UNIVERSIDAD PERUANA CAYETANO HEREDIA

Facultad de Educacin

Diplomado Virtual en Didctica de la Enseanza de la Lectura y

la Escritura

MATERIAL DE LECTURA
UNIDAD 2: Escritura de textos acadmicos

2013

UNIDAD 2
COMPRENDER Y ESCRIBIR TEXTOS ACADMICOS
ANALICEMOS UNA EXPERIENCIA
Natalia acaba de concluir una investigacin sobre la percepcin que tienen los docentes
sobre el uso de la Tecnologa de la informacin y comunicacin en el aula. Ha tenido que
leer mucho para poder definir los ejes de su trabajo, ahora que ya tiene toda la informacin
terica y de campo, debe preparar el informe. Sabe que el docente del curso observa mucho
la calidad de elaboracin de estos documentos, entre las indicaciones ha mencionado que el
informe debe ser de 5 a 8 pginas considerando todos los elementos del informe.
Qu debe tener presente Natalia cuando prepare el informe?
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Qu recomendaciones puedes ofrecerle a Natalia?
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LEAMOS ALGUNAS IDEAS IMPORTANTES

2.1 Aspectos generales de la comprensin y produccin de textos escritos

En este perodo de estudio tendrs una relacin permanente con textos acadmicos, que
dan soporte y comunican un conocimiento

una informacin producto de la investigacin.

Estos textos se caracterizan por un discurso muy elaborado, un registro formal de la lengua
y un lxico muy preciso y especfico. Su secuencia textual es ms bien descriptiva y
argumentativa, lo que demanda una definicin previa sobre qu se quiere comunicar, a
travs de ejes articuladores que dan coherencia a lo que escribiremos; luego, en la revisin,
se da la integracin y elaboracin de la informacin.
En la relacin con los textos acadmicos que se utilizan como fuente, se realiza una intensa
actividad mental, quien los elabora tendr que leer, construir una representacin mental de
lo que se dice en ellos - apoyndose en imgenes o estructuras verbales- seleccionar la
informacin ms importante entre varios textos, y empezar la elaboracin.
La elaboracin del texto acadmico constituye un proceso que empieza por precisar a quin
estar dirigido, cul es la mejor manera de comunicar lo que queremos dar a conocer, y
cuando es solicitado, pensar en cmo espera que sea el texto que elaboraremos; despus
podremos empezar a redactar, siguiendo un plan en el que organizamos las ideas o tpicos
que se aborda, para luego hacer la revisin respectiva y mejorarlo. Finalmente lo haremos
pblico, sea compartindolo a travs de algn medio de comunicacin, o haciendo entrega
directa a quien lo solicit.
En esta unidad, ofrecemos sugerencias sobre cmo mejorar tu comprensin y produccin de
textos acadmicos.
Para ello nos centraremos en los textos expositivos y argumentativos, y en ese marco, los
de mayor uso: el informe y ensayo, pues generalmente son los que se solicitan en el mbito
acadmico-profesional.

2.1.1 Recomendaciones generales para favorecer la lectura comprensiva.

Para tener una lectura ms activa, percibir las palabras y frases como un todo y
acceder al mensaje con mayor precisin y a menor tiempo, evita leer en voz alta.

Para captar de manera ms integral el sentido de una lectura, es preferible no

detenerse en algunas palabras o frases.

Para mantener el ritmo y dar continuidad a la lectura, no retorne permanentemente a

partes del texto. Es preferible concluir con la lectura del prrafo e intentar
comprenderlo a partir de la idea central.

El reto es comprender en corto tiempo, lo que el autor comunica.

A continuacin algunas pautas para adquirir o reforzar algunas habilidades de

estudio.
La comprensin Lectora
Sea cual sea el tipo de texto la comprensin pasa por establecer una interaccin con ste.
Antes de la lectura, se realizan varias acciones, por ejemplo exploramos el texto, su
soporte, la manera como est presentado y otras caractersticas fsicas. Es recomendable
hacerse algunas preguntas que exploren nuestros saberes previos por ejemplo: Qu s
sobre este tema?; asimismo determinar el objetivo de la lectura: Para qu voy a leer?
Qu necesito saber? Qu har con la informacin que registre?, estas son acciones que se
considera importantes.
Durante la lectura es importante que la interaccin se d por ejemplo al establecer
relaciones entre lo que sabemos y la nueva informacin, al plantear hiptesis, hacer
inferencias, etc., pues esta actividad intelectual mantiene la expectativa, el inters y ayuda
a regular nuestra actividad para comprender mejor. Por otro lado, conviene estar alerta
para reconocer cmo estamos leyendo y hacer los ajustes en nuestro modo de leer cuando
nos damos cuenta de que no estamos comprendiendo.
Despus de la lectura es conveniente hacernos nuevamente preguntas para verificar
cunto hemos comprendido y si es necesario releer o hacer una revisin parcial segn sea el

caso, algunas de estas preguntas pueden ser: Qu ideas he encontrado en el texto? Cul
es la ms importante? Qu aspecto no me ha quedado claro?, Cul es la parte que ms
me ha iluminado?, y otras ms.
La comprensin lectora, puede ser literal, es decir que se logra recordar hechos, datos
explcitos que se encuentran en el texto. Cuando el texto no proporciona recursos
lingsticos como la recurrencia de trminos o relacin entre ideas, pero la lectura ha
permitido conectar, sintetizar ideas que se encuentran en el texto, y adems se ha
recordado conocimientos previos y construir nuevas ideas, entonces

se ha hecho

inferencias, que es otro nivel de comprensin.

Las inferencias pueden ser de dos tipos (esto es importante para potenciar la comprensin
lectora), una cuando se puede inferir a partir de la relacin de ideas que se encuentran
prximas o una despus de la otra en el texto y se les conoce como conexin textual, as
podemos encontrar relaciones de causalidad, tmporo-espaciales, entre otras.
El otro tipo de inferencias, va ms all de lo que est explcito en el texto, requieren una
mayor movilizacin de los saberes previos y permiten que vinculemos informacin adquirida
anteriormente y la podamos entender como antecedente o como consecuencia de la
informacin que tenemos.
Adems de las inferencias, cuando leemos, podemos tomar una postura ante las ideas o
informacin que ofrece el texto, as es como nuestra comprensin puede ser crtica, muy
importante para formar opinin y toma de decisiones respecto a lo que nos ofrece el texto.
As nos vamos haciendo ms independientes no slo en el manejo de nuestros estudios sino
tambin en otras actividades de nuestra vida.
La produccin de textos
Enmarcada en un modelo cognitivo (Flower y Hayes-1980)

y procesamiento

interactivo (Stemberger -1985).

Cuando elaboramos un texto, se desencadenan procesos que pueden darse de manera
simultnea, a continuacin se detallan:
El primer paso es preparar una gua de trabajo, decidir qu se quiere escribir, y desde ese
momento generar un conjunto de ideas que debemos organizar, ayuda mucho listar la
informacin que se posee, organizar ejes temticos, luego revisar todo considerando a

quin se escribe. En este momento es esencial tener claridad del objetivo de escribir, a este
proceso le llamamos planificacin.
Una vez definido nuestro propsito de escritura, iniciamos la redaccin del texto, basada
en la transformacin de las ideas, la construccin de la estructura sintctica, adecuada, para
ello debemos contrastar frecuentemente a la gua de trabajo, de esta manera lo que
escribimos ser coherente con nuestro propsito.
Concluida la redaccin, es necesario que hagamos una revisin del texto y hagamos una
reescritura de ser necesario. La revisin debe confrontar el propsito con lo escrito, as
aseguramos la coherencia y cohesin del texto. Una vez realizadas las modificaciones
necesarias, se hace la edicin para socializar el texto. Esta socializacin puede ser la
entrega de un trabajo, una presentacin pblica, etc.
Luego de estas ideas, es necesario conocer caractersticas de los textos expositivos y
argumentativos.

2.2

Los textos expositivos y argumentativos.

Textos expositivos
Tienen la finalidad de brindar explicacin acerca de un tpico, conceptos, hechos, etc. El
tema se desarrolla en orden de relevancia, generalmente se apoya en ejemplos. Cada una
de sus partes tiene objetivos especficos. Presenta tres partes bien diferenciadas:

Un inicio, a modo de introduccin que generalmente contiene la palabra clave.

Una parte de exposicin de las ideas en la que estas se desarrollan y generalmente

se ejemplifica. Algunos, a esta parte le llaman cuerpo.

Por ltimo, el cierre que recupera las ideas principales y ofrece la conclusin.

En algunos casos se acompaan con fotos, grficos, a modo de evidencias; asimismo mapas
de contenidos, etc.
Algunas caractersticas formales en los textos informativos son:
-

Se utiliza la tercera persona

cuando se hace referencia al tiempo, se menciona de manera general,

el tiempo verbal que se utiliza es el presente indicativo.

6

Se pueden presentar diversas estructuras. Dos de ellas, aplicables al estudio

independiente son:

PROBLEMA-SOLUCIN,

generalmente son los informes de investigaciones de diversos

tipos. Veamos un esquema:

Problema
Aqu se expone quin y en qu consiste la situacin que se necesita cambiar
porque constituye el problema
Accin

Resultado

Da cuenta de las acciones

Indica lo que se ha logrado

que

luego de lo ejecutado

se

realizan

para

generar el cambio

Textos COMPARATIVOS, cuando quien escribe aborda las semejanzas y diferencias entre
dos o ms objetos, personas o hechos y llegar a conclusiones.

COMPARACIN ENTRE:

Objeto, persona o
hecho X

_____________________________
____________________________
____________________________

Objeto, persona o
hecho Y

Se parecen en:
Se diferencian en:

______________________________
______________________________
______________________________

Conclusiones

Algunas sugerencias para producir un texto expositivo:

En la planificacin se delimita el qu, para qu y cmo voy a escribir. En el siguiente trate
de iniciar u proceso de escritura.
1

Elegir el tema: Sobre qu escribir?

Definir la intencin: Qu quiero lograr?

A quin quiero dar a conocer esta informacin?

Cul es la idea central que quiero presentar?

Qu otras ideas me vienen a la mente y tiene relacin con lo que quiero presentar?

Para organizar la informacin se puede hacer un primer escrito:

Situacin problemtica

Acciones

Conclusiones o resultado de tu trabajo

La redaccin consiste en la construccin de las proposiciones que traducen las ideas, es

necesario que se tome en cuenta las normas bsicas del registro formal de la lengua, la
ortografa entre ellas.
Empezar utilizando algunas pistas para que estar atento a cmo se est escribiendo:
o

Estoy escribiendo con precisin?

Expreso con claridad lo que pretendo exponer?

Estoy escribiendo todo lo que haba pensado escribir?

Qu ms podra agregar o todo est dicho?

Puedes plantearte otras preguntas:

La revisin te asegura claridad y precisin del texto, para ello nuevamente las preguntas
pueden ayudar.

Qu podra cambiar del texto? (agregar o suprimir)

Qu tendra que cambiar del texto (agregar o suprimir) para que quede ms claro?

La construccin de las proposiciones est correcta?

Repito mucho las palabras?

El ttulo sugiere lo que pretendo presentar?

Textos argumentativos:
Argumentar es una de las competencias ms apreciadas en estos tiempos, pues as
podemos sustentar ante otros nuestras opiniones, puntos de vista, ideas, saberes, etc. tiene
que ver con la organizacin y expresin de un conjunto de razonamientos frente a una
situacin problema o controversial. Demanda que realicemos una evaluacin de las ideas
para decidir si son verdaderas o falsas, o si se est ante opiniones si son positivas o
negativas.
Las partes que dan forma a un texto argumentativo son:
La introduccin, que presenta el tema o situacin problema y la postura de quien escribe
que a veces puede encerrar la tesis del autor.
El desarrollo del tema, va acompaado con argumentos, razones que sustentan o justifican
la postura, u opinin.

Finalmente se presenta la conclusin, en esta parte, se pone en

evidencia la reafirmacin de la postura.

El siguiente esquema te puede ayudar:

TEMA:
Opinin, tesis que se plantea y que ser
sustentada.

Todas razones o argumentos que permiten

sustentar la opinin o tesis

XXXXXX

YYYYYY

ZZZZZZ

CONCLUSIN

Pautas para leer un texto argumentativo

Gua de preguntas:

Respuestas /anotaciones

A qu se refiere el texto?
Qu idea u opinin expresa el autor?
A quin se dirige?
Con qu razones sustenta su postura?
Qu datos utiliza para sustentar su
postura?
A qu experiencias propias recurre
para sustentar su postura?
Qu conclusiones presenta?
Anmate

plantear

tus

propias

preguntas:

En la lectura de los textos argumentativos los organizadores y las preguntas son una
importante herramienta para analizar y comprenderlos.
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En la elaboracin de un texto argumentativo, como en cualquier otro tipo de texto, se debe

desarrollar el proceso de produccin:
Al planificar:
Defino el tema sobre el que voy a escribir

_______________________________________________________
Reflexiono sobre por qu es importante este tema y no otro

_______________________________________________________
Determino mi posicin frente al tema

_______________________________________________________
Elijo la manera cmo expresar mi opinin:

Desde mi punto de vista

Considero que es importante porque
Etc.
Al redactar:

Presento las razones o argumentos de mi postura

_______________________________________________________

Los argumentos los planteo considerando variedad de ellos.

_______________________________________________________

Cuido la ortografa

_______________________________________________________
En la revisin:
Realizo una lectura completa del texto.
Aplico las correcciones para lograr que el texto tenga una estructura interna lgica.

11

2.3

El informe y el ensayo, dos textos muy utilizados

Luego de haber revisado aspectos de la comprensin y produccin de textos, as como las

caractersticas de los textos expositivos y argumentativos, podemos centrar nuestra
atencin en los dos formatos de textos ms utilizados en estudios: el informe y el ensayo.
El informe
Como texto acadmico, requiere de un registro formal, a travs del cual se ofrece
informacin objetiva, verificable y de manera

expositiva sobre un acontecimiento,

investigacin, trabajo realizado.

Su estructura comprende una introduccin, en la que se presentan las ideas ms
importantes, un cuerpo, que ofrece la exposicin propiamente dicha de la informacin que
se quiere ofrecer, y que es producto de la investigacin, trabajo de campo, etc. En esta
parte es muy importante colocar las evidencias, producto del trabajo realizado.
Por ltimo se encuentra el cierre o parte final, en la que se presentan comentarios,
crticas, sugerencias y recomendaciones que tiene que estar sustentadas.
Para su elaboracin se recomienda contar con fichas de observacin, registro de datos,
bibliogrficas, etc. elaboradas previamente, para organizar la informacin sobre bases
slidas lo cual contribuye a que el proceso de produccin de textos conlleve a un producto
de calidad.
Caractersticas
Constituye una situacin comunicativa formal, en la cual se comunican de manera
escrita un estudiante (o un grupo) y un profesor.
Requiere de una investigacin, ya sea bibliogrfica o de la prctica.
Se estructura en tres partes: introduccin, desarrollo y conclusin.
En aplicacin de la formalidad se recomienda usar la tercera persona o la primera
persona del plural (nosotros colectivo). Para hacer ms didctica la exposicin de
ideas se puede usar ejemplificacin, casos, analogas, metforas, preguntas,
diagramas, esquemas, enumeraciones, descripciones, narraciones, reformulaciones,

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citas, definiciones, estadsticas, comparaciones, expresiones cotidianas, relaciones de

causa- consecuencia, clasificaciones.
Hay cuatro reglas bsicas que se recomienda tener en cuenta: repeticin, relacin, nocontradiccin y progresin al momento de revisar el texto producido para asegura la
coherencia del mismo.
En la presentacin del Informe por lo general se considera las siguientes partes:
1-Cartula
2-ndice general
3-Introduccin
4-Cuerpo o desarrollo de la investigacin
5-Conclusiones
6-Apndice/s
7-Bibliografa

A modo de conclusin, podemos decir que se requiere en este tipo de discurso un especial
cuidado en el orden expositivo y la coherencia lgica. En la redaccin las normas bsicas
son:
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Precisin

Claridad

Ser Conciso

Mantener coherencia

El ensayo
Es un texto acadmico que pone en evidencia nuestra posicin personal frente a hechos,
diversos temas, eventos e ideas. Esta posicin debe ser sustentada de manera convincente
y concluyente. Por ello una condicin bsica es la rigurosidad en la exposicin de ideas.
Debe ser escrito en un registro formal, la extensin depender del tema y recursos de
informacin que se tengan, la escritura debe ser clara y precisa. El registro es el que
corresponde al texto argumentativo.
Para la elaboracin de un ensayo se debe tener en cuenta su estructura:
La introduccin, en la que se genere el inters por su lectura, se haga la presentacin del
tema y los objetivos del ensayo y la tesis del autor.
El cuerpo contiene los argumentos que sustentan la tesis, se enriquece con citas de otros
autores que han abordado el mismo tema, y se coloca informacin importante.
La parte final corresponde al cierre, que debe ofrecer una sntesis de lo presentado, las
conclusiones y algunas interrogantes que quedaron pendientes o que animan a elaborar
otros ensayos.
Esta estructura interna del ensayo permite seguir diversos mtodos. Veamos un ejemplo
1. Seleccin y delimitacin del tema.
Debe hacerse siguiendo un inters propio a ello se debe agregar la consideracin de contar
con conocimiento del tema y recursos para acceder a los mismos. Luego de haber
seleccionado un tema se necesita delimitarlo para concentrar la atencin en un punto
especfico, de este modo la bsqueda de informacin sobre el tema ser ms eficiente. Para
delimitar un tema es conveniente conocer sobre el tema en su generalidad e ir delimitndolo
poco a poco hasta conseguir un asunto muy especfico a tratar. Esto demanda leer aspectos

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generales que nos permitan encontrar uno interesante que nos guste para desarrollarlo a
profundidad.
2. Recoleccin de datos
Una vez delimitado el tema se debe seleccionar el material que permitir realizar el ensayo.
Para tal fin, es necesario:

Ubicar las obras que tratan el tema.

Revisar la bibliografa especfica.

Una forma de tratar las obras que tratan el tema seleccionado, es revisarlas rpidamente,
no es necesario leerlas todas, se puede revisar su contenido, en el ndice o en el resumen.
Otros materiales pueden ser pelculas o documentales sobre el tema.
3. Planteamiento de un problema
El planteamiento de un problema de investigacin en la realizacin de un ensayo permite
guiar el proceso pues lo enfoca a responder la interrogante que plantea dicho problema.
Un problema de investigacin puede plantearse de dos maneras: por medio de

una

interrogante o por medio de una descripcin clara y concisa.

El problema debe surgir desde el tema delimitado. Una forma de aproximarnos al problema
de investigacin es a travs de la revisin de la literatura seleccionada, en ella
encontraremos situaciones, hechos o ideas que problematizan el tema. Por ejemplo, si
leyendo sobre inclusin en la escuela encontramos la afirmacin de que todo docente tiene
que

promover

la

interculturalidad

en

su

prctica

interrogantes como bajo qu circunstancias?

pedaggica,

nos

pueden

surgir

Puede el docente desarrollar procesos

interculturales con la formacin inicial con que cuenta? a partir de qu principios, enfoque
y prcticas debe entender la interculturalidad? Cundo desarrollar la propuesta? En un
curso en particular? De manera permanente?; entre muchas otras preguntas. Lo que
importa es que a partir de la lectura surgen interrogantes. Tambin se puede plantear
problemas en base a la experiencia, a los conocimientos sobre el tema.
4. Elaboracin de un esquema preliminar.
El esquema preliminar permite tener un cuadro global del tema que vamos a desarrollar.
Contiene los tpicos del tema que vamos a desarrollar el cual se ira depurando poco a poco
a medida que avancemos en la investigacin sobre dicho tema. Para esto tenemos en
cuenta las partes:

Una introduccin que contiene el problema, tema o tesis

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Un desarrollo: argumentos, contraargumentos u opiniones que contribuyen a validar la

tesis. Es muy importante el carcter objetivo de los argumentos para que la tesis resulte
creble

Una conclusin en la que se demuestra o reafirma la validez de la tesis inicial.

Generalmente escribir un ensayo es desarrollar una idea. Desarrollar una idea requiere de
argumentos. Y los argumentos requieren de investigacin La forma como desarrollemos una
idea depende de los argumentos que tengamos para sostenerla, puede ir acompaada de
fuentes bibliogrficas, o bien, ser una completa argumentacin propia.
Cuando se trata de un ensayo acadmico, si bien es cierto que lo ms importante siempre
ser la elaboracin personal requiere apoyarse en fuentes bibliogrficas a fin de que el
problema y la hiptesis tengan validez acadmica.
Algunos puntos a tener en cuenta a la hora de desarrollar una idea son los siguientes.

Conocer suficientemente un tema.

Tener una perspectiva definida.

Organizar las ideas de forma coherente en la redaccin de acuerdo con el tema elegido y
el problema planteado.

Tener una idea y desarrollarla requiere de argumentos slidos que para un ensayo
acadmico se obtienen de la lectura de fuentes especializadas. La elaboracin propia de
ideas que se construyen desde la lectura y la reflexin es un elemento fundamental.
PRACTIQUEMOS:
A continuacin le presentamos dos textos: Lectura 1 y Lectura 2, luego de leer dichos textos
1. Responda:
a) Qu tipo de texto es?
b) Por qu lo identificas as?
c) Cul es el tema del que trata?
d) Sostiene una postura? o Da cuenta de algn hecho o de una investigacin?
e) Cules son las ideas (o argumentos) que considera ms importantes en relacin con
el tema?
2. Luego, en trabajo en equipo elabore un resumen del texto.

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Lectura 1

EL APRENDIZAJE COLABORATIVO EN MATERIAS DE DESARROLLO DE HABILIDADES

INDIVIDUALES

Por Aurora Gonzlez Nmero 66

Abstract
The Monterrey Institute of Technology, based in its Mission 2015, has been
implementing collaborative learning as a didactic technique to develop abilities and
attitudes in its students to reinforce their learning and to allow them to be more
competitive. Here is presented the use of this technique in a course whose objective is
to develop individual communication skills such as writing and speech communication.
Keywords: collaborative learning, abilities, communication skills.

Resumen
El Tecnolgico de Monterrey, basado en su Misin 2015 ha estado implementando la tcnica
didctica de aprendizaje colaborativo para desarrollar habilidades y actitudes en sus
estudiantes con el fin de reforzar sus aprendizaje y hacerlos ms competitivos. Aqu se
presenta el uso de esta tcnica en un curso cuyo objetivo es desarrollar habilidades
individuales de comunicacin tales como la redaccin y la comunicacin oral.

Palabras clave: aprendizaje colaborativo, habilidades, destrezas comunicativas.

_________________________________________________________________________
El Modelo Educativo del Tecnolgico de Monterrey (MET) se ha desarrollado para cumplir los
objetivos de su Misin, la cual se redefine cada 10 aos para ir acorde con las necesidades del
pas.
En la Misin hacia el 2005 se estableci que el Tecnolgico, adems de preparar
acadmicamente a sus alumnos para hacerlos competitivos en su rea de conocimiento,
tambin promovera ciertos valores, actitudes y habilidades. En la Misin 2015 se retoman
algunos de stos, tales como el respeto, la responsabilidad, la cultura de trabajo, el trabajo
colaborativo, espritu de superacin, pensamiento crtico, as como la habilidad de la buena
comunicacin oral y escrita, por citar algunos.
En este caso abordar especficamente el trabajo colaborativo como tcnica didctica para
desarrollar la buena comunicacin oral y escrita. Cabe mencionar que as como se evoluciona
hacia una nueva misin cada cierto tiempo, tambin los planes de estudio se revisan y
actualizan al menos cada cinco aos, con base en las opiniones de egresados, empleadores,
17

expertos y planes de estudios de otras universidades, de tal manera que los egresados tengan
las herramientas necesarias para estar a la vanguardia no solo en sus conocimientos sino en
las habilidades que les permitirn un mejor desempeo profesional.
As, desde hace ya varios aos se ha buscado desarrollar la buena comunicacin oral y escrita
de los alumnos, pues no es suficiente con sus conocimientos sino que deben ser capaces de
presentar correcta y eficazmente la informacin requerida. En este contexto se impartan tres
materias para el desarrollo de dichas habilidades: Anlisis de la informacin, Redaccin
avanzada y Comunicacin oral. Con los nuevos planes de estudio, que en su mayora entraron
a partir de agosto de 2007, se reestructuraron estas materias para integrarlas en dos talleres:
Taller de expresin oral y escrita (TAEV) y Expresin verbal en el mbito profesional (EVAP).
Ahora bien, en ambos cursos, como se ha dicho, se desarrollan habilidades que realizan de
manera individual: leer, analizar, escuchar, redactar, hablar. Entonces, la pregunta es cmo se
utiliza el aprendizaje colaborativo para promover dichas habilidades.
Es necesario establecer, primero, las diferencias que algunos autores sealan entre
aprendizaje colaborativo y cooperativo.
Algunos autores utilizan los trminos de manera indistinta. Tenemos el caso de Ventimiglia
(1993) que en diversas ocasiones se refiere al aprendizaje o enseanza o tcnica colaborativa
o cooperativa, sin hacer mayor distincin. Ella menciona que los modelos colaborativos se
construyen a partir de estrategias de aprendizaje cooperativo pero van ms all del trabajo que
realizan en equipo los alumnos para cumplir con determinada tarea. En el aprendizaje
colaborativo los profesores y estudiantes se involucran activa y mutuamente en el proceso de
aprendizaje1(p. 5), y aade que las estrategias cooperativas y colaborativas cumplen con esto
y, al mismo tiempo, desarrollan una cultura para efectuar trabajos de calidad (p. 9).
Por su parte, el profesor Ahuradha A. Gokhale dice: El trmino de aprendizaje colaborativo se
refiera a un mtodo instruccional en el cual los alumnos, en varios niveles de desempeo [o
habilidades] trabajan juntos en pequeos grupos para alcanzar un objetivo. Los estudiantes son
responsables del aprendizaje de todos as como del propio. Por lo tanto, el xito de un
estudiante apoya a los dems a ser exitosos ( 1). Y contina mencionando a Johnson y
Johnson quienes sealan que hay evidencia de que los equipos cooperativos alcanzan niveles
ms altos de pensamiento y retienen ms informacin que los estudiantes que trabajan
silenciosamente como individuos ( 2).
Podemos darnos cuenta que hay poca diferencia entre ambos conceptos. Al respecto, Panitz
(1996) explica la interaccin, mencionada en la segunda definicin, como una filosofa y no solo
como una estructura de trabajo o tcnica de enseanza en el aula.
Este autor tambin recalca la importancia de la formacin de los equipos de trabajo. l dice que
cuando stos son cooperativos son heterogneos y fomentan estructuras de interdependencia
positiva, mientras que en el trabajo colaborativo se propician equipos con una mejor relacin,
incluso de amistad, lo cual permite el desarrollo de habilidades interpersonales.
El objetivo, en estos dos tipos de equipos, segn el mismo autor, es diferente. En los primeros
se debe alcanzar una meta curricular y en los segundos se pretende alcanzar dicha meta pero
es tan importante como el desarrollo de habilidades de cada uno de sus integrantes.

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Para fines de nuestra materia, EVAP, la diferencia ms importante resulta en los beneficios que
experimenta cada estudiante. Cuando solo se forman grupos de trabajo, cooperativos, en los
cuales cada integrante cumple con su parte y se junta con la del resto, cada quien desarrolla
sus propias habilidades; sin embargo, cuando se fomentan actividades colaborativas los
integrantes se apoyan mutuamente. De esta manera se cubre el objetivo curricular y permite
establecer mejores relaciones que les permiten conocerse mejor y desarrollarse como
individuos, lo cual impactar a futuro en su prctica profesional.
De lo anterior se desprende el principio del trabajo colaborativo y que lleva a un mejor
aprendizaje: se trata de una filosofa de vida que los alumnos van aprendiendo conforme la
ponen en prctica en diversos cursos. Esto puede iniciarse con la cooperacin pero tendr que
seguir la trayectoria hacia la colaboracin, es decir, hacia una filosofa de trabajo y de vida.
Pongamos, pues, por ejemplo lo que ocurre en EVAP. A lo largo del semestre se llevan a cabo
diferentes actividades colaborativas. Al principio hay cierta renuencia pues los estudiantes
tienen que formar equipos para cada una de sus seis materias con todas sus implicaciones2.
Gran parte de las actividades colaborativas se llevan en el saln de clase, de manera que
puede haber supervisin de que todos estn enfocados en la tarea y participando.
En cada uno de los dos primeros parciales los alumnos producen un texto escrito y otro oral:
una resea y una mesa redonda, un ensayo y un panel, respectivamente. En el tercer parcial
redactan un artculo de divulgacin cientfica despus de llevar a cabo una pequea
investigacin3, y su presentacin oral la realizan en el cuarto periodo parcial a travs de una
conferencia.
Ahora bien, en cuanto a la parte oral, aunque la participacin en una mesa redonda y en un
panel sean actividades de grupo, la exposicin y las habilidades comunicativas son del
individuo. Es decir, aqu entra la primera explicacin sobre cmo se beneficia el estudiante con
el trabajo colaborativo en una actividad que es personal.
Por un lado, los alumnos tienen como requisito haber cursado TAEV, en el cual se les ensean
las caractersticas del buen orador y las ponen en prctica a travs de entre 8 y 10
presentaciones a lo largo del semestre. Por el otro, una vez que llegan a EVAP el nmero de
exposiciones se reduce pero se refuerza lo visto anteriormente.
En ambas materias los integrantes de cada equipo deben darle retroalimentacin positiva al
menos a otros dos de sus compaeros cada vez que exponen. Esto les permite desarrollar su
interaccin, la honestidad, el respeto y la buena comunicacin interpersonal. Sus comentarios
tambin se reportan por escrito para tenerlos presentes e ir viendo el avance. Los puntos que
deben observar van desde el contenido hasta las cuestiones tcnicas como el contacto visual y
el uso de muletillas. Se espera que estos aspectos hayas sido suficientemente desarrollados en
TAEV para que solo sean reforzados en EVAP.
Pasemos ahora a la parte escrita. Aqu se manifiesta ms claramente el trabajo colaborativo y
los beneficios en el aprendizaje de todos los integrantes. Tanto en el primer parcial como en el
segundo redactan algunos textos entre todos, especficamente deben escribir una resea y un
ensayo, en el parcial respectivo, que posteriormente se lee ante todo el grupo para que se
comente si cumplen con los requisitos y si es comprensible.

19

Para el examen parcial deben redactar, individualmente, su resea y su ensayo, pero aqu
entra la revisin entre pares. Al menos una semana antes de la entrega deben tener su texto.
Al interior del grupo cada integrante lee en voz alta el escrito de uno de sus compaeros para
detectar errores en la redaccin; tanto el autor como el otro (u otros) integrante deben escuchar
con atencin. As se hace con los trabajos de todos. Conforme se concluye la lectura de cada
uno se le da la retroalimentacin correspondiente y, adems, se apoyan en la revisin de la
ortografa.
Hasta aqu todo es sencillo, pero cmo se promueve que realmente se apoyen y no solo
cumplan con la actividad de leer y dar retroalimentacin? Para que todos estn involucrados en
el proceso, al momento de entregar los tres o cuatro textos del equipo, se selecciona uno al
azar y se es el nico que se evala. La calificacin es la misma para todos los integrantes.
Se observa, entonces, que hay un inters de por medio para asegurar la calidad en el trabajo
de los dems. Tanto la redaccin como la revisin entre pares se llevan a cabo en el saln de
clases, de manera que se puede observar que cada uno haya redactado su propio texto.
Para el tercer parcial se entrega un artculo de divulgacin. La extensin es mayor pero los
alumnos ya se han interrelacionado durante varias semanas y pueden trabajar juntos en la
redaccin en conjunto. Aqu, una vez ms, es importante que todos estn involucrados, pues si
uno no participa o no entrega su parte, el trabajo puede tener deficiencias y su calificacin
tambin est en juego.
Cuando se llegan a reportar casos de apata por algn integrante del equipo se les pide
documentar todas sus interacciones as como lo que cada uno va desarrollando para la
investigacin y posterior redaccin.
A pesar de todo lo anterior se llegan a dar casos de alumnos que nunca logran involucrarse y
que al final deciden trabajar solos. Generalmente el resultado que obtienen es deficiente pues
pierden el beneficio de las lecturas de sus compaeros as como del apoyo que se dan.
Con todo lo anterior se ve cmo la colaboracin, ms que la cooperacin, permite alcanzar
metas de aprendizaje cognitivo a la vez que desarrolla diversas habilidades, para nuestro caso,
especficamente las de la comunicacin oral y escrita, conjuntamente con las propias de esta
tcnica.

Notas:

1 Las citas de autores de este artculo son traduccin libre de la autora. Las citas y referencias
a los documentos del ITESM son de la versin en espaol de los mismo.
2 En el ITESM los alumnos se inscriben en diversas materias que llevan con estudiantes de
otras carreras, especialmente en los primeros semestres, por lo tanto es difcil coincidir en
horarios para trabajar con cada uno de los equipos de los distintos cursos.
3 El objetivo del curso es la produccin de textos escritos y orales, por lo tanto la investigacin
es muy sencilla. Sin embargo, cuando los estudiantes estn realizando una investigacin o
20

proyecto para otra materia, pueden utilizarla para el contenido de su producto y enfocarse en la
parte de las habilidades comunicativas.

Referencias:
Gokhale, Anuradha A. (1995, Fall). Collaborative Learning Enhances Critical Thinking. Journal
of
Technology
Education,
7-1
[en
lnea].
Recuperado
de
http://scholar.lib.vt.edu/ejournals/JTE/jte-v7n1/gokhale.jte-v7n1.html el 11 de diciembre de
2008.
Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey. Misin del Sistema Instituto
Tecnolgico y de Estudios Superiores hacia el 2005. Reimpresin feb.1999. Produccin: Centro
de
Efectividad
Institucional
del
Sistema
Tecnolgico
de
Monterrey.
_____________. Visin Misin 2015. (2005). Monterrey, N.L., Mxico: Tecnolgico de
Monterrey.
Panitz, Theodore. (1996). A Definition of Collaborative vs Cooperative Learning. Recuperado de
http://home.capecod.net/~tpanitz/tedsarticles/coopdefinition.htm el 11 de diciembre de 2008.
Ventimiglia, Laura M. (1993). Cooperative Learning at the College Level. The NEA Higher
Education
Journal,
94,
5-30
[en
lnea].
Recuperado
de
http://www2.nea.org/he/heta94/images/w94d5.pdf el 11 de diciembre de 2008.

Aurora Gonzlez Turnbull

Profesora del Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey, Campus Estado de

Mxico desde hace 16 aos. Anteriormente fue profesora de la FES Acatln. Facilitadora en la
tcnica didctica de Aprendizaje Colaborativo por la Universidad de Austin, Tx. Una de sus
maestras es en Educacin con especialidad en Comunicacin.

Este texto se ubica en el enlace:

http://www.cem.itesm.mx/dacs/publicaciones/logos/N/n66/varia/agonzalez.html

21

Lectura 2

Aplicacin de una pauta diseada

informes acadmicos universitarios

para

evaluar

Implementation of a guideline checklist designed to assess

academic university reports

Mnica Tapia
Gina Burdiles
Beatriz Arancibia
Universidad Catlica de la Santsima Concepcin
Chile
Direccin para Correspondencia

RESUMEN
La afiliacin de un estudiante a una universidad se produce cuando demuestra que puede
ser un lector autnomo y un escritor competente del discurso acadmico. Aunque uno de los
escritos ms requeridos en este contexto es el informe, los estudiantes universitarios suelen
presentar dificultades para enfrentar esta tarea. Por otro lado, es poco frecuente que los
docentes entreguen orientaciones precisas y explcitas para guiar el proceso de escritura.
El objetivo de este artculo es presentar los resultados de la aplicacin de una pauta
elaborada para evaluar los aspectos ms relevantes que debe considerar un informe
universitario. La muestra observada correspondi a 17 informes elaborados en asignaturas
de la especialidad por alumnos de dos carreras de la UCSC. La pauta que se aplic const
de 24 indicadores, 9 dimensiones y 4 categoras de calidad. Los resultados evidencian el uso
de la reproduccin textual de fragmentos de las fuentes, en desmedro del procesamiento de
la informacin para crear textos autnomos, intencionados, que (re)construyan
conocimiento.
Palabras Clave: evaluacin, escritura, procesamiento de informacin, enseanza superior,
produccin textual.

22

ABSTRACT
The students's affiliation to a university takes place when s/he demonstrates that s/he can
be an autonomous reader and a competent writer of academic discourse. Although one of
the most required pieces of writing in this context is the report, university students usually
present/display difficulties to face this task. On the other hand, it is a little frequent that
teachers give precise and explicit directions to guide the writing process.
The objective of this article is to present/display the results of the implementation of a
guideline checklist created to evaluate the most relevant aspects that a university report
must take into account. The sample corresponded to 17 reports produced by students in the
speciality subjetcs of two majors from Universidad Catlica de la Santsima Concepcin. The
guideline checklist consisted of 24 indicators, 9 dimensions and 4 quality categories. The
results demonstrate the use of the textual reproduction of fragments from the sources,
neglecting the information processing, required to create autonomous, intentional texts that
(re)construct knowledge.
Keywords: evaluation, writing, information
production

processing, university teaching, textual

INTRODUCCION
La dinmica acadmica de la universidad exige que los alumnos demuestren
constantemente que son individuos competentes. Sin embargo, al iniciar sus estudios
universitarios, es sabido que muchos estudiantes no cuentan suficientemente con todas las
competencias requeridas para un buen desempeo acadmico: estrategias de estudio,
conocimientos generales y conciencia de los procesos intelectuales que debern llevar a
cabo.
La experiencia en aula junto con investigaciones realizadas en este mbito (Rojas & Umaa,
1987; Prez & Coletta, 1989; Rinaudo, 1995; Atienza & Lpez, 1995; Castellani, 1998;
Casco, 2000) dan cuenta de que, en particular, los jvenes demuestran tener dificultades
para realizar las operaciones cognitivas implicadas en la comprensin y produccin de
textos de circulacin acadmica, frecuentemente relacionados con reas del saber muy
especializadas. Nos parece que este desajuste entre lo que los alumnos hacen y lo que los
profesores y las instituciones de educacin superior esperan que hagan, sera una de las
razones del fracaso y rezago acadmico. Los hallazgos provistos por la revisin bibliogrfica
confirman que este es un fenmeno que tambin preocupa en otras universidades de
Latinoamrica1. De hecho, el importante lugar que ocupan las actividades intelectuales en la
universidad se evidencia en que la mayora de los procesos evaluativos se basan en la
valoracin del saber por medio de textos escritos.
Para explicar las causas de ste y otros fenmenos que actualmente afectan a la educacin
superior, es preciso tener en cuenta los cambios que sta ha experimentado como
consecuencia del proceso de expansin de su cobertura. Este crecimiento ha conllevado
cambios cualitativos en la conformacin del alumnado. En efecto, quienes ingresan a la
universidad forman un grupo econmico, social y culturalmente ms heterogneo que en el

23

pasado. Muchos presentan, entre otras falencias, un dominio limitado del espaol estndar
en que se dan los procesos de formacin acadmica2.
Evaluar las habilidades que los estudiantes ponen en juego al momento de realizar una
tarea de escritura frecuente como es la elaboracin de un trabajo a partir de la revisin,
seleccin e integracin de informacin proveniente de diferentes fuentes, constituira un
aporte en el afn de lograr una educacin superior ms equitativa, que ofrezca
oportunidades
al estudiante de alcanzar los estndares de dominio de su lengua materna para enfrentar
con mayor xito las exigencias de la vida universitaria y de la vida profesional.

1. Antecedentes
1.1. La afiliacin del estudiante al mundo universitario
Para superar la brecha que separa al estudiante ideal del estudiante real que recin se
incorpora a la universidad y para no anticipar o predecir resignadamente el fracaso, es
preciso, por un lado, identificar las fuentes de esa disonancia y, por otro, no actuar como si
naturalmente los alumnos contaran con todas las habilidades al ingresar a la educacin
superior.
Creemos, con Coulon (1995, 1997), que la incorporacin de los jvenes a la vida
universitaria es el inicio de un proceso de aprendizaje: aprender el oficio de estudiante. Este
proceso conduce a lo que el autor llama afiliacin institucional e intelectual. Esto es, el
cumplimiento de las reglas que le permiten al alumno conducirse de manera pertinente
dentro de la institucin y el dominio de las condiciones del ejercicio del trabajo intelectual,
de sus cdigos y su ideologa, la cual se sustenta en la asuncin de determinados valores y
el rechazo de otros.
Como Casco (2000) puntualiza, la afiliacin intelectual es un complejo proceso cognitivo,
intersubjetivo y social, cuyas reglas son en su mayora implcitas. Sin embargo, se
expresan, para el estudiante, en prcticas tales como el uso de un determinado vocabulario;
en la lectura y escritura de textos expositivos y argumentativos; en exposiciones orales; en
el asentamiento de hbitos y estrategias de estudio; en la incorporacin de ciertas rutinas
de interaccin en clases y en exmenes. Como tales prcticas se dan siempre en
interacciones comunicativas especficas, con sus pares y profesores, la afiliacin intelectual
del estudiante pasa por el conocimiento de los cdigos en que dichas prcticas se realizan,
es decir, por la afiliacin discursiva.
1.2. La afiliacin discursiva
Segn Casco (2000), la afiliacin intelectual y discursiva del estudiante universitario se
logra si:
1. desarrolla una conducta lectora autnoma, frecuente y crtica;
2. domina el cdigo escrito, con preferencia en registro formal;

24

3. logra asignarle sentido a lo objetos institucionales y cognitivos del mundo acadmico.

Esto quiere decir que de ser un sujeto con escasa o nula experiencia en la lectura y
produccin de textos expositivos y argumentativos, el estudiante debe aprender no slo las
estrategias de lectura que le permitan comprender y producir dichos textos, sino adems
adecuar sus esquemas de conocimiento para procesar intertextos de manera crtica. En
trminos prcticos, esto se traduce, por ejemplo, en dejar de usar los textos slo para
encontrar informacin necesaria a fin de responder las preguntas de un examen y comenzar
a usarlos para resolver problemas del mundo real.
En cuanto a la atribucin de sentido a los objetos cognitivos del mundo acadmico, el
desafo para los estudiantes es hacerse cargo de un conjunto no siempre explicitado de
formas de valoracin de las modalidades del saber, que constituyen una especie de
ideologa institucional: Incorporar el uso de fuentes documentales y bibliogrficas con valor
de prueba, respetar las convenciones de citacin, preferir la demostracin frente a la
especulacin y el pensamiento abstracto antes que el concreto, reconocer los pasos del
mtodo cientfico, exhibir formas de habla y repertorios lxicos legitimados para la
exposicin del saber, entre otros.
La sociedad actual requiere personas preparadas para enfrentar la complejidad del mundo
real, que sean capaces de pensar crticamente y de analizar y sintetizar informacin para
resolver problemas sociales, polticos, econmicos y cientficos. En este contexto, resulta
vlido sealar que la formacin general del alumnado deber orientarse a dotarlo de las
competencias que le permitan hacer frente a esos nuevos desafos.
Desde este punto de vista, cobran una vez ms sentido las palabras de Paulo Freire (1971),
al criticar lo que denominaba una educacin "bancaria", es decir, una educacin cuyo
objetivo era "depositar" informacin en el educando. La estructura era clara: el educador,
poseedor de los conocimientos, era el encargado de transmitirlos. Poseer la informacin
implicaba poder. Como bien lo seala Gmez (2001), nuestro mundo ha cambiado de modo
radical en las ltimas dcadas. La informacin, cada da de modo ms obvio, est a
disposicin de todos. El poder lo tiene ahora quien sabe cmo localizar la informacin que
necesita; quien posee criterios propios para discernir entre los datos, con frecuencia
contradictorios, que encuentra, y quien ha adquirido la capacidad para evaluar desde los
diversos contextos la profusin de datos a los que tiene acceso.
1.3. El texto acadmico
El texto acadmico se caracteriza por ser eminentemente referencial-representativo y por
tener como finalidad ser soporte y transmisor del conocimiento. Se trata de un tipo de
discurso altamente elaborado, caracterizado por el uso del registro formal de la lengua, por
utilizar un lenguaje objetivo con un lxico preciso y especfico (Cassany, 2000). En palabras
de Wagner (1989) requieren de una "seleccin de formas ms esmeradas, lo que implica un
evidente esfuerzo por parte del sujeto hablante, inversamente proporcional a su
competencia lingstica"
La estructura de este tipo de textos se basa, frecuentemente, en secuencias textuales
descriptivas y argumentativas con un alto grado de generalizacin y abstraccin semntica.
La organizacin de la informacin atiende a un procedimiento de ordenamiento y
jerarquizacin favorable al despliegue de conceptos e ideas en un formato que presenta
25

limitaciones importantes para el proceso de composicin (Battaner, Atienza, Lpez, & Pujol,
1997). Adems, puesto que normalmente este tipo de textos es el resultado de la consulta
en diferentes fuentes de informacin, se despliegan en l mltiples formas de intertexto.
Desde el punto de vista de su produccin, y tal como sealramos en un artculo sobre
evaluacin de escritos acadmicos (Tapia, Arancibia & Burdiles, 2002), stos son la
manifestacin de una habilidad compleja, el resultado de la puesta en accin de una serie
de estrategias de tipo cognitivo que corresponden a un repertorio de procesos mentales de
diversa complejidad: bsicamente corresponden a la definicin de un propsito, la
activacin de informacin en la memoria acerca del tema y el tipo de texto, el planeamiento
de la tarea, la bsqueda, seleccin, comprensin y sntesis de informacin proveniente de
fuentes diversas; la organizacin de las ideas, la verbalizacin de stas y la revisin o
control de lo escrito (Flowers & Hayes, 1981; Bereiter & Scardamalia, 1987; Flower, 1993).
Todas estas tareas son de un nivel cognoscitivo superior y requieren de una interaccin
armnica entre las habilidades cognitivas y las habilidades comunicativas.
Desde una perspectiva ms amplia, que los estudiantes desarrollen adecuadamente dichas
habilidades significa que logren un dominio de la lengua en el nivel epistmico (Colomer &
Camps, 1991), es decir, una competencia textual / discursiva (lvarez, 2001) que les
permita insertarse con propiedad en la cultura letrada y hacerlos partcipes de los
intercambios de ideas que en ella tienen lugar.
1.4. La evaluacin de escritos acadmicos
A pesar de que en las ltimas dcadas ha sido posible constatar un notable
perfeccionamiento de las prcticas evaluativas (Gimeno, 1999), en el caso de los trabajos
de investigacin an se observa una tendencia a la evaluacin holstica del producto escrito,
la que normalmente se evidencia en la carencia de indicadores o criterios explcitos que
justifiquen la calificacin asignada a un trabajo evaluado. Como mucho, surgen correcciones
de aspectos ortogrficos y de redaccin cuando ellos son muy evidentes 3.
La lingstica textual ha sido una herramienta eficaz para especificar las caractersticas
formales de informe acadmico y para, a partir de stas, disear un instrumento evaluativo
que permita establecer categoras que sealen el grado de dominio alcanzado por los
estudiantes y definir con precisin los indicadores de desempeo que reflejen las
capacidades cognitivas y comunicativas involucradas en la tarea de escritura de este tipo de
texto.
Como los trabajos de informe presentan rasgos similares independientes de la especialidad
de cada disciplina, es posible determinar sus partes constitutivas ms frecuentes. Entre
ellas se cuentan el ttulo, el ndice, la introduccin, el desarrollo temtico, las conclusiones y
las referencias bibliogrficas (Day,1988).
Generalmente, a los docentes de las asignaturas de especialidad les resulta difcil tanto dar
orientaciones sobre la estructura textual de los informes como evaluarlos conforme a
criterios explicitados a los alumnos. Para dar respuesta a esta inquietud, elaboramos (Tapia,
Arancibia & Burdiles, 2002) una pauta compuesta de 36 indicadores organizados segn 9
dimensiones de anlisis. Cada uno de los indicadores puede ser evaluado segn cuatro
categoras de valoracin, a cada de una de las cuales le corresponden sendos puntajes.

26

2. Diseo
Este es un estudio exploratorio descriptivo de las caractersticas de los textos escritos
elaborados por estudiantes universitarios.
2.1. La muestra
La muestra observada correspondi a 16 informes acadmicos reales, desarrollados en el
marco de asignaturas de especialidad de tercer ao de las carreras de Ingeniera Comercial
e Ingeniera Informtica de la UCSC. Para seleccionar los materiales, de un total de 60
trabajos recabados, escogimos analizar slo aquellos que tenan registrada una nota, los
cuales organizamos segn 3 niveles de calificaciones: los que tenan nota de 6 a 7, de 5 a 6
y de 4 a 5. Como no haba notas reprobatorias, no fue posible trabajar con este nivel. Con
esos datos estimamos la nota promedio original, la que corresponde al promedio de todas
las calificaciones consignadas por los docentes que evaluaron los trabajos.
2.2. Metodologa de anlisis
Cada uno de los trabajos seleccionados fue evaluado con una pauta 4 elaborada para efectos
de esta investigacin, la que consideraba 7 dimensiones de anlisis: ttulo, ndice,
introduccin, desarrollo, conclusiones, bibliografa y calidad del escrito. Tal instrumento
contena 23 indicadores especficos relacionados tanto con aspectos formales como de
contenido del proceso de escritura, los que fueron evaluados con valores correspondientes a
4 categoras de calidad: 3 puntos, eficiente; 2 puntos, suficiente; 1 punto, insuficiente y 0
puntos, no observado.
Con este procedimiento, se obtuvo un puntaje que finalmente fue convertido a nota en
escala de 1 a 7, con 60% de exigencia. En la Tabla 1, se presenta la pauta aplicada para
evaluar la muestra.
Junto con aplicar esta pauta, se observaron los comentarios que pudiera haber dejado
registrados el docente que evalu el trabajo.
Posteriormente, se compar las notas que resultaron de la aplicacin de la pauta con la
calificacin original, esto es, la que cada trabajo traa asignada por el docente que lo evalu
en el contexto de la asignatura.
Finalmente, los datos de cada una de las evaluaciones fueron vaciados a una planilla de
clculo Excel en la cual se estimaron los valores promedio por indicador y por dimensin.
Para establecer una relacin entre el puntaje obtenido en cada dimensin, la calificacin
promedio arrojada por este anlisis y la calificacin promedio original, se aplic un
Coeficiente de Correlacin Lineal. De ese modo, se pudo establecer cules fueron los
indicadores que presentaron mayor incidencia en las calificaciones globales.

27

Tabla 1. Pauta de evaluacin de un informe escrito

INDICADORES
03 puntos

Excelente

02 puntos

Suficiente

01 puntos

Insuficiente

0 puntos
1. TTULO

No observado

1) Presencia de palabras claves que expresan los contenidos principales del informe
2) Concisin (sin palabras irrelevantes)
2. NDICE
3) Listado jerarquizado de las partes con uso de algn sistema estandarizado de organizacin
4) Asociacin del tema a la pgina
3. INTRODUCCIN
5) Presentacin del objetivo general del trabajo
6) Presentacin de los antecedentes del tema
7) Presentacin general de las partes del trabajo
4. DESARROLLO
8) Uso e integracin de la bibliografa a travs de un sistema para referenciar fuentes
9) Distincin entre el discurso propio y el ajeno
10) Ordenacin jerrquica de la informacin
11) Transiciones entre captulos o tpicos
5. CONCLUSIONES
12) Discusin sinttica del contenido en el marco del trabajo
13) Objetividad en los comentarios
14) Proyecciones posibles

28

6. BIBLIOGRAFA
15) Presentacin completa de los datos de las fuentes bibliogrficas (autor, ao, ttulo, lugar de
edicin, editorial)
16) Ordenacin de los datos segn algn sistema
17) Coincidencia entre la fuente sealadas en la bibliografa y las que se sealan en el cuerpo del
trabajo
7. CALIDAD DEL ESCRITO
18) Correccin gramatical
19) Uso adecuado del lxico (precisin, registro formal)
20) Ordenacin coherente de las ideas
21) Uso adecuado conectores intra y extraoracionales
22) Puntuacin
23) Ortografa

29

3. Resultados
Se presentan los datos relacionados con la comparacin entre calificaciones promedio;
luego, los resultados generales por dimensin obtenidos con la aplicacin de la pauta y,
finalmente, el resultado de un anlisis estadstico para determinar la relacin entre las
mediciones.
El Grfico 1 presenta la comparacin entre el promedio de calificaciones obtenidas con la
aplicacin de la pauta y el promedio de las calificaciones originales.
Grfico 1. Comparacin entre calificacin obtenida con
aplicacin de pauta y calificacin original

Observar una distancia importante entre el promedio de las calificaciones obtenidas con la
aplicacin de la pauta (3,8) y el promedio de las calificaciones originales (6,19). Al aplicar el
estadstico paramtrico t de student, la diferencia entre los valores resulta significativa, al
1% y al 5% de significancia, ya que el valor de t 5 supera el valor crtico de 2,45 y 1,69
respectivamente.
En el Grfico 2, se presentan los promedios por dimensin, obtenidos al aplicar la pauta de
evaluacin de informes acadmicos. Estos promedios fluctan entre 0 y 3 puntos y se
correlacionan con 4 categoras de calidad (eficiente, suficiente, insuficiente, no observada).

30

Grfico 2. Puntajes promedio por dimensin evaluada con

pauta

Al observar los datos del grfico, se aprecia que los estudiantes se desempean mejor en la
dimensiones Ttulo la que consideraba los indicadores presencia de palabras clave y
concisin y Calidad de la escritura que consideraba aspectos como ortografa, puntuacin,
cohesin y coherencia textual.
Los desempeos, cuyos promedios bordean el puntaje de suficiencia, son los relacionados
con la Introduccin que comprende la declaracin de los objetivos, la presentacin de los
antecedentes del tema y de las partes del trabajo; el Desarrollo, que tiene relacin con el
uso e integracin jerarquizada de la informacin, con la distincin entre el discurso propio y
el ajeno, y con transiciones entre captulos y tpicos; y las Conclusiones que se refieren a
la discusin sinttica y objetiva de lo expuesto y las proyecciones que se derivan del
trabajo.
Los desempeos insuficientes, en tanto, corresponden a la dimensin Bibliografa relacionada con la identificacin completa, ordenada y sistemtica de las fuentes de
informacin utilizadas y la dimensin ndice relacionada con jerarquizacin de la informacin
y asociacin del tema a una pgina.
El mejor desempeo en la dimensin Ttulo puede explicarse, porque es usual que, en
relacin con esta parte del trabajo, los alumnos asocien el tema global de la tarea asignada
con el ttulo del informe.
En contradiccin con las calificaciones obtenidas con la aplicacin de esta pauta, la calidad
de la escritura aparece como suficiente. Este hecho se debe a que las caractersticas
escriturales corresponden a las fuentes usadas, las que han sido copiadas,
mayoritariamente, de manera textual y con una integracin insuficiente.
El bajo puntaje obtenido en la dimensin Bibliografa, evidencia la carencia de informacin
acerca de que es necesario, en todo trabajo acadmico, dar cuenta de las fuentes usadas y
aplicar un sistema organizado para identificarlas y declararlas. Otro aspecto que refleja un
desempeo deficiente, aunque parezca un tema menor, es el ndice. Sin embargo, como
esta parte de un informe se relaciona con la concepcin macro estructural del texto que se
crea, es precisamente aqu donde se evidencia la capacidad del estudiante para, por una

31

parte, dar cuenta de la organizacin jerarquizada de los temas expuestos y, por otra,
escribir un texto autnomo que tenga en consideracin a un potencial lector.
Para determinar cul o cules de las dimensiones tuvieron mayor incidencia en la
calificacin promedio arrojada por la aplicacin de la pauta y en la calificacin promedio
original, aplicamos un Coeficiente de Correlacin Lineal (puntuacin p).
En la Tabla 2, se presenta la tabla con las puntuaciones p y la correspondiente ordenacin
de las dimensiones segn el peso estadstico que tuvieron para las dos evaluaciones que se
comparan.
Tabla 2. Ordenacin de las dimensiones evaluadas segn
puntuacin p

Al observar la tabla, se advierte que las dimensiones que ms incidieron en la calificacin

promedio obtenida con la aplicacin de la pauta (3,8) fueron la Calidad del escrito y el
ndice, y que las dimensiones Ttulo y Desarrollo son las que menos peso tuvieron en la
asignacin de esta nota.
Por su parte, el anlisis estadstico indica que las dimensiones Desarrollo y Bibliografa
fueron las que ms incidencia tuvieron en la calificacin promedio original (6,19) y que el
ndice, la Introduccin, la Calidad del escrito y el ndice no tuvieron gran incidencia en la
asignacin de la nota.
La dimensin Conclusiones, en tanto, ocupa el tercer lugar de importancia para ambas
evaluaciones.
El ordenamiento que resulta de la evaluacin realizada por la aplicacin de la pauta deja en
evidencia que las dimensiones que tuvieron ms peso en la calificacin global son aquellas
que tienen que ver con la conciencia que el estudiante tiene de la tarea de escritura. Esto se
relaciona fundamentalmente con construir para un lector virtual un texto autnomo,
coherente, cohesivo y organizado que plantee aportes personales y en el que se evidencie
una reconstruccin de conocimiento.
La alta incidencia que tienen las dimensiones Desarrollo y Bibliografa en la nota asignada
por los docentes de la especialidad, indica que ellos valoran de sobremanera el acopio y
transferencia de informacin y el uso de fuentes bibliogrficas, en desmedro de otros
aspectos. Cuando se analiza la forma y contenido del desarrollo de los informes analizados,
se advirti que ellos contenan abundante informacin sobre el tema requerido (descripcin
de una empresa y descripcin de un sistema informtico). De hecho, estas eran las zonas
32

ms extensas del trabajo, a diferencia de la introduccin y las conclusiones que

normalmente ocupaban menos de una carilla de escritura y que se podan atribuir a la
autora original del alumno dado que las caractersticas escriturales, a todas luces, no
coincidan con las del desarrollo.
Por ltimo, es necesario destacar que los trabajos que conformaron la muestra carecan de
observaciones o comentarios de los docentes de la especialidad sobre los aspectos ms
sobresalientes o deficitarios que explicaran las calificaciones.

CONCLUSIONES
Es importante sealar que la responsabilidad de alcanzar competencias en al rea de la
produccin escrita para fines acadmicos no atae slo a los jvenes. La universidad, en
tanto institucin formadora, tiene tambin que hacerse cargo de motivar la afiliacin
intelectual del estudiante que acoge. Esto es relevante en especial en el contexto de una
sociedad que se plantea el desafo de superar las condiciones de inequidad en el acceso a
una educacin de calidad como va para superar las inequidades en los planos social,
econmico y cultural.
Resulta llamativo que los trabajos observados hayan sido evaluados holsticamente por los
docentes de la asignatura. El anlisis estadstico deja en evidencia que los docentes
privilegian la acumulacin de informacin en desmedro del anlisis crtico y procesamiento
por parte del alumno. De ah que los escritos resulten bien evaluados en los aspectos
escriturales, dado que, generalmente, no corresponden a escritos originales o propios de los
alumnos. Sin embargo, el anlisis lingstico de cada parte de los trabajos evidencia la
ausencia de un sistema de jerarquizacin de la informacin, la indistincin entre el discurso
propio y el de los textos utilizados, la escasa integracin de las diversas fuentes y la nula
coincidencia entre lo sealado en la bibliografa y lo declarado en el cuerpo del trabajo. Se
evidencia el uso de la reproduccin textual de los fragmentos movilizados, en desmedro del
procesamiento de la informacin para crear textos autnomos, intencionados, que (re)
construyan conocimiento.
Los resultados revelan, en este mbito, que los estudiantes presentan una competencia
comunicativa deficiente, en trminos de que el adecuado uso de sistemas de jerarquizacin
de informacin y la declaracin e integracin de fuentes son, entre otros, aspectos que
revelan la consideracin que el alumno - escritor tienen de su eventual profesor - lector.
En sntesis, los hallazgos en la observacin de trabajos reales demuestran el escaso
conocimiento sobre los modelos de textos que los estudiantes universitarios deben manejar
para desempearse de manera eficiente6. Como se trata de aspectos que estn fuera del
dominio de los alumnos, es la institucin Universidad la que debe proveer de modelos
textuales que orienten de mejor manera el trabajo del estudiante. Al parecer, lo que ocurre
es que el alumno tiene una idea de lo que es un escrito universitario que no se apega a las
exigencias impuestas por su entorno.
Es necesario advertir que la baja calificacin promedio obtenida con la aplicacin de la pauta
puede atribuirse a que ella est diseada para evaluar, fundamentalmente, los procesos
escriturales que demanda la elaboracin de un informe universitario y no pondera tanto el
33

que el estudiante haya encontrado y usado informacin suficiente. El nfasis en uno u otro
aspecto es, precisamente, el dilema que los docentes enfrentan al asignar trabajos de
investigacin y posteriormente evaluarlos. Creemos que no se puede desatender el
desarrollo de competencias que permitan al alumno usar la informacin para integrarla a un
texto propio, dado que esto es lo que lo habilitara para desarrollar con eficiencia tareas de
mayor envergadura como una tesis.
Por lo tanto, podemos afirmar que se hace necesario incorporar al currculo de la formacin
transversal la preocupacin por proveer herramientas a los estudiantes para que alcancen
competencias que les permitan un desempeo eficiente en el mbito universitario y, en
consecuencia, se favorezca la retencin y egreso de sus carreras, y la equidad en los
procesos de formacin, de modo que la excelencia acadmica no se restrinja slo a quienes,
desde su ingreso, cuentan con las competencias requeridas.

NOTAS
1

Casco (2000) presenta al respecto un interesante estudio en el que da cuenta de esta

realidad en la universidad pblica argentina.
2

Segn ha sealado el Foro para la Educacin Superior "...existe la generalizada percepcin

de que los alumnos de la educacin superior cada vez estn menos preparados para
enfrentar las exigencias acadmicas de sta. Chile no es excepcin en esto a los pases que
han experimentado procesos de expansin de la cobertura de la enseanza postsecundaria.
La generalidad de las instituciones de formacin terciaria, lejos de reconocer este fenmeno
y actuar en consecuencia, siguen orientando su enseanza al "alumno ideal", dejando al
"alumno real" con limitadas oportunidades de aprender" (MINEDUC, 2000).
3

Como planteramos en Tapia, Arancibia & Burdiles (2002), uno de los principales
inconvenientes que tiene este tipo de evaluacin es su carcter poco formativo, pues
proporciona escasa informacin til para reorientar o remediar los aspectos ms deficitarios
del proceso de enseanza-aprendizaje de la escritura.
4

Este instrumento es adaptacin una pauta diseada para evaluar informes acadmicos
universitarios (Tapia, Arancibia & Burdiles, 2002).
5

El valor crtico obtenido en la prueba t de student fue de 9,87.

Este hallazgo concuerda con una evaluacin del conocimiento metacognitivo de las
habilidades que despliegan los estudiantes a la hora de producir un escrito que considera
procesar informacin de diferentes fuentes. En este caso, los puntajes ms bajos
correspondieron a la dimensin Texto, entendida como la idea que el sujeto tiene acerca de
las caractersticas y finalidades de un determinado tipo de texto. Evaluacin de la
metacognicin en el procesamiento de informacin para elaborar escritos en el mbito
universitario (Tapia, Arancibia & Burdiles, enviado para su publicacin).

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Correspondencia: Mnica Tapia (mtapia@ucsc.cl). Tel: (56-41) 735241. Fax: (56-41)
735201. Calle Alonso de Rivera 2850 (altura Paicav 3000), Concepcin, Chile.
Recibido: 28 de marzo de 2003 Aceptado: 26 de mayo de 2003

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