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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DO RIO GRANDE DO SUL

FACULDADE DE EDUCAÇÃO

VALÉRIA MOURA VENTURELLA

RUMO A UMA ABORDAGEM TRANSDISCIPLINAR


PARA OS PROCESSOS DE ENSINO E DE APRENDIZAGEM
DE LÍNGUA INGLESA EM SALA DE AULA

Porto Alegre
2004
2

VALÉRIA MOURA VENTURELLA

RUMO A UMA ABORDAGEM TRANSDISCIPLINAR


PARA OS PROCESSO DE ENSINO E DE APRENDIZAGEM
DE LÍNGUA INGLESA EM SALA DE AULA

Dissertação apresentada ao Programa de


Pós-Graduação em Educação da
Pontifícia Universidade Católica do Rio
Grande do Sul como requisito parcial para
a obtenção do grau de Mestre em
Educação, sob orientação da Profa. Dra.
Valdemarina Bidone de Azevedo e Souza.

Porto Alegre
2004
3

VALÉRIA MOURA VENTURELLA

RUMO A UMA ABORDAGEM TRANSDISCIPLINAR


PARA OS PROCESSO DE ENSINO E DE APRENDIZAGEM
DE LÍNGUA INGLESA EM SALA DE AULA

Dissertação apresentada ao Programa de


Pós-Graduação em Educação da
Pontifícia Universidade Católica do Rio
Grande do Sul como requisito parcial para
a obtenção do grau de Mestre em
Educação.

Aprovada em ___/___/___ pela Banca Examinadora.

BANCA EXAMINADORA:

__________________________________________
Profa. Dra. Valdemarina Bidone de Azevedo e Souza
Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul
Faculdade de Educação
(Orientadora)

__________________________________________
Prof. Dr. Juan José Mouriño Mosquera
Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul
Faculdade de Educação
Faculdade de Letras

__________________________________________
Prof. Dr. Roberto Ramos
Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul
Faculdade de Comunicação Social
4

A meu pai, Luiz Venturella, e a meu

companheiro, Caesar Souza, meus

amigos e incentivadores.
5

AGRADECIMENTO

Este trabalho tornou-se possível e foi realizado com o auxílio do CNPq, e com

o apoio e o carinho de meus professores, professoras e colegas do Programa de

Pós-Graduação em Educação da Universidade Católica do Rio Grande do Sul,

especialmente das professoras Valdemarina Bidone de Azevedo e Souza e Maria

Emília do Amaral Engers, do querido amigo Marcos Tomazetti, da maravilhosa e

insubstituível equipe Tânia Braccini, Vera Almeida, Marcio Rodrigues, Lu Vargas,

Izabel Lopes e Cris Rossi e do comprometimento dos estudantes Anderson,

Fabiane, Fernando, Helly, Vanessa e William.


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A CURA
Lulu Santos

Existirá!
Em todo porto tremulará
A velha bandeira da vida.
Acenderá!
Todo o farol iluminará
Uma ponta de esperança.
E se virá,
Será quando menos se esperar,
De onde ninguém imagina.
Demolirá
Toda certeza vã.
Não sobrará
Pedra sobre pedra.
Enquanto isso,
Não nos custa insistir
Na questão do desejo
Não deixar se extinguir.
Desafiando de vez a noção
Na qual se crê
Que o inferno é aqui.
Existirá!
E toda raça então experimentará
Pra todo mal
A cura.
7

RESUMO

Este trabalho objetivou investigar os fundamentos do pensamento transdisciplinar em sua

concepção complexa (NICOLESCU, 2002; MORIN, b2002), e suas repercussões tanto na

investigação científica quanto no processo educacional formal. Após o estabelecimento

dessa base, o trabalho buscou fundar os pressupostos para uma abordagem

transdisciplinar para o processo de ensino e aprendizagem de inglês como língua

estrangeira em sala de aula. Após as investigações teóricas que estabeleceram os

fundamentos da educação transdisciplinar – uma formação integralizadora, permanente-

abrangente e encantadora-transformadora do indivíduo – a investigação, qualitativa de

cunho transdisciplinar (NICOLESCU, 2002) e dialógico (MORIN, a2002), consistiu em um

estudo de caso exploratório (YIN, 2001) – um curso intensivo de língua inglesa desenvolvido

segundo os princípios transdisciplinares – em que a coleta de dados foi realizada através de

entrevistas semi-estruturadas com os participantes, realizadas antes do início e após o final

do curso, pareceres escritos elaborados pelos participantes ao longo do curso e a

observação participante da pesquisadora e também professora do curso. O caso foi então

avaliado em relação ao potencial pedagógico da abordagem proposta. Os dados,

interpretados através de análise de conteúdo (ENGERS, 1987; MORAES, 2003), sugerem

que a realização de uma abordagem transdisciplinar para o processo de ensino e

aprendizagem de inglês como língua estrangeira em sala de aula passa pelo processo de

auto-formação, auto-conhecimento e retomada de posições dos estudantes, pela

concepção das aulas como eventos educacionais e interacionais e pela construção da

consciência do todo através do estabelecimento de vínculos entre os estudantes entre si e

com o professor.

Palavras-chave: transdisciplinaridade, complexidade, dialógica, reforma na educação,

estudo de caso, ensino e aprendizagem língua inglesa.


8

ABSTRACT

This production aimed at investigating the foundations of transdisciplinary thought in its

complex conception (NICOLESCU, 2002; MORIN, b2002), and its repercussions both in

scientific investigation and in formal educational processes. After setting this base, the

dissertation seeked to found the principles of a transdisciplinary approach for education and,

more specifically, for the process of teaching and learning English as a foreign language in

the classroom. After the theoretical investigation that set the foundations of transdisciplinary

education – an integralizing, permanent-broad, enchanting-transforming formation of the

individual – the qualitative research, in a transdisciplinary (NICOLESCU, 2002) and

dialogical (MORIN, a2002) perspective, was constituted by an exploratory case study (YIN,

2001) – an intensive English language course whose developed according to

transdisciplinary principles – in which the data collection was done through the use of semi-

structured interviews answered by the participants before and after the course, evaluations

written by the participants during the course and the participant observation of the

researcher and also teacher of the course. The case study was then evaluated in relation to

its pedagogical potential in the proposed approach. The data, interpreted through content

analysis (ENGERS, 1987; MORAES, 2003), suggest that a transdisciplinary approach in

teaching and learning a foreign language in the classroom can be made possible by the

process of self-formation, self-knowledge and review of attitudes by the students, the

conception of the classes as educational and interactional events and the construction the

notion of the whole through the establishment of bonds among the students and between the

students and the teacher.

Key words: transdisciplinarity, complexity, dialogic, education reform, case study, teaching

and learning English as a foreign language.


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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 10
1 O DESAFIO DO AUTO-QUESTIONAMENTO 14
2 DE ENSINAR INGLÊS A FORMAR PESSOAS:
UM PERCURSO DO DISCIPLINAR AO TRANSDISCIPLINAR 20
2.1 Uma breve história dos métodos e abordagens 21
para o ensino de línguas estrangeiras
2.2 A abordagem transdisciplinar 39
2.2.1 Os pressupostos da transdisciplinaridade 42
2.2.2 A atitude transdisciplinar 52
2.2.3 Uma abordagem transdisciplinar para a educação 56
3 OS MOVIMENTOS DO PERCURSO 68
3.1 A opção metodológica 68
3.2 Um delineamento para a metodologia do curso 71
3.3 O planejamento do estudo de caso 75
3.4 As entrevistas preliminares
e a revisão dos pressupostos metodológicos do curso 82
3.5 A coleta de dados da realidade, a triangulação e a interpretação 88
3.6 Tecendo a espiral:a transdisciplinaridade no processo
de ensino e aprendizagem de língua inglesa em sala de aula 93
4 OS ESTUDANTES EM SEU PROCESSO DE AUTO-FORMAÇÃO,
AUTO-CONHECIMENTO E REVISÃO DE POSIÇÕES 99
5 AS AULAS COMO EVENTOS EDUCACIONAIS E INTERACIONAIS 116
6 A TEIA DE RELAÇÕES ENTRE AS PARTES
E A CONSTRUÇÃO DA CONSCIÊNCIA DO TODO 142
RUMO A UM MUNDO TRANSDISCIPLINAR:
O CAMINHO CONSTRUÍDO ATRAVÉS DA EDUCAÇÃO 159
REFERÊNCIAS 169
APÊNDICE A – O plano de ensino do curso 174
ANEXO A – A carta da transdisciplinaridade 176
10

INTRODUÇÃO

O ser humano parece estar, nas últimas décadas, redescobrindo sua complexidade,

a do outro e a do mundo. E parece ter se tornado, em muitos aspectos, inoperante diante

dessa “novidade”. Basarab Nicolescu, autor de O Manifesto da Transdisciplinaridade, afirma

que, apesar do crescimento contemporâneo sem precedentes dos saberes na história da

humanidade, a unidade do conhecimento parece cada vez mais inviável. Sabemos cada vez

mais sobre o que fazemos e cada vez menos sobre quem somos, cada vez mais sobre o

universo exterior e cada vez menos sobre o sentido de nossas vidas e de nossas mortes.

Ao observarmos as desigualdades, os conflitos, as tensões e a destruição ao nosso redor,

podemos suspeitar que a consciência humana não evoluiu ao mesmo tempo e na mesma

intensidade com que o conhecimento se expandiu.

Apesar de tanto saber, não parecemos dar mostras de compreender o mundo, as

pessoas que nos cercam, ou nós mesmos. A impossibilidade de superarmos muitas das

tensões e conflitos que vivenciamos – a deterioração das normas sociais e das relações

internacionais, políticas e sociais, a crescente violência nos centros urbanos, os massacres

constantemente perpetrados em nosso planeta – são evidência dessa discrepância entre

nosso conhecimento e nossa compreensão. Líderes políticos e religiosos, por exemplo,

parecem não saber como lidar com os desafios que temos de enfrentar, mesmo quando são

auxiliados pelos grandes especialistas formados pela humanidade. Segundo Edgar Morin,

os avanços disciplinares que temos vivido nos últimos dois séculos provocaram a

fragmentação do conhecimento e a hiperespecialização. Por sua vez, o excesso de

informações sobre o mundo com que nos acostumamos a conviver sufoca nossas

possibilidades de estabelecer conexões entre os fatos e atribuir sentido a eles, o que

dificulta nosso acesso ao conhecimento.

Os saberes construídos pela humanidade, registrados em bancos informacionais e

discutidos por entidades anônimas e superiores aos indivíduos, não estão ao alcance dos
11

cidadãos comuns, o que torna difícil discuti-los, criticá-los, e refletir sobre suas

conseqüências. Assim, podemos chegar a supor que o conhecimento acumulado ao longo

de nossa história, além de muitas vezes ter se tornado incompreensível para boa parte das

pessoas, parece ter contribuído pouco na construção de um mundo mais conciliador e mais

feliz.

Nossa educação, apoiada na tradição científica – analítica e disciplinar – parece

contribuir para essa falta de compreensão, ao destacar os objetos do meio em que estão

inseridos, isolá-los e, ao estudá-los, ignorar as relações que existem entre os componentes

da realidade, e entre a realidade e nós mesmos. Segundo Morin, o problema não reside no

fato de que existem diferentes áreas no conhecimento humano, mas sim na maneira pouco

solidária como lidamos com essas áreas. Como nossa educação nos tem ensinado a

desagregar e não a integrar nossos saberes, destacando os objetos e eventos de seus

contextos e fragmentando a realidade em disciplinas apartadas umas das outras, tornamo-

nos pouco cientes das conexões e das interações entre eles. E é assim que aprendemos a

lidar com o mundo: tentando entender os elementos e eventos da realidade em separado,

um após o outro, numa ordem dita “didática”, pouco considerando as relações que existem

entre eles, ou entre eles e nós mesmos.

O mundo, porém, é uma teia multidimensional de elementos conectados entre si,

interagindo dinamicamente, mais complexa do que a reunião de suas partes. E o ser

humano, por sua vez – mais que um cérebro e um corpo – é um todo formado por

diferentes instâncias que se relacionam estreitamente, sempre em mutação. Além disso, ser

humano e mundo interagem, influenciam-se e modificam-se um ao outro, simultaneamente,

modificando-se eles mesmos nesse processo. Dessa interação despontam emergências

que fazem o conjunto ser humano-realidade ser mais complexo que a simples justaposição

de um a outro. É essa a complexidade que não conseguimos compreender por inteiro.

A tradição reducionista – que, para fins de pesquisa e ensino, reduziu a realidade às

suas partes – propiciou enormes avanços científicos e tecnológicos nos últimos dois

séculos. Nesse sentido, seu valor não pode ser desprezado. Esse reducionismo e a
12

conseqüente fragmentação, no entanto, levou a humanidade a saber cada vez mais sobre

partes cada vez menores da realidade e, dessa maneira, tornou-nos incapazes de

compreender o todo. Estudiosos contemporâneos, como Morin e Nicolescu, cujas idéias

inspiram e embasam este trabalho, acreditam que essa incompreensão da complexidade do

mundo está na raiz das crises morais, políticas e sociais que nos assolam em escala

planetária neste início de século.

Desse modo, a necessidade de se buscar uma compreensão mais integrada de nós

mesmos, da realidade e da relação que estabelecemos com ela se faz urgente neste início

de século. “Somente uma forma de inteligência capaz de abarcar a dimensão cósmica dos

conflitos presentes é capaz de confrontar a complexidade de nosso mundo e o desafio

presente da auto-destruição espiritual e material da espécie humana”, afirma a Carta da

Transdisciplinaridade. É uma das prerrogativas da educação e, por conseguinte, de cada

educador, oferecer oportunidades para que os estudantes desenvolvam tal inteligência, um

conjunto de qualidades reflexivas, autônomas e transformadoras de si e da realidade, e ao

mesmo tempo integradas com seu entorno.

Já as Diretrizes Curriculares para os Cursos de Letras (2001), um documento

produzido pela Câmara de Educação Superior do Ministério da Educação e Cultura que

estabelece parâmetros para a formação de educadores para a área, ressalta que os

professores de língua portuguesa, de literatura e de línguas estrangeiras devem buscar

elaborar abordagens pedagógicas voltadas para a construção de autonomia por parte dos

estudantes, e também devem assumir sua atribuição de orientadores, responsáveis não só

pelo ensino de conteúdos programáticos de sua área, mas também pela qualidade da

formação integral do estudante. O documento citado evidencia a relevância de se buscar

aproximações integradoras para os processos de ensino e de aprendizado de idiomas

estrangeiros, e esse é o objetivo deste estudo.

O presente estudo se configura na proposição de pressupostos que sejam pontos de

referência para a realização de uma experiência coerente com a transdisciplinaridade para o


13

processo de ensino e aprendizagem de língua inglesa em sala de aula, um estudo de caso

exploratório de abordagem qualitativa e de cunho transdisciplinar-dialógico.

O primeiro capítulo deste trabalho expressa as motivações que me levaram a

empreender esta investigação e a relevância que seus resultados podem assumir no ensino

e na aprendizagem de língua inglesa em sala de aula, além de apresentar o problema e os

objetivos da investigação realizada.

O segundo capítulo descreve o percurso dos estudos bibliográficos realizados ao

longo da investigação, que resultaram no referencial teórico apresentado, e culmina com a

proposição dos pressupostos para uma abordagem transdisciplinar para a educação.

O terceiro capítulo narra os movimentos metodológicos do estudo realizado.

Os capítulos quatro, cinco e seis discutem os resultados encontrados a partir dos

dados da realidade, dos quais emergiram três categorias, que são: os estudantes em seu

processo de auto-formação, auto-conhecimento e revisão de posições, as aulas como

eventos educacionais e interacionais e construção da consciência do todo.

O sétimo capítulo descreve as verdades temporariamente assumidas – e abertas à

crítica e ao questionamento – a partir dos resultados do estudo, e também apresenta

sugestões para investigações subseqüentes que podem aprofundar e enriquecer este

trabalho.

Finalmente, são apresentadas as referências bibliográficas do trabalho, o Plano de

Curso do estudo de caso e a Carta da Transdisciplinaridade.


14

1 O DESAFIO DO AUTO-QUESTIONAMENTO

O presente trabalho emerge de reflexões e questionamentos construídos ao longo

de minha experiência no magistério e na orientação pedagógica na área de ensino de

línguas estrangeiras, e de inquietações experienciadas, nos últimos tempos, em minha

prática como educadora. Ao longo de minha prática como professora de língua inglesa,

tenho buscado construir, junto a meus estudantes e colegas de trabalho, fundamentos para

uma metodologia de ensino de idiomas estrangeiros que, além de proporcionar aos

estudantes o aprendizado de competências comunicativas, possa ser aberta, flexível e

baseada em princípios e valores humanizadores.

Mais recentemente, tenho procurado uma abordagem que, utilizando o idioma

estrangeiro como um princípio galvanizador, seja globalmente educadora, procurando

promover o desenvolvimento intelectual, corporal, afetivo e espiritual das pessoas

envolvidas no processo. Busco atuar de modo que meus estudantes e eu saiamos de cada

aula levando conosco não apenas novos conceitos e procedimentos, mas também pontos

de referência para a construção de novas visões de nós mesmos, dos outros e de nossa

realidade. Ao longo dos últimos anos, passei a me questionar sobre o quanto eu estava

atingindo este propósito, e sobre o quanto minhas aulas proporcionavam aprendizagens

articuladas com nossos projetos de vida, pois já não me sentia tão segura de que era capaz

de promover o tipo de educação que era meu objetivo.

Esse questionamento me levou a reavaliar minha prática em sala de aula e resultou

em uma profunda reflexão sobre minha postura perante o mundo e sobre a maneira como

tento apreendê-lo, e também auxiliar meus estudantes a fazê-lo. Passei, então, a buscar

uma postura pessoal e uma abordagem profissional que modificasse essa mirada, de modo

a permitir a mim e a meus estudantes uma oportunidade de compreender a educação como

um projeto abrangente, não limitado aos momentos formais de aprendizagens escolares, e

também de apreender o mundo e a nós mesmos de forma mais integral.


15

Foi ainda no último ano do curso de graduação em Pedagogia que tive contato pela

primeira vez com os trabalhos de Edgar Morin sobre a busca da religação dos saberes e

com algumas idéias difusas sobre transdisciplinaridade. Com o intuito de aprofundar esses

estudos e com a esperança de superar minhas inquietações e preocupações busquei o

Mestrado em Educação na Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul, em

outubro de 2002.

Assim, este trabalho iniciou durante o período de preparação para o processo de

seleção para o Mestrado, entre outubro e dezembro de 2002, com estudos bibliográficos

preliminares a respeito dos princípios fundamentais da complexidade e da

transdisciplinaridade e seus possíveis desdobramentos no processo de ensino e

aprendizagem em sala de aula. Ao me aprofundar no estudo das idéias de Morin e de

Nicolescu, e nas articulações entre elas, acredito que tenha encontrado um rumo para

minha busca. Morin (b2001), ao denunciar a visão simplificadora e reducionista da

realidade, imposta pelos paradigmas científico e educacional que vigoraram durante os dois

últimos séculos, e ao defender uma religação dos saberes, explicitou o que considera ser o

problema fundamental existente na maneira como vemos e interpretamos o mundo, e

também no modo como ensinamos nossos estudantes a fazê-lo. Já Nicolescu (2002), ao

defender uma visão transdisciplinar da ciência, da educação e da vida, mostrou um caminho

a ser traçado na busca pela reintegração do conhecimento e pela reconexão da

humanidade ao mundo e a si mesma.

Pouco a pouco, em meu contato com meus colegas e professores no curso de

mestrado, percebi que minha inquietação inicial não era uma situação que eu deveria

necessariamente superar. Ao contrário, compreendi que minha preocupação se configurava

em mobilização, em interesse, em busca pela descoberta e em uma revisão do que penso,

sei, sinto e sou, e das repercussões que isso tem em minha atuação como educadora.

Essas reflexões, e os estudos que se seguiram, resultaram no referencial teórico

apresentado ao longo deste trabalho, e continuarão ao longo de minha trajetória, num

processo permanente de reavaliação, que conferirá a este estudo um caráter gödeliano:


16

inacabado e provisório mesmo depois de sua finalização. Hoje já não sinto a urgência de

superar minhas dúvidas e vencer minhas inquietações, pois percebo que elas me motivam a

continuar aprendendo, o que considero prática essencial para quem quer continuar

ensinando.

O ensino de idiomas é um campo muito fértil para abordagens comunicativas,

construtivistas, humanistas e centradas no estudante (WILLIAMS, BURDEN, 1997). Essas

aproximações têm sido de grande valia para professores de idiomas, que vêm trabalhando

no sentido de tornar cada vez mais significativa e prazerosa a aprendizagem de línguas

estrangeiras em instituições da rede regular de ensino e em escolas de idiomas.

Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (1999), o

aprendizado de uma língua estrangeira apresenta um caráter formativo intrínseco. Em sua

prerrogativa de veículos fundamentais de comunicação entre os povos, os idiomas

estrangeiros oportunizam um meio de “acesso ao conhecimento e, portanto, às diferentes

maneiras de pensar, de criar, de sentir, de agir e de conceber a realidade, o que propicia ao

indivíduo uma formação mais abrangente e, ao mesmo tempo, mais sólida” (p. 148). Assim,

o aprendizado de uma língua estrangeira possibilita aos estudantes o acesso a informações

que lhes permitirão construir conhecimentos essenciais que contribuirão para sua formação

integral. O conhecimento de um idioma estrangeiro também habilita o estudante a se

comunicar em um novo idioma, permitindo sua aproximação com diferentes culturas e,

conseqüentemente, sua integração num mundo globalizado. No caso da língua inglesa,

dada sua difusão ao redor do mundo, esse caráter facilitador de inserção no mundo

globalizado assume importância ainda maior.

O documento do Ministério da Educação afirma que é possível e recomendável que

se estabeleçam aproximações entre o ensino de línguas estrangeiras e outras disciplinas

que integram a área. “Ao conhecer outra(s) cultura(s), outra(s) forma(s) de encarar a

realidade, os estudantes passam a refletir, também, muito mais sobre a sua própria cultura

e ampliam a sua capacidade de analisar o seu entorno social com maior profundidade,

tendo melhores condições de estabelecer vínculos, semelhanças e contrastes entre a sua


17

forma de ser, agir, pensar e sentir e a de outros povos, enriquecendo a sua formação” (p.

152).

O presente estudo, no entanto, procura ultrapassar essa recomendação. Acredito

que, ao permitir que o estudante reconheça conexões, similitudes e dessemelhanças entre

si mesmo e os outros, o aprendizado das línguas estrangeiras permite que o estudante

construa as habilidades necessárias para também reconhecer o que reside entre, através e

além dos diversos saberes, e entre eles e sua realidade, o que se configura em um dos

princípios fundamentais da transdisciplinaridade.

Em uma época em que os conhecimentos se multiplicam e acumulam de maneira

vertiginosa, mas não são transpostos para a realidade de modo a proporcionar o

desenvolvimento pessoal e social e a incorporação de valores (NICOLESCU, 2002; MORIN,

b2002), a transdisciplinaridade se apresenta como uma via possível para a construção de

um conhecimento mais integralizado. O pensamento transdisciplinar busca,

simultaneamente, contextualização e abertura, e nos propicia a exploração do que há de

comum-diferente, compartilhado-exclusivo e convergente-divergente entre as diferentes

áreas do saber, as diferentes culturas e também entre as pessoas, sem que isso signifique

uma tentativa de homogeneização.

Uma abordagem transdisciplinar para o processo de ensino e aprendizado de um

idioma estrangeiro pode contribuir para uma importante mudança de perspectiva, na medida

em que passe a promover o ensino da língua não mais como um fim em si mesmo, mas

como uma possibilidade de integração do indivíduo, de integração da realidade e da

integração de um ao outro.

Nessa perspectiva, o problema de pesquisa proposto por este trabalho foi:

Como se caracteriza o ensino de língua inglesa em sala de aula fundamentado em

pressupostos transdisciplinares?

E os objetivos desse estudo foram:

· compreender os pressupostos teóricos da transdisciplinaridade;


18

· identificar os fundamentos de uma abordagem transdisciplinar para a educação e para o

processo de ensino e aprendizagem de inglês como língua estrangeira em sala de aula;

· propor pontos de referência para o ensino da língua inglesa baseados nos fundamentos

da abordagem transdisciplinar;

· vivenciar uma experiência de ensino e aprendizagem da língua inglesa em sala de aula

fundamentada nos pontos de referência construídos, identificando seu potencial

pedagógico.

Escrevo este trabalho em primeira pessoa. E nessa decisão sou apoiada por Rubem

Alves, que afirmou em seu clássico Conversas com quem gosta de ensinar (1984):

Falar no impessoal, sem sujeito, não passa de uma consumada mentira, um


passe de mágica que procura fazer o perplexo leitor acreditar que não foi
alguém muito concreto que escreveu o texto, mas antes um sujeito
universal, que contempla a realidade fora dela. [...] os impessoais 'observa-
se', 'constata-se', 'conclui-se' são o ato mágico pelo qual o pulo quer se
transformar em vôo: desaparece a pessoa de carne e osso que realmente
viu, pensou e escreveu, e no seu lugar entra um espírito universal. Mas
parece que o fascínio do vôo é um dos pressupostos do nosso poço, uma
das regras do mundo da ciência. E estou propondo que [...] recuperemos a
coragem de falar na primeira pessoa dizendo com honestidade o que vimos,
ouvimos e pensamos. Escrever biograficamente sem vergonha. Vai-se a
modéstia dos impessoais, modéstia que esconde a arrogância da pretensão
de universalidade (ALVES, 1984, p. 29-30).

Espero que essa decisão não seja interpretada como prepotência, mas, ao contrário,

como uma mostra da consciência das possibilidades e limitações deste trabalho ao âmbito

de nossas – minhas e dos participantes do estudo de caso – próprias experiências

pessoais. Este estudo se configura em uma investigação qualitativa e, como tal, não

pretende a generalização em nível estatístico, mas a compreensão de uma situação

circunscrita a um determinado local, tempo e grupo de indivíduos. Ao escrever em primeira

pessoa, assumo a especificidade e a autoria desta experiência.

Para Alicia Fernández (2001), a autoria é o reconhecimento de si mesmo como

protagonista ou participante da produção de sentidos. Ao longo das elaborações, realizei

intensas trocas com meus professores, colegas, estudantes e também com os autores que

me motivaram, me inspiraram e me apoiaram. Compreendo que essas interações, como


19

todo encontro, me deslocaram e me recompuseram (GUDSDORF, 1987) constantemente, e

contribuíram de maneira determinante na construção das reflexões, dos questionamentos e

das propostas aqui expressos. Assim, compartilho a construção da autoria desse trabalho

com essas pessoas e, ao mesmo tempo, eu o coloco em aberto a novas interações e

diálogos que possam vir a modificá-lo.


20

2 DE ENSINAR INGLÊS A FORMAR PESSOAS:


UM PERCURSO DO DISCIPLINAR AO TRANSDISCIPLINAR

Morin (a2002), nos chama a atenção para um importante fenômeno referente aos

professores responsáveis pelo ensino das diferentes disciplinas – entre elas as línguas

estrangeiras – para estudantes das últimas séries do ensino fundamental e para o ensino

médio. O autor afirma que, via de regra, as sociedades não atribuem a esses profissionais a

responsabilidade de educar globalmente, de contribuir na formação integral da adolescência

e da juventude. O que se espera é que esses docentes dêem conta de ensinar os

conteúdos referentes a suas disciplinas, preparando os estudantes para ingressar no nível

superior da educação formal.

Os professores das chamadas áreas do currículo, ao se concentrarem no ensino de

suas disciplinas, geralmente sem considerar as conexões que elas possam apresentar com

outras áreas do conhecimento e sem incluir em seus planos de curso outros conteúdos que

não os factuais (COLL, 1997), deixando de lado o desenvolvimento de conceitos,

procedimentos e atitudes, deixam um vácuo onde deveria ocorrer uma parte significativa da

formação cognitiva, afetiva, social, cultural, ética, estética e espiritual da adolescência e da

juventude. Desse modo, denuncia Morin, esses professores – entre eles os de língua

inglesa – não se percebendo responsáveis pela formação de seus estudantes, limitam-se a

atuar como instrutores dos conteúdos que lhes cabe ministrar. Isso significa que a segunda

metade do ensino fundamental e os anos de ensino médio não ocupam, em boa parte das

instituições formais de ensino, o locus de tempo de formação, configurando-se como um

período de instrução.

A proposta apresentada neste trabalho é uma tentativa de romper – no ensino de

línguas estrangeiras, especialmente a língua inglesa – com a situação descrita por Morin.

Ao nos conclamar a refletir sobre nossas atribuições como educadores e sobre nossa parte

na responsabilidade pela formação integral de adolescentes, jovens e também de adultos, o

autor nos mobiliza também a encontrar caminhos para tornar nossa prática docente, mesmo
21

que específica e limitada à nossa área de atuação, mais significativa nas vidas de nossos

estudantes.

A seguir, procuro descrever brevemente o caminho percorrido pelo ensino de

idiomas estrangeiros ao longo da história até seu estado atual, e proponho pressupostos

teóricos e metodológicos para uma abordagem coerente com a visão transdisciplinar de

educação, que acredito ser uma via possível na transformação do ensino da língua inglesa

em sala de aula com vistas a uma formação mais integral dos envolvidos no processo.

2.1 Uma breve história dos métodos e abordagens


para o ensino de idiomas estrangeiros

O ensino de línguas estrangeiras, praticado há séculos em salas de aula do mundo,

passou por mudanças bastante profundas ao longo do século XX. Dada a importância que o

aprendizado de idiomas assumiu com a internacionalização das relações sociais e

econômicas no último século, o estudo da aquisição e do aprendizado de uma segunda

língua tomou força e impactou as práticas de ensino, também confrontadas com um elevado

nível de exigência em termos de resultados de aprendizagem.

Apesar dos intensos esforços de pesquisa dedicados à descoberta de como as

pessoas aprendem uma língua estrangeira, ainda não sabemos ao certo como o processo

ocorre (HARMER, 1991). Por isso, essa prática de ensino – embora permanentemente

submetida a questionamentos e reflexões – está longe de contar com respostas acabadas e

com uma metodologia de trabalho que garanta o sucesso dos professores e a satisfação

dos estudantes. A pesquisa e a aplicação e a verificação de seus resultados devem

continuar a nos oferecer insights sobre a busca constante de um trabalho cada vez mais

repleto de significado.

Esta parte do trabalho descreve brevemente a história dos métodos e abordagens

utilizados no ensino de línguas ao longo dos últimos séculos e indica seu legado para as
22

práticas atuais. A seguir, apresenta a proposta de uma abordagem transdisciplinar para o

ensino e o aprendizado de idiomas estrangeiros em sala de aula.

O Método Clássico

Durante os séculos XVII, XVIII e XIX, o ensino de línguas estrangeiras no ocidente

esteve fortemente associado ao aprendizado das chamadas línguas clássicas, o latim e o

grego, devido à sua consolidada reputação em promover a intelectualidade dos estudantes

(HOWATT, 2000). No estudo das línguas clássicas, o foco estava não no uso da linguagem

como instrumento de comunicação, mas na compreensão das regras gramaticais e da

estrutura sintática do idioma. Os trabalhos em sala de aula baseavam-se em memorização

repetitiva de vocabulário, na tradução de textos literários e em exercícios escritos, sem que

houvesse espaço para a prática oral do material estudado.

Nos séculos XVIII e XIX, quando línguas estrangeiras modernas passaram a ser

parte do currículo escolar, o método clássico estendeu sua tradição para o ensino do

francês, do alemão e do inglês e é ainda – com algumas adaptações – um dos mais

populares modelos de ensino de línguas estrangeiras no mundo (HOWATT, 2000). É

necessário lembrar que nos primórdios do ensino de línguas estrangeiras, o objetivo de se

aprender um outro idioma era o exercício intelectual e, em alguns casos, a aquisição de

competências de leitura. A esses objetivos se deve a falta de preocupação com as

habilidades orais e comunicativas dos estudantes (HOWATT, 2000).

Por se concentrar na estrutura da língua, em vez de em seu uso, a contribuição do

método clássico para a construção de competências comunicativas em uma língua

estrangeira é bastante limitada (HOWATT, 2000). Também é grande a insatisfação de boa

parte dos estudantes com a dinâmica do método, “lembrado com desgosto por milhares de

estudantes, para quem o aprendizado de uma língua estrangeira significava uma

experiência entediante” (RICHARDS, RODGERS1, 1986 citados por BROWN, 2001, p. 17).

Mesmo assim, apesar das mudanças nos objetivos para o aprendizado de outros idiomas, o

1
RICHARDS, Jack C., RODGERS, Theodore S. Approaches and methods in language teaching: a
description and analysis. Cambridge: Cambridge University Press, 1986.
23

método clássico – ou método gramática-tradução, como também é conhecido – tem

resistido às reformas na metodologia de ensino de língua estrangeira, e continua sendo

utilizado pelos professores.

Segundo Brown (2001), a popularidade do método se deve principalmente à

facilidade de sua aplicação. “Ele requer poucas habilidades especializadas por parte dos

professores” (p. 17). O autor se embasa em outros estudos, porém, para argumentar que o

método clássico não tem defensores. “É um método para o qual não há teoria. Não há

literatura que ofereça uma racionalização ou uma justificativa para ele ou que tente

relacioná-lo a temas em lingüística, psicologia ou teoria da educação” (RICHARDS,

RODGERS, 1986, citados por BROWN, 2001, p. 17).

O conhecimento das regras gramaticais e de um vocabulário amplo é muito

importante no aprendizado de uma língua estrangeira. Também é muito proveitosa a

exploração de textos – sejam eles clássicos ou não – no idioma que se está aprendendo,

uma vez que essa prática não só pode auxiliar os estudantes a conhecer melhor a cultura

do povo que fala aquela língua, como também pode estimular a reflexão, o espírito crítico e

a elaboração própria. O problema a respeito do método clássico é que ele se limita a essas

práticas, geralmente conduzidas de forma descontextualizada e desvinculada da expressão

oral. Ele é, assim, insuficiente para conduzir os estudantes a uma utilização competente do

idioma estrangeiro em situações que exijam interação genuína, seja ela oral ou escrita.

O Método Direto

Por volta de 1875, o professor francês de latim François Gouin viajou para

Hamburgo, na Alemanha, para vivenciar a experiência de aprender um idioma estrangeiro

segundo o método que utilizava para ensinar seus estudantes (HOWATT, 2000). Gouin se

empenhou em aprender alemão através do estudo diligente de sua gramática, da tradução

e mesmo da memorização de obras clássicas, apenas para constatar que não conseguia se

comunicar com os estudantes universitários e demais moradores locais. Após um ano de


24

tentativas frustradas de aprender a nova língua através do método clássico, Gouin voltou

para a França.

Ao retornar, ele se surpreendeu ao observar a facilidade com que seu sobrinho de

três anos havia aprendido a falar naquele intervalo de tempo, o que o fez ponderar que

talvez a chave para o aprendizado bem-sucedido de uma língua estrangeira estivesse no

processo através do qual as crianças aprendem sua própria língua.

Após extensas observações do processo de construção da linguagem de seu

sobrinho, Gouin conclui que o aprendizado de uma língua consiste na transformação de

percepções em concepções, e então no uso da língua para representar essas concepções.

Assim, a língua constitui uma ferramenta de pensamento e de representação do mundo

(BROWN, 2001). A partir dessa premissa, ele publicou em 1880 o manual A arte de

aprender e ensinar línguas (GOUIN2, 1992 citado por HOWATT, 2000), em que elaborou

um método de ensino, que ele denominou o Método Seriado.

O Método Seriado buscava realizar um ensino direto e conceitual da língua

estrangeira, ou seja, sem tradução ou explicitação de regras gramaticais, através de uma

série de frases contextualizadas e conectadas entre si. Esse método encontrou muitas

barreiras entre os professores e estudiosos da época, mas acabou dando origem ao

respeitado Método Direto, idealizado por Charles Berlitz em 1878 (HOWATT, 2000).

O Método Direto partia do princípio de que o aprendizado de uma segunda língua

ocorria de modo similar ao aprendizado da língua materna. Assim, as aulas contavam com

interação oral e uso espontâneo da linguagem. Não havia tradução e pouca ou nenhuma

análise de regras gramaticais ou estruturas sintáticas. De maneira geral, os princípios do

Método direto podem ser resumidos nos seguintes pontos (BROWN, 2001):

· As aulas são curtas e conduzidas na língua estrangeira;

· A abordagem para o ensino de gramática é indutiva3;

2
GOUIN, F. The art of teaching and studying languages. London: George Phillip, 1992. (Originalmente
publicado em Paris, 1880).
3
A abordagem indutiva se apóia sobre o raciocínio indutivo, que parte de dados particulares (fatos,
experiências, enunciados empíricos) e, por meio de uma seqüência de operações cognitivas, chega a
leis ou conceitos mais gerais, indo dos efeitos à causa, das conseqüências ao princípio, da
experiência à teoria (HOUAISS, 2001). A indução não tem valor demonstrativo. Seu âmbito de
validade abrange apenas os casos em que essa validade foi efetivamente constatada. Assim, não se
25

· O vocabulário usado e praticado em aula é quotidiano;

· O vocabulário concreto é ensinado através do uso de figuras e objetos, e o vocabulário

abstrato, através de associação de idéias;

· As habilidades comunicativas são construídas progressivamente, através de um sistema

de perguntas e respostas de níveis cada vez mais elevados de dificuldade;

· As atividades em sala de aula enfatizam as habilidades orais e aurais, e exigem correção

tanto gramatical quanto em termos de pronúncia.

O Método Direto tornou-se popular no final do século XIX e no início do século XX

em escolas privadas de idiomas estrangeiros na Europa. Nas escolas públicas, ele foi

adotado de modo tímido, por ser considerado difícil em sua aplicação prática. As principais

dificuldades mencionadas pelos professores se referiam ao seu alto custo, à dificuldade de

ser utilizado com o elevado número de estudantes nos grupos, ao tempo necessário para o

aprendizado dos estudantes e também às dificuldades de se preparar professores para

trabalhar com o método (HOWATT, 2000). As críticas mais importantes, no entanto, vieram

de estudiosos que consideravam inconsistentes seus fundamentos teóricos (BROWN,

2001). O sucesso de muitas experiências, argumentavam, se devia mais às habilidades

particulares dos professores do que a uma sustentação teórica. Mesmo assim, após um

período de declínio nos anos 30 do século XX, esse modelo acabou inspirando o movimento

que fez emergir o Método Áudio-Visual.

O Método Áudio-Visual

O Método Direto nunca gozou, nos Estados Unidos da América, do mesmo prestígio

que obteve na Europa. Por um lado, era difícil encontrar professores nativos de línguas

européias no país. Por outro lado, dado seu relativo isolamento, havia pouca necessidade,

para os americanos, de aprender a se comunicar em outros idiomas (BROWN, 2001).

A eclosão Segunda Guerra Mundial fez emergir nos Estados Unidos a necessidade

urgente de se tornar proficiente – principalmente nos aspectos orais – nas línguas dos

povos aliados e também dos inimigos (HOWATT, 2000), o que abriu caminho para uma
constitui em ciência, uma vez que a ciência é necessariamente demonstrativa (ABBAGNANO, 2000).
26

verdadeira revolução nas metodologias de ensino de idiomas no país. Para esse fim, o

Método Direto foi adaptado para dar origem ao chamado “Método do Exército”, que devido a

sua comprovada eficácia, tornou-se muito popular. A partir dos anos 50 do século XX, com

adaptações realizadas para atender a estudantes em geral, ele passou a ser conhecido

como método áudio-visual.

O método áudio-visual fundamenta suas práticas padronizadas nas concepções

divulgadas por psicólogos comportamentalistas, principalmente Burrhus Frederic Skinner,

para quem a aprendizagem resulta de condicionamento e formação de hábitos. Além disso,

o método se alimenta dos estudos estruturalistas em lingüística.

Os modelos comportamentalistas de aprendizagem seguem uma série de três

estágios: estímulo, resposta e reforço (positivo ou negativo). Em seu livro Verbal Behavior,

de 1957, Skinner transpôs a teoria do condicionamento ao modo como as pessoas

adquirem a língua materna. Segundo o psicólogo, a linguagem é um tipo de hábito formado

pelo ciclo estímulo-resposta-reforço, e nosso desempenho no aprendizado da língua

depende em grande parte dos reforços positivos ou negativos que recebemos dos adultos

enquanto estamos aprendendo a falar.

Como o estímulo-resposta-reforço formam o núcleo central da metodologia, o

método áudio-visual se apóia em exercícios de memorização e de treinamento seguidos de

reforço positivo ou negativo, com o objetivo de formar nos estudantes o “hábito” de usar a

língua estrangeira de maneira correta. Outras características desse método são: o uso

intensivo de materiais visuais e auditivos, o uso exclusivo da língua estrangeira em sala de

aula e a ausência de explicações gramaticais. Tanto o vocabulário quanto a estrutura da

língua são apresentadas e praticadas passo-a-passo e de modo contextualizado, e o

objetivo dos trabalhos é fazer com que cada estudante se expresse sem erros na língua

estrangeira (HARMER, 1991).

Apesar de ter sido considerado bem-sucedido em muitos contextos, especialmente o

treinamento das forças militares no uso de línguas estrangeiras (HARMER, 1991), a

popularidade do método áudio-visual decresceu em meados dos anos 60 do último século


27

devido à constatação de seu limitado poder de promover as habilidades comunicativas dos

estudantes. Descobrimos que a linguagem não é construída através de um processo de

formação de hábitos, que os erros não são necessariamente ruins e prejudiciais ao

aprendizado e que a lingüística estruturalista não esgota o conhecimento de que

necessitamos para ensinar e aprender uma língua estrangeira (BROWN, 2001). Além disso,

a rotina estreita e repetitiva dos trabalhos em sala de aula pode tornar o método entediante

após certo tempo.

O método áudio-visual teve o mérito de inaugurar a aplicação de estudos formais em

lingüística e psicologia do desenvolvimento na formulação e no monitoramento das

atividades de professores e estudantes em um curso de língua estrangeira. Também

algumas de suas propostas, como a utilização de recursos alternativos à tradução e a

descoberta indutiva de regras gramaticais, foram grandes contribuições na história do

ensino de idiomas estrangeiros. No entanto, como todo método, o áudio-visual está sujeito a

críticas severas e apresenta limitações que não podem ser ignoradas. Foi o estudo dessas

limitações que abriu caminho para as propostas que se seguiram.

O cognitivismo e os novos métodos

No contexto de ensino e aprendizagem de línguas, o termo cognitivismo, também

chamado mentalismo, se refere ao grupo de teorias psicológicas que foram desenvolvidas a

partir dos trabalhos do lingüista americano Noam Chomsky, cuja teoria se opôs ao

comportamentalismo. Em 1959, Chomsky publicou seu famoso artigo A Review of B. F.

Skinner's Verbal Behavior, em que explicava sua rejeição da visão comportamentalista do

aprendizado de línguas com base em seu modelo de competência e desempenho.

Chomsky iniciou sua oposição à abordagem comportamentalista fazendo o seguinte

questionamento: se a linguagem é a aquisição de um hábito, então como pode uma criança

dizer coisas que nunca ouviu antes? Para Chomsky (1959), a linguagem é um sistema de

regras, e a aquisição da linguagem consiste, em grande parte, no aprendizado desse

sistema. Sua premissa básica era que, ao aprendermos o finito número de regras existentes
28

na língua, podemos então produzir um infinito número de frases. Assim, o que uma criança

adquire ao aprender a língua materna não é um hábito, mas competência no manejo das

regras gramaticais, o que lhe permite, inclusive, ser criativa no uso da linguagem, dizendo

coisas que nunca lhe foram ensinadas.

A revolução na lingüística liderada por Chomsky chamou a atenção de lingüistas

aplicados e professores de língua estrangeira para a estrutura profunda da língua, e

coincidiu com os estudos psicológicos sobre a natureza afetiva e interpessoal do processo

de aprendizagem (BROWN, 2001). Embora os estudos de Chomsky não tenham sido

diretamente aplicados na prática de ensino de línguas estrangeiras, sua “gramática

generativa” levou muitos profissionais a pensar modos de levar a concepção cognitiva de

aprendizado da linguagem para os procedimentos de sala de aula. Assim, o cognitivismo

fundamentou o desenvolvimento de métodos de ensino que estimulavam os estudantes a

conhecer a estrutura subjacente à língua para, com base nela, desenvolver a capacidade de

expressar suas idéias.

As abordagens humanísticas

Uma perspectiva que desde o início dos anos 80 do último século tem atraído muita

atenção na área de ensino de idiomas é a que, além de ensinar a língua, se preocupa em

educar o estudante. As chamadas abordagens humanísticas se interessam pelos

estudantes como seres integrais e se empenham em auxiliá-los a se desenvolver como

pessoas. Essas abordagens têm como objetivo, além do ensino da língua estrangeira, o

desenvolvimento da personalidade, das habilidades e da auto-estima dos estudantes.

Em 1978, Gertrude Moskowitz publicou seu Caring and Sharing in the Foreign

Language Classroom, um livro que, ao propor atividades que estimulam o bem-estar e as

boas memórias dos estudantes enquanto praticam diferentes estruturas lingüísticas,

estabeleceu um marco na abordagem humanística para o ensino e aprendizado de idiomas

estrangeiros.
29

À medida que a importância de fatores afetivos no processo de ensino e

aprendizado de línguas estrangeiras se tornava reconhecida, as pesquisas sobre sua

aplicação em sala de aula multiplicavam. Muitos métodos humanísticos foram criados e

testados, e atraíam cada vez mais o interesse de professores ávidos por inovações. Embora

o tempo tenha mostrado que nem sempre eles cumpriam a promessa de levar os

estudantes ao auge de suas potencialidades (BROWN, 2001), esses métodos representam

uma etapa importante na história do ensino de idiomas estrangeiros, por terem introduzido

idéias sobre a importância dos aspectos interacionais e afetivos no processo de ensino e

aprendizagem que contribuíram para o desenvolvimento da abordagem comunicativa.

Abaixo, estão brevemente descritos alguns dos mais conhecidos métodos que focaram

seus trabalhos em atividades centradas nos estudantes, em suas vidas e seus

relacionamentos.

· Community Language Learning (CLL): Esse método se fundamenta na Counseling

Learning Approach elaborada por Charles Curran4, que por sua vez se inspirou na visão

rogeriana de educação5, e foi projetado especialmente para estudantes adultos, que

decidem o que querem aprender. Os conteúdos são selecionados pelos estudantes a

cada aula de acordo com seus interesses e necessidades, e a atribuição do professor no

CLL é a de facilitador da aprendizagem. Descrito de modo simplificado, o trabalho

consiste em os estudantes perguntarem para o professor como expressar na língua

estrangeira o que gostariam de falar, e usarem essa fala para estabelecer uma

discussão significativa com os colegas e com o professor. Considerando a dinâmica

social estabelecida entre os estudantes como sendo de importância primordial no

processo de aprendizagem, essa visão de ensino considera que os estudantes

4
O sacerdote católico Charles A. Curran, também professor de psicologia clínica da Universidade de
Loyola, em Chicago, construiu a counseling learning (aprendizado por aconselhamento) ao longo dos
anos 70 do século passado como resultado de seu trabalho como professor e psicólogo. Considerada
uma das várias abordagens humanísticas para o aprendizado de línguas e para a educação em geral,
sua principal característica é a preocupação com a construção da auto-estima e da autonomia dos
estudantes, proporcionada por uma atitude de apoio e aprovação por parte do professor (STEVICK,
1990).
5
A palavra “rogeriana” deriva do nome do psicólogo Carl Rogers, que idealizou uma abordagem
educacional não-diretiva em que professor e estudantes trabalham cooperativamente para promover o
aprendizado em um contexto problematizador porém não ameaçador que privilegia o desenvolvimento
das potencialidades de cada indivíduo do grupo (ROGERS, 1990).
30

constituem uma comunidade. Ao assumir a natureza essencialmente afetiva do processo

de aprendizagem, o modelo sugere que professor e estudantes interajam de modo a

criar na sala de aula uma atmosfera de apoio e confiança que diminua a ansiedade

geralmente associada ao processo de aprendizagem.

· Suggestopedia: Criado pelo psicólogo e educador búlgaro Georgi Lozanov, esse sistema

de aprendizagem se fundamenta na ativação sistematizada das capacidades potenciais

da mente humana (STEVICK, 1990). Para liberar os estudantes de suas limitações,

técnicas de respiração, ambiente confortável e música suave induzem um estado

relaxado que cria condições para as “experiências” dos estudantes com a linguagem.

Essas experiências consistem em tarefas típicas de um curso de língua estrangeira,

como aprendizado de novo vocabulário, leituras, diálogos, e outras. Sua contribuição

para o estado atual do ensino de idiomas se relaciona com a tomada de consciência da

influência dos aspectos ambientais na aprendizagem. A Suggestopedia indicava que um

ambiente de aprendizagem tranqüilo e seguro poderia facilitar o aprendizado da língua

estrangeira.

· The Silent Way: Apoiado mais em fundamentos cognitivos que afetivos, esse método

propõe uma aproximação problematizadora para o aprendizado de uma língua

estrangeira. Segundo o Silent Way, o aprendizado e a construção de autonomia são

facilitados pela utilização de objetos concretos como mediadores, pela descoberta, pela

criatividade e pela necessidade de solucionar problemas de modo cooperativo

(STEVICK, 1990). O professor deve falar em aula apenas o essencial, oferecendo

espaço para as manifestações dos estudantes. É possível reconhecer aqui os primórdios

da utilização de “técnicas de descoberta” e de atividades problematizadoras que são

bastante utilizadas na abordagem comunicativa, e também a preocupação com os limites

do TTT, o teacher talking time, ou seja, o tempo de fala do professor em sala de aula.

· Total Physical Response: O conhecido TPR foi desenvolvido pelo psicólogo americano

James Asher a partir da premissa de que a memória é ativada pela atividade física, e

também a partir de conhecimentos sobre como as crianças adquirem a linguagem ao


31

ouvir os adultos e responder ao que ouvem com ações (STEVICK, 1990). Asher

acreditava que antes de se iniciar nas habilidades produtivas da língua – falar e escrever

– os estudantes deveriam ter tempo suficiente para experienciar sua recepção – ouvir e

ler – e executar certas ações requisitadas pelo professor. Em um estágio subseqüente,

os estudantes, apropriando-se da fala, passariam a dar instruções uns aos outros. O

método logo demonstrou suas limitações: a diretividade, que obriga o uso quase

exclusivo do modo imperativo, a dificuldade de ser utilizado com grupos numerosos e em

longos períodos de curso, sua confinação a níveis básicos e, principalmente, a difícil

transição do exercício das habilidades receptivas para as produtivas. Porém, dado seu

caráter cinético, as atividades propostas pelo TPR, integradas em um contexto mais

amplo e integrado de aprendizagem, podem ser motivadoras e significativas,

especialmente em níveis elementares. Além disso, elas incluem no processo de

aprendizagem o envolvimento dos movimentos do corpo, um aspecto geralmente

deixado de lado nas salas de aula.

Aquisição e aprendizagem da linguagem e a Abordagem Natural

No início dos anos 80 do último século, as pesquisas sobre como as pessoas usam

a linguagem se concentraram na diferença entre aquisição e aprendizado de uma língua.

Stephen D. Krashen, lingüista da Universidade da Califórnia, Los Angeles, caracterizou

aquisição como um processo subconsciente que resulta na construção de competências

para o uso de uma língua, enquanto que o aprendizado consistiria na construção do

conhecimento sobre a língua. Nessa perspectiva, a aquisição da linguagem seria mais bem

sucedida e duradoura do que seu aprendizado (HARMER, 1991).

Krashen sugeriu que o aprendizado de uma segunda língua ou de uma língua

estrangeira deveria ocorrer do modo mais semelhante possível à maneira como uma

criança adquire sua língua materna. Segundo o autor, não se ensina a língua à criança. O

que ocorre é que ela está exposta ao uso da língua diariamente, por muitas horas, e

também está colocada em situações de comunicação com adultos. Sua construção gradual
32

de competência no uso da língua depende de uma série de processos subconscientes,

resultados do input6 que recebe do exterior e das experiências que o acompanham.

O conceito de input é chave na proposta de Krashen para ensino de língua

estrangeira. Segundo ele, os estudantes devem estar expostos a um nível lingüístico um

pouco acima do que eles podem produzir mas ainda dentro dos limites de sua

compreensão. Essa é, de acordo com sua visão, a maneira como os pais se comunicam

com seus filhos, tendendo a adequar sua linguagem ao nível de entendimento do bebê, e

tornando-a mais complexa à medida que a criança amadurece. Ao promover esse tipo de

experiência em sala de aula, os professores estariam facilitando o desencadeamento de

processos inconscientes que levariam os estudantes à aquisição da língua estrangeira.

Os trabalhos de Krashen inspiraram sua colega Tracy Terrell na idealização da

Abordagem Natural (BROWN, 2001), que busca, através do estabelecimento de um

ambiente natural de uso da língua estrangeira na sala de aula, a emergência espontânea

nos estudantes do desenvolvimento de habilidades de comunicação quotidiana, como ir às

compras ou estabelecer uma conversa em uma reunião social.

A proposta apresentada pela Abordagem Natural é coerente com o que ocorre

quando estudantes de intercâmbio adquirem a língua estrangeira em sua interação com a

comunidade que fala o idioma. Contudo, o modelo demonstra insuficiências em sua

aplicação em sala de aula. Uma das principais críticas ao modelo se refere à dificuldade

para se determinar o nível de input apropriado a cada grupo de estudantes e o momento

adequado em que os estudantes passam da recepção para a produção de linguagem

(HARMER, 1991). Sua contribuição na evolução das práticas de ensino de línguas

estrangeiras, no entanto, consiste na busca da instauração de uma atmosfera que remeta

os estudantes à genuinidade das situações comunicativas naturais e que estimule seu

aprendizado inconsciente, não como o fundamento principal de seus estudos, mas como

mais uma ferramenta na complexa tarefa que é a promoção do aprendizado de um idioma

estrangeiro.

6
Input é um termo usado, neste contexto, para designar a linguagem que os estudantes ouvem ou
lêem, em sala de aula ou fora dela, durante seu processo de aprendizagem.
33

A abordagem comunicativa

Podemos afirmar que os fundamentos da abordagem comunicativa começaram a se

construídos com os Currículos Nocionais-Funcionais (CNF). Os currículos baseados em

noções e funções tiveram origem nos trabalhos de Van Ek e Alexander (1975) para o

Conselho da Europa7, que se dedica, desde o final dos anos 50 do século XX, a promover a

popularização do estudo de línguas estrangeiras (TRIM, 2001). Para desenvolver seu

trabalho, os autores partiram dos conceitos de noção e de função. Noções são contextos ou

situações amplos em que usamos a linguagem. Já as funções representam tanto o objetivo

quanto a atividade executada pelas pessoas nos dados contextos. Assim, na noção geral de

identificação pessoal, por exemplo, podemos enquadrar as noções mais específicas de

nome, idade, endereço ou números de telefone. Nessa situação, as funções de perguntar,

responder, identificar, confirmar e corrigir, entre outras, seriam necessárias para a

comunicação (BROWN, 2001).

A característica mais marcante dos CNF é o uso das noções e funções da língua

como critério para a organização de um currículo de estudo. O estabelecimento desse

critério representou uma quebra de paradigma, pois até então cursos e materiais se

organizavam em torno de seqüências de tópicos gramaticais e de grupos léxicos. A

abordagem nocional-funcional, como também é chamada, logo passou a influenciar de

maneira decisiva o planejamento de cursos e a produção de materiais didáticos para o

ensino de línguas estrangeiras no mundo.

É importante ressaltar que os CNF não foram propostos como método de trabalho,

mas sim como um fundamento para a estrutura dos currículos em língua estrangeira. Nos

cursos organizados segundo esse princípio, uma unidade de estudo parte de uma situação

para propor uma combinação bastante variada entre atividades, tais como práticas

controladas de pronúncia e tópicos de gramática, trabalhos interativos em pares ou

7
O Conselho da Europa é a organização política mais antiga do continente. Fundado em 1949, o
Conselho reúne hoje 46 países europeus, e tem como objetivos defender os direitos humanos, a
democracia parlamentar e o governo através de leis; promover acordos para padronizar as práticas
sociais e legais dos países-membros; promover a consolidação de uma identidade européia baseada
em valores compartilhados através das diferentes culturas (Council of Europe Portal, 2004).
34

pequenos grupos e simulações. Embora não garantissem o desenvolvimento de

competências comunicativas8 (BROWN, 2001), por tenderem a uma prática mecânica de

certas formulações rígidas, os trabalhos fundamentados nos CNF lançaram as bases

sólidas necessárias para o desenvolvimento da abordagem comunicativa.

Outra pedra fundamental da abordagem comunicativa foi o conjunto de estudos a

respeito dos estilos e das estratégias individuais de aprendizagem desenvolvidos entre o

final dos anos 70 e o início dos 80 do século passado, quando pesquisadores e professores

influenciados pelos estudos cognitivistas começaram a prestar atenção nas diferenças

individuais presentes em suas salas de aula e nos distintos estilos de aprendizagem que

cada estudante apresentava (BROWN, 2001).

Essas observações originaram esforços no sentido de sistematizar meios de auxiliar

os estudantes a desenvolver estratégias que lhes permitissem fazer o melhor uso possível

de seu próprio estilo e, ao mesmo tempo, compensar suas habilidades pouco

desenvolvidas. Os pesquisadores americanos Michael O’Malley e Anna Chamot se

dedicaram a estudar, ao longo dos anos 80 do último século, as estratégias adotadas pelos

estudantes de uma segunda língua, e seu trabalho foi decisivo para esse esforço. Seus

estudos se encontram descritos e ordenados de em seu livro de 1990, Learning Strategies

in Second Language Acquisition.

Estilos de aprendizagem são “traços cognitivos, afetivos e psicológicos que são

indicadores relativamente estáveis de como os indivíduos percebem o ambiente de

aprendizagem, interagem com ele e a ele respondem” (KEEFE9, 1979, citado por BROWN,

8
A competência comunicativa foi definida pela primeira vez pelo antropólogo da Universidade de
Indiana Dell Hymes, que se inspirou nos trabalhos de Noam Chomsky para produzir, em 1964, a obra
The ethnography of communication. O autor sustenta que, para se comunicar com sucesso, uma
pessoa necessita dominar mais do que os aspectos gramaticais da língua. Ela precisa saber como os
membros daquela comunidade usam o idioma para atingirem seus objetivos. O conceito de
competência comunicativa foi mais tarde discutido e refinado por muitos outros autores, e hoje se diz
que são quatro seus principais aspectos: gramatical (formal), sócio-lingüístico (apropriação da fala ao
contexto social), discursivo (coerência na fala) e estratégico (compensatório) (SAVIGNON, 1991).
Brown (2001) inclui nesse conjunto o elemento funcional, que se refere à habilidade de escolher a
função da linguagem adequada ao objetivo e à necessidade que se apresenta. É importante
mencionar, como ressaltam os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (1999), que
colocam a competência comunicativa como um objetivo a ser alcançado pelo ensino de idiomas
estrangeiros na rede regular de ensino, que esses componentes não podem ser entendidos como
independentes, mas como elementos que se inter-relacionam no ato comunicativo.
9
KEEFE, J. W. Student learning styles: diagnosing and prescribing programs. Reston: National
Association of Secondary School Principals, 1979.
35

2000). Assim, algumas pessoas apreendem e processam novas informações visualmente;

outras necessitam interagir com o conteúdo, e assim por diante. Segundo os estudiosos do

cognitivismo, uma vez que os professores conhecem os estilos de aprendizagem de seus

estudantes, eles têm melhores condições de planejar atividades de modo a auxiliar cada

grupo de estudantes a desenvolver suas potencialidades. Também, se os estudantes

tomam consciência do modo como aprendem, eles podem planejar e desenvolver métodos

de estudo apropriados a seu estilo.

Estratégias são caracterizadas, no contexto de ensino e aprendizado de uma língua

estrangeira, como o uso da língua estrangeira como um instrumento de aprendizagem em si

(CHAMOT, 1987), ou, mais especificamente, “ações, comportamentos, passos ou técnicas

específicas que os estudantes utilizam (geralmente de modo intencional) para aperfeiçoar

seu progresso no desenvolvimento das habilidades na segunda língua” (OXFORD, 1992-

1993, p. 18). Desenvolver e aprender a utilizar estratégias de aprendizado são importantes

ferramentas no desenvolvimento de habilidades comunicativas. O’Malley e Chamot (1990)

categorizam as estratégias em três grupos, que são: as metacognitivas, as cognitivas e as

sócio-afetivas. As estratégias metacognitivas envolvem conscientização, reflexão,

planejamento, avaliação e monitoramento do próprio processo de aprendizagem. As

estratégias cognitivas se direcionam para as tarefas de aprendizado propriamente ditas, tais

como repetição, uso de palavras-chave, contextualização e inferência. Já as estratégias

sócio-afetivas têm a ver com a qualidade da interação com o professor e com os colegas.

As pesquisas sobre estilos e estratégias de aprendizado foram decisivas no

processo de mudança de enfoque no ensino de idiomas iniciado com as abordagens

humanísticas. Na evolução de métodos centrados na figura do professor para abordagens

em que os estudantes se assumem como protagonistas – ou, pelo menos, co-partícipes da

ação – o conhecimento dos estilos e estratégias e de como fazer uso deles permitiu que os

estudantes iniciassem o importante aprendizado sobre como aprender, um dos objetivos da

abordagem comunicativa.
36

Assim, entre o final dos anos 80 e o início dos 90 do século XX, iniciou-se o rápido

desenvolvimento de abordagens que passaram a privilegiar as propriedades comunicativas

da língua, e os trabalhos em sala de aula passaram a se caracterizar pela busca de

autenticidade e de atividades significativas que preparassem os estudantes para atuar no

mundo real utilizando a língua estrangeira como instrumento. Foi o início da busca do que

ficou conhecida como a abordagem comunicativa.

A abordagem comunicativa, segundo Douglas Brown, “é um conjunto de princípios e

crenças unificado, porém fundamentado em amplas bases teóricas sobre a natureza da

linguagem e de seu ensino e aprendizagem” (BROWN, 2001, p. 43). De difícil definição,

essa abordagem resulta em um amplo conjunto de interpretações e aplicações práticas em

sala de aula. O autor oferece, para fins de clareza, seis características principais do ensino

comunicativo, que são os seguintes:

· A complementaridade entre a busca de correção formal e de fluência;

· A busca da integração dos elementos da competência comunicativa;

· O envolvimento dos estudantes em interações espontâneas e genuínas, ou seja, no uso

pragmático, autêntico, funcional da linguagem com objetivos significativos;

· A preparação dos estudantes para se comunicar na língua estrangeira nas mais variadas

situações fora da sala de aula;

· A compreensão, por parte dos estudantes, de seus estilos de aprendizagem e o

desenvolvimento de estratégias que lhes permitam um aprendizado autônomo;

· O professor colocado como facilitador e condutor dos processos em sala de aula, e não

como o detentor do conhecimento.

Essas práticas e objetivos que caracterizam a abordagem comunicativa são

resultado da sedimentação de experiências prévias com o ensino de idiomas estrangeiros,

ao mesmo tempo em que são avanços significativos em relação a elas. Essa abordagem

faz uso de muitos dos princípios embasadores e procedimentos de sala de aula

consolidados por outros métodos e abordagens, como as técnicas de descoberta para o

ensino de conteúdos estruturais, o trabalho cooperativo em pares ou grupos para prática de


37

novos itens de linguagem, e o currículo organizado a partir de contextos e funções. Ao

mesmo tempo, a abordagem comunicativa é equilibrada no sentido de evitar privilegiar

qualquer um dos aspectos da competência comunicativa e também ao dar igual ênfase à

correção formal e à fluência.

Assim, os objetivos dessa abordagem incluem levar os estudantes a se comunicar

competentemente no idioma estrangeiro, além de prepará-los para refletir sobre como

aprendem e como podem fazer melhor uso de seu estilo de aprendizagem. O trabalho com

a abordagem comunicativa é desafiador não só para os estudantes, mas também e

principalmente para os professores. O profissional deve não só ser proficiente no idioma

como também estar teórica e tecnicamente preparado para tomar as decisões inesperadas

que se fazem necessárias em um ambiente pouco controlado como é o do processo

comunicativo de ensino e aprendizagem. Como não há uma lista rígida de procedimentos a

ser seguida, o professor necessita desenvolver um perfil reflexivo e observador para realizar

opções informadas no planejamento dos cursos e em sua atuação em sala de aula.

Outro ponto importante a ser mencionado é a preocupação da abordagem

comunicativa em fazer do estudante, e não do professor, o protagonista do processo. Isso

não quer dizer que o professor tem uma atuação menor em sala de aula, mas sim que sua

ação é de natureza diversa dos ambientes centrados no professor. Nas práticas

comunicativas, o professor disponibiliza aos estudantes as informações necessárias e as

situações apropriadas para uma atuação significativa. Durante os trabalhos, o professor

observa seus estudantes e decide quando e como é necessário intervir. Após, é uma de

suas atribuições fornecer um feedback que possa conscientizar os estudantes sobre suas

potencialidades e insuficiências, para auxiliá-los a continuar se desenvolvendo. A avaliação

dos resultados de aprendizagem dos estudantes também se configura como um desafio,

dada a complexidade dos objetivos da abordagem e também a importância que o feedback

assume na evolução do aprendizado dos estudantes.

Como pudemos observar ao longo dessa breve narrativa, no período de pouco mais

de um século transcorrido entre 1880 e 1990, pesquisadores do processo de ensino e


38

aprendizagem e professores de línguas estrangeiras se envolveram na busca de um

método ou de uma abordagem que garantisse êxito no processo de aprendizado dos

estudantes. Ao final dos anos 80 do último século, após a explosão de estudos, pesquisas e

inovações em metodologias para o ensino de línguas estrangeiras ocorrido ao longo da

década, os profissionais da área haviam já acumulado um considerável escopo de

experiências e aprendizados sobre teorias da aprendizagem e também sobre o trabalho

prático em sala de aula.

À medida que cada método mostrava suas limitações, o próprio conceito de método

– no sentido de um plano ordenado, sistemático e prescritivo de trabalho a ser posto em

prática em qualquer situação – foi sendo questionado, e a busca por uma metodologia de

trabalho ideal foi dando lugar à observação de cada grupo de estudantes e a reflexões

sobre a escolha esclarecida de práticas que melhor se adequassem às suas necessidades

e aos seus interesses específicos.

Na última década, os objetivos dos pesquisadores e professores mudaram.

Abandonando a busca de um modelo único, passaram a direcionar seus esforços no

sentido de flexibilizar, adaptar e integrar um conjunto de técnicas e procedimentos que,

fundamentados em teorias válidas sobre a aprendizagem e o desenvolvimento humano,

possam dar conta das especificidades de cada grupo de estudantes e de cada contexto

institucional e social. Nossa profissão atingiu um nível de maturidade que nos permite

reconhecer a complexidade da tarefa de promover o aprendizado de uma língua estrangeira

para estudantes que têm características, estilos de aprendizagens, objetivos e

potencialidades individuais e peculiares.

O que se busca hoje, além de promover o aprendizado da correção formal e de

fluência na língua estrangeira, é auxiliar nossos estudantes a compreender as

características sociais, culturais e pragmáticas da língua que estão estudando (BROWN,

2001). Além disso, estamos preocupados com sua conscientização a respeito de seu estilo

de aprendizagem e com sua construção de autonomia e de estratégias. Buscamos também


39

envolvê-los em um trabalho cooperativo de compartilhamento de responsabilidades pelo

aprendizado.

Como foi colocado no início, não sabemos ao certo como realizar esse trabalho.

Passamos as últimas décadas construindo, desconstruindo e reconstruindo conceitos,

confrontando teorias com nossas práticas e experiências, e refletindo sobre esse confronto.

Acabamos nos tornando mais flexíveis em nossos procedimentos, e aprendemos a lidar

com as incertezas inerentes à nossa profissão. E, acima de tudo, considerando a não-

existência de respostas acabadas, nos conscientizamos de que nossas reflexões e estudos

devem continuar.

Segundo Brown (2001), cada professor de língua estrangeira hoje deve estar

consciente de que cabe a ele desenvolver sua própria abordagem para planejar e promover

seu ensino, e “refletir sobre um número de opções metodológicas possíveis à sua

disposição para planejar as aulas para cada contexto particular” (BROWN, 2001, p. 40).

Neste trabalho, apresento uma proposta de caráter transdisciplinar para o processo de

ensino e aprendizagem da língua inglesa em sala de aula, fundamentada nos princípios da

educação transdisciplinar que serão discutidos a seguir, e direcionada a uma formação

integralizadora, permanente-abrangente e que busca o encantamento e a transformação

das pessoas envolvidas no processo.

As abordagens transdisciplinares, como defende Nicolescu (a2002), utilizam

diferentes procedimentos adequados aos objetivos e conteúdos a serem desenvolvidos.

Suas especificidades não residem nas técnicas de trabalho utilizadas, mas no objetivo que

propõem para os trabalhos de sala de aula: a busca – assumida por este trabalho – de uma

visão mais integral e de uma postura aberta em relação ao conhecimento.

2.2 A abordagem transdisciplinar


40

A transdisciplinaridade é uma transgressão generalizada que abre espaço


ilimitado para liberdade, compreensão, tolerância e amor (NICOLESCU,
2002, p. 74).

O pensador francês Georges Gudsdorf afirma que reivindicações pela unificação dos

conhecimentos, tais como a interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade, não passam de

uma redescoberta, de uma busca da integridade científica perdida ao longo da história do

conhecimento, já que a unidade foi inerente à ciência desde seu surgimento (GUDSDORF,

1995). Foi apenas no século XIX que a expansão sem precedentes do trabalho científico

levou à especialização e à conseqüente fragmentação da ciência e ao isolamento das

disciplinas. Foi também nessa época, devido à consolidação da reputação das metodologias

científicas analíticas e preditivas, que o conhecimento deixou de ser uma relação com a

realidade para se tornar um conjunto de descrições e prescrições abstratas, o que

evidentemente causou um divórcio entre a realidade e a visão que a ciência tem dela.

Para Gudsdorf, o futuro do conhecimento – e, conseqüentemente, o futuro da

humanidade – está em uma relação de íntima dependência com a possibilidade de

abordagens reunificadoras da ciência, uma vez que é o conhecimento produzido pela

humanidade que define sua consciência de si e da realidade (GUDSDORF, 1995). E é para

tentar dar conta do desafio de compreender a si mesmo e ao mundo presente que

lançamos mão da transdisciplinaridade, que tem como finalidade reintegrar o que está

dividido e compartimentalizado.

Nicolescu (1997) descreveu as principais diferenças entre pluridisciplinaridade,

interdisciplinaridade e transdisciplinaridade no Congresso Internacional Que Universidade

para o Amanhã? Em busca de uma evolução transdisciplinar para a universidade em

Locarno, na Suíça em 1997. Para compreendermos estes conceitos, porém, precisamos

primeiro entender o que é disciplinaridade, pois é a partir desta noção que podemos propor

uma definição para as outras.

A disciplinaridade é o estudo especializado de um determinado ramo do

conhecimento, geralmente feito de forma isolada, em que se desconsidera os vínculos que


41

possam existir entre aquele ramo do saber e as demais diferentes áreas da ciência. Cada

um desses ramos se configura em uma disciplina, cujas metodologias e linguagens são

características e distintivas.

Já a pluridisciplinaridade, ou multidisciplinaridade, é o estudo de um objeto por várias

disciplinas ao mesmo tempo. Esse processo, pelo cruzamento das análises de vários

especialistas de diferentes áreas, enriquece o objeto e aprofunda o conhecimento sobre ele.

Porém, apesar de ultrapassar os limites das disciplinas, a abordagem multidisciplinar

continua inscrita no quadro disciplinar.

A interdisciplinaridade, por sua vez, se refere ao compartilhamento de métodos e

linguagens por diferentes, em três diferentes âmbitos: a aplicação, a epistemologia e a

criação de novas disciplinas. Assim como a pluridisciplinaridade, a interdisciplinaridade

chega a ultrapassar as disciplinas, mas sua finalidade ainda é manter a divisão disciplinar.

O termo “transdisciplinaridade” não pode ser considerado novo. Ele foi usado pela

primeira vez por Jean Piaget em um colóquio sobre a interdisciplinaridade em 1970, em que

afirmou que a etapa das relações interdisciplinares evoluiria para as relações

transdisciplinares que, mais do que encontrar interações ou reciprocidades entre pesquisas

especializadas, situaria essas relações em um sistema global, onde não existiriam fronteiras

estáveis entre as disciplinas (SOMMERMAN, 1999).

Como indica o prefixo “trans”, a transdisciplinaridade aborda o que está

simultaneamente entre, através e além das disciplinas, reconhecendo nelas o que existe de

desconhecido e inesgotável (LITTO, MELLO, 1998). A transdisciplinaridade, assim,

ultrapassa as barreiras entre as disciplinas para tentar uma compreensão mais inclusiva da

realidade. O diálogo transdisciplinar, que passa pelo conhecimento disciplinar, não só

modifica as disciplinas como também faz emergir novas idéias e novos conhecimentos

(BRENNER, 2000), que necessariamente não necessitam se inscrever em qualquer área

específica do conhecimento.

A transdisciplinaridade é uma postura, um espírito integralizador diante do saber,

uma vocação articuladora para a compreensão da realidade sem, no entanto, abandonar o


42

respeito e o rigor pelas áreas do conhecimento. Seu objetivo é a compreensão global do

mundo, e para isso, é necessário que encaremos tanto o conhecimento quanto o ser

humano como únicos em sua complexidade e diversidade.

É importante ressaltar que a disciplinaridade, a pluridisciplinaridade, a

interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade não são excludentes. Apesar de concorrentes,

essas abordagens para o conhecimento são complementares. Elas coexistem e enriquecem

uma à outra. O cuidado a ser tomado é no sentido de fazermos um esforço para

explorarmos as fronteiras existentes entre as disciplinas, para que possamos almejar uma

compreensão mais coesa do mundo.

2.2.1 Os pressupostos da transdisciplinaridade

Ao refletirmos sobre as fronteiras entre as diversas áreas do conhecimento,

podemos questionar a existência de qualquer coisa que esteja presente entre, através e

além das disciplinas. Do ponto de vista do pensamento ocidental clássico, por exemplo, não

há a preocupação de desvendar o que existe nas fronteiras entre os diferentes ramos do

saber. Este âmbito é dado como vazio e, como tal, não apresenta o que ser explorado. Se

tomarmos o ponto de vista do pensamento quântico, inaugurado no início do século XX, o

espaço existente entre os objetos infinitesimalmente pequenos e também entre os objetos

infinitamente grandes é levado em conta, e é considerado repleto de potencialidades

(HERBERT, 1985). Do mesmo modo, o que existe nos limites entre as áreas de

conhecimento é considerado repleto de informações e possibilidades. É nesse pressuposto

que se baseia a transdisciplinaridade.

A abordagem transdisciplinar se apóia em três princípios: a existência de diferentes

instâncias10 de realidade, a percepção da complexidade da realidade e o reconhecimento da

10
O estudioso da transdisciplinaridade Nicolescu utiliza em seus trabalhos a expressão “níveis de
realidade”, (niveaux de réalité nos originais em francês). Neste estudo, optei pela expressão
“instâncias de realidade”, por acreditar que essa expressão evita a imagem de camadas sobrepostas
que a palavra “níveis” poderia invocar.
43

lógica do terceiro incluído (NICOLESCU, 1997). À primeira vista, esses postulados podem

nos causar intenso impacto, pois parecem estar em desacordo com o mundo como nós o

vemos. Após um estudo mais aprofundado desses princípios, porém, começamos a

perceber que eles não só fazem sentido, como também têm enorme potencial para nos

auxiliar a compreender nossa complexa realidade.

No início do século XX, jovens físicos europeus deram início ao que passou a ser

considerada a maior revolução científica dos últimos cem anos: a revolução quântica, que

deixou grandes impressões não só no mundo científico quanto na epistemologia, uma vez

que foi a partir do desenvolvimento da teoria quântica que filósofos da ciência como Karl

Popper iniciaram sua própria revolução, que originou o que hoje é conhecido como o

paradigma do fim das certezas e a transitoriedade do conceito da verdade (POPPER,

1980).

Aqueles jovens físicos – entre eles Max Planck, Niels Bohr, Albert Einstein, Werner

Heisenberg, Wolfgang Pauli, Paul Dirac, Erwin Schrödinger e Max Born – concluíram,

através de exaustivos experimentos, cálculos e medições, e profundas e intensas reflexões,

que a realidade microscopicamente pequena, a realidade dos átomos e de seus

componentes, é regida por leis diametralmente diferentes das leis obedecidas pela física

macroscópica, a chamada física clássica.

Essas duas instâncias de realidade – a macrofísica e a microfísica – apesar de não

obedecerem às mesmas leis de funcionamento, convivem de modo tão coeso que sequer

nos apercebermos das enormes diferenças entre elas. Estava ali estabelecida a presença

de diferentes instâncias de realidade, fazendo ruir o dogma filosófico e epistemológico

dominante na cultura ocidental moderna da existência de apenas uma instância de

realidade, a realidade visível – mesmo que apenas através de instrumentos de extensão da

visão humana, como telescópios e microscópios.

De acordo com Nicolescu (1985), a realidade pode ser definida como o que oferece

resistência às nossas experiências, representações, descrições, imagens ou formulações.

Ele toma o cuidado de diferenciar as noções de realidade e de real (NICOLESCU, 2002).


44

Enquanto o real é aquilo que é, a realidade se caracteriza como o que resiste à nossa

experiência. Morin reitera essa visão ao afirmar que a realidade não é o que “se deixa

absorver pelo discurso lógico mas o que resiste a ele”. (c2002, p. 141). Assim, enquanto a

realidade é acessível ao nosso conhecimento, o real, devido às limitações insuperáveis de

nossa capacidade cognitiva, não se desvela por inteiro – pelo menos não para nós.

Uma instância de realidade é um conjunto de sistemas delimitado por um certo

número de conceitos e regido por um determinado número de leis. As instâncias de

realidade são diferentes quando, na passagem de uma para a outra, há uma ruptura das

leis de funcionamento e dos conceitos fundamentais, como a que ocorre da passagem da

realidade macrofísica para a realidade microfísica.

Enquanto que a abordagem disciplinar considera a existência de apenas uma

instância de realidade – e muitas vezes, apenas fragmentos dessa instância – a

transdisciplinaridade reconhece e se interessa pela dinâmica produzida pela existência

interativa de diferentes instâncias de realidade e pelas emergências produzidas por essa

interação.

Hoje já se estuda pelo menos duas outras instâncias de realidade, além da

macrofísica e da microfísica: a instância do espaço-tempo cibernético e a instância das

supercordas11. Não sabemos ainda quantas instâncias de realidade existem, ou se esse

número é finito ou infinito, mas é importante que reconheçamos que há múltiplas instâncias

de realidade, e o fato de que não as percebemos se deve a limitações em nosso aparato

sensitivo e cognitivo e na maneira como aprendemos a perceber o mundo.

Segundo os estudiosos da mecânica quântica, o conjunto das diferentes instâncias

de realidade – ou seja, as diferentes instâncias de resistência – se prolonga por uma zona

de não-resistência às nossas experiências, representações, descrições, imagens e

representações (NICOLESCU, 1997). A não-resistência se deve, ela também, às limitações

11
A instância das supercordas, por enquanto, não tem comprovação empírica, ou seja, ela existe
apenas no âmbito teórico. A teoria das supercordas, desenvolvida a partir dos anos 60 do último
século, tem sido considerada pelos físicos contemporâneos como a textura última do universo. De
acordo com essa teoria, os objetos básicos formadores do universo não são partículas, mas
entidades que possuem apenas uma dimensão, o comprimento, como uma corda infinitesimalmente
fina. Na teoria das cordas, o que hoje é visto como partícula passaria a ser concebido como onda que
se desloca ao longo da corda (GREENE, 2000).
45

de nossa capacidade de compreensão. A unidade aberta e complexa formada pelas

diferentes instâncias de realidade e sua zona complementar de não-resistência constitui o

objeto transdisciplinar.

De maneira análoga, a consciência humana se constitui, de acordo com a

abordagem transdisciplinar, de diferentes instâncias de percepção12. Essas instâncias de

percepção incluem a racionalidade, a afetividade, os movimentos do corpo, a imaginação, a

intuição13 e a espiritualidade14, entre outras que ainda estão para ser descobertas.

Ao passo que a tradição clássica privilegia apenas uma dessas instâncias de

percepção – a racional15 – a transdisciplinaridade está interessada em seu conjunto, e na

dinâmica que emerge de sua interação. Do ponto de vista transdisciplinar, a interação de

nossas diferentes instâncias de percepção permite que tenhamos uma visão mais

unificadora e global da realidade sem, porém, jamais esgotá-la. Permite também que

possamos atribuir sentido à realidade.

12
As diferentes instâncias de percepção foram definidas e estudadas por Edmund Husserl e outros
pesquisadores. Husserl, em seu Méditations Cartésiennes (HUSSERL, 1966 citado por NICOLESCU,
1997) afirma que o sujeito-observador, ou seja, a pessoa, conta com diferentes instâncias de
percepção na sua tentativa de compreender a realidade. (HUSSERL, Edmund. Méditations
Cartésiennes: introduction à la phénoménologie. PARIS: Vrin, 1966.)
13
A palavra “intuição” vem do latim intuire, que significa “ver por dentro”. É, dessa forma, uma
sabedoria interior que nos permite resoluções ou elaborações. Para Kaplan, a intuição é, uma
condensação de diferentes linhas de pensamento racionais num único momento, em que a mente
reúne rapidamente uma gama de conhecimentos e passa de imediato para a conclusão. Muitas
vezes, a intuição condensa anos de experiência e de aprendizado num clarão instantâneo
(ABBAGNANO, 2000). É nesse sentido que a palavra “intuição” está sendo usada neste trabalho.
14
A palavra “espírito” deriva do termo latino spiritus, que significa sopro de vida. Podemos, desse
modo, definir espírito como a energia e a vitalidade que anima os seres vivos, fazendo com que eles
atuem no mundo, relacionando-se com ele. Em seu significado original, espírito não constitui uma
fração do ser distinta do corpo, mas uma parte integral do ser enquanto sentido e força vital. A partir
dessa definição de espírito, podemos conceituar espiritualidade como uma vivência mais integral da
dinâmica da vida, a consciência do ânimo e da energia de cada ser, em seu movimento e suas
relações no universo. A espiritualidade é, podemos afirmar, uma maneira mais plena e integrada de
nos colocarmos no mundo, de percebê-lo e compreendê-lo como um todo do qual fazemos parte, e
que, por sua vez, faz parte de nós. Dalai-Lama definiu espiritualidade como aquilo que produz no ser
humano uma mudança interior. Leonardo Boff define esse tipo de mudança como “verdadeiras
transformações alquímicas, capazes de dar um novo sentido à vida ou de abrir novos campos de
experiência e de profundidade rumo ao próprio coração e ao mistério de todas as coisas” (BOFF,
2001, p. 17 e 18). Essas transformações interiores conduzem, por sua vez, a uma rede de
transformações no exterior: “na comunidade, na sociedade, nas relações com a natureza e com o
universo inteiro” (p. 36).
15
Cabe aqui incluir a diferenciação feita por Morin (a2002, b2002) entre racionalização e racionalidade.
Para o autor, a racionalização é um sistema lógico e abstrato de explicação de fenômenos, destituído
de fundamento empírico, enquanto que a racionalidade é a busca de coerência nas experiências que
vivenciamos. Enquanto a racionalidade nos protege contra os erros e ilusões decorrentes das
limitações de nosso aparato cognitivo, a racionalização, por constituir um sistema lógico
aparentemente completo, se fecha à crítica e à revisão de suas concepções. O termo “racional”
empregado acima corresponde ao conceito de racionalização em Morin.
46

Assim como se dá nas diferentes instâncias de realidade, o conjunto das diferentes

instâncias de percepção existentes se prolonga por uma zona de não-resistência. A unidade

aberta e complexa formada pelas diferentes instâncias de percepção do indivíduo e de sua

zona complementar de não resistência constitui o sujeito transdisciplinar.

Uma importante consideração é feita pelos estudiosos da transdisciplinaridade a

respeito das zonas de não-resistência da realidade e do indivíduo. É a presença dessa zona

de não-resistência tanto no objeto quanto no sujeito transdisciplinares que permite a

unidade dos dois em sua diversidade. Essa unidade é considerada aberta porque ela é

dinâmica, estando, assim, sempre em transformação, e é considerada complexa por estar

em uma permanente relação recursiva, de influência e transformação mútuas. A realidade

transdisciplinar é, assim, a unidade aberta complexa, interativa, dinâmica e transformadora

entre o sujeito e o objeto transdisciplinares.

Segundo Nicolescu (2002), seremos capazes de conceber a realidade quântica e as

diferentes instâncias de realidade apenas se nos esforçarmos para aceitar e compreender

as informações, as idéias e as conclusões oferecidas pela teoria quântica. Para tal, é

necessário que ampliemos nossa visão de mundo para nela integrar a concepção de

unidade complexa proposta pelas diferentes instâncias de realidade e de percepção. O

autor coloca que a compreensão da realidade transdisciplinar pode marcar “um novo

estágio em nossa história, baseado no conhecimento do universo externo em harmonia com

o auto-conhecimento do ser humano” (p. 72).

O conjunto das diferentes instâncias de realidade, por ser uma estrutura

descontínua, é considerada como complexa. A etimologia da palavra “complexo” indica

abarcamento, compreensão, entrelaçamento, emaranhamento. Assim, complexo quer dizer

interligado, interdependente, numa concepção análoga a um tecido multidimensional

estreitamente tramado por infinitos fios, o que parece descrever a realidade tal como é vista

na abordagem transdisciplinar.

Para Morin (a2001), a complexidade se revela onde quer que existam

emaranhamentos de ações, de interações e de retroações, e também onde ocorram


47

fenômenos que não podem ser determinados ou previstos em suas repercussões. Em

outras palavras, há complexidade onde quer que diferentes elementos da realidade se

relacionem entre si, produzindo, nesses relacionamentos, efeitos que retroajam sobre os

elementos que os produziram, modificando-os continuamente e comportando, nesse

processo, desordens e incertezas. Morin se inspira em Pascal para afirmar que, sob a ótica

complexa, os componentes da realidade são simultaneamente causa e efeito, ajudantes e

ajudados, mediatos e imediatos, e que estão conectados entre si por um fio comum que as

torna partes de um todo. A partir desse ponto de vista, em que os componentes do todo se

influenciam constante e reciprocamente, torna-se impossível conhecer o todo sem

compreender cada uma das partes, e vice-versa16.

A abordagem transdisciplinar-complexa, que comunga com Morin em sua visão de

mundo, coloca três concepções principais que fundamentam a visão complexa do mundo,

que são a causalidade global, o indeterminismo reinante nas instâncias de realidade e a

não-neutralidade do sujeito-observador dessa realidade.

Max Planck, em seus experimentos no início do século XX, descobriu que a energia

emitida pelas partículas microscópicas não tinha uma estrutura contínua, mas era

transmitida descontinuamente, em forma de pequeníssimos pacotes, que ele denominou

“quanta”. Planck presenciava, em 1900, a introdução da concepção de descontinuidade no

campo da física (HERBERT, 1985). Até então, acreditava-se que as leis da física eram, em

geral, compatíveis com a idéia de fluxos contínuos, e a descoberta de atividades

descontínuas implicava a necessidade de repensar também a causalidade local.

No mundo macroscópico, considera-se que a causalidade é local, isto é, concebe-se

que só podem interagir e se influenciar mutuamente elementos que estejam localizados

contiguamente, em uma cadeia de causas e efeitos. Já no mundo microfísico, a causalidade

é global. Isso quer dizer que as causas e os efeitos não se conectam em uma cadeia mas

em uma teia, em que cada elemento é ao mesmo tempo causa e efeito em relação ao que

16
Em A Cabeça Bem Feita, Morin (a2002) descreve os princípios complementares e interdependentes
que caracterizam a relação complexa existente entre os diferentes elementos da realidade. Esses
princípios – sistêmico, hologrâmico, do circuito retroativo, do circuito recursivo, da autonomia-
dependência, dialógico e da reintrodução do conhecimento em todo conhecimento – serão descritos e
discutidos mais adiante neste trabalho.
48

ocorre na trama (HERBERT, 1985). A descoberta da causalidade global tem implicações

muito importantes não só para a física, mas também para a epistemologia, pois introduz a

idéia da conexão que pode existir entre entes que estão aparentemente separados.

As descobertas quânticas mostraram que a realidade é um emaranhado complexo

de entidades que influenciam e são influenciadas pelo que quer que esteja em seu entorno.

Essas entidades interagem numa relação dialógica (MORIN, a2002) que marca outra

proposição inerente à concepção complexa da realidade: a complementaridade existente

entre entes aparentemente antagônicos e concorrentes. Essa interferência dialógica está no

cerne da concepção complexa da realidade, configurando-se como um de seus princípios

fundamentais.

Outra das leis da macrofísica que a mecânica quântica desafiou foi o determinismo,

fundado na previsibilidade dos acontecimentos da natureza – dadas certas condições

iniciais – e na conseqüente certeza do conhecimento. No âmbito da mecânica quântica, não

se pode localizar uma partícula em um ponto específico do espaço e do tempo, nem se

pode determinar sua trajetória. As partículas, assim, se caracterizam por uma certa

combinação de seus atributos físicos – tais como suas velocidades e posições – cada uma

associada a uma probabilidade específica. Assim, suas leis fundamentais expressam

possibilidades, e não certezas. Segundo Morin (b2001), ao levar em conta as inumeráveis

interações existentes entre os componentes da realidade, não podemos conceber

convicções absolutas sobre o que se passa em um ponto qualquer dessa trama. As

previsões possíveis na realidade microscópica existem apenas em nível estatístico.

A complexidade pressupõe, portanto, a presença constante de incerteza, de

desordem e de eventualidade na realidade, e também no conhecimento dessa realidade. O

indeterminismo dessa concepção de mundo supera a certeza da previsibilidade, o que não

significa o fim do previsível, mas apenas sua limitação a sistemas dinâmicos simples e

isolados. O reconhecimento da incerteza, da desordem, e da eventualidade, assim, não

exclui admitir os componentes de certeza, ordem e determinismo que existem no universo.

Apesar de antagônicos, esses componentes não são excludentes.


49

Ao definir o elétron como sendo ao mesmo tempo onda e partícula, a teoria quântica

também fez ruir um dos mais caros pressupostos da física clássica, que é objetividade, ou a

neutralidade do sujeito que estuda a realidade frente a ela. Os experimentos quânticos

mostraram aos cientistas que cada elétron se comporta como uma onda entre as

observações, mas assume o comportamento de partícula quando observado (HERBERT,

1985), sugerindo que a presença de um observador interferia na atuação do elétron, e

estabelecendo a relação estreita que existia entre o sujeito que observava e o objeto

observado.

As reflexões que se seguiram a esse experimento levaram à conclusão de que a

consciência do observador influencia na definição, no comportamento e até mesmo na

existência do objeto observado, ou seja, de que a presença consciente de um observador

remolda a própria tessitura da realidade, que reage à nossa presença nela. Werner

Heisenberg afirmava que observar pressupõe construir conexões entre o fenômeno e

nossas concepções em relação a ele (HERBERT, 1985). Isso nos leva a compreender que

não estamos apartados de nossa realidade. Estamos nela, assim como ela está em nós, e

interagimos continuamente, exercendo influências recíprocas.

O pensamento clássico, originado entre os filósofos da Antiga Grécia, que imperou

na cultura e na ciência ocidentais até o início do século XX, consagrou três axiomas lógicos,

que são:

· O axioma da identidade: um objeto A é A;

· O axioma da não-contradição: um objeto A não pode ser não-A;

· O axioma do terceiro excluído17: não pode haver um terceiro objeto T que seja, ao

mesmo tempo A e não-A.

De acordo com este conjunto de axiomas, principalmente o segundo e o terceiro,

entre opostos contraditórios não pode haver meio-termo, uma vez que, como afirmou

Aristóteles, a contradição é a oposição em que uma das partes está presente na outra

(ABBAGNANO, 2000).
17
De acordo com o Dicionário de Filosofia (ABBAGNANO, 2000), o filósofo alemão Alexander G.
Baumgarten em seu trabalho Metaphysica, de 1739, foi o primeiro pensador a nomear esse axioma,
considerando-o como independente do princípio da não-contradição.
50

O segundo e o terceiro axiomas foram, por muito tempo, considerados como

coincidentes. Abbagnano (2000) coloca que, segundo Aristóteles, a exclusão do T não

poderia estar separada da contradição. Foi apenas após a idade média que Leibniz, em

seus trabalhos sobre filosofia natural, pôs em questão pela primeira vez a correspondência

entre os dois axiomas. Apesar do posterior estabelecimento da diferença entre eles, até

hoje muitos pensadores consideram que o segundo e o terceiro princípios dizem o mesmo,

o que tem influências consideráveis em nossa epistemologia. A conjunção desses três

axiomas origina o que é conhecido como a lógica aristotélica, que, pelo método da indução

sistemática, embasou a ciência experimental ocidental até o início do século XX e continua

até hoje tendo grande influência na pesquisa e na educação.

O desenvolvimento da mecânica quântica ao longo do século XX, porém, acabou por

provar que um determinado objeto T pode ser A e não-A ao mesmo tempo, ao descobrir

que o elétron simultaneamente se configurava em corpúsculo e onda (HERBERT, 1985).

Enquanto do ponto de vista da física clássica corpúsculo e onda são entidades diferentes, e

não poderia haver outra entidade que fosse as duas ao mesmo tempo, a microfísica

mostrou a existência dessa possibilidade.

É evidente que só pode existir o T (a entidade que possa se configurar em A e não-A

ao mesmo tempo) porque existem diferentes instâncias de realidade (NICOLESCU, 2002).

O terceiro incluído – ou seja, a entidade que é partícula e onda ao mesmo tempo – só vai se

tornar possível na realidade microfísica. Dizemos, assim, que o terceiro incluído se torna

verdadeiro na passagem de uma instância de realidade a outra. Desse modo, o princípio da

não-contradição é respeitado. A lógica do terceiro incluído também permite a coerência

necessária para atravessarmos as diferentes áreas do conhecimento.

Assim, se sob a ótica clássica, que considera a existência de apenas uma instância

de realidade, o segundo e o terceiro axiomas são equivalentes, o mesmo não ocorre se

reconhecemos a existência de mais de uma instância de realidade. Na abordagem

transdisciplinar, esses axiomas são distintos, e o terceiro não é sempre verdadeiro. É

importante deixar claro que a lógica multivalente do terceiro incluído não torna falsa a lógica
51

binária clássica do terceiro excluído. Ela restringe sua aplicabilidade e seu domínio de

validade, ao mostrar que ela pode ser ultrapassada18.

Embora esse possa parecer um problema interessante apenas para físicos, lógicos e

filósofos, Nicolescu (2002) lembra que a lógica que governa o conhecimento também dita as

normas do que é considerado verdadeiro – ou válido, uma vez que a palavra verdade

assume hoje um caráter demasiadamente forte – em nossa sociedade e em nossa vida

quotidiana. Segundo o autor, há uma lógica escondida por detrás de cada uma de nossas

concepções e ações. “Uma lógica nunca é inocente. Ela pode até mesmo causar milhões de

mortes” (p. 29).

Enquanto a lógica clássica é incapaz de conceber a reconciliação dos opostos, isso

se torna possível sob a lógica do terceiro incluído (NICOLESCU, 2002; MORIN, 1996).

Embora entidades continuem contraditórias, a tensão entre elas pode oportunizar sua

simultânea inclusão e ultrapassagem, transgredindo a polaridade que parece imperar em

nossa visão de mundo: subjetividade-objetividade, complexidade-simplicidade, diversidade-

unidade, matéria-consciência, cérebro-espírito, entre outras. Ao serem colocados na

perspectiva transdisciplinar, tais binômios se tornam objeto de profunda reflexão e

questionamento e expõem a face nociva contida na maneira como compreendemos o

mundo.

O terceiro incluído, portanto, é a possibilidade de uma ampliação da noção de

verdade que ligaria antagonismos aparentemente insuperáveis, tanto no domínio científico

quanto nas esferas sociais e políticas, desde que, para isso, estejamos dispostos a nos

deslocar de nossa “instância de realidade”.

Assim, os três pilares da transdisciplinaridade – a legitimação da existência de

múltiplas instâncias de realidade, a visão complexa da realidade e a aceitação da lógica do

terceiro incluído – configuram a metodologia transdisciplinar. Segundo Nicolescu (2000a), a

observância mais ou menos rigorosa desses pressupostos gera diferentes posições em um

18
Coube a Stéphane Lupasco, em seu livro Le principe d’antagonisme et la logique de l’énergie, de
1951 (Lupasco, 1987 citado por NICOLESCU, 1997) a tarefa de demonstrar que a lógica do terceiro
incluído é uma lógica verdadeira, formalizável e formalizada, constituída como multivalente e não
contraditória (LUPASCO, S. Le principe d’antagonisme et la logique de l’énergie. Paris: du Rocher,
1987. Originalmente publicado em Paris, 1951).
52

continuum que vai da disciplinaridade à transdisciplinaridade. Decorre daí que a

transdisciplinaridade não é uma abordagem estanque e totalizadora para o conhecimento,

mas convive, interagindo em maior ou menor intensidade, com a disciplinaridade, com a

multidisciplinaridade e com a interdisciplinaridade.

2.2.2 A atitude transdisciplinar

A atitude transdisciplinar foi conceituada pela primeira vez em 1991 pelo poeta

argentino Roberto Juarroz (NICOLESCU, 2002) e se caracteriza pela aptidão para manter a

observância e a prática dos três princípios fundamentais da transdisciplinaridade discutidos

acima. É importante que incluamos nessa definição a consideração das concepções de

sujeito, de objeto e de realidade que emergem desses três princípios. A relação dialógica

(MORIN, a2002) – antagônica, concorrente e complementar – existente entre os três pilares

da transdisciplinaridade pode resultar em uma atitude, isto é, um modo de ver o mundo, de

pensar e também de agir que, ao nos fazer repensar a realidade e nós mesmos, pode

mudar a história do pensamento, do conhecimento, e do próprio mundo.

A legitimação da existência de diferentes instâncias de realidade que, embora sejam

descontínuas, permanecem ligadas por zonas de não resistência, origina uma visão

integrada de realidade. Assim, passamos a conceber a realidade – e o conhecimento dela –

não como um ente fragmentado e dividido em áreas, mas como uma unidade complexa e

coerente que emerge da interação entre as diferentes instâncias, e que deve ser abordada

como tal. Como afirma a Carta da Transdisciplinaridade19 (NICOLESCU, 2002), “qualquer

tentativa de reduzir a realidade a um único nível, regido por uma única forma de lógica, não

se situa no escopo da transdisciplinaridade” (p. 148). A visão transdisciplinar, ao

19
A Carta da Transdisciplinaridade foi redigida durante o Congresso da Arrábia, acontecido no
Convento da Arrábia, Portugal, em novembro de 1994, com apoio da UNESCO. Esse congresso é
considerado como a primeira manifestação mundial da transdisciplinaridade. Redigida sob a
coordenação de Lima de Freitas, Edgar Morin e Basarab Nicolescu, a Carta foi publicada como
apêndice do Manifesto da Transdisciplinaridade (NICOLESCU, 2002)
53

transcender as instâncias de realidade, encoraja a reconciliação aberta das diferentes áreas

do conhecimento sem, contudo, abandonar o rigor científico com que elas são tratadas.

De modo análogo, a autenticação de diferentes instâncias de percepção no sujeito –

também descontínuas, porém unidas por sua zona de não resistência – determina uma

concepção integral de sujeito que, em sua concepção transdisciplinar, também se configura

como uma unidade multifacetada, porém coesa, emergente da relação dialógica (MORIN,

a2002) entre suas diferentes instâncias. Na abordagem transdisciplinar-complexa o sujeito é

considerado em sua inteireza. “Qualquer tentativa de reduzir o ser humano à definição

formal do que é um ser humano e de submeter o ser humano a análises redutivas restritas

a estruturas formais, sejam elas quais forem, é incompatível com a visão transdisciplinar”,

afirma o primeiro artigo da Carta (NICOLESCU, 2002, p. 148).

A unidade complexa e dinâmica que liga o conjunto das diferentes instâncias de

realidade, o conjunto das diferentes instâncias de percepção do indivíduo, e um ao outro, é

também aberta. Os fluxos de informações que perpassam as diferentes instâncias de

realidade encontram correspondência nos fluxos de consciência que permeiam as

diferentes instâncias de percepção. Assim, chegamos à consideração de que o

conhecimento não é exterior ao sujeito que se dispõe a conhecer, e também não é interior a

ele. Coerentemente com a lógica do terceiro incluído, a compreensão do universo exterior e

do interior do sujeito – ciência e consciência – sustentam e complementam uma à outra,

estabelecendo que o conhecimento é ao mesmo tempo interior e exterior aos sujeitos. Essa

visão – assim como os resultados da revolução quântica – abala a divisão artificial e

arbitrária, reinante na história do conhecimento, que apartou o sujeito do objeto. O estudo

do mundo e o estudo do ser humano se sustentam e complementam, tornando impossível a

compreensão de um sem o entendimento do outro.

Segundo os pressupostos transdisciplinares, se começássemos uma teoria a partir

de um certo número de pares antagônicos (A e não-A), poderíamos pressupor que

encontraríamos o terceiro incluído que uniria essas entidades antagônicas em uma instância

de realidade diferente. Porém, essa teoria seria temporária, porque a descoberta de novos
54

pares antagônicos em novas instâncias de realidade seria inevitável. Esse processo

continuaria indefinidamente, à medida que novas instâncias de realidade fossem

descobertas.

A realidade sob o ponto de vista transdisciplinar é, assim, considerada sob uma ótica

gödeliana20, que implica a impossibilidade de formularmos, algum dia, uma teoria completa

e final sobre o mundo. Assim, podemos concluir que o conhecimento, sob a abordagem

transdisciplinar, evolui eternamente, com a descoberta de leis cada vez mais gerais, sem

chegar a uma verdade final. O conhecimento está, assim, ao mesmo tempo indeterminado e

livre de qualquer verdade dogmática, aberto para sempre.

Isso pressupõe, porém, que estejamos conscientes das incertezas e das

insuficiências inerentes a nosso conhecimento, e que nos engajemos em um permanente

esforço para superá-las. O estudioso indiano da transdisciplinaridade K. V. Raju (2003)

ressalta que a atitude transdisciplinar exige que reconheçamos que sabemos pouco sobre o

mundo, e que não podemos conhecê-lo de maneira total. Ele menciona em seus trabalhos a

“ignorância aprendida”, que na tradição filosófica indiana representa o conhecimento que

não questiona e não examina. Um trabalho transdisciplinar, seja na pesquisa, seja no

ensino ou em qualquer outra área de atuação, tenta conscientemente questionar dogmas e

posições estabelecidas com o objetivo de combater nossa ignorância aprendida.

A aceitação das propriedades abertas e complexas da realidade e do indivíduo e da

lógica do terceiro incluído – que permite a congregação de opostos – faz emergir o que

Nicolescu chamou de “um novo princípio de relatividade” (NICOLESCU, 1997). Segundo a

nova relatividade, nenhuma instância de realidade constitui um lugar privilegiado a partir do

qual se possa compreender os outros. As implicações desse princípio são extremamente

relevantes em nossas vidas. Segundo ele, assim como nenhuma disciplina ou grupo de

disciplinas tem mais valor do que a outra, nenhum ponto de vista é uma posição privilegiada

20
O termo “gödeliana” deriva do nome do matemático austríaco radicado nos Estados Unidos Kurt
Gödel. Gödel, em seus estudos da lógica matemática, formulou uma sintaxe lógica da aritmética no
âmbito da própria aritmética, concluindo que um sistema suficientemente abrangente de axiomas leva
inevitavelmente a resultados ou irresolúveis, ou contraditórios, o que torna impossível a constituição
de um sistema completo. Sua conclusão ficou conhecida, a partir de 1931, como o Teorema de Gödel
(WANG, 1995).
55

para avaliarmos ou julgarmos qualquer outro. E isso inaugura um novo modo de olhar as

nacionalidades, os sistemas políticos, as culturas e as religiões, entre outros aspectos de

nosso mundo.

Segundo os estudiosos da transdisciplinaridade, a realidade não é apenas

multidimensional; ela é também multirreferencial (NICOLESCU, 1997). Assim, podemos

expandir o conceito de transdisciplinaridade para pensarmos em transnacionalidade,

transpolítica, transcultura e transreligião, numa concepção aberta e complexa do que reside

entre, através e além das nacionalidades, sistemas políticos, culturas e religiões.

Essa percepção indica que não há nacionalidade, sistema político, cultura ou religião

que possa ser considerado superior ou inferior, ou que se configure em um locus

privilegiado para avaliar os outros a partir de si. Nenhuma dessas “transentidades” significa,

no entanto, a homogeneização ou a unificação do que existe de diverso no mundo. A

riqueza de nossa realidade reside na diversidade que há entre as inúmeras nacionalidades,

sistemas políticos, culturas e religiões. A percepção de que cada um deles tem seu local e

tempo específicos, e incorpora visões, valores, crenças e costumes de seres humanos que

também pertencem a seu próprio local e tempo constitui uma atitude transdisciplinar.

Em última alçada, o princípio de relatividade transdisciplinar poderia nos conduzir ao

trans-humanismo (NICOLESCU, 2002), uma busca do que existe entre, através e além de

cada grupo humano e de cada indivíduo. Segundo a visão transdisciplinar, “não há lugar

que seja mais degradante que qualquer outro, ou lugar mais invejável que qualquer outro. O

único lugar que nos convida é nosso próprio lugar, e ele é único, à medida que cada um de

nós é único” (NICOLESCU, 2002, p. 93). O trans-humanismo, assim, ofereceria a cada ser

humano as bases para seu desenvolvimento integral e para uma realização mais plena em

sua presença no mundo, numa atitude de respeito por si mesmo, pelas outras pessoas e

pelo universo.

A relação dialógica (MORIN, a2002) entre os três pilares em que se apóia a

transdisciplinaridade é, como podemos ver, a fonte dos valores transdisciplinares:

integralidade, integração, abertura, reconciliação entre posições aparentemente


56

antagônicas, questionamento de dogmas e de totalitarismos e busca de realização. Esses

valores podem nos oferecer uma nova maneira de concebermos a nós mesmos e a nossa

realidade. E, como diz Nicolescu, “quando nossa perspectiva a respeito do mundo muda, o

mundo muda” (NICOLESCU, 2002, p. 55).

2.2.3 Uma abordagem transdisciplinar para a educação

Segundo Nicolescu (2000a), os pressupostos da transdisciplinaridade delineiam

fundamentos metodológicos a partir dos quais é possível criar diferentes métodos

adequados a situações e necessidades específicas. Assim, os procedimentos podem mudar

de acordo com os objetivos do programa educacional e com os conteúdos que se pretende

desenvolver, mas uma abordagem transdisciplinar para a educação pressupõe a

consideração dos valores que emergem de seus princípios fundamentais.

O principal objetivo de uma abordagem transdisciplinar na educação é a geração de

uma cultura transdisciplinar que, através de uma compreensão mais global do mundo –

entendido aqui como simultaneamente o universo interior do ser humano, o universo

exterior e a interação que existe entre esses dois universos (NICOLESCU, 2002) – pela

busca do diálogo entre os conhecimentos e do conhecimento com o ser humano, possa ter

a esperança na progressiva redução das tensões que ameaçam a vida em nosso planeta e

na construção de um mundo mais feliz do que o que vivenciamos no presente.

Nicolescu (2002) afirma que nossa vida individual e social é estruturada pela

educação. Central em nosso devir, a educação tem o poder de moldar o futuro através de

nossa formação presente. A percepção geral das sociedades atuais, porém, é a de que a

educação oferecida na maioria das escolas está em defasagem com as necessidades e os

desafios da pós-modernidade, uma vez que os princípios e métodos sobre os quais está

fundada estão em descompasso com a consciência que se faz necessária no mundo

contemporâneo. Esse tem sido o tema de inúmeros estudos sobre educação, em que se
57

tenta formular propostas para a escola do futuro. Um dos resultados mais proeminentes

desses esforços é o documento elaborado pela Comissão Internacional de Educação para o

Século XXI, encomendado pela UNESCO e relatado por Jacques Delors (2000).

Nesse documento, que passou a ser conhecido como o Relatório Delors, os

membros da comissão enfatizam quatro pilares que sustentam a proposta de um novo tipo

de educação: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser.

Segundo Nicolescu (2002), aprender a conhecer significa aprender a desenvolver o

espírito científico baseado na recusa de qualquer conhecimento que nos seja apresentado

como pronto e esgotado. Propiciar o desenvolvimento desse espírito não significa, segundo

o autor, incrementar o ensino de conhecimentos científicos ou treinar os estudantes em

abstrações ou formalizações. Ensina-se a conhecer estimulando o questionamento e

possibilitando o estabelecimento de conexões entre as diferentes disciplinas, numa busca

de integralização da realidade.

Aprender a fazer, para o autor, vai além de construir conhecimentos teóricos e

práticos que nos permitam desempenhar uma profissão – embora essas sejam construções

essenciais em nossa sociedade – e também não pode estar restrito à especialização. Dado

o ritmo acelerado com que o mundo se transforma, aprender a fazer significa construir um

conjunto amplo de conhecimentos que possam ser ativados e desenvolvidos em diferentes

direções, caso uma mudança de área de atuação seja necessária. Nicolescu afirma também

que aprender a fazer é buscar a realização de nosso potencial pessoal e criativo. É

importante colocar aqui a relevância do conhecimento de nossos estilos e preferências de

aprendizagem para que possamos desenvolver estratégias que nos permitam não apenas

nos mantermos constantemente aprendendo, mas principalmente lidando com as limitações

de nossas capacidades. Auto-conhecimento, portanto, se faz necessário na construção do

aprender a fazer.

Em seu Manifesto, Nicolescu afirma que uma das características fundamentais da

atitude transdisciplinar e, por conseguinte, da educação transdisciplinar é o reconhecimento

de nós mesmos na face do outro (NICOLESCU, 2002, p. 135). Aprender a viver juntos
58

significa construir a atitude transcultural, transpolítica, transnacional e transreligiosa já

mencionada, que permite que compreendamos melhor nossa própria nação, cultura,

sistema político e orientação religiosa sem, contudo, adotar qualquer posição totalitária.

O autor acrescenta que aprender a viver juntos significa não apenas respeitar as

normas que governam a vida coletiva mas, acima de tudo, compreendê-las para que

possamos vivenciá-las com convicção, em vez de mera obediência. Nessa perspectiva, uma

atitude atenta e participativa em relação a essas normas se torna fundamental. Uma vez

que – para que nossa vivência com os demais seja significativa – necessitamos não só

aceitar mas acreditar nas regras sociais, é fundamental que possamos participar de sua

construção, e estar prontos para questioná-las e negociar com nossos pares para

transformá-las quando elas parecem não se adequar a nossas crenças, no espírito

apontado no artigo 13 da Carta: “a ética transdisciplinar rejeita qualquer atitude que recuse

diálogo e discussão” (NICOLESCU, 2002, p. 151).

Já o aprender a ser, para Nicolescu, significa aprender reconciliar nossas dimensões

material e espiritual, processo que considera fundamental para a sobrevivência de nossa

espécie. Da mesma forma, significa agregar o sujeito ao objeto, termos que aqui assumem

significado especial. Segundo o autor, o outro permanecerá sendo sempre um objeto para

nós se não realizarmos o projeto transpessoal, que é a busca da essência que reside entre,

através e além de cada pessoa, e que permite o próprio viver juntos. Assim como o

aprender a conhecer, aprender a ser significa questionar. “Questionar sempre”

(NICOLESCU, 2002, p. 136). Examinar nossas certezas, nossas crenças, nossos

condicionamentos. O aprendizado de ser é um permanente re-aprender.

Podemos observar que a transdisciplinaridade comunga profundamente com os

quatro pilares propostos pelo Relatório Delors, e se propõe a ir além. A Conferência

Transdisciplinar Internacional, ocorrida em Zurique no início de 2000, propôs dois outros

pilares que complementam o relatório Delors: aprender a antecipar e aprender a participar

(BRENNER, 2000).
59

O quinto pilar, aprender a antecipar, se baseia na compreensão de que a

humanidade não pode mais aprender pela destruição, pelo choque ou pela mera adaptação

a novas circunstâncias que emergem sem que nos tivéssemos apercebido de seus sinais.

Aprender a antecipar envolve a capacidade de vislumbrarmos o futuro – enfrentando as

incertezas inerentes a esse processo – com base nas circunstâncias presentes, e de para

ele nos prepararmos de maneira ativa.

Já o sexto pilar, aprender a participar, sugere o envolvimento de todos e de cada um

na preparação para o futuro proposta pelo quinto pilar. Em outras palavras, cada um de nós

tem parte da responsabilidade pela procura de soluções viáveis para os desafios que se nos

impõem. Uma vez que ações e iniciativas individuais não são suficientes e, principalmente,

porque a tarefa de tornar o mundo um lugar melhor não pode estar sob responsabilidade

apenas de especialistas, aprender a participar pressupõe agirmos em um esforço ao

mesmo tempo pessoal e conjunto, tendo em vista a complexa relação existente entre nós e

a realidade.

Para estar em consonância com a visão transdisciplinar de sujeito, de objeto e de

realidade, a proposta transdisciplinar para a educação prevê uma transrelação que unifica,

sem homogeneizar, os seis pilares (ou quantos mais outros vierem a ser propostos, uma

vez que esta proposta deverá estar, coerentemente com a visão gödeliana, para sempre em

aberto) que são, em última alçada, “o fundamento de nossa constituição como seres

humanos” (NICOLESCU, 2002, p. 137).

Em 1999, com o objetivo de ampliar a visão transdisciplinar de educação, a

UNESCO solicitou a Edgar Morin que expressasse sua visão sobre a educação que se faz

necessária para o século XXI. A proposta de Morin está concretizada em Os Sete Saberes

Necessários para a Educação do Futuro (MORIN, e2002). Os sete saberes indispensáveis

aos cidadãos contemporâneos, segundo Morin, são: as cegueiras do conhecimento: o erro

e a ilusão; os princípios do conhecimento pertinente; a condição humana; a identidade

terrena; enfrentar as incertezas; a compreensão; a ética do gênero humano. A proposta


60

educacional do autor solidifica e amplia os pilares propostos pelo relatório Delors, e também

fundamenta, ainda que implicitamente, a proposta elaborada neste trabalho.

Nicolescu (1997) caracterizou a proposta transdisciplinar para a educação como uma

educação in vivo, confrontando-a com a educação disciplinar tradicional que ele intitula in

vitro. O quadro comparativo abaixo descreve, sinteticamente, cada uma delas21.

QUADRO COMPARATIVO:
A EDUCAÇÃO DISCIPLINAR E A EDUCAÇÃO TRANSDISCIPLINAR

Educação disciplinar Educação transdisciplinar


in vitro in vivo
Aceitação de apenas uma instância de Aceitação de múltiplas instâncias de
realidade, de uma visão simplificadora dessa realidade, de uma visão complexa dessa
realidade e da lógica do terceiro excluído realidade, e da lógica do terceiro incluído
Separação entre o mundo externo (objeto do Integração entre o mundo externo (objeto de
conhecimento) e o mundo interno (sujeito compreensão) e o mundo interno (sujeito que
que se dispõe a conhecer) tenta compreender)
Foco no conhecimento Foco na compreensão
Envolvimento da inteligência racional Envolvimento do indivíduo integral: uma
relação dialógica entre a mente, o corpo, os
sentimentos, o espírito, a intuição e a
imaginação
Orientação para disputas de poder Orientação para o permanente
e para o consumo encantamento, o encontro do próprio lugar
no mundo e a partilha.
Desconsideração de valores Consciência e prática dos valores
transdisciplinares

É importante compreendermos que a proposta transdisciplinar para a educação não

pretende excluir a proposta disciplinar, uma vez que elas não são antagônicas, mas

complementares. “A transdisciplinaridade não ambiciona o domínio de diferentes disciplinas,

mas tem como objetivo abrir todas as disciplinas para o que elas compartilham e para o que

reside além delas”, diz o artigo 3 da Carta (NICOLESCU, 2002, p. 149). A

transdisciplinaridade não prescinde, no entanto, da seriedade e da severidade científicas.

21
Quadro construído a partir do apresentado por Nicolescu no Congresso Internacional Que
Universidade para o Amanhã? Em busca de uma evolução transdisciplinar para a universidade, em
Locarno, na Suíça, em 1997.
61

Sua racionalidade aberta pressupõe uma relação dialógica (MORIN, a2002) entre o rigor, a

abertura e a tolerância.

Podemos, portanto, a partir dos pressupostos teóricos da transdisciplinaridade,

considerar que uma educação transdisciplinar se configura em uma vivência que contribui

para uma formação integralizadora, permanente-abrangente e encantadora-transformadora

dos indivíduos que dela participam. É importante ressaltar que, coerentemente com a

concepção complexa de realidade, essas características não existem nem são postas em

prática de maneira isolada. Elas se interpenetram e se influenciam simultaneamente de

maneira complementar e concorrente, como a Figura 1 procura mostrar.


62
63

Uma proposta integralizadora de formação diz respeito a seu objeto (a realidade

vista por inteiro, sem fragmentações artificiais), a seus sujeitos (também em sua totalidade

aberta) e, especialmente, à integração de um ao outro.

A transdisciplinaridade se esforça para conceber o mundo como um ente integral, e

busca estabelecer um diálogo entre as diferentes áreas do conhecimento, seja ele

proveniente das chamadas ciências naturais ou humanísticas. As fronteiras entre as

disciplinas se tornam mais tênues, ao mesmo tempo em que se busca o rigor disciplinar

essencial na realização de um trabalho científico. Em uma abordagem transdisciplinar, o

conhecimento científico também busca um diálogo com as artes – as artes plásticas e

também a música, a literatura, o teatro, o cinema, entre outras.

A formação transdisciplinar, assim, procura ver a realidade como um conjunto coeso

de seres e eventos reais, vivos e significativos para aqueles que se dispõem a compreendê-

la. Portanto, um dos focos de tal educação é tornar os conteúdos expressivos para os

estudantes, com o objetivo de auxiliá-los a integrar os conhecimentos dentro de si e atribuir

sentido ao mundo em que se inserem e à maneira como nele atuam.

A perspectiva transdisciplinar considera cada ser humano como um ente inteiro, e

outro de seus focos é a totalidade aberta que é cada pessoa. Assim, envolvendo em suas

atividades não só a racionalidade, mas também o corpo, os sentimentos, a intuição, a

imaginação e a espiritualidade, a educação transdisciplinar se volta para os diversos

aspectos do ser humano e busca oferecer aos estudantes subsídios para que possam

buscar coesão em si mesmos, refletir sobre quem e como são e sobre os posicionamentos

que assumem frente aos outros e à realidade.

Ao mesmo tempo que contempla e valoriza cada pessoa em sua individualidade, a

formação transdisciplinar busca também uma integração das pessoas entre si, concebendo

a humanidade – e cada grupo de estudantes – como uma pluralidade complexa. Propiciar

um ambiente que valorize as interações e que propicie uma experiência de aprendizado

cooperativo e compartilhado é outro foco da transdisciplinaridade, uma vez que nessa

interação com os outros, cada um de nós aprende também sobre si mesmo.


64

A busca da integração da realidade às pessoas – e vice-versa – é um objetivo

primordial da transdisciplinaridade. No âmbito educacional, isso significa construir

conhecimentos a partir de nossas realidades, trazendo nosso mundo – saberes, vivências e

experiências, vislumbres e sonhos – para a sala de aula e, a partir deles, estabelecer as

conexões existentes entre nossa vida cotidiana e os saberes formais. Os conhecimentos

construídos, assim, são incorporados ao mundo dos estudantes, e são acessados e

ativados em sua vida quotidiana, num permanente movimento recursivo de influência e

modificação.

Conceber a realidade como integral significa considerar a existência de diferentes

instâncias de realidade e as emergências originadas na interação entre elas. Isso significa

também considerar o conhecimento dessa realidade – conforme a visão gödeliana – como

eternamente em aberto. “O conhecimento é uma aventura incerta que comporta em si

mesma, permanentemente, o risco de ilusão e de erro” (MORIN, b2002, p. 86). Portanto,

uma formação transdisciplinar busca a consciência permanente do caráter inacabado do

saber e, por conseguinte, da feição inesgotável da busca pelo saber.

O estado sempre provisório de nosso conhecimento pressupõe que necessitamos

estar conscientes, ao mesmo tempo, tanto da onipresença das incertezas quanto do estado

permanentemente limitado de nosso saber. Não temos plenas certezas sobre nosso mundo,

sobre os outros, e mesmo sobre nós mesmos. Necessitamos, assim, aprender a conviver

com essas incertezas e com o risco inerente a qualquer passo que dermos. Necessitamos

estar atentos a nossas limitações e à impossibilidade de um dia chegarmos a superá-las,

estando também conscientes do quanto ignoramos sobre o mundo. Nessa perspectiva, a

formação transdisciplinar se configura – em seu permanente questionamento de nós

mesmos e de nossa realidade – em uma constante luta contra “a ignorância aprendida”

(RAJU, 2003), que pode ser definida como a atitude inflexível frente tanto ao que

acreditamos saber quanto aos mistérios que o mundo guarda.

Na perspectiva transdisciplinar, no entanto, o estado inacabado de nosso

conhecimento não se configura apenas em limitações, mas – especialmente – em


65

potencialidades também. Considerando que um ser integral é um complexo de relações

entre suas diferentes instâncias de percepção, e das emergências de suas interrelações,

uma formação transdisciplinar se volta para a permanente realização das potencialidades

interiores das pessoas. Embora não possamos esgotar a realidade, podemos sempre re-

elaborar nossos conhecimentos sobre ela, e esse movimento de expansão sem ponto de

chegada caracteriza uma formação transdisciplinar. Desse modo, essa é uma formação que

se configura em um processo permanente, que ocorre ao longo da vida do sujeito.

Como as pessoas estão em interação dinâmica com sua realidade, uma formação

transdisciplinar não se restringe a instituições de ensino formal. As ruas, os clubes, as

igrejas, os locais onde encontramos lazer e diversão são tempos e espaços educativos, que

podem estar incluídos nas experiências de formação abrangente que a transdisciplinaridade

prevê. Não só o planejamento da educação pode propor vivências educativas fora da

escola, mas principalmente necessita valorizar os conhecimentos e percepções construídos

nesses lugares e trazidos para a sala de aula, tornando-os subsídios para discussão e

também objetos de reflexão e questionamento, no espírito transdisciplinar proposto pelo

artigo 11 da Carta: “A educação autêntica não pode valorizar a abstração sobre outras

formas de conhecimento. Ela deve ensinar abordagens contextualizadas, concretas e

globais” (NICOLESCU, 2002, p. 150).

Para que cada instante de nossas vidas seja potencialmente educativo e formador,

necessitamos desenvolver curiosidade, habilidades de observação e reflexão sobre o que

observamos, e também estratégias de aprendizagem que nos tornem capazes de continuar

nos educando em diferentes lugares e momentos, em nossas relações com as pessoas e

com o mundo, mesmo estando afastados de nossos educadores. Ao ajudar os estudantes a

desenvolver essas capacidades, uma formação transdisciplinar os estará auxiliando a se

tornarem mais autônomos e mais responsáveis não só por seu próprio processo de

aprendizado, mas também sobre suas próprias ações.

O objetivo primordial de uma formação transdisciplinar é a compreensão de nós

mesmos, de nossa realidade, do modo como nos relacionamos com ela, e das emergências
66

dessa relação. Acreditamos que essa compreensão pode ser propiciada pelo que Nicolescu

(1997) denomina o “permanente encantamento”. Podemos almejar que nossos estudantes

experienciem um estado de deslumbramento perante suas vidas, sua realidade, seus

semelhantes, encontrando em si e à sua volta universos a serem desvelados, sem jamais

serem esgotados. Para que isso possa ocorrer, sua formação necessita lhes oferecer

desafios prazerosos que instiguem sua curiosidade e sua criatividade e que lhes impulsione

à permanente busca da compreensão.

A compreensão de nós mesmos que, na perspectiva transdisciplinar, passa pelo

permanente exame e questionamento de como somos – nossas opiniões, valores e crenças

– frente aos outros e à realidade, nos permite encontrar o que Nicolescu chama “nosso

próprio lugar no mundo (um dos aspectos do que denominamos felicidade)” (NICOLESCU,

2002, p. 89) e nossa auto-realização como parte dele. A realização de nós mesmos e a

valorização de nossas vidas se configura, assim, como foco de uma formação na

transdisciplinaridade.

Podemos também almejar transformar a realidade, em decurso de nossa própria

mudança e da modificação do modo como nos relacionamos com ela. Não só acreditamos

que, como diz Nicolescu (2002), transformamos o mundo ao mudar nosso olhar sobre ele,

mas principalmente, transformamos o mundo através de nossa participação nele, uma

participação ao mesmo tempo autônoma e integrada, que reconhece nossa submissão à

dinâmica que emerge de nossa interação com a realidade, e nosso poder sobre ela, poder

de buscar sustentabilidade para nossas vidas e para a vida sobre o planeta.

Essa proposta de educação, ao se tornar real, pode promover, através da geração

da cultura e da postura transdisciplinares, um novo tipo de inteligência, aquilo que Morin

chama de “o bem-pensar” (MORIN, b2002, p. 100): o modo de pensar que permite que

apreendamos simultaneamente o texto e o contexto, o ser e seu meio ambiente, o local e o

global, ou seja, o complexo. Um pensar que favorece o questionamento e a revisão

constantes de nossas concepções e crenças, que valoriza as diferentes dimensões


67

humanas, capaz de apreender o mundo em sua totalidade e, ao mesmo tempo, manter-se

eternamente aberto ao novo e ao devir.

Nicolescu (1997) afirma que a educação transdisciplinar é uma educação da e para

a libertação, uma educação que permite e estimula a religação das pessoas, dos eventos, e

das pessoas aos eventos. Podemos ir além dessa esperança, confiando que essa é uma

proposta que poderá permitir que as pessoas redescubram o prazer e a alegria que existem

no infindável processo de aprender, um processo em espiral crescente e ascendente.

Também pode ser a proposta que viabilize a reapropriação do mundo e de si mesmas pelas

pessoas, de maneira comprometida e ética22.

22
O Dicionário de Filosofia (ABBAGNANO, 2000) oferece, como uma definição geral de ética, a
reflexão a respeito da essência das prescrições, regras e valores presentes em uma sociedade. Já a
Carta da Transdisciplinaridade (NICOLESCU, 2002) coloca a ética como uma postura
permanentemente aberta para o diálogo e para a discussão. Em seu Ética para um Jovem, Fernando
Savater define a ética como “procurar um certo saber viver [ou arte de viver] que nos permita acertar”
(SAVATER, 1991, p. 24). Neste trabalho, o termo “ética” assume o significado de reflexão,
questionamento e negociação de posturas, idéias e valores assumidos, com vistas à realização de
escolhas conscientes que nos permitam viver e conviver em uma atitude de respeito por nós mesmos
e pelo que nos rodeia.
68

3 OS MOVIMENTOS DO PERCURSO

O maior de todos os trabalhos – o Grande Trabalho – é nossa própria vida


(NICOLESCU, 2002, p. 93).

3.1 A opção metodológica

Bauer e Gaskell (2004) descrevem a pesquisa qualitativa como uma importante

ferramenta na compreensão de fenômenos genuinamente humanos. Já para Holliday

(2002), uma pesquisa qualitativa estabelece uma realidade local e não-exaustiva que deve

ser continuamente questionada e reafirmada. Esse tipo de estudo, em lugar de ser

concebido como conclusivo e terminal, permanece aberto e estabelece oportunidades para

pesquisas e trabalhos subseqüentes.

Os autores citados acima corroboram duas características fundamentais da atitude

transdisciplinar colocadas na Carta da Transdisciplinaridade (1994), que são abertura e

tolerância. Segundo esse documento, que lança os fundamentos para a pesquisa, a

educação e a visão de mundo transdisciplinares, a abertura pressupõe a aceitação do

desconhecido, do inesperado e do imprevisível, dada a transitoriedade gödeliana de nosso

conhecimento, que necessita ser constantemente revisto e renovado. A abertura implica

também a rejeição de dogmas e de sistemas fechados de pensamento, uma vez que as

abordagens transdisciplinares se voltam não tanto para as respostas, mas para as

perguntas. Já a tolerância implica o reconhecimento do direito às idéias e verdades

diferentes das nossas, concebe a possibilidade de olhares diferentes sobre o mesmo

fenômeno, e procura, segundo a lógica do terceiro incluído, uma via que integre de maneira

dialógica visões aparentemente incompatíveis, mas que incluem a possibilidade de se

complementarem.

A Carta menciona ainda outra característica essencial do trabalho transdisciplinar,

que é a busca do rigor na argumentação através da eterna investigação, continuamente


69

alimentada pela construção de novos conhecimentos e pela vivência de novas experiências.

O rigor, ao levar em conta os dados existentes, se configura como uma garantia – tanto

quanto possível – de validade. Holliday (2002) afirma que, mesmo que levemos em conta a

natureza complexa e aberta da pesquisa qualitativa, é possível que alcancemos o rigor e a

disciplina que são essenciais à cientificidade. O autor afirma que esse rigor e essa disciplina

residem, em grande parte, no modo como a pesquisa é relatada. Ele recomenda, então,

que a narrativa de um estudo qualitativo explicite de modo detalhado seu passo-a-passo,

suas estratégias e as justificativas para cada escolha.

Ao longo deste trabalho, realizei esforços conscientes para atender às três

exigências principais da pesquisa de cunho transdisciplinar, ao mesmo tempo em que me

apoiava nos princípios da dialógica – complementares e interdependentes – propostos por

Morin (a2002) como referência para uma compreensão da realidade em seus múltiplos

aspectos, suas relações e conexões com seu entorno. Esses princípios são apresentados

resumidamente a seguir:

· Princípio sistêmico ou organizacional, que liga o conhecimento das partes ao

conhecimento do todo e indica que o todo resultante pode se constituir em algo maior ou

menor do que a soma das partes, dependendo das condições em que o sistema ou

organização opera;

· Princípio hologrâmico, que propõe que a parte está contida no todo, do mesmo modo

como o todo está inscrito na parte;

A articulação do princípio sistêmico ou organizacional com o princípio hologrâmico

origina o grande princípio hologramático, em uma concepção de recursividade entre

totalidade e partes constituintes. Ou seja, as partes interagem formando uma totalidade

que, de alguma forma, está contida nessas partes. Esta totalidade, ao transformar-se,

transforma as partes, transformando-se.


70

· Princípio do circuito retroativo, que, rompendo com a causalidade linear, apresenta a

idéia de uma causalidade circular, em que a causa age sobre o efeito, e o efeito age

sobre a causa, modificando-a e gerando um novo efeito;

· Princípio do circuito recursivo, que indica que os produtos e os efeitos são produtores e

causadores do que os produz;

O princípio do circuito retroativo e o princípio do circuito recursivo formam, em sua

relação de complementaridade, o grande princípio recursivo, em um entendimento de auto-

produção e auto-organização;

· Princípio da autonomia-dependência (auto-eco-organização), que chama a atenção para

o dispositivo segundo o qual os seres vivos realizam sua constante auto-reprodução,

retirando energia, informação e organização do meio ambiente, tornando sua autonomia

inseparável de sua dependência;

· Princípio dialógico, que compreende a idéia da possível interação de idéias antagônicas,

complementares e/ou concorrentes, que podem formar novas sínteses;

· Princípio da reintrodução do conhecimento em todo conhecimento, que restaura a

presença do sujeito como central no processo cognitivo, compreendido como uma

tradução e reconstrução da realidade realizadas pela unidualidade complexa mente-

cérebro, em uma cultura e época determinadas, integrando a unidade na diversidade de

cada ser vivo na filogênese, epigênese e ontogênese.

Os princípios apresentados acima, assim, se configuram como fundamentos para

categorias de um percurso dialógico para apreensão e compreensão da realidade, ou seja,

como um veículo de mediação entre o investigador se dispõe a compreender a realidade a

ser compreendida.

A abordagem qualitativa de orientação transdisciplinar-dialógica foi escolhida para

fundamentar este estudo por se constituir em uma busca de ruptura com o modo de pensar

redutor e fragmentário ainda muito corrente na cultura e no ensino ocidentais

contemporâneos, o que é um dos objetivos iniciais da realização deste trabalho. Morin

(1987) afirma que uma das simplificações mais contundentes é aquela que tenta manipular
71

eventos naturalmente complexos, procurando transformá-los em ocorrências simples e

circunscritas. Ao encobrir as contradições e confluências, os conflitos e os antagonismos

existentes nas relações entre os eventos e entre eles e seu ambiente, essas simplificações

provocam o esvaziamento da essência dessas relações. O propósito deste estudo não é

encontrar certezas ou verdades absolutas, mas explorar incertezas e verdades

temporariamente assumidas e, com elas e a partir delas, buscar compreender a

experiência.

A abordagem transdisciplinar-complexa oferece também a possibilidade de um

método de investigação construído, desconstruído e reconstruído ao longo do processo.

Este trabalho, ao longo de sua realização, esteve em aberto. E continua sujeito a releituras

e reinterpretações, podendo ser questionado e revisto à medida em que for considerado sob

diferentes óticas, em circunstâncias diversas. Estabeleci um compromisso com o objetivo

primordial deste projeto, que é a reflexão e a revisão de minhas concepções, de minhas

atitudes e de meus pressupostos teóricos. Esse compromisso fez com que eu necessitasse

voltar sobre meus próprios passos em repetidos momentos. Longe de se configurarem em

retrabalho, esses movimentos foram oportunidades para auto-conhecimento e auto-

avaliação.

3.2 Um delineamento para a os pressupostos metodológicos do curso

A partir dos estudos bibliográficos realizados principalmente com base nas obras de

Nicolescu e Morin que constituíram o referencial teórico preliminar deste estudo, o trabalho

evoluiu para o estabelecimento prévio de pressupostos transdisciplinares para o processo

de ensino e aprendizagem em sala de aula.

Como Nicolescu (a2000) afirma que os pressupostos da transdisciplinaridade não

delineiam um método de trabalho, mas fundamentos metodológicos a partir dos quais

podemos criar ou adaptar diferentes métodos, desde que os valores transdisciplinares


72

fundamentais sejam respeitados e vivenciados, busquei complemento, para a concepção de

pontos de referência para uma prática transdisciplinar de ensino da língua inglesa, em duas

linhas teóricas: a teoria da mediação de Reuven Feuerstein, colocada em seu Mediated

Learning Experience de 1991, e na concepção de educação construtivista proposta por

Ernst von Glasersfeld em seu Radical Constructivism de 1995. Utilizei também meus

conhecimentos e experiências prévias, construídas e reconstruídas ao longo de minhas

vivências como educadora e como estudante. Estes princípios orientadores da prática,

transpostos para atividades que visavam integrar os conteúdos básicos a serem

desenvolvidos ao longo do curso, também estiveram sujeitos a constantes releituras e

reformulações à medida que o estudo avançava.

Segundo Nicolescu (2002), uma abordagem transdisciplinar para a pesquisa ou para

a educação não ambiciona substituir mas enriquecer o método de cada disciplina ao

fecundá-lo com novos valores: os valores transdiciplinares. O autor lembra que nas

profundezas de cada disciplina residem elementos transdiciplinares que lhes dão seu

sentido, lhe enraízam no mundo e a conectam com a realidade, e os esforços do

pesquisador e do educador devem se dirigir para fazer com que esses elementos emerjam

durante os trabalhos.

Desse modo, o curso teve como objetivos promover, a partir de uma abordagem

transdisciplinar, um aprendizado integrado e contextualizado dos diferentes aspectos da

competência comunicativa de nível básico da língua inglesa, com vistas a contribuir para a

formação integral dos envolvidos no processo. Para que esses objetivos se realizassem, os

conteúdos básicos para o desenvolvimento do curso-estudo foram selecionados segundo

três critérios principais, propostos pela teoria da mediação de Feuerstein e coerentes com

uma visão transdisciplinar de educação (NICOLESCU, 1997), que foram a significação, a

transcendência e a intencionalidade. Embora básicos, os conteúdos do curso deveriam

estar relacionados com a realidade vivida dos estudantes, incluindo oportunidades para a

compreensão e para a elaboração e reelaboração de atitudes, crenças e valores; deveriam

poder ser transpostos para outras situações de suas vidas; e os objetivos para seu
73

aprendizado deveriam ser claros para os estudantes. O curso também almejou estabelecer,

através dos conteúdos, diálogos entre o aprendizado da língua inglesa e diferentes

aspectos da contemporaneidade, para que os estudantes pudessem perceber a existência

de conexões entre diversos saberes. Selecionei tópicos que estimulassem os estudantes

em seus diferentes aprenderes (DELORS, 2000; BRENNER, 2000) – conhecer, fazer, viver

juntos, ser, antecipar e participar – e nos saberes recomendados por Morin (e2002) – as

cegueiras do conhecimento: o erro e a ilusão; os princípios do conhecimento pertinente; a

condição humana; a identidade terrena; enfrentar as incertezas; a compreensão; a ética do

gênero humano.

Assim, optei por um currículo nocional-funcional (VAN EK, ALEXANDER, 1975)

organizado a partir de situações quotidianas interacionais, como fazer novos amigos,

compartilhar informações pessoais, participar de uma reunião social, entre outras. A partir

dessas situações comunicacionais genuínas, o vocabulário e os conteúdos gramaticais

seriam trabalhados de maneira personalizada e contextualizada. Dei preferência a um

currículo que deixasse espaços abertos para expansão e aprofundamento conforme os

interesses e as necessidades dos estudantes fossem emergindo. Procurei utilizar materiais

– textos, fotografias, figuras, compact disks e fitas cassete de áudio – que apresentassem

pessoas em situações autênticas para facilitar a identificação ou a contraposição com a

realidade dos estudantes e a conseqüente reflexão sobre si mesmos, sobre os outros e

sobre o mundo.

Também os procedimentos e as estratégias planejadas tiveram critérios de seleção

coerentes com a abordagem transdisciplinar para a educação: integralidade, permanência-

abrangência e encantamento-transformação. O conhecimento construído e as experiências

prévias dos estudantes seriam levadas em conta tanto na introdução quanto no

desenvolvimento dos conteúdos. Suas contribuições seriam fundamentais para o

enriquecimento e significação dos materiais estudados. Também era importante que os

estudantes se conscientizassem das permanentes insuficiências de seu conhecimento e de

que seu aprendizado não estava terminado ao final da aula ou do curso. Assim, o
74

desenvolvimento de estratégias cognitivas que lhes permitisse a construção autônoma de

novos conhecimentos era uma meta importante do curso.

Procurei também elaborar atividades que oferecessem aos estudantes

oportunidades de envolver sua mente, seu corpo, suas emoções e seu espírito de modo

integrado, e que lhes propiciassem a realização de descobertas tanto individuais quanto

compartilhadas que lhes propiciassem extrair prazer e auto-realização.

O resultado dessas reflexões foi um plano de curso e um material didático de apoio

composto de cinco unidades em que tentei integrar conteúdos e procedimentos de maneira

coerente e ao mesmo tempo didática. Tanto a estrutura quanto os conteúdos do plano de

curso e dos materiais de apoio seriam revistos após as entrevistas preliminares com os

estudantes do grupo, de modo a atender suas características e expectativas, e continuariam

a ser reelaborados ao longo das aulas.

De acordo com Hadley (1993), “um plano de curso bem elaborado é um componente

necessário para uma experiência de aprendizagem bem sucedida, tanto do ponto de vista

do professor quanto dos estudantes. Para o professor, o plano de curso oferece orientação

quanto à abrangência, à seqüência e ao ritmo de atividades de sala de aula; para o

estudante o plano de curso fornece uma visão geral do perfil do trabalho a ser desenvolvido

e também das expectativas quanto aos resultados desse trabalho” (p. 485). Esse

pensamento justifica minha decisão de adotar um plano de curso que, no entanto, esteve

aberto a releituras ao longo dos trabalhos.

Em relação à elaboração do conjunto didático, eu me apoiei nos autores de

Conceber e Avaliar Materiais Escolares, Gerard e Roegiers (1998), para quem o material

didático se configura como um dos recursos, junto a muitos outros, a ser utilizado de

maneira crítica pelo professor em sua atuação profissional. O material é um facilitador e não

um condutor; uma sugestão e não uma receita. Optei, assim, pelo uso de um material de

apoio durante o curso principalmente devido à sua característica de auxílio nos estudos

individuais dos estudantes (GRANT, 1988). Confiei, também, que a participação dos

estudantes nas atividades desenvolvidas na sala de aula estabeleceria com o material


75

didático uma relação de recursividade, em que um elemento atuaria sobre o outro,

simultanteamente, causando a emergência de sínteses muito mais ricas do que as que

seriam produzidas pelos elementos em separado.

3.3 O planejamento do estudo de caso

Após o delineamento dos pressupostos teóricos e metodológicos do curso, o

próximo passo foi em direção aos estudos necessários para o planejamento de um estudo

de caso. Segundo Robert Yin (2001), essa estratégia de investigação permite que nos

aprofundemos na intensa investigação de uma intervenção na realidade – que era o objetivo

amplo desta proposta de trabalho – levando em conta sua complexidade, e considerando

suas relações com seu ambiente de ocorrência e com seus participantes (BRESSAN, 2000).

Nessa intervenção, os comportamentos dos sujeitos envolvidos não são manipulados, mas

é possível que realizemos observações – diretas ou participantes – e também entrevistas e

outras coletas sistemáticas de dados a respeito desses comportamentos.

O estudo de caso permite também que, com base em uma teoria inicial a respeito do

estudo a ser realizado, estabeleçamos um propósito inicial para a intervenção e também

que definamos critérios para a análise de seus resultados (YIN, 2001). Este estudo, com

base nos pressupostos da transdiciplinaridade sob a ótica complexa (NICOLESCU, 2002;

MORIN, b2002), teve como propósito inicial elaborar uma abordagem para o ensino e o

aprendizado de língua inglesa em sala de aula que fosse coerente com a

transdisciplinaridade. O estudo também objetivou a realização de uma experiência de

ensino e aprendizado fundamentada na abordagem transdisciplinar e a identificação do

potencial pedagógico dessa abordagem. Uma vez que eu pretendia explorar uma

intervenção na realidade cujos resultados não podiam ser considerados simples ou claros,

realizei um estudo de caso de tipo exploratório, como indicado por Robert Yin (2001), de
76

cunho qualitativo e na perspectiva transdisciplinar-dialógica (NICOLESCU, 2002; MORIN

e2002).

Segundo Holliday (2002), a investigação qualitativa se ocupa de áreas da vida social,

tais como experiências compartilhadas, interesses e percepções das pessoas, que – por

serem essencialmente subjetivas e complexas – não atendem às prerrogativas de estudos

quantitativos. A pesquisa qualitativa aborda as relações humanas e evoca a necessidade de

estudar o modo como os participantes do estudo se posicionam em relação às informações

levantadas do mesmo modo que busca examinar as informações em si.

A unidade de análise do caso (YIN, 2001), isto é, a definição do caso em si, foi um

curso básico de língua inglesa com carga horária de 30 horas, para um grupo de seis

estudantes adolescentes e adultos, com idades entre 13 e 33 anos com pequena ou

nenhuma experiência anterior no estudo da língua inglesa. Desses seis participantes, três

eram estudantes. William e Vanessa haviam passado para a oitava série do ensino

fundamental e Fabiane para o penúltimo semestre do curso de pedagogia – séries iniciais.

Os outros três eram profissionais: Fernando prestava serviços na área de manutenção de

equipamentos de informática, Anderson era instrutor em academias de ginástica, e Helly era

assistente de biblioteconomia.

O curso ocorreu durante o mês de fevereiro de 2004, em 15 encontros, de segunda

a sexta-feira, de duas horas-aula, divididas dois blocos de uma hora, com uma pausa de

quinze minutos entre eles. O local selecionado para o curso foi a instituição de ensino de

língua inglesa em que trabalho desde janeiro de 1997, em Uruguaiana, no Rio Grande do

Sul.

Optei por um programa intensivo, com encontros diários de duas horas-aula porque

minha experiência prévia no ensino de idiomas estrangeiros já havia mostrado algumas

peculiaridades dos módulos intensivos de cursos de idiomas. Por apresentarem aos

estudantes a oportunidade e a necessidade de estarem em contato diário com o idioma

estudado, os conteúdos, a instituição de ensino, os colegas e o professor, os programas

intensivos tendem a propiciar o estabelecimento de vínculos mais estreitos entre os


77

estudantes, com o professor e com o ambiente de aprendizado, o que parece favorecer

uma atitude positiva em relação ao objeto de estudo e ao processo de aprendizado em si.

Essa percepção é corroborada por autores como Peter Grundy, que afirma que os

cursos superintensivos permitem que os estudantes rapidamente desenvolvam “sistemas de

suporte intra-grupo” (GRUNDY, p. 1994, p. 9) que tendem a tornar rápido e tangível o

progresso de seu aprendizado. Grundy afirma também que, nos cursos superintensivos, o

professor, por se concentrar em um mesmo grupo de modo intenso, mesmo que seja por

um curto período de tempo, tem maiores oportunidades de conhecer e refletir sobre as

características e necessidades individuais de cada estudante e sobre o desenvolvimento do

grupo como um todo.

Um programa de 30 horas pareceu tempo suficiente do ponto de vista da qualidade

da experiência de aprendizado do grupo e viável do ponto de vista do volume de dados

coletados durante o estudo. Estive ciente das limitações inerentes a um curso de 30 horas

do ponto de vista da variedade dos conteúdos que poderia desenvolver e dos temas que

conseguiria abordar nas aulas. Por esse motivo, procurei estabelecer como primazia não os

aspectos quantitativos do curso – número de unidades, quantidade de funções em cada

unidade, variedade de temas abordados, entre outros – mas sim a intensidade e a

profundidade com que cada tema era explorado pedagogicamente. Ao colocar em segundo

plano os critérios numéricos, priorizamos um desenvolvimento mais abrangente de cada

tópico, e a integração dos temas estudados entre si, com as experiências, as expectativas e

as inquietações do grupo, e também com a realidade.

Minha proposta era a de estudar um grupo pequeno que permitisse, nesta primeira

investigação, um atendimento individualizado durante as aulas e um acompanhamento

atento de seus progressos, dificuldades, avanços e rupturas tanto do ponto de vista

cognitivo quanto afetivo. O grupo deveria, no entanto, ter um número de integrantes que

permitisse um trabalho comunicativo significativo ao propiciar oportunidades para

descobertas mútuas e conjuntas e o estabelecimento de vínculos entre os estudantes e a


78

partilha de idéias, de informações, de conhecimentos, e de estratégias de aprendizagem,

entre outros.

Vários autores sobre o ensino de língua inglesa para níveis elementares afirmam

que não existem estudantes que sejam iniciantes absolutos neste aprendizado. Dado o

estatuto ocupado pelo idioma como uma “língua do mundo”, e também a maciça difusão da

cultura de língua inglesa, mesmo quem não estuda o idioma sabe pelo menos algumas

palavras e frases em inglês, e também está familiarizado com a escrita e a pronúncia

características da língua (GRUNDY, 1994). Assim, podemos dizer que a maioria das

pessoas que inicia seus estudos de língua inglesa, mesmo sem saber, é um “falso iniciante”

no aprendizado do inglês como idioma estrangeiro, pois já construiu um conjunto

conhecimentos sobre a língua, reconhecendo inclusive algumas semelhanças e diferenças

entre ela e sua língua materna.

Esse se mostrou ser o caso do grupo de estudantes participantes deste estudo.

Muitos já haviam tido aulas de inglês na escola. Um dos estudantes, já na entrevista inicial,

demonstrou estar ciente de seus conhecimentos prévios: “a gente até já tem uma idéia

porque o inglês está incluso dentro da vida, do quotidiano. [...] Então tu acabas

descobrindo, sabendo de alguma forma como é que é, para que é, ou para que serve”.

Mesmo os estudantes que acreditavam nada saber, no entanto, apresentavam alguma

familiaridade com o idioma, construída a partir de seu contato com filmes, músicas e jogos

em língua inglesa, e seus conhecimentos prévios puderam ser ativados já nas primeiras

aulas.

Grundy (1994) afirma que os estudantes adultos – e também os adolescentes –

geralmente têm objetivos claros para estudar um idioma estrangeiro, que ultrapassa o

aprendizado em si. Eles podem estar se preparando para uma ocupação futura,

enriquecendo suas competências, ou mesmo atendendo uma exigência de sua profissão. O

autor sugere que o professor procure se inteirar dos propósitos de seus estudantes.

Nas entrevistas iniciais, o grupo se mostrou homogêneo em relação a seus

objetivos. “O inglês é muito importante e pode abrir portas”, afirmou Helly, confirmando a
79

posição apresentada pelo autor. “É uma língua que se afina muito com minha profissão”,

corroborou Fernando. Mesmo o estudante mais jovem reconhecia que saber falar inglês

seria importante em seu futuro. Esses estudantes, segundo Grundy, tendem a ser

dedicados ao estudo e exigentes em relação aos resultados de sua aprendizagem.

As descrições acima justificam a escolha da faixa etária dos participantes do curso, e

também de seu estágio de conhecimento prévio. Mesmo apresentando uma certa bagagem

de conhecimentos sobre a língua inglesa, um estudante iniciante tem uma experiência de

aprendizado forte e impactante. A primeira fase de um curso de idiomas tende a ser um

período muito significativo de descobertas e de mudanças de concepção, em que os

resultados de aprendizagem são facilmente percebidos tanto pelo professor quanto pelos

estudantes. Quis ter e oferecer aos estudantes uma vivência de intenso aprendizado, em

que as mudanças fossem observadas a cada dia, devido ao caráter acelerado do curso.

Também quis que essas modificações não estivessem aparentes apenas para mim, mas

também para o grupo de estudantes.

É importante ressaltar que os participantes do curso foram selecionados também de

acordo com o interesse demonstrado no aprendizado da língua inglesa ao procurarem a

instituição para participar do curso oferecido no mês de fevereiro, o chamado “Curso

Superintensivo de Verão”, e também segundo a disponibilidade de tempo para comparecer

às aulas e realizar as tarefas extra-classe que seriam solicitadas, e o compromisso em

permanecer no curso até o final do estudo.

Como já foi mencionado, o curso ocorreu em uma escola franqueada de língua

inglesa localizada em Uruguaiana. A instituição franqueadora é uma organização voltada

para a promoção da educação internacional fundada em 1950 na cidade de São Paulo, com

o compromisso de difundir valores de cidadania global, praticados tanto nas salas de aula

brasileiras quanto nos programas de intercâmbio oferecidos pela organização. A instituição

tem também uma atuação significativa em projetos sociais, tais como formação de

professores em comunidades carentes e conscientização da população para um consumo

mais consciente (SILVA, 2000).


80

Desde sua fundação, o a instituição também vem se dedicando à pesquisa de novas

tecnologias e metodologias educacionais e à sua aplicação na prática de ensino e

aprendizagem de idiomas estrangeiros em sala de aula. Atualmente as franquias trabalham

com inglês, espanhol, francês e alemão, além de português para estrangeiros, apoiadas por

materiais didáticos próprios e exclusivos fundamentados na aprendizagem significativa, na

abordagem comunicativa e na tecnologia educacional (SILVA, 2000).

A franquia da cidade de Uruguaiana, que comunga com os valores, com a filosofia e

com a metodologia de trabalho da instituição franqueadora, foi inaugurada em janeiro de

1997. Na época em que o curso ocorreu, a escola contava com um quadro de 190

estudantes, com idades entre oito e 48 anos, nos níveis básicos, intermediários e

avançados, nos turnos da manhã, da tarde e da noite. Em sua modalidade extensiva, os

cursos têm uma carga horária de 35 horas semestrais, distribuídas em dois encontros

semanais de uma hora. Esses cursos se apóiam nos materiais didáticos produzidos pela

instituição franqueadora, que consistem em um livro de aula, um livro de tarefas

complementares, um compact disk de áudio e um domínio na internet para atividades

complementares.

Os cursos superintensivos de férias têm sido oferecidos desde a fundação da

escola, nos meses de julho, janeiro e fevereiro, e têm uma procura estável. Normalmente

são abertos dois ou três grupos em cada mês, com uma média de seis estudantes em cada

grupo. Esses cursos normalmente oferecem a mesma carga horária e os mesmos

conteúdos dos cursos de modalidade extensiva.

A escola de Uruguaiana, localizada em um ponto central da cidade, ocupa uma

antiga casa restaurada de 190 metros quadrados de área construída, contando com uma

sala de recepção, um centro de recursos com uma pequena biblioteca e quatro estações de

multimeios, três salas de aula, a sala da orientação pedagógica, a sala dos professores, a

sala de estar dos estudantes e uma pequena cozinha, além de um jardim com mesas,

cadeiras e bancos para convivência.


81

A sala de aula em que o curso ocorreu, uma área retangular de quinze metros

quadrados, é montada de acordo com os padrões das franquias. As 12 carteiras móveis são

colocadas em U frente a um quadro branco e um mural de informações. Em um canto da

sala, há uma mesa alta móvel para uso do professor. A sala é acarpetada e as paredes

texturizadas para evitar eco. As cores selecionadas para o carpete, as paredes e os móveis

são suaves – cinza, marfim, azul-claro – e a iluminação é intensa e dirigida. Não há

televisor, aparelho de vídeo ou computador na sala de aula, apenas um aparelho de

reprodução de compact disks e de fitas cassete de áudio. A sala conta com um

condicionador de ar que permite sua climatização.

O quadro de colaboradores da escola, na época deste estudo, consistia de duas

gerentes administrativas, uma gerente de manutenção, e três professores, além de mim,

que desempenho também os papéis de gestora administrativa e orientadora pedagógica da

escola. Eu trabalho nesta franquia desde sua fundação. Uma das gerentes administrativas é

colaboradora desde dezembro de 1997. A gerente de manutenção, desde janeiro de 1999.

Um dos professores e a outra gerente administrativa trabalham na instituição desde 2000.

Duas das professoras eram recém-contratadas e estavam em pre-service em fevereiro de

2004. A equipe da escola é coesa e nossa comunicação pode ser considerada eficiente. O

estilo de administração da franquia pode ser descrito como democrático e participativo, uma

vez que as decisões importantes – desde o destino de verbas até ajustes no processo de

avaliação – são tomadas em equipe.

Morin (a1999) afirma que a apreciação crítica de nosso ser, nosso saber e nosso

fazer deve vir principalmente do interior, e que nossos esforços de investigação da realidade

necessitam comportar a auto-reflexão. Assim, minha participação como professora do grupo

se configurou em uma oportunidade de desconstrução e reconstrução de conhecimentos

sobre a realidade de sala de aula e também em um desafio no sentido de questionamento e

de reavaliação de minhas práticas de ensino e dos princípios que as embasam.

Assim, os estudantes do curso e eu – professora-pesquisadora – constituímos partes

de uma totalidade, interagindo constantemente ao longo do processo, além de estabelecer


82

conexões com a equipe da escola, com o espaço físico, com os materiais pedagógicos, com

os pressupostos teóricos e metodológicos do trabalho e com o mundo exterior à escola.

Nossas impressões, interpretações, sentimentos e idéias foram consideradas tanto

individual quanto coletivamente no estudo e na constituição do material que serviu para a

interpretação e para a avaliação do trabalho realizado. A relação concorrente-complementar

existente entre as visões dos diferentes participantes do estudo auxiliou a evitar pelo menos

parte dos erros causados pelas cegueiras decorrentes de, entre outros, ilusões, falsa

consciência e falsas certezas, tão característicos da natureza humana (MORIN, a2002).

3.4 As entrevistas preliminares e a


revisão dos pressupostos metodológicos do curso

Após sua inscrição no curso, foi realizada com cada estudante uma entrevista semi-

estruturada. Esse tipo de entrevista se encontra entre dois extremos – a entrevista

estruturada ou padronizada, em que se segue um roteiro de perguntas feitas a todos os

participantes da pesquisa de modo idêntico, e a entrevista não estruturada, em que a

pessoa entrevistada discorre sem interferências ou sugestões sobre o tema proposto

(LUDKE; ANDRÉ, 1986) – configurando-se em um roteiro planejado de perguntas que, ao

serem respondidas pelos participantes, podem abrir novas possibilidades de

questionamento ou de expressão de pensamentos que não haviam sido inicialmente

planejados. No início desse encontro, a proposta de estudo e seus objetivos foram

comunicados, e os estudantes tiveram a oportunidade de decidir se participariam ou não do

estudo, considerando as exigências colocadas abaixo:

· interesse e motivação para participar do curso-estudo;

· disponibilidade de tempo para freqüentar as aulas e realizar as atividades extra-classe

que seriam solicitadas (tarefas de casa, entrevistas, avaliações, auto-avaliações, entre

outras);

· compromisso em permanecer no curso até o final do estudo.


83

As entrevistas prévias realizadas com os seis integrantes do grupo tiveram como

objetivo principal obter informações sobre as vivências anteriores dos estudantes com o

estudo de inglês e de outras línguas estrangeiras, e seu conhecimento já construído no

idioma. Também tentei conhecer os sentimentos dos estudantes em relação à língua

inglesa, e seus objetivos e expectativas em relação ao curso que se iniciava. Além disso,

tinha como meta realizar uma avaliação das pré-concepções dos estudantes sobre o

processo de ensino e aprendizagem de uma segunda língua em sala de aula como ponto de

referência para a avaliação dos avanços conceituais. As entrevistas iniciais foram gravadas

em fitas-cassete e transcritas. Após a transcrição, elas foram submetidas à revisão de cada

entrevistado, que teve a liberdade de re-elaborar ou complementar suas falas.

Os informes obtidos nessas entrevistas – vivências, saberes, sentimentos, objetivos,

expectativas, pré-concepções dos alunos – serviram como insumos para uma revisão do

plano de curso e dos materiais didáticos de apoio preliminarmente elaborados.

As entrevistas revelaram que a maioria dos estudantes – todos exceto Helly – havia

tido experiências anteriores com o aprendizado de línguas estrangeiras – inglês e espanhol

– na escola regular. Apesar disso, de maneira geral, consideravam seu conhecimento

insuficiente e revelaram insatisfação com as aulas, com os conteúdos e – muitas vezes –

com os professores. “Não era o que eu esperava”, disse Vanessa. “A gente não aprendeu

nada, [...] só tinha que cumprir os horários, os períodos. [...] Sinto um pouco de dificuldade”,

criticou Anderson, para acrescentar logo a seguir: “a professora deixava a desejar”. Grundy

(1994) afirma que o estudante que já se dedicou a aprender um outro idioma desenvolveu,

por um lado, estratégias de aprendizado que lhe permite realizar transposições de sua

prática anterior para a nova oportunidade de aprendizado. Por outro lado, diz o autor, esse

estudante traz consigo lembranças, sentimentos, concepções e expectativas que tanto

podem ser positivas como negativas, e o professor deve estar atento a essas percepções.

Alguns estudantes manifestaram ter uma atitude bastante negativa em relação ao

aprendizado de inglês, admitindo não gostar do idioma e ter medo de não serem capazes

de aprendê-lo. “Não gostava de inglês nem de espanhol”, revelou Anderson. “Tenho medo
84

de na hora não saber escrever, não saber falar. [...] Estou apavorada”, admitiu Fabiane.

Outros se mostraram positivos em relação ao aprendizado da língua. “O inglês é uma língua

que eu gosto, e eu tenho interesse nele”, disse Vanessa. Já Fernando revelou saber a

importância de uma postura positiva em relação ao conteúdo para o sucesso do

aprendizado: “Tem que gostar para poder querer aprender alguma coisa”. Os Parâmetros

Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (1999) atestam essa atitude geral dos

estudantes em relação à língua estrangeira, diagnosticando que não só as aulas de língua

estrangeira da rede regular de ensino falharam em habilitar os estudantes para se

comunicar, como também, muitas vezes, devido a seu caráter repetitivo e monótono,

acabaram por desmotivar os estudantes e mesmo gerar neles sentimentos negativos em

relação ao aprendizado de idiomas estrangeiros.

Suas concepções do processo de ensino e aprendizagem em sala de aula se

mostraram bastante tradicionais, apesar das críticas que faziam a esse tipo de aula. “Uma

sala de aula, um atrás do outro, nada de diferente, nada de interessante” era o que

esperava Fabiane. “A matéria no quadro, a professora explica. Se não entendeu vai para

casa e estuda. Depois chega aqui e faz um trabalho de avaliação”, concordava Anderson.

Porém, a maioria dos estudantes afirmou esperar mais do curso que se iniciava do que

havia experienciado anteriormente. “[Eu espero] um ensino mais puxado, que é até melhor

para o estudante”, afirmou Vanessa. “Os conteúdos têm que ser bem mais explicados”,

sugeriu Anderson.

Quando questionados a respeito de suas expectativas em relação ao curso, os

estudantes, de modo geral, pareceram não ter clareza sobre o que esperavam aprender.

“Eu não tenho uma definição do que eu espero aprender aqui. Eu espero aprender inglês.

Ou pelo menos os iniciais do inglês”, afirmou Anderson. Eles tinham, porém, uma

percepção um pouco mais clara em relação a como esperavam aprender. “O curso tem

estrutura, tu tens o livro, uma didática, te ensinam por partes, tu não vais pegando assim

sem saber como ou aprendendo de forma errada”, esperava Fernando, acrescentando logo
85

a seguir: “eu quero aprender de forma correta e com outras pessoas”, uma fala que parece

resumir os anseios do grupo.

Grundy (1994) adverte que os estudantes geralmente trazem para a sala de aula

certas percepções sobre suas próprias atribuições, as do professor e as do grupo no

processo de aprendizagem que já estão bem estabelecidas e podem ser difíceis de mudar.

Mais uma vez, o autor sugere que o professor esteja atento a essas visões. Em relação aos

papéis de cada um no processo de ensino e aprendizagem, os resultados das entrevistas

também foram nítidos.

Suas expectativas em relação à atuação da professora eram homogêneas. Eles

esperavam uma profissional exigente e comprometida com seu aprendizado. “A professora

tem que ser exigente em relação ao estudo” disse Anderson. “Não adianta ser professor e

não dar bola para o aluno. Tem que fazer com que ele aprenda”, acrescentou Vanessa.

Além disso, os estudantes esperavam que a professora explicasse os conteúdos “tudo bem

com calma, porque é com calma que eu consigo aprender”, segundo Fabiane.

Já em relação às responsabilidades do próprio estudante no aprendizado, as

respostas não foram tão claras. “Eu não parei para pensar [nisso]”, admitiu Helly. “[O

estudante] tem que se esforçar e tem que dar um jeito de estudar e aprender”, acreditava

Vanessa. Já Anderson via a responsabilidade do estudante estreitamente ligado à do

professor. “Acredito que tu tenhas que chegar em casa, [...] ficar estudando, te dedicar ao

estudo. Na realidade isso não acontece porque se tu não és estimulado ao inglês, se tu não

és estimulado a gostar do inglês, a ver o inglês de forma diferente, ou para que serve, aí tu

não vais fazer isso”. Assim, embora os estudantes soubessem que tinham uma função a

desempenhar no processo, não pareciam estar seguros a respeito de que ela consistia.

Quanto à influência do grupo na aprendizagem de cada um e do grupo como um

todo, as visões demonstradas pelos estudantes foram, em geral, negativas. “Seria bom se

todos gostassem”, disse Vanessa, para logo acrescentar que isso não era o que sua

experiência escolar mostrava. Já Fabiane revelou temer a atuação do grupo: “na escola às

vezes tu não sabes falar uma palavra todo mundo já começa a vaiar”, e Anderson receava
86

as discrepâncias entre os membros do grupo: “alguns sabem mais e outros sabem menos,

uns têm experiência e outros não têm”. Os estudantes revelaram, assim, temores em

relação à atuação do grupo como um dos componentes de seu processo de aprendizagem.

Apesar das inseguranças e até mesmo das descrenças reveladas pelos estudantes

em relação ao processo de ensino e aprendizagem do idioma estrangeiro, eles, de modo

geral, demonstraram disposição para uma mudança de atitude e para uma reavaliação de

suas concepções. “Já que eu não sei, então vamos estudar”, entusiasmou-se Fabiane.

“Vamos ver se inglês era isso que eu tive no colégio, ou se vai me surpreender”, ponderou

Anderson. Desse modo, mesmo tendo sentimentos negativos em relação a suas

experiências anteriores, os estudantes confiavam que poderiam ter uma vivência

significativa no curso que se iniciava, e era a partir dessa confiança que eu esperava

trabalhar.

As informações obtidas a partir dessas entrevistas iniciais resultaram em uma

revisão do plano de curso e do material de apoio, de modo a atender às características e às

expectativas do grupo. Minhas preocupações principais passaram a ser com a re-

construção da confiança dos estudantes em relação à sua capacidade de aprendizado da

língua inglesa, que havia se revelado baixa nas entrevistas iniciais e também com uma

mudança de atitude em relação ao aprendizado da língua inglesa e ao aprendizado em

grupo.

Embora os conteúdos previstos inicialmente fossem mantidos, os procedimentos e

as estratégias passaram por ajustes, especialmente no tocante à organização do grupo

para os trabalhos de aula. Optei, assim, por buscar um planejamento de cada aula, e cada

atividade, simultaneamente como uma unidade em si e como uma parte do curso, por

acreditar que esse modo de organização pudesse possibilitar aos estudantes, ao final da

aula, a sensação de terem aprendido conteúdos e, ao mesmo tempo, a percepção de

continuidade, com seus avanços e rupturas, que caracteriza um curso. Essas atividades e

aulas deveriam, além disso, estar conectadas entre si como que por uma trama de fios que

lhes desse um sentido comum (WOODWARD, LINDSTROMBERG, 1995).


87

Planejei também atividades a serem realizadas em casa, entre as aulas, para que os

estudantes tivessem a oportunidade de, ao mesmo tempo, consolidar os conhecimentos

construídos na aula e realizar uma avaliação de seus próprios progressos e dificuldades de

aprendizagem, em um trabalho individual em seu próprio ritmo e tempo. As tarefas extra-

classe, propostas de maneira colaborativa, eram exploradas, em aulas subseqüentes,

principalmente no tocante às dificuldades encontradas pelos estudantes e como eles

haviam lidado com elas. Esse seria, assim, um momento diário de avaliação do trabalho e

auto-avaliação do processo de aprendizagem.

Planejei, além disso, atividades cooperativas que promovessem a interação entre os

estudantes. Embora estivesse ciente de que, conforme Allright e Bailey, “o sucesso da

interação entre os elementos da sala de aula não pode ser dado como certo nem pode ser

garantido pelo planejamento exaustivo” (1991, p. 18-19), uma vez que a interação resulta de

um esforço cooperativo de cada um dos membros do grupo, acreditava que haveria maiores

chances de construirmos um relacionamento construtivo de auxílio mútuo se as atividades

de sala de aula propiciassem essa construção.

As atividades desenvolvidas no curso, assim, seriam um movimento de ir-e-vir entre

os conteúdos planejados e as curiosidades, contribuições, dúvidas e dificuldades

apresentadas pelos estudantes em aula, naquilo que Gudsdorf (1987) denomina o equilíbrio

entre o planejamento e a improvisação. As contribuições dos estudantes durante as aulas

deveriam servir de insumo para o planejamento dos próximos encontros, que era feito logo

após o término do registro das notas de campo referentes à aula diária.

Essas anotações diárias, realizadas com base no referencial teórico e com o auxílio

da gravação das aulas em vídeo, eram contrapostas ao planejamento daquela aula em

busca das coincidências e – especialmente – dos desvios. Pouco a pouco, fui revendo

minhas visões sobre o que eu considerava ser uma educação transdisciplinar e –

principalmente – sobre como propiciar um ensino coerente com essa abordagem em sala

de aula. Essas retomadas eram fruto de uma atitude atenta, crítica e questionadora em
88

relação às minhas próprias concepções, em seu confronto com as idéias dos autores de

referência e com a observação da realidade que eu vivia.

Inúmeras vezes, ao longo desse processo, eu me deparei com minhas próprias

limitações, com minhas ilusões e cegueiras e também com minha incapacidade de mudar

de posição no momento em que isso seria necessário. Nesse sentido, o ato de ensinar

representou não apenas o acompanhamento e a orientação dos estudantes em seu

trabalho de construção de conhecimentos e de autonomia. Ensinar significou

fundamentalmente um processo de reflexão e reavaliação de meu modo de pensar, fazer e

sentir, em um processo de re-organização ao mesmo tempo pessoal e interativa, de

participação em uma relação intensa entre construção individual e coletiva.

3.5 A coleta de dados da realidade, a triangulação e a interpretação

Um estudo de caso permite e possibilita o uso de múltiplas fontes de evidências e

diversas formas e instrumentos de coleta e tratamento de dados. Neste estudo, optei por

uma combinação entre entrevistas semi-estruturadas realizadas individualmente antes e

depois da realização do curso, pareceres escritos que os estudantes realizavam após cada

semana de aulas e também notas de campo diárias resultantes de minha observação

participante conforme as propostas de Taylor (1987), Haguette (2000), e Bogdan (1999).

Assim, as entrevistas iniciais, os pareceres semanais, as notas de campo e as

entrevistas finais constituíram os instrumentos de registro de dados do estudo. As

entrevistas iniciais tiveram – como mencionado acima – o objetivo de conhecer mais

profundamente a realidade dos estudantes, o que levou a modificações no plano de curso e

nos materiais didáticos de apoio. As notas de campo, por sua vez, serviram também como

pano de fundo do estudo, como subsídios para a elaboração do roteiro das entrevistas finais

e também como insumos para uma interlocução com as falas dos estudantes. Já os
89

pareceres semanais e entrevistas finais ofereceram subsídios para compreender o ponto de

vista dos estudantes.

Uma vez que desempenhei no estudo o papel de professora e compartilhei da

experiência dos estudantes, tive a oportunidade não só de observar, mas principalmente de

participar da experiência, modificando e sendo modificada pela tessitura formada pela

interação dos participantes entre si e com os conteúdos e atividades que estruturavam o

curso. Tive a oportunidade de acompanhar a construção, desconstrução e reconstrução de

saberes, atitudes e crenças dos estudantes, com base em seus conhecimentos prévios e

experiências anteriores, e a apropriação de novos conhecimentos com crescente

autonomia, num processo em que a reflexão sobre o que e como pensavam, sentiam e se

relacionavam foi fundamental. Dessa observação participante resultaram as notas de

campo.

As notas de campo, contextualizadas e ricas em detalhes, foram anotações e

comentários realizados diariamente, após cada aula, sobre a experiência concreta vivida,

que incluíram descrições de pessoas, eventos, ações, falas literais ou resumidas dos

participantes, percepções e sentimentos, dúvidas e certezas manifestadas pelas pessoas

envolvidas no estudo. Utilizando a proposta de Taylor (1987), Haguette (2000), Bogdan

(1999), procurei, durante a realização dessas notas, não excluir o que parecia discrepante

em relação a minhas expectativas, o que não era compreendido e/ou o que surpreendia,

uma vez que dessas aparentes contradições poderiam emergir compreensões ainda mais

ampliadas dos eventos experienciados.

As aulas também foram gravadas em vídeo. Essas gravações serviram de apoio

para meus registros, uma oportunidade de reviver a experiência diária e observar

principalmente as linguagens não-verbais utilizadas pelos participantes do curso. O vídeo

teve o objetivo de subsidiar meu processo de auto-reflexão e auto-crítica, e no

questionamento de minhas certezas sobre a experiência vivida, além de se constituir em um

registro duradouro da experiência, que pôde ser consultado no decorrer do processo de


90

interpretação dos dados do estudo e de identificação do potencial pedagógico do trabalho

desenvolvido.

Em um processo posterior ao curso, concomitantemente à interpretação dos dados,

as notas de campo foram complementadas pela reflexão a respeito da articulação dos

trabalhos desenvolvidos com os pressupostos da proposta transdisciplinar de educação

apresentada neste estudo. Após a revisão da concepção de educação transdisciplinar

descrita no referencial teórico, elaborei uma lista de vinte e três itens a serem observados

em cada aula, com o objetivo de confrontar a prática diária com os princípios fundadores da

proposta.

Durante os registros, tanto os realizados durante o curso quanto os posteriores, tive

em mente a importância da permanente reflexão sobre minha trajetória pessoal e sobre

como essa trajetória influenciava a maneira como interpretei as experiências. Ponderei

sobre minhas convicções e visões, e estabeleci uma prática de diálogo comigo mesma,

auto-reflexão e auto-crítica, numa relação de concorrência e complementaridade com os

diálogos com os participantes do estudo e com os autores de referência. É importante, no

entanto, destacar que esses registros são a expressão de minhas percepções e de

confrontos com outros informantes. Ao fazemos uma tradução e reconstrução da realidade,

realizamos uma interpretação pessoal, peculiar, própria (MORIN, e2002), e essa

interpretação pode conter erros e ilusões decorrentes de nossa maneira particular de ver o

mundo.

No decorrer do estudo, ao final de cada semana, os estudantes tiveram a

oportunidade de registrar suas impressões sobre o desenvolvimento dos trabalhos e sobre o

desempenho dos participantes do estudo – o seu próprio, o dos colegas e o meu – a partir

dos propósitos do curso registrados no plano de curso e de suas próprias reflexões. Este

era um registro em aberto, em que os estudantes expressavam o que consideravam mais

relevante e significativo a respeito dos eventos que vivenciavam ao longo da semana.

Nessa perspectiva, a participação dos estudantes não se restringiu à experiência de

aprendizado em si, mas incluiu oportunidades de reflexão, de tomada de consciência e de


91

avaliação do modo como se relacionavam entre si, com os conteúdos e as atividades do

curso e comigo, de seu aprendizado e da formação do grupo como um todo.

Ao final do estudo, os participantes foram novamente ouvidos em entrevistas

individuais semi-estruturadas, em que explicitaram suas impressões sobre o

desenvolvimento dos trabalhos, seus resultados de aprendizagem, suas habilidades,

potencialidades, limitações, estilos e estratégias de aprendizagem. Nessa entrevista

procurei também identificar mudanças conceituais, procedimentais e atitudinais dos

estudantes na aprendizagem da língua inglesa em sala de aula, tais como suas

responsabilidades e a do professor e do grupo no processo educativo, seus programas e

estratégias de estudo e aprendizagem e também sua atitude e seus sentimentos em relação

ao aprendizado da língua inglesa.

Essas entrevistas, assim como as iniciais, foram gravadas em fitas-cassete,

transcritas e entregues aos entrevistados para complemento e revisão de suas idéias, na

busca de maior fidelidade aos pensamentos e sentimentos dos estudantes. É necessário,

porém, que estejamos cientes de que quando ouvimos alguém, não estamos isentos de

nossas opiniões ou posições prévias sobre o conteúdo da narrativa. Mas é importante que

estejamos abertos aos posicionamentos do outro e também a reformulações em nossa

própria postura.

A triangulação – a confrontação de diferentes tipos de dados, coletados por meios

de diferentes instrumentos – é utilizada, na pesquisa qualitativa, como um meio de buscar

maior validade e confiabilidade. Neste estudo de caso, o processo de triangulação consistiu

na interpenetração das informações geradas nas entrevistas semi-estruturadas anteriores e

posteriores ao curso e nos pareceres semanais dos estudantes com os registros obtidos a

partir da observação participante, tanto os realizados ao longo do curso quanto sua

complementação posterior realizada com o auxílio do vídeo e com base no referencial

teórico. Os dados foram comparados e complementados uns pelos outros, entrando, assim,

em uma relação complexa de simultânea contradição e complementaridade.


92

Através da triangulação, busquei encontrar coincidências e contradições que

levaram ao aprofundamento dos informes obtidos. Também pela triangulação, tentei dar ao

estudo o aspecto circular defendido por Morin (a2002). Ao fazer interagir relatos

complementares, foi possível atingir sínteses mais complexas e integradoras.

Segundo Mosquera e Stobäus (2004), a busca da compreensão integra um método

de estudo que nos auxilia a construir um conhecimento específico sobre as conexões de

sentido que se estabelecem no mundo subjetivo dos participantes.

A ciência é a descoberta de conexões entre os fatos. Na conexão o fato


desaparece como puro fato e se transforma em membro de um sentido. Aí
podemos compreendê-lo. O sentido é matéria inteligível (MOSQUERA,
STOBÄUS, 2004, p. 90).

Neste estudo, a busca da compreensão das conexões de sentido estabelecidas

pelos diferentes informes percorreu os seguintes movimentos, formulados com base em

Bardin (1977) com adaptações de Engers (1987), e também com base em Moraes (2003):

· leituras sucessivas dos dados, com a reunião das transcrições das entrevistas, dos

pareceres semanais e das notas de observação, para a impregnação de seus conteúdos

e significados;

· leitura horizontal dos itens de cada documento e leitura vertical de cada item para todos

os documentos na busca de coincidências e de contradições nas falas dos informantes;

· busca dos significados explícitos e implícitos nos textos23;

· assinalação das idéias-chave dos textos em busca das unidades de significado;

· síntese das idéias-chave para a interpretação dos significados;

· estabelecimento de categorias a partir do reconhecimento de relações entre as unidades

de sentido dos textos estudados;

· remontagem dos textos ao redor das categorias estabelecidas e das relações entre elas;

23
Segundo Moraes (2003), a pluralidade de sentidos contida em qualquer texto pode originar
diferentes tipos de leituras. Algumas dessas leituras – denominadas leituras do explícito, ou do
manifesto – estão relativamente aparentes no texto e podem ser facilmente compartilhadas entre
diferentes leitores. Já a leitura do implícito, ou do latente, exige uma interpretação mais aprofundada,
bastante subjetiva e, por isso, não tão facilmente compartilhada entre diversos leitores.
93

· movimentos pendulares de leitura do referencial teórico e dos dados da realidade, uma

vez que já existia um comprometimento com teorias e pressupostos a priori;

· desenvolvimento de novos conceitos e proposições teóricas, com a emergência de uma

compreensão renovada da realidade estudada;

· refinamento do ciclo, uma vez que no estudo dos dados apareciam contradições e

coincidências, que eram consideradas e destacadas, pois sua identificação poderia

conduzir a modificações na interpretação.

Uma vez realizada a interpretação dos dados, o próximo estágio do trabalho, como

indica Moraes (2003) é comunicar as novas compreensões que emergiram do estudo, em

um exercício de explicitação dos passos percorridos e dos resultados teóricos desses

movimentos, que resultam em uma reformulação-reelaboração do referencial teórico

construído.

O autor se refere a essa comunicação como a construção de um “metatexto” (p.

191), em que “novos insights atingidos são expressos em forma de linguagem e em

profundidade e detalhes” (p. 208). A elaboração dessa comunicação se constitui como fonte

de novas concepções, crenças e valores. Em suma, essa elaboração se constituiu na

construção dos conhecimentos que estão expressos nos capítulos seguintes deste estudo,

e que devem, no entanto, se manter abertos à avaliação e à revisão.

Um aspecto relevante a ser ressaltado aqui diz respeito ao que Morin chama a

onipresença da incerteza (a2002). Segundo o autor, apesar de nossos esforços, não

conseguiremos eliminar a incerteza que existe no conhecimento. Podemos, isso sim,

conviver com essa incerteza, desde que estejamos dispostos a reconhecer sua presença

constante. Assim, é importante lembrar que as precauções que tomei para tornar a coleta

de dados rigorosa e confiável e para atribuir validade a este estudo não fizeram

desaparecer a imprecisão inerente ao próprio saber humano.

3.6 Tecendo a espiral: a transdisciplinaridade no processo


de ensino e aprendizagem da língua inglesa em sala de aula
94

Segundo Moraes (2003), a interpretação dos dados coletados a partir da experiência

em um estudo qualitativo parte de um conjunto de significantes – que no caso deste estudo

estão contidos nos textos das entrevistas prévias e posteriores ao curso realizadas com os

estudantes, em seus pareceres semanais e nas notas de campo realizadas a partir da

observação participante – aos quais o pesquisador atribui significados que se inter-

relacionam com seus conhecimentos e teorias pessoais. “A emergência e a comunicação

desses novos sentidos e significados é o objetivo da análise” (MORAES, 2003, p. 193).

O autor recomenda que a reconstrução de compreensões se configure em um

“processo auto-organizado” (p. 192) que se dê ao longo de três passos fundamentais que

são: a desmontagem dos textos em busca de suas unidades constituintes essenciais, a

categorização ou o estabelecimento de relações entre essas unidades, e a captura de uma

totalidade que emerge dos passos anteriores. Considero importante acrescentar a esses

três passos um movimento circular de refinamento do ciclo, uma vez que no estudo dos

dados podem aparecer contradições e coincidências que podem ocasionar modificações na

interpretação.

O resultado desse processo auto-organizado é – como foi mencionado acima – a

elaboração do metatexto construído por meio das categorias e, se for o caso, subcategorias

resultantes da interpretação. Esse metatexto, um esforço de explicitação dos sentidos

emergentes do estudo, é constituído pela descrição e pela interpretação dos fenômenos

investigados. Isso significa que o pesquisador, além de se apoiar em referências teóricas,

tanto prévias quanto emergentes, assume a autoria de seus argumentos, o que ocasionará

uma reformulação do arcabouço teórico construído ao longo do processo.

A interpretação dos textos deste estudo fez emergir três elementos principais ao

redor dos quais o processo de ensino e aprendizagem da língua inglesa em sala de aula no

caso investigado se estruturou: o processo de auto-formação, auto-conhecimento e revisão

de posições por parte dos componentes do grupo; as aulas como eventos educacionais e

interacionais; e a teia de relações entre as partes que contribuiu na construção da


95

consciência do todo. A realização de um projeto transdisciplinar para o ensino e a

aprendizagem da língua inglesa em sala de aula se configura, assim, como um processo

em espiral crescente e ascendente, permeado pelos valores transdiciplinares de

integralidade, integração, abertura, reconciliação de posições antagônicas, questionamento

de posições e busca de auto-realização no qual a auto-eco-transformação dos estudantes,

a ressignificação dos eventos educativos e a consciência da complexidade da relação entre

as partes e o todo se tornam essenciais.

Já durante os primeiros momentos do processo de interpretação, percebi que,

embora cada categoria se manifestasse de modo bastante claro, cada uma delas só

assumiria sentido em sua relação com as outras, conforme o princípio da autonomia-

dependência do pensamento complexo (MORIN, a2002). Em algumas ocasiões, um mesmo

fragmento de discurso poderia ser encaixado em mais de uma das categorias, o que

demonstrava a estreita relação entre elas.

É importante ressaltar, então, que essas três categorias não emergem separadas e

impermeáveis umas às outras, mas sim como unidades em conexão dialógica e recursiva

(MORIN, a2002). Embora cada um dos elementos mencionados acima concorra com os

demais nesse processo, eles ao mesmo tempo complementam e influenciam uns aos

outros, deixando perceber uma relação de causalidade não linear, mas circular e

interdependente, como tento expressar através da Figura 2.


96
97

Assim, na discussão dos resultados, embora tenha separado as categorias para fins

de clareza, buscarei evidenciar a complexidade da experiência de aprendizado vivenciada,

que ocorreu como uma emergência das inter-relações existentes entre os três elementos

mencionados. Começarei discutindo o processo de auto-conhecimento, de auto-formação e

de retomada de posições pela perspectiva de cada estudante, evidenciado tanto nas falas

dos estudantes – nos pareceres semanais e nas entrevistas – quanto em seu

comportamento observado em sala de aula. Então, discutirei encontros diários com seu

caráter educacional e interacional e como eles influíram na construção do conhecimento dos

estudantes. Após, discorrerei sobre a visão compartilhada do todo elaborada pelos

estudantes e por mim ao longo do processo. É importante destacar que essa divisão é

artificial, e foi realizada para fins de compreensibilidade na explicitação das emergências do

estudo, uma vez que elas formam uma teia multidimensional e multirreferencial que não

pode ser desmembrada sem prejuízos de compreensão.

Segundo Morin (c2002), cada membro de uma organização – que neste caso se

configura como um grupo humano – carrega uma dupla identidade. Ao mesmo tempo em

que ele tem sua identidade própria individual, assume uma identidade dentro do todo, em

sua relação com as demais partes. Assim, por mais que sejamos diferentes, cada um de

nós assumia, no grupo, uma identidade comum por estar vinculado à unidade global e por

estar sendo influenciado pelas retroações das emergências e das imposições geradas pela

dinâmica das interações estabelecidas.

É nessa perspectiva que procurei abordar os dados relacionados aos estudantes e a

mim mesma, e também o a identidade comum do grupo no processo de aprendizado

ocorrido durante o curso. Cada um de nós deveria ser visto tanto em nossas singularidades

quanto como parte do todo. Tornou-se, assim, necessário conhecer as características de

cada um – até mesmo as que são inibidas no interior do conjunto – não apenas para

construir conhecimentos sobre cada estudante, mas também para melhor conhecer o grupo

como um todo, uma vez que este era determinado pelas emergências e pelas imposições

que surgiam das relações entre nós.


98

O conhecimento de cada estudante foi buscado através das entrevistas prévias e

posteriores ao curso, seus pareceres semanais individuais e da observação atenta de suas

manifestações e atitudes em sala de aula, enquanto meu auto-conhecimento foi procurado

através de intensas reflexões auto-críticas ao longo da realização deste trabalho. Essas

reflexões se apoiaram tanto no referencial teórico preliminar do trabalho quanto em

referências buscadas à medida que as categorias emergiam. Já o conhecimento do grupo

atuando como uma totalidade foi procurado na observação atenta e crítica das aulas tanto

in loco quanto mais tarde, na revisão de cada encontro através da gravação em vídeo. O

diálogo entre essas diferentes visões do mesmo fenômeno, complementado pela

interlocução com os autores de referência compõe a discussão apresentada a seguir.

É importante lembrar, neste ponto, que segundo Bondia24, o diálogo é uma tradução

em duas vias que, neste contexto, significa uma tentativa de compreender ou de se fazer

compreender. Além disso, o conhecimento assim construído é uma elaboração de

traduções da realidade, uma ação submetida tanto às possibilidades quanto às limitações

de nosso aparato cognitivo e que, por isso, implica incerteza e risco. (MORIN, a1999).

Assim, a discussão a seguir está profundamente enraizadas no referencial teórico

construído ao longo do estudo e também em minhas visões e experiências pessoais. Nas

palavras de Moraes (2003):

Enxergamos as coisas, percebemos os fenômenos, lemos textos, sempre a


partir de referenciais teóricos que constituem nossos domínios lingüísticos,
nossos discursos. Por isso estamos sempre interpretando. Não temos como
sair da prisão da linguagem e do discurso a partir dos quais falamos.
Necessitamos manifestar-nos de dentro deles (p. 204).

Portanto, é importante reiterar que a discussão que se segue é receptiva a re-

leituras e re-traduções, configurando-se de acordo com a visão gödeliana que concebe toda

construção de conhecimento como estando permanentemente em aberto.

BONDIA, Jorge Larrosa. Linguagem e educação após Babel. Conferência apresentada na Pontifícia
24

Universidade Católica do Rio Grande do Sul em Porto Alegre, em 4 de setembro de 2003.


99

4 OS ESTUDANTES EM SEU PROCESSO DE AUTO-FORMAÇÃO,


AUTO-CONHECIMENTO E REVISÃO DE POSIÇÕES

Para Morin, a educação se configura em um processo de auto-formação (MORIN,

1984), o que significa que o indivíduo, através de processos de auto-conhecimento, reflexão

sobre si e exame de suas próprias percepções e concepções, realiza sua própria educação.

Isso não quer dizer, porém, que esse seja uma construção isolada. A auto-formação,

embora individual e única para cada ser, se dá na interação da pessoa com seu ambiente e

com os outros.

Como a discussão a seguir evidencia, ao longo do curso que se configurou neste

estudo de caso, os estudantes revelaram ter vivenciado um significativo processo de auto-

formação. Além do aprendizado dos conteúdos específicos, evidenciaram reformulações

dos conceitos que portavam sobre a língua inglesa, além de retomadas de posição a

respeito de aspectos importantes do processo de ensino e aprendizagem. Acima de tudo,

no entanto, revelaram ter vivido uma intensa experiência de auto-conhecimento e, a partir

dele, de revisão de seus auto-conceitos.

Os psicólogos da educação Marion Williams e Robert L. Burden, autores de

Psychology for Language Teachers, de 1997, definem auto-conceito como a aglutinação

das percepções e concepções que formamos sobre nós mesmos, que dão origem a nosso

sentido de identidade pessoal. Essa noção, que abarca outras como auto-imagem, auto-

confiança e auto-estima, é constantemente construída e reconstruída, desde nossa primeira

infância, em nossas interações com as outras pessoas e com nosso ambiente. Segundo os

autores, nosso auto-conceito influencia ao mesmo tempo em que é influenciado por nossas

concepções e percepções sobre o mundo e, nessa relação de reciprocidade, ambos

interferem de maneira determinante em nossos estilos, estratégias e inclinações para o

aprendizado. Assim, o auto-conceito dos estudantes é um aspecto relevante de seu

processo de aprendizagem, e se torna um importante objeto de reflexão por parte do

professor.
100

Os estudantes manifestaram, em suas entrevistas e pareceres, terem percebido

mudanças em seus auto-conceitos, assim como em sua atitude geral perante si mesmos e

os outros. Helly, que havia manifestado, na entrevista inicial, temor de não se relacionar

bem com os colegas devido a sua timidez, afirmou na entrevista final: “Eu fiquei menos

tímida e menos retraída, [...] participei da aula”. Já William ponderou: “eu não sou muito de

falar, eu sou quieto [...], mas não é sacrifício falar em aula”, demonstrando ter adotado uma

atitude mais aberta em relação às suas características pessoais, o que lhe permitiu atuar no

grupo.

A concepção transdisciplinar considera que as modificações ocorridas nas pessoas

envolvidas nos permanentes processos de auto-educação e educação do outro não

envolvem apenas seu aparato cognitivo. Segundo Nicolescu25, uma educação

transdisciplinar tenta resgatar a valorização das instâncias afetivas, relacionais, intuitivas e

espirituais de seus protagonistas. Nesse sentido, podemos esperar que os estudantes e eu

tenhamos realizado, no processo educativo desenvolvido através da aprendizagem da

língua inglesa, não só a descoberta do conhecimento como também descobertas sobre nós

mesmos e sobre como nos relacionamos com os outros e com o mundo.

Durante as aulas, procurei fazer com que os conhecimentos prévios e as

características individuais de cada um dos estudantes fossem reconhecidos e valorizados.

Embora contasse com a participação espontânea dos estudantes, procurava não deixar de

lado os que não se manifestavam, e lhes oferecia a oportunidade de também expressar

suas idéias e sentimentos, respeitando-os e valorizando-os mesmo quando se

manifestavam de forma divergente. Esse posicionamento parece ter contribuído para que os

estudantes desenvolvessem a capacidade de reconsiderar suas idéias.

Os estudantes demonstraram também ter se tornado mais alertas para suas

atribuições em sua própria aprendizagem. Em seus pareceres e entrevistas posteriores,

eles mencionaram a importância de seu próprio comprometimento e esforço pessoal, além

da necessidade de um posicionamento questionador e investigativo para o sucesso de seu

25
NICOLESCU, Basarab. Um mundo transdisciplinar. Conferência proferida no I Congresso Gaúcho
de Recursos Humanos, em Porto Alegre, em 12 de maio de 2003.
101

aprendizado. “O papel do estudante é muito importante”, declarou Helly, “sem ele o curso

não é nada”. “O estudante tem que ter vontade, ânsia de procurar mais, de querer saber

mais”, complementou Fernando.

No início do curso, os estudantes pareciam acreditar que a responsabilidade pelo

planejamento, organização e o monitoramento das atividades de sala de aula eram

atribuições minhas, e que sua atuação se limitava a realizar as atividades propostas. No

entanto, eu procurava chamá-los à participação, solicitando suas contribuições com idéias,

sugestões e exemplos de atividades. Pouco a pouco, no decorrer das aulas, seus aportes

começaram a se tornar cada vez mais naturais e espontâneos, e eles passaram a tomar

decisões a respeito de conteúdos e atividades a serem realizadas tanto em aula quanto

extra-classe.

É possível afirmar que os estudantes tiveram chances de construir responsabilidade

por seu próprio processo de aprendizado e também sobre suas próprias ações. Auxiliar as

pessoas a desenvolver habilidades de auto-orientação, que lhes permitam construir a

autonomia que lhes possibilite caminhar com suas próprias pernas, é uma das atribuições

cruciais do processo educativo, e procurei dedicar a ela uma atenção especial.

A influência de suas expectativas em relação às minhas atitudes e à minha atuação

foi também reconhecida: “Eu fui muito exigente com a professora”, afirmou Anderson em

sua entrevista final, demonstrando perceber que, ao assumir um posicionamento ativo na

sala de aula, estava também interferindo em minha atuação. Segundo a teoria da mediação

de Feurerstein (1991), assim como os professores influenciam os estudantes, o contrário

também ocorre, em uma relação recíproca e recursiva. O aprendiz é um participante ativo

do processo interativo de mediação, em que há modificações em ambas as partes.

Segundo César Coll (1997), a postura ativa do estudante, traduzida em atitudes

como curiosidade, interesse, comprometimento e envolvimento nas atividades, são fatores

que favorecem a aprendizagem e intervêm de modo decisivo na construção do

conhecimento. Para Williams e Burden (1997), um dos fatores mais significativos na

motivação dos indivíduos é seu sentimento de domínio pessoal sobre os eventos que
102

vivenciam. Segundo os autores, os aprendizes que se sentem à frente de seus próprios

atos tendem a buscar informações de maneira ativa e usá-las o enfrentamento de

problemas, tendem ser assertivos e participativos, e a apresentar entusiasmo em relação ao

aprendizado. Essas pessoas tendem também a ser persistentes em sua busca de aprender

e, por se envolverem cognitiva e afetivamente nas atividades, não dependem de

recompensas exteriores para realizá-las.

Ao longo do curso, pude perceber que, à medida que os estudantes se sentiam mais

capazes de assumir responsabilidade por seu próprio processo de aprendizagem – no

planejamento e na realização de atividades de sala de aula e também extra-classe, na

investigação de seus próprios enganos e na avaliação de seus progressos e retrocessos –

eles se demonstravam mais dispostos a se engajar nessas atividades. Enquanto no início

do curso as atitudes dos alunos pareciam ser responsivas, já nas últimas aulas seu

posicionamento se mostrava ativo e questionador.

Para que possamos acompanhar os estudantes nesse processo de tomada de

responsabilidade, é importante que lhes auxiliemos a construir referências que lhes

permitam estabelecer seus próprios objetivos – não só de aprendizagem como também de

vida – e, além disso, a planejar os modos como vão atingi-los. Assim, uma das

prerrogativas do professor se torna a de ajudar seus estudantes em seu auto-

conhecimento: identificar sua atitude e seus sentimentos a respeito da própria

aprendizagem, de suas potencialidades e limitações. Enquanto a incerteza quanto aos

objetivos pode levar a um sentimento de falta de rumo, que pode prejudicar e até mesmo

impedir o aprendizado, a consciência de suas próprias metas oferece aos estudantes a

sensação de poder de escolha, de liberdade e de propriedade que conduzem à

responsabilidade pessoal (WILLIAMS, BURDEN, 1997).

Em Os Sete Saberes necessários à Educação do Futuro, Morin (e2002) afirma que

um dos objetivos fundamentais da educação é o desenvolvimento da responsabilidade

humana em relação ao futuro não só da humanidade, mas também do planeta. Essa

responsabilidade, no entanto, não pode ser uma imposição exterior, mas deve emergir da
103

tomada de consciência de cada um de nós a respeito de nossa atuação no mundo e das

emergências dessa atuação. “As interações entre indivíduos produzem a sociedade e esta

retroage sobre os indivíduos” (p. 105). Assim, assumir a responsabilidade sobre nós

mesmos, nosso aprendizado, nossos atos, nosso relacionamento com os outros e com o

mundo escapa aos limites da sala de aula e adquire uma importância global, contribuindo

para o destino do mundo e da realidade.

No decorrer do curso, os estudantes deram mostras de estarem, pouco a pouco,

assumindo disposições para lidar com as incertezas inerentes ao processo de

aprendizagem, de correr riscos, de manifestar inseguranças, de se adaptar a novas

situações e de atuar apesar dos medos. Anderson, por exemplo, ao final da segunda

semana declarou: “Existe às vezes uma certa insegurança em responder certas perguntas

[...], isso ocasiona uma dificuldade na aprendizagem”. Já no final do curso, o mesmo

estudante havia revisto sua posição em relação às suas inseguranças: “Mesmo notando

que ainda tenho dificuldades, estou procurando desempenhar as atividades dentro e fora da

sala de aula”, demonstrando já uma tolerância maior ao sentimento de incerteza. Fabiane,

por sua vez declarou: “Eu tinha aquele medo. [...] Na hora de responder alguns deveres,

tinha palavras que eu não sabia, mas com o auxílio do professor eu não tinha dificuldade

maior”.

Os estudantes, assim, evidenciaram progressos em relação à convivência com a

ambigüidade, com a incerteza e com o risco inerente ao processo de aprendizagem. De

acordo com Hadley (1993), pessoas que têm baixa tolerância à ambigüidade geralmente se

sentem ansiosas e frustradas se a atividade com que estão envolvidas apresenta elementos

desconhecidos. Já pessoas que lidam com naturalidade com a imprecisão são capazes de

operar em um ambiente de incertezas. No início do curso, os estudantes paralisavam frente

à sua própria incerteza: se não sabiam responder uma pergunta em aula ou nas tarefas de

casa, se não tinham certeza se sua contribuição seria ou não “correta”, preferiam se abster

de participar a se arriscar. Aos poucos, dando mostras de elevar sua tolerância à

ambigüidade, os estudantes passaram a se arriscar cada vez mais, e a lidar com mais
104

conforto com as incertezas. Considerando-se a condição sempre instável, sempre mutante

de nossa realidade, uma das prerrogativas mais importantes da educação hoje é auxiliar as

pessoas a desenvolver estratégias para atuar em meio à incerteza.

Segundo Morin (a1999), por se configurar em uma tradução do real, que é uma ação

submetida tanto às possibilidades quanto às limitações de nosso aparato cognitivo, todo o

conhecimento construído implica incerteza e risco, com os quais necessitamos aprender a

lidar para continuarmos construindo saberes. Segundo o autor, aprender a lidar com essas

incertezas é essencial não só no aprendizado mas mesmo na sobrevivência humana.

Outro aspecto importante no processo de auto-conhecimento dos estudantes se

relaciona com a tomada de consciência a respeito do caráter processual de seu

aprendizado, de seus progressos, de suas limitações e dificuldades e, especialmente, da

incompletude de seu conhecimento e da necessidade de se manter aprendendo. “Evoluí

muito desde que eu entrei neste curso”, declarou Vanessa ao final da primeira semana de

aulas. “Estamos aprendendo inglês pouco a pouco”, complementou William.

Um dos princípios da educação transdisciplinar é a concepção do conhecimento da

realidade como estando permanentemente em aberto, o que torna essencial que os

estudantes estejam cientes do caráter inesgotável da busca pelo saber, seja ele específico

ou global. "O conhecimento é transitório, provisional, e relativo [...], o modo único como

cada pessoa atribui sentido a suas experiências" (VON GLASERSFELD, 1995, p. 96).

Acredito que o curso tenha sido bem sucedido nesse aspecto, pois os estudantes, ao final

do período programado de aulas, estavam alertas para o fato de que, apesar da intensa

experiência de aprendizado que acreditavam ter vivenciado, reconheciam que haviam

aprendido pouco em vista do que há para descobrir, e também afirmaram que gostariam de

continuar estudando inglês, o que evidencia uma contradição: ao mesmo tempo que os

alunos consideravam ter construído muitos conhecimentos, estavam cientes de que o que

sabiam era pouco.

Morin nos alerta para os limites do conhecimento humano ao afirmar que o mistério

do real não se esgota no conhecimento. “Nenhum conhecimento conseguiria apreender a


105

realidade por trás ou sob o fenômeno” e por isso “a verdade total, exaustiva ou radical é

impossível” (MORIN, a1999, p. 244). Essa limitação não deve ser vista, porém, apenas

como insuficiência. Ela abre também possibilidades, pois torna o aprendizado sempre

possível. Morin afirma que a consciência das limitações do aparato cognitivo humano e de

suas realizações é “uma aquisição capital para o conhecimento”, pois “o conhecimento dos

limites do conhecimento faz parte das possibilidades do conhecimento e realiza essa

possibilidade” (MORIN, a1999, p. 245).

Também é importante que os estudantes saibam que, além de nosso processo de

aprendizado, o próprio estado do conhecimento está sempre em aberto, na concepção

gödeliana assumida pela transdisciplinaridade (NICOLESCU, 2002). No caso específico do

aprendizado da língua inglesa, foi necessário estarmos atentos ao fato de que, segundo

Morin, a vida da linguagem se alimenta da vida individual e social de seus produtores, das

atividades que integra e das experiências que viabiliza. Além disso, cada língua realiza

trocas com outras línguas e se enriquece com as diferentes histórias, experiências e

criações de outras culturas. É esse dinamismo da linguagem, que favorece a vitalidade de

nossa experiência, “permite a vida do espírito e a vida das idéias” (b1999, p. 202).

Assim, mais do que uma entidade autônoma, para Morin a linguagem é um ser vivo.

“As palavras e as nuanças nascem, degradam-se, morrem”. (MORIN, b1999, p. 201). Não

só as palavras de uma língua, mas as próprias linguagens têm seus ciclos. Segundo

Bondia26, as línguas estão em constante transformação, num permanente processo de auto-

degradação e auto-regeneração característico da vida, sendo usada por pessoas que

também se modificam.

Houve ocasiões em aula em que discutimos esse traço vivo e mutante da linguagem:

a quantidade de palavras novas que são cunhadas a cada ano em inglês – dada a grande

quantidade de países e áreas em que o inglês é utilizado como primeira ou segunda língua

– e também as iniciativas formais e informais de reforma da ortografia e mesmo da

gramática de língua inglesa. Penso que essas discussões tenham contribuído para alertar

BONDIA, Jorge Larrosa. Linguagem e educação após Babel. Conferência apresentada na Pontifícia
26

Universidade Católica do Rio Grande do Sul em Porto Alegre, em 4 de setembro de 2003.


106

os estudantes sobre a impossibilidade de um dia chegarmos a esgotar o conhecimento

sobre uma língua e sobre como nos relacionarmos com ela.

Para Morin, aprender é sempre reaprender. O autor define o aprendizado como uma

operação que vai além da aquisição de novas habilidades. “Pode ser aquisição de

informações; pode ser a descoberta de qualidades ou propriedades inerentes às coisas ou

seres; pode ser a descoberta de uma relação entre dois acontecimentos ou, ainda, a

descoberta da ausência de ligação entre eles” (MORIN, a1999, p. 68), mas principalmente

saber como fazer para adquirir essas habilidades e também para modificar o que já

sabemos. Assim, construir novos conhecimentos é, essencialmente, reaprender a aprender,

ou seja, desenvolver estratégias que nos permitam atuar diante do imprevisto.

Nesse sentido, o reconhecimento, por parte dos estudantes, de seus estilos de

aprendizagem, e o conseqüente desenvolvimento de estratégias que tornasse seu processo

de aprendizagem mais autônomo, se tornou crucial no processo. Ao longo do curso, houve

vários momentos para o reconhecimento dos estilos de aprendizagem de cada um e de

explicitação e avanços em relação às estratégias que lhes permitissem realizar uma

aprendizagem mais independente. Assim, os estudantes foram se tornando cada vez mais

auto-orientados na realização de suas tarefas de compreensão e expressão, tanto oral

quanto escrita. Fernando sugeriu que “o que poderia ser trabalhado ainda mais do que já é

são os exercícios de listening [escuta ativa] porque me ajudam na pronúncia”, evidenciando

que compreendia suas necessidades e como atendê-las. Fabiane explicitou seu processo

de construção de estratégias de leitura do seguinte modo: “Eu olhava o material no primeiro

momento e não sabia nada. Aí eu [...] começava a identificar as palavras devagarinho”.

Outro recurso de aprendizagem considerado relevante foi a prática individual em seu próprio

tempo e ritmo. “A minha principal dificuldade hoje é fazer a leitura, [...] a pronúncia”,

reconheceu Anderson ao final do curso, “só eu posso resolver isso: pegar a palavra, saber

que é assim, pronunciar umas quantas vezes até aprender”.


107

Tomando uma expressão de A. Newell e H.Simon, Morin considera o cérebro

humano como um general problem solver27, ou seja, um solucionador de problemas em

geral (MORIN, b1999). Para tal, nosso cérebro dispõe tanto de uma memória genética como

de uma memória cujo repertório se constrói a partir de nossas vivências, e também de

competências para tratar os dados que extraímos do meio através dos sentidos e de

habilidades estratégicas para resolver uma grande variedade de problemas. O objetivo

desse aparato é, além de nos preparar para a vida quotidiana, nos tornar aptos para agir – e

para modificar nossa ação – em situações inesperadas. A estratégia é acionada onde existe

o diálogo com o novo, e onde necessitamos fazer escolhas. Construir conhecimento, na

abordagem complexa, é o permanente desenvolvimento de habilidades cognitivas que nos

permitam nos adaptar a um meio que se modifica a todo instante, além de intervir nesse

ambiente para adaptá-lo a nós.

27
O General Problem Solver (GPS), ou “solucionador geral de problemas” é uma teoria proposta no
final dos anos 70 do século passado pelos psicólogos Newell e Simon para explicar a resolução
humana de problemas expressa na forma de um programa de simulação. Esse programa e o
referencial teórico em que se fundamentava tiveram um impacto significativo nos desenvolvimentos
da psicologia cognitiva que se seguiram. Segundo o GPS, o comportamento humano é uma função de
operações de memória, de processos de controle e de construção de regras, ou seja, é um
processamento de informações. O objetivo principal do GPS era estabelecer um conjunto principal de
processos que poderia ser usado para solucionar uma variedade de diferentes tipos de problemas
(GARDNER, 1995).
108

A educação, na visão complexa-transdiciplinar, é um processo para toda a vida. Um

de seus objetivos é auxiliar os alunos a desenvolver habilidades que lhes tornem capazes

de lidar com um mundo que muda a todo o momento, as chamadas estratégias de

aprendizagem. Morin (b2002) define a estratégia como a arte de utilizar as informações de

que dispomos, em um esforço de reunir algumas certezas para decidirmos sobre um plano

de ação que dê conta da incerteza em meio à qual vivemos. "A complexidade atrai a

estratégia. Só a estratégia permite avançar no incerto e no aleatório” (p. 121), afirma ele,

referindo-se ao caráter complexo – interligado e incerto – de nossa realidade. “Estratégias

de aprendizagem são táticas ou técnicas específicas, observáveis ou não, que o indivíduo

usa para compreender, armazenar, acessar, e usar informações ou para planejar, regular

ou avaliar seu aprendizado” (WILLIAMS, BURDEN, p. 66). Ao desenvolver estratégias, os

estudantes constroem as habilidades necessárias para lidar com as constantes mudanças

no ambiente e para assumir o controle de seu próprio aprendizado.

“Aprender é um processo essencialmente pessoal e individual e duas pessoas não

aprendem a mesma coisa mesmo que se encontrem na mesma situação particular”

(WILLIAMS, BURDEN, 1997, p. 96). Uma vez que os estudantes trazem para o processo de

aprendizagem características e experiências específicas que influenciam a maneira como

constroem seu conhecimento, as estratégias de aprendizagem utilizadas pelos estudantes

são tão pessoais e individuais como o próprio processo de aprendizagem.

No aprendizado de uma língua estrangeira, é comum que os estudantes não se

sintam à frente de seu próprio processo, por desconhecerem suas competências para tal.

Além disso, os aprendizes geralmente não estão cientes das estratégias que usam em seu

processo, e se beneficiariam se fossem auxiliados a tomar consciência delas. Neste ponto

reside a importância da mediação no aprendizado da língua: aos professores cabe

compartilhar a responsabilidade sobre o processo com os estudantes e auxiliá-los na

tomada de consciência e no desenvolvimento de suas estratégias de aprendizagem.

Preparar os estudantes para intencionalmente construir e fazer uso de estratégias de

aprendizado, reaprendendo a aprender, não é uma tarefa fácil. Segundo Williams e Burden
109

(1997), há duas aproximações principais para o desenvolvimento de estratégias de

aprendizagem em sala de aula. A primeira se fundamenta na promoção de momentos

específicos para o ensino e aprendizagem de estratégias. Já a segunda sugere que as

estratégias devem ser ensinadas e aprendidas em um processo de “infusão”, permeando o

processo de aprendizado de conteúdos específicos. É possível que alguns estudantes se

beneficiem mais da primeira abordagem, enquanto que a segunda atende melhor às

necessidades de outros. Frente às alternativas, cabe ao professor tomar decisões

metodológicas abrangentes, de modo a atender aos estilos cognitivos de diferentes

estudantes. Não há soluções simples para a questão de como promover o desenvolvimento

de estratégias de aprendizagem. É, porém, crucial que, como educadores, nos

mantenhamos sensíveis à maneira como os estudantes aprendem e a posição central que

ocupam em seu próprio aprendizado. Além disso, é necessário que o professor acredite no

poder de ensinar a reaprender a aprender.

Segundo Morin (a1999), é no difuso âmbito das limitações, das inseguranças e do

risco que podemos vislumbrar realidades que excedem nossas possibilidades, e tentar

atualizar nossas potencialidades, tornando, através delas, real a possibilidade de conhecer

que ainda é apenas virtual. Porém, embora estivessem cientes de suas insuficiências e

dificuldades, os estudantes não pareciam, ao final do curso, estar seguros a respeito de

seus pontos fortes. Vanessa foi a única estudante a se posicionar com segurança em

relação a esse aspecto, declarando que seu ponto mais forte era a conversação: “Se

alguém chega e me pergunta alguma coisa [...] eu sei responder. Sei entender também”. Os

outros estudantes ou declararam que não conheciam seus pontos fortes ou deram

respostas vagas, o que indica a necessidade de um maior investimento no auto-

conhecimento dos alunos em relação a suas próprias potencialidades.

Foi possível, no entanto, perceber mudanças na confiança dos estudantes em

relação às suas capacidades de aprendizagem. “No começo eu tive um pouco de

dificuldade, mas aos poucos eu estou aprendendo cada vez mais”, confiava William. Em

sua segunda entrevista, ele declarou: “No começo eu não tinha nem idéia do que ia ser o
110

inglês. E agora é uma língua que eu sei”. “Eu ganhei mais confiança, tenho aprendido com

mais facilidade do que eu esperava”, declarou Fernando. “Aprendi a acreditar no meu

potencial de aprendizado”, declarou Vanessa ao final da terceira semana.

Um componente central na motivação para o aprendizado, Segundo Williams e

Burden (1997), é a edificação de um sentimento de competência, ou seja, da crença de que

somos capazes de realizar novos aprendizados. O aprendizado se torna uma experiência

significativa e prazerosa quando os estudantes se sentem competentes e capazes de

aprender. Uma das responsabilidades do professor é promover esses sentimentos nos

estudantes, encorajando sua auto-confiança.

Williams e Burden afirmam que o sentimento de competência é, em grande parte,

determinado por experiências prévias. No caso do aprendizado da língua estrangeira, é

comum que os estudantes cheguem ao curso com auto-conceitos negativos construídos em

experiências anteriores de aprendizagem. Nessas situações – como foi o que aconteceu no

início deste estudo – os estudantes chegam à sala de aula com receios de se expressar na

língua estrangeira, o que pode inicialmente dificultar seu progresso. Feuerstein (1991), por

sua vez, argumenta que muitas vezes a postura e a atitude do professor são responsáveis

por sentimentos de incompetência nos estudantes e por seus medos de correr riscos. Ele

reforça, assim, a necessidade de um esforço do professor para promover a construção do

sentimento de competência por parte dos estudantes.

O psicólogo canadense Albert Bandura28 (1977, citado por WILLIAMS, BURDEN,

1997) menciona em seus trabalhos o conceito de “auto-eficácia”, que define como a crença

em nossa capacidade de aplicar os conhecimentos e habilidades que já possuímos para

atualizar nossas construções. O autor afirma que o sentimento de auto-eficácia – que pode

ser estimulado através de um envolvimento ativo na solução de problemas – interfere de

maneira decisiva em nossas motivações para a realização de qualquer tipo de atividade,

especialmente as educativas.

BANDURA, A. R. Self-efficacy: towards a unifying theory of behavioural change. Psychological


28

Review, 41, 1977.


111

De acordo com Hadley (1993), a maneira como cada indivíduo percebe o mundo e a

si mesmo ocupa uma posição crucial na construção de conhecimento. Ao longo de nossas

vidas, estamos continuamente enfrentando problemas e tendo que decidir se podemos ou

não resolvê-los. Ao decidirmos que a solução para um problema está fora de nosso

alcance, estamos desistindo de buscar alternativas para lidar com ele. Feuerstein (1991)

propõe que boa parte das barreiras ao aprendizado são auto-impostas devido à falta de

crença em resultados positivos. Nesse sentido, é importante encorajar os estudantes na

busca persistente de soluções para os problemas que enfrentam.

Um componente importante da retomada realizada pelos estudantes, possivelmente

decorrente da construção da sensação de competência, se refere às modificações ocorridas

em suas motivações e em seus sentimentos em relação à língua inglesa e também em

relação a seu processo de aprendizagem. Já em seu primeiro parecer semanal, Fernando

declarou: “Minhas expectativas são boas até o final do curso. Acho que vou alcançar os

objetivos que eu espero”. “Estou adorando o curso”, declarou Helly. “Estou aprendendo

bastante, e estou contente com isso, me sinto motivada para freqüentar as aulas, participar

delas”, disse Fabiane após a segunda semana do curso.

Segundo William e Burden (1997), a motivação é considerada pelos professores

como uma das influências mais significativas no aprendizado dos estudantes. Porém,

afirmam os autores, geralmente os professores têm idéias indefinidas sobre o que motiva os

estudantes, sobre o que lhes deixa satisfeitos a respeito de seu trabalho, e sobre como

podem interferir em suas motivações.

Os autores definem motivação como um estado de excitação cognitiva e emocional –

interesse e curiosidade – que conduz a uma decisão consciente de agir – iniciar e sustentar

uma ação por um período de tempo – com o objetivo de atingir determinados objetivos.

Porém, lembram que a natureza da motivação é multifacetada, e que cada indivíduo se

motiva de maneira única, uma vez que as pessoas reagem de maneiras diferentes, de

acordo com suas características e disposições pessoais, frente a situações que


112

compartilham. Nossas motivações recebem também influências de nosso contexto social e

de nossa interação com pessoas que consideramos significativas.

Assim, sabemos que algumas determinações da motivação são internas, a chamada

motivação intrínseca, e outras externas, a motivação extrínseca. Enquanto que na

motivação extrínseca os motivos para atuar têm a ver com possibilidades de ganhos

exteriores à atividade – tais como a aprovação de pessoas significativas, bons resultados

em um exame, ou a obtenção de prêmios financeiros – na motivação intrínseca a própria

vivência da atividade gera interesse e prazer, e nessa satisfação residem os motivos para a

realização da atividade. Williams e Burden (1997) nos alertam, no entanto, para o fato de

que a distinção entre os dois tipos de motivação não é clara, eles se relacionam

dialogicamente, e a maioria de nossas ações decorre de uma combinação entre eles.

No processo educativo, segundo Williams e Burden, os dois tipos de motivação têm

sua contribuição. Então, quanto mais valor os indivíduos atribuem ao seu envolvimento em

uma atividade ou ao sucesso obtido a partir dessa atividade, mais motivados tenderão a

estar para realizá-la. Cabe ao professor, assim, auxiliar os estudantes a refletir sobre suas

motivações, e em sua conscientização a respeito do valor que atribuem às diferentes

atividades ou ao resultado delas. Desse modo, eles podem compartilhar com o professor as

decisões a respeito do andamento das aulas e da seleção das atividades educativas que

lhes despertem o interesse e lhes envolvam ativamente, contribuindo na construção tanto

individual quanto compartilhada de conhecimentos na sala de aula.

Quando questionados, em suas segundas entrevistas, sobre o que haviam

aprendido ao longo do curso, as respostas dos estudantes foram bastante abrangentes.

Houve menções a aspectos estruturais da língua inglesa, como regras gramaticais e grupos

léxicos, e também traços culturais característicos dos países de língua inglesa. Além disso,

os participantes afirmavam ter aprendido muito sobre si mesmos. Os estudantes também

reconheceram, entre os conteúdos, a emergência de valores como respeito pelo outro e

confiança em si. Assim, os depoimentos dos estudantes evidenciaram a percepção de


113

aprendizagem de conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais, como proposto por

Coll (1997).

O autor propõe que a educação vá além do ensino de conteúdos factuais – fatos e

dados apresentados aos estudantes para que os memorizem, muitas vezes sem

compreensão, e reproduzam quando necessário – para promover a aprendizagem de

conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais.

Os conceitos se originam nas relações significativas estabelecidas entre diferentes

dados e fatos. Isso significa que, na construção de conceitos, é necessário que atribuamos

significados às informações que nos são apresentadas e que estabeleçamos conexões

entre elas para gerar novos sentidos. Construir conceitos, sob esta ótica, é modificar nossas

idéias, concepções e representações como conseqüência de interações de nossos

conhecimentos anteriores com a nova informação. Essa construção é, assim, processual,

pois cada nova tentativa pode nos proporcionar uma nova compreensão dos fenômenos

que nos dispomos a aprender.

Os conteúdos procedimentais, segundo Coll (1997), se configuram como cursos de

ação, caminhos, operações ou séries de operações ordenadas e orientadas para a

obtenção de um resultado desejado. Trabalhar os procedimentos significa, então,

desenvolver a capacidade de saber fazer, ou seja, de atuar, de usar e transpor os

conhecimentos construídos para situações em que eles se fazem úteis e necessários. O

saber fazer consiste em operar tanto com objetos como com informações. Assim, os

conteúdos procedimentais podem se referir à motricidade, como a manipulação de

instrumentos, ou à cognição, que envolve abstrações tais como símbolos, representações,

imagens e conceitos, entre outras.

Podemos definir atitudes como experiências subjetivas internalizadas, tendências ou

disposições construídas e relativamente estáveis a partir das quais avaliamos a nós

mesmos e a realidade a nosso redor, e também segundo as quais nos expressamos e

atuamos. As atitudes possuem três componentes básicos, que são o cognitivo (nossos

conhecimentos e crenças), o afetivo (nossos sentimentos e preferências) e o componente


114

de conduta (ações manifestas e declarações de intenções). Segundo Coll (1997), a

instituição educativa não se limita a ensinar conceitos e procedimentos. Como parte do

sistema cultural de uma sociedade, contribui para preservar e gerar atitudes e valores,

buscando – implícita ou explicitamente – atuar com vistas a um ideal de ser humano, de

escola e de sociedade que inspira a sua atividade e que lhe confere uma identidade. Dessa

forma, as atitudes e os valores se constituem em um projeto compartilhado pela

comunidade escolar que orienta as atitudes e as atividades na escola.

Podemos considerar que as atitudes e os valores permeiam a experiência

educacional e que seu compartilhamento ocorre mesmo que não se constituam em

conteúdos educacionais. Como a maior parte dos conteúdos atitudinais internalizados pelos

estudantes não são ensinados formal ou intencionalmente, Coll urge os educadores a se

conscientizarem sobre os processos de geração de atitudes e valores que ocorrem no

ambiente escolar e no processo educativo. Assim, a inclusão dos conteúdos atitudinais no

currículo escolar, ao mesmo tempo em que amplia as perspectivas pedagógicas dos

professores, se traduz em uma maior complexidade de seu compromisso para com os

estudantes.

Coll ressalta que essa separação é útil apenas para orientar o planejamento de

objetivos de uma aula ou de um curso e a escolha de atividades adequadas para atingi-los.

Na sala de aula, é fundamental termos consciência de que ensinamos conceitos,

procedimentos e atitudes ao mesmo tempo e de maneira interligada, de modo que os

estudantes compreendam os conceitos trabalhados e, sobretudo, possam utilizá-los em

suas realidades e justificar seus usos, o que está em acordo com a concepção

transdisciplinar-complexa de educação, que recomenda que os conteúdos estejam

integrados às vidas dos estudantes de modo que possam deles se apropriar, refletir sobre

eles e usá-los em sua busca por melhor qualidade de vida.

Para Morin, a fonte de todo o conhecimento é simultaneamente a realidade do

mundo e a atividade do sujeito que se dispõe a conhecer (MORIN, a1999). Essas duas

instâncias se relacionam de modo complexo e indissolúvel, em um circuito retroativo, o que


115

significa que o conhecimento humano é ao mesmo tempo objetivo e subjetivo. É objetivo,

por um lado, na medida em que percebemos o mundo como um objeto a ser conhecido. Por

outro lado, é subjetivo porque é construído de modo individual e único no interior de cada

um. Assim, na abordagem transdisciplinar-complexa, o conhecimento, mesmo ao objetificar

a realidade, não se desprende da subjetividade humana.

A relação entre o sujeito e o mundo, segundo o autor, pressupõe “inerência,

separação e comunicação” (MORIN, a1999, p. 227). A inerência, ou a não-dissociabilidade,

decorre da pertença do sujeito que conhece e do objeto a ser conhecido ao mesmo mundo.

É a pertença comum que permite a comunicação entre o sujeito e o objeto, que é condição

para o conhecimento. Contudo, nessa inerência há uma separação necessária entre o

cognoscente e cognoscível, o que constitui uma dualidade insuperável. Se não houvesse a

separação não haveria sujeito ou objeto de conhecimento, ou seja, não haveria necessidade

ou interesse interior para conhecer ou realidade exterior a ser conhecida. A separação

também é fundamental para a interação que permite a construção de conhecimento.

É com base na concepção dual objetiva-subjetiva do conhecimento humano, e nos

princípios de inerência, separação e comunicação que a experiência de aprendizado

realizada pelos estudantes do curso foi abordada aqui. A construção de conhecimento –

compreensão e uso – da língua inglesa foi concebida como um processo ao mesmo tempo

subjetivo, uma vez que é individual e único para cada pessoa, e objetivo, pois tem na

linguagem seu objeto. A edificação de habilidades comunicativas também foi vista aqui

como complementar à des-re-elaboração de nós mesmos e de nossas visões dos outros, da

vida e do mundo, em um processo simultaneamente individual e compartilhado que ocorreu

ao longo de cada encontro do curso. É sobre esses encontros – os eventos educacionais e

interacionais diários, construídos cooperativa e solidariamente – que versa a próxima parte

desta discussão.
116

5 AS AULAS COMO EVENTOS EDUCACIONAIS E INTERACIONAIS

Gudsdorf, em Professores para quê? descreve o encontro entre um educador e seus

estudantes do seguinte modo:

[...] um professor vai começar seu curso. Isso se dá cem vezes por dia no
mesmo prédio. Essa reflexão, no entanto, pode não conseguir dissipar a
inquietação e levar à angústia. 'Que venho fazer aqui? E que eles vêm fazer
aqui, eles todos e cada um por sua parte? Que espero deles? Que esperam
de mim?' (GUDSDORF, 1987, p. 33).

O evento da aula, por mais rotineiro e programado que possa ser, não é banal,

“apesar de nossos esforços para descaracterizar o acontecimento, retirando-lhe o que

poderia ter de insólito, de excepcional, portanto de ameaçador” (GUDSDORF, 1987, p. 33).

Uma aula é um encontro entre universos que se contrapõem e complementam, um embate

do qual não saímos iguais ao que éramos quanto entramos. Unidade estrutural do processo

educativo, a aula é o evento em que nossas idéias, crenças, valores, limitações e

potencialidades se realizam e se atualizam, permeando nossas atitudes e nossas

atividades, facilitando ou impedindo o processo de ensino e aprendizagem.

Em suas entrevistas e pareceres semanais, os estudantes consideraram que as

qualidades e propriedades dos encontros diários – as aulas – se constituíram em elementos

decisivos para a aprendizagem. As aulas foram abordadas pelos estudantes tanto sob a

ótica de sua dinâmica – ou seja, a qualidade dos movimentos internos responsáveis pela

evolução do aprendizado – quanto sob a perspectiva de sua atmosfera – isto é, as

propriedades do ambiente social físico e/ou psicológico que oportunizaram a própria

dinâmica. Esses dois traços das aulas – dinâmica e atmosfera – não podem ser

considerados de modo isolado, uma vez que estabelecem entre si uma valiosa relação

recursiva, em que simultaneamente permitem e influenciam a existência e as características

um do outro.
117

Os estudantes revelaram surpresa com o fato de que as aulas foram ministradas em

inglês desde o início do curso e que, mesmo assim, compreendiam tanto os conteúdos

quanto as interações orais após um curto período de familiarização tanto com a língua

inglesa quanto com as atividades. “No primeiro dia eu fiquei assustada porque não entendia

muita coisa, mas depois fui me acostumando”, admitiu Helly.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (1999), por um lado,

alertam os professores de língua estrangeira para fatores que podem dificultar, para os

estudantes, o aprendizado do idioma. Entre eles, encontram-se a reação de estranhamento

frente ao novo idioma e a frustração pela pequena capacidade de comunicação. Por outro

lado, Willis (1996) argumenta pelo uso exclusivo da língua estrangeira nas salas de aula em

que ocorre seu processo de ensino e aprendizagem, afirmando que:

se os iniciantes se acostumam a ouvir apenas inglês durante sua aula, eles


logo entenderão e mais tarde aprenderão a falar [...]. Assim, além de
aprender itens específicos de linguagem que estão sendo formalmente
ensinados, eles também estarão praticando inconscientemente um conjunto
de habilidades lingüísticas, como ouvir e captar palavras-chave, e
começando a pensar em inglês [...] (p. 1).

Segundo a autora, uma língua é melhor ensinada e aprendida através de seu uso

real do que através de práticas padronizadas e exercícios. Ao longo do curso, busquei me

comunicar em inglês com os estudantes a maior parte do tempo. Nossas trocas usuais, a

comunicação natural que se estabelece entre professor e estudantes e mesmo os

momentos das aulas direcionados para estudos específicos, como a construção de novo

vocabulário e de estruturas gramaticais, além das negociações de procedimentos para as

atividades e de normas para os jogos, foram realizados em inglês. Tomei o cuidado, porém,

de estar atenta às reações dos estudantes para não lhes causar, com a insistência em

estabelecer interações com eles na língua em estudo, sentimentos de incapacidade e de

frustração. Seguindo as sugestões de Willis, complementei minhas palavras com gestos,

expressões faciais e ilustrações. Isso não quer dizer que nós não conversávamos em

português nas aulas. Houve diversos momentos, em que surgiram questionamentos e


118

idéias originais, ou em que discutíamos estilos e estratégias de aprendizagem, em que

nossa comunicação necessitou ser estabelecida em nossa língua materna para fins de

clareza. Procurei seguir uma norma que me parece razoável: utilizar inglês quando possível

e português quando necessário.

No início do curso, quando os estudantes não conseguiam expressar o que

desejavam em inglês, eles recorriam ao português. Ao longo dos encontros, porém, percebi

que eles passaram a utilizar gestos e expressões faciais para compensar a insuficiência de

seus conhecimentos em várias situações diferentes: para expressar dúvida ou insegurança,

para dar instruções aos colegas, para mostrar falhas em seu próprio trabalho ou no dos

outros, entre outros. Nós não tivemos momentos específicos do curso com o objetivo de

desenvolver essa habilidade expressiva, mas acredito que eles me observaram atuando e

acabaram compreendendo, mesmo que intuitivamente, que é possível que nos

expressemos verbalmente com o auxílio da expressão corporal.

Os trabalhos em sala de aula foram considerados motivadores especialmente por

oportunizarem a participação ativa dos estudantes e por se fundamentarem em atividades

que promoviam a comunicação genuína entre eles, que propiciava o desenvolvimento de

habilidades tanto individuais quanto do grupo como um todo. “A gente pode participar mais

do que na escola”, comparou William já em seu primeiro parecer semanal. “Eu me sinto

motivada para freqüentar as aulas, participar delas”, disse Fabiane.

Na concepção complexa, o conhecimento é inseparável da ação. Ele é, ao mesmo

tempo, atividade – o ato da cognição – e o produto dessa atividade (MORIN, a1999). Assim,

o aprendizado, na abordagem complexa-transdisciplinar se dá de modo ativo, em que o

aprendiz é, e se sente, junto com o professor, o protagonista-coadjuvante do processo,

fazendo uso de seus conhecimentos prévios, de suas estratégias e de sua intuição.

Nicolescu (2002) afirma que, para que os indivíduos tenham a oportunidade de

assumir e exercer sua responsabilidade, as estruturas sociais devem gerar condições para

que isso ocorra. O protagonismo dos estudantes foi algo que busquei estimular ao longo do

curso. Em vez de vivenciar a explicitação de estruturas gramaticais, por exemplo, os


119

estudantes tinham a oportunidade de observar – e, muitas vezes construir – exemplos para,

a partir deles, deduzir parâmetros. Também tinham a oportunidade de confrontar suas

hipóteses com outros exemplos à procura de confirmação ou refutação. Acostumei-me a

responder perguntas com “O que tu achas?”, ou a devolvê-las para o grupo. Aceitava e

valorizava suas respostas, que geralmente tinham muito de apropriado à situação e partia

delas para uma explicação mais detalhada, se necessário. Embora no início do curso essa

prática pudesse ser exasperadora para os estudantes, no decorrer das aulas eles se

tornavam mais receptivos a ela.

As opiniões dos estudantes a respeito da característica fundamental da modalidade

intensiva do curso – a concentração da carga horária – foram divergentes. Parte dos

estudantes considerou benéfica a concentração da carga horária. “Tinha que ser manhã,

tarde e noite”, exagerou Fabiane, “o ideal é ter mais tempo porque de manhã podia fazer

uma coisa, de tarde outra, mas claro que este tempo não vai ser o bastante”. “Eu gostaria

que fosse bem mais tempo, mais prolongado”, disse Anderson. Para esses estudantes, as

duas horas diárias de aula pareceram vantajosas. Outra parte dos estudantes se sentiu

diferente em relação à concentração dos trabalhos. “No intensivo, tu não tens aquele

descanso até mesmo para ter um raciocínio”, lembra Fernando, acrescentando: “Eu preciso

de mais tempo para poder completar as tarefas [...], fazer mais pesquisas [...], levar mais

dúvidas”.

Pesquisas realizadas a respeito dos resultados de aprendizagem em cursos

intensivos de línguas estrangeiras (República Checa, 2002) tendem a concordar com ambas

as partes, ao reconhecer que essas modalidades de cursos evidenciam vantagens e

desvantagens tanto para cada estudante individualmente quanto para o grupo de

estudantes. Como vantagens principais, aparecem o visível progresso no aprendizado dos

estudantes e a intensa construção de vínculos entre os membros do grupo – como foi

discutido acima. Já as principais desvantagens são a inflexibilidade do arranjo do curso –

notada por Fernando – e as diferenças individuais, tanto nos ritmos de trabalho quanto no
120

progresso no aprendizado, que se tornam mais marcantes no caso de um trabalho intenso

concentrado em um período de tempo relativamente curto.

Segundo Cañal et al. (1997), as atividades educativas necessitam ser planejadas

para atender tanto aos objetivos previstos para o curso quanto aos tempos e ritmos de

aprendizagem dos diferentes alunos, e esse planejamento se fundamenta em negociações

entre os membros do grupo. Segundo os autores, os trabalhos em sala de aula devem se

caracterizar pelo diálogo e pela maleabilidade, de modo a permitir que cada estudante tenha

oportunidades para se desenvolver segundo seu próprio tempo e ritmo. Embora essa

maleabilidade se torne, em um programa de ensino e aprendizagem estruturado na

modalidade intensiva, mais difícil de ser atingida, ela pode, ainda assim, ser buscada

através do planejamento de atividades individuais em aula intercaladas com as interativas, e

principalmente através da inclusão de tarefas de consolidação e de avaliação do

conhecimento construído a ser realizadas extra-classe.

A oportunidade de avaliação diária de seu próprio trabalho foi apontada pelos

estudantes como um aspecto importante do programa. Na entrevista preliminar ao curso,

Anderson havia expressado sérias restrições ao modo como havia sido avaliado em sua

experiência escolar com as línguas estrangeiras: “davam um conteúdo no quadro, chegava

na prova, davam um conteúdo bem inferior ao que era dado no quadro, e ainda [...] em

dupla, [...] com consulta no livro. Não cobravam, então não instigavam o aluno”. O

estudante demonstrava, a seu modo, uma visão construtiva de avaliação: um desafio

coerente que se configura em uma contribuição no processo de aprendizado dos

estudantes.

No início do curso, foi acordado que a realização de uma avaliação formal escrita e

oral no final do curso seria opcional, mas que o grupo por inteiro deveria realizar atividades

de avaliação e auto-avaliação diárias e semanais. Optei por propor tarefas de casa diárias

como nosso principal instrumento de acompanhamento do progresso individual e do grupo,

seguindo a sugestão de Lesley Painter (2003). Na primeira aula, tivemos uma rápida

discussão a respeito dos diferentes aspectos a serem avaliados – conceituais,


121

procedimentais e atitudinais (COLL, 1997) – e também concordamos que as tarefas de casa

constituíam as atividades de avaliação diária, a respeito das quais os estudantes deveriam

realizar uma reflexão naqueles três âmbitos.

Assim, houve momentos em cada aula dedicados à discussão das conclusões a que

os estudantes haviam chegado em relação às tarefas, das estratégias usadas, das

dificuldades encontradas e dos sentimentos provocados pelas atividades. Nessas

discussões, os estudantes compartilhavam ativamente o que haviam feito e como, e eu

atuava como organizadora das interlocuções e sistematizadora das conclusões, que eram –

via de regra – registradas no quadro-branco. Eu tomava o cuidado de não realizar uma

simples “correção” das atividades, mas as problematizava e questionava os estudantes

sobre diferentes alternativas, propiciando-lhes a oportunidade de rever suas idéias e

procurarem seus próprios enganos.

Jussara Hoffman (1995) afirma que, antes de refletirmos sobre avaliação da

aprendizagem, necessitamos refletir sobre o que é aprender. A autora define o aprender

como a busca do desenvolvimento pleno dos estudantes: seus interesses, sua curiosidade e

também sua autoria como pesquisadores, escritores e leitores. A aprendizagem é um

conjunto de saberes e fazeres que não podem ser somados ou justapostos. Nesse sentido,

ao avaliar, o professor se torna um aprendiz no processo, pois necessita se dispor a

conhecer as estratégias dos estudantes, o modo como eles pensam, atuam e realizam as

atividades educativas para, a partir desse conhecimento, construir condições de intervir no

processo e orientar seus estudantes na continuidade de sua aprendizagem (HOFFMAN,

1995).

Considero importante incluir na reflexão da educadora a responsabilidade dos

estudantes por sua própria avaliação. Os estudantes, assim como o educador, necessitam

conhecer suas estratégias, e seus modos de refletir e agir ao longo do processo

educacional, para que tenham condições de apreciar criticamente seu desempenho e seu

desenvolvimento e, com base nesse conhecimento, traçar planos de ação e de intervenção

para si mesmos. Uma importante conseqüência do acompanhamento de nosso próprio


122

progresso de aprendizagem é o reconhecimento de nossas permanentes mudanças

pessoais como estando sob nossa própria responsabilidade. Considerando o estado de

permanente modificação do mundo, o reconhecimento da mudança como um processo

contínuo pode ser visto como uma das tarefas cruciais da educação. Cabe ao professor,

então, identificar maneiras de auxiliar os estudantes a se tornar mais cientes do seu próprio

desenvolvimento sem depender tanto de uma avaliação do professor.

A auto-avaliação é, assim, uma importante ferramenta na construção da autonomia

dos estudantes e na tomada de responsabilidade sobre seu próprio aprendizado. “A

principal forma de avaliação”, acredita Fernando, “é que tu saias satisfeito com aquilo que tu

foste fazer”. E para acessar sua satisfação em relação a seus objetivos, a auto-reflexão e o

auto-conhecimento são essenciais. As tarefas de casa e o compartilhamento das

conclusões, dos modos de fazer e dos sentimentos envolvidos em sua realização tiveram

como objetivo oferecer aos estudantes uma oportunidade diária de avaliar seu próprio

progresso e de manifestar suas opiniões a respeito dos conteúdos e das atividades

realizadas.

A realização de atividades extra-classe foi considerada também um importante

recurso de aprendizagem. “Eu chegava em casa, fazia os temas e ficava naquela

expectativa para o outro dia”, narra Fabiane, destacando o aspecto instigador das

atividades. “Todo o tempo livre que eu tinha eu usava para revisar a matéria”, afirmou Helly

em sua entrevista posterior ao curso. Anderson, por sua vez, reconhecia que a falta de

tempo para dedicar às tarefas extra-classe lhe impedia de desfrutar mais plenamente da

experiência de aprendizado: “Não consigo um tempo suficiente para fazer as revisões

completas do que foi estudado, e isso vem a acarretar no meu aprendizado uma limitação

que eu não gostaria”.

Segundo Painter (2003), a realização de tarefas de casa é uma parte vital do

aprendizado, pois auxilia os estudantes a internalizar e consolidar os conteúdos trabalhados

em sala de aula, além de ter o potencial de tornar os estudantes mais autônomos, ao

requerer uma postura ativa e reflexiva. Para que essas potencialidades das tarefas de casa
123

se realizem, porém, Painter aponta que elas devem ser estimulantes e instigantes. Os

estudantes necessitam percebê-las como uma atividade significativa e reconhecer seu valor

em seu processo de aprendizado. “As tarefas de casa devem ser uma experiência positiva

que encoraje os estudantes a aprender” (p. 8). Os depoimentos acima sugerem que esses

objetivos foram atingidos, uma vez que os estudantes demonstram ter reconhecido a

relevância das atividades extra-classe na construção de seu conhecimento.

A ludicidade – o trabalho com jogos e brincadeiras, além do clima lúdico geral – foi

mencionada como um importante recurso de ensino e de revisitação de conteúdos. “Se a

pessoa não aprendia de um jeito, aprendia através de jogos, era uma maneira mais fácil

para quem não tinha [...] entendido alguma coisa”, lembra Vanessa. “Houve brincadeiras, e

assim eu acho que a gente vai aprendendo melhor o inglês”, acredita William.

Denominar a espécie humana homo sapiens, afirma Morin (d2002), é uma redução

crassa. Somos homo sapiens, mas somos também demens, economicus, mythologicus,

prosaicus, poeticus, faber, ludens. Em suma, somos o homo complexus. Esquecer de

nossas demais dimensões – além da racional – no processo educativo seria também uma

redução, que mutilaria tanto a experiência de aprendizagem como as próprias pessoas

envolvidas nela. O aprendizado, nessa perspectiva, deve se esforçar por envolver nossas

dimensões de modo integrado, numa tentativa de nos proporcionar uma vivência mais plena

de nós mesmos e de nossas interações com o que nos rodeia. A ludicidade, sob essa ótica,

se configura como um importante componente da educação.

O reconhecimento do valor da ludicidade no processo educativo não é um fenômeno

recente. Segundo Teixeira (1995), já no século XVII Comênius defendia, em sua Didactica

Magna, a prática de jogos educativos, por seu potencial na formação integral de um

indivíduo, em seus aspectos cognitivos, afetivos, motores e sociais.

A ludicidade é um impulso natural dos seres humanos, lembra o autor. Assim, a

realização de atividades lúdicas satisfaz – através de um engajamento espontâneo –

necessidades humanas de prazer e gozo. Os jogos e brincadeiras – ou qualquer outra

atividade que se realiza por prazer e esforço voluntário – envolvem as pessoas de modo
124

pleno. Ao brincarmos, estabelecemos uma relação prazerosa e criativa com a realidade. Ao

jogarmos, estamos pensando, atuando, sentindo, socializando, aprendendo.

Embora a ludicidade tenha um valor educacional intrínseco, ela tem sido utilizada

como recurso pedagógico em situações formais de ensino e aprendizagem no sentido de

proporcionar aos estudantes um modo mais natural e divertido e de interagir com os

conteúdos. As atividades lúdicas, segundo o autor, têm o poder de influenciar as

motivações e os sentimentos dos estudantes em relação aos materiais, ao mesmo tempo

em que – dado seu caráter desafiador – ativam e modificam seus esquemas mentais,

facilitando seu aprendizado.

O lúdico pedagógico, assim, se constitui em atividades que têm como objetivo

despertar o interesse, a curiosidade e a imaginação dos estudantes, estimular a construção

de novo conhecimento e promover uma aprendizagem significativa. "Mais do que um

passatempo, ele é um elemento indispensável para o processo de ensino e aprendizagem.

A educação pelo jogo deve, portanto, ser a preocupação básica dos professores que têm

intenção de motivar seus alunos ao aprendizado" (TEIXEIRA, 1995, p. 49).

Os conteúdos trabalhados ao longo do curso foram considerados significativos pelos

estudantes. “Os conteúdos são bem importantes”, avaliou Helly. “Tudo o que foi aprendido

foi super-interessante”, entusiasma-se Fabiane. Embora essas afirmações pareçam, à

primeira vista, um tanto vagas, elas podem demonstrar a idéia geral que os estudantes

formaram sobre o que aprenderam nas aulas: conteúdos que lhes interessam, que

consideram relevantes, mesmo não sabendo explicitar por quê, o que encontra um dos

fundamentos da concepção transdisciplinar da educação, que é a de oportunizar aos

estudantes condições de atribuir valor e sentido ao que estão estudando.

Em sua teoria da aprendizagem mediada, Feuerstein (1991) identifica diferentes

características no processo mediado de aprendizado. Dentre elas, as que considera as mais

importantes são a significação, a intencionalidade e a transcendência. Consideradas em

relação dialógica (MORIN, a2002), essas características – discutidas a seguir – se tornam


125

congruentes com a concepção de educação transdisciplinar-complexa proposta neste

estudo.

A significação designa o valor e o sentido que os conteúdos e as atividades

educativas assumem para o aprendiz. Para que a educação seja uma experiência

enriquecedora, os sentidos que emergem do processo devem ser pessoais, ou seja, devem

ser autênticos e relevantes para a vida das pessoas envolvidas. Para que as atividades e

conteúdos assumam sua significação, porém, a intencionalidade – que é a compreensão de

porque estão realizando as atividades e como podem realizá-las – também necessita estar

presente. Desse modo, as aprendizagens escolares se revelam úteis na atuação dos

estudantes no mundo.

Ao final do curso, os estudantes demonstraram ter encontrado a significação e a

intencionalidade de sua experiência ao declararem ter desenvolvido novas expectativas e

novos interesses, além de novos objetivos pessoais. "Toda experiência é válida. Cada vez

que tu aprendes coisas novas ou que tu és exposto a coisas diferentes, elas te

enriquecem", disse Fernando. "Hoje eu desejo aprender inglês", disse William, que havia

começado a estudar inglês por insistência de sua família e que havia construído uma

motivação intrínseca ao longo do estudo. Uma das estudantes, em sua entrevista final,

declarou que havia encontrado seu próprio talento como mediadora, ao descobrir que

apreciava compartilhar seus conhecimentos e auxiliar as outras pessoas a aprender. "Eu

descobri que gosto de ensinar quem não entende, quem tem dificuldade. [...] É uma

maneira de eu estar fazendo uma coisa boa", disse Vanessa, revelando compreender o

imenso prazer que existe em interferir de maneira positiva no processo de aprendizagem de

outras pessoas. A educação tem como um de seus principais objetivos alargar a visão dos

estudantes sobre o mundo, a "ampliação ou atualização de horizontes intelectuais", como

coloca o Ministério da Educação e do Desporto (1997). Sob essa ótica, o desenvolvimento

de novas expectativas, de novos propósitos e de novas motivações é essencial para o

caráter permanente do processo educativo.


126

Já a transcendência, na teoria da mediação de Feuerstein (1991) expressa a

qualidade dos conteúdos e atividades que não se esgotam em si mesmos, podendo ser

transpostos para outras situações em nossas vidas, como foi expresso pelos estudantes do

curso. “A gente aprendeu bem como eles falam lá, bem o que a gente precisa”, acredita

Helly. “Abrangeu a maioria das coisas que tu utilizas no teu dia-a-dia. Isso aí é que vale à

pena”, disse Fernando. “Tu estás num grupo de colegas, conversando sobre coisas

normais”, resumiu Anderson.

A transcendência dos conteúdos – sua transposição para a vida dos estudantes – foi

um dos aspectos significativos do trabalho desenvolvido. E, sob esse ângulo, os conteúdos

conceituais talvez tenham sido os menos importantes. Os estudantes aprenderam inglês

(sua estrutura, vocabulário e pronúncia, e como se comunicar com outras pessoas em

diversas situações), mas é necessário considerar que as oportunidades para o uso desses

conhecimentos em suas vidas é limitada no momento presente. Nesse sentido, é possível

que os conteúdos procedimentais e atitudinais tenham sido mais significativos para os

estudantes. Ao longo do curso, eles tiveram oportunidades de rever seu auto-conceito, as

atribuições que têm em seu próprio aprendizado, seus programas e estratégias de estudo e

de comunicação com os outros. Também se tornaram mais cientes de suas habilidades

para atuar de modo cooperativo e compartilhado, e essas são aprendizagens que eles

poderão levar para outras instâncias de suas vidas.

Em relação a esse aspecto do aprendizado, um dos estudantes comentou, em sua

segunda entrevista, que embora estivesse satisfeito com os conteúdos tratados ao longo do

curso, gostaria de ter trabalhado temas mais específicos para sua área de atuação, que é a

informática. “Eu gostaria que tivesse uma parte mais específica na área de informática”,

disse ele. Logo depois, porém, ele ponderou que isso seria difícil de ser feito, considerando

que ele estava em um grupo de estudantes com diferentes interesses e diversas áreas de

atuação. “Mas como eu estou num grupo que abrange várias áreas, então é um curso que

te abre um leque para vários setores da sociedade”, entendeu ele.


127

O ensino de línguas para objetivos específicos é uma abordagem para o ensino de

idiomas estrangeiros em que as decisões quanto aos conteúdos de aprendizagem e à

metodologia de trabalho são tomadas a partir dos motivos e intenções específicos que

levam um estudante ou um grupo de estudantes a querer ou necessitar aprender a língua

(HUTCHINSON, WATERS, 1990), geralmente relacionados com sua área de atuação

acadêmica ou profissional. Assim, os materiais são produzidos e as atividades planejadas a

partir de uma investigação minuciosa das necessidades, dos interesses, dos estilos de

aprendizagem e dos conhecimentos prévios do estudante. O objetivo do curso que se

configurou neste estudo não era o de atender a necessidades e interesses profissionais ou

acadêmicos específicos dos estudantes, mas oferecer oportunidades para a construção de

bases para uma competência comunicativa na língua inglesa, além da vivência dos valores

transdisciplinares. Desse modo, embora os anseios do estudante – fruto do processo de

reconhecimento de seus próprios objetivos de aprendizagem – sejam relevantes, não

chegam a se configurar como uma insuficiência no trabalho realizado.

Esse estudante distinguiu, no entanto, os componentes intencionais e

transcendentes nos trabalhos de sala de aula. “A gente tratou muito do diálogo [...]. Como é

que eu vou me comunicar?”, ponderou ele. Outros estudantes concordaram com ele: “Eu

vim para cá e consegui descobrir que com o verbo to be tu podias fazer frases. E consegui

descobrir [...] as palavras para fazer outras frases, fazer perguntas...”. William, ao dizer: “Eu

pensei que eu ia aprender as palavras, e não tudo numa frase só”, parece sintetizar o

contraste entre as expectativas de aprendizado iniciais do grupo e o que foi vivenciado.

Morin caracteriza a linguagem como uma “máquina de dupla articulação” (MORIN,

b1999, p. 199), o que significa que, embora as menores partes da linguagem – os fonemas

– sejam entidades sem sentido em si, sua associação produz enunciados dotados de

sentido – as palavras. “O essencial ao sujeito da linguagem é que ela tenha significado, ou

seja, que ela esteja em relação com alguma coisa que não seja ela própria” (Russell29, 1969

citado por MORIN, b1999, p. 199). Segundo Morin, a originalidade da linguagem humana

reside no fato de que seus elementos são usados para designar um mundo exterior a ela.
29
RUSSELL, B. Signification et vérité. Paris: Flamarion, 1969.
128

Além disso, segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio

(1999), o ensino de um idioma estrangeiro que visa apenas ao conhecimento

metalingüístico, ou seja, ao conhecimento sobre a língua, deve dar lugar a uma preparação

para situações de comunicação real na vida cotidiana. “Para poder comunicar-se numa

língua qualquer não basta, unicamente, ser capaz de compreender e de produzir

enunciados gramaticalmente corretos. É preciso, também, conhecer e empregar as formas

de combinar esses enunciados num contexto de maneira que se produza a comunicação”

(p. 151). Abrir mão da significação e da contextualização da língua estrangeira em sala de

aula seria o mesmo que ignorar a originalidade da linguagem humana, como colocado por

Morin.

É importante lembrarmos neste ponto que as pessoas constroem seus sentidos e

planejam suas ações a partir de suas experiências de aprendizagem de modo único e –

embora esse seja um processo que envolve intensas interações – a maneira como o fazem

depende fundamentalmente de como elas são. Esse processo recebe as influências do

auto-conceito, das emoções e das motivações de cada um. Diferentes abordagens de

ensino podem ser vistas como diferentes tentativas de auxiliar as pessoas a atribuir sentido

a suas vidas (WILLIAMS, BURDEN, 1997). O ensino, nessa perspectiva, é um processo

facilitador da construção pessoal de significação, intencionalidade e transcendência. Cabe

ao professor, assim, auxiliar os estudantes a perceber o valor e a utilidade que os

conteúdos e as atividades que ocorrem na sala de aula podem ter em suas existências.

Um outro aspecto dos conteúdos que também foi percebido pelos estudantes foram

as discussões das especificidades culturais dos povos que falam inglês como sua primeira

língua. “A gente aprendeu também um pouco sobre a cultura deles”, disse Helly. “A gente

aprendeu como se comportar, como as pessoas dos Estados Unidos agem”, lembra

William, evidenciando os traços procedimentais dos conteúdos interculturais.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (1999) afirmam que o

aprendizado de uma língua estrangeira deve auxiliar os estudantes a conceber o mundo a

partir de sua própria cultura, reconhecendo as demais. Assim, embora os estudantes


129

tenham conversado sobre si mesmos e suas vidas, isso não significa que o mundo ao seu

redor tenha sido ignorado. Em diferentes momentos do curso, discutimos os costumes e a

cultura de vários povos do planeta, e o que eu buscava era oportunizar aos estudantes o

estabelecimento de conexões de semelhança e diferença em relação à sua própria

realidade, tentando, nesse processo, construir uma postura de rejeição a posições

dogmáticas e discriminatórias em relação a diferentes estilos de vida e manifestações

culturais.

Morin (b1999) vê a cultura como os saberes coletivos acumulados por um grupo

humano: as crenças, visões de mundo, experiências, competências, princípios e modelos

construídos de maneira interativa e solidária pelos indivíduos que compõem aquela

sociedade. As sociedades, por sua vez, se formam, conservam e desenvolvem através das

interações entre os indivíduos – mediadas principalmente pela linguagem – que resultam

em suas manifestações culturais. Desse modo, segundo o autor, “cultura e sociedade estão

em relação geradora mútua” (p. 19), o que significa que os indivíduos em suas interações

produzem a cultura, que, ao instituir normas que organizam a sociedade e governam os

comportamentos individuais, retroage sobre os indivíduos, normatizando seu

comportamento.

Segundo Williams e Burden (1997), uma das funções principais da linguagem é

definir seu ambiente e sua cultura, de modo que possamos formar uma imagem dele e de

nossa contribuição nele. Assim, o sucesso no aprendizado de uma língua estrangeira é

afetado, em parte, pelo sentimento e pela atitude que temos em relação às comunidades

que falam aquela língua. Segundo Hadley (1993), ao compreenderem pelo menos parte das

convenções que ditam as práticas discursivas na língua estrangeira, os estudantes têm

melhores condições de entender o uso e a estrutura da linguagem.

Sob um outro enfoque, ao entrar em contato com a cultura dos falantes da língua

estrangeira que estão aprendendo, identificamos diferenças em relação à nossa própria. O

conhecimento de outras culturas e línguas pode nos auxiliar, por contraste e por

congruência, a desenvolver uma consciência mais profunda das nossas próprias


130

manifestações. Sob essa ótica, quanto melhor pudermos compreender o contexto cultural

em que a linguagem que estamos aprendendo se desenvolve, melhor compreenderemos as

diferenças e semelhanças entre aquela linguagem e a nossa própria, e maior facilidade

teremos de assimilar as peculiaridades da linguagem. Daí a apreciar essas diferenças é um

passo que deve ser monitorado pelo educador.

Também é necessário lembrar que, na relação em anel recursivo que nos conecta à

nossa cultura, a cultura tem o poder tanto de abrir quanto de fechar as potencialidades de

construção de conhecimento dos indivíduos e da sociedade (MORIN, b1999). Ao nos

oferecer a linguagem, os paradigmas, a lógica, os métodos e o saber acumulado, ela abre

as portas para nossa elaboração do novo. No entanto, ao nos impor as normas, os tabus,

os mitos e principalmente a “ignorância de nossa ignorância” (p. 20) a cultura pode nos

fechar para a construção de novos saberes. A educação, assim, tem a atribuição de alertar

os estudantes tanto para a abertura quanto para o fechamento propiciados por nossa

cultura, para que tenhamos condições de refletir sobre esse antagonismo que é também

complementar.

É importante também que estejamos comprometidos com o desenvolvimento de

uma abertura para a compreensão e a apreciação intercultural. Morin (b1999) nos alerta

para os perigos do que ele denomina o imprinting cultural: certas características culturais

que nos são transmitidas pelos ambientes sociais em que convivemos – família e escola,

entre outros – e que carregamos conosco como uma marca, um tipo de normatização que

se impõe sobre nossos comportamentos, pensamentos, visões de mundo, valores e

opiniões, determinando, pelo menos em parte, a maneira como nos posicionamos frente ao

que é diferente de nós. “O imprinting cultural determina a desatenção seletiva, que nos faz

desconsiderar tudo aquilo que não concorde com as nossas crenças e o recalque

eliminatório que nos faz recusar toda informação inadequada às nossas convicções” (p. 30).

“Notícias sobre faxinas étnicas na Europa Oriental, evidências de crimes de ódio

contra vários grupos étnicos e sociais e contínuos conflitos entre facções culturais ao redor

do mundo revelam a necessidade de compreensão e aceitação mútua entre os povos do


131

mundo” (HADLEY, 1993, p. 356), ou seja, a necessidade de nos desvencilharmos, pelo

menos em parte, de nosso imprinting, de modo a nos deslocarmos de nosso ponto de vista.

Neste contexto, a valorização da diversidade étnica e cultural é uma das mais altas

prioridades da educação, para que as novas gerações aprendam a viver em paz e harmonia

em um mundo cada vez mais interdependente. A integração entre o ensino e a

aprendizagem de línguas estrangeiras e integração cultural podem oferecer contribuições

significativas para o desenvolvimento da sensibilidade dos estudantes para uma

compreensão global do mundo, e é essencial que os educadores estejam atentos a essas

possibilidades.

Segundo Hadley (1993), muitos educadores temem abordar a diversidade cultural

em sua sala de aula por considerar que seus conhecimentos são parcos e escassos ou por

temerem atitudes e reações que os estudantes possam manifestar. No entanto, acredito

que, mesmo que os professores tenham pouco conhecimento sobre as diferentes culturas

do mundo, o mais importante é que se mostrem sensíveis à diversidade cultural e assumam

uma atitude aberta em relação às diferenças. Mais importante do que portar conhecimentos

factuais, assumir uma postura transcultural permite que o professor promova a valorização

da diversidade e influencie as posturas e as atitudes dos estudantes.

Nicolescu (2002) define a cultura como a emergência das interações entre os seres

humanos que habitam uma determinada área geográfica e histórica: seus sentimentos,

esperanças, crenças e dúvidas. Cada experiência cultural é a realização das

potencialidades do grupo humano, do local e do tempo em que foi originada, e a atitude

transdiciplinar busca sua valorização na pluralidade aberta e na unidade complexa que a

fundamenta. Uma abordagem transdisciplinar para a diversidade cultural, segundo o autor,

busca a abertura das diferentes manifestações culturais para o que lhes atravessa e

transcende, para os valores humanos compartilhados, e para a postura que assume que

nenhuma cultura constitui um locus privilegiado a partir do qual as outras possam ser

avaliadas. Busca, assim, “um novo sentido de igualdade entre seres humanos, [...] o direito
132

inalienável de cada ser de encontrar seu próprio lugar. A fraternidade humana consiste em

auxiliarmos uns aos outros a encontrarmos este lugar” (Nicolescu, 2002, p. 94).

Um aspecto importante a ser destacado nos depoimentos dos estudantes é a

coerência que foi identificada entre conteúdos desenvolvidos e atividades propostas.

Fabiane, em seu segundo parecer semanal chamou a atenção para “as atividades

dinâmicas e sempre a respeito dos conteúdos diversificados”. Essa observação sugere que

os estudantes percebiam as conexões existentes entre os temas propostos e as atividades

selecionadas para desenvolver esses temas.

O uso natural de uma linguagem ocorre em determinados contextos, e as produções

discursivas se inserem em circunstâncias e situações particulares. O comportamento

lingüístico autêntico não consiste na produção de palavras ou frases soltas, mas no uso

delas para a criação de um discurso com sentido (HADLEY, 1993). Assim, as atividades de

aprendizado em uma sala de aula que busca auxiliar os estudantes a construir seu

aprendizado da língua estrangeira de modo natural e autêntico devem ser planejadas na

tentativa de promover um uso real da linguagem.

A contextualização natural e autêntica da linguagem pode ser buscada através do

desenvolvimento de atividades comunicativas e abertas que tentem reproduzir ou simular,

na sala de aula, situações com as quais os estudantes se deparariam na “vida real”. Isso

não significa, porém, que não devamos enfatizar também a construção de estruturas

formais precisas na língua estrangeira. Assim, nossa meta deve ser a realização de tarefas

que promovam uma conexão entre conteúdo e forma na produção discursiva dos

estudantes. “Os estudantes devem ser estimulados a usar a linguagem de forma precisa,

apropriada e coerente” (HADLEY, 1993, p. 77). Daí a necessidade de planejarmos

atividades que conectem aspectos formais, funcionais, organizacionais e sócio-lingüísticos

da língua estrangeira, como foi percebido pela estudante.

Alguns estudantes se declararam surpresos ao descobrir, nas aulas, eventos e

relações que não sabiam existir. “Na parte da árvore genealógica, eu nem sabia que eles
133

tinham aqueles parentes”, disse Fabiane. “A maioria dos conteúdos eu nem tinha idéia de

que existiam em inglês”, surpreendeu-se Anderson.

Um dos fundamentos para uma abordagem transdisciplinar para a educação, a

chamada “educação in vivo”, segundo Nicolescu (1997), é sua orientação para o

permanente encantamento. O processo educativo deve seduzir os estudantes, instigá-los,

estimular sua curiosidade e sua imaginação, motivá-los a realizar suas próprias descobertas

e, então, compartilhá-las com seus colegas. Para que nos motivemos para realizar

descobertas, é necessário que nossa curiosidade seja ativada (WILLIAMS, BURDEN,

1997).

Os seres humanos são naturalmente curiosos. Quando estimulados, gostamos de

aprender coisas novas e nos engajamos ativamente no processo. De acordo com Williams e

Burden (1997), possuímos uma orientação inata para o envolvimento em uma tarefa pela

própria tarefa, desde que os resultados sejam incertos e que possamos construir

expectativas, uma vez que essa incerteza contribui para nossa motivação. Infelizmente,

muitos dos exercícios escolares, por sua natureza repetitiva, mecânica e previsível,

contribuem para asfixiar a curiosidade natural dos estudantes, que vão se tornando cada

vez mais apáticos e indiferentes aos estímulos oferecidos pelas atividades.

A curiosidade dos estudantes pode ser alimentada se conseguirmos apresentar a

eles situações incongruentes e discrepantes em relação às idéias e crenças que trazem

para a sala de aula, estimulando-os a questionar e refletir sobre seus conhecimentos já

consolidados. Também podemos fazer das atividades educativas circunstâncias abertas

cujos resultados – que dependem da contribuição original de cada estudante – são incertos

e podem ser surpreendentes. Segundo Nicolescu (2002), “o único caminho para o

reencantamento do mundo é o que explora a capacidade infinita de nos maravilharmos” (p.

143), e é esse maravilhamento que a educação transdisciplinar tenta resgatar.

Os estudantes, ao longo do curso, deram mostras de não ter aprendido apenas

conteúdos relacionados às diferentes competências comunicativas. “Eu aprendi a gostar de

inglês”, disse Fabiane, em sua entrevista posterior ao curso, em parte surpresa e em parte
134

emocionada. “Respeitar todo mundo, da escola e de fora” foi um dos aprendizados mais

marcantes na visão de William.

Segundo Nicolescu30, um dos grandes diferenciais de uma abordagem

transdisciplinar para a educação – em relação às abordagens disciplinares – é a vivência de

valores. “A vida resiste a todo dogma e todo totalitarismo. A atitude transdisciplinar, assim,

pressupõe tanto o pensamento quanto a experiência interior, tanto a ciência quanto a

consciência, tanto a eficácia quanto a afetividade” (NICOLESCU, 2002, p. 87-88). O autor

defende uma educação que se assume como não-neutra, que tem o objetivo explícito de

participar na formação de pessoas lúcidas, reflexivas, críticas, participativas e

transformadoras de sua realidade, uma vez que acredita que essa é a única revolução

possível nos dias de hoje.

Segundo Williams e Burden (1997), um dos elementos mais fortes que os

professores trazem para o processo de ensino e aprendizado é sua visão de mundo e de

educação, que interfere em suas ações na sala de aula. “Os professores são influenciados

por suas crenças que, por sua vez, estão estreitamente conectadas a seus valores, suas

visões de mundo e as suas concepções a respeito de seu próprio lugar nele” (p. 56). Essas

crenças, mais do que o próprio conhecimento construído, costumam influenciar a maneira

como os professores planejam suas aulas, se relacionam com os estudantes e tomam

decisões em sua prática pedagógica. As tarefas e as interações educativas são

manifestações das teorias que embasam, implícita ou explicitamente, consciente ou

inconscientemente, a prática pedagógica do professor. Aí reside a importância da

permanente reflexão do professor sobre suas percepções, crenças, ideais e valores mais

arraigados, uma vez que a maneira como o professor media o processo educativo depende

dessa reflexão.

Nicolescu (2002) afirma que “é o espírito do pesquisador [educador] em qualquer

que seja a disciplina que é transdisciplinar” (p. 122) e que a pesquisa ou o ensino em

qualquer área do conhecimento pode ser animado pela atitude transdisciplinar adotada

30
NICOLESCU, Basarab. Um mundo transdisciplinar. Conferência proferida no I Congresso Gaúcho
de Recursos Humanos, em Porto Alegre, em 12 de maio de 2003.
135

pelas pessoas envolvidas. Assim, no processo educativo, se o professor cultiva os valores

transdisciplinares – integralidade, integração, abertura, reconciliação entre posições

aparentemente antagônicas, questionamento de dogmas e de totalitarismos e busca de

realização – e se esforça por apoiar neles sua prática, é possível que venha a influenciar

não só o processo de aprendizagem, mas também a visão de mundo de seus estudantes e

o modo como atuam na realidade.

O artigo 13 da Carta da Transdisciplinaridade afirma que a ética transdisciplinar

rejeita qualquer atitude que recuse o diálogo e a discussão. “O conhecimento compartilhado

deve conduzir a uma compreensão compartilhada baseada no respeito absoluto pelo

coletivo e pelo individual” (NICOLESCU, 2002, p. 151). A postura ética assumida pela

transdisciplinaridade, assim, prima pelo respeito construído através do diálogo entre os

diferentes membros de uma comunidade e também entre comunidades diferentes.

Nicolescu (2002) sustenta que nossas sociedades, fundamentadas tão solidamente

na busca da eficiência utilitarista, devem resgatar a afetividade que foi aos poucos sendo

relegada a planos cada vez mais desimportantes. Sem desprezar o valor da primeira, o

autor sugere que foi o crescente desequilíbrio entre a eficiência e a afetividade que causou

nossa desconexão em relação ao universo, à natureza e à nossa própria condição humana,

o que hoje ameaça a sobrevivência de nossa espécie.

A busca de uma concepção de educação que alie a eficiência – resultados de

aprendizagem que possam ser percebidos por nossos estudantes e que os deixem

satisfeitos com seu próprio trabalho, com o de seus colegas e com o nosso – e a

afetividade, que é a conexão respeitosa e reverente que pode existir entre as pessoas, e

entre elas e os componentes de seu ambiente, é um dos objetivos da transdisciplinaridade

que parece ter sido alcançado pela experiência que se constituiu neste estudo.

Em seus depoimentos escritos e orais, os estudantes demonstraram atribuir um

valor significativo ao ambiente seguro e acolhedor – que permitia que participassem das

atividades e corressem riscos de errar sem temores – como um importante componente dos

trabalhos de sala de aula e como uma influência significativa na qualidade de sua


136

experiência de aprendizagem. “A gente se sente bem na aula, não tem vergonha de

participar, não tem medo”, disse Helly. “Não é aqueles cursos que a gente fica

envergonhado de perguntar. A gente pode perguntar se não entendeu alguma coisa”,

afirmou Vanessa.

O aprendizado não ocorre no vácuo (WILLIAMS, BURDEN, 1997). O conhecimento

é construído pelos indivíduos em um contexto particular – ou numa variedade de contextos

sobrepostos – como resultado de interações sociais que, de maneira às vezes positiva, às

vezes negativa, mas sempre poderosa, influenciam o processo de desenvolvimento global

dos envolvidos no processo. “A importância de condições ambientais apropriadas para o

aprendizado não pode ser subestimada” (p. 188).

Além disso, segundo os autores, “aprender uma segunda linguagem é aprender a

ser uma outra pessoa social” (p. 115). A experiência de aprender uma língua estrangeira,

devido a sua natureza essencialmente interacional, envolve a adoção de novos

comportamentos, o que ocasiona não só um impacto significativo na natureza social do

estudante como também – pelas modificações nas interações com os outros – a alteração

de seu auto-conceito.

Coll (1997) afirma que os estudantes desenvolvem atitudes positivas ou negativas

em relação a determinado componente curricular não somente em função dos conteúdos

desenvolvidos, mas também em função do ambiente gerado durante a aprendizagem.

Assim, uma vez que o ambiente físico da sala de aula e a natureza das interações

construídas ali interferem no aprendizado individual e coletivo, o estabelecimento de uma

atmosfera apropriada para o aprendizado se torna tão importante quanto os próprios

conteúdos de que os estudantes se apropriam. Um contexto apoiador estimula a motivação

para aprender e encoraja as pessoas a expressar sua individualidade e a desenvolver seu

potencial, criando condições motivacionais significativas. Uma das atribuições mais

importantes do professor, então, é a de estabelecer um ambiente físico apropriado ao

aprendizado e, acima de tudo, monitorar o tipo e a qualidade das relações que os

estudantes desenvolvem entre si e com o próprio educador. “Para um aprendizado


137

significativo, é crucial que os professores estabeleçam em suas salas de aula uma

atmosfera em que a auto-confiança dos estudantes possa ser construída, em que erros

possam ser cometidos sem medo, em que os estudantes possam experimentar com a

linguagem sem embaraço, em que as contribuições sejam valorizadas, e em que as

atividades realizadas conduzam ao sentimento de sucesso e não de fracasso” (p. 73).

Um ambiente seguro e amistoso, assim, surge como um elemento importante em

uma experiência positiva de aprendizagem. No caso do aprendizado comunicativo de uma

língua estrangeira, que envolve a permanente exposição dos estudantes, a negociação de

significados entre uma língua e outra, e o risco de cometer erros, esse componente se torna

ainda mais relevante. A vivência educativa dos estudantes se torna mais intensa a partir do

momento em que eles reaprendem a aprender a partir de seus sucessos e fracassos. Mas

para isso, o ambiente deve promover a construção de segurança em suas próprias

capacidades. É importante lembrar, no entanto, que o ambiente em si pouco tem a nos dizer

a respeito das interações que ali ocorrem e de suas interferências no processo de

aprendizagem dos envolvidos. Cada indivíduo constrói suas próprias percepções em

relação ao ambiente. E são essas percepções que necessitam ser conhecidas e

acompanhadas pelo professor.

O ambiente de sala de aula foi considerado também livre e natural, tanto em relação

ao desenvolvimento das atividades quanto no que dizia respeito ao comportamento dos

estudantes. “Foi tudo espontâneo. Não tinha aquela coisa de responder porque era

obrigado”, conta Fabiane. “Tu estás em ambiente de aulas, mas ao mesmo tempo parece

que tu estás em um grupo de colegas, conversando sobre coisas normais”, define

Anderson.

Esse clima natural e espontâneo mencionado pelos estudantes foi construído ao

longo do curso. As aulas e as atividades foram planejadas de modo que os estudantes –

embora estivessem seguindo um certo roteiro de conteúdos – pudessem se apropriar

daquelas funções e daquele vocabulário, integrar os conhecimentos, torná-los seus e

significativos para suas vidas. Assim, os estudantes falavam sobre si mesmos, suas
138

famílias, seus amigos, sua rotina, suas preferências, eventos do mundo e de sua própria

vida, e também expressavam curiosidade sobre os colegas, como ocorreria em uma

conversa entre amigos.

Os estudantes tiveram oportunidades também de expressar – como lembrou

Vanessa em seu depoimento transcrito acima – como se sentiam em relação aos

conteúdos, a seu processo de aprendizado e também a diversas situações e eventos, e

porque se sentiam daquela maneira, no início em português, mas nas últimas aulas já em

inglês. A própria qualidade de sua expressão cresceu ao longo do curso à medida que o

grupo se consolidava como tal, e suas interações se tornavam mais significativas. Os

estudantes passaram a explicitar e, principalmente, a examinar e questionar suas opiniões,

valores e crenças frente às dos colegas. Muitas vezes, pude perceber que os estudantes

refletiam sobre suas concepções, repensando-as. Outras vezes, embora continuassem

pensando como pensavam, reconheciam outras idéias válidas, embora diferentes das suas,

e as tratavam com respeito, em uma atitude que valorizava tanto as interações quanto as

individualidades.

Houve, ao longo das aulas, também diferentes momentos de incentivo à imaginação,

tanto nas simulações quanto nas discussões naturais de sala de aula. Vivemos em uma

cidade pequena e afastada dos grandes centros de cultura e lazer, o que tende a limitar a

imaginação e as expectativas das pessoas em relação ao que podem ser, experienciar e

aprender. Desse modo, torna-se ainda mais importante que os estudantes percebam que

mundo é repleto de possibilidades, e está ao nosso alcance para que possamos conhecê-lo

e explorá-lo. Para isso, porém, necessitamos ter essa perspectiva, almejar e planejar de

modo mais amplo e também ter acesso a iniciativas educacionais que possibilitem a

construção de uma identidade e uma cidadania planetárias.

Segundo Morin (e2002), um dos objetivos da educação é auxiliar os estudantes a

compreender que pertencem, ao mesmo tempo, a uma comunidade local, enquanto

cidadãos de seus bairros e cidades, e a uma comunidade planetária, enquanto cidadãos

terrestres. Como tal, necessitamos participar de processos interativos múltiplos e distintos,


139

mas solidários entre si, o que significa que nossas ações e inações entram no jogo dialógico

das relações entre os elementos da realidade e afetam nosso planeta, quer estejamos

cientes disso ou não. Assim, é necessário que a educação contribua no desenvolvimento da

capacidade de pensar o contexto terrestre, o global, o multidimensional e o complexo.

Os estudantes reconheceram, em seus depoimentos, o desafio que estavam

vivenciando com as aulas e com os conteúdos, especialmente na primeira semana: “no

começo eu tive um pouco de dificuldade”, disse William. “Estou em fase de transição”,

declarou Helly em seu primeiro parecer escrito, referindo-se às dificuldades que enfrentava

para realizar as atividades em aula.

Embora eu estivesse sensível às dificuldades que os estudantes enfrentavam com

as aulas – em inglês e com a dinâmica fundamentada na participação ativa dos estudantes

– apostei que, uma vez familiarizados com a metodologia de trabalho, os estudantes se

beneficiariam com desafios prazerosos que instigassem a busca de compreensões cada

vez mais abrangentes. As atividades do curso – geralmente problematizadoras – foram

preparadas de modo a provocar a curiosidade dos estudantes para o que estava por vir e

também de modo a lhes oferecer oportunidades de realizar descobertas e se encantar com

elas.

Embora legitime os fatores físico-químicos do aprendizado – ao considerar que a

aptidão para aprender está ligada à “plasticidade bioquímica do cérebro” (MORIN, a1999, p.

69) e que o conhecimento adquirido inscreve-se na forma de propriedades associativas

entre os neurônios – Morin não limita a eles a determinação do aprendizado. Além de

considerar que o conhecimento se desenvolve de modo solidário e interativo, ou seja, em

nossas relações com os outros, ele destaca a contribuição do ambiente, que nos oferece

estímulo ao aprendizado na forma de incógnitas e problemas a ser resolvidos. Assim, um

ambiente rico em estímulos e problemas a serem analisados e resolvidos permite e provoca

a emergência de nossas potencialidades de aprendizado.

De acordo com von Glasersfeld (1995), a vivência de desafios de aprendizagem é

essencial não apenas para o processo educativo, mas para a vida de um modo geral. O
140

pensamento do autor converge com o que Morin (a1999) afirma sobre a contribuição dos

desafios na aprendizagem: vivemos em um meio repleto de incertezas e – na presença

delas – nos mantemos em um constante processo de aprendizado. Simultaneamente, é a

capacidade de construir novos conhecimentos que garante nossa adaptação às

permanentes mudanças nas condições em que vivemos, ao mesmo tempo que interferimos

nela para que se ajustem a nós. É essa relação recursiva entre desafio e aprendizado que

nos capacita a mudar para nos adaptarmos a nosso ambiente e, simultaneamente,

modificá-lo, adaptando-o às nossas próprias mudanças.

Nos processos educativos formais, afirma von Glasersfeld, para que os estudantes

se envolvam em sua aprendizagem, é importante que os professores lhes ofereçam

desafios, de modo que sejam encorajados a sempre dar passos à frente. O autor afirma

que uma abordagem construtiva para a educação é colocada em prática através da

apresentação de temas, conceitos e tarefas na forma de problemas a serem resolvidos

cooperativa e interativamente. Além disso, como um passo na direção da autonomia,

acredito ser importante que os estudantes estabeleçam seus próprios desafios, auxiliando o

professor a planejar atividades educativas que motivem o envolvimento do próprio

estudante.

Um aspecto importante do pensamento de von Glasersfeld diz respeito à satisfação

que um ambiente problematizador pode proporcionar no processo de aprendizagem. A

solução de problemas, defende o autor, além de um significativo recurso educacional, é um

elemento que pode tornar o processo prazeroso. Essa parece ser a percepção evidenciada

pelos estudantes do curso. Mesmo considerando o caráter desestabilizador das aulas, eles

declararam que se sentiam motivados e se divertiam, demonstrando que é possível uma

relação interativa entre desafio e conforto que estimule os estudantes sem intimidá-los.

“Quando tu vês, [...] passou o tempo e tu já aprendeste aquilo ali. Não se torna uma aula

cansativa”, disse Anderson. “As aulas são divertidas e cheias de uma energia muito gostosa

que nos dá ânimo e vontade de aprender”, acreditava Helly.


141

A chamada educação in vivo, defendida pela abordagem transdisciplinar

(NICOLESCU, 1997), tem como um de seus propósitos a busca do “permanente

encantamento”, um estado de arrebatamento perante a vida, com seus desafios e

limitações, mas também com suas possibilidades e potencialidades a serem desvelados,

sem jamais serem exauridos. No processo educativo, esse encantamento se traduz no

resgate do prazer e da alegria de aprender, tornado possível a cada aula pela instigação da

curiosidade e da criatividade, e pela oportunização de desafios prazerosos que impulsionem

à descoberta de si mesmos e do mundo, em uma postura de permanente busca da

compreensão.

Em um processo de ensino e aprendizagem coerente com a transdisciplinaridade, as

aulas buscam se configurar como eventos significativos, encantadores e transformadores.

Os encontros entre os estudantes, o professor, os conteúdos, as estratégias e as atividades

– em seu movimento entre o planejado e o emergente – objetivam oferecer um tempo e um

espaço para que sentidos e significados sejam desconstruídos e reconstruídos, para que

aprendizados sejam realizados e atualizados e para que compreensões sejam ampliadas e

aprofundadas dentro de cada um de nós e – especialmente – em nossa interação com os

outros.

É no estabelecimento de conexões e vínculos que se fundamenta a

transdisciplinaridade: vínculos na realidade, conexões entre a realidade e indivíduos e

ligações entre indivíduos. É sobre as ligações entre as partes envolvidas neste estudo que

discorre a próxima etapa dessa discussão: a tomada de consciência do pertencimento a um

todo que ocorreu ao longo do curso.


142

6 A TEIA DE RELAÇÕES ENTRE AS PARTES


E A CONSTRUÇÃO DA CONSCIÊNCIA DO TODO

Morin (c2002) afirma que uma organização humana deve ser pensada não de

maneira reducionista mas articuladora, não simplificante mas multirramificada, e que essa

abordagem deve comportar as idéias de relações recíprocas e de ação e retroação entre as

partes dessa organização.

Permeando a teia de componentes do processo de ensino e aprendizagem

vivenciados em sala da aula, os relacionamentos estabelecidos pelos membros do grupo –

estudantes e eu – conosco mesmos, entre nós e com os conteúdos de aprendizagem

emergem como um elemento-chave no estudo realizado. Ao longo do curso, os estudantes

deram mostras de ter construído não só fortes vínculos entre si e comigo, mas

especialmente de terem desenvolvido uma compreensão da influência desses

relacionamentos e das forças deles resultantes em seus processos individuais de

aprendizagem.

É importante lembrar que os estudantes não traziam consigo visões positivas de

suas experiências prévias de aprendizado em grupo. Em suas entrevistas iniciais, eles

mencionaram lembranças de falta de comprometimento, de manifestações de

individualismo e mesmo de escárnio por parte dos grupos de que já haviam feito parte. “O

papel do grupo é todos ajudarem a todos”, afirmava Anderson, para logo acrescentar: “só

que isso não acontece, tem muito individualismo”. Assim, um de meus esforços durante o

curso foi o de edificar na sala de aula um ambiente que valorizasse as interações entre os

membros do grupo, e que pudesse proporcionar aos estudantes uma experiência

cooperativa e compartilhada de aprendizado.

Em seu livro sobre interações na sala de aula, Hadfield (1992) descreve um grupo de

sucesso como aquele em que a atmosfera geral é integradora, o que leva seus membros a

conceber a si mesmos como parte de um todo. Os componentes evidenciam atitudes de

apoio mútuo que permeiam as relações do grupo – de modo que se sentem seguros para
143

expressar sua individualidade. Assim, eles se manifestam e escutam uns aos outros,

respeitando seus colegas mesmo quando discordam de suas posições. Por se sentirem

seguros e aceitos no grupo, seus componentes confiam uns nos outros e cooperam na

realização das atividades, conseguindo trabalhar juntos de maneira produtiva. Embora essa

seja uma situação ideal, acredito que é possível de ser buscada, especialmente através do

estabelecimento de um contexto – como o colocado por Hadfield – positivo e integrador.

No início do curso, a interação mais significativa dos estudantes ocorria comigo, e a

comunicação entre eles acontecia como parte das tarefas da aula. A participação voluntária

dos estudantes era reduzida e havia os que se mostravam resistentes ao trabalho com seus

colegas em pares e em pequenos grupos. Aos poucos, ao longo das interações necessárias

para a realização das tarefas, pude perceber que eles começaram a voluntariamente

cooperar, a se auxiliar mutuamente e a chamar a atenção dos colegas para falhas em seus

trabalhos.

Pouco a pouco, os estudantes construíram, em grupo, confiança em seus parceiros

e na própria capacidade de aprender, o que lhes rendeu segurança para superar suas

dificuldades à medida que elas eram identificadas. Suas interações passaram a ser mais

naturais, e logo eles começaram a compartilhar dúvidas e conclusões sobre as tarefas de

casa mesmo antes de entrar em sala de aula.

A consciência de totalidade, ausente no início, foi sendo construída à medida que os

trabalhos avançavam. “Existe [...] insegurança em responder certas perguntas por minha

parte e a dos colegas, e isto ocasiona uma dificuldade na aprendizagem”, disse Anderson,

demonstrando estar atento não só às suas necessidades, mas também às de seu grupo.

“Os meus colegas e eu estamos aprendendo inglês pouco a pouco”, já dizia William ao final

da segunda semana, evidenciando reconhecer integração e solidariedade no processo de

aprendizagem que vivenciava. Nesse processo, os estudantes estabeleceram uma relação

de parceria que influenciou sua experiência de aprendizagem. Na última semana de aulas,

eles faziam perguntas aos colegas durante os trabalhos em pares ou pequenos grupos, em
144

vez de fazê-las a mim, o que demonstrava a autonomia e a complementaridade construída

no grupo.

Segundo Feuerstein (1991), há três elementos sociais inerentes às relações

mediadas de aprendizagem, que são o compartilhamento, a individualidade, e a sensação

de pertencimento. Compartilhar e trabalhar cooperativamente é uma parte vital de nossa

existência social. Portanto, é importante que aprendamos e ensinemos como interagir de

forma cooperativa e compartilhada, nos preparando para contribuir na construção de uma

realidade que tenha como fundamentos a confiança e o respeito mútuos. Além disso,

sugerem William e Burden (1997), estruturas cooperativas de trabalho fazem emergir uma

orientação moral, pois motivam os estudantes com base em um senso de compromisso

com o resto do grupo.

Segundo Williams e Burden (1997), diversos estudos têm acumulado evidências de

que trabalhos em pares, pequenos grupos ou no grande grupo na sala de aula auxiliam os

estudantes a construir interações compartilhadas. Além disso, essas atividades interativas

constituem um importante aspecto de uma abordagem comunicativa para o ensino e

aprendizagem de uma língua estrangeira. Assim, atividades cooperativas desenvolvem

tanto o conhecimento da linguagem como a habilidade de atuar junto a outras pessoas.

Assim, a maior parte das atividades planejadas para o curso envolveu trabalhos em

pares, em pequenos grupos e no grupo como um todo. Embora os estudantes tenham

resistido a essa estrutura cooperativa no início do curso, ao final da experiência a postura

comprometida e solidária do grupo foi mencionada pelos seis estudantes, revelando o

quanto esse aspecto do trabalho foi considerado relevante em seu aprendizado. Também o

apoio e o auxílio mútuos foram considerados importantes no decorrer do curso. “Todo

mundo respondia, todo mundo fazia os temas de casa. [...] Se tu não sabias, eles te

ajudavam”, disse Fabiane, o que Vanessa complementa: “Todo mundo gostava de

aprender”. “Todos ali estão prestando atenção no assunto. Além de ajudar o outro, ninguém

atrapalha o outro, todos aprendem”, disse Anderson, para revelar: “As coisas que eu não
145

sabia, eu perguntava para os outros”, demonstrando a relação de confiança e de auxílio

mútuos que se estabeleceu entre os colegas.

Os estudantes revelaram estar cientes da complementaridade da experiência de

aprendizagem que vivenciaram. Declararam que suas potencialidades, limitações, saberes

e não-saberes eram compartilhados sem receios, e que esse envolvimento foi fundamental

em seu aprendizado. “Muitos deles também tinham dúvidas que eles levavam para a sala

de aula, então tu pegavas um pouquinho daquilo”, considerou Fernando, “então tu acabas

aprendendo um pouco com as dúvidas e até mesmo com o que eles já sabem”. Anderson

parece concordar com Fernando, quando declara: “Através dos outros alunos eu conseguia

descobrir também o conteúdo”.

Ao mesmo tempo em que consideraram importantes os traços de interatividade,

cooperação e compartilhamento que caracterizavam as atividades de sala de aula, os

estudantes também apreciaram a valorização de sua individualidade. “Eu pensei que fosse

ser que nem um colégio [...]. Mas aí chegando aqui eu vi que era personalizado. Pessoa por

pessoa [...]. Tu aprendes bem mais porque tu és cobrado”, afirma Anderson, conectando o

acompanhamento individualizado à sua motivação para os estudos.

As Diretrizes Curriculares para os Cursos de Letras (2001) recomendam que os

professores de línguas – tanto as estrangeiras como a nossa própria – procurem estar

cientes dos conhecimentos prévios dos estudantes, da diversidade e heterogeneidade

existente nos grupos e também de seus interesses, expectativas e necessidades. Durante o

curso, os procedimentos de sala de aula, através das atividades propostas e da atmosfera

criada, procuravam fazer com que a individualidade dos estudantes fosse valorizada e

expressa através da língua estrangeira. Nesse aspecto, o pequeno número de estudantes

no grupo foi bastante influente, possibilitando um conhecimento mais profundo das

representações e inclinações de cada um.

Durante as aulas, também houve momentos de trabalho individual anteriores ao

compartilhamento das conclusões, para que cada estudante tivesse a oportunidade de

construir suas próprias concepções antes de interagir com os colegas. Esse tipo de
146

exercício de aprendizado individualizado gera no contexto formal de ensino e aprendizagem

uma ênfase no auto-desenvolvimento, monitorado pela comparação do conhecimento e das

habilidades atuais com os anteriores (WILLIAMS, BURDEN, 1997). Nesse tipo de estrutura,

o sentimento de sucesso está relacionado com o próprio esforço, e requer um grande

conhecimento de cada estudante por parte do professor e de si mesmo por parte do

estudante.

Morin afirma que a aprendizagem decorre de interações cognitivas e afetivas dos

seres com seu meio. Essas interações são incorporadas pelo aprendiz através da criação

de um mundo interior, ao mesmo tempo uma recriação do mundo exterior e uma auto-

criação (MORIN, b1999). Embora compartilhemos nossas auto-produções através da

linguagem, estabelecendo processos de cooperação e co-evolução, cada um de nós

conserva sua autonomia e sua diversidade em relação ao outro. Na concepção complexa de

aprendizagem, a identidade, a individualidade e a autonomia, embora relativas e

inseparáveis da dependência do meio e dos outros, ocupam lugar fundamental no processo

de auto-educação.

Segundo Williams e Burden (1997), “ao mesmo tempo que aprendem a cooperar, as

pessoas necessitam ser indivíduos, sentir que podem legitimamente pensar e sentir

diferentemente de outros, desenvolver e exercitar sua própria personalidade, [...] o que

significa uma consciência crescente de seu próprio lugar, de sua contribuição em um mundo

social” (p. 78). Assim, faz parte das prerrogativas do educador encorajar em cada um de

seus estudantes o senso de individualidade que possa promover um sentimento interior de

valor pessoal.

Os estudantes trazem para o processo de aprendizagem características individuais –

tais como personalidade, habilidades, motivações, estilos e estratégias de aprendizagem –

e também um conjunto de diferentes conhecimentos e experiências anteriores que afetam o

modo como constroem seus sentidos e realizam suas aprendizagens (WILLIAMS,

BURDEN, 1997). A construção de sentido é essencialmente pessoal. Desse modo, para


147

promover uma experiência de aprendizagem significativa, é importante que os professores

identifiquem e compreendam as características individuais de seus estudantes.

Na perspectiva transdisciplinar, a busca da realização plena de cada indivíduo em

suas potencialidades e nas suas diferentes instâncias se configura como o trans-

humanismo, e é um dos objetivos primeiros do processo educativo. É importante lembrar

que o trans-humanismo busca não a homogeneização – considerada destrutiva da riqueza

residente na diversidade humana – mas a unidade na variedade entre as pessoas.

É necessário lembrarmos também que, em um grupo, as singularidades, as

experiências prévias e as aprendizagens dos diferentes membros se interrelacionam e –

embora sejam individuais e particulares – entram em um jogo dialógico que interfere na

elaboração solidária de aprendizagens. Torna-se, assim, essencial que as diferenças

individuais sejam vistas não como obstáculos a serem superados na construção tanto

individual quanto integrada do conhecimento, mas como um enriquecimento da experiência.

“Não tinha aquela coisa de um saber mais do que o outro. Era tudo de igual para igual”,

declara Fabiane, deixando entrever que mesmo que houvesse – como é inerente à

experiência em grupos – diferenças entre os conhecimentos e habilidades individuais, isso

não impedia os relacionamentos entre os estudantes. “Cada um era diferente do outro,

cada um aceitava o conteúdo de uma maneira diferente”, lembrou Anderson. E dessas

diferenças emergia a complementaridade que compõe as interações que originam o todo.

“Ao mesmo tempo em que se sentem indivíduos, as pessoas necessitam sentir que

pertencem a uma comunidade ou a uma cultura” (WILLIAMS, BURDEN, p. 79). O

sentimento de pertença facilita as interações pessoais que são essenciais ao processo de

aprendizagem. Os estudantes deram mostras de ter construído esse sentimento de

pertença ao longo do curso. “A gente se sentia em casa aqui”, declararam Vanessa e Helly

em suas entrevistas posteriores ao curso, revelando sentir que pertenciam ao ambiente da

sala de aula e da escola.

Como mediadores, os professores têm a responsabilidade de promover, em suas

salas de aula, esse sentimento e essa consciência, que têm implicações tanto para o
148

indivíduo, quanto para o grupo, assim como para a escola. Além disso, ao se

conscientizarem de que são membros ativos e responsáveis dentro de seu grupo, os

estudantes desenvolvem condições de transpor esse senso de pertença para sua vida em

comunidade, o que contribui para sua construção de cidadania participativa.

A tríade inerência-separação-comunicação que relaciona os sujeitos ao objeto de

aprendizado, segundo Morin, possibilita também a construção e o compartilhamento de

saberes no interior de um grupo ou sociedade. Essa relação permite o intercâmbio e a

verificação dos conhecimentos construídos no grupo (MORIN, a1999) e contribui para a

preservação tanto das vidas individuais quanto da sociedade por inteiro. E esse

compartilhamento parece ter ocorrido no caso estudado, em que os membros do grupo, em

sua relação de pertencimento-apartamento-interação uns com os outros, construíram

conhecimentos em sua relação dialógica (MORIN, a2002): concorrente e antagônica, uma

vez que individualidades se encontravam e se contrapunham, mas também complementar,

uma vez que supriam insuficiências individuais.

Outra das críticas às experiências prévias no aprendizado de idiomas estrangeiros

manifestadas pelos estudantes em suas entrevistas anteriores ao início do curso se dirigia

aos professores responsáveis pelo ensino de inglês e espanhol. Os estudantes

questionavam sua qualificação, suas atitudes e mesmo sua ética, manifestando descrença

em sua capacidade de promover vivências significativas de aprendizado. “Na oitava série,

aprendendo ou não aprendendo tu passavas de ano. [...] O método da professora não

estimulava”, criticou Fabiane. “A professora deixava a desejar. A gente conseguia até colar

nas provas. E se tu não saías bem ela te dava uns pontinhos para tu completares tua

média”, denunciava Anderson.

Esses estudantes, ao questionarem não só a metodologia de trabalho, mas também

as atitudes de seus professores de língua estrangeira, não estavam apenas manifestando

insatisfação com seus resultados de aprendizagem, atribuindo-os ao que consideravam ser

o despreparo de seus professores. Eles estavam denunciando uma conduta que julgavam

inadequada e anti-ética.
149

O filósofo espanhol Fernando Savater (2002), embora reconheça que não há

consenso sobre como a ética pode ser ensinada nas escolas, acredita que os valores éticos

devem ser transversais a toda a educação, e que os professores têm responsabilidade

tanto na oportunização de reflexões quanto na exemplificação de atitudes éticas. Na

infância e na adolescência, segundo o filósofo, os exemplos e as atitudes são fundamentais.

“Nessa idade é possível aprender a refletir com pequenos exemplos e narrações que

abordem problemas éticos: como se pensa sobre determinado assunto, como se resolve

algumas questões” (p. 47).

Esses estudantes, assim, traziam para o estudo expectativas negativas em relação

ao ensino de línguas estrangeiras, frutos de suas experiências anteriores. Quando

questionados, nas primeiras entrevistas, sobre as atribuições do professor, a idéia mais

recorrente explicitada pelos estudantes era a de que o professor está na sala de aula para

“tirar as dúvidas dos estudantes”, mas que muitas vezes não está capacitado para tal.

Assim, uma de minhas preocupações foi, ao longo do curso, oferecer aos estudantes uma

oportunidade de refletir sobre o conceito que já haviam construído sobre os professores de

idiomas estrangeiros.

No livro The Essence of Good Teaching, de 1984, Seymour Ericksen descreve um

estudo em que jovens estudantes revelavam o que consideram ser um professor capaz:

“um instrutor inspirador que é preocupado com seus estudantes, um acadêmico ativo que é

respeitado por seus colegas, e um profissional organizado e eficiente que é acessível a

seus estudantes e colegas” (p. 47). Já Brown e McIntyre31 (1983, citados por WILLIAM,

BURDEN, 1997) reportam a opinião de outro grupo de estudantes sobre o que

consideravam ser um bom professor: um profissional capaz de demonstrar talento e

conhecimento pessoal, explicitar os objetivos de aprendizagem e suas expectativas em

relação aos estudantes, apresentar as atividades de modo interessante e motivador, facilitar

a compreensão dos estudantes, auxiliá-los com suas dificuldades, criar uma atmosfera

tranqüila e agradável em sala de aula e, ao mesmo tempo, controlar o grupo, desenvolver

31
BROWN, S., MCINTYRE, D. Making sense of teaching. Buckingham: Open University Press,
1983.
150

uma relação pessoal e madura com os estudantes, e encorajá-los a construir altas

expectativas em relação a si mesmos.

William e Burden mencionam os componentes do comportamento dos professores

que consideram essenciais em sua contribuição para um processo significativo de

aprendizagem: entusiasmo, postura positiva e construtiva, orientação para o êxito, incentivo

e valorização das idéias dos estudantes, busca de variedade nas atividades de aula, clareza

na apresentação dos conteúdos, ensino de conteúdos bem estruturados e orientação das

atividades de sala de aula e das respostas dos estudantes. Os autores ressaltam, porém,

que embora seja possível identificar tanto as características quanto o comportamento de um

bom professor, estabelecer um plano de ação para outros professores a partir desses

elementos tem se mostrado um desafio insuperável.

Não há uma maneira de ensinar que possa ser considerada a mais correta, afirmam

Williams e Burden (1997). O ensino, assim como o aprendizado é uma permanente

construção e reconstrução de sentido, a partir das situações com que o professor se

depara. Existem professores competentes em um amplo espectro de personalidades,

crenças, valores, experiências prévias e estilos de trabalho. Ao mesmo tempo, o que um

grupo de estudantes considera um educador adequado pode decepcionar um grupo

diferente. Assim, acredito que cabe ao professor investigar as motivações, as preferências,

os estilos de aprendizagem, as inclinações e os valores de seu grupo de estudantes para

melhor trabalhar com eles.

Tanto os pareceres semanais quanto as entrevistas posteriores ao curso revelaram

que os estudantes identificaram em sua professora, ou seja, em mim, características que

apreciavam, e que, de certo modo, contrastavam com suas expectativas, tais como a

criatividade e o bom-humor. “A professora é super-legal e criativa”, declarou Helly. “No

começo eu achei que os professores seriam mais rígidos, mais sérios. É uma ótima

professora, comunicativa, bem-humorada”, declarou William, com certa surpresa.

As atividades planejadas para o curso, geralmente comunicativas e abertas, e

geradoras de resultados muitas vezes inesperados, contribuíram para essa impressão dos
151

alunos. As simulações, por exemplo, exigiam que os estudantes interagissem em situações

que reproduziam a vida real e se manifestassem de forma inesperada, o que oferecia às

atividades um caráter genuíno e ao mesmo tempo imprevisível. Assim, é possível que a

criatividade e o bom-humor que os alunos atribuíram a mim partissem deles mesmos e de

sua atuação na sala de aula. A atividade em si – ou eu mesma – não era necessariamente

criativa, mas estimulava os alunos a explorarem sua própria atividade criadora.

Segundo Williams e Burden (1997), o professor costuma, mesmo de maneira não

intencional, influenciar com seu comportamento as motivações dos estudantes em relação

às atividades. De um modo geral, os estudantes identificaram meu interesse por seu

aprendizado, reconhecendo a disposição para compreender e lidar com suas dificuldades, o

que consideravam relevante no êxito de seu aprendizado. “A teacher é dinâmica e

comprometida com seus estudantes”, declarou Fabiane após a primeira semana de aulas.

Já Vanessa acreditava que a atenção que recebia era muito importante em seu progresso:

“A professora é muito atenciosa e é por isso que eu a cada dia estou evoluindo”. “São bons

professores, estão sempre nos ajudando”, diz William, invertendo as visões tradicionais de

professor e estudante: de protagonista no processo de ensino e aprendizagem, o professor

passa ao de auxiliar dos estudantes, que tomam para si a responsabilidade por seu

desenvolvimento. Em uma mensagem final, Vanessa lembrou: “Tu foste dedicada. Se a

gente precisasse, tu explicavas de novo. Tu não deixavas a gente sair de lá zero”.

Williams e Burden (1997) afirmam os estudantes são bastante sensíveis ao

comprometimento demonstrado pelo professor em relação às suas atividades e a seus

estudantes, como foi evidenciado nos depoimentos dos participantes do curso. Ao sentir e

demonstrar cuidado32 em relação aos estudantes – suas características, dificuldades,

potencialidades – além de comprometimento e até mesmo paixão pelo trabalho, um

32
Segundo Leonardo Boff (1999), o cuidado se constitui em uma atitude responsável que podemos
assumir frente ao que consideramos importante, uma relação afetuosa e respeitosa que podemos
estabelecer conosco, com os outros e com o mundo a nosso redor. O cuidado – um consenso mínimo
em que podemos nos amparar para adotar uma atitude protetora para com a vida – é uma força que
tem o poder de se opor à entropia, que é o desgaste sofrido gradativamente pelos elementos naturais
até sua morte térmica. Segundo o teólogo, o cuidado faz parte da constituição humana: "o ser
humano é um ser de cuidado, mais ainda, sua essência se encontra no cuidado” (p. 35) e necessita
ser resgatado como ética mínima e universal, para que possamos ter a chance de preservar a
herança que recebemos do universo e da cultura e garantir nosso futuro.
152

educador está compartilhando com eles mais do que seus valores profissionais, mas

também sua atitude valorativa perante as outras pessoas e a vida.

Os estudantes demonstraram acreditar que uma das atribuições mais importantes do

professor continua sendo a realização da transposição didática, ou seja, a transformação de

tópicos inertes e algumas vezes herméticos em conteúdos significativos e compreensíveis

para os estudantes. “A gente não consegue entender as coisas, e a professora tem que

explicar”, afirma Helly, explicitando a expectativa de ter em mim uma tradutora dos

conteúdos. Nosso conhecimento se constitui, segundo Morin (a1999), na elaboração de

traduções dos elementos e eventos da realidade. Às vezes, essa tradução necessita ser

mediada por um outro, como é colocado pela estudante. “O papel do professor é procurar

ensinar [...] de uma forma melhor”, disse William, referindo-se ao traço facilitador do

aprendizado do estudante que ele acreditava ser uma de minhas atribuições.

Segundo Perrenoud (1999), a transposição didática é um conjunto de adaptações,

realizadas pelos educadores, que transformam a cultura construída e preservada em uma

sociedade – seus conhecimentos, práticas e valores, entre outros – em objetivos e

programas escolares, em conteúdos de aprendizagem e em conhecimento construído pelos

estudantes. A transposição didática, assim, traduz os saberes acadêmicos em conteúdos

didaticamente assimiláveis, uma prática que não é neutra nem isenta de ideologias.

Uma vez que o acesso dos estudantes aos saberes consolidados por sua sociedade

se dá principalmente através dessa mediação realizada pelo professor, discutir a

transposição didática faz emergir a urgência de abordar a postura auto-reflexiva e auto-

crítica que deve permear as práticas dos educadores. Segundo Marlene Grillo (1997), a

docência se configura como fonte de conhecimento, na medida em que – por se tratar de

uma forma de investigação e de experimentação – constrói saberes próprios, não apenas

do ponto de vista metodológico como também teórico. Nesse sentido, é essencial que os

profissionais docentes se mantenham atentos às idéias que possuem e que lhes possuem

(MORIN, e2002), às suas limitações, ilusões, cegueiras e auto-enganos, contra os quais o

melhor antídoto é a racionalidade, que é o pensamento que se pensa, a reflexão que se


153

reflete e se abre a novas maneiras de ser, agir e pensar. Ao procurarmos constantemente

manter um diálogo com a realidade, podemos evitar pelo menos parte de nossas auto-

falácias, o que nos possibilita realizar uma transposição didática menos dogmática e

totalizante, e mais aberta a posições diferentes das nossas.

Os estudantes consideram também que minhas atitudes interferiram na modificação

de seus sentimentos em relação ao aprendizado da língua inglesa. “Ela auxiliou a ter

vontade de gostar de inglês. [...] Auxiliou todos a gostarem e a ver que querem aquilo

mesmo”, disse Fabiane em sua entrevista final, sugerindo que, como afirmam Williams e

Burden (1997), a maneira como os alunos interpretam o comportamento do professor

influencia seus resultados cognitivos e afetivos de aprendizagem.

A relação dos estudantes com seu professor interfere em seu processo de

aprendizagem, sustentam Williams e Burden (1997). Através de suas atitudes, suas

palavras e suas decisões, ele pode organizar um ambiente propício ao aprendizado,

demonstrar interesse no desenvolvimento de seus estudantes, influenciar suas motivações,

auxiliá-los no reaprender a aprender, e na construção de sua confiança em si mesmos,

além de interferir nos sentimentos que os estudantes desenvolvem a respeito de sua própria

aprendizagem. Professores que demonstram habilidades de liderança, além de

comportamento afetuoso e compreensivo em suas interações com os estudantes, tendem a

gerar neles atitudes mais positivas em relação aos conteúdos com que trabalham.

Essa responsabilidade exige uma atitude constantemente atenta e auto-reflexiva por

parte do professor, uma vez que ele necessita tanto considerar singularidades dos

estudantes quanto monitorar suas relações interpessoais na sala de aula. A qualidade da

interação entre professores e estudantes é pivotal, ressaltam Williams e Burden (1997). É

através dessas interações que atitudes e mensagens a respeito dos mais diferentes

aspectos do processo de ensino e de aprendizagem são compartilhadas. Essas interações

são o próprio veículo para a prática educativa.

O professor na posição de membro experiente do grupo também foi referenciado

pelos estudantes, que reconheceram o valor do compartilhamento de suas experiências


154

para seu aprendizado. “O professor é o que tem a experiência”, afirmou Fernando, “ele vai

contar as experiências que ele teve, e aí com a experiência tu consegues aprender mais

ainda”.

Feuerstein (1991) sugere que nosso processo de aprendizado é influenciado pela

intervenção de pessoas mais experientes que nos são significativas. O autor se refere a

essas figuras importantes em nosso desenvolvimento como mediadores, e às experiências

vivenciadas com eles como experiências mediadas de aprendizado. Os mediadores têm a

incumbência de – a partir de suas vivências e experiências prévias – selecionar e organizar

os estímulos que consideram apropriados, e também de apresentá-los das maneiras que

acreditam ser adequadas para a promoção da aprendizagem. Eles também influenciam as

tentativas que fazemos de responder a esses estímulos, orientando e encorajando nossas

respostas, e explicitando porque consideram algumas reações mais apropriadas que outras.

Esse processo, segundo o autor, não é uma seqüência linear de eventos, mas um

desenvolvimento dinâmico, de influências recíprocas, cujo foco é a construção de

autonomia por parte do aprendiz, através da elaboração de conhecimentos e das

habilidades e estratégias que lhe permitam aprender a enfrentar problemas, participar

ativamente na sociedade e na cultura, e atender a exigências cada vez mais complexas e

geralmente imprevisíveis. Nesse processo, os aprendizes pouco a pouco se independizam

de seus mediadores, e se tornam cada vez mais responsáveis pelo seu próprio

aprendizado.

No processo educativo, o estudante tem seu aprendizado mediado pelo professor,

que se assume como parte experiente que tem a atribuição de orientar suas construções e

elaborações, compartilhando com eles não só suas vivências e conhecimentos construídos,

mas também suas atitudes e visões perante a realidade.

É importante, neste ponto, voltar a ressaltar a necessidade e a importância de uma

atitude permanentemente atenta do professor – e de um posicionamento aberto que se

esforça para combater totalitarismos e dogmatismos – em relação às suas crenças e

valores, com as quais ele contamina, através de sua prática pedagógica, o processo de
155

aprendizado dos estudantes. Também é importante que o professor auxilie os alunos a

tomar consciência de suas próprias ilusões. Morin (e2002) nos chama a refletir sobre os

riscos de erros e de ilusões presentes em todo o conhecimento, e nos clama a enfrentá-los

no processo educativo. “O maior erro seria subestimar o problema do erro; a maior ilusão

seria subestimar o problema da ilusão” (p. 19). Considerando a onipresença desses riscos

inerentes à nossa busca pelo saber, diz o autor, devemos buscar a lucidez através da

abertura, da reflexão e da auto-crítica em relação a nossos próprios posicionamentos.

Cabe aqui observar que, embora a mediação tenha como objetivo a construção de

autonomia por parte dos aprendizes, de um certo modo ela se configura em uma atitude

protetora em relação à parte considerada menos experiente da relação. Segundo Williams e

Burden (1997), embora o professor não diga aos estudantes que conceitos construir ou

como construí-los, ele pode, através do uso da linguagem, tentar impedir elaborações que

considera inadequadas, e que sabe, por experiência, que os estudantes tenderão a tentar.

Ao agir desse modo, o professor pode impedir a reflexão crítica e criativa que poderia

inclusive levar a novas formulações por parte dos estudantes.

Durante o curso, assumi em diferentes momentos essa postura de amparo em

relação aos estudantes – embora não concorde com ela. Na tentativa de lhes fazer sentir

seguros, e de lhes “poupar” de frustrações, eu me adiantava em relação às suas dúvidas,

tentando adivinhar o que lhes apresentava dificuldades. Esse impulso – uma evidência da

contradição entre crenças e práticas – vai contra o princípio transdisciplinar de busca de

tolerância e de estratégias para lidar com as incertezas e as dúvidas onipresentes no

conhecimento, configurando-se como um obstáculo à construção da autonomia.

Nesses momentos, e em muitos outros, revelei minhas contradições e insuficiências.

Houve ocasiões em que os estudantes me fizeram perguntas que eu não soube responder,

e necessitei consultar um dicionário ou outro material de referência. Procurei fazer essas

consultas na presença deles, para que eles percebessem que, mesmo após mais de duas

décadas de dedicação ao aprendizado da língua inglesa, continua havendo espaços para


156

novos aprendizados. E procurei compartilhar meu conforto em relação às minhas limitações

com meus estudantes.

Desse modo, fui considerada pelos estudantes como passível de insuficiências e,

neste ponto, a abertura para o aprendizado cooperativo entre os estudantes e para a

participação do grupo foi considerada fundamental. “Coisas que tu não conseguiste passar

para nós, os alunos faziam uma pergunta e daquela pergunta tu conseguias responder. O

papel do professor não é somente ensinar. Também tem que entender e pode até aprender

com os estudantes”, disse Anderson em sua entrevista final, demonstrando uma visão do

traço de recursividade existente entre o professor e os estudantes na aprendizagem.

É importante não só que, como educadores, estejamos cientes de nossas próprias

carências e contradições, mas principalmente que nos mantenhamos abertos a revisões em

nossas concepções e atitudes. Os professores não detêm todo o saber e não estão sempre

corretos em suas abordagens. Assim, a concepção tradicional de escola, em que o

professor é a fonte de todo o conhecimento é incompatível não só com a concepção

transdisciplinar de educação, como com a própria realidade.

Os educadores, na concepção complexa-transdisciplinar, se abrem para a

perspectiva de reaprender continuamente, em uma atmosfera de aprendizado ativo,

pensamento crítico e descoberta colaborativa, em que professores e estudantes interagem

para juntos extrair sentido do mundo. A concepção do professor, nesse sentido, se

reestrutura. Passamos a atuar como conselheiros, facilitadores, consultores. Mas, acima de

tudo, nos tornamos parceiros de nossos estudantes na contínua construção, desconstrução

e reconstrução de nós mesmos, do que sabemos, sentimos e somos. Se, porém, falharmos

em reconhecer nossa condição inacabada, podemos ocasionar prejuízos na construção, por

parte dos estudantes, dos sentimentos de confiança, competência, e individualidade.

O reconhecimento de meus erros e limitações, porém, não pareceu comprometer a

confiança que os estudantes tinham em meu trabalho. “Sua metodologia de ensino é

importante para que isso [o aprendizado dos estudantes] ocorra”, afirmou Anderson, o

mesmo estudante a destacar mais veementemente as limitações que percebeu em meu


157

trabalho. “Estou aprendendo muito, pois o jeito que os professores ensinam é muito bom”,

acreditava Vanessa. Isso sugere que os estudantes, além de reconhecerem a ambivalência

inerente às insuficiências da docência – que se configura simultaneamente como limitação

no trabalho do professor e possibilidade para uma participação mais ativa dos alunos –

também pareceram reconhecer as contradições existentes em uma atuação docente que,

embora fosse insuficiente, ainda assim foi considerada satisfatória.

Um aspecto importante a ser destacado é que, neste estudo, não fui considerada

pelos estudantes como um ente isolado da equipe da escola, mas sim como um integrante

de um grupo coeso movido por objetivos comuns buscados através de procedimentos que

foram reconhecidos como coincidentes. “Os professores são como uns pais para a gente.

Tratam a gente com muito carinho”, dizia Vanessa em seu primeiro parecer semanal. É

importante lembrar aqui que Vanessa só teve contatos com os outros professores da equipe

na entrada, no intervalo e na saída das aulas, não chegando a ter aulas com eles. William

foi outro estudante que, em seus pareceres e entrevistas, usou a palavra “professores” no

plural, dando a entender que me via como parte de um grupo. Em sua segunda entrevista,

Helly incluiu outros profissionais da equipe em sua fala: “A gente se sentia em casa aqui. A

professora, a secretária [gerente administrativa] faziam a gente se sentir bem.”

Segundo Morin (c2002), uma organização – conjunto em que estão incluídos os

agrupamentos humanos de diferentes tipos – é uma totalidade de relações entre elementos

que produz uma unidade complexa. Esse conjunto de relações apresenta qualidades e

características que não estão presentes nos elementos isolados. A organização une de

modo interrelacional os elementos que, a partir dessa união, se tornam integrantes de um

todo.

Sob essa ótica, é possível concluir que, mesmo que os estudantes tivessem tido

uma experiência de aprendizagem em uma estreita interação comigo, eu não poderia ser

vista como isolada do meio, mas sim como parte de pelo menos uma organização – a

equipe da escola – que contribui na construção das atitudes reconhecidas pelos estudantes.

É importante ressaltar que o trabalho realizado em sala de aula contou com a participação
158

ativa de cada estudante, que contribuiu para a construção das relações entre nós e também

da atmosfera propícia ao aprendizado. Assim, mesmo que minha atuação tenha sido

considerada como um elemento importante na qualidade do processo de aprendizagem dos

estudantes, é essencial lembrar que faço parte de sistemas interrelacionados com o quais

realizo intensas trocas, que me desconstroem e reconstroem constantemente.

Assim, o todo formado pelo grupo de estudantes, por mim e pelos vínculos e

relacionamentos estabelecidos entre nós foi percebido como uma influência positiva no

processo de aprendizagem individual dos estudantes, em sua motivação e na construção de

sua auto-confiança. “É melhor estudar inglês em grupo, [...] a gente sente mais vontade de

aprender, eles me ajudam a me sentir à vontade nas aulas”, acredita William. “É assim que

as pessoas aprendem, com bons colegas e ótima professora”, diz o estudante, parecendo

sintetizar as percepções de seus colegas a respeito dos relacionamentos do grupo e como

eles retroagem sobre o processo de aprendizagem.

Todo jogo de inter-relações no interior de um grupo humano, segundo Morin (c2002),

supõe atrações, afinidades, ligações e comunicações entre os indivíduos, mas também a

existência de forças de repulsão, de dissociação e mesmo de exclusão. Ambos os pólos –

afinidade e antagonismo – são inerentes às relações entre os elementos de um todo. Em

sua relação dialógica – complementar, concorrente e antagônica ao mesmo tempo – os

elementos individuais regulam o funcionamento de uma organização, que, para se manter

coesa, segundo Morin, necessita que as forças de afinidade predominem sobre as de

antagonismo.

Se os aspectos dissociadores das relações estabelecidas no grupo não foram

mencionados pelos estudantes, isso não quer dizer que eles não existiram. A idéia de grupo

não traz em si apenas harmonia e síntese. Ela carrega ao mesmo tempo dissonância,

oposição e antagonismo. No curso do estudo, a coesão prevaleceu sobre a cisão, de modo

que a visão geral dos componentes do grupo foi a de concordância e de identidade comum,

vista como benéfica para o aprendizado de cada um e de todos.


159

RUMO A UM MUNDO TRANSDISCIPLINAR:


O CAMINHO CONSTRUÍDO ATRAVÉS DA EDUCAÇÃO

Todo ser humano é livre para se abrir, de sua própria maneira e através de
sua própria transformação liberadora, para o conhecimento de seu próprio
destino espiritual (NICOLESCU, 2002, p. 72).

Nicolescu, no capítulo de abertura de seu Manifesto da Transdisciplinaridade,

expressa sua surpresa diante do paradoxo que a humanidade vivencia no presente: o

acúmulo sem precedentes de saberes, em vez de promover o compartilhamento de

sabedoria entre as pessoas e o avanço de nossa consciência – o que poderia nos auxiliar

na construção de um mundo mais igualitário e mais feliz – contribuiu na atrofia de nossa

vida interior e na potencialização de condições para nossa auto-destruição material,

biológica e espiritual. Segundo o autor, o rompimento entre a ciência e a filosofia, ocorrido

no raiar dos desenvolvimentos da ciência moderna, apartou o conhecimento da reflexão,

impediu a integração dos saberes entre si e também sua integração a nós e originou uma

tecnociência cega e triunfante que, apesar de ter nos proporcionado as vantagens de

enormes progressos técnicos e científicos, obedece primariamente à lógica implacável do

utilitarismo, sacrificando os valores mais inerentes à nossa condição humana, como a

afetividade e a espiritualidade, relegados ao limbo da subjetividade. Esta, ainda considerada

um tipo de relação com o mundo inferior à objetividade, é aceita por boa parte da

comunidade científica e educacional apenas como um adorno, isso quando não é rejeitada

por ser vista como uma fantasia ou uma ilusão.

A viabilização do projeto utilitarista demandou o estabelecimento de uma visão

fragmentada do mundo, segundo a lógica do “dividir para dominar”. Ao dividirmos a

realidade em partes cada vez menores pudemos esmiuçar cada parte, conhecê-la em seus

menores detalhes e divisar modos de utilizá-las para o que consideramos ser as crescentes

necessidades humanas de progresso e conforto material. Essa lógica se estendeu para o

conhecimento de nós mesmos e de nossos semelhantes, transformando-nos na


160

justaposição de um número crescente de fragmentos estudados separadamente por

diferentes disciplinas, cada uma com seu domínio, sua linguagem e seus métodos de

trabalho específicos, o que torna o diálogo entre elas cada vez mais difícil.

No entanto, lembra o autor, o que está armado para nossa auto-destruição pode ser

revertido para transformações positivas em nós mesmos e em nosso mundo. Como duas

faces de um espelho, a ameaça da auto-destruição encontra sua contrapartida na

esperança do auto-nascimento, esperança esta que pode ser realizada a partir da

edificação de uma consciência transpessoal e visionária que, por sua vez, pode ser

alimentada pela ampliação de nossos conhecimentos e de nossa tolerância, desde que

encontremos maneiras de tornar os fatos e dados – hoje fragmentados e vazios de sentido

para muitos de nós – em saberes inteligíveis e transformadores de nós mesmos e da

realidade ao nosso redor.

Sob essa ótica, há uma estreita relação entre os pressupostos transdisciplinares e a

conquista de relacionamentos mais pacíficos e harmoniosos entre os seres humanos. É

nesse sentido que a emergência de abordagens e – acima delas – de um pensamento e de

uma cultura transdisciplinares assume sua urgência. Nicolescu e Morin sustentam que a

única revolução possível hoje é a da inteligência, uma revolução que pode transformar

nossas vidas em um compromisso ético e estético, em um resgate das dimensões

integradas, compartilhadas, participativas, harmoniosas e poéticas da existência. Uma

revolução que pode ser almejada e alcançada principalmente através da educação, da

conquista do que Morin denomina o bem-pensar, da pertinência de nosso conhecimento, da

oportunização, através do constante reaprender a aprender, da transformação de nós

mesmos e de nosso mundo.

O presente estudo se estruturou em torno da busca da realização de um projeto que

contribuísse – através da vivência dos princípios e valores transdisciplinares – na formação

integral de jovens e adultos através do processo de ensino e aprendizagem de um idioma

estrangeiro – o inglês – em sala de aula. O projeto consistiu em um estudo de caso

exploratório – um curso de inglês básico em uma modalidade intensiva de trinta horas


161

concentradas no período de três semanas para seis estudantes jovens e adultos, iniciantes

no aprendizado da língua inglesa.

Os resultados dessa investigação, colocados abaixo, almejam uma legitimidade

circunscrita no âmbito de sua proposta e apresentam a potencialidade de embasar

hipóteses a serem testadas em contextos diferentes – por exemplo, grupos maiores de

estudantes de diferentes faixas etárias e conhecimentos prévios menos elementares na

língua inglesa, cursos mais longos e menos concentrados no tempo, e experiências

envolvendo não apenas um professor, mas equipes de professores. Assim, embora os

resultados do estudo não possam ser transpostos para outras situações sem revisões

aprofundadas, esta investigação se propõe a abrir possibilidades epistemológicas e

metodológicas para futuras explorações.

A pesquisa qualitativa nos leva a construir um conhecimento sobre a realidade a ser

continuamente questionado e revisto. Assim, este trabalho é uma proposta que estará

aberta a mudanças e adaptações à medida que novas reflexões sejam realizadas e que

novos estudos sejam postos em prática. É essencial que estejamos dispostos a não só

enfrentar, mas a explorar as dúvidas e as críticas, a atentar para os detalhes, e a refletir

sobre nossa trajetória em busca de pontos que necessitam ser repensados. Nesta postura

aberta, busco apoio em Morin, que nos convoca a praticar a serendipidade33, que é a arte

de transformar detalhes aparentemente insignificantes em indícios que permitam reconstruir

uma história.

Nesta investigação, partindo do estudo de trabalhos de Nicolescu e de Morin – onde

são encontradas pedras fundamentais da perspectiva complexa da transdisciplinaridade –

busquei a compreensão dos pressupostos teóricos da transdisciplinaridade, que se

estruturam sobre três pilares: a legitimação da existência de múltiplas instâncias de

realidade, a visão complexa da realidade e a aceitação da lógica do terceiro incluído.


33
A palavra serendipidade, que significa o talento para se realizar descobertas interessantes a partir
do acaso, tem sua origem no termo serendipity cunhado pelo lingüista inglês Horace Walpole,
inspirado no conto persa Os Três Príncipes de Serendipe (antigo nome do Sri-Lanka), cujos heróis
possuíam e exploravam esta capacidade (MORIN, 1999). Esta palavra foi deixada em sua versão em
francês serendipidé na tradução para o português do Método 3 realizada por Juremir Machado da
Silva (MORIN, 1999, p. 198). Em A Cabeça Bem-Feita, a tradutora Eloá Jacobina usa a palavra
serendipididade (MORIN, a2002, p. 23). Optei, neste trabalho, pelo uso da palavra serendipidade, por
considerá-la uma tradução mais fiel do termo original em inglês.
162

A partir dessa compreensão, concluí que a relação dialógica que se estabelece entre

os três fundamentos principais da transdisciplinaridade origina valores – integralidade da

realidade e dos indivíduos que a perfazem, integração da realidade aos indivíduos e vice-

versa, abertura para o novo e para o desviante, reconciliação entre posições aparentemente

antagônicas, questionamento de dogmas e busca de auto-realização – que caracterizam a

atitude transdisciplinar e embasam projetos transdisciplinares tanto para a pesquisa quanto

para a educação.

A partir dessas idéias, o próximo passo foi propor fundamentos para uma

abordagem transdisciplinar para o processo de ensino e aprendizagem da língua inglesa em

sala de aula. Esse se mostrou o movimento mais desafiador do estudo. No início da

investigação, o objetivo era chegar a uma metodologia transdisciplinar para a educação e,

mais especificamente, para o processo de ensino e aprendizado do inglês como língua

estrangeira em sala de aula. Edgar Morin define metodologia como um permanente

processo dialógico entre a teoria e a prática, um processo político, pedagógico e

investigativo de descoberta, desconstrução, reconstrução, criação e recriação individuais e

compartilhados, um processo comprometido com a transformação de nós mesmos e de

nossa realidade. Nesta perspectiva, podemos concluir que uma metodologia de ensino e

aprendizagem é construída de modo cooperativo entre professor e estudantes ao longo da

experiência e que, embora tenhamos um arcabouço teórico elaborado a priori no qual

fundamentamos nossa prática, e do qual não podemos prescindir, é na relação antagônica,

concorrente e complementar entre esses fundamentos teóricos e sua transposição na

prática de sala de aula – e nas emergências dessa relação – que a metodologia se constitui.

Assim, com base nos fundamentos teóricos e nos valores transdisciplinares, cheguei

não a uma metodologia, mas a pontos de referência com vista aos quais os trabalhos de

sala de aula se desenvolveram. A educação transdisciplinar, na presente proposta, se

configura na busca constante de uma formação integralizadora, permanente-abrangente e

encantadora-transformadora de cada indivíduo em sua relação com os outros e com o

mundo. Esses valores – busca de integralização, continuidade, abrangência,


163

deslumbramento e transformação – permearam o planejamento e a prática de sala de aula,

oferecendo um rumo para o desenvolvimento dos conteúdos, das atividades e das

interações que buscaram alcançar os objetivos do curso. Para esse desenvolvimento,

busquei também o apoio de teorias educacionais alinhadas à abordagem transdisciplinar: a

Mediação de Feuerstein e o Construtivismo Radical de von Glasersfeld.

Ao longo da experiência vivenciada, a articulação dos depoimentos orais e escritos

dos estudantes do curso com as notas de campo resultantes da observação participante

revelaram que a realização de um projeto transdisciplinar no processo de ensino e

aprendizagem da língua inglesa em sala de aula passa por três elementos principais,

estreitamente relacionados entre si, que são: a concepção das aulas como eventos

educacionais e interacionais, a construção da consciência do todo através do

estabelecimento de vínculos entre os estudantes entre si e com o professor e o processo de

auto-formação, auto-conhecimento e retomada de posições pessoais dos estudantes,

categorias emergentes neste estudo.

Podemos afirmar que o objetivo primordial de uma educação coerente com a

transdisciplinaridade é a busca de uma compreensão mais integral de nós mesmos, de

nossa realidade, do modo como nos relacionamos com ela e das emergências dessa

relação. Na busca dessa compreensão, a reflexão sobre nosso lugar no mundo é essencial.

Também é primordial que aprendamos a ver a realidade como multirreferencial e

multidimensional, mas ainda assim como única, total e inesgotável, resultante das

permanentes interações dinâmicas existentes entre seus componentes.

No decorrer do estudo, as atividades propostas para os encontros diários

encaminharam a integração entre conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais

desenvolvidos no curso. Além disso, embora tivéssemos em vista que nosso objetivo

principal era o aprendizado da língua inglesa, procuramos explorar as fronteiras e as

interfaces percebidas entre o uso do idioma e conceitos e habilidades referentes a

diferentes aspectos da contemporaneidade. Pouco a pouco, conforme os conhecimentos

construídos dos estudantes a respeito da língua inglesa se tornavam mais profundos e mais
164

abrangentes, essas conexões emergiam naturalmente nas aulas, oferecendo oportunidades

de compartilhamento de saberes e não-saberes e oportunizando novas buscas, em um

processo que – apesar de ter sido interrompido ao final do curso – se configurou como

interminável.

Considerando o estado de permanente modificação do mundo, o reconhecimento da

mudança da realidade e de nós mesmos como um processo contínuo pode ser visto como

uma das atribuições cruciais de uma educação transdisciplinar, que almeja auxiliar os

estudantes a encontrar em si e ao seu redor universos a serem desvelados, sem jamais

serem esgotados. Nessa perspectiva, a compreensão que o indivíduo tem do mundo é

constantemente reformulada à medida que ele adapta seu conhecimento prévio às novas

informações que lhe são apresentadas. O aprendizado se configura, assim, como um

desenvolvimento permanente, com rupturas e avanços em relação ao já construído e de

substituição de velhas perguntas por novas.

De modo análogo, os participantes do estudo pareceram ter tomado consciência da

condição inacabada tanto do conhecimento em si quanto do conhecimento que portam, e

evidenciaram compreender que o aprendizado se configura em uma superação processual,

circular e compartilhada de medos, limitações e dificuldades. Nessa tomada de consciência,

os estudantes passaram a lidar melhor com as incertezas, os riscos e as ambigüidades

inerentes à construção do conhecimento.

Para o enfrentamento dos permanentes desafios que nos são oferecidos por nossa

realidade, e para tornar cada momento de nossas vidas um instante potencialmente

educativo, o desenvolvimento de programas de estudo e de estratégias de aprendizagem,

que possibilitaram aos estudantes caminhar em direção à conquista de sua autonomia e do

co-protagonismo do processo foram fundamentais. Ao tomarem consciência das próprias

atribuições e se tornarem, pouco a pouco, co-responsáveis por seu próprio aprendizado e

pelas construções de conhecimento realizadas no e pelo grupo, os estudantes deram

mostras de te desenvolvido mais independência e liberdade, o que fez com que

evidenciassem atribuir um elevado valor à sua experiência.


165

O reconhecimento, por parte dos estudantes, dos trabalhos de sala de aula como

significativos e contextualizados indicou o caráter integrado de nossas aulas às suas

realidades. Em uma abordagem transdisciplinar para a educação, a realidade é concebida

como uma interrelação viva entre seus componentes, e os conteúdos e as atividades

educativas partem das experiências e vivências dos próprios estudantes, e entram com elas

em uma relação recursiva de enriquecimento recíproco.

O reconhecimento da aprendizagem como um processo interacional foi uma

conquista compartilhada pelo grupo. Inicialmente refratários a trabalhos cooperativos,

devido a experiências anteriores negativas, pouco a pouco os estudantes deram mostras de

compreender o caráter solidário – mesmo que individual – da construção do conhecimento.

Ao final do curso, os estudantes apontaram o estabelecimento de vínculos e de

reciprocidade em seus relacionamentos como um dos elementos mais importantes de sua

experiência de aprendizagem.

Nossas aulas se configuraram, assim, como encontros de interação e

compartilhamento de saberes e aprenderes que não se esgotavam naquele tempo e

espaço. Participamos, juntos, na realização de eventos em que os objetivos, os conteúdos,

as atividades, as estratégias e a avaliação se tornavam significativos pelo desafio, pela

descoberta e pela apropriação por parte dos estudantes, que atribuíam sentido ao que

faziam, integrando, desse modo, os aprendizados construídos entre si e a si mesmos.

Os estudantes construíram, através das interações e das atividades realizadas em

sala de aula, novas atitudes em relação à língua inglesa e seu aprendizado, a mim e aos

colegas, mostrando-se cada vez mais dispostos a trazer à tona suas vivências anteriores ou

suas pré-concepções para, confrontando-as com o novo, re-elaborar seus conhecimentos,

em uma postura aberta frente ao diferente e ao desconhecido. Nesse processo, os

estudantes se mostravam mais cientes de seus avanços em relação ao que já sabiam ou

concebiam, e também das rupturas com esse conhecimento prévio. Muitas de nossas

posições foram, assim, na contraposição com idéias antagônicas e em sua reconciliação


166

com elas, questionadas e modificadas ao longo do processo, evidenciando o caráter

transformador da abordagem.

Assim, de maneira especial, os participantes do estudo deram mostras de ter

realizado reflexões sobre si mesmos que resultaram em importantes modificações em seu

auto-conceito. À medida que as pessoas realizam aprendizados, elas se transformam de

maneira integrada – em suas dimensões cognitivas, afetivas, sociais, físicas e espirituais –

e a tomada de consciência dessas mudanças é um dos elementos mais essenciais do

projeto educativo, uma vez que ao estarmos cientes de nosso processo de mudança, temos

melhores condições de nele interferir.

Essa retomada de si mesmos, apesar de desestruturar suas convicções, lhes

ofereceu também a oportunidade de reconstruir sua auto-confiança, e não apenas em

relação a situações específicas de aprendizagem da língua inglesa. As dificuldades em

relação ao aprendizado da língua inglesa foram assumidas, abordadas e desmistificadas.

Embora não ignorassem suas dificuldades, os estudantes evidenciaram ter aprendido a lidar

com elas sem se deixar desmotivar. Seu êxito, assim, parece se fundamentar na

possibilidade percebida de êxito, estabelecendo um anel recursivo motivador e

enriquecedor. Percebendo-se bem sucedidos, os estudantes se entusiasmavam com seus

estudos e atingiam compreensões cada vez mais ampliadas.

Ao final do curso, os estudantes se mostraram satisfeitos com sua experiência de

aprendizagem, com seus próprios progressos e com os progressos dos colegas, uma vez

que puderam perceber resultados positivos em seu processo tanto individual quanto

compartilhado de construção de conhecimentos. Ao refletir e tomar consciência do valor que

assumiram no grupo e na escola e das transformações que estavam vivenciando e também

realizando – através de sua atuação – os estudantes construíram um aprendizado que

acredito que possam transpor para outras instâncias em que se relacionam com os outros e

com a realidade.

Aos poucos, cada estudante pareceu ter encontrado seu lugar no grupo, e também

deu mostras de ter caminhado no sentido de sua auto-realização como estudante e como
167

pessoa, ao se perceber valorizado em suas contribuições para o desenvolvimento dos

trabalhos. Segundo Nicolescu, nos tornamos verdadeiramente livres quando encontramos

nosso lugar no mundo, o que pressupõe o compromisso de nos engajarmos em uma

permanente busca de auto-realização, uma busca ao mesmo tempo individual e

compartilhada, uma vez que, segundo o autor, a fraternidade humana consiste em nos

auxiliarmos mutuamente a encontrar nosso próprio locus, ou o sentido de nossa própria vida

e de nossa missão.

A vivência dos valores transdisciplinares tem o potencial de nos levar não só a

mudar nosso ponto de vista e nossa maneira de pensar como também nosso modo de atuar

no mundo. Ernst von Glasersfeld afirma, em sua teoria do construtivismo radical, que,

apesar de sermos responsáveis pela construção de nosso mundo e de nossa realidade, nós

o fazemos – boa parte do tempo – de maneira inconsciente e desatenta. Ao tomarmos

consciência de nossa responsabilidade e ao passarmos a explorar as operações que

realizamos, podemos fazer escolhas e tomar decisões mais coerentes com nossos projetos

de vida e de realidade.

Em nossas aulas, os momentos de reflexão e de retomada de nós mesmos, nosso

relacionamento com as pessoas, com a vida e com o tempo, entre outros, contribuíram para

o desenvolvimento da consciência da maneira como podemos nos modificar pela reflexão e

influenciar nossa realidade através de nossa atuação. Embora seja ambicioso considerar

que houve, ao longo do curso, a valorização da vida – como é um dos objetivos de uma

educação transdisciplinar – acredito que isso tenha acontecido naqueles momentos em que

estávamos sintonizados e envolvidos com nossa vivência, e em que o grupo se sentia

integrado e participativo em sua experiência. Ao atribuirmos valor a nosso trabalho,

encontrávamos o sentido de nossos esforços e de nossas vidas.

Nesses momentos de plenitude – embora breves – eu sentia que era capaz de

transformar o mundo. Sentia que tinha potencial para realizar transformações significativas,

como conseqüência de minha interferência na realidade da sala de aula e dos estudantes, e

como resultado dos efeitos desencadeadores positivos que minhas ações poderiam ter.
168

Acredito que eu não tenha sido a única pessoa a ter essa sensação. Ao perceber os

sentimentos de prazer e de sucesso estampado no rosto dos meus estudantes, reconhecia

neles aquela atitude de quem pode mudar o mundo simplesmente ao mudar o olhar.
169

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174

APÊNDICE A

CURSO SUPERINTENSIVO DE VERÃO – FEVEREIRO DE 2004


INGLÊS BÁSICO 1 – 30 HORAS

PLANO DE ENSINO

EMENTA
O curso visa promover, a partir de uma abordagem transdisciplinar, um aprendizado
integrado e contextualizado dos diferentes aspectos da competência comunicativa de nível
básico da língua inglesa, com vistas a uma formação integral dos envolvidos no processo.

OBJETIVOS
· Construir competência comunicativa de nível básico na língua inglesa em seus aspectos
gramatical, sócio-lingüístico, discursivo, estratégico e funcional, trabalhados de forma
integrada;
· Estabelecer e explorar conexões entre o aprendizado da língua inglesa e de diferentes
aspectos da contemporaneidade.
· Conscientizar-se das permanentes insuficiências do conhecimento;
· Conscientizar-se a respeito das próprias estratégias de aprendizagem;
· Realizar um aprendizado cooperativo e compartilhado, que transcenda seu próprio
objetivo para abranger uma formação mais integral do estudante;
· Realizar descobertas individuais e compartilhadas que propiciem a retomada das
próprias posições, prazer e auto-realização.

PROGRAMA
Os conteúdos básicos do curso, organizados a partir de situações quotidianas interacionais,
objetivam estimular os diferentes aprenderes: conhecer, fazer, viver juntos, ser, antecipar e
participar, procurando estar relacionados com a realidade dos estudantes e ser transpostos
para outras situações de suas vidas. Os conteúdos buscam também estabelecer diálogos
entre a língua inglesa e diferentes aspectos da contemporaneidade e oferecer
oportunidades para a reflexão e a reelaboração de posturas, crenças e valores.

Unit 1: Who are we?


· Greetings and personal introductions
· Occupations and places of work
· Feelings about the English language
· Useful language to be used in the classroom
· Words and expressions of politeness
· Spelling
· Indefinite articles
· The present tense of verb to be
· Introduction to listening and reading strategies

Unit 2. Making new friends


· Introducing other people
· Greetings between friends and acquaintances
· Residence and phone numbers
· Location of places
· Numbers in our lives
· The prepositions in, on and at
175

Unit 3: Getting to know each other


· Birthdays and other important dates
· Dates and places of birth
· Age
· Astrology
· The family
· An interview at the immigration office
· Possessive adjectives and the genitive case

Unit 4: Around the world


· The world: continents, oceans, countries and capitals
· Origins and nationalities
· Language and symbols from different countries
· The question structure

Unit 5: What are we like?


· Personal characteristics
· Personal profile
· Talking about other people
· The present tense of action verbs

PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Os procedimentos planejados, que tiveram como critérios de seleção a integralidade,
permanência-abrangência e encantamento-transformação do indivíduo e do meio,
envolverão, entre outras atividades:
· Aulas orientadas para situações comunicacionais genuínas e atividades comunicativas e
abertas, que propiciem interações dos estudantes com a professora e entre si;
· Práticas contextualizadas e personalizadas da língua estrangeira;
· Atividades que ativem os conhecimentos prévios dos estudantes e os envolvam de modo
ativo e integrado;
· Atividades funcionais – tais como diálogos, entrevistas, simulações, discussões e escrita
de textos – que, simulando as interações realizadas no uso real da linguagem, integrem
o desenvolvimento integrado dos aspectos da competência comunicativa;
· Utilização de materiais de apoio autênticos que ofereçam oportunidades de práticas de
leitura e escuta contextualizadas do ponto de vista cultural, e propiciem a identificação ou
a contraposição da cultura dos países de língua inglesa com a realidade dos estudantes.

AVALIAÇÃO
A avaliação é entendida enquanto diagnóstico, processo e produto, em que estudantes e
professora comprometem-se e assumem de maneira cooperativa a responsabilidade pela
construção do conhecimento. Após cada aula os estudantes realizarão tarefas de
consolidação dos aprendizados realizados, e compartilharão suas estratégias, dificuldades e
conclusões na aula seguinte. Ao final de cada unidade haverá uma avaliação oral individual
e coletiva dos conhecimentos construídos até então. Após o final do curso, os estudantes
realizarão uma avaliação escrita formal para obter o certificado de conclusão. A avaliação
ocorrerá também por meio dos relatos da observação da professora.
176

ANEXO A

A CARTA DA TRANSDISCIPLINARIDADE34

Preâmbulo
Considerando que a proliferação atual das disciplinas acadêmicas e não acadêmicas
conduz a um crescimento exponencial do saber que torna impossível qualquer visão global
do ser humano;
Considerando que somente uma forma de inteligência capaz de abarcar a dimensão
cósmica dos conflitos atuais poderá fazer frente à complexidade de nosso mundo e ao
desafio presente de autodestruição material e espiritual da espécie humana;
Considerando que a vida na Terra está seriamente ameaçada pelo triunfo de uma
tecnociência que obedece apenas à lógica terrível da eficácia pela eficácia;
Considerando que a ruptura entre um saber cada vez mais quantitativo e uma
identidade interior cada vez mais empobrecida leva à ascensão de um novo tipo de
obscurantismo, com conseqüências incalculáveis sobre o plano individual e social;
Considerando que o crescimento do saber, sem precedentes na história, tem
aumentado a desigualdade entre seus detentores e os que dele são desprovidos,
engendrando assim desigualdades crescentes no seio dos povos e entre as diferentes
nações do planeta;
Considerando, ao mesmo tempo, que a esperança é a contrapartida de todos os
desafios mencionados, a esperança de que o crescimento extraordinário dos saberes pode
conduzir, a longo prazo, a uma mutação comparável à evolução dos primatas à espécie
humana;
Considerando o que precede, os participantes do Primeiro Congresso Mundial de
Transdisciplinaridade (Convento da Arrábida, Portugal 2 - 7 de novembro de 1994)
adotaram a presente Carta que contém os princípios fundamentais da comunidade de
pesquisas transdisciplinares, e que constitui um compromisso moral, sem qualquer pressão
legal ou institucional, de todo signatário desta Carta.
Artigo 1: Qualquer tentativa de reduzir o ser humano à definição formal do que é um
ser humano e de submeter o ser humano a análises redutivas restritas a estruturas formais,
sejam elas quais forem, é incompatível com a visão transdisciplinar.
Artigo 2: O reconhecimento da existência de diferentes níveis de realidade, regidos
por diferentes tipos de lógica, é inerente à atitude transdisciplinar. Qualquer tentativa de

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Como já foi mencionado, a Carta foi redigida durante o Congresso da Arrábia, acontecido no
Convento da Arrábia, Portugal, em novembro de 1994 sob a coordenação de Lima de Freitas, Edgar
Morin e Basarab Nicolescu.
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reduzir a realidade a um único nível, regido por uma única forma de lógica, não se situa no
escopo da transdisciplinaridade.
Artigo 3: A transdisciplinaridade é complementar às abordagens disciplinares: ela
faz emergir dados novos e novas interações do encontro entre disciplinas. Ela nos oferece
uma nova visão da natureza e da realidade. A transdisciplinaridade não busca o domínio
sobre as várias outras disciplinas, mas a abertura de todas elas àquilo que elas
compartilham e àquilo que se localiza além delas.
Artigo 4: O ponto de sustentação da transdisciplinaridade reside na unificação
semântica e prática dos significados que atravessam e se localizam além das disciplinas.
Ela pressupõe uma racionalidade aberta mediante um novo olhar os conceitos de
"definição" e "objetividade". O formalismo excessivo, a rigidez das definições e a busca de
objetividade total, ocasionando a exclusão do sujeito, só podem ter um efeito de negação da
vida.
Artigo 5: A visão transdisciplinar é resolutamente aberta na medida em que
ultrapassa o domínio das ciências exatas e exige seu diálogo e sua reconciliação não
somente com humanidades e as ciências sociais mas também com a arte, a literatura, a
poesia e a experiência espiritual.
Artigo 6: Em comparação com a interdisciplinaridade e a multidisciplinaridade, a
transdisciplinaridade é multirreferencial e multidimensional. Levando em conta as várias
abordagens para o tempo e a história, a transdisciplinaridade não exclui a existência de um
horizonte trans-histórico.
Artigo 7: A transdisciplinaridade não constitui uma nova religião, uma nova filosofia,
uma nova metafísica ou uma ciência das ciências.
Artigo 8: A dignidade do ser humano é de ordem cósmica e planetária. O
surgimento do ser humano sobre a Terra é uma das etapas da história do Universo. O
reconhecimento da Terra como nosso lar é um dos imperativos da transdisciplinaridade.
Todo ser humano tem direito a uma nacionalidade, mas, como habitante da Terra, é
também um ser transnacional. O reconhecimento pelo direito internacional de uma dupla
pertença – a uma nação e à Terra – constitui uma das metas da pesquisa transdisciplinar.
Artigo 9: A transdisciplinaridade conduz a uma atitude aberta em relação aos mitos
e às religiões, e também em relação àqueles que os respeitam em um espírito
transdisciplinar.
Artigo 10: Nenhuma cultura tem privilégio sobre qualquer outra cultura. A
abordagem transdisciplinar é inerentemente transcultural.
Artigo 11: A educação autêntica não pode valorizar a abstração sobre qualquer
outra forma de conhecimento. Deve ensinar abordagens contextualizadoras, concretas e
globalizadoras. A educação transdisciplinar reavalia o papel da intuição, da imaginação, da
sensibilidade e do corpo na transmissão do conhecimento.
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Artigo 12: O desenvolvimento de uma economia transdisciplinar é fundada sobre o


postulado de que a economia deve estar a serviço do ser humano e não o inverso.
Artigo 13: A ética transdisciplinar recusa toda atitude que recusa o diálogo e a
discussão, seja qual for sua origem – de ordem ideológica, científica, religiosa, econômica,
política ou filosófica. O saber compartilhado deverá conduzir a uma compreensão
compartilhada baseada no respeito absoluto pela Alteridade individual unida pela nossa vida
comum sobre uma única e mesma Terra.
Artigo 14: Rigor, abertura e tolerância são características fundamentais da atitude e
da visão transdisciplinar. O rigor na argumentação, que leva em conta todos os dados
existentes, é a melhor defesa contra as possíveis distorções. A abertura comporta a
aceitação do desconhecido, do inesperado e do imprevisível. A tolerância implica o
reconhecimento do direito às idéias e verdades opostas às nossas.
Artigo final: A presente Carta da Transdisciplinaridade foi adotada pelos
participantes do Primeiro Congresso Mundial de Transdisciplinaridade, que não visam outra
autoridade que não sobre seu próprio trabalho e atividade.
Segundo os procedimentos a serem acordados por pessoas de mentalidade
transdisciplinar de todos os países, a Carta está aberta à assinatura qualquer pessoa
interessada em promover medidas progressistas de ordem nacional, internacional e
transnacional para assegurar a aplicação de seus Artigos na vida quotidiana.