La Carta Democrática Interamericana

Curso a Distancia para Maestros:
La Carta Democrtica Interamericana

y la Enseanza de Valores y Prcticas Democrticas
CUADERNO DE TRABAJO
AMPLIACIONES
/ PARA SABER MS
ACTIVIDADES
/ PARA APRENDER HACIENDO
/ AMPLIACIONES
1. Aspectos psicoevolutivos bsicos del desarrollo moral de los 6

a los 16 aos
1.1. Introduccin: estadio moral, progreso cognitivo, percepcin social y
conducta moral.
AMPLIACIN 1 / El desarrollo moral se puede estimular

AMPLIACIN 2 / tica y moral: hablamos de lo mismo?
1. 2. El desarrollo intelectual influye mucho en la conducta moral. Piaget y el
estudio del razonamiento moral.
AMPLIACIN 3 / Un aspecto central en Piaget: los esquemas

AMPLIACIN 4 / Es cierto que Piaget no estudia la afectividad?
AMPLIACIN 5 / Un libro del ao 1932: El juicio moral en el nio (J. Piaget).
AMPLIACIN 6 / Reglas sencillas, pero inmutables: el juego de las canicas
AMPLIACIN 7 / Quin ha roto esta taza? Cmo juzgar las intenciones
AMPLIACIN 8 / Pequeas (o grandes) mentiras La evaluacin de una
mentira
1. 3. Conozco las fases del desarrollo moral? Descripcin de los estadios
morales de Kohlberg.
AMPLIACIN 9 / Estadios del desarrollo moral (Kolhberg)

AMPLIACIN 10 / Cmo hizo Kolhberg su trabajo
AMPLIACIN 11 / Hay alguien capaz de llegar al estadio 6?
AMPLIACIN 12 / La voz clamando por la justicia: Martin Luther King
1. 4. Pienso y, por tanto, ayudo a los dems. El razonamiento pro-social.
AMPLIACIN 13 / Nancy Eisenberg: se puede mejorar la socializacin?

AMPLIACIN 14 / Haga a sus hijos (a sus alumnos?) ms sociables.
1.5. A modo de conclusin
1.6. Referencias bibliogrficas
PARA APRENDER HACIENDO / AMPLIACIONES / BLOQUE 1 / MDULO III
PARA SABER MS
BLOQUE 1 / MDULO III
PARA SABER MS / AMPLIACIN 1 / BLOQUE 1 / MDULO III

El desarrollo moral se puede estimular
Si se desea influir en el comportamiento de las personas no es suficiente con
explicarles principios ticos o morales. Es preciso presentar estos principios de tal
manera que los encuentren tiles para dar sentido a sus vidas y que favorezcan el
desarrollo de la reflexin para aumentar su conciencia tica.
Como a la hora de programar cualquier otra actividad en el aula, hemos de
plantearnos los objetivos que queremos conseguir con la educacin moral y los
contenidos que vamos a poner a disposicin de los alumnos. Qu queremos que
aprendan, cmo lo vamos a evaluar y mediante qu actividades se va a realizar
ese aprendizaje.
Y para ello proponemos ahora solamente dos consideraciones, que sern
desarrolladas con amplitud y detalle a lo largo de este curso:
1.
Tomemos esta definicin como punto de partida:

La educacin moral pretende colaborar con los alumnos y las alumnas /
para que desarrollen su inteligencia moral / y adquieran la cultura moral
necesaria / para enfrentarse autnoma y dialgicamente / a aquellas
situaciones que suponen un conflicto de valores o controversia moral / de
forma que les sea posible vivir de un modo justo, solidario y feliz. Puig,
J.M. 1998. La educacin moral en la escuela. Teora y prctica, Edeb,
Barcelona, pg. 25-27)
En el segundo bloque tratamos esta cuestin con todo detalle, por lo que basta
ahora con leer despacio esta definicin y detenerse un momento en lo que
significan cada uno de los seis aspectos que propone. Si lo desea, puede realizar
la Actividad 1.
2. No basta con informar a los nios de que determinados valores son buenos o
malos. Hemos de desarrollar las capacidades que les van a permitir apropiarse de
eso valores, hacerlos suyos. Como veremos, son capacidades de autoestima y
autoconciencia, de empata para ponerse en el lugar del otro, capacidades para
desarrollar el juicio moral, para dialogar, para comprender la realidad de forma
crtica y comprometerse con ella y, en fin, para desarrollar un conducta coherente
con los valores que les proponemos.
PARA SABER MS: AMPLIACIN 2

tica y moral: hablamos de lo mismo?
La tica es el estudio de la vida moral y de las razones por las cuales las personas
deben comportarse de tal o cual manera. La moral es el conjunto de comportamientos
y valoraciones de una persona, de un grupo o de una cultura, que sealan lo que se
debe hacer. La moral vivida busca aclararse con la tica, mientras que la tica busca
hacerse prctica en la vida moral de las personas, los grupos y la sociedad.
Lo ms frecuente es que ambas palabras se usen como sinnimos intercambiables
para referirse al comportamiento de la persona. Pero en ocasiones nos interesa
diferenciarlas o contraponerlas, como ahora, para distinguir (o para subrayar la
importancia de) el qu y el por qu del comportamiento de una persona, de un grupo
social o de una cultura.
PARA SABER MS / AMPLIACIN 3.

Un aspecto central en Piaget: los esquemas
La nocin de esquema es central en la teora de Piaget. Un esquema es un tipo de
conducta estructurada que puede repetirse en condiciones no absolutamente idnticas.
Mediante el ejercicio, los esquemas se van diferenciando en nuevos esquemas, que a
su vez darn lugar a otros esquemas diferentes.
Delval (1994, pg. 125) lo explica as:
ESQUEMA:
Sucesin de acciones, reales o mentales, que tienen una organizacin y que son
susceptibles de aplicarse a situaciones semejantes. Tienen un elemento
desencadenante y un elemento efector. Los esquemas se automatizan. Son
esquemas de accin.
SUCESIN DE ACCIONES
REALES O MENTALES
TIENEN UNA ORGANIZACIN
PUEDEN APLICARSE A
SITUACIONES SEMEJANTES
ELEMENTO
DESENCADENANTE Y
EFECTOR
SON AUTOMTICOS
SON ESQUEMAS DE ACCIN
El esquema est compuesto por una serie de

acciones encadenadas, que se suceden en un
orden establecido.
Los esquemas pueden ejecutarse mediante
acciones reales de tipo motor que modifican
materialmente el ambiente, o de forma mental,
sin acciones externas.
Las acciones se suceden en un orden
establecido y, en general, no pueden alterarse.
La capacidad de asimilacin de un esquema
puede ejercerse en una situacin semejante a
otra anterior, siempre que no difiera mucho de
aqulla. En otro caso tendr que modificarse o
no podr aplicarse.
Un elemento del ambiente selecciona un
esquema y a continuacin se ejecuta.
Se realizan de una manera automtica, sin
necesidad de una actividad consciente.
No son una pura forma de almacenar el
conocimiento, sino que sirven para actuar sobre
el mundo real y mental.

Es cierto que Piaget no estudia la afectividad?
Es frecuente sealar que Piaget no se ha ocupado de los aspectos afectivos del
desarrollo. Resulta raro si se piensa que es uno de los psiclogos ms importantes
pero, haciendo una broma, Piaget deca "no soy psiclogo, soy epistemlogo", y
aada: "a m lo que me interesa es el problema del conocimiento, y lo que pasa es
que de la afectividad sabemos poco, las explicaciones son muy provisionales y
habr que esperar a que los fisilogos den explicaciones endocrinolgicas
precisas". Pues s, se dira que no le interesa.
Y, en realidad, lo que suele suceder es que no se conoce el papel que Piaget otorga
a la afectividad. Un papel muy importante. Los cuatro factores que hemos
presentado explican lo ms importante de la evolucin intelectual y cognitiva del
nio, pero hay que contar tambin con el desarrollo de la afectividad y de la
motivacin. Las necesidades de creer, de afirmarse, de amar y de ser valorado,
constituyen los motores de la propia inteligencia. En palabras del propio Piaget
(tena ya 72 aos):
La motivacin afectiva es la energtica, el mvil de todo. En las conductas hay una
estructura de la conducta y una energtica de la conducta. Existe el mecanismo y el
motor. Como ejemplo, tome slo dos nios con relacin a las lecciones de
aritmtica. Uno al que le gusta y comprende; otro que tiene la impresin de no
entender, que tiene sentimientos de inferioridad y todos los complejos que,
sabemos bien, tienen en las lecciones de matemtica los dbiles de la materia. El
primero llegar mucho ms rpido; el segundo llegar mucho ms lentamente. Pero
para los dos, dos y dos sern cuatro. (Conversaciones con Piaget, p. 92-93)
No existe ninguna conducta, por intelectual que sea, que no entrae, como mviles,
factores afectivos. Pero tampoco habra estados afectivos sin la intervencin de las
percepciones o de la comprensin que constituyen la estructura cognitiva: la
conducta es una, y los dos aspectos -afectivo y cognitivo- son, a la vez,
inseparables e irreducibles.

Un libro del ao 1932: El juicio moral en el nio (J. Piaget).
El juicio moral en el nio trata, como su ttulo dice, de los juicios morales del nio,
es decir, de las ideas y actitudes del nio respecto de las normas, la justicia, el
comportamiento tico, etc.
Es el quinto de los ms conocidos libros experimentales de Piaget, escritos entre
1926 y 1932 sobre cuestiones como el lenguaje y el pensamiento, el juicio y el
razonamiento, la realidad, la causalidad y, el que ahora nos interesa, de 1932, el
juicio moral, que se diferencia de la serie de los cuatro anteriores, que tienen en
conjunto un contenido y un propsito similar. Durante otros treinta aos Piaget
seguir escribiendo (muchos en colaboracin con la doctora Inhelder) sobre
aspectos como la cantidad, el nmero, el tiempo, el azar o el razonamiento
adolescente. Pero estos cinco primeros bastaron para convertirlo en una figura de
importancia mundial dentro de la psicologa. En general, los libros describen gran
variedad de observaciones y experimentos sobre cambios evolutivos en el
pensamiento, que abarcan desde la infancia temprana hasta los primeros aos de
la adolescencia.
El egocentrismo es un concepto central
Aunque hay muchos trminos en juego, los conceptos de sincretismo, animismo,
yuxtaposicin, realismo o toma de conciencia son los ms frecuentes. Sin embargo,
el ms importante sin duda es el de egocentrismo. Es un concepto central y la
mayor parte de los cambios que describen estos libros son interpretados o
interpretables en trminos de un reemplazo gradual del pensamiento egocntrico
por el pensamiento socializado en el nio en crecimiento.
PARA SABER MS / AMPLIACIN 6

Reglas sencillas, pero inmutables: el juego de las canicas
Piaget llev a cabo una investigacin interesante de las actitudes y el comportamiento
de los nios respecto a las normas de un juego, el juego de las bolitas, segn lo
practican los nios de la Suiza francesa. La investigacin est compuesta de dos
partes.
La primera parte est destinada a determinar la medida en que el nio se adecua a las
reglas del juego de bolitas en su comportamiento concreto del juego. El
experimentador da al nio algunas bolitas y, simulando desconocer el juego, le pide
que le explique cmo se juega (por supuesto, Piaget se haba esforzado en dominar
las reglas de este juego, incluso todas las variaciones locales, con el fin de detectar
cualquier violacin de loas normas apenas se presentase). En el caso de los nios ms
pequeos, para complementar este procedimiento se observ a los nios mientras
jugaban juntos.
La segunda parte de la investigacin se ocupa de lo que los nios son capaces de
decir respecto a lo que han comprendido de las normas, de dnde proceden, sus
actitudes hacia ellas, etctera. El experimentador empieza por preguntar al nio si

puede establecer una nueva norma para jugar al juego de las bolitas y si, en caso de
hacerlo, otros nios estaran de acuerdo con l, si esta norma sera "buena", etctera.
Luego le hace preguntas respecto a la historia y los orgenes de las normas: si la gente
siempre jug de acuerdo con las normas de ese momento, y cmo se originaron.
El resultado es que antes de los 3 aos los nios usan las bolitas como material de
juego libre, sin intentar adaptarse a las reglas sociales. De 3 a 5 aos el nio imita
aspectos del comportamiento del juego que ha observado en los mayores, pero lo
asimila a sus esquemas privados y ms bien egocntricos y cambia las reglas a cada
instante. A partir de los 7 u 8 aos empieza a jugar de un modo autnticamente social,
de acuerdo con unas reglas mutuamente convenidas. Sin embargo, las nuevas reglas
"no son buenas", auque los dems estn de acuerdo en respetarlas. Lo curioso es que,
a la vez que ve las reglas como sagradas, se las salta constantemente y las viola en su
juego concreto. Pero hasta los 11-12 aos la conformidad con las reglas y su
aprehensin es an vaga y aproximada.
De esta edad en adelante las reglas son enteramente comprendidas y obedecidas al
pie de la letra. Ms an, le encanta codificar reglas y se dedica a revisarlas con el fin
de encontrar situaciones nuevas que deban ser reguladas. Sus creencias se modifican
por completo, y las reglas pueden cambiarse, con la condicin de que los dems estn
de acuerdo en respetarlas. Ya no estn dadas por Dios ni son eternas; nios de hace
mucho tiempo fueron probablemente los primeros en jugar a las bolitas, y es indudable
que desde entonces las reglas han cambiado y se han desarrollado mucho. Al contrario
de lo que pasaba en la etapa anterior, esta actitud relativista hacia las reglas es
acompaada en la prctica de una escrupulosa observancia de las mismas.

Quin ha roto esta taza? Cmo juzgar las intenciones
Adems de los juegos de reglas Piaget estudi otros problemas de mayor
contenido moral, como las intenciones en las acciones, la mentira, la
responsabilidad o la nocin de justicia. Se sirvi de diversas historias en las que
los nios tenan que evaluar su grado de bondad o maldad.
En una historia sobre la responsabilidad y la intencin se cuenta que un nio al
entrar en una habitacin abre una puerta detrs de la cual hay unas tazas, cosa
que el nio ignoraba. Como resultado de su accin se rompen quince tazas. En
otra historia, el nio, aprovechando que su madre est ausente, intenta coger un
frasco de mermelada que est guardado en el armario y, aunque no consigue
alcanzarlo, al bajarse se engancha en una taza y la rompe. Lo que se pide al nio
es que compare las dos historias y que diga si los dos nios son igual de culpables
o uno es ms culpable que otro.
Antes de los siete aos los nios suelen decir que el nio que rompi 15 tazas es
ms culpable que el otro, porque rompi 15 tazas, mientras que el otro rompi slo
una. Estos nios estn valorando la accin no por las intenciones sino por los
resultados objetivos. Tener en cuenta las intenciones es probablemente ms
complicado que tener en cuenta nicamente los resultados.

Pequeas (o grandes) mentiras. La evaluacin de una mentira
En una historia se cuenta que un nio va paseando por la calle y se encuentra con un
perro muy grande que le asusta. Entonces cuenta a su madre que ha visto un perro
tan grande como una vaca. En la otra historia el nio, al volver de la escuela, cuenta
que la maestra le ha puesto muy buenas notas, cosa que no es cierta, ya que la
maestra no le ha puesto notas, ni buenas ni malas.
Cuando se pide a los nios que evalen estas dos historias, los ms pequeos, hasta
los siete aos, sealan frecuentemente que la mentira ms grave es la referente al
perro, ya que los perros no pueden ser tan grandes como una vaca, mientras que es
verosmil que al nio le pongan buenas notas en la escuela. De nuevo es la
responsabilidad objetiva, es decir, el contenido de la mentira en este caso, lo que la
convierte en ms grave para los pequeos que no tienen en cuenta la intencin o la
responsabilidad subjetiva.

ESTADIOS DEL DESARROLLO MORAL (KOHLBERG)
1. En el nivel preconvencional la persona resuelve los conflictos morales

slo desde la perspectiva de los intereses de las personas implicadas
en el conflicto.
2. En el nivel convencional los resuelve desde la perspectiva de los

intereses de la sociedad, del grupo social.
3. En el nivel posconvencional la persona resuelve o juzga los conflictos

morales desde una perspectiva superior a la del individuo y la sociedad,
es decir, desde los criterios de justicia que impone su propia conciencia.
Pero para alcanzar este estadio hay que haber desarrollado lo que
venimos llamando "juicio moral".

Cmo hizo Kolhberg su trabajo
Los primeros sujetos de Kolhberg tenan entre 10 y 16 aos, una edad muy
parecida a la que nos ocupa en este curso. Hizo un estudio longitudinal
verdaderamente amplio, que se prolong durante veinte aos, y siempre se le ha
achacado que utilizara solamente hombres, lo cual podra hacer pensar que la
preocupacin por los derechos y la justicia sera ms bien de tipo masculino.
Aunque se han hecho muchas experiencias que validan los estudios en diferentes
sociedades, el peso de las caractersticas occidentales est muy presente. Y, en
relacin con las diferencias entre mujeres y varones, algn trabajo ha sealado
que es ms probable que las mujeres piensen en las cuestiones morales
vinculndolas con las relaciones entre las personas y con la interdependencia de
stas, que genera responsabilidades mutuas.
Hubo estudios longitudinales ms breves y varios estudios de corte transversal de
adolescentes y adultos. A partir de estos datos queda claro que en condiciones
normales una persona pasa de un estadio a otro en alrededor de dos aos y
medio. Sin embargo, la mayora de los adultos no alcanzan el razonamiento
postconvencional. La mayora de los sujetos estudiados se encontraba en los
estadios 3 4.
Kohlberg (1927-1987) dedic prcticamente toda su vida al estudio del

razonamiento moral intentando formular estadios que fueran lo ms
precisos posible y tambin realizar estudios transculturales para determinar
el valor de esas ideas morales en diferentes culturas.

Hay alguien capaz de llegar al estadio 6?
Los estadios que han dado lugar a ms dudas y polmicas han sido el 5 y el 6, en los
que se encuentra siempre a pocos sujetos. En unos trabajos realizados en Turqua no
aparecieron sujetos de nivel 6, lo cual llev a Kohlberg a dudar de la universalidad de
este estadio. Esto supondra que en definitiva el sexto estadio es solamente una forma
avanzada del estadio 5, que podra ser minoritaria y exclusivamente occidental.
Tambin se plante dudas acerca de que el estadio 5 y el estadio 6 sigan siempre ese
orden, en algn momento pens que son alternativos y los sujetos pueden estar en uno
o en otro, segn la naturaleza del problema. Como recordamos, esto tiene su paralelo
en la idea que expusimos ms arriba respecto a la importancia del contenido y cmo,
en contextos habituales o familiares propios de nuestro entrono laboral o vital cotidiano,
razonamos de manera ms abstracta que en otros que son ajenos a nuestra
experiencia. El contenido importa.
10

La "voz clamando" por la justicia: Martin Luther King
El delicado balance entre reforma social y educacin moral se puede entender con el
ejemplo de Martin Luther King. Como todos sabemos, King era un lder moral. Pero
tambin era un educador moral de adultos, no porque l fuera un portavoz del bienestar
de los negros, no porque l estuviera contra la violencia, no porque l fuera un ministro
de la religin, sino porque, como l mismo dijo, fue la principal VOZ clamando por la
justicia. Sus palabras y hechos fueron diseados fundamentalmente para inducir a
Amrica a responder a los problemas nacionales en trminos de sentido de justicia. Y
cualquier accin particular que l realiz tuvo valor por esta razn, y no precisamente
por el concreto fin poltico que l pudiera conseguir.
Kohlberg, L. 1981. "Education for Justice: A Modern Statement of the Socratic View". En
Kohlberg, L.: Essays on Moral Development. Vol. I, The Philosophy of Moral
Development. Harper and Row. San Francisco.

Nancy Eisenberg: se puede mejorar la socializacin?
Nancy Eisenberg (que estudi en Michigan, se doctor en Berkeley en 1976 y
trabaja en la Arizona State University de Estados Unidos) se ha preocupado por
las motivaciones que se ocultan tras las conductas prosociales y tambin de la
forma en que se desarrollan y se suscitan en diversas situaciones. En qu
momento nias y nios demuestran por primera vez un comportamiento
prosocial, el altruismo en particular?
Cmo cambian con la edad las actitudes de ayudar, compartir y consolar? Por
qu algunos nios y nias son ms complacientes que otros? Existen
diferencias entre los comportamientos prosociales infantiles que se deban a
factores hereditarios, a la educacin o a ambos? Se pueden mejorar las
inclinaciones prosociales mediante los esfuerzos deliberados de las familias y del
profesorado por inculcar motivaciones altruistas y ensear conductas de ayuda?
En sus estudios plantean dilemas (generalmente usan cuatro) en los que los
deseos del nio entran en conflicto con los de otro u otros. Los sujetos tienen
entre 4 y 18 aos. Eisenberg y sus colaboradores han recogido datos mediante
estudios longitudinales y transversales en diversas culturas. Los datos se
codifican de acuerdo con unas categoras y definen cinco niveles de
razonamiento prosocial.
11

Haga a sus hijos (a sus alumnos?) ms sociables.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
Haz que tu hijo preste atencin a los sentimientos de los dems. Dile que
imagine cmo se sentira en su lugar.
Haz que sepa cul es el impacto de sus actos en los sentimientos de los
dems y en los suyos propios.
Explcale por qu las personas se sienten de una determinada manera.
Explcale (o anmale a que descubra) qu acciones puede realizar que
demuestren mayor consideracin.
Hazle saber que esperas de l que sea considerado, que eso es importante
para ti.
Hazle saber que entiendes sus sentimientos y te preocupas por ellos, y que
intentas ofrecerle un modo de conseguir al menos algo de lo que quiere, si
no ahora, ms adelante.
No esperes que lea el pensamiento. Dedica tiempo a explicarle las cosas.
Aydale a comprender los sentimientos de los dems, recordndole
experiencias similares de su propia vida.
Aydale a resistir la influencia de las personas que frenan y ridiculizan sus
sentimientos empticos.
Exprsale tu aprobacin cuando sea considerado. En caso contrario,
mustrate decepcionado.
Edcale en la empata del control de s mismo para ensearle a imaginarse
en el lugar del otro siempre que se sienta inclinado a hacer dao a esa
persona.
Comparte con l tus propios sentimientos empticos.
Ponle ejemplos de sujetos empticos y de otros que no lo son, y exprsale
tu admiracin por las personas de buen corazn.
Resalta los buenos sentimientos que produce ser complaciente con los
dems.
Anmale a que cuando seleccione a sus amigos, considere su capacidad
para la empata.
Eisenberg (1999, pg. 146-147)
12

/ AMPLIACIONES
2. Fundamentos tericos bsicos del proceso de
enseanza y aprendizaje de los valores
democrticos en la escuela
2.1. Modelos de educacin moral. La opcin por el Modelo
Pedaggico de Mnimos Qu entendemos por educacin moral?
2.2. Finalidad de la educacin en valores
2.3. Aspectos que debe considerar el currculo para ajustarse a las
finalidades de la educacin en valores democrticos
AMPLIACIN 1 /
AMPLIACIN2 /
AMPLIACIN 3 /
AMPLIACIN 4 /
AMPLIACIN 5 /
Desarrollo de la empata.
Desarrollo del juicio moral: Ejemplo para
Primaria (el juicio moral sobre la accin de
robar).
Desarrollo del juicio moral: Ejemplo para
Secundaria (la xenofobia).
El aprendizaje de las habilidades sociales
Cul es el eje organizador de un aula y una
escuela democrticas?
13
PARA SABER MS / AMPLIACIONES / BLOQUE 2 / MDULO III
PARA SABER MS
PARA SABER MS / AMPLIACIN 1 / BLOQUE 2 / MDULO 3
DESARROLLO DE LA EMPATA
Los nios desarrollan la empata a lo largo de una serie de estadios, superando
poco a poco la perspectiva egocntrica e intuitiva anterior a los 4 aos:
En el primer ao de vida el nio no puede distinguir claramente entre su yo y el
mundo que le rodea (por eso interpreta el llanto de otro nio como propio y rompe a
llorar).
Desde los 2-3 aos aproximadamente los nios empiezan a comprender que los
sentimientos de los otros son distintos a los suyos, por lo que si ven a otro nio
llorar pueden hacerle una caricia.
Alrededor de los 6 aos (Primaria) los nios ya pueden ver las cosas desde la
perspectiva de otra persona siempre que la conozcan o puedan observar sus
sentimientos-, por lo que observamos en ellos muchas conductas en las que tratan
de consolar y ayudar a otro cuando tiene dificultades, a lo que les ayuda el uso del
lenguaje.
Alrededor de los 11-12 aos, la empata se vuelve ms abstracta no en vano los
nios comienzan a ser capaces de hacer operaciones formales, es de ir, a razonar
en ausencia de los objetos, a manipular ideas y sentimientos-. Por eso la empata
incluye a personas que no conoce, y cuyos sentimientos no puede observar
personalmente. Es entonces cuando los nios y nias se ponen en el lugar de
personas que sufren en otras regiones o pases y pueden sentir la necesidad de
ayudar a los que estn lejos, en la medida de sus posibilidades.
DESARROLLO DEL JUICIO MORAL

(razonar, pensar crticamente, realizar razonamientos crticos y vlidos sobre la
realidad, evitando la simplificacin y descubriendo los argumentos escondidos y
falsos que se esconden detrs de algunos argumentos aparentemente ticos)

Ejemplo para Primaria (el juicio moral sobre la accin de robar):
Robar es una accin siempre reprobable moralmente. Pero si aplicamos
automticamente el valor del respeto a lo ajeno, podramos llegar a emitir un
juicio injusto sobre un nio que roba fruta en un huerto porque tiene hambre. Es
preciso por tanto atender a otras razones de la persona implicada para llegar a
emitir un juicio justo. En este caso, la situacin de injusticia que padece una
persona que tiene hambre, as como el valor y destino de lo robado (fruta para
comer), nos llevan a una conclusin diferente a la que llegaramos en el caso de
alguien que robara por hacer dao o para lucrarse. Este juicio no invalida el valor
general e indudable de respetar los bienes de los dems (valor que incluso el nio
de nuestro ejemplo debera conocer se haya visto necesitado de transgredirlo en
ese momento), pero permite juzgar con ms justicia el acto concreto de una
14
persona en una situacin concreta.

Un nio que an no hubiera desarrollado su autonoma moral, percibir que es
ms grave robar algo grande o que cuesta mucho dinero o robar a un adulto
que robar algo pequeo, o sin valor, o a alguien que no representa la autoridad.
Ms adelante aprender que robar es una conducta inmoral independientemente
del valor y tamao de lo robado, que depende de la intencin del que lo hace, del
dao que produce en otra/s persona/s, y del grado de conciencia del dao que
se hace.

Ejemplo Secundaria (la xenofobia):
El respeto a la propia singularidad (como persona o colectivo social) es un
derecho incuestionable. Hay personas, colectivos o comunidades que reclaman
su separacin (territorial, jurdica, etc.) de otras personas, grupos o comunidades
en virtud a sus diferencias sociales, culturales u otras. En principio esta es una
reclamacin que no merece en modo alguno un juicio moral negativo, pues
puede responder al ejercicio de un derecho, salvo que en su argumentacin haya
lo que se llama un argumento escondido. Es decir, salvo que en la afirmacin
somos diferentes subyazca la idea de que somos superiores (cultural, social,
econmica, sexual, o tnicamente) y por eso tenemos ms derechos y queremos
separarnos de otros (expulsarlos de un territorio, de un barrio, de una
organizacin, etc.). La falta de tica de este argumento escondido debera ser
cuestionada sin duda si el argumento es defendido por un individuo, pero es
inadmisible desde un punto de vista tico y democrtico si lo emite una
institucin, una organizacin social o partido poltico. La razn es sencilla y
deriva de un principio superior: la igualdad de derechos de todos los seres
humanos independientemente de su cultura, etnia, ideologa, nivel econmico,
opcin sexual, etc. Nadie puede esgrimir la superioridad respecto a otros para
arrogarse ms derechos o para marginarlos por despreciar sus diferencias. A lo
largo de la historia hemos visto las consecuencias de esta falta de valores
democrticos (el nazismo es uno de los ejemplos ms notables), pero tambin
observamos comportamientos xenfobos (rechazo a los homosexuales, a los
inmigrantes, etc.) y racistas en nuestros barrios, ciudades e, incluso, escuelas,
aulas y pandillas de amigos.
Formas de Concebir la Interculturalidad desde Diferentes Contextos.

VER : AMPLIACIN 4 / BLOQUE 4 / MDULO 2
15
EL APRENDIZAJE
DE LAS
HABILIDADES SOCIALES
(Vlaz de Medrano, C., 2003: Intervencin educativa y orientadora para la inclusin social
de menores en riesgo. Madrid, UNED, Cap. I)
El aprendizaje del comportamiento social es un tema complejo que se ha abordado

desde distintas perspectivas. Las primeras teoras sobre la enseanza de actitudes y
habilidades sociales ponan el nfasis en el poder de persuasin del adulto (familiares,
docentes, etc.), mientras que actualmente predomina el enfoque que enfatiza la
importancia del conflicto socio-cognitivo para desestabilizar las actitudes previas y
fomentar el cambio de actitudes y conductas. El conflicto cognitivo se produce por:
Disonancia entre las propias actitudes y las del grupo de referencia (la persona
se sobrepone al grupo o cambia de grupo).
Disonancia cognitiva entre las propias actitudes y la propia conducta (a veces
cambiamos nuestra conducta ajustndola a nuestros valores, o

reestructuramos los valores sin cambiar de conducta: por ejemplo cuando la
persona sabe que debe cuidar su salud, y no deja de fumar o consumir drogas
por ello).
Disonancia entre los propios valores y el conocimiento de lo social (cuando
conozco el funcionamiento del mundo social, puedo llegar a cambiar mis
valores y/o mi conducta).
La idea de la utilidad del conflicto podemos encontrarla ya a principios de siglo,
cuando Claparede (1918) formula su Ley de la Conciencia segn la cual los conflictos,
problemas o desequilibrios despiertan la actividad del sujeto. Ms adelante, otros
autores destacan la importancia de que ese estado de perplejidad o duda (problema,
conflicto), se acompae de un proceso de reflexin que suponga una bsqueda activa
entre las experiencias, valores y conocimientos previos del sujeto, para resolver el
problema. Ese proceso de bsqueda y reflexin no se producir si existen
determinadas condiciones ambientales que impiden resolver la perplejidad a travs de
la reflexin. Es el caso de familias o profesores muy autoritarios que imponen los
roles, las reglas y las soluciones de antemano.
El comportamiento socialmente adecuado (tico, democrtico) es el conjunto de
conductas de un individuo en un contexto interpersonal con el que expresa y
ejerce sus sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de un modo
adecuado a la situacin (en el contexto familiar, escolar, laboral...), respetando
esas conductas y derechos de los dems, que generalmente resuelve los
problemas inmediatos de convivencia, y a la vez minimiza la probabilidad de
aparicin de futuros problemas.
El comportamiento social inadecuado (ni tico, ni democrtico) supone que la
persona expresa y ejerce sus sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o
derechos de un modo poco adecuado a la situacin (en el contexto familiar,
escolar, laboral...), sin respetar esas conductas y derechos de los dems, lo que
generalmente no resuelve el problema inmediato de convivencia y adems crea
nuevos problemas.
16

CUL ES EL EJE ORGANIZADOR DE UN AULA Y UNA ESCUELA DEMOCRTICAS ?
Las reglas de un Aula Democrtica proceden de una concepcin de la educacin
fundada en el aprendizaje a travs de la experiencia de la libertad, la responsabilidad,
de los derechos y de los deberes en el seno de una comunidad de alumnos y
profesores que aplica los principios de la ayuda mutua, la solidaridad, la autonoma,
la cooperacin y la autogestin, tanto para la realizacin de proyectos comunes definidos
de comn acuerdo, como para la realizacin de proyectos personales.
Si queremos hacer de la escuela uno de los lugares para la formacin de hombres y
mujeres libres, autnomos, responsables y justos, es necesario cambiar las normas
basadas en la incapacidad y la irresponsabilidad de los nios y nias que legitiman
prcticas de sumisin y dependencia- y sustituirlas por normas fundadas en la idea de
nio-ciudadano y de nia-ciudadana.
La experiencia de muchos educadores y escuelas democrticos da fe de que los nios
pueden ser actores responsables de su vida escolar cuando les proporcionamos el
derecho y los medios necesarios.
La educacin para la ciudadana democrtica se har efectiva, siempre y cuando en el
aula y en la escuela podamos decir que todos y cada uno disfrutamos nuestros
derechos:
Derecho a ser uno mismo

Derecho a la seguridad
Derecho al afecto y al respeto
Derecho al aprendizaje
Derecho a la palabra
Derecho al movimiento
Derecho a jugar.....
EN UN AULA DEMOCRTICA LOS NIOS Y NIAS TENDRN LA OPORTUNIDAD DE

CONSTRUIR Y VIVIR LOS VALORES UNIVERSALMENTE ACEPTADOS COMO
BUENOS
JUSTICIA
HONESTIDAD
PAZ
RESPONSABILIDAD
VERACIDAD
IMPARCIALIDAD
LIBERTAD
INDEPENDENCIA
EQUIDAD
VOLUNTAD
RESPETO
PARTICIPACIN
TOLERANCIA
COOPERACIN
SOLIDARIDAD
COMPROMISO
GENEROSIDAD
COHERENCIA
17

/ AMPLIACIONES
3.
Propuesta Curricular para la Educacin en Valores

Democrticos
3.1.
3.2.
Introduccin
Objetivos: competencias generales que los alumnos y alumnas van a
desarrollar progresivamente.
Contenidos.
Estrategias metodolgicas para la educacin en valores.
3.3.
3.4.
AMPLIACIN 1 / Pautas para disear actividades de aprendizaje que

fomenten valores democrticos
3.5. Evaluacin del proceso de enseanza y aprendizaje de la
educacin en valores democrticos.
AMPLIACIN 2 / Capacidades de los Objetivos Generales

Recogidas en los Criterios de Evaluacin
(Primaria)
AMPLIACIN 3 / Capacidades de los Objetivos Generales
Recogidas en los Criterios de Evaluacin
(Secundaria)
18
PARA SABER MS / AMPLIACIONES / BLOQUE 3 / MDULO III
PARA SABER MS /
Pautas para disear actividades de aprendizaje

que fomenten valores democrticos
Raths propone doce principios para el diseo de actividades de aprendizaje
(Raths, J.A. 1973. "Teaching without specific objectives", en R. A. Magoon, ed., Education
and Psychology, Meurill, Columbus, Ohio).
1. En condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si permite

al alumno tomar decisiones razonables respecto a cmo
desarrollarla y ver las consecuencias de su eleccin.
2. En condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si atribuye
al alumno un papel activo en su realizacin.
3. En condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si exige del
alumno una investigacin de ideas, procesos intelectuales, sucesos
o fenmenos de orden personal o social y lo estimula a
comprometerse en la misma.
4. En condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si obliga al
alumno a interactuar con su realidad.
5. En condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si puede
ser realizada por alumnos de diversos niveles de capacidad y con
intereses diferentes.
alumno a examinar en un contexto nuevo una idea, concepto, ley,
etctera, que ya conoce.
alumno a examinar ideas o sucesos que normalmente son
aceptados sin ms por la sociedad.
8. En condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si coloca al
alumno y al docente en una posicin de xito, fracaso o crtica.
alumno a reconsiderar y revisar sus esfuerzos iniciales.
10. En condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si obliga a
aplicar y dominar reglas significativas, normas o disciplinas.
11. En condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si ofrece al
alumno la posibilidad de planificarla con otros, participar en su
desarrollo y comparar los resultados obtenidos.
En condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si es relevante para los
propsitos e intereses explcitos de los alumnos.
19
9
5
10
3
11
3
12
2
13
4
14
3
15
4
16
3
44
Controlar pensamientos, emociones y acciones
Clarificacin de los propios valores
Desarrollo del juicio moral
Respetar los derechos y libertades
5
6
7
8
9
1
2
2
2
P
3
3
P
4
2
5
1
6
2
7
3
P
8
2
P
4
P
P
P
P
4
P
3
P
P
P
P
P
4
P
P
P
20
Manejar los conceptos y trminos especficos
Comprensin crtica de la realidad
Adquirir un compromiso tico
Dilogo
3
Coherencia personal
Empata
2
Desarrollo de la autonoma moral
Autoestima
1
Normas de convivencia democrtica
Toma conciencia
PARA SABER MS/ AMPLIACIN 2 / BLOQUE 3 / MDULO 3
CAPACIDADES DE LOS OBJETIVOS GENERALES RECOGIDAS EN LOS CRITERIOS

DE EVALUACIN (PRIMARIA)
10
11
12
13
14
P
P
P
P
P
P
P
P
P
P
P
P
P
P
P
P
P
emociones y acciones Controlar pensamientos,

propios valores Clarificacin de los
juicio moralDesarrollo del
y libertadesRespetar los derechos
5
6
7
8
9
1
2
2
3
S
S
3
3
S
S
4
4
S
5
3
S
6
2
7
5
8
2
9
3
10
5
11
3
12
13
14
15
16
17
18
62
5
S
S
S
S
S
6
S
S
S
6
S
S
S
S
21
y trminos especficosManejar los conceptos
de la realidad Comprensin crtica
ticoAdquirir un compromiso
Dilogo
3
Coherencia personal
Empata
2
autonoma moralDesarrollo de la
Autoestima
1
democrticaNormas de convivencia
Toma conciencia
PARA SABER MS/ AMPLIACIN 3 / BLOQUE 2 / MDULO 3
Capacidades de los Objetivos Generales Recogidas en los Criterios de

Evaluacin (Secundaria)
10
11
12
13
14
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
Curso a Distancia para Maestros:
La Carta Democrtica Interamericana

y la Enseanza de Valores y Prcticas Democrticas
CUADERNO DE TRABAJO
ACTIVIDADES
/ PARA APRENDER HACIENDO
22
23

/ ACTIVIDADES
1. Aspectos psicoevolutivos bsicos del desarrollo moral

de los 6 a los 16 aos
1.1. Introduccin: estadio moral, progreso cognitivo, percepcin
social y conducta moral.
ACTIVIDAD 1 / Quiere pensar un poco ms sobre la definicin de

educacin moral?
1. 2. El desarrollo intelectual influye mucho en la conducta
moral. Piaget y el estudio del razonamiento moral.
ACTIVIDAD 2 / Qu quiero recordar de las teoras de Piaget?

ACTIVIDAD 3 / De la coaccin a la cooperacin.
1. 3. Conozco las fases del desarrollo moral? Descripcin de
los estadios morales de Kohlberg.
ACTIVIDAD 4 / El valor de la vida humana

1. 4. Pienso y, por tanto, ayudo a los dems. El razonamiento
pro-social.
ACTIVIDAD 5 / Hay alguien que atemoriza a los dems en nuestra

clase
1.5. A modo de conclusin
1.6. Referencias bibliogrficas
24
PARA APRENDER HACIENDO / ACTIVIDADES / BLOQUE 1 / MDULO 3
PARA APRENDER HACIENDO
PARA APRENDER HACIENDO / ACTIVIDAD 1 (OPCIONAL)

Quiere pensar un poco ms sobre la definicin de educacin moral?
La educacin moral es posible y, como veremos en el bloque siguiente, hay
estrategias para llevarla a cabo y conseguir determinados objetivos, tiene contenidos
que se pueden aprender (y, por tanto, que se pueden ensear) y, desde luego,
tambin se puede evaluar, por extrao que parezca a primera vista.
Fjense en la definicin de educacin moral que hemos incluido en la Ampliacin 1, y
vern que tiene seis partes: sera capaz de explicar a qu se refiere cada una de
estas seis partes, cul es LA CLAVE de cada una de ellas, por qu cree que LAS
INCLUYE el autor en la definicin? Escriba sus ideas en la columna de la derecha.
Una definicin de educacin moral:
La educacin moral pretende colaborar con los
alumnos y las alumnas
para que desarrollen su inteligencia moral
y adquieran la cultura moral necesaria
para enfrentarse autnoma y dialgicamente
a aquellas situaciones que suponen un conflicto de
valores o controversia moral
de forma que les sea posible vivir de un modo justo,
solidario y feliz
PARA APRENDER HACIENDO / ACTIVIDAD 2 / BLOQUE 1 / MDULO III

Qu quiero recordar de las teoras de Piaget?
Ya hemos odo hablar en otras ocasiones de los trabajos de Piaget, y quiz lo
asociamos espontneamente con la idea de los estadios de desarrollo, lo cual est
bien. Y es normal que entonces nos preocupemos por las edades que sealaba
Piaget. Tambin est bien: de 0 a 2 aos, de 2 a 10, de 11 a 18. Pero esas edades
son, en realidad, solamente aproximadas.
Pregunta 1. Las edades pueden cambiar de unos nios a otros. Entonces,
qu es ms importante en los estadios que las edades de referencia?
Pregunta 2. Puede usted recordar los tres principales estadios que organizan el
desarrollo segn las investigaciones de Piaget?
Pregunta 3. Reconoce que estos estadios son aplicables en su regin o cultura,
cmo los evala?
25
De la Coaccin a la Cooperacin
Una de las historietas utilizadas por Piaget para investigar sobre el concepto de
justicia:
Una tarde, un da feriado, una madre haba llevado a sus hijos a dar un paseo
por el ro Rhin. A las cuatro de la tarde dio a cada uno un panecillo. Todos se
pusieron a comer sus panecillos, menos el ms pequeo, que era descuidado y
lo dej caer al agua. Qu har la madre?
Fjese en una respuesta a los 7 aos: No deben darle otro. No tena necesidad de
dejarlo caer. -Y qu hubieran dicho los mayores si al pequeo se le hubiera dado
otro panecillo? -Que eso no era justo: "l lo deja caer en el agua y t vas y le das
otro". -Era justo darle otro? -No, l no haba sido bueno.
Otra respuesta, pero a los 13 aos: Deberan haber dividido lo que les quedaba a los
dems nios y haberlo dado al ms chiquito. -Era justo darle un poco ms? -S,
pero el nio debi haber sido ms cuidadoso. -Qu significa "justo"? -Significa
igualdad entre todos.
Y mire esta otra, que aunque es de 11 aos (recuerde, no se fe ciegamente de las
edades...), razona de manera ms sutil y madura: El pequeo deba haber tenido
cuidado. Pero era chiquito, de modo que deban haberle dado un poco ms. -Qu
dijeron los otros? -Estaban celosos y decan que a ellos tambin deban darles un
poco ms. Pero el pequeo mereca que le dieran un poco ms. Los mayores
deberan haber comprendido. -Crees que era justo darle un poco ms? -Por
supuesto! Era una desconsideracin con el ms pequeo. Cuando uno es pequeo
no sabe lo que hace.
Pregunta 1. Estamos hablando de justicia, igualdad y equidad. Qu

sentimiento predomina en la primera respuesta? Y qu sucede en la
segunda y en la tercera?
Pregunta 2. Piaget nos habla del paso de un "cdigo moral de coaccin" a
otro que es un "cdigo moral de cooperacin". Puede usted buscar en su
experiencia prxima algn ejemplo similar en el que se vea este progreso
desde la letra estricta de la ley hacia el respeto mutuo y las relaciones
recprocas? Escrbalo usted de forma similar al ejemplo que hemos
presentado.
26
El valor de la vida humana

El propio Kohlberg nos ofrece una secuencia ajustada a sus seis estadios a partir
de la valoracin de la vida humana tal como se puede discutir en el "dilema de
Heinz".
1. El valor de la vida humana se confunde con el valor de los objetos
fsicos y se basa en el estatus social o en los atributos fsicos de su
poseedor.
2. El valor de la vida humana se ve como instrumental para la
satisfaccin de las necesidades de su poseedor o de otras
personas.
3. El valor de la vida humana se basa en la empata y el afecto de los
miembros de la familia y otras personas hacia su poseedor.
4. La vida se concibe como sagrada en trminos de su lugar en una
moral categrica o un orden religioso de derechos y deberes.
5. La vida se valora tanto en trminos de su relacin con el bienestar
de la comunidad, como en trminos de que es un derecho universal
humano.
6. Creencia en el carcter sagrado de la vida humana como
representacin de un valor humano universal de respeto por el
individuo.
Es una lista verdaderamente densa (tiene informacin muy precisa y no es fcil
hacerla operativa en nuestra actividad diaria), que puede dar pie a muchas
reflexiones. Veamos.
Una, relativamente sencilla, pero muy til para que usted practique y se entrene
en la identificacin de en qu momento de desarrollo estn sus alumnos, es leer y
comparar esta lista con las columnas sobre "lo que est bien" y sobre las "razones
para hacer lo que est bien" de los cuadros de los niveles I, II y III que le hemos
mostrado en el texto. Use solamente esas dos columnas, que son las ms
aplicadas y "visibles" en las conductas de sus alumnos, y vea si esta lista coincide
con las descripciones que se hacen all.
Otra, algo ms compleja, es identificar estos niveles de valoracin de la vida
humana en las manifestaciones, declaraciones y noticias de prensa y TV sobre
los muchos conflictos cotidianos que acarrean muertes y daos de todo tipo a la
vida humana. En nuestra vida cotidiana estn permanentemente presentes estos
conflictos. En cul de estos niveles se mueven las apreciaciones que hacen
nuestros gobernantes, otros representantes sociales o los propios implicados en
el conflicto? Podemos identificar en qu nivel estn las apreciaciones que hacen
nuestros amigos o familiares, o las que hacemos nosotros mismos?
27
Hay alguien que atemoriza a los dems en nuestra clase

Ahora est de moda llamarlo bullying. En espaol, cuando un alumno hace uso de
su fuerza y se aprovecha de otro compaero, le molesta, le acosa o, directamente,
le pega, lo que hace no es intimidar o atemorizar. En el texto siguiente se refieren a
el chico como the bully y est traducido como chulo que no es una gran
palabra. Aparte de la terminologa, lean uno de los casos que us Nancy Eisenberg
en uno de sus estudios longitudinales:
Un da, mientras John estaba jugando en su jardn vio cmo un chico acosaba,
empujaba y se rea de otro a quien l no conoca. No haba ninguna persona
mayor cerca. John observaba cmo el chico segua derribando al otro cada vez
que intentaba incorporarse. John se estaba divirtiendo jugando en su jardn, y el
bravucn quiz se metera tambin con l si intentaba ayudar.
La metodologa del estudio longitudinal nos permite ver las respuestas aportadas
por un chico al que se entrevist a diferentes edades, desde su etapa de educacin
infantil hasta su adolescencia:
5 aos
Qu debera hacer? Se debera quedar en su jardn.Y por qu? El otro le

empujara y le tirara al suelo. (A los 6 aos dio una respuesta parecida)
8 aos
Qu crees que debera hacer John?Ayudarle.

Y eso? Para que el chulo no le haga dao. Para que no le tire y no le fastidie.
10 aos
Qu crees que debera hacer John?

-Bueno, si no hay por all ninguna persona mayor, debera intentar detener al
chulo.
Por qu crees que debera intentar detener al chulo? Porque es posible que
no le gustara, y que no quisiera que hicieran dao al otro chico.
Por qu crees que quiz no le gustara el chulo? Porque es posible que
mangoneara a sus amigos... Ayudara porque seran dos contra uno y si el chulo
tira a uno al suelo el otro puede ayudarle y hacerse con l.
16 aos
Qu crees que debera hacer John?

-Sencillamente ayudar al otro nio porque no creo que quiera ver cmo le hacen
dao o lo que sea, y siempre puede volver a jugar, solo o con otro nio... No est
bien que alguien moleste a otro.
Explcame un poco ms a qu te refieres, eso de que no est bien.
-Las personas no deben molestarse entre s, sino divertirse juntas, no hacerse
dao fsico ni mental o lo que sea... As es como deberan actuar los seres
humanos unos con otros, porque todos somos iguales. Ninguno es ms
importante que otro, as que debemos tratarnos de la misma manera... Porque
no querramos de verdad que a ese nio le hicieran dao porque tambin nos lo
podran hacer a nosotros si la situacin fuera la contraria. Entonces yo creo que
uno querra que el otro nio le ayudara.
Pregunta: puede explicar con la informacin que tenemos sobre el razonamiento

prosocial y las conductas propias de cada nivel cul ha sido el progreso de este nio?
Escriba uno o dos prrafos que describan esta evolucin.
28
/ ACTIVIDADES
2. Fundamentos tericos bsicos del proceso de

enseanza y aprendizaje de los valores democrticos
en la escuela
2.1. Modelos de educacin moral. La opcin por el Modelo Pedaggico
de Mnimos Qu entendemos por educacin moral?
2.2. Finalidad de la educacin en valores
2.3. Aspectos que debe considerar el currculo para ajustarse a las
finalidades de la educacin en valores democrticos
NO HAY ACTIVIDADES
29
PARA APRENDER HACIENDO / ACTIVIDADES / BLOQUE 2 / MDULO 3
/ ACTIVIDADES
3.
Propuesta Curricular para la Educacin en Valores

Democrticos
3.1.
Introduccin
3.2.
Objetivos: competencias generales que los alumnos y alumnas

van a desarrollar progresivamente.
ACTIVIDAD 1 / Qu contienen los objetivos generales?

3.3.
Contenidos.
3.4.
Estrategias metodolgicas para la educacin en valores.

3.4.1.
Estrategias metodolgicas generales.
ACTIVIDAD 2/ Actividades para el ejercicio de los valores

3.4.2. Estrategias metodolgicas especficas.
ACTIVIDAD 3/ Averiguo lo que saben mis alumnos para darles moral

ACTIVIDAD 4/ Para reforzar la autoestima. (Prim y Sec)
ACTIVIDAD 5/ Frases inacabadas (Sec)
ACTIVIDAD 6/ Reflexiono sobre lo que ms me gusta y me disgusta
ACTIVIDAD 7/ Ratones y dragones (Prim)
ACTIVIDAD 8/ Clarificamos nuestros valores y actitudes como
educadores
ACTIVIDAD 9/ Preguntas clarificadoras de los valores (Prim y Sec)
ACTIVIDAD 10 / Un diamante para pensar sobre nuestros valores
(Sec)
ACTIVIDAD 11 / Discusin de Dilemas Morales (Primaria)
ACTIVIDAD 12 / Discusin de Dilemas Morales (Secundaria):
ACTIVIDAD 13 / Cmo analizar un conflicto moral?
ACTIVIDAD 14 / El mtodo VID aplicado al anlisis de un tema (Primaria)
ACTIVIDAD 15 / El mtodo VID aplicado al anlisis de un tema (Sec)
ACTIVIDAD 16/ Elaboramos y formulamos las normas en positivo (Prim
y Sec)
30
PARA SABER MS / ACTIVIDADES / BLOQUE 3 / MDULO III

ACTIVIDAD 18 / Reflexionamos sobre la importancia de colaborar y

unir nuestras fuerzas
ACTIVIDAD 19 / Conocemos nuestra ciudad (Primaria y Secundaria)
ACTIVIDAD 20 / Autonoma y Colaboracin La torre de Hanoi: un
juego complicado de reglas sencillas (Secundaria)
ACTIVIDAD 21 / Reflexione y comente la siguiente frase pensando en
su escuela
ACTIVIDAD 22 / Todos Diferentes, Todos Importantes (Primaria y
Secundaria)
ACTIVIDAD 23 / Actividad: Identifico las metas y motivaciones de mis
alumnos y les ayudo a reformularlas desde la
perspectiva del desarrollo moral
ACTIVIDAD 24 / Actividad para ayudar a los alumnos a autoevaluarse
y autorregularse
3.5.
Evaluacin del proceso de enseanza y aprendizaje de la

educacin en valores democrticos.
31
PARA SABER MS / ACTIVIDADES / BLOQUE 3 / MDULO III
ACTIVIDAD 17 / Actividad de reflexin: "Disfruto mis derechos y

comprendo sus lmites" (Secundaria)
PARA APRENDER HACIENDO / ACTIVIDAD 1 / BLOQUE 3 / MDULO 3 /

QU CONTIENEN LOS OBJETIVOS GENERALES?
A continuacin tiene los 9 objetivos generales de la propuesta curricular sobre
educacin en valores democrticos. Subraye en ellos todas las capacidades que, de
forma explcita y clara, se formulan en ellos. Anote en la columna de la derecha las
capacidades que ha identificado y, evitando repeticiones, haga una lista con todas
ellas. Compare su lista con la que le hemos propuesto en el texto.
1. Tomar conciencia de los propios pensamientos, motivaciones y acciones y
desarrollar la autoestima.
2. Desarrollar la empata y la perspectiva social para ser capaz de relativizar el
propio punto de vista y ponerse en el lugar del otro, con el fin de comprender
sus razones, sus sentimientos y sus motivaciones.
3. Desarrollar y practicar el pensamiento crtico, flexible y reflexivo acerca de la
realidad que conozcan, apoyados en el conocimiento y el manejo de algunos
conceptos y trminos que designan valores y contravalores democrticos.
4. Desarrollar y practicar habilidades bsicas para el dilogo.
5. Controlar las propias acciones (mentales y fsicas), y responsabilizarse de las
mismas.
6. Desarrollar progresivamente la autonoma moral, como capacidad de dirigir la
propia conducta en coherencia con los valores democrticos universalmente
aceptados.
7. Construir progresivamente de manera personal e interactiva- una escala de
valores propia, y llegar as a comprender y respetar los derechos y las
libertades de la persona universalmente aceptados.
8. Emplear los valores democrticos para enjuiciar la realidad, comportarse de
forma adecuada en situaciones de conflicto moral y desarrollar la coherencia
personal.
9. Adquirir progresivamente un compromiso tico con la realidad.
32

ACTIVIDADES PARA EL EJERCICIO DE LOS VALORES DEMOCRTICOS
EN Y DESDE LA ESCUELA: PARTICIPACIN Y COLABORACIN
Celebracin peridica (semanal) de Asambleas de aula para decidir

aspectos importantes de la convivencia y el trabajo.
Implicacin de los estudiantes en los rganos de gobierno y
participacin de la escuela (consejo escolar, asociacin de estudiantes
y de padres y madres, etc.): ayudar a los estudiantes a elegir a sus
representantes de manera democrtica (libre, transparente, justa,
proporcional), y a stos a que representen democrticamente a sus
compaeros.
Elaboracin de reglamentos de funcionamiento interno (por ejemplo,
de una Carta Democrtica del aula y de la Escuela).
Organizacin colaborativa del trabajo a travs de la creacin de
diversas Comisiones en la escuela y en el aula: Comisin de
Convivencia, de Fiestas y Actividades Extraescolares, de Deporte y
Tiempo Libre, de Voluntariado, entre otras, encargadas de dinamizar y
organizar actividades en las que se contemple la participacin y
colaboracin de todos los miembros de la comunidad educativa
(estudiantes, profesores, otras personas que trabajen en la escuela,
asociaciones del entorno comunitario, etc.).
AVERIGUO LO QUE SABEN MIS ALUMNOS PARA DARLES MORAL

Con frecuencia, al evaluar a nuestros alumnos los maestros tenemos la tentacin
de saber aquello que no saben hacer. As nos han evaluado a nosotros muchas
veces, y adems es ms fcil. Es ms complejo llegar a ser lo que el alumno
sabe y lo que sabe hacer. Pero tenemos que intentarlo, porque es desde ah
desde dnde va a seguir aprendiendo, y adems le har sentirse capaz y
valorado.
Le proponemos que realice dos actividades con sus alumnos:
1. Plantear actividades al alumno que le permitan mostrar lo que sabe, y
fijarnos en ello.
2. Observa lo que no es capaz de hacer slo, pero es capaz de hacerlo (o
saberlo) con la ayuda de otro (la tuya o la de un compaero/a).
Averiguando ambas cosas sabremos lo que sabe el alumno, y tambin su
potencial de aprendizaje (lo que con un poco de ayuda es capaz de saber y
hacer). N esa zona tendremos que marcarle sus objetivos (no en lo que ya sabe,
ni en lo que no sabe, sino en lo que con un poco de ayuda conseguir). Ese ser
el nivel de dificultad adecuado para su tarea. As no se desmotivar (por ser
demasiado fcil), ni se desalentar (por ser demasiado difcil).
No debemos olvidar que una persona desmoralizada tiene ms difcil
33
comportarse moralmente.
PARA APRENDER HACIENDO / ACTIVIDAD 4 / BLOQUE 3 / MDULO 3 / PRIM Y SEC
PLANIFICAR
LA ENSEANZA PARA REFORZAR
LA AUTOESTIMA DE NUESTROS ALUMNOS/AS
Le proponemos que revise su programacin de clase a la luz de las siguientes

"Condiciones para que sus alumnos/as puedan experimentarse competentes" y
mantengan su autoestima:
Que la dificultad de la tarea se ajuste a las posibilidades de xito del

alumno.
Que la realizacin de la tarea sea ocasin para sentirse capaz de

realizarla.
Que el sujeto pueda ejercitar sus posibilidades sin aburrimiento ni

ansiedad.
Que el clima de la clase facilite el incremento de la competencia de

cada alumno.
Una vez realizada la revisin, seale por escrito (para poder recordarlas) aquellas
"barreras" que ha identificado en su programacin de clase para el desarrollo de
la autoestima de sus alumnos y alumnas.
34
FRASES INACABADAS (SECUNDARIA)

Realice con sus alumnos/as la siguiente actividad:
Entregue a cada uno/a el siguiente listado de frases inacabadas, pidindoles que
las lean despacio, que pregunten lo que no comprenden, y que completen las
frases con lo que verdaderamente piensan. Deben saber que no hay respuestas
mejores y peores. Todas son igualmente vliosas.
Ests contento cuando....................
Te preocupas por cosas como.........
Me sentira muy feliz si ocurriera que...........
Me sentira muy triste si ocurriera que...........
Te parece que sabes hacer bien.............
En cambio, lo que casi nunca te sale bien es.............
Has pedido alguna vez ayuda a un compaero? ... Para qu fue?........
Tu podras ayudar a un compaero/a en.........................
Lo que ms me gustara cambiar de mi es............... No me gustara cambiar

nada:.....
Qu podras hacer para realizar ese cambio......................
Explica el significado de la frase "Todo ser humano es nico e

irrepetible"............
Ests de acuerdo con esa frase?.... Por qu?....................
Crees que conocernos a nosotros mismos nos puede ayudar en la

vida?............ Por qu s o por qu no?...........................
Despus de que hayan terminado de completarlas, puede hacer una puesta en

comn en la que los alumnos comentarn y justificarn voluntariamente sus
respuestas (hay que advertir con claridad que es una actividad voluntaria, y que
quien no desee comentar alguna cuestin o ninguna puede no hacerlo). Es
importante comentar tambin aquellas frases que no han sabido cmo completarse,
o les han sido ms difciles de completar, porque indican aspectos de s mismos
que conocen menos o ante los que sienten pudor de responder.
Haga un pequeo informe analizando la actividad: las dificultades que ha
encontrado; los momentos difciles en los que no ha sabido cmo actuar; el valor
educativo de la actividad, etc. Comntelo con su tutor del Curso.
35
REFLEXIONO SOBRE LO QUE MS ME GUSTA Y ME DISGUSTA

Prepare una serie de preguntas para sus alumnos, en la que les interrogue sobre
lo que ms le gusta y lo que menos les gusta en diferentes mbitos: actividades o
situaciones de clase, de casa, de comida, de asignatura, de amigas y amigos, de
lo que hacen en su tiempo libre, de los trabajos que tienen que hacer para ayudar
en casa o para colaborar en las actividades laborales de su familia, etc.
Elija las que sean ms apropiadas para su situacin, y en una cantidad adecuada
para el tiempo que le quieras dedicar. A los alumnos se les puede invitar a recortar
dos caras dibujadas en pequeos valos recortados en cartulina, una con una
cara alegre y otra con una cara disgustada. Se colorean (o se usa cartulina verde
para una y roja para la otra, por ejemplo) y se les pega un palito a cada una, a
modo de empuadura o mango. Pueden manifestar su opinin todos a la vez
mediante el sistema de levantar la que les parezca ms adecuada ante cada
situacin que se plantea.
Deben explicar las razones de sus preferencias. Entre todos, se har una lista
comn de lo que no le gusta a nadie, de lo que no quisiramos que nos pasara o
que nos hicieran a nosotros mismos. El profesor puede sugerir, entonces, que
frente a lo que les disgusta pueden quejarse, decir que no les gusta con toda
claridad. Ante una situacin desagradable deben aprender a expresar su opinin y
reaccionar de manera adecuada para mejorar la situacin.
36
Para Aprender Haciendo / ACTIVIDAD 7 / Bloque 3 / Mdulo 3 /
RATONES Y DRAGONES
(PRIMARIA)
Le proponemos que cuente el siguiente cuento a los nios/as o, mejor an, que lo
lean ellos/ellas por turnos en una de las Asambleas de aula, y que vayan
respondiendo a las preguntas intercaladas:
"Los ratones son animales simpticos, pequeos, delicados,
suaves. Si nadie se mete con ellos y en la vida les va bien... corretean,
buscan su comida, juegan entre ellos. Sin embargo, como por su
pequeo tamao no son muy fuertes, cuando se encuentran con algn
problema... una tormenta, un enemigo que se aproxima, otro ratn que
les disputa la comida... entonces se muestran cobardes, se quedan
callados, se esconden, huyen. Las personas a veces tambin nos
portamos como autnticos ratones... cuando un amigo nos quita algo,
si nos gritan, nos insultan, nos miran mal, si se nos cuelan en el cine...
En vez de comportarnos como AUTNTICOS SERES HUMANOS y
defendernos con calma, seguridad y firmeza... nos callamos, nos
asustamos, nos ponemos nerviosos, nos escondemos o echamos a
correr. A estas personas-ratones la gente los llama inseguros, tmidos.
Escribe otras palabras que se emplean para describir a las "personas-ratn".

Cuntanos (o escribe) cuando una vez actuaste como un ratn, y lo que
sentiste.
Crees que sera bueno aprender a comportarse de manera distinta a los
ratones?.
Los dragones son otra clase de animales. Grandes, muy fuertes,
poderosos. A diferencia de los ratones los dragones son fieros y
bravucones!. Por eso, cuando tienen algn problema con otro animal,
sea ste grande o pequeo, se enfrentan a l... dan manotazos,
empujan, destruyen sus cosas, gritan y abrasan con el fuego de su
boca. Los dragones van por la vida avasallando al resto de los
animales y, por lo general, abusan de los dbiles e indefensos. A
veces algunas personas tambin se comportan como dragones.
Buscan pelea, gritan, insultan, abusan de otros.... Y la mayora de las
veces hacen estas cosas sin tener motivos, slo porque les duele algo,
o han perdido el autobs, cuando no les gusta alguna cosa, cuando
alguien les ha llevado la contraria. A estas "personas-dragn" la gente
les suele llamar agresivos, bravucones... y otras cosas. Quiz alguna
vez tu te has comportado como un dragn con tus amigos, familiares,
compaeros de la escuela, con desconocidos....
Escribe otras palabras que se emplean para describir a las "personas-dragn".

Cuntanos (o escribe) cmo te sientes cuando actas como un dragn.
Cmo crees que se sienten los dems en esos momentos?: alegres,
preocupados, avergonzados, rabiosos, inseguros, asustados...?
Qu crees que piensan de ti las personas a las que tratas de esa manera?
Que eres... fuerte, amable, responsable, antiptico, agresivo, feliz, tmido...?
Qu cosas pueden hacer las personas cuando te comportas como un
37
dragn?
Crees que hay otras formas de comportarse que no sean como un ratn o
como un dragn, para resolver los problemas o las cosas que no nos gustan?.
Cules?.
Naturalmente, las personas -nios y mayores- no se comportan
siempre como ratones o como dragones. Muchas veces las personas
son honradas, sinceras, cordiales, amables, bien pensadas.... y esas
mismas personas a veces se portan como un dragn o como un ratn.
Tu tambin quiz a veces resuelves los problemas como un ratn o
como un dragn. Y estoy seguro/a de que te gustara aprender a ser TU
MISMO, UN SER HUMANO AUTNNTICO QUE NO TENGA
NECESIDAD DE ACTUAR COMO UN RATN, NI COMO UN
DRAGN.
Los SERES HUMANOS AUTNTICOS son personas fuertes y
poderosas. TU ERES UNA PERSONA FUERTE Y PODEROSA aunque
no lo creas, aunque no corras muy deprisa, te canses, no puedas
levantar una mesa.... cul es entonces tu fuerza? Tu verdadera fuerza
est en tu capacidad para DIRIGIR TU PROPIA VIDA, PARA TOMAR
DECISIONES. Todas las personas tenemos ese poder y, lo que es ms
importante, nadie nos lo puede quitar.
Habrs odo decir que los personas somos LIBRES... y quiz no
entiendes cmo eres libre y tienes que hacer cosas que no te gustan y
no puedes hacer otras que te gustan mucho. Entonces dnde est tu
libertad?.
Di cosas que no te gusta hacer y que te obligan a hacerlas.

Di cosas que te gustara poder hacer (o decir) y que no te dejan.
Los SERES HUMANOS no siempre podemos hacer lo que
queremos, pero SIEMPRE, SIEMPRE, somos libres PARA TOMAR
DECISIONES.
Las personas ratn no utilizan ese poder y suelen dejar que otros tome
las decisiones. Tu te comportas como un ratn cuando:
... haces lo que no quieres hacer para evitar que tus amigos se
ran de ti.
... dices algo que no crees para agradar a otros o "quedar bien".
... pides a tus padres que te compren cosas de moda o de "marca"
sin pararte a pensar si te gustan o no te gustan.
... haces o dices algo en lo que no crees para parecer mayor, ms
moderno, ms guapo, ms inteligente.
Di todas las formas de actuar que se te ocurran, propias de las personas

ratn....
(Garca y Magaz. Dragones, ratones y seres humanos autnticos. 1998)

El maestro/a puede continuar este cuento -est en la bibliografa- que ensea a
tomar decisiones, a ser asertivos y tener autoestima, o bien inventar la
continuacin de la historia de dragones y ratones de acuerdo a sus objetivos. En
todo caso es una actividad que puede durar varias Asambleas de Aula.
38
CLARIFICAMOS NUESTROS VALORES Y ACTITUDES COMO EDUCADORES

Le proponemos realizar una actividad con sus compaeros de la escuela (aquellos
que voluntariamente quieran participar, o con el grupo de maestros con el que
suele colaborar ms estrechamente).
Se trata de que identifiquen algunos aspectos de la educacin en la escuela a los
que dan ms importancia, y aquellos otros en los que detectan algunos problemas.
Le ofrecemos un ejemplo que puede servir de referencia para el trabajo en equipo.
Estamos muy de acuerdo en:
Los valores que han de aprender nuestros alumnos/as. Cada maestro/ realiza
un listado, lo justifican, y entre todos eligen los 5 valores ordenados segn su
importancia.
Los aspectos fundamentales de nuestro trabajo como educadores por orden
de importancia son (repetir el mismo procedimiento anterior):
o Transmitir conocimientos.
o Educar en valores.
o Otros....
Las prioridades pedaggicas de la escuela deben ser (repetir el mismo

procedimiento anterior):
o Atencin a la diversidad.
o
o
o
o
o
Igualdad entre chicos y chicas.

Mejorar el rendimiento escolar.
La colaboracin entre profesores.
La participacin de las familias.
Otros...
En el mbito de los valores entre nuestros alumnos, detectamos los

problemas por orden de importancia en:
o
o
o
o
o
La distancia entre los valores que fomenta la escuela y los que se

fomentan en casa.
La falta de responsabilidad de los alumnos.
La falta de esfuerzo.
La falta de respeto por....
Otros...
39
PARA APRENDER HACIENDO / ACTIVIDAD 9 / BLOQUE 3 / MDULO 3
PREGUNTAS CLARIFICADORAS
DE LOS VALORES DE LOS ALUMNOS/AS

(LTIMOS CURSOS DE PRIMARIA Y EN SECUNDARIA)
Realice la siguiente actividad con sus alumnos. El objetivo es ayudarles a clarificar

lo que de verdad les importa, aquello a lo que otorgan valor en sus vidas: a clarificar
sus valores y la importancia que le dan a cada uno de ellos.
1.
2.
3.
4.
5.
Presente a sus alumnos un listado de valores: amistad, familia, dinero (o

juguetes), salud, diversin, aprender, etc. (en Primaria han de ser valores
poco abstractos, pudiendo serlo ms en Secundaria: solidaridad, amor, paz,
justicia... En todo caso tienen que ser valores conocidos por los alumnos).
Pida a cada alumno/ que ordene los valores de mayor a menor importanciainters para el/ella.
De ese listado de valores, cada alumno/ debe elegir slo 3 que consideren
ms importantes para ellos.
Cada alumno debe explicar por qu para l/ella son tan importantes esos
tres valores.
Al final, Vd. como maestro/a sealar los valores elegidos por la mayora de
la clase en los tres primeros lugares, as como los que para la mayora
tienen menos valor que otros.
Haga un pequeo informe analizando la actividad: las dificultades que ha

encontrado; los momentos difciles en los que no ha sabido cmo actuar; el valor
educativo de la actividad, etc. Comntelo con su tutor del Curso (presencial o
telemtico).
40
UN DIAMANTE
PARA AYUDARNOS A PENSAR SOBRE NUESTROS VALORES

(SECUNDARIA)
Para ayudar a que tus alumnos piensen y dialoguen acerca de los valores prioritarios
para ellos en relacin a la inclusin de las personas en la sociedad, te proponemos que
realices con ellos esta actividad.
En 9 trozos de papel, escribe 9 frases o ideas relacionadas con el concepto de
"inclusin" (podras utilizar otras que consideres de mayor inters para la actividad o
para tus alumnos):
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
Tolerancia y respeto por los dems.

Tener opiniones radicales sobre las cosas.
Aceptar los puntos de vista de los dems.
Todo el mundo tiene el mismo derecho a votar.
Hay que ser justo con las minoras.
La mayora decide.
Es necesario un lder carismtico para mantener unidas las distintas facciones.
Es conveniente involucrarse en la vida y en las preocupaciones del propio barrio.
El grupo de alumnos decide la idea.
Organiza en la clase grupos de 3 o 4 alumnos/as y reparte a cada grupo los 9 papeles

iguales.
El objetivo es que cada grupo construya un diamante con los 9 trocitos de papel,
colocando por orden de importancia las ideas (siempre en relacin con el tema de la
"inclusin social de las personas":
En primera lnea la idea que considere ms importante.
En la segunda lnea las dos ideas que consideren ms importantes.
En la tercera tres ideas con igual importancia.
Debajo dos ideas.
Por ltimo, en la ltima fila, la idea que consideran menos importante.
Recuerda que el grupo debe incorporar la idea. As se formar con los trocitos de papel
la figura de un diamante como sta.
Es importante que los alumnos sepan que no se trata de un concurso, que no hay
respuestas mejores o peores, sino que el OBJETIVO es analizar conscientemente las
propias ideas y valores. El diamante mostrar las prioridades del grupo.
41
PARA APRENDER HACIENDO/ ACTIVIDAD 11 / BLOQUE 3 / MDULO 3 /
DISCUSIN DE DILEMAS MORALES (PRIMARIA)

Los animales del terrario
(Buxarrais y otros: La educacin moral en Primaria y Secundaria.
1998. Madrid, Edelvives)
En la clase de Mara, los alumnos tiene diferentes responsabilidades (cargos) que

cambian semanalmente. Una semana les toca borrar la pizarra, regar las plantas u
otras cosas parecidas. Esta semana a Mara le tocaba dar de comer a los
animales del terrario. El jueves, la maestra se da cuenta de que la mayora de los
animales se han muerto, y pregunta qu es lo que ha pasado. Mara sabe que a
ella se le ha olvidado darles de comer. Cuando la maestra pregunta no sabe si
decirlo o no.
Qu crees que debera hacer Mara?.

Por qu?.
Qu motivos puede tener para no decirlo?.
Por qu motivos lo debera decir?.
Imagnate que Mara no lo dice. La maestra est muy enfadada porque no sabe
qu ha pasado y nadie se lo dice, y decide castigar a toda la clase si no se aclara
lo que ha pasado. Mara no dice nada, pero Alberto, que es muy amigo suyo sabe
la verdad (que la responsable es mara por no haber dado de comer a los
animales).
Crees que Juan se lo debe decir a la maestra? Por qu?

Debe permitir que castiguen a toda la clase? Por qu?.
Si no fueran amigos Alberto y Mara, qu debera hacer Alberto?.
Por qu?.
(REALIZAR LA DISCUSIN DEL DILEMA DE ACUERDO A LAS FASES Y

PAUTAS OFRECIDAS EN EL TEXTO DEL CURSO)
42
PARA APRENDER HACIENDO/ ACTIVIDAD 12 / BLOQUE 3 / MDULO III
DISCUSIN DE DILEMAS MORALES (EDUCACIN SECUNDARIA)

(En Prez Serrano, G.: Cmo educar para la democracia. 2003, Madrid, Popular).
El Sr. Jos es propietario de una empresa informtica donde trabajan el, su

hermano y dos personas ms contratadas.
Uno de los trabajadores, Juan, es un joven de 22 aos que ha trabajado en
diferentes ocupaciones. Hace unos aos se le present la posibilidad de trabajar
con el Sr. Jos, amigo de su familia. Juan desconoca todo lo relacionado con la
Informtica, pero ha hecho importantes progresos y se encuentra ilusionado con su
nuevo trabajo, y contento porque necesitaba el dinero. Vive con sus padres y no
tena intencin de independizarse por el momento, pero al disponer de un trabajo
que le gusta est pensando en irse a vivir solo.
El otro trabajador es Andrs, tiene 39 aos y es nicaragense. Naci y vivi en
Nicaragua hasta que tuvo que salir del pas por la difcil situacin econmica que ha
llevado al cierre de muchas empresas. Andrs trabajaba en una de las empresas
que cerr, y no tena con qu mantener a su familia. Se encontr en la situacin de
escoger entre empleos espordicos y mal pagados, o emigrar a otro pas. Decidi
emigrar a Espaa y tuvo la suerte de encontrar trabajo en la empresa de
Informtica del Sr. Jos. Sin trabajo no hubiera tenido permiso de residencia ni
podra tener a su familia con l.
La empresa del Sr. Jos ha empezado a pasar un mal momento econmico por las
muchas empresas que hay en el sector informtico, y se ve en la necesidad de
tener que despedir a un trabajador.
Por la amistad con la familia de Juan, y porque el muchacho es muy trabajador y le
resuelve muchos problemas, duda de si debe despedirle a l. Adems, siempre ha
preferido dar trabajo a la gente del pas que a los de fuera. Pero por otra parte sabe
que Andrs es tambin un buen trabajador, que pone todo lo que est de su parte.
Ha tenido que emigrar y si se queda sin trabajo deber regresar con su familia a
una situacin muy incierta en su pas.
En estas circunstancias el Sr. Jos no sabe qu hacer:
a)
b)
c)
d)
Qu razones tiene para despedir a Juan?

Qu razones tiene para despedir a Andrs?
Qu criterios debera usar el Sr. Jos para tomar esta difcil solucin?
Cuando a un trabajo se presentan dos personas, una del pas y otra
extranjera qu criterios crees que debe emplearse para hacer la
contratacin?.
(REALIZAR LA DISCUSIN DEL DILEMA DE ACUERDO A LAS FASES Y PAUTAS

OFRECIDAS EN EL TEXTO DEL CURSO).
43
44
CMO ANALIZAR
UN
CONFLICTO MORAL?
(adaptado de Puig, 1995, pg. 202)

Proponemos al maestro/a que, utilizando una noticia de actualidad, una
situacin conflictiva surgida en clase, o en la escuela o en la vida de los
alumnos/as, lo sometan con sus alumnos a la siguiente pauta de anlisis (la
actividad puede realizarse en una sesin, o a lo largo de una semana u otro
perodo de tiempo, en funcin del conflicto de que se trate):
1. Breve descripcin del conflicto.
2. Explicacin de la historia del conflicto (origen, evolucin y
situacin actual).
3. Descripcin del contexto en que se ha desarrollado.
4. Presentacin de las partes (personas) en conflicto.
5. Exposicin del tipo de problemas que ha generado el conflicto:
hechos que lo han desencadenado, valores que se enfrentan;
intereses contrapuestos; percepciones errneas que complican
o crean el conflicto.
6. Anlisis descriptivo de las acciones y procesos que van
modificando la situacin conflictiva.
7. Bsqueda y debate de propuestas alternativas para solucionar
el problema de modo justo, as como de los medios para
regular la posibilidad de que no se vuelva a repetir.
45
EL MTODO VID APLICADO AL ANLISIS DE UN TEMA

(PRIMARIA)
Se propone al maestro o la maestra que presenten a sus alumnos una frase como
las siguientes (siempre relacionadas con sus intereses, preocupaciones y
conocimientos previos):
VID (ventajas, inconvenientes y dudas) de prohibir desde hoy que

los nios y nias coman chocolate.
VID de que fuera obligatorio llevar en la escuela un cartel que
indicara cmo nos sentimos (tristes, alegres, enfadados...) ese da
y todos lo supieran.
El maestro/a puede proponer los temas que considere ms
relevantes o adecuados a sus alumnos.
Sentados todos los alumnos en crculo, el profesor les puede proponer preguntas
del tipo siguiente:
Qu cosas buenas pasaran? (un alumno/a las anota en la

pizarra)
Qu cosas malas pasaran? (otro alumno/a las anota en la

pizarra)
Qu cosas no sabes para poder llegar a una conclusin? (otro

alumno/a las anota en la pizarra)
Qu es lo ms importante de lo que estamos hablando y qu es

lo menos importante?
Como pasa con frecuencia, cuando tomamos una decisin pasan

cosas que nos parecen bien y cosas que no nos gustan o nos
parecen mal qu podemos hacer para decidir lo mejor? (la
respuesta correcta ser que no es el nmero de unas u otras, sino
su importancia, sus consecuencias, los valores que estn en
juego).
Qu debemos hacer cundo tenemos muchas dudas, cosas que

no sabemos?.
Lo importante es que los alumnos aprendan a razonar, a justificar sus afirmaciones, a

imaginar consecuencias de una accin u otra, y a ver los valores (inters general,
salud, igualdad, etc.) y contravalores (egosmo, avaricia, intolerancia...) que estn en
juego.
46
EL MTODO VID APLICADO AL ANLISIS DE UN TEMA

(SECUNDARIA)
Se propone al maestro o la maestra que presenten a sus alumnos una frase como
las siguientes (siempre relacionadas con sus intereses, preocupaciones y
conocimientos previos):
VID (ventajas, inconvenientes y dudas) de prohibir desde hoy el petrleo
y permitir solamente el uso de energa solar y elica (producida por el

viento).
VID de que fuera obligatorio llevar en la escuela un cartel que indicara
nuestro estado de nimo cada da.
VID de llevar uniforme en el colegio.
VID de que las personas de la misma raza o pas vivan todos juntos en
el mismo barrio (barrio chino, barrio rabe, barrio indgena, etc.).
El maestro/a puede proponer los temas que considere ms relevantes.
Sentados todos los alumnos en crculo, el profesor les puede proponer preguntas
del tipo siguiente:
Qu posibles ventajas encuentran? (un alumno/a las anota en la
pizarra)
Qu inconvenientes? (otro alumno/a las anota en la pizarra)
Qu dudas tenis para poder llegar a una conclusin? (otro alumno/a
las anota en la pizarra)
Qu ideas principales hemos manejado, y qu ideas secundarias?
Como pasa con frecuencia hay varias ventajas y varios inconvenientes
cmo podemos sopesarlas para llegar a una decisin? (la respuesta
correcta ser que no es el nmero de unas u otras, sino su importancia,
sus consecuencias, los valores que estn en juego).
Qu debemos hacer cundo quedan muchas dudas? (la respuesta no
debera ser "no pensar y quedarme con la opinin de quin sabe",
"decidir a lo loco" o "echarlo a cara o cruz").
Es fcil y frecuente utilizar el mtodo VID antes de llegar a una
conclusin o de decidir? Lo hacemos nosotros habitualmente? Por
qu?
Lo importante es que los alumnos aprendan a razonar, a justificar sus afirmaciones,

a predecir consecuencias de una accin u otra, y a ver los valores (inters general,
salud, igualdad, etc.) y contravalores (egosmo, avaricia, intolerancia...) que estn
en juego.
47
48
ELABORAMOS Y FORMULAMOS LAS NORMAS EN POSITIVO

(PRIMARIA Y SECUNDARIA)
La mejor forma de que los nios aprendan a respetar las normas no es slo por
"obediencia" a la autoridad simplemente, sino comprendiendo los derechos de
todos que salvaguardan.
Le proponemos la siguiente actividad con sus alumnos. Ante el siguiente listado de
normas de escuela o aula, proponga una formulacin en positivo, es decir, de forma
que se aprecie mejor el derecho que protegen, tal y como se muestra en el ejemplo:
Como prohibicin:
"Debes levantar la mano para pedir la palabra y esperar a que se te
conceda"
Como derecho:
"Expresa tus opiniones. Slo tienes que pedir un turno de palabra para
permitir que podamos hablar todos sin interrumpirnos y escucharnos
bien".
Expresa "como derechos" las siguientes normas expresadas como "prohibicin":
"No debes hablar con tus compaeros durante la tarea".

"No se puede ir al espacio de lectura antes de haber acabado la tarea".
"A quien no devuelva un libro prestado en el plazo previsto, no se le
prestar otro durante una semana".
"Prohibido jugar y cantar por los pasillos de la escuela"
Puede reflexionar adems sobre otras normas de su escuela y su aula y tratar de

formularlas expresando primero los derechos y luego los lmites que es necesario
respetar para hacerlos posibles.
49
ACTIVIDAD
DE
REFLEXIN:
"DISFRUTO MIS DERECHOS Y COMPRENDO SUS LMITES"

(SECUNDARIA)
Presente a sus alumnos/as el siguiente esquema , dibujado en un cartel o en la pizarra:
Dialogue con sus alumnos siguiendo este esquema con ejemplos concretos de derechos
concretos derivados del derecho a la libertad: "derecho a conducir una moto", "a fumar",
"a votar en las elecciones", "a aprender", "a alimentarme cuando tengo hambre"....
(trabaje otros ejemplos).
Los alumnos tomarn conciencia que hay derechos que no necesitan demostrar
capacidad, solicitar autorizacin o declarar que se van a ejercer (porque son universales,
como aprender o comer) y otros que s los necesitan (como fumar, conducir, etc.)
50
ACTIVIDAD
DE
REFLEXIN: LA IMPORTANCIA
DE COLABORAR Y UNIR NUESTRAS FUERZAS

Escriba en la pizarra de la clase las siguientes frases y dialogue con sus alumnos
sobre su significado:
"Los bosques seran demasiado silenciosos si slo cantaran los
pjaros que mejor lo hacen"
"Nadie sabe ms que todos juntos. Nadie puede ms que todos
juntos".
Escriba las conclusiones ms positivas del dilogo debajo de cada frase (utilizando
dos cartulinas), y culguelas en la pared del aula. All estarn todo el curso para no
olvidarnos de ellas.
CONOCEMOS NUESTRA CIUDAD

(PRIMARIA Y SECUNDARIA CON LAS OPORTUNAS ADAPTACIONES.
EN PRIMARIA SE TRABAJAR SOBRE EL "BARRIO")
Se crean pequeos grupos de trabajo (mximo 4 o 5 alumnos) que trabajan
utilizando como pautas las preguntas siguientes:
Qu queremos saber de nuestra ciudad (o barrio) y por qu?. Fijan
sus objetivos.
Cmo nos planteamos conseguir los objetivos que nos hemos
propuesto?. Valoran si son posibles (muy difciles o muy fciles), con
quin, qu informacin necesitan, quin tiene esa informacin o dnde
podra estar?.
Cmo nos distribuimos las tareas en el grupo? quin lo coordina y
por qu?
Qu espera el maestro/a que hagamos?
Qu esperamos que haga el profesor?
Qu esperamos unos de otros?
Cunto tiempo vamos a emplear y en qu horario?
Qu resultados hemos obtenido?. Valoracin.
51
AUTONOMA Y COLABORACIN
LA TORRE DE HANOI: UN JUEGO COMPLICADO DE REGLAS SENCILLAS

EDUCACIN SECUNDARIA
Los alumnos construyen con los materiales disponibles (papel, cartn, corcho
blanco, madera, plstico, cartulinas de colores...) unos crculos de diferente tamao
(tambin se puede tener el material previamente construido -por el profesor o por
los alumnos en anteriores ocasiones- lo que permite comenzar directamente el
juego.
Se trata de formar una torre, con los crculos puestos unos encima de otros. El
crculo ms grande debajo, uno ms pequeo encima, otro ms pequeo an
encima del segundo, y as sucesivamente. Para empezar el juego se usan
solamente tres pisos, pero el juego se puede complicar con cuatro, cinco o ms
pisos en funcin de la edad de los nios y del tiempo disponible.
En primer lugar, e pide a los nios y nias que colaboren en grupos de tres en torno
a una mesa. El maestro/a marca previamente en la mesa tres puntos: A, B y C.
Con la torre de tres pisos ya construida encima de la mesa (en el punto A), se pide
a los nios/as que la trasladen al punto C observando tres reglas:
No se puede poner un crculo ms grande encima de otro ms pequeo;
No se puede sacar y mover un piso que est debajo de otro, hay que coger
siempre el de arriba.
Solamente se puede mover un piso a la vez.
Para resolver el problema, pueden usar como estacin intermedia el punto
B.
En segundo lugar, se les animar a que cuenten los movimientos que han hecho en
total, y se les invitar a que se aseguren de que no se puede hacer esa tarea con
menor nmero de movimientos. Es decir, que deben averiguar cul es el nmero
mnimo de movimientos que hay que hacer, sin desperdiciar ninguno?
En tercer lugar, se les pide que aadan un cuarto piso en la base de la torre (un
crculo un poco ms grande) y que repitan de nuevo el proceso.
Se trata de que:
Aprendan a mover los pisos respetando las reglas;

Que ellos mismos se regulen entre s para evitar movimientos que no estn
permitidos;
Que logren resolver el problema: trasladar la torre de un punto al otro.
Que lo hagan con el menor nmero de movimientos necesario.
Dos son los objetivos de este juego:
Que el equipo colabore para resolver el problema;

Que sea autnomo para lograr su resolucin.
52
Los dilogos dentro del grupo, el reparto de funciones entre los miembros del
equipo, la comunicacin con el/la maestro/a y el intercambio de resultados entre los
diferentes equipos para comparar el nmero de movimientos necesarios y
establecer cul es el mnimo suponen toda una red de interaccin que caracteriza el
desarrollo de esta actividad.
La ltima fase consiste en lograr que cada nio/a, autnomamente, sea capaz de
resolver el problema sin ayuda.
Pero todava es posible alcanzar niveles superiores de logro.
1. Un nivel ms alto se lograr cuando el alumno sepa explicar el problema a otra
persona que no lo conoce, y explicarle las reglas de forma correcta.
2. Un nivel an superior, tendr lugar cuando el alumno/a sepa ayudar a otra
persona (a otro alumno, quiz de menor edad) a practicar con la torre de Hanoi
y a aprender a resolver el problema.
3. Niveles an superiores de complejidad implican ser capaces de:
4. Calcular la relacin matemtica entre el nmero de pisos y el nmero de
movimientos necesarios, hecha a medida que van aumentando los pisos;
5. Averiguar la frmula matemtica general que permite averiguar ese nmero
(se puede calcular el nmero de movimientos sin necesidad de hacerlos
fsicamente y contarlos?).
6. Encontrar una rutina manual que permita mover con seguridad una torre de
cualquier nmero de pisos, sabiendo que se hace el nmero mnimo de
movimientos necesario.
ACTIVIDAD
DE REFLEXIN:
Reflexione y comente la siguiente frase pensando en su escuela:

"La institucin escolar no recibe simplemente los problemas de
convivencia, sino que es, a menudo, parte de ellos. Falta saber si puede
ser tambin parte de la solucin"
(Fernndez Enguita, 2002)
53
PARA APRENDER HACIENDO/ ACTIVIDAD 22/ BLOQUE 3 / MDULO 3
TODOS DIFERENTES, TODOS IMPORTANTES

(PRIMARIA Y SECUNDARIA)
El maestro o maestra escribir en una cartulina grande el texto siguiente que los
alumnos se encontrarn a la maana siguiente en la pared. Realizarn una Asamblea
de clase para leer, debatir y completar juntos la actividad que propone el texto.
Todos somos diferentes por FUERA:
Se puede ser alto como una jugadora de baloncesto o bajito como Pulgarcito.
Se puede ser gordito-peonza o flaquillo-palillo.
Se puede ser tirando a calvete como Antonio el Conserje amiguete, o tener el
pelo largo como las madres y padres con coleta.
Se pueden tener los cabellos rubios o negros, castaos o pelirrojos pero, por
favor, sin piojos.
Se puede ser musculoso como un oso, o gil como un mandril.
Se puede ser.....ahora tu te inventas alguna diferencia entre las personas,
pero tienen que ser de cosas que se vean y mejor si las escribes en poesa.
Todos somos diferentes por DENTRO:
Algunas personas estn siempre enfadadas y todo les parece mal, mientras
otras siempre sonren como Andrs el cocinero.
A algunas personas les encanta ayudar a otras personas, a otras les gusta
menos ayudar y prefieren dedicarse a ellos mismos.
Algunas personas votan al partido Azul, otras al partido Rojo, otras a otros
partidos, y otras no votan.
Algunas personas creen en un dios, otras en otro dios diferente, y otras no
creen en ninguno.
Algunas personas.... ahora te toca a ti decir ejemplos de cmo pueden ser
diferentes las personas por dentro, en las cosas que hacen y en las cosas que
creen. Piensa sobre todo en la gente que conoces del colegio, de tu familia,
del barrio...
Todos somos diferentes por fuera y todos somos diferentes por dentro, PERO:
Todos nacemos indefensos.

Todos aprendemos durante toda nuestra vida.
A todos nos gusta jugar.
A todos nos gusta que nos cuenten historias.
Todos tenemos hambre si no comemos.
A todos nos gusta rer y divertirnos.
A todos nos gusta tener amigos que nos quieran.
Todos, a veces, no entendemos algunas cosas pro mucho que pensemos.
Todos, algn da, nos despedimos para siempre.
POR ESO, AUNQUE TODOS SOMOS ALGO DIFERENTES,
TODOS SOMOS IGUALES EN LAS COSAS IMPORTANTES.
54
PARA APRENDER HACIENDO/ ACTIVIDAD 23 / BLOQUE 3 / MDULO 3
ACTIVIDAD: IDENTIFICO LAS METAS Y MOTIVACIONES DE MIS ALUMNOS

Y LES AYUDO A REFORMULARLAS DESDE LA PERSPECTIVA DEL
DESARROLLO MORAL
En el Cuadro aparecen ciertas metas que algunos de los alumnos y alumnas
expresan cuando se les pregunta por lo que esperan conseguir en el curso.
Metas de la actividad escolar para los jvenes
Relacionadas con la
consecucin de
objetivos externos.
Relacionadas con la
autoestima.
Relacionadas con la
tarea.
Relacionadas con la
autonoma.
Relacionadas con la
valoracin social.
Conseguir algo (una moto, un empleo, etc).
Lograr reconocimiento.
Evitar perder algo (un trabajo, el subsidio de

insercin social, un grupo de pertenencia, etc.).
Experimentar que se es igual o mejor que otros.
Evitar una evaluacin negativa (miedo al

fracaso).
Aprender.
Disfrutar de la tarea
Hacer la tarea que uno mismo ha elegido.
Conseguir la aceptacin de otros.
Evitar el rechazo de otros.
Le proponemos que aplique la tcnica de clarificacin de valores y puntos de vista a

este cuadro. Cuando haya identificado el mapa de metas y motivaciones de los
alumnos de su clase, trabaje con ellos un plan de mejora de sus objetivos
personales (proyecto de vida) acorde con los siguientes valores democrticos:
libertad, solidaridad, honestidad, veracidad, autonoma, independencia y
responsabilidad.
55
PARA APRENDER HACIENDO/ ACTIVIDAD 24 / BLOQUE 3 / MDULO 3
ACTIVIDAD
PARA AYUDAR A LOS ALUMNOS

A AUTOEVALUARSE Y AUTORREGULARSE
Ser muy difcil que nuestros alumnos/as tomen conciencia de lo que saben, de lo
que saben hacer, a interpretar sus aciertos y sus errores si nunca se han entrenado
en la autoevaluacin.
En esta actividad proponemos al profesor que slo/a, o en colaboracin de sus
compaeros de la escuela o de la etapa, establezca un sistema de evaluacin que
contemple:
Heteroevaluacin: evaluacin del progreso del alumno (por ejemplo, en

materia de convivencia y capacidad de trabajar en equipo) por parte del
profesor.
Coevaluacin: evaluacin entre iguales (los alumnos se evalan entre

s).
Autoevaluacin (el alumno evala sus progresos y dificultades en

materia de convivencia y trabajo en equipo).
Adems, deben asignar un porcentaje equivalente a cada una de las tres

evaluacin en la evaluacin que recibir cada alumno. Para ello, le proponemos que
elabore con sotros maestros un "boletn" para la evaluacin de estas capacidades,
en que aparezca el resultado de las tres valoraciones (maestro/a, compaeros, el
propio alumno/a), con unas recomendaciones finales para la mejora. Ms adelante
pueden extender este formato de "boletn" a la evaluacin de otros objetivos, o de
todos ellos.
Por ltimo, les proponemos que elaboren un "Guin de ayuda a la Autoevaluacin".
Servir al alumno/a para reflexionar sobre sus progresos, dificultades y el por qu
de cada uno de ellos. Por ejemplo, incluir cuestiones como:
1.
Lo que ms me cuesta de la convivencia con mis compaeros es........
2.
Por qu crees que te ocurre eso?.....
3.
Me he esforzado (mucho, regular, poco, nada) en comprender y

llevarme bien con los compaeros que no son mis amigos...............
4.
Necesito mejorar en................
5.
Necesito ayuda para................... porque no s cmo hacerlo bien

solo/a.
6.
Me gusta (mucho, regular, poco, nada) trabajar en equipo, porque.........
Una vez que cada alumno/a ha realizado su autoevaluacin, ser positivo que se
rena con el/ella para comentar los resultados y ayudarle a reflexionar y valorar
mejor sus progresos y dificultades. Este mismo tipo de actividad puede realizarla
con objetivos de Matemticas, Comprensin lectora, etc.
56
PROPUESTAS / EL AULA DEMOCRTICA
PROPUESTA 1 /
Tema: La Asamblea de Clase
PROPUESTA 2 /
Tema: Participacin Reglas

Juego y reflexin
PROPUESTA 3 /
Tema: Libertad de expresin

Reflexiono y comento
PROPUESTA 4 /
Tema: Sufragio universal

Leo un cuento, reflexiono y comento
PROPUESTA 5 /
Tema: Sufragio universal femenino. Otros derechos de las

mujeres. Escucho un reportaje, investigo y comento
PROPUESTA 6 /
Da Internacional de la Mujer
PROPUESTA 7 /
Tema: Igualdad de derechos. No discriminacin

Escucho un reportaje, reflexiono y comento
PROPUESTA 8 /
Da Internacional de las Poblaciones Indgenas
PROPUESTA 9 /
Tema: Derechos de los nios. El trabajo infantil

Escucho un reportaje, investigo y comento
PROPUESTA 10 / Tema: Proteccin del medio ambiente y los recursos naturales

Observo imgenes, investigo, reflexiono y comento
PROPUESTA 11 /
Tema: Intolerancia - Discriminacin Violencia

Juego de roles
PROPUESTA 12 /
Tema: Intolerancia - Violencia infantil

Observo imgenes, reflexiono y comento
PROPUESTA 13 /
Tema: Derecho a la identidad - Los ciudadanos invisibles Leo,

reflexiono y comento
PROPUESTA 14 /
Tema: Derecho a la identidad. Juego de roles
PROPUESTA 15 /
Tema: La pobreza. Juego de roles
57
PROPUESTAS / EL AULA DEMOCRTICA / MDULO IV
Cuaderno de Trabajo
EL AULA DEMOCRTICA/ PROPUESTA 1 /
TEMA: LA ASAMBLEA DE CLASE

(PRIMARIA Y SECUNDARIA, CON LAS ADAPTACIONES OPORTUNAS)
Le proponemos que planifique la realizacin de una Asamblea de Clase al principio
de la semana y otra al final de la misma. Los objetivos seran los siguientes:
Asamblea del lunes:
1.
2.
3.
4.
Expresar peticiones y deseos para la semana.

Planificar el trabajo de la semana.
Repartir responsabilidades.
Crear grupos y comisiones de trabajo.
Asamblea del viernes:

5.
6.
7.
8.
9.
Evaluar el trabajo durante la semana.

Evaluar la convivencia.
Evaluar la responsabilidad de cada uno en las tareas.
Resolver conflictos pendientes.
Tomar conciencia de lo que es preciso mejorar y tomar decisiones
conjuntas para mejorarlo (si hace falta se votarn las opciones).
Las normas de funcionamiento en la Asamblea sern del tipo siguiente:

10. Respeto a los turnos de palabra y a las opiniones de los dems.
11. Respeto al orden del da de la Asamblea (temas a tratar).
12. Llevar preparadas las demandas, quejas, peticiones, etc.,
explicndoselas a los compaeros/as.
13. Dialogar con la intencin de ponernos de acuerdo.
14. Participar y respetar el procedimiento de votaciones que pueda
producirse.
15. Respetar las decisiones que adopte el conjunto de la Asamblea.
Tomando como referencia estas pautas, organice la Asamblea de su clase
estableciendo en dilogo con sus alumnos los objetivos de las dos asambleas, y las
reglas de funcionamiento.
58

JUEGO Y REFLEXIN
TEMA: PARTICIPACIN REGLAS

Actividad para Docentes y alumnos de primaria y secundaria
La idea consiste en la creacin de un nuevo juego (o una modificacin de algn
juego ya conocido)
El docente individualmente o con algn colega (los alumnos en grupos pequeos)
deben disear las reglas del juego y controlar que pueda jugarse con esas reglas.
Ser necesario determinar tambin sanciones si se cometen faltas y asimismo
habr que determinar quin gana.
Una vez que se han diseado las reglas del juego. Estas se expresan con claridad,
preferentemente por escrito
Un grupo distinto del que cre el juego es el encargado de jugarlo, cumpliendo las
reglas fijadas. Luego de jugar sin modificar las reglas fijadas, el grupo puede
proponer modificaciones a las reglas al grupo creador. Las propuestas se debaten,
sealando las posibles consecuencias del cambio y revisando si el cambio
propuesto exige que se ajusten o cambien otras de las reglas.
El objetivo de la actividad es que mientras la actividad se desarrolla, hay que poner
atencin en los siguientes aspectos:
a) importancia de participar en la elaboracin de las reglas
b) responsabilidad de quien elabora las reglas
c) importancia de cumplir las reglas del juego
d) posibilidad de revisar las reglas
Otra actividad en esta lnea es la elaboracin de reglas para aplicar en el aula,
respecto al trato recproco, el orden, la asignacin de responsabilidades, la
solidaridad y la tolerancia, etc.
59

REFLEXIONO Y COMENTO
TEMA: LIBERTAD DE EXPRESIN

Para Docentes y alumnos de Secundaria
Qu te sugiere esta caricatura?

Cul es la situacin en tu pas con relacin a este tema?
La reflexin personal podra plasmarse en la redaccin de un comentario breve.
Tambin se puede usar la actividad para reflexionar en grupos.

LEO UN CUENTO, REFLEXIONO Y COMENTO
TEMA: SUFRAGIO UNIVERSAL

Actividad para Docentes y alumnos del Secundario
Lea el cuento de Isaac Asimov titulado "Sufragio Universal" (publicado en Cuentos
Completos I, Ediciones Biblos, Bs. As., 2005.
Se acompaa una versin pdf
Te parecera bien que se aplicara un sistema como el que describe el

autor?
Por qu es importante la participacin de todos en la democracia?
Podramos decir que un pas con un sistema como el descrito en el cuento
es un pas democrtico? Por qu?
Otra actividad para los alumnos
Despus de realizar la reflexin y comentario grupal del cuento, segn la
gua anterior, invitar a los alumnos en grupos a imaginar historias
semejantes a las del cuento en que algunos de los elementos caractersticos
de las democracias como hoy las conocemos desaparezcan o sean
60
suplantados por otros

TEMA: SUFRAGIO UNIVERSAL
FEMENINO.
OTROS DERECHOS DE LAS MUJERES
Actividad para Docentes y alumnos del Secundario. Podra utilizarse tambin

para alumnos de los ltimos aos de la Primaria
Escucha el siguiente spot radial sobre los derechos de las mujeres
http://www.radialistas.net/clip.php?id=1600061
Reflexiona sobre la situacin de las mujeres en tu pas hoy.
Existe la discriminacin?
Cundo adquirieron las mujeres el derecho a votar y ser elegidas en tu pas?
Cuntas mujeres hay en el Congreso de tu pas hoy?

ESCUCHO UN REPORTAJE, REFLEXIONO Y COMENTO
TEMA: IGUALDAD DE DERECHOS. NO DISCRIMINACIN

Para Docentes y alumnos de Secundaria. Se podra utilizar tambin en
los ltimos grados de la escuela Primaria.
Escuchar el siguiente reportaje radial sobre situaciones de discriminacin
http://www.radialistas.net/clip2.php?id=1500207
Reflexiona con los alumnos sobre la situacin de discriminacin reflejada
Alguna vez viste o protagonizaste una situacin similar?
Qu hiciste o que haras en esa situacin?
Es valiosa la actitud de la enfermera?
Es valiosa la actitud del polica, en el primer caso?
Teatraliza una situacin valiosa en cada uno de los casos anteriores o en otros
sugeridos por el maestro o por los alumnos
61

OBSERVO IMGENES, INVESTIGO, REFLEXIONO Y COMENTO
Tema: Proteccin del medio ambiente y los recursos naturales

Todos los niveles
Imgenes de la Amazona - Fuente: Greenpeace

Las imgenes son utilizadas como disparadoras del debate sobre:
Proteccin de los recursos naturales
1. La desforestacin afecta la vida y la salud de la poblacin, consecuencias
2. El dilema entre el cultivo de soja que sin duda contribuye a paliar el
problema del hambre y la proteccin de los recursos para el futuro
3. Cmo lograr el equilibrio de un desarrollo sustentable?
62

JUEGO DE ROLES
INTOLERANCIA - DISCRIMINACIN - VIOLENCIA

Para realizar con los alumnos de primaria
1. Se divide a la clase en dos (o ms) grupos de alumnos. Cada grupo deber
representar una situacin.
Situacin A. Pedro es extranjero y recin se incorpora a la clase. Todava no
habla bien en espaol. Cada vez que la maestra le pregunta algo que debe
contestar en voz alta frente a sus compaeros, se pone muy nervioso y
confunde las palabras. Uno de sus compaeros lo imita. Los dems
reaccionan (Se deja en libertad a los alumnos para definir la reaccin)
Situacin B. Mara es muy poco hbil para la gimnasia. Cada vez que en la
clase de Educacin Fsica o Gimnasia hay que hacer alguna actividad (saltar
al cajn/salta en alto o en largo/hacer rol adelante o atrs, etc.), Mara se pone
nerviosa, lo hace mal o directamente no lo hace y se pone a llorar. Los
compaeros y el profesor o profesora reaccionan (Se deja en libertad a los
alumnos para definir la reaccin)
Situacin C. Juan es un nio muy tmido. No hace amigos fcilmente. En los
recreos le justa conversar tranquilamente o leer algn libro. Nunca juega al
futbol, por ejemplo, con los dems compaeros. Sus compaeros reaccionan.
(Se deja en libertad a los alumnos para definir la reaccin)
2. Despus de cada representacin, la clase en conjunto analiza las reacciones.
Se valoran las actitudes positivas o negativas y, en este ltimo caso, se proponen
correcciones o soluciones alternativas. En este caso, se representan nuevamente
las situaciones con las correcciones sugeridas.
3. Se invita a los alumnos a reflexionar sobre los efectos que producen las
diversas reacciones observadas, en la persona protagonista y en el grupo en
conjunto.
4. Se invita a los alumnos a relatar experiencias similares, identificando las
actitudes positivas y las negativas.
Se puede realizar con alumnos de secundaria, adaptando las situaciones.
63

OBSERVO IMGENES, INVESTIGO, REFLEXIONO Y COMENTO
INTOLERANCIA - VIOLENCIA INFANTIL

Observa la siguiente caricatura de
Ibaez, publicada en La Nacin,
Buenos Aires, el 23 de mayo de
2006
Qu comentario te merece?
Cul es la actitud de los
adultos en general respecto de
la violencia entre los nios?
Cul es la actitud de los padres
de los alumnos frente a la
violencia infantil?
Mustrale la caricatura a tus
colegas y reflexiona con ellos
sobre la influencia de la actitud de
los adultos frente a la violencia
infantil y sus consecuencias
.
LEO, REFLEXIONO Y COMENTO
DERECHO A LA IDENTIDAD LOS CIUDADANOS INVISIBLES

En el siguiente link encontrars un artculo de Bernardo Kliksberg, titulado Los
ciudadanos invisibles, publicado en La Nacin, Buenos Aires, el 21 de mayo de
2006.
http://www.lanacion.com.ar/archivo/nota.asp?nota_id=807684&origen=acumulado
&umulado_id=&aplicacion_id=12
1. Cules son, a criterio del autor, las causas que provocan la

indocumentacin de algunos sectores de la poblacin?
2. Cules crees t que son esas causas?
3. Qu consecuencias acarrea la falta documentacin de las personas?
4. Qu tiene que ver la situacin descripta con la democracia?
Puedes realizar esta tarea de reflexin en conjunto con tus colegas, otras
personas de la comunidad, o incluso con tus alumnos de secundaria.
64
PARA APRENDER HACIENDO / ACTIVIDAD 14 /

JUEGO DE ROLES
EL DERECHO A LA IDENTIDAD
Para realizar con los alumnos de primaria o secundaria. Se divide a la clase en
dos grupos de alumnos.
El Grupo A ser el proveedor de servicios (algunos representarn un hospital,
otros representarn una escuela, otros el organismo que paga las jubilaciones,
otros representarn a un banco al que concurrir a solicitar prstamos, otros
representarn un organismo pblico que adjudica viviendas).
El Grupo B representar a los ciudadanos. A cada uno de los alumnos de este
grupo se les colocar en la espalda un cartel. Estos alumnos no podrn ver su
propio cartel. En la mayora de los carteles habr anotado un nombre de pila.
Pero el resto de los carteles no tendr nada anotado.
Las instrucciones se dan por separado a cada Grupo.
Los alumnos del Grupo A reciben la instruccin de atender y dar servicio a los
alumnos del Grupo B, a condicin de que en su cartel tengan anotado un
nombre de pila.
Cada servicio se registrar en una tarjetita, donde deber anotarse siempre el
nombre pila del que lo solicita.
Tipo de Servicio
Solicita crdito/Pide informacin/ Cobra

jubilacin/ Se inscribe en escuela/ etc.
Nombre
Ciudadano
Firma del
Encargado
Se les explica que cuando concurra un alumno de los que tienen su cartel en
blanco, simplemente se les dir que no lo pueden atender, que no puede acceder
al crdito, que no puede anotarse como candidato a la vivienda, que no puede
inscribirse en la escuela, etc.
Si el que solicita el servicio pregunta el motivo, se le contesta A Ud. no lo
puedo/podemos atender, sin ms explicacin.
Los alumnos del Grupo B reciben la instruccin de concurrir a los diversos
prestadores de servicio para obtener el servicio correspondiente o solicitar
informacin.
El maestro regula la cantidad de tiempo que asigna al juego, de manera de darle
tiempo a los alumnos del Grupo B para que concurran a solicitar varios de los
servicios que ofrece el Grupo A.
Terminado el juego, se les pide a los alumnos de Grupo B que cuenten sus
65
tarjetas de servicios obtenidos. Los que no tienen nombre no tendrn ningn

servicio.
A continuacin se debate sobre los problemas derivados de la falta de
identificacin de una persona. Algunas de las preguntas que pueden utilizarse
para orientar la discusin son:
Se respet el derecho a la igualdad?
Fue discriminatorio el trato?
Por qu es necesaria la identificacin de una persona para acceder a esos
servicios?
Qu debe hacer el Estado para garantizar que todas las personas estn
documentadas?
PARA APRENDER HACIENDO / ACTIVIDAD 15 /
ROLE-PLAYING (LA POBREZA)

Historia a Dramatizar (adaptada de Puig, 1995):
En el barrio de "La Laguna" hay muchos pobres por las calles pidiendo, recogiendo
cartones. En el ltimo mes los vecinos se han quejado tanto que el Ayuntamiento ha
decidido trasladar a esta gente pobre, a vivir al barrio de "Los Jardines". Cuando los
vecinos del barrio se han enterado de la noticia se han enfadado mucho y han dicho
que no quieren que vayan a vivir a su barrio. Para tratar el tema, el Ayuntamiento ha
convocado una reunin en la que asisten:
La presidenta de la Asociacin de Vecinos del barrio de "Los jardines".

Un chico que est sin trabajo y pide limosna en la puerta del Mercado.
Una seora mayor, tambin pobre.
El representante del Ayuntamiento.
Los pasos en la aplicacin del ejercicio son los siguientes:

1. Adaptacin de la historia al contexto local.
2. Creacin de un clima de grupo apropiado para colaborar en la actividad.
3. Preparacin de la dramatizacin: asignacin de roles o personajes,
interiorizacin de sus posiciones, valores y actitudes, ensayo de la
dramatizacin.
4. Dramatizacin.
5. Anlisis de la dramatizacin: cul es el problema central, se han metido
los personajes en su papel o lo han abandonado pasndose a otro, qu
ideas tiene cada personaje, qu sentimientos y valores han entrado en
juego, por qu actan as, qu pasara si adoptaran otra posicin, qu
soluciones se han propuesto, con qu personaje os identificis ms. Etc.
6. Conclusin: mediante el dilogo, se identifica/n el/los comportamientos de
los personajes ms adecuados desde el punto de vista de los valores
democrticos.
66
67

La Carta Democrática Interamericana

Hochgeladen von

Dokumentinformationen

Copyright

Verfügbare Formate

Dieses Dokument teilen

Dokument teilen oder einbetten

Freigabeoptionen

Stufen Sie dieses Dokument als nützlich ein?

Sind diese Inhalte unangemessen?

Copyright:

Verfügbare Formate

La Carta Democrática Interamericana

Hochgeladen von

Copyright:

Verfügbare Formate

Curso a Distancia para Maestros:

La Carta Democrtica Interamericana

/ PARA APRENDER HACIENDO

1. Aspectos psicoevolutivos bsicos del desarrollo moral de los 6

AMPLIACIN 1 / El desarrollo moral se puede estimular

AMPLIACIN 3 / Un aspecto central en Piaget: los esquemas

AMPLIACIN 9 / Estadios del desarrollo moral (Kolhberg)

AMPLIACIN 13 / Nancy Eisenberg: se puede mejorar la socializacin?

PARA APRENDER HACIENDO / AMPLIACIONES / BLOQUE 1 / MDULO III

PARA SABER MS / AMPLIACIN 1 / BLOQUE 1 / MDULO III

Tomemos esta definicin como punto de partida:

PARA SABER MS: AMPLIACIN 2

PARA SABER MS / AMPLIACIN 3.

TIENEN UNA ORGANIZACIN

El esquema est compuesto por una serie de

PARA SABER MS / AMPLIACIN 4.

PARA SABER MS / AMPLIACIN 5.

PARA SABER MS / AMPLIACIN 6

actitudes hacia ellas, etctera. El experimentador empieza por preguntar al nio si

PARA SABER MS / AMPLIACIN 7

PARA SABER MS / AMPLIACIN 8

PARA SABER MS / AMPLIACIN 9 / BLOQUE 1 / MDULO III

1. En el nivel preconvencional la persona resuelve los conflictos morales

2. En el nivel convencional los resuelve desde la perspectiva de los

3. En el nivel posconvencional la persona resuelve o juzga los conflictos

PARA SABER MS / AMPLIACIN 10

Kohlberg (1927-1987) dedic prcticamente toda su vida al estudio del

PARA SABER MS: AMPLIACIN 11

PARA SABER MS: AMPLIACIN 12

PARA SABER MS: AMPLIACIN 13

PARA SABER MS: AMPLIACIN 14

BLOQUE 2 / MDULO III

PARA SABER MS / AMPLIACIONES / BLOQUE 2 / MDULO III

PARA SABER MS / AMPLIACIN 1 / BLOQUE 2 / MDULO 3

DESARROLLO DEL JUICIO MORAL

PARA SABER MS / AMPLIACIN 2 / BLOQUE 2 / MDULO 3

persona en una situacin concreta.

PARA SABER MS / AMPLIACIN 3 / BLOQUE 2 / MDULO 3

Formas de Concebir la Interculturalidad desde Diferentes Contextos.

PARA SABER MS / AMPLIACIN 4 / BLOQUE 2 / MDULO 3

El aprendizaje del comportamiento social es un tema complejo que se ha abordado

se sobrepone al grupo o cambia de grupo).

Disonancia cognitiva entre las propias actitudes y la propia conducta (a veces

cambiamos nuestra conducta ajustndola a nuestros valores, o

PARA SABER MS / AMPLIACIN 5 / BLOQUE 2 / MDULO 3

Derecho a ser uno mismo

EN UN AULA DEMOCRTICA LOS NIOS Y NIAS TENDRN LA OPORTUNIDAD DE

BLOQUE 3 / MDULO III

Propuesta Curricular para la Educacin en Valores

AMPLIACIN 1 / Pautas para disear actividades de aprendizaje que

AMPLIACIN 2 / Capacidades de los Objetivos Generales

PARA SABER MS / AMPLIACIONES / BLOQUE 3 / MDULO III

PARA SABER MS / AMPLIACIN 1 / BLOQUE 3 / MDULO III

Pautas para disear actividades de aprendizaje

1. En condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si permite

Manejar los conceptos y trminos especficos

Comprensin crtica de la realidad

Adquirir un compromiso tico

PARA SABER MS/ AMPLIACIN 2 / BLOQUE 3 / MDULO 3

CAPACIDADES DE LOS OBJETIVOS GENERALES RECOGIDAS EN LOS CRITERIOS

emociones y acciones Controlar pensamientos,

y trminos especficosManejar los conceptos

de la realidad Comprensin crtica

PARA SABER MS/ AMPLIACIN 3 / BLOQUE 2 / MDULO 3