Crtica Escola:

vivncia e estudo das

comunidades de
investigao de
Matthew Lipman

Fabio Goulart

Crtica Escola:
vivncia e estudo das
comunidades de
investigao de
Matthew Lipman
Este livro um trabalho de concluso de curso de
graduao apresentado Faculdade de Filosofia e
Cincias Humanas da Pontifcia Universidade
Catlica do Rio Grande do Sul (PUCRS), como
requisito parcial para obteno do grau de
Bacharel em Filosofia. Aprovado pela banca
examinadora, composta pelos professores Dr.
Luciano Marques De Jesus, Dr. Pedro G. da S.
Leite Junior e Dr. Sergio Augusto Sardi no
segundo semestre de 2010.

Porto Alegre
2013

Direo editorial e diagramao: Lucas Fontella Margoni

Imagem da capa: Getting Left Further Behind, de David Horsey
Impresso e acabamento: Akikpias
www.editorafi.com

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

GOULART, Fabio
Crtica escola: vivncia e estudo das comunidades de
investigao de Matthew Lipman / Fabio Goulart. -- Porto
Alegre, RS: Editora Fi, 2013.

ISBN - 978-85-66923-03-2
1. tica 2. Filosofia da educao 3. Escola I. Ttulo.
CDD-120
ndices para catlogo sistemtico:
1. Filosofia da Educao

120

Dedico este trabalho aos professores Reinoldo Aloysio

Ullmann (in memoriam) da PUCRS e Luciane Sutelo (in
memoriam) da E.T.E. Jos Feij. Dois verdadeiros exemplos
de excelentes professores que dedicaram suas vidas ao
ofcio da docncia. Eles muito ensinaram-me, corrigiramme, divertiram-me e tudo mais que um bom professor
poderia proporcionar. Pelo desejo do destino, no poderei
jamais agradec-los pessoalmente por ter me tornado
tambm um professor, pois eles j no esto mais neste
mundo. Por isso mesmo, dedico este livro a todos aqueles
que contriburam para minha formao e principalmente ao
professor Ullmann e professora L, como assim eram
chamados.

AGRADECIMENTOS
Como este meu primeiro livro preciso fazer uma srie de
agradecimentos:
Aos meus pais, Jorge Luiz Goulart e Angela Maria Goulart, que
me deram todo amor, carinho, alimentao, orientao,
disciplina e entretenimento necessrios para proporcionarme um ambiente familiar saudvel e apropriado para meu
desenvolvimento como pessoa. Tambm por um dia terem
me colocado na Escola e, desde ento, sempre terem
cobrado e incentivado de maneira adequada minha
caminhada escolar.
minha esposa, Josemara de Anhaia Homen, que sempre
esteve comigo, nas horas boas e ruins. Seja quando me
formei no Ensino Mdio e na Faculdade de Filosofia, seja
quando fui detido por indisciplina no quartel. Minha esposa
soube sempre ser compreensiva e companheira, caminhado
junto nos caminhos que resolvi trilhar.
Ao professor orientador deste trabalho Dr. Sergio A. Sardi,
que, do seu jeito, sempre soube como incentivar-me
durante a elaborao desta obra.

Aos alunos, professores, diretores, coordenadores e

orientadores das escolas E.M.E.I. Nova Gleba, E.M.E.F.
Joo Antnio Satte, E.T.E. Jos Feij e da Faculdade de
Filosofia da PUCRS, que no apenas me deram a educao
suficiente para a elaborao deste trabalho, com tambm
proporcionaram-me experincias e vivncias que serviro
para toda minha vida.
Aos filsofos: Dr. Luciano Marques De Jesus, Dr. Pedro G. Da
S. Leite Junior e (novamente) Dr. Sergio Augusto Sardi; pois estes
foram os doutores responsveis pela banca onde aceitaram,
compreenderam e avaliaram com nota mxima esta
monografia que foi ousada e original.
Tambm agradeo a deus, independente da forma que as
pessoas acreditam que ele possa ter, e independente do fato
de existir ou no... Agradeo a fora, habilidade,
conhecimento, sabedoria e destreza que sempre recebi para
superar todas as dificuldades da minha vida para chegar at
aqui.
Ao amigo Lucas Margoni, que ao realizar seu sonho de
fundar a Editora Fi ajudou a realizao do meu sonho de
transformar este trabalho em livro e certamente ajudar a
realizao de muitos outros sonhos.
Por fim, gostaria de agradecer a todos amigos, familiares,
conhecidos e desconhecidos que um dia tive o prazer de
conversar, debater e dialogar. Destas vivncias certamente
saram muitas das ideias aqui contidas.

A minha escola no tem personagem, a minha escola tem gente de

verdade.
Renato Russo

PREFCIO
O ano era 2010, eu estava encarando uma pesada
rotina diria, acordando antes do Sol nascer e indo dormir
somente aps a meia-noite. Eu estava no final da faculdade
de filosofia, por isso alm de trabalhar quarenta e quatro
horas semanais e estudar mais vinte, tinha que achar tempo
para escrever minha monografia de concluso do bacharelado
e para o estgio final da licenciatura.
Sempre fui um bom aluno, porm nas disciplinas
ligadas a filosofia analtica sempre fui um dos melhores.
Devido minhas notas altas em lgica e epistemologia estava
pronto para monografar nesta linha, mais precisamente
seria um trabalho sobre as diferenas entre a epistemologia
analtica tradicional e a epistemologia naturalizada. Com meu
projeto de estudos monogrficos em mos pedi liberao
mais cedo do meu emprego numa concessionria de
automveis e fui at a universidade onde previamente havia
marcado uma hora com o filsofo Dr. Felipe de Matos Mller.
O Dr. Felipe era um homem jovem e simptico, timo
professor, grande conhecedor da epistemologia
contempornea, como de costume recebeu-me sorridente e
com um aperto de mos fraterno. Falou-me que seria uma
honra orientar meu trabalho e comeou a ler aquelas duas
laudas do meu projeto. No fiquei nem um pouco nervoso,

afinal confiava no meu projeto e estava disposto a fazer as

correes que fossem necessrias. Quando terminou a
leitura o professor ergueu as sobrancelhas e com ou sorriso
falou: Teu projeto est timo, mas temos que fazer algumas
mudanas, pois entre doutorandos, mestrandos e formandos, tenho pelo
menos cinco pesquisas nesta linha. Inclusive tem um colega teu que
quer trabalhar os mesmos textos... Neste momento senti uma
gigantesca nusea e s me lembro do doutor recomendarme a leitura de uns trs artigos, sendo dois deles em ingls.
Sa daquela sala arrasado, pois achava que meu
trabalho era inovador, e ficou claro que no era. Eu sempre
prezei pela originalidade, sempre gostei de fazer as coisas do
meu jeito e era assim que eu queria que fosse minha
monografia. Naquela noite tive uma aula sobre filosofia
moderna numa disciplina de histria da filosofia que estava
pendente devido ao ano que tive que obrigatoriamente
servir ao exrcito, trabalhamos David Hume e uma pequena
frase deste filsofo comeou a martelar minha cabea: Seja
filsofo, mas no esquea tambm que s homem.
Independente do contexto empirista que esta frase
tinha no texto do autor, ela me atingiu questionando-me
sobre minha monografia. Do que adiantaria seguir aquele
projeto se no final das contas eu acabaria defendendo a
postura poltrontica dos filsofos acadmicos? Fazendo isso
eu estaria sendo filsofo, mas certamente estaria
esquecendo de ser homem! Estaria esquecendo de ser:
humano... Que absurdo! Justo eu que nasci e fui criado em
uma comunidade pobre de um pas subdesenvolvido estaria
fazendo uma filosofia poltrontica incapaz de transformar a
realidade que todos os dias afrontava-me! Isso era sem
dvidas contra meus princpios.

No fim daquela noite eu estava sem dinheiro para

pagar os dois nibus que me levariam em quarenta e cinco
minutos at minha casa, ento peguei a linha que me levaria
direto para meu lar, porm com um itinerrio de mais de
uma hora e quarenta e cinco minutos. Esta linha passava
pela periferia da periferia da cidade, um vila totalmente
esquecida pelo poder pblico e pelo dinheiro dos impostos.
Sem sono devido as marteladas da frase de Hume e ao
receio de ser furtado durante o sono no coletivo, aproveitei
para ouvir as entrevistas que tinha gravado com meus
alunos do estgio que estava realizando numa outra
periferia da minha cidade. Foi neste momento que vi
algumas crianas sem camisa e de chinelo de dedo numa
esquina daquela favela. No estavam brincando nem
dormindo como crianas de doze ou treze anos de idade
deveriam estar em plena meia-noite de um dia de semana,
estavam ostentando armas e vendendo drogas. Tambm
aviam alguns fumando pedras de crack e baseados de
maconha. Enquanto o nibus saia lentamente dali tudo
fundia-se em minha mente: a frase de Hume, o brilho da
arma na mo da criana, a entrevista com meus alunos, o
fogo do cachimbo do crack, etc.... Era hora de abandonar
aquele projeto poltrontico e partir para o plano B, ou seja,
para uma filosofia viva.
No tenho nada contra a filosofia analtica ou
contra todos os filsofos e suas poltronas, apenas julgo que
isso no para mim. Eu gosto de ao e prtica. Para mim
mais relevante que uma citao no seja apenas notas de
rodap de outros autores, mas que seja o relato de uma
vivncia, a narrao de um sentimento, etc.
O pano B era um trabalho na rea de filosofia da
educao, j no amanhecer seguinte fiz contato com o

filsofo Dr. Sergio Augusto Sardi, um verdadeiro gnio em

filosofia da educao e filosofia para jovens crianas. O
professor Sergio indicou-me alguns livros e artigos do
filsofo norte americano Matthew Lipman e rapidamente
comecei a devorar um depois do outro.
Eu estava adorando aquilo tudo que lia,
concordando com algumas coisas, discordando de outras,
mas sempre refletindo sobre tudo. Passados alguns dias
tinha realizado uma srie de anotaes, porm no estava
conseguindo comear minha monografia. A falta de tempo
era o principal problema, eu j estava dormindo apenas
quatro ou cinco horas por dia e o final de semana no era
uma opo razovel, afinal eu precisava descansar, viver e
dar ateno famlia. No silncio de meus pensamentos
mais banais cheguei a sonhar o quanto minha vida poderia
ser mais fcil se o dia tivesse trinta horas... Expliquei tudo
para o professor Sardi e tivemos o seguinte dilogo:
- Me diga uma coisa que voc realmente gostas de
fazer, algo que tu fazes para relaxar sem preocupar-se com
mais nada ou ningum. Indagou o professor.
- Eu gosto de jogar videogame. Entre tantas coisas
que gosto foi a primeira que venho a minha cabea naquele
momento.
- E por acaso, para voc jogar no lhe sobra sempre
um tempinho? Nem que seja aquele joguinho mais simples,
no celular, dentro nibus? Preguntou com ares socrticos o
sbio professor.
- Sim, o nico jeito que me resta... Desabafei
ainda sem entender aonde o doutor queria que eu chegasse.
- Pois ento Fbio, voc precisa escrever de uma
maneira que lhe seja prazerosa e logo encontrar tempo.
Lembro daquela disciplina de filosofia da linguagem onde

tu escreveu uma narrativa muito interessante, tu dissestes

que gosta de escrever narrativas. Esclareceu-me o Dr. Sardi.
- Lipman defende muito a narrativa para estimular a
reflexo. Mas eu posso escrever uma monografia de forma
narrativa? Eu posso usar das minhas vivncias como a
fonte da inspirao do meu trabalho? Perguntei sabendo
exatamente o que eu queria.
- Tu deves! Mas tudo vai depender daquilo que
conseguires fazer. Tens uma semana para redigir e enviarme dez pginas de tua monografia. Caso contrrio: sugiro
que tranque a disciplina de monografia. Desafiou-me o
professor com um sorriso que ao mesmo tempo era
amigvel e sarcstico.
Sem pensar duas vezes topei o desafio e com as
pupilas dilatadas e o crebro fervilhando embarquei naquele
mesmo nibus. Com uma caneta quase sem tinta comecei a
escrever minha monografia no verso de um artigo de
epistemologia ali mesmo, dentro do aperto e no chacoalhar
do nibus lotado nascia esta Crtica Escola. Sem
conforto ou silncio, dentro do coletivo eu tinha de quatro
a cinco horas para monografar, mas eu nunca fiz questo
de conforto e silncio, estes dois so luxos incomuns para
um jovem perifrico como eu. Fiz de um problema uma
soluo, escrevi este livro dentro do buzo.
Aps o prazo dado encontrei novamente o
orientador e lhe entreguei no somente dez pginas como o
desafio, mas sim, vinte e cinco! Ele ficou impressionado,
porm no conseguiu entender quase nada, afinal aquele
manuscrito estava todo sujo, amassado, tinha caligrafia
terrvel e tremida. Era o que podia-se esperar de algo
escrito dentro do nibus. Combinamos ento que eu iria

usar uma semana para redigir o texto e outra para digit-lo

no computador. E foi exatamente isso que foi feito.
Embora fosse um trabalho acadmico tudo que foi
escrito partiu de minha vivncia, por isso eu estava
temendo a maneira como a banca iria encarar o mesmo. Eu
sabia que aquele trabalho iria tirar nota mxima ou seria
sumariamente reprovado. No era um texto a ser avaliado,
mas sim a minha vida e minhas ideias. Para meu alvio a
banca gostou da excentricidade da minha monografia e
entre risos e crticas: aprovou-me com louvor.
Presenteio a todos que aventurarem-se na leitura do
presente livro a conhecerem a CRTICA ESCOLA:
VIVNCIA E ESTUDO DAS COMUNIDADES DE
INVESTIGAO DE MATTHEW LIPMAN. Mais do
que um simples texto de filosofia acadmica: Um pedao da
minha vida...
PALAVRAS CHAVES: Escola. Comunidade de Investigao.
Pensamento de ordem superior.

Fabio Goulart do site http://www.filosofiahoje.com

Porto Alegre, 05 de Agosto de 2013

SUMRIO
INTRODUO.......................................................... 19
1. A VIVNCIA ESCOLAR........................................22
1.1 NASCIDO PARA IR ESCOLA .......................... 23
1.2 GUERRA NA ESCOLA .......................................... 30
1.3 A RACIONALIDADE DA ESCOLA................... 35
1.4 ALUNOS DESINTERESSADOS OU AULAS
DESINTERESSANTES? ................................................. 38
2. SOBRE A COMUNIDADE DE INVESTIGAO
.....................................................................................44
2.1 A REESTRUTURAO DO PROCESSO
EDUCACIONAL .............................................................. 45
2.2 A EDUCAO COMO INVESTIGAO .......... 49
2.3 COMUNIDADE DE INVESTIGAO ............... 51
2.4 SENSIBILIDADE PARA PERCEBER O
PROBLEMA ....................................................................... 52
2.5 CRIATIVIDADE E DILOGO .............................. 53
2.6 PROFESSORES, TEXTOS E COLEGAS:
EXEMPLOS PARA A ORIGEM DA
INVESTIGAO ............................................................. 57
2.7 CURRCULO RACIONAL ....................................... 61
2.8 A COMUNIDADE E A INVESTIGAO ........... 64
3. SOBRE AS HABILIDADES COGNITIVAS
PRESSUPOSTAS ........................................................69

3.1 APRENDENDO A PENSAR COM A PRPRIA

CABEA ............................................................................. 70
3.2 DIFERENCIAES PERTINENTES ENTRE O
RACIOCNIO E HABILIDADES BSICAS .............. 73
3.3 SOBRE O PENSAR DE ORDEM SUPERIOR E O
PENSAR COMPLEXO .................................................... 75
3.4 SOBRE AS PRINCIPAIS HABILIDADES
COGNITIVAS ................................................................... 78
3.5 SOBRE O JULGAMENTO ....................................... 84
4. A COMUNIDADE DE INVESTIGAO E A
SOCIEDADE POLTICA ..........................................87
4.1 MEIOS E FINS ............................................................ 87
4.2 A COMUNIDADE DE INVESTIGAO PARA
COMBATER O PRECONCEITO ................................. 90
5. AUTOCRTICA REFLEXIVA...............................93
5.1 A INCOERNCIA DA ESCOLA ............................ 93
5.2 A FILOSOFIA NA ESCOLA .................................... 99
5.3 A UNIVERSIDADE E A ESCOLA ....................... 100
CONCLUSO .......................................................... 104
REFERNCIAS ....................................................... 110

Fabio Goulart

19

INTRODUO
Julgo que pelo menos curioso o fato de que a
maioria das filosofias da educao no fazem o uso de um
recurso to rico de significao quanto a prpria vivncia
do filsofo enquanto aluno em seus tempos escolares.
Tambm no acredito que algum possa ter passado
indiferente a um perodo to especial, a ponto de ignorar
totalmente as suas prprias vivncias escolares na hora
refletir acerca da filosofia da educao.
Com base nisto este trabalho inicia-se com uma
anlise crtica das minhas vivncias escolares baseadas na
reflexo acerca do que aprendi, como aprendi e se de fato
aprendi alguma coisa em minha vida escolar.
Esta investigao desdobra diversos problemas que
necessitam ser dissertados, o fato das crianas entrarem
radiantes e curiosas no jardim de infncia e aos poucos
perderem o interesse pela Escola, tornando-se seres
acrticos e desinteressados acaba por revelar a questo
chave para todo o desenvolvimento subsequente da
argumentao aqui apresentada: Como a Escola deveria ser para
tornar-se mais interessante para os alunos, gratificante para os
professores e transparente para toda a comunidade escolar?

20

Crtica escola

O desenvolvimento desta questo apresenta novos

questionamentos: como podemos ensinar e como devemos
ensinar. A primeira questo revela a necessidade de um
amplo estudo interdisciplinar. J para efetuarmos uma
anlise pr-prtica da segunda questo, um trabalho de
filosofia da educao certamente capaz de fornecer alguns
apontamentos interessantes.
Como proposta para estas questes o segundo
captulo deste livro dedica-se a uma anlise investigativa da
teoria da educao a partir das Comunidades de Investigao de
Matthew Lipman. Para a realizao de tal esforo traada
uma diviso paradigmtica clara entre a Escola como ela e
como ela deveria ser de acordo com a viso do filsofo.
O terceiro captulo explica de maneira resumida
quais so, com funcionam e como devem ser trabalhas as
habilidades cognitivas pressupostas por Matthew Lipman.
Enquanto o quarto captulo tenta demonstrar de que forma
a Comunidade de Investigao pode servir para combater o
preconceito e para transformar a sociedade em um lugar
melhor.
O quinto e ltimo captulo uma espcie de prconcluso oriunda de uma autocrtica reflexiva baseada em
tudo aquilo que foi dissertado no restante do trabalho e em
minhas vivncias enquanto professor na Escola. Chamo de
pr-concluso, pois mais do que apenas acrescentar novas
informaes, este captulo reavalia diversos pontos que
ficaram obscuros e aponta para questes que ficaram em
aberto.
Em uma sntese geral, este livro inicia-se como uma
crtica Escola enquanto instituio, apresenta a teoria das
Comunidades de Investigao de Matthew Lipman como

Fabio Goulart

21

alternativa interessante, passa por uma srie de vivncias do

autor e termina apontando para diversas questes que
necessitam de urgente dilogo interdisciplinar para que
possam ser desenvolvidas de maneira mais satisfatria.

22

Crtica escola

1. A VIVNCIA ESCOLAR
Geralmente toda filosofia est ancorada em
conceitos frutos de grandes estudos especulativos
realizados pelos mais diversos tipos de filsofos ao longo
de toda a histria. Sempre existiram os pensadores cticos,
empricos ou naturalistas que se dedicam a criticar esta
postura da filosofia tradicional, porm para elaborarem suas
crticas, geralmente se sentam em suas confortveis
poltronas e elaboram grandes estudos especulativos.
Talvez devido a isso o conceito de vivncia
(Erlebnis) tenha surgido em filosofia somente no final do
sc. XIX. Sua origem remete ao termo vivenciar
(Erleben) que significa estar vivo e prximo quando algo
acontece. Vivenciar possui um tom puramente imediato,
agarrado ao real e no ao ilusrio.
Porm o conceito de vivncia vai muito alm do
conceito de vivenciar. Tambm est relacionado palavra
vivenciado (das Erlebte) que significa o contedo duradouro
daquilo que foi vivenciado. Desta maneira algo transformase em vivncia na medida em que no somente foi
vivenciado, mas que aquilo que foi vivenciado recebeu
nfase especial por aquele que vivenciou. Com isso a
vivncia se torna duradoura, mesmo que apenas como

Fabio Goulart

23

memria, pois se torna to rica que pode revelar questes

que vo muito alm dos estados mentais e emocionais que
um fato pode gerar em um indivduo.
A
vivncia
possui
um
posicionamento
intermedirio entre o emprico e o especulativo. Julgo at
que ela transcende estes dois paradigmas, pois ela
acompanha o indivduo em cada momento de sua vida
estando sempre aberta a novas reflexes e dotada de
significado duradouro. (GADAMER, 2002, p. 117-131)
Com base em tudo que foi argumentado, inicio a
investigao deste trabalho com uma anlise reflexiva das
minhas vivncias enquanto aluno da Escola.
1.1 NASCIDO PARA IR ESCOLA
estranho olhar hoje para o incio de minha vida
escolar e tentar fazer uma anlise sobre o que aprendi,
como aprendi e se de fato aprendi alguma coisa. Mais
estranho ainda pensar que fui parar dentro da escola tal
como um paraquedista que cai em uma floresta fechada e
estranha. Eu estava totalmente indefeso, o local era hostil,
as demais crianas choravam e faziam tudo que era possvel
para ficarem agarradas as suas mes e pais.
Eu estava assustado, mas no chorei, afinal confiava
cegamente em minha me. Afinal, durante toda minha vida
ela havia me dado muito amor e sempre fez tudo que era
possvel para proteger-me e me fazer feliz. J havamos
conversados antes, mas no conseguia entender o motivo
pelo qual, depois de todos os cuidados que ela teve comigo,
o porqu me deixaria naquele ambiente estranho e frio,

24

Crtica escola

munido apenas de uma pequena lancheira azul e de alguns

mantimentos.
Tive muito medo, mas com minha cabea de cinco
anos e meio preferi acreditar que estava ali porque minha
me sabia exatamente o que iria acontecer comigo. Visto
que ela sempre quis meu bem, era evidente que aquilo que
iria acontecer era bom.
Para o filsofo Matthew Lipman, a Escola a
instituio mais universal entre todas as instituies que
podem existir dentro das comunidades. Est tese parece
estranha quando escutamos pela primeira vez, porm no
necessria uma vasta pesquisa antropolgica e histrica
para percebermos que tanto instituies elementares como
famlia ou as mais burocrticas como o Estado, sofrem
mudanas radicais dependendo da cultura e d poca em
que se encontra. Por outro lado, independente de tais
fatores, a Escola basicamente igual: uma lstituio onde
uns ensinam e outros aprendem, onde os mais jovens
passam algum tempo para apender aquilo que deve ser
ensinado. O pressuposto universal da Escola que as
crianas vo escola para aprender.
Nasci e fui criado no final da dcada de 1980, incio
da dcada 1990 na periferia urbana de Porto Alegre, Minha
me sempre foi dona de casa e meu pai passava o maior
tempo fora, trabalhando e fazendo horas extras para
garantir o sustento do lar. Acredito que se eu nascesse em
outra poca ou em uma comunidade indgena, por
exemplo, minha vida seria completamente diferente, porm
tenho certeza que a experincia que tive em meus primeiros
dias na Escola me causaria as mesmas sensaes e
sentimentos.

Fabio Goulart

25

Hoje encaro minha entrada na vida escolar como

um segundo nascimento, isto porque tal como o feto encontrase em um local seguro e aconchegante que o tero e de
repente expelido para um ambiente frio e perigoso que
o mundo, a criana em idade escolar retirada do conforto
familiar e jogada em um ambiente frio e hostil chamado
Escola.
Claro que a Escola no um lugar ruim como estou
deixando escapar e a famlia no to segura quanto
deveria ser, porm quando eu tinha cinco anos e trs meses
de idade, era exatamente assim que eu percebia e sentia.
Lipman avisa que um ctico pode argumentar que
tal como usamos a fala para esconder nossos pensamentos,
a Escola pode servir para impedir que as nossas crianas
aprendam a pensar por si mesmas. (LIPMAN, 1995, p. 11)
Se em algum lugar do mundo a Escola realmente utilizada
para este fim, certamente que no atinge total xito, afinal,
a maioria das lembranas boas que temos da vida escolar
so momentos onde conseguimos pensar e agir com nossas
prprias cabeas. (LIPMAN, 1995, p. 11) Lembro-me
perfeitamente de algumas travessuras que fiz no jardim
de infncia, tal como o pequeno vazo sanitrio que esculpi
com argila e a vez onde eu e alguns colegas resolvemos
transformar a pia do banheiro em piscina, e simplesmente
no me lembro das concretas e objetivas frmulas de Fsica
que estudei exaustivamente a pouco mais de cinco anos
atrs no final do Ensino Mdio.
Talvez por isso que existam tantas ilhas de
pensamento que defendam que o pensar na educao

26

Crtica escola

deveria ser a principal atividade da criana na Escola.1 O

Problema filosfico do pensar na educao que no h
uma explicao clara ou evidente sobre os meios e mtodos
que necessitam ser criados e utilizados para que possamos
introduzi-lo na Escola. No h nem mesmo uma opinio
clara que explique para quais finalidades servir o pensar na
educao. Lipman nos diz que alguns grupos defendem que
futuros cidados de uma democracia necessitam saber fazer
o bom uso da razo em seus julgamentos, outros acham
que as crianas apenas devem aprender a pensar com a
prpria cabea para encontrar as prprias solues
adequadas aos problemas que possam surgir em sua vida
adulta diminuindo ao mximo o risco de serem
manipuladas por espertalhes de mau carter e, por fim,
aqueles que afirmam que pensar com a prpria cabea
um direito de cada criana e que a Escola, mais que
qualquer outra instituio, responsvel por zelar por este
direito.
Ao invs do haver um interessante dilogo interdisciplinar
entre Filosofia, Pedagogia, Psicologia e alguma outra
cincia relacionada, tivemos um verdadeiro turbilho de
propostas, exigncias desesperadas e muitos protestos
pedindo por reformas na educao. Alguns livros didticos
comearam a colocar exerccios reflexivos com questes
onde seu contedo pouco importava em meio a textos e
exerccios tradicionais, isto por volta do ano de 1980. No
demorou muito tempo para a indstria dos testes
percebesse que estas questes eram complicadas de serem
Pelo menos exatamente isso que consigo observar em meus estudos
e tambm observei no texto de Lipman.
1

Fabio Goulart

27

avaliadas de maneira objetiva e que no seria somente

atravs delas que se conseguiria desenvolver o pensar
crtico dos alunos. (LIPMAN, 1995, p. 12)
Da por diante comeou uma espcie de corrida em
busca de receitas mgicas e simples para introduzir o
pensamento crtico nos currculos escolares Norte
Americanos. Nesta corrida aconteceu que muitas
universidades dos Estados Unidos acabaram por abandonar
bem providos cursos de cincias humanas a fim de oferecer
cursinhos genricos sobre o pensar crtico. (LIPMAN,
1995, p. 12)
Provavelmente se voltasse aos meus cinco anos e
trs meses de idade, porm soubesse exatamente o que
meus pais e os pais das demais crianas realmente
pensavam sobre a Escola, certamente teria chorado muito e
me agarraria a minha me como se aquele fosse o ltimo
dia da minha vida.2 No geral os pais no sabem o porqu
que as radiantes, espertas e curiosas crianas que entram no
jardim de infncia em poucos anos se tornam
desinteressadas e acrticas frente aos estudos.
Concordo plenamente com Matthew Lipman ao
afirmar que muitos pais chegam a desconfiar que o
currculo da educao bsica seja desenvolvido
especialmente para triturar toda esta motivao que a
criana possui no incio da vida escolar, (LIPMAN, 1995, p.
12) transformando-a em um ser acrtico e desanimado
frente s descobertas e experincias que o ambiente escolar

Afinal, aquele era realmente o ltimo dia da minha vida e o inicio de

uma nova vida, a vida escolar.
2

28

Crtica escola

pode proporcionar. Tal como no vdeo clipe da msica

Anoter brick in the Wall da banda Pink Floyd.3
No Brasil de hoje, nenhum professor ou escritor de
livros didticos cria um currculo tentando mecanizar o
processo ensino-aprendizagem, pelo menos no ao nvel do
imaginrio de certos pais. Porm apenas pelo fato de deixar
transparecer esta possibilidade, deve-se ligar o sinal de
alerta e comear a realizar as mudanas que so necessrias
para que se tenha um processo educacional e uma Escola
mais transparente para os pais,4 mais interessante para os
alunos e mais gratificante para os professores. Lipman
comenta que devemos tentar delimitar filosoficamente
conceitos como pensar crtico e pensar com a prpria
cabea. (LIPMAN, 1995, p. 13) Vou mais longe, julgo que
devemos repensar conceitos como Escola, educar,
aprender e ensinar, isso porque para que possamos
introduzir o pensar crtico em nossas crianas, necessrio
que isto seja feito por uma instituio (a Escola5), atravs
do processo de educao, que s possvel em um
"Another Brick in the Wall" uma msica escrita por Roger Waters. Faixa
do lbum The Wall, da banda inglesa Pink Floyd. Gravada e Lanada em
1979 pela gravadora Harvest Records, Predefinio:Country data EUA,
Columbia Records/Capitol Records, possui o gnero "Rock progressivo",
seu vdeo clipe pode ser facilmente localizado no site <
http://www.youtube.com.br >
3

Ser mais transparente, no sentido que no deixe dvidas quanto aos

meios e fins da educao aplicada nas crianas. No decorrer deste
trabalho este assunto ser novamente abordado.
4

Sempre que utilizarei o termos Escola escrito com a letra E inicial

maiscula, estarei me referindo a escola enquanto instituio. Da
mesma forma quando escrever Estado e Famlia com letra maiscula,
tambm estarei me referindo ao estado e a famlia enquanto instituio.
5

Fabio Goulart

29

ambiente onde uns conseguem ensinar (professores) e

outros aprender (alunos). Devido ao fato de no existirem
consensos sobre estes conceitos, julgo que a maioria das
abordagens alternativas sobre o a introduo do
pensamento crtico na Escola acaba se tornando confusa,
abstrata e no concreta, pois estes conceitos so alguns dos
fundamentos da natureza escolar. Seguindo este raciocnio,
no precisa ser nenhum gnio para perceber que a falta de
clareza de tais fundamentos o princpio da runa da
maioria das tentativas de renovar a educao.
Fiz uma analogia, a alguns pargrafos atrs, entre o
nascer e o entrar na Escola, gostaria de terminar este
captulo comparando os primeiros anos de vida do beb,
com os primeiros anos de vida escolar da criana.
Aps o nascimento o beb est limitado a perceber
somente suas necessidades internas. Chora quando tem
fome, medo, sono, etc. Conforme ele se desenvolve,
percebe que existe um mundo cheio de experincias e
vivncias a sua volta. A criana em idade escolar tambm
est limitada a somente perceber as necessidades internas
da famlia e aos poucos vai percebendo um mundo rico de
experincias e vivncias fora dos limites familiares. Este
mundo o mundo do conhecimento, o novo mundo que a
criana descobre na escola. Assim sendo, tal como
interessante para o beb colocar as mais diversas coisas em
sua boca e sentir seus respectivos gostos, interessante
para a criana aprender as letras, as siglas e expelir com a
boca seus respectivos sons. Tal como interessante para o
beb descobrir as diferenas entre seu corpo e o corpo dos
outros bebs, interessante para a criana perceber que
suas ideias e convices muitas vezes so diferentes das

30

Crtica escola

ideias e convices das outras crianas. Por fim, assim

como o beb percebe que ao usar a linguagem oral
consegue interpretar melhor o mundo que lhe rodeia e
consequentemente expressar melhor suas vontades,
tambm a criana percebe que a linguagem escrita e a
matemtica bsica lhe do acesso a um mundo de
informaes que tornam suas vivncias ainda mais
interessantes e gratificantes. Certamente que estes so
alguns dos principais motivos para os primeiros anos de
vida escolar sejam to divertidos e estimulantes.
1.2 GUERRA NA ESCOLA
Falei no primeiro captulo que fui parar na escola tal
como um paraquedista que cai em una floresta fechada e
estranha. Para que facilite sua capacidade de imaginar as
sensaes que tive em meus primeiros dias na Escola e,
quem sabe, reativar suas prprias memrias acerca da sua
entrada na vida escolar, apelarei ao uso de uma breve
metfora baseada em filmes de ao norte americanos,
como: Nascido Para Matar, Apocalypse Now, O Resgate do
Soldado Ryan,6 etc.
Era como estivssemos em um enorme avio
bombardeiro. Estvamos devidamente fardados e
municiados com nossas lancheiras, alguns mantimentos,
"Nascido para Matar", originalmente conhecido como: Full Metal Jacket
um filme norte americano de 1987, dirigido por Stanley Kubrick;
"Apocalypse Now" um filme norte americano de 1979, dirigido por
Francis Ford Coppola; "O Resgate do Soldado Ryan", originalmente
conhecido como: Saving Private Ryan, um filme norte americano de
1998 da Paramount Pictures, dirigido por Steven Spielberg.
6

Fabio Goulart

31

canetas hidrogrficas, tesoura sem ponta e uma caixinha de

giz de cera. Cada famlia passava para seu soldado ordens
estranhas e contraditrias, como: faa tudo que sua
professora ordenar; no converse com estranhos; no
bata em seus coleguinhas; etc.
De repente uma senhora gorda surge pela porta e
com sua voz brada: chegou a hora do salto. Alguns
companheiros j haviam lutado e sobrevivido a outras
batalhas como a creche e a casa da vov, mas naquele
instante o pavor tomou conta de todos. Alguns choravam
desesperadamente e outros, assim como eu, engoliam um
choro seco tentando se preparar para o que poderia nos
aguardar alm da porta daquele avio.
Um a um ramos jogados para fora do bombardeiro. Em
pouco tempo, j estvamos com o os ps no cho. O local
era uma floresta estranha e hostil, porm tambm parecia
ser interessante e desafiadora. L encontramos os
professores, seres estranhos e inteligentes, que nos
acolherem e nos agruparam em pequenos grupos, Cada dia
na Floresta representava uma srie de novas descobertas e
diverso. Mesmo longe da famlia tnhamos nimo e uma
vontade inesgotvel de seguir lutando, combatendo e
quebrando a cada dia um novo limite de nosso
conhecimento.
Nossos afazeres dirios eram to intrigantes que, no
geral, demoramos anos para perceber que estvamos em
meio a um pesado
fogo cruzado. Eram bombas pra
todo lado, granadas, tiros, avies militares e ns exatamente
no meio disso tudo sem perceber absolutamente nada.
Literalmente falando, ramos crianas indefesas. Nossa
pequena floresta chamada Escola estava cercada pelos mais

32

Crtica escola

diversos tipos de faces. Dentre elas poderamos citar:

Partidos polticos, Grupos terroristas, igrejas, crime
organizado, etc.; e as duas mais gerais e poderosas de todas:
a Famlia, representando os valores privados
institucionalizados; e o Estado, representando valores
pblicos institucionalizados.
difcil determinar qual destas grandes foras tem
vantagem nesta guerra. Para Lipman ambas se equivalem
(LIPMAN, 1995, p. 19), isto porque a Escola no uma
entidade passiva neste duelo, alm de estar em posio de
mediadora, ela representa a fuso de valores pblicos e
privados. Assim sendo, temos trs tipos bsicos de
instituies pblicas e privadas neste cenrio:
1 De valores privados institucionalizados (Famlia);
2 De valores pblicos institucionalizados (Estado);
3 A fuso de ambos os valores (Escola).
De certa maneira, a Escola representa o modelo
com mais fora e importncia neste combate. Isto porque,
em algum momento de sua vida, todos iro passar por
algum tipo de escola, a partir dela que as geraes do
passado e do presente tentam moldar as geraes futuras e
deixar sua marca na histria.
Dificilmente algum admite esta verdade, mas o
fato que cada famlia, cada governo, cada faco no geral,
deseja ter o controle da Escola e como consequncia
imprimir seus valores e convices nos respectivos
estudantes. horrvel pensar uma escola onde as crianas e
os adolescentes sejam obrigados a aceitar determinada
posio como verdadeira, sem a possibilidade de ao menos

Fabio Goulart

33

conhecer outras perspectivas... Mais horrvel ainda o fato

que neste exato momento deve existir vrias escolas no
mundo vivendo esta situao.
Quando um pai matricula um filho em uma escola,
o mnimo que espera que haja segurana e um ensino que
possa preparar sua criana para viver de maneira racional e
independente dentro de determinada cultura e poca.
Dificilmente um pai gostaria de saber que a escola a qual
entrega seu filho todos os dias atende somente interesses
particulares de alguma faco especfica. Para ter seu lugar
respeitado em uma sociedade democrtica a Escola
necessita ser vista como a representante de todas as
faces. (LIPMAN, 1995, p. 20) O filsofo segue sua
argumentao dizendo que esta posio de a representante
de todas as
faces gera pelo menos dois problemas
que, julgo que a enfraquecem enquanto instituio.
O primeiro: Com medo de ser taxada de defensora de
determinados ideais e opressora de outros, a Escola acaba
por se manter demasiadamente conservadora. Desta
maneira ela consegue manter sua funo de representante
de todos, porm tem sua autonomia7 limitada. Fato que
neste momento julgo que acabe por deix-la engessada
frente a seus problemas, basicamente incapaz de mudanas
estruturais que a tronem mais interessante e dinmica
Sempre que for utilizado este termo ou termos derivados neste
trabalho, no podemos associ-lo ao uso cotidiano de aquele que
independe da colaborao dos outros ou o macho cognitivo
autossuficiente. Em Lipman autonomia tem o sentido de pensar por
si mesmo e fazer os prprios julgamentos a partir das provas
coletadas. Julgo que esta viso muito mais adequada a este termo,
principalmente quando o assunto filosofia da educao.
7

34

Crtica escola

frente s novas necessidades de nossos jovens, adolescentes

e crianas;
O segundo: Escolas, professores, secretarias de educao,
editores de livros didticos, etc. Todos estes ficam em um
grande jogo de empurra, onde nenhuma das partes
resolve assumir a responsabilidade de arriscar mudanas
que possam revolucionar8 o processo de ensinoaprendizagem.
Lembro-me perfeitamente que em meados da
dcada de 1990 a prefeitura municipal de Porto Alegre
decidiu implantar o modelo ciclado de ensino em todas as
escolas de sua respectiva rede. Tal deciso possua ampla
fundamentao poltica e pedaggica, mas gerou muita
desconfiana entre pais e professores. Ningum sabia o iria
acontecer, mas se esperava verdadeiras revolues tanto na
maneira dos professores darem aula, tanto no contedo que
os alunos receberiam.
Exatamente por esta possibilidade de mudana se
criou um grande temor, o que estranho, afinal todos
concordavam e estavam cientes que a educao tradicional
seriada necessitava de mudanas urgentes.
Nesta poca eu tinha entre dez e onze anos de
idade, estudava em uma escola municipal e no senti
nenhum tipo de revoluo. O que senti foi a simples troca
das antigas sries pelos ciclos, da repetncia pelas turmas de
progresso, das notas pelos conceitos, etc. Para Lipman,
Revolucionar aqui no significa causar revolues violentas ou
espetaculares. Significa tornar a Escola realmente autnoma e o
processo ensino-aprendizagem realmente dinmico a ponto de
conseguir fazer com que os alunos pensem com a prpria cabea.
8

Fabio Goulart

35

devido a tudo que citei acima, a Escola enquanto instituio

evolui tal como um barco com o leme emperrado, andando
em crculos, vindo de nenhuma parte e indo pra lugar
nenhum.
Curioso, Comecei este subcaptulo como um
emocionante filme de ao e acabei terminando com
politicagens e burocracias que mais lembram
um
montono horrio eleitoral gratuito.
1.3 A RACIONALIDADE DA ESCOLA
No fatdico ano de 2006 fui obrigado por lei a
servir no exrcito brasileiro. De fato sou voluntrio a
representar e defender meu pas em qualquer circunstncia,
mas no era voluntrio para ficar um ano preso em um
quartel seguindo ordens burocrticas e tendo quase todas
minhas energias fsicas e psicolgicas sugadas em prol de
objetivos banais e que jamais ficavam claros para ns.
Eu e os outros milicos ramos obrigados a marchar
horas e mais horas abaixo do Sol forte, tnhamos que
devorar nossos almoos em menos de um minuto,
precisvamos montar e desmontar os fuzis uma vez aps a
outra por milhares de vezes, entre tantas outras atividades
irracionais que necessitvamos realizar. Senti-me rodeados
por ignorantes, mas em pleno auge de meus dezoito anos e
j iniciado na faculdade de filosofia, percebi que todas as
misses absurdas que tnhamos que realizar eram mais que
simples ordens vindas daqueles que estavam por cima na
cadeia hierrquica, eram ordens que visavam a um fim que
a racionalidade do Exrcito, pelo menos para Lipman.
(LIPMAN, 1995, p. 21)

36

Crtica escola

As ordens militares que recebamos visavam nos

adestrar para o combate e para a vitria militar, ou como
bradava o senhor Capito Menezes aps cada formatura
semanal: O exrcito poder ficar cem anos sem ser
acionado, mas no poder ficar um minuto sem estar
preparado.
Tal como o exrcito, a Escola uma instituio
burocrtica, detentora de uma racional distribuio de
autoridade e hierarquia, porm seus objetivos so muito
diferentes. No se deve adestrar crianas para o combate
em uma escola! O objetivo da Escola enquanto instituio
deve ser a formao de pessoas educadas e razoveis. Para
Lipman ser razovel no significa fazer uso da
racionalidade pura. Significa o uso da racionalidade
temperada por doses de julgamento.9 Algo que falta e
precisamos em uma sociedade democrtica, exatamente por
isso que a Escola deve buscar ter sempre estes objetivos em
vista.
Para Lipman, o julgamento um uma espcie de arte e, devido a isso,
poder-se-ia argumentar que no pode ser ensinado. Para o filsofo,
saber se uma virtude, tal como o julgamento, pode ser ensinada uma
questo que surgiu ainda em Plato, no dilogo entre Scrates e Mnon
(PLATO, 1992), mas que permanece atual at hoje (LIPMAN, p. 14 e
377). A filosofia da educao no necessita responder esta pergunta
neste momento, pois mesmo que futuramente se consiga provar que
uma virtude realmente no possa ser ensinada, todos desde j
concordamos que habilidades e virtudes como a capacidade de julgar
no podem ser reprimidas ou omitidas no processo educacional. Assim
sendo, neste momento devemos buscar formas de disponibilizarmos
um ambiente escolar adequado para que se possa fortalecer e exercitar
estas virtudes. Como ser exposto nas prximas pginas deste trabalho,
a proposta de Lipman para esta questo a comunidade de
investigao.
9

Fabio Goulart

37

Para atingir estes objetivos o filsofo segue a

seguinte lgica:
1 Uma escola no pode agir como se fosse uma empresa,
visando o lucro e o bem-estar de seus donos e
administradores10;
2 Uma escola deve tratar razoavelmente seus alunos se
deseja que eles se transformem em seres razoveis;
3 Deve sempre existir razes melhores para usar
determinados currculos e textos, deixando tantos outros de
lado;
4 Crianas educadas em instituies que se fundamentam
na razo tm mais possibilidades de serem razoveis do que
crianas educadas sobre mtodos irracionais;
5 Crianas educadas sobre mtodos irracionais geralmente
se tornam adultos mais irracionais.
.: Portanto, se desejamos mais pais que sejam
mais racionais na criao de seus filhos no
futuro, necessrio que a Escola comece a ser
mais razovel hoje. (LIPMAN, 1995, p. 22)
possvel educar para a racionalidade sem ensinar
a pensar? No livro O Pensar na Educao comentado que
Kant enfrentou este mesmo problema ao considerar a
10

Polticos eleitos, secretrios e ministros no caso da rede pblica.

38

Crtica escola

possibilidade de ensinar as pessoas a pensar por si mesmas

enquanto crianas. (LIPMAN, 1995, p. 22) Mas ele mesmo
alerta que devemos ter em mente que o conceito de
racionalidade em Kant muito diferente do seu. Para Kant
a racionalidade estava baseada na obedincia voluntria de
cada indivduo a princpios universalmente generalizveis,
enquanto que para ele a racionalidade o compromisso do
desenvolvimento da investigao por parte de cada
indivduo.
1.4 ALUNOS DESINTERESSADOS OU AULAS
DESINTERESSANTES?
Foi escrito anteriormente, com um tom meio de
filme de ao, que passados os medos e incertezas iniciais
cada dia no jardim de infncia era uma aventura cheia de
experincias e descobertas magnficas. Mas o que aconteceu
depois disso? No lembro exatamente, mas lembro de que
aos poucos o ato de ir a escola comeou a se tornar chato e
sacrificante. Vou concentrar-me um pouco neste ponto
deste captulo. Entre o inicio do meu jardim de infncia e o
final do Ensino Mdio a Escola permaneceu com seu
mesmo pressuposto bsico: Alunos vo escola para
aprender. Assim sendo, neste primeiro momento o
problema no est ai. Resta analisarmos se so os alunos
que se tornam desinteressados ou se as aulas tornam-se
desinteressante?
Lembro-me que minhas aulas do incio do Ensino
Fundamental eram quase iguais as aulas do Ensino Mdio,
exatamente por isso no podemos culpar o modelo das
aulas pelo desinteresse. fato que as crianas se

Fabio Goulart

39

desinteressam pelos estudos com a chegada da

adolescncia, mas somente com esta premissa no d para
culparmos o desenvolvimento biolgico das crianas11 por
este sbito desinteresse pela Escola. Julgo, pelos
argumentos que sero apresentados nos prximos
captulos, que devemos investigar a natureza da educao
escolar e seus paradigmas padres.
Nos primeiros quatro ou cinco anos de vida tudo
uma grande descoberta e desafio. A criana encontra-se
rodeada por um universo completamente problemtico que
estimula seu questionamento reflexivo a cada instante. Por
mais conturbado que possa ser a famlia sempre conserva
estas caractersticas. Provavelmente a criana espera que a
Escola seja a substituta natural de todas estas
caractersticas e magia vindas do lar e da famlia.
(LIPMAN, 1995, p. 23) Toda esta expectativa sobre a
Escola acaba por ser frustrada, pois aos poucos a Escola
mostra-se um ambiente, frio, esttico e completamente
estruturado, totalmente diferente da Famlia. Seus
contedos pragmticos no conseguem demonstrar a
fluidez e a calorosidade das ricas sensaes, boas e ruins,
que a criana encontrava na Famlia. Lipman nos diz que o
mistrio natural do ambiente familiar substitudo por um
ambiente estvel e estruturado, onde tudo regular e
explcito. A Escola acaba por ficar sem incentivos naturais
ao pensamento, exatamente o oposto do que o ambiente
familiar era capaz de fazer na primeira infncia. Lembro-me
que durante minha adolescncia, eu no tinha a menor
vontade de acordar cedo para ir assistir as aulas do meu
11

Adolescer / aborrecer

40

Crtica escola

Ensino Mdio. Os nicos incentivos que me faziam

desligar o rdio e o videogame e ir para a escola no eram
naturais, nem vinham da natureza escolar. O primeiro era
minha crena que somente com um bom aproveitamento
na escola seria possvel que eu conseguisse uma boa bolsa
na faculdade e futuramente um emprego que pudesse
transformar minha condio social para melhor. E o
segundo era o prazer de me encontrar com os amigos,
flertar com as colegas e com a jovem professora de
matemtica.
Chamo estes incentivos de artificiais, pois no so
fruto da natureza escolar tal como ela encarada hoje. O
primeiro incentivo fruto da crena particular de cada aluno
de que o estudo o melhor caminho para o sucesso
social. Quero ressaltar que este incentivo bem particular,
pois no so poucos aqueles que acreditam que o esporte, a
loteria, o crime, o trfico de drogas, etc.; so caminhos mais
rpidos e interessantes para este fim. Porm todos
concordam que a escola sempre um caminho que pode
ser considerado.
O segundo incentivo geralmente malvisto pela
maioria dos professores, porm sempre devemos
considerar que jovens que, assim como eu, nasceram em
famlia humilde e foram criados em bairros perifricos, no
possuem condies de frequentar clubes sociais, cinemas,
teatro, casas de culturas, etc. A maioria dos jovens nesta
condio precisa conciliar os estudos com o
trabalho, de maneira que sempre ou falta tempo, ou falta
dinheiro. Mesmo passeios gratuitos como
passear

tarde num parque, ir num museu ou assistir um concerto

gratuito, acabam por roubar muito tempo e dinheiro.

Fabio Goulart

41

Isto porque estas atividades geralmente ocorrem nos

grandes centros urbanos, longe das periferias e como o
transporte pblico costuma ser muito caro e lento, mesmo
gratuitos, estes eventos permanecem inacessveis para boa
parte dos nossos adolescentes. Assim sendo, a Escola acaba
tornando-se o clube social para muitos estudantes, um
local para se viver a vida, cultivar amizades e inimizades,
descobrir seus talentos, arriscar vrios amores, se iniciar
sexualmente, manter a conversa sempre em dia, etc. No
quero entrar por enquanto nesta questo, mas para muitas
pessoas o perodo em que frequentam a escola representa o
pice das suas vidas sociais. A Escola e os seus
profissionais devem estar cientes deste fato e por
isso
necessitam buscar alternativas para se respeitar e aproveitar
melhor este momento to especial.
Referente aos professores poder-se-ia pensar: Se
so autoridade dentro da sala de aula, por que no conseguem tornar
a experincia escolar mais interessante para os alunos?. Porm
questionamentos deste gnero so injustos com nossos
professores. Eles tambm so vtimas de um modelo
escolar ultrapassado e que pressupe uma srie de
paradigmas que tornam o processo ensino-aprendizagem
desinteressante. Geralmente eles s esto aplicando aquilo
que aprenderam na faculdade ou com a experincia
docente. Por fim, nas poucas vezes que tentam arriscar
mudanas metodologias em suas aulas acabam por serem
desestimulados por colegas, orientadores, diretores, pais de
alunos e at pelos prprios alunos.
Neste momento no tenho nenhum argumento que
me faa crer que no est correto que os alunos devem
estudar e aprender uma srie de contedos que so

42

Crtica escola

considerados bsicos para o desenvolvimento do corpo de

conhecimento de qualquer cidado. O problema est na
forma com que com que isso feito. Geralmente se encara
investigao como investigao cientifica e conhecimento
como conhecimento cientfico. Se quisermos uma Escola
mais interessante, nunca podemos esquecer que tambm
existem investigaes filosficas, artsticas e fsicas alm das
tradicionais investigaes cientficas que geram o
conhecimento cientfico que geralmente a base do
currculo escolar.
O processo de ensino-aprendizagem deve englobar
todas estas dimenses do aluno, assim sendo os contedos
devem estar sempre abertos para discusses e dilogos.
Deve-se alimentar a curiosidade e valorizar a criatividade de
cada um, s assim a Escola poder ser to interessante
quanto o ltimo lanamento na rdio ou contra a
incontrolvel vontade de se avanar ao prximo nvel de
um bom jogo de videogame.
Fica evidente que a natureza escolar no consegue
trazer incentivos interessantes para o aluno e que os
mesmos acabam por buscar incentivos artificiais para
suportar a maante experincia de
frequentar a escola.
Desta maneira, a transformao das radiantes crianas do
jardim de infncia nos seres passivos e acrticos do ensino
mdio uma consequncia natural dos paradigmas
da Escola tal qual a encaramos hoje. J passou da hora de
comearmos a debater e construir novos paradigmas e
pressupostos que nos levem a uma reforma real no
processo ensino-aprendizagem. As prximas partes e
captulos deste trabalho estaro concentrados na
apresentao da tese da educao a partir das Comunidades

Fabio Goulart

43

de Investigao de Matthew Lipman. Teoria esta que julgo

ser bem orientada para que seja atingido o objetivo deste
trabalho: criticar o engessado modelo de Escola padro e
apresentar uma alternativa mais interessante e gratificante
para toda a comunidade escolar.

44

Crtica escola

2. SOBRE A COMUNIDADE DE
INVESTIGAO
No sou daqueles que acham que os contedos
concretos e objetivos da educao bsica tradicional padro
devm ser completamente abandonados. Por isso mesmo
no acho que devemos investir em uma educao
completamente no diretiva, onde o professor um simples
facilitador do conhecimento e que os alunos determinam o
que deva ser ensinado e aprendido. Pelo contrrio, julgo
que os contedos obrigatrios da educao bsica so
timos. So to bons que nos doze ou treze anos dedicados
a este perodo da educao basicamente impossvel que
um aluno saia da escola com domnio pleno de tudo aquilo
que foi trabalhado.
Pode at ser que necessitamos
incluir contedos como informtica, educao sexual,
economia domstica e regras de trnsito nos currculos das
escolas, mas a questo o que deve ser ensinado se mostra
completamente contingente ao contexto social que cada
escola est inserida. Assim sendo, esta uma questo que
deve ser debatida por polticos, pedagogos e cientistas
sociais. Principalmente por terem trazido a obrigatoriedade

Fabio Goulart

45

do ensino de filosofia no Ensino Mdio brasileiro, julgo

que esto esforando-se para realizarem um bom trabalho.
Cabe filosofia analisar questes como: como
podemos ensinar e como devemos ensinar. Para a primeira
questo faz-se necessrio um amplo estudo entre diversas
reas da filosofia e at de algumas cincias cognitivas. J
para efetuarmos uma anlise pr-prtica da segunda
questo, como j disse anteriormente e saliento: um
trabalho de filosofia da educao certamente capaz de
fornecer alguns apontamentos interessantes.
Com base nisso, inicio a partir deste ponto uma
anlise pr-prtica da teoria da Comunidade de
Investigao de Matthew Lipman. Teoria esta que desde
que comecei a interessar-me pelo assunto pareceu-me uma
bem fundada alternativa para a questo como devemos
ensinar.
2.1 A REESTRUTURAO
EDUCACIONAL

DO

PROCESSO

Para Lipman existem dois paradigmas

contrastantes
na
prtica
educativa.
(LIPMAN, 1995, p. 28)
A) Paradigma padro da prtica normal.
B) Paradigma reflexivo da prtica crtica.
O paradigma A carrega os seguintes pressupostos:
A1: A educao consiste na transmisso de conhecimento.
Assim sendo existem aqueles que sabem e ensinam e

46

Crtica escola

aqueles que no sabem e aprendem, os nveis de aprovao

e as notas so as metas centrais de alunos e professores;
A2: O conhecimento se refere ao mundo no havendo
espao para o equivoco ou o ambguo;
A3: Existem disciplinas diferentes que no coincidem, mas
que juntas formam o universo do conhecimento;
A4: O professor uma autoridade no processo
educacional, os alunos s aprenderam aquilo que o
professor sabe e transmite;
A5: Os alunos s aprendem atravs da absoro das
informaes transmitidas.
Por outro lado os paradigmas de B so:
B1: A educao consiste na participao da Comunidade de
Investigao, o professor assume o papel de orientador e as
metas de alunos e professores so o desenvolvimento da
compreenso e do julgamento;
B2: O conhecimento se revela ambguo e equivoco, devido
a isto, os alunos so estimulados a pensar sobre o seu
mundo; 12

No texto do autor usa a expresso no mundo, porm resolvi

substituir pela expresso o seu mundo, pois julgo que cada aluno
carrega em si um prprio mundo de conhecimento que precisa ser
confrontado com o mundo dos outros membros da comunidade de
12

Fabio Goulart

47

B3: As disciplinas devem possuir questionamentos que

transcendem seus limites. Devem tanto ser criados
problemas interdisciplinares quanto se deve questionar a
suas metodologias e lgicas internas;
B4: O professor deve estar pronto para assumir erros,
devendo manter seu papel de orientador, porm sem se
tornar autoritrio;
B5: Sempre deve haver a expectativa que os alunos iro
pensar, refletir e desenvolver sua razo para o julgamento.
Deve-se abandonar qualquer crena de que os alunos so
seres passivos no processo ensino-aprendizagem;
B6: A Escola no deve estar voltada a simplesmente
transmitir uma srie de contedos e informaes para os
alunos, seu enfoque deve ser o desvelar das relaes
contidas dentro dos termos investigados.
A educao tradicional, tal como encarada pela
maioria dos professores e escolas da atualidade brasileira,
carrega com sigo o paradigma padro. Do outro lado, o
paradigma reflexivo pressupe a educao com
investigao.

investigao afim que se desenvolva o pensar critico acerca de si

mesmo e de suas convices acerca do mundo e dos fatos.

48

Crtica escola

evidente que existem diferenas radicais13 entre

os dois paradigmas e suas respectivas suposies. Visto que
a maioria dos profissionais responsveis pelo processo
ensino-aprendizagem trabalha com o paradigma padro,
normal que no aceitem e, pelo menos, no creiam na
possibilidade da educao como investigao.
Neste momento do trabalho ainda prematuro
falar em reforma educacional14, mas evidente se
queremos uma educao como investigao, necessrio
haver as devidas mudanas paradigmticas quanto quais
metas devem ser atingidas, quanto relao entre
professores e alunos, entre alunos e contedo e,
principalmente, sobre o que ensinar.
A pergunta sobre o que ensinar deve ser encarada
de maneira ambgua, assumindo entre outras coisas as
formas de o que possvel ensinar?, como possvel
ensinar e quando que os alunos aprendem?. Lipman nos
destaca que no paradigma padro se supe que os alunos
pensam se aprendem15 o que lhes foi ensinado, enquanto
Falo em diferenas radicais no sentido de expressar que estas
diferenas esto nas razes dos respectivos paradigmas, mas que
tambm que so diferenas acentuadas e decisivas para compreenso e
aceitao das respectivas suposies.
13

Durante todo este trabalho ainda deve continuar prematuro falar

sobre esta questo, afinal esta apenas a minha monografia de
concluso do curso de graduao em filosofia, o primeiro grande
passo que pretendo dar em uma longa caminhada entre a educao e a
filosofia, entre o educar e o filosofar. Por isso, mesmo com as
concluses que aqui sero apresentadas julgo que ainda estarei muito
longe de falar em reforma educacional
14

Em alguns casos, este aprendem to limitado que toma a forma de

decoram informaes.
15

Fabio Goulart

49

que no paradigma reflexivo os alunos pensam se participam

ativamente da Comunidade de Investigao.16 (LIPMAN,
1995, p. 30)
Com isto temos em linhas bem gerais as diferenas
entre a prtica educacional padro e a prtica crtica e
podemos avanar um pouco mais adentro do conceito de
Comunidade de Investigao de Lipman. Talvez j
explorando a ideia de educao como investigao, alm do
conceito de ensinar, o filsofo encara outros conceitos
bsicos para qualquer teoria da educao, tais como:
questionamento, comunidade, racionalidade, criatividade e julgamento.
Ao contrrio da maioria dos pensadores da tradio
filosfica, Lipman no tenta explicar de maneira clara os
conceitos que est trabalhando, ele se utiliza de sua prpria
teoria acerca do ensinar atravs da investigao e trabalha
sempre com tais conceitos de forma difusa, discutvel,
ambgua e, em alguns casos, at inexplicvel.
2.2 A EDUCAO COMO INVESTIGAO
Lembro-me que na maioria das aulas do meu
tempo de escola os contedos eram apresentados da
seguinte maneira: primeiro lamos um texto ou o professor
escrevia no quadro alguma regra ou teoria de sua respectiva
disciplina; depois nos eram apresentados dois ou trs casos
onde aquela teoria poderia ou no ser aplicada; por fim,
Mais do que uma simples diferena, esta diferena conceitual sobre o
que conhecer. um motivo pelo qual pensadores e educadores que
partem dos pressupostos da educao tradicional podero ter certa
averso a teoria da comunidade de investigao.
16

50

Crtica escola

tnhamos que realizar uma srie de exerccios sobre o

assunto, onde supostamente aplicvamos aquilo que
havamos conseguido aprender do contedo.
Ou seja, excerto em algumas aulas, como as de um
dedicado professor de cincias que tive no Ensino
Fundamental e nas aulas da j citada jovem professora de
matemtica do Ensino Mdio, partamos dos resultados
finais e buscavam suas supostas finalidades. O problema
deste mtodo que completamente anti-intuitivo. Para o
professor que estuda e leciona determinada matria h anos
esta anti-intuitividade pode no parecer to evidente, mas
quando se tem doze ou treze anos de vida e nunca viu
aquelas questes, tudo parece confuso, abstrato17 e
desestimulante.
O processo educacional em sala de aula deveria
abandonar esta postura de ensinar macetes para se aplicar
teorias em exerccios pr-elaborados e deveria buscar um
modelo parecido com o modelo de investigao cientifica.
(LIPMAN, 1995, p. 31). O cientista primeiramente se
envolve com um problema, depois emprega o mtodo de
sua determinada corrente de estudo, aps isso observa e
questiona as experincias obtidas, para s ento obter os
resultados e compreender o que pode ser compreendido
daquele empreendimento.
Assim sendo, a metodologia na Escola deve
preocupar-se com a explorao das problemticas que
fomentaram determinadas teorias. Instigando os alunos a
Neste pargrafo a palavra abstrato assume o papel de no possuir
ligao com a realidade do aluno, tornando-se quase que
incompreensvel.
17

Fabio Goulart

51

criarem suas prprias linhas de raciocnio e

consequentemente aprenderem a pensarem com a prpria
cabea acerca das teorias e resultados obtidos em
determinada disciplina. Ou seja, a sala de aula deve ser
convertida em uma Comunidade de Investigao.
2.3 COMUNIDADE DE INVESTIGAO
O temo Comunidade de Investigao foi
cunhado originalmente por Charles Sanders e estava
restrito a comunidades de cientistas, porm com o tempo o
termo teve seu sentido ampliado para qualquer tipo de
investigao. Quando falamos em Comunidade de
Investigao, devemos ter em mente um local onde todos
esto dedicados utilizao de procedimentos semelhantes
no desenvolvimento de objetivos idnticos.
Para pensarmos a Escola como Comunidade de
Investigao, necessitamos pens-la com as seguintes
categorias:
1 Um lugar onde os alunos dividem suas opinies;
2 Onde as questes surjam a partir das ideias dos alunos;
3 Onde existam debates honestos sobre opinies no
apoiadas;
4 Onde um aluno ajude o outro na compreenso daquilo
que foi informado ou acrescentado por um colega, ou pelo
professor;
5 Onde a discusso no est limitada pelas linhas
divisrias que separam as disciplinas, onde a investigao
tenta acompanhar a naturalidade dos raciocnios dos
alunos.

52

Crtica escola

O mtodo da Comunidade de Investigao est

baseado no dilogo e busca estar sempre harmonizado com
a lgica das ideias que possam ser apresentada ou
desenvolvias em sala de aula. (LIPMAN, 1995, p. 31)
Muitas vezes a investigao vai seguir por caminhos
indiretos e os alunos discutiro temas que no esto ligados
diretamente ao assunto principal, porm como o processo
todo internalizado ou introjetado pelos participantes,
Lipman nos diz que estes passam a pensar em
movimentos que se assemelham aos procedimentos.
Eles passam a pensar como o processo pensa. (LIPMAN,
1995, p. 32)
2.4 SENSIBILIDADE
PROBLEMA

PARA

PERCEBER

Seria injustia com a maioria dos professores se no

fosse salientado que mesmos nas aulas mais montonas
sempre so feitas perguntas clssicas, tais como: Vocs
entenderam a matria? ou ainda, Ficaram com alguma duvida?.
E os alunos cordialmente respondem: No temos dvida
querida professora.
As frases usadas cima so exemplos clssicos e
gritantes de como o professor pode fazer perguntas
relacionadas ao assunto e os alunos responderem sem que
isso gere alguma atividade verdadeira do pensar.
Se o processo for totalmente mecnico, ou se o
professor trouxer as perguntas e suas respectivas respostas
pr-prontas, provavelmente no haver incentivos naturais
prtica da investigao e aula correr o risco de se tornar

Fabio Goulart

53

ainda mais estruturada e desestimulante para o aluno do

que se no houvesse tais perguntas.
O professor necessita perceber quais questes sero
estimulantes, interessantes e exigiro a reflexo e a
investigao dos alunos. No existe um tipo especifico de
questes a serem feitas, porm devem ser questes que
ponham em dvida as certezas dos alunos, que sejam
discrepantes ou carreguem em si algo quase chocante e
abominvel, algo que no consiga deixar nem o mais
desatento dos alunos indiferente ao que foi dito. Sempre
que possveis s perguntas devem surgir da iniciativa dos
alunos e quando no existir esta iniciativa, deve partir da
sensibilidade do professor.
Tal como as aulas e as perguntas realizadas pelo
professor devem ser questionadoras e dinmicas, o
currculo escolar tambm deve ser.
Para isso ele no
pode ser paralisador do pensar, ou se apresentar de maneira
clara e inflexvel. Para Lipman, o currculo escolar deve
trazer tona aspectos do tema ainda no resolvidos e
problemticos, a fim de prender a ateno dos alunos e
estimul-los a formar uma Comunidade de Investigao.
(LIPMAN, 1995, p. 32)
2.5 CRIATIVIDADE E DILOGO
Numa Comunidade de Investigao os dilogos
desenvolvidos no so simples bate-papos ou conversa
jogada fora, so dilogos que possuem uma boa quantidade
de disciplina lgica. Porm quando falamos em disciplina
lgica, no podemos imaginar dilogos rigidamente
estruturados, incapacitados de permitir objees, ou sem

54

Crtica escola

abertura para a criatividade livre daqueles que dialogam. O

dilogo na Comunidade de Investigao possui sua
disciplina lgica baseada na busca que todos seus membros
devem ter de investigar e de se chegar a algum lugar a partir
daquela investigao.
O primeiro ano de minha faculdade de filosofia foi
bastante complicado, primeiramente pelo fato no ter tido
a disciplina de filosofia no final de meu Ensino Mdio e
devido a isto no estar habituado com as discusses
filosficas, tambm pelo fato de ter ingressado as foras
armadas e estar tendo que conciliar uma pesada rotina
militar com os estudos iniciais de metafsica, lgica, moral e
antropologia. Lembro-me que ficava simplesmente
maravilhado com as aulas-palestras de alguns professores,
mas no final no me sentia seguro para fazer algum
comentrio ou tecer uma breve tese sobre o que foi
abordado. Eu me sentia pequeno frente ao conhecimento
apresentado pelos professores. Existiam tambm alguns
professores que apresentavam suas aulas no somente no
formato aula- palestra. Eram aulas abertas para o debate e
para o dilogo, onde o assunto se desdobrava a partir de
vrios pontos de vista e no somente do ponto de vista de
determinado autor ou comentador. Devido esta
multiplicidade de perspectivas eu sentia-me mais seguro e
em pouco tempo j estava participando da discusso.
Tambm lembro-me que ficava to entretido com os
debates e dilogos que as horas simplesmente voavam.
O mtodo da conferncia ou de aula-palestra no
pior ou mais ultrapassado do que as Comunidades de
Investigao, muitas vezes um mtodo bastante eficiente
e consegue aprofundar muito mais um tema a partir de

Fabio Goulart

55

determinado ponto de vista do que numa aula debate ou

Comunidade de Investigao. O grande problema da aulapalestra que quanto mais fascinante e carismtica, mais
transforma seus ouvintes em admiradores passivos ao invs
de questionadores ativos. (LIPMAN, 1995, p. 303) Em uma
educao baseada no paradigma padro este tipo de
metodologia parece ser mais do que eficiente e adequada,
porm um modelo que no incentiva o desenvolvimento
do pensar crtico e do pensar criativo. Devido a isso
costuma ser desinteressante e desanimador para as crianas
e para os adolescentes.
Enquanto as aulas-palestras eram no mximo
interessantes, as aulas debate eram verdadeiras experincias
excitantes. Aps uma bela palestra eu me sentia enriquecido
por aquele conhecimento, aps um belo debate e dilogo
eu me sentia como parte daquele conhecimento.18
(LIPMAN, 1995, p. 303) A Comunidade de Investigao
no ensina o aluno a pensar por si mesmo, mas cria um
ambiente onde o mesmo se sente seguro, importante e
sbio o suficiente para fazer isso e expor suas teorias. Por
isso mesmo se desejamos aulas de Ensino Fundamental e
Mdio mais interessantes para alunos e gratificantes para os
professores, necessrio evitar mtodos passivadores19
como as aulas-palestras e investir em mtodos que
capacitem os alunos como indivduos criadores das suas
prprias ideias.
Lipman apresenta um exemplo fictcio basicamente igual a minha
experincia que foi relatada.
18

Quero com isso me referir aos mtodos no questionadores, onde o

ouvinte no instigado contra argumentar e expressar suas prprias
teorias.
19

56

Crtica escola

Fabio Goulart

57

2.6 PROFESSORES, TEXTOS E COLEGAS:

EXEMPLOS
PARA
A
ORIGEM
DA
INVESTIGAO
Todo professor sabe da dificuldade que educar
alunos desinteressados. Como j deixei evidente neste
trabalho, o ensino tradicional no tem atrativos e a maioria
dos alunos acaba por ficar desinteressado. Lipman diz que
difcil educar bem mesmo os alunos interessados quando
no se tem as condies favorveis. Para termos estas
condies favorveis, necessitamos de um ensino
competente, um currculo adequado e a formao de uma
Comunidade de Investigao. Estas condies no so
totalmente independentes entre si:
Os professores no podem estar
preparados em salas de aulas que no sejam
Comunidades de Investigao. Nem
tampouco vivel que o objetivo de tais
professores seja ser capaz de trabalhar
completamente sem materiais do currculo
ou sem comunidades deliberativas.
(LIPMAN, 1995, p. 307)

Por tudo aquilo que j foi dito neste trabalho e pela

forma com que me expressei poder-se-ia argumentar que
estou tentando dizer que as crianas e os adolescentes so
seres desinteressados e pouco envolvidos com os temas
abordados na Escola e, por causa disso, os professores
devem ser verdadeiros malabaristas, tentado evitar que os
alunos se desinteressem frente estrutura da educao
tradicional. Meu argumento a anttese desta afirmao.

58

Crtica escola

Por tudo que j foi dito at aqui julgo que as crianas e os

adolescentes so naturalmente crticos, curiosos e
investigadores. Basicamente eles so filsofos natos.20
Porm, tanto crianas quanto adolescentes so frgeis e
podem desestimular-se rapidamente frente a circunstncias
adversas ou quando inseridas em um universo
demasiadamente estruturado. Devido a isso, Lipman duvida
da afirmao que basta criar um ambiente livre e bom que
as crianas e os adolescentes se envolvero com o pensar
de ordem superior. (LIPMAN, 1995, p. 317)
Uma vez que duvidamos desta afirmao da
pedagogia no diretiva,21 necessrio estabelecermos
modelos que provoquem o pensar de ordem superior nos
alunos. Dentre os vrios tipos de modelo que podem
existir, Lipman cita os seguintes:
1 Outros alunos como modelo: Crianas costumam usar
como modelo o comportamento de outras crianas. Cada
atitude pode ser encarada como exemplar, assim sendo, se
uma criana fica em silncio, as outras tambm podem
ficar, se uma criana questiona, as outras podem tambm
questionar, etc. A pratica de solicitarem razes entre si ou
oferecer contra exemplos desenvolve-se quando a iniciativa
de um aluno serve como razo22 para que outros alunos se
Esta frase basicamente um ditado popular, no se trata de uma
afirmativa.
20

Basta criar um ambiente livre e bom que as crianas e os

adolescentes se envolvero com o pensar de ordem superior
21

Julgo que estas razes podem ser encaradas tanto como razes
positivas, quanto como razes negativas. Isso porque tanto o exemplo
de uma atitude de um colega pode ser positiva gerando atitudes
22

Fabio Goulart

59

comportem de maneira semelhante. (LIPMAN, 1995, p.

317)
2 O texto como modelo: O texto trazido em sala de
aula pode retratar, ou at desvelar atitudes que revelem o
pensar de ordem superior. Ele tambm pode explicitar
aes lgicas ou conceituais de personagens que tomam
determinadas atitudes que podem ser encaradas como
modelos para os alunos.23
3 O professor como modelo: De fato o professor um
modelo em sala de aula, mas no deve ser um modelo
tirnico das respostas certas e erradas ou um modelo de
pensador livre e descomprometido. Para Lipman o
professor fornece um modelo de algum que transcendeu
sem rejeitar as respostas certo e errado, no sentido de
estar mais preocupado com o processo da investigao em
si, do que com a resposta que se pode chegar.
24
(LIPMAN, 1995, p. 317)
semelhantes no restante da turma, quanto pode ser negativa gerando a
crtica imediata dos colegas ou a simples no aprovao da mesma.
Neste sentido me lembro da primeira vez que li o livro O Mundo de
Sofia de Gaarder, Jostein.(GAARDER, 2009) medida que a
personagem ia se descobrindo e descobrindo a filosofia, eu , no auge da
minha adolescncia, tambm ia tentando me descobrir e descobrir o
mundo da filosofia. Considero este um bom livro para introduzir o
pensamento filosfico e alguma noo da histria da filosofia em pradolescentes e adolescentes, afinal ele uma narrativa bastante
questionadora e pouco conclusiva.
23

Lembro-me que os alunos naturalmente respeitam mais professores

que so exemplos no sentido exposto por Lipman. O que considero
curioso o fato que durante minha vivncia escolar tive vrios
professores que aplicavam metodologias completamente diferentes e
conseguiam arrancar a ateno e o exemplo da turma. Apenas para
citar, tive o rigoroso e diretivo professor Roberto (vulgo: Lobo) das
aulas de cincias no Ensino Fundamental; A bela, sedutora e no
24

60

Crtica escola

Fica evidente que se h o desejo que os alunos

desenvolvam o pensar critico e pensem com as prprias
cabeas, no se pode priva-los de terem modelos. Poderia
se argumentar que para os alunos terem ideias realmente
prprias seria necessrio que no tivessem contato com
nada que lhe possam servir como modelo. Alm de esta
tese parecer estranha devido ao fato que naturalmente as
crianas utilizam os colegas, os professores ou as
personagens de um texto com modelo, Lipman se mostra
extremamente contrrio a ela. Para ele os alunos devem
estar rodeados pela maior quantidade e diversidade de
modelos que a Comunidade de Investigao conseguir
trazer. Estes exemplos so importantes a partir do
momento que os alunos percebem a multiplicidade de
perspectivas que um tema pode possuir e comeam a
verificar as diferenas e semelhanas, bem como as atitudes
e consequncias que os diversos modelos podem possuir.
Com isso exercitam a capacidade de julgamento para
decidir por um modelo em detrimento de outro e:
O que percebemos ento que os prprios
alunos abrem mo do seu egocentrismo e
se entregam ao pensar de ordem superior,
como atletas que perdem a preocupao
com seus papeis especficos em um jogo e
se entregam inteiramente ao prprio jogo.
(LIPMAN, 1995, P. 318)

diretiva professora Jeani das aulas de matemticas do incio do Ensino

Mdio; e a descontrada e divertida professora mediadora Luciene
das aulas de portugus do final do Ensino Mdio.

Fabio Goulart

61

2.7 CURRCULO RACIONAL

Geralmente quem elabora um currculo o elabora
para alunos do ano ou nvel que utilizaro este currculo.
Teoricamente ele elaborado com contedos que esto
sempre um nvel acima em relao ao nvel que os alunos se
encontram. Estes supostos nveis so estabelecidos atravs
da reunio de dados e informaes empiricamente
verificveis acerca do contedo aplicado em sala de aula.
Lipman considera que as associaes que so feitas entre
crianas de um determinado ano e as mesmas crianas no
ano seguinte, so puramente causais e no lgicas. Devido a
isso, o currculo que for concebido utilizando-se destes
pressupostos no demonstrar nenhum desenvolvimento
racional de ano pra ano. Estar apenas despejando novos
contedos e aumentando o vocbulo dos alunos. Mesmo se
os alunos demonstrarem algum crescimento lgico entre
um ano e outro, este crescimento ser atribudo ao
desenvolvimento psicolgico normal em crianas desta
idade:
Fabricantes de currculos, ao que tudo indica,
habitam um universo onde existem estgios de
maturao e no uma elaborao da racionalidade.
Assim sendo, no h necessidade de se colocar em
risco a boa ordem das coisas atravs de uma
introduo suprflua de operaes lgicas
sequenciais.25(LIPMAN, 1995, p. 321-322)
evidente o tom de ironia do autor na passagem [...] no h
necessidade de se colocar em risco a boa ordem das coisas atravs de
uma introduo suprflua de operaes lgicas sequenciais. Com esta
25

62

Crtica escola

Para a elaborao de um currculo racional,

primeiramente necessrio crer que os alunos reagem de
acordo com a maneira de so tratados. Assim sendo, se
forem tratados como seres desinteressados e acrticos,
tendero a ser desinteressados e acrticos, trate-os como
idiotas, e nos daro muitas provas de que estamos certos.
(LIPMAN, 1995, p. 322)
Mais do que apenas crer que se forem tratados
como seres inteligentes e racionais os alunos tentaro, com
toda certeza, ser seres inteligentes e racionais, os
responsveis pela elaborao do currculo escolar devm
tornar tais currculos lgicos e racionais, abandonado os
currculos tradicionais que preveem uma evoluo
mecnica baseada em nveis observacionais e no despejo e
absoro dos contedos.
Depois disso necessrio que se de busque as habilidades
que antecedem as habilidades cognitivas, para que se
estimulem primeiramente prticas primitivas que iro
permitir que os alunos apliquem habilidades superiores em
um prximo nvel:
Se[...] queremos que os alunos descubram
as semelhanas entre coisas que so muito
diferentes e dessemelhanas entre coisas
que so muito parecidas[...] primeiro
devemos fortalecer sua capacidade para
passagem ele tenta mostrar a que ponto pode chegar a no
racionalidade na elaborao do currculo escolar. Tambm podemos
observar que ele utiliza a expresso Fabricantes de currculos, dado
ainda mais a ideia que os currculos tradicionais so mecnicos e
acrticos.

Fabio Goulart

63
discernir semelhanas e diferenas em
geral.[...] envolv-los na realizao de
comparaes.[...] consequentemente[...] iro
discernir aspectos entre coisas iguais e
aspectos entre coisas que no so iguais, e
aprendero tambm a utilizar os critrios
fundamentais de identidade e diferena.
(LIPMAN, 1995, p. 322)

Ao contrrio do currculo tradicional que

afirmativo e positivo, o currculo racional dever enfatizar o
negativo. Ele dever primar pelas diferenciaes, pelos
questionamentos, pela coragem de explorar novas
alternativas e pelo mpeto de discordar. S assim atingir o
objetivo de capacitar os alunos a apresentarem um pensar
independente.26
Por fim, indispensvel que o currculo seja
elaborado de maneira racional o mais cedo possvel.
Lipman afirma que o ideal que isso seja feito j na prescola, pois nesta fase as crianas esto aprendendo as
habilidades sociais que a Comunidade de Investigao
pressupe, (LIPMAN, 1995, p. 323) s assim os alunos
podero passar rapidamente para o pensar de ordem
superior e l permanecer por toda sua vida escolar.

Em nosso pas normal associarmos a ideia de reforma curricular

com a ideia de acrescentar e retirar disciplinas da grade curricular.
Julgo que se uma escola se empenhar na busca de tornar seu currculo
racional, certamente ir obter resultados muito mais interessantes do
que se ficar esperando por projetos de lei milagrosos que incluam
disciplinas mgicas.
26

64

Crtica escola

2.8 A COMUNIDADE E A INVESTIGAO

O prprio termo Comunidade de Investigao carrega
em si algo de paradoxal. Isso porque de um lado a
investigao tem suas razes em fundamentos
inquestionavelmente sociais, tais como a linguagem, a
filosofia, a cultura, a cincia, etc. E do outro lado, a
comunidade dificilmente tem sua razes ou fundamentos
ligados investigao.
Uma comunidade geralmente est enraizada s suas
tradies e o que a mantm unida a prtica. Esta prtica
dificilmente a prtica da autocrtica ou questionadora.
Visto que para Lipman toda investigao uma prtica de
autocrtica, totalmente exploratria e questionadora; toda
investigao est fundamentada na comunidade, mas
geralmente a comunidade no est fundamentada na
investigao.27(LIPMAN, 1995, P. 331)
O conceito de dilogo em Martin Buber nos diz
que em um dilogo cada um dos participantes realmente
tem em mente o outro(s), o considerando enquanto ser
nico e pensante, onde todos envolvidos voltam-se uns aos
outros com a inteno de estabelecer uma relao
mutuamente estimulante para todos os lados.28(LIPMAN,
1995, p. 341) Assim sendo, quando for usado o conceito
dilogo e o contexto for uma Comunidade de
O prprio filsofo se diz ligeiramente surpreso pelo fato de dois
conceitos que geralmente no so encontrados juntos (comunidade e
investigao) serem a base de sua filosofia da educao
27

Lipman apresenta este conceito, porm ele melhor abordado pelo

prprio Martin Buber. (BUBER, 1979)
28

Fabio Goulart

65

Investigao, deve-se pensar em algo muito diferente e

mais complexo do que um mero debate onde cada pessoa
trata a outra como uma posio e no um indivduo, ou que
um bate-papo informal.
O conceito de Buber muito til para ajudar na
investigao da distino entre aquilo que uma
Comunidade de Investigao e aquilo que apenas se diz ser.
Mas evidente que apenas este conceito no suficiente
para esgotar o total sentido de dialogo em Comunidade de
Investigao.
As Comunidades de Investigao caracterizam-se
pelo dilogo disciplinado pela lgica, isto significa dizer que
seus participantes devem raciocinar a fim de acompanhar
tudo o que esta ocorrendo em seu interior. Uma vez
lanado um argumento, a investigao deve seguir a sua
trilha e sempre que chegar a uma concluso sobre alguma
inferncia, esta concluso nunca pode ser encarada como
um ponto de chegada, mais sim como um ponto de partida.
Um ponto de partida para uma nova investigao acerca
dos pressupostos e fundamentos no ditos na inferncia
investigada, ou em outras palavras, uma busca por tudo
aquilo que foi desprezado ou ignorado durante o caminho
trilhado.
No dilogo lgico investigativo da Comunidade de
Investigao cada movimento desencadeia uma sequncia
de novos movimentos tanto confirmatrios, quanto
contrrios s determinaes que possam ser apresentadas.
exatamente atravs deste movimento de encarar as
determinaes apresentadas em sala de aula nunca como
verdades absolutas, mas sim como fundamentos para novas
suposies, questionamentos e investigaes; que a

66

Crtica escola

Comunidades de Investigao se apresenta como um

modelo interessante para tornar a Escola uma instituio
realmente prtica em relao produo de novas
tecnologias e conhecimentos. Mais do que isso, toda aquela
estrutura regrada onde, entre outras coisas, o conhecimento
visto como uma srie de informaes prontas acerca de
fatos que muitas vezes no possuem nenhuma relao com
a vida e os interesses dos alunos, simplesmente deixa de
existir. Diramos que o ambiente escolar revela-se como
uma inesgotvel fonte de sempre novo, aberto a um
universo
de
indeterminaes,
questionamentos,
perspectivas e descobertas tal como o ambiente familiar
revela-se para o beb nos primeiros quatro anos de vida.
necessrio salientar mais uma vez que em uma
Comunidade de Investigao os contedos ditos como
necessrios para o currculo do Ensino Fundamental e
mdio no so abandonados. Diramos que na natureza
paradigmtica da educao padro eles so encarados de
maneira quantitativa e acumulativa, enquanto no paradigma
da prtica crtica so encarados de maneira reflexiva, crtica,
lgica e dialgica.
Como foi revelado atravs de minhas vivncias
relatadas no primeiro captulo deste trabalho, as radiantes e
curiosas crianas do incio da vida escolar no se tornam os
desestimulados e sem interesses adolescentes do final do
Ensino Mdio devido evoluo biolgica ou psicolgica
natural que ocorrem nesta fase da vida. Tambm no
devido natureza da Escola enquanto instituio, afinal
durante toda vida escolar as crianas continuam indo
Escola para aprender. O que torna a Escola chata e
desinteressante a maneira estruturada com que as coisas

Fabio Goulart

67

acontecem e com que os contedos so abordados. Se

aquilo que se busca uma educao mais interessante para
os alunos, mas saudvel29 para a sociedade e gratificante
para os professores, devemos tornar naturais os poucos
incentivos que as crianas e os adolescentes podem
encontra para continuarem frequentado a Escola, ou seja, a
possibilidade da ascenso social e o prazer de interagir com
os colegas.
Fica evidente que uma das principais caractersticas
da Comunidade de Investigao que preza e busca
sempre o mximo de integrao entre os alunos. Isso pode
parecer pouco, mas o fato que a educao tradicional
acaba por repreender e essa integrao e isso leva os alunos
a perderem no s o nimo de ir a escola, como a Escola
caba por perder a incrvel capacidade que as crianas e os
adolescentes naturalmente possuem de serem curiosos e
comunicativos. Devido a isso, o modelo proposto por
Lipman muito promissor quando falamos em aproveitar a
vontade de socializar-se natural do ser humano nesta fase
da vida. Quanto questo da ascenso social, julgo que
muitos jovens perdem suas crenas de que podem mudar a
suas vidas para melhor atravs da Escola no devido falta
de incentivos de suas respectivas famlias ou pelas
obrigaes sociais que a vida possa lhes impor, julgo que o
Talvez este termo no tenha ficado muito bem nesta frase, mas faz
mais sentido utilizar o termo saudvel do que usar o termo til neste
momento. Isto porque no estou querendo dizer que a Escola deve ser
utilizada tal como uma ferramenta na mo da sociedade. Estou
querendo dizer que os alunos devem sair mais aptos a exercerem seu
papel ativo em uma sociedade democrtica do que saem se receberam
uma educao conservadora.
29

68

Crtica escola

principal motivo pela perda dessa crena ocorre na prpria

Escola, que costuma constantemente tirar qualquer
esperana que uma criana pode ter de que seu pensamento
nico, importante e que pode contribuir decisivamente na
transformao construtiva de sua realidade social.

Fabio Goulart

69

3. SOBRE AS HABILIDADES
COGNITIVAS PRESSUPOSTAS
Nos dois primeiros captulos deste trabalho foi
explorada primeiramente minha vivncia escolar; depois
disso foi dissertado sobre o conceito de Comunidade de
Investigao, suas caractersticas e diferenciais em relao
ao padro da educao tradicional. Como toda filosofia da
educao, as Comunidades de Investigao carregam uma
srie de pressupostos bsicos que so necessrios tanto
para justificar sua prtica pedaggica, tanto para justificar
sua coerncia lgica interna. Julgo que deve estar claro que
as Comunidades de Investigao buscam no somente
tornar o processo ensino-aprendizagem muito mais
interessante, como tambm buscam transformar os alunos
em seres humanos que pensam com a prpria cabea, ou
seja, seres muito mais razoveis, racionais, crticos e
criativos. Para isso, Lipman pressupe uma srie de
habilidades cognitivas que precisam ser analisadas quando
se busca transformar a sala de aula em uma Comunidade de
Investigao. So justamente estas habilidades que sero
brevemente abordadas neste captulo.

70

Crtica escola

3.1 APRENDENDO A PENSAR COM A PRPRIA

CABEA
Em linhas gerais poderamos resumir a misso do
educador no processo ensino-aprendizagem no ato de
orientar o pensamento dos alunos dentro das determinas
disciplinas propostas. Por que ento a Escola no se
focaliza no ensino do pensar em si? Talvez no seja
possvel ensinar a pensar atravs de um curso rpido ou de
uma disciplina curricular especfica, mas certamente
possvel que os alunos aprendam a pensar com a prpria
cabea a partir do momento em que so envolvidos com a
investigao conceitual dentro da sala de aula. Isso implica
dizer que se deseja atingir seus objetivos, muito mais
interessante para o educador buscar ensinar a pensar, do
que simplesmente repassar para seus alunos aquilo que
aprendeu de seus mestres.
A fim de se ter crianas que pensem melhor, a
Escola deve ensin-las a raciocinar. Raciocnio este que
Lipman conceitua da seguinte maneira:
O raciocnio aquele aspecto do
pensamento que pode ser formulado
discursivamente, submetido a critrios de
avaliao (pode haver raciocnio vlido e
no vlido) e ensinado. Ele envolve, por
exemplo, a utilizao de inferncias bem
fundamentadas, apresentao de razes
convincentes, a revelao de suposies
latentes, a determinao de classificaes e
definies defensveis e a organizao de

Fabio Goulart

71
explicaes, descries e argumentos
coerentes. Em geral, ele produz uma
sensibilidade em relao aos aspectos
lgicos do discurso que no so
desenvolvidos em nosso sistema atual
educativo. (LIPMAN, 1995, p. 46-47)

Ainda muito pequena, quando possui suas vivncias

limitadas ao ambiente familiar, a criana aprende a falar
suas primeiras palavras. Em pouco tempo ela percebe que
no basta apenas pronunciar sons como papai ou
mame para impor suas vontades socialmente. A criana
percebe que est participando de um grande jogo de
linguagem30, onde necessrio seguir vrias regras para se ter
sucesso. Com isso, o at ento beb desenvolve seu
raciocnio e comea a narrar, explicar, julgar, desenvolver a
lgica e a sintaxe entre as palavras que expele de sua boca.
Para Lipman as habilidades de desenvolver lgica e
sintaxe para sua linguagem so as bases da racionalidade
Wittgenstein chama os segmentos heterogneos da linguagem, como
regras e finalidades prprias de Jogo de Linguagem. (WITTGENSTEIN,
1999) Atravs da linguagem podemos transmitir cultura, dar ordens,
contar piadas, etc.; mas o mais interessante disso tudo o fato de que
muitas vezes fazemos isso utilizando as mesmas palavras. Por isso o
filsofo percebe que o significado real de uma palavra s estabelecido
dentro de um jogo de linguagem especfico. Fora de um jogo a palavra
est completamente destituda de significado e se inserida em outro
jogo de linguagem, provavelmente assumir uma nova significao.
Quando colocada dentro do campo prtico a linguagem supera o papel
secundrio de apenas representar as coisas que existem no mundo e
passa a ter o poder de transcender os objetos, podendo assumir um
significado muito alm dos objetos que pode representar. Por isso para
o filsofo a linguagem possui uma funo muito mais importante do
que apenas representar coisas. (SUMARES, 1994)
30

72

Crtica escola

humana. (LIPMAN, 1995, p. 47) Caso a criana apresente

alguma deficincia no desenvolvimento destas habilidades,
provavelmente apresentar alguma dificuldade de
desenvolver as novas habilidades que a vida escolar pode
exigir.31 Da mesma forma, pode ser que a dificuldade de
uma turma em aprender e resolver problemas de lgebra
no esteja diretamente ligada as questes da matemtica em
si, mas sim uma deficincia na aprendizagem da lgica
formal que as letras e os nmeros representam. 32
Sob esta perspectiva, no podemos determinar at
que ponto a vivncia escolar, tal como foi relatada no
primeiro captulo, estimula e at que ponto retarda o
desenvolvimento da habilidade de raciocinar dos alunos.
Por este motivo se deve estar ciente que a maioria dos
jovens que so formados no Ensino Mdio possui
basicamente a mesma, ou at um pouco menos, habilidade
de raciocnio que possuam j na metade do Ensino
Fundamental. Por que ento obrigar os adolescentes h
ficarem tanto tempo a mais frequentando a Escola? Julgo
que esta resposta ainda no deva ser respondida.
Primeiramente porque qualquer resposta do tipo para
aprenderem uma srie de contedos vitais para a vida em sociedade
invlida. Ningum necessita saber o que um adjunto
adnominal ou saber exatamente a aplicao da formula de
Baskara (x=(-b (b-4ac)2a) para viver bem em qualquer
Nada to grave que no possa ser corrigido caso os professores e
orientadores descubram o problema a tempo e se empenhem em
solucion-lo. O problema que quase sempre essas deficincias no so
identificadas a tempo.
31

Isso refora ainda mais a necessidade da elaborao do currculo de

forma racional.
32

Fabio Goulart

73

lugar do mundo. Alm do mais, mesmo em um pas

subdesenvolvido e desigual como o Brasil, a maioria dos
jovens possuem acesso a algum meio de comunicao que
consegue transmitir uma quantidade de informaes muito
maior e mais interessante que a Escola. Cada novo avano
de interatividade e compartilhamento de informaes por
meio digital que a internet proporciona um novo contra
argumento irrefutvel para aqueles que ainda acreditam que
a Escola deve se concentrar em despejar contedos
objetivos para os alunos. Julgo que deve-se acrescentar ao
pressuposto universal de que as crianas vo Escola para
aprender o fato que devem ir Escola para aprender a pensar com
as prprias cabeas, para s ento depois podermos responder
o porqu manter as crianas tanto tempo na Escola. Caso
contrrio, a Escola apresentar-se- como uma instituio
ultrapassada e arcaica, um verdadeiro moedor de crianas
do clipe da msica Another Brick in the Wall.
3.2 DIFERENCIAES PERTINENTES ENTRE
O RACIOCNIO E HABILIDADES BSICAS
No se pode confundir habilidades bsicas com
habilidade de raciocnio. Tradicionalmente a ideia de
habilidades bsicas est relacionada com as ideias de ler,
escrever, calcular, ouvir e falar. Indiscutivelmente estas so
habilidades bsicas no sentido de que sem elas impossvel
que se aprenda ou ensine a maioria das disciplinas
curriculares. Por outro lado, se for analisado um pouco
mais atenciosamente, fica evidente que as habilidades de
calcular, ler, escrever, falar e ouvir so mega-habilidades
incrivelmente complexas e sofisticadas. (LIPMAN, 1995,

74

Crtica escola

p. 56) Tanto so complexas que vrias das cincias

existentes foram criadas para tentar compreender e explicar
as origens e o funcionamento destas mega-habilidades.
O raciocnio no faz parte destas mega-habilidades,
ele algo bem mais simples, uma espcie de habilidade
anteriormente necessria para o desenvolvimento das
mega-habilidades. Mesmo sendo fundamentalmente
simples, existem vrios nveis de raciocnios. Assim sendo,
o grande desafio para educadores e alunos quando o
assunto desenvolver o raciocnio, est em organizar estes
nveis de forma que possam se tornar ordenadores das
mega-habilidades.
Por fim, a Escola no pode partir do pressuposto
de que medida que as crianas amadurecem e ficam
adultas, naturalmente desenvolvem a habilidade de
raciocnio em seus mais diversos nveis. Para Lipman o
repertrio bsico das habilidades de raciocnio do adulto
naturalmente muito pouco diferente do repertrio da
criana. (LIPMAN, 1995, p. 56-57) Indiscutivelmente o
adulto possui muito mais vivncias e experincias de vida.
Eu, como pensador, valorizo estas vivncias como fonte
interessante para o desenvolvimento do conhecimento de
um indivduo e de uma sociedade. Mas essas vivncias s
possuem valor se a pessoa aprender algo com elas, para isso
necessrio que esteja capacitada a presumir, supor,
comparar, inferir, contrastar, julgar, deduzir, induzir,
classificar, descrever, definir, explicar, etc. Todas estas
habilidades citadas so posteriores a habilidade de
raciocinar. Devido a isso, julgo que se a Escola no estiver
voltada para o desenvolvimento do raciocnio, as megahabilidades e consequentemente toda aprendizagem das

Fabio Goulart

75

disciplinas, esto ameaadas e estaramos correndo o risco

de estarmos formando uma grande quantidade de
analfabetos funcionais33 ao final do Ensino Mdio.
3.3 SOBRE O PENSAR DE ORDEM SUPERIOR E
O PENSAR COMPLEXO
O pensamento de ordem superior o pensamento
(1) conceitualmente rico, (2) coerentemente organizado e (3)
persistentemente investigativo. Diferentes investigadores com
suas diferentes formas de encarar o pensar de ordem
superior podem fazer as mais diversas objees a estas trs
caractersticas bsicas citadas. Mas para Lipman, nenhuma
objeo destes investigadores crticos parece ter fora
suficiente para superar alguma destas trs caractersticas.
(LIPMAN, 1995, p. 37)
O fato de haver divergncias na concepo do
conceito de pensamento de ordem superior, no suprime o
valor e a utilidade de tal conceito. Dentro da proposta de
Lipman podemos aceitar perfeitamente este conceito como
cronicamente contagiado pela inexatido, desde que se
tenha em mente que riqueza, coerncia e curiosidade so
pontos de ancoragem onde o pensar de ordem superior
sempre retorna, mas no so pontos de apoio do qual
nunca possa se afastar. Por fim, o filsofo desacredita
possibilidade de que um pensamento significativamente

Entendo como analfabeto funcional aquela pessoa que l e escreve,

mas tem severas dificuldades para compreender o que l e para
expressar de maneira clara atravs da escrita aquilo que est pensando.
33

76

Crtica escola

carente dessas trs caractersticas possa ser considerado

pensamento de ordem superior. (LIPMAN, 1995, p. 37-38)
Estando ciente de seu conceito bsico, necessrio
pensar de que forma se pode ensinar o pensar de ordem
superior. Para Lipman o pensamento de ordem superior
deve ser ensinado de maneira imediata e direta, para isso de
se deve primeira abandonar a noo tradicional que
possvel ensinar o todo atravs da anlise das partes 34 e,
consequentemente, que a simples implantao de
habilidades cognitivas ser suficiente para que os alunos
desenvolvam o pensar de ordem superior.
Alm das trs caractersticas do conceito de
pensamento de ordem superior, deve-se acrescentar que ele
tambm a fuso dos pensamentos crtico e criativo. O
pensamento crtico aquele que envolve o raciocnio e o
julgamento crtico, enquanto o pensamento criativo
envolve habilidade, talento e julgamento criativo. Esta
fuso se d devido ao fato que no h pensamento crtico
sem o mnimo de julgamento criativo, ou vice-versa.
(LIPMAN, 1995, p. 39)
Um bom exemplo de como os alunos podem
trabalhar diretamente o pensamento de ordem superior
fazendo com que filosofem atravs do uso da Comunidade
de Investigao. Para isso lgico que necessrio que a
O que quero dizer que normalmente e por questo de tempo, as
disciplinas escolares so ensinadas em diversos fragmentos e unidades.
Dificilmente apresentada noo da totalidade da disciplina. Sem essa
noo basicamente impossvel trabalhar uma disciplina em ordem
superior, isso porque sem a noo do todo muito complicado os
alunos desenvolverem critrios de julgamento crtico e criativo acerca
dos contedos trabalhados.
34

Fabio Goulart

77

filosofia esteja presente nos currculos de todos os nveis da

educao, mas no estou querendo dizer que a filosofia
deve intrometer-se em investigar as outras disciplinas. Julgo
que cada disciplina curricular necessita ser autocrtica, no
sentido de que faam os alunos refletir, investigar e debater
acerca de seus fundamentos, de sua lgica e de sua
metodologia.
Infelizmente o conceito de pensamento de ordem
superior aqui apresentado meramente normativo e no
descritivo35. Julgo que uma educao que busca a excelncia
do pensar, que tambm pode ser chamada de pensar
complexo, deva concentrar-se em buscar meios para
transformar a normatividade deste conceito em
descritividade. Para isso necessrio que os contedos
sejam trabalhados de tal forma que faam com que os
alunos estejam cientes das suas prprias suposies e
implicaes, assim como devem sair conscientes das razes
e provas que sustentam uma ou outra concluso acerca de
determinado assunto de sua respectiva disciplina curricular.
Caso contrrio, a Escola alm de estar entregando
sociedade pessoas que sabem muito pouco dos contedos
ditos necessrios para o bem viver em uma democracia, o
tudo deste muito pouco que aprenderam continuar sendo
totalmente acrtico e pouco significante para suas vidas.

35

Fala das coisas como deveriam ser e no das coisas como so.

78
3.4 SOBRE AS
COGNITIVAS

Crtica escola
PRINCIPAIS

HABILIDADES

Para Lipman as quatro principais habilidades

cognitivas que sero individualmente trabalhadas neste
trabalho so: (1) habilidade de investigao, (2) de raciocnio, (3)
de organizao de informaes e (4) de traduo. Para o filsofo,
desde pequena a criana possui estas habilidades e a
inclinao para aprend-las. Portanto a Escola no deve
estar voltada para ensinar estas habilidades, mas deve
buscar meios para desenvolv-las e fortalec-las. (LIPMAN,
1995, p. 65-73)
3.4.1 HABILIDADES DE INVESTIGAO
A investigao a prtica autocorretiva. Um
simples comportamento no pode ser chamado de
investigao, primeiramente necessrio que a
autocorreo seja aplicada para que um comportamento se
torne uma investigao:
A criana que tenta adivinhar para onde foi
a bola talvez para debaixo do sof, talvez
para traz da televiso est envolvida em
considerar alternativas, constituir hipteses,
testar e outras formas de comportamento
que gradualmente podero ser reconhecidas
como inteligentes. (LIPMAN, 1995, p.
65)

Tal como outras habilidades a investigao possui

vrios nveis e ao longo da vida do indivduo pode ser que

Fabio Goulart

79

ocorram muitas diferenas de grau, mas poucas de espcie.

Atravs dessa habilidade a pessoa aprende associar suas
atuais experincias com tudo que j aconteceu em sua vida
e com aquilo que espera que acontea. Assim sendo
atravs da investigao que podemos explicar e prever,
identificar causas e efeitos, atos e suas consequncias,
meios e fins, etc.
3.4.2 HABILIDADES DE RACIOCNIO
Lipman
realmente
acredita
que
nosso
conhecimento se origina e baseia-se em nossas experincias
de mundo. Como j foi dito anteriormente, essas
experincias s possuem valor se a pessoa aprender algo
com elas, para isso necessrio que esteja capacitada a
presumir, supor, comparar, inferir, contrastar, julgar,
deduzir, induzir, classificar, descrever, definir, explicar, etc.
Todas estas habilidades citadas so posteriores a habilidade
de raciocinar. Assim sendo, a habilidade de raciocinar
possibilita que a pessoa amplie a dimenso de seu
conhecimento. Sem tal habilidade o ser humano estaria
limitado a apenas conhecer aquilo pelo qual pode ter
experincia:
Raciocnio o processo de ordenar e
coordenar aquilo que foi descoberto atravs
da investigao. Implica em descobrir
maneiras vlidas de ampliar e organizar o
que foi descoberto ou inventado enquanto
era mantido como verdade. (LIPMAN,
1995, p. 72)

80

Crtica escola

Atravs do raciocnio possvel perceber a lgica

existente entre um contedo e outro, entre um contedo e
um fato, entre um fato e outro fato, etc. justamente
atravs desta lgica que a racionalidade mostra-se possvel e
que professores podem ensinar e os alunos podem
aprender o porqu alguns argumentos so melhores que
outros e porque no se pode pensar em relativismo
absoluto.36
Quando os alunos raciocinam socialmente na
Comunidade de Investigao, compartilham suas premissas
e se surpreendem com as concluses que conseguem obter.
Eles surpreendem-se porque atravs do raciocnio coletivo
conseguem ir muito alm das suas experincias particulares.
3.4.3 HABILIDADES
INFORMAES

DE

ORGANIZAO

DE

Para que seja possvel que exista conhecimento,

primeiramente necessria a habilidade de organizar as
informaes que recebemos em unidades ou grupos
significativos. Para Lipman, estes grupos conceituais so
redes de relaes, visto que cada relao uma unidade de
significado,37 estes grupos so verdadeiras teias de
significados. Dentro de seu projeto, a sentena, o conceito
e o esquema so os tipos mais bsicos de agrupamentos de
significados.
Estou me referindo ao motivo da existncia de argumentos
logicamente vlidos e logicamente invlidos.
36

Para Lipman, significado pode ser entendido como associaes ou

relaes.
37

Fabio Goulart

81

Sentenas: So contextos bsicos de significados.

Formados pela relao de duas ou mais palavras, so
unidades ainda menores do que pargrafos ou argumentos.
Claro que palavras soltas so unidades ainda menores e
mais simples, porm as palavras soltas s ganham sentido
quando compreendidas dentro de um contexto38 e o que d
este contexto a relao com outras palavras soltas. O
raciocnio humano lida basicamente com as relaes entre
sentenas e intra sentena, ou seja, aquelas que ocorrem
entre sentenas diferentes e aquelas que ocorrem dentro de
uma mesma sentena. Dentre as formas que elas podem
apresentar39 para o raciocnio lgico Lipman destaca as
sentenas afirmativas e declaraes de interesse como as
mais importantes. Isso devido ao fato de representarem
uma declarao de julgamento por mais bsica que possa
ser, (LIPMAN, 1995, p. 67-68) por exemplo: Quando o
aluno Mario afirma que todos os cachorros de sua rua so
pretos, ele est dizendo que com base em suas experincias
observacionais e no seu raciocnio lgico, julga que todos
os cachorros de sua rua so pretos.
Conceitos: Quando agrupamos coisas de acordo com
suas semelhanas temos um conceito, por exemplo: quando
dizemos que so cadeiras todos os objetos feitos para
sentar que possuem encosto para as costas e podem ser
facilmente deslocados de posio, independente de serem
Palavras soltas possuem sentido sozinhas, mas este sentido
puramente semntico ou referencial a alguma coisa do mundo ou do
imaginrio. Como diria Wittgenstein, palavras s ganham sentido
dentro de um jogo de linguagem.
38

39

Perguntas, exclamaes, ordens, afirmaes, etc.

82

Crtica escola

grandes ou pequenos, feitos de ao ou de madeira, terem

ou no rodinhas, etc.; estamos atribuindo o conceito de
cadeira a todos os objetos que possuem estas
caractersticas. Conceitos so veculos do pensamento,
entidades atravs das quais o pensamento realiza-se.
(HARR, 1995) A anlise de conceitos serve para
esclarecer e retirar dvidas e ambiguidade que os alunos
possam ter referente a contedos, objetos e fatos.
Descrio e narrativa: So mais do que simplesmente
maneiras de organizar informaes, so maneiras de
organizar e expressar experincias, ou seja, alm servirem
para organizar os contedos das nossas experincias,
servem tambm para nos ajudar a express-las. (LIPMAN,
1995, p. 71)
Esquemas: Muitas vezes a formao e a anlise de
conceitos pode ser um trabalho muito duro e cansativo. Eu
mesmo enquanto aluno me vi vrias vezes desinteressado
em investigar e buscar compreender conceitos de filsofos
mais obscuros frente pginas e mais pginas de textos
densos e mal traduzidos para a lngua portuguesa. Por isso
mesmo criamos sistemas de organizao que fornecem
energia intelectual ao invs de apenas sug-la. O bom
exemplo deste tipo de esquema o uso da narrativa. Ao
contrario da descritividade, que muitas vezes no passa de
um apanhado de informaes em sequncia, a narrativa
conta uma histria que desdobra-se medida que o leitor
avana na leitura ou na investigao. A narrativa um
esquema dinmico que apresenta uma relao orgnica
entre as partes e o todo, abrangendo caractersticas afetivas

Fabio Goulart

83

e cognitivas que mantm o interesse e ateno do leitor

durante o desdobrar dos conceitos.40
3.4.4 HABILIDADES DE TRADUO
Tradicionalmente, traduzir consciente no ato de
transferir o que esta sendo dito em uma lngua para outra
lngua sem que seja perdido o sentido daquilo que foi dito
na lngua natal. Para Lipman:
Traduo implica na transmisso de significados de uma lngua ou
esquema simblico, ou modalidade de sentido, para outra, mantendo-os
intactos. A interpretao se faz necessria quando os significados
traduzidos no so capazes de fazer um sentido adequado ao novo
contexto no qual foram colocados. Consequentemente, o raciocnio
preserva a verdade e a traduo preserva o significado. (LIPMAN,
1995, p. 72)

Assim sendo, a traduo no se limita a transmisso

de significados de uma lngua para a outra, ela ocorrem em
diferentes modos de expresso, tal como quando um pintor
retrata um fato, quando um livro vira filme, quando um
Evidente que fiz abundantemente neste trabalho o uso da narrativa,
principalmente no primeiro captulo. Isso porque julgo, tal como
apresentado no captulo 2.6 Professores, Textos e Colegas: Exemplos
para a origem da Investigao, que uma das melhores formas de
aproximar os textos realidade dos alunos atravs da narrativa,
apresentando os contedos em forma de histrias e no na forma de
verdades formais. Durante meu estgio de regncia, na Escola Estadual
de Ensino Mdio Santa Rosa na periferia de Porto Alegre - RS, tive a
experincia de transformar as turmas em comunidade de investigao e
de transformar os conceitos introdutrios filosofia em narrativas.
Obtive resultados expressivos, interessantes e surpreendentes tanto
para mim, quanto para os outros professores e alunos.
40

84

Crtica escola

msico transforma em melodia um poema, etc. Toda

traduo possui um forte elemento de interpretao, afinal,
necessrio que primeiramente se interprete qual o
elemento principal de um texto para s depois
conseguirmos traduzi-lo para outra linguagem.
Lipman nos diz que atravs do ensino da lgica
formal os alunos percebem que a linguagem natural do diaa-dia pode ser reduzida a simplicidade de algumas
expresses lgicas, mais do que isso, eles aprendem que
podem transportar suas capacidades de pensamento de
uma disciplina para a outra (LIPMAN, 1995, p. 73) Fui
aprender lgica formal somente quando adentrei na
faculdade de filosofia, mas vou um pouco alm de Lipman,
julgo que atravs da lgica possvel traduzir as
informaes recebidas para sua prpria linguagem
cognitiva. Visto que cada indivduo possui um universo de
prprio de vivncias e suas prprias teias de significado,
cada um possui uma sua prpria linguagem cognitiva pela
qual, valendo-se das habilidades citadas neste captulo,
interpreta e relaciona-se com o mundo.
3.5 SOBRE O JULGAMENTO
Quando julgamos, julgamos com base em algo e em
relao a algo. Se alguma coisa no estiver relacionada com
nenhuma outra coisa, o ser humano no capaz de
estabelecer qualquer tipo de julgamento sobre ela.
(LIPMAN, 1995, p. 94)
Os julgamentos so o produto das investigaes,
mais do que revelar relaes como semelhana e diferena,
eles tambm podem cri-las. As principais relaes que o

Fabio Goulart

85

julgamento pode revelar ou criar so as relaes entre o que

justo e o que injusto e entre o que verdadeiro e o que
falso. Visto que a Escola deve ensinar para a verdade e que
esta 'verdade' no a inflexvel; desenvolver a capacidade
de julgamento dos alunos deve ser o norte de toda prtica
escolar, independente do nvel, da poca ou da localidade
em que se encontra a escola.
O bom julgamento a principal caracterstica do
pensar de ordem superior. Cotidianamente aqueles fazem
bons julgamentos so chamados de sbios.41 (LIPMAN,
1995, p. 237) Durante nossas vidas realizamos julgamentos
a cada momento, o que diferencia os bons julgamentos dos
julgamentos ruins o fato que um bom julgamento leva em
considerao tudo que relevante, inclusive a si mesmo.42
(LIPMAN, 1995, p. 172)
O julgamento pode ser crtico ou criativo. Um
difere muito do outro, mas os educadores precisam admitir
que a Escola necessita cultivar os dois em seus alunos. O
julgamento crtico busca princpios que estimulem os
alunos a transformarem questes enigmticas e
problemticas em questes no enigmticas e conhecidas
em suas teias de significados, enquanto o julgamento
Lipman alerta que no devemos supor que a melhora do raciocnio e
do julgamento das crianas vo implicar na melhora de suas aes. Esta
suposio deve ficar contida ao mbito da probabilidade, por maior que
ela seja.
41

Para decidirmos o que importante considerarmos como relevante

para um julgamento, necessitamos realizar um julgamento prvio sobre
estas questes. Assim sendo temos um julgamento sobre o que precisa
ser julgado na hora em que se julga algo. O que nos remete a pensar
uma espcie de metafsica do julgamento que vai muito alm da prtica
do julgar.
42

86

Crtica escola

criativo preserva a curiosidade investigativa gerando uma

constante surpresa a cada nova descoberta. Assim sendo,
ao contrario da Escola padro que se movimenta como um
barco com o leme emperrado, andando em crculos, vindo
de nenhuma parte e indo pra lugar nenhum: A Escola deve
navegar entre o julgamento crtico e o julgamento criativo,
entre o tornar familiar e o tornar surpreendente, entre o
resolver problemas e o criar novas propostas, seguindo
firme rumo ao pensar de ordem superior e o pensar
complexo; e nunca esquecendo ou menosprezando aqueles
em que est levando a bordo: os seus alunos e professores.

Fabio Goulart

87

4. A COMUNIDADE DE
INVESTIGAO E A
SOCIEDADE POLTICA
Foi dito anteriormente que toda investigao
necessita de diversos fatores relacionados sociedade, por
isso pode-se dizer que toda investigao social. Por outro
lado, uma comunidade dificilmente possui suas bases
ligadas investigao. Isto remete seguinte pergunta: A
que fins polticos pode servir a Comunidade de
Investigao? Lipman dedica parte de sua obra para
abordar esta questo e justamente anlise desta parte
que este captulo se dedica.
4.1 MEIOS E FINS
Numa sequncia de meios e fins, devemos ter em
mente que cada meio pode representar um fim de um meio
anterior e que cada fim pode ser o meio de um fim
posterior. Devido a isso, questes aparentemente simples
sobre a finalidade de algo, tal como a finalidade da
educao reflexiva, podem tomar grandes propores.

88

Crtica escola

Se for invocada uma relao de meios e fins entre a

educao reflexiva e a democracia, a educao transformarse- em educao com investigao e educao para
investigao, o produto social desta mudana ser a
democracia com investigao e no mais a velha
democracia que conhecemos. (LIPMAN, 1995, p. 335)
Julgo que somente com uma democracia investigativa ser
possvel adentrarmos a fundo na origem da desigualdade e
conseguiremos resolver grande parte dos problemas
estruturais causados pelo modelo de sociedade capitalista
predominante em todo mundo hoje. O curioso que para
isso no seria necessrio nenhum tipo de revoluo radical,
protesto
sangrento,
ou
verbas
estratosfricas.
Teoricamente, basta que a Escola prepare os alunos para
viverem como membros questionadores, para que depois a
sociedade composta por estes membros comece a
questionar-se, s ento a educao se converter em
educao enquanto investigao e para investigao, e
assim por diante at termos uma sociedade democrtica
investigativa. Para isso, o primeiro passo proposto para
Lipman transformar cada sala de aula em uma
Comunidade de Investigao. (LIPMAN, 1995, p. 356)
Como j foi dito anteriormente, a Escola est
posicionada entre o Estado e Famlia enquanto instituies
que carregam seus interesses pblicos e privados. Como
todo cidado de uma sociedade democrtica passa pela
Escola, ela cumpre o papel de mediadora, preparando a
criana que vem do autoritarismo da Famlia para a
democracia do Estado. O modelo adotado pela Escola
acaba por tornar-se uma espcie de espelho em menores
propores do modelo que a sociedade a qual est inserida

Fabio Goulart

89

ir adotar. Por isso, pra Lipman qualquer mudana social

que buscamos deve comear na Escola. Dentro deste
raciocnio a transformao da sala de aula em Comunidade
de Investigao implicar na transformao da democracia
em uma democracia investigativa.43 (LIPMAN, 1995, p.
357)
Quando o sistema socialista de Marx props uma
sociedade comunista, no deu a devida importncia ao
papel das crianas neste processo. A dependncia que elas
possuem para os adultos no pode ser eliminada tal como
outras dependncias como as de classes e a servido.
(MARX, 2001) O fato que as crianas no dispem de
todas as armas cognitivas dos adultos, por isso mesmo
necessria ateno especial pra com elas. Elas no podem
utilizar-se das ferramentas intelectuais de sua classe
opressora (os adultos) e no precisam de nenhuma
revoluo para acabar com seus opressores, pois
naturalmente tornar-se-o adultos no futuro.
Poucas so as crticas Escola e ao sistema
educacional que pedem pelo fortalecimento do raciocnio e
da capacidade de julgar nos currculos escolares, talvez
devido ao fato de ainda existirem muitas dvidas referente
a estes dois conceitos. Geralmente critica-se a qualidade ou
a quantidade dos contedos abordados, ou pede-se pela
incluso ou retirada de uma ou outra disciplina do currculo
obrigatrio. justamente ai que reside o equvoco. Como
O processo de transformao das salas de aula em Comunidades de
Investigao sem uma grande presso social parece-me que: ou seria
demasiadamente demorado, ou apenas superficial e pouco expressivo
tal como foi a mudana do ensino seriado para o ensino ciclado citada
neste trabalho.
43

90

Crtica escola

deixei evidenciado em vrias partes deste trabalho,

devemos elaborar meios que permitam a melhora contnua
do desenvolvimento do raciocnio e da capacidade de
julgamento dos alunos. Neste sentido a proposta da
Comunidade de Investigao apresenta-se como uma
excelente proposta.
4.2 A COMUNIDADE DE INVESTIGAO PARA
COMBATER O PRECONCEITO
Tal como as crianas podem aprender como o
raciocnio preserva a verdade, e a traduo significa
preservar o sentido, podem aprender que viver em
comunidade significa preservar a ateno e o interesse pelas
pessoas e pela sociedade. A Escola pode ser responsvel
por deixar que as crianas se sintam oprimidas e excludas,
ou que se sintam acolhidas e includas, mantendo vivo o
interesse real nos sentimentos dos outros, algo que tanto
falta em nossa sociedade.
Para Lipman, a distncia entre o desinteresse, a
desateno e o preconceito muito pequena. (LIPMAN,
1995, p. 368) O preconceito nasce de convices rgidas,
inflexveis e infundas que geralmente esto agarradas a
esteretipos que as crianas aprendem com os adultos. O
pensamento estereotipado resulta na injustia, na
intolerncia e at em atitudes violentas. Hoje em dia fala-se
muito em bullying, este um exemplo claro de consequncia
violenta que o pensamento estereotipado pode gerar dentro
da Escola.
Para combater o bullying deve-se combater os
preconceitos e os esteretipos ao qual est ancorado. Para

Fabio Goulart

91

isso necessrio estar preparado para enfrentar nossos

prprios preconceitos e convices equivocadas;
verdadeiros labirintos de atitudes irracionais e pensamentos
capciosos que funcionam com armas de atitudes to
defensivas que podem tornar-se violentas contra indivduos
que aparentemente enquadram-se dentro de algum
esteretipo. Neste sentido:
A Comunidade de Investigao um
processo altamente promissor atravs do
qual o pensar mais justo para com as
outras pessoas, que aceita mais as outras
pessoas, sem que sejam destrudas as autoimagens positivas dos participantes.
medida que o julgamento aperfeioado e
fortalecido, substitumos as opinies e
tendncias distorcidas por convices e
atitudes menos preconceituosas em relao
as quais ramos, at ento, to defensivos.
(LIPMAN, 1995, p. 369)

O preconceito costuma surgir de algum tipo

ausncia oriunda de incapacidades da sociedade. Cada vez
mais os governos liberalistas atuais, em nome de liberdade
poltica e econmica, acabam por deixar a vida de seus de
seus cidados mais e mais vazia de significados que lhe
deem algum tipo de identidade.
A Escola deve estar
pronta para preencher estes vazios, afinal: por ela passaro
os futuros polticos, empresrios, mdicos, assaltantes,
assassinos e at os futuros ditadores.
Por fim, mais do que uma educao mais
interessante para os alunos, mas saudvel para a sociedade e
gratificante para os professores; a Escola deve preencher de

92

Crtica escola

maneira no autoritria os vazios deixados pela vida do

sculo XXI a fim de combater o preconceito e a
intolerncia que costumam nascer destes espaos. Isso pois
acredito que indivduos que pensam com a prpria cabea
desenvolvem uma identidade muito forte e consistente, no
precisando estereotipar nenhum tipo de pessoa para tentar
afirmar-se socialmente.

Fabio Goulart

93

5. AUTOCRTICA REFLEXIVA
Por ser um trabalho que critica a Escola e apresenta
uma proposta de como Lipman acredita que a Escola
deveria ser, meu professor orientador achou que seria
interessante dedicar uma breve parte do meu trabalho a
uma crtica teoria de Lipman. Considerei esta uma
excelente ideia, principalmente devido a fato de que julgo
que toda teoria da educao deve ser autocrtica.
Porm, resolvi ir um pouco mais alm. Fiz uma
releitura reflexiva e julguei que era necessrio efetuar uma
autocrtica de tudo que foi escrito. Para isso usei como base
tanto as concluses apresentadas por Lipman no livro O
Pensar na Educao, como usei as minhas prprias
concluses ps-reflexivas. Afinal, dentro de um modelo de
Comunidade de Investigao, concluses devem sempre
ser encaradas como pontos de partidas para novas
investigaes.
5.1 A INCOERNCIA DA ESCOLA
Durante o segundo semestre do ano de 2010 e
paralelamente ao desenvolvimento deste trabalho, tive a

94

Crtica escola

oportunidade de assumir a regncia de trs turmas do

primeiro ano do Ensino Mdio44 da Escola Estadual de
Ensino Mdio Santa Rosa localizada periferia de Porto Alegre.
Alm de adquirir experincia docente, aproveitei
este perodo para aplicar a teoria das Comunidades de
Investigao em sala de aula e para observar
atenciosamente as relaes existentes dentro da Escola. Ao
final do trimestre fiz algumas entrevistas com alunos e
mestres e pude observar diversas incoerncias existentes:
1 Professores julgam que os alunos no possuem
interesse em debater os contedos e por isso acham que
muitas vezes mais interessante ensinar macetes para que
possam ter mais facilidade na resoluo dos problemas
propostos pelas respectivas disciplinas. Do outro lado, os
alunos se mostram extremamente dispostos a debater e
desenvolver racionalmente as questes. O que ocorre que
os alunos entram no Ensino Mdio com severas
preconcepes errneas oriundas do Ensino Fundamental.
Muitos professores esto cientes disso e tentam
abordagens que reestimulem os alunos. Porm esta
abordagem geralmente incisiva demais, tentando explorar
questes que invadem a privacidade individual de cada
aluno, este tipo de abordagem extremamente equivocada
principalmente em escolas de periferia, onde boa parte dos
alunos convive diariamente com questes que ningum
gosta de revelar em pblico, tal como: violncia domstica,
trabalho infantil forado, criminalidade, explorao sexual,
consumo e trfico de drogas, etc. O resultado desta invaso
a revolta da turma e a criao de uma relao de dio com
44

Como parte do estgio obrigatrio de licenciatura em filosofia.

Fabio Goulart

95

aquela matria e at com o professor em alguns casos

extremos.
Outros professores acreditam que os alunos so
capazes de aprender aquilo que ser ensinado, com base
nisso elaboram aulas fantsticas, trazem textos originais de
autores consagrados, pois julgam que estas so as melhores
fontes para desenvolver o conhecimento. As aulas destes
professores chegam a ser superiores as aulas de alguns
doutores da Universidade, o problema que os alunos do
primeiro ano do Ensino Mdio ainda esto muito longe do
nvel dos alunos universitrios.45 O resultado desta
abordagem a total indiferena da turma, pois os
contedos so complexos demais, fato que os tornam
desprovidos de significado para alunos daquele nvel.
Em minhas aulas, primeiramente apoderei-me de
diversos textos clssicos e a partir deles criei novos textos
traduzidos para uma linguagem acessvel para os alunos.
Criei um blog46 na internet com tudo que era abordado em
sala de aula. Elaborei e distribui um cronograma mostrando
os contedos e avaliaes que seriam aplicados e deixei
com que a Comunidade de Investigao mostrasse os
rumos da argumentao. Surgiram temas recorrentes nos
trabalhos dos alunos tal como gravidez da adolescncia,
drogas, eleies e copa do mundo. Se valendo de conceitos
e procedimentos filosficos, orientei os alunos a
argumentarem e dialogarem sobre estes assuntos. O
resultado pedaggico desta abordagem foi que consegui
ensinar um contedo rico de significado para os alunos sem
45

Pelo menos em sua maior parte.

46<

http://asfaltovirtual.blogspot.com > Acessado em 04 de Dezembro de 2010.

96

Crtica escola

que para isso fosse necessrio invadir suas privacidades

individuais. Tambm foi possvel que as turmas chegassem
naturalmente, a partir de suas prprias ideias, a
compreenso do trabalho da filosofia e de suas divises,
objetivo este que estava previsto para o trimestre em
questo na escola trabalhada. O resultado humano foi ainda
mais gratificante, Iniciei o trimestre com turmas de onze ou
doze alunos e no final j estava contando com turmas de
mais vinte e cinco alunos. Estes novos alunos no foram
includos no caderno de chamada pela secretaria da
educao, eram alunos j matriculados, mas que preferiam
ficar fora da sala de aula, namorando, praticando esportes,
tocando violo, fumando ou usando drogas. Com a
transformao da aula de filosofia em uma Comunidade de
Investigao filosfica, o interesse destes alunos pela
disciplina foi reacendido, a maioria conseguiu notas acima
da mdia e provaram para todos aqueles que duvidam que
eles eram seres capazes de desenvolver o pensamento de
ordem superior: que estavam errados.47
2 No geral os professores costumam afirmar que
os alunos no sabem trabalhar em grupo, afirmam que s
alguns trabalham e que por isso a aula no rende. Resolvi
arriscar, logo aps no primeiro trabalho pedi que se
organizassem em grupos. No demorou, eles vieram at
mim e perguntaram: professor, grupos de quantos integrantes,
Em entrevista com alguns alunos, eles disseram que costumavam a
odiar a disciplina de filosofia, pois a consideravam uma tremenda
encheo de linguia, mas que depois das minhas aulas perceberam o
quanto pode ser uma disciplina interessante e til para compreender
melhor as outras disciplinas e para compreender nossas prprias
atitudes.
47

Fabio Goulart

97

apenas respondi: Formem grupos. No incio tentaram

formar grupos demasiadamente grandes, provando assim
que realmente no sabiam trabalhar em grupos. Houve
muita baguna e conversa no relacionada com o trabalho,
mas em pouco tempo conseguiram organizar-se em grupos
menores, o dilogo fluiu naturalmente. O resultado foi
extremamente positivo, em pouco tempo todos estavam
fazendo relaes entre o prisioneiro da caverna de Plato e
homem normal de nossa sociedade que aprende a filosofia
e comea a filosofar. Tambm realizei um trabalho ainda
mais ousado, levei um violo para dentro da sala de aula e
pedi para cada um dos grupos criarem uma msica de tema
livre e contedo crtico. O objetivo daquele trabalho era
desenvolver a capacidade de expresso dos alunos. Porm
eles foram ainda mais longe, fizeram crticas fantsticas
sobre a realidade cruel que enfrentam todos os dias e
demonstraram os desejos mais ocultos de transformar
positivamente suas realidades, feitos que jamais atingiriam
em aulas acrticas e individuais.48
3 No geral os professores de cincias humanas,
como a filosofia, no gostam de aplicar provas. De fato
existem vrios argumentos pedaggicos que apontam para
Perguntei para um dos meus alunos se ele preferia trabalhos em
grupos ou trabalhos individuais. Ele me respondeu que prefere
trabalhar em grupo, pois cada um apresenta seu ponto de vista e a
concluso do grupo um novo ponto de vista que ningum do grupo
tinha, ou seja, se pode desenvolver muito mais o contedo. Perguntei
para outra aluna por que ela achava que a maioria dos professores no
fazia trabalhos de grupos, ela me respondeu que no geral a turma no
sabe trabalhar em grupo, mas no sabem, porque no esto habituados
a trabalhar em grupo. E questionou-me: Como vamos aprender a trabalhar
em grupo se ningum nos der trabalhos em grupos?
48

98

Crtica escola

ferramentas avaliativas mais modernas e funcionais que as

provas. Porm os alunos, no geral, gostam de realizar
provas49, gostam de ser avaliados atravs de provas e
gostam de sentir o frio na barriga na hora de receber as
notas. Julgo que qualquer pedagogia que no leva em
considerao aquilo que os alunos gostam de fazer e o que
gostam de sentir, no ser bem sucedida na busca de meios
e mtodos para transformar a vivncia escolar em algo mais
divertido e estimulante. Fiz prova de filosofia para meus
alunos, a grande maioria foi muito bem. O fato que a
prova no prova somente os alunos, ela prova tambm o
professor, talvez seja este o temor e o motivo da fuga de
alguns mestres.
4 Existe uma espcie de crena infundada que
tenta dizer que os desinteressados alunos do Ensino Mdio
no querem desenvolver suas ideias, querem apenas
garantir uma boa nota no final do ano. Seguindo esta
crena sem nexo, muitos professores distribuem notas
espritas para todos da turma. Chamo de espritas estas notas
porque no possui origem em nenhuma ferramenta
avaliativa utilizada durante o trimestre. O fato que
quando voc aluno e estudou arduamente um trimestre
inteiro, no h nada mais desestimulante e humilhante que
ver um colega, que nem se quer frequentava as aulas, tirar
uma nota final quase to boa quanto a sua. Para levarmos a
srio os alunos como seres racionais e pensantes, temos
que avali-los de maneira clara e racional. Caso contrrio,
estaremos tratando-os como idiotas.

49

De acordo com o que observei e pude constatar com entrevistas.

Fabio Goulart

99

5.2 A FILOSOFIA NA ESCOLA

Existem as mais diversas correntes de pensadores e
pedagogos que defendem a incluso da disciplina de
filosofia no currculo escolar.
O fato que desde 2008 o ensino de filosofia
tornou-se obrigatrio por lei em todas as escolas de Ensino
Mdio do Brasil. Isso no encerrou a discusso sobre a
obrigatoriedade do ensino de filosofia, pois tambm
existem aqueles que defendem o ensino filosfico desde a
pr-escola, tal como Lipman, e aqueles que so contra este
tipo de ensino na Escola.
O texto da Lei 11.684/200850 (CALLEGARI,
Acessado em 04 de Dezembro de 2010) no especificava
quais contedos e como estes contedos filosficos devem
ser ensinados. Assim sendo, temos pelo menos mais duas
questes para este dilogo:
1 Como deve ser ensinada a filosofia obrigatria do
Ensino Mdio?
2 Quais contedos devem ser abordados?
Quanto primeira questo, existem as mais variadas
possibilidades de argumentao. Poder-se-ia defender uma
abordagem histrica, um ensino para a verdade, o ensino da
lgica formal, um veculo para o pensar de ordem superior,
um incentivo para o pensamento interdisciplinar, uma
prtica para a inteligibilidade, etc.
Para cada uma destas defesas j existem longas teses bem
fundadas e antteses bem coerentes.
50<http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/2008/pceb022_08.pdf>

Acessado em 04 de Dezembro de 2010.

100

Crtica escola

Neste momento, necessrio que se estabelea um dilogo

sincero51 e objetivo entre doutores de filosofia, pedagogia,
psicologia, etc. Este dilogo tambm deve envolver os
professores e os alunos das escolas de Ensino Mdio, pois
representam a parte diretamente afetada pelas decises ali
tomadas. Julgo que somente aps um dilogo desta
magnitude, teremos respostas realmente contundentes para
a primeira questo e consequentemente para a segunda
questo tambm.
Enquanto este dilogo no ocorre, deve-se estar ciente que
a filosofia no tornou-se obrigatria devido a seus feitos ou
frmulas. [...] aprender uma lista de nomes e datas, [...] como
tentar memorizar os dizeres nas sepulturas em um cemitrio.
(LIPMAN, 1995, p. 379) A filosofia tornou-se obrigatria
pelo seu constante incentivo autocrtica, pela sua ampla
capacidade de desenvolver o pensar de ordem superior e
pela importncia que o ato de filosofar possui em uma
sociedade livre e democrtica. Assim sendo, desde j faz-se
necessrio que se ensine uma filosofia acessvel e atraente
para os alunos do Ensino Mdio, a fim de permitir que eles
possam aprender e vivenciar estas caractersticas que fazem
da filosofia uma disciplina curricular to importante.
5.3 A UNIVERSIDADE E A ESCOLA
Sempre fui um jovem questionador e muito
comunicativo, mas quando entrei na universidade fiquei
Chamo de dilogo sincero aquele em que todos apresentam suas reais
intenes e no escondem nenhuma informao ou vontade particular
para o grupo que est participando ou envolvido com a investigao.
51

Fabio Goulart

101

calado por algum tempo. Fiquei calado porque achava que

no tinha nada para dizer, sentia vergonha daquilo que
havia aprendido nos treze anos anteriores em que vivi na
Escola.
Hoje percebo que calei-me porque havia um
imenso vazio dentro de mim. Este vazio nada mais era do
que a falta que o pensamento de ordem superior faz na
mente de um jovem que recebeu a vida toda uma educao
acrtica e de repente encontra-se dentro de uma instituio
de Ensino Superior.
Durante todo este trabalho argumentei que a
Escola tal como ela hoje necessita de mudanas. Para
elucidar que mudanas so essas e como elas podem ser
feitas, apresentei a teoria da educao enquanto
Comunidade de Investigao de Matthew Lipman. Porm,
deixei uma questo em aberto: A Escola no possui foras para
reformar a si mesma sozinha. Ela necessita da ajuda da
Universidade e esta s poder colher bons frutos aps as
fundamentais mudanas paradigmticas das quais
dissertarei nos prximos pargrafos.
Normalmente pode-se dividir a educao em dois
grandes nveis: Educao Bsica e Educao Superior52. A
educao bsica formada pela Educao Infantil, Ensino
Fundamental e Ensino Mdio, enquanto a educao
superior formada pelas graduaes, ps-graduaes,
mestrados, doutorados, ps-doutorados, etc.
Esta diviso revela algumas questes interessantes
para serem abordadas. Primeiramente, a educao bsica
Existem tambm o Ensino Tcnico e outras formas de ensino, mas
no dissertarei neste trabalho sobre estas formas.
52

102

Crtica escola

recebe esta nomenclatura porque a base de tudo que

possa vir aps seus ensinamentos. Isso significa dizer que
tanto os alunos universitrios, quantos seus professores
tiveram como base de sua educao a Escola. Com isso est
criado um vnculo circular entre Escola e Universidade,
onde a Escola forma os alunos que vo para Universidade,
que forma os professores que vo para Escola formar os
alunos que vo para Universidade, e assim por diante.
Devido a isso, julgo que qualquer mudana no processo de
ensino-aprendizagem que deseje ser positiva na
transformao de nossa sociedade deve ocorrer na Escola e
na Universidade simultaneamente. Caso contrrio,
corremos o risco de jamais superar o circulo vicioso de maus
alunos, maus universitrios, maus professores, maus alunos, maus
universitrios, maus professores...
Quando falamos em Ensino Superior, poderamos
deduzir que tambm existe um ensino inferior. Embora
ningum admita, a Escola geralmente encara como
responsvel por um ensino inferior. At os professores das
escolas so encarados como professores de segunda
classe, principalmente quando recebem seus salrios no
final do ms ou quando os doutores e grandes mestres da
Universidade resolvem reunir-se para debater os problemas
da educao bsica.
A maioria das propostas de mudanas para
educao feita nas confortveis poltronas de alguns
doutores da Universidade. Estas propostas possuem belas
argumentaes e esto baseadas em resultados
empiricamente verificveis, frutos das mais variadas
experincias realizadas nos mais diversos tipos de escolas.
Algo como uma meia dzia de sbios cientistas que se

Fabio Goulart

103

renem em volta de uma gaiola, injetam veneno em alguns

ratos, assistem os animaizinhos se debaterem e depois
escrevem belos artigos sobre o efeito de alguns cosmticos
na pele humana.
evidente que j passou da hora de
desenvolvermos o pensamento crtico e criativo em todos
os nveis da educao. Um passo importante para este feito
o abandono desta postura de superioridade da
Universidade em relao Escola.
No estou querendo dizer com isto que as
propostas realizadas at hoje no possuem valor, pelo
contrrio, elas possuem muito valor. Afinal, elas
representam tudo aquilo que conseguimos pensar at o
momento. Apenas julgo que tais propostas poderiam ser
radicalmente melhoradas se os grandes doutores e mestres
do mundo acadmico abandonassem as condies quase
perfeitas da universidade e fossem vivenciar e elaborar suas
propostas dentro do conturbado ambiente de uma escola
pblica. Interagindo com os que considera despreparados
professores primrios, olhando nos olhos das radiantes
crianas da educao infantil e ouvido o que os
desinteressados adolescentes do Ensino Mdio tem para
lhe dizer. Ou seja, necessrio que os pensadores da
educao elaborem suas propostas dentro da Escola,
considerando professores e alunos da educao bsica
como seres humanos dotados de razo, sentimentos,
criatividade e vontade prpria; e no mais como meros
objetos de suas reflexes e teorias.

104

Crtica escola

CONCLUSO
incrvel o quanto uma investigao autocrtica em
nossas prprias vivncias escolares pode revelar
interessantes questes para serem analisadas pela filosofia
da educao. Principalmente para este trabalho que teve
como objetivo criticar o engessado modelo da Escola
padro e apresentar uma alternativa mais interessante e
gratificante para toda a comunidade escolar.
Independente da cultura em que a Escola est
inserida, ela est l com base nos pressupostos de que as
crianas precisam aprender e que ela a instituio
responsvel por ensinar. No existe problema algum at
este ponto, as questes surgem a partir do momento em
que comeamos a investigar o qu e como que a Escola
deve ensinar.
Foi evidenciado que ela no deve adestrar as
crianas para o combate ou servir aos interesses de alguma
faco especfica. A Escola deve ser a representante
universal de todas as faces, atuando ativamente na
mediao entre os interesses pblicos do Estado e privados
da Famlia. Mas como ficar nesta posio sem correr o
risco de perder sua autonomia frente s outras instituies?

Fabio Goulart

105

O fim ltimo da Escola enquanto instituio

sempre deve ser a formao de seres humanos educados,
racionais e razoveis. Mas durante a execuo desta nobre
misso, algo acontece. Os alunos perdem o interesse pelo
ensino e os pais comeam a desconfiar da capacidade da
Escola de educar seus filhos. Surge assim a necessidade de
transformar a Escola em algo mais transparente para os
pais, interessante para os alunos e gratificante para os
professores.
Para Lipman as crianas desinteressam-se pela
Escola quando percebem que ela um ambiente
completamente regrado que impede que as descobertas
aconteam naturalmente, exatamente o contrrio do que
acontecia no catico e estimulante ambiente da Famlia.
Analisando minhas prprias vivncias enquanto aluno,
percebi que a educao tradicional padro no possui
estmulos naturais que consigam manter os alunos
interessados por muito tempo, transformando a vivncia
escolar em algo completamente tedioso. Foi revelado neste
trabalho que as radiantes e curiosas crianas do incio da
vida escolar no se tornam os desestimulados e sem
interesses adolescentes do final do Ensino Mdio devido
evoluo biolgica ou psicolgica natural que ocorrem
nesta fase da vida. Tambm no devido natureza da
Escola enquanto instituio, afinal durante toda vida
escolar as crianas continuam indo escola para aprender.
O que torna a escola chata e desinteressante a maneira
estruturada com que as coisas acontecem e com que os
contedos so abordados.
Este desinteresse fruto do paradigma da educao
padro que vem sendo aplicado no processo ensino-

106

Crtica escola

aprendizagem j a muitos anos. Neste paradigma os

contedos so inflexveis, o conhecimento despejado de
maneira ditatorial pelo professor e o muito pouco do tudo
que os alunos aprendem, aprendem de maneira acrtica.
Como alternativa a este paradigma, foi apresentada
a teoria da educao enquanto Comunidade de Investigao
de Matthew Lipman, onde o filsofo defende sua viso de
como a Escola deveria ser para que o pensamento de
ordem superior realmente conseguisse ser desenvolvido em
alunos de todos os nveis e idades.
Nesta proposta o professor deve abandonar a
postura de ditador da verdade e os contedos devem ser
apresentados de maneira ambgua e surpreendente.
Toda Comunidade de Investigao deve ser
autocrtica e reflexiva, assim sendo, mesmo quando os
alunos chegarem a alguma concluso sobre um assunto,
esta concluso no deve ser considerada como uma
verdade absoluta. Ela deve estar sempre aberta a novas
investigaes, principalmente para permitir que a turma
compreenda a metodologia que esteve por traz daquela
concluso. Esta reflexo acerca das concluses tambm
pode revelar lacunas deixadas por pontos que no foram
abordados no dilogo, ou ainda, despertar a curiosidade e o
raciocnio dos alunos realizando dedues e previses
acerca das consequncias que aquela concluso causar no
restante do contedo abordado por aquela determinada
disciplina.
Muito mais importante que qualquer contedo
abordado, o dilogo sincero a pedra fundamental de toda
Comunidade de Investigao. Este dilogo muito
diferente de um acalorado debate e muito mais complexo

Fabio Goulart

107

que um simples bate-papo. Nele cada indivduo tenta

enxergar a si mesmo no olhar do outro. Cada um deve
apresentar suas ideias no para tentar derrubar as opinies
alheias, mas sim para ajudar na elaborao de uma proposta
maior que fruto do interesse e do desenvolvimento
coletivo. O seja, na Comunidade de Investigao o fim
ltimo da Escola abordar os contedos de maneira
racional para desenvolver, o mais prximo da excelncia, o
pensamento crtico e o pensamento criativo dos alunos.
Toda pratica escolar deve estar voltada ao desenvolvimento
da capacidade de julgamento. Desta maneira a Escola deve
sair do estado de estagnao em que se encontra
atualmente, para um navegar entre o julgamento crtico e o
julgamento criativo, entre o tornar familiar e o tornar
surpreendente, que possui a capacidade de transformar a
nossa sociedade para melhor. A filosofia assume um papel
importantssimo nesta transformao devido ao constante
incentivo autocrtica, pela sua ampla capacidade de
desenvolver o pensar de ordem superior e pela importncia
que o ato de filosofar possui em uma sociedade livre e
democrtica.
Talvez realmente no seja possvel ensinar os
alunos a pensar, a julgar, a filosofar, a criticar ou a serem
criativos, mas certamente a Escola deve fazer tudo aquilo
que for possvel para estimular a prtica e o
desenvolvimento destas habilidades. Seguindo este
raciocnio deve-se acrescentar ao pressuposto universal de
que as crianas vo Escola para aprender o fato que
devem ir Escola para aprender a pensar com a prpria
cabea.

108

Crtica escola

Desta educao racional culminar a evoluo da

democracia tradicional em democracia com investigao.
Esta nova democracia investiga a si mesma e poder ir a
fundo na origem da desigualdade e dos problemas
estruturais de nossa sociedade, revelando solues que
permanecem ocultas devido aos sistemas poltico-sociais
existentes.
Lipman julga que qualquer mudana social deve
comear na Escola. Concordo parcialmente com esta
opinio, afinal a Escola no possui foras para reformar a si
mesma sozinha. Existe um vnculo circular entre Escola e
Universidade. Este vnculo obriga que qualquer mudana
no
processo
de
ensino-aprendizagem
ocorra
simultaneamente na Escola e na Universidade se deseja
obter sucesso.
Este trabalho demonstrou que a filosofia da
educao no pode estar indiferente a problemas de ordem
social, tal como o bullying, pois a distncia entre o
desinteresse, a desateno, o preconceito e a violncia
muito pequena. A acelerada vida do sculo XXI deixa
enormes vazios de identidade nas pessoas, principalmente
nas frgeis e sensveis crianas e adolescentes. Por isso que
a Escola deve preencher de maneira no autoritria estas
lacunas, a fim de combater o preconceito e a intolerncia
que costumam nascer destes espaos.
Por tudo que foi aqui apresentado, evidente que uma boa
alternativa para preenchermos estes espaos
desenvolvermos o pensamento crtico e criativo em todos
os nveis da educao. Tal desenvolvimento deve tornar
mais naturais os poucos incentivos que a crianas e o
adolescentes podem encontrar para continuarem

Fabio Goulart

109

frequentado a Escola. Para estas faanhas a teoria das

Comunidades de Investigao de Matthew Lipman
apresenta-se como uma proposta bastante promissora.
O que nunca podemos esquecer que a Escola enquanto
instituio no formada somente pelos locais que ocupa
de forma fsica e burocrtica. A Escola feita de pessoas.
Professores, alunos, pais, funcionrios, etc. Pessoas que
riem, choram, pensam, sonham, sentem. Assim sendo a
Escola viva e no pode ser sufocada por teorias
insensveis e atravancadoras. A Escola precisa ser ouvida e
participar de todo e qualquer projeto para transformar a si
mesma.
Por fim, avalio que este trabalho encerra-se com
uma gama muito maior de questes em aberto do que
possua em seu incio. Fato que j era esperado, visto que
trata-se de um estudo introdutrio de filosofia da educao
e que Matthew Lipman um filsofo que no costuma a
delimitar seus conceitos de maneira clara e inflexvel. O que
no era esperado que muitos dos problemas aqui
revelados transcendem os limites da investigao filosfica.
Isso revela a necessidade de futuros estudos e dilogos
interdisciplinares para desdobrar tais questes.
Qual ao certo a importncia destes debates para a prpria
filosofia? Esta uma pergunta que a prpria filosofia deve
responder a partir dos rumos que a investigao tomar aps
o ltimo ponto final deste trabalho. provvel que esta
filosofia que emana da Escola e aplica-se Escola, assuma
tais caractersticas que nem mais possa ser chamada de
filosofia, seja algo completamente novo. Capaz de revelar
alguns valores que a filosofia sozinha e tradicional jamais
conseguiu associar a si mesma.

110

Crtica escola

REFERNCIAS
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