE

NEGATIVA

Figura 1. La actitud positiva hacia las matemticas disminuye drsticamente

entre el grado segundo y tercero.

Esta perentoria demanda de memorizacin de las tablas de multiplicar, una de las

tradiciones ms generalizadas y persistentes de la matemtica escolar (Block,
Moscoso, Ramrez, & Solares, 2007), slo tiene sentido cuando el propsito del
aprendizaje de la multiplicacin es resolver rpida y eficientemente expresiones
como las siguientes4:

KAPLAN, R. G., YAMAMOTO, Y., & GINSBURG, H. P.). La enseanza de conceptos

matemticos Currculum y cognicin (pp. 105-139). Buenos Aires: Aique. 2007. P. 15
4

BLOCK, D.& MOSCOSO, A. & RAMREZ, M. & SOLARES, D. . La Apropiacin de Innovaciones

para la Enseanza de las Matemticas por Maestros de Educacin Primaria. RMIE, 12(33), 731762.2007. p. 16

Bajo este enfoque de enseanza necesariamente se requerir el dominio

memorstico de las tablas de multiplicar. Si el novel estudiante no ha memorizado
dichas tablas, encontrar muchos retrasos en el dominio de esta forma de
operatividad. A este escollo habra que agregar las dificultades con el sistema
posicional decimal con nmeros de varios dgitos. Por ejemplo, usualmente se
presentan problemas con el valor posicional y llevar nmeros de una columna a la
otra (Lampert, 1986).5

Investigadores del aprendizaje infantil de las matemticas han llamado la atencin

acerca de las dificultades que plantea la multiplicacin cuando se atiende a la
manera como los nios, entre 8 y 9 aos, pueden concebir esta expresin
matemtica y su operatividad en la solucin de problemas (Ferreiro, 2003;
Lampert, 1986; Nunes & Bryant, 2005; D. Wood, 2000).6

La circunstancia de que la multiplicacin se plantee a los nios desde la

enseanza de su operatividad simblica, genera en la planeacin curricular una
apariencia de logro alcanzable en un corto perodo de tiempo, puesto que, en el
mejor de los casos, un alto porcentaje de los nios acaba por aprenderse las
tablas de multiplicar. No obstante, enfrentados a situaciones problema en las que
no son directamente visibles las dos cantidades a multiplicar, estos chicos
evidencian la ausencia de significado de los tres trminos involucrados en dicho
trmite. Nos referimos aqu a las tres cantidades que resultan al considerar la
multiplicacin como agregado de varios grupos de cantidades iguales: a) la
cantidad que contiene cada grupo, b) el nmero de veces que se itera o toma
este grupo, c) la cantidad total resultante. Tpicamente, al resolver problemas de la
manera antes anotada, a los nios les cuesta dificultad expresar claramente las
unidades del resultado, aun cuando hayan encontrado sin dificultad el nmero
multiplicado (p.ej.: cuatro por seis igual veinticuatro, a la manera de las tablas).
Sobre el significado de estos tres trminos y su importancia en la construccin
conceptual volveremos ms adelante.

Con la presente investigacin se trata de mostrar uno de los problemas que tiene
mucha relevancia en el ambiente escolar de la actualidad en especial dentro del
5

LAMPERT, M. Knowing, doing, and teaching multiplication. Cognition and Instruction,. 1986. 3(4),
305-342. p 45
6

Ibid p 45

Colegio General Nuestra Seora Del Rosario, con los estudiantes del grado
Tercero. Todo se da por una preocupacin constante por el rendimiento
acadmico regular especialmente en el rea de matemticas y la actitud negativa
de algunos estudiantes para recibir conocimientos especialmente de sta rea. Se
observa la falta de inters y motivacin que hoy en da muestran los nios y nios
para trabajar los temas del rea de matemticas en especial los referentes a las
tablas de multiplicar.

Ante este panorama, recurrente en las instituciones educativas del contexto

inmediato, mediato y global, es pertinente buscar una alternativa asertiva que
ofrezca una solucin a la problemtica.

1.3

FORMULACIN DEL PROBLEMA

Cules son las estrategias didctico pedaggicas asertivas para la enseanza

aprendizaje significativo de la multiplicacin en los estudiantes de bsica primarias
del Colegio General Nuestra Seora Del Rosario?

1.4

JUSTIFICACIN

Las matemticas han sido consideradas como el horror, ya que tienden a ser
difciles debido a que el estudiante debe ir acumulando una serie de
conocimientos, en los cuales tiene que apoyarse para construir nuevos
conocimientos, es decir que son una especie de escalera donde no se puede
pasar al segundo escaln sin haber comprendido el primero y generalmente, estos
procesos se ensean de forma rpida por lo cual los estudiantes se quedan atrs
con frecuencia.

La dificultad de las matemticas radica en que se necesita de un concepto para

aprender otro y las matemticas muchas veces no son bien enseadas porque los
docentes no cuentan con una buena formacin para ensear esta rea. Muchos
de los docentes tienen la ilusin de que si ellos ensean bien estos conceptos, los
nios tienen que aprenderlos bien. Sin embargo, el proceso de aprendizaje
requiere cierto tiempo que suele ser largo y no siempre aunque se explique bien
se aprende bien.
La enseanza de las matemticas la primaria genera retos entre los docentes
acerca de cmo impartirla para lograr en el nio un aprendizaje significativo, sin
olvidar que la misma es una herramienta para que puedan resolver problemas,
permitindole actuar con eficacia e iniciativa en las cuestiones prcticas que se le
presentan.
El proceso de enseanza de las matemticas en la escuela primaria busca que
cada integrante de la comunidad enfrente y d respuesta a determinados
problemas de la vida diaria, depender de dicho proceso y de las acciones
desarrolladas y adquiridas, que el nio aprenda las matemticas y pueda
manifestarlas cuando se le presente alguna situacin.
La experiencia que tengan los nios en el aprendizaje de las matemticas define
el gusto que puedan adquirir por esta rea, tambin del papel que juega el
maestro por estimular el inters en ellos, por esta razn, los docentes no pueden
perder el objetivo primordial de la enseanza de la matemtica, ya que debe
permanecer presente a lo largo del ejercicio docente.

El aprendizaje se refleja en la forma que respondemos al ambiente, a los

estmulos sociales, emocionales y fsicos, para entender nueva informacin. El
estilo de aprendizaje se define como la forma en que la informacin es procesada.
Se centra en las fortalezas y no en las debilidades.
Teniendo en cuenta lo anterior y al observar el bajo rendimiento acadmico, la
indisposicin y falta de inters por parte de los nios y nias del grado 3 en el rea
de matemticas especialmente cuando se trabaja las tablas de multiplicar, son la
motivacin que ha inducido a hacer la presente investigacin.

Ahora bien, adems de ayudar al aprendizaje de los estudiantes, es presentar

estrategias y brindar a los docentes una herramienta didctica que haga posible
generar clases ldicas, motivadoras con gran inters para los estudiantes.

Las estrategias didcticas cautivan a los nios y los conducen al nuevo

aprendizaje en un ambiente de confianza y seguridad, lo cual asegura un
aprendizaje permanente y no de momento, desapareciendo el paradigma que
hacen ver el aprendizaje de las tablas de multiplicar como una experiencia
indeseable y traumtica que muchas veces conlleva al estudiante a desertar de las
aulas de clase como nica solucin a esta problemtica.

1.5

OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN

1.5.1 ObjetivoGeneral

Promover el uso estrategias didctico pedaggicas para la enseanza aprendizaje

significativo de la multiplicacin en los estudiantes de bsica primaria del Colegio
General Nuestra Seora Del Rosario

1.5.2 Objetivos Especficos

Implementar estrategias didcticas significativas que permitan que permitan el

aprendizaje significativo de la multiplicacin.

Motivar el uso de materiales ldicos, didcticos y tecnolgicos que favorezcan la

comprensin y solucin de problemas de multiplicacin

Socializar el proyecto pedaggico de aula ante la comunidad educativa

Motivar el uso y apropiacin de las tecnologas de la informacin y la

comunicacin en los estudiantes de la sede educativa.

2.

2.1

MARCO REFERENCIAL

ANTECEDENTES

Para desarrollar una investigacin se requiere la realizacin de una

revisindetallada de trabajos, estudios o investigaciones relacionadas con el tema
endiscusin, las siguientes referencias constituyen el panorama de
antecedentesrelacionados a los problemas de aprendizaje que presenta el nio
dentro de suproceso formativo as como de la actitud que debe asumir el docente
en el aulapara minimizar los mismos.
Fernndez, Bravo. J (2007). En su artculo La Enseanza De La Multiplicacin
Aritmtica: Una Barrera Epistemolgica Identifica que el aprendizaje de la
matemtica en educacin primaria necesita incorporar un significado que dote de
fundamento epistemolgico el conocimiento adquirido. Cuando buscamos ese
significado para un concepto matemtico corremos el riesgo de desnaturalizar los
principios cientficos que dan sentido al concepto, en este caso, en la estructura
matemtica. Al expresar, en los procedimientos didcticos, la multiplicacin
aritmtica como suma de sumandos iguales, arriesgamos la comprensin del
concepto en su autntica ortodoxia. En este artculo se dan razones que se
apoyan fundamentalmente en errores cometidos por los escolares. Para finalizar,
se sugiere un procedimiento para la intervencin educativa en la enseanza de la
multiplicacin.7
Isoda, M &Olfos, R (2009). En su libro La enseanza de la multiplicacin ofrece a
profesores de educacinbsica y formadores de profesores ejemplos de lecciones,
planes de clases y sugerencias para ensear la multiplicacin.Este libro se
restringe al estudio de la enseanza de multiplicacin con nmeros naturales,

FERNNDEZ, BRAVO. J. En su artculo La Enseanza De La Multiplicacin Aritmtica: Una

Barrera EpistemolgicaRevista Iberoamericana De Educacin. N. 43. 2007, p. 119-130

quedando fuera del foco de anlisis la multiplicacin de fracciones y de nmeros

decimales.8
Muoz, C (2010). En su tesis de posgrado Estrategias didcticas para desarrollar
el aprendizaje significativo de las tablas de multiplicar en nios del grado 3 b de
la Institucin Educativa JosHolgunGarcs Sede Ana Mara De Lloreda
manifiesta la indisposicin y apata de los estudiantes para aprender las tablas de
multiplicar, quienes las consideran difciles de aprender, lo cual fue confrontado
en una encuesta realizada a los estudiantes donde el 100% de ellos consideran
que el aprendizaje de las tablas de multiplicar es muy complicado y aburrido. Por
lo anterior y mediante ste estudio se pretende hacer del aprendizaje de las tablas
de multiplicar un momento significativo para cada estudiante, guiada por la
creatividad y por estrategias con actividades ldicas y que sean llamativas para
propiciar clases enriquecedoras para los estudiantes y sus maestros.9

Lotero Botero, L. &, Andrade Londoo, E, & Andrade Lotero, L. (2010).En su

artculoLa Crisis de la Multiplicacin: Una Propuesta para la Estructuracin
Conceptual presenta un estudio de caso en torno al aprendizaje de la
multiplicacin. Los integrantes del equipo de investigacin asumieron durante
cuatro aos consecutivos el rol de tutores de un grupo de siete nios de edades
entre los siete y los doce aos. Se identifican cuatro requerimientos para la
estructuracin conceptual de la multiplicacin, surgidos de este trabajo tutorial. En
correspondencia con los cuatro requerimientos de estructuracin conceptual
identificados, se presentan cuatro situaciones de aprendizaje propuestas y
validadas en este estudio, basadas en experimentaciones con objetos tangibles.
Cada requerimiento se refiere a demandas de orden lgicomatemtico
implicadas en la coordinacin de las tres cantidades que entran en juego en esta

ISODA, M & OLFOS, R. El Estudio de Clases y las demandas curriculares, La enseanza de la

multiplicacin. 2009. p. 33
9

MUOZ, C. Tesis de postgrado Estrategias didcticas para desarrollar el aprendizaje significativo

de las tablas de multiplicar en nios del grado 3 b de la Institucion Educativa JoseHolguinGarces
Sede Ana Mara De Lloreda. Especializacion En Pedagogia E Investigacion En El
Aula.Universidad De La Sabana. 2010 p.86

operacin, y que son necesarias para construir significado en el pensamiento

infantil.10

2.2

MARCO CONTEXTUAL

La investigacin se ejecutara, en el Colegio General Nuestra Seora Del Rosario,

ubicado en el centro de la cabecera municipal del Municipio de Villacaro. Esta
sede es la encargada de brindar la educacin Bsica Primaria.

2.3

MARCO TERICO

Teora del aprendizaje significativo. El origen de la Teora del

AprendizajeSignificativo est en el inters que tiene Ausubel por conocer y
explicar lascondiciones y propiedades del aprendizaje, que se pueden relacionar
con formasefectivas y eficaces de provocar de manera deliberada cambios
cognitivosestables, susceptibles de dotar de significado individual y social
(Ausubel, 1976).Dado que lo que quiere conseguir es que los aprendizajes que se
producen en laescuela sean significativos, Ausubel entiende que una teora del
aprendizajeescolar que sea realista y cientficamente viable debe ocuparse del
carctercomplejo y significativo que tiene el aprendizaje verbal y simblico. As
mismo, ycon objeto de lograr esa significatividad, debe prestar atencin a todos y
cada unode los elementos y factores que le afectan, que pueden ser manipulados
para tal fin.11
El aprendizaje significativo es el proceso segn el cual se relaciona un
nuevoconocimiento o informacin con la estructura cognitiva del que aprende de
formano arbitraria y sustantiva o no literal. Esa interaccin con la estructura
cognitiva nose produce considerndola como un todo, sino con aspectos

10

LOTERO BOTERO, L. &, Andrade Londoo, E, & Andrade Lotero, L. En su artculo La Crisis de
la Multiplicacin: Una Propuesta para la Estructuracin Conceptual2010. p.32
11
AUSUBEL, D. P. Psicologa educativa. Un punto de vista cognoscitivo. Mxico: Trillas, 1976. p.
12.

relevantes presentesen la misma, que reciben el nombre de subsumidores o ideas

de anclaje(Ausubel, 1976, 2002; Moreira, 1997)12.

La presencia de ideas, conceptos oproposiciones inclusivas, claras y disponibles

en la mente del aprendiz es lo quedota de significado a ese nuevo contenido en
interaccin con el mismo (Moreira,2000 a). Pero no se trata de una simple unin,
sino que en este proceso losnuevos contenidos adquieren significado para el
sujeto producindose unatransformacin de los subsumidores de su estructura
cognitiva, que resultan asprogresivamente ms diferenciados, elaborados y
estables.13Pero aprendizaje significativo no es slo este proceso, sino que tambin
es suproducto. La atribucin de significados que se hace con la nueva informacin
es elresultado emergente de la interaccin entre los subsumidores claros, estables
yrelevantes presentes en la estructura cognitiva y esa nueva informacin
ocontenido; como consecuencia del mismo, esos subsumidores se
venenriquecidos y modificados, dando lugar a nuevos subsumidores o ideasanclams potentes y explicativas que servirn de base para futuros aprendizajes.

Los principios de aprendizaje propuestos por Ausubel, ofrecen el marco para

eldiseo de herramientas metacognitivas que permiten conocer la organizacin de
laestructura cognitiva del educando, lo cual permitir una mejor orientacin de
lalabor educativa, sta ya no se ver como una labor que deba desarrollarse
con"mentes en blanco" o que el aprendizaje de los alumnos comience de "cero",
puesno es as, sino que, los educandos tienen una serie de experiencias
yconocimientos que afectan su aprendizaje y pueden ser aprovechados para
subeneficio.

Ausubel resume este hecho en el epgrafe de su obra de la siguiente manera:

"Situviese que reducir toda la psicologa educativa a un solo principio,
enunciaraeste: El factor ms importante que influye en el aprendizaje es lo que el
alumno yasabe. Avergese esto y ensese consecuentemente".

12

AUSUBEL, D. P. Adquisicin y retencin del conocimiento. Una perspectiva cognitiva. Barcelona:

Paids, 2002. p. 51.
13

MOREIRA, M. A. Aprendizagem Significativa: umconceito subyacente. En M.A. Moreira,

C.Caballero Sahelices y M.L. Rodrguez Palmero, Eds. Actas del II Encuentro Internacional sobre
Aprendizaje Significativo. Servicio de Publicaciones. Universidad de Burgos. 1997. p. 19.

La
Teora
del
Aprendizaje
Significativo
tiene
importantes
consecuenciaspedaggicas. Lo que pretende es la manipulacin de la estructura
cognitiva, bienpara conocerla o bien para introducir en ella elementos que le
permitan dotar designificatividad al contenido que se le presente posteriormente.
Se requiere unproceso de organizacin sustancial, por un lado, tendente a
identificar losconceptos esenciales que articulan una disciplina, y programtica,
por otro, cuyopropsito es trabajarlos de modo adecuado para que resulten
significativamenteaprendidos. Los principios programticos de diferenciacin
progresiva,reconciliacin integradora, organizacin secuencial y consolidacin se
constituyenen una ayuda para planificar una enseanza acorde con esta teora. En
el procesode orientacin del aprendizaje, es de vital importancia conocer la
estructuracognitiva del alumno; no slo se trata de saber la cantidad de
informacin queposee, sino cuales son los conceptos y proposiciones que maneja
as como de sugrado de estabilidad.

Ahora que se ha explicado el sentido tribuido al aprendizaje significativo, espreciso

mostrar algunas incorrecciones de su aplicacin contextual, haciendoalusin a la
afirmacin de Moreira (1997), que no dice, que se ha trivializado suutilizacin, ya
que todos hacemos aprendizaje significativo con nuestros alumnosy en muchos
casos se desconoce su significado, su evolucin y la fundamentacinterica que lo
avala.

No es posible desarrollar aprendizajes significativos si no se cuenta con unaactitud

significativa de aprendizaje. No se genera tampoco aprendizaje significativosi no
estn presentes las ideas de anclaje pertinentes en la estructura cognitiva
delaprendiz. Aprendizaje significativo no es lo mismo que aprendizaje (que puede
sermecnico) de material lgicamente significativo; no cabe confundir el proceso
conel material con el que se realiza. El aprendizaje significativo no se produce
demanera sbita, sino que se trata de un proceso demorado que requiere su
tiempo;el aprendizaje significativo no se produce instantneamente sino que
requiereintercambio de significados y ese proceso puede ser largo.
Aprendizajesignificativo no es necesariamente aprendizaje correcto; siempre que
haya unaconexin no arbitraria y sustantiva entre la nueva informacin y los
subsumidoresrelevantes se produce un aprendizaje significativo, pero ste puede
ser errneodesde el punto de vista de una comunidad de usuarios. Aprendizaje
significativono es lenguaje, no es simplemente un modo especfico de
comunicacinaprendiz/profesor. No se puede desarrollar aprendizaje significativo
en elalumnado con una organizacin del contenido escolar lineal y simplista;

significadolgico es una cosa y significado psicolgico es otra. Aprendizaje

significativo no esel uso de mapas conceptuales y/o diagramas V; no podemos
confundir el procesoen s con herramientas que pueden facilitarlo o potenciarlo. No
hay aprendizajesignificativo sin la interaccin personal (Rodrguez, 2003 a).

La caracterstica ms importante del aprendizaje significativo es que, produce

unainteraccin entre los conocimientos ms relevantes de la estructura cognitiva y
lasnuevas informaciones (no es una simple asociacin), de tal modo que
stasadquieren un significado y son integradas a la estructura cognitiva de manera
noarbitraria y sustancial, favoreciendo la diferenciacin, evolucin y estabilidad de
lossubsunsores pre existentes y consecuentemente de toda la estructura
cognitiva.

2.4

MARCO CONCEPTUAL

Aprendizaje: El aprendizaje es el proceso a travs del cual se adquieren o

modifican habilidades, destrezas, conocimientos, conductas o valores como
resultado del estudio, la experiencia, la instruccin, el razonamiento y la
observacin. Este proceso puede ser analizado desde distintas perspectivas, por
lo que existen distintas teoras del aprendizaje. El aprendizaje es una de las
funciones mentales ms importantes en humanos, animales y sistemas
artificiales.El aprendizaje humano est relacionado con la educacin y el
desarrollo personal. Debe estar orientado adecuadamente y es favorecido cuando
el individuo est motivado. El estudio acerca de cmo aprender interesa a la
neuropsicologa, la psicologa educacional y la pedagoga.

Educacin: El proceso multidireccional mediante el cual se transmiten

conocimientos, valores, costumbres y formas de actuar. La educacin no slo se
produce a travs de la palabra, pues est presente en todas nuestras acciones,
sentimientos y actitudes. Tambin es un proceso de vinculacin y concienciacin
cultural, moral y conductual. As, a travs de la educacin, las nuevas
generaciones asimilan y aprenden los conocimientos, normas de conducta, modos

de ser y formas de ver el mundo de generaciones anteriores, creando adems

otros nuevos.

Maestro: Es alguien que ha estudiado magisterio y se encarga de la educacin

formal e institucionalizada de los nios de Educacin Infantil, Primaria o Especial
en escuelas o colegios. Algunos maestros pueden estar destinados en institutos
de educacin secundaria en programas de garanta social, educacin
compensatoria o apoyo a alumnos con necesidades educativas especiales, as
como en centros de Educacin de Personas Adultas.

Matemticas:Es una ciencia formal que, partiendo de axiomas y siguiendo el

razonamiento lgico, estudia las propiedades y relaciones entre entidades
abstractas (nmeros, figuras geomtricas, smbolos). Las matemticas se
emplean para estudiar relaciones cuantitativas, estructuras, relaciones
geomtricas y las magnitudes variables.

Multiplicacin:Es una operacin matemtica que consiste en sumar un nmero

tantas veces como indica otro nmero. As, 43 (cuatro multiplicado por tres o,
simplemente, cuatro por tres) es igual a sumar tres veces el valor 4 por s mismo
(4+4+4). Es una operacin diferente de la suma, pero equivalente; no es igual a
una suma reiterada, slo son equivalentes porque permiten alcanzar el mismo
resultado. La multiplicacin est asociada al concepto de rea geomtrica.

Tablas De Multiplicar: Las tablas de multiplicar se usan para definir la operacin

binaria del producto para un sistema algebraico. Segn la correspondencia
matemtica: de modo que a cada par ordenado (a, b) de nmeros naturales se le
asocia un tercer natural c, que es el producto de los dos primeros.

2.5

MARCO LEGAL

Los principales fundamentos legales y conceptuales que rigen la

educacincolombiana se enmarcan en la Constitucin Poltica de Colombia, la Ley
Generalde Educacin.

La Constitucin Poltica De Colombia De 1991. En el Artculo 27. ElEstado

garantiza las libertades de enseanza, aprendizaje, investigacin yctedra; de
igual manera en el artculo 44 se plasma que la educacin es underecho
fundamental de los nios, y que la familia, la sociedad y el Estado tienenla
obligacin de asistir y proteger al nio para garantizar su desarrollo armnico
eintegral.

Segn el Artculo 45. El adolescente tiene derecho a la proteccin y a laformacin

integral. El Estado y la sociedad garantizan la participacin activa de losjvenes en
los organismos pblicos y privados que tengan a cargo laproteccin, educacin y
progreso de la juventud. Se dispone enel Artculo 67. Que la educacin es un
derecho de la persona y un servicio pblicoque tienen una funcin social: con ella
se busca el acceso al conocimiento, a laciencia, a la tcnica y a los dems bienes
y valores de la cultura.14

Por ltimo el Artculo 68. Hace referencia a que el estado garantiza las
libertadesde enseanza, aprendizaje, investigacin y ctedra.

Ley 115 de febrero 8 de 1994. La Ley 115 es la Ley General de Educacin,la cual
en el Artculo 1 se define la educacin como un proceso de
formacinpermanente, personal, cultural y social que se fundamenta en una
concepcinintegral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y de
sus deberes.

De conformidad con el artculo 67 de la Constitucin Poltica la educacin

sedesarrollar atendiendo unos fines, en el Artculo 5 se renen 13 fines
amanejar. En este mismo orden de ideas el Artculo 13 Dice que es
objetivoprimordial de todos y cada uno de los niveles educativos el desarrollo
integral delos educandos mediante acciones estructuradas.

En el Artculo 92 se estipula que la educacin debe favorecer el pleno

desarrollode la personalidad del educando, dar acceso a la cultura, al logro del
conocimientocientfico y tcnico y a la formacin de valores ticos, estticos,
14

La Constitucin Poltica De Colombia De 1991

morales,ciudadanos y religiosos, que le faciliten la realizacin de una actividad til

para eldesarrollo socioeconmico del pas. Los establecimientos educativos
incorporarnen el Proyecto Educativo Institucional acciones pedaggicas para
favorecer eldesarrollo equilibrado y armnico de las habilidades de los educandos,
en especiallas capacidades para la toma de decisiones, la adquisicin de criterios,
el trabajoen equipo, la administracin eficiente del tiempo, la asuncin
deresponsabilidades, la solucin de conflictos y problemas y las habilidades para
lacomunicacin, la negociacin y la participacin.15

3.

DISEO METODOLGICO

La metodologa constituye, una serie de fases, procesos y procedimientos que

sonnecesarios implementar para realizar la investigacin y as obtener
resultadosverificables y objetivos.

3.1 TIPO DE INVESTIGACIN

La metodologa utilizada en este proyecto fue la investigacin accin educativa la

cual es una disciplina reciente, tiene un siglo de historia, su origen se sita a
finales del siglo XIX. Al inicio se denomino Pedagoga Experimental. La
investigacin educativa se ha constituido en una categora conceptual amplia en el
estudio y anlisis de la educacin. Segn Kerlinger la investigacin aspira a crear
conocimiento terico para explicar los fenmenos educativos.

En la labor educativa es importante hacer una reflexin para corregir lo que se

est haciendo mal y para seguir implementando las acciones que estn dando
buenos resultados, es as como lo hace evidenciar Elliott cuando afirma que la
investigacin educativa es una reflexin diagnostica sobre la propia practica.

15

Ley 115 es la Ley General de Educacin

La investigacin educativa asume el propsito de generar conocimiento til para

lograr un cambio en la prctica educativa. En la investigacin accin en el aula se
realizan un conjunto de preguntas e inquietudes que el maestro puede querer
resolver, reflexionar y apropiar, tomandola reflexin como el elemento
transformador del diario quehacer.

El aula es un microcosmos compuesto de interacciones conductuales directas

ocurridas entre el profesor y el estudiante, se desarrollan unas acciones reflexivas
y creativas para transmitir un saber histricamente acumulado y socialmente
valido.
En este proyecto se hizo uso de la observacin participante la cual permiti al
investigador introducirse en los escenarios naturales de la accin para captar lo
que ocurre. En este caso el aula de clase es el contexto natural de investigacin y
lo que ocurre en ella es de vital importancia tanto para el docente y el estudiante,
esel lugar que permiti recopilar la informacin necesaria para plantear las
estrategias didcticas que contribuyeron en gran parte a la solucin del problema.

Las actividades pertinentes para la ejecucin del proyecto se mencionan a

continuacin:
Buscar informacin pertinente en diferentes medios
Diseo y elaboracin de las diferentes estrategias a ejecutar
Desarrollo de horas ldicas mediante talleres y concursos
Aplicacin de evaluacin mediante la resolucin de un cuestionario

3.2

POBLACIN Y MUESTRA

3.2.1 POBLACIN

La poblacin son los estudiantes de Educacin Bsica Primaria, pertenecientes al

Colegio General Nuestra Seora Del Rosario

3.2.2 MUESTRA

La muestra representativa, son los estudiantes del Tercero Primaria, del Colegio
General Nuestra Seora Del Rosario

4.

PROYECTO DE AULA

4.1

ESTRATEGIA 1

TITULO: Los nmeros tambin se pueden representar mediante dibujos.

OBJETIVO: A travs de esta estrategia se pretende que los alumnos
comprendan el significado de factor y sus dos representaciones bsicas como lo
son el nmero y el grfico, as:
Factor 2:
OBSERVADOR - PARTICIPANTE: Docente Jess Remolina Serrano
REGISTRO DE LA OBSERVACIN: En clase les cuento a los nios y nias que
la suma es hermana de la multiplicacin, y que por medio de dibujos lo vamos
a comprobar, esto causa gestos de admiracin en los nios pero se
disponen a trabajar en clase.

Les pido dibujen 6 caritas felices, las cuales encerramos con crculos en grupos de
2 as:

Luego les pido que me digan cuantos grupos hay, ellos contestan que hay
3 grupos, luego pregunto cuantas caritas hay en cada crculo, a lo que
ellos contestan 2 caritas, entonces se forma la expresin 3 x 2= ---- , y entonces
hago la pregunta cunto es 3 x 2, algunos contestan, otros no, entonces me
aproximo a sus puestos a mirar que contestaron, y ante sus dudas les pido
contar el numero de caritas que hay en todas las crculos y responden 6, y
entonces observo en sus caras alegra al mirar lo fcil que es saber el
resultado solamente contando las caritas, ellos piden ms ejercicios y les
cuento que los dibujos representan los nmeros llamados factores. El resto de
la hora clase ellos participan haciendo ejercicios en el tablero y en su cuaderno.

REFLEXIN Y ANLISIS

Al iniciar la actividad se experimento mucha expectativa por parte de los nios, ya

que mis primeras frases fueron hoy vamos a aprender matemticas dibujando y
en sus rostros pude apreciar solo sonrisas y se dispusieron a sacar su lpiz ysus
colores. Esta fue la primera seal del grado de aceptacin de sta estrategia.

Durante el resto de la clase pude observar la disponibilidad de los

estudiantes para desarrollar con agrado los ejercicios propuestos y aunque
no todos comprendieron con la misma rapidez el tema, al final pude darme
cuenta que lograron superar sus dificultades y desarrollar por completo los
ejercicios y adems solicitaban no solo realizar ms de estos sino que
tambin queran realizar ejercicios propuestos por ellos mismos.

Se puedo determinar que la actividad propuesta llama mucho la atencin de los

estudiantes, en su mayora les encanta los dibujos lo que permiti la comprensin
de la actividad. Tambin se apreci que la forma que utilic para abordar eltema
les permiti una mejor asimilacin de este. Se crearon espaciosparticipacin activa
de los estudiantes, que les dio la oportunidad de expresar sus ideas y ser
espontneos durante el desarrollo de la actividad. El dinamismo de la clase hizo a
un lado la monotona y dio paso al inters por aprender.

Tambin se observ que algunos nios no captan con rapidez las explicaciones
dadas en clase porque a pesar de gustarles la idea de aprender dibujando no se
animaban a hacerlo y lo que hacan era mirar a sus compaeros y dibujar lo
mismo y se hizo necesario las explicaciones individuales. Al mirar esta situacin
les propuse varios ejercicios para desarrollar, los cuales fueron suficientes como
para disponer de tiempo necesario para acercarme a los estudiantes que
presentaban dificultad para desarrollar los ejercicios. Los estudiantes estaban lo
suficientemente motivados con la actividad que no se presentaron momentos de
indisciplina.

4.2

ESTRATEGIA2

TITULO:
Restando puedes hallar los productos de las diferentes tablas de
multiplicar.
OBJETIVO: Los estudiantes deben hallar los productos de las tablas de multiplicar
aplicando la resta.
OBSERVADOR - PARTICIPANTE: Docente Jess Remolina Serrano

REGISTRO DE LA OBSERVACIN:La actividad consiste en que cada nio

encuentre los resultados de algunas tablas de multiplicar con ayuda de la resta,
les comento a los nios la actividad pero noto un poco de duda en sus rostros,
les pido escribir los factores de la tabla del nmero 2, as: 2 x 2 = hasta 2 x
10 = y en el ltimo les coloco el resultado (2 x 10 = 20) y les pido que vayan
quitando de 2 en 2 hasta que encuentren todos los productos de la tabla del
numero 2. La mayora de nios entienden la actividad y la realizan en forma
dinmica participando en el tablero y trabajando en su cuaderno.
2x1=
2x2=
2x3=
2x4=
2x5=
2x6=
2x7=
20 - 2 = 18

Deben encontrar el producto

de los factores anteriores,
restando as:

2 x 8 = 16
20 - 2 = 18
2 x 9 = 18
2 x 10 = 20

REFLEXIN Y ANLISIS

18 - 2 = 16

Esta actividad se caracteriz por el entusiasmo y muchas ganas de aprender,

desarrollaron los ejercicios propuestos en clase,evidencindose as que las
actividades caracterizadas por la innovacin y la creatividad desarrollan ms
aprendizajes significativos en los estudiante s. Al utilizar mtodos menos
tradicionalistas como se puede observar en el ejemplo anterior se evidencia la
estrategia para un aprendizaje ms significativo y adems el utilizar ste mtodo
y convertirlo en un juego o concurso logro innovar el proceso de
aprendizaje ya que este se convierte en algo ms dinmico y participativo.

Durante el desarrollo de la clase escuch comentarios como; esto esta re

fcil, nooo esto esta regalado profesora hagmoslo con todas la tablas y el que
acabe primero gana
uuuu yo ya me las aprend. Todas estas
expresiones de satisfaccin al terminar el desarrollo de la actividad me
demuestran una vez ms, que la ldica es una de las mejores estrategias
que he empleado para lograr despertar el inters y el agrado por aprender
un tema en matemticas, en este caso las tablas de multiplicar.

Como maestros tratamos de innovar para lograr en los nios un aprendizaje

significativo, muchas veces sentimos el temor a que nuestra estrategia no
funcione y que por el contrario ocasionemos confusin y mayor desinters. Al
iniciar la actividad debo reconocer que la mayora de los estudiantes reflejaron en
su expresin aburrimiento y apata ante la actividad propuesta y eso hizo que por
un momento dudar de llegar a lograr el objetivo de la estrategia.

A pesar de esta situacin continu con la actividad y a medida de que

bamos avanzando y de que ellos se fueron dando cuenta de que se trataba de
aprender jugando y de aplicar un mtodo que adems de ser mas fcil
para ellos era innovador, me pude dar cuenta de que la estrategia estaba
dando el resultado esperado y finalmente se logro el objetivo; hallar los
productos de las tablas de multiplicar aplicando la resta.

4.3

ESTRATEGIA 3

TITULO: Hallo los productos de la tabla de multiplicar del nmero 9, sin

conocerlos.
OBJETIVO: Se pretende que los estudiantes aprendan uno de los
diferentes mtodos que existen para hallar los productos de la tabla del nmero 9.
OBSERVADOR - PARTICIPANTE: Docente Jess Remolina Serrano

REGISTRO DE LA OBSERVACIN:En clase pregunte cual de todas las

tablas de multiplicar les parece ms difcil, primero contestaron que todas
luego dijeron que la tabla de multiplicar de los nmeros 7, 8 y 9, entonces les
dije que yo al igual que ellos tampoco me sabia la tabla del 9, ellos se miraban
entre s y algunos se rean. Escrib los factores de la tabla del nmero 9 en
forma vertical as:
9 x 2 = 1 que no me s 8
9 x 3= 2 que no me s 7
9 x 4= 3 que no me s 6
9 x 5= 4 que no me s 5
9 x 6= 5 que no me s 4
9 x 7= 6 que no me s 3
9 x 8= 7 que no me s 2
9 x 9= 8 que no me s 1

Luego empiezo desde la ltima hasta la primera como lo muestran los

nmeros resaltados en rojo. Y as no sabiendo constru los productos de la
tabla del nmero 9.

Los nios estn contentos de la forma tan fcil de hallar los resultados de la tabla
del 9 que era para ellos tan difcil.

Se les Ense trucos con las manos. Esto funciona mejor para la tabla del 9.
Consiste en los siguiente pon tus manos frente a tu cara . Ahora resuelve 3x9. Con
las dos manos hacia tu cara, dobla el tercer dedo de izquierda a derecha. Lo que
tendrs sern dos dedos antes del dedo doblado y 7 despus: 3x9 es igual a 27.
Este truco siempre funciona

REFLEXIN Y ANLISIS

Nuevamente se evidencia como las actividades realizadas que crean

expectativa en los nios cautivan su atencin, y les permite trabajar con
entusiasmo y dinamismo logrando aprendizajes sin monotona. Una vez ms los
nios se dan cuenta que nada es difcil que todo lo pueden aprender y que
lo importante es el empeo que le pongan.

La primera expresin de ellos fue de desconcierto, ya que para muchos la tabla de

multiplicar del nmero 9 es una de las ms difciles de aprender y el escuchar que
lo iban a hacer sin conocer los productos era aun ms desconcertante para ellos;
por eso el decirles que hoy serian todos unos magos les proporciono tranquilidad
y expectativa por la estrategia que se iba a emplear en la clase. Al descubrir cmo
se hallaba cada uno de los productos de la tabla del nueve, se dieron cuenta de
que lo que ellos consideraban lo ms difcil se convirti finalmente en lo ms fcil.

Esta estrategia les sirvi a los estudiantes para que se dieran cuenta de
que la tabla del 9 era muy fcil de aprender y que todos podan hacerlo sin
necesidad de memorizarlas como tradicionalmente lo hacan,
pero adems
esta actividad me permiti demostrarles que no siempre lo que se considera

30

difcil no se puede lograr, sino que por lo contrario cuando buscamos la

forma y ponemos empeo para realizar las cosas todo se vuelve ms fcil para
nosotros.

4.4

ESTRATEGIA 4

TITULO: Uso de concursos y Juegos Virtuales

OBJETIVO: Hacer del aprendizaje de los diferentes temas un momento agradable
y divertido, a travs del as TICs
OBSERVADOR - PARTICIPANTE: Docente Jess Remolina Serrano

REGISTRO DE LA OBSERVACIN: A los estudiantes se les da una gua de

apoyo, con actividades ldicas, que consisten en colorear los resultados y al
finalizar se forma una imagen de un dragn.
Multimedia Educativa(juegos virtuales)
Repaso de la Tabla de Multiplicar: Se observa la necesidad de implementar la
interaccin de con las nuevas tecnologas para el aprendizaje, ya que los
estudiantes captan y memorizan con facilidad por medios ldicos donde se sientan
estimulados y sorprendidos, al establecer contacto con algo nuevo para ellos.

LINKS DE JUEGOS
http://usalasticenmatematicas.wordpress.com/tag/tablas-de-multiplicar/
http://www.cyberkidz.co/cyberkidz/juego.php?spelUrl=library/rekenen/groep5/rek
enen3/&spelNaam=Tablas%20de%20multiplicar%20del%201%20al%2010&gro
ep=5&vak=rekenen

31

 http://www.juntadeandalucia.es/averroes/colegiovirgendetiscar/profes/trabajos/t
ablas/controltablas.html

32

33

34

REFLEXIN Y ANLISIS
Los concursos y los juegos permiten que la clase sea ms dinmica y despierten
el inters de aprender de los nios y nias, permiten crear un
ambienteafectivo donde se expresan sus emociones y la prctica de valores como
lo son el respeto y tolerancia.

Una de las estrategias ms necesarias en todo proceso educativo es no

complicar la adquisicin de los diferentes conocimientos, brindar mucho
afecto y mediar con los estudiantes, es clave para lograr aprendizajes
significativos, basados en una motivacin constante para afrontar con xito
las dificultades. Otra de sus ventajas es que permite la espontaneidad,
creatividad y el logro de aprendizajes significativos.

Ahora bien, la interaccin con las tecnologas de la informacin y comunicacin,

permiten directamente, a travs de los juegos virtuales, hacer un diagnostico sobre
la temtica en particular y reforzar competencias especificas del rea matemtica.

5.

RECURSOS DISPONIBLES

5.1

RECURSOS HUMANOS

PERSONAS QUE PARTICIPAN

FUNCIONES Y TAREAS

Jess
Remolina
Serrano Investigador
Especialista En Orientacin Vocacional Y
Ocupacional
Jess
Yamid
Redondo
Remolina Asesor Metodolgico
Candidato a Especialista En Orientacin
Vocacional Y Ocupacional

35

5.2

RECURSOS INSTITUCIONALES

Colegio General Nuestra Del Rosario: La institucin Educativa es de gran ayuda

para el proyecto de investigacin ya que es el principal punto de encuentro y
reflexin del proceso, donde se realizan y ejecutan los objetivos de la
investigacin.

5.3

RECURSOS MATERIALES

MATERIALES

MOBILIARIO

INSTALACIONES

Computadores, Tablero

Mesas

Aula de Informtica

Libros, Escner

Sillas

Biblioteca

Fotocopiadora

Biblioteca virtual

Hogar

Lpices,
Borradores.

5.4

lapiceros, Espacio de trabajo

Colegio General Nuestra

Del Rosario

RECURSOS TECNOLOGICOS

Computador

Tableta electrnica

Video beam

Tommi

Iphone

36

6. CRONOGRAMA

ACTIVIDADES POR SEMANA

1

MES
1
3

Totalidad del desarrollo proyecto

Elaboracin del proyecto

Estructuracin del proceso investigativo por objetivos

Etapa 1. Elaboracin de estrategias didctico-pedaggicas

Etapa 2. Aplicacin de estrategias

Etapa 3. Anlisis y reflexiones

Etapa 4. Definicin de resultados

37

MES
2
4

MES
3
3

7.

CONCLUSIONES

La estrategias didcticas que fueron diseadas permitieron en gran parte

solucionar la problemtica que se presentaba en el aprendizaje significativo de las
tablas de multiplicar en los estudiantes del grado 3, ya que al evaluar el
resultado se pudo observar que la gran mayora de estudiantes ya manejan
diferentes formas para resolver operaciones donde se requiere de las tablas
de multiplicar. Esto muestra la efectividad de las estrategias aplicadas por
que se logro el aprendizaje significativo de ellas.
La motivacin en el aula depende de la interaccin entre el profesor y sus
estudiantes( Actores principales). Al efectuar las estrategias didcticas
permitieron cambiar las ideas equvocas que los estudiantes del grado 3, tenan
con respecto al aprendizaje de las tablas de multiplicar permitiendo que el
proceso de enseanza aprendizaje se ameno e integral. Todas las estrategias
de enseanza son utilizadas intencional y flexiblemente por el docente y
este las puede usar antes para activar la enseanza, durante el proceso para
favorecer la atencin y despus para reforzar el aprendizaje de la informacin
nueva.
El trabajo en equipo es una herramienta im portante, ya que en l se da libertad al
estudiante para participar y comprometerse en la elaboracin de las normas,
los objetivos y las actividades, debido a que stas sern significativas si
estn basadas en los intereses y las necesidades de los estudiantes. En el
aprendizaje significativo el respeto, la aceptacin y el afecto juegan un papel
trascendente, ya que mediante stos se promueve el trabajo en equipo.

38

8.

RECOMENDACIONES

El juego desempea un papel de importancia mayscula en los procesos de

aprendizaje, enseanza y evaluacin, el abordaje de cualquier proceso que apunte
al desarrollo cognitivo e integral de los individuos en formacin debe tener en
cuenta este aspecto si quiere ser exitoso, pertinente y significativo. Al hacerlo, los
docentes experimentarn la satisfaccin del cumplimiento de su excelsa misin
acometiendo hazaas que apuntan al aprovechamiento de elementos que ofrece
ese mismo entorno que muchas veces atrofia los procesos formativos.

La implementacin de la ldica ratifica su vigencia y efectividad al sincronizar

intereses de los estudiantes con la afirmacin de su ser en la comedia de la
transculturizacin que vive la humanidad entera. Lo que se constituye en un
desafo permanente para los docentes de todas las latitudes para no entrar en
conflicto con las realidades que viven los estudiantes a las cuales convalidan por
su aceptacin pasiva de consumo sin el mnimo discernimiento y que con la
aplicacin de una propuesta como esta los estudiantes encontrarn otra aplicacin
o utilidad a lo del momento, cuando se refiere a los xitos coyunturales, o a lo ms
o menos permanente cuando se refiere al acervo cultural propio: lo que a su vez
posibilita el desarrollo del pensamiento y a la multiplicacin de la creatividad en los
contextos escolares que aunados con los ms excelsos principios y valores
humanos contribuyen a la formacin integral de los individuos, tal como lo dispone
el ordenamiento jurdico y el mandato tico de los ms altos espritus humanos.

39

9.

BIBLIOGRAFA

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cognitiva. Barcelona: Paids, 2002. p. 51.

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