DEONTOLOGIA, CONCEPTOS, CARACTERISTICAS, FILOSOFIA

1. Introduccin
En nuestro mundo, el del siglo XXI tanto el hombre comn, cuanto el dedicado
al pensamiento y la reflexin tienen la idea de que la sociedad se halla
sometida a un cambio, desconcertante por su rapidez. Todo cambio en la
humanidad viene acompaado condicionado y siendo condicionado a la vez
por un cambio cultural. Cualquier cambio tiene dos vertientes: la social, a la
"medida" de la humanidad y la vertiente personal, en tanto modifica las
caractersticas propias de cada ser humano. En la medida en que la voluntad
libre del hombreintervienen en el cambio personal, estamos hablando de
formacin y valores humanos.
Es necesario, privilegiar a la educacin como prctica social, pensando as en
un proyecto para una sociedad mejor. A partir de esta interpretacin hay que
hablar de la formacin del educando en cualquier rea profesional y la
capacitacin del docente en aras de conformar un todo sistmico en los
procesos formadores.
De lo anterior se da lectura que la praxis deontolgica-pedaggica obliga a
educar en valores ticos, en este contexto persigue la educacinmoral. A nivel
superior, por su parte, la currcula de materias relacionadas con tica y
deontologa, que se cursan en casi todas las carreras permite al docente
desarrollar esta prioridad social y personal, dando as su propio aporte, a la
consolidacin tica y moral de la dignidad humana que se practica en el
ejercicio profesional, cumpliendo con los deberes y derecho insertos en los
cdigos de deontologa profesional. Todo no est dicho.
2.Objetivo Terminal
Al concluir esta unidad curricular, los participantes sern capaces de conocer
los principios y los valores ticos y morales de la profesin con miras a
desarrollar actitudes y comportamientos cnsonos con la dignidad humana y el
respeto por la sociedad y el pas.
Estructura Instruccional
La estrategia adaptada para el desarrollo de este nivel curricular contempla
una seleccin de lecturas de autores representativos tanto a nivel nacional
como internacional. La funcin bsica de las lecturas es promover el anlisis y
la reflexin propiciando as el desarrollo de las actividades prcticas que
complementan las actividades para el logro del objetivo. Se incluye referencias
bibliogrficas cuya consulta permitir profundizar el tema.
Evaluacin de los Aprendizajes
Se presentan opciones negociables para el trabajo individual y la participacin
grupal. Estas opciones deben evidenciar una integracin orgnica y
fundamentada de los aprendizajes adquiridos.

3. Deontologa
J. Benthan (1834) define la deontologa en general, como la "ciencia de los
deberes o teora de las normas morales." Aplicada a las profesiones se
denomina deontologa profesional y es la disciplina que se ocupa de determinar
y regular el conjunto de responsabilidades ticas y morales que surgen en
relacin con el ejercicio de la profesin, especialmente aquellas de
dimensiones que tienen repercusin social.
Su contenido se basa y justifica en los principios y normas de la tica y la
moral, el objetivo especfico de la deontologa profesional, consiste en la
aplicacin de estos principios a cada profesin.
La filosofa se ha esforzado (de distinta manera y con xito desigual)
por establecer lo que se ha llamado "El Estatuto Ontolgico del Hombre":
precisando los atributos y lmites del quehacer humano. Aunque es evidente
que la responsabilidad natural descansa bsicamente sobre la familia y la
responsabilidad moral descansa primordialmente en la escuela.
La familia tiene la responsabilidad natural de la educacin moral, tica y
deontolgica de sus miembros porque opera espontneamente sobre los
individuos que ella misma engendra, porque est estupendamente dotada para
influir sobre los afectos, acciones y tendencias del individuo durante su
evolucin vital.
La escuela y la universidad tienen la responsabilidad social de la educacin
moral, tica y deontolgica porque es una organizacin integrada por una
seleccin intelectual cuyo compromiso es con la colectividad. Por sobre todo la
Universidad tiene que sentir, por encima de cualquier divergencia ideolgica, la
importancia esencial del impacto que ejerce permanentemente el intelecto
sobre la salud de la voluntad y la responsabilidad de una tarea moral bsica
que cumplir.
Los filsofos denominan las concepciones ticas "deontolgicas" (del trmino
griego deon, "deber") e implica limitaciones, mandatos o reglas, y en adelante
me voy a referir a ellos en general simplemente como "exigencias
deontolgicas". Las concepciones deontolgicas exigen a los agentes
abstenerse de hacer el tipo de cosas que son malas aun cuando stos prevean
que su negativa a realizar estas cosas les producir claramente un mayor dao
(o menor bien).
LaNaturaleza y Estructura de las Limitaciones Deontolgicas
Es hora de atender ms de cerca a la naturaleza y estructura de las exigencias
deontolgicas es decir, al sistema de normas o prohibiciones que constituye
la base de las concepciones deontolgicas pues esto puede ayudar a
hacernos una ms clara idea de la naturaleza y estructura de las propias
concepciones deontolgicas. Merecen citarse en especial tres caractersticas de
las exigencias deontolgicas.
Las exigencias deontolgicas suelen 1) formularse negativamente de la forma
"no hars" o mediante prohibiciones. Aun cuando parecera tericamente

posible transformar las exigencias deontolgicas que se formulan como

prohibiciones en prescripciones manifiestamente "positivas" (por ejemplo el
mandato "no mientras" en "di la verdad", y "no daes a un inocente" en "presta
ayuda a quien la necesita"), los deontlogos consideran que las formulaciones
positivas no son equivalentes a (ni se desprende de) las negativas. (Lea xodo
20, 1-17).
Segn el deontlogo, aunque es evidente que mentir y faltar a la verdad, o
daar y dejar de ayudar, pueden tener las mismas consecuencias adversas, y
resultar del mismo tipo de motivaciones, "mentir" y "faltar a la verdad" no son
actos del mismo tipo, como tampoco "daar" y "dejar de ayudar". Como lo que
se considera malo son tipos de actos, una exigencia deontolgica puede
prohibir mentir y permanecer en silencio en un tipo de acto "supuestamente"
diferente pero muy afn, a saber, el faltar a la verdad. Dice Uried:
En cualquier caso, la norma deontolgica tiene lmites y lo que est fuera de
esos lmites no est en absoluto prohibido. As mentir es malo, mientras que no
revelar una verdad que otro necesita puede ser perfectamente permisible
pero ello se debe a que no revelar una verdad no es mentir (Fried, 1978, pgs.
9-10).
As pues, las exigencias deontolgicas no slo se formulan negativamente
(como prohibiciones) sino que adems 2) se interpretan de manera estrecha y
limitada. Esto es decisivo, pues diferentes concepciones del alcance de las
exigencias deontolgicas o diferentes concepciones sobre lo que constituyen
tipos de actos diferentes obviamente darn lugar a comprensiones muy
diversas de las obligaciones y responsabilidades de los agentes.
Por ltimo 3) las exigencias deontolgicas tienen una estrecha orientacin: se
asocian estrechamente a las decisiones y actos de los agentes ms que a toda
la gama de consecuencias previstas de sus elecciones y actos. Como dice
Nagel, "las razones deontolgicas alcanzan su plena fuerza como impedimento
a la accin de uno y no simplemente como impedimento a que algo suceda"
(1986, Pg. 177).
La estrecha orientacin de las exigencias deontolgicas a menudo se explica
en trminos de una interpretacin de la idea de autora (agency (T)) y se
explica apelando a la distincin entre intencin y previsin. Se afirma as que
violamos la exigencia deontolgica de no daar al inocente slo si daamos
intencionadamente a otra persona. Si meramente optamos no emprender
ninguna accin para evitar el dao a otros, o si el dao que afecta a stos se
considera consecuencia de una accin nuestra (prima facie permisible), pero
no como un medio o un fin elegido, entonces, aunque nuestra accin puede ser
susceptible de crtica por otras razones, no es una violacin de la exigencia
deontolgica de no daar al inocente. En opinin del deontlogo, no somos tan
responsables (o bien no plenamente autores de) las consecuencias previstas de
nuestros actos como lo somos de las cosas que pretendemos.
Aunque la mayora de los deontlogos creen que tenemos algunas obligaciones
"positivas", la mayora de las normas morales que segn ellos rigen nuestra

conducta se formulan "negativamente" como prohibiciones o no

autorizaciones. Esto no es fortuito o accidental. Para las concepciones
deontolgicas, la categora de lo prohibido o lo no permisible es fundamental
en varios sentidos.
Para el deontlogo, la distincin moral ms importante es la existente entre lo
permisible y lo no permisible, y es la nocin de lo no permisible la que
constituye la base de la definicin de lo obligatorio: lo que es obligatorio es lo
que no es permisible omitir. Aunque los deontlogosdifieren respecto al
contenido de lo que los agentes estn obligados a hacer aparte de evitar la
trasgresin de las normas coinciden en pensar que la mayor parte del
espacio moral, y ciertamente la mayor parte del tiempo y energa de un agente
deben consumirse en lo permisible. Segn dice Fried,
Uno no puede vivir su vida segn las exigencias del mbito de lo correcto. Tras
haber evitado el mal y haber cumplido con nuestro deber, quedan abiertas una
infinidad de elecciones. (1978, Pg. 13).
El contraste con las teoras morales consecuencialistas es aqu bastante fuerte.
Mientras que los deontlogos consideran que la idea de lo correcto es dbil (o
excluyente), los consecuencialistas utilizan una idea fuerte (o inclusiva): un
agente acta de manera correcta slo cuando sus acciones maximizan la
utilidad, e incorrectamente en caso contraro. Las teoras consecuencialistas
realizan as (lo que puede denominarse) el cierre moral: todo curso de accin
es correcto o malo (y las acciones slo son permisibles si son correctas).
Los Deberes
Con frecuencia, tica y deontologa se utilizan como sinnimos. Es cierto que
ambas palabras hacen relacin al deber y ambas disciplinas son tenidas como
ciencias: la primera se ocupa de la moralidad de los actos humanos y la
segunda determina los deberes que han de cumplirse en algunas
circunstancias sociales, y en particular dentro de una profesin dada. Por eso
se identifica como "la ciencia de los deberes". Dice Ferrater Mora que la
deontologa ha de considerarse como una disciplina descriptiva y emprica
cuyo fin es la determinacin de ciertos deberes. La tica, a su vez, puede
aceptarse como una disciplina normativa. Segn el mismo Ferrater,
recordemos que fue Jeremas Benthanm quien acu el trmino "deontologa"
en su libroDeontology, orthescience of morality, con el significado de lo
obligatorio, lo justo, lo adecuado. Tanto deontologa como deontolgico son
trminos que han cado en desuso y han sido reemplazados por "DENTICO".
De manera general se acepta que el cumplimiento del deber es hacer aquello
que la sociedad ha impuesto en bien de los intereses colectivos y particulares.
La persona es buena, acta correctamente cuando cumple con las tareas y
obligaciones que debe hacer. Desde que el individuo tiene uso de razn
comienza a actuar bajo la presin de normas llamadas deberes (debes hacer
esto, deja eso, no hagas, cumple con), a tal punto que su cumplimiento vive en
funcin de ellos y es considerado como una persona honesta, virtuosa.

El individuo posee obligaciones, que no son otra cosa que constricciones o

coacciones; en el mbito de la moral la persona puede ser constreida externa
o internamente. Las obligaciones cuyas motivaciones son subjetivas o internas
son obligaciones ticas, obligaciones del deber, en tanto que aquellas cuyas
motivaciones son objetivas o externas, son obligaciones de la coaccin o
estrictamente jurdicasa. Deduce por eso Kant que la conciencia no es otra
cosa que el sentido del deber, Kierkeegard sigue un pensamiento similar para
l, aceptar que la finalidad de la vida es el cumplimiento de los deberes es
decir, que eso es la concepcin tica de la vida es un invento destinado a
perjudicar la tica. El deber no puede ser una consigna, sino algo que nos
incumbe. "El individuo verdaderamente tico ade experimenta tranquilidad y
seguridad porque no tiene el deber fuera de s mismo, sino en l". "En l" es su
conciencia, que es nuestra propia voz interior, independiente de sanciones y
recompensas externas.
El filsofo ingls David Ross introdujo en 1930 el concepto de "deber prima
facie", para significar que no existen deberes absolutos, pues los deberes
dependen de circunstancias particulares (deberes condicionales). Desde
entonces la frase "prima facie" encontr acomodo en la filosofa moral. Antes
de l, los deberes estaban ligados al principio de utilidad para los seguidos de
Mill y de Bentham, o al imperativo categrico para los seguidores de Kant Ross,
a diferencia de ellos sostuvo que los deberes no pueden depender de un solo
principio, sino que deben condicionarse a lo circunstancial. Siendo as, al surgir
un conflicto de deberes, es decir una competencia jerrquica, nuestro
verdadero deber ser el ms exigente, el ms severo.
Segn Ross, nuestros deberes prima facie son variados: a) de fidelidad (ej.,
decir la verdad, cumplir una promesa); b) de reparacin (restituir de alguna
forma el dao causado); c) de gratitud; d) de beneficencia (existen seres cuyas
condiciones podemos mejorar); e) de no maleficencia (no hacer dao a otro); f)
de justicia (distribucin de los recursos de acuerdo con los mritos y
necesidades de las personas); por ltimo; g) de automejoramiento o
autoperfeccin.
Con la anterior propuesta, Ross sent las bases, o mejor seal los principios
morales que servirn luego para fundamentar la nueva tica profesional, no
obstante las naturales crticas de carcter filosfico que ha tenido que soportar.
Del Ejercicio de la Profesin Docente
La Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela, reza: "La educacin
estar a cargo de personas de reconocida moralidad y de comprobada
idoneidad acadmica". Ms adelante al referirse al trabajo docente lo describe
como "...elevada misin" y obliga al Estado a establecer leyes que regulen el
ingreso, promocin, permanencia en el sistema educativo y
evaluacin de mritos (Art. 104).
Los cambios polticos e institucionales que caracterizan a la Venezuela de hoy
obligan a los ciudadanos venezolanos dedicados a la docencia a replantearse

su rol en los centros educativos. Su "elevada misin" debe enmarcarse dentro

de los nuevos paradigmas o doctrinas que inspiran los textos legales. No slo
es la Constitucin y la Ley Orgnica de Educacin, sino tambin la Ley Orgnica
para la Proteccin del Nio y Adolescente (Ttulo II: Derechos, Garantas y
Deberes) y la Ley de Universidades.
Un aparte de importancia se le asigna en la Educacin Fsica y Recreacin;
"como actividades que benefician la calidad de vida individual y colectiva" (Art.
111).
En el ttulo IV, Captulo II, Art. 78 de la Ley Orgnica de Educacin, reza: "El
ejercicio de la profesin docente estar a cargo de personas de reconocida
moralidad y de idoneidad docente comprobada, provistas del ttulo profesional
respectivo. El Ejecutivo Nacional establecer un rgimen de concursos
obligatorios..."
El Art. 85 de la Ley de Universidad, reza: "Para ser miembro del personal
docente y de investigacin se requiere: poseer condiciones morales y cvicas
que lo hagan apto para tal funcin..." (Lea disposiciones y aspectos
fundamentales de la ley en referencia).
En las nuevas leyes ya aprobadas y en plena vigencia, destacan la Doctrina de
los Derechos Humanos y los Derechos del Nio y el Adolescente. El Docente no
puede ignorar estos nuevos planteamientos; y, por el contrario, deber
convertirse en un celoso defensor y promotor de los Derechos. (Analicemos
ampliamente el Reglamento del Ejercicio de la Profesin Docente: Deberes y
Derechos del Personal Docente).
Estos derechos tienen que ver con la educacin: todos tienen derecho a la
Educacin: "Toda persona tiene derecho a una educacin integral, de calidad,
permanente, en igualdad de condiciones y oportunidades, sin ms limitaciones
que las derivadas de sus aptitudes, vocacin y aspiraciones..." (Art. 103 de la
Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela).
Podemos resumir, que el papel del docente est delineado en la Carta Magna y
replanteado en los niveles educativos respectivos. El docente en cualquier
espacio, de su ejercicio, es un gua, un orientador...
Recordemos que el Docente no es el centro del proceso educativo, lo es el
alumno sujeto de deberes y derechos, pero el maestro puede convertirse en un
lder, en un paradigma de la ciudadana universal, en cuanto que su vida
personal y profesional constituye un modelo de ciudadano respetuoso de la
dignidad humana y convencido defensor de los Derechos Humanos, por un
lado; y por otro, un profesional que ponga muy en alto el orgullo de ser
venezolano. Recordemos que necesitamos instituciones y organizaciones
formadoras de hombres y hombres formadores de hombres. Recordemos
tambin que el alumno tiene sus derechos y sus deberes igual que las
instituciones, y asociaciones gremiales que agrupan a los profesionales en el
ejercicio de sus funciones. Recordemos la finalidad fundamental de la
educacin (Art. 3, para su comentario) y de este contexto determinemos
nuestros deberes para dar respuestas como profesionales de la educacin.

4. tica y Moral
Los llamados derechos humanos parece que tienen mucho que ver con la
tica y con la Moral Por qu llamarlos derechos y no deberes, por ejemplo? La
pregunta alcanza toda su fuerza desde las coordenadas que, segn modos muy
diversos, tienden a ver la distincin entre los trminos tica & moral, por un
lado, y derecho, por otro, como una distincin dicotmica. Quienes, por el
contrario, no entienden esa distincin dicotmicamente, puesto que
presuponen la efectividad de un entretejimiento sui generis entre la tica &
moral, y el derecho, estarn lejos de hacerse esta pregunta. Ms bien tendran
que hacerse la pregunta contraria: Por qu no llamar derechos a los deberes
ticos y morales? En trminos gnoseolgicos: La cuestin de los derechos
humanos, no corresponde antes a la Teora del Derecho (a la Filosofa del
Derecho) que a la Teora de la tica y de la Moral? El debate en torno a la
cuestin de si los derechos humanos han de considerarse desde una
perspectiva estrictamente jurdica, o bien desde una perspectiva previa, o por
lo menos no reducible a la esfera estrictamente jurdica es decir, una
perspectiva tica & moral compromete evidentemente la cuestin general de
las relaciones entre el derecho estricto y la moral o la tica; as como la
cuestin general de las relaciones entre las normas ticas y las normas
morales. Partimos de la hiptesis general segn la cual las normas jurdicas (los
derechos, en sentido estricto) presuponen las normas ticas y morales, pero
casi a la manera como el metalenguaje presupone el lenguaje objeto. Slo que
las normas jurdicas no las entendemos como un mero nombre de las
normas morales o ticas, algo as como una reexposicin reflexiva de normas
prejurdicas o praeterjurdicas. Las normas jurdicas no son un pleonasmo de
las normas morales o ticas. Si a las normas jurdicas les corresponde una
funcin peculiar y no la de una mera redundancia de las normas morales o
ticas, sin que tampoco pueda decirse que se mantienen al margen o ms ac
de la tica o de la moral, es porque las propias normas morales o ticas, en un
momento dado de su desarrollo, necesitan ser formuladas como normas
jurdicas. Si esto es as es porque las normas morales, y las normas ticas, no
slo no son idnticas entre s, sino que ni siquiera son estrictamente
conmensurables. Este esquema general de las relaciones entre el derecho y la
moral & tica es el que podemos aplicar, como a un caso particular, para dar
cuenta de las relaciones entre los derechos humanos, como normas jurdicas, y
los derechos humanos como normas ticas y morales. En trminos generales
diramos, refirindonos por ejemplo a la Declaracin de 1789, que esa
Declaracin de los derechos humanos habra consistido, sobre todo, en una
sistematizacin muy precaria, sin duda, de los deberes ticos, separndolos de
los deberes morales (que aparecen, sobre todo, como derechos del ciudadano).
Etimolgicamente "moral" viene de "mores", voz latina que significa
"costumbres", y sabemos que existen muchas costumbres buenas,
denominadas virtudes y costumbres malas, como los vicios. Cules de estas

costumbres son las ms necesarias para vivir en sociedad?, indudablemente

que son las primeras.
No es extrao escuchar a los "viejos" de cada generacin hacer comparaciones
y hasta entristecerse por la "inmoralidad" de la juventud y hablar con nostalgia
de su tiempo, cuando s florecan las virtudes. La sabidura popular expresa que
"todo tiempo pasado fue mejor" o por lo menos as se percibe por qu? porque
la moral va evolucionando y entonces desconectarse es volver a la aoranza.
El fin moral es el beneficio de s mismo, es decir; el amor del hombre a su
propio ser, situacin sta que favorece al colectivo.
Qu Busca la Moral?
La moral se relaciona con el concepto de lo bueno y de lo malo, de lo que uno
debe o no debe hacer. Ese concepto est muy ligado a las costumbres lo que
permite deducir que la moral no es una (permanente), sino muchas (variable).
En otras palabras, dado que la costumbre es cambiante, la moral tambin lo
es,. Como dice Malherbe, las morales son relativas a las sociedades y a las
pocas que aquellas estructuran; ellas son mltiples. Pero la tica, que es la
exigencia maestra del ser humano en cuanto tal, es nica. Dos ejemplos: la
antropofagia era costumbre corriente entre los canbales; el aborto era
aceptado en los pases comunistas. En ambos casos esos actos eran lcitos
moralmente para quienes los ejecutaban, porque la costumbre as lo impona,
pero eran susceptibles de cuestionamiento tico.
La moral, que se identifica tambin con el obrar bien, ha sido interpretada a la
luz de las diferentes escuelas filosficas (positivismo, hedonismo,
institucionalismo, utilitarismo, idealismo, materialismo dialctico, etc.), lo cual
ha conducido a pluralidad de conceptos, difcil de conciliar algunos. Siendo as.
quin dicta las leyes de moral? Quin determina lo que es bueno o malo?.
Cuando se afirma que lo moral se identifica con el obrar bien, surge la
pregunta. y qu es obrar bien?, cuya respuesta no es fcil de dar y si se da es
probable que no sea aceptada por todos. En efecto, lo "bueno" y lo "malo"
siempre han dividido a la humanidad.
Lo bueno y lo malo
No obstante haber postulado Scrates hace veinticinco siglos que la perfeccin
humana estriba en el conocimiento del bien y del mal, el concepto de la
palabra "bueno", que es el eje alrededor del cual gira la tica, ha sido muy
discutido, explicable por cuanto su significado est ntimamente relacionado
con la cultura y el orden social en que tenga aplicacin. Como dice Macintyre, a
medida que cambia la vida social, cambian tambin los conceptos morales,
cambios que son aupados por la investigacin filosfica. El filsofo ingls G.E.
Moore, citado por L. Rodrguez, va ms all al afirmar que el retraso de que
adolece el saber tico, se debe en gran medida al reiterado y pernicioso intento
de los filsofos por definir la bondad.
"Bueno" con cierto criterio general, significa cualquier accin o cualquier objeto
que contribuya a la obtencin de un fin deseable. La bondad tica tiene que

ver con el hombre, con los actos que ste ejecute libremente y que vayan a
beneficiarlo a l o al "otro". El fin deseable sera, pues, alcanzar el bienestar,
que a su vez involucra lo bueno. El concepto axiolgico de bien, de bueno,
carece de unnime aceptacin. Puede encontrarse una definicin de "bien"
que se identifique con lo que cada uno piensa que es el bien?. Ese es, como ya
dije, el quid que no ha resuelto la tica. Se ha carecido de inteligencia frente a
la idea del bien, como dira Platn. As las cosas, habra que aceptar, con
enfoque prctico, que no es mediante la ciencia sino mediante el sentido
comn como podramos entender lo que es el bien.
Muchas personas afirman creer que actuar moralmente, o como se debe
actuar, supone aceptar conscientemente algunas limitaciones o reglas
(bastante especficas) que ponen lmites tanto a la prosecucin del propio
inters como a la prosecucin del bien general. Aunque estas personas no
consideran fines innobles, fines que debemos descartar por razones morales el
fomento de nuestros intereses o la bsqueda del bien general, creen que
ninguna de ambas cosas nos proporciona una razn moral suficiente para
actuar. Quienes suscriben semejante concepcin creen que existen ciertos
tipos de actos que son malos en s mismo, y por lo tanto medios moralmente
inaceptables para la bsqueda de cualquier fin, incluso de fines moralmente
admirables, o moralmente obligatorios.
"La obligacin moral tiene su origen en la vida misma y echa all sus races
mucho ms profundamente que en el pensamiento consciente. Proviene de los
ms oscuros e inconscientes fondos del hombre". J.M. Guyau.
La conciencia moral consciente en el conocimiento que tenemos o debemos
tener de las normas o reglas morales; es la facultad que nos permite darnos
cuenta si nuestra conducta moral es o no es valiosa. Existen dos posiciones
fundamentales que explican la naturaleza de la conciencia moral: la innatista y
la emprica.
La posicin innatista afirma que la conciencia nace con el individuo, es una
capacidad propia de la naturaleza del humano. Se afirma, por ejemplo, que la
capacidad para juzgar lo bueno y lo malo de una conducta es un don divino, o,
es un producto propio de la razn humana, la misma que descubre a priori el
sentido del bien y del mal.
La posicin emprica sostiene que la conciencia moral es resultado de la
experiencia, es decir, de las exigencias o mandatos de la familia, de la
educacin o del medio sociocultural en general, por lo que, las ideas morales
son de naturaleza social, estn determinadas por las condiciones materiales de
existencia.
La educacin y la Moral
El objetivo fundamental de la educacin consiste en la formacin de la
conciencia moral del hombre, para que ste intuya los valores ticos
fundamentales tales como:
El amor a la verdad.

El apego a la sobriedad y a la lealtad.

La dedicacin y la responsabilidad al trabajo.
El inters a la justicia y al bien comn.
La aversin hacia la venganza, el odio, la hipocresa, la avaricia, el egosmo y la
cobarda.
Es as como en el artculo 102 de la Constitucin se plantea: "Desarrollar un
individuo con valoracin tica".
Y en el Ttulo I, artculo 3 de la Ley de Educacin se plantea: "Fomentar el
desarrollo de la conciencia ciudadana".
La educacin ha de procurar conducir a los jvenes hacia la reflexin cientfica
sobre los grandes problemas y misterios de las cosas, de la vida y del cosmos,
a fin de proporcionar vivencias ms profundas. Esto llevar hacia una
formacin de una cultura general que lleve a la comprensin de nuestra
cultural nacional, as como tambin a la comprensin de otras culturas
distintas a la nuestra.
Esta cultura general har que el individuo se sienta, "ciudadano del mundo",
mediante la comprensin que obtiene de las formas de vida y manifestaciones
culturales de otros pueblos. De este modo, contribuir a que haya mayor
tolerancia para con otros pueblos, otras costumbres y otros valores.
5. Qu es la tica?
La tica es la parte de la filosofa que trata de la moral y de las obligaciones
que rigen el comportamiento del hombre en la sociedad. Aristteles dio la
primera versin sistemtica de la tica.
Es el compromiso efectivo del hombre que lo debe llevar a su
perfeccionamiento personal. "Es el compromiso que se adquiere con uno
mismo de ser siempre ms persona". Se refiere a una decisin interna y libre
que no representa una simple aceptacin de lo que otros piensan, dicen y
hacen.
En la mayora de los escritos que se ocupan del asunto se lee que la palabra
"tica" deriva del griego thos, que quiere decir costumbre; a su vez "moral"
deriva del latn mos, que significa tambin costumbre. Para no ser
conformistas, vale la pena conocer con mayor amplitud la evolucin semntica
de esas palabras, muy bien analizadas por H.F. Drane. Para l, thos hace
referencia a la actitud de la persona hacia la vida. En un principio signific una
morada o lugar de habitacin; ms tarde, en la poca de Aristteles, el trmino
se personaliz para sealar el lugar ntimo, el sitio donde se refugia la persona,
como tambin lo que hay all dentro, la actitud interior. Siendo as, thos es la
raz o la fuente de todos los actos particulares. No obstante, ese sentido griego
original se perdi ms tarde al pasar al latn, pues se troc por mos/moris,
significa mos casi sinnimo de habitus una prctica, un comportamiento,
una conducta. Por su parte, la forma plural mores quera significar lo externo,
las costumbres o los usos.
En el habla corriente, tica y moral se manejan de manera ambivalente, es

decir, con igual significado. Sin embargo, como anota Bilberny analizados los
dos trminos en un plano intelectual, no significan lo mismo, pues mientras
que "la moral tiende a ser particular, por la concrecin de sus objetos, la tica
tiende a ser universal, por la abstraccin de sus principios". No es equivocado,
de manera alguna, interpretar la tica como la moralidad de la conciencia. Un
cdigo tico es un cdigo de ciertas restricciones que la persona sigue para
mejorar la forma de comportarse en la vida. No se puede imponer un cdigo
tico, no es algo para imponer, sino que es una conducta de "lujo". Una
persona se conduce de acuerdo a un cdigo de tica porque as lo desea o
porque se siente lo bastante orgullosa, decente o civilizada para conducirse de
esa forma.
En trminos prcticos, podemos aceptar que la tica es la disciplina que se
ocupa de la moral, de algo que compete a los actos humanos exclusivamente,
y que los califica como buenos o malos, a condicin de que ellos sean libres,
voluntarios, conscientes. Asimismo, puede entenderse como el cumplimiento
del deber. Vale decir, relacionarse con lo que uno debe o no debe hacer. La
moral debe definirse como el cdigo de buena conducta dictado por la
experiencia de la raza para servir como patrn uniforme de la conducta de los
individuos y los grupos. La conducta tica incluye atenerse a los cdigos
morales de la sociedad en que vivimos.
Con el estado actual de la sociedad, casi se ha perdido todo el tema de la tica.
En realidad la tica es racionalidad (el ejercicio o uso de la razn) hacia el ms
alto nivel de supervivencia para el individuo, el grupo, las generaciones futuras
y la humanidad.
El nivel ms alto de la tica seran conceptos de supervivencias a largo plazo
con incidencia mnima en contra de la ecologa humana. Una de las razones de
que esta sociedad se est muriendo es que ha perdido la tica. La conducta
razonable y las soluciones ptimas se han dejado de usar a tal grado que la
sociedad se est desintegrando.
Este es un ejemplo de una conducta que no es tica: dile al jefe que estoy
enfermo y acto seguido el "enfermo" va rumbo a la playa.
Por perder la tica queremos decir, una accin o situacin en la que el
individuo se involucra, o algo que el individuo hace, que es contrario a los
ideales.
No slo es importante el enfoque filosfico del trmino y sus problemas o
consecuencias, sino ms bien prctico, es decir, sigamos reflexionando
"ticamente" desde la cotidianidad y en este sentido, el mejor comportamiento
tico podra devenir de las palabras de Confucio: "No hagas a otro lo que para
ti no quieras". Este sabio principio moral, (del latn "mos", costumbre, norma)
tiene su visin positiva en el evangelio que cita: "amar al prjimo".
Recordemos que tica significa estudio de la ordenacin de los actos humanos,
no como son, sino como deberan ser. La tica es el "bien moral" de Aristteles,
es la "recta razn" de los estoicos, es estar en posesin de la "virtud" lo que
hoy llamamos valores.

Concepto de tica Profesional

tica profesional o moral profesional, se suele definir como la "ciencia
normativa que estudia los deberes y los derechos de los profesionales en
cuanto tales". Es lo que la pulcritud y refinamiento acadmico ha bautizado con
el retumbante nombre de deontologa o deontologa profesional. En efecto, la
palabra tica confirmada por diccionarios y academias con el sentido de "parte
de la filosofa que trata de la moral y de las obligaciones del hombre", no es tan
preciso en el significado como la palabra moral.
Moral polariza y concreta de tal manera las obligaciones internas de la
conciencia que, excluye al menos parcialmente, las obligaciones derivadas del
orden jurdico. En otra palabras: El concepto medular de la tica profesional es
el concepto de moralidad. Todos los principios normativos y las aplicaciones
prcticas de sus casustica deben estar impregnadas e impulsadas por la
moral. Pero errara quien hiciera objeto de la tica y responsabilidad profesional
solamente a las obligaciones impuestas por la moral o el derecho natural, con
exclusin de cualquier otra exigencia de ndole jurdica o social.
Por lo tanto, el objeto de la tica profesional es mucho ms amplio de lo que
comnmente se supone. No es otra cosa que preguntarse (como docente,
profesor, pedagogo, licenciado) frente a su alumno(a), a la sociedad y al pas.
"estoy haciendo con mi trabajo lo propio que beneficia a este alumno(a), lo
necesario que beneficia a la sociedad donde estoy inserto, lo trascendente
para mi pas y para la raza humana?." Consecuencialmente, estoy
participando de lo que tengo derecho?. Una confianza que se entrega a una
conciencia, a una conciencia profesional.
La formacin profesional es distinta para cada rea y nivel de desempeo, y
dependiendo de esto mismo, la formacin puede ser larga y pesada o corta y
ligera e incluso puede realizarse mientras se desempea un trabajo ya sea
similar o distinto, aunque de menor nivel por lo general. La formacin
profesional tambin puede ser muy terica o muy prctica. Sin embargo,
excepto algunas profesiones eminentemente especulativas como la de filsofo,
todas deben contener una cierta dosis tanto de teora como de prctica o sea
la autntica "praxis", entendida sta como la aplicacin de un conocimiento o
de una teora que a su vez fue extrada de experiencias concretas.
Hablando ya en un sentido menos amplio, y como se entiende por lo general,
las profesiones son el resultado de un proceso de formacin a nivel superior de
calidad universitaria, ya que sta es la forma en que se puede garantizar a la
sociedad que un individuo que ostenta la certificacin de sus estudios
mediante un ttulo, sabe y puede hacer algo dentro de un marco tico-social y
que su actividad es productiva y beneficiosa para la misma sociedad.
Larroyo seala lo siguiente: "En virtud de la profesin el hombre se articula a la
vida econmica y asegura as su existencia fortaleciendo y haciendo progresar
la economa de la sociedad entera. El desempeo del trabajo profesional, al
constituir un valor para la sociedad, supone la eficiencia en el desempeo y su
contribucin al bien comn. Esto descarta totalmente la improvisacin

profesional que causa tantos estragos en las sociedades subdesarrolladas,

donde individuos de dudosa moralidad medran ostentando conocimientos y
habilidades de las cuales carecen".
Ahora bien, como ya se explic, el hombre dedica la mayor parte de su tiempo
a la actividad profesional (preparacin, preocupacin), tanto para obtener los
satisfactores bsicos como los de nivel ms elevado consistentes en deseos,
ambiciones y temores. El elemento compensatorio de toda esta actividad es el
dinero, representado por sueldo, emolumento u honorarios, adems de otros
beneficios que, aunque no expresados en metlico, si contienen satisfactores
que pueden ser convertibles o equivalentes.
Dice Scherecker que "el profesional adquiere por su actividad el derecho a un
sueldo que cambia la distribucin del dinero, o de otros bienes, en el mundo, y
normalmente su actividad cumple ciertas obligaciones estipuladas".
El cumplir con las condiciones dentro de las cuales el trabajo profesional ha
sido contratado, y el percibir un sueldo por el mismo, se pone al servicio de
otros el "saber hacer", pero de ninguna manera la dignidad humana. El sueldo
o salario no compra al hombre, solamente compra las habilidades del hombre.
La persona no est obligada a desempear funciones que no estn de
conformidad con la escala de valores morales que respalden su condicin de
profesional digno. Es algo as como comprometer lo que antiguamente se
conoca como el honor.
Los deberes profesionales no comienzan al recibir el Diploma o el Ttulo. Desde
el mismo momento en que se decide la actividad profesional que se va a
ejercer el individuo adquiere una responsabilidad moral muy especial. El
estudiante de una determinada profesin no puede sustraerse a los deberes
que corresponden a la misma, alegando que an no la ejerce, ya que en el
momento en que empieza a estudiar, se obliga a los deberes que la misma
profesin ha establecido.
Ser tico no es unaModa.
tica, ser la nueva palabra de moda en el mundo? del mismo modo que
antes lo fueron "beneficio", "productividad" y "calidad" y "excelencia".
La tica no es una cuestin de moda ya que todava sigue necesitndose lo
mismo que en otras pocas; para ser tico: trata a los subordinados,
empleados, integrantes, aprendices, miembros, colegas, etc., de la misma
manera que nos gustara que nos trataran a nosotros. Una persona "tica"
sera considerada igualmente honesta, ntegra en su trabajo y su vida, moral,
confiable, incorruptible y respetuosa de sus deberes y de los derechos de los
dems como si fueran los propios. No sera una persona envuelta en la
autojustificacin o la racionalizacin. Este individuo busca el espritu ms que
la letra de la ley, y obedece a ambos.
La tica, se vuelve un rasgo de la personalidad. Se incorpora al sistema de
valores de quien la practica. Influye en todos los aspectos de la vida. Ser tico
no es algo que puede encenderse y apagarse como un interruptor. Es un rasgo

que hay que ganarse.

Perderla es fcil, ganarla es un poco ms difcil. Tambin es conservadora en el
sentido clsico. No existen nuevas modas ni los estilos nuevos a la hora de ser
tico.
Ser tico: Una Cuestin de Pedagoga
Partiendo de las cuestiones anteriores y para intentar una suerte de respuesta,
el gran desafo para el tercer milenio y, desde siempre, ser la recuperacin de
la vigencia de los paradigmas clsicos de moralidad.
Cmo se puede promover este tipo de formacin moral?. No es fcil responder
a esta pregunta ya que se llevan ms de 20 aos intentando contestarla. An
queda mucho por investigar, sabiendo que algo se ha avanzado al respecto. La
enseanza interactiva puede ser una.
Uno de los problemas a los que se debe enfrentar, al querer contribuir a la
formacin moral de los individuos (alumnos, empleados, practicantes, etc.) es
el siguiente: sea para bien o para mal, parece que no son pocas las personas
que, al querer dar sentido a sus vidas no encuentran en los paradigmas
clsicos una respuesta satisfactoria a sus inquietudes. Es ms: uno de los
factores que agrava la crisis moral actual parece ser que no hemos revisado a
tiempo la vigencia de tales paradigmas o categoras mentales en las vidas de
los individuos. Como consecuencia, desde esa perspectiva se ha perdido
relevancia moral.
Al darnos cuenta de lo que est sucediendo, muchas veces se observan
contenidos curriculares de cursos (sistemticos o asistemticos), por ejemplo,
totalmente reformulados. Se utiliza un nuevo lenguaje, ms a tono con los
tiempos actuales, tratando de ser ms claros a nivel intelectual. Pero no se
presta debida atencin a la manera en que los individuos aprenden lo que
realmente influye en sus vidas. Es decir, se modifican contenidos sin tener en
cuenta las estructuras de aprendizaje que se puedan observar. Abrirse a un
nuevo aprendizaje a travs de una tica no meramente terica, sino prctica,
desde los ms bajos niveles cognoscitivos, ser la eficiente respuesta para la
comunidad en general.
El fin de la educacin, la felicidad o la alegra?: Que la educacin es un camino
hacia el bien, es una idea universal, susceptible de muchas formulaciones, por
supuesto. Si la alegra es la conciencia del bien, parece clara la consecuencia
de que ha de ser vista como fin de la educacin. La conclusin es correcta;
pero, de hecho, en la literatura pedaggica se presenta con ms frecuencia la
felicidad que la alegra como fin de la educacin (cfr.Altarejos, 1983). Qu
decir de esta disparidad de expresiones?... Digamos, por lo pronto, que se trata
de dos fenmenos tan ligados entre s que su diferenciacin no parece que
vaya a tener graves consecuencias. Sin embargo, en funcin de la claridad de
las expresiones, es interesante hacer alguna puntualizacin. Ya est dicho que
la alegra y la felicidad, en tanto que aspiraciones universales, se hallan en la
base de toda motivacin humana. Pero la felicidad, en su sentido estricto, por

abarcar todos los elementos y manifestaciones de la vida y permanecer a

travs y ms all del tiempo, tiene un grave lmite como fuente de motivacin
real de la vida temporal del hombre. Mas la experiencia de que la felicidad no
se puede alcanzar de una manera absoluta, no acaba con la aspiracin a unirse
al bien en la medida en que esto es posible. Si la conciencia de la plenitud
sustituye por la vivencia de la posesin de un bien propiamente humano
aunque parcial o limitado y experimentalmente accesible, surge la alegra.
(Analicemos el artculo 3: Finalidad de la Educacin. Ley Orgnica de Educacin
y las Disposiciones Fundamentales de la Ley de Universidades).
La aspiracin a la alegra, en tanto que reaccin natural ante el logro de un
bien, acta en todas las operaciones humanas. La alegra entra ms modesta,
pero ms claramente, en la perspectiva de la educacin. El pesimismo que
pudiera nacer de considerar inasequible la felicidad, se salva tomando la
alegra como fin de la educacin. Esta consecuencia no debe interpretarse
como una separacin total de la alegra y la felicidad, sino como una distincin
de dos hechos diferentes pero estrechamente vinculados.
Hacindonos cargo de que la felicidad en sentido absoluto est ms all de las
posibilidades naturales del hombre, pero que ste tiene a su alcance la alegra
como un logro parcial y un paso hacia la felicidad, parece razonable que, al
relacionarlas con la educacin, quede como trasfondo la aspiracin a la
felicidad, pero se tenga como punto de referencia inmediato la alegra. En un
concepto de la vida abierto a la realidad sobrenatural, a las anteriores palabras
se les puede atribuir el sentido de que la alegra es el fin de la educacin
alcanzable en el tiempo y al mismo tiempo medio y camino para llegar a la
felicidad que se halla ms all de la existencia temporal.
Desde una perspectiva personalizada, la finalidad educativa se concreta en el
hombre que se quiere formar. Esto vale tanto como aludir a una antropologa
coherente con el fin de la educacin al que debe dar sentido, siendo a su vez
base de partida para el quehacer educativo.
En todo pensamiento pedaggico subyace una idea del hombre. El estudio de
las cualidades especficamente humanas ocupa un puesto relevante a lo largo
de la tradicin filosfico-pedaggica. Pero desde el siglo XVIII, la ciencia natural
y posteriormente algunas especulaciones filosficas, se pueden sealar varios
intentos de sintetizar la condicin humana en alguna expresin en la que se
signifique el carcter distintivo y nico del hombre. En el fondo, se trata de
sealar cul es aquel rasgo, cualidad o condicin que en la actividad le
distingue y le coloca por encima del resto de los seres.
El primero de estos intentos se debe a Linneo, quien, en la dcima edicin de
su Sistema Naturae, publicada en 1758, utiliz la expresin "Homo sapiens"
para distinguir al hombre de los animales que ms se le parecen pero que no
alcanzan a poseer la capacidad de conocimiento propia del ser humano.
La expresin hizo fortuna y cuando se empezaron a estudiar aquellas
manifestaciones de la vida humana que podan considerarse como definitorias
de la especie, surgieron otras expresiones semejantes.

El pragmatismo, que ve en la accin la realidad ms importante, parece ser el

sustrato doctrinal de la expresin "Homo faber", es decir, el ser distinguido por
su capacidad de hacer o fabricar ms fcilmente al mundo material que tenga
en su entorno. Bergson extendi esta expresin dndole una mayor
profundidad al sealar su pensamiento de que "la esencia del hombre es crear
material y moralmente, fabricar cosas y fabricarse l mismo. Homo faber, tal es
la definicin que proponemos"(Bergson, 1934).
Poco despus de Bergson, y casi coincidiendo con l en el tiempo, Huizinga
public en 1938 su bien conocido libro "Homo Ludens", en el que, tomando
como base de la historia de la Humanidad, dice que "si se analiza hasta el
fondo asequible el contenido de nuestras acciones, es fcil tropezar con la idea
de todo comportamiento humano es mero juego" (Huizinga, 1943). En el
pensamiento de este autor, el juego, en tanto que actividad que tiene sentido
en s misma, es elemento fundamental en el desarrollo de la personalidad
humana y al mismo tiempo la expresin de su ms alta caracterstica, que es la
creatividad.
Avanzando ms en los estudios sobre el hombre, Vctor E. Frankl contrapone a
la idea del Homo faber, que acta en funcin del xito, la idea del "Homo
patines", que vive en funcin de la plenitud humana, dentro de la cual
necesariamente ha de caber la aceptacin del fracaso (Frankl, 1979). A mi
modo de ver, la idea de Frankl, que de algn modo pudiera interpretarse como
expresin del hombre sufriente, debe ampliarse ms y entenderse por
contraposicin al hombre que obra, al hombre que con su actividad modifica la
realidad exterior. As, el Homo patines, se concebir como el hombre receptor
de influencias externas. El concepto de accin, fundamental para entender al
Homo faber, se completa aqu con el concepto de pasin, en el sentido de
capacidad de recibir, fundamental para entender al Homo patines.
Las anteriores caracterizaciones del hombre resaltan un rasgo, capacidad o
disposicin importante, pero parcial, ya que se refieren a un tipo particular de
actividad que no abarca toda la vida del hombre.
Otras expresiones semejantes que se pueden ver en obras como Formas de
Vida de Spranger (1935), en las que se utilizan expresiones semejantes a las
comentadas, tales como "homo oeconomicus", "homo socialis", en realidad no
pretenden definir ni diferenciar al hombre respecto de otros seres, sino ms
bien diferenciar distintos tipos humanos entre s; en otras palabras, son
denominaciones particulares de algn modo de vivir o de algn tipo de
personalidad.
Si el designio de caracterizar al hombre por una disposicin relevante ha
llevado a utilizar las expresiones que en prrafos anteriores se han indicado,
viendo en la alegra la vivencia de la posesin o la esperanza de un bien, y
mirando as mismo las especiales vinculaciones que tiene con la actividad y
con las relaciones personales, podemos disear la imagen del hombre como un
sujeto definido por su capacidad para encontrar la alegra y hablar de l como
"Homo gaudens".

La aspiracin a la alegra y la capacidad de alcanzarla son cualidades propias

de la naturaleza humana. En ellas est la razn de que la alegra pueda servir
para caracterizar al hombre frente a otros seres.
La educacin en el alcance de la alegra: La contestacin a la pregunta que se
acaba de formular exige previamente ver si el hombre puede hacer algo para
alcanzar o reforzar la alegra. Si la alegra es algo que se recibe como don, real
o fruto de un bien posedo o esperado, no parece que pudiramos concebirle su
carcter de categora pedaggica, puesto que sera algo que entra en el
hombre sin esfuerzo por su parte; quedara fuera del campo educativo, puesto
que ste se fundamenta en la actividad del hombre.
La cuestin ya fue planteada por Aristteles, quien, reflexionando sobre las
causas de la felicidad, se preguntaba si poda deberse al azar, contestndose a
s mismo: "realmente, si hay en el mundo algn don que los dioses hayan
concedido a los hombres, deber creerse seguramente que la felicidad es un
beneficio que nos viene de ellos; y tanto ms motivo hay para creerlo as,
cuanto que no hay nada que deba el hombre estimar sobre esto... y aado, que
la felicidad es en cierta manera accesible a todos porque no hay hombre a
quien no sea posible alcanzar la felicidad, mediante cierto estudio y los debidos
cuidados".
El texto del filsofo sugiere la idea de que la alegra es un don. Algn lenguaje
coloquial viene a reforzar esta idea. Dentro del ncleo de palabras relacionadas
con la alegra existe una que presenta un matiz singular: es el agrado. El
agrado, como hecho de agradar y tambin cualidad que convierte a las
personas o cosas en realidades "gratas", corrientemente se toma por
significacin anloga a la alegra, una especie de alegra suave, tranquila. Sin
embargo, la raz etimolgica del agrado, gratum (don, regalo), est diciendo
que la alegra es algo que se nos da, un don, un regalo, con lo cual se pone de
relieve la dificultad de que el hombre pueda actuar directamente sobre su
propia alegra. Ser tico, una cuestin de pedagoga? implica un rediseo del
proceso E-A, con coherencia vital que contribuyan en la educacin de los
valores en las dimensiones curriculares, extensionistas y sociopolticas.
Enfoque que d como resultado en su implantacin el hombre moral y tico
que requiere la "aldea global".