OS PROGRAMAS DE PESQUISA DE LAKATOS:

UMA LEITURA PARA O ENTENDIMENTO

DA CONSTRUO DO CONHECIMENTO EM
SALA DE AULA EM SITUAES DE CONTRADIO
E CONTROVRSIA
Carlos Eduardo Labur(*);
Srgio de Mello Arruda(**),
Roberto Nardi(***)
Resumo: Este trabalho faz uma analogia entre os programas de pesquisa de Lakatos e a dinmica das
idias dos estudantes em situaes de sala de aula. Esta analogia revelou-se uma maneira produtiva de
anlise do desenvolvimento das concepes dos estudantes durante um processo de discusso. Com as
condies de inteligibilidade, plausibilidade e frutibilidade de Posner et alii (1982), pudemos enriquecer a anlise baseada previamente nos programas. Mostramos com um exemplo videogravado durante
uma aula que a nossa abordagem pode ser efetivamente usada como um instrumento analtico para ajudar o professor a entender e melhorar os processos de ensino e de aprendizagem.
Unitermos: Construo do conhecimento, concepes alternativas, conflito cognitivo, mudana conceitual, programas de pesquisa, Lakatos, sala de aula.
Abstract: It is shown in this work an analogy between Lakatos research programmes and the dynamics of
students ideas in classroom situations. This analogy revealed itself a productive manner to analyse the development of students concepcions during a discussion process. With the conditions of intelligibility, plausibility and fruitfulness of Posner et alii. (1982) the analysis previously based in programmes could be enriched.
We show with an example video-recorded during a class that our approach can be used as an effective analytical instrument to help teachers understanding and improving the processes of teaching and learning.
Keywords: Knowledge construction, alternative concepcions, cognitive conflict, research programmes,
Lakatos, classroom.

Introduo
As pesquisas em ensino e aprendizagem procuram entender como o conhecimento
curricular recebido, apresentado, compartilhado, controlado, mal interpretado, entendido e
negociado pelo professor e pelos aprendizes, em sala de aula. Os trabalhos iniciais sobre
mudana conceitual, inspirados numa viso piagetiana, compreendiam a construo do conhecimento como uma atividade essencialmente individual. Sujeito e objeto do conhecimento, em
interao, eram os principais ou os mais importantes atores responsveis pelo processo de
transformao cognitiva do indivduo. Por outro lado, o papel dado s discusses, fomentadas
(*) Professor Associado, Departamento de Fsica, Centro de Cincias Exatas, Universidade Estadual de Londrina. (e-mail:
laburu@npd.uel.br)
(**) Professor Adjunto, Departamento de Fsica, Centro de Cincias Exatas, Universidade Estadual de Londrina (e-mail:
arrudas@npd.uel.br)
(***) Professor Assistente Doutor, Departamento de Educao, Faculdade de Cincias, Universidade Estadual Paulista,
Cmpus de Bauru (e-mail: nardi@fc.unesp.br)

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por atividades prticas, era o de incitar a resoluo de dilemas ou dissonncias, levantar e dar
cincia dos conhecimentos prvios dos alunos, sugerir idias e ento test-las; dar os prs e os
contras das diferentes vises (Dykstra, 1992; Scott et alii 1992; Rowell & Dawson, 1985;
Nussbaum & Novick, 1982), confrontando-as com as cientficas, objetivando, com isso, a
reestruturao conceitual, no sentido de vencer o conhecimento prvio que o estudante j trazia para a sala de aula. Contudo, nas pesquisas de Chi (1991) j h a preocupao em alertarnos que, nesses trabalhos, as estratgias instrucionais que posicionam a discusso e o debate,
como elementos indutores frutferos de mudana conceitual, devem ser vistas com cautela pois,
como afirma Driver (1989), sendo o sujeito o construtor do seu prprio conhecimento, as discusses e, conseqentemente, o papel do outro nessas discusses, apresentam uma varivel
cognitiva um tanto indefinida dentro da teoria. Nesse sentido, para ser coerente com a heurstica piagetiana do modelo de mudana conceitual, a discusso e o debate levados pelo professor precisam ser entendidos como meros provedores de um ambiente apropriado, no qual
o sujeito explora e estende solitariamente a sua concepo da realidade. Ao professor acaba
ficando o papel de planejar as atividades bsicas e assessorar o progresso cognitivo de seus alunos.
Por outro lado, vindo de encontro a essas idias, pesquisas mais recentes (por exemplo, Howe, 1996; Driver et alii 1994; Mortimer, 1994; Solomon, 1994; Edwards & Mercer,
1987), que levam em conta a teoria do desenvolvimento intelectual de Vygotsky, concluem
que, durante o processo de construo do conhecimento, a criana no elabora estruturas conceituais mais complexas somente por conta prpria, mas a interao social com os experts
(professor, livros, alunos etc.) um mecanismo de avano eficiente da aprendizagem individual. Reconhecem que o aprendiz sofre profundas mudanas em seu entendimento pelo seu
engajamento em atividades conjuntas e pelo dilogo com outras pessoas (Edwards & Mercer,
1987 p.19). Por detrs dessa idia encontra-se a diretriz vygotskyana estabelecendo que a construo individual dos significados se d junto ao meio ambiente sociocultural e que a mudana cognitiva feita atravs da chamada zona de desenvolvimento proximal1 . Em conseqncia,
Vygotsky (1978) enfatiza, em sua anlise, a intermediao do outro no contato do sujeito com
o mundo dos objetos. Em contraste com a linha centrada unicamente no sujeito, pela teoria
de Vygotsky o professor pode muito bem conduzir o aprendiz a nveis novos de conversao;
a instruo influencia o desenvolvimento, no precisando esper-lo; posio que, de um ponto
de vista piagetiano, seria inadmissvel (Howe, 1996 p.37). A comunicao em sala de aula
estende o conhecimento e o entendimento do aprendiz sobre tpicos que constituem, por
exemplo, o currculo. Para que isto ocorra, o aprendiz e o professor precisam mutuamente
estabelecer um universo de discurso (Edwards & Mercer, 1987 p.49). Por isso, o debate e a
discusso se tornam instrumentos efetivos de aprendizagem e a educao cientfica entendida como um processo de comunicao, onde se compartilham gradualmente e cumulativamente contextos mentais e termos de uma totalidade cientfico-cultural. Deste modo, apesar
da internalizao do conhecimento ser um processo individual, ele tambm construtivo, em
vez de ser automaticamente determinado pelos eventos externos. O aprendiz no deixa a zona
de desenvolvimento proximal isoladamente. Os processos externos, intersujeitos, e os internos, intra-sujeitos, ocorrem simultaneamente e novas e mais poderosas estruturas podem ser
construdas interpsicologicamente e estas podem interagir com as estruturas lgicas intrapsicolgicas
1 A zona de desenvolvimento proximal a diferena entre o nvel de dificuldade envolvida na resoluo de um problema que a criana poderia, independentemente de outrem, dar conta e o nvel de dificuldade em que ela, somente acompanhada com a ajuda de um adulto, poderia conseguir resolver (Vygotsky, 1978).

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da criana a fim de resultar numa mudana cognitiva (Edwards & Mercer, 1987 p.68).
Assim, localizado dentro das reflexes anteriores, este trabalho pretende apresentar
um instrumento analtico para o professor de cincias da escola secundria empregar durante
a sua prtica pedaggica. A elaborao deste instrumento, sustenta-se na idia de procurar
representar o desenvolvimento dos discursos em sala de aula segundo uma perspectiva epistemolgica. Para isso, apropriamo-nos dos conceitos de programas de pesquisa de Lakatos (1978)
e das condies de Posner et allii (1982), referentes ao modelo de mudana conceitual.
nossa inteno que o instrumento construdo segundo essas bases tericas sirva
para auxiliar o professor na compreenso da dinmica conceitual das discusses, tanto entre
pares (discusso coletiva ou em grupo) como entre professor e aluno(s), no momento em que
estas so estimuladas ou provocadas no desenvolver de um contedo. No entanto, como a crtica est sempre associada s discusses e aos debates, este trabalho, conseqentemente, inserese numa proposta pedaggica que, em conjunto com a perspectiva anterior, valoriza a crtica
como elemento pedaggico (Labur, 1996). Nesse sentido, uma condio fundamental desta
proposta o estabelecimento, em algum momento do processo de ensino, de situaes polmicas em sala de aula. Estas situaes so caracterizadas por conflitos cognitivos (como, por
exemplo, Rowell & Dawson, 1985; Nussbaum & Novick, 1982; Stavy & Berkovitz, 1980),
que podem empregar como estratgias um evento discrepante em relao a uma representao
cognitiva do sujeito ou, ainda, um conflito entre idias, valendo-se do conflito entre dois sistemas de representaes do sujeito frente a uma mesma realidade (Scott et al., 1992 p. 312).
Por outro lado, uma segunda condio tambm fundamental, e mais geral do que a anterior,
aquela em que questes controversas so levantadas em sala de aula, questes estas que no
empregam necessariamente um conflito cognitivo direto. Ou seja, uma situao controversa
seria aquela em que idias, informaes, concluses, teorias ou opinies de uma pessoa mostram-se incompatveis com as de outra pessoa, quando ambas procuram alcanar um entendimento comum (Johnson e Johnson, 1979; Geddis 1991). Nesse caso, no haveria essencialmente um conflito cognitivo, mas posies antagnicas sendo defendidas.
O instrumento analtico que aqui propomos, portanto, adequado, basicamente,
para a observao desses momentos de conflito cognitivo ou de controvrsia, que freqentemente ocorrem em sala de aula, sempre que se estiver comprometido com um ensino aberto
reflexo e crtica. Porm, preciso realar que a reflexo e a crtica fazem parte da idia central que compreende a elaborao do conhecimento individual inserido num processo coletivo de construo do conhecimento, onde o professor parte fundamental desse processo.
Assim, dentro desse contexto que propomos a utilizao do nosso instrumento, inclusive,
como um dos possveis avaliadores instrucionais, no caso observacional, do professor.
Referenciais Tericos para a Elaborao do Instrumento Analtico
Nesta seo, apontaremos brevemente as bases tericas que inspiraram o instrumento analtico por ns construdo. Com isso, procuraremos demonstrar as origens tericas que
deram a forma do nosso instrumento como, tambm, justificar o seu emprego na situao da
A crtica, em conjunto com o processo de debate e discusso, por ns vista, por um lado, como um importante elemento do processo de pensamento no que diz respeito a um melhoramento ou crescimento cognitivo
(Murray, 1977; Johnson & Johnson, 1979) e, por outro lado, como um dos principais elementos motivacionais
da aprendizagem, condio que parece ser indispensvel a qualquer processo de ensino-aprendizagem (Villani,
1992; Strike & Posner, 1992).

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sala de aula acima descrita. Essa justificativa se d na medida em que o instrumento analtico
aqui construdo uma tentativa de elaborao da metfora (Villani et al., 1997) que relaciona referenciais tericos que parametrizam o desenvolvimento cientfico com a dinmica intelectual da aprendizagem no ambiente da sala de aula.
As Refutaes no Programa de Pesquisa Lakatosiano
Em suas reflexes sobre o desenvolvimento da cincia, Lakatos prope que o progresso cientfico seja encaminhado atravs do que ele denomina de programas de pesquisa. A
competio entre vrios programas de pesquisa uma caracterstica do processo de desenvolvimento cientfico. Os programas de pesquisa, em linhas gerais, so diretrizes metodolgicas responsveis pela deciso acerca da construo e modificao das teorias. neles que as teorias
sobrevivem e continuamente se desenvolvem. As teorias no so elementos isolados, mas pertencentes a um determinado programa. Um programa de pesquisa consiste de regras metodolgicas que nos dizem quais so os caminhos que devem ser evitados por uma teoria (heurstica negativa)3; outras nos dizem quais devem ser palmilhados (heurstica positiva)4. Lakatos
coloca que as teorias, dentro de um programa de pesquisa, so preservadas das refutaes, em
razo da existncia de cintures protetores que lhe do garantia e resguardo. Estando as refutaes relacionadas ao mutvel cinturo protetor do programa de pesquisa, as anomalias so um
fenmeno que, dentro de um programa, considerado como algo que deve ser explicado em
funo do mesmo, ou seja, um desafio para este. Uma razo objetiva para eliminar o ncleo
e, conseqentemente, o programa, proporcionada por um programa de pesquisa rival quando
este suplanta o seu concorrente, demonstrando maior fora heurstica5. Contudo, segundo
Lakatos, a caracterizao de um programa como refutado por um outro rival, no um processo instantneo, mas histrico (Lakatos, 1978 p.35). Somente se pode chamar de crucial
uma experincia quando se verifica, por uma longa viso retrospectiva, que o programa vitorioso corroborado pela experincia, enquanto que um rival fracassa em sua explicao. Logo,
uma anomalia assim reconhecida luz de um programa que a supere, enquanto outros programas concorrentes fracassam em explic-la. Nesse caso, temos um programa de pesquisa progressivo conduzindo, previamente, um excesso de contedo terico e emprico corroborado,
preferencialmente, aos exemplos refutadores, frente a um programa degenerativo que deve
infalivelmente planejar suas teorias auxiliares na esteira dos fatos, sem antecipar outros (Lakatos
e Musgrave, 1979, p.217).
Os Conflitos no Modelo de Mudana Conceitual
Das pesquisas interessadas no processo de ensino e de aprendizagem e que empregam o modelo de mudana conceitual, destaca-se o programa baseado no conflito cognitivo.
Esse programa, de incio, orientou-se na perspectiva, segundo a qual, para vencer as idias de
senso comum, previamente construdas e trazidas para a sala de aula pelos alunos, era funda3 A heurstica negativa especifica o ncleo do programa, que irrefutvel por deciso metodolgica dos seus protagonistas (Lakatos e Musgrave, 1979).
4 A heurstica positiva consiste num conjunto parcialmente articulado de sugestes e palpites sobre como mudar e
desenvolver as variantes refutveis do programa e sobre como modificar e sofisticar o cinto de proteo refutvel (Lakatos e Musgrave, 1979).
5 A forca heurstica caracteriza a capacidade de um programa de pesquisa em antecipar teoricamente fatos novos
em seu crescimento (Lakatos e Musgrave, 1979).

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OS PROGRAMAS DE PESQUISA DE LAKATOS

mental coloc-las num impasse ou p-las em conflito com a realidade (Nussbaum & Novick,
1982; Stavy & Berkovitz, 1980). Ou seja, havia a esperana de mostrar aos alunos que as suas
idias de senso comum eram inconsistentes e pouco generalizveis. No entanto, essa perspectiva viu-se em dificuldades, na medida em que procurou implementar uma prtica pedaggica construtivista que se mostrou de fato fundamentada numa viso empirista da natureza
da cincia (Matthews, 1992)6. H trabalhos demonstrando que o uso de resultados experimentais (por exemplo, Rowell & Dawson, 1985) ou de argumentos contrrios (por exemplo,
Labur & Carvalho, 1995) por si prprios no induzem necessariamente a uma mudana no
comportamento dos estudantes, preferindo estes preservar suas velhas idias ou interpretar
um contra-exemplo, como m interpretao da teoria, preferivelmente a uma refutao desta.
Chinn e Brewer (1993) chegam a detalhar uma taxinomia do papel dos dados anmalos nas
respostas dos estudantes, colocando que, dentre sete formas de resposta aos dados anmalos,
seis protegem a teoria pr-instrucional do aluno.
Diagnosticada a impossibilidade de simples conflitos cognitivos promoverem por
si ss uma mudana conceitual satisfatria, a perspectiva baseada nos conflitos compreendeu
que a mudana conceitual envolve toda uma reestruturao do conhecimento. E essa reestruturao, no que diz respeito aos nveis fundamentais de instruo, pode vir a ser menos global e mais restrita a um domnio (Vosniadou & Brewer, 1987); mais lato sensu, onde haveria a explorao das concepes sem atingir metodologias e valores epistmicos e sem que
houvesse o abandono total das concepes alternativas (Villani et alii, 1997).
Nesse sentido, o modelo de mudana conceitual, apesar de considerar a importncia do conflito em sala de aula, mostrou que h limitaes no emprego exclusivo desta estratgia instrucional.
Finalmente, destaquemos os conceitos de inteligibilidade, plausibilidade e frutificao de Posner et alii(1982)7. Esses conceitos, conjuntamente com os conceito de insatisfao
e ecologia conceitual asseguram, segundo os autores, as condies necessrias para uma
mudana conceitual dos aprendizes. Estas condies tomam como base os padres de
mudana conceitual da filosofia da cincia, transferindo-os para os processos de mudana
conceitual na aprendizagem.
A Metfora dos Programas de Pesquisa
Neste trabalho, adotaremos a metfora (Villani et alii, 1997) que relaciona a dinmica dos programas de pesquisa lakatosiano com as idias dos alunos frente s cientficas. Para
Matthews (1994, p.149), criticando essa perspectiva, nega que o conhecimento apropriado ordenando a realidade. (...) Os conceitos tericos no so levantados da experincia imediata, nem ao menos referem-se diretamente a tal experincia (ibid., p.156).
7 Inteligibilidade: condio na qual o indivduo compreende a sintaxe, o modo de expresso, o significado, o sentido, os termos e os smbolos utilizados pela nova concepo. Requer, tambm, construir e identificar representaes, imagens e proposies coerentes, internamente consistentes e inter-relacionadas, sem, contudo, acreditar
necessariamente que elas sejam verdadeiras. Plausibilidade: condio na qual os novos conceitos adotados so, pelo
menos, capazes de resolver os problemas gerados pela concepo predecessora. Desta condio resulta, ainda, a relao de consistncia dos conceitos aceitos para com outros conhecimentos (ecologia conceitual) correlatos, assumidos pelo sujeito. O indivduo, conseqentemente, acredita que os novos conceitos so verdadeiros. A plausibilidade de uma idia pode ser identificada por expresses como as do tipo: difcil de imaginar... difcil de pensar...
eu poderia imaginar... eu entendo... aquilo faz sentido para mim...aquilo no poderia estar certo...etc. (Hewon &
Thorley, 1989). Frutificao: condio que abre a possibilidade de que novos conceitos sejam estendidos a outros
domnios, revelando novas reas de questionamento.
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que essa metfora se torne conveniente no processo coletivo que caracteriza a instruo de sala
de aula, as concepes alternativas dos alunos sero aproximadas por teorias compartilhadas
que concorrem, em termos explicativos, com as teorias cientficas. Alguns trabalhos asseguram
ser vlida a correspondncia: concepo alternativa como se fosse teoria (Chi, 1991; Carey,
1985; Clement, 1982; Viennot 1979; McCloskey et alli,1980). Para Chi (1991) essa identificao se d, pelo menos para certos contedos, na medida em que determinados critrios so
levados em considerao, tais como, consistncia atravs dos estudos e dos conceitos, robustez e resistncia frente s idades e escolaridade e mesmo, ainda, atravs de perodos histricos. Em Driver et alli (1985) podemos encontrar o termo esquema que tambm descreve a
idia de teoria compartilhada pelos alunos. Esse termo identifica um elemento estvel da
estrutura cognitiva armazenada na memria, denotando diversas significaes que esto nela
armazenadas e inter-relacionadas. Para os estudantes, esses esquemas servem para interpretar
os fenmenos que eles encontram em suas vidas dirias e que formam um conhecimento de
senso comum (Edwards e Mercer, 1987). Em sua natureza, esse conhecimento de senso comum
difere do conhecimento cientfico de vrias maneiras. Por exemplo, difere nas entidades ontolgicas, tcito e no apresenta regras explcitas, enquanto, por contraste, o conhecimento
cientfico caracterizado por formulaes explcitas das teorias que podem ser comunicadas e
investigadas luz das evidncias. Portanto, nesse sentido que interpretamos o termo teoria
para as concepes dos alunos, advertindo, contudo, sobre a limitao que o termo teoria
pode vir a denotar (Lawson, 1988; diSessa, 1988).
Para que a metfora acima seja completa, propomos o seguinte: assim como as teorias cientficas se estabelecem em programas de pesquisa, as concepes dos alunos sero aqui
consideradas, por analogia, fazendo parte de um programa denominado programa alternativo em que mtodos, conceitos, valores e pressupostos epistemolgicos e ontolgicos
diferenciam-se do programa cientfico que se quer ensinar. preciso deixar claro que falar
em mtodos, conceitos, valores e pressupostos epistemolgicos e ontolgicos para um programa que englobe as concepes alternativas um abuso de linguagem. As concepes
alternativas dos alunos provavelmente evidenciam-se pela falta ou inexistncia de mtodos
claros. Quanto aos conceitos, o melhor seria defini-los como concepes e, no que diz respeito aos valores e pressupostos epistemolgicos e ontolgicos, estes poderiam ser considerados implcitos para a maioria dos aprendizes. Mas, em razo de trabalhos que suportam a tese
geral de que os processos de pensamento cientfico (Brewer & Samarapungavan,1991; Carey,
1985) ou de resposta aos dados anmalos (Chinn & Brewer, 1993) so similares para os cientistas e as crianas, acreditamos que, na medida do possvel, podemos assegurar tal analogia.
O Instrumento Analtico
O instrumento analtico que agora procuramos descrever e aplicar numa situao
real de sala de aula parte da idia, como vimos, de que possvel fazer uma analogia entre o
processo de construo do conhecimento cientfico naquela situao e a dinmica dos programas de pesquisa de Lakatos.
Propomos que o conhecimento, que vai progressivamente sendo construdo durante a instruo em classe, seja observado atravs de trs programas: 1) Programa alternativo (PA), que est relacionado e fundamentado nas concepes alternativas ou de senso
comum, conforme argumentamos na seo anterior; 2) Programa transitrio (PTr), em que
o programa alternativo encontra-se pouco diferenciado do cientfico, mas que j possvel
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OS PROGRAMAS DE PESQUISA DE LAKATOS

observar, em maior ou menor medida, tentativas, por parte do aluno, do emprego de conceitos cientficos. Em outras palavras, o aluno encontra-se numa situao natural de conflito
cognitivo, que podemos caracterizar como uma fase transitria, onde o aprendiz procura
apropriar-se de elementos do programa cientfico, conservando, ao mesmo tempo, vnculos
com o programa alternativo; 3) Programa cientfico (PC), em que se articulam, num nvel
satisfatrio pretendido pelo professor, os conceitos e contedos curriculares. Ao se estabelecer previamente o conhecimento dos estudantes dessa forma podemos, simultaneamente,
localizar cada pensamento ou argumentao individual dos mesmos em um desses trs programas.
Imaginada esta classificao, propomos na seqncia entender por que, para os alunos, o programa alternativo defendido ou se mantm com poder argumentativo contrrio s posies do programa cientfico que o professor pretende ensinar. Ou seja, preocupanos entender por que o aprendiz, por estar alicerado em (ou mesmo, pelo contrrio, por inexistirem para ele) ontologias, metodologias, valores epistmicos e conceitos, distintos do
programa cientfico, cria um cinturo protetor a fim de defender o programa alternativo.
Conseqentemente, aps a classificao nos trs programas PA, PTr e PC, valemo-nos dos
conceitos de inteligibilidade, plausibilidade e de frutificao de Posner et alli (1982) a fim de
compreendermos os motivos e as razes pelas quais uma determinada idia de um aluno
encontra-se localizada num determinado programa.
Em sntese, a nossa proposta a de olhar para a dinmica de construo do conhecimento em sala de aula primeiramente atravs dos programas PA, PTr e PC. Aps classificar os pensamentos individuais numa dessas possibilidades, sugerimos a sua anlise e qualificao por meio dos conceitos de Posner et al., para termos condies de entender por que
cada pensamento dos alunos se mantm vinculado a um respectivo programa.
Aplicando o Instrumento
Em razo da limitao de espao, apresentamos, como ilustrao, um exemplo da
aplicao do instrumento analtico sugerido por este trabalho. Contudo, adiantamos que nos
foi possvel empregar essa anlise em diversas situaes de sala de aula, onde as variveis
professor, contedo e turma experimentada foram modificadas, logo, mostrando que o instrumento no est vinculado a uma determinada singularidade de observao8.
Os dados foram obtidos por meio de filmagens em vdeo na sala de aula. Sempre
que num determinado instante da gravao havia a possibilidade de observar a ocorrncia de
uma situao conflitiva ou controversa, transcrevamos os discursos para serem analisados.
importante salientar que as aulas foram filmadas em situao regular de ensino de sala de
aula. Anteriormente aula analisada, j haviam ocorrido duas aulas sobre o mesmo assunto.
Na primeira, o professor props a realizao da experincia de aquecimento, para mostrar a
elevao da temperatura da gua em funo do tempo e passou um filme didtico sobre os
conceitos de calor e temperatura. Na ltima aula e na aula analisada houve tambm a apresentao da viso cientfica dos conceitos anteriores.
8 preciso salientar que o carter geral aqui mencionado estava condicionado s seguintes condies mnimas: 1)
O professor era um profissional competente no que se refere ao contedo. 2) O professor possibilitava a abertura
de espao para que os alunos levantassem as suas prprias idias, debatessem-nas e as criticassem, logo, condies
compatveis e coerentes com as determinaes assumidas na introduo deste trabalho.

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CINCIA & EDUCAO

Em particular, para o exemplo abaixo que ser usado como ilustrao, os alunos
que faziam parte do 2 ano do nvel mdio, pertenciam a uma escola estadual da cidade de
Londrina e estudavam no perodo noturno. Dos 32 alunos que estiveram presentes em sala
no dia da filmagem, apenas sete participaram diretamente do debate. Abaixo no apresentamos todos os discursos, mas somente aqueles mais representativos para a nossa exemplificao.
As seguintes convenes so usadas abaixo: A1 100 (deve ser entendida como
sendo a fala de um aluno especfico, A1, no instante de 100 segundos, a partir de um instante arbitrrio do decorrer da aula de 50 min.); P (professor); ( ) entre parnteses colocamos
comentrios do observador para esclarecimentos.
Situao Contextual do Momento Analisado:
No intervalo da aula observada, podemos basicamente caracterizar trs idias distintas dos alunos que estiveram tomando parte nas discusses: uma baseada nas concepes
alternativas, uma outra que procura defender posies cientficas ensinadas e, ainda, por ltimo, uma que mescla estas ltimas. No que diz respeito primeira idia, compartilhada por
muitos alunos, pudemos identificar a concepo alternativa que relaciona a temperatura com
a medida da quantidade de calor num objeto. Isto , a temperatura mede ou representa o
nvel ou a quantidade de calor (este ltimo, provavelmente concebido como substncia, calrico) de um corpo (Erickson, 1980; Duit e Kesidou, 1990). Essa concepo pode ser considerada como fazendo parte do ncleo de um programa alternativo9. Pela elaborao de um
cinturo protetor modificvel, este programa alternativo protege-se de possveis ameaas
argumentativas ou fatuais levadas a cabo pelo programa cientfico rival pretendido pelo
professor. Vejamos como dentro de uma situao polmica criada pelo professor existem alunos que defendem o programa alternativo, outros que comeam a empregar os conceitos do
programa cientfico (programa transitrio), mesclando-os com os do programa anterior,
e alunos que j defendem o programa cientfico.
A situao observada inicia-se com o professor procurando convencer os seus alunos que a idia expressa por alguns deles de que a temperatura uma medida da quantidade de calor no se justifica pelas evidncias (da aula experimental que tratou do aquecimento da gua e constatou o fenmeno de ebulio dos lquidos). Para isso, retoma a explicao
do fenmeno da mudana de estado, observada no laboratrio, que deveria contrariar tal
posio, afirmando que, para o caso da ebulio da gua, apesar desta receber cada vez mais
calor de uma fonte externa, no h a verificao da variao de temperatura.
Vejamos, ento, como factvel localizar os discursos dos alunos num dos programas PA, PTr ou PC.

9 Ao considerarmos que o programa alternativo contm como ncleo a concepo temperatura mede a quantidade de calor estamos realizando uma anlise parcial do entendimento dos alunos do problema trmico. Como se
pode ver nos trabalhos referidos sobre calor e temperatura, os alunos apresentam um variado conjunto de outras
concepes sobre calor e temperatura (por exemplo, calor e temperatura so grandezas indiferenciadas; a temperatura considerada grandeza extensiva etc.), que poderiam fazer parte do ncleo deste programa.

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OS PROGRAMAS DE PESQUISA DE LAKATOS

PROGRAMA ALTERNATIVO
(P 00...Eu queria saber se vocs tm alguma idia da diferena entre calor e temperatura...)
A1 15 - A temperatura seria a quantidade de calor... quanta caloria tem nos
objetos quentes.
A1 45 - Calor o quanto se pe de quentura na gua. A temperatura mede o
quanto est quente.
(P 75... Durante a fervura a temperatura da gua fica constante como alguns de
vocs falaram tambm. Ela no sobe mais enquanto ela est fervendo, muita gente falou isso.
Ento eu vou fazer a seguinte pergunta. Se a temperatura da gua no est mudando, mas o
fogo continua fornecendo calor, como que a temperatura pode ser a mesma?)
A4 90 - Pode ser que o termmetro no tava muito bom (explicao dada para
explicar o resultado obtido da temperatura constante quando da experincia de ebulio e que
prontamente negada pelo professor) ... Se voc aquece tem que aumentar a temperatura cada
vez mais. Como a temperatura fica constante se t havendo caloria? A explicao ento s pode
ser que a caloria perde pelo vidro (recipiente para aquecer a gua), por isso fica assim constante.
A1 166- No ser porque o dia t muito frio e t perdendo muito calor para fora
(idem primeira observao de A4).
A6 180 - Depende da capacidade do fogo. (230) - Porque ela (a temperatura) se
restringe capacidade do fogo, no caso desse determinado fogo (idem primeira observao
A4).
A3 610 - Eu vou falar uma besteira, mas eu vou falar. Eu estava fazendo chocolate
quente a, tava fazendo numa temperatura, assim no muito quente, a, depois aumentei (o
fogo). Quando voc (professor) falou que vai sair o vapor ficando uma temperatura..., no,
aumentou a temperatura. Voc percebia que ... ficava mais quente, maior temperatura).
A20 630 - Tem aquele papo tambm que a gente est fervendo alguma coisa.
Da o fogo t normal, se voc aumenta comea a ferver mais rpido. Agora, eu no sei se
a temperatura que aumenta ou se as molculas que se agitam mais rpido.
PROGRAMA TRANSITRIO
A8 320- Como a gua ferve a 100 e eu coloco alm da temperatura o excesso de
temperatura evapora (o vapor leva consigo a temperatura acima de 100 graus).
A9 349- Professor, conforme existe esse calor na chaleira, assim como no ouro e na
prata as molculas estavam evaporando (cena do filme didtico apresentado para os alunos
durante a aula); na gua, a tendncia tambm aumentar mais a temperatura, cada vez mais.
Mas, como acontece na evaporao, origina um equilbrio, porque d com a gua que vai dentro do recipiente. Da, fica uma coisa equilibrada, a d a impresso que uma temperatura
fixa, 100 graus. Mas, na verdade, est havendo calor, cada vez mais calor. Eu acho que conforme entra calor, a temperatura aumenta. Mas, como ocorre a evaporao existe um equilbrio
entre evaporao e a gua...
A1 910 - S para completar aquela explicao da aluna. Eu acho que o seguinte:
depois que a gua passa dos 100 graus ela se torna vapor, ento toda a gua que est dentro
da chaleira lquida, ela est nos 100 graus (apesar do fornecimento de calor). Porque no
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momento que ela passa dos 100 graus ela se torna vapor. Ento, s pode ter dentro da chaleira gua at os 100 graus. Por isso que no passa dos 100 graus dentro da chaleira.
PROGRAMA CIENTFICO
A6 385 - O excesso de calor sai junto com a evaporao. E a fica contnuo os 100
graus e o que excesso vai para formar o vapor.
A3 1005 - A idia deles acho que no est certa (dos alunos que defendem PA). A
temperatura nem sempre aumenta, a temperatura quando tem mudana de estado, ela no
aumenta! A gente coloca calor e no aumenta a agitao delas (as molculas da gua). O calor
s serve para fazer mais vapor, mas a temperatura no muda, a agitao das molculas fica
igual... calor energia em trnsito, no professor?... ento isto mostra que a temperatura eu
acho que no mede, no pode medir o calor. A temperatura da mudana de estado depende
da presso externa. Na montanha a gua ferve numa temperatura menor, precisa de menos
calor pra aquecer, evaporar, na panela de presso a gua cozinha numa temperatura maior...
A9 1200 - Professor, como o senhor falou. Tem substncia que pesa igualzinha
(mesma massa) a outra mas chega numa temperatura mais rpida. Outra substncia chega
nessa temperatura mas tem que botar muito mais fogo, calor maior para chegar na mesma
variao de temperatura... A temperatura no mede a quantidade de calor. Calor energia que
passa de um corpo para outro. A temperatura s mede a energia de agitao (das molculas).
A10 1380 Eu concordo (com A9 1200). Se as molculas so mais pesadas (maior
massa) ou diferentes, sei l, elas precisam de mais caloria para chegar na mesma temperatura.
A molcula de gua diferente da do vapor, no professor? Pra evaporar precisa quebrar ligaes, assim ela fica solta no vapor. O vapor e a gua ficam com a mesma temperatura e o calor
s serve pra quebrar, afastar elas (as ligaes intermoleculares da fase lquida).
A Anlise dos Programas
Aps classificar os discursos dos alunos em programas, procuremos entender por
que o programa alternativo cria um cinturo protetor de hipteses ou explicaes auxiliares
para conservar o seu ncleo irrefutvel. A fim de entender essa questo, sugerimos que se faa
uma anlise, valendo-se dos conceitos de Posner et alli (1982), acima mencionados.
Inicialmente, podemos ver que o programa alternativo (PA), ao assumir a temperatura como medida do calor10 est embasado na idia de que calor uma substncia, ou seja,
um fluido que se mede. Este ncleo do programa, mantm uma inteligibilidade coerente
com a realidade percebida do ponto de vista do senso comum. Ou seja, esse programa, com
as sintaxes que lhe so prprias, como por exemplo, temperatura como a medida da quantidade de calor, interpreta e representa de forma satisfatria algumas situaes ou fenmenos
dirios. A possvel refutao que deveria provocar o fenmeno da ebulio neutralizada pela
elaborao de hipteses auxiliares o termmetro pode estar com defeito, o dia est frio e h
perda de calor (ou talvez de temperatura) para o ambiente, ou a fonte de calor fraca que
protegem o ncleo do programa alternativo. Por outro lado, podemos notar que esse programa se mostra frutfero, pois, segundo A3 610, a sua observao do aquecimento do chocolate parece ser um exemplo de uma situao que se encontra de acordo com a idia assegu10

Essa no a nica concepo que os alunos trazem para a sala de aula, como vimos. Ver nota anterior

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OS PROGRAMAS DE PESQUISA DE LAKATOS

rada por esse programa. Por fim, vemos que o programa alternativo plausvel, do ponto
de vista dos alunos que o defendem, pois expresses como as de A3 610 Eu vou falar uma
besteira, mas eu vou falar, expresso que reflete uma atitude de no confrontar o professor,
porm que no est convencido(a) por este, ou a expresso do mesmo aluno/aluna, voc percebia que, ou ainda, de A20 630 Agora eu no sei se ..., so indicadoras de que o programa alternativo , ainda, mais plausvel para eles do que o cientfico.
Quanto ao programa transitrio, possvel entend-lo como havendo um esforo
por parte dos alunos em articular os novos termos e explicaes (condio de inteligibilidade)
e fatos relativos ao programa cientfico em que, porm, permanecem ainda muitas idias do
programa alternativo em menor ou maior grau. Por exemplo, v-se que A8 320 j aceita a
estabilizao da temperatura na ebulio da gua que deveria violar a idia nuclear temperatura mede a quantidade de calor. Mas, por outro lado, o mesmo A8 procura compatibilizar
essa ltima idia central do programa PA, acomodando-a ao novo resultado, quando afirma
que o excesso de temperatura evapora com o vapor, dando a sugesto de poder representar o
excedente de calor que sai com o vapor pela medida da temperatura (ou seja, conserva a concepo nuclear temperatura mede a quantidade de calor). Logo, as concepes do programa anterior continuam muito presentes. Nessa mesma direo, pode-se compreender a fala
de A9 349. Este aluno/aluna no est totalmente convencido do programa cientfico (este
no lhe plausvel) e, conseqentemente, se posiciona com idias pertencentes a PA e PC,
simultaneamente. A9 349 acha que h equilbrio entre a temperatura da fase lquida e vapor,
mas afirma, por outro lado, que essa temperatura equilibrada somente ...impresso... Mas
na verdade... (condio de plausibilidade do programa PA) est havendo cada vez mais
calor e, conforme se fornece mais calor, a temperatura tambm deveria aumentar (inteligibilidade do programa PA). O raciocnio de A1 910 semelhante. Concordando com A9
349, ele/ela afirma que a temperatura da gua no passa dos 100 graus, pois, quando passar
desse valor, a gua vira vapor. Desse jeito, A1 910 procura articular as idias do programa
PC mas, por manter vnculos com o programa PA, visto que est concordando com A9
349, tenta conciliar as idias dos dois programas.
Da mesma forma, ao se aplicar tal anlise para o programa cientfico, constata-se
que a inteligibilidade do programa PC comea a surgir na medida em que os alunos expressam e articulam os conceitos cientficos de forma procedente e coerente, tais como: conceitos
de calor, como energia em trnsito; temperatura, como conceito de agitao, de energia de agitao ou de velocidade das molculas de gua. Tambm se observa que o ncleo do programa PA j no defendido; pelo contrrio, negado, como exemplifica A3 1005: ... eu acho
que no mede (a temperatura), no pode medir o calor. possvel identificar que o programa
PC comea a se tornar plausvel para A3 1005, para A9 1200 e A10 1380, pois aparecem
expresses do tipo A idia deles acho que no est certa... Ento isto mostra... eu acho que...,
Professor, como senhor falou, Eu concordo, ou expresses categricas ela (a temperatura)
no aumenta!. Quanto a ser frutfero, esse programa j consegue mostrar evidncia nesse
sentido em alguns sujeitos, como o demonstra o aluno/aluna A3 1005, quando abre a possibilidade de aplicar os novos conceitos a novos domnios; por exemplo, quando declara o que
acontece com o aquecimento da gua na montanha e na panela.
Consideraes Finais e Implicaes para o Ensino
Ao tomar por base a analogia com os programas de pesquisa de Lakatos, este trabalho
procurou apresentar um instrumento analtico que poder auxiliar o professor a compreender
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melhor o processo de elaborao do pensamento dos seus alunos durante a sua praxe de sala de
aula. O emprego deste instrumento pode ser adequado s situaes de discusso em que ocorrem idias controversas ou conflituosas. Vimos que a dinmica dos pensamentos dos alunos em
sala de aula pode ser convenientemente representada por essa analogia. Ao caracterizarmos,
assim, a dinmica desses pensamentos em programas, conseguimos tambm obter um enriquecimento e aprofundamento da anlise dos mesmos, na medida em que aplicamos como critrio as condies de plausibilidade, inteligibilidade e frutificao de Posner et al. (1982), para examinar as concepes e conceitos dos alunos e a articulao e comprometimento destas condies com os programas.
Embora tenhamos colocado os pensamentos dos alunos na forma de programas e
utilizado uma anlise baseada nas condies de Posner et al., devemos deixar claro que no se
est defendendo a viso tradicional de mudana conceitual fundamentada exclusivamente nos
conflitos cognitivos que, inclusive, estaria em contradio com a proposta vygotskyana tratada na introduo, e com a prpria proposta de programas de pesquisas de Lakatos. Contudo,
acreditamos que o emprego de situaes de conflito e controvrsia so instrumentos cognitivos de relevncia pedaggica e que, conseqentemente, no devem estar descartados dos complexos processos de ensino e de aprendizagem (Labur, 1996).
Como uma analogia tem um carter de aproximao, a comparao com os programas de pesquisa lakatosiano enfraquecida na medida em que estes aliceram-se em decises
metodolgicas dos seus protagonistas, enquanto que a idia de programas para a observao
dos pensamentos dos alunos deve ser encarada, como vimos anteriormente, no sentido de uma
mudana conceitual lato sensu em que, para a escola secundria, a mudana envolveria somente explorao das concepes, sem necessariamente atingir mtodos ou valores epistmicos, e
sem que haja o abandono total do uso das concepes alternativas (Villani et alli, 1997;
Mortimer, 1994). Ainda dentro destas aproximaes, a analogia parcial, pois os programas
de pesquisa so diretrizes metodolgicas responsveis pelo progressivo desenvolvimento de teorias, o que no podemos dizer o mesmo dos nossos PA, PTr e PC. Em contraste com os programas de pesquisa, as concepes alternativas nos PAs, como se pode constatar na literatura,
mantm-se inalteradas no tempo, como vimos anteriormente em Chi (1991). Para o caso dos
PCs, algo semelhante acontece. A analogia ainda mais frgil no caso especfico dos programas transitrios, na medida que os alunos encontram-se numa situao de conflito cognitivo,
ou seja, apresentam concepes intermedirias entre o programa alternativo e o programa
cientfico, situao esta instvel, no condizente com a idia dos programas de pesquisa de
Lakatos, relacionada com a inteno de sinalizar a existncia de algo que tende a ser defendido com todos os esforos possveis, ou seja, a algo estvel.
Um outro ponto importante que demonstra o carter limitado da nossa analogia
aquele envolvido com os objetivos do cientista e do aprendiz. Enquanto o primeiro est preocupado com o aprimoramento de ideais explicativos e profissionais, o aprendiz do nvel mdio
geralmente direciona os seus interesses para a obteno do diploma ou para a aprovao nos
exames. Villani et alli (1997) sugerem que ao professor deve caber o esforo de conjugar esses
ltimos objetivos dos alunos com o seu interesse de ver executadas satisfatoriamente as tarefas
escolares e, na nossa maneira de entender, sofram um processo gradual de mudana conceitual no sentido de aumentarem a sua habilidade na articulao do programa PC.
Por outro lado, acreditamos que a analogia com os programas de pesquisa tem dois
sentidos fortes. O primeiro, em relao idia de heurstica positiva. Esta auxilia (o professor)
a entender as razes, que aparentemente fazem parte de um natural processo de pensamento,
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OS PROGRAMAS DE PESQUISA DE LAKATOS

da elaborao de criativas reflexes que digerem as objees do programa cientfico pretendido pelo professor, conservando, com isso, as representaes dadas pelas concepes alternativas. O segundo sentido, aquele que se refere heurstica negativa. Atravs desta, o professor
tem a possibilidade de qualificar quais elementos da ecologia conceitual (Posner et alli, 1982)
dos alunos so responsveis pela inerente ontologia, crenas metafsicas, valores e compromissos epistemolgicos do programa PA, que resultam em recalcitrncias aceitao do programa PC.
A partir das consideraes anteriores, fica clara a necessidade de haver a ponderao
de que a passagem para o programa cientfico um processo gradual de muitas idas e vindas.
necessrio tempo para que o aprendiz consiga usar, aceitar e interpretar os novos conceitos
e os novos fenmenos. O significado de mudana conceitual ultrapassa a idia de simples
mudana de conceitos em que as concepes alternativas so definitivamente abandonadas
pelo aprendiz por um simples argumento contrrio ou por uma situao emprica conflitual;
aqui as idias vygotskyanas da introduo deste trabalho devem se fazer presentes. Strike e
Posner (1992), revendo as suas posies no trabalho de Posner et alli (1982), colocam, ademais, que o processo de mudana conceitual no tem o carter estritamente racional como lhe
confiada pela analogia com a filosofia da cincia. As variveis motivacionais influenciam
nesse processo. E por constatarem ainda que as concepes prvias no so claramente articuladas, expressas ou formuladas simbolicamente pelos alunos, no pretendemos deixar a
impresso de que a mudana atravs dos programas, um processo linear, que vai continuamente ocorrendo. Pelo contrrio, provvel que em outras ocasies, inclusive de aprendizagem, o aprendiz volte a aplicar as idias do programa alternativo em funo de uma dificuldade encontrada para aplicar ou entender os conceitos cientficos num contexto diferenciado.
O instrumento analtico apresentado coerente com a proposta vygotskyana de
mudana conceitual, podendo ser trabalhado junto com a mesma, pois as bases iniciais para a
expanso em direo ao conhecimento cientfico so as concepes de senso comum do diaa- dia e o emprego dessa linguagem uma ferramenta para que se efetive a construo do
conhecimento sistemtico. Ainda, para essa proposta, a instruo no uma atividade de mo
nica, mas uma colaborao verdadeira entre o professor e o aluno, em que o primeiro fornece informaes, guia, direciona e encoraja a atividade do segundo em direo a uma maestria
competente do vocabulrio cientfico.
O instrumento aqui proposto, apesar de ser mais adequado s ocasies de conflito
ou controvrsias, como j o afirmamos anteriormente, pode tambm vir a ser empregado fora
desses momentos, quando dvidas ou perguntas dos alunos, ou do professor a estes ltimos,
surjam no decorrer da aula. Todavia, nessa situao, como na anterior, necessrio que o professor saiba o contexto do pensamento dos alunos no decorrer da aprendizagem.
Da mesma forma, fica evidente que o professor, preparado para previamente conhecer os provveis ncleos do programa alternativo dos alunos, estar numa condio mais
favorvel para enfrentar as nuanas do cinturo protetor do programa alternativo e, conseqentemente, estar encaminhando um processo mais efetivo de ensino (e de aprendizagem)
do programa cientfico, em relao aos seus alunos.
Assim como os programas de pesquisa competem entre si, acreditamos ser um estmulo e acima de tudo um desafio pedaggico para o professor encarar o programa cientfico
como estando envolvido num processo competitivo com o rival programa alternativo.
Por final, a partir deste trabalho, seria produtivo conduzir investigaes que, primeiramente, identificassem quais elementos da ecologia conceitual, responsveis pela heurstica
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negativa do programa alternativo, impedem a transio satisfatria para o programa cientfico. Em seguida, partindo dos conhecidos motivos que levam um aluno a permanecer firmemente ligado a um programa alternativo, preciso que se esclarea tambm como se processa a transferncia desse aprendiz para o programa cientfico e em que medida os mtodos de
instruo empregados, as caractersticas do professor e a influncia e os interesses dos prprios
alunos afetam de maneira significativa esse processo.

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