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PUC SP
ADRIANA ALVES
So Paulo
2010
ADRIANA ALVES
So Paulo
2010
Banca Examinadora
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Dedico...
Aos meus pais, Jorge e Maria Ins,
e ao meu irmo, Carlos Eduardo
por serem o meu porto seguro nas navegaes turbulentas,
por me darem as foras necessrias
para transpor os obstculos em meu caminho,
por me darem coragem para alar este vo...
AGRADECIMENTOS
Foram muitos os que me ajudaram a concluir este trabalho.
Meus sinceros agradecimentos...
... minha famlia, por ter me acompanhado por todo o caminho, por
compreender a escassez da minha presena, mas sempre incentivando e apoiando
todos os meus passos;
... s Professoras Doutoras Regina Giffoni Luz de Brito, Silvia Dias Alcntara
Machado, Ceclia de Carvalho e Ana Maria dos Reis Taino, por aceitarem participar
da Banca Examinadora, pelas valiosas sugestes, comentrios e crticas que tanto
contriburam para o aperfeioamento desta pesquisa;
... a todos os amigos, por todo o incentivo que me deram, de todas as formas,
de perto ou de longe.
EPGRAFE
TRADUZIR-SE
Uma parte de mim
todo mundo:
Outra parte ningum:
Fundo sem fundo.
Uma parte de mim
multido:
Outra parte estranheza
E solido.
Uma parte de mim
Pesa, pondera:
Outra parte
Delira.
Uma parte de mim
permanente:
Outra parte
Se sabe de repente.
Uma parte de mim
s vertigem:
Outra parte,
Linguagem.
Traduzir-se uma parte
Na outra parte
- que uma questo
de vida ou morte
ser arte?
FERREIRA GULLAR
RESUMO
Autora: Adriana Alves
Esta pesquisa teve como tema a anlise da prtica docente interdisciplinar vinculada
disciplina matemtica no ensino mdio. Seu objetivo foi identificar os pressupostos
tericos da Interdisciplinaridade subjacentes ao cotidiano de uma professora de
matemtica ao ensinar o assunto Funes para alunos do primeiro ano do ensino
mdio. Nas memrias da docente presentes em seus registros, planos de aula e
notas de classe, o trabalho desenvolvido ganha uma perspectiva que entende a
Interdisciplinaridade como uma nova atitude diante do saber enquanto as
orientaes curriculares restringem-se Interdisciplinaridade como a integrao das
diversas disciplinas do currculo escolar. Deste modo, o comportamento diferenciado
daquela professora, imbudo intuitivamente dos aspectos da prtica docente
interdisciplinar, foi alm das indicaes prescritas na legislao vigente. Sob as
orientaes metodolgicas da pesquisa qualitativa, com foco na histria de vida e no
relato em dirios autobiogrficos aliado investigao interdisciplinar, que incentiva
o docente a pesquisar sua prpria prtica, a profissional, agora pesquisadora do seu
cotidiano escolar, percorreu trs trajetrias (pessoal, profissional e acadmica) para
demonstrar os princpios tericos em sua atitude docente. Para tanto, a tese
apresenta um amplo rastreamento bibliogrfico para situar a pertinncia do tema
seguido por uma reviso de rea que utiliza a linha histrica como fio condutor para
comprovar os movimentos cclicos pelos quais as orientaes curriculares
conduziram o ensino de matemtica e que influenciaram as prticas dos docentes
dessa disciplina escolar. Tambm afirma que ao propor o Projeto Funo e o P de
Feijo ocorreu a abordagem do contedo especfico sob o enfoque fusionista o qual
procura relacionar o eixo algbrico com o geomtrico, alm de contextualizar o tema.
Por fim, conclui que a professora, ao desenvolver essa prtica em sala de aula,
abordou o tema especfico de sua rea de atuao, no caso a matemtica, sob a
perspectiva da Interdisciplinaridade entendida como uma nova atitude diante do
conhecimento a qual conduz o educador para alm das fronteiras que a sua
formao disciplinar impe.
ABSTRACT
Author: Adriana Alves
The theme of this research was the analysis of the interdisciplinary academic practice
bound to the high school level mathematics. Its objective was to identify the
theoretical assumptions of the interdisciplinarities subjacent to the day-to-day life of a
mathematics teacher when teaching the subject Functions, to students of the first
grade in high school. In the teachers memories present on her records, class plans
and grades, the work developed gains a perspective that understands the
interdisciplinarity as a new attitude towards knowledge, while the curriculum guidance
is restricted to the interdisciplinarity as an integration of the several disciplines of the
school curriculum. Thus, the differentiated behavior of that teacher, intuitively
permeated by the interdisciplinary academic practice aspect, went beyond the
prescribed indications of the existing legislation. Under the qualitative research
methodologic guidance, focusing the history of life, and in the report on
autobiographic journals, allied to the interdisciplinary research that motivates the
teacher on researching her own practice, the professional, now researcher of her
own school day-to-day, went through three trajectories (personal, professional and
academic) to demonstrate the theoretical principles in her academic attitude. In order
to achieve that, the thesis presents a wide bibliographic tracking to address the
themes pertinence, followed by a revision of the area that utilizes the historic line as
a conducive thread to prove the cyclic movements through which the curricular
guidance conveyed the mathematics teaching and that influenced the academic
practices of that school discipline. She also states that, when proposing Project
Function and the Beanstalk, the approach of the specific contents occurred under the
fusionist focus which tries to relate the algebraic with the geometric axle, in addition
to insert the theme into a context. Lastly, it concludes that the teacher, when
developing that practice in a classroom, addressed the specific theme of her working
area, in her case, mathematics, under the perspective of interdisciplinarity taken as a
new attitude vis--vis the knowledge conducing the educator far beyond the
boundaries that his disciplinary formation imposes.
LISTA DE ILUSTRAES
SUMRIO
1 Introduo............................................................................................................. 11
2 Aspectos Metodolgicos Os preparativos para a viagem... ............................. 20
3 Trajetria Profissional (A Docente) A primeira viagem... .................................. 28
3.1 A noo de Funo ................................................................................ 29
3.2 Projeto Funo e o P-de-feijo ............................................................. 33
3.2.1 Plano de aula ........................................................................... 35
3.2.2 Dirio de Bordo ........................................................................ 42
3.2.3 Concluso da Professora ......................................................... 46
3.3 A trajetria segue adiante ...................................................................... 48
4 Trajetria Acadmica (A Pesquisadora) As diversas viagens realizadas... ..... 51
4.1 Rastreamento bibliogrfico Navegando no oceano das pesquisas
acadmicas................................................................................................... 52
4.2 Reviso de rea: ensino de matemtica A redescoberta de um territrio
conhecido .................................................................................................... 67
4.2.1 O ensino de matemtica na Antigidade: os egpcios e os gregos
........................................................................................................... 70
4.2.2 O ensino de matemtica da Idade Mdia Idade Moderna: do
estio s grandes transformaes ....................................................... 80
4.2.3 Os sculos XIX e XX: da transio aos movimentos renovadores
do ensino de matemtica .................................................................. 87
4.3 O ensino de matemtica e os currculos institucionais ........................ 106
10
11
1 Introduo
12
Este raciocnio aponta que esta pesquisa est baseada nos fundamentos dos
projetos interdisciplinares, nos quais se faz necessrio um trabalho de construo
interdisciplinar que tem a ambiguidade como um de seus princpios, pois, como
Fazenda (2005, p.13) nos afirma, (...) exercitar uma forma interdisciplinar de teorizar
e praticar educao demanda, antes de tudo, o exerccio de uma atitude ambgua.
Esta no se coloca ao lado da hesitao ou da incerteza, mas conduz atitude
interdisciplinar e sua difcil tarefa de conciliar a forma como o mundo a ns se
mostra, atravs de um saber disciplinar, com a superao das dicotomias oriundas
deste modelo de saber. Isso nos faz caminhar rumo totalidade.
Convm apoiarmos estas idias iniciais em Fazenda (2002a) que nos remete
questo do homem pertencer a um mundo mltiplo e no uno. Significa dizer que
ele pertence a uma realidade multifacetada e que para intervir, modificando-a com
sucesso, faz-se necessrio conhecer os inmeros aspectos que a compe.
Japiass (2006) enriquece esta discusso com a dialtica do todo e das
partes, a partir de Pascal1. Para o autor no possvel se conhecer o todo sem
conhecer cada uma das partes, bem como conhecer as partes sem conhecer o
todo, ou seja, to importante quanto o todo, cada de suas partes porque:
O conhecimento deve efetuar, no s um movimento dialtico entre o nvel
local e o global, mas de retroao do global ao particular. Ao mesmo tempo
que precisa contextualizar o singular, deve concretizar o global: relacion-lo
com suas partes. (JAPIASS, 2006, p.21).
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14
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16
lgebra e na teoria dos conjuntos. Tive pouco contato com a geometria, reduzindo
meus estudos geometria plana (com aulas de desenho geomtrico) e geometria
analtica, a qual entendia bem por se resumir representao algbrica de
elementos geomtricos, como, por exemplo, pontos e retas. No havia contato com
problemas abertos, nos quais vrias solues poderiam ser encontradas. Para tudo
parecia haver resposta e controle. Deste modo, entendi minha grande dificuldade em
resolver problemas, especialmente os que utilizam o raciocnio combinatrio. A
trigonometria tambm ficou com sequelas muito graves em meu aprendizado.
Neste contexto, uma gerao de alunos com um raciocnio mecanizado,
forjado pelo modelo tecnicista, no qual a exercitao exaustiva das regras
operatrias do clculo algbrico visando memorizao, foi criada. Com a
compreenso e a contextualizao prejudicadas, muitos alunos como eu tornaramse professores de matemtica, levando para a sua prtica docente esta formao,
resultado da aplicao distorcida do Movimento da Matemtica Moderna.
Apesar de ter herdado lacunas em meu conhecimento matemtico, iniciei um
processo de reflexo sobre as minhas aulas e a qualidade do que apresentava aos
alunos e, sem notar, iniciei um percurso que me conduziria, anos frente, para a
Academia.
Neste processo de tomada de conscincia, a primeira pergunta foi: por que eu
ensino estes contedos? Meu grande objetivo era entender o processo de ensino
(relativo metodologia e didtica do professor) e de aprendizagem (competncia
do aluno). Desejava, ento, reverter a situao da aprendizagem deficiente em
matemtica, legado de um paradigma mecanicista no qual o pensar autnomo,
crtico e criativo no foi valorizado.
Assim nascia a indagao sobre o sentido do que ensinar. Estes
questionamentos levaram-me a pesquisar o sentido da prtica docente em sala de
aula, iniciando um processo de reflexo, tornando-se agora objeto de pesquisa
acadmica.
Na Ps-graduao, com o avanar dos meus estudos sobre o ensino de
matemtica, reconheci que precisava encontrar o sentido para a prtica enquanto
professora em nvel micro para chegar compreenso ampla dos aspectos
17
Epistemolgico
relacionado
questes
intelectuais
da
pesquisadora-docente;
Sentido Ontolgico relativo s dvidas existenciais que permeiam o ser
humano.
O sentido de que tanto falo em meu texto relaciona-se com a significao.
Iniciei a minha carreira docente, ou melhor, a minha trajetria profissional, em meio
ampla reformulao educacional que o Governo Paulista implantava na dcada de
noventa, onde as palavras interdisciplinaridade e contextualizao comeavam a
circular com maior intensidade no meio docente.
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Parceria realizada entre a Secretaria de Estado da Educao de So Paulo e o Banco Mundial (1999 a 2002)
que incentivava a participao de alunos da educao bsica de diversos pases em projetos telecolaborativos
para os quais se usavam diferentes tecnologias da informao e comunicao.
3
O Programa Ponte Cultural Programa Intensivo de Lngua e Cultura Espanhola foi o resultado de uma
parceria entre a Secretaria de Estado da Educao de So Paulo e o Banco Santander a qual levou mais de
noventa professores da educao bsica das escolas pblicas estaduais para um curso de vero na
Universidade de Salamanca, Espanha, no perodo de 2004 a 2006.
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dicotomia entre prtica e teoria, pois sentia a necessidade de desvelar a teoria que
embasava minha atitude docente em meu cotidiano na escola.
Fazenda (2006, p.32), ao realizar pesquisas com professores da rede pblica,
percebeu que havia grande riqueza e beleza em algumas prticas intuitivamente
vivenciadas, mas que por ficarem abandonadas prpria sorte, ou seja, por seus
criadores os professores estarem desamparados academicamente, no era
possvel romper com os pressupostos do senso-comum. Isso, em termos de
teorizao interdisciplinar, era uma grande perda.
Este o retrato do processo pelo qual passei. Intua haver uma teoria
embasando a minha atitude diante da sala de aula, que me levava a ter uma
abordagem diferenciada dos objetos cognitivos que lidava diariamente, ditados por
um currculo orientado pelas polticas governamentais.
No entanto, tive que viajar pelo mundo dos porqus e reconhecer a trplice
dimenso epistemolgica (trajetria da pesquisadora), praxiolgica (trajetria da
docente) e ontolgica (trajetria pessoal), em um processo de amadurecimento
acadmico e pessoal, para, ento, estar em condies reais para esta pesquisa, a
qual se apoia em trs eixos: interdisciplinaridade, ensino de matemtica e prtica
docente.
Por isto, considero ter corrigido a rota da minha viagem inicial, ter sado do
ato de perguntar para meu objetivo quando da entrada na Ps-graduao, cuja
preocupao era fundamentar teoricamente a minha prtica na sala de aula.
Ao arrumar as malas e partir, desejo apresentar a interdisciplinaridade a partir
da atitude do docente interdisciplinar, como alternativa para o ensino de matemtica.
Creio que esta atitude ambgua por excelncia contribui para mostrarmos
outro olhar e uma nova atitude no ensino e na aprendizagem de matemtica, j que
o docente interdisciplinar procura superar a fragmentao do saber trabalhando com
um conhecimento ainda disciplinarmente organizado, traduzindo a beleza dos
nmeros e equaes, no como uma questo de vida ou de morte, mas de arte.
E assim, os convido para esta intrigante viagem.
20
Por investigao qualitativa entende-se todo o conjunto de estratgias que se designa por qualitativa.
(BOGDAN & BIKLEN, 1994, p.18).
21
22
entanto, Nvoa (1995) considera que, nos ltimos anos, os autores que trabalham
com histrias de vida mantm uma vigilncia terica e metodolgica aliada ao rigor
conceitual, pois no se pode prescindir do seu uso especialmente quando se
pesquisa o universo pedaggico.
Esta diversidade dificulta a categorizao dos estudos centrados nas
histrias de vida dos professores. Cada estudo tem uma configurao
prpria, manifestando sua maneira preocupaes de investigao, de
aco e de formao. muito difcil separar analiticamente as distintas
abordagens (auto)biogrficas, na medida em que elas se caracterizam
justamente por um esforo de globalizao e de integrao de diversas
perspectivas. (NVOA, 1995, p.20).
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25
poder
decorrer
alguma
contingncia,
especialmente
sobre
Narciso era um belo rapaz que todos os dias ia contemplar sua beleza num lago. Era to fascinado por si
mesmo que certo dia caiu dentro do lago e morreu afogado. No lugar onde caiu, nasceu uma linda flor, a qual
chamaram de narciso. O termo utilizado no texto refere-se exagerada contemplao da beleza da prpria
prtica docente.
26
que
isto,
devidamente
encaminhado
metodologicamente
27
28
Software que atua como uma ferramenta complementar ao estudo das funes com o qual se representam,
especialmente, os grficos no plano cartesiano; tambm possui um carter dinmico, pois permite realizar
movimentos a partir desses grficos, tais como a translaes (vertical ou horizontal), reflexes, rotaes, etc.
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Nmero de litros
2,30
4,60
6,90
...
...
40
92,00
2,30x
Tabela de valores
Situao extrada do livro didtico Matemtica Volume nico (Livro do Professor) de Luiz Roberto Dante. So
Paulo: tica, 2005, p.32.
30
Material de apoio ao currculo implantado pela Secretaria da Educao do Estado de So Paulo em 2008
(Matemtica 1 srie do Ensino Mdio 2 bimestre).
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0
1
2
0
1
2
3
4
Diagrama I
10
Tomaremos os conjuntos A e B por referncia. Por relaes entende-se qualquer subconjunto de um produto
cartesiano entre os conjuntos A e B, que possua caractersticas especiais. Por produto cartesiano entende-se
que, dados dois conjuntos no-vazios, o conjunto formado por todos os pares ordenados resultantes de todas as
combinaes dos elementos de A e B. Por par ordenado entende-se o par de nmeros no qual o primeiro
elemento pertence ao conjunto A e o segundo elemento pertence ao conjunto B. Estas explicaes, retiradas do
livro didtico j citado nos levam a compreender que havia uma estrutura rigidamente encadeada onde, para se
compreender um conceito, era preciso passar pelas etapas anteriores, pressupostos que estavam em acordo
com as noes de linearidade e pr-requisito, resqucios do Movimento da Matemtica Moderna ainda presentes
nas concepes dos autores de livros didtico na poca.
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0
1
2
0
1
2
3
4
Diagrama II
33
A inteno desta apresentao foi dar uma sucinta noo do tema Funo
alm de oferecer dois momentos pelos quais a Docente Adriana conviveu com o
assunto em questo. Na sua trajetria pessoal e nos primeiros anos como
professora, o seu contato foi com o conceito de funo de acordo com o panorama
apresentado sob a perspectiva do Movimento da Matemtica Moderna. Porm, a
abordagem funcional, que iniciou os leitores ao conceito de funo no incio deste
captulo, quando apreendida pela docente, alm de esclarecer pontos que ficaram
obscuros em sua formao, contribuiu para uma transformao em sua prtica de
sala de aula.
porm,
conveniente,
explicar
momento
vivido
para
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35
11
12
36
2. Plano de Aula
Disciplina: Matemtica
Recursos Didticos:
1) Providenciados pelos alunos: copinhos de plstico, algodo, gros de feijo, rgua, papel
milimetrado.
2) Providenciados pelo professor: tabela para acompanhamento, fichas para o relatrio e
atividades no laboratrio de informtica (Software Microsoft Word; Microsoft Excel: opcional).
1 aula: Explicao do objetivo da atividade; orientao sobre o preenchimento da tabela que vai
relacionar os dias com o crescimento da plantinha (em centmetros), orientao sobre a medio e
o registro de todas as informaes em um dirio de processo; preparao dos copinhos com o
algodo umedecido para colocar os gros de feijo.
2 aula: Acompanhamento do crescimento (se ocorreu) e registro dos dados.
13
Optei por representar os nomes verdadeiros somente por suas iniciais, com exceo da Professora que a
autora desta pesquisa acadmica.
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38
39
40
para
que
aprendessem
no
matemtica,
mas
tambm
outros
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42
agora,
texto
completo
do
dirio
de
bordo
para
Dirio de Bordo15
Este dirio resume as minhas principais observaes, feitas durante as aulas. Fazer um
dirio de processo a mesma coisa que escrever dirio de bordo, no qual voc tem a
oportunidade de registrar essa interessante viagem. Torna-se um exerccio muito interessante,
pois voc pode acompanhar todo o desenvolvimento das atividades, a conversa com os alunos,
possveis mudanas no rumo da aula, dados que ajudam na reflexo do professor.
09/04/02 (1 dia) Expliquei aos alunos como montar e nomear os potinhos; dei orientaes
sobre os relatrios e tabelas que deveriam preencher durante o tempo da experincia.
10/04/02 (2 dia) Molhei os copinhos por conta, na parte da tarde onde tambm dou aulas.
Estava to ansiosa quanto os alunos.
11/04/02 (3 dia) Na segunda observao, os alunos viram que o algodo estava molhado;
alguns feijes comearam a brotar.
12/04/02 (4 dia) Molhei novamente os copinhos antes de ir embora para casa, pois estava
preocupada. No queria correr o risco de deixar os potinhos secos. Assim, no ocorreria
germinao durante o fim de semana.
15/04/02 (7 dia) Qual no foi a minha surpresa ao entrar na sala de aula, no perodo da
tarde, e ver os feijes brotados, alguns com mais ou menos 15 centmetros de altura? Aproveitei
14
Expresso criada por Mariana Aranha de Souza em sua dissertao de Mestrado O SESI-SP em suas
entrelinhas: uma investigao interdisciplinar no centro educacional SESI 033 PUC/SP, 2006.
15
Texto conforme o original manuscrito de 2002.
43
para dar uma molhadinha por que os alunos s teriam esta revelao no dia seguinte, tera-feira
pela manh, e os copinhos estavam secos.
16/04/02 (8 dia) Os alunos do 1 A no demonstraram muita ansiedade e nem curiosidade
para ver os feijes. Alguns grupos ficaram decepcionados quando viram que suas sementes no
brotaram. Talvez porque sejam velhas. Pedi para que trouxessem novos feijes na quinta-feira.
J no 1 B, logo que entraram na sala de aula, correram para ver os seus copinhos em cima do meu
armrio. Ficaram muito eufricos. Tive um pouco de dificuldade em explicar como as anotaes
deveriam ser feitas, mas tudo bem. No final da tarde, dei uma ajeitadinha (virei as plantas ao
contrrio do Sol para que elas fiquem retas).
17/04/02 (9 dia) Resolvi no mexer. Percebi que alguns ps j esto mais retos, por causa
da busca pela luz do Sol. Vou deixar mesmo que fiquem um pouco secos para os alunos molharem
amanh, quinta-feira.
18/04/02 (10 dia) O 1 B logo que entrou na sala de aula, foi ver as plantas. Notei neste
grupo de alunos um grande interesse e curiosidade com o ciclo do pezinho de feijo. Ento,
molharam os copinhos e realizaram as medies. Um grupo quebrou o broto de uma de suas
plantas. Dei orientaes de como fazer na prxima semana na qual estarei fora da escola,
participando de um curso da Secretaria de Educao. Orientei os alunos do 1 B a pedirem para o
professor eventual que estiver com eles para deix-los molhar os potinhos e fazer as medies.
J o 1 A, preferiu levar os potinhos para casa, cuidar e medir. Quando eu estiver de volta, eles
iro trazer os feijes de volta para a escola. Achei uma deciso interessante, pois alguns alunos
argumentaram que seria melhor levar para casa para cuidar direitinho da sua planta. Mesmo
sabendo que corria o risco de algumas no retornarem para casa, deixei. Pensei que seria uma boa
oportunidade para conversar sobre responsabilidades, etc.
29/04/02 (21 dia) Depois de ficar uma semana participando do Circuito Gesto para
professores de Matemtica, retornei muito curiosa para saber o que havia ocorrido nestes dias.
Quando abri a porta da minha sala, s 13 horas para comear a minha jornada de trabalho, fiquei
um pouco decepcionada. Vi que poucos potes resistiam sobre o meu armrio, que as plantas
estavam machucadas, secas, com brotos quebrados e at com pedaos de giz dentro dos copinhos.
30/04/02 (22 dia) Conversei com os alunos sobre os dias passados. Alguns alunos
reclamaram que no puderam acompanhar o crescimento das suas plantinhas, no puderam molhar
e medir. Outros, no trouxeram os potinhos para a escola, ficou para a aula seguinte, e assim foi.
Decidimos acompanhar os feijes por mais duas semanas.
44
09/05/02 (31 dia) Chegou a data combinada para o trmino das observaes. Ento, iniciei a
parte 1 (elaborao do relatrio) e a atividade 1 da parte 2, relativa a elaborao do grfico, com
papel milimetrado e rgua. Durante a realizao da atividade com o 1 B, notei as seguintes
dificuldades:
1) Escala para o grfico: como algumas plantas cresceram muito, uma folha de papel milimetrado
no foi suficiente. Como no quis fazer emendas no papel, tive uma pequena dificuldade at
encontrar uma escala que contentasse a todos. Trabalhamos com unidades de meio centmetro
para representar a altura que era a maior medida. Para o nmero de dias, utilizamos o centmetro.
Esse foi outro ponto que criou polmica: teve grupo que marcou o nmero de observaes e no a
quantidade de dias passados. Acho que foi uma falha minha, mas resolvemos o problema
consultando o rascunho dos relatrios, no qual estavam todas as datas. Ento, contamos num
calendrio os dias decorridos, desde o incio (09/04) at hoje (09/05). Deu trinta e um dias,
certinho!
2) Representao da altura do feijo no incio do grfico: na primeira e segunda observao, os
feijes estavam em processo de germinao, no apresentando altura suficiente para ser medida.
Este perodo foi desprezado das tabelas, mas como representar estes dados no grfico? Sugeri
que o grfico comeasse no zero e partisse para o 8 dia, onde as medies foram realizadas com
sucesso. A, um aluno questionou que no era possvel traar a linha contnua do crescimento da
planta porque nestes dias ele praticamente no aconteceu. Chegamos concluso de que o grfico
teria incio no 3 dia, que estava assinalado no eixo X e partiria para o 8 dia, porque neste
perodo, sim, houve crescimento. Poucas dvidas surgiram sobre medies quebradas, com
nmeros decimais. Refletindo, veja como nem sempre nos preparamos para todas as situaes!
Como o tempo sobrou, pois eram duas aulas, comeamos a redigir os relatrios. Passei na lousa um
roteiro para orientar os alunos:
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Marquei a data da entrega para o dia 14/05/02 para que eu tenha tempo de ler e corrigir.
S ento vamos para a sala de informtica realizar a parte 2 dessa atividade.
Quando realizei o trabalho com os alunos do 1 A, notei que esta turma mais
independente. Dei as orientaes sobre os eixos (X para representar os dias e Y para a altura), a
escala (que estava pronta), e de como relacionar as observaes feitas com o nmero de dias
passados desde o incio da experincia. Depois, passei em cada grupo, explicando com maiores
detalhes. Foram poucos grficos, o trabalho tambm rendeu e como sobrou tempo, na segunda
aula, passei as mesmas perguntas para o relatrio.
14/05/02 Recolhi todos os relatrios para poder ler e corrigir. Continuei a aula com outros
assuntos.
20/06/02 Retomada do trabalho: levei os relatrios para o 1 B e expliquei as observaes
que fiz, emprestei dicionrios para os alunos corrigirem algumas palavras e falei sobre
concordncia (plural e singular, passado e presente, etc). Depois, conversamos para dividir a
turma em duas: uma parte ficaria na sala de aula copiando a matria de funo crescente e
funo decrescente. A outra parte iria para a sala de informtica digitar os relatrios no Word.
Grupo sem relatrio, no! Pedi para que fizessem um sorteio: dois alunos por grupo para digitar;
os demais ficariam para outra semana para fazer os grficos. Eles aceitaram. Expliquei que
melhor assim do que rotular: esse sabe digitar, vai. E o que no sabe, quando vai aprender? Se os
alunos com dificuldade forem, o trabalho pode demorar e eu estou correndo contra o relgio, pois
as frias esto mais perto do que pensamos. Disse tambm que eles podem vir tarde, porque
com os monitores possvel usar o laboratrio para terminar a digitao.
No laboratrio de informtica, observei que os alunos apresentaram poucas dificuldades
em utilizar o Word. Fizeram perguntas simples, como por letras maisculas, aumentar o tamanho
da letra, colocar acentuao. Notei um cuidado maior com a escrita. Depois de um tempo, pedi
para que trocassem de posio, para que todos pudessem digitar.
J para o 1 A, fiz a mesma atividade, de correo dos relatrios e a mesma proposta
para utilizarmos a sala de informtica. Eles lotaram a sala e dois grupos ficaram de fora. Possuem
mais dificuldades com a digitao, acho que porque tm muitos alunos que vieram de escolas que
no possuem laboratrio de informtica.
25/06/02 Sala de informtica: fizemos um revezamento e os alunos que foram trabalhar com
o Word, ficaram na sala copiando a matria sobre zeros da funo de 1 grau, enquanto os demais
foram ao laboratrio, criar os grficos. No fim de semana anterior, preparei um tutorial para que
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essa parte da atividade fosse realizada no prprio Word, por ser um programa que eles conhecem
razoavelmente. Utilizamos o Microsoft Graph 97, o que estava disponvel nas mquinas. Notei que
os alunos que tinham maior habilidade conseguiam acompanhar o tutorial, sem problemas. Assim,
para os demais, pude dar uma ateno maior.
27/05/02 Finalizao dos trabalhos: utilizei as aulas desse dia para terminar a digitao dos
relatrios que ainda no estavam prontos ou os grficos que no foram concludos. Enquanto isso,
os alunos que estavam na sala de aula, copiaram a matria sobre razes da funo do 1 grau.
Agora tenho duas preocupaes: explicar todo esse contedo antes das frias e organizar tudo
para ver se consigo montar uma pgina web.
Concluso da Professora16
Tudo vale a pena se a alma no pequena.
Inicio com esta famosa frase de Fernando Pessoa para demonstrar como me senti ao
concluir este trabalho.
Este plano de aula surgiu da minha preocupao em contextualizar o conceito de funes
e em dar significado ao estudo dos grficos no plano cartesiano, conforme observei nos
exerccios sugeridos pelo ENEM (Exame Nacional do Ensino Mdio). Porm, pensava que esta
proposta no motivaria adolescentes. Ento, por algumas vezes, cancelei a sua aplicao e agora
posso ver que eu estava errada. Boa parte dos alunos participou ativamente, cuidando das
plantinhas, vibrando com o seu desenvolvimento. O envolvimento foi tal que eu senti que eles
ficaram tristes quando os ps de feijo secaram e morreram.
Sobre os relatrios, um grupo perguntou o que achei deste projeto. Com esta concluso
espero estar respondendo, pois, a partir do interesse que demonstraram e o conhecimento que
adquiriram, desejo que possam responder aquelas antigas perguntas: para que serve isto? ou
onde se usa, professora?.
Tambm me perguntaram por que no fao mais aulas desse jeito. Penso que essa uma
boa pergunta, pois mostra o que os alunos desejam ter nas aulas. Somente quero deixar
registrado que, para aes desse porte, necessrio planejamento, envolvimento e muita
dedicao, tanto de professores quanto de alunos que devem se motivar conjuntamente.
16
Texto escrito com a finalidade de concluir a atividade na apresentao na pgina web criada, complementando
o dirio de bordo da Professora. Optou-se por manter a linguagem original manuscrita de 2002.
47
Mas nesse percurso tive dificuldades e desafios a superar. Por estes motivos, acredito
ter atingido uma parte daqueles objetivos propostos inicialmente no plano de aula. Alguns grupos
se desmancharam e novos foram criados. Outros preferiram trabalhar sozinhos. Podemos
entender este comportamento ao ler os relatrios, pois eles criticam a falta de responsabilidade
de membros do grupo.
Observei, tambm, uma grande dificuldade com a auto-avaliao. Mesmo com problemas
nas informaes ou atraso na entrega dos relatrios, as notas propostas por eles foram muito
altas. Isso demonstra como difcil avaliar e que trabalhamos pouco com a dinmica da autoavaliao. Chega a ser contraditrio: em alguns relatrios criticam a falta de responsabilidade e,
por outro lado, acham que a nota merecida seja dez ou nove.
Percebi grandes dificuldades com a elaborao dos textos dos relatrios. Problemas em
coordenar as idias e em escrever um texto com sentido.
Com relao minha atuao, chego concluso de que nunca estamos preparados para
todas as situaes. Sei que, devido as minhas ausncias por causa de capacitaes, perdemos
algumas plantas e houve uma confuso nas anotaes das datas de medio da altura das plantas.
Fato que s observei quando estvamos na sala de informtica e necessitamos destes dados para
as tabelas.
O desprezo das casas decimais, por alguns alunos, tambm foi consequncia da falta de
orientao minha. Deveria ter enfatizado mais a sua importncia.
Com a minha preocupao em terminar antes das frias escolares, no explorei tudo o que
podia. Por exemplo, ao reler os relatrios, notei que os alunos no realizaram a comparao entre
os grficos no papel milimetrado e o do Word. Este que era um dos meus objetivos iniciais se
perdeu.
Tambm ocorreram problemas na sala de informtica. Alguns dados salvos somente em
disquetes foram perdidos. por isso que alguns alunos so citados, mas infelizmente no podemos
ler suas notas.
Com relao interdisciplinaridade sugerida no plano de aula, esta no aconteceu de
maneira organizada. Alguns alunos at procuraram a professora de Biologia para perguntar o que
seriam as manchas escuras que surgiram no algodo, como podemos ler nos relatrios. Contudo,
acredito que no foi o suficiente para caracterizar o aspecto multidisciplinar que este plano
possui.
48
Quero explicar que a formatao padro dos relatrios foi uma escolha minha devido
inteno de publicar estas informaes e no saber se ocorreria alguma limitao tcnica.
Espero ter uma nova oportunidade para realizar este plano de aula, revendo os pontos
fracos desta proposta aps todas essas reflexes.
Aos que desejarem enviar comentrios, perguntas ou sugestes, podem entrar em
contato pelo meu e-mail ou o e-mail da Escola.
Quero encerrar agradecendo especialmente aos alunos que tambm acreditaram em
Fernando Pessoa.
Valeu 1 A!
Valeu 1 B!
Muito obrigado!
49
y = 2.30x
y = -2.30x
50
y = 2.30x
y = 2.30x + 1
51
52
53
54
O Sistema de Posicionamento Global, popularmente conhecido por GPS (sigla do ingls Global Positioning
System), um sistema de posicionamento por satlite utilizado para determinao da posio de um receptor na
superfcie da Terra ou em rbita.
19
A Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES) desempenha papel fundamental
na expanso e consolidao da ps-graduao stricto sensu (Mestrado e Doutorado) em todos os Estados do
Brasil. Para acesso, digitar no navegador www.capes.gov.br; na pgina inicial, acessar o menu ( esquerda) e
clicar no link Servios; selecionar o link Banco de teses; acessar o link Resumos; a pesquisa possvel por
autor, assunto, instituio, nvel/ano base. O banco est atualizado at o ano de 2008. (Consulta realizada em
04-10-09).
55
56
57
58
59
60
61
interessante
uma
breve
contextualizao
sobre
62
63
questo
da
prtica
docente
como
objeto
de
investigao
64
65
Estas indagaes tambm foram realizadas por Alves (2007, p.17) que
assinalou o descompasso existente entre os currculos dos cursos de licenciatura em
Matemtica e os assuntos oriundos da prtica docente precoce. Estes, por serem
externos sala de aula da universidade, so ignorados e ficam aguardando, na
melhor das hipteses, as disciplinas pedaggicas. Assim, o estudante universitrio
no v o sentido para o estudo de Clculo Integral ou Anlise Matemtica, por
exemplo, conhecimentos matemticos importantes para a sua formao, mas que,
devido distncia com a sua prtica em sala de aula, no so reconhecidos e
terminam por sair dos cursos universitrios formados, ou melhor, enformados
(colocados em formas), para a sala de aula da escola bsica, onde muitos j
trabalham, repetidores de um ensino tal qual podemos observar na concepo
bancria (FREIRE, 2005).
Tambm importante ressaltar que h, em muitas pesquisas, uma grande
preocupao com a formao das geraes futuras de professores. Neste sentido, a
posio defendida por DAmbrsio (2005, p.74) com respeito integrao entre
ensino de matemtica e cincias se faz pertinente. Para o autor:
(...) a integrao total s poder ser atingida quando as primeiras geraes
de alunos da escola primria iniciados no ensino integrado, constiturem a
gerao docente. um processo longo, o de integrar o que vem sendo
desintegrado h sculos.
Isto quer dizer que, para termos professores formados sob os pressupostos
interdisciplinares, devemos atuar muito antes dos cursos universitrios.
Verificamos que associado ao estudo do currculo sempre est a busca de um
melhor como fazer. Fugindo da tradicional busca por receitas prontas, os
pesquisadores, enquanto docentes tanto da educao bsica quanto do ensino
superior, procuram uma maneira de tornar o seu ofcio mais produtivo e prazeroso.
Sendo assim, notei a grande quantidade de pesquisas que relacionam
prescries curriculares e o ensino de contedos especficos de matemtica.
Inclusive, importante ressaltar que esta a proposta observada em grande parte
dos trabalhos do curso de Ps-graduao em Educao Matemtica, com especial
destaque para a modalidade Mestrado Profissional em Ensino de Matemtica da
Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo PUC/SP.
66
67
Concluo este relatrio com a sensao de que procurei abranger o maior raio
possvel de pesquisas na rea-tema desta pesquisa, no perodo proposto no recorte
adotado. Deste modo, os diversos trabalhos consultados tiveram uma anlise
cuidadosa.
E assim, depois de longa viagem em alto-mar, com dias em mar de almirante
ou em mar revolto, retornamos para o nosso porto-seguro.
Em terra firme, espera por ns uma nova viagem. Agora, por um territrio bem
conhecido, mas que explorarei com o olhar do viajante que o v pela primeira vez.
Esta a proposta: andar por um lugar familiar para descobrir as razes das minhas
matrizes pedaggicas. Refiro-me reviso de rea, especfica ao ensino de
matemtica. Desejo voltar ao passado para encontrar, na compreenso dos
movimentos histricos que nos antecederam, as origens de parte de nossos
comportamentos atuais, esclarecendo o presente e nos propiciando um olhar
otimista para o futuro.
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69
grego
mathematik,
onde
mthma
significa
cincia,
conhecimento,
70
Paleoltico (paleo = antiga + ltico = pedra pedra antiga): perodo pr-histrico correspondente ao intervalo
entre a primeira utilizao de utenslios de pedra pelo homem h cerca de 2 milhes de anos atrs.
21
Perodo Neoltico (cerca de 10 mil a.C.). Esta subdiviso da pr-histria tambm conhecida como Idade da
Pedra Lascada.
71
O osso de Ishango uma fbula de babuno com riscos que indicam um procedimento rudimentar de
contagem.
72
segundo
aparentemente
23
O Papiro de Rhind o mais extenso dos papiros que apresentam natureza matemtica. Possui cerca de trinta
centmetros de largura e cinco metros de comprimento e foi comprado em 1858 em uma cidade beira do Nilo,
por um antiqurio escocs chamado Henry Rhind. Por isso leva o seu nome. Tambm conhecido como Papiro
de Ahmes em honra ao escriba que o copiou por volta de 1650 a.C. H tambm o papiro de Moscou, comprado
em 1893 no Egito e que tem quase o comprimento do Rhind, mas com uma largura bem menor; foi escrito por
um escriba desconhecido da dcima segunda dinastia 1890 a.C. aproximado e contm vinte e cinco
exemplos de problemas da vida prtica (Boyer, 1974, p.09-14).
73
74
75
76
As
disciplinas
que
os
compunham,
chamadas
artes
liberais,
77
78
24
Perodo da histria da Grcia compreendido entre a morte de Alexandre III (conhecido como Alexandre, O
Grande) em 323 a.C. e a anexao da pennsula e ilhas gregas por Roma em 147 a.C. Caracterizou-se pela
difuso da civilizao grega numa vasta rea que se estendia do mar Mediterrneo oriental sia Central,
consolidando a concretizao de um ideal de Alexandre: levar e difundir a cultura grega aos territrios que
conquistava. Foi nesse perodo que as cincias particulares tm seu primeiro e grande desenvolvimento. Foi o
tempo de Euclides e Arquimedes. O helenismo marcou um perodo de transio para o domnio e apogeu de
Roma.
79
80
81
82
83
25
Convm registrar que estas escolas eram laicas, reforando a distncia do domnio da Igreja Medieval. Eram
localizadas nos centros urbanos das cidades mais favorecidas pelo comrcio.
84
85
86
87
88
Nesse
contexto
scio-poltico-econmico
caracterizado,
ento,
pelo
89
as
mudanas
mais
significativas.
Devido
ao
acentuado
90
qual
os
contedos
so
ensinados
pelo
mtodo
dedutivo,
cheio
de
91
92
pode ser considerada como a sua maior contribuio para o ensino de matemtica
na educao bsica. Deste modo:
A teoria dos grupos originalmente tratara de conjuntos discretos de
elementos, mas Klein tinha em mente uma unificao dos aspectos
discreto e contnuo da matemtica sob o conceito de grupo. O sculo
dezenove foi de fato um perodo de correlao na matemtica, e a
aritmetizao da anlise, frase cunhada por Klein em 1895, era um aspecto
dessa tendncia. (...) A palavra chave na anlise, claro, funo, e foi
especialmente no esclarecimento desse termo que surgiu a tendncia
aritmetizao. (BOYER, 1974, p.404) Grifo do autor.
93
94
O intuicionismo defende que a base da Matemtica a intuio e nega a possibilidade de se deduzir toda a
Matemtica somente a partir da lgica. Considera todos os objetos matemticos como criaes do esprito,
entidades abstratas, nascidas do pensar. O saber matemtico escapa a toda e qualquer caracterizao simblica
e se forma em etapas sucessivas que no podem ser conhecidas de antemo.
95
A contribuio de Felix Klein foi muito alm do que apresento aqui. Devemos
considerar como essencial que se trata de um grande matemtico, representante da
corrente intuicionista. At nossos dias muito respeitado pela sua produo
matemtica, a qual inclui trabalhos que tentaram estabelecer a fuso e a
combinao de ramos aparentemente separados atravs da teoria dos grupos. Foi
um professor influente e muito procurado por estudantes de todas as partes do
mundo e que se preocupava com as questes de ensino elementar, estabelecendo
um dilogo entre as suas concepes pedaggicas e as de pesquisador matemtico.
Tinha grande capacidade poltica demonstrada pelas inmeras comisses das quais
participou como criador e/ou dirigente, o que lhe conferia livre trnsito junto s
diferentes comunidades cientficas internacionais e rgos governamentais.
Desde Monge no existira professor to influente, pois alm de dar aulas
entusiasmantes Klein se preocupava com o ensino da matemtica em
muitos nveis e exerceu forte influncia em crculos pedaggicos. Em 1886
ele se tornou professor de matemtica em Gttingen, e sob sua liderana a
universidade tornou-se a Meca a que estudantes de muitos pases
acorriam. (BOYER, 1974, p.401).
96
97
inovaes
em
um
dos
mais
tradicionais
colgios
brasileiros.
98
As mudanas mais significativas para o ensino de matemtica concentraramse em dois aspectos. O primeiro se refere a uma viso influenciada pelos estudos
psicopedaggicos mais recentes na poca, os quais consideravam como ponto de
partida o mtodo heurstico, a renncia prtica da memorizao e a valorizao da
intuio, o carter experimental e construtivo, especialmente no ensino de
geometria, sem uma preocupao inicial com o formalismo. Sobre o mtodo
heurstico, a inteno era levar o aluno a ser um descobridor, alterando sua
condio de receptor passivo de conhecimentos.
Relativamente ao segundo aspecto, estava a organizao mais moderna
dos contedos ao longo do ensino, que possuam um currculo seriado. O ensino de
matemtica, apesar de divido em trs focos (aritmtico, algbrico e geomtrico),
estava orientado no sentido de que se estabelecessem inter-relaes entre esses
focos, pois o principal objetivo era chegar ao conceito unificador da proposta, isto ,
ao conceito de funo. Contanto, persistia a influncia do mtodo cartesiano, nos
quais os conceitos deveriam ser apresentados na seqncia dos mais fceis aos
mais complexos, com a justificativa de evitar mecanizaes e processos de clculo
excessivos e desnecessrios (MIORIM, 1998, p.96).
H que se destacar outra possvel origem para as ferozes crticas s
concepes modernizadoras de ensino que o Professor Roxo imaginava concretizar.
99
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101
propostas,
ora
divergentes,
ora
convergentes,
para
mudanas
27
Expresso utilizada por Miorim (1998, p.78) relativa aos princpios apresentados pela obra de Euclides e que,
apesar de uma diluio, aps tantos sculos ainda vigorava nos cursos secundrios.
28
Nicolas Bourbaki um personagem fictcio adotado por um grupo de jovens matemticos franceses em 1928.
Eles se reuniam em um seminrio para discutir e propor avanos da matemtica em todas as reas. Sua obra
teve grande influncia no desenvolvimento da matemtica moderna, sobretudo no Brasil, e pode ser considerada
ao equivalente, no sculo XX, do trabalho de Euclides (DAMBRSIO, 2006, p. 54).
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105
29
Ao final dos anos 50, a principal agncia financiadora de projetos era a National Science Foundantion (NSF)
que incentivava a preparao de professores de acordo com o Programa de Illinois.
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110
111
de
gerenciamento
ou
gesto
educacional,
quanto
dialgica
ou
112
113
Interdisciplinaridade;
Contextualizao;
Valorizao da Escola como local onde a aprendizagem sistemtica ocorre;
Adaptao da base nacional comum e da parte diversificada aos princpios da
Interdisciplinaridade e da Contextualizao, proporcionando um novo olhar
para o currculo;
partir dessa
legislao,
temos
presena
das
concepes
de
solidria.
Detalharei
os
pressupostos
da
interdisciplinaridade
da
tais
como
conceitos
diretores,
epistemolgicos,
terminolgicos,
fato
observado,
ou
seja,
necessrio
inserir
definitivamente
114
que
contextualizao
est
sempre
associada
115
9.394/96, o que vai conferir aos currculos desse nvel de ensino desde ento o
enfoque prtica social, como j abordamos.
Agora o trabalho no mais entendido como ensino profissionalizante, mas
considerado sob a perspectiva de ser uma das principais atividades humanas.
Apresenta-se como campo de preparao para escolhas profissionais futuras, sendo
mais um espao para exerccio da cidadania.
Essa concepo refora a mudana da noo da educao academicista,
cujo objetivo era a preparao para o ensino superior, pois os conhecimentos
constitudos de forma contextualizada so teis tanto para a continuidade de
estudos acadmicos (em cursos formais) quanto para a imediata insero no
mercado de trabalho (com capacitao em servio, por exemplo).
Encontrei uma fala especfica sobre o ensino de matemtica sob esta
perspectiva. Assim, uma das formas significativas para dominar a matemtica
entend-la aplicada na anlise de ndices econmicos e estatsticos, nas projees
polticas ou na estimativa da taxa de juros, associada a todos os significados
pessoais, polticos e sociais que nmeros dessa natureza carregam. No exemplo de
contextualizao relacionado ao ensino da disciplina, percebemos o quanto o mundo
do trabalho est vinculado ao modelo econmico vigente.
Inicio agora uma breve anlise do outro documento, fundamental para o
entendimento dos pressupostos curriculares do ensino mdio, o qual se relaciona
explicitamente ao ensino de matemtica.
Os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (PCNEM) so um
compndio de orientaes cuja primeira edio foi publicada em 1999 e materializou
o resultado de uma longa discusso entre diversos educadores e especialistas do
pas inteiro, que tinham por finalidade difundir a reforma curricular, implantada desde
a LDB n 9.394 de 1996 at a publicao das Diretrizes Curriculares Nacionais para
o Ensino Mdio Parecer n 15/1998.
A inteno era orientar especialmente os professores na busca de novas
abordagens e metodologias como j havia acontecido com os Parmetros
Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental (PCNEF) em 1998, os quais
procuraram difundir orientaes curriculares de carter geral, introduzindo inovaes
ao currculo prescrito tais como a indicao para o trabalho com temas transversais.
116
117
118
busca-se
significado
do
conhecimento
escolar,
antes
Observo que no bojo deste documento est implcita uma concepo oriunda
de uma viso que se estabelece como um dos paradigmas do sculo XXI: a
formao permanente. Vemos que para a superao da fragmentao dos
fenmenos, que nos levam a interpretaes parciais, necessrio partir rumo ao
pensar de mltiplas formas para a soluo de problemas, preciso criatividade,
curiosidade, saber trabalhar em equipe, aceitar idias divergentes e diferentes e
compreender que enquanto vivos estivermos, estaremos aptos a aprender coisas
novas.
Apoiado nos quatro pilares (aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender
a viver e aprender a ser), organizou-se um currculo dividido em trs reas, a saber:
Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias que compreende as disciplinas de
Lngua Portuguesa, Lngua Estrangeira Moderna, Educao Fsica, Arte e
conhecimentos de Informtica;
Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias que se relaciona s
disciplinas de Biologia, Fsica, Qumica e Matemtica;
Cincias Humanas e suas Tecnologias que diz respeito aos conhecimentos
de Histria, Geografia, Sociologia, Antropologia e Poltica e Filosofia;
A justificativa para essa organizao foi a de que ela contribuiria para superar
a viso fragmentada que o enfoque disciplinar reforou ao longo dos tempos, onde a
especializao cada vez maior limitou as possibilidades de dilogo e interao entre
os saberes. Deste modo, enfatizou-se a importncia da interdisciplinaridade nessa
dinmica curricular.
Na perspectiva escolar, a interdisciplinaridade no tem a pretenso de criar
novas disciplinas ou saberes, mas de utilizar os conhecimentos de vrias
disciplinas para resolver um problema concreto ou compreender um
determinado fenmeno sob diferentes pontos de vista. (PCNEM, 1999,
p.34).
119
chamada
PCN+
Ensino
Mdio
Orientaes
educacionais
120
para
aprendizagem.
Considera-se
muito
importante
evitar
121
Para ilustrar este modelo de organizao curricular, uma sugesto poder ser
consultada no Anexo E, onde pode-se observar como os trs eixos condutores do
ensino de matemtica indicados no documento citado, articular-se-iam no decorrer
de um perodo determinado. possvel perceber que o bloco lgebra (nmeros e
funes) tem um desenvolvimento horizontal ao longo das trs sries do ensino
mdio a partir da ampliao do conceito de funo e das suas aplicaes na
Trigonometria (2 srie), chegando ao estudo das Taxas de variao de grandezas
(estudo dos mximos e mnimos) previsto para a 3 srie.
Percebe-se, tambm, como os trs blocos (lgebra, geometria e medidas
mais anlise de dados) articulam-se dentro de uma mesma srie, sugerindo uma
122
relao vertical dos assuntos propostos a fim de que todos os temas sejam
abordados.
Com este breve estudo das orientaes curriculares do final dos anos de
1990, particularmente das relativas ao ensino de matemtica, percebemos que a
escolha da sequncia e da distribuio dos temas estruturadores nas trs sries do
ensino mdio traziam em si um projeto de ampla formao dos alunos.
Conforme demonstrei, esta forma de entender o currculo relaciona-se ao
mbito prtico, pois no se pode ignorar o contexto no qual se desenvolve, dando
significado a esse projeto de formao das futuras geraes. No entanto, aqui tem
origem uma nova ambiguidade porque, como no se pode ignorar onde ambos
(currculo e prtica) esto inseridos, supe-se a aceitao dos fins sociais e culturais
de socializao que se atribui educao escolarizada, vinculada a um modelo
institucional. (SACRISTN, 2000).
Da a importncia da escola, entendida como a equipe de gesto, corpo
docente e discente alm da comunidade escolar como um todo, buscar um trabalho
interdisciplinar e contextualizado, que privilegie o tratamento de situaes-problema,
consideradas a partir da realidade dos alunos, permitindo-lhes usar e interpretar
modelos, perceber o sentido de transformaes, buscar regularidades, conhecer o
desenvolvimento histrico e tecnolgico de parte de nossa cultura a fim de adquirir
uma viso sistematizada do conhecimento matemtico. Considero que essas so as
principais competncias a serem desenvolvidas pelo ensino de matemtica ao longo
do ensino mdio.
Agora, apresento uma rpida anlise da Proposta Curricular do Estado de
So Paulo, implantada em 2008 na rede pblica estadual e que possui muitas
caractersticas oriundas do projeto dos anos de 1990, mas que se destaca por
algumas diferenciaes.
O documento bsico da Proposta Curricular do Estado de So Paulo define a
escola como espao de cultura e de articulao de competncias e contedos
disciplinares, com orientaes para a prtica educativa que deve priorizar a
competncia leitora e escritora, para contribuir com o enfrentamento dos desafios
sociais, culturais e profissionais.
123
124
125
de integrar a disciplina com outros saberes foi importante, pois at ento ela se
encontrava isolada no currculo como se o seu estudo fosse um fim em si mesmo.
No entanto, a Proposta Curricular de So Paulo, ao associ-la ao estudo da
lngua materna, j que ambas desenvolvem o raciocnio atravs do uso de diferentes
sistemas simblicos, deu um novo enfoque ao seu ensino, fato que considero
essencial para a aprendizagem no momento em que estamos, onde a associao
entre os diferentes saberes fundamental para uma aprendizagem efetiva e
produtiva, que reverbere ao longo da vida do aluno. Contudo, temo que esse fato
no seja compreendido e que a matemtica retorne sua condio de isolamento
dentro do currculo.
Quanto organizao curricular da Proposta de So Paulo 2008, percebese que no houve grande mudana em relao apresentada pelos Parmetros
Curriculares Nacionais.
Para o ensino fundamental30, os contedos disciplinares abrangem quatro
grandes blocos temticos: nmeros, geometria, medidas e tratamento da
informao. Nas 5 e 6 sries, sugere-se o trabalho com contextos concretos. Nas
7 e 8 sries, orienta-se sobre o desenvolvimento do raciocnio lgico-dedutivo. No
ensino mdio, a orientao no sentido da retomada do dilogo entre as diferentes
reas ou ramos da matemtica, ou seja, o fusionismo.
Inovou-se, segundo o texto, quanto abordagem considerada distinta da que
vigorava anteriormente. Como a idia norteadora da Proposta Curricular a de que
os contedos so os meios para a aprendizagem das competncias e habilidades,
esses foram agrupados de uma forma igual para toda a rede do Estado, pois o mais
importante a mudana na forma de trabalhar com esse conhecimento. Como essa
competncia diz respeito ao trabalho do professor em sala de aula, surgiu a
necessidade de instrument-lo para mudar seu olhar sobre o currculo ou,
implicitamente, para a prtica docente.
Para tanto, conjuntamente com a Proposta Curricular, foram lanados os
Cadernos do Professor. Nesse material, em formato de curtas apostilas, constavam
instrues para a abordagem dos contedos dos diferentes blocos, destinados para
cada srie e divididos por temas, um para cada bimestre. Esses temas deveriam se
30
A nomenclatura utilizada nesta tese ainda refere-se ao ensino fundamental de oito anos.
126
atravs
de
uma
sequncia didtica,
dividida
em
situaes
de
127
do
currculo
uma
seleo
de
contedos,
organizados
de
forma
128
129
intuitivamente,
teve
uma
atitude
docente
interdisciplinar.
Apoio-me
130
Neste sentido, escola cabe o papel de contribuir com uma ampla formao,
onde os saberes constituem-se como meios para a compreenso desta realidade.
Isto demanda no mais um saber compartimentado, onde as especialidades
tornaram-se camisas de fora, pois, ao se buscar o entendimento das mltiplas
relaes inseridas em um determinado contexto, faz-se necessrio superar as
limitaes que a fragmentao imps aos conhecimentos, especialmente aos
escolares. Segundo Zabala (2002, p.21):
A progressiva difuso do pensamento democrtico leva, cada vez mais, a
se refletir sobre a importncia da educao para o desenvolvimento da
pessoa, independentemente do papel profissional que desenvolver na
sociedade. (...) O conceito de educar para a vida comea a se estender
para um grande nmero de escolas, nas quais se introduzem novos
contedos de aprendizagem vinculados no de maneira exclusiva a
cadeiras ou matrias pr-universitrias. Grifos do autor.
131
um
conflito
entre
saber
clssico,
carregado
de
informaes
132
31
CERI: Centro para Pesquisa e Inovao do Ensino, rgo vinculado Organizao para a Cooperao e
Desenvolvimento Econmicos (OCDE).
133
134
135
136
nas aulas. Somente quero deixar registrado que, para aes desse porte,
necessrio planejamento, envolvimento e muita dedicao, tanto de
professores quanto de alunos que devem se motivar conjuntamente.
137
138
139
140
que adoto como referncia. Assim, nesta Tese, vou retom-los porque agora, dado o
amadurecimento da pesquisadora, possvel relacion-los com a prtica docente,
construindo a atitude docente interdisciplinar, nossa modesta contribuio ao ensino
de matemtica.
Deste modo, o primeiro fundamento o movimento dialtico, que prprio
da atitude interdisciplinar e consiste na ao de revisar o velho para torn-lo novo
e tambm de reconhecer no novo a existncia de algo do velho.
Esse movimento permite-nos tomar conscincia de que, depois de anos de
servio prestados, temos uma experincia acumulada, a qual deve ser a base para
nossas aes futuras (o velho que se torna novo) e de que, nestas aes, existiro
vestgios destas experincias (o novo que tem algo do velho).
A prtica em questo prova desse movimento, pois ao levar a experincia
da observao do crescimento dos ps de feijo para a aula de matemtica no
ensino mdio, a Professora atualizou essa atividade, agora propondo novos
objetivos, mas com razes em vivncias passadas. Nas palavras de Freire (2006,
p.28):
(...) o professor que pensa certo deixa transparecer aos educandos que
uma das bonitezas de nossa maneira de estar no mundo e com o mundo,
como seres histricos, a capacidade de, intervindo no mundo, conhecer
o mundo. Mas, histrico como ns, o nosso conhecimento do mundo tem
historicidade. Ao ser produzido, o conhecimento novo supera outro que
antes foi novo e se fez velho e se dispe a ser ultrapassado por outro
amanh. Grifo do autor.
141
dos
trabalhos
interdisciplinares.
Isso
porque,
em
uma
proposta
142
143
18/04/02 (10 dia) O 1 B logo que entrou na sala de aula, foi ver as
plantas. Notei neste grupo de alunos um grande interesse e curiosidade
com o ciclo do pezinho de feijo. Ento, molharam os copinhos e
realizaram as medies. Um grupo quebrou o broto de uma de suas
plantas. Dei orientaes de como fazer na prxima semana na qual
estarei fora da escola, participando de um curso da Secretaria de
Educao. Orientei os alunos do 1 B a pedirem para o professor
eventual que estiver com eles para deix-los molhar os potinhos e fazer
as medies. J o 1 A, preferiu levar os potinhos para casa, cuidar e
medir. Quando eu estiver de volta, eles iro trazer os feijes de volta
para a escola. Achei uma deciso interessante, pois alguns alunos
argumentaram que seria melhor levar para casa para cuidar direitinho da
144
145
146
147
fizeram a experincia pela primeira vez, etc. possvel observar trechos dos
relatrios dos alunos consultando o Anexo F.
Este desvelamento foi muito importante para a carreira docente da Professora
Adriana nos anos posteriores, transformando a sua formao na rea das cincias
exatas, levando-a a valorizar os aspectos subjetivos e intersubjetivos alm dos
objetivos, forte caracterstica dos que so enformados pelas cincias exatas. Estes
ficam escondidos sob camadas e mais camadas de ensinamentos de lgebra,
geometria ou clculo. Um grande avano nesse processo de autoformao foi
descobrir-se parceira dos alunos.
preciso ajudar os professores a se descobrirem. Os que conseguem faz-lo
ganham o respeito e a amizade dos alunos que sempre os buscam para
compartilhar dvidas e conquistas.
Para finalizar, a iniciativa, apesar de incipiente teoricamente, estava
carregada da intuio da Professora e prenhe de interdisciplinaridade. As
preocupaes com a contextualizao dos conhecimentos matemticos revelaram a
importncia de no se ignorar o que ocorre fora dos muros da Escola.
Este plano de aula surgiu da minha preocupao em contextualizar o
conceito de funes e em dar significado ao estudo dos grficos no
plano cartesiano, conforme observei nos exerccios sugeridos pelo
ENEM (Exame Nacional do Ensino Mdio). Porm, pensava que esta
proposta no motivaria adolescentes. Ento, por algumas vezes, cancelei
a sua aplicao e agora posso ver que eu estava errada. Boa parte dos
alunos participou ativamente, cuidando das plantinhas, vibrando com o
seu desenvolvimento. O envolvimento foi tal que eu senti que eles
ficaram tristes quando os ps de feijo secaram e morreram.
148
s Vezes
s vezes tenho idias felizes,
Idias subitamente felizes, em idias
E nas palavras em que naturalmente se despegam...
Depois de escrever, leio...
Por que escrevi isto?
Onde fui buscar isto?
De onde me veio isto? Isto melhor do que eu...
Seremos ns neste mundo apenas canetas com tinta
Com que algum escreve a valer o que ns aqui
traamos?...
lvaro de Campos
149
150
151
esta
atitude,
houve
superao
do
entendimento
de
152
aritmtico a partir do estudo das funes, tema de suma importncia para o ensino
de matemtica.
No entanto, ainda me pergunto se os alunos teriam aprendido o contedo
com toda esta abordagem diferenciada da Professora Adriana. Ao ler os relatrios
discentes, vi que muitas informaes foram assimiladas, porm, dada a falta de
contato com a teoria, no foi possvel uma sistematizao dos registros a ponto de
esclarecer este questionamento.
Tambm entendo que, na realidade, o maior enriquecimento foi da trajetria
pessoal. Retomamos a ambiguidade que faz parte do ser interdisciplinar, sejamos
professores ou no, porque agora se faz necessrio compreender que o que antes
foi fragmentado, agora deve ser reunido em um nico caminho, que ainda tem muito
por ser trilhado.
Concluo esta Tese com a ambiguidade ao meu lado, pois afirmo que ela no
se encerra aqui. A trajetria pessoal segue adiante e desse modo, seguem todas as
outras paralelas e complementares a ela. Esta pesquisa retratou um momento
pontual que a viajante, protagonista desta trajetria, viveu e leva-me a dizer que a
viagem por ns acompanhada ao longo deste texto no termina ao final da ltima
pgina lida.
Outras viro, pois trajetrias inacabadas, conduzir-nos-o a viagens no
concludas.
Essa a grande ambiguidade e beleza da vida!
153
Bibliografia
154
155
156
157
158
SZTAJN, Paola. Sem culos ou mau humor: somos professores de matemtica. In:
CANDAU, Vera Maria (Org.). Reinventar a escola. 3.ed. Petrpolis: Vozes, 2002. p.221237.
ZABALA, Antoni. A prtica educativa: como ensinar. Traduo de Ernani F. da F.
Rosa. Porto Alegre: ArtMed, 1998. 224p.
______. Enfoque globalizador e pensamento complexo: uma proposta para o currculo
escolar. Traduo de Ernani Rosa. Porto Alegre: ARTMED Editora, 2002. 248p.
159
Palavras de busca
Quantidade encontrada
2007
2006
2005
2004
2003
ENSINO DE MATEMTICA
203
52
225
42
221
35
187
24
159
38
43
12
61
11
56
13
51
02
42
08
01
01
00
04
03
02
04
00
01
00
CURRCULOS DE MATEMTICA E
ENSINO MDIO
07
01
16
04
11
06
09
01
10
02
ENSINO DE MATEMTICA E
INTERDISCIPLINARIDADE
06
02
10
00
07
03
08
00
04
00
TOTAL
260
68
312
61
298
59
259
27
216
48
M = Mestrado
D = Doutorado
160
AUTOR/TTULO
CECILIA
01 ANA
TOGNI. Construo
de
funes
em
Matemtica com o
uso de objetos de
aprendizagem
no
Ensino
Mdio
noturno.
TIPO ANO
TD
INSTITUIO
PROGRAMA
COMENTRIOS
2007 UNIVERSIDADE
INFORMTICA Foco: processo de
FEDERAL DO RIO NA
aprendizagem que
GRANDE DO SUL EDUCAO
ocorre no
UFRGS
desenvolvimento do
currculo de
matemtica no
ensino mdio
noturno, com suas
dificuldades
estruturais, fsicas e
humanas.
Contedo: funes
que geralmente
desenvolvido no
primeiro ano do
ensino mdio.
Metodologia:
resoluo de
problemas, com uso
de tecnologias;
Aportes tericos:
utilizou
basicamente a
teoria da
aprendizagem
significativa de
Ausubel e a
construo da
aprendizagem
utilizando
conhecimentos
prvios atravs do
pensamento de
Porln. No que se
refere ao uso de
tecnologias utilizouse s pesquisas de
Jonassen;
161
Palavras de busca
Quantidade encontrada
ENSINO DE MATEMTICA
3174
INTERDISCIPLINARIDADE
MATEMTICA AND ENSINO
142
MDIO
MATEMTICA AND ENSINO
AND INTERDISCIPLINARIDADE
TOTAL
3331
AND: a palavra de origem inglesa que significa E foi usada por exigncia do sistema de pesquisa do
site da Biblioteca da PUC/SP que o considera como um marcador, usado em pesquisas booleanas
que em muitos casos, utiliza a lngua inglesa como padro.
162
EDUCAO
MATEMTICA
EDUCAO:
CURRCULO
PSICOLOGIA
HISTRIA
DA
DA
EDUCAO
CINCIA
Ano
2007
2008
2007
2008
2008
2008
Dissertaes
(Mestrado
Acadmico)
03
07
00
02
02
01
Dissertaes
(Mestrado
Profissional)
14
09
--
--
--
--
Teses
(Doutorado)
02
04
01
00
00
00
Total
19
20
01
02
02
01
Total Geral = 45
163
1 srie
1 Bloco: lgebra 1. Noo de funo:
(nmeros e funes) funes analticas e
no
analticas;
anlise
grfica;
seqncias
numricas; funo
exponencial
ou
logartmica.
2 srie
3 srie
2. Trigonometria do
tringulo retngulo
2 Bloco: Geometria 1. Geometria plana:
e medidas
semelhana
e
congruncia;
representaes de
figuras.
1. Geometria espacial:
poliedros;
slidos
redondos;
propriedades relativas
posio; inscrio e
circunscrio
de
slidos.
1.
Geometria
analtica:
representaes
no
plano cartesiano e
equaes;
interseco
e
posies relativas de
figuras.
2. Mtrica: reas e
volumes; estimativas.
3 Bloco: Anlise de 1.
Estatstica: 1. Estatstica: anlise 1. Probabilidade.
dados
descrio de dados: de dados.
representaes
grficas.
2. Contagem.
164
Turma A
165
umedecida no algodo. Notamos que o primeiro feijo cresceu mais 11 cm (37 cm) e o
outro cresceu mais 10 cm (33 cm).
Na sexta observao o primeiro feijo estava com 39 cm, ainda firme e forte. J na
stima o primeiro feijo estava morto devido ao mximo desenvolvimento. O outro
estava com 40 cm e podemos concluir que tinha enfraquecido.
Reunimos o grupo e conclumos que faltou um pouco mais de interesse, pois se
umedecssemos os feijes nos dias certos, talvez hoje ainda estaria de p.
Depois de entrarmos em um acordo, decidimos que merecemos a nota 8 por que
reconhecemos a nossa falta de empenho.
O fato de deixarmos na Escola contribuiu muito para a morte dos feijes. J em relao
Matemtica vimos que tudo que formos fazer tem sim alguma simpatia com a matria.
Tivemos que medir com rgua e contar cada centmetro que crescia, contar tambm at
que dia poderamos umedecer o algodo.
Como vocs podem ver, podemos comprovar que sem a Matemtica no poderamos fazer
nada que esteja envolvendo-a.
166
Sendo assim, no final dessa tarefa, aprendemos a observar e a cuidar de uma planta e
tambm a passar para um grfico e a ser paciente, pois estvamos muito curiosos para
saber como haveria de ser o final desse interessante trabalho.
Ns achamos que merecemos a nota 9 pelo atraso desse relatrio.
Turma B
167
Hoje ficamos impressionadas, pois de 14 cm foi para 25 cm em apenas dois dias. Esse
feijo est bem apressadinho, enquanto os outros no se moveram.
Notas da 5 observao (23/04/02- 15 dia):
Bom, hoje a Professora Adriana no pode vir, mas mesmo com a professora eventual
fomos molhar os feijes. Aquele que estava se desenvolvendo bastante est hoje com 30
cm est com folhas verdes e parece estar saudvel, mas os outros parecem estar
mortos.
Notas da 6 observao (07/05/02- 29 dia):
Nosso feijo j est com 40 cm. Por causa do tamanho at dobra um pouco, mas ainda
est vivo!
Notas da 7 observao (09/05/02- 31 dia):
J se passou um ms e ele parou de crescer. Hoje o trmino de nosso trabalho. Passou
rpido!
168
No cresceu nem um milmetro e ento pegamos outros feijes na esperana que eles
cresam.
Notas do 5 dia (23/04- 15 dia):
Que alegria! Nossos dois feijes cresceram 7cm e 14cm.
Notas do 6 dia (07/05- 29 dia):
Faz alguns dias que no vemos os nossos feijes, mas eles ainda esto vivssimos. A
altura deles de 25 e 30 cm.
Notas do 7 dia (09/05- 31 dia):
O nosso feijo apresentou algumas manchas pretas, que achamos ser alguns fungos, mas
mesmo com o final desse trabalho, ficamos interessadas em saber porque essas manchas
pretas apareceram. Ns vamos pesquisar e depois escreveremos os dados.
3) Procedimento dos feijes da dupla M. e C.:
Notas do 1dia:
Primeiro a Professora comeou com a explicao, o que devamos fazer.Trazer os
potinhos, os feijes e o algodo. Ento fomos preparar o copo. Colocamos o algodo,
depois os feijes e fomos molhar.
Notas do 2 dia (11/04-3 dia):
Ns observamos que no teve nenhum resultado, nenhum feijo brotou. Ficamos
decepcionadas.
Notas do 3 dia (16/04/02- 8 dia):
Brotou apenas, um feijo que j est com 30 cm. Demorou um pouco, mais cresceu. Os
outros ainda esto comeando a brotar. E claro hoje fomos molhar.
Notas do 4dia (18/04- 10 dia)
Hoje o feijo que j estava crescendo, continua com seu desenvolvimento. Hoje ele est
com 50 cm!
Notas do 5 dia (23/04- 15 dia):
169
Hoje a Professora no pode vir, mas nos fomos molhar nosso feijo. O outro j cresceu
30 cm e o outro est com 50 cm.
Notas do 6 dia (07/05- 29 dia):
, nossos feijes pararam por aqui, continuam com 50 cm e o outro com 30 cm. E o nosso
trabalho tambm. E vamos procurar saber com a professora de biologia porque
apareceram aquelas manchas pretas no algodo. Que pena que eles j morreram.
Concluso do grupo
Com esse trabalho superinteressante ns aprendemos a lidar com o que ns mesmos
fizemos, afinal tivemos todos os cuidados necessrios para que os feijes nascessem,
apesar de alguns feijes no terem nascido. Ns achamos que o problema era dos feijes
mesmo. Mas os que nasceram, tiveram um rpido desenvolvimento.
Alm de termos aprendido a lidar com a plantinha, ns aprendemos a construir os
grficos, o que nos ensinou a ver como a plantinha cresceu. Achamos interessante que o
grfico da K., por exemplo, ficou da mesma maneira que a planta, na mesma inclinao,
interessante n? Bom no sei se isso ocorreu em outro grfico. Em relao ao trabalho
no temos nenhuma dvida. A nica dvida que tivemos foi sobre aqueles fungos que
apareceram nos algodes, mas fomos perguntar para a professora de biologia sobre isso
e ela nos disse que as bactrias esto no ar e em contado com a umidade do algodo,
causaram essas manchas pretas que so os prprios fungos.
Tudo nesse trabalho foi interessante, pois no tivemos s uma, mas sim vrias
informaes. Em relao as nossas expectativas, elas foram muitas principalmente na
situao dos feijes da B. e da L. que demoraram em crescer, aquela esperana de em
outro dia encontrar o feijo grande, mas no final deu tudo certo.
Tirando a concluso de tudo, ns todas do grupo adoramos fazer o trabalho, poderamos
fazer mais trabalhos bem interativos como esse isso vai depender do comportamento da
sala.
170
De acordo com o grupo nossa nota, ou seja, a nota que achamos merecidas foi 9 porque
faltou cuidados para a planta que morreu rapidamente.
Estamos satisfeitas com o trabalho e esforo que teve um timo desempenho.
Crescimento do p de feijo - 1
35
30
Altura (cm)
25
20
15
10
5
0
-5 1
10
15
29
31
Dias de observao
Crescimento do p de feijo - 2
50
Altura (cm)
40
30
20
10
0
-10 1
10
15
29
31
29
31
Dias de observao
Crescimento do p de feijo - 3
60
50
Altura (cm)
40
30
20
10
0
1
10
-10
Dias de Observao
15
171
172
Aprendemos:
Ns do grupo aprendemos que um feijo no cresce depois de um ponto sem terra, pois
precisa de nutrientes e vitaminas. O algodo no pode estar encharcado, pois pode matar
a planta. O feijo tem que ficar em um lugar fresco e arejado.
Aprendemos fazer grficos e como se deve medir uma planta. Trabalhamos com um novo
papel, o papel milimetrado que at ento era desconhecido. Este papel nos ajudou a
medir os nmeros decimais. Aprendemos que a responsabilidade o ponto mais
importante dos trabalhos em grupo e nesse ponto o nosso grupo deixou a desejar.
Perguntas e Dvidas:
O que era o ponto preto no algodo?
Existe mais algum tipo de representao matemtica para o trabalho efetuado?
O grupo:
O grupo merece um nove, pois no cumpriu com o ponto de responsabilidade da atividade
proposta.
Crescimento do p de feijo - 1
40
35
25
20
15
10
5
0
-5 1
10
15
29
31
Dias de observao
Crescimento do p de feijo - 2
35
30
25
Altura (cm)
Altura (cm)
30
20
15
10
5
0
1
10
15
-5
Dias de observao
29
31