Pensamento Crítico Na Educação: Perspetivas Atuais No Panorama Internacional

Universidade de Aveiro | 2014
FICHA TCNICA
Organizadores
Rui Marques Vieira (Coord.), Celina Tenreiro-Vieira, Idlia S-Chaves, Celeste Machado
Comisso Cientfica
Amlia Marcho Instituto Politcnico de Portalegre, Portugal; Ana Isabel Moniz Universidade da
Madeira, Portugal; Antnio Moreira Universidade de Aveiro, Portugal; Blanca Puig Universidade de
Santiago de Compostela, Espanha; Ceclia Galvo Universidade de Lisboa, Portugal
Celina Tenreiro-Vieira Universidade de Aveiro, Portugal; Flvia Vieira Universidade de Minho, Portugal
Gabriela Portugal Universidade de Aveiro, Portugal; Gerson Mol Universidade de Braslia, Brasil
Idlia S-Chaves Universidade de Aveiro, Portugal; Isabel Alarco Universidade de Aveiro, Portugal
Isabel P. Martins Universidade de Aveiro, Portugal; Lus Pedro Universidade de Aveiro, Portugal
Nilza Costa Universidade de Aveiro, Portugal; Oscar Brenifier Institut de Pratiques Philosophique de
Argenteuil, Frana; Pedro Reis Universidade de Lisboa, Portugal; Rui Marques Vieira Universidade de
Aveiro, Portugal; Silvia Coicaud Universidade Nacional da Patagnia, Argentina
Equipa Editorial
Alexandra Ribeiro, Maria Joo Pinheiro, Slvia Gomes
UA Editora
Universidade de Aveiro
Servios de Biblioteca, Informao Documental e Museologia
Impresso
Formas Digitais
Tiragem
200 exemplares
Depsito legal
378590/14
ISBN
978-972-789-424-6
Catalogao recomendada
Pensamento crtico na educao: perspetivas atuais no panorama internacional / orgs. Rui Marques
Vieira...[et al.]. - Aveiro: UA Editora, 2014. - 423 p. : il.
ISBN 978-972-789-424-6 (brochado)
Pensamento crtico Educao // Objetivos educativos // Estratgias da aprendizagem
CDU 371.3
CIDTFF - Centro de Investigao Didtica e Tecnologia na Formao de Formadores

Universidade de Aveiro, 2014
NDICE
INTRODUO
Rui Marques Vieira, Celina Tenreiro-Vieira, Idlia S-Chaves, Celeste Machado........................................11
1.COMMENT PENSER TRAVERS LAUTRE : LART DU QUESTIONNEMENT
Oscar Brenifier......................................................................................................................................17
2.PENSAMENTO CRTICO FILOSOFIA
Gabriela Castro......................................................................................................................................25
3.PERSPETIVAS FUTURAS DE INVESTIGAO E FORMAO SOBRE PENSAMENTO CRTICO:
POTENCIAIS CONVERGNCIAS COM AS LITERACIAS CIENTFICA E MATEMTICA
Celina Tenreiro Vieira.............................................................................................................................29
4.INVESTIGAO SOBRE O PENSAMENTO CRTICO NA EDUCAO: CONTRIBUTOS PARA A
DIDTICA DAS CINCIAS
Rui Marques Vieira, Celina Tenreiro-Vieira..............................................................................................41
5.PENSAMENTO CRTICO NA UNIVERSIDADE CATLICA DO PORTO UM PROJETO EM
CONSTRUO
Helena Gil da Costa, Ana Andrade, Aida Fernandes, Conceio Soares, Henrique Manuel Pereira, Joo
Costa Amado, Jos Antnio Couto, Maria Guilhermina Castro, Margarida Silva Vtor Teixeira..................57
6.O QUE SIGNIFICA SER ETICAMENTE CRTICO? ALGUMAS REFLEXES SOBRE A FILOSOFIA PARA
CRIANAS
Magda Costa Carvalho...........................................................................................................................71
7.FILOSOFIA PARA CRIANAS, CRIATIVIDADE E MEIA DZIA DE CHAPUS S CORES UM CASO
DE APLICAO DA TCNICA DE EDWARD DE BONO EM OFICINAS DE FILOSOFIA PARA CRIANAS
Joana Rita Sousa...................................................................................................................................83
8.NO JARDIM DE INFNCIA E NA ESCOLA DO 1. CICLO DO ENSINO BSICO: PRTICAS
PEDAGGICAS QUE CONTRIBUEM PARA CONSTRUIR O PENSAMENTO CRTICO
Amlia de Jesus G. Marcho, Gabriela Portugal......................................................................................93
9.PROMOO DO PENSAMENTO CRTICO NA EDUCAO E FORMAO DE ADULTOS
Sandra Ferro Lopes, Rui Marques Vieira, Antnio Moreira...................................................................105
10.PENSAMENTO CRTICO: ALGUMAS DE SUAS CARACTERSTICAS, VALOR E OUTROS
PROBLEMAS
Rodrigo Canal......................................................................................................................................119
11.E-PORTFOLIO CONTRIBUTOS PARA O PENSAMENTO CRTICO
Susana Margarida Oliveira Gonalves, Lourdes Montero Mesa, Estela Pinto Ribeiro Lamas..................139
12.UM CAMINHO PARA A VALORIZAO DA PROMOO DO PENSAMENTO CRTICO NO 1 CICLO

DO ENSINO BSICO
Ana Cristina Torres, Rui Marques Vieira................................................................................................157
13.O ENSINO NA REA DE CINCIAS DA NATUREZA NO PROEJA: UMA FORMAO CRTICA OU
ALIENANTE?
Karine dos Santos Coelho, Rejane Maria Ghisolfi da Silva.....................................................................179
14.QUESTIONAR E ARGUMENTAR ONLINE: POSSIBILIDADES DE PENSAMENTO CRTICO COM A
UTILIZAO DO ARGUQUEST?
Francisl Neri de Souza, Ana Valente Rodrigues...................................................................................195
15. POSSVEL ESTIMULAR O PENSAMENTO CRTICO ATRAVS DE PERGUNTAS DE UM LIVRO
DIDTICO DE QUMICA?
Gerson de Souza Ml, Francisl Neri de Souza.....................................................................................217
16.ARGUMENTAO E PENSAMENTO CRTICO SOBRE DETERMINISMO BIOLGICO A RESPEITO
DAS RAAS HUMANAS
Blanca Puig, Mara Pilar Jimnez Aleixandre........................................................................................237
17.APRENDIZAGEM BASEADA EM RESOLUO DE PROBLEMAS E LITERACIA CIENTFICA
Patrcia Margarida Nunes Joo, Catarina Maria Rua Pinto da Silva Afonso, Maria Arminda Pedrosa......251
18.TRABALHO EXPERIMENTAL UM RECURSO PROMOTOR DO PENSAMENTO CRTICO:
INTERVENO NO 1. CEB
Alcina Figueiroa...................................................................................................................................265
19.PROMOO DO PENSAMENTO CRTICO NO CONTEXTO DO 1 CICLO DO ENSINO BSICO
Graa Maria Brito Moura, Daniela Gonalves........................................................................................291
20.O PENSAMENTO CRTICO NO SUJEITO LINGUSTICO
Catarina Mangas, Paula Cristina Ferreira..............................................................................................303
21.O ENTENDIMENTO DA AULA DE PORTUGUS COMO ESPAO DE PROMOO DE UMA
LITERACIA CRTICA. UMA LEITURA CRTICA DE ARROZ DO CU, DE JOS RODRIGUES MIGUIS
ngela Campos...................................................................................................................................315
22.ENSINO DA HISTRIA E PENSAMENTO CRTICO CURRCULO, METAS CURRICULARES, MANUAIS
E PRTICA PEDAGGICA NA DISCIPLINA DE HISTRIA DO 7. ANO DO 3. CICLO DO ENSINO
BSICO: UM ESTUDO E UMA EXPERINCIA
Helena Romo Henriques....................................................................................................................329
23.REVISO ENTRE PARES E PENSAMENTO CRTICO: PERCURSO PARA UMA METODOLOGIA
TRANSVERSAL
Caroline Dominguez, Rita Payan-Carreira, Maria da Felicidade Morais, Maria Manuel Nascimento
Ana Maia, Daniela Pedrosa, Gonalo Cruz............................................................................................357
24.PROPOSTA DE UM QUADRO TERICO CRTICO PARA A REFERENCIALIZAO DA AVALIAO DE

PROFESSORES
AS PERSPETIVAS INSTITUINTES, O REFERENCIAL POLTICO E A NARRATIVA DO DISSENTIMENTO
Henrique Manuel Pereira Ramalho.......................................................................................................379
25.PROMOO DO PENSAMENTO CRTICO ATRAVS DE ROLE PLAY E CONTOS INFANTIS. O
PROCESSO GATO DAS BOTAS
Viorica Alich, Snia Pereira, Joana Magalhes......................................................................................401
INTRODUO
Este livro inclui 25 captulos que se constituem como um dos produtos resultantes do I Seminrio
Internacional Pensamento Crtico na Educao: Investigao, Formao e Perspetivas Futuras,
que se realizou nos dias 1 e 2 de julho de 2013, no Departamento de Educao da Universidade
de Aveiro, em Portugal. Este pretendeu abranger os vrios ciclos de Ensino (do Pr-escolar ao
Ensino Superior) e diferentes reas disciplinares e destinou-se essencialmente a professores/
educadores, formadores e investigadores interessados em iniciar ou aprofundar a reflexo e/
ou investigao sobre o Pensamento Crtico na Educao. Neste contexto, esta publicao
sobre o Pensamento Crtico procura contribuir para a sua melhoria por processos formativos e
investigativos fundamentados.
A Comisso Cientfica deste Seminrio, a qual foi responsvel pela aprovao dos textos deste
livro contou com 18 especialistas de 5 pases (Portugal 14, Brasil 1, Espanha -1, Frana
1 e Argentina 1). Houve a submisso espontnea de cerca de 40 propostas, das quais 16
foram aceites para comunicaes orais, 12 posters e 3 para o simpsio. Realizou-se ainda, por
convite, a conferncia plenria, uma oficina e uma mesa redonda (informao disponvel em:
http://redepensamentocritico.web.ua.pt/). Os textos que aqui se incluem resultam de todo este
processo de reviso e procuram respeitar as lnguas em que os mesmos foram apresentados,
resultando assim um livro com textos em Portugus, na sua maioria, em Francs e em Castelhano.
Assim, o primeiro captulo, em Francs, apresenta uma reflexo da experincia de Oscar
Brenifier sobre como pensar atravs e com os outros. Da sua prtica filosfica destaca o papel
do questionamento neste processo. Nesta linha surge o segundo captulo da autoria de Gabriela
Castro, o qual resulta da sua formao filosfica e do trabalho formativo e investigativo na
Universidade dos Aores que tem vindo a realizar com o programa Filosofia para Crianas.
Deste captulo destaca-se que o Pensamento Crtico deve ser potenciado no contexto de uma
comunidade de investigao onde se poder partilhar uma posio dialgica com argumentos
claros, credveis e logicamente vlidos capazes de suportarem a respetiva afirmao. Este um
dos princpios para a formao de conscincias crticas, reflexionantes e criativas num contexto
de razoabilidade etria.
Na senda de convergncia do pensamento Crtico com outros constructos, no caso com a literacia
cientfica e com a literacia matemtica, Celina Tenreiro-Vieira procura, no terceiro captulo
deste livro, estabelecer referenciais e definies operacionais substantivas para fundamentar e
orientar a formao de professores, o desenvolvimento de recursos e a construo de prticas
promotoras do pensamento crtico. Neste quadro avana com um referencial que tem vindo
a ser desenvolvido e que evidencia pontos de convergncia entre estes trs constructos para
a promoo da literacia crtica de todos os que pretendem efetivamente cumprir as atuais
finalidades e orientaes educativas internacionais.
Pgina 11 | Pensamento Crtico na Educao: Perspetivas atuais no panorama internacional

INTRODUO
Nesta mesma tica e na continuidade da investigao que Rui Marques Vieira e Celina TenreiroVieira tm realizado ao longo dos ltimos anos na Universidade de Aveiro sobre o Pensamento
Critico, no captulo seguinte descrevem as principais reas de estudo, evidenciando contributos
para a Didtica das Cincias. Estas reas so a formao de professores, as estratgias de ensino
e de aprendizagem e o desenvolvimento de recursos didticos e atividades de aprendizagem,
particularmente para o Ensino Bsico.
No quinto captulo surge o relato de Helena Gil da Costa e equipa sobre o projeto que esto a
implementar na Universidade Catlica do Porto. Este tem como meta primordial a promoo de
uma reflexo contnua, ampla, aprofundada e transversal, por forma a instituir como marca da
comunidade acadmica o compromisso com o Pensamento Crtico.
Questionando-se sobre o que significa ser eticamente crtico, Magda Carvalho avana, no
captulo seis, tambm com mais algumas reflexes sobre Filosofia para Crianas. Como escreve
esta investigadora O nosso contributo na presente reflexo prende-se com a vertente tica do
programa Filosofia para Crianas, entendida nas suas expresses individual e coletiva, isto ,
enquanto ressoa na conduta pessoal de cada membro da comunidade, bem como no plano social
do seu compromisso com o grupo.
Tendo ainda como referencia Filosofia para Crianas, Joana Sousa descreve a sua experincia
formativa com a tcnica dos seis chapus de Edward de Bono. Neste stimo captulo destaca-se a formao desenvolvida com alunos da arte marcial Taekwondo.
No captulo seguinte (oito), Amlia Marcho e Gabriela Portugal procuram desocultar as
prticas pedaggicas que permitem a construo do pensamento crtico de crianas do Jardim
de infncia e do 1 Ciclo do Ensino Bsico. Do estudo que realizaram acentuam alguns dos
principais princpios epistemolgicos, como os que se prendem com as concees sobre gesto
do currculos da Educao Bsica e sobre a aprendizagem e em particular do pensamento crtico.
Em compndio frisam que so necessrios andaimes para que, de uma forma concertada e
coerente, as crianas possam desenvolver o seu pensamento e deste modo se poder responder
s exigncias educativas e sociais atuais.
Numa perspetiva de educao ao longo da vida, Sandra Lopes, Rui Vieira e Antnio Moreira,
no captulo nove, sintetizam uma investigao focada na promoo do Pensamento Crtico na
Educao e Formao de Adultos [EFA]. Tendo como Referencial as Competncias-Chave de nvel
secundrio e a taxonomia de Ennis foi desenvolvida uma oficina de formao de professores
de cursos EFA, a qual permitiu a (re)construo de atividades; estas, ao passarem a ser
intencionalmente ser orientadas para a promoo do pensamento crtico, tendo como recursos
diversas ferramentas da Web 2.0, relevaram-se promotoras deste tipo de pensamento nos
adultos a quem foram implementadas.

INTRODUO
O captulo dez apresenta uma reviso terica de algumas das caractersticas, valor e problemas
que Rodrigo Canal encontra nas abordagens atuais do pensamento crtico. Com esta reviso
procura contribuir para a discusso de dificuldades relativas ao modo como o pensamento crtico
tem sido preconizado, em particular, pelo movimento da lgica informal.
A partir de um estudo de caso realizado no contexto da formao de professores, Susana
Gonalves, Lourdes Mesa e Estela Lamas afirmam que o pensamento reflexivo, a metacognio,
a (auto) regulao e a (auto) avaliao constituem um dos pilares do pensamento crtico. Neste
quadro, avanam no captulo onze com uma proposta da elaborao de e-portfolio reflexivo
como estratgia de apoio construo do pensamento crtico. Concluem que o processo da
construo do e-portfolio constitui um contributo para o pensamento reflexivo.
Os sete captulos seguintes incidem no domnio de uma Educao em Cincias promotora do
pensamento crtico. No estudo de Ana Torres e Rui Vieira descreve-se o percurso de promoo
do pensamento crtico de alunos do 1 Ciclo do Ensino Bsico. Neste captulo doze so de frisar
as atividades, incluindo de articulao entre a educao formal e no-formal, e os recursos que
foram usados para explicitamente se apelar ao pensamento crtico.
No domnio das prticas de professores de cincias, que contribuem para a formao do
pensamento crtico, neste caso do Brasil, Karine Coelho e Rejane Silva expem um estudo no
contexto da Educao Profissional de Jovens e Adultos. Concluem, neste captulo treze, que as
aes propostas pelos professores para desenvolver o pensamento crtico ainda so tmidas,
sendo necessrios maiores investimentos em estratgias de ensino-aprendizagem que possam
favorecer esse desenvolvimento.
J no que se refere s capacidades de argumentao na Educao em Cincias, Francisl
Souza e Ana Rodrigues descrevem a utilizao do recurso digital ArguQuest com estudantes
a frequentar mestrado e particularmente a unidade curricular de Didtica das Cincias. Pese
embora alguns constrangimentos tcnicos na realizao dos mapas ArguQuest, este recurso
evidencia potencialidades na sistematizao do desenvolvimento do pensamento crtico com
base no questionamento e na argumentao.
Com destaque para a estimulao do pensamento crtico com o questionamento, Gerson Mol e
Francisl Souza analisam, neste captulo quinze, a sistematizao de perguntas com o objetivo de
promover o dilogo nas salas de aula de um manual escolar de Qumica do Brasil. Os resultados
indicam que as perguntas do livro tm um forte carcter CTS, com alguma potencialidade para
ser usado no contexto de estratgias para o desenvolvimento do pensamento crtico, mas com
um nvel cognitivo mdio-baixo.
De Espanha, Blanca Puig e Pilar Jimenz sustentam que a argumentao sobre questes scio-cientficas, como as relativas ao determinismo biolgico a respeito das raas humanas,

INTRODUO
promove o pensamento crtico. Os resultados do seu estudo mostram que os estudantes tm

dificuldades, nomeadamente nas dimenses ticas da tarefa e no uso de critrios para avaliar
as provas.
No caso especfico da Aprendizagem Baseada em Resoluo de Problemas para a promoo
da literacia cientfica, Patrcia Joo, Catarina Afonso e Maria Arminda Pedrosa caracterizam
sumariamente a utilizao desta estratgia e materiais didticos destinados sua implementao
em Cincias Fsico-Qumicas do 7 ano. Pese embora o desenvolvimento de competncias
de identificao e resoluo de problemas, estas investigadoras concluem que escasseiam
materiais didticos necessrios sua implementao e existem alguns constrangimentos ao
nvel do tempo que ocupam, sendo por isso necessrio proporcionar programas de formao
especificamente orientados para esta estratgia de ensino.
No captulo dezoito, Alcina Figueiroa foca-se nas potencialidades de outra estratgia - o trabalho
experimental na promoo do pensamento crtico no 1 Ciclo do Ensino Bsico. No estudo que
envolveu 14 futuros professores do referido nvel de ensino, pretendeu averiguar se este grupo
conseguia mobilizar, para o contexto de estgio, as competncias necessrias ao ensino das
cincias de base experimental. Os resultados obtidos revelaram que os estudantes adquiriram e
desenvolveram competncias como as relativas ao controlo de variveis e de previso.
Igualmente no 1 Ciclo do Ensino Bsico, Graa Moura e Daniela Gonalves descrevem uma
aula de Portugus (desenvolvimento da expresso oral e da expresso escrita) onde a principal
finalidade foi promover o pensamento crtico e criativo. As concluses que apresentam apontam
para a promoo de capacidades como os alunos serem capazes de apresentar razes (e no
opinies) para as suas interpretaes e ficarem familiarizados com os defeitos de que esto
normalmente impregnadas as suas perguntas.
Por sua vez no vigsimo captulo, Catarina Mangas e Paula Ferreira investigam se os documentos
curriculares orientadores do ensino do portugus fomentam prticas pedaggicas que promovam
de modo explcito, intencional e sistemtico capacidades de pensamento crtico. Concluem
que, em Portugal, os normativos que regulamentam a disciplina de Portugus no Ensino Bsico
tm em conta os princpios inerentes promoo de cidados reflexivos e crticos. Terminam
salientando que: Embora estas concluses nos levem a acreditar que os professores procuraro
proporcionar experincias aos alunos do Ensino Bsico que fomentem o seu pensamento crtico,
apetrechando-os de ferramentas que lhes permitam desenvolver um raciocnio lgico e construir
argumentos e posicionamentos vlidos, sabemos tambm, por outro lado, que as grandes
mudanas na educao no se produzem apenas atravs de documentos orientadores e legais.
Igualmente no que se refere disciplina de Portugus, ngela Campos discute o conceito de
leitura crtica, no quadro dos princpios da literacia crtica. Os resultados do estudo sobre as
potencialidades oferecidas pelo texto narrativo Arroz do Cu apontam para a necessidade
INTRODUO
de adoo de prticas de literacia crtica no contexto da aula de Lngua Portuguesa, de forma

a permitir a todos a promoo do seu posicionamento crtico perante os textos e perante o
mundo.
Pese embora o ensino da Histria disponha de ferramentas para promover o pensamento crtico,
Helena Henriques questiona-se sobre as razes do dfice neste tipo de pensamento. Alm
dos programas e manuais escolares desta disciplina no terem o pensamento crtico de modo
explcito e predominante O dfice de conscincia crtica , provavelmente, a causa do problema
inicial que colocmos, ou seja, da dificuldade na transposio das aprendizagens racionais e
cientficas, da escola para outras reas da vida e para raciocinar sobre elas porque nunca se
observou nem respeita o prprio raciocnio.
J no Ensino Superior, Caroline Dominguez e colegas descrevem um estudo que esto a
implementar sobre um sistema de reviso entre pares on-line orientado para o desenvolvimento
do pensamento crtico dos seus estudantes. Com diferentes instrumentos como um questionrio
e o Teste de Pensamento Crtico de Cornell (Nvel X) antes e depois das atividades, estas docentes
adquiriram uma noo mais clara das condicionantes e das potencialidades desta metodologia
com vista ao desenvolvimento do pensamento crtico desses estudantes.
Neste penltimo captulo, Henrique Ramalho avana com uma proposta de um quadro terico
crtico para a referencializao da avaliao de professores. Entre outras concluses, este
autor refere que a metodologia da referencializao como uma construo coletiva, institunte
e multilateral que tem subjacente a elaborao de uma matriz de referncia (referencial),
sustentando a ideia de que a modelizao da avaliao e a prpria conceo do desempenho
docente (enquanto objeto avaliado) so entendidas como um processo partilhado por atores
alocados em nveis hierrquicos, com quadros de interesses e percees muito variados.
Por fim, no captulo vigsimo quinto, Viorica Alich, Snia Pereira e Joana Magalhes descrevem
o estudo realizado com a estratgia de role play com contos infantis. Esta revelou-se como
estratgia de interveno comportamental, de construo do autoconceito dos alunos e da
melhoria das suas capacidades de anlise, argumentao e de avaliar e julgar.
Volvidos mais de 30 anos de investigao e formao sobre o Pensamento Crtico, em diferentes
pases como Portugal, Espanha, Frana e Brasil, e conquanto alguns avanos e boas prticas,
verifica-se que na educao esta ainda no uma meta explcita, sistemtica e intencional. Isto
pese embora os documentos curriculares j possurem a referncia ao pensamento crtico e a
vrias das suas capacidades.
Prolifera a diversidade de quadros concetuais e a pluralidade de abordagens e construtos, como
criatividade, lgica, pensamento reflexivo e literacia cientfica e matemtica. Mas tambm existe
falta de clareza concetual e de fundamentao de algumas das opes educacionais tomadas.

INTRODUO
Da que vrias das ideias apresentadas nos vrios captulos no espelhem o posicionamento dos
editores desta obra.
Por fim, este livro no seria possvel sem o apoio do Centro de Investigao Didtica e Tecnologia na
Formao de Formadores [CIDTFF]. Deste destaca-se o apoio incondicional da sua Coordenadora
Professora Doutora Nilza Costa e do apoio do secretariado do mesmo, em especial da Doutora
Slvia Gomes.
Rui Marques Vieira, Celina Tenreiro-Vieira, Idlia S-Chaves e Celeste Machado
Centro de Investigao Didtica e Tecnologia na Formao de Formadores da Universidade de
Aveiro
abril de 2014.

INTRODUO
1.COMMENT PENSER TRAVERS LAUTRE : LART DU QUESTIONNEMENT

Oscar Brenifier | calcofrib@club-internet.fr
Institut de Pratiques Philosophiques de Argenteuil, Frana
Si lon devait rsumer le rle du professeur de philosophie par une fonction unique, nous dirions
que cest dinitier llve lart du questionnement, acte fondateur et gense historique du
philosopher. La philosophie est un processus de rflexion, un traitement de la pense, avant
dtre une culture, qui nen est que le produit, la matire ou le moyen. (Bien que lon puisse tout
aussi allgrement affirmer le contraire, en inversant la fin et le moyen). Comme pour tout art, ce
processus rsulte dune attitude, il se fonde sur elle. Or une attitude ne peut senseigner, ce qui
nous mnerait affirmer que lon ne peut pas enseigner la philosophie. En mme temps, cette
attitude peut se dcouvrir, on peut en prendre conscience, on peut la nourrir ; ainsi on affirmera
de la mme manire que la dmarche philosophique peut senseigner. Le terme attitude
drive de la mme origine latine que aptitude, de agere qui signifie agir: la disposition et la
capacit sont intimement relies lune lautre, ainsi qu lagir, dont elles sont toutes deux des
conditions. La fibre philosophique doit donc tre suppose prsente chez llve, pour prtendre
enseigner la philosophie, de mme que le sentiment esthtique pour enseigner la peinture ou
la musique. Ici, la tabula rasa aristotlicienne savre rductrice, qui prsuppose de remplir un
vide avec des connaissances, ce que prne la conception de la philosophie comme transmission,
largement rpandue dans linstitution. Seule opre ltincelle divine socratique qui se niche au
cur de chaque tre humain, quil sagit daviver ou de raviver.
Mais on peut aussi partir du principe que la philosophie est avant tout une somme de connaissances,
si on assume cette vision encyclopdique et ses consquences. De mme, demandons-nous
si la philosophie est une pratique codifie, date historiquement, connote gographiquement,
ou bien si elle appartient par nature lesprit humain, dans toute sa gnralit. Le problme
se repose de la mme manire. En mme temps, pouvons-nous honntement, sans sourciller,
prtendre tre sans pre ni mre, croire procder de la gnration spontane? Petits tres
nafs qui ne connatraient que le chant des oiseaux et les fraises des bois. Pourquoi renier ce que
nos anctres nous ont lgu ou imposs? Nont-ils pas tent de nous apprendre questionner?
moins que pour cette raison prcise, ils ne mritent dtre relgus aux oubliettes.
I - Nature et culture
Nous voil donc obligs davouer les prsupposs partir desquels nous fonctionnons, lorsque
nous rsumons la philosophie lart du questionnement. La philosophie est pour nous inhrente
lhomme, mais les uns et les autres auront, selon les circonstances, dvelopp plus ou moins
cette facult naturelle. Des outils auront t produits au cours de lhistoire, que nous avons
hrits, mais pas plus que les progrs techniques ne font de lhomme un artiste, les concepts
philosophiques tablis ne font de lhomme un philosophe. Ainsi, lart du questionnement, qui
fait siens les legs de lhistoire, un art qui naurait aucune raison dignorer les travaux des
prdcesseurs, favorise lmergence du philosopher. Car si nous avons dnonc la tentation
encyclopdique et livresque de la philosophie, il nous faut aussi mettre en garde contre lautre
forme de tabula rasa : celle qui prtend faire lconomie de lhistoire pour favoriser, dit-elle,
lmergence dune pense authentique et personnelle. Entre ces deux cueils, il nous parat
ncessaire de tracer un chemin, afin de guider nos propres pas, afin dencourager chaque matre
ne ngliger ni les capacits de llve, ni lhritage des anciens. Car sil nous a paru par
moments ncessaire de condamner le bachotage philosophique et les grands discours abstraits
et pontifiants, il nous parat tout aussi urgent de condamner le discours du philosopher sans
philosophie, qui tend glorifier la pense singulire ou collective, sous le prtexte quelle est de
chair et dos, relle et bien vivante, et ne doit rien personne.
Proposons le paradoxe suivant: lart philosophique, ou art du questionnement, est lart de ne rien
savoir, ou lart de vouloir savoir. Une question qui nonce un discours nest pas une question. Plus
le discours nonce, moins il questionne. Combien denseignants prtendent poser une question
leurs lves, par des questions tellement travailles, tellement charges, tellement lourdes,
quils assomment llve, qui ne peut que rpondre oui, du bout des lvres, par politesse, ou
parce quil est impressionn par lrudition ainsi dploye, ou encore parce quil na rien compris
la soi-disant question. Le premier critre dune bonne question est de ne rien vouloir dmontrer
ou enseigner directement: il lui faut tre consciente de sa propre ignorance, y croire, lafficher,
chercher par tous les moyens chapper au savoir dont elle mane. Flche qui se doit dlaguer
au maximum son empennage pour rellement percuter. Plus elle saffine, plus sa porte est
grande, plus elle pntre sa cible.
Pour pratiquer cet art, tout interlocuteur est bon: lesprit souffle o il veut, quand il veut, comme il
veut, le tout est dcouter et de savoir entendre. Cest pour cette dernire raison que notre artiste
ne peut tre un ignorant, mais seulement pratiquer lart de lignorance. Il sait se ddoubler, se
mettre en abyme, sabstraire de lui-mme, ce que ne sait pas faire son lve, qui dailleurs croit
savoir mme sil ne sait rien, mme lorsquil ne sait pas. Il croit savoir ce quil sait, alors que le
pdagogue philosophe sait que lui-mme ignore ce quil sait. Dj parce quil ne connat jamais
suffisamment ce quil sait, dont il ignore toujours lensemble des implications et consquences,
parce quil nen peroit pas toutes les contradictions. Dautre part, parce quil sait que ce quil sait
est faux, parce que partial, partiel et tronqu. Cette opacit ne linquite gure, car il sait que la
parole absolue, totalement transparente elle-mme, nexiste pas, ou ne saurait tre articule.
Mais en mme temps, cela loblige couter, accorder un vritable statut cette multiplicit
indfinie que constitue lhumanit, toujours tout esprer de chacun.
Pourtant, si notre philosophe ne connat rien, il doit savoir reconnatre, et en ce redoublement

de la connaissance sur elle-mme se niche toute la diffrence. On ne peut questionner si on ne
reconnat rien. Les questions seront gauches, maladroites, dpourvues de vigueur, dcentres,
gnrales, voire hors propos, elles ne sauront rellement entendre ce qui leur est rpondu.
Pour savoir reconnatre, il faut tre arm, les yeux et les oreilles aguerris. Celui qui na jamais
ouvert les yeux, celui qui na pas appris, nest pas aux aguets, ne peut tre aux aguets. Car
cest en apprenant que lon apprend apprendre. Pour tre aux aguets dans les bois, il faut
connatre les diffrents bruissements dans le feuillage, les divers chants doiseaux, les varits
de champignons comestibles ou non. Sinon, nous ne verrons rien, nous nentendrons rien, que
des bruits, des couleurs, des formes, de manire indistincte.
II Questions types
Notre enseignant de philosophie a donc une double fonction: enseigner simultanment le savoir
et lignorance, ou le savoir et le non-savoir, pour ceux que ce terme dignorance inquite. Mais si
certains enseignants se concentrent sur le savoir, dautres se spcialisent dans le non-savoir. Tous
deux pensent enseigner, et tous deux enseignent sans doute, mais enseignent-ils philosopher?
Et philosophent-ils? Dans labsolu, peu importe, et continuons notre chemin. Voyons en quoi
consiste le questionnement, et voyons en cela quel est le rle du matre de philosophie. Prenons
donc quelques questions types, rcurrentes travers lhistoire de la philosophie. Rcurrentes
sans doute parce quelles sont de la plus grande urgence, de la plus grande banalit et de la plus
grande efficacit. Mais faut-il encore y tre sensible.
1) De quoi est-il question?
Comme nous lavons dj nonc, la condition premire de laction est lattitude, cousine de
laptitude. Il sagit donc, comme pour un sport, comme pour un chant, de se mettre dans une
bonne position, dans une bonne disposition, la fois pour permettre de philosopher mais aussi
pour travailler ce qui en est le fondement. Et en cette premire tape, indispensable, certains
lves manifesteront de lourds handicaps, que lon ne saurait ignorer, ou passer outre comme si
de rien ntait. Pour philosopher, il est ncessaire de poser la pense. Si cette attitude doit tre
provoque par le matre, cest quelle nest pas naturelle. En effet, en gnral rgne dans lesprit
de lhomme, enfant ou adulte, un certain brouhaha, dont la manifestation extrieure et verbale
nest que le ple reflet. Pour poser la pense, il sagit en premier de demander un silence, ou
de lexiger, selon le degr de violence que cela implique envers le naturel du groupe. Ensuite
demande est faite de contempler une ide, de rflchir sur une question, de mditer sur un texte,
de rflchir sans exprimer quoi que ce soit. De quoi est-il question? Enfin, en un troisime
temps dexprimer une ide soi, par oral ou par crit. En sachant que si cest oralement, il
sagit de demander la parole et dattendre son tour. Et ds que quelquun parle, il ny a aucune
raison que quelquun dautre garde son bras lev. Un quatrime temps, qui est un retour en
arrire, peut tre une demande de vrification, de la part dun auteur ou des auditeurs, quant
la pertinence des propos tenus. Sont-ils clairs? Correspondent-ils la consigne? Rpondentils la question? Il ne sagit pas ici dentrer dans des problmes daccord ou de dsaccord,
mais uniquement dexaminer si sur le plan formel les propos sont adquats, afin de vrifier si la
pense tait au rendez-vous.
Exemples de questions poses: La rponse rpond-elle la question pose ou une autre
question? ; ton avis, ta rponse est-elle claire pour tes auditeurs?; Ce qui a t exprim
satisfait-il les consignes indiques?; As-tu rpondu la question ou donn un exemple?.
Les problmes poss ici sont ceux du rapport de sens, de la cohrence, de la nature et de la
clart des propos tenus. Ils demandent didentifier ce qui se passe, den vrifier la nature et la
teneur. Ce retour sur sa propre pense, lanalyse que lon en fait, constitue lentre premire dans
le philosopher.
2) Pourquoi?
La question premire, la mre des questions, est le pourquoi?. Demander Pourquoi?, cest
poser le problme de la finalit dune ide, de sa lgitimit, de son origine, de ses preuves, de
sa rationalit, etc. On peut donc lutiliser toutes les sauces, sans besoin de spcification, et les
lves ont bien compris cela, qui lutilisent comme un systme: Pourquoi tu dis a?. Question
trs indiffrencie, elle demande tout, et de ce fait ne demande rien. Mais elle est utile car elle
initie les lves, en particulier les plus jeunes, cette dimension de lau-del ou de len de
des propos tenus. Rien ne vient de rien. Le pourquoi implique la gense, la causalit, le motif, la
motivation, et travailler cette dimension nous habitue justifier automatiquement nos propos,
les argumenter, afin den saisir la teneur plus profonde. Elle nous fait prendre conscience de notre
pense et de notre tre, pour lesquels toute ide particulire nest jamais que le ple reflet, mais
aussi une asprit partir de laquelle nous pouvons pratiquer lescalade de lesprit et de ltre.
3) Particulier ou gnral?
La tendance premire, de lenfant comme souvent de ladulte, est de sexprimer par un exemple,
par une narration, par le concret: Cest comme quand, Par exemple, Des fois, il y en
a qui. Platon dcrit ce processus naturel de lesprit, qui tend partir dun cas, pour passer
plusieurs cas, puis enfin accder lide gnrale. Demander lenfant quelle est lide sousjacente son exemple, lui demander si le cas est gnralisable, cest lui demander darticuler le
processus de gnralisation de son intuition, en le formalisant, cest lui demander de passer au
stade de labstraction. Une ide nest pas un exemple, bien quils se contiennent et se soutiennent
lun lautre. De la mme manire, certaines gnralits toutes faites reprsentent aussi un courtPgina 20 | Pensamento Crtico na Educao: Perspetivas atuais no panorama internacional
circuit de la pense, un concept sans intuition nous dirait Kant. Pas dintuition sans concept, pas
de concept sans intuition, nous enjoint-il.
4) Mme ou autre?
Penser philosophiquement, cest penser le lien. Tout est li dans la pense humaine, tout est
distinct. Dialectique du mme et de lautre laquelle nous invite Platon. Tout ce qui est autre est
mme, tout ce qui est mme est autre: pas de rapport possible sans communaut et distinction.
Mais tout repose ensuite dans larticulation ou lexplicitation de ce rapport, dans la proportionnalit
de communaut et de diffrence, cadr par un contexte. Rien ne saurait faire lconomie de ce
jugement, toujours questionnable et rvisable. Car pour quune rflexion relle ait lieu, il sagit
de ne pas ressasser indfiniment, moins de ressasser consciemment. Pas question non plus
de rpter, sans tre conscient de rpter. Quel est le rapport entre une ide et celle qui la
prcde? Pour construire, pour dialoguer, les ides se doivent dtre conscientes les unes des
autres, de se prendre en charge les unes les autres. Le contenu est-il en gros identique? Quelle
est la nature de la diffrence, celle de la contradiction? Que dit ce que je vais dire ou ce que je
viens de dire, ce qui a dj t dit? Sur quels concepts reposent les enjeux ou les similarits.
Voil les questions qui doivent accompagner toute nouvelle formulation dide. Questions qui ne
peuvent tre traite que par rapport un contexte spcifique. Avec deux cueils possibles. Soit
des distinctions sont toujours possibles, le pige de la nuance linfini. Soit tout est reli, uni,
commencer par la contraire avec son contraire, par une sorte de pulsion fusionnelle.
5) Essentiel ou accidentel?
Puissante distinction propose par Aristote. Penser, cest passer au crible ce qui nous vient
lesprit, de prfrence dj avant de le dire. Sans cela, on sexprime, certes, on dit ce qui nous
passe par la tte, mais lon ne pense pas, ou alors dans un sens trs vaste et flou. Il sagit avant
tout de discriminer ce qui nous vient lesprit, selon le degr de prminence, dimportance,
defficacit, de beaut, de vrit, etc. Demander si une ide est essentielle ou accidentelle, cest
inviter poser une axiologie, ou lexpliciter, car toute pense opre partir dune hirarchie
et une classification de priorits, aussi inconsciente ou indicible soit-elle. Lessentiel, cest aussi
linvariant, ce qui fait quune entit, chose, ide ou tre, dtient telle ou telle qualit, non pas de
manire accessoire, mais fondamentale, qui relve de lessence. Une chose est-elle ce quelle
est sans ce prdicat, ou devient-elle autre chose? Les fruits poussent dans les arbres, mais un
fruit peut-il ne pas pousser dans un arbre? Telle qualit ou prdicat accord une entit est-il
vraiment indispensable? Est-il valable aussi pour une entit radicalement diffrente? Autant
de questions qui portent rflchir sur la nature des choses, des ides et des tres, sur leurs
dfinitions, leurs diffrences et leurs valeurs respectives.
5) Universel ou singulier?
Une fois pose la gnralit, on peut sinterroger sur son degr duniversalit. Pour cela, il sagit
de penser lexception, une exception qui a droit de cit car elle peut la fois infirmer et confirmer
la rgle. Elle linfirme car elle lui te son degr dabsolu, elle la confirme car elle en dtermine
les limites. Ce traitement caractrise la dmarche scientifique, daprs Popper, selon lequel la
faillibilit dune proposition installe la scientificit et protge du schma religieux, qui se fonde
sur dincontestables propositions. Tout ce qui relve de la raison est discutable: la parole absolue
relve de lacte de foi. Connatre les limites de la gnralit revient en saisir la ralit profonde,
et surtout ne pas craindre lobjection, la dsirer. Alors, pour toute ide propose, demandonsnous demble o est la faille, en posant comme postulat de dpart quelle existe ncessairement
et doit tre identifie. De plus, lmergence de toute singularit nous permettra daccder un
autre degr duniversalit, de nouvelles hypothses.
III - Pratique du philosopher
Au dbut, le matre monopolise quelque peu la fonction de questionnement, afin de montrer
lexemple, pour donner le la, pour inspirer la rigueur, mais promptement, il invite les lves
entreprendre cette tche. Peu peu les lves sinitient, certains rapidement, dautres plus
lentement. Le matre a pour rle dtre ltranger, linstar de celui mis en scne par Platon dans
ses dialogues tardifs, qui a pour unique patronyme ltranger. Ltranger est celui qui ne prend
rien pour acquis, celui qui naccepte aucune habitude, celui qui ne connat pas le pacte et ne le
reconnat pas. Llve shabitue ainsi devenir tranger lui-mme, tranger au groupe, ne
pas rechercher la fusion protectrice, une reconnaissance ou un accord quelconque. Il nest pas
l pour rassurer, ni les autres ni soi-mme, il laisse cela au psychologue ou aux parents. Il est l
pour inquiter, pour provoquer cette inquitude qui est inhrente la pense, substance vive de
la pense, comme le dit Leibniz.
Or pour induire le philosopher, il sagit de philosopher. Lenseignant ne peut prtendre sur ce plan
une quelconque extra territorialit, exempte dexigence et de rflexion. Il doit donc philosopher,
et devenir lui aussi ltranger. Sil ne shabitue pas aimer, dsirer et produire ce qui ne lui
appartient pas, comme pourrait-il engendrer le philosopher dans sa classe? Aussi comprendraiton difficilement quil ne cherche pas un minimum ce quont pu dire nos clbres trpasss.
Certes leurs discours ne sont pas toujours faciles lire ou comprendre, et ils ne sont pas
tous passionnants. Dautant plus que lon peut tous avoir des sujets de prdilection. Mais si
cette ignorance devient une posture, en qute de justification, qui prtendrait un philosopher
spontan, prte smerveiller devant la parole infantile ou adolescente comme succdan de
la pense, alors limposture nest pas loin. Sapere aude ! scrie-t-il comme Kant ses lves,
sans mettre en pratique cet impratif. Ose savoir ! dit-il, mais ses actes le trahiront. Quelle
nergie vhicule-t-il, sil se contente de laisser sgrener des paroles sans suite ou vaguement
associatives? De temps autre, certes, quelque coup de gnie, par quelque mystrieux hasard,
mais aucune matrise nmerge, la conscience nest gure sollicite. Sil ne sinstalle aucune
rigueur dans le traitement de la pense, il oppose ncessairement la pense des lves la
connaissance inculque en classe, en mathmatiques par exemple, o il sagit de rendre compte
du rsultat par un processus. Il aura donc cr un agrable lieu dchange, utile peut-tre, mais
sans permettre chacun daccder luniversalit de son propos. Car seule la dmarche est
validante, de ce qui sans cela reste une opinion. Or une dmarche ne peut relever du hasard.
La dmarche dmystifie, elle libre car lesprit dlibre en toute connaissance de cause. Et pour
dlibrer, si lesprit humain ne sera jamais rductible des processus dfinis, tout comme en
mathmatiques, il est des processus quil vaut mieux connatre. Pourquoi ne pas profiter du
pass? Sil est amusant de tenter de recrer une mathmatique, il est au moins aussi amusant
de le faire en sappuyant sur ce qui a dj t fait.
Alors on peut rflchir indfiniment sur les procdures mettre en place, sur leurs subtilits et
leurs complexits, sur les multiples rgles de la discussion, sur les dimensions psychologiques et
affectives de laffaire, mais le philosopher reste avant tout un art du questionnement, qui comme
tout art se sert de techniques et de connaissances qui conditionnent lmergence de la crativit
et du gnie. Attitude et aptitudes certes sont les conditions de lagir. Mais pourquoi faire fi de ce
qui est, de ce qui est donn?
Si lon aime les problmes, plus rien ne nous tranger. Cest alors que lon devient ltranger, car
lhabitude naime pas les problmes, elle apprcie avant tout les certitudes et les vidences. Mais
aimer les problmes, pour leur apport de vrit, pour leur beaut, pour leur mise en abyme de
ltre, pour leur dimension aportique, cest donc aimer la difficult, ltranget, la question. En
cela, il sagit dune ducation des motions, afin de permettre lesprit de ne plus se complaire
dans limmdiatet, dinterroger le sujet partir de ce qui merge du monde, et non partir de
rien, de rgles arbitraires et figes, ou de quelque grille de lecture acadmique.
Qui es-tu? nous demande Socrate. Existes-tu? nous demande Nagarjuna. Sais-tu ce que tu
dis? nous demande Pascal. Do tires-tu cette vidence? nous demande Descartes. Comment
peux-tu le savoir ? nous demande Kant. Peux-tu penser le contraire ? nous demande Hegel.
Quelles conditions matrielles te font parler ainsi? nous demande Marx. Qui parle lorsque tu
parles? nous demande Nietzsche. Quel dsir tanime? nous demande Freud. Qui veux-tu tre?
nous demande Sartre. Pourquoi ne pas se laisser interpeller? Et qui prtendons-nous interpeller
lorsque nous ne voulons pas entendre leurs questions? moins que nous prfrions discuter
uniquement entre nous.
2.PENSAMENTO CRTICO FILOSOFIA

Gabriela Castro | gabrielacastro@uac.pt
Universidade dos Aores
Gostaria de comear levantando algumas questes comuns a todo o ser humano: O que sou eu?
O que a alma? Ser que ela imortal? O que nos leva a agir? Porque temos a conscincia de
que agimos bem ou mal? Ser que somos fantoches pr-determinados? Ser o livre arbtrio
uma realidade? E a liberdade e a responsabilidade? O que ser o nada? O que o presente? Ser
que difere da eternidade? Ser que o mundo pressupe um Criador? E, se pressupe, ser que
podemos compreender por que o criou? Como podemos ter a certeza de que o que conhecemos
realmente como achamos que ? O que o conhecimento e que quantidade de conhecimento
temos? O que o belo, o bem ou a verdade? Como conhecemos os nmeros? Porque razo a
opinio da maioria vale mais do que a minha?
Estas sero algumas das questes que, a meu ver, nos intrigam e nos espantam e que podero
integrar o grande cenrio do pensamento crtico. Mas, o que o pensamento crtico?
Se retomarmos o mago nocional do criticismo, facilmente se entende que o termo crtico implica
o questionamento ou a interrogao exaustiva sobre algo, atque se encontre o fundamento ou
o alicerce capaz de suportar o argumento, aqui entendido, em linguagem aristotlica, como a
expresso verbal do raciocnio.
Kant, ao instaurar o Criticismo, filosofia que assenta na dinmica crtica da razo, mais no faz
do que levar, metaforicamente, aquela faculdade do esprito ao tribunal da prpria razo, para
averiguar da sua elevada e inviolvel capacidade para conhecer tudo. Para o efeito, submete-a
a diversos argumentos, utiliza diferentes hipteses cognitivas, altera a colocao dos termos do
binmio do conhecimento e conclui, aps cerca de quinhentas pginas da Crtica da Razo Pura
que a razo, afinal, no omnisciente. Tem limites, sendo o estudado na Esttica Transcendental,
primeira parte daquela obra, o mais relevante, a sensibilidade. A razo s conhece o que a
intuio sensvel lhe apresenta de um modo amorfo. Para chegar a esta concluso, Kant utilizou
instrumentos argumentativos disponibilizados pela lgica formal cuja origem se encontra j
em Scrates e no seu mtodo argumentativo fundamentado, em Aristteles que sistematiza os
princpios da lgica e do pensamento correcto para se alcanar a verdade e em vrios filsofos
posteriores.
Nos nossos dias, a dinmica do pensamento crtico, Critical Thinking, na esteira de John Dewey,
encontrou eco em Fisher e Scriven ou em Parker e Moore. Com estes pensadores, o Critical
Thinking achou campo frtil na educao tendo dado origem a uma viragem educativa nas
Cincias da Educao. Os pedagogos afirmam utilizar agora o pensar reflexivo como uma nova
metodologia para ensinar a pensar capaz de ser testada pelo Watson-Glaser Critical Thinking
Appraisal, por exemplo. Neste novo cenrio educativo privilegia-se o percurso intelectivo, a
descoberta das razes e das implicaes num processo activo de aprendizagem, oposto ao
da instruo tradicional, cujo fim era o de passar contedos e exigir que os mesmos fossem
integrados nos conhecimentos do aluno, processo passivo de aprendizagem.
Porque sou de uma terra onde o solo treme debaixo dos nossos ps, 24h por dia, onde a eminencia
constante de vulces entrarem em erupo uma certeza diariamente adiada, apesar dos
estudiosos cientistas que observam a crosta da terra e os fundos dos mares, tambm 24h por
dia, nos afirmarem que o evento natural ser uma realidade, a deciso de conscientemente
permanecermos exercita o nosso pensamento crtico na procura das razes e dos fundamentos
para ficarmos nesse lugar lindo e paradisaco que nos viu nascer. H que encontrar as razes e as
implicaes para os nossos procedimentos. Por isso, para mim, falar de pensamento crtico um
autntico desafio que me leva a ter uma reflexo crtica sobre o novo mtodo de pensamento
crtico.
Porque o pensamento crtico dever possuir clareza, credibilidade, preciso, relevncia,
significado e sentido ele entendido como uma ferramenta que nos salvaguarda do erro e da
opinio, que valida o que est certo e o que est errado, o que verdadeiro e o que falso, o
que quantificvel e por isso enformado de certeza do que improvisado e por isso imprevisvel
e passvel de engano. Possuir o pensamento treinado criticamente possuir uma competncia
extra na racionalidade capaz de validar o credvel do incrvel.
Ora, aqui a minha primeira questo: at que ponto que nos devemos fixar apenas na forma
do pensamento correcto, propriedade de uma lgica formal ou informal, aqui, neste momento, e
neste contexto, indiferente, porque o que pretendo chamar a ateno para o facto de todas
essas opes, que o pensamento crtico nos pode ajudar a tomar, se darem no interior de uma
comunidade que possui valores, princpios, tradies, crenas que, de algum modo, enformam o
meu, o teu, o dele, o nosso, ponto de vista.
Sete ilhas, das nove que compem o arquiplago dos Aores, iro desaparecer. Este um facto
cientfico devidamente documentado tendo por base os movimentos das placas tectnicas
existentes no fundo do mar sobre as quais as ilhas se apoiam. No entanto, os aorianos continuam
a viver l. A pergunta porqu? O que os suporta na quotidianidade da sua incerta existncia?
Arrisco afirmar que, uma certeza ingnua, talvez, de que os cus os protegero da catstrofe
inevitvel. Diro os crticos do pensamento: no suficiente, essa uma justificao no racional
mas da esfera da crena. Pergunto: e depois, porque no? Para l da cincia o homem projecta
sempre a dimenso do transcendente, ignorar isto desconhecer a natureza humana. Outro
exemplo limite: o planeta Terra desaparecer, ser sugado pelo astro que lhe d vida, o Sol.
Cientificamente sabemos isso, conhecemos as causas e as explicaes cientficas. No entanto,
c continuamos a fazer a nossa vida, a ter filhos, a estudar, a guerrear uns pases contra outros,
a afirmar as nossas convices, a sermos capazes de dar a nossa vida pelas mesmas, a defender
o planeta com questes de tica ambiental, a apelar para a escassez de recursos naturais, etc.
E, no entanto, tudo isto ir terminar um dia.
Por isso, a minha questo ao pensamento crtico, apesar de achar que ele necessrio mas no
o aceitar gratuitamente, a de saber: o que acontece com a dimenso do sentido presente num
juzo lgico? Acho que corremos um pouco o risco de, como com o estruturalismo, esquecermos
a dimenso do sentido em favor da forma. Este , em meu entender, um grave erro. Mais, como se
quantifica a criatividade, a imaginao, a emoo, o sentimento, enfim, toda essa outra dimenso
humana que tanto nos caracteriza como Homens e que me parece relegada para um segundo
plano.
Recorramos a um exemplo recente: a visita de Obama Africa do Sul. Vamos analis-la
criticamente nos EUA, no Chile, em Portugal, na frica do Sul, numa das tribos nmadas do
deserto do Saara ou na dos Zulus. No teremos, necessariamente, as mesmas concluses. A
informao recolhida ser certamente importante e a verdadeira para cada um destes grupos e
subgrupos que sobre o tema reflitam. No entanto, no ser a mesma. No se corre o risco de se
cair num relativismo? Dir-me-o no, porque o pensamento crtico no trabalha com opinies
inconsistentes. Mas a verdade que a anlise de qualquer problema, tema, questo ou simples
acontecimento requer, exige mesmo, ser feita do interior do nosso corpo vivido e esse no
apenas e s formal tambm cultural.
Defendem os novos seguidores do pensamento crtico ser esse um modo de pensar com qualidade,
um modelo para pensar bem. Ora, logo aqui estamos a utilizar pressupostos valorativos e esses
so culturais. Se recorrermos apenas ao aspecto formal, afirmar: a minha me usa saias, o padre
usa saias, logo o padre a minha me, aparentemente um silogismo que sabemos errado, com
erro ao nvel das regras do silogismo clssico. Porm, numa sociedade que aceite o casamento
entre homossexuais e a possibilidade de adopo pelos mesmos de uma criana, se ela afirmar:
a minha me um homem, est certo. Aqui a questo j no est nas saias da me, mas no papel
socio-familiar exercido.
Tendo como palco a nossa Histria, afirmamos ter sido a Filosofia o cho prprio para o
desenvolvimento de um pensamento crtico que se quer claro, argumentativo e fundamentante.
Essa foi a atitude de Scrates, de Plato, de Aristteles, de Toms de Aquino, de Descartes e de
tantos, tantos outros pensadores que o que fizeram foi exactamente utilizar o pensamento crtico
de modo a pensarem os grandes problemas filosficos no seu tempo, dando, por vezes, lugar a
novas teorias. Isto Filosofia.
H quem afirme que o pensamento crtico a nossa esperana para o futuro. Afirmao
questionante e redutora no contexto da Filosofia. Claro que o pensamento crtico oferece-nos
os instrumentos necessrios para reflectirmos sistemtica, rigorosa e claramente de modo a
determinarmos se o que ouvimos, ou o que olhamos, ou o que pensamos ou no realmente

sustentvel. No entanto, existe toda uma outra dimenso humana riqussima que ter de estar
presente no pensamento crtico. E essa pertence, tambm, Filosofia.
Na rea da Filosofia para Crianas, projecto que na Universidade dos Aores se encontra em franco
desenvolvimento, numa comunidade de investigao filosfica, prevista e criada por Lipman nos
anos 70 do sculo passado, a crtica est presente constantemente como metodologia adequada
a uma reflexo que se quer autnoma, sustentada, livre e responsvel. Nenhum membro da
comunidade de investigao poder partilhar a sua posio dialgica com os demais sem que
a sua interveno venha seguida da exigncia de explicitao das bases, dos alicerces ou
das razes que sustentam a posio defendida. necessrio apresentar argumentos claros,
credveis e logicamente vlidos capazes de suportarem a respetiva afirmao. Este um dos
princpios para a formao de conscincias crticas, reflexionantes e criativas num contexto de
razoabilidade etria.
Assim, o prprio pensar que exige a sua fundamentao crtica porque se abre necessidade
da procura dos seus fundamentos. Afirmar: Eu acho que porque ou eu discordo de
porque no fcil. difcil, d que pensar, qualquer que seja a faixa etria. Mas, isso
Filosofia. Por isso a denominao de Filosofia para Crianas.
Em Filosofia, no basta decorar que "o homem um ser situado"; ou que o homem um animal
poltico ou que eu sou eu e a minha circunstncia. preciso comear por esclarecer o que
quer dizer realmente o que se afirma e mais, o que quis dizer quem o disse no contexto histrico
em que o fez. A primeira expresso de Erich Fromm, psicanalista e filsofo alemo do Sc. XX,
a segunda de Aristteles, filsofo grego do Sc. III aC e a terceira de Ortega y Gasset, filsofo
espanhol do Sc. XIX-XX. Depois, preciso apresentar argumentos rigorosos, metdicos e claros
que apoiem tais afirmaes e saber comunicar numa dimenso dialgica, o contedo dessas
afirmaes. necessrio esclarecer o que quer dizer a expresso na sua origem, sob pena de se
perder o sentido da mesma e a sua real (com)preenso.
Do interior do universo filosfico podemos afirmar que no pelo facto de alguns aprendizes
de filsofos no utilizarem o pensamento crtico que o mesmo deixou de ser parte integrante
da Filosofia. Esse sempre foi o seu mtodo, sempre foi a sua base e o seu modo de ser terico,
prtico ou potico. Para se filosofar, para se ensinar a filosofar, h que ensinar a pensar e pensar
implica a necessidade da existncia de uma dimenso crtica, criativa, reflexiva e valorativa.
Pelo exposto terminamos com a afirmao convicta que o pensamento crtico , naturalmente,
Filosofia.
3.PERSPETIVAS FUTURAS DE INVESTIGAO E FORMAO SOBRE

PENSAMENTO CRTICO: POTENCIAIS CONVERGNCIAS COM AS LITERACIAS
CIENTFICA E MATEMTICA
Celina Tenreiro Vieira | cvieira@ua.pt
Universidade de Aveiro, Departamento de Educao, CIDTFF
Resumo
Na atualidade, em particular nas sociedades democrticas profundamente marcadas pela cincia, pela
tecnologia e pela matemtica, o pensamento crtico e as literacias cientfica e matemtica afiguram-se
como componentes cruciais na formao de crianas e jovens, enquanto cidados capazes de pensar e
agir esclarecida e racionalmente nos diferentes contextos de vida, de forma a viabilizar a construo de
modos de vida mais produtivos e mais justos. Dentro desta perspetiva, diferentes currculos identificam
o pensamento crtico, a literacia cientfica e a literacia matemtica como metas a almejar, porquanto so
essenciais para a autonomia, para a melhoria da qualidade de vida de todos e para fomentar e alimentar
uma cultura de responsabilidade social e desenvolvimento sustentvel. A este propsito, sublinhe-se que
estudos comparativos entre currculos de pases de alunos com elevado desempenho em avaliaes
internacionais, de que so exemplo, o Trends in International Mathematics ans Dscience Study [TIMSS]
e o Programme for International Student Assessment [PISA], evidenciam que, em muitos deles, a meta
primeira da educao em cincias preparar os alunos para continuarem os seus estudos e assegurar que
todos sejam adultos cientificamente literados, capazes de agir de forma crtica, informada e responsvel
(Department for Education, 2011). Assim, importa estabelecer referenciais e definies operacionais
substantivas, porquanto tal se afigure central para fundamentar e orientar a formao de professores, o
desenvolvimento de recursos e a construo de prticas promotoras do pensamento crtico, da literacia
cientfica e da literacia matemtica dos alunos. Neste enquadramento, a presente comunicao centra-se em estudo desenvolvidos pela autora e colaboradores (Tenreiro-Vieira e Vieira, 2010, 2013) com a
finalidade de estabelecer referenciais, focados nas convergncias entre PC/LC/LM, para produtivamente
orientar a formao de professores e a educao em cincias e em matemtica no ensino bsico.
Palavras-Chave: pensamento crtico, literacia cientfica, literacia matemtica, formao de Professores,
educao em cincias e em matemtica.
Abstract
Nowadays, particularly in democratic societies deeply marked by science and technology and mathematics,
critical thinking, scientific literacy and mathematical literacy appear to be as crucial components in children
and young people education as citizens able to think and act, clarified and rationally, in different personal,
professional and social contexts, in order to contribute to the construction of ways of life more productive
and fairer. Within this perspective, various curricula and programs advocate the promotion of critical
thinking, scientific literacy and mathematical literacy to improve the quality of life for all and to foster
and nurture autonomy and a culture of social responsibility and sustainable development. In this regard,
it should be noted that comparative studies of curricula from different countries with high performance
on international assessments, such as the Trends in International Mathematics and Science Study and
the Program for International Student Assessment, show that in many curricula analyzed, the first goal of
science education is to prepare students to continue their studies and ensure that all adults are scientifically
literate, able to act in a critically, informed and responsible manner (Department for Education, 2011). It
is, therefore, important to establish benchmarks and operational substantive definitions to support and
guide teachers education, resource development and teaching practices that promote students critical
thinking, scientific literacy and mathematical literacy. In the perspective, this paper focuses on studies
developed by the author and collaborators (Tenreiro-Vieira and Vieira, 2010, 2013) in order to establish
a theoretical framework focused on points of convergence between critical thinking, scientific literacy
and mathematical literacy, that could be used to productively guide teachers education and science and
mathematics education in the basic education.
Keywords: critical thinking, scientific literacy, mathematical literacy, teachers education, science and
mathematics education.
PENSAMENTO CRTICO: CONSTRUO DE UM REFERENCIAL EVIDENCIANDO CONEXES

COM A LITERACIA CIENTFICA E A LITERACIA MATEMTICA
A cincia permeia todos os aspetos da vida moderna, sendo os cidados constantemente
confrontados com situaes que envolvem processos, formas de pensar, conceitos e ideias
cientficas e matemticas. Por isso, uma formao em cincias e em matemtica essencial
para lidar com aspetos quantitativos, espaciais e probabilsticos da vida; para compreender e
participar em questes de poltica pblica; para resolver problemas profissionais; bem como para
tomar decises dirias informadas, como a seleo entre os tratamentos mdicos alternativos ou
determinar a possibilidade de comprar um forno com eficincia energtica (National, Research
Council [NRC], 2012).
Nesta conjuntura, tm sido defendidas uma educao em cincias e em matemtica visando a
literacia em estreita conexo com a promoo do pensamento crtico, de modo a ajudar cada um
a agir criticamente e a intervir socialmente nas tomadas de deciso e na resoluo de problemas
de mbito local, regional, nacional e at mesmo mundial. Uma educao em cincias e em
matemtica orientada para a meta da literacia crtica, ao enfatizar a construo de conhecimento
de cincia e de matemtica relevante em diferentes contextos e situaes, em conjugao com
maneiras cientficas de pensar, designadamente o pensar de forma crtica, proporciona aos
cidados as ferramentas necessrias para se envolverem criticamente com a cincia e com a
matemtica na sua vida, reforando uma cultura mais humanista e baseada em pensamento
racional (Harlen, 2010; International Council for Science [ISCU], 2011; Osborne e Dillon, 2008;
Osborne, 2011; Rocard et al., 2007). A este nvel, o NRC (2012), no documento A Framework for
K-12 Science Education: Practices, Crosscutting Concepts, and Core Ideas, sustenta que, at
ao final do 12 ano, os alunos devem ter conhecimento suficiente de cincia e de engenharia
para se envolverem em discusses pblicas sobre questes relacionadas com a cincia; serem
consumidores crticos de informao cientfica relacionada com a sua vida quotidiana e para
serem capazes de continuar a aprender sobre cincia ao longo da sua vida.
Neste enquadramento, importa conferir clareza e inteligibilidade a este campo, procurando
situar e compreender os conceitos de literacia cientfica (LC), literacia matemtica (LM) e
pensamento crtico (PC), evidenciando conexes entre eles. Faz-lo afigura-se fundamental para
o desenvolvimento de um referencial que possa ser usado para potenciar oportunidades de
promoo do PC, da LC e da LM nos diferentes contextos de formao e educao.
Pensamento Crtico
O trabalho realizado por diferentes autores procurando circunscrever a natureza particular do
pensamento crtico tem resultado numa multitude de perspetivas e conceptualizaes. Neste
mbito, a concetualizao e definio operacional de pensamento crtico de Ennis (1987)
afigura-se como uma das mais amplamente reconhecidas e usadas. Segundo o autor, o PC
uma forma de pensamento racional, reflexivo, focado no decidir em que acreditar ou o que fazer.
Assim definido o PC envolve tanto disposies, que dizem respeito aos aspetos mais afetivos,
como capacidades, que se reportam a aspetos mais cognitivos. O conjunto de disposies de
pensamento crtico traduz o que o autor designa por esprito crtico, isto , uma tendncia,
compromisso ou inclinao para agir de forma crtica. So exemplo de disposies de PC:
procurar estar bem informado, utilizar e mencionar fontes credveis, procurar razes, procurar
alternativas, ter abertura de esprito e procurar tanta preciso quanta o assunto o permitir. Na
sua definio operacional, o autor identifica capacidades, organizadas por reas, que concorrem
para decidir racionalmente o que fazer ou aquilo em que acreditar. Tais capacidades incluem:
analisar argumentos; avaliar a credibilidade de uma fonte; fazer e avaliar observaes; fazer e
avaliar inferncias (dedutivas, indutivas e de juzo de valor); decidir uma ao; e interatuar com
os outros. Para garantir o uso eficaz de tais capacidades, impe-se o uso de normas enquanto
critrios de qualidade do pensamento. A ttulo ilustrativo, no mbito da capacidade fazer e
avaliar inferncias indutivas inferir concluses e hipteses explicativas so apontados os
critrios: explicar a evidncia; ser consistente com os factos conhecidos; eliminar concluses
alternativas; e ser plausvel.
Na perspetiva de Halpern (1996), o pensamento crtico intencional, racional e dirigido para uma
meta, podendo essa meta ser a resoluo de um problema ou uma tomada de deciso. Assim, o
pensador crtico est disposto a usar e usa eficazmente operaes cognitivas ou capacidades de
pensamento que aumentam a probabilidade de se alcanar resultados esperados. Quando pensa
criticamente, o pensador crtico avalia os resultados do processo de pensamento, isto , quanto
boa uma deciso ou quanto bem foi um problema resolvido.
De acordo com Hatcher e Spencer (2000), o PC pensamento que procura atingir, como meta,
um juzo, aps terem sido honestamente avaliadas alternativas, respeitando os argumentos e a
evidncia disponveis. Esta definio enfatiza a avaliao de alternativas ou pontos de vista antes
de se tomar uma deciso ou de se fazer um juzo. Tal avaliao implica o uso de normas, como,
por exemplo, a imparcialidade e a objetividade, bem como disposies de pensamento crtico
como estar disposto a alterar uma posio luz de novos argumentos ou evidncia. Portanto, na
perspetiva dos autores, inerente definio de PC esto no s capacidades e disposies, mas
tambm o uso de normas para a avaliao, pois que os juzos que se configuram como produtos
do PC so baseados em argumentos e evidncia disponveis.
Paul e Elder (2008) definem pensamento crtico como um modo de pensar, sobre qualquer
assunto, contedo ou problema, autodisciplinado e autoguiado, no qual o pensador crtico
procura, deliberadamente, melhorar a qualidade do seu pensamento. Neste quadro, os autores
sublinham que o pensamento crtico um processo de ativa e habilmente analisar, sintetizar e
avaliar informao obtida por observao ou gerada por reflexo, raciocnio ou comunicao,
como um guia para uma crena ou uma ao. Nesse sentido, o pensador crtico, sistemtica e
intencionalmente: toma conscincia dos elementos do pensamento; impe critrios intelectuais
ao pensamento e avalia a eficcia do processo de pensamento tendo em conta o propsito e
os critrios intelectuais. De acordo com a perspetiva dos autores, o PC baseado em critrios
intelectuais, que transcendem as barreiras das reas disciplinares, de que so exemplo: a clareza,
a preciso, a consistncia, boas razes e evidncia vlida. Envolve a anlise de elementos
do pensamento tais como: problema ou questo sob considerao; assunes, concluses,
implicaes e consequncias, objees a partir de pontos de vista alternativos e de diferentes
quadros de referncia. Subjacentes ao pensamento crtico esto tambm virtudes ou traos
intelectuais que incluem a integridade intelectual, a humildade intelectual, a empatia intelectual,
a autonomia intelectual, a coragem intelectual, a perseverana intelectual e a confiana nas
razes.
Literacia Cientfica
No obstante o amplo reconhecimento da literacia cientfica como meta primeira da educao
em cincias, nem sempre o termo usado com clareza quanto ao significado que lhe atribudo.
O NRC (1996) define literacia cientfica como Conhecimento e compreenso de conceitos
cientficos e capacidades de pensamento requeridos para decises pessoais, para a participao
em atividades cvicas e culturais e para a produtividade econmica (p. 22). Para tal, necessrio
que cada indivduo seja capaz de (1) questionar, pesquisar e responder a questes do quotidiano
suscitadas pela prpria curiosidade; (2) interpretar textos de divulgao cientfica e envolver-se
na discusso pblica da validade das concluses neles apresentadas e das metodologias usadas;
(3) identificar questes de natureza cientfica subjacentes a decises de mbito local e nacional;
(4) assumir e expressar posies fundamentadas em conhecimentos cientfico-tecnolgicos; (5)
avaliar informao cientfica com base na credibilidade das fontes e na validade dos mtodos
usados para a gerar; e (5) argumentar com base em evidncias cientficas.
Com base numa reviso de literatura sobre literacia cientfica, a Organizao para a Cooperao
e Desenvolvimento Econmico [OCDE], no contexto do PISA, estabeleceu e tem refinado a sua
prpria definio de literacia cientfica. Neste quadro, a literacia cientfica envolve a mobilizao
de conhecimento (de cincia e sobre cincia) e de capacidades, em qualquer contexto, com
o propsito de compreender e participar nas tomadas de deciso sobre o mundo natural e as
mudanas nele operadas pela atividade humana (OCDE, 2006, 2009). Assim definido, o termo
literacia cientfica ressalta a importncia atribuda aplicao do conhecimento cientfico no
contexto de situaes de vida, comparativamente com a simples reproduo de conhecimento
de cincia. O uso funcional do conhecimento exige a aplicao de capacidades de pensamento
e processos caractersticos da cincia e da investigao cientfica e regulado pela apreciao,
interesse e ao individual relativamente a questes relacionadas com a cincia. Neste
enquadramento e de um modo mais especfico, ser cientificamente literado implica mobilizar
capacidades, atitudes e conhecimento, de cincia e sobre cincia, para: (i) identificar questes
cientficas; (ii) construir novo conhecimento; (iii) explicar fenmenos cientficos e tirar concluses,
baseadas em evidncia, sobre assuntos relacionados com a cincia; (iv) compreender aspetos
caractersticos da cincia como forma de conhecimento e de investigao humana; (v) ter
conscincia acerca da forma pela qual cincia e tecnologia moldam os ambientes material,
intelectual e cultural; (vi) apreciar a cincia e envolver-se em questes relacionadas com a
cincia, assim como com ideias cientficas, enquanto cidado reflexivo (OCDE, 2009, 2012).
Literacia matemtica
Na perspetiva de autores como Irwin e Britt (2005), Fullan e Earl (2002) e Zevenbergen (2004),
a literacia matemtica pode ser descrita como a confiana do indivduo na matemtica e no uso
eficaz de conhecimento matemtico em articulao com a capacidade de raciocinar e resolver
problemas numa variedade de situaes e contextos matemtica e tecnologicamente orientados,
bem como de comunicar sobre e atravs da matemtica e de estabelecer conexes dentro
e fora da matemtica, o que essencial para compreender, apreciar e utilizar a matemtica.
Nesta linha, Yore, Pimm e Tuan (2007) salientam que a literacia matemtica mais do que
a compreenso das grandes ideias da matemtica; envolve tambm capacidades para usar o
pensamento matemtico, construir entendimento e resolver problemas.
No quadro de referncia do PISA ser matematicamente literado implica saber e ser capaz de
compreender e de se ocupar da matemtica, de ter opinies bem fundamentadas sobre o papel
que a matemtica desempenha na sociedade e sobre a sua utilidade nas diferentes esferas
da vida (pessoal, profissional e social), para se viver como cidado construtivo, interessado e
reflexivo. A literacia surge, assim, associada capacidade de os alunos aplicarem conhecimentos,
raciocinarem e comunicarem com eficincia, medida que colocam, resolvem e interpretam
problemas numa variedade de contextos e de situaes (OCDE, 2006, 2009). O termo literacia
matemtica, conforme definido no quadro do PISA, enfatiza fortemente a necessidade de
desenvolver a capacidade dos alunos de usarem a matemtica em contexto. Para tal uso ser
possvel e vivel so necessrias capacidades e conhecimentos matemticos fundamentais,
os quais incluem, mas no podem ser reduzidos a conhecimento da terminologia matemtica,
factos e procedimentos; envolve o uso criativo de tais elementos em resposta s exigncias
impostas por situaes externas, racionar e comunicar, bem como formular, identificar e resolver
problemas em diferentes contextos e situaes (OCDE, 2012).
Potenciais Convergncias entre o Pensamento Crtico e as Literacias Cientfica e
Matemtica
Tem vindo a afirmar-se como proeminente a viso de que um pensador crtico, cientificamente
e matematicamente literado, algum capaz de funcionar eficazmente na sociedade como
um todo (Holbrook e Rannikmae, 2009). Nesse sentido, so reconhecidos como componentes
cruciais da literacia cientfica, da literacia matemtica e do pensamento critico, dimenses
interrelacionadas que incluem: (i) conhecimento de cincia / matemtica, com destaque para
ideias abrangentes e conceitos com ampla aplicao em diferentes reas, e conhecimento
sobre cincia / matemtica enquanto empreendimento humano socialmente contextualizado;
(ii) processos e prticas cientficas, em conjugao com capacidades de pensamento, que
incluem delinear investigaes, interpretar evidncia, tirar e comunicar concluses com base em
evidncia; e (iii) atitudes, valores ou disposies, incluindo a abertura de esprito e o respeito pela
evidncia cientfica. A adequada e integrada mobilizao de tais elementos afigura-se essencial
para a eficaz resoluo de problemas e para a tomada de decises relacionadas com a aplicao
tecnolgica de ideias cientficas e questes socio cientficas com que a sociedade se confronta.
Com efeito, entre diferentes conceptualizaes de literacia cientfica e literacia matemtica e
pensamento crtico existe ampla convergncia e sobreposio. Como sublinhado por Yore, Pimm
e Tuan (2007), a convergncia entre literacia matemtica e cientfica est patente no discurso e
nas prticas relevantes de cada uma destas reas do saber. Por exemplo, um indivduo cientfica
e matematicamente literado tira concluses construtivas com base em evidncia compilada e

aplica-as na sua vida de forma crtica, o que espelha a mobilizao de capacidades de pensamento
crtico. Assim, na esteira do defendido por Marin e Halpern (2011), situaes que mostram uma
convergncia entre cincia, matemtica e pensamento crtico afiguram-se como catalisadores
poderosos da necessidade de promover a literacia crtica de todos alunos.
Neste enquadramento, o referencial desenvolvido (Tenreiro-Vieira e Vieira, 2010, 2013), e a
seguir apresentado, evidencia pontos de convergncia, nas diferentes dimenses, entre o
pensamento crtico, a literacia cientfica e a literacia matemtica. Decorrente disso, pode ser
usado para produtiva e fundamentadamente orientar a formao de professores, a produo de
materiais didticos e o desenvolvimento de prticas de ensino da matemtica e das cincias
mais consonantes com metas orientadas para a promoo da literacia crtica. Importa pois,
desenvolver projetos de formao e estudos de investigao que permitam recolher evidncias
sobre o uso funcional e sobre a eficcia do referencial em causa.
O referencial apresentado pode viabilizar a operacionalizao de situaes de aprendizagem,

para os alunos vivenciarem a participao e a ao, capazes de despoletar a necessidade de (re)
construir e desenvolver, de forma integrada, conhecimentos, capacidades, disposies e normas
que se possam constituir em saberes em uso na ao responsvel em contextos e situaes
com relevncia pessoal, profissional e/ou social. Com efeito e como indiciam estudos em curso,
o referencial pode ser usado para orientar a formulao de solicitaes a fazer aos alunos, com
foco em conexes PC/LC/LM, no mbito de atividades de aprendizagem como o desempenho de
papis e a discusso a propsito questes socio cientficas ou a anlise de artigos e a escrita
de ensaios argumentativos sobre assuntos que envolvem a cincia e socialmente relevantes. O
exemplo a seguir includo procura ilustrar o uso do referencial apresentado no desenvolvimento
de atividades de aprendizagem, implementadas na sala de aula, as quais, de acordo com os
dados recolhidos e analisados, tiveram um impacto significativo nos nveis de pensamento crtico
e de literacia cientfica e matemtica dos alunos envolvidos no estudo. O exemplo reporta a uma
atividade de aprendizagem do tipo desempenho de papis ou caso simulado sobre a questo
O presidente da Cmara deve, ou no, defender a instalao da cimenteira em Vale Maior?.
A operacionalizao da atividade, e consequente implementao na aula de cincias, envolveu
vrias etapas, com focos especficos, conforme resumido no quadro seguinte.
Etapa
Foco
Apresentao do
Apresentao do caso com base na leitura de uma notcia ficcionada
Caso
Apropriao do cado com base num questionamento sobre contedo
da notcia.
Atribuio de papis Explicitao da estratgia Jogo de Papis / Caso simulado
Tomada de deciso sobre o papel a desempenhar por cada aluno/
grupo
Leitura e clarificao das linhas orientadoras gerais para o
desempenho de cada papel.
Pesquisa e organizao de informao pelos alunos/grupos (conforme
orientaes constante no Guio do Aluno/Grupo)
Preparao do papel
a desempenhar
Produo de Texto - Argumentao e contra-argumentao (conforme
orientaes constante no Guio do Aluno/Grupo)
Desempenho de
papis
Produo de Texto - Interveno no debate (conforme orientaes

constante no Guio do Aluno/Grupo)
Discurso de abertura da sesso debate
Debate
Resumo do debate
Comunicao da deciso
Sntese e Avaliao
Discurso de encerramento do debate

Resposta a um questionrio de avaliao do Caso Simulado /
Desempenho de Papis
A operacionalizao de cada etapa foi feita de forma a potenciar a mobilizao de conhecimentos,

capacidades, normas e disposies de PC/LC/LM, conforme referencial acima apresentado. A
ttulo exemplificativo, no mbito da apropriao do contedo da notcia, usada como contexto
de partida para o desempenho de papis, o questionamento realizado incluiu questes como: (i)
Qual a questo principal focada na notcia? (ii) Qual a posio dos atores sociais, referidos na
notcia, sobre a questo focada na mesma? Que razes so apresentadas?; So essas razes
aceitveis? Porqu?; Poder-se-iam apresentar outras razes? Quais?; (iii) A questo abordada na
notcia importante para a sociedade? Porqu? E para ti? Porqu? O que sabes sobre o assunto?
O que consideras importante saber mais?.
No contexto da preparao e do desempenho do papel atribudo foram criadas oportunidades para
os alunos (re)construrem conhecimento relacionado com a questo em foco e para mobilizarem
capacidades, em particular capacidades ligadas argumentao e comunicao, aplicando
normas tendentes a garantir a racionalidade das posies assumidas. Por essa via, fomenta-se a
capacidade de tomar decises sobre questes que podem afetar a vida a um nvel pessoal, social
e/ou global, bem como a capacidade de comunicar eficazmente, a qual fundamental para os
cidados almejarem ter voz ativa nos debates pblicos sobre assuntos com uma componente
cientfica.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
Department for Education (2011). Review of the National Curriculum in England. What can we
learn from English, mathematics and science curricula of high-performing jurisdictions.
http://www.education.gov.uk/
Ennis, R. H. (1987). A taxonomy of critical thinking dispositions and abilities. In J. B. Baron & R. J. Sternberg
(Eds.), Teaching thinking skills: Theory and practice (pp. 9-26). New York: W. H. Freeman and
Company.
Fullan, M., & Earl, L. (2002). United Kingdom national literacy and numeracy strategies. Journal of Edu-
cational Change, 3, 1-5.

Halpern, D. (1996). Thought and knowledge: An introduction to critical thinking. (3 ed.). Mahwah, NJ:
Lawrence Erlbaum Associates.
Harlen, W. (2010) (Ed.). Principles and big ideas of science education. Hatfield: Association for Science
Education.
Hatcher, D., & Spencer, A. (2000). Reasoning and writing: From critical thinking to composition. Boston: American Press.
Holbrook, J., & Rannikmae, M. (2009). The meaning of scientific literacy. International Journal of Envi-
ronmental & Science Education, 4 (3), 275-288.

International Council for Science [ICSU] (2011). Report of the ICSU ad-hoc review panel on science. Paris:
International Council for Science. www.icsu.org
Irwin, K., & Britt, M. (2005). The algebraic nature of students numerical manipulation in the New Zealand
numeracy project. Educational Studies in Mathematics, 58, 169-188.
Marin, L. M., & Halpern, D. F. (2011). Pedagogy for developing critical thinking in adolescents: Explicit
instruction produces greatest gains. Thinking Skills and Creativity, 6, 1-13.
National Research Council (1996). National Science Education Standards. Washington, DC: National Academy Press.
National Research Council (2012). A framework for k-12 Science Education: Practices, Crosscutting
Concepts, and Core Ideas. Washington, DC: National Academy of Sciences. http://www.nap.
edu/catalog.php?record_id=13165
Organizao de Cooperao e de Desenvolvimento Econmico [OCDE] (2006). Assessing scientific,
reading and mathematical literacy A framework for PISA 2006. Paris: OCDE.
Organizao de Cooperao e de Desenvolvimento Econmico [OCDE] (2009). PISA 2009 Assessment
framework Key competencies in reading, mathematics and science. Paris: OCDE.

Organizao de Cooperao e de Desenvolvimento Econmico [OCDE] (2012). PISA 2012 Assessment
and analytical framework Mathematics, reading, science, problem solving and financial
literacy. Paris: OCDE.
Osborne, J. (2011). Science teaching methods: a Rationale for practices. School Science Review,
93 (343), 93-103.
Osborne, J., & Dillon, J. (2008). Science Education in Europe: Critical Reflections, a Report to
the Nuffield Foundation. http://www.pollen-europa.net/pollen_dev/Images_Editor/Nuffield%20
report.pdf
Rocard, M. et al. (High Level Group on Science Education) (2007). Science Education Now: a Renewed
Pedagogy for the Future of Europe. Bruxelas: Comisso Europeia.

Paul, R., & Elder, L. (2008). The miniature Guide to critical Thinking Concepts and tools. Dillon
Beach, CA: Foundation for Critical Thinking.
Tenreiro-Vieira, C., & Vieira, R. M. (2010). Desenvolvimento de materiais didticos CTS/PC para a educao
em cincias e em matemtica numa perspetiva de literacia. In C. Muniz, W. Santos, M. Braga,
M. D. Maciel & A. Chrispino (Coords.), Educao para uma nova ordem socioambiental no
contexto da crise global Atas do II Seminrio Ibero-americana Cincia-Tecnologi-Sociedade

no Ensino das Cincias (VI Seminrio Ibrico CTS no Ensino das Cincias. Braslia, Brasil:
Universidade de Braslia.
Tenreiro-Vieira, C., & Vieira, R. M. (2013). Literacia e pensamento crtico: um referencial para a educao
em cincias e em matemtica. Revista Brasileira de Educao, 18 (52), 183-242.
Vieira, R. M., Tenreiro-Vieira, C., & Pinheiro, I. M. (2011). Critical thinking: Conceptual clarification and its
importance in science education. Science Education International, 22 (1), 43-54.
Yore, L., Pimm, D., & Tuan. H. (2007). The literacy component of mathematical and scientific literacy.
International Journal of Science and Mathematics Education, 5, 559-589.

Zevernbergen, R. (2004). Technologizing numeracy: Intergenerational differences in working mathematically
in new times. Educational Studies in Mathematics, 56, 97-117.
4.INVESTIGAO SOBRE O PENSAMENTO CRTICO NA EDUCAO:

CONTRIBUTOS PARA A DIDTICA DAS CINCIAS
Rui Marques Vieira | rvieira@ua.pt
Celina Tenreiro-Vieira | cvieira@ua.pt
Resumo
Tendo como base a investigao que os autores desta comunicao tm realizado ao longo dos ltimos anos
sobre o Pensamento Critico, procura-se descrever as principais reas de estudo, evidenciando contributos
para a Didtica das Cincias na formao de Professores, particularmente do Ensino Bsico. Tais reas
de investigao abarcam: a formao de professores e as estratgias de ensino e de aprendizagem e
o desenvolvimento de recursos didticos e atividades de aprendizagem orientadas para a promoo de
capacidades de pensamento crtico. Na primeira No mbito da primeira tm sido desenvolvidos programas
de formao de professores, inicial e continuada, os quais tm evidenciado o seu potencial na melhoria,
por um lado das capacidades de pensamento crtico dos prprios professores e, por outro, das suas
prticas didtico-pedaggicas. No que se refere s estratgias, tm sido desenvolvidos estudos, centrados
na operacionalizao, implementao e avaliao de estratgias para promover o pensamento crtico;
estes permitiram compilar evidencia sobre as suas potencialidades, afigurando-se como facilitadoras
do pensamento crtico, entre outras, os estruturadores grficos, o debate e o questionamento com uma
orientao explcita s capacidades daquele tipo de pensamento. No que reporta ao desenvolvimento
de recursos didticos e atividades de aprendizagem destacam-se as atividades e recursos, incluindo
informticos / digitais, para o ensino e a aprendizagem das Cincias do Ensino Bsico, numa perspetiva de
infuso (promoo de forma articulada do pensamento crtico e de conhecimentos cientficos), as quais se
mostraram eficazes na promoo do pensamento crtico; com efeito resultados de estudos realizados, no
mbito dos quais tais atividades e recursos foram implementados em contexto de sala de aula, apontam
ganhos estatisticamente significativos no nvel de pensamento crtico dos sujeitos envolvidos.
No mbito de qualquer uma das reas acima mencionadas, os estudos desenvolvido pautaram-se pelo
estabelecer e usar referenciais tericos sobre o pensamento crtico de forma a garantir o seu apelo de
forma fundamentada e intencional. Para tal, usaram-se diferentes quadros concetuais destacando-se a
definio operacional de Ennis plasmada na sua taxonomia de disposies e capacidades. Esta tem sido
tambm uma das base para o desenvolvimento de abordagens diferenciadas, como a de questionamento
FA2IA, bem como para a construo de referenciais que evidenciam reas de convergncia com outros
construtos como o de literacia cientfica e matemtica, com vista a um desiderato comum - uma formao
de cidados capazes de agir racionalmente e intervir socialmente nas tomadas de deciso e na resoluo
de problemas.
Desta investigao resultaram contributos, entre outros, para a Didtica das Cincias na formao de
Professores, particularmente do Ensino Bsico. Com efeito, neste campo, tm sido integrados princpios
e vertentes de formao emergentes dos programas testados e validados e que se mostram eficazes
bem como recursos, atividades e estratgias que os resultados de estudos desenvolvidos suportam como
promotores do pensamento critico. Um outro contributo a destacar releva a integrao dos resultados e
produtos da investigao desenvolvida na dinamizao, envolvendo professores, de comunidades online
de prtica e de aprendizagem.
Palavras-chave: Pensamento Crtico; Didtica das Cincias; Ensino Bsico.
Abstract
Based on the research that the authors of this oral presentation have carried out over the past few
years on Critical Thinking it is aimed to describe its main areas of study, highlighting its contributions to
Science Education in teachers education, particularly from basic education. Such research areas include:,
teachers education ; the teaching and learning strategies oriented to promote critical thinking skills and
the development of educational resources and learning activities intended to promote critical thinking.
On the first one, teachers education, there have been developed teachers education programs, initial
and ongoing, which have shown their potential in improving teachers critical thinking abilities on the one
hand, and their didactic and pedagogical practices on the other hand. With regard to the strategies, studies
have been developed, focusing on the operationalization, implementation and evaluation of strategies to
promote critical thinking and these allowed to compile evidence about their potential to promote critical
thinking appearing as facilitators, for strategies like structuring charts, discussion and questioning with
explicit guidance to critical thinking. Concerning to learning activities and educational resources, including
computer/digital ones, for Science teaching and learning on basic education are highlighted, in a infusing
perspective (promoting critical thinking and scientific knowledge in an articulated way). These learning
activities have proved to be effective in the promotion of critical thinking. Indeed, the results of research
carried out, within which these activities and resources have been implemented in the context of classroom,
point out statistically significant gains on the level of critical thinking of the individuals involved.
Within any of the areas mentioned above, in the context oh the studies developed there was a concern to
establish and use theoretical frameworks about critical thinking to ensure its appeal in a grounded and
intentional way. For this purpose, different conceptual frameworks were used, highlighting the operational
definition of Ennis molded in its taxonomy of critical thinking dispositions and abilities. This has also been
a basis for the development of differentiated approaches, such as the FA2IA questioning, as well as for the
development of frameworks that pointing out connections with other constructs such as scientific and
mathematical literacy, towards a common desideratum - educate citizens capable of acting rationally and
getting socially involved in responsible decision making and problem solving.
From this research resulted contributions, among others, for Science Education in teachers education,
particularly from basic education. Indeed, in this field, have been integrated aspects and education
principles emerging from tested and validated programs that are effective, as well as resources, activities
and strategies that the results of developed studies support as promoters of critical thinking. Another
contribution to highlight emphasizes the integration of research results and products developed in the
organization, involving teachers, of online communities of practice and learning.
Keywords: Critical thinking; Science Education; Basic Education.
INTRODUO
O Pensamento Crtico (PC) tem sido um ideal da Educao desde a antiguidade clssica. Talvez
a primeira aproximao, de que se tem conhecimento, tenha sido realizada por Scrates atravs
do seu questionamento. Outras se seguiram com destaque, no incio do sculo XX, para Dewey.
Todavia, foi s desde h cerca de 25 a 30 anos que, conforme sublinhado por vrios investigadores,
como Brown (1998), Tenreiro-Vieira e Vieira (2001) e Vieira, Tenreiro-Vieira e Martins (2011),
passou a existir um verdadeiro movimento do PC na educao. De facto, entre outras evidncias,
desde os anos 80 do sculo XX que vrios sistemas de ensino incluem o desenvolvimento do PC
como uma finalidade educativa e / ou mesmo um objetivo a atingir no contexto de uma disciplina
especfica ou de vrias disciplinas de diferentes nveis de ensino. Verifica-se tambm que as
sesses de formao, particularmente para professores de vrios nveis de ensino, tm vindo
a aumentar, algumas das quais focadas no facilitar o PC na escola, em geral, e na sala de aula,
em particular.
Este movimento do PC, assenta, genericamente e segundo autores como Hare (1999), em trs
linhas de justificao: a tica, a intelectual e a pragmtica (Vieira, Tenreiro-Vieira e Martins,
2011).
A linha de argumentao tica sustenta que as metas educacionais devem incluir o pensamento
crtico, de forma a potenciar a formao de cidados livres, racionais e autnomos, capazes de
pensar por si prprios, no ficando dependentes de que outros o faam por si.
A justificao intelectual afirma que promover o pensamento crtico dos alunos ajud-los- a
afastarem-se da mera aceitao de afirmaes feitas por outros s porque estes afirmam serem
aceitveis; ajud-los- tambm a afastarem-se da rejeio acrtica de posies defendidas por
outros mesmo quando apoiadas em evidncia ou razes vlidas e no arbitrrias. Cada indivduo
ao ser capaz de pensar criticamente sobre afirmaes e cursos de ao, apoiando-se em fontes
credveis, evidncia vlida e razes racionais, pode ter um controlo mais eficaz e saudvel sobre
as diferentes esferas da sua vida.
A linha pragmtica coloca a nfase no facto de o pensamento crtico ser essencial para cada
um enfrentar, com xito, as complexidades da vida no presente e no futuro. Numa sociedade
democrtica, tecnolgica e cientificamente orientada, onde cada movimento do homem pode
ser influenciado pelos produtos da cincia e da tecnologia, h uma genuna necessidade de os

indivduos usarem o seu potencial de pensamento crtico. O uso de capacidades de pensamento
crtico permite aos indivduos tomarem posio sobre as questes cientficas, raciocinando
logicamente sobre o tpico em causa de modo a detectar incongruncias na argumentao
ou no sentido de suspender a tomada de deciso no caso de haver evidncia insuficiente para
traar e sustentar uma concluso. Alm disso, qualquer sistema democrtico depende da
capacidade dos indivduos atuarem e intervirem, usando o seu potencial de pensamento crtico.
O cidado de uma democracia deve ser capaz de sustentar debates abertos sobre questes
cvicas, de ponderar argumentos, de considerar alternativas e cursos de ao e de recolher e
avaliar evidncias que os sustentem.
As razes para o interesse pelo PC na Educao so diversas e ancoradas em contributos de
diferentes reas do conhecimento. Das sistematizadas em vrios documentos publicados e
decorrentes da reviso de literatura, como a de Vieira e Tenreiro-Vieira (2009a), destacam-se as
que se prendem com o facto do PC:
Ser considerado o ideal central da educao e a base social para se adquirirem os

mesmos direitos e as liberdades cvicas, no mbito dos pases liberais democrticos. De
um modo operativo as capacidades de PC podem ser teis para as pessoas enquanto
alunos, quando os ajuda, por exemplo, a construir um argumento ou a participar em
debates na turma, preparando-os para lidar com uma multitude de desafios que tero
que enfrentar nas suas vidas, carreiras, deveres e responsabilidades pessoais. As
capacidades de PC so consideradas a chave de uma aprendizagem com sucesso
(Barak, Ben-Chaim e Zoller, 2007).
Ajudar na participao esclarecida nas instituies democrticas, onde os cidados

so confrontados com a necessidade de tomar decises racionais, a trabalharem
colaborativamente e a terem de lidar com pessoas irracionais, desorganizadas,
confusas e desarticuladas.
Contribuir para pensar criticamente sobre as suas crenas, apontando razes racionais
e no arbitrrias, que as justifiquem e as sustentem, no se deixando manipular e
precavendo-se contra os burles e exploradores.
Apoiar a gesto dos afazeres privados; potenciar o saber beneficiar da cultura e o

aprender ao longo da vida; procurando dar significado sua prpria vida.
Assegurar o desenvolvimento socioeconmico global, tendo em conta as carncias

humanas e a necessidade de proteger o ambiente, assegurando a integridade ecolgica
dos ecossistemas dos quais o ser humano depende para a sua sobrevivncia.
Ajudar cada cidado a compreender o trabalho e a atuao daqueles que exercem uma
profisso cientfica e / ou tcnica, bem como a compreender as novas descobertas

que constantemente envolvem conhecimento cientfico e tecnolgico (Gunn, Grigg e
Pomahac, 2007).
Tambm devido a estas razes o PC constituiu-se como uma finalidade educativa e passou,
especialmente desde os anos 80 do sculo XX, a estar contemplado, implcita ou explicitamente,
nos currculos de vrios pases. Por exemplo, em vrios documentos curriculares dos Estados
Unidos da Amrica, como o National Science Education Standards (National Research Council,
1996;), identificam-se referncias ao PC. O mesmo ocorre em Portugal; vrios documentos
curriculares contemplam a promoo do PC em diferentes momentos da escolaridade bsica e
secundria, como por exemplo nos programas e metas de aprendizagem de Cincias do Ensino
Bsico.
Muitas das recomendaes emanadas de documentos basilares de movimentos de reforma da
educao, como os de Educao em cincias, sobressai uma nfase na compreenso funcional
de grandes ideias da cincia; na promoo de atitudes e valores acerca da cincia do ponto
de vista filosfico, tico e cultural e no desenvolvimento de capacidades de pensamento,
designadamente de PC (Vieira e Tenreiro-Vieira, 2009b). Estes ltimos reforam que continua a
ser, hoje, amplamente aceite, por educadores e investigadores, que numa sociedade democrtica
plural, profundamente marcada pelos avanos cientficos e tecnolgicos, fundamental uma
educao em cincias promotora do PC, desde os primeiros anos de escolaridade.
Para tal tem sido basilar e crucial a questo dos quadros de referncia sobre o pensamento
crtico. Neste mbito, tm disso divulgados e discutidos diferentes referenciais, muitos dos quais
ancorados em perspetivas emergentes da Psicologia ou da Filosofia. Dos revistos por TenreiroVieira e Vieira (2001) destacam-se referenciais como os de Lipman, Paul, Gubbins e Ennis. Estes,
pese embora algumas semelhanas, veem de maneira diferente o PC e a forma de o promover
(Piette, 1996).
De entre estes o que tem sido adotado, em vrios estudos, nomeadamente em Portugal, tem
sido o proposto por Ennis (1985, 1987, 1996), por quatro principais razes: (i) ser exaustivo, claro
e compreensivo; (ii) contemplar capacidades de PC reconhecidas como inerentes atividade
cientfica, (iii) se encontrar operacionalizado numa taxonomia que lista as disposies e as
capacidades que, segundo o autor, esto abarcadas no PC enquanto atividade prtica reflexiva,
cuja meta decidir em que acreditar ou o que fazer; e (iv) discriminar as capacidades dentro de
cada categoria envolvida no PC, o que facilita a sua compreenso e dimensionalidade.
Na referida taxonomia, as capacidades envolvidas no PC encontram-se agrupadas em
cinco categorias principais: (1) Clarificao Elementar, (2) Suporte Bsico, (3) Inferncia, (4)
Clarificao Elaborada e (5) Estratgias e Tcticas. Assim, por exemplo, a rea da clarificao
elementar envolve trs compsitos de capacidades : Focar uma questo, analisar argumentos
e fazer e responder a questes de clarificao e desafio. A titulo ilustrativo, o compsito de

capacidades referente ao analisar envolve capacidades consideradas necessrias para tal, tais
como: a) Identificar concluses; e c) Procurar semelhanas e diferenas. Por sua vez, as catorze
disposies envolvidas no pensamento crtico, de acordo com Ennis, vo desde o: 1. Procurar um
enunciado claro da questo ou tese; 2. Procurar razes; at 14. Ser sensvel aos sentimentos,
nveis de conhecimento e grau de elaborao dos outros. Para uma apropriao e compreenso
mais global e profunda desta taxonomia, a ltima verso, conhecida em Portugus, pode ser
consultada em Vieira e Tenreiro-Vieira (2005). Estes autores com base na concetualizao de
pensamento crtico de Ennis e integrando elementos de outras conceptualizaes, bem como
produtos e resultados de estudos por si realizados , tm desenvolvido e estabelecido referenciais
base para uma ao sustentada e fundamentado em direo promoo do pensamento crtico.
Dentro deste quadro de referncia, o esquema a seguir apresentado (Vieira, Tenreiro-Vieira e
Martins, 2010) tem-se configurado como um referencial para, por exemplo, operacionalizar
diferentes estratgias de ensino, como no questionamento e na formulao de questes a
integrar nos recursos didticos e discursos educativos de modo a garantir o apelo sustentado
do PC.
Esquema 1 Elementos constituintes do Pensamento Crtico (retirado de Vieira, Tenreiro-Vieira e

Martins, 2010)
Este referencial releva elementos ou dimenses base do PC que se configuram como ferramentas
intelectuais a mobilizar pelo pensador crtico, concretamente, capacidades e disposies, bem
como conhecimentos e normas. A este respeito, sublinhe-se que o PC considerado centralmente
um conceito normativo, uma vez que um bom pensamento (Bailin, 2002). a qualidade do
pensamento, continua esta investigadora, que distingue o PC do pensamento no crtico; sendo
a mesma determinada por critrios / normas relevantes. So estes que governam a qualidade
do pensamento e do juzo de valor numa determinada rea que constituem a caracterstica
definidora do PC. Alguns desses critrios, e que tambm se aplicam nas cincias, so: preciso /
exatido dos dados, a credibilidade das fontes e a validade das inferncias.
O referencial apresentado evidencia no s quatro elementos base envolvidos no PC, mas
tambm a importncia e necessidade de mobilizao intrincada de tais elementos de modo a
pensar e agir de forma crtica no mbito de diversos contextos e situaes do quotidiano, desde
o acompanhar o sentido de uma notcia, ler e compreender um artigo de divulgao cientfica,
escrever e comunicar com os outros acerca de questes que envolvem a cincia; passando pela
tomada de deciso e resoluo de problemas pessoais sobre, por exemplo, dieta e alimentao;
at participao na tomada de deciso sobre questes pblicas como, por exemplo, sade
pblica e proteo ambiental (Vieira, Tenreiro-Vieira e Martins, 2010).
Neste enquadramento, segundo este ltimos autores, uma educao orientada para a formao
de pensadores crticos exige e requer que diferentes elementos sejam articulados e conjugados
em torno de tal meta. Assim, alm dos currculos, necessrio que outros componentes do
sistema educativo como os programas disciplinares, a formao de professores e os recursos
educativos, designadamente os manuais escolares, sejam explicitamente orientadas para o
desenvolvimento dos alunos como pensadores crticos. Por esta via, o PC poder-se- constituir
como eixo organizador das prticas didtico-pedaggicas que se devem caracterizar por
ambientes onde existe um esforo explcito e deliberado em torno da promoo do PC dos alunos.
Dado que os seres humanos em geral e os alunos, em particular, no desenvolvem as
suas capacidades de PC natural e espontaneamente, este deve pois ser promovido com
intencionalidade e de forma sistemtica e continuada. O quadro anterior tem sido fundamental,
como se descreve em seguida, na formao de professores, na orientao de estratgias de
ensino e de aprendizagem e no desenvolvimento de recursos e atividades de aprendizagem
orientadas para o PC.
REAS DE INVESTIGAO
As reas de investigao que tm sido desenvolvidas e que a seguir se sintetizam, em trs sees
so: o desenvolvimento de recursos educativos e de atividades de aprendizagem, a formao
de professores e as estratgias de ensino e de aprendizagem orientadas para a promoo de
capacidades de pensamento crtico.
1.1. Desenvolvimento de Recursos Educativos e Atividades de Aprendizagem
No desenvolvimento de recursos educativos e de atividades de aprendizagem de forma a garantir
que todas as situaes e questes que os integram so promotoras do PC, tem sido adotada a
metodologia proposta e testada por Tenreiro-Vieira (1994, 1999) e por Vieira (2003), a qual se
tem mostrado eficaz. Tal significa, em termos genricos, que as questes ou solicitaes que
fazem parte integrante de tais recursos e atividades emanam do enunciado das capacidades
de pensamento listadas pelo autor na sua definio operacional de PC (Vieira e Tenreiro-Vieira,
2009b).
A metodologia suprarreferida esteve na base do desenvolvimento de diversos recursos e
atividades no mbito de vrios estudos de investigao. Por exemplo, Tenreiro-Vieira e Vieira
(2006) levaram a cabo um projeto de formao pela investigao, envolvendo investigadores e
professores de cincias do ensino bsico, no mbito do qual foram desenvolvidas e validadas,
em contextos reais de sala de aula, recursos educativos contendo essencialmente atividades de
laboratrio orientadas para a promoo do PC. Este projeto, configurou-se como um processo
formativo conjunto e partilhado entre e com professores, de modo a interligar formao /
investigao / inovao. Neste quadro, os recursos desenvolvidos afiguram-se como sendo
um recurso de qualidade do trabalho laboratorial na educao em cincias no ensino bsico
promotor de conhecimentos cientficos e de capacidades de PC. Por esta via, poder-seno
s aumentar a quantidade, mas sobretudo a qualidade do trabalho laboratorial na educao em
cincias no ensino bsico, e, assim, minimizar o fosso existente entre as atuais propostas para
o ensino das cincias e as propostas apresentadas em materiais como os manuais escolares
(Tenreiro-Vieira e Vieira, 2006, p. 461). Efetivamente, tambm os estudos, como o de Alves e
Vieira (2006), confirmam esta realidade, evidenciando que os manuais escolares do 1 Ciclo
do Ensino Bsico [CEB] Portugus, na rea de Estudo do Meio no contemplam a promoo
explcita a capacidades de PC, nomeadamente atravs das questes que requerem o uso de
capacidades de PC. De forma a articular vrias ambientes de educao, Moreira e Vieira (2008)
produziram, implementaram e avaliaram um conjunto de materiais didticos para alunos do
3 Ciclo do Ensino Bsico (CEB) com orientaes Cincia-Tecnologia-Sociedade e PC (CTS/
PC), inseridos na temtica da Deriva continental, com aplicao num espao de Educao noformal Visionarium (em S. Maria da Feira). Os resultam apontam para o desenvolvimento de
competncias ligadas ao PC como apontar razes e hipteses explicativas. Do mesmo modo,
Costa e Vieira (2008), na articulao entre um contexto de educao no-formal em Cincia - o
Jardim da Cincia (da Universidade de Aveiro), desenvolveram recursos didticos a apelar a
capacidades de PC de alunos do 1. CEB. Os resultados do estudo quasi-experimental realizado
apontam para a relevncia dos recursos desenvolvidos, os quais se revelaram promotores das
capacidades de PC dos alunos da amostra experimental.
Tenreiro-Vieira e Vieira (2009; 2013) com base no referencial desenvolvido acerca da literacia
cientfica (LC), da literacia matemtica (LM) e do PC, tm tambm desenvolvido estudos
orientados para o desenvolvimento de recursos e atividade, enformado por uma orientao CTS,
articulando contextos de educao e potenciando conexes das cincias com a matemtica,

Neste enquadramento, os recursos produzidos enfatizam grandes ideias e no a factos isolados,
bem como conexes entre ideias da mesma rea, entre ideias cientficas e ideias matemticas
e entre estas e o mundo real. Nestes salienta-se ainda a contextualizao histrica e social do
conhecimento cientfico e matemtico, procurando romper com uma viso destas reas do saber
como atividades desligadas de valores ticos e morais e de interesses e influncias sociais e
polticas (Tenreiro-Vieira e Vieira, 2013).
As concluses dos estudos aqui sistematizados e de outros no mesmo sentido, tm sido
consistentes em evidenciar a melhoria do PC dos alunos, uma vez que lhes tem permitido
escrever e comunicar acerca de questes que envolvem a cincia e/ou a matemtica, a tomada
de deciso e a resoluo de problemas pessoais e mesmo sociais.
1.2. Formao de Professores
Como elemento-chave no processo para, por exemplo, se poder usar adequada e eficientemente
os recursos educativos desenvolvidos, como os referidos anteriormente, a formao de
professores tem sido um dos alvos crescentes da investigao em Educao. Na senda de outras
reas, nas cincias tm sido realizados estudos no contexto da formao inicial e continuada
de professores procurando compreender o seu desenvolvimento profissional, pessoal e social.
Na verdade, algumas investigaes, como a Tenreiro-Vieira (1999), apontam no sentido que,
antes de uma formao especificamente focada no ensino do PC, os professores no revelam
indicadores de que exigem aos alunos o uso de capacidades de PC.
Em Portugal, e com nfase na promoo explcita e intencional do PC, quer dos professores, quer
depois dos seus alunos, os estudos de Tenreiro-Vieira (1999), Vieira (2003), Magalhes e TenreiroVieira (2006) e Vieira e Tenreiro-Vieira (2012) permitiram evidenciar vertentes de formao a
incluir num programa de formao com foco no PC: (i) a (re)construo de conhecimento sobre o
PC; (ii) a apropriao de referenciais tericos que se configurem como uma ajuda para construir
recursos educativos, estratgias de ensino e/ou atividades de aprendizagem incitativas do PC e
a promoo destas capacidades dos prprios professores.
Tais vertentes tm sido, mais recentemente, tambm rentabilizadas com as Tecnologias de
Informao e Comunicao em especial da denominada web 2.0, como as comunidades online,
como se descreve no estudo de Vieira e Tenreiro-Vieira (2012). Os resultados obtidos neste estudo
apontam que possvel promover o potencial de PC dos futuros professores no contexto da sua
formao em Didtica das Cincias mediante o uso de estratgias adequadas, concretamente do
questionamento intencionalmente orientado para o PC. A este nvel, tal como apontam estudos
anteriores, como o de Vieira e Tenreiro-Vieira e (2003), as abordagens seguidas FRISCO e a
FA2IA revelaram-se de grande utilidade na formulao das questes nas vrias atividades que
foram sendo desenvolvidas.

Nestes programas de formao de professores tm sido seguidos vrios princpios e orientaes
conceptuais. Resumidamente destacam-se a(o) os seis seguintes: (i) integrao teoria-prtica;
(ii) ligao entre a formao de professores e o desenvolvimento organizacional da escola; (iii)
melhoria do conhecimento pedaggico / didtico de contedo; (iv) articulao entre, por um
lado, a formao inicial e a continuada no quadro de processos de mudana e, por outro, entre
a formao recebida pelo professor e o tipo de educao que posteriormente lhe ser pedido
que desenvolva; (v) exigncia do programa de formao atender e responder s necessidades,
caractersticas pessoais, cognitivas, contextuais e relacionais de cada professor ou grupo de
professores; e (vi) existncia de oportunidades para o professor em formao questionar as suas
prprias concees e prticas.
No que se refere organizao e estrutura de programas de formao, prolifera uma variedade
de formas. Com efeito, so referidos programas cuja durao de um a dois anos, bem como
programas cuja durao de dois dias (so um bom exemplo, os desenvolvidos e implementados
pelo Center and Foundation for Critical Thinking). Dos que tm sido implementados em Portugal
resulta que os de 50 horas e ao longo de um ano letivo se tm revelado potencialmente eficazes.
No parece ser adequada uma formao com seminrios curtos, sesses prticas ocasionais e
pontuais, mas inseridas no mbito de um programa de formao profissional numa base regular
(Vieira, 2003). Com efeito, no se pode esperar que os docentes promovam as suas capacidades
de PC e passem, posteriormente, a desenvolver prticas promotoras do PC dos alunos, depois
de poucas sesses de formao, assim como no se pode esperar que ensinem matemtica ou
histria aps breves sesses de trabalho (Wright, 1992).
1.3. Estratgias de Ensino e de Aprendizagem
Sobre as estratgias de ensino e de aprendizagem a literatura consultada e a investigao que
tem vindo a ser realizada aponta para um conjunto de estratgias como mais promotoras do
PC. o caso, principalmente do questionamento, dos debates, dos estruturadores grficos e da
Aprendizagem Baseada em Problemas quando explicitamente orientados para o PC.
No que se refere ao questionamento tm vindo a ser realizados estudos envolvendo alunos
do ensino bsico e professores de matemtica e cincias da natureza do mesmo nvel de
ensino, seguindo metodologias de natureza quantitativa e qualitativa. Na operacionalizao da
estratgia de questionamento, no mbito de tais estudos, para garantir uma orientao para
o PC, mediante a formulao de questes focadas no apelo a capacidades de PC, tem sido
usada a abordagem FRISCO (ver por exemplo Vieira e Tenreiro-Vieira, 2003), a qual se baseia na
conceptualizao de PC de Ennis j anteriormente descrita. Os resultados obtidos, quer no que se
refere ao questionamento oral, quer escrito, apontam no sentido que esta estratgia de ensino,
designadamente com base em tal abordagem e outras, como a FA2IA (Vieira e Tenreiro-Vieira,
2005), promotora do PC.
J quanto ao debate, Ramos e Tenreiro-Vieira (2005) realizaram um estudo com o propsito
de averiguar se esta estratgia, quando intencionalmente orientada para o PC, promovia o
nvel e os aspetos de PC de alunos do 1 CEB. Com um modelo de investigao de natureza
quantitativa, seguindo um desenho quasi-experimental, o grupo de controlo foi submetido a uma
interveno caracterizada pelo uso da estratgia de questionamento com base em questes
habitualmente formuladas pelo professor, as quais se centravam no contedo; j os planos
referentes interveno a que foi o grupo experimental, assentavam no desenvolvimento da
estratgia de questionamento com base em questes focadas no apelo a capacidades de PC. Os
resultados obtidos sugerem que a estratgia de debate, quanto explicitamente orientada nesse
sentido, promotora do PC. De facto, os resultados de estudos realizados (Ramos e TenreiroVieira, 2005; Vieira e Tenreiro-Vieira, 2005) apontam no sentido que o debate, em particular sobre
questes scio-cientficas controversas, quando orientado para o PC, fomenta a mobilizao
de capacidades relacionadas com o interatuar com os outros, designadamente o apresentar e
defender um ponto de vista fundamentadamente.
Uma outra estratgia que se tem mostrado incitativa do PC o uso de estruturadores grficos,
que incluem os mapas de conceitos, as redes e os diagramas. Com efeito, a investigao,
como a relatada em Vieira (2003) e Vieira e Tenreiro-Vieira (2005), aponta que tais estruturadores
grficos, operacionalizados de modo a requerer o uso de capacidades de PC, revelaram-se
estratgias promotoras de capacidades de PC, como as relativas argumentao, particularmente
a identificao das razes e das concluses e o estabelecer semelhanas e diferenas.
Todavia, nesta estratgia e dada a diversidade de estruturadores grficos existentes, como se
encontram descritas pelos ltimos autores citados, importa continuar a investigao de modo a,
nomeadamente, estabelecer modos de orientar explicita e intencionalmente os mesmos para a
promoo do PC.
A ABP orientada para o desenvolvimento de capacidades de PC no contexto da Educao em
Cincias no 1 e 2 CEB (Fartura e Tenreiro-Vieira, 2007; Fulgncio, 2012) foi operacionalizada
em quatro momentos base: (i) Apresentao da situao-problema e formulao da questoproblema; (ii) Elaborao de um plano de trabalho; (iii) Execuo do plano de trabalho e construo
de um produto final; e (iv) Autoavaliao. Em cada um destes momentos foram criadas mltiplas
oportunidades de apelo a capacidades de PC mediante, por exemplo, a formulao, de questes
com base no supracitado quadro terico de Ennis. Os resultados obtidos so consistentes e
sustentam que esta estratgia com tal formato apela mobilizao do PC.
Em sntese, decorrente de estudos realizados, estratgias como o debate e o questionamento
quando explicita e fundamentadamente operacionalizadas para apelar a capacidades de PC
configuram-se como estratgias promotoras do PC. Juntamente com esta orientao tambm
se evidencia ser crucial a diversificao de estratgias de ensino e de aprendizagem para o
desenvolvimento de diferentes capacidades, disposies, normas e critrios do PC.
CONTRIBUTOS DA INVESTIGAO PARA A DIDTICA DAS CINCIAS
O PC, enquanto finalidade educativa no contexto de sociedades democrticas, assume importncia
capital para cada cidado lidar eficazmente com a complexidade do mundo, particularmente
em momentos de dificuldades e crises como a que se vive atualmente em alguns pases
ocidentais. A investigao que tem vindo a ser realizada nas ltimas dcadas evidencia que o
PC pode contribuir para a melhoria da qualidade de vida de cada um e de todos no seu contexto
social e cultural.
Nesta perspetiva, a investigao resumida anteriormente tem procurado fornecer exemplos e
propostas de recursos educativos, programas de formao de professores e estratgias de ensino e de aprendizagem focados na promoo do PC. Os referenciais usados, com base no quadro
concetual de PC proposto por Ennis tm-se revelado eficazes no desenvolvimento de recursos
educativos, atividades de aprendizagem e estratgias de ensino incitativos do PC.
Tendo em conta que elementos do processo de ensino e aprendizagem, como os recursos
educativos focados explicitamente no PC, so ainda escassos e muito dos que existem so de
difcil acesso e/ou no esto adaptados realidade dos alunos portugueses (Vieira, 2003; Vieira,
Tenreiro-Vieira e Martins, 2011), os que tm sido desenvolvidos podem e devem ser usados na
formao de professores em Didtica das Cincias. Do mesmo modo, na formao de professores,
quer inicial, quer continuada e ps-graduada, os princpios e vertentes de formao emergentes
dos programas testados e validados tm-se mostrado eficazes e so um contributo para se
continuar a investigao sustentada neste domnio. O uso das ferramentas TIC, particularmente
da web 2.0 para potenciar comunidades virtuais de prtica e de aprendizagem, no contexto da
Didtica das Cincias, promotoras do PC tm tambm vindo a contribuir para a formao de
professores do ensino bsico. Estas tm sido um apoio para ajudar a ultrapassar a dificuldade em
mobilizar o PC, em articulao com um trabalho colaborativo com os prprios pares e formadores
e investigadores.
Para tal e numa perspetiva de coerncia entre a formao que se preconiza na Didtica das
Cincias e a que se espera que os futuros professores desenvolvam com os seus alunos importa
implementar estratgias de ensino e de aprendizagem, como o debate e o questionamento com
orientao para o PC. Nesse sentido, importa atender a abordagens como as referidas FRISCO
e FA2IA, articuladas com o quadro de referncia adotado, por forma a garantir a promoo do PC.
S com uma orientao explcita e intencional para o PC que as estratgias de ensino e de
aprendizagem podem concorrer para a formao de cidado capazes de usar eficazmente o seu
potencial de PC nas diferentes situaes e contextos de vida.

Na verdade, uma atuao no sentido desejado o bem da humanidade, isto , da cultura da
paz, da tolerncia e do desenvolvimento das pessoas e dos povos que permita melhor qualidade
de vida para todos e um ambiente sustentvel para as geraes atuais e futuras requer, em
simultneo, a mobilizao intrincada de diversas ferramentas intelectuais entre as quais se
encontram as capacidades de pensamento e as disposies/atitudes de pensamento crtico,
para que se possam constituir em saberes em ao ou em uso no mbito de diversos contextos
e situaes do quotidiano (Tenreiro-Vieira e Vieira, 2013, p. 181).
Department for Education (2011). Review of the National Curriculum in England. What can we
learn from English, mathematics and science curricula of high-performing jurisdictions.
http://www.education.gov.uk/
Ennis, R. H. (1987). A taxonomy of critical thinking dispositions and abilities. In J. B. Baron & R. J.
Sternberg (Eds.), Teaching thinking skills: Theory and practice (pp. 9-26). New York: W. H.
Freeman and Company.
Fullan, M., & Earl, L. (2002). United Kingdom national literacy and numeracy strategies. Journal
of Educational Change, 3, 1-5.
Halpern, D. (1996). Thought and knowledge: An introduction to critical thinking. (3 ed.). Mahwah,
NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Harlen, W. (2010) (Ed.). Principles and big ideas of science education. Hatfield: Association for
Science Education.
Hatcher, D., & Spencer, A. (2000). Reasoning and writing: From critical thinking to composition.
Boston: American Press.
Holbrook, J., & Rannikmae, M. (2009). The meaning of scientific literacy. International Journal of
Environmental & Science Education, 4 (3), 275-288.
International Council for Science [ICSU] (2011). Report of the ICSU ad-hoc review panel on
science. Paris: International Council for Science. www.icsu.org
Irwin, K., & Britt, M. (2005). The algebraic nature of students numerical manipulation in the New
Zealand numeracy project. Educational Studies in Mathematics, 58, 169-188.
Marin, L. M., & Halpern, D. F. (2011). Pedagogy for developing critical thinking in adolescents:
Explicit instruction produces greatest gains. Thinking Skills and Creativity, 6, 1-13.
National Research Council (1996). National Science Education Standards. Washington, DC:
National Academy Press.
National Research Council (2012). A framework for k-12 Science Education: Practices, Crosscutting
Concepts, and Core Ideas. Washington, DC: National Academy of Sciences. http://www.
nap.edu/catalog.php?record_id=13165
Organizao de Cooperao e de Desenvolvimento Econmico [OCDE] (2006). Assessing
scientific, reading and mathematical literacy A framework for PISA 2006. Paris: OCDE.
Organizao de Cooperao e de Desenvolvimento Econmico [OCDE] (2009). PISA 2009
Assessment framework Key competencies in reading, mathematics and science. Paris:
OCDE.
Organizao de Cooperao e de Desenvolvimento Econmico [OCDE] (2012). PISA 2012
Assessment and analytical framework Mathematics, reading, science, problem solving
and financial literacy. Paris: OCDE.
Osborne, J. (2011). Science teaching methods: a Rationale for practices. School Science Review,
93 (343), 93-103.
Osborne, J., & Dillon, J. (2008). Science Education in Europe: Critical Reflections, a Report to
the Nuffield Foundation. http://www.pollen-europa.net/pollen_dev/Images_Editor/Nuffield%20report.pdf
Rocard, M. et al. (High Level Group on Science Education) (2007). Science Education Now: a
Renewed Pedagogy for the Future of Europe. Bruxelas: Comisso Europeia.
Paul, R., & Elder, L. (2008). The miniature Guide to critical Thinking Concepts and tools. Dillon
Beach, CA: Foundation for Critical Thinking.
Tenreiro-Vieira, C., & Vieira, R. M. (2010). Desenvolvimento de materiais didticos CTS/PC para
a educao em cincias e em matemtica numa perspetiva de literacia. In C. Muniz,
W. Santos, M. Braga, M. D. Maciel & A. Chrispino (Coords.), Educao para uma nova
ordem socioambiental no contexto da crise global Atas do II Seminrio Ibero-americana
Cincia-Tecnologi-Sociedade no Ensino das Cincias (VI Seminrio Ibrico CTS no Ensino
das Cincias. Braslia, Brasil: Universidade de Braslia.
Tenreiro-Vieira, C., & Vieira, R. M. (2013). Literacia e pensamento crtico: um referencial para a
educao em cincias e em matemtica. Revista Brasileira de Educao, 18 (52), 183242.
Vieira, R. M., Tenreiro-Vieira, C., & Pinheiro, I. M. (2011). Critical thinking: Conceptual clarification
and its importance in science education. Science Education International, 22 (1), 43-54.
Yore, L., Pimm, D., & Tuan. H. (2007). The literacy component of mathematical and scientific
literacy. International Journal of Science and Mathematics Education, 5, 559-589.
Zevernbergen, R. (2004). Technologizing numeracy: Intergenerational differences in working
mathematically in new times. Educational Studies in Mathematics, 56, 97-117.
5.PENSAMENTO CRTICO NA UNIVERSIDADE CATLICA DO PORTO

UM PROJETO EM CONSTRUO
Helena Gil da Costa | mhcosta@porto.ucp.pt
Ana Andrade | aiandrade@porto.ucp.pt
Aida Fernandes | afernandes@porto.ucp.pt
Conceio Soares | csoares@porto.ucp.pt
Henrique Manuel Pereira | hpereira@porto.ucp.pt
Joo Costa Amado | jcamado@porto.ucp.pt
Jos Antnio Couto | jcouto@porto.ucp.pt
Maria Guilhermina Castro | mcastro@porto.ucp.pt
Margarida Silva | msilva@porto.ucp.pt
Vtor Teixeira | vteixeira@porto.ucp.pt
Universidade Catlica Portuguesa
Resumo
Em 2011, emergiu, no Centro Regional do Porto da Universidade Catlica Portuguesa, um plano
pedaggico pioneiro e inovador. Tem como meta primordial a promoo de uma reflexo contnua, ampla,
aprofundada e transversal, por forma a instituir como marca da comunidade acadmica o compromisso
com o Pensamento Crtico.
Este plano tem como alicerces maiores o entendimento do Ser Humano como entidade complexa e
pluridimensional e o da Educao como um processo continuado de formao integral e integrada. Neste
sentido as coordenadas so: dignidade da pessoa e desenvolvimento humano; liberdade de pensamento,
sentimento e expresso crtico-criativa; cultura da cidadania e de participao; solidariedade e respeito pela
alteridade; trabalho colaborativo de intercmbio de saberes e culturas; transformao do conhecimento
em conscincia e compromisso social.
Esta comunicao tem por objetivo apresentar o processo de implementao do referido projeto que, com
base num modelo multi e interdisciplinar, se desenvolve em dois grandes eixos:

1. Ensino por um lado, formao de docentes e colaboradores da Catlica Porto; por outro,
seminrios para todos os alunos de licenciatura das suas unidades acadmicas, no intuito de: (i) munir
os aprendentes de instrumentos que lhes permitam refletir de um modo mais estruturado, abrangente,
profundo e crtico; (ii) melhorar a aprendizagem reflexiva e pessoal, num ambiente de aprendizagem em
que todos assumam um papel ativo; (iii) estimular a conscincia da necessidade de cidados atuantes
numa sociedade em mudana em busca de alternativas.

2. Investigao com uma vertente inter e transdisciplinar, traduz-se num trabalho de equipa
capaz de contribuir para a criao de um espao de reflexo permanente e para a diversidade de

perspetivas e formas de ser e estar no mundo.
Palavras-Chave: pensamento crtico, pensamento criativo, ensino/educao, investigao.
Abstract
In 2011, a pioneer and innovator pedagogical plan emerged in Catholic University - Porto Regional Centre.
It has, as prime aim, the promotion of a continuous, wide, deep and transversal reflection, in order to
establish, as a mark of the academic community, the compromise with Critical Thinking.
This plan has, as biggest foundations, the understanding of the Human Being as a complex and
multidimensional entity, and of Education as a continuous process of integrative and integrated formation.
In this sense, the coordinates are: the dignity of the person and human development; freedom of thinking,
feeling and critical-creative expression; culture of citizenship and participation; solidarity and respect
towards otherness; cooperative work aiming the interchange of knowledge(s) and cultures; transformation
of cognizance into social awareness and compromise.
This communication aspires to present the process of implementation of the above mentioned project
which, based on a multi and cross-functional model, grows up placed upon two main foundations:

1. Teaching on the one hand, training of Porto Catholic Universitys teachers and collaborators;
on the other hand, classes for all students of all the degrees, intending: (i) to give the students the tools
that allow them to reason in a more structured, inclusive, deep and critical way; (ii) to develop a reflective
and personal learning, in an environment where all the characters take on a lead role; (iii) to stimulate the
awareness of the need of having active citizens, in a changing society which claims for alternatives.

2. Research with a cross-functional aspect, it regards the work of a team able to contribute to
the creation of an area of permanent reflection and to the diversity of perspectives and ways of being in
the world
Keywords: critical thinking, creative thinking, teaching/education, research.
INTRODUO
Na contemporaneidade, uma mirade de definies procura delimitar o vasto campo designado
por Pensamento Crtico. Na histria do pensamento, inmeros antecedentes concetuais, mais
ou menos claros, foram sendo expressos desde a Antiguidade grega Escola de Frankfurt. Se
atentarmos nas linhas orientadoras que lhes subjazem, seremos capazes de distinguir duas
posies basais no que concerne abordagem do Pensamento Crtico: (i) uma perspetiva ligada
filosofia, cuja pedra de toque se prende com a lgica, a argumentao e a retrica e (ii) uma
outra, decorrente da psicologia cognitiva, que se debrua primordialmente sobre as competncias
e capacidades do pensamento.
Na Catlica Porto, desde 2009, quer a Escola de Direito, quer a Faculdade de Economia e Gesto,
tm no seu plano curricular unidades ligadas ao Pensamento Crtico enquanto desenvolvimento
do raciocnio lgico e, por inerncia, capacidade de argumentar. Engloba isto a interpretao,
avaliao e produo de argumentos, sem descurar a concetualizao. Porque todo o argumento

expresso por meio de conceitos que o compem, a sua correta compreenso e utilizao
fundamental para a solidez da estruturao argumentativa. Por outras palavras, um Pensamento
Crtico assim entendido pretende desenvolver competncias de raciocnio elaborado e de
argumentao, atravs do conhecimento e do treino do uso das regras da lgica, capacitando para
uma distino de raciocnios vlidos de raciocnios falaciosos e/ou menos bem fundamentados.
Esta linha de pensamento permite avaliar argumentos de fontes diversas, capacitando o estudante
para discutir em moldes multidisciplinares no seio de uma sociedade plural.
Mais recentemente, a partir de 2011, a Catlica Porto comeou a abordar o Pensamento Crtico
tambm no mbito da psicologia cognitiva, privilegiando o ensino do pensamento (teaching of
thinking) ou de capacidades do pensamento (teaching of thinking skills) (Ennis, 1996). Assim, foi
determinante centrar o programa em dois tipos bsicos de atitudes: (i) o interesse pela reflexo
introspetiva e avaliativa e pela investigao intelectual; (ii) a disposio para o dilogo. Criticar
no pode ser entendido apenas como sinnimo de negao ou contestao. Implica a justificao
ou a contraposio da aceo a respeito de alguma coisa, o que, por sua vez, requer reflexo/
investigao sobre o que se encontra em apreo. Se julgamos importante ressaltar esta atitude,
porque procuramos contornar o hbito comum de se emitir opinio sem verdadeiro conhecimento
do tema em questo. Por sua vez, a atitude dialgica no s fundadora das relaes quotidianas,
como est presente desde o incio da histria do pensamento. Embora todos nos demos a conversar,
as regras que conduzem ao dilogo frutfero nem sempre so seguidas: muito comum rejeitar-se/aceitar-se uma opinio pela simples razo de esta ser sustentada por este/isso ou aquele/
aquilo, e no pelo criterioso apreo do que defendido ou contradito; comum a desvalorizao
dos argumentos de opinies com as quais no concordamos e, sobretudo, quase compulsiva
no ser humano a volio de ser ouvido, antes de ouvir. Procuramos contrariar esta tendncia pela
elaborao de um pensamento crtico: dialgico, contextualizado, responsvel e racional, aberto
a critrios de profundidade e abrangncia, clareza e preciso, relevncia e suficincia.
Com Robert Ennis esta abordagem do Pensamento Crtico como uma atividade reflexiva (no
sentido etimolgico de pensamento sobre o pensamento, modo primeiro de melhor compreender
o si-mesmo e o mundo), caraterizada por uma ao sensata que requer tanto a dimenso
cognitiva como a emocional. Por conseguinte, para ns um desafio crucial garantir nos
estudantes (para alm das capacidades ensinveis de cariz cognitivo anlise de documentos
e dos argumentos que lhes subjazem, avaliao da credibilidade das fontes de informao,
identificao de questes determinantes a que urge responder, entre mais), as disposies que
propiciam o exerccio de um pensamento crtico srio, de carter afetivo-emocional (Nosich,
2011; Pinto, 2011). Trata-se, enfim, de focar o problema em apreo, a vontade de o considerar
na sua amplitude e plenitude, a conscincia da informao possuda, a recusa de pr-conceitos
e a capacidade de aceitar pontos de vista alternativos.
Enquanto equipa educativa que privilegia uma conceo de educao segundo a qual ensinar
no transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua prpria produo ou a sua
construo (Freire, 2000a:69), temos no horizonte o desenvolvimento integral da pessoa, em
todas as suas potencialidades. Nesta medida, e porque ns prprios lidamos com o desafio da
multidisciplinaridade, sublinhamos a afirmao de Paulo Freire (2000b): ningum ignora tudo.
Ningum sabe tudo. Todos ns sabemos alguma coisa. Todos ns ignoramos alguma coisa. Por
isso aprendemos sempre.
1. PENSAMENTO CRTICO NA CATLICA PORTO UM PROJETO TRANSVERSAL
O conceito e a metodologia de pensamento crtico desenvolvidos pela Foundation for Critical
Thinking tm tido um papel importante na implementao e desenvolvimento do projeto
Pensamento Crtico na Catlica Porto. Para darmos uma ideia aproximada do mtodo e do
percurso que inicimos, faremos aqui um pequeno exerccio de aplicao da roda dos elementos
proposta por Richard Paul e Gerald Nosich (Figura 1). Baseados nessa sistematizao (mas sem
assumir os conceitos como parte independente), percorreremos os fundamentos e a histria
que temos vindo a construir, para, com isso, procurarmos fazer, tambm aqui, pensamento
crtico sobre Projetos de Pensamento Crtico. Ser uma forma de deixarmos sinal do desafio
de coerncia em que no podemos deixar de nos colocar sob pena de pormos em causa a
validade e a eficcia dos prprios projetos.
Figura 1 Elementos do Pensamento Crtico
1.1. Contexto em que o projeto nasce e ponto de vista a partir do qual se desenvolve
Na nossa poca, a educao deveria ocupar-se no s em transmitir conhecimentos,
mas tambm em refinar a conscincia para que o homem seja capaz de escutar em
cada situao a exigncia que contm. Numa poca em que os dez mandamentos
parecem perder a sua vigncia para tanta gente, o homem deve estar preparado para
perceber os 10.000 mandamentos que esto encerrados nas 10.000 situaes com que
enfrenta a vida. Ento no s esta vida apareceria cheia de sentido, mas ele mesmo
estaria imunizado contra o conformismo e o totalitarismo - ambos consequncia do vazio
existencial - pois uma conscincia alerta torna-o capaz de resistir de maneira que no
se entregue facilmente ao conformismo nem se desobrigue to pouco do totalitarismo
(Frankl, 1994:31).
Entendemos que a sociedade do sc. XXI, embalando-se na rpida mudana socioeconmica,
geopoltica, identitria e cultural, nos desafia a uma interao consciente, lcida e criativa. As
solues de ontem, e at as de hoje, tm procurado responder, com cada vez maior dificuldade,
s questes complexas que enfrentamos. Experimentamos hoje, porm, oportunidades nicas
de desenvolvimento tcnico e cientfico e de encontro entre todos os seres humanos.
Enquanto entidade instituidora do projeto, a Catlica Porto sente-se, tambm por isto,
mobilizada pela urgncia de, na subjacente dignidade do ser humano, velar e incrementar o seu
desenvolvimento integral e profundo. Tendo como alicerce o conceito de Educao como processo
continuado de autonomia e do sentido da responsabilidade, de solidariedade e do respeito pela
alteridade e de intercmbio de saberes e de culturas, entende ser seu dever contribuir para a
formao de cidados que pensam de forma profunda e consciente nos planos tanto pessoal
e cientfico, como nos da afetividade e aprendizagem, da participao cvica e dos desafios da
solidariedade.
1.2. Objetivos que nos movem e questo a que aqui queremos responder
Os dados e experincias que sustentam as decises tomadas e os contornos do projeto, de
que mais adiante daremos notcia, tm origens distintas. Em termos bibliogrficos fomos
progressivamente buscando sustentao em material de diferentes provenincias e de que, de
alguma maneira, vamos aqui aludindo.
Assim alicerados, a promoo do Pensamento Crtico na Catlica Porto (valendo-se da
arquitetura de instrumentos que, por sua natureza, sejam autorreflexivos e multiedificveis),
assume como propsito do projeto: estimular o pensamento crtico como uma abordagem
transversal a todos os campos do saber e do fazer; estimular a investigao e um ambiente
de ensino-aprendizagem interativo e envolvente; reforar a reflexo e a introspeo em ordem
a gerir a quantidade de informao a que temos acesso, com vista a melhor interpretar e tirar
concluses de forma crtica.
A questo a que, neste texto, procuramos dar resposta como se est a operacionalizar o
projeto de Pensamento Crtico na Catlica Porto?, junto (i) de docentes e colaboradores, (ii)
dos alunos de todas as Unidades Acadmicas (Escola das Artes EA, Escola de Direito ED,
Escola Superior de Biotecnologia ESB, Faculdade de Economia e Gesto FEG, Faculdade de
Educao e Psicologia FEP, Instituto de Cincias da Sade ICS), (iii) da Comunidade Externa.
1.3. Assunes que assumidamente fazemos
Conscientes de que o conhecimento no espelho do mundo exterior, mas construo a partir
de estmulos captados e codificados pelos sentidos (Morin, 2002), temos vindo a desenvolver um
esforo continuado, no s de declarar publicamente, mas tambm, e antes disso, de chamar
conscincia o que assumimos como garantido.
Neste momento so estas algumas das nossas principais assunes:
o pensamento crtico tambm se treina;
as instituies de ensino podem ser estimuladoras ou inibidoras do pensamento crtico;
os alunos no chegam ao ensino superior a pensar criticamente e este nem sempre fomenta
este tipo de pensamento;
a tarefa da universidade no se deve limitar a promover o ensino-aprendizagem de
conhecimentos cientficos e tcnicos, mas deve tambm estimular o desenvolvimento de
competncias comportamentais e a corresponsabilizao da educao de pessoas;
muitos docentes do ensino superior no dominam metodologias e ferramentas que permitam
pensar e ensinar a pensar criticamente de modo mais eficaz;
um professor, independentemente da sua rea de formao/ensino, desde que em formao
especfica permanente, pode vir a orientar sesses de pensamento crtico;
importante que os seminrios de pensamento critico funcionem de forma integrativa e
transversal.
1.4. Informao sobre o Projeto Catlica Porto o que tem sido feito, implicaes e
consequncias
O percurso que, at ao momento, fizemos pode enunciar-se em trs fases:
1. Fase Preparatria (Maro a Julho 2011)

a) Conceo e desenvolvimento do processo de implementao do curriculum de
Pensamento Crtico na Catlica Porto.

b) Preparao dos primeiros materiais de referncia a partir de autores da Foundation for
Critical Thinking, nomeadamente Richard Paul e Gerald Nosich.
2. Fase Experimental (2011/2012)

a) Formao de Formadores, com um grupo-piloto constitudo por uma formadora externa
e nove formandos-docentes de todas as Unidades Acadmicas.

b) Seminrios de Pensamento Crtico, com dois docentes para seis turmas-piloto (do
Curso de Som e Imagem da EA e dos Cursos de Microbiologia e Bioengenharia da ESB).
3. Fase de Implementao (2012/2013)

a) Seminrios de Pensamento Crtico com oito docentes para 33 turmas do 1 ano do 1
ciclo, num total de 210 sesses, com alunos misturados da EA, ED, ESB, FEG, FEP e ICS.

b) Preparao de materiais diversificados de referncia e apoio aos Seminrios de
Pensamento Crtico.

c) Formao de Formadores (Formao Geral e Formao para a Docncia). Estiveram
envolvidos uma formadora externa e 39 formandos docentes de todas as Unidades Acadmicas
e outros colaboradores da Catlica Porto.

d) Avaliao continuada do projeto por trs sistemas diferentes (i) avaliao feita pela
equipa docente; (ii) avaliao autnoma; (iii) avaliao feita pelo Sistema Interno de Garantia de
Qualidade (SIGIQ) da Catlica Porto.
Dos resultados da avaliao da fase de implementao j disponveis, destacamos aqui alguns
dos referenciados pelos alunos e pelos docentes. So exemplos das categorias de respostas
mais significativas dadas pelos alunos:
1. Aspetos positivos dos Seminrios de Pensamento Crtico

a) Abertura ajuda a ter uma viso mais tolerante; o olhar que tinha acerca da
realidade alterou-se completamente. A minha conscincia era apenas a minha conscincia,
vivia em torno do senso comum.

b) Capacidade de argumentao boa forma de melhorarmos a nossa capacidade de
argumentao.

c) Expresso e comunicao aprendi a ouvir e a ser escutada; permitiu-me
ultrapassar a minha dificuldade em falar em pblico.

d) Resoluo de problemas e tomada de deciso ajuda a no tomarmos uma deciso
precipitada.

e) Auto-conhecimento ajudou-me a crescer como ser pensante.

f) Aprendizagem de um mtodo fornece ferramentas que facilitam a comunicao,
integrao e o pensamento crtico.

g) Relao entre os alunos o facto de cada turma ter alunos de diferentes cursos faz-
-nos comunicar/trabalhar com pessoas com diferentes opinies e hbitos de trabalho.

h) Dinmica das aulas abordagem de temas de que no costumamos falar de forma
mais livre e pessoal, sem julgamentos e/ou restries.

i) Utilidade e aplicabilidade noutras unidades curriculares e noutros contextos ajudou
minha formao, apliquei vrios destes ensinamentos minha vida; ajudou a ter melhores
resultados noutras cadeiras.
2. Aspetos negativos dos Seminrios de Pensamento Crtico

a) Organizao geral da unidade curricular espaamento das sesses, aumento da
carga horria, peso do sistema de avaliao.

b) Tira tempo de estudo para outras unidades curriculares perde-se tempo til de
estudo; sensao de que estou a perder tempo. Gostava de focar o meu tempo no essencial
minha formao.

c) Objetivos e matria pouco claros como foi algo novo, a dificuldade em entender
o fundamento da disciplina; no estar suficientemente claro o contedo de trabalho de cada
sesso.

d) Sem aplicao prtica ou resultados importantes no consigo relacionar esta
disciplina com o resto da licenciatura; no vejo muita utilidade na cadeira.

e) Aulas pouco estimulantes devia haver mais momentos de aplicao prtica;
parece que os temas andam todos volta do mesmo.

f) Resultados alcanados no mudou em nada a forma como eu penso criticamente;
os objetivos diferem dos resultados alcanados.
So exemplos significativos das respostas dos docentes.
1. Aspetos positivos

a) A criao de uma verdadeira equipa multidisciplinar, integrando docentes de formao
e unidades acadmicas distintas.

b) Uma abordagem colaborativa, no diretiva, no autoritria, responsabilizadora e
apoiante que, num equilbrio dinmico entre a ateno na pessoa e a ateno na tarefa (Selby,
2003), estimula o envolvimento da equipa no processo de criao e de implementao de uma
nova rea no espao acadmico.

c) A disponibilidade para (num ambiente estimulante de rigor, seriedade e compromisso,
aliados alegria, calor humano, informalidade e espontaneidade), experimentarem e ativarem
em si mesmos o processo de mudana que procuram incentivar nos outros.
2. Aspetos negativos

a) Alguma fragilidade (imaturidade) de um programa de trabalho, com alunos e docentes,
recentemente implementado que tem de ser sujeito a uma reviso crtica daquilo que so os
seus contedos, fundamentao e dinmica.

b) Docentes em fase embrionria de formao para a docncia de pensamento crtico.

c) Efeitos ainda no suficientemente resolvidos da implementao do projeto nos Servios
Acadmicos, na estrutura das Unidades Acadmicas, nos planos curriculares e, inclusive, num
ritmo de trabalho muito pesado para os prprios docentes.
Colocamos no apartado seguinte algumas das reflexes que tm vindo a ser feitas sobre estes
resultados.
2. CONCLUSES/DECISES A QUE CHEGMOS
O percurso cria-se fazendo e as concluses constituem agora um novo ponto de partida. Trata-se
de um projeto em espiral, sempre em construo, em que as maiores dificuldades (os aspetos
negativos e as limitaes) de hoje so os desafios e as oportunidades a encarar amanh.
Tommos, por isso a deciso de, no(s) prximo(s) anos letivo(s), centrarmos a nossa ateno nas
seguintes reas de ao:
1. rea do Ensino
a) Continuao de Seminrios de Pensamento Crtico para alunos do 1 ano do 1 ciclo de
todos os cursos e extenso aos alunos do 2 ano. Com 13 docentes a trabalhar j em equipa, est
em preparao a abertura de cerca de 60 turmas (400 sesses/ano) com cursos misturados.

b) Desenvolvimento de um modelo de Formao de Docentes que, no descurando a
participao de especialistas reconhecidos como formadores externos, estimule a criao de
uma comunidade de aprendentes em que, enquanto tal, todos aprendem/mudam uns com os
outros.
So nossas preocupaes centrais:
Promover a reflexo interna transversal.
Fomentar junto de estudantes e docentes a compreenso da importncia do uso de
instrumentos e meios que abram o caminho para uma anlise e problematizao slidas.
Promover uma maior articulao entre os seminrios de pensamento crtico e as unidades
curriculares dos diversos cursos.
Criar condies que estimulem um conhecimento mais vivido, que abranja a pessoa em
todos os nveis do ser fsico, mental, emocional, energtico, cultural, poltico e espiritual
e que, por isso, proporcione o sentido do mundo (Rogers, 1983; Srgio & Toro, 2004).
Compreender, cada vez mais visceralmente, que fundamental que, na prtica da
formao docente, o aprendiz de educador assuma que o indispensvel pensar certo no
presente dos deuses nem se acha nos guias de professores que iluminados intelectuais
escrevem desde o centro do poder, mas, pelo contrrio, o pensar certo que supera o
ingnuo tem que ser produzido pelo prprio aprendiz em comunho com o professor
formador (Freire, 2000: 43).
Entender que o apresentado no ponto anterior no se restringe formao de docentes,
mas educao de pessoas em qualquer rea do saber.
2. rea da Investigao Grupo de Investigao de Pensamento Crtico-Criativo (PCC)

a) Definio de linhas e projetos de investigao que privilegiem a abertura ao
pensamento crtico-criativo.

b) Cooperao com outras linhas e centros de investigao com quem se estabeleam
parcerias e redes de trabalho.
Assim, e no seio de um grupo de docentes-investigadores que quer levar mais longe o ensino e
a investigao sobre o pensamento crtico-criativo, interessa-nos:
Desenvolver a compreenso do pensamento crtico como avaliao (sensata, profunda
e consequente) das possibilidades propostas pelo pensamento criativo no intuito de
resolver um problema e/ou explicar um fenmeno (Treffinger, 2000).
Apoiar e desenvolver investigao de vertente inter e transdisciplinar.
Criar uma linha de investigao sobre formao de docentes (investigao-ao).
Investimento na produo bibliogrfica, eventualmente em rede com outros parceiros.
Gerar ideias ou hipteses que passem pelo crivo da crtica reflexiva que as aceita, ajusta
ou modifica (o que requer novo processo criativo), promovendo vivncias, mais do que
assimilaes passivas e aprendizagens no conscientes.
3. REFLEXO FINAL O PARA QU DE UM PROJETO DE PENSAMENTO CRTICO
Retomamos duas das ideias atrs apresentadas. A primeira, de Viktor Frankl, sobre a importncia
de sermos capazes de escutar em cada situao a exigncia que contm (Frankl, 1994:31). A
segunda, que entendemos como consequncia da primeira, a da necessidade de, tambm aqui,
assumirmos o desafio de pensarmos criticamente sobre projetos de pensamento crtico e, com
isso, sermos capazes de criar alternativas.
Todos sabemos que no (s) o domnio da tcnica que faz um artista, mas tambm a forma
como ele consegue incorporar, tornar seu, transformar e transformar-se com o uso apurado
dessa tcnica. Porm, do nosso ponto de vista, no difcil que, no desenvolvimento de um
programa acadmico de pensamento crtico, fiquemos presos (enredados) na aprendizagem de
uma determinada metodologia e de um conjunto de instrumentos mais ou menos especializados,
mas sem que, de facto, isso d origem a processos de mudana. Por isso, muito mais do que
peritos (isto , fechados) em anlise de textos, imagens, situaes e problemas tantas vezes
alheios, temos de ter a coragem de correr o risco de nos deixarmos abrir e tomar por aquilo que
dizemos e ensinamos.
No h aqui espao (nem sabedoria suficiente) para levarmos muito longe esta reflexo. Mas
vamos tentar, mesmo que com ideias e perguntas meio soltas, terminar esta comunicao
colocando o que, neste momento, sentimos ser a urgncia das coisas.
Partimos de um exemplo muito simples: o que dizem os professor quando querem ajudar um
aluno a entender o que est para l das primeiras impresses (tantas vezes impostas por outros
interesses), a no dar respostas demasiado rpidas e a no tirar concluses sem fundamento?
De uma forma ou outra, todos dizem tem calma, pensa bem, no te precipites!. Ou seja: pra,
d-te tempo, faz silncio!.
Mas, pelo nosso lado, estamos a trabalhar a um ritmo cada vez mais intenso. Convencem-nos e
convencemo-nos de que, se trabalharmos mais e mais, resolvemos os problemas das nossas
vidas, das instituies, do mundo. No temos calma para nada. Estamos num crculo vicioso
que nunca se quebra. Vive-se na artificialidade, na busca da qualidade que, muitas vezes,
leva a tarefas tolas, sem sentido. E isto est em todos os lados, independentemente do Pas,
independentemente dos setores, independentemente das universidades (Trigo, 2005).
Porqu tanto trabalho? Por que nos comprometemos com tanta coisa ao mesmo tempo? A
universidade parte da vida e a vida parte da universidade. Universidade para o mundo? Que
mundo? No corremos, por isso, tambm o risco de ficarmos no Pensamento Crtico pelo
Pensamento Crtico? Pensamento Crtico porque est na moda? O que podemos, por isso, fazer
do ponto de vista pessoal? Onde nos situamos?
O pensamento crtico uma defesa contra um mundo com demasiada informao e demasiadas
pessoas a tentar convencer-nos e a tentar fazer-nos esquecer de pensar em ns mesmos.
Pensamento Crtico estar dentro da universidade para pensar em tudo isto, incluindo a
universidade para questionar o prprio sistema, para propor alternativas, no s para fora,
mas para ns mesmos tambm. E isto tem relao com a formao, com a pesquisa, com
os docentes, com o projeto. E isto pensar em rede na complexidade do mundo real tomar
conscincia e fazer contributo dentro da universidade, com as pessoas, no contra as pessoas.
Precisamos, por isso, de ir raiz, de descobrir o eixo do nosso trabalho e de, nesse eixo, formular
a nossa pergunta fundamental, aquela que est na origem do nosso projeto COMO DESPERTAR
AS CONSCINCIAS DE TODOS NS?
No temos a resposta completa. Mas sabemos que, como com os nossos alunos, a resposta s
surge se nos dermos tempo para parar, ter calma, fazer silncio um silncio dinmico, no
vazio, que mais do que ouvir permita escutar; mais do que ver, permita observar; mais do que
tocar, permita sentir; mais do que reagir, permita agir, mais do que reproduzir permita pensar,
isto , criar.
Ennis, R. H (1996). Critical Thinking Dispositions: their nature and assessability. Informal Logic,
18 (2,3), 165-182.
Frankl, V. E. (1994). La Voluntad de Sentido. Barcelona: Editorial Herder.
Freire, P. (2000a). Pedagogia da Autonomia saberes necessrios prtica educativa. So Paulo:
Paz e Terra.
Freire, P. (2000b). A Importncia do Ato de Ler. So Paulo: Gomes Editora.
Morin, E. (2002). Os Sete Saberes para a Educao do Futuro. Lisboa: Instituto Piaget.
Nosich, G. (2011). Aprender a Pensar Criticamente. Porto: Universidade Catlica.
Paul, R. & Elder, L. (2003). La Mini-gua para el Pensamiento Crtico conceptos y herramientas.
Foundation for Critical Thinking. http://www.criticalthinking.org/resources/PDF/SPConceptsandTools.pdf
Paul, R., & Elder, L. (2005). Estndares de Competencia para el Pensamiento Crtico. Foundation for
Critical Thinking. http://www.criticalthinking.org/resources/PDF/SP-Comp_Standards.
pdf
Pinto, I.R. (2011). Atividades Promotoras do Pensamento Crtico sua eficcia em alunos de
cincias da natureza do 5 ano de escolaridade. Lisboa: Instituto Politcnico de Lisboa.
Dissertao de Mestrado em Didtica das Cincias.
Rogers, C. (1983). Um Jeito de Ser. So Paulo: Grupo de Editores de Livros Universitrios.
Selby, E. C., D. J. Treffinger, et al. (2003). VIEW : An Assessment of Problem Solving Style - pratical
applications. Sarasota: Center for Creative Learning, Inc.
Srgio, M., & Toro, S. (2004). Aspectos Epistemolgicos de la Motricidad Humana. Santiago de
Chile: Pontificia Universidad Catlica de Chile.
Treffinger, D. (comp). (2000). Creativity, Creative thinking, and Critical Thinking: in search of
definitions. Idea Capsules Series. Sarasota: Center for Creative Learning.
Trigo Aza, E. (2005). Cincia Encarnada. Consentido, 1, 39-53.
6.O QUE SIGNIFICA SER ETICAMENTE CRTICO?

ALGUMAS REFLEXES SOBRE A FILOSOFIA PARA CRIANAS
Magda Costa Carvalho | magdac@uac.pt
Universidade dos Aores, Centro de Filosofia da Universidade de Lisboa
Resumo
O objetivo desta comunicao centra-se na problematizao de alguns aspetos relacionados com a
dimenso tica do projeto de Filosofia para Crianas iniciado por Matthew Lipman e Ann Sharp nas
dcadas de 70 e 80 do sculo XX.
Lipman comeou por preocupar-se em promover um programa que preparasse as crianas para lidarem
com discursos ambguos, como sejam a publicidade e a propaganda, centrando os seus esforos iniciais
na razoabilidade (reasonableness), isto , numa proposta educativa que promovesse seres humanos
mais razoveis ou capazes de raciocinar bem. A comunidade de investigao filosfica (community of
philosophical inquiry) designa um grupo de pessoas envolvidas num processo de pensamento filosfico
enquanto conjunto de processos deliberativos e colaborativos em que os participantes transformam as
suas opinies em juzos fundamentados e as suas discusses em dilogos, articulando-se de forma
autocorretiva.
Os trabalhos de M. Lipman e A. Sharp encontraram ecos no critical thinking movement a que autores
como os psiclogos R. Ennis e R. Paul concederam grande visibilidade na segunda metade do sculo XX.
Alis, a incidncia no pensamento crtico formal materializa-se com a publicao de Harry Stottlemeiers
discovery, a primeira histria do currculo de Lipman e Sharp para trabalhar filosoficamente com as
crianas, texto especificamente orientado para a aquisio de competncias lgicas bsicas, privilegiando
a perspetiva da aquisio e desenvolvimento de capacidades analticas e cognitivas.
Todavia, os trabalhos de Lipman e Sharp no se resumem a uma abordagem formal do pensamento
lgico e destacam-se de outras propostas pedaggicas de estrito enriquecimento cognitivo pelas
suas dimenses tica, esttica, poltica e, at, existencial. Podendo ser concebido como um programa
de largo espectro, s competncias crticas juntam-se outras valncias do designado pensamento de
multidimensional, nomeadamente os pensamentos criativo, valorativo ou de cuidado (caring). Acresce
que a prtica filosfica com as crianas extrapola os limites da sala de aula: tal como uma pedra atirada
ao rio, as comunidades de investigao filosfica assemelham-se a crculos concntricos que, quando
em funcionamento, irradiam para esferas mais largas e integradoras, o que lhes confere uma importante
dimenso tica, social, poltica e, at, civilizacional.
O nosso contributo na presente reflexo prende-se com a vertente tica do programa de Filosofia para
Crianas, entendida nas suas expresses individual e coletiva, isto , enquanto ressoa na conduta
pessoal de cada membro da comunidade, bem como no plano social do seu compromisso com o grupo.
Procuraremos pensar algumas linhas de articulao entre as dimenses tica e cognitiva do programa de
Filosofia para Crianas, lanando a questo: o que significa ser eticamente crtico?
Palavras-Chave: Filosofia para Crianas; M. Lipman; tica; pensamento multidimensional; pensamento
crtico; razoabilidade
INTRODUO
A nossa reflexo aborda o projeto de Filosofia para Crianas iniciado nos Estados Unidos da
Amrica por Matthew Lipman e Ann Sharp. Procuraremos refletir acerca das linhas de articulao
entre as dimenses cognitiva e tica deste projeto, escolhendo como fio condutor a interrogao
o que significa ser eticamente crtico? Pretendemos, assim, sistematizar algumas das ideias de
Lipman e Sharp em torno do pensamento crtico, sobretudo nas suas implicaes ticas.
1. Pensamento crtico: um conceito filosfico, multidimensional e aplicado
No final da dcada de 60, Matthew Lipman estava interessado em promover um programa filosfico
que preparasse as crianas para lidarem com a ambiguidade, protegendo-as da manipulao de
discursos como a publicidade e a propaganda (Lipman; Moriyn, 2001, p. 186). Professor de
Lgica na Universidade de Columbia, Lipman preocupava-se com a pouca preparao dos alunos
em termos da estruturao clara do raciocnio e considerava que a soluo teria de passar pela
promoo de um pensamento logicamente estruturado ainda durante a infncia.
Neste contexto, e na senda do pragmatismo de Charles Pierce e John Dewey, Lipman desenvolve
nos anos seguintes o conceito de comunidade de investigao filosfica (community of
philosophical inquiry) para traduzir a metodologia que deveria orientar o seu projeto de Filosofia
para Crianas.
A comunidade de investigao filosfica consiste num grupo de pessoas (crianas e adultos
includos) que praticam o pensamento filosfico enquanto conjunto de processos deliberativos e
colaborativos, em que as opinies so transformadas em juzos fundamentados e as discusses
em dilogos estruturados em torno de temticas que suscitam o interesse dos seus membros,
construindo um pensamento articulado de forma autocorretiva.
A converso da sala de aula numa comunidade de investigao significa que os seus participantes
se escutem, construam as suas ideias com base nas ideias dos outros, se desafiem a fundamentar
com razes vlidas as afirmaes feitas, se apoiem na explorao das diversas implicaes
dessas mesmas afirmaes e procurem identificar os pressupostos subjacentes s posies que,
em conjunto, constroem (Lipman, 2003, p. 20).
A investigao e o dilogo que esta comunidade vai sedimentando constitui-se, assim, com
argumentos, contra-argumentos, definies, exemplos, contraexemplos, inferncias, analogias,
e outras tantas ferramentas lgicas e, deste modo, Lipman considera que, sendo filosfica, esta
prtica (inquiry) adota a Lgica como metodologia prpria.
A incidncia nas competncias analticas de pensamento materializa-se no projeto de Filosofia
para Crianas desde logo com a publicao, em 1974, de Harry Stottlemeiers discovery, a
primeira histria (novel) escrita por Lipman para trabalhar filosoficamente com as crianas. A
descoberta de Aristteles Maia, como foi traduzido em Portugal1, orienta-se especificamente
para a aquisio de competncias lgicas bsicas e parte de uma histria em que um grupo de
crianas descobrem a converso lgica aristotlica. Era, sem dvida, um objetivo arrojado este
de assumir que o procedimento de inverter proposies e testar os seus valores de verdade, e
consequentemente a validade dos argumentos em que se inserem, seria acessvel a crianas de
10 e 11 anos.
Como sabemos, a converso constitui um dos fundamentos da lgica aristotlica, pelo que a
pretenso de a inserir nos currculos do ensino bsico no passou despercebida. Os trabalhos
de Lipman encontraram ecos no critical thinking movement a que autores como Robert Ennis e
Richard Paul concederam grande visibilidade a partir dos anos 70 do sculo XX e que do plano
filosfico se estendera ao campo da educao e da pedagogia (Daniel; Auriac, 2011, p. 420).
Contudo, a proposta de Matthew Lipman e de Ann Sharp que se junta Filosofia para Crianas
no incio dos anos 70 e que, desde ento, se torna sua coautora distancia-se das perspetivas
do critical thinking movement em trs aspetos essenciais: apresenta-nos uma abordagem de
matriz filosfica (e no estritamente pedaggica ou psicolgica) do pensamento crtico; entende
o pensamento crtico como parte integrante de um trip conceptual, perspetivando-o de forma
multidimensional; considera que o pensamento crtico no uma tcnica de raciocnio a
desenvolver, antes um exerccio aplicado, com fortes repercusses ticas. Para Lipman e Sharp,
trata-se, portanto, de uma noo filosfica, multidimensional e prtica. Detenhamo-nos mais um
pouco em cada um destes aspetos.
1.1. Um conceito filosfico
Em primeiro lugar, encontramo-nos perante uma abordagem filosfica do pensamento crtico,
que podemos justificar em termos procedimentais, metafsicos e epistemolgicos.
Em termos procedimentais, o programa de Filosofia para Crianas assume-se como um projeto
para traduzir a histria da filosofia ocidental em linguagem que possa ser operacionalizada pelas
crianas e cujos conceitos sejam entendidos como utenslios para que a procura de sentido que
caracteriza qualquer ser humano se opere de forma articulada e fundamentada. Neste contexto,
e como afirmmos, as competncias lgicas de pensamento so entendidas como o pilar
metodolgico sobre o qual repousa o funcionamento da comunidade de investigao filosfica.
1
Traduo de Maria Lusa Abreu, publicada pela Sociedade Portuguesa de Filosofia em 1994.
Em termos metafsicos, os autores assumem uma abordagem da atividade filosfica enquanto

deliberao crtica, importada diretamente do pragmatismo de (1929). De acordo com o
pragmatismo, a filosofia prxis ou atividade prtica que consiste na procura e discusso de
critrios fundamentadores (neste caso, verificados pelo grupo e no individualmente). Por isso,
o que a Filosofia para Crianas procura no pensamento crtico, em termos cognitivos, j se
encontra por natureza na Filosofia, entendida enquanto prtica autoreflexiva desenvolvida de
modo deliberado e sistematizado.
Por ltimo, em termos epistemolgicos, a Filosofia para Crianas procura o designado equilbrio
reflexivo (Lipman, 2003, p. 211) a partir de pressupostos construtivistas e falibilistas e de um
modelo intersubjetivo de conhecimento. A posio construtivista considera que o conhecimento
no se processa de acordo com uma heurstica, em que ao sujeito compete simplesmente a
descoberta de um fundamento absoluto para o conhecimento, antes decorre de uma construo
ativa (e inaudita) em que cada membro da comunidade responsvel pela produo do(s)
sentido(s) convocado(s) pela questo em anlise. J o falibilismo epistemolgico entende que
o conhecimento no tem uma natureza definitiva, antes provisria, consistindo num processo
sempre em reviso em que, de acordo com os contextos e o estado de desenvolvimento da
investigao, determinadas ideias so validadas pelo grupo, at construo de um melhor
argumento (o que implica que o dilogo vive de teses que podem ser racionalmente verificadas, e
no de ideias imutveis). Por sua vez, o modelo intersubjetivo entende o conhecimento de acordo
com uma dinmica comunitria de interdependncia, em que a coletividade a protagonista
na procura pela coordenao de vises coerentes a partir da divergncia de posies (Daniel,
2007). As competncias crticas do pensamento assumem-se, assim, como fundamentais neste
processo contnuo e conjunto de construo do conhecimento.
Em resumo, o programa de Filosofia para Crianas perspetiva o pensamento crtico como
necessariamente integrado numa matriz filosfica, requerendo competncias lgicas
fundamentais e partindo de pressupostos metafsicos e epistemolgicos estruturantes.
1.2. Um conceito multidimensional
Lipman prope uma leitura integrada, e no unidimensional, do pensamento crtico. Apesar de
as competncias lgicas de raciocnio se encontrarem no corao do programa de Filosofia para
Crianas, nunca foram entendidas como o nico veio estruturante dos programas concebidos para
as crianas. A proposta destaca-se pela natureza integrada com que apresenta o pensamento
crtico, entendido como um dos eixos estruturantes do que Lipman designa como pensamento
multidimensional (critical, creative, caring). Deste modo, no pode ser considerado como a
nica dimenso relevante para promover um bom pensamento, mas configura-se como um dos
critrios ou modalidades que constitui a trindade do pensamento (Lipman, 2003, p. 201).
O pensamento crtico completa-se, necessariamente, com competncias da ordem do criativo e

do valorativo ou de cuidado (caring). E, de acordo com Lipman e Sharp, o pensamento bom ou
excelente aquele que promove uma relao igualitria e intra-referencial, e no hierrquica,
entre essas trs dimenses.
Ciente da projeo que o pensamento crtico ganhava nos meios educativos americanos, Lipman
alerta para vrios equvocos, que considerava necessrio esclarecer: o pensamento crtico no
pode ser reduzido a um conjunto de competncias lgicas porque alia ao cognitivo as dimenses
afetiva e valorativa (2003, p. 63); no se pode atribuir ao pensamento crtico a responsabilidade
de melhorar a formao educativa dos alunos porque pensar bem no depende exclusivamente
de competncias lgicas (p. 6); nem as trs modalidades do pensamento multidimensional
podem ser entendidas de modo estanque enquanto tipos distintos e desligados de atividade
mental, j que se implicam e interligam de forma complexa no modo como pensamos.
Assim, no mbito da Filosofia para Crianas, o pensamento crtico no pode ser tematizado
de modo isolado, sob pena de se desvirtuar o que Lipman entende com a prpria noo de
pensamento, isto , o processamento consciente da experincia prtica (2003, p. 74). Vejamos
porqu.
1.3. Um conceito aplicado
Na Filosofia para Crianas, no basta dominar processos lgicos para que se promova
o desenvolvimento do pensamento crtico, j que este no um mero resultado ou produto
tcnico, antes um tipo de pensamento processualmente exercitado pela praxis da comunidade
de investigao, isto , o trabalho exploratrio em torno de determinados problemas e conceitos
filosficos e a construo de argumentos articulados e fundamentados. Assim, o pensamento
crtico prtico porque aplicado (Lipman, 2003, p. 58) e, enquanto aplicado, forma lgica
com contedo filosfico.
Em Thinking in Education, Lipman tinha como objetivo procurar explicar os insucessos que
encontrava no movimento de promoo do pensamento crtico na segunda metade da dcada
de 90, aps o esmorecer do entusiasmo com que inundara os meios educativos nos anos 80. E
o autor demonstra como uma abordagem simplista e unidimensional do pensamento, centrada
na sua vertente formal, no podia satisfazer a misso educativa das escolas, nem respeitar o ser
humano na sua integralidade. O pensamento enquanto processamento consciente da experincia
prtica, como Lipman o define, aplica-se necessariamente a problemas reais e concretos que
preocupam os membros da comunidade de investigao.
neste contexto que Lipman descreve o pensamento crtico como uma forma hbil ou competente
(skillful) de reflexo, que contribui para que as crianas lidem de forma segura e criteriosa com
o sentido das suas experincias (dentro e fora dos limites da sala de aula), sobretudo com aquilo
que, nessas experincias, as intriga e confunde.

Assim, o pensamento crtico constitui um critrio fundamental que permite construir juzos vlidos
porque: 1) se baseia em critrios para avaliar as afirmaes feitas pelo grupo; 2) autocorretivo,
de modo a promover uma procura ativa e atuante pelos erros de cada membro; 3) sensvel
ao contexto, mostrando como diferentes situaes exigem aplicaes distintas das regras e dos
princpios vlidos (Lipman, 1988).
Mas a natureza prtica do pensamento crtico mais do que a sua dimenso aplicada, apontando
ainda para uma prxis tica. Para Lipman, o pensamento produzido de modo crtico engloba, mas
estende-se para alm da construo cuidada de um juzo logicamente so: nas palavras do autor,
trata-se de uma forma de facilitar good judgments (2003, p. 211).
Neste ponto, consideramos fundamental determo-nos no vocbulo ingls judgment que, para
alm do sentido discursivo de produo de um juzo lgico, significa igualmente a formao
de uma opinio prpria, temperada com posicionamento crtico e bom senso tico. O good
judgment uma determinao ou deciso que se pode traduzir num ato discursivo (mental e ou
de fala) ou numa ao propriamente dita. Esta boa deciso implica, ento, uma deliberao
cognitiva prvia, temperada pelo juzo crtico e pelo pensamento criativo, e uma consequente
materializao da mesma em termos axiolgicos ou valorativos (o caring thinking).
Neste contexto, o pensamento crtico , ento, um pensamento prtico ou aplicado uma vez que
s se concretiza plenamente quando o juzo cognitivamente produzido se torna guia para uma
efetiva ao transformadora, isto , quando ocorre uma mudana real no comportamento dos
indivduos. Sendo mais um processo do que um resultado, na verdade Lipman no prescinde
dos produtos desta modalidade de pensamento que, no seu entender, se cifram quando algo
pensado, dito ou feito de acordo com uma interpretao ou produo crtica de sentido e, em
consequncia, com uma traduo ou preservao desse sentido numa prxis transformadora.
Quando a comunidade de investigao consegue uma interpretao e uma traduo crticas do
pensamento em ao, promove uma atitude responsvel, isto , o esprito crtico que se exerce
em pensamento, discurso e ao processa-se num quadro de compromisso e envolvimento
da comunidade de investigao com os procedimentos, bem como com a matria filosfica
do dilogo deliberativamente produzido. A coresponsabilizao pelo conhecimento produzido
traduz-se na internalizao dos procedimentos da decorrentes e na sua transposio para a
esfera da ao. este o pleno significado da natureza filosfica, integrada e prtica da conceo
do pensamento crtico tal como a encontramos na Filosofia para Crianas de Lipman e Sharp.
.2. Do domnio cognitivo ao plano tico
Feita esta incurso pelos pressupostos e pela matriz filosfica do conceito de pensamento crtico
de acordo com a Filosofia para Crianas, e tendo-se compreendido a importante articulao

entre o pensamento e a ao a desenvolvida, a questo impe-se agora com maior acuidade: o
que significa ser eticamente crtico?
J vimos como o pensamento crtico, tal como Lipman e Sharp o concebem, mais do que um
instrumento de retrica competitiva (Daniel, 2007) para o melhoramento do desempenho dos
alunos, procurando o desenvolvimento global da pessoa. Nesse contexto, a noo de boa deciso
(good judgment) estende a sua semntica prxis tica.
Lipman oferece-nos dois critrios para a classificao de uma deciso como boa: em termos
formais, deve respeitar os procedimentos lgicos da investigao filosfica da comunidade; em
termos materiais ou substantivos, uma deciso boa se, a mdio e longo prazo, assume um
papel modelador de experincias futuras: They are judgments we can live with, the kind that
enrich the lives we have yet to live. (Lipman, 2003, p. 23).
a este segundo critrio que o autor concede maior peso, o que evidencia que uma valorizao
estritamente pedaggica da Filosofia para Crianas, enquanto utenslio ou metodologia para
aprendizagens escolares, negligencia o seu papel na formao dos alunos enquanto pessoas
e cidados. As boas decises promovidas pela Filosofia para Crianas entendem-se enquanto
expresses caracterizadoras da identidade do indivduo, isto , da sua personalidade ou carter
tico (Lipman, 2003, p. 202).
De facto, na Filosofia para Crianas, a comunidade de investigao filosfica no um modelo
pedaggico confinado sala de aula, sendo entendida enquanto experincia de tica prtica e,
sobretudo, enquanto forma de vida (Splitter; Sharp, 1995, p. 176). Significa que no pode ser
entendida como um mero laboratrio ou ensaio da vida real, antes como um exerccio integrado
no quotidiano dos seus participantes, no enquanto alunos, mas enquanto seres humanos.
Importa, por isso, recuperando a questo orientadora da nossa reflexo, centrarmo-nos no
enriquecimento tico proporcionado pelo exerccio crtico, criativo e valorativo do pensamento
e da ao, tal como proposto na Filosofia para Crianas. Neste mbito, necessrio articular
o significado da boa deciso com um outro conceito estruturante a que Lipman e Sharp se
reportam com frequncia: a noo de reasonableness.
2.1. Pensamento crtico e razoabilidade
A operacionalizao da dimenso crtica do projeto de Filosofia para Crianas decorre da
confluncia entre a boa deciso (good judgment) e a ideia de reasonableness. Todavia, tratando-se de um conceito de uma riqueza semntica extrema, que alberga diversos nveis de sentido
(do cognitivo ao tico), importante explorar o seu significado.
Lipman e Sharp referem-se ao reasonable por contraponto com o rational (Lipman, 2003, p.
21), na linha da tradio tica anglosaxnica que, para se referir conduta humana, considera
necessrio substituir um modelo de raciocnio cientfico dedutivo, baseado no rigor e na preciso
de regras formuladas e aplicadas de forma rgida e inflexvel, pelo modelo de razoabilidade
(Sibley, 1953). O razovel ou, de acordo com as tradues espanholas, o sensato (Garcia-Moryin,
1998), configura-se como uma das ideias reguladoras (Lipman, 2008, p. 117) da comunidade de
investigao filosfica, sendo tambm designada na Filosofia para Crianas como a sua pedra
angular (Splitter; Sharp, 1995, p. 6). que as narrativas que Lipman e Sharp conceberam para
trabalhar com as crianas visavam suprir uma lacuna que os autores encontravam na literatura
infantil: oferecer s crianas o modelo do que entendiam ser a reasonable child2.
Assim, nas histrias que compem os vrios programas curriculares de Filosofia para Crianas,
encontramos personagens infantis e os autores asseguram-se que em nenhum dos 11 livros o
leitor se encontre a ss com personagens adultas cuja principal caracterstica reside no modo
como lidam com questes e problemas do seu quotidiano. Modelando o modo de investigao
filosfica que se pretende que as crianas adquiram aps a explorao filosfica do texto, as
histrias de Lipman e Sharp apresentam-nos personagens que questionam, procuram sentidos,
desconstroem conceitos, recriam-nos mediante uma atitude exploratria e autocorretiva,
descobrem suposies escondidas nos seus discursos, fundamentam pressupostos considerados
vlidos, ou seja, descobrem em conjunto que a melhor forma de lidar com qualquer questo que
as perturbe ser mediante um modo crtico de pensar e de agir. E uma vez que estas histrias
pretendem ser apenas estmulos para o pensar e guias para o agir, isto , alvos de escutas ativas,
Lipman e Sharp procuram modelar nos seus leitores crianas razoveis que produzam decises
razoveis.
A razoabilidade aqui ter de ser entendida no pleno sentido que o vocbulo transporta na lngua
portuguesa: razovel o sensato, no sentido do que adequado ou justo (de justia, mas tambm
de justeza ou adequao); o que se apresenta como apropriado ou conveniente, evidenciando
uma criatividade na sua adequao ao contexto (criativo); o que foi formalmente ponderado ou
analisado, estando fundamentado criticamente (crtico); e, finalmente, o que se torna aceitvel
pelo outro e pela comunidade, numa dinmica de preocupao e valorizao da alteridade
(caring). A razoabilidade no , portanto, a pura racionalidade, mas a racionalidade temperada
pela boa deciso (good judgment) (Lipman, 2003, p. 11).
A criana razovel que as histrias de Lipman e Sharp visam modelar , ento, aquela que,
fazendo parte de um grupo, estende os procedimentos cognitivos da comunidade de investigao
ao seu prprio carcter, j que crtico no apenas um pensamento orientado por regras e
critrios da lgica formal, mas tambm uma conduta que promova o outro enquanto elemento
fundamental para a prtica autocorretiva dos procedimentos. Respeitar o outro , aqui, mais do
2
http://www.youtube.com/watch?v=LakVtFnjtZA (acedido a 6 de julho de 2013)
que permitir que ele exponha as suas ideias e toler-las, no sentido fraco de tolerncia (Marcuse,
1965), significando antes tomar em considerao essas perspetivas ao ponto de permitir que
elas sejam decisivas na construo de futuras decises.
Neste sentido, uma criana tornar-se- razovel mediante um exerccio de investigao filosfica
contnuo, autocorretivo e no linear. o que podemos encontrar na histria lipmaniana da Pimpa
(Pixie, no original). Pimpa uma criana com aproximadamente 8 anos que vai contando auto-reflexivamente ao leitor o processo de transformao tica pelo qual vo passando as relaes
que mantm consigo prpria, com os acontecimentos que no consegue dominar e, sobretudo,
com os outros (Glaser, 1996). De uma perspetiva egosta e egocentrada sobre a realidade, Pimpa
vai tomando conscincia do valor irredutvel dos outros enquanto pessoas e do impacto que
essa descoberta deve ter sobre a sua prpria conduta: se so pessoas, os outros so sujeitos de
experincia por direito prprio, tal como eu, e as minhas decises devem integrar e contar com
o valor absoluto que eles detm. Pimpa aprende, ento, a lidar com os contextos que a envolvem
na procura pelo sentido do apropriado para cada situao e torna-se progressivamente mais
crtica a atribuir prioridades e a determinar o que deve contar nas suas tomadas de deciso.
A razoabilidade que a Filosofia para Crianas pretende atingir envolve uma conscincia do
eu como um todo multidimensional e integrado socialmente. A razoabilidade assume, ento,
a racionalidade formal crtica, mas estende-se para alm dela, enquanto ideal tico: a razo
temperada pela boa deciso.
Desta exposio, conclumos que tornarmo-nos membros de comunidades de investigao
filosficas mais razoveis , sobretudo, tornarmo-nos eticamente crticos, sendo esta a melhor
traduo que encontramos para o sentido ntimo da noo de reasonableness presente na
Filosofia para Crianas. que, nas palavras de Lipman, o alvo do pensamento crtico deve ser
precisamente a razoabilidade (Lipman, 2003, p. 238). O pensamento crtico situa-se, assim, na
rota de uma prxis que se compromete com os procedimentos da investigao filosfica, isto ,
a falibilidade, o exerccio autocorretivo, a sensibilidade aos contextos e a equidade que respeita
os direitos do outro como se fossem seus.
Com esta caracterizao do pensamento crtico, Lipman transporta-nos de novo para a
necessidade de reforar o carter multidimensional do pensamento. Mais: chama a ateno
para a natureza multidimensional do prprio pensamento crtico, que no sobrevive fora de
uma coresponsabilizao valorativa e cuidada pelo outro, pela comunidade e, sobretudo, pelos
produtos da investigao filosfica do grupo, enquanto modeladores de experincias futuras.
Na Filosofia para Crianas no se concebem indivduos razoveis que promovam decises
razoveis (reasonable judgments) fora de uma comunidade de investigao estruturada de
modo razovel. Da que uma atitude cognitiva e eticamente crtica no se possa coadunar com
exerccios puramente formais de retrica, em que os participantes treinem uma capacidade de
argumentao desligada de compromissos ticos reais. Para alm disso, para que seja eficaz,
esta prtica dificilmente poder ser desenvolvida em sesses espordicas e pontuais do dilogo
e da investigao porque exige um amadurecimento continuado de um mesmo grupo de pessoas
(as crianas, bem como o professor enquanto facilitador) no exerccio filosfico. E, por ltimo,
a capacidade de pensar por si mesma que a criana adquire na comunidade de investigao
filosfica torna-se incompleta se for entendida em termos individuais, j que pela pertena ao
grupo que a autorregulao e o polimento das ideias e das decises tm lugar.
Ser eticamente crtico ou razovel , ento, deixar-se temperar pelo outro naquilo que a
comunidade considerar necessrio e vlido, num percurso que no linearmente construdo,
antes se pauta por avanos e retrocessos. A razoabilidade o critrio final do dilogo e da
ao crticos, criativos e valorativos, a ideia reguladora para a qual deve apelar um pensamento
filosfico verdadeiramente comprometido.
Daniel, M. F. (2007) Epistemologial and Educational Presuppositions of P4C: from Critical

Dialogue to Dialogical Critical Thinking. Gifted Education International, 22 (2-3), 135-
147.
Daniel, M. F, & Auriac, E. (2011). Philosophy, Critical thinking and Philosophy for Children.

Educational Philosophy and Theory, 43 (5), 415-435.
Dewey, J. (1929). Experience and Nature. New York: W. W. Norton & Company.
Garcia-Moryin, F. (1998) (Coord). Crescimiento moral y filosofa para nios. Madrid: Descle de
Brouwer.
Glaser, J. (1996). Is Pixie reasonable? Social and ethical themes in Pixie. Reed, Lipman, M.
(2008). A life teaching thinking. Montclair: Institute for the Advancement of Philosophy

for Children.
Lipman, M. (1988). Critical Thinking what can it be?. Educational Leadership, 46 (1), 38-43.
Lipman, M. (2003). Thinking in Education. Cambridge: Cambridge University Press.
Lipman, M., & F. Garca Moriyn (2001). Matthew Lipman: una biografa intelectual. Revista
Haser. Revista Internacional de Filosofia Aplicada, 2, 177-200.
Sibley, W. H. (1953). The rational and the reasonable. Philosophical Review, 62 (4), 554-560.
Splitter, L., & Sharp, A. (1995). Teaching for better thinking. The classroom community of
inquiry. Melbourne: Acer.
Marcuse, H., (1965). Repressive tolerance. A critique of pure tolerance. Boston: Beacon Press

Edition, 95-137.
Reed, R., & Ann M. Sharp (Eds). Studies in Philosophy for Children. Pixie. Madrid: Ediciones de la
Torre.
7.FILOSOFIA PARA CRIANAS, CRIATIVIDADE E MEIA DZIA DE CHAPUS S

CORES UM CASO DE APLICAO DA TCNICA DE EDWARD DE BONO EM
OFICINAS DE FILOSOFIA PARA CRIANAS
Joana Rita Sousa | joanarssousa@gmail.com
Universidade Catlica Portuguesa de Lisboa, CEFi Centro de Estudos de Filosofia
Resumo
Edward de Bono concebeu a tcnica seis chapus do pensamento para que pudesse ser utilizada no mbito
educacional. A dada altura da nossa investigao e prtica no mbito da filosofia para crianas, aquela
tcnica surgiu-nos como o jogo ideal para servir de base ao treino dos msculos dos pensamentos
crtico e criativo, durante as nossas oficinas de filosofia para crianas. Nesta rea, promove-se a prtica
de competncias ao nvel do pensamento crtico, criativo e tico. A proposta de Edward de Bono tem-se
revelado uma ferramenta bastante til.
Nesta comunicao pretendemos dar conta de alguns exemplos de aplicao da tcnica dos seis chapus
no seio das oficinas de filosofia para crianas que temos vindo a desenvolver desde 2008, um pouco por
todo o pas. Gostaramos de destacar um dos nossos projectos de continuidade: PhiloTKD.
Palavras-Chave: Pensamento Crtico, Pensamento Criativo, Pensamento Lateral, Filosofia para
Crianas, Seis chapus do pensamento
Abstract
Edward de Bono conceived the Six Thinking Hats technique so that it could be used for educational
purposes. At a given time of our research and practice such technique appeared to be the ideal game
to be used as a starting point for training both creative and critical thought during our philosophy for
children workshops. In this area, we promote the practice of skills at the levels of ethic, creative and
critical thinking.
Therefore,
Edward
de
Bonos
technique
has
been
an
extremely
useful
tool.
In this paper we intend to show a few examples of the practical use of the Six Thinking Hats technique we
have been using within philosophy for children workshops throughout the country, since 2008. We would
like to emphasize one of our continuity projects: PhiloTKD.
Keywords: Critical Thinking, Creative Thinking, Lateral Thinking, Philosophy for Children, Six thinking hats
INTRODUO
Edward de Bono um mestre que defende a simplicidade; (tambm) por isso as suas tcnicas
ganham o nome de coisas que fazem parte do nosso dia-a-dia: as seis medalhas do valor, os seis
sapatos da aco e os seis chapus do pensamentos (entre outros). Aquele que considerado
o pai do pensamento lateral, actualmente com 80 anos de idade, deu a conhecer ao mundo
acadmico e empresarial um conjunto de ferramentas que procuram ultrapassar aquela que
a principal dificuldade do pensar: a confuso. Tentamos fazer demasiadas coisas de uma s
vez., alerta o autor (Bono, Ensine os seus filhos a pensar, 2003) . E que atire a primeira pedra
quem nunca experimentou esta sensao na primeira pessoa.
O psiclogo da Universidade de Oxford, que se tornou uma referncia no pensamento criativo,
desenvolveu a tcnica dos chapus de pensamento com o intuito de permitir a explorao de
diferentes perspectivas para uma dada situao. Usando um determinado chapu, o interlocutor
joga num sistema de papis. Os chapus so orientadores do pensamento e, fazendo uso da
tcnica, cada um de ns se predispe a olhar num determinado sentido, de acordo com o chapu
que utiliza.
Em 2008 crimos o projecto que na altura recebeu o nome de Filosofia para Crianas, Criatividade
e Meia Dzia de Chapus s Cores e que actualmente v o nome reduzido a filocriatiVIDAde |
filosofia e criatividade. Ainda que o nome tenha sido encurtado, os objectivos no conheceram
qualquer tipo de reduo; pelo contrrio, cada vez mais a nossa investigao e prtica confirma
a intuio primeira que nos levou a combinar metodologias de filosofia para crianas e tcnicas
como as de Edward de Bono nas nossas propostas de trabalho com as crianas e jovens e at
mesmo com adultos.
Neste artigo propomo-nos a dar a conhecer a tcnica dos seis chapus do pensamento, atravs
de exemplos prticos que temos oportunidade de desenvolver junto de alunos de Taekwondo.
Comearemos por falar da tcnica, ilustrando as suas mais valias com casos prticos e
sublinhando aproximaes com a filosofia para crianas; desta forma, justificamos as nossas
opes metodolgicas nesta rea da formao.
1.1. Os seis chapus do pensamento | six thinking hats
A tcnica simples nunca demais repetir o apreo de Bono pela simplicidade: Simplicity is
even more important as a permanent habit of mind as a style of thinking. () Simplicity before
understanding is simplistic; simplicity after understanding is simple. (Bono, Simplicity, 1998)
Existem seis chapus, cada um com a sua cor e significado. E porqu os seis chapus para uma
tcnica e exerccios relacionados com o pensamento? Porque o pensar se associa cabea e
a cabea que usa o chapu.
Cada chapu representa uma linha de pensamento: desta forma, obriga-nos a fazer uma coisa
de cada vez, evitando a confuso. O pensador torna-se num maestro capaz de reger a sua
orquestra, de forma simples e prtica. (Bono, Os Seis Chapus do Pensamento, 2005)
Relativamente tcnica e aos chapus: o que significa cada um deles? (Bono, Os Seis Chapus
do Pensamento, 2005)
- Chapu Azul - tem como principal caracterstica o facto de permitir o pensamento sobre o
pensamento. Define os objectivos do que se quer alcanar e estrutura o curso do processo de
pensamento.
- Chapu Branco - apresenta um papel neutro, no sendo utilizado para gerar ideias, mas sim
para relatar e enquadrar ideias que esto a ser sugeridas e usadas. Procura a informao. Baseia-se em dados e factos objectivos.
- Chapu Vermelho - baseia-se nos sentimentos e das emoes das pessoas. Permite que cada
um expresse aquilo que sente, aquilo com o qual se emociona ou aquilo em que consiste a sua
intuio do momento, sem que tenha de se justificar por isso.
- Chapu Amarelo - o chapu que permite ao pensador encontrar deliberadamente os benefcios
e as vantagens de uma dada situao, adquirindo uma viso positiva da realidade, bem como um
pensamento construtivo sobre as coisas.
- Chapu Preto - relaciona-se com a noo da cautela e da sobrevivncia individual (ou de uma
empresa, por exemplo). Procura analisar todos os possveis erros, riscos inerentes, obstculos,
concluses, percebendo a lgica associada e a sua validade.
- Chapu Verde - este chapu encontra-se associado criatividade, inovao, a novas ideias.
Permite procurar e desenvolver alternativas e possibilidades no exploradas.
1.2. PhiloTKD: filosofia e Taekwondo
O projecto PhiloTKD surge em 2008, atravs do convite dos instrutores de Taekwondo Alexandre
Lopes e Sara Prisal que assumem, actualmente, a direco da Escola Taekwondo Rodafits. Em
2008, eram os responsveis pela Escola de Taekwondo do Casal Novo. A ideia inicial consistia em
proporcionar aos alunos da arte marcial coreana uma oficina de filosofia e criatividade.
A iniciativa colheu sucesso por parte dos alunos e acabou por assumir uma presena regular
no plano de treinos da Escola. As oficinas de filosofia passaram a ser integradas no plano das
aulas de Taekwondo. Em pouco tempo, a Filosofia tornou-se numa actividade que faz parte dos
treinos destes alunos; a nossa estratgia consistiu em conquistar estes alunos para o treino
do pensar, apresentando exerccios prticos simples e com uma dose de diverso de forma a
desmistificar o sentido da palavra Filosofia.
Curiosamente, em 2010, os pais acabaram por sugerir que eles prprios fizessem parte das
actividades, solicitando aos instrutores e formadora que se organizassem uma oficina em que
pudessem participar activamente no dilogo, nos exerccios, de forma a compreender melhor o
que era, por um lado, a filosofia para as crianas e a sua aplicao prtica, e por outro, como seria
possvel treinar a criatividade com os seus prprios filhos. Durante a ltima poca desportiva,
todas as oficinas realizadas com os alunos PhiloTKD so abertas aos pais (ou irmo mais velho,
avs, tios) e o feedback que recebemos extremamente positivo.
1.2.1. Seis chapus, um cdigo
Os seis chapus acabaram por funcionar como um cdigo que nos permitiu formadora e alunos
- identificar em que posio se encontra a pessoa com quem estamos a interagir.
Uma das caractersticas do Taekwondo que a prpria arte marcial funciona, tambm, com um
cdigo especfico: o estado de evoluo dos alunos no seio da arte marcial indicada por cintos
com cores diferentes. A tcnica dos seis chapus foi-lhes apresentada da seguinte forma:
- perguntmos aos alunos o que que cada uma das cores dos seis chapus lhes comunicava,
procurando palavras que se aproximassem, de alguma forma, ao significado da linha de
pensamento por detrs da cor;
- escolhemos palavras chave para ilustrar cada um dos chapus e registmos essas palavras
em seis folhas com cores diferentes; estas palavras chave acompanharam, desde ento, toda e
qualquer oficina de filosofia e criatividade cf. imagem 1.
- uma vez que o espao do ginsio permite trabalhar sem limites de espao, construmos este
trabalho no cho, de forma a ser visualmente integrado por cada um dos alunos.
Imagem 1 - oficina de filosofia e criatividade (Abril de 2009) - fotografia de Marco A. Pires
A tcnica dos seis chapus do pensamento permite que eu use o mesmo chapu do outro e
assim torne mais fcil e acessvel o processo comunicativo. Com as crianas torna-se divertida
a utilizao da tcnica (e dos prprios chapus) e facilmente interiorizam as cores e os
significados. O facto de lhes serem disponibilizados chapus coloridos que podem efectivamente
usar, torna a tcnica ainda mais acessvel e efectivamente palpvel. Visualmente, permite um
acompanhamento mais emptico entre os interlocutores.
1.2.2. Aplicao dos seis chapus do pensamento: exerccios

Nas nossas sesses de filosofia para crianas (integrem estas ou no, de forma evidente, a
tcnica dos seis chapus do pensamento) temos por hbito recorrer ao uso de imagens para
servirem de base ao trabalho do pensamento. comum utilizar fotografias, normalmente cedidas
por amigos que se dedicam aos mais variados estilos de fotografia.
Uma vez apreendida a tcnica dos seis chapus do pensamento h que saber usar o chapu
verde, da criatividade, para surpreender os alunos com os exerccios propostos cf. imagem 2.
Imagem 2 - exerccio com os seis chapus do pensamento (Maio de 2010) - fotografia de Joo Paca
Passamos a descrever alguns exerccios que implicam a aplicao da tcnica:

1) perante um conjunto de fotografias previamente seleccionado pelo formador, os alunos
so convidados a identificar a linha de pensamento mais forte, na imagem. Por exemplo, uma
fotografia da formadora, de uma das oficinas de filosofia foi caracterizada pelo chapu azul,
porque a a Joana que organiza as aulas e nos diz as tarefas a cumprir; ela usa quase sempre
o chapu azul, na aula. Neste exerccio pretende-se que todo o grupo reflicta sobre os seis
chapus do pensamento e que encontre, pelo menos uma imagem para cor da a importncia
da escolha prvia das fotografias.
2) o grupo dividido em seis grupos, ficando cada um deles com uma cor do chapu atravs da
qual dever olhar a imagem e descrever a mesma. Por exemplo, o grupo do chapu preto dever
procurar aspectos negativos; o grupo do chapu verde ter que assinalar se a fotografia ou
no criativa e, ainda que a criatividade, na perspectiva de Bono, seja um convite ao absurdo, o
grupo convidado a justificar a sua opinio.
3) poder-se- escolher um par de chapus para a reflexo: por exemplo, os chapus amarelo e
preto. Em vsperas de competio, os alunos do Taekwondo foram convidados a reflectir sobre os
aspectos positivos e os aspectos negativos da sua prestao como atletas, de forma a prepararse para um determinado torneio. Desta forma, tomaram conscincia dos seus pontos fortes e
dos seus pontos fracos, reflectindo sobre a melhor forma de lidar com estes. Os seus objectivos
eram, por um lado, evitar o excesso de confiana e, por outro, considerar formas alternativas
para superar os pontos fracos. Perante a questo das alternativas, surgiu, inevitavelmente, um
momento de chapu verde um momento de pensamento criativo.
Para ns, e tendo em conta a nossa formao e prtica na rea da filosofia para crianas que nos
permitiu o contacto com as metodologias de Matthew Lippman e scar Brenifier (entre outros),
fundamental que a palavra porqu faa parte dos vrios momentos do dilogo. A filosofia para
crianas surge pelas mos de Matthew Lipman e o objectivo desta metodologia promover as
competncias do pensamento crtico, criativo e cuidativo. Serve, sobretudo, para promover a
pergunta, para desvendar a magia do porqu, de querer saber porque que as coisas so assim.
(Lippman, 2000) (Brenifier, 2002)
1.2.3. Os princpios filosficos do Taekwondo
A arte marcial praticada pelos alunos, Taekwondo, apresenta cinco princpios pelos quais aqueles
devero nortear a sua aco dentro e fora dos momentos de treino. O praticante deve procurar
observar os princpios do Taekwondo e a sua correcta utilizao na sua vida do dia a dia.
(Sousa, Pereira, Lopes, & Machado, 2003). Os princpios so os seguintes: cortesia, integridade,
perseverana, auto-domnio e esprito indomvel. O conhecimento destes princpios faz parte
da iniciao da criana ou adulto na arte marcial, mas nem sempre o seu sentido facilmente
apreendido. Para os iniciantes estas palavras surgem como conceitos complexos e que precisam
ser desmontados para que se perceba a sua implicao na prtica da arte marcial, e a consequente
importante para o dia a dia. At os prprios instrutores admitem a dificuldade em traduzir de
forma simples o que a perseverana significa, no mbito do Taekwondo.
Numa das oficinas de filosofia e criatividade, que teve lugar em Dezembro de 2009, colocou-se na mesa de trabalho os princpios filosficos do Taekwondo. Algum sabe quais so?
e essa pergunta teve uma resposta fcil e at rpida. Quando passmos a perguntas como
mas o que a perseverana? a surgiram dvidas. Naturalmente, pedimos que os alunos
explicassem atravs de exemplos do treino ou do dia a dia. Esses exemplos foram justificados,
de forma a permitir uma ideia cada vez mais clara e distinta, boa maneira cartesiana, do
conceito em discusso.
Recorremos explicao relacionada com a arte marcial: O praticante deve, a todo o momento,
ser capaz de dizer vou conseguir mais, superando as suas limitaes e dificuldades. Nunca
deve desistir perante os obstculos, encarando cada dificuldade como uma nova oportunidade
de dar o melhor que existe em si. Apenas deste modo conseguir evoluir. (Sousa, Pereira, Lopes,
& Machado, 2003)
Dialogmos em grupo at chegarmos a uma ideia sobre cada um dos princpios: perseverana,
integridade, esprito indomvel, auto domnio e a cortesia. Facilmente nos apercebemos, em
grupo, que estas palavras no apresentam um sentido evidente ou imediato para todos ainda que
possamos repeti-las ou ouvi-las pela boca dos instrutores, no mbito do treino.
O objectivo desta oficina foi o de transformar o significado destes princpios em exemplos
concretos do dia-a-dia (dentro e fora do espao de treino). Aproveitando o espao imenso do
ginsio, construmos, no cho, um mapa desses mesmos princpios e dos exemplos apresentados
pelos alunos cf. imagem 1.
Imagem 3 - o resultado final do trabalho de reflexo sobre os princpios filosficos do Taekwondo
O grupo, com vinte alunos, foi dividido em grupos de cinco, para que cada um pudesse pegar
num dos princpios e recorrendo aos exemplos que haviam sido apresentados, ilustrar esse
princpio atravs de um desenho um momento chapu verde, por excelncia, em que as
crianas puderam dar asas imaginao e aos lpis de cor e canetas de feltro para colorir uma
ideia.
No final da actividade, cada grupo foi convidado a realizar outro exerccio: o de explicar o sentido
do princpio filosfico atravs da sua ilustrao, justificando a sua escolha. Terminada a aula, os
pais que iam chegando, foram tambm convidados a observar o trabalho exposto no cho e a
ouvir as explicaes dos seus filhos.
Consideraes finais
Durante a ltima poca desportiva (2012/2013), desenvolvemos trabalho com um grupo cujas
idades se encontram entre os 5 e os 15 anos. Por norma, as oficinas tm uma durao aproximada
de hora e meia por vezes menos, apenas uma hora.
O grupo no apresenta um nmero fixo de alunos: durante a poca desportiva h novas inscries
de alunos e h outros que abandonam estes ltimos casos so algo raros. Ainda assim, existe
uma espcie de ncleo que j acompanha as oficinas desde o seu incio, 2008, que se torna num
apoio precioso para explicar a quem ouve falar na tcnica pela primeira vez do que falamos ao
invocar os seis chapus do pensamento. Recordamos uma das aulas em que o grupo se revelou
praticamente 100% autnomo no desempenho das tarefas: uma vez apresentado o exerccio,
o tempo de durao e o objectivo (um momento tipicamente chapu azul, conduzido pela
formadora); o grupo organizou-se em pequenos grupos, redefiniu as tarefas e acabou por ser o
responsvel, at, na gesto do tempo. No final levmos a cabo um dilogo sobre a sua prpria
actuao, de forma a fazer com que tomassem conscincia de que tinham assumido, quase
naturalmente, uma postura de auto-gesto e de controlo sobre cada um dos passos do exerccio.
Este trabalho de continuidade, PhiloTKD, tem-nos permitido colocar em prtica as metodologoas
da filosofia para crianas, bem como as tcnicas de criatividade, nomeadamente os seis chapus
do pensamento, que foram o alvo de apresentao no presente artigo. O nosso projecto de
filosofia para crianas, denominado filocriatiVIDAde | filosofia e criatividade nasceu, em parte,
devido possibilidade de trabalho com os alunos dos instrutores Sara Prisal e Alexandre Lopes.
O projecto apresenta um carcter sobretudo itinerante e o PhiloTKD um dos casos em que
podemos experienciar a continuidade e avaliar os efeitos da mesma na evoluo do pensamento
dos alunos. Para a formadora a continuidade traduz-se, igualmente, no desafio constante de
surpreender (chapu vermelho) os alunos com novas propostas de trabalho (chapus azul e
verde) que lhes permitam colocar em prtica o que tm vindo a aprender (chapu branco),
aprofundando as suas competncias, reforando aspectos positivos (chapu amarelo) e
superando os negativos (chapu preto).
Consideramos que a Filosofia para Crianas consiste numa prtica de competncias do pensar.
Costumamos usar precisamente a imagem do ginsio: durante as oficinas de filosofia e criatividade
temos oportunidade de treinar os msculos do pensamento, questionando, reflectindo em grupo
e assumindo posies. O motivo desse treino pode ser um texto, uma imagem ou fotografia
(como explicmos neste artigo), um exerccio de pensamento crtico ou criativo; os recursos
podem ser diversos, pois o importante o processo de pensamento que ocorre em grupo. Mais
do que angariar resultados no final das oficinas (um desenho e uma frase, por ex.) o que nos
interessa enquanto investigadores e praticantes destas metodologias observar o modo como
as crianas descobrem que trabalhar com a mente divertido.
Dado que o pensar algo que nos intrnseco, defendemos que estes trabalhos do pensar
permitem uma agilidade e destreza na aprendizagem de qualquer outra disciplina; pois em todas
elas utilizamos a capacidade de pensar. A questo que nem sempre tomamos conscincia
disso, de que estamos a reflectir criticamente sobre algo ou at mesmo a criar uma alternativa
perante uma resoluo de problemas, por exemplo.

Conceptualizar, problematizar, criar, ouvir o outro, ter a capacidade de esperar pela sua vez, tomar
deciso, mudar de ideia a filosofia para crianas pode proporcionar isso mesmo. E, voltamos
a sublinhar, estas competncias no so nicas e exclusivas da Filosofia; so transversais aos
vrios domnios do ser humano.
O projecto filocriatiVIDAde | Filosofia e Criatividade procura colocar em prtica o educar para e
com alternativas: por um lado, estimulamos o pensamento crtico como alternativa criativa ao
pensar automatizado do dia a dia, por outro lado, o pensamento criativo como alternativa crtica a
esse mesmo pensar automatizado, onde a palavra porqu no cabe ou parece no fazer sentido.
Bono, E. d. (1998). Simplicity. Londres: Penguin Books.
Bono, E. d. (2003). Ensine os seus filhos a pensar. Cascais: Pergaminho.
Bono, E. d. (2005). Os Seis Chapus do Pensamento. Cascais: Pergaminho.
Brenifier, . (2002). Enseigner par le debt. CRDP de Bretagne.
Lippman, M. (2000). A filosofia vai escola. So Paulo: Nova Alexandria.
Sousa, J., Pereira, H., Lopes, H., & Machado, J. (2003). Formando Praticantes de Taekwondo.
Seixal.
8.NO JARDIM DE INFNCIA E NA ESCOLA DO 1. CICLO DO ENSINO BSICO:

PRTICAS PEDAGGICAS QUE CONTRIBUEM PARA CONSTRUIR O
PENSAMENTO CRTICO
Amlia de Jesus G. Marcho | ameliamarchao@esep.pt
Ncleo de Estudos para a Interveno Social, Educao e Sade, Coordenao

Interdisciplinar para a Investigao e Inovao, Instituto Politcnico de Portalegre
Gabriela Portugal | gabriela.portugal@ua.pt

Resumo
Nesta comunicao apresenta-se um estudo desenvolvido em trs salas de jardim de infncia e em
trs salas do 1. ciclo do ensino bsico que teve como objetivo desocultar as prticas pedaggicas
das educadoras de infncia e das professoras do 1. ciclo, visando explorar o quadro pedaggico e de
interveno destas profissionais na gesto do currculo e nas experincias de aprendizagem a desenvolver
pelas crianas. Procurou-se identificar as principais estratgias, atitudes, oportunidades e estilos do
adulto que promovem a utilizao do pensamento cada vez mais elaborado pelas crianas e que lhes
permitem a construo do seu pensamento crtico.
Palavras-chave: Educao Pr-escolar; 1. Ciclo do Ensino Bsico; gesto do currculo; pensamento
crtico; oportunidades para construir o pensamento crtico; estilo das educadoras de infncia e das
professoras do 1. Ciclo; prticas pedaggicas.
Summary
This communication presents a study carried out in three kindergarten rooms and three classrooms of
the1st cycle of the Basic Education, which aimed to uncover the pedagogical practices of the kindergarten
educators and teachers of the 1st cycle. With that uncovering we aim to explore the pedagogical and of
intervention frame of the professionals in the curriculum management and in the learning experiences to
be developed by the children, highlighting the main strategies, attitudes, opportunities and adult styles
which promote the use of thought, increasingly elaborate by the children and that allow in them the built
of their critical thinking.
Keywords: Pre-school education; first cycle of the Basic Education; curriculum management; critical
thinking; opportunities to build the critical thinking; style of the kindergarten educators and of the first
cycle teachers; pedagogical practices.
INTRODUO
Apresenta-se um estudo desenvolvido em trs salas de jardim de infncia e em trs salas do
1. ciclo do ensino bsico em que tivemos como objetivo desocultar as prticas pedaggicas
das educadoras de infncia e das professoras do 1. ciclo, pela identificao e discusso dos
processos de construo e gesto curricular e dos estilos das educadoras e das professoras
na promoo de oportunidades para a construo do pensamento crtico das crianas que
frequentam a educao pr-escolar e o 1. ciclo do Ensino Bsico.
As salas estudadas, situadas nas proximidades da cidade de Portalegre, incluam crianas
entre os trs e os cinco anos, no caso dos jardins de infncia, e crianas de diferentes anos de
escolaridade, no caso do 1. ciclo. O nmero de crianas das salas do jardim de infncia variava
entre 11, 12 e 17; nas salas do 1. ciclo, o nmero de crianas variava entre 15 e 17 (duas salas).
Na conduo do trabalho de investigao desenvolvido, apoimo-nos nas concees de currculo
data vigentes em Portugal (orientaes curriculares para a educao pr-escolar e currculo
nacional do ensino bsico), nas concees de desenvolvimento curricular (com nfase nos
modelos de ensino adequados educao pr-escolar e ao 1. ciclo do ensino bsico) e nas
principais concees sobre a aprendizagem, particularmente as que preconizam a construo
do pensamento crtico. Tambm nos serviram de conduta os perfis profissionais das(os)
educadoras(es) de infncia e das(os) professoras(es) do ensino bsico.
CONTORNOS METODOLGICOS E PRINCIPAIS ALICERCES CIENTFICOS DO ESTUDO
Desde o incio da conceo do estudo que elegemos uma matriz de discusso e de reflexo
fundamentalmente qualitativa, associada utilizao meta-reflexiva da Escala de Observao
do Estilo de Interao do Adulto na Educao de Infncia (ASOS ECE Forma B, Laevers,
1994), eleita como uma das formas de triangulao de dados. A matriz edificada, enquadrada
em procedimentos de ordem qualitativa, interpretativa-reflexiva, e caracterizada pelo rigor e
abrangncia, permitiu a correspondncia entre os dados registados e aquilo que efetivamente se
passou nos contextos em estudo (Bogdan & Binkley, 1994). Nesse sentido e mago etnogrfico,
a descrio narrativa e a interpretao produzidas sobre os dados gerados e observados
tentaram ser fiis s interaes, aos comportamentos e s atitudes utilizadas pelas educadoras e
professoras no processo de gesto do currculo e na criao de oportunidades para a construo
do pensamento crtico das crianas dos seis contextos estudados.
Aliceradas nas palavras de Walsh, Tobin, & Graue, M. (2002, p. 1055), recorremos observao
dos contextos educativos identificados, pois a observao oferece um testemunho fluente da
vida num determinado contexto e, fazendo apologia da iseno, trabalhou-se sobre as imagens
registadas pela cmara de filmar, tendo como referncia o quadro terico construdo e tentando
observar as imagens captadas sob um mximo de aspetos possveis, nunca as separando do
contexto espacial e temporal em que ocorreram, pois, como dizem De Ketele & Roegiers (1999)
e Estrela (2008), todos os comportamentos expressam as funes do indivduo inserido no seu
meio e ao tempo da recolha dos dados, podendo perder o seu verdadeiro significado se forem
isolados desse contexto espacial e temporal.

No registo em vdeo, seguiu-se o princpio da acumulao e no o da seletividade (Estrela, op.
cit.), desenvolvendo posteriormente, e de forma rigorosa, a organizao da informao recolhida
e correspondente a 90 horas de imagens. Da observao sobre as imagens do vdeo resultaram a
transcrio e as sequentes narrativas. Aps a primeira transcrio (registo em protocolo dos dados
em bruto), incrementou-se um processo exaustivo de questionamento sobre como proceder
sua anlise de forma a dar-lhe sentido narrativo e interpretativo, acautelando a identidade e a
originalidade dos dados. Percebeu-se, com adminculo em diferentes autores, que a anlise se
deveria centrar no desenrolar da ao; na sucesso dos estados que acompanharam a ao;
nos efeitos da ao e nas caractersticas ulteriores que seguiram a ao (De Ketele & Roegiers,
1999). No foi fcil esta construo e a mesma resultou aps longas horas de registo, de leitura
e de reflexo sobre os protocolos dos dados em bruto e de constantes vaivns interativos entre
o processo descritivo e narrativo e o processo interpretativo e reflexivo.
Os dados gerados em forma de narrativa, a que se sucederam os processos de reflexo e de
meta-reflexo, exploraram caractersticas gerais dos contextos e do estilo das educadoras
e das professoras na gesto curricular diria bem como as oportunidades de aprendizagem
criadas para as crianas/alunos, em sentido ecumnico, e para a construo e agilizao do seu
pensamento crtico, em particular.
Em fase sequente, e sobre os dados originais registados em vdeo, foi utilizada a Escala de
Observao do Estilo de Interao do Adulto (ou Escala do Empenhamento do Adulto na forma
ASOS ECE Forma B, Laevers, 1994). Este instrumento, que visa avaliar a implicao do
estilo do adulto na aprendizagem da criana, alm de servir como elemento de triangulao,
confirmou, como referido em outras investigaes, que a forma como o educadora e a professora
desenvolvem a sua misso influem no modo como as crianas aprendem, designadamente que o
comportamento e as interaes estabelecidas com as crianas pesam nas suas aprendizagens,
facilitando-as, condicionando-as ou inibindo-as.
Na base da construo do modelo do descritivo e da narrativa, da sua sequente interpretao,
reflexo, meta-reflexo e triangulao com os resultados da escala j referida, acentumos
alguns princpios epistemolgicos que, ao estudo, atriburam sentido terico-praxeolgico, e dos
quais destacamos:
A - As concees que hoje se entendem como as mais apropriadas no mbito da gesto do
currculo na Educao Bsica
No caso portugus, na Educao Pr-escolar, o currculo assume uma inteno predominantemente
educativa, enquanto no 1. Ciclo a funo de ensinar e de aprender , tradicionalmente, aceite
como mais importante. Isto quer dizer que na tradio portuguesa as aprendizagens formais,
num sentido escolar, se iniciam com a entrada na escolaridade obrigatria, ou seja, no 1. Ciclo
do Ensino Bsico, embora na Educao Pr-escolar a criana se aproxime de forma intencional
ao conhecimento e s competncias no mbito do seu desenvolvimento global e de integrao/
socializao com o mundo que a rodeia. So, por isso, os modelos de organizao e gesto
curricular globais, transversais e integrados que melhor servem a educao/formao das
crianas, na medida em que tais caractersticas no significam a excluso ou ocultao das
especificidades dos saberes a aprender pelas crianas, mas sim uma aprendizagem com sentido
e articulao das diferentes reas do saber. Contudo, a perspetiva de um currculo em que,
na sua gesto, se valorizam as reas ditas acadmicas, em detrimento das restantes reas
que o compem, limita o conceito de desenvolvimento e de formao global, contrariando
afirmaes epistemolgicas, que apelam interdisciplinaridade; sociolgicas, que apelam no
fragmentao da cultura e construo de uma identidade global, e psicopedaggicas, que,
numa linha socioconstrutivista, reforam a necessidade da integrao curricular como resposta
estrutura cognitiva do aluno e forma como ele aprende.
B - Os objetivos para a Educao Pr-escolar e para o 1. Ciclo do Ensino Bsico
Na linha de Delors (1996), de Cachapuz (2004) e de Vasconcelos (2009), destacam-se seis
competncias bsicas ou transversais que devem ser referncia dos currculos: aprender
a aprender (procura de informao, seleo, processamento, organizao e transformao
em conhecimento); comunicar (utilizar diferentes suportes de representao, simulao e
comunicao); cidadania ativa (interveno pessoal e social responsvel numa sociedade
moderna); pensamento crtico (procurar alternativas e razes que justifiquem tomadas de deciso);
resolver situaes problemticas e gerir conflitos (mobilizar conhecimento, capacidades, atitudes
e estratgias para encontrar solues); resilincia (enfrentar e superar adversidades, adaptar-se
e enfrentar as mudanas).
C - O perfil geral e os perfis especficos de desempenho dos educadores de infncia e dos
professores do 1. Ciclo
Alarco e Roldo (2009) afirmam que o saber especfico da funo docente assenta em trs eixos
fundamentais: o eixo dos saberes; o eixo da relao interpessoal e o eixo dos valores democrticos,
no depreciando a sua funo social, a de ensinar, e a sua interveno crtica e reflexiva. Neste
sentido, o educador/professor algum a quem a sociedade confia a tarefa de criar contextos
de desenvolvimento humano que envolvam o educando na multiplicidade e interatividade das
suas dimenses: cognitiva, afetiva, psicomotora, lingustica, relacional, comunicacional, tica
(Alarco & Roldo, 2009, p.16) e, por isso, os educadores/professores precisam, no mbito desse
conhecimento, de construir competncias que so basilares na definio e operacionalizao dos
processos de ensino-aprendizagem integrais e globais e fazem-no atravs das suas concees
pedaggicas e da sua formao cientfica, das suas convices pessoais, das condies de
trabalho existentes na escola, dos condicionalismos legais, da sua experincia profissional e da

reflexo sobre a mesma.
D - Os modelos de ensino e os modelos pedaggicos em Educao Pr-escolar e no Ensino
Bsico
A heterogeneidade de alunos que hoje caracteriza a escola e os objetivos curriculares que
se pretendem alcanar, nomeadamente nas primeiras etapas da Educao Bsica, requerem
diferentes e diversificadas formas de ensinar ou de mediar o processo de confronto dos alunos
no s com o conhecimento mas tambm com saberes de diferentes ndoles pessoais,
sociais e culturais. Assim, a ao do educador/professor deve caracterizar-se por uma procura
incessante de estratgias de diferenciao do ensino, bem como de reflexo sobre a adequao
do processo que medeia e sobre as aprendizagens que os alunos vo construindo. Perspetivando
a criana no centro dos processos de ensino e de aprendizagem, mas no desvalorizando a
interveno sistmica do educador/professor, os modelos de ensino, entendidos como formas de
conceptualizar e organizar a prtica pedaggica, devem ser utilizados para criar oportunidades
de aprender de forma ativa, crtica e em crescente autonomia. Selecionar um ou outro modelo,
ou decidir utiliz-los de forma mltipla e relacionada, depende tambm dos objetivos que se
pretendem alcanar e das competncias que se quer que as crianas construam (Joyce & Weil,
1980; Joyce, Calhoun & Hopkins, 1997; Arends, 1997, 2008; Oliveira-Formosinho, 2007, entre
outros). A escolha do educador/professor pode recair sobre vrios modelos, optando pelo modelo
de ensino expositivo se o seu objetivo ajudar os alunos a adquirir e processar conhecimentos
do tipo declarativo (Joyce & Weil, 1980; Joyce, Calhoun & Hopkins, 1997; Arends, 1997, 2008);
contudo, se o seu objetivo for o de estimular o desenvolvimento conceptual e ajudar a criana
a construir o seu pensamento crtico, ento ele pode usar o modelo de ensino de conceitos
(Joyce, Calhoun & Hopkins, 1997; Jants, 1997; Gelman, 2009; Freitas & Arajo, 2005). Tambm
ao seu dispor, contribuindo para esses objetivos, mas tambm para ajudar as crianas a resolver
problemas, a melhorar as suas competncias sociais e aprender a aprender, a escolha pode
recair sobre os modelos cooperativos (Arends 1997, 2008, Dewey, 2002; Varela de Freitas &
Varela de Freitas, 2002; Johnson & Johnson, 2006) e de resoluo de problemas (Joyce & Weil,
1980; Arends 1997, 2008; Katz & Chard, 1997; Delisle, 2000; Kilpatrick, 2007).
E - As concees sobre a aprendizagem, em particular do pensamento crtico, hodiernamente
aceites como facilitadoras da agncia da criana (Oliveira-Formosinho, Kishimoto & Pinazza,
2007) e do ofcio do aluno (Perrenoud, 1995)
Hodiernamente, a utilizao do pensamento crtico apontada como uma das finalidades
educativas de maior implicao presente e futura, afirmando-se o presente medida que a
criana estimulada na sua construo e utilizao, sendo maior o significado das competncias
e aprendizagens que vai construindo, seja em contexto educativo/ensino, seja em contexto alm.
No futuro, a sua capacidade de interveno e responsividade s alteraes e/ou evolues

conjunturais e sociais ser mais oportuna e eficaz, se ela for um pensador crtico. Nesse sentido,
num horizonte (socio)construtivista, relevam-se, particularmente, os contributos apresentados
por Tenreiro-Vieira & Vieira (2000) nas suas propostas concretas para a promoo do pensamento
crtico na sala de aula baseados, mormente, nas discusses de Ennis (1996), que apresenta,
na forma de taxonomia, uma lista de capacidades e de disposies, bem como estratgias de
construo de pensamento crtico.
PRTICAS PEDAGGICAS QUE CONTRIBUEM PARA A CONSTRUO DO PENSAMENTO
CRTICO: RESULTADOS EMERGENTES NO PROCESSO REFLEXIVO E META-REFLEXIVO
A aprendizagem, nos contextos formais de educao/ensino, um processo fundamental para os
sujeitos, que lhes deve permitir a construo de conhecimentos, a compreenso da realidade e
a construo do pensamento independente, crtico e criativo. Assim, entende-se a aprendizagem
como um processo vivido em mltiplas interaes, de natureza social e cultural, cabendo aos
contextos educativos e escolares organizar e gerir oportunidades facilitadoras da construo dos
diferentes conhecimentos pessoais, sociais, acadmicos e culturais.
Os processos de aprendizagem assim concebidos, indubitavelmente associados aos processos
e modos de ensinar, requerem um educador/professor responsivo e empenhado nas mltiplas
interaes e oportunidades a que a criana tem direito. Neste sentido, a construo e
desenvolvimento do pensamento crtico so, em si, processos que influem na forma como o sujeito,
no caso a criana, constri e organiza o conhecimento. Precocemente, as crianas precisam de
ser apoiadas e estimuladas a usarem e agilizarem as estruturas do pensamento, aprendendo
a estrutur-las e a complexific-las, ou seja, a tornarem o seu pensamento inteligente, num
ambiente pedaggico de natureza socioconstrutivista.
O pensamento crtico, hodiernamente considerado indispensvel, pode ser promovido em
interaes dialgicas na sala de atividades/aula e sustentar-se em estratgias variadas mas que,
de forma flexvel, instituam momentos e oportunidades para a sua agilizao e construo em
crescente complexificao.
Nas primeiras idades, e considerando a organizao curricular e as finalidades educativas
respetivas, bem com os pressupostos de natureza psicopedaggica, as educadoras e as
professoras consideraram oportunidades e estratgias de forma infundida. A globalidade e a
transversalidade curriculares, conjugadas com os pressupostos psicopedaggicos, determinaram
que as profissionais de educao, de um modo geral, considerassem a individualidade de cada
criana e, simultaneamente, a sua integrao social, decidindo sobre as melhores estratgias a
utilizar na especificidade de cada contexto.
Nos contextos observados, e nas respetivas prticas pedaggicas, identificaram-se algumas
estratgias possveis de promover o pensamento crtico das crianas pequenas; algumas mais
ligadas atuao da educadora/professora, incluindo a prtica do questionamento, e outras de
natureza mais atuante, nomeadamente as que dizem respeito organizao do trabalho na sala
de atividades/aula e que ditam o modo de trabalho das crianas individualmente, a pares, em
grupos, em experincias diversas, na resoluo de problemas, etc.
Em ambientes (socio)construtivistas, identificmos relaes entre o adulto e a criana e entre as
crianas extraordinariamente valorizadas e facilitadoras da ao ativa das crianas, considerando
vrias dimenses: avaliao, reflexo, compreenso, anlise, sntese, apreciao, conhecimento,
ateno, realizao/capacidade.
Ainda no mbito dessas mesmas relaes, foi possvel identificar o ofcio do aluno que utiliza
o pensamento crtico e que lhe permitido analisar, decidir o que verdadeiro, controlar o
conhecimento j construdo, e adquirir novo conhecimento. Como dizem Epstein & Kernberg
(2006), o pensamento crtico a defesa contra um mundo com demasiada informao e em
que muita gente nos tenta convencer e , no dizer de Ennis (1996), utilizado num contexto de
resoluo de problemas ou de interaes entre as pessoas e que tambm implica avaliao.
Neste mbito, as prticas pedaggicas observadas exploraram, de modo geral e num quadro
ecltico, modelos de ensino de conceitos, de resoluo de problemas, de ensino cooperativo
e de ensino expositivo, mas conjugando vrias estratgias colocar questes, estabelecer
conexes, ser imaginativo, proporcionar experincias, usar o pensamento reflexivo e a avaliao,
ser inovador, correr riscos e ser auto determinado. Tambm, e na senda de Ritchhart, Palmer,
Church & Tishman (2006), Salmon (2008), Browne & Keeley, (2007), se identificaram algumas
rotinas de pensamento que incorporaram a linguagem do pensamento e da cultura circundante
e se expressaram nas seguintes atitudes ou competncias: gerar ideias, afirmar evidncias
e hipteses, observar comparaes e conexes, construir a razo usando snteses, resumos
ou concluses, construir evidncias baseadas na interpretao e na explorao, fazer juzos e
avaliaes, identificar partes, componentes e dimenses, colocar questes, identificar e explorar
mltiplas perspetivas, refletir e consolidar a aprendizagem. As rotinas do pensamento seguidas
fomentaram a construo do conhecimento atravs da curiosidade, das necessidades, dos
interesses e das experincias das crianas.
Na criao do ambiente, utilizao e agilizao crtica do pensamento, as educadoras e as
professoras observadas consideraram a necessidade de organizar ambientes educativos e
pedaggicos que, entre outros, apelaram:
curiosidade natural das crianas, com regras coerentes que facilitaram a sua autonomia
na utilizao de espaos e materiais, bem como a sua organizao em grupos, como
forma de experienciar o prazer de estar, descobrir, partilhar e cooperar com o outro;
necessidade de as crianas se afirmarem e se desenvolverem, na sua individualidade,

nos seus gostos e nas suas afinidades pessoais (de forma mais acentuada na educao
pr-escolar);
necessidade de instituir oportunidades para as crianas construrem o seu prprio
currculo, o currculo da sala/grupo, valorizando os seus saberes como ponto de partida
para ampliar as suas experincias e aprendizagens;
e necessidade de valorizar as experincias, tambm no seu sentido ldico, de jogo e de
brincadeira, como forma particular e especfica de crescer e de aprender (de forma mais
acentuada na educao pr-escolar).
Ao longo dos diferentes momentos do dia, as oportunidades para exercer e estimular a
curiosidade e o pensamento crtico da criana aconteceram por meio de estratgias de infuso,
utilizadas transversalmente s reas curriculares estabelecidas nas Orientaes Curriculares
para a Educao Pr-escolar e ao currculo para o Ensino Bsico. Ajudar e apoiar a estruturao
do pensamento e agiliz-lo numa perspetiva de utilizao crtica sempre possvel, desde que
a criana seja estimulada na construo da sua autonomia e do encorajamento para dar ideias,
assumir responsabilidades e resolver conflitos, bem como nas oportunidades que lhe so dadas
para explicitar opinies sobre o trabalho realizado e nas oportunidades para experimentar,
dialogar, criar e brincar.
A infuso de estratgias de pensamento crtico argumentada de forma positiva pois, como
afirmam Tenreiro-Vieira & Vieira (2000), contribui para o desenvolvimento das capacidades
e tambm para a melhor compreenso dos conhecimentos cientficos, dado que usar essas
capacidades obriga a um domnio dos assuntos; tem, igualmente, maior impacto no desempenho
dos alunos no mbito das vrias reas do currculo.
Nas meta-reflexes, em que se procurou discutir as estratgias utilizadas luz do estilo da
educadora, por via da triangulao entre as prticas observadas e a aplicao da Escala de
Observao do Estilo de Interao do Adulto na Educao de Infncia (ASOS ECE Forma B,
Laevers, 1994), as educadoras que maior pontuao obtiveram nas subescalas sensibilidade,
estimulao e autonomia so as que mais contribuem para que a criana utilize o seu pensamento
e o v agilizando de forma mais complexa na tomada de decises e nas escolhas que faz, o que
se relaciona com a autonomia concedida pela educadora, bem como com o empenhamento
demonstrado por esta na organizao e gesto da prtica pedaggica. Assim, no nvel 4, estilo
sobretudo facilitador mas onde tambm se verificam algumas qualidades no facilitadoras, e no
nvel 5, estilo totalmente facilitador, que encontramos uma maior promoo da autonomia e uma
maior sensibilidade e estimulao da criana, logo, mais e melhores oportunidades para que a
criana disfrute da sua agncia. nestes casos que a emergncia da criana fortemente
apoiada e incrementada, recriando a heterogenia do grupo, em ambiente fortemente socializador
e impregnado de atitudes e comportamentos de cidadania (Marcho, 2012). A voz das crianas

ocupa grande parte do tempo na sala e adquire, em diversas situaes, um estatuto principal
(Marcho, op. cit., p. 250).
As professoras que tambm obtiveram maiores pontuaes na escala citada, no caso (4,2),
com um estilo sobretudo facilitador mas onde tambm se verificam algumas qualidades no
facilitadoras, usaram, sobretudo, o encorajamento para que as crianas expressassem ideias,
para desenvolverem tarefas autonomamente, para assumirem responsabilidade e regras
institudas na turma, para resolverem os problemas e apreciarem as suas realizaes e as dos
companheiros, para formularem hipteses, para pesquisarem autonomamente e para articularem
aprendizagens, num cenrio de interaes sociais em que predomina o questionamento e em
que os alunos constroem diversas competncias com algum mais experiente ou capaz na
resoluo conjunta de um problema na zona de desenvolvimento prximo (Rodrigo, 1994, citado
por Trindade, 2002, p. 41).
EM COMPNDIO
Partindo do princpio que institui que todo o ser humano um ser pensante e que a utilizao
superior do pensamento complexa ou que, como lhe chama Dewey (2007), um mtodo
de experincia inteligente, importa que os educadores/professores considerem, na sua prtica,
estratgias de utilizao e agilizao do pensamento, intervindo e colocando andaimes para
que, de uma forma concertada e coerente, as crianas possam ir elaborando um pensamento
mais complexo e responsivo s exigncias educativas/escolares e sociais, em geral.
Do que deste estudo ressalta no trabalho educativo e pedaggico desenvolvido com crianas
mais novas pretendendo estimul-las para a utilizao do pensamento como atribuidor de significados e para um pensamento cada vez com um sentido e um mago mais crtico, importa que
os contextos grupais de educao/ensino cuidem a organizao e gesto do currculo, cabendo
s(aos) educadoras(es) e s(aos) professoras(es) adotarem estilos de interao facilitadores da
aprendizagem da criana e que evidenciem o uso de estratgias de utilizao e construo
do pensamento crtico, tendencialmente infundidas, baseadas nas interaes, na organizao/
gesto do grupo e nas atividades que se propem s crianas, dando-lhes voz e confiando nas
suas competncias, deixando-as ser ativas e autnomas na construo do conhecimento e da
sua cidadania plena.
Alarco, I., & Roldo, M. C. (2009). Superviso. Um contexto de desenvolvimento profissional dos
professores. Mangualde: Edies Pedago.
Arends, R. (2008). Aprender a Ensinar. Aravaca: McGraw-Hill Interamericana de Espaa, S.A.U.
Bogdan, R., & Biklen, S. (1994). Investigao Qualitativa em Educao: uma introduo teoria e
aos mtodos. Porto: Porto Editora.
Browne, M., & Keeley, S. (2007). Asking the Right Questions. A guide to critical thinking. New
Jersey: Prentice Hall.
Cachapuz, A. (2004). Os saberes bsicos na sociedade do conhecimento. In A. Cachapuz, I. SChaves, & F. Paixo (Orgs). Saberes Bsicos de Todos os Cidados no Sc. XXI (pp. 117124). Lisboa: Conselho Nacional de Educao Estudos, Relatrios.
Cremin, T., Burnard, P., & Craft, A. (2006). Pedagogy and possibility thinking in the early years.
ScienceDirect, Thinking Skills and Creativity, 1, 108-119. http://elsevier.com/locate/tsc
DE Ketele. J., & Roegiers, X. (1999). Metodologia de Recolha de Dados. Fundamentos dos mtodos
de observaes, de questionrios, de entrevistas e de estudo de documentos. Lisboa:
Instituto Piaget.
Delisle, R. (2000). Como realizar a aprendizagem baseada em problemas. Porto: Edies Asa.
Delors, J. (1996). Educao Um Tesouro a Descobrir. Relatrio para a UNESCO da Comisso
Internacional sobre a Educao para o sculo XXI. Porto: Edies Asa.
Dewey, J. (2002). A Escola e a Sociedade. A criana e o currculo. Lisboa: Relgios D gua
Editores.
Dewey, J. (2007). Democracia e Educao. Lisboa: Didctica Editora.
Ennis, R. (1996). Critical Thinking. New Jersey: Prentice hall.
Epstein, R., & Kernberg, C. (2006). Critical Thinking. Canad: Thomson Wadsworth.
Estrela, A. (2008).Teoria e Prtica de Observao de Classes. Uma estratgia de formao de
professores. Porto: Porto Editora.
Freitas, M., & Arajo, M. (2005). Experincia de aprendizagem de conceitos numa turma de 3.
ano do Ensino Bsico, 1. Ciclo (pp. 1993-2007). http://repositorium.sdum.uminho.pt/
handle/1822/3957
Gelman, S. (2009). Learning from Others: Childrens construction of concepts. Annual Review of
Psychology. Volume 60, 2009. On-line, Annu. Rev. Psychol, 60, 115-140. http://www.
annualreviews.org/
Jants, R. (1997). Ensino de conceitos. In R. Arends. Aprender a Ensinar (pp. 303-333). Lisboa:
McGrawHill.
Johnson, D., & Johnson, F. (2006). Joining Together: group and theory and group skills. New
Jersey: Prentice-Hall.
Joyce, B., & Weil, W. (1980). Models of Teaching. New Jersey: Prentice/Hall International Editions.
Joyce, B., Calhoun, E., & Hopkins, D. (1997). Models of Learning tools for teaching. Buckingham:
Open University Press.
Katz, L., & Chard, S. (1997). A Abordagem de Projecto em Educao de Infncia. Lisboa: Fundao
Calouste Gulbenkian.
Kilpatrick, W. (2007). O Mtodo de Projecto. Mangualde: Edies Pedago.
Laevers, F. (1994). The Leuven Involvement Scale for Young Children LIS-YC. Manual and video
tape, experiencial education series, 1. Leuven: Centre for Experimental Education.
Marcho, A. J. (2012). No Jardim de Infncia e na Escola do 1. Ciclo do ensino Bsico. Gerir
o currculo e criar oportunidades para construir o pensamento crtico. Lisboa: Edies
Colibri.
Oliveira-Formosinho, J. (2007). Pedagogia(s) da infncia: reconstruindo uma praxis de participao.
In J. Oliveira-Formosinho, T. Kishimoto & M. Pinazza. Pedagogia(s) da Infncia. Dialogando
com o passado. Construindo o futuro. Porto Alegre: Artmed.
Oliveira-Formosinho, J., Kishimoto, T., & Pinazza, M. (2007). Pedagogia(s) da Infncia. Dialogando
com o passado. Construindo o futuro. Porto Alegre: Artmed.
Perrenoud, P. (1995). Ofcio de Aluno e Sentido do Trabalho Escolar. Porto: Porto Editora.
Ritchhart, R., Palmer, P., Church, M., & Tishman, S. (2006). Thinking routines: establishing patterns
of thinking in the classroom. Paper prepared for the AERA Conference www.pz.harvard.
edu/research/research visible.htm
Salmon, A. (2008). Promoting a culture of thinking in the young children. Early Childhood Educ. J.
Springer Science, Business Media B.V. 2008. SC, 457 - 461.
Tenreiro-Vieira, C. (2004). Produo e avaliao de actividades de aprendizagem de cincias para
promover o pensamento crtico dos alunos. Revista Iberoamericana de Educacin, 1-17.
Trindade, R. (2002). Experincias Educativas e Situaes de Aprendizagem. Novas prticas
pedaggicas. Porto: Edies Asa.
Varela de Freitas, L., & Varela de Freitas, C. (2002). Aprendizagem Cooperativa. Porto: Edies
Asa.
Vasconcelos, T. (2009). Projecto desenvolvendo a qualidade em parcerias (DQP). In J. OliveiraFormosinho (Org.), Desenvolvendo a Qualidade em Parcerias. Estudos de caso (pp. 175198). Lisboa: Ministrio da Educao.
Vieira, C. T. (2000). O Pensamento Crtico na Educao Cientfica. Lisboa: Instituto Piaget.
Vieira, R., & Tenreiro-Vieira, C. (2005). Estratgias de Ensino/Aprendizagem - o questionamento

promotor de pensamento crtico. Lisboa: Instituto Piaget.
Walsh, D., Tobin, J., & Graue, M., (2002). A Voz Interpretativa: investigao qualitativa em educao
de infncia. In Spodeck, B. (Org.), Manual de Investigao em Educao de Infncia (pp.
1037-1066). Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian.
9.PROMOO DO PENSAMENTO CRTICO NA EDUCAO E FORMAO DE

ADULTOS
Sandra Ferro Lopes | ferrao.sandra@gmail.com
Escola Secundria de Seia
Rui Marques Vieira | rvieira@ua.pt

Antnio Moreira | moreira@ua.pt
Resumo
Em Portugal, so escassos os estudos na rea da educao e formao de adultos sob o novo enquadramento
conceptual plasmado no Referencial de Competncias-Chave, nvel secundrio. Sendo um documento
que adota como diretriz a aprendizagem ao longo da vida centrado em aprendizagens de natureza formal,
informal e no-formal, o pensamento crtico emerge como uma capacidade intrnseca ao desenvolvimento
de competncias consideradas necessrias formao do cidado atual. Considerando-se ser necessrio
estabelecer respostas sustentadas sobre formas de operacionalizar o Referencial de Competncias-Chave
para cursos de educao e formao de adultos, nvel secundrio (EFA-NS), realizou-se um estudo com a
finalidade de averiguar os impactes da utilizao de atividades intencionalmente (re)construdas por um
grupo de professores (em formao) no nvel de pensamento crtico dos seus alunos EFA-NS. Para tal,
usou-se como quadro terico de referncia a taxonomia de Ennis sendo a implementao das atividades
em contexto sala de aula, preferencialmente feita atravs da utilizao das ferramentas da web 2.0.
A metodologia utilizada seguiu um plano quase experimental do tipo grupo de controlo/grupo experimental,
pr/ps teste. Os resultados obtidos fornecem evidncia que apoiam a concluso de que as atividades (re)
construdas pelos professores, nas quais se adotou a infuso do pensamento crtico em articulao com
a utilizao de ferramentas da Web 2.0, so promotoras do pensamento crtico dos alunos.
Palavras-Chave: Pensamento Crtico, Ferramentas da Web 2.0, Educao e Formao de Adultos.
Abstract
In Portugal, there are very few studies in the area of adult education under the new conceptual framework
synthesized in the Referential Key Skills, at secondary school level. It being a document that adopts as
policy lifelong learning centered on formal, informal and non-formal learning, critical thinking emerges as
an intrinsic capacity to develop competencies considered necessary for the education of citizens today.
Considering the need to establish sustained responses on ways to operate the Referential Key Skills
for undergraduate adult education at secondary level, we carried out a study in order to investigate the
impacts of using activities intentionally (re) constructed by a group of teachers (in training) at the level of
critical thinking of their students. To this end, the Ennis taxonomy was used as a theoretical framework
and the activities implementation in the classroom context were made preferably through the use of web
2.0 tools.
The methodology followed a quasi-experimental plan type control group/experimental group, pre/post
test. The results provide evidence to support the conclusion that the activities (re) constructed by teachers,
in which they adopted the infusing of critical thinking in conjunction with the use of Web 2.0 tools, promote
the students' critical thinking.
Keywords: Critical thinking, Web 2.0 tools, adult education.
INTRODUO
Aprender ao longo da vida (lifelong learning) e em diferentes contextos da vida (life wide) tm
sido uma referncia incontornvel para a viso holstica da aprendizagem e dos sucessivos
enquadramentos das polticas e prticas educativas dos sistemas (in)formais de educao.
A reviso de sucessivos estudos plasmados no Digital Competences for Lifelong Learning
apontam para as inevitveis necessidades de competncia digital para fins de trabalho, lazer e
aprendizagem na sociedade da informao europeia (Ala-Mutka, Punie & Redecker, 2008, p. 1).
Assim, no plano Comunitrio e no seguimento do programa de trabalho Educao e Formao
para 2010, o quadro estratgico para a cooperao europeia no domnio da Educao e Formao
2020 pretende dar resposta aos desafios que ainda se verificam para criar uma Europa do
conhecimento e tornar a ALV uma realidade para todos. Entre os objetivos traados, nos quais
se observa competncias sociais e cvicas, competncias digitais e competncias bsicas em
cincias e tecnologias, o pensamento crtico emerge como uma capacidade necessria a todo o
cidado que se queira sentir ativo, criativo e includo (Ala-Mutka, 2009; Tenreiro-Vieira & Vieira,
2013).
A compreenso deste quadro a par da recente chegada do Referencial de Competncias-Chave
nvel secundrio, s escolas, conduziu-nos na preocupao de trabalhar a infuso do pensamento
crtico em articulao com a utilizao de ferramentas da Web 2.0 na educao e formao de
adultos.
Assim, num primeiro momento, procedemos ao desenvolvimento de uma Oficina de Formao
para professores que trabalhavam com alunos de cursos EFA-NS, para a produo de atividades
que envolvam a promoo do pensamento crtico em articulao com a utilizao de ferramentas
da Web 2.0 e, num segundo momento, avaliar se as atividades implementadas influenciaram ou
no o nvel de pensamento crtico dos alunos EFA-NS, resultados que procuramos apresentar no
presente artigo.
ENQUADRAMENTO CONCEPTUAL
As competncias em tecnologia da informao e comunicao e o pensamento crtico so duas
das linhas orientadoras da Aprendizagem ao Longo da Vida (ALV) que no quadro da Educao e
Formao de Adultos em Portugal ganhou uma renovada e significativa expressividade plasmada
no Referencial de Competncias-Chave de Educao e Formao de Adultos, nvel secundrio.

Este Referencial, integra de forma articulada, transversal e multidimensional trs grandes
reas: Cidadania e Profissionalidade (CP), Sociedade, Tecnologia e Cincia (STC) e, Cultura,
Lngua e Comunicao (CLC). na anlise das competncias esperadas para cada rea que
encontrmos razes para sustentar que a infuso do pensamento crtico em articulao com a
utilizao de ferramentas da Web 2.0 nas propostas de trabalho destinadas aos alunos EFA-NS
ajudariam a alcanar de forma mais consistente e eficaz as esperadas competncias. Como
por exemplo: (i) reconhecer, na sua vida corrente, a multiplicidade e interligao de elementos
sociais, tecnolgicos e cientficos; (ii) procurar informao tcnico-cientfica, interpretando-a e
aplicando-a na resoluo de problemas ou na otimizao de solues, (iii) intervir ativamente em
instituies e mecanismos deliberativos, calibrando argumentao prpria com o acolhimento de
pontos de vista divergentes, (iv) operar na vida quotidiana com tecnologias correntes, dominando
os seus princpios tcnicos bem como impactos nas configuraes sociais e ambientais e (v) ter
conscincia de si e do mundo assumindo distanciamento e capacidades de questionamento,
entre muitas outras competncias apresentadas no Referencial EFA-NS (Gomes, 2006). Neste
contexto, quer a utilizao crtica, criativa e segura das ferramentas da Web 2.0, quer o uso de
capacidades de pensamento crtico tornam-se cada vez mais importantes para o adulto avaliar,
tomar decises e fazer juzos relativamente informao a obter, em que acreditar e a usar
(Ennis, 1996).
1.1. Pensamento Crtico
O conceito de pensamento crtico, de acordo com a reviso de Vieira (2003), est fortemente
ligado a duas correntes: de tradio filosfica ou de tradio da psicologia cognitiva. Os autores
que se associam na tradio filosfica focam o pensamento crtico e o ensino do raciocnio
em cursos, levando os alunos ao treino de aspetos lgicos do raciocnio, de questionamento
e de argumentao. Por outro lado, os autores que se associam na tradio da psicologia
cognitiva acentuam o ensino do pensamento ou ensino de capacidades de pensamento crtico
atravs de programas centrados explicitamente na promoo e prticas destas capacidades de
pensamento (Piette, 1996 apud Vieira, 2003, p. 32). Consequentemente, na literatura aparecem
vrias definies de pensamento crtico que remetem para diferentes propostas de taxonomias e
listagens (Beyer, Paul, Lipman, Gubbins ou Ennis) que podem ser consultadas em portugus em
Tenreiro-Vieira & Vieira (2001).
As diferentes definies de pensamento crtico resultam em realizaes curriculares distintas.
Explicitamente, o ensino do pensamento crtico pode ser feito segundo [duas] diferentes
abordagens: perspetiva de curso separado ou perspetiva de infuso nas diferentes disciplinas do
currculo escolar (Tenreiro-Vieira & Vieira, 2001, p. 31), considerada por uns como incompatveis
(McPeck, 1990) e por outros como complementares (Norris & Ennis, 1989). A primeira pressupe
a existncia de um curso ou rea especfica no currculo para o desenvolvimento do pensamento
crtico, enquanto a segunda preconiza que o ensino do pensamento crtico deva ser inserido no
contexto de cada uma das disciplinas do currculo de forma que as capacidades de pensamento
crtico sejam infundidas ou entrosadas nos contedos (Tenreiro-Vieira & Vieira, 2001, p. 31).
Uma das razes apontadas a favor da perspetiva de infuso necessariamente no existir mais
uma disciplina para desenvolver as capacidades de pensamento crtico dos alunos; outras
duas razes prendem-se com a contextualizao em que feito o prprio desenvolvimento do
pensamento crtico e o consequente impacte na compreenso dos conhecimentos da disciplina
em que se infunde o pensamento crtico.
O quadro terico a utilizar neste estudo assenta na conceptualizao de pensamento crtico
proposto por Ennis (1987; 1996), cuja verso portuguesa mais recente pode ser encontrada em
Vieira & Tenreiro-Vieira (2005). Ennis considera que todo o comportamento humano depende
daquilo em que se acredita e se decide fazer, ou seja, o pensamento crtico fundamental na
tomada de decises constantes da vida quotidiana de cada pessoa. Naturalmente, para tomar
qualquer deciso necessrio considerar um conjunto de procedimentos que para o autor esto
consubstanciados em cinco termos-chave prtica, reflexiva, sensata, crena e ao que
incrementam a seguinte definio: o pensamento crtico uma forma de pensamento racional,
reflexivo, focado no decidir aquilo em que acreditar ou fazer (Ennis & Millman, 1985, p. 46,
apud em Vieira et al., 2011, p. 47, traduo nossa). Assim definido, o pensamento crtico uma
atividade prtica reflexiva, cuja meta uma crena ou uma ao sensata (Vieira, 2003, p. 34).
A estrutura da taxonomia de Ennis subdivide-se em duas partes. Na primeira parte, so
apresentadas 14 disposies para o Pensamento Crtico, como por exemplo: procurar um
enunciado claro da questo ou tese; procurar razes; tentar estar bem informado; utilizar e
mencionar fontes credveis e tomar em considerao a situao na sua globalidade, entre outras.
Na segunda parte, so explicitadas as capacidades de pensamento crtico, agrupadas em cinco
reas: clarificao elementar, suporte bsico, inferncia, clarificao elaborada e estratgias e
tticas. Para cada rea definido um grupo ou mais de capacidades. Por exemplo na rea da
clarificao elementar, indicam-se trs grupos: focar uma questo, analisar argumentos e fazer
e responder a questes de clarificao e desafio. Por exemplo algumas questes sugeridas, nos
referidos grupos, para a rea da clarificao elementar: identificar ou formular critrios para
avaliar possveis respostas; identificar concluses; identificar as razes enunciadas; identificar
as razes no enunciadas; o que quer dizer com "..."?; o que seria um exemplo?; diria mais
alguma coisa sobre isto?.
1.2. Ferramentas da Web 2.0

As mudanas tecnolgicas, nomeadamente das TIC despoletaram novos ambientes de partilha,
de construo do conhecimento e desenvolvimento de competncias. O tempo e o espao de
aprendizagem tradicionalmente alocados escola passaram a estar, tambm, acoplados
empresa, instituio, residncia, ao espao social, interconectados no ciberespao, pleno de
oportunidades, mas tambm, absoluto de incertezas e riscos (cf. Punie & Cabrera, 2006; Carneiro
et al., 2007). pois, para este mago de relaes sociais e profissionais cada vez mais influenciadas
pelas redes de comunicao sncrona e assncrona, que a escola deve criar ambientes prximos
daqueles que os seus alunos podero precisar num futuro prximo (Jouneau-Sion & Sanchez,
2012). Em particular, os alunos de cursos EFA-NS, aqueles que no s regressam escola para
ver reconhecido os saberes e competncias adquiridas ao longo da vida por certificao escolar,
mas tambm aqueles que desejam construir um percurso formativo no acesso generalizado
() progresso educativa, tecnolgica, cultural e profissional (Gomes, 2006, p. 18) esperam
que a escola lhes proporcione ambientes de aprendizagem e crie condies que os habilitem a
pensar, a conhecer, a ser, a fazer e a estar com os outros. Nesta linha, a autora sublinha:
A generalidade da populao deve, pois, tanto na sua vida profissional como na sua vida
pessoal e familiar, adaptar-se em saber lidar com novos contextos e desafios nos quais
a cincia e a tecnologia so componentes essenciais, fontes de oportunidades ilimitadas
mas tambm de crescentes riscos de excluso, sobretudo para quem no possui
competncias nestes domnios () identificar, compreender e intervir em situaes onde
as TIC sejam importantes no apoio gesto do quotidiano, a facilidade de transmisso e
difuso de informao socialmente controlada, reconhecendo que a relevncia das TIC
tem consequncias na globalizao das relaes. (Gomes, 2006, p. 49-59)
Do exposto decorre que a operacionalizao do Referencial de Competncias-Chave, nvel
secundrio demanda a incorporao das TIC, em geral, at s mais recentes ferramentas da Web
2.0, em particular, na abordagem e desenvolvimento de cada uma das reas de CompetnciasChave CP, STC e CLC. Logicamente que todo este trabalho rev-se nas prticas de educao
e formao dos professores, muitas vezes distante do que se espera ou deseja que contemplem
nas suas aulas. Neste sentido e tomando como base de anlise diferentes referenciais
internacionais (UNESCO, 2008; ICTRN, 2001; ISTE, 2000) adotamos o quadro de Competncias
TIC para Professores elaborado por uma equipa portuguesa coordenada por Costa (2008). A
figura 1 sistematiza o quadro de competncias TIC para professores que por ao direta ou
indireta () e numa perspetiva de isomorfismo, suposto que os alunos venham a adquirir e
desenvolver as mesmas competncias no seio da prpria escola (Costa, 2008, p. 12).
Figura1. Competncias TIC para Professores (adaptado de Costa 2008)

Detm conhecimento atualizado sobre recursos tecnolgicos e seu potencial de utilizao educativo.
Acompanha o desenvolvimento tecnolgico no que implica a responsabilidade profissional do
professor.
Executa operaes com Hardware e sistemas operativos (usar e instalar programas, resolver
problemas comuns com o computador e perifricos, criar e gerir documentos e pastas, observar regras
de segurana no respeito pela legalidade e princpios ticos, )
Acede, organiza e sistematiza a informao em formato digital (pesquisa, seleciona e avalia a
informao em funo de objetivos concretos)
Executa operaes com programas ou sistemas de informao online e/ou off-line (aceder Internet,
pesquisar em bases de dados ou diretrios, aceder a obras de referncia, )
Comunica com os outros, individualmente ou em grupo, de forma sncrona e/ou assncrona atravs de
ferramentas digitais especficas.
Elabora documentos em formato digital com diferentes finalidades e para diferentes pblicos, em
contextos diversificados.
Conhece e utiliza ferramentas digitais como suporte de processos de avaliao e/ou de investigao.
Utiliza o potencial dos recursos digitais na promoo do seu prprio desenvolvimento profissional
numa perspetiva de aprendizagem ao longo da vida (diagnostica necessidades, identifica objetivos)
Compreende vantagens e constrangimentos do uso das TIC no processo educativo e o seu potencial
transformador do modo como se aprende
Reconhecendo que os desafios do futuro so enormes e os ambientes de aprendizagem so

necessariamente abertos e flexveis, interactivos, combinando diferentes modos e estilos de
aprendizagem dependendo do objeto de estudo, do aluno, do professor, do contexto, respeitando
o nvel de desenvolvimento cognitivo de cada um (Grenhow, 2007) considermos que a linha
de orientao das atividades propostas aos alunos EFA-NS seria a infuso do pensamento crtico
com a integrao de ferramentas da Web 2.0.
METODOLOGIA
Para averiguar se as atividades (re)construdas pelos professores promoviam, ou no, o
pensamento crtico dos alunos EFA-NS, desenvolveu-se um estudo de natureza exploratria de
planeamento quasi experimental do tipo grupo de controlo/grupo experimental, pr teste/ps
teste, de acordo com o modelo da figura 1.
(RA) O1 X O2
(RA) O3
O4
Figura 1. Plano Quasi Experimental Pr/Ps Teste com Grupo de Controlo
A seleo dos grupos para o tratamento (X) no aleatria (RA), sendo O1 e O2 os resultados
do grupo experimental no pr e ps teste, respetivamente. Enquanto O3 e O4 referem-se ao
pr e ps teste do grupo de controlo, respetivamente. A varivel independente ou tratamento
(X) referem-se s atividades produzidas pelos professores na Oficina de Formao e a varivel

dependente o nvel de pensamento crtico dos alunos EFA-NS.
1.1. Sujeitos
Os sujeitos do estudo so alunos dos cursos EFA-NS de duas escolas secundrias da regio
centro de Portugal, sediadas em distritos vizinhos, que denominmos por escola A e escola B.
O quadro seguinte apresenta o nmero de sujeitos da amostra e sua distribuio por escola e
grupo de pertena.
Quadro 1. Nmero de Sujeitos por Escola e por Grupo a que Pertencem
Escola A
Escola B
Grupo Controlo
Grupo Experimental
----26
27
-----
A amostra constituda por 26 alunos no grupo de controlo, sendo 11 do sexo masculino e 15

do sexo feminino, e 27 alunos no grupo experimental, sendo 17 do sexo masculino e 10 do sexo
feminino. A idade mdia dos sujeitos do grupo de controlo de 33,69 (DP = 10,95), enquanto a
idade mdia dos sujeitos do grupo experimental de 34,56 (DP = 10,48).
Em relao ao tipo de amostragem, o grupo de controlo esteve dependente do interesse e
disponibilidade manifestados para realizar o Teste de Pensamento Crtico Cornell (nvel X), e o
grupo experimental era particularmente constitudo por alunos dos professores que frequentaram
a Oficina de Formao. Pelo que a amostragem considerada no grupo de controlo foi acidental e
no grupo experimental por convenincia.
1.2. Tratamento
O tratamento consistiu na implementao das atividades (re)construdas pelos professores
(em formao) aos seus alunos. As atividades produzidas na Oficina de Formao reportamse a propostas de trabalho centradas nos temas das unidades de competncia de cada rea
lecionadas pelos vrios professores.
Para a conceo de tais atividades, os professores puderam contar com formao na rea das
ferramentas da Web 2.0 a par da utilizao da taxonomia de Ennis para a construo de questes
orientadoras para o desenvolvimento do pensamento crtico.
Concretamente, na Oficina de Formao os professores foram sensibilizados para a necessidade
e importncia das ferramentas colaborativas na educao e formao de adultos, para em
seguida, eles prprios, desenvolverem alguns trabalhos com as ferramentas da Web 2.0. Deste
modo, para a referida sensibilizao e consequente apropriao e implementao em sala de
aula, os professores fizeram vrios trabalhos colaborativos usando as mais diversas ferramentas
Google Docs, Google Presentation, Dipity, Prezi, Mindmeister, Skipy e plataforma Grouply, entre
outras.
Em relao ao pensamento crtico, nomeadamente metodologia adotada para apoiar os
professores na construo de questes promotoras do pensamento crtico, seguiu-se a
metodologia de Tenreiro-Vieira (1999) que consiste em:
1 fase a taxonomia de Ennis usada como referencial terico para identificar as
capacidades de pensamento crtico expressos nos materiais curriculares e/ou atividades que os
professores normalmente utilizam;
2 fase - a taxonomia de Ennis usada como referencial terico para identificar outras
capacidades de pensamento crtico que possam ser exigidas nos mesmos materiais curriculares
e/ou atividades que os professores normalmente utilizam;
3 fase a taxonomia de Ennis usada como modelo ou padro por forma a rubricar outros
itens que apelem s capacidades de pensamento crtico nos referidos materiais curriculares e/
ou atividades.
Deste modo, os alunos que integravam o grupo experimental trabalharam em cada uma das
reas de CP, STC e CLC vrias atividades que para alm de exigirem a utilizao de ferramentas
da Web 2.0, tambm contemplavam guies de questes orientadas para o desenvolvimento do
pensamento crtico.
1.3. Recolha de dados
Tendo em conta o propsito da investigao avaliar os impactes das atividades produzidos
pelos professores, em formao, no nvel de pensamento crtico dos alunos e de acordo com a
definio operacional de pensamento crtico adotada como quadro de referncia (Ennis, 1987),
foi escolhido como instrumento de recolha de dados o Teste de Pensamento Crtico de Cornell
(Nvel X) de Ennis e Millman (1985). Para alm do referido, esta opo teve por base, tambm,
outros critrios importantes relacionados com a validade e fiabilidade do instrumento. Tais como:
(i) este teste encontra-se traduzido e validade para a lngua portuguesa (Oliveira, 1992); (ii)
aplica-se ao nvel escolar dos sujeitos e, (iii) trata-se de um teste do tipo geral que determina o
nvel de capacidades de pensamento crtico, como era pretendido neste estudo.
O teste est organizado em quatro partes, sendo constitudo, no total, por 76 itens de escolha
mltipla. Na primeira parte, 25 itens exigem que se ajuze se um determinado facto sustenta
ou no uma hiptese. Na segunda parte, outros 25 itens apelam para o ajuizar da credibilidade
das observaes relatadas tendo em conta a origem e as condies em que so obtidas. Na

terceira parte, 15 itens medem a capacidade de deduo atravs da avaliao de determinadas
hipteses serem ou no consequncia de afirmaes dadas. Na quarta parte, os restantes 11
itens dizem respeito ao reconhecimento de assunes, particularmente identificando o que se
toma como certo num argumento e o que serve de base construo de raciocnios.
O teste foi aplicado em dois momentos distintos: antes e aps a implementao das atividades
(re)construdas pelos professores (em formao). A primeira aplicao (pr-testagem) ocorreu no
ms de novembro do ano 2010 e a segunda aplicao (ps-testagem) no ms de junho de 2011.
No que respeita cotao do teste seguiram-se os procedimentos adotados no trabalho de
Tenreiro-Vieira (1999). Para a organizao da informao, os resultados dos itens foram
sumarizados em folha Excel e a cotao do teste resultou da diferena entre o nmero de
respostas corretas e metade das respostas incorretas.
1.4. Tratamento dos dados
No que se refere ao tratamento dos dados, comeou-se por calcular medidas de localizao
e de disperso, com recurso s ferramentas da folha de excel. A fim de verificar se havia, ou
no diferenas estatisticamente significativas entre os grupos, quer no pr teste, quer no ps
teste, realizou-se uma anlise estatstica, no programa SPSS [Statistical Package for the Social
Sciences (verso 19)], segundo tcnicas paramtricas, concretamente o t-teste. A aplicao da
referida tcnica paramtrica exige a verificao de duas condies: (i) a varivel dependente
nvel de pensamento crtico dos alunos deve seguir uma distribuio normal e, (ii) as varincias
populacionais devem ser homogneas quando se comparam as duas ou mais populaes (Maroco,
2003). Para averiguar as condies referidas em (i) e (ii) aplicou-se o Teste de KolmogorovSmornov (Teste KS) e o Teste de Levene, respetivamente.
O t-teste foi aplicado em duas situaes, tendo sido estabelecido como nvel de significncia 0,05.
A primeira situao considerou-se amostras emparelhas, comparando-se as mdias dos valores
do pr teste com as mdias dos valores do ps teste do grupo de controlo (O4-O3) e do grupo
experimental (O2-O1). A segunda situao considerou-se amostras independentes, comparando-se as mdias dos valores do pr teste para o grupo de controlo e o grupo experimental (O1/O3)
com as mdias dos valores do ps teste para o grupo de controlo e do grupo experimental (O2/
O4).
RESULTADOS
Na sequncia da aplicao do Teste de Pensamento Crtico de Cornell (Nvel X), no pr teste, a
todos os sujeitos da amostra, obteve-se para o grupo de controlo um valor mdio de 18,96 (DP =
9,06), sendo os valores mnimo e mximo, respetivamente, 3 e 37; j para o grupo experimental,
obteve-se um valor mdio de 20,74 (DP = 7,55), sendo os valores mnimo e mximo 10 e 34,50,
respetivamente.
Quadro 2. Resultados obtidos no pr e ps-teste para os grupos de controlo e experimental
Grupo
Pr-Teste
Ps-Teste
Controlo
Experimental
Controlo
Experimental
18,96
20,74
16,79
21,93
DP
9,06
7,55
8,12
8,48
Mn
10
10
Mx
37
34,5
31
44,5
No ps-teste, o grupo de controlo apresentou uma mdia de 16,79 (DP = 8,12), sendo 3 e 31 os
valores mnimo e mximo obtidos, respetivamente; para o grupo experimental, obteve-se um valor
mdio de 21,93 (DP = 8,48), sendo os valores mnimo e mximo, 10 e 44,50, respetivamente.
Verificadas as condies para a aplicao de testes paramtricos (normalidade da varivel
independente e homogeneidade dos grupos de controlo e experimental), a anlise dos ganhos
e das diferenas obtidas do pr-teste para o ps-teste dentro de cada grupo (de controlo e
experimental) fez-se segundo o t-teste para amostras emparelhadas e o t-teste para amostras
independentes.
Por forma a tornar mais clara a interpretao dos resultados, apresentamos na figura seguinte a
representao dos intervalos a 95% de confiana para o nvel de pensamento crtico no pr e ps
teste no grupo de controlo e no grupo experimental. Os pontos centrais representam as mdias
obtidas para cada grupo.
Figura 2. Representao dos intervalos de confiana no pr e ps teste em cada grupo
Para o caso de amostras emparelhadas, podemos dizer que a mdia no pr-teste no

estatisticamente significativa da mdia no ps-teste, j que para o grupo de controlo p-value =
0,128 > 0,05 (t-teste, amostras emparelhadas, t=1,573, g.l.=25) e para o grupo experimental
p-value = 0,339 > 0,05 ( t-teste, amostras emparelhadas, t=0,339, g.l.=26).
Uma vez que a mdia do nvel de pensamento crtico no grupo experimental foi sempre maior
que a do grupo de controlo, quer no pr-teste, quer nos ps-teste, fez-se em seguida uma
anlise para amostras independentes. Relativamente ao pr-teste, e depois de averiguada a
igualdade de varincias: p-value = 0,331> 0,05 (teste de Levene, F = 0,963), podemos dizer que
a diferena de mdias entre grupos no estatisticamente significativa, j que p-value = 0,440
> 0,05 (t-teste, amostras independentes, t = 0,778, g.l. =51). Em relao ao ps-teste e depois
de averiguada a igualdade de varincias: p-value = 0,786 > 0,05 (teste de Levene, F = 0,075),
os resultados mostram que existe uma significncia estatstica, uma vez que p-value = 0,029 <
0,05 (t-teste, amostras independentes,).
Na sequncia da realizao do t-teste para amostras emparelhadas e para amostras
independentes, os resultados indicam que aps a interveno o grupo de controlo e o grupo
experimental, ao nvel de significncia 0,05, diferem de forma estatisticamente significativa em

relao ao nvel de pensamento crtico (t = 2,251, g.l. =51, p-value = 0,029).
CONCLUSES
Num tempo de mudana, marcado pelas dificuldades em operacionalizar o Referencial de
Competncias-Chave, nvel secundrio, segundo as linhas orientadoras da ALV, o pensamento
crtico em articulao com as TIC afiguram-se importantes para os saberes em ao na educao
e formao de adultos. De facto, os princpios conceptuais do Referencial EFA-NS organizam-se
segundo uma lgica de mobilizao dos saberes da vida diria pessoal e profissional para as
principais exigncias das sociedades contemporneas, onde cada cidado chamado a intervir
de forma crtica numa sociedade do conhecimento, marcada pelo desenvolvimento das redes.
Nesta linha, o estudo revela-se importante na educao e formao de adultos, porquanto
consubstanciou atravs de uma oficina de formao de professores a (re)construo de atividades
intencionalmente orientadas para a promoo do pensamento crtico dos alunos, envolvendo
tambm a utilizao de ferramentas da Web 2.0. Ao adotarmos esta estratgia, a mobilizao de
ferramentas intelectuais em diferentes contextos parece ter ficado mais prximo daquilo que se
deseja e espera da e para a educao e formao de adultos.
Assim, de acordo com os resultados das anlises estatsticas realizadas podemos afirmar que o
ganho registado para o grupo experimental foi estatisticamente significativo quando comparado
com o do grupo de controlo. Registaram-se evidncias para aceitar a hiptese de investigao,
onde se afirma que as atividades (re)construdas pelos professores na Oficina de Formao
influenciaram o nvel de pensamento crtico dos alunos de cursos EFA-NS.
Em todo o caso, so resultados de um estudo exploratrio e por isso devem ser entendidos no
contexto da prpria investigao cujas reservas de extrapolao dos resultados se colocam,
essencialmente, no tipo de amostragem.
Ala-Mutka, K., Punie, Y., & Redecker, C. (2008). Digital Competence for Lifelong Learning. Institute for Prospective Technological Studies (IPTS), European Commission, Joint Research Centre. Technical Note: JRC 48708 http://ipts.jrc.ec.europa.eu/publications/pub.
cfm?id=1820.
Ala-Mutka, K. (2009). Review of Learning in ICT enabled Communities. Institute for Prospective
Technological Studies (IPTS). Luxembourg: Office for Official Publications of the European
Communities.
Carneiro, R., Toscano, J. C., & Diaz, T. (2007) (Coords.). Los desafos de las TIC para el cambio
educativo. Madrid/So Paulo: OEI-Fundacin Santillana.
Costa, F. (Coord.) (2008). Competncias TIC. Estudo de Implementao (Vol.I). Lisboa: GEPE/ME
http://aprendercom.org/Arquivo/Competencias%20TIC_1.pdf
Sternberg (Eds.), Teaching thinking skills: Theory and practice (pp. 9-26). New York: W. H.
Freeman and Company.
Ennis, R. H. (1996). Critical thinking. Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.
Ennis, R. H., Millman, J. (1985). Cornell Critical Thinking Test, Level X. Pacific Grove, CA: Midwest
Publications.
Greenhow, C. (2007). What Teacher Education Needs to Know about Web 2.0: Preparing New
Teachers in the 21st Century. In R. Carlsen et al. (Eds.), Proceedings of Society for Information Technology & Teacher Education International Conference 2007 (pp. 1989-1992).
Chesapeake, VA: AACE.
Gomes, M. C. (2006) (Coord.). Referencial de Competncias-Chave para a Educao e Formao
de Adultos - Nvel Secundrio. Lisboa: DGFV.
Jouneau-Sion, C., & Sanchez, E. (2012). Preparing schools to accommodate the challenge of Web
2.0 technologies. Education and Information Technologies (18) 2, 265-270.
Maroco, J. (2003). Anlise estatstica com utilizao do SPSS. Lisboa: Edies Slabo.
Norris, S. P., Ennis, R. H. (1989). Evaluating critical thinking. Pacific Grove, CA: Midwest Publications.
Oliveira, M. (1992). A criatividade, o pensamento crtico e o aproveitamento escolar em alunos de
Cincias (tese de doutoramento). Lisboa: Universidade de Lisboa.
Piette, J. (1996). ducation aux mdias et fonction critique. Paris: LHarmattan.
Punie, Y., Cabrera, M. (2006). The Future of ICT and Learning in the Knowledge Society. Report
on a Joint DG JRC-DG EAC Workshop, Seville, October 2006. Institute For Prospective
Technological Studies. EU: Joint Research Center.
Tenreiro-Vieira, C. (1999). A influncia de programas de formao focados no pensamento crtico
nas prticas de professores de cincias no pensamento crtico dos alunos (tese de doutoramento). Lisboa: Universidade de Lisboa.
Tenreiro-Vieira, C. (2001). O pensamento crtico no currculo enunciado de disciplinas de Cincia.
Revista de Psicologia, Educao e Cultura (5) 1, 103-117.
Vieira, R. M. (2003). Formao continuada de Professores do 1 e 2ciclos do Ensino Bsico para

uma Educao em Cincia com orientao CTS/PC (tese de doutoramento). Aveiro: Universidade de Aveiro.
Vieira, R., & Tenreiro-Vieira, C. (2005). Estratgias de ensino/ aprendizagem: O questionamento
promotor do pensamento crtico. Lisboa: Editorial do Instituto Piaget.
Vieira, R. M., & Tenreiro-Vieira, C. (2013). Literacia e pensamento crtico: um referencial para a
educao em cincias e em matemtica. Revista Brasileira de Educao (18) 58, 163242.
Vieira, R., Tenreiro-Vieira, C., & Martins, I. P. (2011). Critical Thinking: Conceptual clarification and
its importance in science education. Science Education International (22) 1, 43-54. http://
www.icaseonline.net/sei/march2011/p4.pdf
10.PENSAMENTO CRTICO: ALGUMAS DE SUAS CARACTERSTICAS, VALOR E

OUTROS PROBLEMAS1
Rodrigo Canal | prof.rodrigocanal@gmail.com
Universidade Federal do Oeste do Par UFOPA, Centro de Formao Interdisciplinar

Brasil
Resumo
O presente artigo objetiva apresentar: a) uma investigao terica acerca da natureza e de alguns dos
componentes do pensamento crtico e b) uma defesa da abordagem da qual nos orientamos em a); bem
como c) expor uma discusso sobre alguns pontos polmicos levantados por alguns crticos acerca das
abordagens atuais em pensamento crtico. Assim, pretende-se oferecer esclarecimentos sobre as seguintes questes: qual a natureza do pensamento crtico? quais so os (alguns dos) componentes que nos
permite entender sua estrutura? Qual justificativa pode-se apresentar a favor do estudo do pensamento
crtico? qual a finalidade do ensino do pensamento crtico? Quais abordagens ao pensamento crtico existem atualmente? Que tipos de dificuldades as abordagens baseadas na lgica, em especial, enfrentam?
Que tipos de dificuldades as abordagens ao pensamento crtico, em geral, enfrentam? Enfim, considerando o fato de que no h um tratamento homogneo na discusso contempornea sobre a natureza,
estrutura e funo do pensamento crtico, buscamos contribuir com o esclarecimento das caractersticas,
do valor e com a discusso de algumas dificuldades relativas a ideia de pensamento crtico que tem sido
preconizada, em particular, pelo movimento da lgica informal e do pensamento crtico.
Palavras-chave: pensamento crtico, lgica informal, raciocnio informal, persuaso, literatura filosficocientifica inglesa.
Abstract
This article presents a) a theoretical investigation of the nature and some components of critical thinking;
b) a defense of the approach from which we guide ourselves in (a); c) an exposition of a discussion on
controversial points raised by some criticism about the current approaches to critical thinking. Thus, we
intend to provide a clarification on the following questions: What is the nature of critical thinking? What
are (some of) components that allow us to understand its structure? What justification can be presented in
favor of the study of critical thinking? What is the purpose of teaching the critical thinking? What approaches to critical thinking currently exist? What kinds of difficulties approaches based on Logic face? What
kind of difficulties approaches to critical thinking in general face? Anyway, if we considering the fact that
O presente texto fruto de trabalho que iria ser apresentado no I Seminrio Internacional Pensamento Crtico
na Educao, ocorrido na Universidade de Aveiro, Portugal, entre 1 a 2 Julho de 2013. O texto original sofreu
bastantes alteraes, e aqui gostaria de agradecer imensamente comisso cientfica deste Seminrio pela
anlise, avaliao e sugestes cuidadosas e crticas. H que se destacar tambm que o presente trabalho fruto de
avanos na investigao de um projeto de pesquisa que coordeno e venho executando, desde 2011, cadastrado na
PROPPIT da Universidade Federal do Oeste do Par, cujo o ttulo Pensamento crtico: um estudo das formas
de pensar/escreve/argumentar em Filosofia.
1
there is no homogeneous treatment in contemporary discussion about the nature, structure and function
of critical thinking, then we aim to contribute to the clarification of the characterization of their values and
some difficulties concerning the idea of critical
thinking that has been advocated peculiarly by movement

of informal logic and critical thinking.
Keywords: critical thinking, informal logic, informal reasoning, persuasion, philosophical and scientific
English literature.
INTRODUO
As propostas dos quais nos baseamos e procuramos defender neste trabalho so descritas como
abordagens ao pensamento crtico baseadas na Lgica2, o que quer dizer que so orientadas
por, e fundamentadas em, princpios e normas lgicas. Tais princpios e normas lgicas so
elementares e podem ser vistos como princpios e normas bsicas que nos orientam em sermos
pessoas crticas no quesito da argumentao, do raciocnio lgico e da persuaso de ns mesmos
e de outras pessoas.
As abordagens supracitadas fornecem mtodos em pensamento crtico para se adquirir
competncias em saber como argumentar, raciocinar e persuadir, de forma bem elementar,
lgica e racionalmente. Tais competncias possuem uma aplicao que poderia ser aproveitada
em muitos aspectos da vida cotidiana, profissional e em alguns ramos do conhecimento. Para
comear nossa exposio, de modo a evidenciar algumas das possibilidades para se pensar
a natureza do pensamento crtico a partir do ponto de vista de enfoques baseados na lgica,
faremos agora algumas caracterizaes da natureza deste pensamento.
2. O QUE O PENSAMENTO CRTICO? ALGUMAS CARACTERSTICAS BSICAS
Muitos livros sobre a natureza do pensamento crtico enfatizam o papel que desempenha a anlise,
a avaliao e o questionamento de si prprio como meio de promoo do mesmo: tanto assim
que estudar para se tornar um pensador crtico requer que uma pessoa desenvolva sua capacidade
de refletir mais sobre si mesma, procurando apoiar a sua prpria viso com bons argumentos e
tambm a tentar ver os diversos lados de uma questo.
2.1. O pensamento analtico, avaliativo e questionador como pensamento crtico
Uma forma de caracterizar o pensamento crtico tentar mostrar que este como um tipo de
No estudo dessa literatura, possvel distinguir abordagens diferentes ao pensamento crtico, como destacou
Jennifer Moon em Critical Thinking: an exploration of the theorie and pratice. Algumas delas so: a) a abordagem
baseada na lgica; b) a que focaliza em componentes do processo e em competncias e habilidades; c) a abordagem
pedaggica; d) a abordagem que promove o pensamento crtico enquanto um modo de viver/ser; e) a abordagem do
desenvolvimento; f) a abordagem que promove uma viso geral ao pensamento crtico.
2
disposio obstinada e criativa que um indivduo tem para analisar e avaliar possveis objees s
suas prprias crenas e uma disposio de questionar autoridades (BEDAU; BARNET, 2011).
Deve-se levar em conta que a natureza conceitual do pensamento crtico no se caracteriza
apenas em questionar os pressupostos das outras pessoas. Embora possamos ter provas precisas
e elaboradas contra uma viso, atacar um adversrio e defender uma tese de forma mecnica
e inconsciente no pensar de forma crtica. Pensar criticamente um exerccio de anlise e
avaliao contnua de:
[...] ouvir as outras pessoas;
e ouvir a ns mesmos [...] (BEDAU; BARNET, 2011, traduo e itlico nosso).
Pensar criticamente requer que realizemos uma discusso com ns mesmos questionando
nossas prprias opinies, inspecionando todos os lados possveis de uma questo, ou tema,
antes de se chegar a uma concluso, ou um resultado final. Para citar o tipo de questionamentos,
alguns destes seriam:
[...] o que pode ser dito a favor dessa proposio? e
o que pode ser dito contra essa proposio? [...] (BEDAU; BARNET, 2011, traduo e
adaptao nossa).
As afirmaes e suposies contidas em meus pontos de vista so consistentes?
Quais assunes/suposies sustentam meus pontos de vista?
Eu prprio estou aberto a novas ideias e concluses alternativas?
Posso pensar sobre esta questo a partir de outra perspectiva? (ALLEN, 2004).
2.2. O pensamento crtico como raciocnio lgico argumentativo
Outra caracterstica do pensamento crtico que este se trata de uma (...) habilidade de avaliar
corretamente argumentos apresentados por outros e compor bons argumentos por si prprio
(...) (RAINBOLT; DWYER 2012). Saber como argumentar e contra argumentar, e no apenas
saber definir os termos, o que envolve aprender e dominar a arte de pensar criticamente. O
processo de se tornar um pensador crtico um exerccio em raciocinar e oferecer razes para o
que acreditamos e fazemos. Como toda arte, requer prtica e engajamento pois a mera repetio
mecnica de algumas de suas tcnicas no pode contribuir efetivamente para o desenvolvimento
desta habilidade (RAINBOLT; DWYER, 2012).
Cabe agora descrevermos alguns dos componentes que esto envolvidos no processo de pensar
criticamente tal como foi por ns descrito, o qual chama-se de argumento. Para isto teremos de
falar brevemente da composio e partes constituintes.
Qualquer argumento possui como uma de suas partes duas coisas: 1) a primeira denominada
de a razo oferecida para se acreditar em algo, e a 2) segunda a crena das quais essas
razes so destinadas a apoiar. primeira chamamos de premissas, e segunda chamamos de
concluso (RAINBOLT; DWYER, 2012). Um argumento por isso uma tentativa de fornecer razes
(premissas) para que se possa pensar que alguma crena verdadeira (a concluso) (RAINBOLT;
DWYER, 2012).
Tanto as premissas quanto as concluses, partes constituintes dos argumentos, so declaraes.
Uma declarao uma frase que exprime uma afirmao e esta, por sua vez, possui valor de
verdade, podendo somente ser verdadeira ou falsa. Uma frase que no nem verdadeira nem
falsa no pode ser uma declarao e no pode ser utilizada para construir um argumento
bem formado. Logo, se um argumento inclui frases que no so declaraes, ento no um
argumento bem formado (RAINBOLT; DWYER, 2012).
No processo de pensar criticamente sobre um dado tema/problema temos de procurar identificar,
reconstruir e avaliar um argumento, exposto por algum para defender algo, e para cumprir
isso no mnimo de forma adequada necessrio que a pessoa em questo siga um roteiro.
Apresentamos agora um percurso de modo a ilustrar uma forma possvel de se encontrar e
padronizar argumentos de forma crtica, segundo a anlise lgica que oferecida por Rainbolt e
Dwyer (2012):
1. Procure por uma tentativa de convencer.
2. Encontre a concluso.
3. Encontre as premissas ou razes iniciais que foram utilizadas para apoiar algo.
4. Faa uma reviso para ter certeza de que se identificou corretamente a concluso e
as premissas: indicadores imperfeitos de palavras, ordem das sentenas, premissas e/
ou concluses em formas no declarativas e premissas e/ou concluses no declaradas.
5. Faa uma reviso para ter certeza de que voc no identificou incorretamente algo
que fosse uma premissa ou uma concluso e que no so na verdade parte de um
argumento: como as perguntas, instrues, descries e explicaes (RAINBOLT; DWYER,
2012, traduo e adaptao nossa).
Como j dissemos, as abordagens lgico argumentativas em pensamento crtico so vistos pelos
prprios proponentes do movimento como de nvel elementar, os primeiros passos no caminho da
anlise, reconhecimento, reconstruo e avaliao de argumentos. Uma abordagem adequada
para esse nvel elementar tem de apresentar um mtodo de fcil apreenso e que permite,
ainda, a padronizao e o isolamento crtico de argumentos ou a concentrar a anlise na forma
do argumento. A finalidade de tal mtodo ajudar o estudante a revelar para si mesmo que todo
e qualquer argumento deve de ter uma estrutura formal adequada (RAINBOLT; DWYER, 2012).
Um procedimento dessa natureza foi desenvolvido por Rainbolt e Dwyer (2012), o qual
denominaram de mtodo semi formal para padronizao de argumentos. Os autores estavam
conscientes, em Critical Thinking: the art of argument (2012), de que seria inadequado fornecer
um mtodo baseado na lgica simblica formal - de pura complexidade e abstrao e em uma
linguagem artificial, que costuma intimidar as pessoas que iniciam os estudos.
O mtodo semi formal que apresentam foi elaborado com duas caractersticas essenciais: um
apelo linguagem natural e com um mnimo de rigor lgico, fornecendo tcnicas para identificar
e isolar as formas lgicas gerais dos argumentos (RAINBOLT; DWYER, 2012). No mtodo os
autores adotam uma notao simblica simples de fcil memorizao, usando uma combinao
de letras como variveis (como S1 para uma declarao e S2 para a outra declarao), e palavras
comuns (tais como portanto, logo, etc.). Citamos agora o mtodo com a notao adotada:
(1) Se S1, ento S2.
(2) S1.
(3) Portanto, S2 (RAINBOLT; DWYER, 2012, traduo, adaptao e itlico nosso).
Enfim, o mtodo foca na manuteno do uso de palavras comuns para as partes principais dos
argumentos, isso permite que se perceba a forma lgica de um argumento mais facilmente. O
mtodo orienta o uso das variveis S1 e S2 para lembrar aos alunos que afirmar o antecedente
expressa uma relao lgica entre as declaraes na exposio de ideias, bem como ilustra o
conceito de forma lgica mantendo uma ligao visvel com a linguagem cotidiana (RAINBOLT;
DWYER, 2012). um ponto que auxilia os alunos a pensarem criticamente treinando-os a saber
identificar, isolar e explicitar a forma/estrutura profunda (lgica) dos argumentos que ocorrem
em linguagem natural.
2.3. O Smart critical thinking: o uso efetivo do raciocnio/pensamento crtico
Caracterizamos o pensamento crtico at aqui como um tipo de habilidade cognitiva e volitiva
de formar crenas, e tomar decises, somente com base em bons argumentos. Isto , pensar de
forma crtica um processo de averiguao de argumentos que utilizamos e enfrentamos, para
ento determinar se so bons para sustentar um ponto de vista e tomar decises.
Para alm dessa possibilidade de focalizar nos aspectos lgicos que exibem o fenmeno do
pensamento crtico (aqueles aspectos essenciais e relevantes para a argumentao racional
e lgica), o movimento do pensamento crtico e da lgica informal tm procurado desenvolver
uma abordagem cuja orientao extrapola essa dimenso, mostrando como a chamada anlise
e o raciocnio lgico possuem uma funo social em todas as suas manifestaes. Nesta outra
possibilidade para se pensar a natureza do pensamento crtico so apresentadas mtodos/
tcnicas para o aprendizado deste que realizam a juno entre o saber como algo que se
conhece e o conhecimento como uma funo de comunicao, como meio de afiar habilidades
de pensamento (ALLEN, 2004).
Nesta parte deste trabalho, desejamos apenas expor a caracterizao feita por Allen (2004) sobre
a natureza conceitual do pensamento crtico dentro do contexto de sua abordagem a este, ou,
como ele prprio denomina, a natureza conceitual do smart thinking. Vemos neste estudo por
isso uma possibilidade a mais para se pensar a natureza do pensamento crtico (bem como uma
possibilidade a mais para se ensinar a dominar este).
A proposta de Allen em Smart Thinking (2004) a de afiar habilidades de pensamento, e
neste caso a capacidade de pensamento em questo o raciocnio: um raciocnio afiado (smart
thinking) nada mais do que estar explicitamente consciente dos processos analticos envolvidos
no raciocinar, sendo que os processos analticos de que o indivduo tem de estar consciente
acerca da sua prpria capacidade de fazer conexes e de notar as relaes entre vrios elementos
e eventos do mundo real.
Para este autor, o que realizamos com nosso raciocnio o que conseguimos fazer com o nosso
pensamento e o que, por sua vez, caracteriza a prpria natureza do pensar: o raciocnio descrito
enquanto um processo de pensar e comunicar feito com base em, ou atravs de, razes que nos
permite defender certos pontos de vista ou concluses, bem como um processo de pensamento
em que se compreende e explora relaes entre muitos eventos, objetos e ideias em nosso
mundo (ALLEN, 2004).
A proposta denominada por Allen ele prprio como o estudo da estrutura analtica das ideias
em geral os quais so, essencialmente, a expresso mais clara e geral do raciocnio (ALLEN,
2004). Segundo o autor, ns normalmente nos deparamos com tais estruturas j incorporadas
(de antemo) nas palavras que lemos e ouvimos, ou naquilo que todos ns j conhecemos e
usamos os quais chamamos de linguagem natural (ALLEN, 2004).
Ocorre que nenhum desses itens - os eventos, objetos e ideias de nosso mundo - so significativos
por si mesmos isoladamente: um item s pode ser entendido em relao a outros itens. Pois bem,
o raciocnio que nos habilita a ir alm de um mundo de inmeros eventos, objetos e ideias
que supostamente podem estar separados uns dos outros. A partir do momento que exercemos
e exercitamos o raciocnio dessa forma, reconhecemos (nos tornamos conscientes de) que
todos esses itens separados esto interligados, e o que ns sabemos sobre qualquer objeto em
particular depende do nosso conhecimento de outros objetos (ALLEN, 2004).
O raciocnio representa, por isso, um dos grandes avanos que os seres humanos tm feito
na histria evolutiva de sua capacidade de compreender e em dar sentido ao mundo (ALLEN,
2004). De forma a citar uma parte da anlise conceitual das funes centrais que o raciocnio
desempenha e a sua natureza, Allen o caracteriza como um
(...) tecido complexo de habilidades que ajudam algum a chegar a um ponto, explicar
uma ideia complicada, fornecer razes para seus pontos de vista, avaliar as razes dadas
por outros, decidir quais informaes pode aceitar ou rejeitar, perceber os prs e os
contras e assim por diante (...) (ALLEN, 2004).
Para sabermos como aplicar de forma correta e plena o raciocnio (ou pensamento crtico), temos
de saber como procurar por, e saber confiar em, no que se pode denominar de estruturas de
conexes entre os eventos separados no mundo. Alm disso, tambm temos de saber como fazer
um esforo ativo e consciente para criarmos essas mesmas estruturas, pois, do contrrio, tais
conexes no podem ser notadas to facilmente (ALLEN, 2004). Mas o que so essas estruturas
de conexes entre os eventos separados no mundo que temos de estar conscientes na aplicao
do pensamento crtico (raciocnio ou smart thinking)?
So uma srie de padres de conexes entre coisas ou os eventos do mundo, a qual podemos
chegar na aplicao do nosso raciocnio. E que srie de padres de conexes entre coisas eventos
so esses?
De modo a ilustrar esse ponto, descrevemos um dos exemplos fornecidos pelo autor. Vamos
supor que uma pessoa segura uma ma em uma das mos e uma laranja em outra. Pode
parecer que estes dois objetos so completamente diferentes entre si e que cada um parece
ser compreensvel apenas em seus prprios termos, uma ma uma ma e uma laranja
uma laranja. No entanto, nosso raciocnio consegue ser mais avanado do que isso, consegue
ir mais alm do que a mera aparncia de falta de conexo entre esses dois objetos. Isto ,
somos capazes de compreender e comunicar o que pensamos sobre esses dois objetos quando
comeamos a notar mais padres de conexes entre eles, tais como, cita Allen:
mas no so laranjas.
mas e laranjas so semelhantes em alguns aspectos: ambos so frutas, por exemplo.
esta ma ser, grosso modo, a mesma em relao a todas as outras mas que
consumimos.
Se como essa laranja e gosto do sabor, ento posso supor que, geralmente, gostamos do
sabor de laranjas.
Algum deve de comer uma, ou mesmo as duas, frutas porque est com fome (ALLEN,
2004, traduo e adaptao nossa).
Allen procura fornecer em sua anlise conceitual os padres ou as estruturas que devem ser
compreendidas e apreendidas em nossa aplicao do raciocnio, e tais estruturas conceituais
so as seguintes, e exibiriam uma relao entre:
semelhana e diferena
consistncia e inconsistncia
necessidade e suficincia (ALLEN, 2004, traduo e adaptao nossa).
Alm disso, temos de focar nossa ateno a uma srie de padres que podem ajudar-nos a
notar como uma coisa est ligada outra, que so, a saber, dois tipos principais de relaes, as
seguintes:
como as coisas se relacionam entre si, em um dado momento (ALLEN, 2004, traduo,
adaptao nossa).
como as coisas se relacionam entre si, ao longo do tempo (ALLEN, 2004, traduo,
adaptao nossa).
Se ignoramos essas conexes na aplicao do raciocnio, ento, a cada vez que fazemos e
que pensamos, como se estivssemos experenciando novas coisas sobre o que fazemos e
pensamos. Ora, se no somos capazes de confiar na experincia passada ou nas experincias
com outras coisas, por exemplo, no seramos capazes de fazer qualquer previso sobre as
experincias futuras que poderamos ter (ALLEN, 2004). O que no o caso.
2.4. Algumas habilidades que caracterizam um pensador crtico
At o presente momento, procuramos oferecer algumas caracterizaes gerais, o qual podemos
levar em conta, sobre a natureza conceitual do pensamento crtico, todas baseadas no quadro
terico das abordagens baseadas na lgica.
Para que possamos completar nosso estudo, temos de entender tambm alguns outros aspectos
centrais do pensamento crtico, que so as habilidades especficas em que se desempenha
este pensamento. E estas so aprendidas e apreendidas de acordo com o estudo de mtodos/
tcnicas bem qualificadas, que temos de cumprir, para ser um pensador crtico: so habilidades
em manipular processos lgicos especficos (MILLMAN, 1988), estratgias gerais e neutras de
habilidades de anlise, avaliao e construo lgicas de argumentos e habilidades que ajudam
a desenvolver habilidades bsicas de raciocnio (EINSTEIN, 1990), o qual os especialistas querem
que os iniciantes adquiram e aperfeioem.
As habilidades de um pensador crtico so por isso intelectuais (investigativas, analticas e
questionadoras, de especular ideias, conceitos, argumentos, etc.), so habilidades em que se
treina o ler, escrever e pensar, e so todas tcnicas mentais. Fornecemos uma lista de algumas
dessas habilidades, extradas do manual de Bedau e Barnet (2011), a seguir:
Avaliar hipteses, evidncias e inferncias;
Apresentar ideias de forma eficaz - por exemplo, atravs da organizao por escrito, de
forma adequada, para o pblico (BEDAU; BARNET, 2011, traduo e adaptao nossa).
Resumir com preciso um argumento lido;

Localizar teses (afirmaes) de um argumento;
Explicitar suposies: declaradas e no declaradas;
Analisar e avaliar a fora da evidncia e da solidez do raciocnio oferecido em apoio a
uma tese;
Analisar e avaliar as discrepncias entre vrias leituras sobre um mesmo tema (BEDAU;
BARNET, 2011, traduo e adaptao nossa).
Imaginar que h uma audincia e que se deve escrever de forma eficaz (por exemplo,
usando uma formalidade apropriada e fornecendo quantidade razovel de pormenor);
Apresentar informaes de forma ordenada e coerente;
Estar ciente de seus prprios pressupostos/tendncias;
Saber localizar fontes e saber incorpor-las em sua prpria escrita, e no citar somente
e extensivamente as fontes;
Registrar devidamente todos os emprstimos feitos por fontes externas - no apenas
em citaes e parfrases, mas tambm quando se tomar ideias emprestadas de outras
pessoas;
Fazer todas essas coisas no curso de desenvolvimento de seu prprio argumento (BEDAU
; BARNET, 2011, traduo nossa).
Como vimos antes, o pensar descrito enquanto um aspecto de um processo integrado de
encontrar, analisar e comunicar informaes, e o livro de Allen ensina a pensar de forma crtica
mostrando como relacionar o conhecimento/informao com os processos de comunicao
de nossas ideias, seja escrita ou oralmente. O curso de pensamento crtico que ele apresenta
pode ajudar-nos a entender como promover o pensamento crtico atravs do trabalho sobre
habilidades e tcnicas subjacentes os quais nos permitem pensar melhor (ALLEN, 2004).
Algumas dessas habilidades so investigativas, e Allen destaca as seguintes:
saber onde e como procurar a informao que se precisa;
compreender como essa informao est em relao ao seu prprio trabalho;
decidir qual informao relevante para o seu tpico e qual no ;
identificar quando se precisa de mais informao para dar sentido a um problema
(ALLEN, 2004, traduo e adaptao nossa).
Outras so habilidades de comunicao de ideias, tais como:
estar ciente do pblico e das expectativas do que se est fazendo;

saber dos requisitos sobre como se comunicar de uma certa forma em uma determinada
situao;
saber quais so suas prprias suposies/assunes e preconceitos
saber do papel da sociedade na formao desses preconceitos, os quais precisam
ser considerados e explorados atravs de sua comunicao (ALLEN, 2004, traduo e
adaptao nossa).
2.5. Hbitos mentais que caracterizam um pensador crtico
Alm das habilidades, a adoo de certos hbitos mentais tambm so necessrios para se
tornar um pensador crtico: um componente que auxilia-nos a estarmos ativa e conscientemente
envolvido no processo de pensar criticamente (CREWS-ANDERSON, 2007). O estudo do
pensamento crtico tanto oferece do que apenas uma melhora na capacidade de cada um de
ns de identificar, analisar e avaliar argumentos, quanto ajuda no desenvolvimento de uma
viso de mundo bem ponderada e consistente, na composio de argumentos racionalmente
convincentes, e na melhoria da manipulao de informaes (CREWS-ANDERSON, 2007).
O que se pretende aqui fornecer uma breve descrio de somente3 alguns dos auxlios
pedaggicos exclusivos e necessrios, para aquisio/adoo de alguns hbitos mentais bsicos/
essenciais para ser um bom pensador crtico.
2.5.1. A autorreflexo
O aprendizado da capacidade de reconhecer e avaliar argumentos pode ser compreendido como
parte do exerccio de uma capacidade humana mais geral que chamamos de autorreflexo,
caracterizada sobretudo como a atitude de refletir sobre o que ns prprios pensamos sobre o
(o contedo e a forma de nosso prprio entendimento do) mundo e acerca de ns mesmos. Isso
quer dizer que bons pensadores crticos conhecem e procuram conhecer cada vez mais seus
prprios pensamentos, pois tem a capacidade e o costume de perguntar a si mesmos coisas
como o que que eu estou pensando a respeito disso? (RAINBOLT; DWYER, 2012, traduo
nossa) na tentativa de avaliar seus prprios argumentos.
O estudo e adoo desse hbito tem uma finalidade, que a de treinar os iniciantes a se
Em Critical Thinking: The Art of Argument George Rainbolt e Sandra Dwyer (2012) apresentam vinte e dois tipos de
hbitos mentais essenciais que caracterizam um pensador crtico. Citaremos e apresentaremos apenas sete desses
hbitos essenciais, pois a nossa finalidade no a mesma que a dos manuais desenvolvidos pelo movimento do
pensamento crtico. Pretendemos apenas dar conhecimento da existncia desse tipo de estudo como amostragem
para se entender o que necessrio e as possibilidades que h na literatura para sobre a discusso de como se
tornar um pensador crtico.
3
tornarem mais conscientes, o mximo possvel, da origem de seus prprios pensamentos e de

suas tendncias para pensar: estando cientes dessas tendncias, estariam em condies de
combater suas prprias propenses na escolha de uma melhor maneira para pensar sobre certas
questes.
2.5.2. A curiosidade
A curiosidade outro hbito essencial a um pensador crtico. Tal hbito faz com que a pessoa em
questo, na busca por crenas verdadeiras, e por bons argumentos para decidir no que acreditar,
tenha a atitude de querer genuinamente saber sobre as coisas, e as razes pelas quais de as
coisas serem assim e no de outra forma, ao invs de receber passivamente as crenas que se
acaba por aceitar de forma mecnica e automtica (RAINBOLT; DWYER, 2012).
2.5.3. A coragem Intelectual
Outro hbito bsico importante para pensadores crticos que estes no devem temer questionar
suas prprias crenas e as crenas dos outros: a coragem intelectual requer que se considere
que sempre poder haver disputas e debates sobre coisas s quais a cincia e a religio, talvez
mesmo a famlia e os amigos, considerem que sejam questes fechadas: por exemplo, questes
sobre a evoluo e a origem do universo, ou a existncia de Deus, etc. A coragem intelectual que
um pensador crtico deve desempenhar assumir os riscos de querer disputar e debater essas
questes, mesmo sem a garantia de sucesso ou o fracasso; deve-se buscar a verdade, mesmo
quando a verdade possa se tornar desconfortvel para si mesmo e outras pessoas (RAINBOLT;
DWYER, 2012).
2.5.4. Reconhecendo sua prpria ignorncia
Reconhecer sua prpria ignorncia significa procurar ter a conscincia de que no possvel
para uma nica pessoa possuir conhecimento de tudo, nem mesmo de uma rea especial do
conhecimento. A admisso da prpria ignorncia no deve se tornar um problema para a pessoa
em questo, pois a melhor coisa a se fazer quando se ignora um assunto: do contrrio apenas
aumenta a prpria ignorncia quando no se trabalha genuinamente para reduzi-la. A admisso
da prpria ignorncia no atestar fracasso de si mesmo, pois que fica evidente para si mesmo
e outros que se tem uma apreciao correta (e consciente) da sua prpria ignorncia: o que, com
a prtica constante e consciente desse hbito, deixa de ser um problema to desconfortvel e se
entende melhor o porqu devemos reconhecer nossa prpria ignorncia (RAINBOLT; DWYER,
2012).
2.5.5. O hbito de tratar vises opostas com imparcialidade
Outro elemento importante que deve se tornar um hbito de um pensador crtico o que podemos
chamar de procurar abordar e entender os pontos de vistas opostos com a devida ateno e
imparcialidade: se resume em se tratar todos os pontos de vistas, inclusive os que so opostos,
de forma honesta e imparcial, pois (...) se voc ignorar uma viso sem dar-lhe a considerao
que esta merece, voc nunca saber se a mesma verdadeira (...) (RAINBOLT; DWYER, 2012,
traduo nossa).
2.5.6. O hbito de evitar chegar a concluses precipitadas
Extrair/inferir concluses precipitadas uma coisa comum em nossa sociedade. ainda mais
fcil de se adotar esse hbito quando tais concluses ou crenas podem estar de acordo com
a nossa prpria opinio e so crticas negativamente a um outro ponto de vista. O hbito em
questo pode ser entendido como evitar chegar a concluses de forma precipitada, e somente
avanar, cuidadosa e meticulosamente, das premissas ou razes at a concluso. Para isso o
nefito deve ter como hbito ter conscincia de sua ignorncia e somente chegar a concluses
por meio de argumentos que so fruto de uma investigao adequada em que se ponderou tudo
o que se poderia ter ponderado ou que se poderia saber sobre a questo (RAINBOLT; DWYER,
2012).
2.5.7. O hbito de combater o autoengano e a racionalizao
Outro componente importante que deve fazer parte do conjunto de hbitos mentais de um
pensador crtico, relacionados a todos os outros e principalmente com a autorreflexo, e que
tambm entende-se como algo que se deve procurar evitar, o autoengano. O autoengano pode
ser caracterizado, e mesmo ser fruto de, uma observao emprica equivocada que algum faz
sobre si mesmo. Um pensador crtico tem que se esforar a no fazer declaraes empricas
incorretas sobre si mesmo (RAINBOLT; DWYER, 2012).
Outra coisa que se deve evitar que se torne um hbito a racionalizao. Esta pode ser vista como
um processo cuja forma comum ao do autoengano. Racionalizar , por um lado, criar fices
para si mesmo e se distanciar da realidade e, por outro lado, isso ocorre porque a pessoa em
questo, numa dada situao de sua vida, no consultou corretamente a si mesma e nem mesmo
sondou a opinio de outros. Deste modo, o processo de racionalizao condiciona o sujeito a
apresentar para si mesmo maus argumentos para se acreditar em algo e tomar decises com
base nessas crenas: a pessoa em questo apresenta um mau argumento que para si mesma
pode parecer plausvel mas que na verdade termina por enganar a si mesma em pensar que se
tem boas razes para tal (RAINBOLT; DWYER, 2012).
3. CONSIDERAES FINAIS
3.1. Razes a importncia do estudo do pensamento crtico com o enfoque na lgica
Por que algum deveria estudar pensamento crtico e querer se tornar um pensador crtico? Qual
a vantagem/importncia desse tipo de habilidade para a vida de uma pessoa?
No que se segue, apresentaremos algumas razes a favor da seguinte afirmao: essencial
e importante, para se tornar um adulto maduro e com capacidade para uma vida plena civil
participativa numa democracia, estudar obras produzidas pelo movimento do pensamento
crtico. As razes que apresentaremos a favor desta afirmao tambm podem ambientar o leitor
no esclarecimento da importncia/valor dos estudos em pensamento crtico.
3.1.1. A argumentao, a racionalidade das crenas e a persuaso racional
A primeira razo a favor da crena da necessidade/importncia do estudo do pensamento crtico
a nfase que dada argumentao, na busca em promover um bom grau de racionalidade
na discusso de questes em geral. Em pensamento crtico se procura compreender como se
faz a identificao, a anlise, a avaliao e a reconstruo dos principais tipos de raciocnio
(dedutivos, no dedutivos, analgicos, estatsticos, causais, de autoridade, etc.): num estilo
informal e dialgico (os exemplos fornecidos como ilustrao so exemplos da vida real dos
prprios alunos, sobre situaes em sala de aula, com amigos, ou em casa, etc.), tornando
os conceitos e mtodos do pensamento crtico relevantes para alunos e professores e para o
seu dia-a-dia, ferramentas que facilitam a compreenso de tais mtodos que no sacrificam a
preciso ou rigor (RAINBOLT; DWYER, 2012).
Tais mtodos permitem um desenvolvimento elementar e aumentam o nvel de capacidade para o
pensamento crtico de uma pessoa, na questo de persuadir, argumentar e raciocinar (HATCHER,
1999). Todos ns raciocinamos, argumentamos e persuadirmos a ns mesmos e outras pessoas
diariamente. No entanto, tal ocorre com quase total desconhecimento dos princpios elementares
que nos permitem faz-lo melhor. Sem o conhecimento e domnio desses instrumentos, torna-se
mais difcil conseguirmos ter uma vida plenamente realizada (MURCHO, 2012).
Atrelado ao estudo da argumentao supracitado, outra vantagem e razo para se estudar
pensamento crtico a oportunidade para que uma pessoa no apenas aprenda a constatar se
as crenas defendidas por seus amigos e familiares, mesmo os cientistas e filsofos e polticos,
etc., so ou no sustentadas por argumentos racionais, mas tambm a oportunidade que ter de
esclarecer para si mesma suas prprias crenas e as razes pelas quais possui para acreditar
nelas. Ou seja, a pessoa em questo esclarecer mais para si mesma, e por si mesma (claro com
auxlio do orientador e dos textos) as coisas nas quais ela prpria acredita, esclarecimento esse
que permite a uma pessoa estar ciente e decidir no que acredita, das razes disso, e se as razes
so boas (BAGGINI; FOSL, 2008).
Ainda ligado ao estudo da argumentao, outro motivo para se estudar pensamento crtico pode
ser dito com a seguinte afirmao: melhor ter crenas verdadeiras do que ter crenas falsas.
Ora, por que melhor? Vrios motivos a favor desta afirmao podem ser explicitados, entre eles,
destacamos os seguintes.
Primeiro porque as crenas verdadeiras nos permitem fazer melhores escolhas, as escolhas que
realmente uma pessoa pode querer fazer, pois tomar decises com base em crenas falsas
no entender bem as prprias escolhas e, logo, pode-se escolher algo que no faa a si mesmo
feliz - alm do que faz a pessoa em questo perder tempo e dinheiro (RAINBOLT; DWYER, 2012).
Segundo porque ter crenas verdadeiras uma forma de entrar em contato com o mundo
como de fato, e no hipoteticamente, o mundo : se um dos objetivos da vida de uma pessoa
compreender aspectos do mundo real, nada melhor do que ter crenas verdadeiras. Do contrrio,
uma pessoa que tem muitas crenas falsas sobre o mundo em que vive perde o contato com a
realidade (RAINBOLT; DWYER, 2012).
Outra vantagem que atravs do estudo do pensamento crtico o aluno adquirir conhecimento
dos diversos tipos de falcias que existem em nosso discurso, dos mtodos invlidos (mas que
aparentam ser vlidos) de convencer a si mesmo e outras pessoas. A vantagem est em que esse
conhecimento acerca das falcias conferi a cada um ns capacidade defensiva e ofensiva em
debates, discusses, argumentaes, fundamentaes, etc. (PIRIE, 2008).
defensiva no sentido de que permite a uma pessoa se defender do uso das falcias por parte
de outras pessoas, ou pelo menos que sua prpria destreza nessa habilidade permitir no ser
convencida facilmente (e invalidamente) em suas relaes sociais. ofensiva no sentido de que
permite a uma pessoa empreender a tarefa de fazer que suas argumentaes o favoream e que
seus argumentos sejam persuasivos, slidos, posto que estudou mtodos de pensamento crtico
vlidos e no vlidos (e/ou que se deve evitar) para a construo de argumentos racionais e
persuasivos. Assim, estudar para se tornar um pensador crtico estudar as bases fundamentais
e elementares da argumentao correta e do pensamento lmpido e dos mtodos que falham
nesses aspectos lgicos da argumentao (PIRIE, 2008).
3.1.2. A argumentao como ato social
Outra vantagem do estudo do pensamento crtico que, como destaca Mattew Allen em Smart
Thinking (2004), atravs deste se aprende tambm que o raciocnio, a argumentao e a
persuaso no podem ser entendidos como se fossem puramente de natureza lgico formal,
nem como se fosse somente de natureza abstrata.
Vimos, neste trabalho, que sempre tambm um ato social, j que as pessoas sempre usam o
raciocnio para fins particulares, sejam eles econmicos, polticos, acadmicos, familiares etc. A
abordagem de Mattew Allen, em Smart Thinking (2004), procura enfatizar que a idade, a classe,
o gnero, a raa e mesmo a etnia influenciam toda a estrutura geral dos quais depende nosso
raciocnio. Ora, se o raciocnio influenciado por estes aspectos sociais, ento corre-se o risco
de no se pensar de forma eficaz ao ignoramos esses aspectos, porque as conexes e relaes
entre ideias, eventos, propostas que fazemos com nosso raciocnio s se tornam significativas no
contexto de como, quando, onde e por que eles so comunicados uns aos outros (ALLEN, 2004).
Enfim, temos de ter habilidade para entender o contexto social os quais estamos inseridos, as
expectativas e os requerimentos exigidos para a comunicao do conhecimento, como aponta
Allen, e uma forma de se fazer isso o estudo de habilidades de pensamento crtico (do smart
thinking) tais como as que so fornecidas em Smart Thinking, para revelar a lgica interna ,
penetrar na complexidade da, sociedade (ALLEN, 2004).
3.1.3. O aprendizado do questionamento profundo e frequente
Devido ao fato de que, no sistema educacional vigente, sermos formados de tal forma que
sempre acreditamos e pressupomos que existe algum que possa ter a resposta para tudo o que
temos de fazer e pensar, outra vantagem deste estudo a oportunidade que uma pessoa ter
para aprender e aperfeioar-se neste quesito: como lembra Allen (2004), uma das habilidades do
pensamento crtico a de sermos questionadores de forma profunda e frequente, para fazer as
perguntas certas, construindo conhecimento complexo sobre o mundo.
Desta forma, estudar pensamento crtico um caminho o qual pode nos orienta a desenvolvermos
conhecimento complexo sobre o mundo, ao questionarmos profunda e frequentemente nossas
concepes e as de outros. Pois para pensadores crticos no so apenas as respostas que
devem importar e nem so estas a chave para o conhecimento complexo: a crena e a vontade
de tomar as coisas como garantidas (ou certas ou definidas) tem por base estar satisfeito com
respostas bvias.
Algumas avaliaes do movimento do pensamento crtico
O movimento do pensamento crtico no tem passado imune s avaliaes de suas vrias e
distintas abordagens. O que se pretende aqui descrever algumas dessas avaliaes bem
como apontar as sugestes construtivas que a avaliao crtica que Mattew Allen (2004) fez
especialmente sobre a abordagem baseada na lgica, e a que Jennifer Moon (2005, 2008)
direcionou ao movimento do pensamento crtico como um todo.
3.2.1. Avaliao sobre a abordagem ao pensamento crtico baseada na lgica
Para comear, Mattew Allen tem contrariado, como vimos antes, parte do movimento do
pensamento crtico o qual a abordagem se limita a ser eminentemente lgico-argumentativa,
cujo interesse seja que o aluno compreenda, pratique e domine algumas regras da lgica: um
estudo e ensino de um tipo de anlise lgica e do raciocnio lgico argumentativo. Allen se recusa
a trabalhar somente sob esse tipo de orientao, pois segundo o prprio,

(...) esta orientao complica ainda mais o processo de ensino e aprendizagem aplicadas
s habilidades de pensamento crtico, uma vez que tende a remover o uso do raciocnio
lgico e da anlise de sua funo social, mesmo no mais bsico dos contextos sociais
(...) (ALLEN, 2004, traduo nossa).
A postura expressa nessa passagem pode ser entendida tambm como uma crtica aos limites e s
potencialidades dessas abordagens porque no esto abertas discusso de seus fundamentos
(ALLEN, 2004). Allen reconhece que no h benefcio algum para o movimento quando algumas
abordagens do pensamento crtico se fecham num conjunto restrito de concepes de ensino/
aprendizagem puramente baseados em regras e princpios da lgica (ALLEN, 2004).
Allen tem sugerido por isso que uma abordagem satisfatria que no pratique o divrcio
epistemolgico entre raciocnio/anlise lgica e o contexto social o qual esto inseridos tem de
saber combinar os pontos fortes da lgica (formal e informal) com o insight, que para ele prprio
novo, de que o raciocnio e a anlise so sempre atos comunicativos e possuem funo social
(ALLEN, 2004).
Allen ele prprio reconhece que a discusso destes fundamentos requer que se discuta tambm
questes filosficas profundas e importantes sobre as quais impossvel ignorar e no ter
pressupostos tericos sobre as mesmas: questes a natureza da verdade, da objetividade, do
conhecimento e dos mtodos a se chegar a estes ltimos. Allen relata ter tido um benefcio em
ter permitido, em sua prpria formao como pensador crtico, a discusso e a disputa entre a
abordagem da lgica com abordagens ps-modernistas/relativistas. Nesse relato, diz que tal
tenso permite criar
(...) uma interao construtiva entre a facilidade com que se pode comear a melhorar seu
pensamento e da complexidade do pensar sobre o smart thinking. Com base em minhas
experincias com muitas centenas de estudantes, me sinto confiante em afirmar que
inadequado divorciar o pensamento analtico de seu contexto comunicativo. Fora dos
limites estreitos de algumas disciplinas acadmicas, a comunicao ocorre em grande
escala, com muita pouca anlise crtica para apoi-la. justamente na juno entre o
saber como algo que se conhece e conhecimento como uma funo de comunicao
que a maioria de ns precisa de ajuda para afiar nossas habilidades de pensamento
(ALLEN, 2004, traduo nossa).
Pode-se perceber que Allen ambiciona vincular o estudo do pensamento crtico a questes de
comunicao (escrita e oral) em contexto que so apropriados s mesmas. Fazendo isso seu
trabalho vai alm de definir o pensamento crtico como um processo lgico e abstrato. Como j
dissemos, para este autor o pensamento crtico deve de ser entendido como um raciocnio cujo
o funcionamento efetivo deve de ser feito sempre considerando todo um conjunto de ambientes
de comunicao, de conhecimento e de informao, o qual vivemos hoje.
3.2.2. A avaliao s abordagens ao pensamento crtico
Na exposio de Critical Thinking: an exploration of the theorie and pratice (2008) e A new
perspective on the elusive activity of critical thinking: a theoretical and practical approach (2005),
sobre o uso e a prtica pedaggica do pensamento crtico que o movimento tem feito, Jeniffer
Moon comea por relatar que h uma ampla gama de pontos de vista diferentes sobre o que
essa coisa - o pensamento crtico (MOON, 2008) e que isso revelou que h entendimentos
pouco claros (MOON, 2008) sobre o assunto.
Nossos comentrios se concentraro no mapeamento, diagnstico e as consequncias deste
para o estudo e promoo do pensamento crtico que a autora extrai de seu envolvimento com o
projeto denominado de desenvolvimento epistemolgico.
Bem, primeiro devemos esclarecer o projeto denominado de desenvolvimento epistemolgico
(epistemological development). Este programa estuda o desenvolvimento de crenas
epistemolgicas (development in epistemological beliefs). Isto , descreve a maneira como
ocorre o desenvolvimento epistemolgico referente forma como os estudantes concebem ser,
em sua viso, a natureza do conhecimento: tal estudo procura compreender e classificar os
nveis/fases da evoluo das crenas epistemolgicas dos alunos, desde a fase mais tenra at a
fase adulta/madura.
Moon (2005, 2008) avalia que o movimento do pensamento crtico como um todo tem negligenciado
o problema dos nveis de progresso/desenvolvimento da capacidade/habilidade dos alunos de
pensar criticamente, bem como negligenciado os nveis e fases distintas da atuao pedaggica
que pode se realizar na promoo do pensamento crtico. Os proponentes em seus manuais
de pensamento crtico aplicam as mesmas ideias tanto aos estudantes do ensino superior
quanto de outros nveis escolares desconsiderando, e pressupondo que no existe, qualquer
fase do desenvolvimento\progresso dos mesmos (MOON, 2005, 2008). Para Moon (2005, 2008)
h uma sequncia de desenvolvimento na concepo da natureza do conhecimento concebida
por estudantes e que isso afeta, e est relacionado com, particularmente a capacidade para o
pensamento crtico dos mesmos. Tal fato tem por consequncia que deve-se levar em conta
quais so os nveis e fases do desenvolvimento das crenas epistemolgicas dos estudantes em
cursos de pensamento crtico.
O aspecto afetado o que a autora denomina de profundidade do (ou a qualidade do) pensamento
crtico dos alunos. O que Moon (2005, 2008) quer defender que o crescente desenvolvimento do
pensamento crtico dos alunos est relacionado com o, e se deve ao, na verdade, desenvolvimento
das crenas epistemolgicas dos mesmos, isto , que um maior desenvolvimento epistemolgico
do aluno se d sempre em um continuum de crescente sofisticao de sua concepo da

natureza do conhecimento. Moon (2005, 2008) tenta mostrar que, quanto mais profundo o, ou
quanto melhor a qualidade do, pensamento crtico de um aluno mais desenvolvido este tipo de
pensamento se torna nos mesmos. Disso segue-se que quanto mais evoluda a concepo de
conhecimento do aluno mais sofisticada se torna sua capacidade para pensar criticamente.
Baseando-se nesse resultado, Moon (2005, 2008) tem sugerido ao movimento do pensamento
crtico o estudo e a integrao dos resultados da abordagem do desenvolvimento epistemolgico
em crenas epistemolgicas para uma concepo e ensino mais abrangente, profundo e real
da natureza do pensamento crtico. Segundo a autora, o movimento deva levar em conta a
construo de uma abordagem que enfatize dois elementos:
A influncia da concepo da natureza do conhecimento dos estudantes em sua prpria
capacidade de pensar criticamente;
E que a consequncia que pode ter esse primeiro elemento na prpria capacidade de
pensamento crtico de um estudante deve ser visto como um processo de desenvolvimento
(MOON, 2005, 2008, traduo e adaptao nossa).
O estudo e promoo do pensamento crtico precisa se tornar tambm numa questo de
desenvolver concepes de conhecimento dos alunos e no somente numa questo de dar
ateno para o processo cognitivo dos mesmos: procurar fazer com que os alunos mudem de
concepes absolutas de conhecimento para concepes contextuais de conhecimento.
Baseando-se nessa abordagem do desenvolvimento epistemolgico, Moon procura mostrar
que, para que se possa ter uma capacidade plenamente desenvolvida para pensar criticamente,
essa mesma capacidade tem que possuir como componente que o indivduo em questo deva
conceber a natureza do conhecimento como sempre em construo ou conceba este como uma
construo contextualizada (MOON, 2005, 2008). O argumento que Moon prope o seguinte.
No logicamente possvel para uma educao ter como resultado um pensador absolutamente
engajado na maneira prpria do pensamento crtico sem que sua prpria capacidade de pensar
criticamente tenha crescido em relao ao seu desenvolvimento epistemolgico, isto , sem
que as crenas epistemolgicas dos alunos tenham evoludo para o estgio do entendimento do
conhecimento como construo contextualizada (MOON, 2005, 2008).
O que tem como consequncia que no se pode esperar que os iniciantes no curso de
pensamento crtico j entendam e se apropriem de todos os conceitos e mtodos, ignorando
as fases de seu desenvolvimento epistemolgico, embora, de uma maneira ou de outra, as
atividades previstas de formao do pensamento crtico possam ajud-los a fazerem algumas
mudanas em sua prpria capacidade para pensar criticamente. O curso e a atividade que so
utilizadas pelo instrutor/orientador devem mudar conforme avanam os alunos, e as atividades

de formao que suportam os mtodos de pensamento crtico devem diferir conforme o
andamento do desenvolvimento da concepo de conhecimento do aluno (seu desenvolvimento
epistemolgico). Tal acompanhamento da progresso tem de ser cuidadoso e deve ser auxiliada
por um mtodo baseado em questionrio, como um meio de obter uma imagem de como os
alunos vo concebendo, em sua prpria viso, a natureza do conhecimento (suas crenas
epistemolgicas) conforme sua trajetria (MOON, 2005, 2008).
Allen, M., (2004). Smart thinking: smart thinking: skills for critical understanding and writing.
Melbourne: Oxford Univesity Press.
Baggini, J., & Fosl, P. S. (2008). As ferramentas dos filsofos: um compendio sobre conceitos e
mtodos filosficos. So Paulo: Loyola.
Bedau, H., & Barnet, S. (2011). Critical Thinking, Reading, and Writing: a brief guide to argument.
Bedford/St. Martins: New York/Boston.
Crews-Anderson, T. A. (2007). Critical Thinking and Informal Logic. Penrith: Tirril/HumanitiesEbooks.
http://www.humanities-ebooks.co.uk/book/Informal_Logic_and_Critical_
Thinking.html
Hatcher, D. (1999). Why Formal Logic is Essential for Critical Thinking. Informal Logic. 19 (1), 7789. http://ojs.uwindsor.ca/ojs/leddy/index.php/informal_logic/article/view/2317/1760
Millman, B A. (1988). Critical Thinking Attitudes: A Framework for the Issues. Informal Logic,
10 (1), 45-50. http://ojs.uwindsor.ca/ojs/leddy/index.php/informal_logic/article/
view/2637/2078/.
Moon, J. (2005). A new perspective on the elusive activity of critical thinking: a theoretical and
practical approach. ESCalate, 1-44. http://escalate.ac.uk/2041
Moon, J. (2008). Critical thinking: an exploration of theory and pratice. New York: Routledge.
Murcho, D. (2012). Prefacio a ediao portuguesa. http://criticanarede.com/pensaraz.html
Pirie, M. (2008). Como vencer todas as argumentaes: usando e abusando da lgica. So Paulo:
Loyola.
Rainbolt, G. W., Dwyer, S. L. (2012). Critical Thinking: The Art of Argument. Boston: Wadsworth.
Weinstein, M. (1990). Towards a Research Agenda for Informal Logic and Critical Thinking.
Informal Logic. 12, (3), 121-143. http://ojs.uwindsor.ca/ojs/leddy/index.php/informal_
logic/article/view/2609/2050.
11.E-PORTFOLIO CONTRIBUTOS PARA O PENSAMENTO CRTICO

Susana Margarida Oliveira Gonalves | susana_goncalves_@sapo.pt
Lourdes Montero Mesa | lourdes.montero@usc.es
Estela Pinto Ribeiro Lamas | estela.lamas@mac.com
Universidade de Santiago de Compostela
Resumo
Neste artigo visamos analisar os contributos da elaborao do e-portfolio reflexivo no que concerne
construo do pensamento crtico. Reconhecemos a coerncia da estratgia do e-portfolio com o
paradigma reflexivo na formao de professores que, ao valorizar a reflexividade do profissional, os
prepara para a imprevisibilidade e a singularidade do contexto educativo.
Neste sentido, a criao do e-portfolio faz-se em cinco fases sempre pelo recurso s quatro dimenses
do saber pois elas so fundamentais ao desenvolvimento de competncias, entendidas como um saber
em uso, utilizado de forma adequada, tendo em conta o contexto. O estudante, com a ajuda do professor,
guarda as evidncias (collection) e avalia-as; mostra aquelas que revelam as competncias construdas
(selection); faz comentrios reflexivos, reconhecendo os objetivos atingidos, identificando as dificuldades
e apontando para as competncias a desenvolver (reflection). Em dilogo com o estudante, o professor
disponibiliza feedback e feedforward, delineando estratgias e objetivos que suportam o processo de
aprendizagem (projection / direction). Por ltimo, o estudante convidado a partilhar o seu e-portfolio com
o professor e com os seus pares (presentation).
Deste modo, o e-portfolio sustenta-se no paradigma construtivista, que favorece a reflexo (retro)
e (pro) spetiva, a (auto), (hetero) e (co) avaliao, a (auto) regulao e a metacognio, implicando o
estudante numa Aprendizagem ao Longo da Vida. O e-portfolio assume-se, assim, como uma atividade
prtica reflexiva, que potencia o julgamento do estudante sobre si, mas tambm sobre os outros, num
construtivismo social onde est presente a intersubjetividade.
Sustentadas em vrios autores, afirmamos que o pensamento reflexivo, a metacognio, a (auto) regulao
e a (auto) avaliao constituem um dos pilares do pensamento crtico e, por conseguinte, avanamos
com a proposta da elaborao do e-portfolio reflexivo, no contexto da formao de professores, como
estratgia de apoio construo do pensamento crtico.
Apresentamos a problemtica, as finalidades e as concluses de um estudo realizado no contexto da
formao de professores que visa analisar a pertinncia da estratgia do e-portfolio, no que concerne
ao favorecimento da reflexo. A opo metodolgica deste estudo o paradigma qualitativo, mais
concretamente um estudo de caso, sustentado em fontes documentais, tendo por objeto de estudo quinze
e-portfolios. Socorre-se de trs entrevistas a dois estudantes professores em formao e professora,
docente responsvel pela Unidade Curricular Portfolio Pessoal.
Tendo em conta a problemtica referida, estruturamos o artigo em sete partes; na primeira, Introduo,
fazemos um enquadramento do objeto de investigao do presente estudo; na segunda, Formao reflexiva
de professores, apontamos para os atuais desafios na formao de professores, face ao reconhecimento
da complexidade da realidade; na terceira, E-Portfolio Da formao reflexiva ao pensamento crtico,
exploramos as potencialidades do e-portfolio no que concerne formao reflexiva de professores e os
seus contributos a nvel da construo de um pensamento crtico; na quarta, Metodologia do estudo,
expomos as perguntas, os objetivos e a metodologia por ns selecionada; na quinta, Resultados,
examinamos os dados recolhidos; na sexta, Concluses do estudo, apresentamos as concluses dos
resultados; por ltimo, apresentamos uma sntese reflexiva da temtica abordada.
Palavras-Chave: Pensamento Crtico; Reflexo; Avaliao; E-Portfolio; Formao de professores.
Abstract
This article aims to analyse reflexive e-portfolios contribution concerning the development of critical
thinking. We recognize the coherence of e-portfolio strategy with the reflexive paradigm in teacher
education, which in enhancing the reflexivity of the professional, prepares them for the unpredictability
and singularity of the classroom.
In this sense, the creation of e-portfolio is carried out in five phases by the use of four dimensions because
they are essential for the development of the competencies, understood as knowledge in use, used in an
appropriate way, according to the context. The student, with the help of the teacher, collects the evidence
and assesses it (collection); shows which reveal the competencies developed (selection); makes reflexive
remarks, recognizes the objectives achieved, identifies the difficulties and points out the competencies to be
developed (reflection). While discussing with the student, the teacher provides feedback and feedforward,
delineating strategies and objectives that support the learning process (projection / direction). Lastly, the
student is invited to share their e-portfolio with the teacher and their classmate (presentation).
Therefore, the e-portfolio is sustained on the constructivist paradigm, which promotes the (retro) and
(pro) spective reflection, the (self), (hetero) and (co) assessment, the (auto) regulation and metacognition,
implicating the student in Lifelong Learning. The e-portfolio is thus assumed, as a practical reflective
activity, which promotes self judgment, but also about the others, in a social constructivism, where
intersubjectivity exists.
Supported by several authors, it is declared that reflexive thinking, the metacognition, the (self) regulation
and the (sef) assessment is a cornerstone of critical thinking and, consequently, the creation of a reflexive
e-portfolio is put forward, in teacher education, as a strategy to support the construction of critical thinking.
We present the issue, the purposes and the conclusions of the study done in the context of the teacher
education, that aims to analyse the pertinence of e-portfolio strategy, with regard to facilitating the
reflection. The methodological option of this study is the qualitative paradigm, more precisely case study,
supported by documentary sources, with the object of the studying of fifteen e-portfolios. We resort to
three interviews with two students future teachers and the teacher responsible for teaching the
Course Personal Portfolio.
Taking into consideration the issue referred to above, this article is structured in seven parts; the first,
Introduo, a framework of the investigation object of this study is made; the second, Formao
reflexiva de professores, we point to the present challenges in the teacher education, on the face of
the recognition of the complexity of reality; the third, E-Portfolio Da formao reflexiva ao pensamento
crtico, we explore the e-portfolio potential regarding the reflexive teacher education and their contribution
in terms of critical thinking development; the fourth, Metodologia do estudo, we point out the questions,
the aims and the methodology that we select; the fifth, Resultados, we examine the collected dates;
the sixth, Concluses do estudo, we present the conclusions of the results; finally, we present reflexive
synthesis about the issue tackled.
Keywords: Critical thinking; Reflection; Assessment; E-Portfolio; Teacher education.
INTRODUO
O presente estudo analisa a pertinncia da estratgia do e-portfolio no contexto da formao de
professores. A nossa opo metodolgica o paradigma qualitativo, mais concretamente um
estudo de caso sustentado na anlise de fontes documentais, tendo por objeto de estudo quinze
e-portfolios. Socorre-se de trs entrevistas a dois estudantes professores em formao e
professora responsvel pela Unidade Curricular (UC) Portfolio Pessoal, no mbito da qual os
quinze e-portfolios so construdos nos anos letivos 2010 / 2011 e 2011 / 2012. Este estudo
foca-se no caso e-portfolio com marcos temporais e espaciais bem definidos (instituio
particular do Ensino Superior).
O Portfolio Pessoal uma das UC que integra o plano de estudos do Mestrado em Ensino
de Educao Musical do Ensino Bsico, a qual visa que os estudantes perspetivem o seu
desempenho profissional; se situem no momento atual, recuperando do passado conhecimentos
e experincias, para a construo de bases slidas a um desempenho profissional futuro;
potenciem, pedaggica e didaticamente, os contextos em que se situam, no mundo da educao,
especificamente no mbito do Ensino da Educao Musical, pela e na interao com outros
contextos nos quais se integra e atua (Guio Critrios de avaliao).
Estas competncias so reveladas pelos estudantes atravs da apresentao de evidncias
solicitadas pela professora no Guio Critrios de avaliao. Estas evidncias compreendem

comentrio das pesquisas realizadas;
reflexo pessoal sobre a noo construda do que o portfolio;
contributos do portfolio para o desenvolvimento pessoal e profissional;
recuperao de experincias passadas;
construo do portfolio, partindo do esboo apresentado;
(re) construo discursiva dos novos conhecimentos no confronto com as recuperaes

realizadas;
contributo para a construo do glossrio da UC;
realizao de reflexes;
portfolio pessoal;
amostragem em sesso presencial do portfolio pessoal, focalizando uma das dinmicas

que orienta a realizao do portfolio (10 a 15 minutos).
FORMAO REFLEXIVA DE PROFESSORES

O desenvolvimento profissional realiza-se atravs de um pensamento reflexivo. O questionamento
sistemtico favorece a ao consciente e justificada, que abre vias ao recurso a estratgias
adequadas ao processo de aprendizagem, quebrando os atos intuitivos e mecanizados, que
provm muitas vezes de tradies profissionais.
Desde a proposta de Dewey (1964) at aos nossos dias, diversos so os modelos de reflexo
propostos por vrios autores. Destacamos Schn (1995, 2000) que apresenta a triplicao da
reflexo: (i) a reflexo antes da ao (fase pr-ativa); (ii) a reflexo na ao (fase interativa); (iii)
a reflexo aps a ao (fase ps-ativa). Esta ltima serve de base ao trabalho de Korthagen e
Vasalos (2005), que a perspetivam numa dimenso prtica ao nvel da formao de professores,
apontando para o desenvolvimento profissional, procurando ajudar a compreender o porqu
das discrepncias entre a situao ideal, construda pelo profissional, e a situao real, que diz
respeito ao desempenho profissional em situao de contexto de sala de aula.
Os autores designam a sua proposta por modelo ALACT, que constitudo por cinco fases, que
correspondem a cada letra, remetendo para a reflexo (retro) e (pro) spetiva. Assim

a primeira fase Action [A] diz respeito ao momento do desempenho profissional

que desencadeia uma experincia suscitadora da necessidade de reflexo por parte do
profissional, conduzindo-o a prosseguir;
na segunda fase Looking back on the action [L] , questiona-se sobre o seu desempenho,
tentando perceber o que ter sucedido durante a ao que impediu a concretizao da
situao idealizada (reflexo retrospetiva);
na terceira fase Awareness essential aspects [A] , decorrente dessa tomada

de conscincia, o professor, uma vez identificados os aspetos que criaram os
constrangimentos questiona a ao (reflexo retrospetiva);

na quarta fase Creating alternative methods of action [C] , o professor procede, ento,
numa nova tentativa de alcanar o que se props, a uma reflexo prospetiva, delineando
estratgias para remediar a situao e passar
fase cinco Trial [T]. Estamos perante o prximo ciclo de reflexo, criando-se uma espiral
do desenvolvimento profissional (Korthagen & Vasalos, 2005).
A reflexo incide, ainda, sobre vrios nveis (Korthagen, 2004; Korthagen & Vasalos, 2005):
mission (motivaes e significado da profisso); identity (filosofia de profisso); beliefs (crenas);
competencies (competncias); behaviour (competncias colocadas em prtica); environment
(factos ou fatores externos ao sujeito). De acordo com os mesmos autores (Korthagen, 2004;
Korthagen & Vasalos, 2005), os nveis mission e identity so os menos considerados enquanto
objeto de reflexo por parte dos professores (Korthagen, 2004; Korthagen & Vasalos, 2005) e so
os que mais esto ligados dimenso (inter) pessoal. Da atribuirmos importncia proposta
deste modelo, que alerta para o facto de que a profissionalidade no s constituda, pela
dimenso intelectual e pragmtica, mas tambm pela dimenso (inter) pessoal. A presena
destas dimenses no desenvolvimento do profissional advogada por vrios autores (Comenius,
2001; Delors, 2003; Korthagen, 2004; Korthagen & Vasalos, 2005; Nias, 2001; Nvoa, 2009; Van
Manen, 1995), que reconhecem a dimenso profissional e pessoal e a presena de contedos
cognitivos e emocionais.
Revemo-nos nas palavras de Nvoa (2009, p. 208) quando afirma que o professor a pessoa
[e que] a pessoa o professor [e que por isso] impossvel separar as dimenses pessoais
e profissionais. Estamos convictas de que no ensino, as dimenses profissionais se cruzam
sempre, inevitavelmente, com as dimenses pessoais (Nvoa, 2009, p. 205).
Ainda mais imperiosa se torna esta questo, quando o futuro professor contribui para o
desenvolvimento da personalidade dos seus alunos e, por isso, esta formao convm que incida
sobretudo nos quatro pilares da educao saber, saber-fazer, saber-ser e saber estar (Delors,
2003).
A reflexo do professor sobre aspetos da sua personalidade, mas tambm sobre as suas
competncias tcnicas, presente no Onion Model (Korthagen, 2004; Korthagen & Vasalos, 2005),
fomenta a capacidade deste gerir o seu desempenho profissional e de aprender a conhecer-se,
estando, por conseguinte, preparado para a autorregulao.
O ciclo autorregulatrio aponta exatamente para o conhecimento do indivduo de si como um todo
e envolve aspetos pessoais (racionais e emocionais), comportamentais e contextuais, ocorrendo
em trs fases (Zimmerman, 1998, 2000):

a fase prvia, que diz respeito aos processos de influncia e ao sistema de crenas que
precedem o esforo para aprender, marcando o ritmo e o nvel dessa aprendizagem;

o controlo volitivo, que se refere aos processos que acontecem durante o esforo de
aprendizagem e que podem afetar a concentrao e o rendimento;
a autorreflexo, que alude aos processos que se verificam depois do esforo inicial
de aprendizagem e que influenciam as reaes a essa experincia. Esta ltima fase
influencia a fase prvia e o esforo de aprendizagem subsequente, completando, deste
modo, o designado ciclo autorregulatrio.
A autorregulao d lugar metacognio, que consiste no ato do sujeito pensar sobre os seus
prprios pensamentos, e qual atribumos duas caractersticas: a autoapreciao que decorre
dos pensamentos da pessoa sobre o seu conhecimento, habilidades, estados afetivos, motivaes
e as suas caractersticas como aprendiz; a autoadministrao que resulta do pensar do indivduo
sobre o modo como age (pensar sobre o pensar em aco) e como se organiza para resolver
os problemas (Boas, 2006, p. 41).
Desta maneira, pela reflexo, que possibilita a autorregulao e a metacognio, esto criadas
as condies para um desenvolvimento profissional em espiral e, por conseguinte, para a
Aprendizagem ao Longo da Vida.
O modelo ALACT, aqui explorado, tem do nosso ponto de vista algo de inovador relativamente aos
seus antecessores pois torna consciente o carter da personalidade e da profissionalidade como
algo inseparvel e que influencia o desempenho profissional.
E-PORTFOLIO DA FORMAO REFLEXIVA AO PENSAMENTO CRTICO
O portfolio inicialmente utilizado por profissionais de vrias reas como arquitetos, fotgrafos
e pintores com o objetivo de nele armazenarem os seus melhores trabalhos, apresentando mais
frequentemente o produto final e raramente o processo do trabalho desenvolvido (Barrett, 2003;
Cano, 2005; Shulman, 1999).
A importao do portfolio para o mundo da educao tem origem nos Estados Unidos da Amrica
pelo papel interventivo de Bird em 1997, contra o modelo de avaliao por objetivos que vigorava
e cujos instrumentos so um exame escrito e a observao de aulas. Neste contexto, prope-se
a importao do portfolio para o mundo da educao como alternativa.
No contexto educativo, o portfolio assume dois propsitos (Brbera & Martn, 2009; Barrett, 2003,
2005, 2006, 2011; Cano, 2005; S-Chaves, 2005):

o primeiro centra-se nos propsitos do estudante a aprendizagem e denomina-se de

(e)portfolio as assessment for learning (Barrett, 2005, 2006);
o segundo foca-se nos propsitos das instituies do Ensino Superior e, neste caso,
designa-se por (e)portfolio as assessment of learning (Barrett, 2005, 2006).

Enquanto o e-portfolio as assessment for learning sustenta-se numa avaliao para a
aprendizagem avaliao formativa , o (e)portfolio as assessment of learning apoia-se numa
avaliao da aprendizagem avaliao sumativa.
A expanso do uso do portfolio com cariz reflexivo no mundo da educao e a sua aceitao
est relacionado com o facto de esta estratgia ser coerente com o paradigma crtico-reflexivo e
ecolgico na formao de professores capazes de responderem imprevisibilidade no contexto
educativo (S-Chaves, 2005).
Na sequncia das ideias defendidas por esta autora, entendemos sublinhar a ideia de que o
importante no o portfolio em si, mas o que o estudante [aprende] ao cri-lo [constituindo-se,
por isso, como] um meio para atingir um fim e no um fim em si mesmo (Shores & Grace, cit.
em Marinheiro, 2005, p. 164).
Pela recolha de evidncias, pela sua seleo, pela reflexo sobre as mesmas, pretende-se que o
estudante professor em formao , reflita sobre o seu ser profissional e pessoal, criando as
condies construo da sua identidade profissional (Nvoa, 2005; S-Chaves, 2005).
Estamos, aqui, a remeter para a importncia das narraes para a (auto) reflexo e (auto)
conscincia de si, na construo da identidade do professor porque, como j referimos, a pessoa
o professor [e o] professor a pessoa (Nvoa, 2009, p. 208) e, por isso, a interao entre o
pessoal e o profissional tem de ser tomada em conta no contexto da formao de professores.
O modelo de criao do e-portfolio reflexivo prope cinco fases na sua elaborao (Barber &
Martn, 2009; Barrett, 2006, 2009, 2011; Stefani, Mason, & Pegler, 2007):

collection of materials. Com a ajuda do professor, os estudantes guardam evidncias das

competncias que desenvolvem;
selection of materials. As evidncias so avaliadas e identificadas aquelas que revelam

as competncias desenvolvidas e que, posteriormente, so reveladas ao professor;
reflection. O processo de aprendizagem avaliado pelo estudante atravs de comentrios

reflexivos, reconhecendo os objetivos atingidos (standards), identificando as dificuldades
e apontando para as competncias a desenvolver;
projection / direction. Em dilogo com os estudantes, o professor d feedback e

feedforward, delineando estratgias e objetivos que suportam o desenvolvimento do
processo de aprendizagem;
presentation. Os estudantes so convidados a partilhar o seu e-portfolio com o professor

e os seus pares.
Neste contexto, o processo de realizao do e-portfolio possibilita e favorece (Barber &

Martn, 2009; Barrett, 2001, 2005; Caldern & Buentello, 2006; Doig, Illsley, McLuckie, &
Parsons, 2006; Stefani, Mason, & Pegler, 2007):
a reflexo (retro) e (pro) spetiva potenciada pelo processo de criao nas cinco fases da
elaborao do e-portfolio e pelo feedback formativo ou sumativo e pelo feedforward;
a avaliao que resulta num juzo de valor partilhado entre o estudante e os outros, o
que remete para as trs dimenses da avaliao: a heteroavaliao que se faz no dilogo
entre o professor e o estudante; a coavaliao proveniente do dilogo entre pares, que
potencia a partilha de ideias, de forma construtiva e que permite a aprendizagem com os
outros; a autoavaliao que se realiza no olhar crtico por parte do prprio estudante do
seu processo de aprendizagem;
a autorregulao que consiste na capacidade do estudante regular o seu prprio processo
de aprendizagem e de proceder a alteraes face aos obstculos aprendizagem e que
favorecida pelo feedback e feedforward do professor;
a metacognio, isto , a capacidade do estudante perceber como aprende, como
pensa, assim potenciando o seu desenvolvimento; em suma, consiste numa tomada de
conscincia de si prprio.
Neste sentido, e partindo da conceo de pensamento crtico de vrios autores (Ennis, 1985,
1996; Vieira & Tenreiro-Vieira, 2003; Vieira, Tenreiro-Vieira, & Martins, 2011), consideramos que
o e-portfolio, por favorecer a reflexo, a (auto), (co) e (hetero) avaliao, a (auto) regulao e a
metacognio, constitui uma estratgia para a construo e desenvolvimento de um pensamento
crtico que encaramos como
un pensamiento reflexivo, consciente de s mismo, que no slo piensa en lo que hace y lo
que hacen otros, sino, igualmente, en los supuestos de los que parte y las consecuencias
que se siguen de ellos. Pero no se limita a ello sino que busca opciones y alternativas.
Adems, es evaluativo o juzga por medio de criterios, valores y reglas. Sin embargo, es
consciente de sus proprios lmites, sobre todo, de la relatividad de los criterios, valores
y reglas que emplea. En ese sentido, el pensamiento crtico es siempre autocrtico, con
todas las posibles paradojas que supone ello (Harada, 2007, p. 13).
Em suma, o pensamento reflexivo, a metacognio, a (auto) regulao e a avaliao (auto),
(co) e (hetero) avaliao constituem um dos pilares do pensamento crtico e, por conseguinte,
avanamos com a proposta da elaborao do e-portfolio reflexivo, no contexto da formao de
professores, como estratgia de apoio construo do pensamento crtico.
METODOLOGIA DO ESTUDO
O presente estudo analisa a pertinncia do uso do e-portfolio no contexto da formao de
professores e inscreve-se num paradigma qualitativo, mais concretamente um estudo de caso,
cujas tcnicas de recolha de dados utilizadas so a anlise de documentos, o estudo de quinze
e-portfolios e a entrevista. O trabalho de investigao foca-se no caso e-portfolio com marcos
temporais e espaciais bem definidos.
A pergunta de partida deste estudo : De que modo a construo do e-portfolio constitui uma
estratgia favorecedora do equilbrio entre uma aprendizagem centrada no estudante professor
em formao e a certificao das suas competncias?
Os objetivos gerais deste estudo so: (i) examinar de que modo a elaborao do e-portfolio favorece
a reflexo (ii) verificar a forma como a construo do e-portfolio potencia o aproveitamento da
competncia digital; (iii) indagar de que modo a estruturao do e-portfolio possibilita o equilbrio
entre a avaliao formativa e a avaliao sumativa; (iv) analisar de que modo a criao do
e-portfolio favorece as comunidades de aprendizagem.
Tendo em conta os propsitos do estudo percorremos quatro etapas. Na primeira, analisamos o
decreto-lei que enquadra o Mestrado em Ensino de Educao Musical do Ensino Bsico, que
o contexto no qual os quinze e-portfolios so construdos no mbito da UC Portfolio Pessoal,
como j tivemos oportunidade de referir.
Na segunda, examinamos o Guio Critrios de avaliao cedido pela professora aos estudantes
no sentido de os apoiar na elaborao do e-portfolio. Este documento permite-nos recolher dados
sobre o modo como se processa a construo do e-portfolio, nomeadamente:

o nmero de horas das sesses presenciais (22 horas), das sesses a distncia (18
horas) e o tempo de trabalho autnomo (50 horas) dedicado a cada Unidade Didtica
(UD);
os objetivos da UC;
as competncias a serem desenvolvidas e as evidncias a serem reveladas;
os recursos a serem utilizados.
Por ltimo, estudamos os quinze e-portfolios j referidos e realizamos entrevistas a dois estudantes
e professora. As entrevistas aplicadas constituem uma combinao entre a entrevista aberta e a
semiestruturada. Esta combinao permite, por um lado, a recolha de dados de forma organizada,
facilitando deste modo a sua anlise e a formulao de concluses; por outro lado, a explorao
de temticas que consideramos pertinentes aquando da entrevista, sem nunca perder, contudo, a
sequncia pr-determinada. Por ser semiestruturada, elaborado um guio com as questes e a
sequncia com que aplicada (Fontana & Frey, 1994; Freixo, 2010; Patton, 1987; Ruquoy, 2005).
RESULTADOS DO ESTUDO
Com vista clareza da discusso dos resultados criamos os seguintes cdigos: Ent.
entrevista; EP e-portfolio; E estudante; Profa. professora responsvel pela UC
Portfolio Pessoal. Os algarismos 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14 e 15 identificam os
quinze estudantes que criam os e-portfolios.
No que diz respeito ao modo como o e-portfolio construdo, os estudantes recorrem a vrios
formatos. Dos quinze e-portfolios, todos eles apresentam texto; treze exibem vdeos e fotografias
e onze publicam mapas conceptuais.
As evidncias de reflexo encontradas nos e-portfolios remetem para trs dimenses: reflexo
retrospetiva, na ao e prospetiva. Os estudantes refletem retrospetivamente sobre as
competncias desenvolvidas; na ao sobre as dificuldades que sentem durante o processo de
aprendizagem; prospetivamente sobre as expectativas relativamente ao processo de ensino e
aprendizagem:
resolvi algumas lacunas na minha Pedagogia. Ou seja, em cerca de 20 anos de servio a
leccionar e com um curso especializado num instrumento (EP2).
Confesso que agora j me sinto um pouco mais vontade quanto realizao dos
trabalhos na pgina do moodle . . . considero que esta disciplina me ir orientar em
diversas perspetivas . . . Considero esta disciplina muito pertinente para dar continuidade
ao meu percurso como discente, e como docente para pr em prtica conhecimentos
mais aprofundados e relacion-los (EP9).
A comparao entre a avaliao com carter seletivo atravs de exames ou testes e a estratgia
do e-portfolio realizada por dois estudantes (Ent.E1; Ent.E2) e a professora (Ent.Profa.):
O ver a mutao e no ficarem as evidncias negativas porque elas se vo transformando,
tambm, penso que um fator muito positivo. O e-portfolio. O negativo desaparece. O ponto
de partida que se chama a ateno, exatamente, vai modificando-se. Vai modificandose, desaparece. Eu no a tenho como evidncia. Portanto, as evidncias so o resultado
desta caminhada toda e, com certeza, o que est muito negativo, automaticamente,
expulso . . . Se eu fao um exame eu fico com cinco (Ent.Profa.).
mas, estes trabalhos acadmicos davam mais que fazer que uma frequncia. A frequncia
chegou aquele dia acabou ali . . . Agora, num trabalho acadmico no. Ns pensamos
que estava pronto para entregar e o professor diz: Faam uma leitura disto . . . E requer
mais pesquisa, mais . . . Prontos, diferente. Eu acho que tive mais facilidades em fazer a
licenciatura que eram trs anos do que propriamente o mestrado. Na licenciatura era s
frequncias. Estudava para as frequncias uns dias antes e as coisas corriam-me bem.
Ali j senti mais dificuldades (Ent.E2).
A criao do e-portfolio acompanhada de diferentes formas . . . tanto pela sala de aula . . .

bem como pelo e-mail. . . atravs do feedback sempre construtivo (Ent.E1.) e feedforward, que
lhes permite ir melhorando a elaborao do e-portfolio, o que por conseguinte leva a constantes
mutaes do mesmo. Este feedback disponibilizado, no s pela professora, como por pessoas
externas ao contexto sala de aula. Um dos estudantes recebe feedback de um dos seus alunos:
Sinto me muito orgulhoso pelo stor mustrar ao mundo as minhas capacidades,e de
mustrar ao mundo que eu e os outros deficientes somos capazes de fazer tudo como a
gente normal, o stor mostrou o que que passa que nao teem o direito de nos encustar a
uma parede e dizerem a que estais bem (EP6).
A mutao do e-portfolio , tambm, favorecida pela leitura que os estudantes fazem daquilo
que l colocam: Quando pensamos que acabamos, logo vamos reler outra vez e achamos que
ainda podemos melhorar mais aqui ou acol, ou que nos faltou qualquer coisa. Acho que um
processo inacabado (Ent.E2).
Segundo um dos estudantes o e-portfolio significa . . . principalmente, uma reflexo daquilo que j
passamos e aquilo que podemos vir a ser, desenvolvendo, corrigindo ou, at mesmo, aprendendo
com o passado que tivemos (Ent.E2), de tal forma que se faz interagir conhecimento de agora
com conhecimentos antigos, de os projetar no futuro (Ent.Profa.). Os estudantes concebem o
e-portfolio como um processo inacabado e uma ferramenta para a reflexo e organizao dos
seus trabalhos:
Vejo como um trabalho reflexivo sobre tudo o que eu for elaborando (EP3).
Para mim o portflio . . . uma viso . . . sobre o processo de aprendizagem . . . o
espao para reflectir sobre a sua viagem . . . Esta ferramenta possibilita a cada indivduo
escolher e procurar novas formas de saber de uma forma autnoma (EP1).
um processo inacabado e em constante construo (EP5).
No que concerne aos propsitos do e-portfolio, eles indicam os seguintes: a avaliao do
processo de aprendizagem por parte da professora; a reflexo e a organizao do seu processo
de aprendizagem.
Porteflio Digital, um local de multimdia onde podemos colocar, mostrar e organizar
todo o tipo de trabalhos, permitindo desta forma ao avaliador, uma avaliao mais activa
e com uma viso de todo o processo ensino-aprendizagem do aluno ao longo de um
perodo (EP7).
O porteflio tem como objectivos: estimular o pensamento reflexivo, incentivar a reflexo
na e sobre a aco e permitir fazer conexes entre teoria e prtica (EP8).
Talvez por esse motivo, E2 (Ent.) refere que eu constru aquilo minha medida [e que] se formos
comparar os portfolios, no esto todos iguais. Os estudantes constatam a sua autoconstruo

porque para alm das evidncias que so propostas pela professora, eles tm liberdade para
estruturar e colocar outras:
No s pelas evidncias que nos eram postas em causa, digamos, dentro da Unidade
Curricular para a realizarmos, mas atravs da prpria pesquisa pessoal fazer, fazer outras
reflexes que nos permitiram essa autoconstruo . . . Havia algumas, certas evidncias
que nos eram propostas. No ? Pelo prprio professor da unidade curricular, mas como
eu falei h bocado, tambm, havia a prpria autoconstruo. A nossa autoconstruo
(Ent.E1).
Esta autoconstruo, como refere E1 (Ent.) leva-o a refletir, tambm, sobre o qu e como quererei
avanar. Por isso, estamos face a uma autoconstruo do estudante do seu prprio passado
evidenciado no e-portfolio atravs da apresentao das evidncias, que o levam a refletir (retro)
e (pro) spetivamente:
aprender confrontando-me com aquilo que vou escrevendo e com o meu questionamento
. . . Cada um de ns acaba por ter uma forma diferente de aprender. E, neste confronto
que a pessoa descobre a sua forma de aprender. A metacognio acaba por estar sempre,
tambm, presente (Ent.Profa.).
A autonomia est implcita, est implcita na autoconstruo . . . No fundo vamos, tambm,
caminhando tambm para a metacognio . . . Porqu? . . . vamos aprender a forma de
que forma aprendemos (Ent.E1).
A autoconstruo faz-se porque o e-portfolio constitui o manual do estudante; ele que o
constri; o responsvel por estruturar os seus prprios saberes; ele que coloca no e-portfolio
os seus conhecimentos e esses conhecimentos esto ali sempre disponveis (Ent.Profa.).
Esta constante (re) construo do e-portfolio favorecida na opinio dos estudantes (Ent.E1; Ent.
E2) e da professora pelo seu carter digital que promove, no s a agilizao na (re) construo do
e-portfolio como d lugar ao dilogo entre vrios eus e, tambm, ao dilogo com o prprio eu
porque ao escrever aquilo tem uma dimenso muito maior e apercebemo-nos de pormenores,
[que] se calhar . . . se ns no escrevermos [e permite] recordar o meu passado e perspetivar o
futuro (Ent.E2).
Esta perceo dos pormenores relativamente ao passado deve-se ao facto da escrita, a uma
certa distncia, sobre aquilo que vai acontecendo, [levar ] reflexo [e de permitir] uma revisitao
num outro momento, confrontando com outras aprendizagens (Ent.Profa.).
A potencialidade da estratgia do e-portfolio para uma aprendizagem centrada no estudante
revelada por E2 (Ent.) quando afirma que Eu construi aquilo minha medida. Esta potencialidade
do e-portfolio de permanente (re) construo sustentada por E2 (Ent.) quando afirma Se
queremos alterar um artigo, vamos ali e alteramos e metemos outra vez. A professora (Ent.)
afirma, tambm, que esses conhecimentos esto ali sempre disponveis. Eu posso ir sempre
trabalh-los. Posso ir sempre modifica-los.
A facilidade na mutabilidade do e-portfolio (Ent.Profa.) realizada mediante a comparao com
o portfolio:
penso que mais difcil faz-lo em papel . . . a grande vantagem a agilizao do
processo (Ent.E1).
se for em papel, digamos, teremos que andar a desfolhar . . . papel enganaste ou assim
e uma folha que vai para o lixo . . . permite o feedback com todo o mundo . . . se
queremos alterar um artigo, vamos ali e alteramos e metemos outra vez (Ent.E2).
No e-portfolio ns podemos sempre ir renovando, ir mudando, ir aumentando. muito
mais difcil no papel fazer essas mudanas. Podemos, portanto, o tal aperfeioar. O
aperfeioamento (Ent.Profa.).
CONCLUSES DO ESTUDO
Em jeito de concluso, apresentamos a anlise que fazemos do e-portfolio no contexto da
formao de professores. Esta anlise realiza-se mediante a resposta s questes que colocamos
inicialmente e que guiam o presente trabalho de investigao.
Assim, como resposta primeira questo De que forma a construo do e-portfolio favorece
a reflexo dos professores em formao? conclumos que a construo do e-portfolio conduz
os estudantes reflexo (retro) e (pro) spetiva sobre si. A reflexo faz-se ao nvel da dimenso
pessoal (saber-ser e saber-estar) e profissional (saber e saber-fazer). de salientar que a
dimenso pessoal est subjacente dimenso profissional e acadmica. No obstante, julgamos
importante estabelecer esta diferenciao porque em determinados casos, a dimenso pessoal
prevalece como facto marcante. Remetemos, assim, para uma educao holstica, que se
sustenta nos quatro saberes: saber, saber-fazer, saber-ser e saber-estar (Delors, 2003).
Segundo os estudantes (Ent.E2; Ent.E1) e a professora (Ent.Profa.) a criao do e-portfolio, pelo
recurso escrita potencia a reflexo (Behrens, 2008; Cano, 2005). A estratgia da escrita aliada
ao facto do e-portfolio ser pblico, exige-lhes cuidado com a redao e a apresentao (Brbera &
Martn, 2009). Porque est on-line pblico potencia a reflexo sobre o que e como escrevem,
selecionam, organizam e partilham.
A reflexo , tambm, favorecida pela criao do e-portfolio pois os estudantes quando
estruturam os contedos, organizam e articulam os conhecimentos (Flanigan & Amirian, 2006), o
que possvel pela reflexo. Assim, a construo do e-portfolio sustenta-se numa aprendizagem
centrada no estudante uma vez que ele prprio que constri o seu conhecimento.
Relativamente segunda pergunta De que forma a estruturao do e-portfolio potencia o
aproveitamento da competncia digital dos professores em formao? consideramos que a
estruturao do e-portfolio potencia o aproveitamento da competncia digital dos estudantes, na
medida em que ao construrem o e-portfolio, eles procuram, analisam, selecionam, organizam e
tornam pblico as evidncias de aprendizagem e outros dados que por sua iniciativa partilham.
Apontamos aqui para o aproveitamento da competncia digital porque eles fazem uso da
competncia informtica (utilizao dos computadores, programas informticos e de internet) e
da competncia da informao (saber procurar, analisar, selecionar, organizar e tornar pblico os
dados recolhidos) (Comisin Mixta Crue-Tic y Rebiun, 2009).
Os estudantes reconhecem o digital como uma potencialidade inerente ao e-portfolio. Este
carter digital possibilita o hipertexto que leva articulao entre os contedos; permite o
recurso multilinguagem que facilita a comunicao e a (re) estruturao; agiliza a consulta
dos contedos quando comparado com o portfolio. A multilinguagem evidencia-se nos quinze
e-portfolios atravs da utilizao do formato texto (quinze e-portfolios), vdeo (treze e-portfolios),
imagem (treze e-portfolios) e esquemas (onze e-portfolios).
Quanto terceira questo De que forma a elaborao do e-portfolio possibilita o equilbrio
entre a avaliao formativa e a avaliao sumativa no contexto da formao de professores?
conclumos que o equilbrio entre a avaliao formativa e a avaliao sumativa potenciado e
reconhecido pela professora e pelos estudantes; faz-se pela construo de um clima de confiana
entre as partes envolvidas no processo de ensino e aprendizagem. Assim, criam-se condies
revelao das dificuldades e dos obstculos por parte dos estudantes professora (Perrenoud,
1999).
Esta relao de confiana, segundo os estudantes, potenciada pelo facto do e-portfolio remeter
para uma reflexo sobre a dimenso, no s profissional e acadmica, mas tambm do ponto
de vista pessoal. Esta partilha do seu ser pessoal possibilita, segundo os estudantes, darem-se
a conhecer professora e, assim, construir uma relao mais prxima. Os estudantes revelam
que o e-portfolio lhes permite demonstrar as competncias por si desenvolvidas (Doig, Illsley,
McLuckie, & Parsons, 2006) e que o digital facilita este evidenciar do processo de aprendizagem
(Bartlett, 2006).
No que diz respeito quarta e ltima questo De que forma a criao do e-portfolio favorece
as comunidades de aprendizagem no contexto da formao de professores? constatamos
que a criao do e-portfolio leva construo das comunidades de aprendizagem (Caldern &
Buentello, 2006) pois o e-portfolio apontado pelos estudantes como potenciador construo
das comunidades de aprendizagem, uma vez que a partir dele, se estabelecem contactos no
contexto acadmico (pares e professores de outras UC) e fora dele.
Sintetizando, entendemos que o e-portfolio assumido pelos estudantes como estratgia

potenciadora de um equilbrio entre a aprendizagem centrada no estudante e a avaliao
sumativa. Por um lado, os estudantes revelam que se cria uma relao de confiana entre eles e
a professora, tendo o carter de reflexo sobre a dimenso pessoal contribudo para tal porque
a forma como se do a conhecer professora. Deste modo, revelam as dificuldades que
encontram ao longo do processo de aprendizagem. Por outro lado, os estudantes sentem que
atravs desta estratgia evidenciam as competncias por si desenvolvidas, facto este facilitado
pelo carter digital do e-portfolio.
SNTESE REFLEXIVA
Em concluso, a estratgia do e-portfolio reflexivo sustentada numa avaliao formativa
promotora da (auto) avaliao, da (auto) regulao e da metacognio cria condies para uma
formao de professores reflexivos. A reflexo, por levar autoconscincia, constitui-se como
fator determinante na construo da identidade profissional, que se realiza ao nvel do racional e
do emocional. Neste contexto, o e-portfolio surge com toda a pertinncia pois tem a virtualidade
de criar condies ao desenvolvimento do indivduo na sua dimenso intelectual, pragmtica,
pessoal e interpessoal. Estamos face educao holstica, sustentada nos quatro pilares da
educao: saber, saber-fazer, saber-ser e saber-estar.
O estudo que aqui apresentamos permite-nos constatar que os estudantes e a professora
reconhecem o e-portfolio como estratgia favorecedora da reflexo, num construtivismo social
onde est presente a intersubjetividade. Por ser capaz de criar condies para a sua reflexo,
consideramos que a criao do e-portfolio constitui um contributo para o pensamento reflexivo;
no o e-portfolio em si, mas o processo da sua construo.
Brbera, E., & Martn, E. (2009). Portfolio eletrnico: Aprender a evaluar el aprendizaje. Barcelona:
Editorial Universitat Oberta de Catalunya.
Barrett, H. (2001). Electronic Portfolios A chapter in educational technology. http://
electronicportfolios.com/portfolios/encycentry.pdf
Barrett, H. (2003). Presentation at first international conference on the e-portfolio. http://
electronicportfolios.com/portfolios/eifel.pdf
Barrett, H. (2005). White paper: Researching electronic portfolio and learner engagement. http://
electronicportfolios.com/reflect/whitepaper.pdf
Barrett, H. (2006). Using electronic portfolios for formative / classroom-based assessment. http://
electronicportfolios.com/portfolios/ConnectedNewsletter-final.pdf
Barrett, H. (2011). Balancing the two faces of e-portfolios. Education for a Digital World: Advice,
Guidelines, and Effective Practice from Around the Globe. http://electronicportfolios.org/
balance/balancingarticle2.pdf
Bartlett, A. (2006). It was hard work out but it was worth it: ePortfolios in teacher education. In A.
Jafari & C. Kaufman (Orgs.), Handbook of research on ePortfolios (pp.327-336). Estados
Unidos da Amrica: Idea Group Reference.
Behrens, M. (2008). Reflexes sobre a sndrome do porteflio. In M. P. Alves & E. A. Machado
(Orgs.), Avaliao com sentido(s): Contributos e questionamentos (pp. 153-167). Santo
Tirso: De Facto Editores.
Boas, B. (2006). Porteflio, avaliao e trabalho pedaggico. Porto: Edies Asa.
Caldern, M., & Buentello, J. (2006). Facilitating reflection through ePortfolio at tecnolgico
Monterrey. In A. Jafari & C. Kaufman (Orgs.), Handbook of research on ePortfolios (pp.486495). Estados Unidos da Amrica: Idea Group Reference.
Cano, E. (2005). El portafolios del profesorado universitario Un instrument el desarrollo
profesional. Barcelona: Educacin Universitaria Octaedro / Instituto de Ciencias de la
Educacin Universidad de Barcelona.
Comenius, I. A. (2001). Didctica Magna. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkien.
Comisin Mixta Crue-Tic y Rebiun (2009). Competencias informticas e informacionales en los
estudios de grado. http://www.rebiun.org/doc/documento_competencias_informaticas.
pdf
Delors, J. et al. (2003). Educao Um tesouro a descobrir. Relatrio para a United Nations
Educational, Scientific and Cultural Organization da Comisso Internacional sobre
educao para o sculo XXI. So Paulo: Cortez Braslia: Ministrio da Educao e da
Cultura / United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization.
Dewey, J. (1964). John Dewey on education; selected writings. New York: Modern Library.
Doig, B.; Illsley, B.; McLuckie, J., & Parsons, R. (2006). Using ePortfolios to enhance reflective
learning and development. In A. Jafari & C. Kaufman (Orgs.), Handbook of research on
ePortfolios (pp.158-165). Estados Unidos da Amrica: Idea Group Reference.
Ennis, R. (1985). A logical basis for measuring critical thinking skills. Educational Leadership,
43(2), 44-48.
Ennis, R. (1996). Critical thinking. Upper Saddle River: Prentice Hall.
Flanigan, E., & Amirian, S. (2006). ePortfolios: Pathway from classroom to career. In A. Jafari, &
C. Kaufman (Org.), Handbook of research on ePortfolios (pp.102-110). Estados Unidos da

Amrica: Idea Group Reference.
Fontana, A., & Frey, J. H. (1994). Interviewing The art of science. In N. K. Denzin & S. Lincoln
(Orgs.), Handbook of qualitative research (pp. 361-376). California: Sage Publications.
Freixo, M. (2010). Metodologia cientfica. Lisboa: Instituto Piaget.
Harada, E. (2007). tica y Biotica como patrimonio de la humanidad. XIX Coloquio Nacional
sobre la enseanza de la filosofia. Puerto de Veracruz: Universidad Nacional Autnoma
de Mxico. http://galeon.com/cmpf/XIXColoquio/HaradaXIX.pdf
Korthagen, F. (2004). In search of the essence of a good teacher: Towards a more holistic
approach in teacher education. Teaching and Teacher Education, 20(1), 77-97. http://
kernreflectie.nl/Media/pdf/In%20search%20of%20the%20essence%20of%20a%20
good%20teacher%20artikelvorm.pdf
Korthagen, F., & Vasalos, A., (2005). Levels in reflection: Core reflection as a means to enhance
professional growth. Teachers and Teaching: Theory and practice, 11(1), 47-71. Taylor &
Francis Group.
Marinheiro, P. O. (2005). Portfolio numa unidade curricular. In I. S-Chaves (Org.), Os portfolios
reflexivos (tambm) trazem gente dentro. Reflexes em torno do seu uso na humanizao
dos processos formativos. Porto: Porto Editora.
Nias, J. (2001). Reconhecimento e apoio do envolvimento emocional dos professores no seu
trabalho. In M. Teixeira (Org.), Ser professor no limiar do sculo XXI (pp. 143-183). Porto:
Instituto Superior de Educao e Trabalho.
Nvoa, A. (2005) Os professores e as histrias da sua vida. In A. Nvoa, H. Michal & I. F. Goodson
(Orgs.), Vidas de professores (pp. 11-30). Porto: Porto Editora.
Nvoa, A. (2009). Para uma formao de professores construda dentro da profisso. Revista
Educacin, 350, 203-218. http://www.revistaeducacion.mec.es/re350/re350_09por.pdf
Patton, M. Q. (1987). How to use qualitative methods in evaluation. Los Angeles: Center for the
study of evaluation University of California.
Perrenoud, P. (1999). No mexam na minha avaliao! Para uma abordagem sistmica da
mudana pedaggica. In A. Estrela & A. Nvoa (Orgs.), Avaliaes em educao: Novas
perspectivas (pp. 171-191). Porto: Porto Editora.
Ruquoy, D. (2005). Situao de entrevista e estratgia do entrevistador. In L. Albarello, F. Digneffe,
J.-P. Hiernaux, C. Maroy, D. Ruquoy & P. Saint-Georges (Orgs.), Prticas e mtodos de
investigao em cincias sociais (pp. 84-116). Lisboa: Gradiva.
S-Chaves, I. (2005). Os portflios reflexivos (tambm) trazem gente dentro: Reflexes em torno
do seu uso na humanizao dos processos educativos. Porto: Porto Editora.
Schn, D. (1995). Formar professores como profissionais reflexivos. In A. Nvoa (Org.), Os
professores e a sua formao (pp.77-92). Lisboa: Publicaes Dom Quixote.
Schn, D. (2000). Educando o profissional reflexivo. Porto Alegre: Artmed.
Shulman, L. (1999). Portafolios del docente: Una actividad terica. In N. Lyons (Org.), El uso de
portafolios Propuestas para un nuevo profesionalismo docente (pp. 45-62). Buenos
Aires: Amorrortu.
Stefani, L.; Mason, R., & Pegler, C. (2007). The educational potential of e-portfolios. Supporting
personal development and reflective learning. London and New York: Routledge Taylor &
Francis Group.
Van Manen, M. (1995). On the epistemology of reflective practice. Teachers and teaching:
Theory and practice, 1(1), 33-50. http://www.maxvanmanen.com/files/2011/04/1995EpistofReflective-Practice.pdf
Vieira, R. M., & Tenreiro-Vieira, C. (2003). A formao inicial de professores e a Didctica das
Cincias como contexto de utilizao do questionamento orientado para a promoo de
capacidades de pensamento crtico. Revista Portuguesa de Educao, 16(1), 231-252.
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=37416110
Vieira, R. M., Tenreiro-Vieira, C., & Martins, I. P. (2011). Critical thinking: Conceptual clarification
and its importance in science education. Science Education International, 22(1), 43-54.
http://www.icaseonline.net/sei/march2011/p4.pdf
Zimmerman, B. J. (1998). Developing self-fulfilling cycles of academic regulation: An analysis
of exemplary instructional models. In D. H. Schunk & B. J. Zimmerman (Orgs.), Selfregulated learning. From teaching to self-reflective (pp.1-19). Hillsdale, N. J.: Lawrence
Erlbaum Associates, Inc.
Zimmerman, B. J (2000). Attaining self-regulation: A social cognitive perspective. In M. Boekaerts,
P.; Pintrich, P. R. & M. Zeidner (Orgs.), Handbook of self-regulation (pp.13-39). New York:
Academic Press.
12.UM CAMINHO PARA A VALORIZAO DA PROMOO DO PENSAMENTO

CRTICO NO 1 CICLO DO ENSINO BSICO
Ana Cristina Torres | acctorres@fpce.up.pt
Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao da Universidade do Porto Centro de

Investigao e Interveno Educativas
Rui M. Vieira | rvieira@ua.pt
Universidade de Aveiro, Departamento de educao, CIDTFF
Resumo
O contexto escolar portugus reveste-se de um ensino de cincias focado em conceitos e processos
cientficos, em detrimento da promoo de atitudes, valores e capacidades de pensamento, incluindo
o pensamento crtico. Este cenrio ainda mais preocupante no 1. Ciclo do Ensino Bsico [1.CEB],
onde a componente das Cincias obliterada pelas crescentes exigncias ao nvel de reas disciplinares
legalmente consideradas basilares (Portugus e Matemtica), e pela insuficincia de recursos didticos
adequados bem como de formao de professores. De facto, no nos encontramos num cenrio
completamente novo pois, tal como historicamente tem sido evidente na implementao de outras
inovaes educativas que intentam a superao de um ensino das cincias de cariz mais convencional,
difcil conceber professores do 1.CEB a implementar atividades de promoo de pensamento crtico
nos seus alunos, quando os mesmos desconhecem o seu potencial, nunca o vivenciaram em contexto
de sala de aula e no tm acesso a abordagens, estratgias e recursos adequados para o fazer. Alguma
investigao em contexto de sala de aula tem sido desenvolvida no sentido de colmatar estas lacunas.
Apresenta-se um estudo que envolveu o desenvolvimento de um conjunto de atividades de orientao
Cincia-Tecnologia-Sociedade [CTS] para o ensino das cincias no 1.CEB e o acompanhamento da sua
implementao por um conjunto de professores do 3 e 4 ano de escolaridades, no mbito de um programa
de formao, no sentido de promover prticas de ensino CTS no 1.CEB. As linhas didticas da orientao
CTS valorizam o desenvolvimento de conhecimentos, capacidades (por ex., pensamento crtico) e atitudes
(por ex., cooperao, curiosidade) e sua mobilizao em processos de tomada de deciso fundamentada
e de ao responsvel. Por tal, julgou-se ser indispensvel incluir atividades explicitamente promotoras
de capacidades de pensamento crtico nos alunos do 1.CEB. Descreve-se e analisa-se um conjunto
de atividades implementadas numa turma de 4 ano de escolaridade, onde os alunos foram levados a
analisar criticamente notcias de jornal sobre uma questo scio cientfica de relevncia - a construo
de uma barragem hidroeltrica no rio Tua (Mirandela) - e a debater pontos de vista na sala de aula. A
implementao deste conjunto de atividades teve resultados relevantes no professor que as implementou
pois passou de uma tendncia para um ensino marcado por caractersticas das perspetivas transmissiva
e de descoberta, para uma valorizao explcita da promoo de capacidades de pensamento crtico no
1.CEB. Efetivamente, de todo o seu envolvimento no projeto, o aspeto que o professor mais destacou
como tendo maior relevncia foi a inteno de passar a incluir nas suas prticas pedaggico-didticas
atividades que promovam a mobilizao, por parte dos alunos, de capacidades de pensamento atravs
da anlise de pontos de vistas diferentes, anlise de prs e contras e de tomadas de deciso. Assim se
aponta o desenvolvimento de atividades de ensino-aprendizagem de orientao CTS como um possvel
caminho para a valorizao intencional da promoo do pensamento crtico no 1.CEB.
Palavras-Chave: Recursos didticos; 1.CEB; Ensino CTS; Pensamento Crtico; Vises e prticas dos
professores;
Abstract
The Portuguese school context is still characterized by science teaching focused on scientific concepts
and processes, with a scarce presence of the promotion of attitudes, values and thinking skills, including
critical thinking. This set is of particular concern in the teaching and learning processes of the 1st Cycle
of Basic Education (Primary school), where sciences subjects are obliterated by growing demands in
subjects that are legally considered cornerstones (Portuguese language and Mathematics), and also by
insufficient appropriate teaching materials as well as teachers education. In fact, this set is no novelty. As
historically evident in the implementation of other innovations in Education that seek an escape from more
conventional ways of teaching Sciences, it is difficult to conceive the idea of primary teachers implementing
activities to promote critical thinking skills in their pupils, when they dont know about its potential, never
experienced those kinds of activities in a classroom and cant access to appropriate models, strategies
and materials to do it. Some classroom research has been developed to overcome these shortcomings.
This paper presents a process of developing a set of activities with a Science-Technology-Society [STS]
orientation to teach sciences in primary school and the monitoring of its implementation by a group of
3rd and 4th grade teachers, in a teachers education program aimed at promoting STS teaching practices
in primary school. STS teaching values the development of knowledge, skills (e.g., scientific questioning,
critical thinking) and attitudes (e.g, accuracy, cooperation, curiosity) and its use in processes of reasoned
decision making and responsible action. So, it was thought to be imperative the inclusion of activities to
explicitly promote critical thinking skills in primary school pupils. It will be described and discussed a set of
teaching activities that was implemented with a 4th grade class where pupils were led to critically analyze
news about a relevant socioscientific issue - the construction of a dam and a hydroelectric power station
in the Tua river (Mirandela, Portugal) and to debate points of view in the classroom. The implementation
of this set of activities had remarkable results in the primary school teacher that implemented them.
He moved from a trend to teaching strategies based on a transmissive and discovery perspetive to an
explicit enhancement of the promotion of critical thinking skills in primary school pupils. In fact, of all his
involvement in the project, the feature that the teacher pointed out as being the most relevant was his
intention of including in his teaching practices strategies that promote the pupils use of thinking skills,
through the analysis of different points of view, analysis of pros and cons and decision making. Thus its
pointed out the development of teaching and learning activities with a STS orientation as a possible path
to intentionally value the promotion of critical thinking in primary school.
Keywords: Teaching resources; 1st Cycle of Basic Education (Primary school); STS Teaching; Critical
Thinking; Teachers visions and practices
INTRODUO
Vem de longe um clamar por um ensino das cincias mais contextualizado em questes
sociais, impulsionador do interesse dos alunos pela Cincia e valorizador do desenvolvimento
de atitudes, capacidades e valores, para alm de conceitos e processos cientficos. neste
contexto que o movimento da literacia cientfica, como conjunto de finalidades da educao
em cincias, conflui com o movimento do ensino Cincia-Tecnologia-Sociedade [CTS], como
conjunto de recomendaes para se alcanar essas finalidades. O movimento CTS constitui uma
inovao que d prioridade a contedos atitudinais e axiolgicos implicados na compreenso
das interrelaes Cincia, Tecnologia e Sociedade, tendo em vista um desempenho pleno de
uma cidadania crtica, responsvel e informada (Acevedo-Romero & Acevedo-Daz, 2003). Para
tal, um dos seus propsitos constitui o desenvolvimento de capacidades de pensamento crtico,
essenciais pesquisa, seleo e organizao de informao para a resoluo de problemas,
tomada de deciso e expresso de opinies fundamentadas (Aikenhead, 1994; AcevedoRomero & Acevedo-Daz, 2003; Vieira, 2003; Vieira, Tenreiro-Vieira & Martins, 2011; MartnDaz, Gutirrez-Julin & Gmez-Crespo, 2013). Pelo que um ensino CTS tem sido defendido,
quer como forma de promover a literacia cientfica, quer como contexto para se promover o
desenvolvimento de pensamento crtico, sendo mesmo designado por ensino CTS/PC (Vieira,
2003). Neste quadro, torna-se necessrio desenvolver recursos didticos inovadores balizados
nas orientaes referidas e implement-los em contextos de formao e desenvolvimento
profissional de professores. A produo de atividades de ensino CTS explicitamente orientadas
para o desenvolvimento do pensamento crtico dos alunos, uma forma de estimular os
professores de 1. Ciclo do Ensino Bsico [1.CEB] a valorizarem este desenvolvimento para
replicarem um questionamento promotor de pensamento crtico em estratgias futuras. Nesse
sentido, dinamizou-se um projeto de desenvolvimento de um recurso didtico de orientao
CTS para o 1.CEB e o acompanhamento da sua implementao por professores no mbito
de um programa de formao, com a finalidade de promover prticas de orientao CTS nos
professores participantes (Torres, 2012). Apresenta-se aqui um conjunto de atividades, integradas
no recurso didtico desenvolvido, explicitamente orientadas para a promoo de capacidades de
pensamento crtico, e uma descrio da sua implementao por parte de um professor de 4 ano,
bem como alguns efeitos deste processo no professor em termos da valorizao da promoo
do pensamento crtico no 1.CEB.
ENSINO CTS E PENSAMENTO CRTICO NO 1.CEB O PONTO DE PARTIDA

A multiplicidade e complexidade de perspetivas implicadas nos movimentos de literacia cientfica,
incluindo o CTS, tem encontrado obstculos na traduo para as prticas docentes (Martn-Daz,
Gutirrez-Julin & Gmez-Crespo, 2013). O contexto escolar portugus no exceo, com um
ensino focado em conceitos e processos cientficos, com uma presena residual da promoo
de atitudes, valores e capacidades de pensamento, incluindo-se neste rol o pensamento crtico
(Vieira, 2003; Caamao & Martins, 2005). Este cenrio especialmente preocupante no 1.CEB,
onde a componente das Cincias obliterada por crescentes exigncias em reas disciplinares
legalmente consideradas basilares (Portugus e Matemtica), e dificultada pela insuficincia
de recursos didticos adequados, bem como de formao inicial e contnua de professores
estimuladora da traduo das recomendaes destes movimentos para as prticas docentes
(Vieira, Tenreiro-Vieira & Martins, 2011; Martn-Daz, Gutirrez-Julin & Gmez-Crespo, 2013).
De facto, no nos encontramos num cenrio completamente novo pois, tal como tem sido
historicamente evidente na implementao de outras inovaes educativas, os professores
apresentam resistncias de ordem diversa mudana das suas prticas, particularmente
quando as mesmas implicam um ensino menos focado nos contedos. Os professores tendem
a reproduzir modelos que observaram durante a sua experincia como alunos, os quais se
distanciam frequentemente de modelos de professores inovadores (Martn-Daz, Gutirrez-Julin
& Gmez-Crespo, 2013). Assim se torna difcil conceber professores do 1.CEB a implementar um
ensino CTS e promotor de pensamento crtico nos seus alunos, quando os mesmos desconhecem
o seu potencial, nunca o vivenciaram em contexto de sala de aula e no tm acesso a modelos,
estratgias e recursos adequados para o fazer.
Neste quadro, alguns projetos tm envolvido o desenvolvimento de recursos didticos
fundamentados na educao CTS e com a orientao explcita de estimular a mobilizao
de capacidades de pensamento dos alunos (por exemplo, Martins, Rodrigues, Nascimento &
Vieira, 2006) e, em concreto de pensamento crtico (por exemplo, Tenreiro-Vieira & Vieira, 2005).
Tais projetos tm tido resultados animadores, quer na promoo de prticas de ensino CTS
e estimuladoras de pensamento crtico em professores de 1CEB (por exemplo, Vieira, 2003),
quer na mobilizao de capacidades de pensamento crtico por parte dos alunos (por exemplo,
Costa, 2007). Contudo, estes resultados esbarram na ausncia de transferncia para os manuais
escolares, os quais constituem, simultaneamente, os principais recursos e referenciais de trabalho
de professores do 1.CEB (Santos, 2001; Figueiroa, 2007). Uma vez que os manuais escolares,
de um modo geral, no promovem explicitamente o pensamento crtico nem desenvolvem
consistentemente uma Educao CTS (Alves, 2005), a introduo de um ensino CTS/PC nas
prticas de professores de 1.CEB tem sido lenta e necessita de ser estimulada pela continuidade
da aposta no desenvolvimento de recursos didticos inovadores com estas orientaes.
DESENVOLVIMENTO DE RECURSOS DIDTICOS PARA ENSINO CTS/PC UMA PROPOSTA

PARA A SUA VALORIZAO
No sentido de promover prticas de orientao CTS no 1.CEB, procedeu-se conceo,
produo, implementao e avaliao de um courseware didtico balizado nesta orientao, que
aborda questes de eficincia no consumo de recursos energticos (Torres, 2012). O courseware
didtico inclui software educativo, orientaes para os professores e registos de atividades para
os alunos, todos articulados entre si e especificamente orientados para promover aprendizagens
nos alunos (Romiszowski, 1992). De todas as atividades includas neste courseware aprofundase o conjunto de atividades intitulado Energia em movimento no Jardim da Cincia referente
a uma visita de estudo ao Jardim da Cincia, um espao de educao no formal em cincias
na Universidade de Aveiro (Departamento de Educao), destinado a crianas dos 4 aos 12 anos
de idade e resultante de um projeto em desenvolvimento no Centro de Investigao Didtica e
Tecnologia na Formao de Formadores. Neste conjunto de atividades, os vrios momentos da
visita de estudo focam-se no conjunto de mdulos interativos de Circuitos da gua do Jardim
da Cincia os quais incluem, um parafuso de Arquimedes, uma comporta e um conjunto de ps
giratrias associadas a um dnamo e a uma lmpada, consoante apresentados na Figura 1. Esta
escolha destinou-se a potenciar a anlise crtica da importncia, funcionamento e evoluo de
tecnologias na utilizao humana da gua com diversos fins, particularmente energticos.
Figura 1 - Circuitos da gua do Jardim da Cincia (obtido de: http://www.ua.pt/jardimdaciencia).
1.1. Referenciais do desenvolvimento das atividades de ensino CTS/PC

O conjunto de atividades referido foi desenvolvido com base em recomendaes didticas do
ensino CTS/PC e da articulao entre escola e educao no formal em cincias.
1.1.1. Ensino CTS/PC

Para a efetivao de uma orientao CTS no Ensino Bsico, o recurso a uma abordagem curricular
por questes problemticas parece ser aquela que aos olhos dos no especialistas mais aproxima
a Cincia, a Tecnologia e a Sociedade (Cachapuz, Praia & Jorge, 2002, p. 175) e, por tal, ser
mais relevante e apelativa para os alunos, particularmente dos primeiros anos de escolaridade
(Martins, 2002). Permite partir dos contextos pessoal e social dos alunos e de problemas
com os quais os mesmos se identificam fsica e afetivamente com maior facilidade. Assim, a
escolha dos problemas e/ou contextos sciotecnolgicos de partida reveste-se de particular
importncia e baliza os contedos a abordar. Os contextos de partida devem ser significativos
para os alunos e gerar, de forma lgica, a necessidade de aprender um determinado contedo,
ou por ser til para responder a uma questo cientfica, ou por uma justificao explcita da sua
necessidade pelo professor (Aikenhead, 1994). Devem constituir problemticas entusiasmantes
para os alunos envolvendo fenmenos naturais e tecnologias que fazem parte do seu quotidiano
(Hickman, Patrick & Bybee, 1987). Para serem passveis de promover pensamento crtico, devem
constituir situaes prticas aplicveis vida atual e futura dos alunos, e relacionarem-se com
as posies/opinies dos alunos e das pessoas que os rodeiam (ten Dam & Volman, 2004),
criando oportunidades de argumentao. Neste quadro, Membiela (2001) sintetizou um conjunto
de problemticas, que podem delinear temas CTS, entre as quais constam, por exemplo, o
crescimento populacional, a qualidade do ar, a conservao dos recursos naturais, e a escassez
e consumo de energia.
No que concerne estratgias para um ensino CTS, tm vindo a aplicar-se dois princpios bsicos:
promover uma variedade de estratgias e envolver o aluno de forma ativa na sua prpria
aprendizagem (Aikenhead, 1994; Membiela, 2001). Assentes nestes princpios, tm sido sugeridas
vrias estratgias para o ensino CTS que tambm so promotoras de pensamento crtico, tais
como participao em discusses e debates, realizao de simulaes e jogos de papis,
resoluo de problemas abertos onde se trabalham as tomadas de posio, escrita de artigos de
posio e anlise de notcias de jornais sobre controvrsias scio-cientficas (Membiela, 2001;
ten Dam & Volman, 2004; Vieira, Tenreiro-Vieira & Martins, 2011). Esta ltima estratgia ganha
relevncia para incentivar os alunos a lerem criticamente notcias sobre Cincia, algo que muito
possivelmente tornaro a fazer ao longo das suas vidas, e ligar a Cincia nas notcias com a Cincia
escolar. Efetivamente, na anlise de notcias, os alunos revelam dificuldades designadamente em
identificar as finalidades dos autores e em procurar, identificar e avaliar evidncias e argumentos
nesses textos (Oliveras, Mrquez, & Sanmart, 2011), capacidades essenciais ao desenvolvimento
de literacia cientfica que se torna essencial promover em contexto escolar.
As estratgias referidas requisitam recursos educativos consonantes com perspetivas
contemporneas sobre a aprendizagem. Particularmente, deve-se ter em conta as ideias prvias
dos alunos e apresentar as aprendizagens de Cincia contextualizadas em situaes-problema,

para se tornarem necessidades dos alunos na formulao de respostas a tais situaes
(Tenreiro-Vieira & Vieira, 2005). nesta lgica que devem tambm fomentar o desenvolvimento
e mobilizao de conhecimentos e capacidades de pensamento e de atitudes em tomadas de
deciso fundamentada e de ao responsvel, nas quais o pensamento crtico assume um papel
fulcral.
O pensamento crtico, como pensamento reflexivo focado em decidir no que se acreditar ou fazer,
implica a posse de capacidades (aspetos cognitivos) e disposies (aspetos afetivos) especficas
(Ennis, 1993, 2011). Apesar de as disposies serem essenciais para o exerccio do pensamento
crtico por exemplo, ter uma mente aberta e considerar outras perspetivas -, a investigao
tem focado principalmente as capacidades de pensamento (ten Dam & Volman, 2012). Mas
o referencial de disposies e capacidades de Ennis (2011 e traduzido em Vieira & TenreiroVieira, 2005) tem vindo a revelar-se til na produo de atividades de ensino e aprendizagem,
particularmente promotoras de capacidades. Com base neste referencial, tem sido sugerida a
solicitao aos alunos de tarefas como a produo de conhecimento relevante pelo uso de fontes
credveis, a tomada e justificao de posies informadas, a construo de argumentos vlidos
com base em evidncias, a anlise de argumentos e a formulao de respostas a questes
de clarificao e desafio (Vieira, Tenreiro-Vieira & Martins, 2011). J da parte dos professores,
esperado que coloquem questes de identificao e clarificao da problemtica/questo
principal, de procura de razes e, ainda questes que estimulem processos de inferncia. Mas
tambm importante uma postura de encorajamento dos alunos a expressarem as suas ideias,
e partilharem reflexivamente sucessos e falhanos; o dar tempo para os alunos pensarem antes
de responderem e oportunidades para experimentarem de sua prpria iniciativa; o estimular
discusses e a reflexo na ao com questes provocadoras do pensamento.
1.1.2 Articulao da escola com educao no formal em cincias
No ensino CTS tem-se recomendado um recurso crescente a espaos de educao no formal
em Cincias. Vrios museus e centros de Cincia em Portugal tm vindo a seguir uma tendncia
internacional de privilegiar a explicitao de conceitos e/ou ideias contextualizadas da Cincia
sobre os fenmenos em detrimento da simples exposio de objetos e instrumentos. Assim, a
articulao de visitas a estes espaos, na educao escolar, pode contribuir para tornar a Cincia
mais contextualizada, para promover aprendizagens ao longo da vida e para suscitar aprendizagens mais motivadoras e significativas (Guisasola & Morentin, 2007). Mas s parecem ser
efetivamente promovidas aprendizagens nos alunos, quando estes tm oportunidade de integrar,
na cincia escolar, as experincias vividas nos centros de Cincia, atravs de atividades didaticamente adequadas antes, durante e depois da visita (Jarvis & Pell, 2005; Kisiel, 2006; Guisasola
& Morentin, 2007). Da se tem vindo a reforar a importncia de uma planificao adequada
destas visitas com sugestes especficas para as aes dos professores durante cada um dos
momentos principais da visita - Antes, Durante e Depois da visita potenciando uma integrao
efetiva das visitas no currculo de cincias (Orion, 1993).
Na fase Antes da Visita, os alunos devem ser incentivados a explicitarem as suas ideias prvias
sobre os fenmenos implicados nas exposies a visitar, a familiarizarem-se com termos bsicos
sobre os mesmos (Guisasola & Morentin, 2007) e a formularem questes sobre aquilo que vo
visitar (Allard, 1999). Os alunos devem ser envolvidos na preparao da visita, clarificando
objetivos, explicando o programa da visita e a organizao do espao a visitar, explicitando normas
de segurana e delineando recursos a levar (Jarvis & Pell, 2005; Kisiel, 2006). Para integrar
estas atividades em contextos CTS, torna-se pertinente desafiar os alunos com problemas scio
cientficos relevantes cuja resoluo possa passar pela manipulao dos mdulos do espao no
formal e que abordem interaes CTS (Pedretti, 2004; Guisasola & Morentin, 2007).
Na fase Durante a Visita, deve ser permitida aos alunos uma explorao livre inicial do espao
para familiarizao e brincadeira com o mesmo, especialmente quando os alunos so mais
novos (Jarvis & Pell, 2005). O professor deve ser promotor de tarefas de observao, recolha
de dados, avaliao de hipteses previamente formuladas e interpretao de evidncias sobre
os fenmenos envolvidos na manipulao dos mdulos que podem ser suportadas por registos
muito simples e curtos (Jarvis & Pell, 2005). Os alunos devem ser incentivados a ler os painis
identificativos (Kisiel, 2006) no sentido de fomentar a compreenso das formas de desfrutar da
exposio, reforar competncias lingusticas e articular contedos curriculares.
Na fase Depois da Visita, as atividades devem facilitar a articulao entre as tarefas que os
alunos realizaram na visita e os contedos abordados na aula. Para tal, o professor deve estimular
a comparao entre ideias prvias visita e observaes feitas durante a visita, a comunicao
de resultados e concluses retiradas e mesmo a formulao de novas questes.
1.2. Atividades de ensino CTS/PC
O conjunto de atividades de ensino CTS/PC deste courseware que se detalha intitula-se Energia
em movimento no Jardim da Cincia, e inclui tarefas no software educativo, tarefas num
conjunto de registos para os alunos e orientaes para os professores. As atividades para os
alunos e as orientaes para os professores so apresentadas na Tabela 1 com explicitao da
sua relao com os referenciais apresentados na seco anterior.
Tabela 1 Componentes do Energia em Movimento no Jardim da Cincia e sua relao com os

referenciais tericos.
PRTICAS DE ENSINO CTS/PC UM CAMINHO DA SUA VALORIZAO

Num estudo que se debruou sobre as prticas de ensino CTS de professores de 1CEB (Torres,
2012), 2 professores do 1CEB promoveram a visita dos seus alunos ao Jardim da Cincia
utilizando as propostas de atividades descritas. Estes professores estavam tambm a participar
num programa de formao focado na educao CTS com recurso ao courseware didtico.
Apresenta-se os resultados para um dos professores do 1.CEB sujeito do estudo.
2.1. Metodologia para o estudo das prticas de ensino CTS/PC
Desenvolveu-se um estudo de caso para responder questo Quais os contributos da
implementao das atividades do courseware para a dinamizao de prticas de orientao
CTS?. Numa fase inicial, recolheram-se as perspetivas dos professores sobre as suas prticas
atravs de uma entrevista. Numa fase intermdia, observaram-se as prticas dos professores
durante a implementao das atividades do courseware. Numa fase final, recolheram-se as
perspetivas dos professores sobre as atividades do courseware e sobre o programa de formao,
atravs de um questionrio e pela anlise de relatrios produzidos pelos professores. A anlise
das prticas de ensino CTS/PC teve como referencial o Instrumento de caracterizao de
prticas pedaggico-didticas de orientao CTS desenvolvido por Vieira (2003), o qual est
dividido nas categorias e dimenses de anlise representadas na Figura 2.
Figura 2 - Categorias e dimenses de anlise do Instrumento de caracterizao das prticas pedaggico-didticas de orientao CTS (adaptado de Vieira, 2003).
Nas entrevistas da fase inicial, questionou-se os professores sobre as suas perspetivas sobre
aspetos implicados nas dimenses de anlise expressas na Figura 2. Na observao das suas
prticas e posterior anlise, foi efetuada uma agregao de episdios que evidenciassem a
presena de indicadores enquadrados nas dimenses de anlise da Figura 2. Todos os dados
recolhidos foram sujeitos a uma anlise de contedo.
2.2. O caso do professor Bruno
Apresenta-se, em seguida, alguns resultados para o caso do professor Bruno, organizados pelas
fases do processo: antes, durante e aps a implementao das atividades descritas.
2.2.1. Antes da implementao das atividades
O professor adiante designado por Bruno, era um professor do 1CEB com formao especfica
para o ensino de Educao Fsica no 2CEB, e sem qualquer tipo de formao prvia focada na
Educao em Cincias em geral, ou Educao CTS em particular.
As perspetivas deste professor sobre as suas prticas evidenciavam um ensino centrado na
aquisio de conhecimentos no qual o trabalho experimental assumia uma natureza empiro-indutivista, tendncia alis ainda frequente entre os professores de Cincias (Cachapuz,
Praia & Jorge, 2002), designadamente do 1CEB (Vieira, 2003). Efetivamente, as descries
deste professor acerca das suas prticas no evidenciaram indicadores da presena de uma
orientao CTS, nem a preocupao pela promoo de pensamento crtico nos alunos. Pelo
contrrio, aspetos como o trabalho experimental foi apresentado como forma de dar aos alunos
conhecimentos, ahm, mais prticos e significativos, como tendo um carter ilustrativo e/ou
verificatrio, por vezes repetidor [d]aquelas experincias mais simples, que eles experimentam
sempre em casa, e sabem j o resultado partida, e no qual se deve recorrer a protocolos
experimentais como os que aparece[m] nos livros. Quanto s restantes estratgias, o professor
declarou preferncia por uma aula convencional, como a nomeou, incluindo nesta exposies
orais, ainda que acompanhadas de vdeos e alguns jogos interativos () power-point ()
[e] pesquisas que [traz] para eles. Quanto a recursos destacou o quadro, o giz, as fichas
de trabalho, os manuais escolares. No foi feita qualquer meno realizao de atividades
de questionamento promotor de pensamento crtico nos alunos, nem de outros recursos que
denotassem inclinao para estratgias de ensino CTS/PC.
2.2.2. Durante a implementao das atividades
Olhando para as prticas do professor Bruno durante a implementao do conjunto de atividades
Energia em movimento no Jardim da Cincia, verificaram-se evidncias da presena de
indicadores de uma orientao CTS, com maior incidncia nas dimenses relativas a elementos
de concretizao do processo de ensino e aprendizagem (estratgias, atividades, recursos e
ambiente de ensino e aprendizagem). Por exemplo, manifestou a promoo de um ambiente de

reflexo e questionamento, no qual os alunos foram encorajados, particularmente, a verbalizar
os seus pensamentos e a aplicar conceitos na resoluo de problemas reais. Relativamente ao
processo de ensino e aprendizagem, o professor Bruno revelou uma evoluo para uma inteno
mais marcada em promover a aprendizagem de conceitos e processos do mbito da Cincia e
Tecnologia centrando na resoluo de situaes-problema do quotidiano. O professor adicionou,
proposta de atividades disponibilizada, uma situao-problema nova de cariz scio cientfico, e
levou explicitamente os alunos a identificar e discutir um problema para o apropriarem como seu.
Antes da visita ao Jardim da Cincia, levou para a aula um pequeno filme animado com uma
situao-problema relacionada com a instalao de um parafuso de Arquimedes num sistema de
rega de um campo de cultivo. Assim evidenciou criar, intencionalmente, uma situao-problema
do quotidiano para os alunos explorarem conceitos relacionados com a abordagem que iam
fazer, posteriormente, do parafuso de Arquimedes, e promoveu alguma reflexo sobre processos
da Tecnologia em relao com a Sociedade, do qual se destaca o estmulo aos alunos para
pensarem atravs de questes como Qual o problema das personagens?, O que que eles
querem tentar resolver?, e o apoio a uma configurao do problema.
No momento de implementao de atividades depois da visita ao Jardim da Cincia, foi possvel
distinguir uma evoluo para um uso mais explcito de um questionamento orientado para o apelo
a capacidades de pensamento crtico, num contexto de tomada de posio sobre uma questo
controversa. Em concreto, o professor Bruno estimulou os alunos a utilizar capacidades no mbito
do suporte bsico (Ennis, 2011), tais como as envolvidas na avaliao da credibilidade de uma
fonte pelos critrios de ser perito ou conhecedor e de conflito de interesses, designadamente,
quando efetua questes como ser conhecedora ou perita daquilo que est a falar? () Ser
que ele conhece o assunto de que est a falar, mesmo cientificamente, ou acham que no?
Acham que s est a zelar pelos seus interesses?. () e mesmo na identificao e anlise
de argumentos, com as questes Quem a nica pessoa destes dois textos que ns lemos
que a favor? () Mas tu achas que os argumentos que ele usa, que ele fala, so mentiras?.
Ao argumentar com os alunos, o professor Bruno estimulava-os a ter abertura de esprito e
considerar outros pontos de vista alm do seu prprio.
2.2.3 Aps a implementao das atividades
Por fim, destaca-se as perspetivas deste professor sobre as atividades do courseware e sobre
o programa de formao. Salienta-se que entre as referncias a mudanas a efetuar nas suas
prticas, o professor Bruno incluiu o incremento da implementao de trabalhos prticos mais
consonantes com a perspetiva CTS e de atividades que promovam a mobilizao, por parte
dos alunos, de capacidades de pensamento crtico, por exemplo, atravs da anlise de pontos
de vistas diferentes, anlise de prs e contras e de tomadas de deciso. Salientou tambm a
importncia de todo o processo para a sua reflexo sobre as inter-relaes CTS e incluso desta
reflexo nas planificaes de atividades de ensino e aprendizagem. Nas palavras do mesmo
Tomei conscincia da necessidade da criao de um percurso contextualizado para que as
aprendizagens sejam mais significativas. Revelou-se tambm muito importante a criao de
situaes que promovam debates significativos que culminem em tomadas de deciso. ().
CONCLUSES
O ensino CTS, bem como outras abordagens contextualizadas ao ensino, e a promoo de
pensamento crtico, tm vindo a ser amplamente defendidas e desenvolvidas na literatura
educacional, com resultados favorveis nas aprendizagens dos alunos. Mas a sua transposio de
recomendaes didticas para efetivos paradigmas de ensino necessita de mudanas alargadas
nas prticas dos professores equacionando os vrios fatores que as condicionam. A iniciativa
apresentada apostou no desenvolvimento de recursos didticos e de formao contnua de
professores. Neste mbito, relata resultados relevantes num professor que, ao implementar um
conjunto de atividades de ensino CTS, orientadas para a promoo de pensamento crtico, passou
de uma preferncia por um ensino marcado por caractersticas das perspetivas transmissiva e
de descoberta, para uma valorizao explcita da promoo de capacidades de pensamento
crtico no 1.CEB. Efetivamente, de todo o seu envolvimento no programa de formao e na
implementao das atividades do courseware, o aspeto que o professor mais destacou como tendo
maior relevncia foi a inteno de passar a incluir nas suas prticas atividades que promovam
a mobilizao, por parte dos alunos, de capacidades de pensamento crtico. Claro que daqui
no se julga ser possvel concluir acerca de uma efetiva mudana de prticas por parte deste
professor. Mas possvel sustentar a necessidade de continuar a apostar no desenvolvimento de
propostas de atividades e recursos de ensino-aprendizagem de orientao CTS para o 1CEB, no
s pelos seus contributos para a concretizao das finalidades de literacia cientfica inerentes
educao em cincias, mas tambm para incrementar uma valorizao intencional da promoo
do pensamento crtico no 1.CEB. A propsito, salienta-se que seria importante desenvolveremse iniciativas de promoo de uma oferta mais integrada de propostas de recursos educativos j
existentes como a que aqui se apresenta, que cubram as vrias temticas curriculares do 1CEB,
bem como de outros ciclos de ensino, as quais possam constituir verdadeiras alternativas de
qualidade a manuais escolares que ainda no contemplam a promoo do pensamento crtico.
Acevedo-Romero, P., & Acevedo-Daz, J. A. (2003). Proyectos e materiales curriculares para la
educacin CTS: enfoques, estructuras, contenidos y ejemplos. Sala de lecturas CTS+I de
la Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura.
http://www.campus-oei.org/salactsi/acevedo19.htm
Aikenhead, G. S. (1994). What is STS Science Teaching? In J. Solomon & G. S. Aikenhead (Eds.),
STS Education: International Perspetives on Reform (pp. 47-59). New York: Teachers
College Press.
Allard, M. (1999). Le partenariat cole-Muse: quelques pistes de rflexion. ASTER - rechercher
en didactique des science exprimentales, 29, 27-40.
Alves, D. F. F. (2005). Manuais Escolares de Estudo do Meio, Educao CTS e Pensamento Crtico
(dissertao de mestrado). Aveiro: Universidade de Aveiro.
Caamao, A., & Martins, I. P. (2005). Repensar los modelos de innovacin curricular, investigacin
didtica y formacin del profesorado para mejorar la enseanza de las ciencias en las
aulas desde una perspetiva CTS. In P. Membiela & Y. Padilla (Eds.), Retos y perspetivas
de la enseanza de las ciencias desde el enfoque Ciencia-Tecnologa-Sociedad en los
inicios del siglo XXI (pp. 49-56). Vigo: Educacin Editora.
Cachapuz, A., Praia, J., & Jorge, M. (2002). Cincia, Educao em Cincia e Ensino das Cincias.
Lisboa: Ministrio da Educao Instituto de Inovao Educacional.
Costa, A. S. G. (2007). Pensamento Crtico: Articulao entre Educao No-formal e Formal em
Cincias (dissertao de mestrado). Aveiro: Universidade de Aveiro.
Ennis, R. H. (1993). Critical Thinking Assessment. Theory into practice, 32 (3), 179-186.
Ennis, R. H. (2011). The Nature of Critical Thinking: An Outline of Critical Thinking Dispositions and
Abilities. Apresentao revista em maio de 2011 de comunicao apresentada no Sixth
International Conference on Thinking at MIT. Cambridge, MA, julho1994.
Figueiroa, A. M. (2007). As actividades laboratoriais e a explicao de fenmenos fsicos- uma
investigao centrada em manuais escolares, professores e alunos do Ensino Bsico
(tese de doutoramento). Braga: Universidade do Minho.
Guisasola, J., & Morentin, M. (2007). Qu papel tienen las visitas escolares a los museos de
ciencias en el aprendizaje de las ciencias? Una revisin de las investigaciones. Enseanza
de las Ciencias, 25 (3), 401-414.
Jarvis, T., & Pell, A. (2005). Factors Influencing Elementary School Children's Attitudes toward
Science before, during, and after a Visit to the UK National Space Centre. Journal of
Research in Science Teaching, 42 (1), 53-83.
Hickman, F. M., Patrick, J. J., & Bybee, R. W. (1987). Science / Technology / Society: A framework
for curriculum reform in secondary school science and social studies. Colorado: Social
Science Education Consortium.
Kisiel, J. (2006). An examination of fieldtrip strategies and their implementation within a natural
history museum. Science Education, 90 (3), 434-452.
Martn-Daz, M. J., Gutirrez Julin, M. S., & Gmez Crespo, M. . (2013). Por qu existe una
falla entre la innovacin e investigacin educativas y la prctica docente? Revista CTS,
8 (22), 11-31.
Martins, I. P. (2002). Literacia cientfica:dos mitos s propostas. In I. P. Martins (Ed.), Educao e
Educao em Cincias (pp. 5-27). Aveiro: Universidade de Aveiro.
Martins, I. P., Rodrigues, A. V., Nascimento, P., & Vieira, R. (2006). Materials, objects and their
properties: Didactical resources for primary science education. Comunicao apresentada
em The Second European Conference on Primary Science and Technology Education Science is Primary II - Engaging the new generation (Proceedings). Stockholm, Sweden,
15 - 17 outubro.
Membiela, P. (2001). Una revisin del movimiento CTS en la enseanza de las ciencias. In P.
Membiela (Ed.), Enseanza de las ciencias desde la perspetiva Ciencia-TecnologaSociedad - Formacin cientfica para la ciudadana (pp. 91-103). Madrid: Narcea.
Oliveras, B., Mrquez, C., & Sanmart, N. (2011). The Use of Newspaper Articles as a Tool to
Develop Critical Thinking in Science Classes. International Journal of Science Education,
iFirst Article, 1-21. doi: 10.1080/09500693.2011.586736.
Orion, N. (1993). A model for the development and implementation of field trips as an integral part
of the science curriculum. School Science and Mathematics, 93, 325-331.
Pedretti, E. G. (2004). Perspetives on Learning Through Research on Critical Issues-Based Science
Center Exhibitions. Science Education, 88 (supp 1), S34-S47.
Romiszowski, A. J. (1992). Developing interactive multimedia courseware and networks. In R.
Atkinson (Ed.), Proceedings of the International Interactive Multimedia Symposium (pp.
17-46). Perth, Western Australia: Promaco Conventions.
Santos, M. E. V. M. (2001). A Cidadania na voz dos Manuais Escolares O que Temos? O que
queremos? Lisboa: Livros Horizonte.
ten Dam, G., & Volman, M. (2004). Critical thinking as a citizenship competence: teaching
strategies, Learning and Instruction, 14, 359379.
Tenreiro-Vieira, R., & Tenreiro-Vieira, C. (2005). Estratgias de ensino / aprendizagem o
questionamento promotor de pensamento crtico. Lisboa: Insituto Piaget.
Torres, A. C. (2012). Desenvolvimento de courseware com orientao CTS para o ensino bsico
(tese de doutoramento). Aveiro: Universidade de Aveiro.
Vieira, R. M. (2003). Formao Continuada de Professores do 1 e 2 Ciclos do Ensino Bsico
Para uma Educao em Cincias com Orientao CTS/PC (tese de doutoramento). Aveiro:
Universidade de Aveiro.
Vieira, R. M., Tenreiro-Vieira, C., & Martins, I. M. (2011). Critical thinking: conceptual clarification
and its importance in science education. Science Education International, 22 (1), 43-54.
13.O ENSINO NA REA DE CINCIAS DA NATUREZA NO PROEJA: UMA

FORMAO CRTICA OU ALIENANTE?
Karine dos Santos Coelho | proferejane@gmail.com
Rejane Maria Ghisolfi da Silva
Universidade Federal de Santa Catarina, Brasil
Resumo
O presente estudo tem como propsito analisar os dizeres de um grupo de professores da rea de
Cincias da Natureza (Qumica, Fsica e Biologia) sobre as prticas pedaggicas no Programa Nacional
de Integrao da Educao Profissional com a Educao Bsica na modalidade de Educao de Jovens e
Adultos, focalizando em que medida essas prticas contribuem (ou no) para a formao do pensamento
crtico dos alunos. Parte-se da premissa de que o ensino na rea de Cincias pode assumir como
caracterstica marcante a possibilidade de articular o conhecimento cientfico e o desenvolvimento do
pensamento crtico. Trata-se de pesquisa de natureza qualitativa dentro de uma perspectiva analtico-descritiva. Os sujeitos foram seis professores do referido curso e a coleta de dados desenvolveu-se
por meio de entrevistas semiestruturadas. Empregou-se a anlise textual discursiva, cujos resultados
obtidos revelam que os professores no so meros executores de diferentes discursos que circulam
no contexto escolar, pois movimentam e constroem conhecimentos que so emergentes da dvida, da
reflexo sobre o que fazem e da atualizao constante. Tambm notvel em seus depoimentos algumas
das disposies para favorecer o desenvolvimento do pensamento crtico, entre elas, estar aberto, ter
boa relao com os alunos, propor atividades de questionamento, reflexo, utilizar metodologias que
permitam a construo do conhecimento. Na prtica, a preocupao dos docentes no vencer contedos
ou simplesmente transmiti-los aos jovens e adultos. Todavia, o que parece ser prioridade na definio e
implementao das prticas docentes a construo de conhecimentos cientficos de forma ativa; a
proposio de conhecimentos teis sem assentar-se em uma compreenso utilitarista; a explorao de
temas com significado social, que permita melhorar a qualidade de interao dos alunos com o meio
real. Nesse sentido, as dimenses assumidas no ensino de Cincias podem favorecer a formao de
indivduos cientificamente mais crticos. Todavia, reconhece-se que as aes propostas pelos professores
para desenvolver o pensamento crtico ainda so tmidas, sendo necessrios maiores investimentos em
estratgias de ensino-aprendizagem que possam favorecer esse desenvolvimento.
Palavras-Chave: Pensamento crtico, Ensino de Cincias.
Abstract
This study aims to analyze the words of a group of teachers in the area of Natural
Sciences (Chemistry,
Physics and Biology) pedagogical practices in the National Programme for the Integration of Vocational
Education in Basic Education in the category of Education and Youth adults, focusing on the extent to
which these practices contribute (or not) for the formation of students critical thinking. It starts with
the premise that teaching in the area of science can take marked characteristic the possibility of linking
scientific knowledge and critical thinking. This is qualitative research within an analytical-descriptive. The
subjects were six teachers of that course and the data collection was developed through semi-structured
interviews. We applied the discursive textual analysis, whose results show that teachers are not mere
executors of different discourses that circulate in the school because they move and build knowledge
that is emerging of doubt, reflection on what they do and the constant updating. It is also notable in their
testimonies of some provisions to encourage the development of critical thinking, between them, be open,
have good relationship with students, propose activities of questioning, reflection, using methodologies
that allow the construction of knowledge. In practice, the concern of teachers is not winning content or
simply pass them on to young people and adults. However, what seems to be a priority in the definition
and implementation of teaching practices is the construction of scientific knowledge in an active way, the
proposition no useful knowledge based on a utilitarian understanding; exploration of themes with social
meaning, which would improve the quality of students interaction with the real environment. Accordingly,
the dimensions assumed in science teaching can promote the formation of individuals most scientifically
critical. However, it is recognized that the actions proposed by teachers to develop critical thinking are still
timid, requiring greater investment in teaching and learning strategies that may favor this development.
Keywords: Critical thinking, Science Teaching.
INTRODUO
Nas discusses sobre educao e trabalho persistem diferentes vises de formao: uma que
defende a formao integral e outra que mantm a separao entre a escola que ensina a
pensar e a que ensina a fazer. Nesse contexto, as discusses foram acentuadas com a criao
do Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional com a Educao Bsica na
modalidade de Educao de Jovens e Adultos PROEJA.
O PROEJA, de acordo com o Documento Base (Brasil, 2007), tem como proposta a integrao
da educao profissional educao bsica, buscando a superao da dualidade entre trabalho
manual e intelectual, assumindo-o em sua perspectiva criadora no alienante (Ciavatta, 2005).
Trata-se, portanto, de assumir uma poltica de educao e qualificao profissional no para
adaptar o trabalhador e prepar-lo de forma passiva e subordinada ao processo de acumulao
da economia capitalista, mas voltada para a perspectiva da vivncia de um processo crtico,
emancipador e fertilizador de outro mundo possvel (Brasil, 2007, p. 34).
Esse programa ambiciona a construo de um projeto de sociedade na qual todo indivduo tenha
a garantia do acesso e permanncia na escola, partindo da concepo de formao integral e
assumindo o trabalho como princpio educativo. Logo, preocupa-se em possibilitar ao discente a
compreenso da realidade social, econmica, poltica, cultural e do mundo do trabalho, para sua
insero e atuao de forma tica, competente, tcnica e politicamente consciente (Brasil, 2007).
O PROEJA representa a integrao da educao profissional com a educao bsica aos jovens e
adultos, considerando que muitos deles integram uma realidade opressora (Freire, 1987). Eles so
sujeitos que foram oprimidos muitas vezes por pertencerem aos grupos que se diferenciam pela
etnia, cor, gnero, deficincia fsica e auditiva, entre outros. Alm disso, so tpicos representantes
das excluses que a sociedade brasileira promove: negros, quilombolas, mulheres, indgenas,
camponeses, ribeirinhos, pescadores, jovens, idosos, subempregados, desempregados e
trabalhadores informais que constituem os desfavorecidos no campo econmico, social e cultural
(Moura, 2006).
Paiva (2006) destaca que na educao de jovens e adultos os programas e projetos vm
atualmente revelando formas de compreender e apreender os sentidos e as necessidades dos
mais variados pblicos, buscando fazer cumprir, alm da perspectiva do aprender por toda a
vida, o direito educao sistematicamente negada a tantos brasileiros.
Desse modo, a proposta didtico-pedaggica do PROEJA constitui-se em um desafio no sentido
de buscar romper com os tradicionais ordenamentos e rituais presentes nas prticas escolares
orientadas para jovens e adultos.
Na complexidade e especificidade dessa modalidade formativa, nova e com mltiplas dimenses,
situa-se o ensino na rea de Cincias da Natureza (Qumica, Fsica e Biologia) que necessita ser
ressignificado pedagogicamente no sentido de no se restringir compensao da educao
bsica no adquirida no passado, mas visa responder s mltiplas necessidades formativas que
os indivduos tm no presente e tero no futuro (Di Pierro, Joia & Ribeiro, 2001, p. 70).
A este propsito salienta-se que o ensino de Cincias no tem como inteno levar uma
mensagem salvadora, em forma de contedo a ser depositado (Freire, 1987, p. 86), mas articular
os conhecimentos cientficos com as situaes de vivncia de forma crtica, a fim de contribuir
para formar indivduos com poder de deciso, com superior compreenso das realidades vividas,
com melhor qualidade de vida e que saibam buscar alternativas para enfrentar os problemas
cotidianos.
Assim sendo, perspectiva-se a formao de um trabalhador crtico e capaz de atuar na
transformao do seu meio. Para isso, o docente precisa ser crtico, ou seja, ter capacidade de
pensamento crtico. S assim o professor poder preocupar-se com o ensino do pensamento
crtico, mais do que somente fornecer o contedo a ser ensinado (Vieira & Tenreiro-Vieira, 2005,
p. 92).
Deste modo, afigurou-se fundamental ter em considerao analisar os dizeres de um grupo
de professores da rea de Cincias da Natureza (Qumica, Fsica e Biologia) sobre as prticas
pedaggicas no Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional com a Educao
Bsica na modalidade de Educao de Jovens e Adultos, focalizando em que medida essas
prticas contribuem (ou no) para a formao do pensamento crtico dos alunos. Parte-se da
premissa de que o ensino de Cincias no PROEJA pode assumir como caracterstica marcante a
possibilidade de articular o conhecimento cientfico e o desenvolvimento do pensamento crtico,
pois promover a capacidade crtica e criativa de pensamento claramente uma tarefa para os
professores em todas as reas (Booi, 2011).
Ademais, a esta inteno de estudo preside a convico de que para promover o desenvolvimento
do pensamento crtico preciso romper com as prticas do tipo bancria (Freire, 1987),
na qual se pressupe um professor que dono do saber e alunos depsitos que recebem
os conhecimentos sem questionar, de forma passiva. Esse modelo de ensino que privilegia a
transmisso e recepo criticado por Duron, Limbach & Waugh (2006) por no favorecer o
desenvolvimento do pensamento crtico.
Por outro lado, temos alguns pesquisadores na educao que defendem, com base em seus
estudos, que no preciso ensinar a pensar criticamente, pois esse um processo natural
(Sternberg & Williams, 2002). Na esteira do debate, Duron, et al. (2006) argumentam que o
pensamento um processo natural, mas quando abandonado a si mesmo muitas vezes pode
ser tendencioso e distorcido, parcial e desinformado. Logo, segundo os autores, o pensamento
crtico deve ser cultivado. Sendo assim, os professores podem favorecer a constituio de um
pensamento crtico empregando estratgias e critrios (Black, 2005) e usando uma linguagem
do pensar (Tishman, Perkins & Jay, 1999).
Ennis (2011) cita algumas disposies que podem favorecer o pensamento crtico: ter cuidado
para que as decises sejam justificadas e apoiadas em hipteses, alternativas, explicaes,
planos, fontes; estar aberto; considerar outros pontos de vista; endossar uma posio quando
esta se justifica pela informao disponvel; entender e apresentar uma posio honesta, clara;
conhecer e ouvir as razes dos outros; ser claro sobre o significado pretendido do que dito,
escrito; manter o foco; buscar e oferecer razes; ser reflexivamente consciente; preocuparse com o outro (auxiliar, mas no constitutivamente, embora o pensamento crtico possa ser
perigoso sem ele); evitar intimidar as pessoas.
Desse modo, a maneira pela qual a informao dirigida e encaminhada aos estudantes poder
favorecer ou no a capacidade dos discentes para pensar criticamente.
importante, portanto, considerar a influncia das aes docentes no desenvolvimento do
pensamento crtico, pois esse se constituir se tiver um terreno frtil, ou seja, estratgias
especficas e recursos intencionais (Tenreiro-Vieira & Vieira, 2000; Vieira, 2003; Vieira & TenreiroVieira, 2005; Magalhes & Tenreiro-Vieira, 2006).
1.1. Metodologia
A abordagem de investigao adotada do tipo qualitativa. Segundo Bogdan & Biklen (1994),
esse tipo de investigao assume muitas formas e conduzido em mltiplos contextos.
O trabalho emprico desta investigao contou com a colaborao de seis professores de Cincias
do PROEJA do Instituto Federal de Santa Catarina/IFSC Campus Florianpolis e Campus Jaragu
do Sul. O grupo de sujeitos que constitui a amostra encontra-se identificado, tal como o quadro
a seguir o representa.
Quadro 1 Identificao dos sujeitos constituintes da amostra
Professor
Formao
Acadmica
Disciplina que
ministra
Experincia
Profissional
na docncia
Curso em que
atua
Licenciatura em
Fsica
Mestrado em
Educao e Trabalho
Fsica
20 anos
Tcnico em
Cozinha e
Enfermagem
Licenciatura em
Fsica
9 anos
Tcnico em
Enfermagem e
Eletrnica
Fsica
Licenciatura em
Qumica
Qumica
35 anos
Tcnico em
Enfermagem,
Cozinha e
outros
Licenciatura em
Biologia e Cincias
Especializao em
Cincias
Mestrado em
Educao
Biologia
20 anos
Tcnico em
Vesturio e
outros
Engenharia de
alimentos
Bacharelado e
Licenciatura em
Qumica
13 anos
Tcnico em
vesturio e
outros
Licenciatura em
Biologia em 2003
Mestrado e
Doutorado em
Microbiologia
3 anos
Tcnico em
vesturio e
outros
Qumica
Biologia
Na definio dos sujeitos de pesquisa foram adotados trs critrios: ser professor da rea
de Cincias da Natureza, ministrar aulas no PROEJA, curso tcnico, de Santa Catarina e ter
disponibilidade.
O IFSC uma instituio de ensino pblico em Santa Catarina vinculado ao Ministrio da
Educao. Atualmente est distribudo em vrios campi no Estado de Santa Catarina, com sede
administrativa e Reitoria em Florianpolis.
O IFSC oferece cursos em diferentes mbitos e modalidades: Tcnicos Integrados, Concomitantes
ou Subsequentes; Superiores de Tecnologia, Licenciatura e Bacharelado; de Qualificao e
Aperfeioamento Formao Inicial Continuada (FIC); Educao a Distncia EAD curso a
distncia com encontros nos Polos de apoio presencial; de Ps-Graduao de Especializao
(Lato Sensu) e Mestrado Profissional (Stricto Sensu); PROEJA curso Tcnico na Modalidade
de Educao de Jovens e Adultos para pessoas com idade igual ou superior a 18 anos e com
Ensino Fundamental completo; e PROEJA FIC curso Profissionalizante articulado ao Ensino
Fundamental na Modalidade de Jovens e Adultos, realizado por intermdio de parcerias com
prefeituras e outras instituies.
O instrumento de coleta de dados utilizado foi uma entrevista semiestruturada, na qual foram
solicitadas informaes referentes formao, ao percurso profissional e a aes (o que fazem
e como fazem). Para este trabalho o foco de anlise foram os depoimentos sobre as aes
docentes, que foram gravados em udio e, posteriormente, transcritos.
O percurso de estudo deste trabalho tomou como referncia a anlise textual discursiva (Moraes
& Galiazzi, 2006). Desse modo, os textos derivados das entrevistas foram analisados seguindo
trs etapas. Na primeira ocorreu a fragmentao dos textos em unidades de significado que,
posteriormente, na segunda etapa a de categorizao foram agrupados conforme semelhanas
semnticas; na terceira etapa a de comunicao foram produzidos textos descritivos e
interpretativos em cada categoria, que, neste trabalho, foram: orientaes programticas
definio dos contedos conceituais; projetos de ensino flexibilidade dos planejamentos;
linguagem do pensar e os diferentes aspectos do ensinar e afetividade.
1.2. Resultados
Orientaes programticas: definio dos contedos conceituais
Os professores entrevistados, indistintamente do componente disciplinar a que pertencem,
manifestaram que no participaram da elaborao das ementas. Afirmaram, todavia, que o
escrito no papel pode diferir do que vai ser feito na sala com os alunos.
A ementa em si, no fui eu que estabeleci. Foi uma proposta que veio at... de certa
forma... ... sei l se posso dizer ctrl c, ctrl v, porque de outra proposta do prprio
instituto de outro lugar, que eu sei que o coordenador se inspirou. Mas o que est escrito
l no depende do que o professor vai fazer em sala. O papel aceita tudo. uma coisa
que no me preocupa muito (E).
A gente tem a ementa, contedos, e... o que vai mudar a maneira que a gente vai
abord-los (B).
O relato dos professores evidencia que os contedos definidos previamente nas ementas no
so limitativos nas suas aes, pois os mesmos tm autonomia para explor-los da maneira que
achar melhor. Por outro lado, reconheceram que as ementas devem ser cumpridas. Desse modo,
para melhor atender s necessidades concretas dos alunos, eles realizam adaptaes. Nesse
sentido, Sacristn (2000) ressalta que, na prtica, a seleo de contedos precisa ser realizada
considerando as possibilidades de aprendizagem dos alunos, suas formas de aprender e seus
interesses na aprendizagem.
Mesmo porque, a gente vem com os contedos com aquelas intenes. Pode chegar ali...
Ento, tu no podes pegar l o currculo e sentar em cima daquele currculo e comear a
destrinch-lo. Tu tens que ver logo o futuro ali, o que os alunos vo necessitar (G).
Muitas vezes aquilo que a gente acha importante no exatamente aquilo que est
na ementa. E a gente tem que seguir a ementa. Porque se voc no seguir a ementa,
tem vrios problemas, vai responder por isso. Ento, eu fao algumas adaptaes para
atender s necessidades dos alunos (D).
Na encruzilhada das decises sobre o que ensinar, os professores entrevistados parecem optar
pelo caminho do meio, entre a ementa e aquilo que avaliam como importante de ser abordado
com os alunos.
Projetos de ensino: flexibilidade dos planejamentos
Segundo os professores, o planejamento examinado toda vez que percebem que o mesmo no
atende s expectativas reais dos alunos. Nesse sentido, o planejamento no se limita a copiar
a planificao do ano anterior. Desse modo, no um simples registro, um jogo de palavras
desligado da prtica efetiva do professor (Vasconcellos, 2000, p. 159).
Olha, o planejamento muito... muito revisitado a cada momento... porque, na verdade,
quando me deparei, por exemplo, com as dificuldades dos alunos com a linguagem
matemtica, tive que replanejar tudo... Tanto que a apostila que foi passada para ti,
boa parte dos textos diz respeito ao corpo humano no caso do curso de Enfermagem
e na Cozinha; agora a gente est procurando ver outras coisas que no tivessem um
formalismo matemtico, mas que tivessem uma discusso conceitual, mais crtica (M).
Ento, para cobrir um pouco o dficit dessa defasagem deles, a gente esteve pensando e
pensou dessa forma,... vamos por aqui, vamos ver onde est a dificuldade desse aluno...
vamos conversar, vamos discutir isso com ele, vamos rever com ele. (...) No curso de
Enfermagem, na primeira fase voc recebe um aluno defasado... na quarta fase tu vs
que esse aluno evoluiu muito... a eu j posso aprofundar um pouquinho mais na quarta
fase (G).
Os professores parecem estar atentos s aprendizagens dos alunos, o que possibilita adequar as
aes formativas de modo a avanar na construo de um pensamento terico-conceitual capaz
de dialogar com as situaes complexas do mundo real.
Assim, o planejamento dos professores sofre modificaes constantes pelo comprometimento
dos mesmos com as aprendizagens. Essa atitude flexvel e aberta sugere que eles no temem sair
da zona de conforto. Logo, no h uma rigidez naquilo que projetam para ensinar. As mudanas
no rumo do planejamento dependem tambm, segundo os professores, da avaliao dos alunos.
E claro que eles fazem tambm a autoavaliao. A gente discute, em sala, se a minha
dinmica podia ser diferente, o que eles acham que est dando certo. Eu fao uma
autoavaliao da metodologia, da disciplina em sala com os alunos. Tem sido essa
prtica... Eu acho isso muito importante (E).
Linguagem do pensar e os diferentes aspectos do ensinar
Uma das tarefas mais difceis ensinar. A complexidade que envolve esse processo, segundo
Zabala (1998, p. 10), exige dos docentes aptides de diagnosticar o contexto de trabalho,
tomar decises e reconduzir suas aes sempre que necessrio. Para alm dessas aptides,
h de se ter comprometimento com as condutas de trabalho e se considerar que ensinar se
constitui em arte-cincia, na qual o convvio, o respeito condio dos outros (e tambm
prpria) e o reconhecimento dos limites nessa recproca exposio (Menezes, 2009, p. 1) so
elementos fundamentais. Ademais, preciso que os contedos de ensino se apresentem de
forma significativa aos alunos.
Os professores revelaram preocupaes com o ato de ensinar, com a articulao de contedos
de ensino e as questes que possam interessar aos alunos. Tal preocupao se faz no intuito
de atingir o maior nmero possvel de alunos ou envolver pelo menos uma parcela do grupo de
discentes nas atividades de ensino. Alguns deles afirmaram que no basta jogar os contedos,
preciso que os mesmos tenham sentido na vida dos educandos.
Mas essas questes relacionadas qualidade de vida, que envolve sade, envolve
entender o seu corpo. Eu acho fundamental. Na verdade, tudo est relacionado, ah... ,
a questo de citologia, os tecidos em si, dependendo de como voc trabalha isso voc
relaciona ao que interessa para eles. Porque seno eles no vo estudar simplesmente
porque voc joga um monte de contedos para eles. No vai funcionar! Ento, se fazer
entender ali muito importante. Eu tenho conscincia tambm de que a gente no atinge
a todos. Mas, buscar a maioria nesse conjunto ali, quando voc percebe que algum est
fora ali, ou alguma coisa, e conversar que um problema externo, tentar resgatar, trazer
ele junto tambm. Ver o que falta, o que est acontecendo (E).
Eu no estou preocupado. Eu no sei se d para gravar isso. Mas eu no estou preocupado
com aquilo que eles vo entender em Qumica (o professor se refere aprendizagem
meramente conceitual). Muitas vezes isso no vai fazer diferena para a vida deles. Eu
estou preocupado que eles aprendam a aprender, aprendam a estudar, aprendam a ler,
aprendam a observar, aprendam a pensar [...] (D).
Porque na rea de Biologia, a gente assim... voc tem que ser veterinrio, tem que
ser mdico, tem que ser enfermeiro, tem que ser zologo, tem que ser botnico. Ento,
muitas vezes, estou falando da clula e eles relacionam com alguma doena que ocorreu
na famlia. Aproveito todo esse interesse dele para aquela questo. Ou so questes
ambientais (...) (E).
Os depoimentos dos professores sugerem que ensinar no significa repassar conceitos, mantendo
uma espcie de cegueira conceitual (Gauthier, et al., 1998, p. 20). , porm, articular a vida da
escola com a escola da vida. Partindo desse pressuposto, a prioridade, segundo os professores,
no realizar a abordagem dos contedos especficos da sua disciplina de modo assptico, mas
procurar situ-los no mundo real e principalmente no interesse dos alunos.
Para os professores os alunos no so tbula rasa, por isso se empenham em articular os
conhecimentos prvios destes com as aprendizagens escolares. Nesse sentido, buscam, ento,
identificar o que sabem os alunos.
A gente tem aquele eixo l com a ementa. Ento, na primeira semana em todas as salas,
mesmo na Licenciatura, tenho por hbito fazer um diagnstico. Ou seja, discutir temas
em relao proposta, que tenham a ver com aquele semestre. Para saber realmente que
entendimento bsico eles tem, at ali. A sempre tem aqueles que tm um conhecimento
mais apurado outros menos... (E).
E... sempre procurei fugir daquele fisiqus que a gente chama na academia. Procuro
trazer os conhecimentos que eles tm e coloco em confronto com outras situaes,
problematizo... [...]. Inicialmente procuro abordar as concepes que os alunos trazem
sobre determinado conceito que vai ser estudado na aula. Depois disso eu procuro
encontrar alguma situao para enquadrar o conceito seja por questionamento, seja pela
leitura de um texto, ou seja, pela realizao de uma atividade experimental... encaminho
alguns questionamentos que permitam a ele ver se aquele conceito est correto, se
suficiente para explicar aquele fenmeno e, a partir da, problematizo e vamos, ento,
conceitualizar e sistematizar esse conceito novo que ns estudamos (R).
Percebe-se, tambm, nas falas dos professores, a preocupao em problematizar, questionar
e no encaminhar os conceitos prontos. O dilogo parece permear os processos de ensino-aprendizagem no sentido de criar espao para conhecer as ideias dos alunos, que podem,
inclusive, no ser completamente conhecidas dos prprios estudantes que as empregam (Bizzo,
2009, p. 32), o que permite ressignific-las, bem como reorientar as prticas docentes.
Ningum aprende sem ver um sentido naquilo que est aprendendo. Partindo desse pressuposto,
e remetendo proposta do PROEJA que se destina a uma integrao da educao bsica
com a educao profissional, a aprendizagem s far sentido na vida dos jovens e adultos
se compreender os conhecimentos relativos a atividade profissional. Nessa perspectiva, os
professores entrevistados procuram aproximar o ensino de Cincias com a rea profissional
escolhida pelos educandos.
Sempre me apoio no curso que eles esto fazendo. No caso, Enfermagem. Toda a
Qumica voltada para a Enfermagem (G).
[...] Ligaes. Ligaes eu ensinei tudo para eles. Foi feito os modelos no quadro, mas
foi uma prtica que eu fiz com bolinhas de isopor. Entende? E como eles so da rea
txtil, eu peguei, por exemplo, a poliamida, e vamos fazendo as ligaes e vamos montar
a poliamida aqui. E foi trs carteiras de bolinhas e eles fazendo e eu questionando... (D).
Como por exemplo, quando a gente fala ali de clulas. A fala de fibras txteis, como
que essa estrutura celular? Est falando ali da membrana, celulose, como que so
essas fibras, onde se encontram, que resistncia ou como isso est relacionado com os
tecidos. Tecidos de algodo. Quais os diferentes tecidos? (E).
Olha tm aulas, que... voc inicia vou dar um exemplo, para cozinha, que a gente
est comeando agora, eles esto tendo Fsica esse semestre pela primeira vez. Ento,
eu peguei um texto da Rachel de Queiroz, que conta um pouco das experincias...
uma... prosa, tipo uma prosa, da escritora que fala sobre a vida na fazenda, e peguei
particularmente o engenho, onde ela tem uma descrio sobre o engenho de farinha.
Ento eles fizeram uma leitura sobre o engenho de farinha, e a partir das peas do
engenho de farinha eu comecei a discutir. O que eu queria discutir na Fsica era sobre
alavancas. Diferentemente, por exemplo, da apostila l da Enfermagem, que eu tambm
fao uma discusso de alavancas, mas a... alavancas do corpo humano, que no corpo
humano voc tem praticamente vrias alavancas. Todos os nossos movimentos so
movimentos de alavancas. (...) Ento foram dois enfoques diferentes, que no caso da
Enfermagem adota-se o corpo humano como eixo temtico e no caso do PROEJA farinha
(na verdade, o professor quis se referir cozinha), eu tenho o engenho de farinha, que
da est ligado um pouco pela pauta sobre alimentao e costumes (M).
Assim, o ensino no ocorre isolado das situaes vivenciadas pelos jovens ou adultos do PROEJA,
mas voltado aos seus interesses cotidianos e profissionais, o que pode tornar as aprendizagens
dos alunos mais significativas.
A dimenso da atualizao faz parte do processo de aprimoramento do trabalho dos professores,
pois a prtica docente no pode acontecer enclausurada de um movimento de procura, de
inquietao, de busca pela completude.
As Cincias em si, elas so dinmicas. O que eu estou falando hoje, de repente tem
coisas novas sobre o assunto. Surgem novos resultados... Ento, o que antes tinha uma
dimenso, um conhecimento, em funo dessa descoberta, passa toda uma discusso,
e se levanta outras possibilidades. De repente, pode ter outra condio de vida, que
no so esses cinco elementos bsicos a que so necessrios para uma clula. Ou,
a questo do DNA, mesmo... provavelmente ns vamos estar vendo agora no prximo
semestre... ... as coisas evoluem! Os conhecimentos evoluem... e a gente tem que estar
preparado (E).
O professor que se assume como inacabado se insere em um constante movimento de busca de
conhecimentos a favor da sua autonomia e dos alunos. Os professores, entretanto, s conseguiro
se mover nessa busca ao se perceberem seres inconclusos, e que, inconclusos, se percebam
inacabados.
O professor no pode achar que sabe tudo! Essas dimenses, parte especfica, parte
pedaggica, didtica. A gente tem que estar sempre renovando. Porque uma coisa s
vezes funciona bem com uma turma, com um grupo, mas no funciona bem com os
outros. Ento, como fazer para poder atingir aqueles que ficaram? (E).
Essa atitude aberta s aprendizagens sugere que os professores no so somente aqueles
que aplicam conhecimentos produzidos por outros, mas so protagonistas, ou seja, atores no
sentido forte do termo, isto , so sujeitos que assumem sua prtica a partir dos significados
que eles mesmos lhes atribuem; so indivduos que possuem conhecimentos e um saber-fazer
provenientes de suas prprias atividades, a partir das quais as estruturam e as orientam (Tardif,
2001).
Os professores manifestaram que tm a sua disposio uma diversidade de recursos didticos,
empregando-os em diversas atividades.
Ento, normalmente, eu utilizo o data show nas aulas. Uso tambm, vdeos, imagens.
A Biologia usa muitas imagens. No s nome. Ento fica mais fcil de explorar os
contedos com os alunos. Realizamos visitas... tem um parque aqui na cidade que pode
ser explorado com os alunos (B).

[...] Mas, eu tenho optado mais em trabalhar com artigos de divulgao cientfica, que
o que orientou aquela apostila ali (o professor est mencionando a apostila no qual ele
trabalha, e que mostrou ao entrevistador antes da entrevista). So artigos de divulgao
e a partir desses artigos de divulgao algumas coisas que possvel desenvolver em
laboratrio (M).
Utilizo muitos vdeos... realizo prticas no laboratrio; so vrias formas de explorar
os conhecimentos; desafio os alunos, diversifico as metodologias de ensino. (...) A
gente sempre busca para eles algumas prticas diferenciadas e aliamos com as novas
tecnologias (G).
Os IFSCs contam com uma estrutura material muito boa para apoio aos professores, se
comparados a outras instituies de ensino. Assim, segundo os depoimentos, os materiais
didticos so auxlio nas prticas docentes no sentido de proporcionar melhores aprendizagens.
Por fim, notvel nos depoimentos o empenho para uma educao de mudana. Um educar
que vai mudar muitas vezes a profisso, mas um educar que vai mudar um cidado. Ento,
esse o grande... o grande ponto da questo (D).
Afetividade
A afetividade um elemento que d maior proximidade e cumplicidade entre professor e aluno,
at como uma questo motivacional para ambos. Esses aspectos afetivos so identificados nas
falas dos professores do PROEJA.
[...] Porque eles se sentem bem, no como uma coisa distante. Hah! Estudar uma coisa
distante, no vou conseguir. O professor est l longe. Ento tem que sentir uma relao
de amizade, mas sem paternalismo. No o professor bonzinho. Tem que cumprir a tua
obrigao ali em relao tambm ao fazer [...] (E)
A afetividade se configura por um querer bem ao educando. Todavia, segundo um dos professores
entrevistados, no significa ser paternalista. A afetividade paternalista aceita a distncia. Agora,
a afetividade no ensino no suporta a distncia, por que a relao entre professor e aluno no se
sustenta. Se pode ser tio ou tia geograficamente ou afetivamente distante dos sobrinhos, mas
no se pode ser autenticamente professora, mesmo num trabalho a longa distncia, longe dos
alunos (Freire, 1997, p. 9).
Freire (1997) chama a ateno para o fato de que no possvel ser professor mantendo uma
distncia afetiva. E, nesse sentido, cada vez mais os resultados de pesquisas acenam que a
relao educativa fundamental para criar um clima propcio construo de conhecimentos
(Ribeiro, 2010, p.2).
Eu procurei sempre estar muito prximo deles... que...eles me visem como um colega com
conhecimentos a mais...at pela idade deles estar em torno da minha.[...] (R)
Ao mencionar que... eles me visem como um colega o professor se refere a uma relao de
amizade, um sentimento de respeito principalmente por ensinar a jovens e adultos com idade
prxima da sua.
Essa relao afetiva com os alunos que os professores do PROEJA demonstram ter importante
para que se estabelea uma melhor relao educativa entre professores e alunos, favorvel,
consequentemente, aprendizagem dos contedos escolares (Ribeiro & Jutras, 2006, p. 5).
Assim, segundo Elder (1997) no se pode subestimar o papel da dimenso afetiva, pois quando
se considera que o pensamento crtico permite formar convices slidas e julgamentos
possvel se ter uma base para uma vida emocional racional e razovel. Ento preciso ter
no s a capacidade cognitiva, mas sentir a importncia de o fazer bem. Alm disso, segundo
a autora, evidente que para aprender a resolver problemas de forma eficaz, deve-se ter o
desejo de o fazer. preciso estar comprometido com ele. Assim, a dimenso afetiva, composta
de sentimentos e vontade, uma condio e um componente necessrio do raciocnio de alta
qualidade e resoluo de problemas.
Em sntese, nenhuma formao verdadeira pode fazer-se alheada, de um lado, do exerccio da
criticidade que implica a promoo da curiosidade ingnua curiosidade epistemolgica, e do
outro, sem o reconhecimento do valor das emoes, da sensibilidade, da afetividade, da intuio
e da adivinhao (Freire, 2002, p.20).
1.3. Consideraes finais
Este estudo teve como propsito analisar os dizeres de um grupo de professores da rea de
Cincias da Natureza (Qumica, Fsica e Biologia) sobre as prticas pedaggicas no PROEJA,
focalizando em que medida essas prticas contribuem (ou no) para a formao do pensamento
crtico dos alunos.
Os resultados obtidos revelam que os professores no so meros executores dos diferentes
discursos que circulam no contexto escolar, pois movimentam e constroem conhecimentos que
so emergentes da dvida, da reflexo sobre o que fazem e da atualizao constante.
Tambm notvel em seus depoimentos algumas das disposies para favorecer o
desenvolvimento do pensamento crtico, entre elas, estar aberto, ter boa relao com os alunos,
propor atividades de questionamento, reflexo, utilizar metodologias que permitam a construo
do conhecimento.
Na prtica, a preocupao dos docentes no vencer contedos ou simplesmente transmiti-los
aos jovens e adultos. Todavia, o que parece ser prioridade na definio e implementao das
prticas docentes a construo de conhecimentos cientficos de forma ativa; a proposio de

conhecimentos teis sem assentar-se em uma compreenso utilitarista; a explorao de temas
com significado social, que permita melhorar a qualidade de interao dos alunos com o meio
real.
Destarte, as dimenses assumidas no ensino de Cincias podem favorecer a formao de
indivduos cientificamente mais crticos. Todavia, reconhece-se que as aes propostas pelos
professores para desenvolver o pensamento crtico ainda so tmidas. Nesse sentido, os estudos
analisados, tambm, apontam que as prticas dos professores no so orientadas para a promoo
do pensamento crtico (Tenreiro-Vieira, 1999, 2004; Vieira, 2003), e que so necessrios maiores
investimentos em estratgias que permitam ao professor construir atividades de aprendizagem
e/ou materiais curriculares promotores desse modo de pensar. Assim, salienta-se como principal
recomendao a formao profissional (formao inicial e contnua de professores) para aplicar
e desenvolver estratgias de ensino que permitam desenvolver o pensamento crtico.
Bizzo, N. (2009). Mais cincia no ensino fundamental: metodologia de ensino em foco. So Paulo:
Editora do Brasil.
Black, S. (2005). Teaching students to think critically. The education digest, 70(6), 42-47.
Bogdan, R. C., & Biklen, S. K. (1994). Investigao qualitativa em educao. Porto: Porto Editora.
Booi, L. (2011). Critical thinking: barriers and opportunities. http://www.teachers.ab.ca/
Publications/ATA%20Magazine/Volume 91/Number3/Pages/Criticalthinking.aspx
Brasil. Ministrio da Educao (2007). Programa de Integrao da Educao Profissional Tcnica
de Nvel Mdio Integrada ao Ensino Mdio na Modalidade de Educao de Jovens e
Adultos PROEJA. Documento Base. http://portal.mec.gov.br/setec.
Ciavatta, M. (2005). A formao integrada: a escola e o trabalho como lugares de memria e
de identidade. In G. Frigotto, M. Ciavatta & M. Ramos (Orgs.), Ensino mdio integrado:
concepes e contradies (pp. 83-105). So Paulo: Cortez.
Di Pierro, M. C., Joia, O., & Ribeiro, V. M. (2001). Vises da educao de jovens e adultos no Brasil.
Caderno Cedes, 55, 58-77.
Duron, R., Limbach, B., & Waugh, W. (2006). Critical thinking framework for any discipline.
International Journal of Teaching and Learning in Higher Education, 17(2), 160-166.
Elder, L. (1997). Critical thinking: The key to emotional intelligence. Journal of
Developmental Education, 21(1), 40-42.
Ennis, R. H. (2011). The nature of critical thinking: an outline of critical thinking

dispositions and abilities. http://faculty.education.illinois.edu/rhennis/documents/
TheNatureofCriticalThinking_51711_000.pdf
Freire, P. (1987). Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra.
Freire, P. (1997). Professora sim, tia no. Cartas a quem ousa ensinar. So Paulo: Olho dgua.
Freire, P. (2002). Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo:
Editora Paz e Terra.
Gauthier, C., Martineau, S., Desbiens, J., Malo, A., & Simard, D. (1998). Por uma teoria da
pedagogia: pesquisas contemporneas sobre o saber docente. Iju: Ed. Uniju.
Magalhes, S. I. R., & Tenreiro-Vieira, C. (2006). Educao em Cincia para uma articulao
cincia, tecnologia, sociedade e pensamento crtico. Um programa de formao de
professores. Revista Portuguesa de Educao, 19(2), 85-110.
Menezes L. C. (2009). O ato de ensinar e a condio humana. Revista Nova Escola, 223, 114.
Moraes, R., & Galiazzi, M. C. (2011). Anlise textual discursiva. Iju: Ed. Uniju.
Moura, D. H. (2006). EJA: Formao tcnica integrada ao Ensino Mdio. http://www.tvebrasil.
com.br/SALTO/boletins2006/em/index.htm
Paiva, J. (2006). Tramando concepes e sentidos para redizer o direito educao de jovens e
adultos. Revista Brasileira de Educao, 11(33), 519-539.
Ribeiro, M. L. (2010). A afetividade na relao educativa. Estudos de Psicologia I , Campinas,
27(3), 403-412.
Ribeiro, M. L., & Jutras, F. (2006) Representaes sociais de professores sobre afetividade.
Estudos de Psicologia I, Campinas, 23(1).
Sacristn, G. (2000). O currculo: uma reflexo sobre a prtica. Porto Alegre: Editora Artmed.
Sternberg, R. J., & Williams, W. M. (2002). Educational psychology. Boston: Allyn and Bacon.
Tardif, M. (2001). Os professores enquanto sujeitos do conhecimento: subjetividades, prtica e
saberes no magistrio. In V. M. Candau (Org.), Didtica, currculo e saberes escolares (pp.
112-128). Rio de Janeiro: DP&A.
Tenreiro-Vieira, C. (1999). A influncia de programas de formao no pensamento crtico nas
prticas de professores de cincias e no pensamento crtico dos alunos. (tese de
doutoramento). Lisboa: Universidade de Lisboa.
Tenreiro-Vieira, C. (2004). Formao em pensamento crtico de professores de cincias: Impacte

nas prticas de sala de aula e no nvel de pensamento crtico dos alunos. Revista
Electrnica de Enseanza de las Ciencias, 3, (3), 228-256. http://www.saum.uvigo.es/
reec
Tenreiro-Vieira, C., & Vieira, R. M. (2000). Promover o pensamento crtico dos alunos: propostas
concretas para a sala de aula. Porto: Porto Editora.
Tishman, S., Perkins, D. N., & Jay, E. (1999). A cultura do pensamento em sala de aula. Porto
Alegre: Artmed.
Vasconcellos, C. S. (2000). Planejamento: projeto de ensino-aprendizagem e projeto polticopedaggico. So Paulo: Libertad.
Vieira, R. M. (2003). Formao continuada de professores do 1 e 2 ciclos do Ensino Bsico
para uma educao em Cincias com orientao CTS/PC. (tese de doutoramento). Aveiro:
Universidade de Aveiro http://ria.ua.pt/handle/10773/1458
Vieira, R., & Tenreiro-Vieira, C. (2005). Estratgias de ensino /aprendizagem - o questionamento
promotor de pensamento crtico. Lisboa: Instituto Piaget.
Zabala, A. (1998). A prtica educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed.
14.QUESTIONAR E ARGUMENTAR ONLINE: POSSIBILIDADES DE

PENSAMENTO CRTICO COM A UTILIZAO DO ARGUQUEST?
Francisl Neri de Souza | fns@ua.pt
Ana Valente Rodrigues | arodrigues@ua.pt
Resumo
O pensamento crtico no se resume a questionar e argumentar, mas no possvel promov-lo de
forma plena sem o desenvolvimento destas duas capacidades. Compreendemos tambm que formular
perguntas e argumentos fundamentados um dos desafios mais importantes no processo de ensino
e de aprendizagem. Assim, no possvel conceber o desenvolvimento do pensamento crtico em
contexto educativo sem que haja o estmulo ao questionamento e argumentao. No entanto, quando os
investigadores ao longo das ltimas dcadas, em diferentes contextos e nveis de escolaridade observam
o padro de questionamento e argumentao em sala de aula percebem que: i) dominado pelo discurso
do professor; ii) as muitas perguntas e poucos argumentos dos professores so em mdia de baixo nvel
cognitivo; iii) no existe tempo nem ambiente propcio ao questionamento, pensamento e argumentao
dos alunos; iv) as poucas perguntas dos alunos tambm so de baixo nvel cognitivo. Como possvel
ento pensarmos no desenvolvimento destas dimenses num contexto de ensino centrado no professor
e de quase exclusiva memorizao de contedos e sua reproduo? Por isso, diversos educadores e
investigadores tm criado instrumentos e estratgias inovadores que estimule o questionamento e
argumentao de qualidade na interao entre professores e alunos. Apesar destas estratgias e
instrumentos terem alcanado algum sucesso na modificao do padro de interao em sala de aula,
era necessrio um recurso que permitisse o desenvolvimento, de forma sistemtica, das capacidades de
questionamento e argumentao em contexto online com possibilidade de integrao com estratgias
em contextos presenciais. Para responder a esta necessidade surge o ArguQuest que um recurso digital
desenvolvido na Universidade de Aveiro a partir de duas teses de doutoramento. Uma das teses centrava-se no estudo da argumentao e a outra no estudo do questionamento, da a composio do nome
desta plataforma online - ArguQuest. Esta ferramenta segue uma lgica cloud education em ambiente
distribudo e baseia-se num modelo de interao que pretende incentivar e apoiar o questionamento e a
argumentao sobre uma situao-problema de um tema escolhido, promovendo propostas de pontos
de vista individuais e justificaes dialgicas bem como a clarificao de posies, com o objetivo de
fomentar reflexes de alto nvel para a promoo do pensamento crtico. Estando o ArguQuest pronto
desde janeiro de 2013, depois de vrios testes operacionais, utilizamos a ferramenta em contexto real na
unidade curricular Didtica das Cincias Integradas, com alunos futuros professores do ensino bsico.
Este trabalho alm de analisar as primeiras percepes dos alunos quanto viabilidade de utilizao e
de aprendizagem com o ArguQuest, pretende identificar as capacidades de pensamento crtico que este
recurso digital permite mobilizar, bem como averiguar a mudanas dos padres de questionamento e
argumentao ao longo do processo de discusso de uma situao-problema via ArguQuest. Seguimos

uma metodologia de natureza qualitativa de ndole exploratria de um caso de aplicao deste recurso em
contexto bLearning. Alm das perguntas e argumentos formulados individualmente e em grupo durante
o processo de interao online via ArguQuest, tambm analisamos o produto final, que so os mapas
ArguQuest, e a apresentao e discusso destes mapas em contexto presencial. Os resultados indicam
alguns constrangimentos tcnicos que acabaram por atrasar a realizao dos mapas ArguQuest, mas
tambm indicam potencialidades na sistematizao do desenvolvimento do pensamento crtico com base
no questionamento e na argumentao.
Palavras-Chave: Pensamento Crtico, questionamento, argumentao, TIC, Arguquest.
Abstract
Critical thinking is not limited to question and argue, but cannot promote it completely without the
development of these two competences. We also understand that asking questions and reasoned
arguments is one of the most important challenges in the process of teaching and learning. Thus, it is not
possible to conceive the development of critical thinking in an educational context without any stimulating
questioning and arguing. However, when the researchers over the past decades, in different contexts and
levels of schooling observe the questioning and argumentation pattern in the classroom realize that: i) it
is dominated by the teacher's discourse, ii) the many questions and few arguments of the teachers are
on average lower cognitive level, iii) there is no time nor environment for students' thought, questioning
and arguing; iv) the few students questions are also low cognitive level. How then can we think of the
development of these dimensions in the teaching context centered on teacher and almost exclusively
memorization of content and its reproduction? Therefore, many educators and researchers have created
innovative tools and strategies that encourage questioning and argument of quality on interaction
between teachers and students. These strategies and tools have achieved some success in modifying
the pattern of interaction in the classroom, but still there wasnt a resource that works in a systematic
way the competence of questioning and argumentation in online context and with the possibility to be
integrated with strategies in face-to-face contexts. To answer this need arises ArguQuest which is a digital
resource developed at the University of Aveiro from two doctoral theses. One thesis was based on the
study of argumentation and the other study of questioning, hence the composition of the name of this
online platform - ArguQuest. This tool follows a cloud education logic in a distributed environment and is
based on an interaction model that aims to encourage and support the questioning and arguing about a
problem-situation of a theme, promoting proposals for individual viewpoints and dialogical justifications
and clarification positions, in order to encourage reflection high level to promote critical thinking. Once
the ArguQuest ready since January 2013 after several operational tests, we use the tool in a real context
for the course, Integrated Science Education, with students-future-teacher. This paper also analyzes
the first students' perceptions regarding the feasibility of using and learning with ArguQuest, aims to
identify the critical thinking competences that this digital resource allows mobilization, as well to examine
the changing patterns of questioning and reasoning over the discussion of a problem-situation through
ArguQuest. We follow a methodology of nature qualitative exploratory of a case of application of this
resource in the context bLearning. In addition to the questions and arguments formulated individually
and in groups during the process of online interaction via ArguQuest also analyze the final product, which
are the "ArguQuest maps", and the presentation and discussion of these maps in classroom context. The
results indicate some technical constraints that delay the realization of ArguQuest maps, but also indicate
potential in systematizing the development of critical thinking based on questioning and argumentation.
Keywords: Critical thinking, Questioning, Arguing, ICT, ArguQuest.
INTRODUO
O ato de ensinar e de aprender sempre foi e sempre ser complexo. A sua complexidade vai para
alm dos contextos e ferramentas que so usados para o concretizar, porque educar implica
relaes e interaes humanas. No entanto, os contextos, as ferramentas e sua conjugao
estratgica podem propiciar diferentes resultados educacionais de acordo com os objetivos que
se desejam alcanar.
J se tornou comum dizer que: as tecnologias da informao e comunicao (TIC) tem um grande
potencial de mudana positiva nas relaes da educao formal; que na era da informao
facilmente e rapidamente disponvel j no existe espao para um ensino exclusivamente
transmissivo e de memorizao descontextualizada; que os alunos necessitam desenvolver
capacidades de questionamento, de resoluo de problemas e de comunicao, entre outras
Contudo as TIC trouxeram outros desafios, como lidar, por exemplo, com a grande quantidade de
informao que temos disponvel? Isto tem fortes implicaes no desenvolvimento da literacia
da informao. Estas tecnologias trouxeram tambm desafios para as relaes educacionais
que por dcadas permaneceram aparentemente estveis. Por isso, no incomum os alunos
procurarem na internet mais e melhor informao do que aquela apresentada pelo professor
numa aula.
Apesar destas e de outras mudanas de contextos e ferramentas existem os grandes desafios
que permanecem tal como Montes Everets1 , a instigar os educadores. O desenvolvimento
do Pensamento Crtico (PC) dos professores e alunos um destes alvos que permanece a
desafiar-nos. Neste artigo concentrar-nos-emos sobre duas componentes fundamentais do
PC: questionamento e argumentao.
Assim, o intuito do nosso trabalho foi identificar as percepes dos utilizadores do ArguQuest,
enquanto plataforma de estimulao do questionamento e da argumentao, com base na
Toda analogia redutora. Mesmo este famoso monte que desafia os alpinistas cresce e move-se (http://veja.
abril.com.br/081299/p_074.html), portanto analogamente compreendemos que os desafios educacionais no so
monolticos e estticos.
1
discusso de uma situao-problema, bem como, averiguar que capacidades de PC este processo
permitia promover e se existia alguma evoluo nos padres de questionamento e argumentao
dos participantes no processo.
PENSAMENTO CRTICO, QUESTIONAMNETO E ARGUMENTAO
O termo Pensamento Crtico (PC) muitas vezes mal interpretado e confundido com um
comentrio maldoso, derrotista e inconsequente. Para isso, certamente, contribui a conotao
negativa que a palavra crtico tem, erroneamente, no uso quotidiano.
Neste sentido importa atentar em definies de PC que surgem na literatura. Para tal, e apenas
para ilustrar a diversidade de definies, elabormos o quadro da figura 1, que resultou de
uma sistematizao de definies de PC traduzidas do trabalho de Walker (2003) e de outras
apresentadas por Paul e Elder (Paul, 1995; Paul & Elder, 2001).
Definio de PC
Processo de julgamento intencional e autorregulado.
Fonte
(American Philosophical Association,
1990)
Propenso e habilidade para se envolver numa atividade com ceticismo reflexivo.
(McPeck, 1990)
Composio de habilidades e atitudes que envolvem a capacidade de reconhecer

a existncia de problemas e para apoiar a credibilidade dos problemas.
(Watson & Glaser, 1994)
Pensamento intencional em que indivduos de forma sistemtica e rotineira impe

critrios e padres intelectuais sobre o seu pensamento.
(Paul, 1995)
Modo de pensamento sobre qualquer assunto, contedo ou problema em

que o pensador melhora a qualidade do seu pensamento pela habilidade de
assumir as rdeas da estrutura inerente ao pensamento e impondo padres
intelectuais sobre eles.
(Paul & Elder, 2001)
Arte de analisar e avaliar pensamentos tendo em vista melhor-los.
(Paul & Elder, 2007)
Figura 1 Definies de Pensamento Crtico (PC)
Porm, no presente estudo, optmos pela definio de Ennis (1985) traduzida por Tenreiro-Vieira
& Vieira (2013) O pensamento crtico uma forma de pensamento racional, reflexivo, focado no
decidir em que acreditar ou o que fazer (p. 176). Os referidos autores destacam 5 termos-chave
que esto intricadamente ligados a esta definio de PC: i) prtica, ii) reflexiva, iii) sensata,
iv) crena e v) ao. Neste sentido Ennis (1985) declara: Deciding what to believe or do is a
higher-order thinking enterprise, and most practical higher-order thinking activity is focused on
deciding what to believe or do (p. 47).
Na linha desta definio, percebe-se que o pensamento crtico no se resume ao questionamento
e argumentao, mas que no possvel promov-lo de forma plena sem o desenvolvimento
destas duas capacidades. Assim, no possvel conceber o desenvolvimento do pensamento
crtico em contexto educativo sem que haja o estmulo anlise e formulao de perguntas e
argumentos, sendo este estmulo um dos desafios mais importantes no processo de ensino e de
aprendizagem.
A capacidade argumentativa essencial para a apropriao do conhecimento pelo aluno que, ao

argumentar, seleciona, organiza e estrutura melhor o seu pensamento, ou seja, aprende a partir
do exerccio argumentativo a aprofunda o tpico em estudo (Wen & Duh, 2007).
O questionamento uma capacidade fortemente ligada curiosidade e vontade de aprender
mais e melhor, mas para isso o aluno necessita identificar o que sabe e o que no sabe, estando
diante muitas vezes de incidentes crticos no-estruturados e num contexto de confiana para
poder expressar as suas perguntas (Pedrosa de Jesus, Neri de Souza, Teixeira-Dias, & Watts,
2001).
Diversos autores focam a importncia do questionamento e da argumentao na aprendizagem
ativa dos alunos no contexto do desenvolvimento do pensamento crtico (Loureiro, Neri de Souza,
& Moreira, 2010; Paul & Elder, 2001; Walker, 2003). No entanto, quando os investigadores ao
longo das ltimas dcadas (Dillon, 1983; Neri de Souza, 2006; Rowe, 1986; Stevens, 1912;
Teixeira-Dias, Pedrosa de Jesus, Neri de Souza, & Watts, 2005), em diferentes contextos e
nveis de escolaridade, observam o padro de questionamento e argumentao em sala de aula
percebem que:

i) existe um predomnio do discurso do professor;

ii) as muitas perguntas e poucos argumentos dos professores so em mdia de baixo
nvel cognitivo;

iii) no existe tempo nem ambiente propcio ao questionamento, argumentao e
pensamento dos alunos;

iv) as poucas perguntas dos alunos tambm so de baixo nvel cognitivo.
Mais recentemente Almeida e Neri de Souza (2010) bem como Loureiro e Neri de Souza (2013)
reforam o quadro deste padro de interao em sala de aula explicitando que:

i) os professores formulam a maioria das perguntas em sala de aula (em mdia, 2
perguntas por minuto, ou seja, 40 perguntas por hora);

ii) as perguntas dos professores so de baixo nvel cognitivo e sem intencionalidade
pedaggica;

iii) a falta de intencionalidade pedaggica traduz-se em perguntas de carter
exclusivamente acadmico sem contextualizao com a vida real, ou carter CTS (Cincia,
Tecnologia e Sociedade);

iv) os professores no esperam pelas respostas dos alunos (menos de 1 segundo de
espera - wait time);

v) os alunos formulam poucas perguntas (em mdia, 2 ou 3 perguntas por semana);vi)
as perguntas dos alunos so de baixo nvel cognitivo, no cientficas ou descontextualizadas (no

ligadas aos assuntos da aula);

vii) no existe estmulo para que os alunos formulem perguntas, mas sim para que deem
respostas.
Considerando este quadro de falta de condies e estmulo ao pensamento crtico atravs
do questionamos e da argumentao, surge a questo: Como possvel ento pensarmos no
desenvolvimento do PC num contexto de ensino centrado no professor e de quase exclusiva
memorizao de contedos e sua reproduo? Para responder a esta questo a comunidade de
educadores e investigadores tem ao longo das ltimas dcadas criado e aplicado estratgias de
estmulo ao desenvolvimento destas capacidades em diversos contextos educativos.
ESTRATGIAS DE PROMOO DE QUESTIONAMENTO E ARGUMENTAO EM CONTEXTO
EDUCATIVO
As capacidades de questionamento e argumentao podem ser estimuladas e desenvolvidas se
articuladas com ferramentas e estratgias em contextos de ensino e de aprendizagem ativas.
Nas palavras de Walker (2003) When lecturing, the instructor organizes and presents essential
information without student input. This practice eliminates the opportunity for students to decide
for themselves what information is important to know (p. 264). Portanto, para promovermos o
desenvolvimento destas capacidades nos nossos alunos, com vista ao incremento do seu PC,
devemos fomentar um ensino centrado no aluno e no no professor.
Rocha, Neri de Souza e Bettencourt (2011) criaram um jogo de cartas com perguntas genricas,
com base nos estudos de King (1994a, 1994b), para estimular o questionamento em sala de aula
de cincias. Este instrumento, associado com uma estratgia que colocava o aluno no centro do
processo, proporcionou: i) uma iniciao ao ato de perguntar e a ii) compreenso dos diferentes
tipos e nveis cognitivos das perguntas.
Neri de Souza (2006) desenvolveu uma investigao no sentido de criar instrumentos e estratgias
para estimular as perguntas dos alunos de Qumica do 1 ano do ensino universitrio. Alguns dos
instrumentos criados com a inteno de facilitar a formulao de perguntas por parte dos alunos
foram:

i) Caixas de Questes Caixa acrlica com folhas sempre presente nas aulas.

ii) Plataforma Online - para facilitar o envio de perguntas ao professor e aos colegas fora
das aulas.

iii) Caderno de laboratrio dos alunos com apelos grficos para a formulao de
perguntas em cada fase do registo.
Alm destas ferramentas foram criadas estratgias que as integrava no processo de ensino e de
aprendizagem: i) mini-projetos com base em questes-problema; ii) conferncias temticas para
integrao CTS; iii) pausas na aulas para possibilitar a formulao de perguntas orais e escritas;
e iv) prticas laboratoriais com base na resoluo de problemas.
Um dos resultados da suprareferida investigao revelou que a utilizao da plataforma online de
comunicao foi um factor positivo no estmulo ao questionamento e foi o meio para o envio de
mais de 50% das perguntas dirigidas ao professor. Neste contexto as TIC exerceram o papel de
mediadoras na interao entre os alunos e o professor, diminuindo algumas das barreiras sociais
(ex. receio de serem ridicularizados pelos colegas) que limitavam a formulao e exposio de
perguntas pelos alunos em sala de aula.
Kanselaar et al. (2003) estudaram as atividades dos alunos envolvidos na argumentao entre
pares com vista resoluo de problemas abertos. Na lgica destes autores, a escrita de textos
argumentativos, a construo de hipteses com base em sentenas abertas e a argumentao
com base na pesquisa, sobretudo sob a forma de perguntas de verificao, podem ser bastante
eficazes no processo argumentativo, por contraste com as formas diretas (desafios, contraargumentao).
Quando pensamos num contexto semi-presencial de ensino, ou seja, parte presencial e parte online
(bLearning), as possibilidade de questionamento e argumentao ampliam-se e complexificamse seja do ponto de vista do ensino, seja do ponto de vista da investigao. Neri de Souza e Moreira
(2008) investigaram se havia alguma diferena nos padres de questionamento nos ambientes
presenciais e online aps o uso de ferramentas e estratgias para estimular o desenvolvimento
da capacidade do questionamento em alunos universitrios. Constataram que o ambiente online
mais propcio ao questionamento dos alunos do que o ambiente presencial, sendo maior o
nmero de perguntas dos alunos do que a dos professores e havendo uma evoluo na qualidade
do questionamento ao longo da interao com os colegas e professores.
Na prxima seco apresentaremos o ArguQuest que uma ferramenta digital online que pode
ser usada para trabalhar, com os alunos, as capacidades de argumentao e de questionamento.
PLATAFORMA ARGUQUEST
Embora existam outras plataformas para o desenvolvimento da capacidade de argumentao
(Grkan, Iandoli, Klein, & Zollo, 2010; Loureiro & Neri de Souza, 2013; Van Gelder, 2002), no
existe nenhuma que trabalhe de forma explcita a capacidade de questionamento, menos ainda
uma ferramenta em ambiente distribudo que envolva as capacidades de questionamento e de
argumentao de forma articula e intencional como se prope no ArguQuest (Loureiro & Neri de
Souza, 2009; Loureiro, Neri de Souza, & Moreira, 2010; Neri de Souza, Loureiro, & Moreira 2010).
A plataforma ArguQuest organiza-se em torno de quatro dimenses que correspondem ao nvel

de refinamento da interao proposto por Neri de Souza, Watts e Moreira (2008): i) tempestades
de ideias individuais; ii) treino cooperativo; iii) discusso colaborativa e, finalmente, iv) o produto
reflexivo final. Na Figura 2 apresentamos as fases das atividade e interaes do ArguQuest que
tm por base estas dimenses.
Figura 2 - Fases da Plataforma ArguQuest
Numa primeira fase o professor deve preparar um projeto para o uso da plataforma. Esta fase
de grande importncia porque pode influenciar o nvel da discusso e dos produtos previstos.
nesta fase que o professor seleciona com os alunos uma questo-problema consoante o tema
que pretende abordar, o contexto e o nvel escolar. Como suporte contextualizao e formulao
da questo-problema, o professor pode recorrer, por exemplo, a materiais multimdia (ex. vdeo,
som, texto, imagem). com base nesta questo-problema e contextualizao inicial que se inicia
todo o processo de questionamento e argumentao na plataforma.
Sugerimos que seja disponibilizado aos alunos tempo suficiente para um primeiro contacto
com a plataforma, no sentido de se poderem familiarizar com o seu modo de funcionamento e
potencialidades, evitando assim, que o trabalho com a plataforma se constitua numa barreira
em si mesmo. Desta forma, primeiramente os alunos devem formular algumas perguntas
individualmente sobre o tema proposto e contextualizado com o material multimdia. Na Figura
2, anteriormente apresentada, pode-se ver, a ttulo de exemplo, a questo-problema Deveramos
adotar de forma generalizada em Portugal os alimentos transgnicos? que foi a utilizada no
projeto objeto de anlise neste trabalho.
Somente depois das perguntas individuais, sobre a questo-problema, serem formuladas que
o sistema permite aceder segunda janela (Dilogo) para a interao dialgica com apenas um
colega (dades). Cada dade deve discutir entre si quais as perguntas que as ir representar na
Discusso de perguntas de todas as outras dades da turma. Este processo repete-se na fase
de argumentao, mas desta vez com a elaborao de argumentos contra, a favor ou neutros.
Finalmente na fase de integrao das perguntas e argumentos solicitado que os alunos
associem as perguntas e argumentos refinados pelo processo dialgico atravs de conectores
lgicos. Este um passo importante para o produto final reflexivo que o mapa ArguQuest.
O mapa ArguQuest (Figura 3) mostra a articulao que os alunos estabeleceram entre as perguntas
e os argumentos elaborados, podendo ser editado/ (re)elaborado no sentido de traduzir da forma
mais clara possvel a representao do aprofundamento da discusso da questo-problema
inicialmente proposta no projeto.
Figura 3 Exemplo do mapa ArguQuest elaborado pelo grupo MaPa
METODOLOGIA
Estando o ArguQuest pronto desde janeiro de 2013, depois de vrios testes operacionais,
considermos importante utilizar a ferramenta em contexto real. O contexto selecionado foi uma
turma de 15 alunos do Mestrado em Ensino do 1 e 2 CEB da Universidade de Aveiro a frequentar
a Unidade Curricular Didtica das Cincias Integradas da qual os autores deste artigo eram
docentes. A recolha de dados ocorreu durante o ms de maro de 2013.
Assim, na continuidade do dilogo de uma das aulas prticas sobre a germinao de sementes
e crescimento de plantas onde surgiu a problemtica dos Organismos Geneticamente
Modificados (OGMs) criou-se um projeto na plataforma ArguQuest sobre a temtica e lanouse a seguinte questo-problema turma: Deveramos adotar de forma generalizada em Portugal
alimentos transgnicos?
Ao longo do processo de discusso (aproximadamente 3 semanas) desta situao-problema via
ArguQuest, foi nosso intuito identificar:
(i) As percepes dos utilizadores acerca do ArguQuest enquanto plataforma de
estimulao do questionamento e da argumentao;
(ii) As capacidades de PC que esta discusso via ArguQuest permite promover nos
utilizadores;
(iii) A evoluo dos padres de questionamento e argumentao dos utilizadores.
Para tal seguimos uma metodologia de natureza qualitativa de ndole exploratria deste caso de
aplicao do ArguQuest em contexto bLearning. Como procedimentos metodolgicos de recolha
de dados adotmos a tcnica de inqurito por entrevista em grupo e a compilao documental
dos relatrios ArguQuest de cada grupo, nos quais constavam os registos de todo o processo de
anlise e discusso da situao-problema de todos os utilizadores (professores e alunos desde a
fase individual de dade e de turma).
Como tcnica de anlise recorremos anlise de contedo atravs do sistema de anlise
categorial. Para alm das perguntas e argumentos formuladas individualmente e, em grupo,
durante o processo de interao online via ArguQuest, tambm analisamos o produto final, que
so os mapas ArguQuest, e a apresentao e discusso destes mapas em contexto presencial.
Utilizando o mesmo corpus de dados efetumos duas anlises distintas de acordo com os
objetivos da investigao. Desta forma, para analisarmos as capacidades de pensamento crtico
que o ArguQuest poderia promover, construmos um instrumento de anlise do tipo categorial
onde as categorias de anlise foram as capacidades de pensamento crtico da taxonomia de
Ennis (1987).
ANLISE DE DADOS E RESULTADOS
As capacidades de pensamento crtico listadas por Ennis (1987) na sua definio operacional de
pensamento crtico esto organizadas em cinco reas: Clarificao Elementar, Suporte Bsico,
Inferncia, Clarificao Elaborada e numa rea de Estratgias e Tticas. Cada uma destas reas
inclui um conjunto de capacidades de pensamento crtico agrupadas em diferentes categorias
interdependentes. Na Figura 4 apresentamos as capacidades de pensamento crtico organizadas
pelas diferentes reas definidas por Ennis (1987) e respetivos descritores que serviram de suporte
construo do instrumento de anlise de contedo usado para identificar as capacidades de
pensamento crtico que a discusso de uma situao-problema atravs do ArguQuest pode
mobilizar.
rea
Clarificao
elementar
Capacidades
de PC
Descritores
Focar uma
questo
a) Identificar ou formular uma questo.

b) Identificar ou formular critrios para ajuizar possveis
respostas.
c) Manter presente em pensamento a questo.
Analisar
argumentos
a) Identificar concluses.
b) Identificar as razes enunciadas.
c) Identificar as razes no enunciadas.
d) Procurar semelhanas e diferenas.
e) Identificar e lidar com irrelevncias.
f) Procurar a estrutura de um argumento.
g) Resumir.
Fazer e responder
a questes de
clarificao e
desafio
Exemplos de questes a serem formuladas

ou respondidas: Porqu?; Qual a sua questo
principal?; O que quer dizer com ?; Importa-se de
exemplificar?; Em que que isto se aplica a este caso?;
Que diferena e que isto faz? Quais so os factos?;
isto que quer dizer ?; Diria mais alguma coisa
sobre isto?
Avaliar a
credibilidade de
uma fonte
Os critrios que devem presidir so: (i) Perita/

Conhecedora/Versada; (ii) No h conflito de interesses;
(iii) Acordo entre fontes; (iv) Reputao; (v) Utilizao de
procedimentos j estabelecidos; (vi) Risco conhecido
sobre a reputao; (vii) Capacidade para indicar razes;
(viii) Hbitos cuidadosos.
Fazer e avaliar
observaes
Os critrios que devem presidir so: (i) Um

nmero mnimo de inferncias envolvidas; (ii) Um curto
intervalo de tempo entre a observao e o relatrio;
(iii) O relatrio ser elaborado pelo prprio observador;
(iv) Ter registos; (v) Corroborao; (vi) Possibilidade de
corroborao; (vii) Condies de bom acesso; (viii) Se a
tecnologia for til, uma utilizao competente desta; (ix)
Satisfao do observador.
Fazer e avaliar
dedues
a) Lgica de classes.
b) Lgica condicional.
c) Interpretao de enunciados
Fazer e avaliar
indues
a) Generalizar.
b) Inferir concluses e hipteses explicativas.
Fazer e avaliar
juzos de valor
a) Factos antecedentes.
b) Consequncias.
c) A aplicao imediata (prima facie) de princpios
aceitveis.
d) Considerar alternativas.
e) Comparar, pesar e decidir.
Definir termos e
avaliar definies
Definir os termos e avaliar as definies em trs

dimenses: a) Forma; b) Contedo; c) Estratgia de
definio.
Suporte
bsico
Inferncia
Clarificao
elaborada
Identificar
assunes
a) Razes no enunciadas.
b) Assunes necessrias; reconstruo de argumentos
Decidir sobre uma

ao
a) Definir o problema.
b) Selecionar critrios para avaliar possveis solues.
c) Formular solues alternativas.
d) Decidir, por tentativas, o que fazer.
e) Rever e decidir, tomando em considerao a situao
no seu todo.
f) Verificar cuidadosamente a implementao.
Interatuar com os
outros
a) Empregar e reagir a denominaes falaciosas.

b) Estratgias lgicas.
c) Estratgias retricas.
d) Argumentar
Estratgias e
tticas
Figura 4 Tabela resumida com as capacidades de pensamento crtico (Ennis, 1987)

Elegeu-se a taxonomia de Ennis por, conforme referido por Tenreiro-Vieira e Vieira (2000): (i)
ser consistente com a definio de pensamento crtico usada; (ii) cobrir as capacidades de
pensamento crtico na sua globalidade; (iii) ser exaustiva, clara e compreensiva; (iv) permitir uma
identificao clara e fcil das capacidades de pensamento crtico; e (v) ser amplamente utilizada
em diferentes estudos relacionados com o pensamento crtico revelando-se um instrumento
de grande valor. Para alm destes aspetos, no uma taxonomia hierrquica, o que para o
nosso objetivo, tambm se tornava mais adequada, uma vez que o nosso intuito era apenas o
de identificar as capacidades de pensamento crtico que o ArguQuest promoveria e se ao longo
do processo haveria uma mobilizao das mesmas capacidades e se haveria o predomnio de
algumas. No mesmo sentido, no usmos o "Cornell Critical Thinking Test, Level X" de Ennis &
Millman (1985), designado em portugus por Teste de Pensamento Crtico de Cornell (Nvel X),
pois no era nosso intuito medir o nvel de pensamento crtico dos alunos envolvidos no estudo.
Na Figura 5 apresentamos o resultado da taxonomia de Ennis aplicada a todas as perguntas e
argumentos dos alunos.
Figura 5 Tabela com a distribuio dos argumentos e perguntas pelas reas de PC da taxonomia de
Ennis
Ao analisarmos os dados verificamos que ao longo do processo de discusso da situaoproblema foram mobilizadas de forma distinta capacidades de pensamento crtico das diferentes
reas da taxonomia de Ennis.
Na fase inicial verificou-se uma predominncia de capacidades das reas clarificao
elementar (65,2%) e clarificao elaborada (30,4%), das quais se destacam: analisar
argumentos, fazer ou responder a questes de clarificao e desafio e definir termos e
avaliar definies. Como exemplo apresenta-se uma questo ilustrativa da rea de clarificao
elementar e outra de clarificao elaborada.
Como que os alimentos transgnicos so regulamentados a nvel nacional? Mnica
[2013-03-08 17:36:42] Clarificao Elementar

Quais as consequncias da modificao gentica dos organismos na Natureza e no

meio onde estes esto inseridos? Maria [2013-03-10 01:29:04] - Clarificao Elaborada
De destacar ainda a evidncia da mobilizao de capacidade avaliar a credibilidade de uma

fonte da rea Suporte Bsico. Nesta fase no houve evidncias da mobilizao de capacidades
das reas Inferncia e Estratgias e tticas.
Na fase intermdia verificou-se um decrscimo da percentagem de capacidades das reas
de Clarificao elementar, Clarificao elaborada e Suporte bsico. Contudo, nesta fase,
surgem evidncias da mobilizao de capacidades das reas Inferncia e Estratgias e
tticas, das quais se destacam: fazer ou avaliar dedues, fazer ou avaliar juzos de valor
e decidir sobre uma ao. A ttulo ilustrativo apresenta-se de seguida os seguintes exemplos:
Por outras palavras, os alimentos transgnicos so geneticamente modificados com
o objetivo de melhorar a qualidade e aumentar a produo e a resistncia s pragas,
visando o lucro. Carla [2013-03-11 20:50:48] Inferncia.
Sou a favor porque as colheitas destes alimentos levam salvaguarda dos recursos
naturais; possvel obter alimentos mais saborosos e mais ricos do ponto de vista
nutricional; possvel obter alimentos mais baratos, pois as tcnicas de manipulao
gentica ajudam os agricultores a reduzir os prejuzos; e as plantas podem ser alteradas
de modo a resistirem a pragas de insetos, e desta forma, os inseticidas deixam de ser
utilizados e o ambiente no poludo. Daniela [2013-03-11 19:36:22] - Estratgias e
tticas.
Na fase final continuou-se a registar um decrscimo da percentagem de capacidades das
reas de Clarificao elementar (com um decrscimo percentual de 41,1% em relao fase
inicial) e Clarificao elaborada (com um decrscimo de 13,2%). Sendo que deixou de haver
evidncias da utilizao de capacidades da rea de Suporte bsico. Contudo, verificou-se uma
maior percentagem de capacidades da rea Inferncia (subida de 5,6%) e em particular de
capacidades da rea Estratgias e Tticas que nesta fase predomina em termos percentuais,
representando 41,4% das capacidades evidenciadas nesta fase. Apresenta-se abaixo o exemplo
de um argumento formulado por um dos alunos considerado como evidncia de capacidade da
rea Estratgias e Tticas.
Sou contra porque os organismos geneticamente modificados podem aumentar
as reaes alrgicas em determinadas pessoas bem como levarem eliminao de
populaes naturais de insectos, animais e algumas espcies de plantas. Jos - [201303-19 11:05:00] Estratgica e Tticas
Conclui-se desta forma, que nesta curta experincia de utilizao do software ArguQuest por
este grupo de alunos, houve a mobilizao de capacidades de pensamento crtico das diferentes
reas da Taxonomia de Ennis, contudo ao longo do processo as capacidades mobilizadas vo
tendo uma expresso percentual diferente.
Consideramos que este resultado coerente com o espetvel, uma vez que, no incio de
uma discusso sobre uma situao-problema, h uma maior necessidade de se formularem

perguntas e de se responderem a perguntas, que vo emergindo da discusso e das pesquisas
que cada um individualmente ou em grupo vai fazendo. Do mesmo modo emerge tambm nesta
fase a necessidade de se mobilizar as capacidades de analisar argumentos e de avaliar a
credibilidade das fontes consultadas. Contudo, medida que o processo de discusso avana
natural que capacidades como fazer ou avaliar dedues e fazer ou avaliar juzos de valor
comecem a surgir e a prevalecer, assim como numa fase final, onde suposto tomarem decises
sobre a questo-problema inicialmente formulada a capacidade decidir sobre uma ao ganhe
o devido destaque.
Aps esta anlise consideramos importante focarmo-nos em duas componente de pensamento
crtico mobilizadas privilegiadamente com a utilizao do ArguQuest, no caso: questionamento
e argumentao e tentar perceber se ao longo do processo de discusso haveria uma evoluo
nos nveis de padro das referidas capacidades.
Para analisarmos a evoluo dos padres de questionamento e argumentao, ao longo
do processo de discusso da situao-problema com recurso ao ArguQuest, recorremos
taxonomia SOLO (Structure of Observing Learning Outcome) de Biggs & Collis (1982).
SOLO uma taxonomia que estabelece um sistema simples de categorias que no depende do
contedo e que pode ser aplicado como instrumento para vrios propsitos, neste caso para
categorizar argumentos e perguntas apresentados pelos grupo de alunos participantes neste
estudo ao discutirem uma questo-problema via ArguQuest.
Assim a taxonomia SOLO permite identificar patamares de formalizao do pensamento, uma vez
que apresenta a possibilidade de identificar nveis hierrquicos de complexidade do entendimento
sobre contedos de diferentes domnios: i) Pr-estrutural, ii) Uni- Estrutural, iii) Multi-estrutural,
iv) Relacional, e v) Extenses abstratas, definidos seguidamente na Figura 6.
Nvel
1. Pr-estrutural
Descrio
Este tipo de pergunta/argumento consiste simplesmente na tentativa de obteno de
pedaos de informao desligados, que no tm nenhuma organizao ou no fazem
qualquer sentido. uma pergunta confusa ou a solicitao de uma informao trivial.
2. Uni-estrutural
As perguntas/argumentos estabelecem conexes simples e bvias com os contedos.

Apenas um aspecto da tarefa mencionado e no h nenhum relacionamento entre factos
ou ideias. Adio de um nico aspecto.
3. Multi-estrutural
A pergunta/argumento faz algumas conexes, mas faltam as meta-conexes entre os

contedos mencionados, bem como o significado do todo. Contedos e tarefas so tratados
quantitativamente e por adio.
A pergunta/argumento procura integrar conhecimentos na tentativa de apreciar o

significado das partes com relao ao todo.
4. Relacional
Atravs da pergunta/argumento o aluno faz conexes no somente dentro de uma nica
rea, mas tambm para alm dela.
5. Extenses abstratas
Tenta estabelecer generalizaes e transferir os princpios e as ideias subjacentes a um

caso especfico.
Figura 6 Tabela com a taxonomia SOLO - Adaptada de Neri de Souza & Moreira (2010)
Selecionmos a taxonomia SOLO, porque: (i) permite descrever eficazmente o processo envolvido
na pergunta e resposta a perguntas numa escala crescente de dificuldade ou complexidade; (ii)
fornece parmetros para analisar e classificar respostas, podendo ser utilizada para elaborao de
perguntas e argumentos em diferentes formas, que procurem identificar nveis de complexidade;
e (iii) difere de outros modelos que analisam o conhecimento, defendendo que se pode avaliar
o desempenho de um certo indivduo, num determinado momento, sem fazer qualquer tipo
de deduo sobre a sua estrutura cognitiva (o objetivo no inferir sobre as capacidades dos
indivduos, mas atentar na qualidade das perguntas/argumentos que estes produzem durante a
discusso da situao-problema).
Na Figura 6 apresentamos o resultado da taxonomia SOLO aplicada a todas as perguntas e
argumentos dos alunos.
Figura 6 Tabela com a distribuio dos argumentos e perguntas pelos nveis da Taxonomia Solo
Na fase inicial 60% dos argumentos e perguntas dos alunos enquadravam-se no nvel
uni-estrutural, 30% no nvel multi-estrutural e 10% no pr-estrututal. No havendo nenhum
argumento e/ou questo do nvel relacional ou no nvel extenses abstratas. Por exemplo:
O que so Organismos Geneticamente Modificados? Ndia [2013-03-07 13:11:13]
Pr-estrutural
Quais so os pontos fortes e fracos da generalizao dos alimentos transgnicos?
Carla [2013-03-11 19:45:51] Uni-estrutural
Na fase intermdia verificou-se uma descida de 3,7% de argumentos e perguntas do tipo
pr-estrutural, a percentagem nos nveis uni-estrutural e multi-estrutural quase no variou, mas
destaca-se a existncia, mesmo que apenas de 4%, de argumentos/perguntas do nvel relacional.
De seguida, apresenta-se como exemplo, uma questo de nvel uni-estrutural e um argumento
de nvel multi-estrutural formulados pelos alunos nesta fase.
De que forma colheitas de alimentos transgnicos podem 'contaminar' outras colheitas?
Ana [2013-03-11 20:38:14] Uni-estrutural
Apesar de as sementes de alimentos transgnicos serem mais caras existe a possibilidade
de utilizar uma menor quantidade de pesticidas aquando da sua produo. Grupo Tango
[2013-03-11 22:45:39] Multi-estrutural
Na fase final a percentagem de argumentos e perguntas do nvel pr-estrutural continuou
a decrescer, representando agora 3,8%. Apesar de se continuar a verificar o predomnio de
argumentos e perguntas de nvel uni-estrutural (51,9%), verifica-se um decrscimo nesta
percentagem desde o incio do processo na ordem dos 8,1%. Nesta fase verificou-se ainda um
aumento na percentagem de argumentos e perguntas nos nveis multi-estrutural e relacional,
aumento desde o incio do processo, respetivamente 5,4% e 8,9%. Como exemplo apresentamse os excertos seguintes:
A produo de alimentos transgnicos tem um impacto negativo no meio ambiente: so
txicos para espcies no-alvo; so txicos para insetos benficos; so uma ameaa
para o ecossistema do solo; onde so produzidos registou-se um aumento de uso de
insecticidas... Filipe [2013-03-17 21:50:01] Multi-estrutural

Os dois alimentos geneticamente modificados maioritariamente comercializados so
a soja e o milho, e ambos so utilizados para raes animais. No se sabe se esto a
utilizar campos de cultivo para alimentar animais ao invs de pessoas, como esto a ser
alterada a alimentao natural do gado, deixando as vacas de ser herviboras para passar
a ser granvoras, com todas as consequncias que temos vindo a experimentar. Ana
[2013-03-12 12:11:11] - Relacional
Conclui-se desta forma, que esta curta experincia de utilizao da plataforma ArguQuest por
este grupo de alunos, permitiu-lhes em mdia aumentar o nvel cognitivo da argumentao e do
questionamento. Contudo, durante este processo, no houve nenhum argumento ou questo que
se enquadra-se no nvel extenses abstrata, nvel mais elevado da taxonomia Solo.
Para averiguar as percepes dos utilizadores acerca do ArguQuest enquanto plataforma de
estimulao do questionamento e da argumentao recorreu-se entrevista presencial em
grupo.
Os alunos consideraram que o Software ArguQuest permite um trabalho orientado e mais
rigoroso, pois obriga a cumprir determinadas etapas: (i) formulao de perguntas/argumentos
individualmente; (ii) (re)formulao de perguntas/argumentos em dilogo com colega da dade/
trade; e (iii) discusso de perguntas/argumentos com toda a turma. Tal como se ilustra com os
seguintes excertos das entrevistas aos grupos:
- Tem uma metodologia prpria. (...) Obriga a passar diferentes etapas para
poder avanar. O trabalho assim mais organizado, mais orientado. (Grupo Os
Sustentveis)
- O Arguquest bom, porque nos orienta na pesquisa do tema. (Grupo MAP)
- A ferramenta em si fcil de usar e apesar do processo ser complexo, mais
rigoroso. (Grupo Gminis)
Os grupos consideraram ainda que sentiram necessidade de pesquisar para poderem fazer
as perguntas e para argumentar sobre a sua pertinncia, bem como para poderem discutir as
perguntas e argumentos dos outros grupos. Desta forma a pesquisa surge como uma necessidade
e no como uma imposio dos professores. Os excertos seguintes so exemplificativos disso:
- Foi bastante positivo, porque para fazer as questes tivemos de pesquisar primeiro
para argumentar. (Grupo Lupas D.)
- Assim lemos por iniciativa prpria, por necessidade de argumentar. (Grupo Os
Sustentveis)
- Vimos os argumentos dos outros grupos e tivemos de fazer pesquisa para saber
se estavam corretos (Grupo Gminis)

Relativamente fase da discusso, os grupos referiram que a turma no interatuou muito,
fazendo poucos comentrios em particular em relao s perguntas formuladas pelos diferentes
grupos. Consideraram ainda que haveria necessidade de mais tempo para esta discusso ser
mais aprofundada.
- Contudo, no houve muita discusso ao nvel da turma, principalmente ao nvel
das perguntas dos grupos. (Grupo Tango)
Os alunos referiram ainda o facto do ArguQuest permitir trabalhar s distncia com os colegas
de grupo/turma.
- Permite trabalhar ao longe com os colegas. (Grupo Atmicos)
- Mesmo distncia, permite pesquisar e conversar em simultneo. (Grupo Os
Sustentveis)
Contudo uma das alunas refere que Preferia ter discutido cara a cara, (...) na escrita somos mais
comedidos (Daniela).
Alguns grupos reportaram alguns problemas tcnicos que foram sentindo ao longo do processo,
nomeadamente na construo dos mapas ArguQuest.
Enquanto professores participante e utilizadores da plataforma ArguQuest, tambm somos
avaliadores da mesma. Neste sentido consideramos que necessrio mais tempo do que
aquele que foi disponibilizado para que os alunos se habituarem a estrutura e sistematizao
do ArguQuest, mesmo para aqueles que se sente a vontade com as TIC. Ao dividimos a turma
em pequenos grupos foram formados seis dades e uma trade. Neste momento foi detetado o
problema do ArguQuest s permitir o trabalho em dades, causando constrangimento para turmas
com nmero mpar de alunos. Desta forma relatou-se este problema equipa tcnica. Sentimos
tambm que era necessrio mais um projeto ArguQuest sobre outra questo-problema e com
maior integrao no sistema de avaliao dos alunos envolvidos. No geral a opinio dos docentes
positiva sobre as potencialidades do ArguQuest e estando j a planificar nova integrao nos
seus planos de ensino.
CONCLUSES
Ao relembrarmos o grande desafio que desenvolver de forma sistemtica as capacidades
de Pensamento Crtico, tal como o questionamento e a argumentao, consideramos que o
ArguQuest se constitui como uma ferramenta fcil de utilizar que ajuda a organizar o processo
de discusso da questo-problema tanto a nvel presencial como no-presencial.
Os resultados apresentados indicam alguns constrangimentos tcnicos que acabaram por
atrasar a realizao dos mapas ArguQuest, mas tambm indicam outras potencialidades. Assim,
apesar do curto perodo de tempo em que decorreu esta experincia de utilizao, foi possvel
percecionar que a explorao de uma situao-problema com recurso ao ArguQuest poder
potenciar:

(i) a mobilizao de diferentes capacidades de pensamento crtico ao longo do processo;

(ii) a sistematizao reflexiva (organizao, acesso, interferncia do professor, discusso
organizada) das perguntas e argumentos dos alunos/grupos;

(iii) uma comunicao mais clara e objetiva dos resultados atravs de um produto final
reflexivo;

(iv) o incremento nos nveis de questionamento e argumentao dos alunos:

(v) o acompanhamento no-diretivo do professor no processo de discusso das perguntas
e dos argumentos;

(vi) a autonomia dos alunos e responsabilizao pela prpria aprendizagem na busca de
informao e construo do conhecimento;

(vii) a motivao para a discusso atravs da formulao de perguntas e argumentos.
Presumimos, desta forma, que uma utilizao mais sistemtica e prolongada do ArguQuest
permitir o desenvolvimento de nveis de questionamento e argumentao ainda mais elevados.
Antevemos tambm que este processo contribuir para o desenvolvimento do pensamento crtico
dos alunos e para a mudana das prioridades do ensino. com este intuito que pretendemos
desenvolver num futuro prximo um estudo que nos permita obter respostas a estas nossas
questes de investigao, de forma mais abrangente e aprofundada.
AGRADECIMENTOS
Este trabalho financiado por Fundos FEDER atravs do Programa Operacional Fatores de
Competitividade COMPETE e por Fundos Nacionais atravs da FCT Fundao para a Cincia
e a Tecnologia no mbito do projeto PEst-C/CED/UI0194/2011. Centro de Investigao Didtica e
Tecnologia na Formao de Formadores CIDTFF, Departamento de Educao, Universidade de
Aveiro, Portugal.
Almeida, P., & Neri de Souza, F. (2010). Questioning Profiles in Secondary Science Classrooms.
International Journal Learning and Change, 4(3), 237-251.
American Philosophical Association. (1990). Critical Thinking, The Delphi Report: Research
Findings and Recommendations Prepared for the Committee on Pre-College Philosophy.
San Francisco, CA: California Academic Press.
Biggs, J. B., & Collis, K. F. (1982). Evaluating the Quality of Learning the SOLO Taxonomy. New
York: Academic Press.
Dillon, J. T. (1983). Teaching and the art of questioning. Bloomington, Indiana: Phi Delta Kappa
Educational Foundation.
Ennis, R. H. (1985). A Logical Basis for Measuring Critical Thinking Skills. Educational Leadership,
43(2), 44-48.
Sternberg (Eds.), Teaching thinking skills: Theory and practice. New York: W. H. Freeman
and Company.
Ennis, R. H., & Millman, J. (1985). J. Cornell Critical Thinking Test, Level X. Pacific Grove, CA:
Midwest Publications.
Grkan, A., Iandoli, L., Klein, M., & Zollo, G. (2010). Mediating debate through on-line large-scale
argumentation: Evidence from the field. Information Sciences, 180(19), 3686-3702. doi:
10.1016/j.ins.2010.06.011
King, A. (1994a). Autonomy and Question Asking: The Role of Personal Control in Guided StudentGenerated Questioning. Learning and Individual Differences, 6(2), 163-185.
King, A. (1994b). Guiding Knowledge Construction in the Classroom: Effects of Teaching Children
How to Question and How to Explain. American Educational Research Journal, 31(2),
338-368.
Loureiro, M. J., & Neri de Souza, F. (2009). ARGUQUEST: Argumentation and Questioning as base
to Active e-Learning. Paper presented at the Challenge 2009: International Conference
on Information and Communication Technologies for Education. Portugal, Braga, 14 e 15
Maio.
Loureiro, M. J., & Neri de Souza, F. (2013). A Presena de Questes em Mapas Argumentativos:
Onde se Cruzam Argumentao e Questionamento? In L. A. Pereira & I. Cardoso (Eds.),
Reflexo sobre a Escrita. O Ensino de Diferentes Gneros de Textos (pp. 269-288). Aveiro:
Loureiro, M. J., Neri de Souza, F., & Moreira, A. (2010). ArguQuest an online platform to support
the development of arguing and questioning skills. Paper presented at the IODL & ICEM
2010 International Council for Educational Media. Turkey: Eskisehir, 6-8 October.
McPeck, J. E. (1990). Teaching Critical Thinking: Dialogue and Dialect. New York: Routledge.
Neri de Souza, F. (2006). Perguntas na Aprendizagem de Qumica no Ensino Superior. (tese
doutorado). Aveiro: Universidade de Aveiro.
Neri de Souza, F., Loureiro, M. J., & Moreira , A. (2010). Argumentao e Questionamento para e na
Aprendizagem: Storyboard do Modulo I do ARGUQUEST. Paper presented at the I Encontro
Internacional TIC e Educao ticEDUCA2010. Potugal, Lisboa, 19-20 November.
Neri de Souza, F., & Moreira, A. (2008). Perfis de Questionamento CTS na formao de professores
em TIC. Paper presented at the V Seminrio Ibrico, I Seminrio Ibero-americano Cincia,
Tecnologia Sociedade no Ensino das Cincias. Portugal, Aveiro, Universidade de Aveiro,
3-5 de julho.
Neri de Souza, F., & Moreira , A. (2010). Perfis de Questionamento em Contextos de Aprendizagem
Online. Revista Iberoamericana de Informtica Educativa, 12, 15-25.
Neri de Souza, F., Watts, D. M., & Moreira, A. (2008). e-Questioning Tutorial. Paper presented at
the Teaching and Learning 2008: Achieving Excellence and Quality in Education, IASK2008. Aveiro: Universidade de Aveiro.
Paul, R. (1995). How to Prepare Students for a Rapidly Changing World. Santa Rosa, CA: Foundation
for Critical Thinking.
Paul, R., & Elder, L. (2001). Critical Thinking: Tools for taking charge of your learning and your life.
New Jersey: Prentice Hall.
Paul, R., & Elder, L. (2007). The Miniature Guide to Critical Thinking Concepts and Tools. Paper
presented at the 27th International Conference on Critical Thinking. California, Near
University of California at Berkeley, 23-26 July.
Pedrosa de Jesus, H., Neri de Souza, F., Teixeira-Dias, J. J. C., & Watts, M. (2001). Questioning in
Chemistry at the University. In A. F. Cachapuz (Ed.), 6th European Conference on Research
in Chemical Education. Universidade de Aveiro, Portugal.
Rocha, L. S., Neri de Souza, F., & Bettencourt, T. (2011). DigQuest um recurso educativo
promotor do questionamento. Paper presented at the XIV Encontro Nacional de Educao
em Cincias Braga. Portugal, Braga, 29 de setembro a 1 outubro.
Rowe, M. B. (1986). Wait-time: Slowing down may be a way of speeding up. Journal of Teacher
Education, 37(1), 43-50.
Stevens, R. (1912). The Questions as a Measure of Efficiency in Instruction : A Critical Study of
Classroom Practice. New York: Teachers College, Columbia University.
Teixeira-Dias, J. J. C., Pedrosa de Jesus, H., Neri de Souza, F., & Watts, D. M. (2005). Teaching for
Quality Learning in Chemistry. International Journal of Science Education, 27(9), 11231137.
Tenreiro-Vieira, C., & Vieira, R. M. (2000). Promover o Pensamento Crtico dos Alunos: propostas
concretas para a sala de aula, 10. Porto: Porto Editora.
Tenreiro-Vieira, C., & Vieira, R. M. (2013). Literacia e pensamento crtico: um referencial para a
educao em cincias e em matemtica. Revista Brasileira de Educao, 18(52), 163246.
Van Gelder, T. J. (2002). Argument mapping with reason!able (pdf file). The American Philosophical
Association Newsletter on Philosophy and Computers, 85-90. Http://www.philosophy.
unimelb.edu.au/reason/papers/arg_mapping_with_reasonable.pdf
Walker, S. E. (2003). Active Learning Strategies to Promote Critical Thinking. Journal of Athletic
Training, 38(3), 263267.
Watson, G. B., & Glaser, E. M. (1994). Test Manual: The Watson Glaser Critical Thinking Appraisal.
San Antonio, TX: Psychological Corp.
Wen, L., & Duh, C. (2007). The influential Factors in Argumentation-based Teamwork Problem
Solving, in Lecture Notes in Computer Science Computer Supported Cooperative Work in
Design, 4402 (pp. 549-560). Berlin: Springer Heidelberg.
15. POSSVEL ESTIMULAR O PENSAMENTO CRTICO ATRAVS DE

PERGUNTAS DE UM LIVRO DIDTICO DE QUMICA?
Gerson de Souza Ml | mol@ua.pt
Universidade de Braslia, Departamento de Qumica, Brasil
Francisl Neri de Souza | fns@ua.pt
Resumo
O pensamento crtico cada vez mais defendido pelos educadores e pelos pesquisadores da educao.
Desta forma, espera-se que o atual sistema de ensino privilegie o desenvolvimento de habilidades e
competncias que so associadas ao pensamento crtico, em substituio ao ensino que privilegia
fortemente a memorizao e o acmulo de informaes. Talvez essa situao ocorra porque vivemos
numa sociedade na qual as informaes crescem exponencialmente, inviabilizando a viso de que saber
ter a informao. Alm disso, frente a tantas informaes, o mais importante saber avalia-las e julgar
suas pertinncias em diferentes contexto. nessa linha que surgem propostas de ensino baseadas numa
orientao Cincia, Tecnologia e Sociedade (CTS) que visam tambm o desenvolvimento do pensamento
crtico. Foi nessa perspectiva que um grupo de professores brasileiros, do ensino superior e do ensino
bsico, se uniram para escrever a coleo de livros didticos de Qumica para o Ensino Mdio (ensino
secundrio em Portugal): Qumica Cidad. Outra caracterstica importante e nica deste livro a
sistematizao de perguntas com o objetivo de promoo do dilogo em sala de aula que devem ser
respondidas pelos alunos. Embora estes autores nunca tenham assumido que as perguntas presente
no livro tivessem funo de estimular o Pensamento Crtico, neste artigo questionamos: ser que estas
perguntas tem alguma potencialidade para ser a base de estratgias para o pensamento crtico? Para
realizamos uma anlise qualitativa, validada por juzes sobre esta potencialidade escolhemos o primeiro
captulo da coleo. Essa anlise foi feita, com apoio do software WebQDA num conjunto de 85 perguntas,
e teve por base a taxonomia SOLO de Biggs e Colins; as dimenses e categorias da definio operacional
de pensamento crtico de Ennis; e o carcter CTS. Os resultados indicam que as perguntas do livro tem
um forte carcter CTS, com alguma potencialidade para ser usado no contexto de estratgias para o
desenvolvimento do pensamento crtico, mas com um nvel cognitivo mdio-baixo.
Palavras-Chave: Pensamento Crtico, livro didtico, manual escolar, perguntas, questionamento.
Abstract
Educators and researchers of education increasingly advocate Critical Thinking. Thus, it is expected that
the current education system promote the development of skills and competencies that are associated with
critical thinking, instead teaching that focuses heavily memorization and accumulation of information.
Thats because we live in a society where information grows exponentially, making impossible the vision
that to know is to have information. Furthermore, related too much information, the most important is
knowing evaluates them and judge their pertinence in context. It is this line that proposals are based
on a school guidance Science, Technology and Society (STS) which also lead the development of critical
thinking. Was this perceptive that a group of Brazilian teachers, higher education and basic education, have
teamed up to write a collection of textbooks in chemistry for secondary education: Chemical Citizen.
Another important and unique features of this book are the systematization of questions with the aim of
promoting dialogue in the classroom that must be answered by the students. Although these authors have
never assumed that the questions in this book had the function of stimulating critical thinking, in this paper
we ask: Are there some potential in these questions to be the basis of strategies for critical thinking? To
perform a qualitative analysis, validated by judges on this potentiality we chose the first chapter of the
collection. This analysis was done with the support of software webQDA a set of 85 questions, and was
based on the SOLO taxonomy of Biggs and Colins, the dimensions and categories of the operational
definition of critical thinking of Ennis; and STS approach. The results indicate that questions of the book
has a strong STS approach, with some potential to be used in the context of strategies for the development
of critical thinking, but with a medium-low cognitive level.
Keywords: Critical Thinking, textbook, questioning, question.
INTRODUO
A escola da primeira metade do sculo passado tinha como objetivo a transmisso de contedos,
a formao de elites e a manuteno dos sistemas polticos e sociais dominantes. No isso que
se espera da escola hoje. No atual mundo globalizado, a escola tem um papel fundamental no
processo de formao e integrao plenas do cidado em sua comunidade. Por outro lado, esse
novo cenrio pressupe uma escola, professores e atividades diferentes.
A antiga escola era a principal fonte de informaes acadmicas e cientficas e, por isso,
responsvel pela transmisso de conhecimento aos alunos. A grande revoluo tecnolgica
ocorrida no sculo passado mudou essa relao com o conhecimento que, agora, passa a estar
disponvel a, praticamente, todas as pessoas em qualquer parte do mundo. Nesse contexto, a
escola precisa mudar o foco de sua ao j que agora todo cidado, a princpio, tem acesso a
uma enorme gama de informaes. No entanto, necessrio saber avaliar essas informaes de
forma crtica e eficaz. Esse novo contexto exige mudanas no sistema educacional que vo da
formao dos professores produo dos materiais didticos, bem como ao desenvolvimento de
competncias como a de literacia da informao.
Uma escola em sintonia com os dias atuais precisa de recursos adequados a esse contexto. Entre
esses recursos est o livro didtico ou manual escolar, tradicionalmente o recurso didtico mais
utilizado no ensino formal. No seria o manual escolar, presente h muito tempo na escola, objeto
e agente de mudana ou deveria continuar a ser o mesmo com as mesmas funes?
A resposta a esta ltima questo relativamente simples. Se queremos uma escola e um ensino
formal diferentes e melhores, importante que, alm dos professores, tenhamos materiais
didticos diferentes e em sintonia com a nova realidade. Mas como e em que devem ser
diferentes?
ENSINO FORMAL E MANUAIS ESCOLARES
A busca por diretrizes para a educao formal que atenda as demandas das sociedades
constante. No Brasil, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB (Brasil, 1996),
define, de acordo com o artigo 2o, que
A educao, dever da famlia e do Estado, inspirada nos princpios de liberdade e nos ideais de
solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo
para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho.
Nessa perspectiva, a escola deve proporcionar algo alm da acumulao de contedo. Deve
proporcionar o desenvolvimento de cidados crticos e conscientes. Essa perspectiva reforada
na LDB (Brasil, 1996), quando e estabelece entre as funes do ensino formal:
a formao da pessoa, de maneira a desenvolver valores e competncias necessrias
integrao de seu projeto individual ao projeto da sociedade em que se situa;
o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formao tica e o
desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico (grifo nosso);
a preparao e orientao bsica para a sua integrao ao mundo do trabalho, com as
competncias que garantam seu aprimoramento profissional e permitam acompanhar as
mudanas que caracterizam a produo no nosso tempo;
o desenvolvimento das competncias para continuar aprendendo, de forma autnoma
e crtica, em nveis mais complexos de estudos (Brasil, 1996, p. 11).
Dessa forma, espera-se que a escola contribua para que seu aluno se torne um cidado capaz de
analisar problemas diversos e encontrar solues coerentes com os valores e responsabilidades
de sua sociedade, favorecendo o desenvolvimento do pensamento crtico, de habilidades e
competncias diversas. Muito tem sido feito para que tudo isso se concretize. Mas a realidade
do contexto educacional que nem todas as dimenses so igualmente contempladas ou
estimuladas.
Nessa busca, o foco desse trabalho recai sobre a disciplina Qumica. Ainda de acordo com a
legislao educacional brasileira, o ensino da Qumica deve ser contextualizado, contemplando
a discusso de experincias cotidianas. Com isso, espera-se que o aluno, enquanto aprende
contedos especficos, desenvolva uma viso crtica. Deve-se, dessa forma, preparar o aluno
para o exerccio consciente da cidadania, por meio do conhecimento de conceitos qumicos

bsicos e das implicaes sociais da Qumica.
Para a formao de cidados crticos necessrio favorecer o desenvolvimento de habilidades
tais como a capacidade de ouvir e analisar, o poder da argumentao e capacidades de questionar
e dialogar na busca de solues a questes postas pela sociedade.
Estas capacidades no se aprendem por meio de seu ensino terico, mas sim pelo seu exerccio
e prtica. Ou seja, a escola precisa ser um espao para esse dilogo. Para isso, diferentes
estratgias e diferentes recursos e mtodos devem ser utilizados, desde os mais tradicionais
como o livro didtico, at os mais modernos como as diferentes ferramentas de Tecnologias da
Informao e Comunicao (TIC).
Uma dessas capacidades que o ensino formal busca o desenvolvimento do Pensamento Crtico.
Por isso, nesse trabalho, analisamos o potencial de um livro didtico um instrumento para
favorecer o desenvolvimento das competncias apontadas, considerando-o como um importante
instrumento nos processos de ensino e aprendizagem. Para isso avaliamos o potencial dos
questionamentos de um livro didtico para o desenvolvimento do Pensamento Crtico.
PENSAMENTO CRTICO E LIVRO DIDTICO
Ao esperar da escola o desenvolvimento de um cidado crtico e reflexivo necessrio promover
um ensino que propicie o desenvolvimento dessas capacidades. Como isso no pode ser
aprendido de forma passiva, esperamos que o ensino favorea meios para a aprendizagem
ativa, quebrando o dialogo unilateral: professor fala e aluno escuta para reproduzir quando for
questionado.
De acordo com Neri de Souza (2006),
Num verdadeiro ambiente de aprendizagem activa, o papel do professor e o de
colaborador e/ou orientador da aprendizagem, ou seja, orienta as descobertas
e direcciona as interaccoes dos estudantes. Por outro lado, o papel dos estudantes e
o de exploradores. No contexto da aprendizagem activa, os estudantes tem grande
responsabilidade nas suas prprias aprendizagens (p. 29).
Nesse contexto, formar cidados no significa apenas ensinar conceitos ou ilustrar a qumica
cotidiana com fotos e comentrios de processos qumicos envolvidos. Hoje existe uma
compreenso mundial de que o cidado precisa, sobretudo, compreender conceitos e desenvolver
a capacidade de tomar decises. Por isso, necessria uma contextualizao do contedo
qumico para que o aluno possa entender as mltiplas inter-relaes entre Cincia, Tecnologia
e Sociedade e aprenda a tomar decises, analisando o custo e benefcio das mesmas (Santos &
Schnetzler, 2003).
Nessa concepo, ensinar significa dar uma direo ao processo de aprendizagem. Em outras
palavras, cabe ao professor, com auxilio dos materiais instrucionais, auxiliar o aluno a apropriarse do conhecimento organizado, que constitui a estrutura das Cincias, dando-lhe condies de
entender melhor e atuar de forma mais crtica em sua sociedade
Um desses caminhos, defendido por educadores, o desenvolvimento do Pensamento Crtico
PC , objeto de estudo de educadores nas ultimas dcadas. De acordo com Alves (2005,
p. 22), tornou-se preocupao por parte de alguns agentes de ensino, revistas educacionais,
professores, investigadores incluindo em didctica das cincias, o desenvolvimento das
capacidades de pensamento crtico dos alunos.
De acordo com Ennis (1985), o Pensamento Crtico e uma forma de pensamento racional,
reflexivo, focado no decidir no que se acredita ou se faz (p.46).
Alves (2005, p. 27) afirma que o ensino do pensamento crtico, nos alunos, e importante face
a alterao contnua e rpida em todos os sistemas do mundo actual, facilitando a adaptao
e levando ao xito nas exigncias sociais e profissionais. Esse Pensamento Crtico possibilita
ao cidado se relacionar com as informaes de forma mais eficiente, por meio de argumentos
baseados em princpios mais lgicos e sustentveis.
O Quadro 1, a seguir, apresenta as capacidades de Pensamento Crtico, proposta por Ennis (1996)
e listadas por Terneiro-Vieira e Vieira (2000).
Quadro 1 Pensamento Crtico de acordo com Ennis.

reas
Categorias
Descritores
Inferncia
Suporte Bsico
Clarificao elementar
1. Focar uma
questo
a) Identificar ou formular uma questo; b) Identificar ou formular critrios

para avaliar possveis respostas;
a) Identificar concluses; b) Identificar razes enunciadas; c) Identificar
2. Analisar
razes no enunciadas; d) Identificar semelhanas e diferenas; e)
argumentos
Identificar e lidar com irrelevncias; f) Procurar a estrutura de um
argumento; g) Resumir;
Por exemplo: a) Porqu?; b) Qual a questo principal?; c) O que quer
3. Fazer e
dizer com ...?; d) O que seria um exemplo?; e) O que no seria um
responder a
exemplo (apesar de ser quase um); f) Como que esse caso, que parece
questes de
estar a oferecer com contra-exemplo, se aplica a esta situao? g) Que
clarificao e
diferena que isso faz; h) Quais so os factos?; i) que isso quer dizer
desafio
...?; j) O que mais diria sobre isto;
Avaliar credibilidade de uma fonte critrios: a) Perita/conhecedora/
4. Avaliar a
versada; b) Conflito de interesses;c) Acordo com as fontes; d)
credibilidade de Reputao;e) Utilizao de procedimentos j estabelecidos; f) Risco
uma fonte
conhecido sobre a reputao; g) Capacidade para indicar razes h)
Hbitos cuidadosos;
a) Caractersticas do observador por exemplo: vigilncia, sentidos sos,
5. Fazer
no demasiadamente emocional; b) Caractersticas das condies de
e avaliar
observao por exemplo: qualidade de acesso, tempo para observar,
observaes - oportunidade de observar mais do que uma vez, instrumentao; c)
consideraes Caractersticas do relato da observao por exemplo: proximidade no
importantes
tempo com o momento da observao, feito pelo observador, baseado em
registos precisos; d) Capacidade de a a h do ponto 4;
6. Fazer
a) Lgica de classes;b) Lgica condicional;c) Interpretao de
e avaliar
enunciados (i. Dupla negao;ii. Condies necessrias e suficientes; iii.
dedues
Outras palavras e frases lgicas: s, se e s se, ou, etc.);
a) Generalizar preocupaes em relao a:(i. Tipificao de dados;
ii. Limitao do campo-abrangncia; iii. Constituio da amostra; iv.
Tabelas e grficos);b) Explicar e formular hiptese critrios (i. Explicar
7. Fazer e
a evidncia; ii. Ser consistente com os factos conhecidos; iii. Eliminar
avaliar indues concluses alternativas; iv. Ser plausvel); c) Investigar: (i. Delinear
investigaes, incluindo o planeamento do controlo efetivo de variveis;
ii. Procurar evidncias e contra evidncias; iii. Procurar outras concluses
possveis);
8. Fazer e
avaliar juzos
de valor consideraes
Consideraes sobre:a) Relevncia de factos antecedentes;b)

Consequncias de aes propostas;c) Dependncia de princpios de valor
amplamente aceitveis; d) Considerar e pesar alternativas;
Clarificao elaborada
Estratgias e tticas
a) Forma de definio: i. Sinnimo; ii. Classificao; iii. Gama; iv.

Expresso equivalente; v. Operacional; iv. Exemplo no exemplo; b)
9. Definir
Estratgia de definio: i. Atos de definir (- relatar um significado;
termos e avaliar
-estipular um significado; -expressar uma posio sobre uma questo);
definies
ii. Identificar e lidar com equvocos (- ter em ateno o contexto; formular respostas apropriadas);
10. Identificar
a) Assunes no enunciadas; b) Assunes necessrias;
assunes
a) Definir o problema;b) Selecionar critrios para avaliar possveis
11. Decidir
solues;c) Formular solues alternativas;d) Decidir, por tentativas, o
sobre uma ao que fazer;e) Rever, tendo em conta a situao no seu todo, e decidir; f)
Controlar o processo de tomada de deciso;
a) Empregar e reagir a denominaes falaciosas por exemplo: (i.
12. Interatuar
circularidade; ii. apelo autoridade; iii. equivocao; iv. apelo
com os outros tradio; v. seguir a posio mais em voga);b) Usar estratgias
retricas;c) Apresentar uma posio a uma audincia particular.
Fonte: Terneiro-Vieira and Vieira (2000, p. 116)
Temos clareza de que a promoo do Pensamento Crtico pela escola uma busca constante
e deve estar presente nos planejamentos e nas aes dos professores. claro, que tambm os
recursos didticos devem favorecer essa promoo. Dentre esses recursos est o livro didtico.
Por isso, esse trabalho descreve uma avaliao de um livro didtico de Qumica para o Ensino
Mdio, pois acredita-se que sua qualidade est em diferentes aspectos como seu texto, suas
imagens, na sua apresentao grfica, mas sobretudo na intencionalidade de seu discurso, sua
proposta pedaggica. H que se considerar tambm na metodologia educacional que orienta a
obra - alm, naturalmente, dos conhecimentos que essa obra veicula.
No Brasil, o reconhecimento do papel importante do livro didtico no ensino regular pode ser
avaliado pelos altos investimentos feitos pelo Governo Federal na compra de Livros Didticos
para os alunos de escolas pblicas. Portanto, espera-se, que esses livros favoream o ensino
apregoado pelas leis e diretrizes da educao formal.
Devido a esse valor, nas ltimas dcadas surgiram vrias propostas diferenciadas para o ensino
de Cincias e em especial na Qumica. Em algumas delas os textos fomentaram metodologias
que visam esse ensino formador de cidados crticos.
O livro didtico objeto desse trabalho foi escolhido porque se prope a favorecer o dilogo em
sala de aula por meio de perguntas presentes no texto para serem apresentadas aos alunos,
gerando debates. Essas perguntas tendem a favorecer o Pensamento Crtico porque, de acordo
com Tenreiro-Vieira e Vieira (2000), os alunos devem ser encorajados a levantar questes e
procurar respostas para elas (p.22).
DESCRIO DA OBRA
Para este trabalho, escolhemos a coleo de livros didticos Qumica Cidad de, aprovado pelo
Programa Nacional de Livro Didtico (Brasil, 2011) e, desta forma, disponibilizados a alunos do
Ensino Mdio de escolas pblicas brasileiras.
Os fundamentos do livro Qumica Cidad esto ancorados em temas scio cientficos de carter
CTS com incentivo a autonomia do professor e dos alunos, contextualizados em quatro objetivos:

i) despertar a curiosidade e o raciocnio do aluno;
ii) fomentar a discusso em sala de aula;
iii) estimular novos questionamentos; e
iv) fazer a ligao dos contedos com o dia a dia dos alunos (Brasil, 2011)
Um dos diferenciais da obra Qumica Cidad sua autoria. Enquanto a grande maioria dos livros
didticos escrita por pequeno nmero de autores que varia de 1 a trs, essa uma proposta de
construo coletiva. O conjunto de autores formado por dois professores universitrios, atuantes
na pesquisa em Ensino de Qumica de uma universidade pblica brasileira, e seis professores
de Qumica da rede pblica de ensino. Os dois primeiros atuam na formao de professores de
Qumica, enquanto os outros lecionam qumica no Ensino Mdio.
O grupo constituiu-se a partir de uma nova proposio de acesso Universidade de Braslia
na qual havia uma grande diferenciao nos objetivos do ensino de Qumica no nvel mdio,
caracterizando uma mudana na organizao dos contedos. A partir de um curso ministrado
por estes professores universitrios para os professores do ensino mdio, surgiu a proposta
de elaborar um material didtico visando atender esse novo momento no ensino da disciplina
Qumica.
A elaborao da proposta comeou logo aps a publicao da Lei das Diretrizes e Bases da
Educao LDB e buscou atender esse novo contexto educacional. Por isso, nasceu propondo
um ensino mais participativo e formao de alunos mais crticos.
O livro no apresenta o Pensamento Crtico como um de seus referenciais tericos, mas afirma,
na apresentao da obra aos professores, que a contextualizao temtica de nosso livro
possibilitar condies para a formao crtica de nossos alunos sobre o contexto tecnolgico
de nossa sociedade (Santos & Mol, 2010b, p. 5). Ainda segundo o livro, importante que os
alunos desenvolvam atitudes positivas para o engajamento no processo de mudana de nossa
sociedade, sobretudo aquelas que se tornam desafiadoras em relao s mudanas climticas
que estamos vivenciando na atualidade (p. 7).
Na apresentao ao aluno, os autores afirmam que o livro tem o propsito de formar um cidado
crtico (Santos & Mol, 2010b, p. 3). A anlise do potencial do livro para o desenvolvimento do
Pensamento Crtico pode ser feita de diferentes formas. No entanto, a real potencialidade desse
desenvolvimento estar sempre condicionada forma de utilizao do livro pelo professor. Nesse
trabalho procuramos avaliar essa potencialidade, por meio da anlise dos questionamentos que
aparecem no livro didtico Qumica Cidad.
METODOLOGIA DE INVESTIGAO
A coleo Qumica Cidad, edio de 2010, dividida em trs volumes, uma para cada srie do
Ensino Mdio, que so divididos em unidades e estas em captulos. Nossa anlise focou o captulo
1 do primeiro volume. Esse captulo foi escolhido por ser considerado de fundamental importante
para incentivar o aluno a estudar qumica. Alm disso, sua estrutura no diferente dos demais
captulos, permitindo uma viso geral da obra. Para a anlise, a primeira ao foi identificar todas
as perguntas do texto e gerar um arquivo de texto (.docx) contendo cada pergunta, sua pgina e
o contexto em que se situa.
A anlise destes dados foi feita com auxlio do software webQDA, que possibilitou a gerao do
sistema de anlise apresentado a seguir. Nessa anlise classificamos cada questo de acordo
com cinco dimenses de anlise:
i) Sees do livro em que se encontra a pergunta (Contextos):
- Texto;
- Pense;
- Legenda;
- Quadro;
- Destaque;
- Atividade;
- Exerccio;
- Titulo;
- Biologia;
- outros;
ii) Contedo cientifico abordado (prioritariamente):

- Qumica;
- Fsica;
iii) Aspecto sociocientfico abordado (prioritariamente):

- Ambiente;
- Tecnologia;
- Sociedade;
iv) Nvel Cognitivo Taxonomia SOLO (Santos & Mol, 2010a, p. 3).
- Pr-estrutural;
- Uni-Estrutural;
- Multiestrutural; - Relacional;
- Extenses Abstratas;
v) Taxonomia de Pensamento Crtico de Ennis (Biggs & Collis, 1982):
- Clarificao elementar;
- Suporte Bsico;
- Inferncia;
- Clarificao elaborada;
- Estratgias e tticas.
Escolhemos a taxonomia SOLO porque ela assumidamente hierrquica e por j ter sido usado
em outros contextos de pesquisa para classificar perguntas (1985).
As perguntas classificadas como Pr-Estruturais so as que consistem, simplesmente,
da tentativa de obteno de fragmentos de informaes fragmentadas. As perguntas que
estabelecem conexes simples e bvias com os contedos so classificadas como UniEstruturais, sendo que apenas um aspecto e mencionado e no ha relacionamento entre fatos
ou ideias abordadas no contexto. Perguntas que fazem conexes menos elaboradas entre os
contedos envolvidos so denominadas Multi-Estruturais. As perguntas que procuraram
integrar conhecimentos, contemplando significado das partes com relao ao todo, so as
classificadas como que Relacionais. Por fim, as perguntas que induzem conexes em mais de
uma rea e leva ao estabelecimento de generalizaes e princpios, subjacentes ao contedo em
foco, so as Extenses Abstratas (Neri de Souza & Moreira, 2010).
Considerando que a taxonomia de PC de Ennis (Neri de Souza & Moreira 2010) no considerada
hierrquica foi nossa intenso comparar com carter hierrquico da taxonomia SOLO .
RESULTADOS
A anlise do captulo 1 do volume 1 da coleo do livro didtico em estudo, identificamos a
presena de 86 perguntas, distribudas em diferente partes, conforme indica o grfico da Figura
1.
Figura 1 Contexto das Perguntas do Captulo 1 do Livro Qumica Cidad.
O contexto com o maior nmero de perguntas encontradas foi a seo Exerccios, com 26
perguntas (30%). Nesta seo incluem-se os exerccios apresentados no captulo e os de reviso,
no final do captulo. Esse resultado no foi de surpreender, visto que, geralmente, esses exerccios
veem na forma de perguntas. Na anlise superficial de outros livros didticos de Qumica para o
Ensino Mdio, percebemos que geralmente esse o nico lugar do livro em que se encontram
perguntas.
A segunda seo com maior nmero de perguntas foi a constitudas por caixas de texto,
distribudas ao longo da seo, com o ttulo PENSE. Neste caso, identificamos 19 perguntas
(22%). As caixas de texto PENSE so distribudas por todo o livro e tm como objetivo colocar
questes para serem debatidas antes ou durante a discusso dos textos. Essas perguntas podem
abordar assuntos do contedo especifico ou de temas relacionados com o contexto a que se
aplica esse contedo, permitindo aos alunos apresentarem suas concepes previas e dvidas
sobre o tema.
Essa seo tem por objetivo, segundo a apresentao do livro ao estudante, que ele pare a
leitura, reflita e tente responder, antes de prosseguir, pois procurar explicaes e express-las com as prprias palavras ajuda a entender melhor o que esta sendo ensinado (1985). Se
for de interesse do professor, o uso da caixa PENSE pode tornar-se um momento interessante
de debate com possibilidades de se trabalhar diferentes categorias do Pensamento Crtico. Por
exemplo, a pergunta do Pense: Em nossa vida diria, e muito comum ouvirmos o uso dos termos
tecnolgico e tecnologia. Para voc, o que significam?, pode ser utilizado para desenvolver a
dimenso do Pensamento Crtico de Definir termos e avaliar definies.
A pergunta PENSE: Debata com os colegas os efeitos da Qumica na sociedade. Vocs acham
que ela deve ser vista como causadora dos problemas ambientais? (Santos & Mol, 2010a, p. 19)
procura induzir a ao de interao, com a categoria Interatuar com os outros do Pensamento
Crtico, descrito por Ennis.
A seo Atividades tambm apresentou uma considervel quantidade de perguntas, num
total de 16 (19%). Por exemplo, a Atividade com o ttulo Cores, Cheiros e Texturas, apresenta
uma proposta de estudos de transformaes de materiais que ocorrem na natureza, solicita que
os alunos relacionem exemplos de transformaes que eles identificaram no texto anterior
atividade. Nesse caso, est a pergunta: Voc poderia dizer se na queima e no corte de uma folha
de papel ocorrem transformaes do mesmo tipo? Justifique.
Uma boa quantidade de perguntas est distribuda pelos textos do captulo. Essas perguntas
esto inserida no texto, com no exemplo J mencionava o conhecido cientista Albert Einstein
(1879-1955): A Cincia no tem sentido seno quando serve aos interesses da humanidade. No
entanto, quantas vezes a Cincia, em nome de interesses econmicos e polticos, e utilizada em
guerras tecnolgicas? (Santos & Mol, 2010a, p. 20). Nesse caso, espera-se o favorecimento do
desenvolvimento do Pensamento Crtico por meio da avaliao de juzos de valores.
Observa-se tambm, em menor proporo, perguntas em outras sees do livro: Destaque com
5 (6%), Quadro com 4 (5%), Ttulo com 3 (3%) e Legenda com 2 (2%); indicando que h uma
distribuio dessas perguntas por todo o texto.
Analisamos o contedo cientfico abordado pelas perguntas, visto que o livro tem proposta de ser
interdisciplinar. Das perguntas do captulo 1 analisado, 63 eram diretamente sobre o contedos
de Qumica, 24 estavam relacionadas a contedos de Fsica e 2 a contedos de Biologia. Esse
somatrio maior que o nmero de questes porque h perguntas que focam contedos de mais
de uma disciplina, como o caso, na seo PENSE, da pergunta: Ser que podemos utilizar as
propriedades organolpticas para separar os componentes do lixo? (Santos & Mol, 2010a, p. 23).
A resposta a essa questo vai levar a discusso de temas relacionadas a Qumica, a sade e ao
corpo humano (Biologia). Na verdade, todas as questes tem como foco, mesmo que secundrio,
a discusso de contedos da Qumica, disciplina a que se destina o livro.
Como o livro apresenta uma proposta de abordagem de aspectos relacionados Cincia,
Tecnologia e Sociedade (CTS), tambm avaliamos as perguntas quanto a abordagem dessas
temticas, incluindo o Ambiente, e encontramos os dados apresentados no grfico da Figura 2, a
seguir. No consideramos as questes relacionadas a Cincia, por ser um livro especfico desta
rea e ser o foco principal do mesmo.
Figura 2 Abordagem CTS das Perguntas do Capitulo 1.
Pelo grfico anterior possvel perceber que parte considervel das perguntas (30 % das 86
perguntas), praticamente um tero, est ligada a aspectos CTS. Essa abordagem fundamental
para um ensino que pretenda favorecer o desenvolvimento do Pensamento Crtico e a formao
cidad em detrimento de uma formao conteudsta no qual o ensino da Qumica um fim por
si s e no um meio para se favorecer a formao mais ampla.
A partir desses dados relacionados a abordagem de aspectos CTS, observa-se, no captulo
analisado, uma menor presena de perguntas relacionadas a questes ambientais. Como
no analisamos o volume todo, nem os demais volumes, espera-se que haja um equilbrio
nesta distribuio de perguntas em toda coleo, mesmo reconhecendo que ela pode variar
naturalmente em funo da natureza dos contedos tratados em diferentes captulos. Nesse
caso, esperamos que haja maior variao dessa distribuio, resultado da maior ou menor
conexo de cada contedo com aspectos CTS e sua intencionalidade pedaggica.
A anlise das perguntas sobre a potencialidade de favorecerem o desenvolvimento do Pensamento
Crtico (Ver Quadro 1), nos forneceu os dados da Tabela 1, a seguir.
Tabela 1 Quantidade de perguntas por categoria do Pensamento Crtico.
reas
Categorias
Perguntas
1. Focar uma questo
7
Clarificao
2. Analisar argumentos
2
elementar
3. Fazer e responder a questes de clarificao e desafio
40
4. Avaliar a credibilidade de uma fonte
1
Suporte Bsico
5. Fazer e avaliar observaes
6
6. Fazer e avaliar dedues
5
Inferncia
7. Fazer e avaliar indues
2
8. Fazer e avaliar juzos de valor
7
9. Definir termos e avaliar definies
6
Clarificao
elaborada
10. Identificar assunes
0
11. Decidir sobre uma ao
6
Estratgias e tticas
12. Interatuar com os outros
2
Ausncia de Pensamento Crtico
2
Para a validao da classificao das perguntas quanto ao Pensamento Crtico, cada um dos
pesquisadores, autores deste artigo, fez uma classificao de todas as 86 perguntas em separado.
Ao confrontar as classificaes dos dois pesquisadores, observamos uma discrepncia em cerca
de 36% na categorizao das perguntas. No entanto, a discrepncia com relao rea do
Pensamento Crtico foi muito menor (menos de 10 %). Entendemos que essa classificao
sobre a potencialidade de promoo do Pensamento Crtico, mas que depende do enfoque e
abordagem que cada professor pode fazer de cada pergunta em diferentes contextos de interao
em sala de aula. Por isso, uma mesma pergunta pode ser utilizada para uma resposta imediata
do tipo sim ou no ou levar a um longo e estruturado debate, dependendo da relevncia dada
pelo professor e seu interesse em promover a discusso e aprofundamento. A pergunta pode
ainda ser ignorada pelo professor no estudo do captulo, pode ter um menor impacto no contexto
da leitura individual do aluno. Nesse trabalho, a discrepncia na classificao foi resolvida
pela anlise conjunta de todas as perguntas, buscando uma classificao consensual sobre a
categoria do Pensamento Crtico que a pergunta tem maior potencial para desenvolver.
Por essa razo, optamos por apresentar a discusso dos resultados da classificao das perguntas
quanto ao Pensamento Crtico com base nas reas e no por categorias (Ver tabela1). O grfico
da Figura 3, a seguir, permite uma visualizao da classificao das perguntas em funo das
reas.
Figura 3 Natureza das Perguntas do Capitulo 1 quanto ao PC.
Na anlise das perguntas encontramos uma distribuio que concentra-se na rea da clarificao
elementar. Essa concentrao pode ser entendida se considerarmos a, ainda, grande influncia
dos modelos centrado basicamente nos contedos de ensino. Este fator agravado em pases
em que o acesso ao ensino superior se d por meio de provas de seleo (no Brasil, o vestibular),
com foco quase que exclusivo no contedo e no no desenvolvimento de competncias. Desta
forma, qualquer livro didtico que se afaste da ideia de dar nfase aos contedos acadmicos tem
pouca chance de sobreviver no sistema formal de ensino. No entanto, os autores que pensam
fazer um trabalho melhor do ponto de vista educacional necessitam trabalhar na perspectiva de
propor um ensino mais formativo de competncias do PC, mas sem perder de vista a necessidade
de estimular a aprendizagem dos contedo-chaves tradicionalmente abordado no Ensino Mdio.
Na apresentao do livro aos estudantes, os autores do livro que estamos analisando afirmam
que
Participar da sociedade e ter o direito a ingressar em um mercado de trabalho que
garanta os recursos materiais mnimos para uma vida digna. Para isso so exigidos
conhecimentos e habilidades que permitam uma atuao produtiva. [...] E esse domnio
tambm nos qualificara para o progresso em estudos superiores (1996).
Essa grande quantidade de contedo trabalhada pode ser um dos motivos numa concentrao
de perguntas em torno da Clarificao Elementar distribudos nos descritores das categorias:
i) Focar uma questo (n=7), ii) Analisar argumentos (n=2) e iii) Fazer e responder a questes
de clarificao e desafio (n=40). Como exemplo, desses casos podemos citar, respectivamente,
as perguntas:
i) Como sabemos que ocorreu uma reao qumica?;
ii) Existem matria e energia suficientes para sustentar toda a populao do planeta
constituda por 6 bilhes de seres humanos entre os mais de 5 milhes de espcies de seres
vivos?;
iii) Por que os materiais afundam ou flutuam?.
A segunda rea de Pensamento Crtico mais contemplada por perguntas, de acordo com nossa
anlise, foi a de Inferncia, sendo desta a categoria Fazer e avaliar juzos de valor a mais
frequente (n=7). Um exemplo de pergunta dessa categoria : Para voc o que significam
necessidades bsicas e necessidades suprfluas?.(Santos & Mol, 2010a)
Nessa anlise identificamos duas perguntas que julgamos no favorecer o desenvolvimento
do Pensamento Crtico, sendo uma delas: Que coluna apresenta dados que no dependem da
quantidade de amostra?.
Na Figura 4, a seguir, podemos perceber uma distribuio relativamente equilibrada das categoria
de Pensamento Crtico pelos contextos nos quais aparecem as perguntas, embora possamos
verificar ainda o predomnio das perguntas de Clarificao Elementar nos vrios contextos.
Figura 4 rea do Pensamento Crtico das Perguntas por Contexto no Livro.
Das trs perguntas classificadas como Estratgia e tticas, uma est no Pense e estimula a
interao com os outros, fazendo o uso de estratgias retricas e apresentao de uma
posio a uma audincia particular (a sala de aula): Debata com os colegas os efeitos da
Qumica na sociedade. Vocs acham que ela deve ser vista como causadora dos problemas
ambientais?.
Uma observao interessante tambm o fato de alguns Ttulos (n=3) serem na forma de
pergunta. Consideramos que estes ttulos na forma de perguntas j no inicio do texto pode ter a
potencialidade de estimular a curiosidade e a busca de respostas, caractersticas inerentes os
Pensamento Crtico. Um dos Ttulo na forma de pergunta do livro analisado foi: Como a Cincia
influencia a tecnologia?.
Para avaliar a qualidade das perguntas esta foram classificada em funo da taxonomia SOLO,
adaptada por (Santos & Mol, 2010a, p. 3), e comparadas com a classificao do Pensamento
Crtico. Esse cruzamento de informaes apresentado no grfico da Figura 5, a seguir.
Figura 5 Cruzamento das Perguntas quanto Pensamento Crtico e o Nvel Cognitivo.
Apenas 6 perguntas (7%) foram classificadas como Pre-estruturais, incluindo as duas que foram
definidas como sem potencialidade para estimular o Pensamento Crtico. Pela Figura 5, possvel
observar uma distribuio razovel entre os diferentes nveis cognitivos e o Pensamento Crtico,
no havendo predominncia de nenhum cruzamento. O nmero de perguntas classificadas
como Uni-Estrutural e Clarificao Elementar (n=22) justificado pela alta incidncia desses
dois critrios em seus sistemas de classificao. Ou seja, as 22 perguntas correspondem a
interseo de dois grande conjuntos: o da perguntas classificadas como clarificao Elementar
(Pensamento Critico) que possui 49 perguntas (57% do total) e o das perguntas classificadas
como Uni-estruturais na taxonomia Solo que possui 38 perguntas (44% do total).
Embora as duas classificaes (SOLO e PC-Ennis) tenham sido realizadas de forma independente,
a anlise parece indicar que existe uma relao entre as categoria Uni Estrutural e Clarificao
Elementar como de baixo nvel cognitivo. Relao semelhante parece haver entre os nveis
cognitivo Relacional e a dimenso de PC-Ennis Inferncias (n=5) para maior nvel cognitivo.
CONCLUSES
Considerando que a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional que Estabelece as
diretrizes e bases da educao nacional coloca como uma das finalidades do Ensino Mdio
o desenvolvimento Pensamento Crtico, o sistema educacional deve proporcionar condies,
estratgias e instrumentos apropriados para se alcanar tal objetivo. Por isso, para que os alunos
desenvolvam adequadamente capacidades de Pensamento Crtico, necessrio que um conjunto
de fatores favorveis. Entre esses fatores deve est o livro didtico, principal recurso utilizado em
sala de aula.
Consideramos o livro didtico uma ferramenta educacional. Como ferramenta, o livro, por si s,
no promove capacidades de Pensamento Crtico. No entanto, como instrumento pode favorecer
ou mesmo dificultar o desenvolvimento dessas capacidades, dependendo da sua intencionalidade
didtica e integrao na prtica de ensino.
O livro analisado neste artigo (Santos & Mol, 2010a) apresenta a formao cidad como meta e
contm uma ntida inteno do questionamento como ferramenta do discurso do livro. Para essa
formao cidad fundamental o desenvolvido do Pensamento Crtico, sendo que um dos pilares
desse pensamento o questionamento. Assim questionamos: ser que as perguntas presente
neste livro tem alguma potencialidade para ser a base de estratgias para o pensamento crtico?
A partir da anlise da perguntas presentes num captulo foi possvel inferir que a intencionalidade
pedaggica destas perguntas parece ser coerente com a proposta metodolgica, dando ao livro
um bom potencial como ferramenta para desenvolver estratgias promotoras do Pensamento
Crtico pelos alunos. No entanto, consideramos que algumas das sees do livro poderia ter uma
diversificao maior de categorias do PC-Ennis. Por exemplo, na seco denominada PENSE,
para alm da Clarificao Elementar (Ver Figura 4, n=14), poderia haver maior nmero de
perguntas nas dimenses Inferncias, Estratgias e Tticas e Clarificao Elaborada.
A etapa seguinte, e mais importante, que os professores tenham clareza da importncia de se
trabalhar na perspectiva de desenvolvimento do Pensamento Crtico com seus alunos e busque
desenvolv-lo. Tendo essa conscincia e vontade, o uso de materiais educacionais que favoream
o Pensamento Crtico torna-se um caminho na busca de uma educao que atendam os anseios
de nossa legislao e, principalmente, de nossa sociedade, levando-a a nveis mais igualitrios,
justos e crticos.
Para alm dessa anlise, consideramos que a evoluo do livro em papel para formatos digitais
pode favorecer estratgias pedaggicas que favoream o desenvolvimento de capacidades de
Pensamento Crtico. No entanto, esses no podem ser simplesmente verses digitais do livros
impressos to como esto atualmente. Essa reflexo leva a necessidade de outras pesquisas
sobre as potencialidades de livros didticos digitais incorporarem estratgias pedaggicas que
favoream o desenvolvimento do Pensamento Crtico.
No entanto, com j afirmamos, o livro s mais uma ferramenta pedaggica. O arteso o
professor. Cabe a ele essa tarefa que melhor ser feita quando fizer uso adequado de estratgias
articuladas a boas ferramentas em interao colaborativa e construtiva com os alunos e para os
alunos.
Alves, D. F. F. (2005). Manuais Escolares de Estudo do Meio, Educacao CTS e Pensamento Critico
(dissertao de mestrado em Educacao em Ciencias no 1o Ciclo do Ensino Basico).
Aveiro: Universidade de Aveiro.
Biggs, J. B., & Collis, K. F. (1982). Evaluating the Quality of Learning the SOLO Taxonomy. New
York: Academic Press.
Brasil. (1996). Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional - Lei n 9394.
Brasil. (2011). Guia de livros didticos: PNLD 2012: Qumica. Braslia. http://www.fnde.gov.br/
index.php/pnld-guia-do-livro-didatico.
Ennis, R. H. (1985). A Logical Basis for Measuring Critical Thinking Skills. Educational Leadership,
43(2), 44-48.
Ennis, R. H. (1996). Critical thinking. Upper Saddle River: NJ: Prentice Hall.
Neri de Souza, F. (2006). Perguntas na Aprendizagem de Qumica no Ensino Superior (tese de
doutoramento). Aveiro: Universidade de Aveiro.
Neri de Souza, F., & Moreira , A. (2010). Perfis de Questionamento em Contextos de Aprendizagem
Online. Revista Iberoamericana de Informtica Educativa, 12, 15-25.
Santos, W. L. P., & Mol, G. S. (2010a). Qumica Cidada, 1. So Paulo: Editora Nova Geracao.
Santos, W. L. P., & Mol, G. S. (2010b). Qumica Cidada - Manual do Professor, 1. So Paulo: Editora
Nova Geracao.
Santos, W. L. P., & Schnetzler, R. P. (2003). Educacao em quimica compromisso com a cidadania.
Ijui, RS, Brasil.
Tenreiro-Vieira, C., & Vieira, R. M. (2000). Promover o Pensamento Critico dos Alunos - Propostas
Concretas para a Sala de Aula. Porto: Porto Editora.
16.ARGUMENTAO E PENSAMENTO CRTICO SOBRE DETERMINISMO

BIOLGICO A RESPEITO DAS RAAS HUMANAS
Blanca Puig | blanca.puig@usc.es
Mara Pilar Jimnez Aleixandre | marilarj.aleixandre@usc.es
Universidade de Santiago de Compostela, Espanha
Abstract
Argumentation about socio-scientific issues may contribute to the development of critical thinking by
students. This paper makes part of a study about argumentation and the use of evidence by secondary
school students in the context of critical evaluation of a scientific claim. The claim is a statement made
by James Watson about genetic differences in intelligence between blacks and whites. The evaluation
of this claim requires students development of critical thinking. Critical thinking is being used with a
range of different meanings in the literature. We consider critical thinking as the competence to develop
independent opinions and to develop the ability of reflecting about the world around us and participating
in it (Jimnez Aleixandre & Puig, 2012). Our proposal of characterization of critical thinking combines two
set of components: 1) argumentation, which involves the evaluation of claims on the basis of evidence,
and the evaluation of the reliability of scientists or experts producing them; 2) social emancipation, which
involves the capacity to develop an independent opinion, as well as the capacity to analyze and criticize
discourses that justify asymmetric relations of power.
This paper seeks to show how an argumentation task about a SSI contributes to the development of
critical thinking. The task includes Watsons claim and four pieces of information related with the model
of gene expression. It requires on the one hand, that students evaluate the content of the claim and the
reliability of the source (argumentation components), and on the other hand, that they built their own
opinion on the notion of human race (social emancipation component).
Data collected include written responses and video and audio recordings of students discussions. The
results show that students have difficulties to use evidence in the evaluation of the claim. The ethical
dimensions of the task produce that some students instead of responding whether the items were related
or not with the claim, focus on criticizing the claim for being racist. Being able to critically evaluate the
claim requires the use of criteria to evaluate the evidence. It needs to be investigated more in detail how
ethical dimensions and social representations on the notion of race influences the use evidence by
students.
Keywords: Argumentation, use of evidence, determinism, critical thinking, model of gene expression.
Resumo
A argumentao sobre questes scio-cientficas pode contribuir para o desenvolvimento de pensamento
crtico pelos alunos. Este trabalho faz parte de um estudo de argumentao e uso de provas pelos alunos
do Ensino Secundrio no contexto de avaliao crtica de um enunciado. O enunciado a afirmao
de James Watson acerca das diferenas genticas de inteligncia entre negros e brancos. A avaliao
deste enunciado requer o desenvolvimento de pensamento crtico pelos alunos. Este apresenta distintas
definies na literatura. Entendemos o pensamento crtico como a capacidade de desenvolver uma opinio
independente e de refletir sobre o mundo que nos rodeia e quem participa nele (Jimnez Aleixandre e Puig,
2012). A nossa proposta de caracterizao de pensamento crtico combina dois tipos de componentes:
1) argumentao, que inclui o uso de provas na avaliao de enunciados, e a avaliao da fiabilidade dos
cientficos ou peritos/especialistas que os apresentam; 2) emancipao social, que implica a capacidade
para desenvolver uma opinio independente, e mesmo a capacidade de analisar e criticar os discursos
que justificam as relaes assimtricas de poder.
Este artigo pretende mostrar como uma atividade de argumentao sobre uma questo scio-cientfica
contribui para o desenvolvimento do pensamento crtico. A tarefa apresenta o enunciado de Watson e
quatro informaes relacionadas com o modelo de expresso dos genes. Requer, por um lado, que os
estudantes avaliem o contedo do enunciado e a fiabilidade da fonte (componentes da argumentao); e,
por outro lado, que construam a sua prpria opinio sobre o conceito de raa humana (componentes
da emancipao social).
Os dados recolhidos incluem as respostas escritas e as gravaes em vdeo e udio das discusses dos
alunos. Os resultados mostram que os alunos tm dificuldades em usar provas de avaliao do enunciado
de Watson. As dimenses ticas da tarefa podem ser a causa de alguns estudantes em vez de responder
se os itens se relacionam ou no com enunciado, se centrarem em criticar o enunciado por ser racista.
Poder analisar de forma crtica o enunciado, requer o uso de critrios para avaliar as provas. necessrio
continuar a investigar como as dimenses ticas e as representaes sociais sobre as raas humanas
influenciam o uso de provas pelos alunos.
Palavras-Chave: Argumentao, uso de provas, determinismo, pensamento crtico, modelo de expresso
dos genes.
1. INTRODUO
A argumentao sobre questes scio-cientficas (SSI) pode contribuir para o desenvolvimento
do pensamento crtico (Jimnez Aleixandre, 2010). A participao dos estudantes nas prticas
argumentativas em contextos scio-cientficos proporciona oportunidades para a anlise crtica
de informaes cientficas e o uso de provas na avaliao de enunciados. Esta pesquisa engloba
a anlise da argumentao e uso de provas pelos estudantes do ensino mdio no contexto de
avaliao crtica de um enunciado determinista. O enunciado uma afirmao do prmio Nobel

James Watson sobre as diferenas de inteligncia entre pessoas negras e brancas. O propsito
do trabalho mostrar as contribuies de uma atividade de argumentao sobre uma SSI para o
desenvolvimento crtico dos estudantes.
2. MARCO TERICO
2.1. Argumentao em contextos scio-cientficos
Existem distintos contextos para trabalhar a argumentao na aula de cincias. Osborne et
al. (2004) distinguem dois tipos de contextos: os contextos cientficos e os contextos sciocientficos. As questes scio-cientficas so controvrsias que ligam a cincia com problemas
da vida diria. So problemas abertos que no apresentam uma nica soluo ou resposta,
sendo objeto de mltiplas interpretaes e solues. Uma reviso de estudos relevantes de SSI
(Sadler e Dawson, 2012) evidencia que as SSI proporcionam contextos ideais que permitem
trabalhar a cincia e a natureza da cincia, geram interesse e motivao por aprender cincias e
apoiam o desenvolvimento de prticas de argumentao.
A capacidade de argumentar, com as outras competncias, no algo inato, pelo que necessrio
planificar estratgias na aula para as poder desenvolver. Promover a argumentao na aula
significa criar ambientes de aprendizagem (Jimnez Aleixandre, 2008) em que os estudantes
desenvolvam as prticas epistmicas, que Kelly (2008) define como propor, justificar e avaliar
enunciados de conhecimento. Como indica Kuhn (1992), o desenvolvimento destas destrezas
seria desejvel, mas no acontece em todos os contextos escolares ou em quase nenhum. Esta
autora prope que a capacidade de emitir juzos razoados deve ser considerada como parte do
pensar bem. A argumentao em contextos cientficos requer que se tenha um conhecimento
especfico em relao questo cientfica que se discute. Em contextos scio-cientficos, alm de
aplicar o conhecimento cientfico, necessrio identificar e ter em conta outras dimenses ticas
e sociais (Puig e Jimnez Aleixandre, 2011). Osborne et al. (2004) assinalam que a argumentao
em contextos cientficos pode apresentar mais dificuldades para os estudantes, j que implica
um conhecimento especfico do tema a discutir, e a falta deste pode limitar a capacidade para
argumentar.
Em vez de realizar uma clara distino entre argumentos em contextos cientficos e sciocientficos, entendemos que mais til considerar os argumentos parte dum gradiente ou
continuum (Puig e Jimnez Aleixandre, 2010) que vai das questes sen carga de valores
s mais carregadas de valores (Aikenhead, 1985). O trabalho que se apresenta neste artigo
insere-se nos estudos de argumentao sobre SSI (Sadler e Donnelly, 2006; Zohar e Nemet,
2002), com especial ateno aos estudos sobre o determinismo biolgico (Molinnati, 2007). O
enunciado de Watson sobre as diferenas de inteligncia entre negros e brancos, que se aborda
neste estudo, situa-se nos estudos que se encontram no extremo do continuum sobre questes
scio-cientficas. Para poder avaliar este enunciado os estudantes precisam de compreender
o conceito de fentipo, estabelecer uma relao causal baseada neste conceito e desenvolver
pensamento crtico.
2.2 Uma proposta de pensamento crtico
Uma das contribuies da argumentao para os objetivos do ensino das cincias o
desenvolvimento do pensamento crtico (Jimnez Aleixandre e Erduran, 2008), a qual pode variar
de acordo com a natureza do contexto e a questo discutida (Jimnez Aleixandre e Puig, 2012).
Existem diferentes caracterizaes de pensamento crtico nos distintos campos de conhecimento.
Entendemos que o pensamento crtico a capacidade de desenvolver uma opinio independente
e de refletir sobre o mundo que nos rodeia, sendo capazes de participar nele (Jimnez Aleixandre
e Puig, 2012). A nossa proposta de caracterizao de pensamento crtico combina dois tipos de
componentes: 1) a argumentao, que implica a avaliao de enunciados em relao s provas
e a avaliao da fiabilidade dos cientistas que emitem tais afirmaes; 2) a emancipao social,
que implica a capacidade para desenvolver uma opinio independente, assim como para analisar
e criticar discursos que justifiquem relaes assimtricas de poder. Entendemos que uma atitude
crucial nesta componente estar preparado para fazer frente as ideias maioritrias de outros,
ou do prprio grupo, quer dizer, de ir contracorrente. O pensamento crtico pressupe que se
esteja bem informado sobre o tema, e no se limitar s ideias dominantes que reproduzem
e legitimam o sistema estabelecido; requer conhecer as distintas informaes e diferenciar
quais so apoiadas por provas. A figura 1 mostra a nossa caracterizao, incluindo as suas
componentes e dimenses.
Figura 1. Proposta de caracterizao de pensamento crtico (Jimnez Aleixandre e Puig, 2012).
A atividade que se analisa requer por um lado, que os alunos e alunas avaliem o contedo
do enunciado e a fiabilidade da fonte (componentes da argumentao)e, por outro lado, que
construam a sua prpria opinio sobre o conceito de raa (componente da emancipao social).
2.3. O determinismo biolgico sobre as raas humanas
O determinismo a perspetiva que contempla as capacidades e desempenhos das pessoas e
dos animais como determinadas exclusivamente pela sua natureza biolgica. Na sua forma atual
mantm que a inteligncia, as destrezas fsicas, artsticas, e outras, dependem unicamente dos
genes. Um exemplo de determinismo biolgico a crena numa desigualdade essencial entre as
raas humanas. Os deterministas biolgicos defendem a ideia de que existem diferenas na
capacidade entre indivduos e entre grupos humanos que explicam o seu sucesso ou fracasso
social e econmico. Este trabalho centra-se neste ltimo aspeto: na crena da existncia de
diferenas genticas entre as raas humanas, concretamente no que se refere a inteligncia,
considerando que existem distintas capacidades para a atividade intelectual nos distintos grupos
humanos.
O conceito de raa uma ideia que evoluiu dentro da cincia, j que teve diferentes acepes
no decorrer do tempo. A raa deixou de ser um conceito cientfico utilizado para definir e
diferenciar populaes humanas com base em critrios fenotpicos, a ser rejeitado pela cincia,
com as descobertas da gentica de populaes em meados do sculo XX.
O racismo uma forma de determinismo da mesma maneira que a ideia de as mulheres

serem geneticamente distintas dos homens. A viso determinista atribui as diferenas sociais e
econmicas entre as raas e sexos herana, considerando estas diferenas exclusivamente
inatas. O determinismo uma explicao reducionista da vida humana em que as setas da
causalidade vo dos genes aos humanos e dos humanos humanidade (Lewontin, Rose e
Kamin, 2003, p. 30).
As perspetivas deterministas e racistas deixam de estar reconhecidas pela comunidade cientfica,
mas continuam vigentes na nossa sociedade. A pobreza, o desemprego e a excluso educativa,
apresentam-se como resultado de diferenas inatas e no das condies sociais (Kaplan e
Llomovatte, 2009). O determinismo atual afirma por exemplo que as supostas diferenas de
inteligncia entre negros e brancos so devidas aos genes (Herrnstein e Murray,1994; Jensen,
1969). Um exemplo so as afirmaes do prmio Nobel James Watson, que so apresentados
no presente trabalho. Em 14 de Outubro de 2007, o cientista, numa entrevista para o jornal
britnico Sunday Times, falando sobre frica afirmava: todas as polticas sociais esto baseadas
no facto de a sua inteligncia [a dos negros] ser a mesma que a nossa, enquanto que todas as
provas mostram que no realmente assim. Quem trata com empregados negros sabe que isto
[que todas as pessoas so iguais] no certo. O enunciado de Watson constitui uma afirmao
com implicaes polticas, que poderiam afetar os programas de ajuda aos pases africanos. A
persistncia do conceito raas mostra que quando a comunidade cientfica cria um paradigma
custa muito troc-lo, ainda que seja a prpria comunidade quem o faa (Lalueza, 2002, p. 20).
3. METODOLOGIA
A investigao insere-se nos estudos de natureza qualitativa, em concreto dos estudos de caso
que analisam de forma detalhada os processos educativos, neste caso a prtica de argumentao.
A metodologia empregada a anlise do discurso (Gee, 2011). As respostas escritas codificaramse em base em critrios relacionados com o uso de provas.
A atividade (anexo 1) apresenta a afirmao feita pelo especialista em gentica e prmio Nobel
James Watson, em 14 de Outubro de 2007, na qual declarou que as pessoas negras so menos
inteligentes geneticamente do que as pessoas brancas. Seguem-se quatro afirmaes ou itens
relacionados com influncia do ambiente no fentipo. A tarefa requer a articulao de quatro
itens com o enunciado de Watson. O item 1, atletismo, apresenta dados sobre o desempenho
dos velocistas negros; o item 2, mortalidade infantil, apresenta diferenas neste ndice entre
populaes branca e negra; o item 3, malnutrio, reflete os resultados de um estudo sobre
a relao direta entre malnutrio infantil e problemas de desenvolvimento intelectual; o item
4, gatos, resume um estudo sobre a perda da perceo visual nos gatos ao costurar-lhes as
plpebras nascena. A expectativa das investigadoras e dos docentes era que estes itens
fossem identificados como provas da influncia do ambiente na expresso do gentipo.

Os participantes so um grupo de estudantes de 3. ano da ESO, de 14 a 15 anos (N=24), dum
instituto de Galcia. A tarefa realizou-se em duas sesses, a primeira escrita e a segunda de debate
oral em pequeno grupo e discusso conjunta, no mbito da disciplina de Biologia e Geologia. Os
dados recolhidos incluem as respostas escritas individuais dos alunos e as gravaes em vdeo
e udio da segunda sesso de debate.
4. RESULTADOS: USO DE PROVAS NA AVALIAO CRITICA
4.1 Categorias de uso de provas
Na anlise das respostas escritas examina-se o uso de provas, em particular a capacidade
dos estudantes para articular as informaes contidas nos itens com o enunciado mediante
una justificao. O uso de provas uma competncia que inclui uma srie de operaes que
podem ser distintas segundo os contextos argumentativos. Neste contexto de avaliao de um
enunciado cientfico propomos quatro (ainda que possam existir mais):
1) Dar significado ao enunciado, relacionado com a compreenso de textos cientficos, o
que implica identificar quais so as premissas por trs da afirmao (OECD, 2006, p. 30).
2) Identificar que provas seriam relevantes para a questo discutida no enunciado.
3) Identificar o significado de cada informao em termos de provas a favor ou contra do
enunciado.
4) Coordenar o enunciado com as provas mediante uma justificao.
Para a construo da ferramenta de anlise utilizamos trs critrios relacionados com as
operaes de uso de provas: 1) identificar o significado do enunciado, 2) identificar os itens
como provas, 3) relacionar as provas com o enunciado mediante uma justificao. Atendendo a
estes critrios, em cada item as respostas dos alunos codificaram-se em trs categorias situadas
ao longo de um continuum de maior a menor coordenao entre as provas e o enunciado. As
respostas que cumprem os trs critrios situam-se na categoria de maior coordenao. A tabela
1 mostra as categorias e o nmero de respostas codificadas em cada uma delas.
Tabela 1. Resultados de uso de provas.
A. Identificar o significado do enunciado, a prova e conect-los mediante uma ou mais justificaes

Como mostra a tabela 1 esta categoria situa-se no nvel mais alto dum continuum de maior
a menor coordenao entre provas e o enunciado. Situamos neste nvel as respostas que
reconhecem as informaes como provas contra o enunciado de Watson. Isto pressupe levar a
cabo as trs operaes de uso de provas 1, 2 e 3. Um exemplo :
O Suso (Item 3, desnutrio): Se isto verdade JW poderia estar certo no fato de alguns negros
serem menos inteligentes do que os brancos, mas no na causa: isto demonstra que esse fato
no se deve a no sermos iguais, se no desnutrio. Refuta a afirmao porque isto demonstra
que o fato de ser negro ou branco no tem influncia no tema, mas a causa (da menor inteligncia
dos negros) seria a desnutrio.
A resposta deste aluno cumpre os trs critrios porque identifica o enunciado de Watson como
uma afirmao sobre as diferenas genticas de inteligncia entre negros e brancos (critrio
1), os dados da malnutrio infantil como uma prova contra o enunciado de Watson (critrio 2),
ligando os dados com o enunciado mediante uma justificao (critrio 3).
Como mostra a tabela 1, alm das diferenas entre categorias, existem diferenas entre os itens.
O item 3 foi identificado por quase metade como una prova relevante contra a afirmao de JW.
B. Identificar parcialmente o enunciado e interpretar a prova inadequadamente
Os critrios empregados para situar as respostas nesta categoria so:
1) identificar de forma incompleta o significado do enunciado de JW, interpretando este em
termos de diferenas no genticas entre as raas.
2) interpretar os itens inadequadamente; por isto entendemos os dados nos itens como
provas a favor do enunciado de Watson.
Entendemos que uma parte dos alunos que respondem que a informao dos itens constitui uma
prova a favor no processam toda a informao relacionada com as declaraes de Watson,
quer dizer, tm problemas com a operao a). Centram-se unicamente na primeira parte do
enunciado (Os negros so menos inteligentes do que os brancos), de tal modo que no chegam a
identificar a afirmao referente s diferenas genticas, como se observa na resposta de Silvio
ao item 3:
O Silvio (item 3): Sustenta a sua afirmao porque ao no ter comida e o crebro no se
desenvolver, claro que vo ser menos inteligentes do que outros
Este aluno identifica a desnutrio infantil como causa do menor desempenho em inteligncia
dos negros e entende que isto vai ao encontro das ideias de Watson.
Outro exemplo de resposta a favor de distinto tipo que revela os problemas com a operao
b) a de Teresa ao item 1. Esta aluna entende a informao como referida unicamente s
diferenas genticas, sem processar ou prestar ateno ao dado de todos esses atletas serem
estado-unidenses (no africanos de cor negra).
A Teresa (item 1): Si. Porque esse fato tem a ver com a diferenas genticas entre negros e
brancos, ainda que no na inteligncia, na forma fsica. Porque em certa maneira est dizendo
que tambm na forma fsica os genes intervinham.
A categoria B tem unha baixa frequncia de respostas nos quatro itens, sendo o item 1 o de
menor frequncia.
C. No identificar o significado do enunciado, nem o das provas
Esta categoria situa-se no nvel inferior do continuum e inclui as respostas dos alunos que no
identificam a afirmao de Watson, nem os dados apresentados nos itens e, em consequncia,
no os relacionam com este. Interpretam que ambos fazem referncia a questes de distinta
natureza. Por exemplo: ao atletismo e no inteligncia no item 1, como a resposta desta aluna:
A Tula (Item 1, atletismo): no porque a afirmao de J.W trata da inteligncia entre os brancos
e os negros e a pergunta refere-se forma fsica.
Esta a categoria em que se situam em conjunto um maior nmero de respostas. Incluem a
maioria das respostas escritas no item 1 (18), a metade no item 2 e mais de metade no item 4
(14).
5. CONCLUSES
Os resultados mostram que os estudantes tm dificuldades em usar provas na avaliao do
enunciado de Watson. A maioria tem dificuldades para diferenciar o que uma prova de uma
afirmao, sendo os itens 1 (atletismo) e 4 (gatos) os de maior dificuldade para os estudantes. S
as respostas ao item 3 (desnutrio) revelam um nvel elevado de coordenao. Quase a metade
dos estudantes (11) reconhecem a informao deste item como uma prova em relao com o
enunciado de Watson.
Na avaliao desta questo intervieram vrios fatores. Em primeiro lugar, o facto de no
processarem completamente o significado do enunciado de Watson, compreendendo este
unicamente como: Os negros so menos inteligentes do que os brancos, (sem prestar ateno no
componente gentico duma segunda frase) favoreceu que a maioria dos alunos identificasse a
informao dos itens como provas a favor de Watson. Isto especialmente notvel nas respostas
dos estudantes ao item 3. Outro dado que se explica por dificuldades de compreenso da leitura,
so os resultados no item 1 (atletismo), onde quase nenhum aluno foi capaz de reconhecer o
dado que para ns servia para provar a influncia do ambiente (a origem estado-unidense dos
atletas negros). Estes dados apontam para a questo da importncia da competncia de leitura
como primeiro passo para poder avaliar os dados e a informao cientfica.
Outra dimenso a levar em conta na avaliao duma SSI, so os aspetos ticos e as consideraes
pessoais, os quais tm uma grande influncia na tomada de decises (Sadler e Zeidler, 2004).
Nesta pesquisa aborda-se uma SSI na qual est latente uma carga tica: a crena determinista
que defende as supostas diferenas genticas entre raas humanas, concretamente na
inteligncia.
As dimenses ticas da tarefa podem ser a causa de alguns estudantes em vez de responderem
pergunta de os itens se relacionarem ou no com o enunciado, se centraram em criticar o
enunciado por racismo/ser racista. Para poder analisar de forma crtica o enunciado, requer-se o
uso de critrios para avaliar as provas.
A anlise das posies dos alunos (Puig e Jimnez Aleixandre, 2009) a respeito da expresso
dos genes num continuum interao-determinismo mostra que a maioria dos estudantes no
considera a oposio interao-determinismo, mas existe uma certa proporo de respostas
codificadas na categoria de determinismo. O item 1, atletismo, o de maior frequncia de
respostas codificadas como determinismo. Interpretamos que podem existir interferncias
entre a perspetiva cientfica que contempla a interao genes-ambiente e as representaes
sociais sobre as raas. Tambm estas representaes, noes parcialmente construdas
(Moscovici,1961), esto presentes nos enunciados de alguns alunos.
necessrio continuar a investigar sobre o modo como as dimenses ticas e as representaes
sociais a respeito das raas humanas influenciam o uso de provas por parte dos estudantes e
no desenvolvimento de uma opinio independente.
Ainkenhead (1985). Collective decision making in the social context of science. Science Education,
69 (4), 453-475.
Gee, J. P. (2011). How to discourse analysis: a toolkit. New York: Routdledge.
Herrnstein, R. J., & Murray, C. (1994). The Bell curve. Intelligence and class structure in American
life. New York: The Free Press.
Kaplan, C., & Llomovatte, S. (2009). Revisin del debate acerca de la desigualdad educativa en la
sociologa de la educacin: la reemergencia del determinismo biolgico. In S. Llomovatte
& C. Kaplan (Eds.), Desigualdad educativa: la naturaleza como pretexto (pp. 9-21). Buenos
Aires: CEP.
Jensen, A. (1969). How much can we boost IQ and scholastic achievement? Harvard Educational
Review, 33, 1-123.
Jimnez Aleixandre, M. P. (2010). Ideas Clave. Competencias en argumentacin y uso de pruebas.
Barcelona: Gra.
Jimnez Aleixandre, M. P., & Erduran, S. (2008). Argumentation in science education: An overview.
In S. Erduran & M. P. Jimnez Aleixandre (Eds.), Argumentation in science education:
perspectives from classroom-based research (pp. 3-27). Dordrecht, the Netherlands:
Springer.
Jimnez Aleixandre, M. P., & Puig, B. (2012). Argumentation, evidence evaluation and critical
thinking. In B. Fraser, K. G. Tobin & Mc Robbie (Eds.), Second international Handbook of
Science Education, 2 (pp. 1001-1017). Dordrecht: Springer.
Kelly, G. J. (2008). Inquiry, activity, and epistemic practice. In R. A. Duschl & R. E. Grandy (Eds.),
Teaching scientific inquiry: Recommendations for research and implementation (pp.99117). Rotterdam, The Netherlands: Sense Publishers.
Kuhn, D. (1992). Thinking as argument. Harvard Educational Review, 62, 155-178.
Lalueza, C. (2002). Razas, racismo y diversidad. La ciencia un arma contra el racismo. Barcelona:
Algar.
Lewontin, R. C., Rose, S., & Kamin, L. J. (2003). No est en los genes. Racismo, gentica e
ideologa. Barcelona: Crtica.
Molinnati, G. (2007). Mdiation des sciences du cerveau. Approche didactique et

communicationnelle de rencontres entre neuroscientifiques et lycens (doctoral thse).
Paris: Museum National dHistoire Naturelle.
Moscovici, S. (1961-1976). La psychanalyse, son image et son public. Paris: Ed. PUF.
Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD) (2006). Assessing scientific,
reading and mathematical literacy: A framework for PISA 2006. Paris: Author.
Osborne, J., Erduran, S., & Simon, S. (2004). Enhancing the Quality of Argumentation in School
Science. Journal of Research in Science Teaching, 41(10), 994-1020.
Puig, B., & Jimnez Aleixandre, M. P. (2009). Use of evidence and critical thinking about determinist
claims on race and intelligence. ESERA, Estambul, Turqua.
Puig, B., & Jimnez Aleixandre, M. P. (2010). What do 9th grade students consider as evidence
for or against claims about genetic differences in intelligence between black and white
races? In M. Hammann, A. J. Waarlo & K. Th. Boersma (Eds.), The nature of research in
biological education (pp. 137151). Utrecht: University of Utrecht.
Puig, B., & Jimnez Aleixandre, M. P. (2011). Different music to the same score: teaching about
genes, environment and human performances. In T. D. Sadler (Ed.), Socio-scientific issues
in the classroom: teaching, learning and research (pp 201238). Dordrecht: Springer.
Sadler, T. D., & Dawson, V. (2012). Socio-scientific Issues in Science Education: Contexts for the
Promotion of Key learning Outcomes. In B. J. Fraser, K. G. Tobin & C. J. McRobbie (Eds.),
Second International Handbook of Science Education, 2, 799-811.
Sadler, T., & Donnelly, L. A. (2006). Socioscientific argumentation: The effects of content-knowledge
and morality. International Journal of Science Education, 28, 1463-1488.
Sadler, T. D., & Zeidler, D. (2004). The morality of socioscientific issues: Construal and Resolution
of Genetic Engineering Dilemmas. Science Education, 88, 4-27.
Zohar, A., & Nemet, F. (2002). Fostering students argumentation skills through bioethical dilemmas
in genetics. Journal of Research in Science Teaching, 30, 3572.
ANEXO I. ATIVIDADE PARA OS ALUNOS
H PROVAS PARA DEBATER AS DIFERENAS DE INTELIGNCIA ENTRE BRANCOS E

NEGROS?
A 14 de Outubro de 2007, James Watson, Prmio Nobel em 1962 pela descoberta da estrutura do
DNA, declarou ao Sunday Times que os negros so menos inteligentes que os brancos.
Quem est com empregados negros sabe disso (que todas as pessoas so iguais) no
verdade. Ele disse que em dez anos seria possvel identificar os genes responsveis pelas
diferenas na inteligncia.
Examina as seguintes informaes e indica se apoiam, refutam ou no se relacionam

com as afirmaes de James Watson (JW)
As questes formuladas em cada item so as mesmas (Nota: repetem-se depois de cada item)
A. Tem relao com a afirmao de JW? ..... Sim
..... No ..... No o sei
B. (Se a tua resposta Sim) Acho que:

..... Apoia a afirmao de JW
..... Refuta a afirmao de JW .....Outra (indicar)
C. Explica a tua escolha:

1. Ao longo dos ltimos dez anos todas as medalhas de ouro de atletismo em 100 metros
(e a maioria doutras categorias) foram ganhas por atletas estado-unidenses de cor negra
(descendentes duma mestiagem de antepassados do oeste de frica, e cerca de 30% de genes
de antepassados brancos).
2. A percentagem de bebs que morrem antes de cumprir um ano (mortalidade infantil) de 4

em cada dez mil nascidos em Espanha, Frana, Holanda, etc. Nos Estados Unidos (onde no h
Segurana Social ou medicina pblica, havendo s medicina privada) de 7 em dez mil, com as
seguintes diferenas: 5,7 em dez mil os brancos e 14 em dez mil nos negros.
3. Diversos estudos em Argentina e outros pases latino-americanos mostram a relao entre

nutrio infantil e desenvolvimento intelectual. Nos meninos que sofrem desnutrio crnica e
anemia at aos 2 anos o rendimento intelectual na escola menor, no se concentram, repetem

ano, e tm problemas com a linguagem. Parte pode explicar-se em que o crebro pesa cerca de
350 g ao nascer e, com adequada nutrio, deve aumentar at 900 g aos 14 meses.
4. Os neuro-cientistas Wiesel e Hubel, prmios Nobel de medicina em 1981, mostraram que

costurando as plpebras dum olho em gatos acabados de nascer (impedindo de o abrirem
durante vrios meses), ao descostur-las os gatos ficavam cegos desse olho. Os rgos visuais
estavam intactos, mas as conexes nervosas no crebro no se estabeleciam, sendo impossveis
de recuperar.
5. Que tipo de dados achas que seriam necessrios para provar

a) que James Watson tem razo ou , b) que no tem razo.
17.APRENDIZAGEM BASEADA EM RESOLUO DE PROBLEMAS E LITERACIA

CIENTFICA
Patrcia Margarida Nunes Joo | pat.joao@gmail.com
Unidade de I&D n70/94, Qumica-Fsica Molecular/FCT, PEst-OE/QUI/UIOO/700/2011;
Faculdade de Cincias e Tecnologia, Universidade de Coimbra (FCTUC)
Catarina Maria Rua Pinto da Silva Afonso | c_afonso@netcabo.pt
Escola Bsica 2/3 D. Lus do Loureiro Agrupamento de Escolas Viseu Sul
Maria Arminda Pedrosa | apedrosa@ci.uc.pt
Unidade de I&D n70/94, Qumica-Fsica Molecular/FCT, PEst-OE/QUI/UIOO/700/2011;

Departamento de Qumica, Faculdade de Cincias e Tecnologia, Universidade de
Coimbra (FCTUC)
Resumo
Superar nveis insustentveis de pobreza e melhorar a qualidade de vida da humanidade, em geral,
representam desafios essenciais, que passam necessariamente por acesso generalizado a educao
que, alm de valorizar ideais de paz, justia social e liberdade, promova o desenvolvimento de diversas
competncias, incluindo as de resoluo de problemas. Nesta perspetiva, em educao cientfica formal
deve estimular-se os alunos a identificar problemas, explicar fenmenos e, com base em conhecimentos
cientfico-tecnolgicos, elaborar concluses fundamentadas, ou seja, desenvolver uma dimenso
essencial de literacia cientfica, que tambm requer o desenvolvimento de criatividade e pensamento
crtico. Trata-se de competncias essenciais para tomar decises fundamentadas e resolver problemas,
que no se limitam a contextos escolares - envolvem outros contextos e diversificadas interaes sociais.
Por isso, em vez de estratgias de ensino tradicionais, centradas no professor, so necessrias outras
centradas nos alunos que os estimulem a desenvolver competncias, designadamente de resoluo de
problemas, de que Aprendizagem Baseada em Resoluo de Problemas constitui exemplo. Partindo de
cenrios problemticos, os alunos devem identificar problemas e, orientados pelo professor, planear e
realizar percursos de resoluo. Quando adequadamente preparada e implementada, Aprendizagem
Baseada em Resoluo de Problemas pode contribuir para trilhar caminhos convergentes de educao
em cincias e literacia cientfica, promovendo pensamento crtico. Nesta comunicao caracteriza-se
sumariamente Aprendizagem Baseada em Resoluo de Problemas, apresentam-se materiais didticos
destinados sua implementao em Cincias Fsico-Qumicas, 7 ano, descreve-se o enquadramento
curricular e apresentam-se questes formuladas por alunos.
Palavras-chave: Aprendizagem baseada em resoluo de problemas, educao em cincias, literacia
cientfica, pensamento crtico.
Abstract
To overcome unsustainable levels of poverty and improve humankind quality of life, in general, represents
essential challenges necessarily requiring general access to education that, besides valuing peace,
social justice and freedom ideals, may promote the development of various competencies, including
problem solving. In this perspective, in formal science education students should be stimulated to identify
problems, explain phenomena and based on scentific-tecnological knowledge elaborate conclusions, that
is, develop an essential dimension of scientific literacy that also requires the development of creativity
and critical thinking. These are essential competencies to make grounded decisions and solve problems
that are not limited to school contexts - they involve other contexts and diversified social interactions.
Therefore, rather than traditional teacher centred teaching approaches, students centred approaches are
required to stimulate them to develop competencies, namely problem solving, of which Problem Based
Learning, is an example. Having problematic scenarios as starting points, students must identify problems
and, guided by the teacher, plan and implement ways to solve them. When appropriately prepared and
implemented, Problem Based Learning may contribute to find science education routes convergent with
scientific literacy, promoting critical thinking. In this communication, Problem Based Learning is briefly
described, didactic materials thought to implement it in 7th year Physics and Chemistry are presented,
their curricular context is described and students questions are presented.
Keywords: Problem Based Learning, science education, scientific literacy, critical thinking.
1. INTRODUO
As crescentes assimetrias em padres de produo, consumo e qualidade de vida destacamse entre os muitos problemas com que as sociedades atualmente se confrontam. Como tais
assimetrias se esto a tornar insustentveis, impem-se intervenes em vrios domnios,
designadamente em educao. Esta deve contribuir para que os jovens desenvolvam competncias
que lhes permitam, por um lado, compreender as causas e consequncias de problemas com
que as sociedades atualmente se confrontam e, por outro, contribuir para solues em diversos
momentos, incluindo na vida adulta (JOUE, 2006).
Neste sentido, importa que a educao bsica seja acessvel a todos um dos Objetivos de
Desenvolvimento do Milnio (UN, 2012), e se oriente para desenvolver diversas competncias
essenciais, de que se destacam as competncias bsicas em cincias e tecnologias, como
se defende na Unio Europeia (JOUE, 2006). Para desenvolver estas e outras competncias
essenciais para aprendizagem ao longo da vida requer-se estmulo e valorizao de pensamento
crtico (PC), iniciativa, criatividade, avaliao de riscos e tomada de decises (JOUE, 2006).
Assim, o Parlamento Europeu e o Conselho da Unio Europeia formularam diversas recomendaes
aos Estados-Membros, inscritas no documento Competncias essenciais para a aprendizagem
ao longo da vida quadro de referncia europeu (JOUE, 2006, p.11), para promover o
desenvolvimento de aes compatveis com perspetivas de promoo de literacia para todos,
incluindo literacia cientfica (LC). O programa PISA (acrnimo para Programme for International
Student Assessment) considera explicitamente literacia cientfica, utilizando diversas dimenses
para a caracterizar. Nestas dimenses inclui-se a mobilizao de conhecimentos cientficos para

identificar questes, construir novos conhecimentos, explicar fenmenos e elaborar concluses
baseadas em evidncias (OECD, 2009). Importa, pois, que a educao em cincias promova
LC reconhecida como primeira meta da educao em cincias na escola (Tenreiro-Vieira &
Vieira, 2013, p.166). Promover LC crucial, uma vez que:

1. Cada vez mais, questes de natureza cientfica com implicaes sociais vm praa
pblica para discusso e os cidados so chamados a dar a sua opinio (DEB, 2001a, p. 6);
2. importante que todos os cidados possam participar activa e adequadamente no
planeamento e resoluo de problemas e necessidades pessoais, profissionais e sociais, de
forma que viabilize o desenvolvimento de modos de vida produtivos, mais justos e democrticos
(Tenreiro-Vieira & Vieira, 2013, p.163).
Estimular o desenvolvimento de competncias essenciais para aprendizagem ao longo da vida
(JOUE, 2006), promovendo LC, requer a utilizao de abordagens didticas inovadoras, como
Aprendizagem Baseada em Resoluo de Problemas (ABRP), que, segundo Feinstein et al. (2013),
estimula os alunos a desenvolver conhecimentos duradouros e habilidades metacognitivas.
ABRP envolve a realizao de atividades em pequenos grupos, promotoras de autonomia e
cooperao entre os alunos (Leite & Esteves, 2005), orientadas pelo professor, que se assume
como facilitador das aprendizagens (Lambros, 2004), podendo organizar-se em fases descritas
na tabela 1, extrada de Joo, et al. (2012, p.90).
Tabela 1 Fases de implementao de ensino orientado para ABRP (Joo, et al. 2012, p.90).
Fase
1. Seleo do
contexto
2. Formulao
de problemas
3. Resoluo do
problema
4. Sntese e
avaliao do
processo
Descrio
O professor, depois de selecionar os problemas (enquadrados no currculo vigente),
prepara o/os contexto/s problemticos que apresenta aos alunos, recorrendo, por
exemplo, a notcias de jornais, filmes, desde que os respetivos contedos tenham,
potencialmente, interesse para aqueles.
O professor assume um papel de orientador das atividades. Os alunos
identificam os problemas decorrentes do/s contexto/s problemticos previamente
apresentados pelo professor.
O professor assume um papel de orientador das atividades e deve disponibilizar
a informao mnima necessria para que os alunos sejam autnomos e capazes
de procurar e organizar a informao. Os alunos realizam atividades prticas que
impliquem a consulta de diversas fontes, e que lhes permitam chegar a algum
resultado.
O professor e os alunos verificam se todos os problemas formulados foram
resolvidos, ou concluem que aqueles no tm soluo.
Como se referiu, ABRP parte de problemas, o que presume obstculos e a necessidade de

elaborar estratgias para a sua resoluo (Morgado & Leite, 2011). Caso o problema no se
possa resolver, necessrio apresentar e fundamentar processos utilizados, discusses

realizadas, concluses extradas e, eventualmente, identificar outro(s) problema(s). Analisando
cenrios problemticos, elaborados ou selecionados pelo professor (Dalghren & berg, 2001), os
alunos formulam problemas, geralmente na forma de questes, para, ento, se envolverem em
processos de resoluo.
Saber questionar uma das competncias que deve ser desenvolvida em cincias na escola, pois,
o levantamento das questes e o tratamento das respostas constituem tarefas a desenvolver
pelos alunos (DEB, 2001a, p. 19) e ser importante proporcionar situaes diversificadas onde o
aluno [...] coloque questes e conduza pequenas investigaes (DEB, 2001b, p. 140). Questionar
considerado relevante, pois um indicador da realizao de pensamento crtico, competncia
desejvel em qualquer cidado (Dourado & Leite, 2010, s/n).
Segundo Dalghren & berg (2001), existem vrios tipos de questes:
- Questes enciclopdicas, de resposta direta e no complexa, por exemplo sim ou no;
- Questes de compreenso, que no tm uma resposta direta, no se limitam a significados
superficiais de conceitos e, geralmente, questionam porqu...? ou como...?;
- Questes relacionais, que pressupem relaes, por exemplo de causa-efeito;
- Questes de avaliao, cujas respostas, como o nome indica, requerem pelo menos uma
avaliao, envolvendo juzos, incluindo juzos de valor;
- Questes de procura de soluo, que requerem compreenso e apontam para a procura
de soluo, ou seja, implicam resoluo de problemas.
Nem todas as questes so passveis de ser promotoras de uma ABRP (Dourado & Leite, 2010,
s/n), considerando-se que as mais profcuas para ABRP so questes de avaliao e de procura
de soluo; as de compreenso e as relacionais, que impliquem reflexo e discusso, tambm
se consideram adequadas para ABRP (Dourado & Leite, 2010). Em suma, para desenvolver ABRP,
importa que as questes possam originar investigao, exigindo compreenso e no respostas
diretas (Palma & Leite, 2006). Normalmente, estas questes emergem de cenrios apresentados
pelo professor.
Conceber, desenvolver e utilizar cenrios apropriados para ABRP fundamental para
implementaes bem sucedidas (Botti & Noguez, 2004) e, por isso, devem ser previa e
cuidadosamente preparados. Os cenrios podem ser apresentados em diversos formatos, por
exemplo banda desenhada, vdeos ou notcias (Dalghren & berg, 2001), devendo, para os
alunos, ser cativantes e intrigantes, de modo a estimul-los a formular questes (Palma & Leite,
2006). Simultaneamente, os cenrios devem valorizar conhecimentos prvios dos alunos, ou
seja, devem ter em conta as suas experincias e vivncias, pois o interesse dos alunos pelas
cincias aumenta e o seu desempenho melhora quando conseguem estabelecer relaes entre
o que aprendem na escola e os seus outros quotidianos (Pedrosa, 2008, p. 8).
Analisando cenrios, os alunos podem formular questes e identificar problemas com dimenses
locais e globais, e.g. subjacentes aos Objetivos de Desenvolvimento do Milnio (UN, 2012), e
apelar responsabilidade universal problemas glocais (Pedrosa et al., 2012). Assim, os alunos,
orientados pelo professor, que deve agir como facilitador (Lambros, 2004), partindo da anlise de
cenrios com as caractersticas referidas desenvolvem diversas atividades com vista resoluo
de problemas identificados. Desta forma, promove-se o desenvolvimento de competncias, tanto
especficas, por exemplo de cincias, como gerais, por exemplo de relacionamento interpessoal
em trabalhos de grupo (Leite & Esteves, 2005).
Como em ABRP importa utilizar contextos especficos e promover o desenvolvimento conceptual
dos alunos, essencial diagnosticar as suas ideias prvias (Hrnandez, 2002), remetendo para
contextos que lhes sejam prximos e relevantes para ABRP. Pode realizar-se tal diagnstico
utilizando questionrios, entrevistas e/ou mapas de conceitos (Trowbridge & Wandersee, 2000;
Cachapuz et al., 2002).
Sendo ABRP uma metodologia inovadora no contexto educativo portugus e requerendo
mudanas profundas no papel do professor, a sua implementao generalizada requer formao
formal, ao nvel da formao contnua de professores (Morgado & Leite, 2012, p. 511). Assim,
os professores podero aprender a us-la (Akay, 2009), desenvolvendo nveis de confiana e
conforto necessrios para integrar ABRP nas suas aulas e preparar adequadamente recursos
para os alunos usufruirem das suas potencialidades e melhorarem as aprendizagens (Pedrosa
& Joo, 2013). Assim, no texto que segue apresenta-se uma implementao de ABRP, no mbito
de Cincias Fsico-Qumicas, 7 ano de escolaridade, definindo-se os seguintes objetivos: i)
caracterizar a metodologia do trabalho realizado; ii) justificar a seleo do cenrio; iii) apresentar
o questionrio de diagnstico, a seleo das turmas, as questes que surgiram da anlise do
cenrio pelos alunos, enquadrando-as em documentos curriculares de nvel 1 (Gonzlez, 2011),
traos gerais da interveno e pontos de vista da professora que a orientou (segunda autora, a
seguir referida apenas como professora), bem como concluses e implicaes.
2. METODOLOGIA
A professora, durante a ao de formao A Aprendizagem das Cincias e da Geografia Baseada
na Resoluo de Problemas, realizada entre janeiro e abril de 2012, elaborou, com a colega de
grupo (do mesmo grupo de docncia), um cenrio para implementar ABRP em Cincias FsicoQumicas no 7 ano, no mbito de Materiais, subtema Separao das substncias de uma
mistura (DEB, 2001a, p. 18). Aps as sesses presenciais da ao de formao referida, a
professora conversando com as restantes autoras demonstrou interesse em implementar ABRP
nas suas aulas, usando o cenrio preparado. Assim, em vrias reunies das autoras, a professora
apresentou propostas de recursos necessrios implementao de ABRP, que foram analisadas,
discutidas e melhoradas. Utilizaram-se outras formas de comunicao, por e-mail e telefone, para
esclarecer dvidas que foram surgindo, medida que a professora desenvolveu as atividades de
preparao e implementao da interveno na escola onde ento lecionava.
Apresenta-se em 2.1 a metodologia de investigao, em 2.2 o cenrio e em 2.3 o questionrio de
diagnstico. Posteriormente, descreve-se a implementao de ABRP, em 2.4, e em 2.5 apresenta-se a sua avaliao pela professora.
2.1. Metodologia de investigao
Investigao-ao corresponde metodologia adotada, a qual favorece e implica dilogo,
desenvolve-se em ambientes de partilha, estimula reflexo crtica e valoriza a subjetividade,
permitindo potenciar objetividade e capacidade de distanciamento (Coutinho et al., 2009).
Investigao-ao um modus faciendi intrnseco actividade docente e ao quotidiano
daquelas instituies educativas que pretendem acompanhar os sinais do tempo (Coutinho et
al., 2009, p. 376). Sendo envolvidos em grupos de investigao-ao os professores, em vez de
simplesmente desejarem e esperarem que as suas prticas sejam eficazes, comeam a saber se
o so ou no e o porqu (Tenreiro-Vieira & Vieira, 2005, p. 195).
2.2. O cenrio
O cenrio foi selecionado de um episdio de uma srie televisiva, CSI, cuja informao completa
se apresenta na figura 1 e corresponde a um excerto, de 90 segundos (entre os 35 minutos e 20
segundos e os 36 minutos 50 segundos), do episdio 0612.
Figura 1 Informaes sobre a srie televisiva usada como cenrio.
Este excerto relata acontecimentos policiais do quotidiano de uma grande cidade, envolvendo
investigao com componentes laboratoriais explcitas, relacionadas com o subtema em que se
pretendeu desenvolver ABRP, concretamente uma cromatografia (figura 2).
Figura 2 Algumas imagens do excerto selecionado, onde se veem partes da realizao de uma
cromatografia
2.3. O questionrio de diagnstico

Pretendeu-se com este instrumento diagnosticar conhecimentos dos alunos no mbito do
subtema curricular selecionado, recorrendo a situaes prximas, que poderiam acontecer com
eles prprios, com familiares ou com amigos. Como exemplo, transcreve-se a primeira questo
do questionrio de preparado:
1. O Sr. Silva um detetive particular muito conceituado na zona de Porto de Ms. Depois
de ter resolvido mais um crime nesta Vila, o Detetive Silva chega a casa esfomeado. Na
cozinha, com pressa para almoar, parte o saleiro (de porcelana branca) e entorna um
frasco de lcool em cima dos seus documentos e da banca da cozinha.
Detetive Silva: Bolas! Isto stio para deixar o lcool? Ainda por cima destapado?
D. Alzira: Desculpa filho, fui eu que o utilizei e me esqueci de arrumar
Detetive Silva: Oh me Ao p do fogo mesmo perigoso!
D. Alzira: Que exagero! Olha, at j desapareceu da banca! Eu quero saber como que
vais recuperar o sal, com o saleiro partido em pedaos to pequeninos
1.1. A D. Alzira tinha acabado de encher o saleiro e, por isso, pretendia recuperar o sal
que ficou misturado com os cacos. Em tua opinio possvel efetuar essa separao?
____ No
____ Sim
____ Tenho dvidas
Justifica. _________________________________________.
2.4. Implementao de ABRP

Na implementao de ABRP foram envolvidas as duas turmas do 7 ano de que a professora
era docente de Cincias Fsico-Qumicas (com 17 e 24 alunos). Em cada turma envolvida, a
professora exibiu o excerto da srie, repetindo a exibio duas vezes, de modo a que os alunos
pudessem ver os diversos pormenores, ficassem curiosos, pensassem sobre eles e colocassem
questes pertinentes. Organizou os alunos em pequenos grupos (pg), de trs ou quatro alunos
cada, para exprimirem pensamentos e ideias relacionados com as questes que colocaram.
medida que o trabalho se desenvolvia nos pg, a professora foi respondendo s questes,
colocadas por alunos, que no se lhe afiguraram relevantes para ABRP, por exemplo Por que
que ela cortou a folha?. No final desta aula, a professora recolheu as questes e organizou-as
por temticas com relevncia curricular.
Na aula seguinte, distribuiu os grupos temticos de questes pelos pg (repetindo, em cada turma,
o mesmo grupo de questes em dois pg) e orientou-os para prosseguirem na realizao dos
trabalhos. Nesta fase, a professora props aos alunos que ajudassem o CSI a descobrir a soluo
para separar outra mistura, orientando-os nas suas pesquisas. Alm de responderem s questes
que lhes foram distribudas, alguns grupos explicaram outras tcnicas, como decantao lquido-lquido e destilao, e distinguiram misturas homogneas de heterogneas.
2.5. Avaliao da implementao pela professora
No final da implementao de ABRP, solicitou-se professora que exprimisse, por escrito,
a sua opinio sobre vrios aspetos do trabalho desenvolvido, e.g. o que mais gostou, o que
menos gostou, como avaliou a utilizao do cenrio e quais as dificuldades que sentiu durante
a implementao.
RESULTADOS
Como j se referiu, aps a visualizao e anlise do cenrio, os alunos formularam questes
que, depois de agrupadas pela professora e distribudas pelos pg, permitiram orientar os seus
trabalhos numa perspetiva de ABRP.
Transcrevem-se, a ttulo de exemplo, questes formuladas pelos alunos de uma das turmas
envolvidas, j agrupadas pela professora, tendo em conta requisitos curriculares (DEB, 2001a):
- Material de laboratrio
Quais so os materiais?
O que aquilo onde ela ps os nmeros da data?
Como se chama o material que parecia uma seringa?
Como se chama a mquina?
O que faz a mquina onde ela ps o papel com a tinta?

Qual era a funo da mquina?
O que fez a mquina para a tinta ficar assim?
O que que a mquina analisa?
A professora, ainda na aula em que os alunos colocaram as questes, esclareceu que a mquina
uma cmara cromatogrfica, material de laboratrio onde se realizam cromatografias. Esclareceu
tambm qual o material de laboratrio normalmente utilizado nas escolas para o efeito.
- Tcnica de cromatografia
Como que cresce?
Como que a tinta subiu?
Por que ficou diferente?
Por que que a tinta mudou de cor?
Como que o lquido subiu dentro da mquina?
Como que as cores se formaram?
Por que tem cores diferentes?
A tinta constituda por lcool?
Como que descobriu que havia dois tipos de tinta?
- Preparao da tinta para a cromatografia
O que que ela utilizou para tirar a tinta do papel?
Como se chama o produto que a Sara utilizou para dissolver a tinta?
Que lquido utilizou?
Que produto utilizou para tirar a tinta do papel?
Qual o lquido que a Sara juntou aos nmeros?
Para que serve aquele lquido que ela ps nos bocados de papel?
Como que extraram a tinta da data?
O que que ela faz aos nmeros?
Como que ela conseguiu tirar a tinta, se j estava seca? O que lhe juntou?
Por que que o lcool tira a tinta do papel?
Como no excerto do cenrio no h qualquer referncia a lcool, a professora julga que o aluno
que formulou a ltima questo se ter inspirado num texto do teste diagnstico.
Depois da implementao, quando questionada sobre o interesse dos alunos durante o
desenvolvimento de ABRP, a professora considerou que os alunos gostam de aulas diferentes.
Principalmente se incluir filmes, trabalho de grupo e computadores! A maioria dos alunos
declarou que gostou desta metodologia. Referiu ainda que ABRP ajuda a desenvolver o que
pensa ser fundamental: os alunos terem noo da importncia do seu papel na sua prpria
aprendizagem, que saibam criticar resultados, que saibam partilhar/argumentar de forma clara
utilizando terminologia cientfica adequada, que saibam pesquisar/organizar informao, que
saibam ouvir e cooperar.
A professora afirmou que se voltasse a lecionar recorrendo a ABRP, precisaria de apoio de colegas
mais conhecedores de ensino com tal orientao, nomeadamente para elaborar o cenrio, porque
na elaborao dos cenrios preciso muita imaginao e criatividade, o que resultar melhor se
o trabalho for cooperativo e por a partilha de pontos de vista, geralmente, enriquecer o produto
final.
EM JEITO DE CONCLUSO
Hoje pretende-se que as cincias que se ensinam nas escolas contribuam para formar
cidados informados, capazes de participar em debates cientficos, que identifiquem causas e
consequncias de problemas, muitas vezes glocais (Pedrosa et al., 2012), que afetam diretamente
os seus quotidianos. Portanto, pretendendo-se desenvolver nos alunos literacia cientfica,
indispensvel criar oportunidades que os estimulem a desenvolver diversas competncias
essenciais, nomeadamente competncias cientficas e tecnolgicas, de identificao e
resoluo de problemas, assim como PC e curiosidade, que lhes permitam participar efetiva e
responsavelmente nas sociedades do sculo XXI (UNESCO, 2006).
Enquanto exemplo de abordagens didticas inovadoras, ABRP visa promover literacia cientfica
(Esteves, 2006). No entanto, sendo inovadora, essencial proporcionar aos professores formao
em ABRP, que Morgado & Leite, (2012) chamam aes de formao terico-prticas (p. 513), que
devem ainda incluir acompanhamento dos professores durante a preparao e implementao
de intervenes neste mbito.
Este texto relaciona-se com um problema com que, em geral, os professores se debatem: ser
possvel atingir-se os objetivos de aprendizagem estabelecidos nos documentos curriculares
de referncia desenvolvendo ABRP? Para a professora, o fator tempo efetivamente um
constrangimento na implementao de ABRP, pois a utilizao desta metodologia envolve sempre
mais tempo que o previsto (pelo menos para o 7 ano), pelo que complicado implementar
a ABRP e conseguir cumprir o programa, o que segundo Neto (2013), se deve rigidez de
programas e [] necessidade de os cumprir mediante a presso da avaliao, em particular dos

exames (p.30).
Assim, assumindo que o desenvolvimento de competncias de identificao e resoluo de
problemas deva ser uma prioridade e constatando-se que: i) ABRP novidade para a maioria
dos professores (Morgado & Leite, 2012) ii) escasseiam materiais didticos necessrios sua
implementao (Morgado & Leite, 2012), iii) existem alguns constrangimentos aquando das
implementaes, nomeadamente ao nvel do tempo que ocupam (Leite & Esteves, 2005),
indispensvel:
1. Proporcionar programas de formao especificamente orientados para ABRP;
2. Divulgar, junto dos professores, materiais elaborados, como cenrios e questionrios
de diagnstico;
3. Promover o acompanhamento dos professores durante a implementao de ABRP.
4. Promover a transdisciplinaridade (Neto, 2013), com vrios objetivos, designadamente
otimizar abordagens das temticas contempladas em ABRP integrando-a em diversas
disciplinas.
Desta forma, pode promover-se trabalho cooperativo em formao entre professores de vrias
disciplinas, para prepararem materiais necessrios implementao de ABRP nas suas prticas
letivas e/ou os selecionarem, utilizando materiais j elaborados para o efeito ou reestruturando-os, melhorando, assim, educao em cincias.
Nota: Este trabalho foi realizado no mbito do projeto Educao em Cincias para a Cidadania atravs
da Aprendizagem Baseada na Resoluo de Problemas (PTDC/CPE-CED/108197/2008), financiado pela
FCT no mbito do Programa Operacional Temtico Factores de Competitividade (COMPETE) do quadro
Comunitrio de Apoio III e comparticipado pelo Fundo Comunitrio Europeu (FEDER).
Akay, B. (2009). Problem-based Learning in Science Education. Journal of Turkish Science
Education, 6 (1), 26-36.
Botti, J. & Noguez, M. C. A. (2004). PBL Scenario Essentials. PBL International Conference. Mexico.
http://www.k16pbl.net/publications.html
Cachapuz, A., Praia, J., & Jorge, M. (2002). Cincia, Educao em Cincia e Ensino das Cincias.
Instituto de Inovao Educacional. Lisboa: Ministrio da Educao.
Coutinho, C., Sousa, A., Dias, A., Bessa, F., Ferreira, M. J., & Vieira, S. (2009). Investigao-
Aco: Metodologia preferencial nas prticas educativas. Psicologia, Educao e

Cultura, XIII (2), 455-479. http://repositorium.sdum.uminho.pt/bitstream/1822/10148/1/
Investiga%C3%A7%C3%A3o_Ac%C3%A7%C3%A3o_Metodologias.PDF
Dahlgren, M., & berg, G. (2001). Questioning to learn and learning to question: Structure and
function of problem based learning scenarios in environmental science education. Higher
Education, 41, 263-282. Netherlands: Kluwer Academic Publishers.
DEB (2001 a). Currculo Nacional do Ensino Bsico Competncias Essenciais. Lisboa: Ministrio
da Educao.
DEB (2001 b). Orientaes Curriculares para o 3 ciclo do Ensino Bsico Cincias Fsicas e
Naturais. Lisboa: Ministrio da Educao.
Dourado, L., & Leite, L. (2010). Questionamento em manuais escolares de Cincias: Que contributos
para a Aprendizagem Baseada na Resoluo de Problemas da sustentabilidade na
Terra? In E. Canalejas Couceiro & C. Garca Rodrguez (Coords.). Boletn das Ciencias
XXIII Congreso de ENCIGA. Corua: ENCIGA (Ensinantes de Ciencias de Galicia).
Esteves, E. (2006). O ensino da Fsica e da Qumica atravs da Aprendizagem Baseada na
Resoluo de Problemas: Um estudo com futuros professores sobre concepes e
viabilidade. In Atas del Congreso Internacional Aprendizaje Basado en Problemas (Pbl
Abp). Per: Lima.
Feinstein, N., Allen, S., & Jenkins, E. (2013). Outside the Pipeline: Reimagining Science Education
for Nonscientists. Science, 340, 314-317.
Gonzlez, A. E. (2011). Las competencias en la programacin de aula. Vol II. Barcelona: Editorial
Grao.
Hrnandez, J. M. (2002). Algunas consideraciones para la utilizacin de las ideas previas en la
enseanza de las ciencias morfolgicas veterinarias. Revista Eletrnica de Enseanza de
las Ciencias, 1(3).
Joo, P.; Pedrosa, M. A.; Henriques, M. H. (2012). Energia e Educao para Desenvolvimento
Sustentvel. Para Aprender com a Terra: Memrias e Notcias de Geocincias no Espao
Lusfono (85-94). Coimbra: Imprensa da Universidade de Coimbra.
JOUE (Jornal Oficial da Unio Europeia) (2006). Recomendao do Parlamento Europeu e
do Conselho de 18 de Dezembro de 2006 sobre as competncias essenciais para a
aprendizagem ao longo da vida. Jornal Oficial da Unio Europeia, 10-15. http://eur-lex.
europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:L:2006:394:0010:0018:pt:PDF
Lambros, A. (2004). Problem-Based Learning in middle and high school classrooms. Thousand
Oaks: Corwin Press.
Leite, L., & Esteves, E. (2005). Ensino orientado para a aprendizagem baseada na resoluo de
problemas na Licenciatura em Ensino de Fsica e Qumica. In B. Silva & L. Almeida (Eds.).
Actas do Congresso Galaico-Portugus de Psico-Pedagogia (CD-Rom) (pp. 1751-1768).
Braga: Universidade do Minho.
Morgado, S., & Leite, L. (2011). Os problemas no ensino e na aprendizagem das cincias:
perspetivas dos documentos oficiais. Libro de Actas do XI Congresso Internacional
Gaego-Portugus de Psicopedagoxia, 1323-1334. Corua: Universidade da Corua.
http://repositorium.sdum.uminho.pt/bitstream/1822/13883/1/Morgado_%26_Leite.pdf
Morgado, S., & Leite, L. (2012). Aprendizagem Baseada na Resoluo de Problemas: efeitos de
uma ao de formao de professores de Cincias e de Geografia. In J. M. Domnguez
Castieiras (Ed.). XXV Encuentro de Didctica de las Ciencias Experimentales (pp. 511518). Santiago de Compostela: USC APICE. http://repositorium.sdum.uminho.pt/
bitstream/1822/20968/1/ABRP - efeitos de uma ao de formao.pdf
Neto, A. (2013). Para uma didtica das Cincias transdisciplinar: o contributo da Aprendizagem
Baseada na Resoluo de Problemas. In Atas do Encontro sobre Educao em Cincias
atravs da Aprendizagem Baseada em Resoluo de Problemas (pp. 22-32). Braga:
Centro de Investigao em Educao Instituto de Educao, Universidade do Minho.
OECD (2009). PISA 2009 Assessment Framework: Key competencies in reading, mathematics
and science. The Organisation for Economic Co-operation and Development (Publ). http://
www.oecd.org/dataoecd/11/40/44455820.pdf
Palma, C., & Leite, L (2006). Formulao de questes, educao em cincias e aprendizagem
baseada na resoluo de problemas: Um estudo com alunos portugueses do 8 ano de
escolaridade. Atas do Congreso Internacional PBL 2006 ABP. Lima: Pontificia Universidade
Catlica del Per.
Pedrosa, M. A. (2008). Metas de desenvolvimento do milnio e competncias energia e recursos
energticos em educao cientfica para todos. XXI Congresso ENCIGA. Corua: ENCIGA.
Pedrosa, M. A., & Joo, P. (2013). Aprendizagem Baseada em Resoluo de Problemas na
Educao em Cincias para a Sustentabilidade. In Atas do Encontro sobre Educao
em Cincias atravs da Aprendizagem Baseada em Resoluo de Problemas (pp. 6378). Braga: Centro de Investigao em Educao Instituto de Educao, Universidade do
Minho.
Pedrosa, M. A., Ferreira, A. J., & Simes, M. O. (2012). Problemas Glocais, Ensino de Cincias e
Caminhos de Sustentabilidade: Enfoques de Qumica. VII Seminrio Ibrico/III Seminrio
Ibero-americano CTS no ensino das Cincias - Actas del Seminario (Talleres) (pp. 49-54).
Madid: IES San Isidro. https://www.dropbox.com/s/80uga8dhaw75gp7/CTS-Talleres.
pdf
Tenreiro-Vieira, C., & Vieira, R. (2005). Construo de prticas didtico-pedaggicas com
orientao cts: impacto de um programa de formao continuada de professores de
cincias do ensino bsico. Cincia & Educao, 11 (2), 191-211. http://www.scielo.br/
pdf/ciedu/v11n2/03.pdf
Tenreiro-Vieira, C., & Vieira, R. (2013). Literacia e pensamento crtico: um referencial para a
educao em cincias e em matemtica. Revista Brasileira de Educao, 18 (52), 163188. http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S1413-24782013000100010&script=sci_
arttext
Trowbridge, J. E., & Wandersee, J. (2000). Organizadores grficos guiados pela teoria (pp. 4565). Ensinando Cincia para a Compreenso: uma viso construtivista. Pltano: Edies
Tcnicas.
UN (2012). The Millennium Development Goals Report. New York: United Nations. http://www.
un.org/millenniumgoals/
UNESCO (2006). Literacy Initiative for Empowerment - LIFE - 2005-2015. Vision and Strategy
Paper. Paris: UNESCO. http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001411/141177e.pdf
18.TRABALHO EXPERIMENTAL UM RECURSO PROMOTOR DO

PENSAMENTO CRTICO: INTERVENO NO 1. CEB
Alcina Figueiroa | afigueiroa@gaia.ipiaget.org
Escola Superior de Educao Jean Piaget, Vila Nova de Gaia
Resumo
Sendo inegvel a insistncia da investigao em Educao em Cincias, na renovao das convencionais
prticas de ensino das Cincias, as diretrizes dela provenientes sugerem que se criem situaes de
aprendizagem de natureza investigativa, promotoras do pensamento crtico, pois, segundo defendem
os especialistas, esta uma das formas de contribuir para a formao cientfica dos alunos, tornando-os aptos para o exerccio de uma cidadania responsvel e racional. Neste enquadramento, o trabalho
experimental, nas aulas de Cincias, dadas as caractersticas de que se reveste, surge como um contexto
adequado para a concretizao de tais finalidades. Contudo, resultados de investigaes desenvolvidas,
nesse domnio, revelam a falta de adequao e fundamentao, por parte dos professores que o utilizam.
Assim sendo, torna-se imprescindvel proporcionar aos professores, e futuros professores, atualizao
didtica e cientfica, para que adotem prticas pedaggico-didticas corretas e adequadas, quando
inseridos no mercado de trabalho.
O presente estudo que envolveu 14 futuros professores do 1 Ciclo do Ensino Bsico, pretendeu averiguar
se este grupo de estudantes conseguia mobilizar, para o contexto de estgio, a concretizar com alunos
do 1 Ciclo do Ensino Bsico, as competncias necessrias ao ensino das cincias de base experimental,
adquiridas e desenvolvidas na formao inicial, nas aulas de Didtica das Cincias. Recorrendo-se s
grelhas de anlise usadas no Programa de Formao em Ensino Experimental das Cincias, promovido
pelo Ministrio da Educao, analisaram-se as aulas lecionadas pelos estagirios, mais propriamente, as
atividades experimentais que facultaram aos alunos das turmas onde estavam inseridos. Os resultados
obtidos, atravs dessa anlise, revelaram que os estudantes adquiriram e desenvolveram competncias
que lhes permitiram implementar prticas de trabalho experimental adequadas, apesar de os orientadores
cooperantes privilegiarem, maioritariamente, outras reas curriculares disciplinares que no as Cincias.
Assim, espaos de preparao como este, na formao inicial de professores, podem contribuir para
desenvolver competncias que os ajudem a lidar com recursos promotores do pensamento crtico, neste
caso, o trabalho experimental.
Palavras-Chave: Formao inicial, ensino das Cincias, trabalho experimental, pensamento crtico.
Abstract
Being undeniable insistence of research in Science Education, in the renewal of conventional science
teaching practices, the guidelines suggest that if it come to create learning situations investigative nature,
promoting critical thinking, because, according to the experts argue, this is one way to contribute to the
scientific training of the students, enabling them to exercise responsible citizenship and rational. In this
framework, the experimental work in science classes, given the characteristics which it contains, appears
as a suitable context for the achievement of such goals. However, results of research conducted in this
area, reveal a lack of fitness and motivation on the part of teachers who use it. Therefore, it becomes
essential to provide teachers and prospective teachers, didactic and scientific update, to adopt practical
pedagogical-didactic correct and appropriate, when inserted in the labor market.
This study involved 14 prospective teachers of the 1st Cycle of Basic Education, sought to ascertain whether this group of students could mobilize, to the context of probation, to be achieved with students of 1st
cycle of basic education, the skills required for the teaching of science experimental basis, acquired and
developed in the initial training, lessons in Science Education. Referring to the analysis grids used in the
Training Program in Experimental Science Education, sponsored by the Ministry of Education, analyzed
the lessons taught by trainees, more properly, the experimental activities which provided students from
classes where they were inserted. The results obtained through this analysis revealed that students have
acquired and developed skills that allowed them to implement appropriate experimental work practices,
despite the privileging childhood educators, mostly other subject areas other than the sciences.
Thus, "spaces" preparation like this, in the initial training of teachers, can contribute to developing skills
that help them deal with resources that promote critical thinking, in this case, the experimental work.
Keywords: initial training; science teaching; experimental research; critical thinking
INTRODUO
Sendo uma das preocupaes da Educao em Cincias formar cidados cientificamente cultos,
capazes de decidir e intervir, de forma racional e informada, na resoluo de problemas, de ndole
pessoal e/ou social, a promoo do pensamento crtico (PC) pode contribuir para essa formao.
neste mbito que os atuais programas de Cincias, assim como a comunidade cientfica,
reconhecem a necessidade de se facultar aos alunos situaes educativas que proporcionem o
desenvolvimento de competncias relevantes no dia-a-dia, entre as quais, o pensamento crtico.
Na verdade, sendo o PC uma forma de pensar que tem a ver com a mobilizao integrada
de ferramentas de natureza concetual (Lopes, 2012; Vieira & Tenreiro-Vieira, 2012), o seu
desenvolvimento e promoo, o mais precocemente possvel, podem ajudar os indivduos a
prepararem-se para lidar, nos diferentes contextos profissionais, com as novas exigncias da
sociedade.
Porm, se uma interveno til e racional, nas mltiplas vertentes da sociedade, requer que os
cidados tenham desenvolvidas capacidades de PC, tais como, prever de forma fundamentada,
planear e conduzir investigaes, observar, argumentar com base em evidncias recolhidas e
concluir (Figueiroa, 2007), ento, impe-se que os professores o integrem nas suas prticas
pedaggico-didticas (Tenreiro-Vieira, 2004). Ora, uma das formas de proporcionar aos alunos
essas situaes de investigao promotoras do PC a realizao de atividades experimentais
(Martins et al., 2011), dada a multiplicidade de atitudes investigativas que contemplam (Dillon,
2010; Harlen, 2010): questionar, prever, planificar, observar, registar, argumentar e concluir
(Martins et al., 2011).
Mas, pese embora a necessidade de promover, nos alunos, capacidades de pensamento,
designadamente, as de PC (Tenreiro-Vieira, 2004), resultados emergentes de investigaes
desenvolvidas neste domnio evidenciam que as atividades propostas e as estratgias de ensino
usadas pelos professores, tais como, o trabalho experimental (Abrahams & Reiss, 2010; Millar,
2010), no estimulam o uso de capacidades de PC (Lopes, 2012; Vieira & Tenreiro-Vieira, 2012),
resultando num trabalho improdutivo e numa perda de tempo (Hodson, 1998).
Assim, se a componente experimental s resultar numa mais-valia para a promoo do PC e,
por conseguinte, para uma educao cientfica, se forem adotadas prticas pedaggico-didticas
corretas e adequadas (Martins et al., 2011; Vieira et al., 2010; Woodley, 2009), ento, uma das
formas ser investir na formao de professores (Martins et al., 2011), de forma a auxili-los a
desenvolverem capacidades de pensamento crtico nos alunos.
Neste contexto, surgiu este trabalho de investigao com a finalidade de averiguar a forma como
um grupo de futuros professores do 1 CEB, em contexto de estgio, lidam com o processo de
desenvolvimento das atividades experimentais que facultam aos alunos, como contributo para a
promoo do PC. Deste modo, este texto expe um exemplo de recurso disponvel para o ensino
das cincias, especificamente, o trabalho experimental (TE), como um meio de promoo do
pensamento crtico (PC).
ENQUADRAMENTO TERICO
Contexto de PES oportunidade de implementar e experienciar
As exigncias da sociedade contempornea, nas suas mltiplas vertentes (mercado de trabalho,
qualidade de vida, questes ambientais e de sade), exigem variados nveis de qualificao
cientfica e tecnolgica, por parte dos cidados, de forma que sejam capazes de atuar,
responsavelmente, na resoluo de problemas e tomadas de deciso (Figueiroa, 2007). Neste
mbito, um dos objetivos da educao em Cincias, na escolaridade bsica, tem sido no apenas
a formao pessoal dos indivduos, mas tambm a sua preparao para uma participao efetiva
e responsvel, fora do contexto acadmico (Martins et al., 2011).
Todavia, esta preparao dos cidados implica uma formao cientfica que, por sua vez, exige
que se facultem aos alunos situaes educativas promotoras do PC (Tenreiro-Vieira & Vieira,
2006), as quais, naturalmente, no podem deixar de ter repercusses no ensino das Cincias
(Pereira et al., 2011). Deste modo, devem incluir-se, nas prticas de sala de aula, situaes
de investigao (Martins et al., 2011) conducentes aprendizagem de metodologia cientfica
que ajude a desenvolver capacidades de resoluo de problemas (conhecimento, raciocnio,
comunicao, atitudes), entre elas, o PC e que constituem o alicerce de uma educao cientfica
(Figueiroa, 2007; Procpio et al, 2010).
Porm, uma adequada utilizao de estratgias de ndole investigativa que contribuam para o
desenvolvimento do PC, como o caso do TE, requer profissionais seguros, com atualizao
cientfica e didtica (Figueiroa, 2012). Assim sendo, e atendendo a que a qualidade de ensino
e dos resultados de aprendizagem est estreitamente articulada com a qualidade da qualificao
dos educadores e professores (Decreto-lei 43/2007, de 22 de Fevereiro), a grande aposta
deve ser na formao de professores (inicial e/ou continuada), disponibilizando recursos e
proporcionando oportunidades de experienciar mtodos e tcnicas diferentes das j observadas
no seu currculo discente (Formosinho, 2001, p. 52) e, assim, criarem-se oportunidades de
aquisio e de desenvolvimento de competncias (Flores, 2010), de forma a otimizar o seu
desempenho (Rodrigues, 2008).
Neste enquadramento, a Prtica de Ensino Supervisionada (PES) que apresenta como principal
objetivo a aplicao, em contexto real de ensino, dos conhecimentos e das competncias
adquiridas e desenvolvidas em diversas unidades curriculares da formao inicial, pode contribuir
para desenvolver competncias essenciais ao exerccio da prtica docente, neste caso concreto,
relativamente utilizao do trabalho experimental, no ensino das cincias.
Resumindo: estas consideraes enquadram-se nos princpios que Vieira et al. (2011) defendem,
acerca da formao de docentes, destacando-se, entre outros, a melhoria do conhecimento
pedaggico-didtico de contedo, a integrao teoria-prtica e a criao de oportunidades para
o professor em formao questionar as suas prprias concees e prticas.
O Trabalho Experimental como recurso promotor do PC
Conforme j atrs se referiu, um dos recursos disponveis para o ensino das Cincias e que pode
ajudar a desenvolver nos alunos o PC, necessrio ao exerccio de uma cidadania informada e de
uma vida profissional qualificada (Martins et al. 2009; 2011; Pereira et al., 2011), , precisamente,
o trabalho experimental. De facto, face variedade de objetivos que permite alcanar (Harlen,
2010), o trabalho experimental revela-se como um contexto privilegiado para a interao entre
os alunos, incentivando-os a aprender a aprender e a repensar os seus conhecimentos prvios.
Todavia, apesar desta natureza polivalente evidenciada no trabalho experimental (Weitkamp &
Featherstone, 2010), este ser tanto mais vantajoso quanto mais usufruir de uma adequada
e fundamentada utilizao (Millar, 2010), o que nem sempre tem vindo a verificar-se. Assim,
para que as atividades experimentais sejam rentabilizadas nas potencialidades advindas da sua
realizao, nomeadamente, o desenvolvimento do PC, torna-se necessrio orient-las no sentido
de os alunos trabalharem, ativamente, no apenas com as mos, mas tambm com as ideias
(Millar, 2010), dado que a ligao entre as duas vertentes (concetual e procedimental) que
possibilita desenvolver nos alunos competncias de resoluo de problemas (Woodley, 2009).
Como exemplo, considere-se a proposta de Martins et al. (2007), adotada no Programa de
Formao de professores do 1 ciclo do Ensino Bsico (PFEEC), (Despachos n2143/2007 de 9
de Fevereiro e n 701/2009 de 9 de janeiro), promovido pelo Ministrio da Educao. Conforme
visvel (figura 1), a atividade experimental deve iniciar com a apresentao de uma situao
problemtica (o problema), preferencialmente, relacionada com o dia-a-dia dos alunos e/ou que
faa parte das suas vivncias.
Figura 1: Principais etapas no desenvolvimento de atividade experimental

(adaptado de Martins et al., 2007 PFEEC)
A partir desta situao contextualizadora, formula-se a questo-problema para a qual se procura

uma resposta: o que se pretende saber acerca do tema em estudo. Solicita-se, ento, aos alunos,
a opinio que tm sobre o assunto, para que explicitem, fundamentando, as ideias que j possuem
e que podero (ou no) vir a confirmar-se, atravs da experimentao. Uma vez identificadas e
registadas as ideias prvias dos alunos, passar-se- planificao da atividade a realizar, etapa
que inclui delinear o procedimento, propriamente dito (o que vamos fazer para obter a resposta
questo-problema), seleo dos materiais necessrios (o que vamos precisar) e definio das
variveis a estudar, ou seja, fazer um ensaio controlado (Martins et al., 2007): o que vamos
medir; o que vamos mudar; o que vamos manter (figura 2).
Figura 2: Procedimentos de um ensaio controlado (adaptado de Martins et al., 2007 PFEEC)
Seguidamente, atravs da realizao da atividade, o aluno tem a oportunidade de observar o

fenmeno e registar os resultados obtidos, podendo testar as suas previses e compar-las
com as observaes feitas. Recorrendo-se ao dilogo leva-se o aluno a confrontar os resultados
obtidos com as suas ideias iniciais, podendo construir uma nova explicao, no caso de os
resultados obtidos contrariarem as previses iniciais. A concluir, elabora-se uma concluso
acerca do contedo em causa (resposta questo-problema). de primordial importncia que
em cada atividade se proceda avaliao das aprendizagens pretendidas e que poder incluir a
colocao de novas questes sobre a temtica explorada.
Para organizar este conjunto de procedimentos (desde a formulao da questo-problema, at
obteno da resposta), deve recorrer-se a uma Carta de Planificao, referindo-se, por exemplo,
o modelo proposto por Goldsworthy & Feasey (1997) (citado por Martins et al., 2007) e tambm
utilizado no PFEEC (anexo).
Assim, como sntese final, delineiam-se os seguintes aspetos:

O desenvolvimento da competncia cientfica dos alunos, para tratar com assuntos

cientficos e participar com intervenes prticas e racionais, implica a emergncia de
uma educao cientfica que faculte situaes educativas promotoras do pensamento
crtico (Tenreiro-Vieira & Vieira, 2006);
Uma das melhores formas de promover nos alunos o PC e, por conseguinte, proporcionarlhes uma completa educao cientfica, pode ser a realizao de TE, dada a multiplicidade
de atitudes investigativas que contempla (Martins et al., 2011): questionar, prever,
planificar, observar, registar, argumentar e concluir;
Tal concretizao requer profissionais atualizados (Vieira et al., 2010). Todavia, os

professores, frequentemente, estruturam mal as atividades que facultam aos alunos, as
quais, na sua maioria, no estimulam o uso de capacidades de PC (Lopes, 2012; Vieira

& Tenreiro-Vieira, 2012);
A formao inicial de professores, nomeadamente, o perodo de PES (estgio), pode
contribuir de forma determinante para a aquisio e o desenvolvimento das competncias
necessrias adoo de prticas pedaggico-didticas mais adequadas e inovadoras,
no mbito da utilizao do trabalho experimental (Vieira et al., 2010; Martins et al., 2011),
por parte dos futuros professores;
ENQUADRAMENTO METODOLGICO
Os participantes envolvidos no estudo, num total de 12 (sexo feminino), eram mestrandos
provenientes de dois cursos de mestrado (Despachos 21967/2009 e 1105/2010) (oito de um
curso e quatro de outro) e orientados pela investigadora do presente estudo. O trabalho de
investigao, propriamente dito, incluiu duas etapas, especificamente, etapa A: aulas ministradas
aos futuros professores (estagirios), includas na formao inicial, em unidades curriculares
focalizadas na Didtica das Cincias (PDC e PDMC); etapa B: observao direta do desempenho
dos estagirios, no mbito das atividades experimentais, em contexto de PES (estgio).
No enquadramento metodolgico, esteve subjacente um estudo qualitativo exploratrio (tipo estudo
de caso). Uma vez que se pretendia criar efetivas condies para um melhor desempenho por
parte dos futuros professores (estagirios), no mbito das atividades experimentais, descreve-se
e analisa-se a forma como decorreram e evoluram os procedimentos ocorridos em situao real
de ensino (PES). De facto, a investigao qualitativa parte do princpio de que o investigador tem
a liberdade de construir novos conceitos, hipteses e abstraes a partir da prpria experincia
e da aproximao progressiva ao objeto de estudo (Bogdan & Biklen, 2007). No caso do presente
estudo, a eventual subjetividade, inerente aos estudos qualitativos, foi reduzida, pois, o contexto
em que a investigao ocorreu (contexto de superviso, frequentemente, sujeito a observao e
avaliao), possibilitava uma permanente interatividade entre os elementos intervenientes e, por
conseguinte, esclarecer eventuais incertezas surgidas.
Etapa A
Num conjunto de 30 horas (15 sesses), em cada uma das duas unidades curriculares em questo
(PDC e PDMC), abordaram-se contedos vrios, inerentes ao trabalho experimental, com vista
a desenvolver, nos estudantes, competncias imprescindveis, nesse domnio. Durante as aulas,
procurou-se seguir uma estruturao semelhante utilizada no PFEEC, sendo os respetivos
Guies Didticos a principal referncia e suporte, no trabalho desenvolvido, quer por parte da
investigadora (na ESE), quer por parte dos estudantes (no estgio).
Assim, atravs destas aulas de formao em Didtica das Cincias, procurou-se que os
estagirios conseguissem: i) desenvolver competncias inerentes ao ensino das Cincias de

base experimental; ii) inteirar-se das atuais perspetivas preconizadas pelos especialistas e pelos
prprios documentos curriculares, quanto realizao de atividades experimentais, sobretudo,
o processo de desenvolvimento; iii) apoiar-se em sugestes metodolgicas que os ajudassem a
desenvolver, progressiva e corretamente, prticas com atividades experimentais.
Etapa B - Observao direta do desempenho dos estagirios em contexto de Prtica de
Ensino Supervisionada
Na concretizao da PES, os estudantes foram distribudos por diferentes escolas cooperantes
(centros de estgio), especificamente, em turmas do 1 CEB (incio de setembro de 2011 a incio
de fevereiro de 2012). Pese embora a investigadora, dada a sua funo de supervisora da ESE,
estar autorizada a entrar nos estabelecimentos de ensino e respetivas salas de aula, onde se
encontravam os estagirios, procurou-se, contudo, obter autorizao, por parte dos responsveis
de cada escola envolvida, para a filmagem dos estagirios, durante as aulas de Cincias e,
apenas naquelas em fossem realizadas atividades experimentais. Nesse sentido, contactou-se,
verbalmente, o rgo de gesto dos estabelecimentos de ensino onde iria decorrer a Prtica de
Ensino Supervisionada (PES), mais precisamente, o Diretor Geral ou seu substituto. Em todos os
contactos efetuados obtiveram-se respostas favorveis em relao ao pedido formulado. O nico
critrio que presidiu escolha das escolas foi, unicamente, a disponibilidade e a recetividade
demonstradas pelas mesmas na aceitao de estagirios, aquando do pedido de colaborao.
Assim que os futuros professores (estagirios) iniciaram a regncia de aulas, procedeu-se
observao direta do desempenho demonstrado, no mbito das atividades experimentais,
verificando, at que ponto, mobilizavam para a situao real de ensino as competncias adquiridas
e desenvolvidas durante as aulas ministradas na ESE, nomeadamente, em relao ao processo
de desenvolvimento das atividades experimentais. Recorrendo-se gravao em formato vdeo
de todas as aulas destinadas realizao de atividades experimentais, os estagirios foram
filmados, durante, cerca de 90 minutos, aquando da realizao dessas atividades que facultavam
aos alunos. Em todos os casos, ocupou-se o tempo destinado s aulas de Estudo do Meio,
evitando-se, deste modo, que a calendarizao para concretizao da PES se alterasse, nem to
pouco o trabalho da investigadora (supervisora) interferisse no decurso das atividades da prpria
escola cooperante.
Em relao ao nmero de atividades experimentais desenvolvidas (quadro 1), uma vez que no
houve indicao em contrrio, por parte dos orientadores cooperantes, procurou-se que fosse
um nmero considervel (20 atividades, no total), de forma a possibilitar a obteno de dados
que, depois de analisados, ajudassem a responder questo de investigao formulada.
Quadro 1. Contedos explorados pela realizao das atividades experimentais

Estagirios
Atividades desenvolvidas no 1 CEB (contexto de PES)

Ano
Atividade I
Atividade II
E1
Materiais e objetos
(absoro)
O Ar
(peso)
E2
A gua
(flutuao)
O Ar
(presso; espao)
E3
A gua
(dissoluo)
_______
E4
Ar
(espao)
_______
E5
A gua
(qualidade da gua)
Materiais e objetos
(PH - cidos e bases)
E6
A gua
(mudanas de estado)
A Combusto
(oxignio)
E7
A Eletricidade
(condutibilidade)
________
E8
A gua
(flutuao)
O Ar
(compressibilidade)
E9
A Eletricidade
(condutibilidade)
________
E10
A gua
(dissoluo)
O Ar
(presso; espao)
E11
A Eletricidade
(eletricidade esttica)
A Eletricidade
(condutibilidade)
E12
A gua
(dissoluo)
Eletricidade
(condutibilidade)
TOTAL 20 atividades experimentais
Assim, oito estagirias realizaram, cada uma delas, duas atividades experimentais, enquanto as
restantes quatro, por motivos de participao em outros trabalhos de estgio, enquadrados em
outras reas curriculares, apenas tiveram oportunidade de desenvolver uma atividade
Em relao recolha e anlise de informaes, a observao foi considerada a tcnica que, de
forma mais adequada, permitira observar a atuao individual dos estagirios, na sala de aula,
com vista a verificar se desenvolviam, corretamente, prticas de ndole experimental. Para alm
disso, o nmero de participantes envolvidos (12 elementos) no implicava observar um nmero
considervel de aulas, pelo que o processo no se tornaria demasiado moroso.
Assim, a observao, centrada, basicamente, nas etapas constantes das Cartas de Planificao
(anexo), possibilitou aproveitar comportamentos que ocorreram durante as aulas e que puderam
contribuir para melhor interpretar o desempenho dos estagirios, o que em situao de inqurito
(ex: questionrio escrito) no seria possvel.
Definiram-se a priori um conjunto de categorias correspondentes s vrias etapas necessrias
implementao das atividades experimentais, sendo, posteriormente, desdobradas em
subcategorias, definidas a posteriori, tendo em conta a(s) caracterstica(s) mais evidenciada(s) na
etapa/no momento da aula considerado (ex. envolvimento dos alunos, articulao com o tpico a
explorar, aplicabilidade com o quotidiano, ).
Para efetuar a anlise dos vdeos (anlise audiovisual) respeitantes s atividades experimentais
observadas, recorreu-se ajuda do software WebQDA (Neri de Souza et al, 2011), tendo em
conta o facto de a gravao em formato de vdeo resultar num considervel nmero de ficheiros
que, analisados de uma outra forma, dificultaria a organizao e a sistematizao dos dados. O
processo de codificao, com recurso ao software WebQDA, desenvolveu-se em algumas etapas,
especificamente: i) importao, para o programa, de todos os vdeos resultantes das diversas
aulas lecionadas pelos estagirios, em ambos os nveis de ensino; ii) visualizao integral de
cada vdeo, recortando (Bardin, 2009) os momentos (trechos) considerados na realizao
do trabalho experimental; iii) insero de cada um dos referidos trechos nas categorias e
subcategorias definidas previamente; iv) excluso dos momentos constantes em cada vdeo, mas
que no diziam respeito s etapas consideradas para a realizao das atividades experimentais;
v) organizao e sistematizao dos dados obtidos, de acordo com o nvel de ensino e com o
conjunto dos estagirios.
Os dados expem-se em quadros e grficos. Sempre que oportuno, a apresentao dos
resultados faz-se acompanhar de alguns exemplos extrados das Cartas de Planificao, na
tentativa de ilustrar a classificao efetuada e respetiva anlise. Na apresentao de resultados,
os estudantes esto identificados com um cdigo que, aps a letra E (estagirio), inclui um
nmero representativo da ordem pela qual foram observados (E1,).
RESULTADOS - Apresentao
Descreve-se, seguidamente, as informaes resultantes da anlise efetuada a cada etapa
inerente s atividades experimentais realizadas pelos estagirios.
Contexto de Explorao
Em relao s duas subcategorias (CE1 e CE2) definidas para o Contexto de Explorao (grfico
1), sobressai a predominncia da Explorao focalizada (13 atividades 65% - CE1), em
relao Explorao alargada (CE2).
Grfico 1. Subcategorias definidas para o Contexto de Explorao
Neste momento inicial, os estagirios aproveitavam para efetuar a explorao terica de outros
tpicos programticos, tambm relacionados com a temtica central da atividade a desenvolver,
mas no focalizados nela, ora por sua prpria iniciativa, ora, segundo argumentavam, a pedido
da orientadora cooperante. Ainda nesta fase preliminar da atividade era despendido bastante
tempo (ex: E1-I) do total de tempo reservado para toda a aula, fazendo com que os estagirios
acabassem por apressar a realizao das etapas seguintes, nomeadamente, a Interpretao
de resultados, a Concluso e, sobretudo, a Avaliao das aprendizagens, sendo que, em alguns
casos, nem sequer tiveram oportunidade de as realizar.
Nos casos em que cada estudante realizou duas atividades, evidencia-se alguma consistncia,
quanto forma de explorar o Contexto de Explorao. Assim, no conjunto dos oito subgrupos
formados por duas atividades, apenas trs deles (E2, E8 e E11) incluem duas subcategorias
diferentes, tendo os restantes subgrupos mantido o mesmo tipo de Contexto de Explorao,
em ambas as atividades realizadas, quer se trate de CE1 (E1, E5, E6 e E12), quer se trate de CE2
(E10).
Questo Problema
A Questo-Problema distribuiu-se por duas subcategorias (grfico 2): com a colaborao dos
alunos (QP1) e sem a colaborao dos alunos (QP2). Dessas duas subcategorias constitudas,
QP1 a que est presente num maior nmero de atividades (12 atividades 60%).
Grfico 2. Subcategorias definidas para a Questo problema
A QP teve sempre por ponto de partida a ideia presente no Contexto de Explorao (geral,
no caso de CE1 ou parcial, no caso de CE2). Recorrendo ao questionamento, mais ou menos
desenvolvido, os estudantes tentavam que fossem os alunos a formular a QP. Mas, por vezes,
quer por envolver crianas muito jovens (ex: E1-I; E6-I;II), quer por j trazerem a QP escrita na CP
a distribuir aos alunos (ex: E4-I), acabarem por serem eles prprios a formularem-na e a pedirem
aos alunos que a registassem. Em cada subgrupo de duas atividades (I e II) realizadas por cada
estudante, nota-se em ambas ou a presena de uma mesma subcategoria (E2, E6, E11 e E12),
ou a presena de duas subcategorias, ou seja, uma subcategoria diferente por atividade (E1, E5,
E8 e E10).
Em relao ao tempo gasto com a formulao da QP, nas atividades que desenvolveram, os
estudantes ocuparam um tempo considervel (entre 5% e 30%, aproximadamente). De facto,
enquanto em alguns casos, apenas era colocada a QP, logo a seguir ao CE e por necessidade
de a registar na CP, em outras situaes o estagirio insistia no questionamento, at conseguir
que os alunos, ora em grande grupo (turma), ora j com os grupos de trabalho constitudos,
formulassem a QP.
Previso
Em todas as atividades supervisionadas (20), a identificao das ideias prvias dos alunos
(grfico 3) ocorrera sempre antes da realizao de cada atividade experimental (P1).
Grfico 3. Subcategorias definidas para a Previso
Todos os estagirios, imediatamente a seguir formulao da QP, pediam aos alunos, ora
individualmente, ora em grupo, que se pronunciassem acerca do que pensavam que aconteceria
na situao colocada. Todavia, nem sempre o registo das previses ocorria nesse momento, ora
por possvel esquecimento e/ou distrao, ora porque o faziam em simultneo com o registo
dos resultados. Neste ltimo caso, os estagirios tinham a preocupao de pedir aos alunos que
lessem, para toda a turma, as previses, confrontando-as com os resultados obtidos.
Assim, independentemente do contedo explorado, todos os estagirios solicitaram aos alunos
previses acerca de cada uma das situaes apresentadas e utilizando as diferentes formas
delineadas aquando da planificao. Contudo, notou-se alguma ausncia generalizada na
solicitao das razes justificativas dos comportamentos que previam. De facto, somente em
duas atividades (E1-II; E7-I) se constata algum gasto de tempo com esta fase da atividade, de
cerca de um tero do tempo total (aproximadamente, 32%), ocupado com os restantes momentos.
Explicaes orientadoras: tarefas a realizar, material a usar, conceitos a aprender,
dados a observar e registar
Constata-se (grfico 4) algum desnivelamento relativamente presena das trs subcategorias
constitudas: EO1 (Tarefas a realizar e/ou material a usar), EO2 (Conceitos cientficos novos)
e EO3 (Dados a observar/registar). A predominncia concedida subcategoria Tarefas a
realizar e/ou material a usar (EO1: 18 atividades), seguida de Dados a observar/registar (EO3:
11 atividades) e, por ltimo (Conceitos cientficos novos (EO2: 7 atividades).
Grfico 4. Subcategorias definidas para as Explicaes Orientadoras
As trs subcategorias formadas esto presentes, em simultneo, em cinco atividades (25%)

das 20 realizadas. Nas demais atividades, esto presentes ora duas subcategorias, ora uma
s subcategoria (Tarefas a realizar e/ou material a usar ou Dados a observar/registar).
Conceitos cientficos novos (EO2) no surge, sozinha, em nenhuma atividade.
A referncia ao procedimento e, sobretudo ao material, era feita em vrios momentos da atividade
e no, apenas, aquando do preenchimento das seces O que vamos precisar e/ou O que
vamos fazer, evidenciando-se bastante desenvoltura, por parte dos estagirios. Trata-se, pois,
de uma subcategoria que somente no est presente numa atividade (E4-I) e que, em relao s
demais etapas da AE, preencheu bastante tempo, tendo, em algumas atividades, ultrapassado
os 35% (E9-I) do tempo total gasto na atividade e, em outras, ultrapassado esse valor percentual
(E8-II; E9-I).
Em relao aos conceitos cientficos a aprender (EO2), a subcategoria que, embora presente
em nmero considervel de atividades (xx atividades), surge num menor nmero, relativamente
a EO1 (sete). A introduo de novos conceitos era feita, habitualmente, aquando da apresentao
do CE, a propsito de outros tpicos relacionados com a temtica principal a explorar ou, ainda,
no final da atividade, como forma de recapitular a aula.
Variveis em estudo
Identificaram-se (grfico 5) duas formas para definio das variveis: variveis definidas de
forma contextualizada/articulada (V1) e variveis definidas de forma dirigida/encaixada
(V2). Em trs atividades (E1-I; E2-II; E6 -I) no foi realizada a definio das variveis.
Grfico 5. Subcategorias definidas para as Variveis em estudo
Nota-se (grfico 5) que maioritrio o nmero de atividades em que as variveis so definidas

de forma encaixada (13 atividades 65%), em relao quelas em que as variveis so definidas
de forma integrada.
medida que as diferentes etapas iam surgindo, os estudantes aproveitavam o momento em
que solicitavam aos alunos o preenchimento da Carta de Planificao para, apenas nessa altura,
explorarem as variveis em estudo. Os poucos (quatro estagirios) que conseguiram que
as crianas definissem as variveis enquadrando-as no questionamento e/ou no dilogo que
estabeleciam, a propsito, at, de outras etapas da atividade, fizeram-no de forma implcita.
A ttulo exemplificativo, refira-se que j no Contexto de Explorao ou na solicitao da
Previso aproveitavam para colocar aos alunos questes do tipo: e se em vez de gua
quente colocarmos gua gelada?; e, se em vez de uma colher de acar colocarmos
duas ou trs, acham que o resultado vai ser o mesmo?; se eu mergulhar na gua uma
batata maior acontecer o mesmo? Assim, ainda que no explicitassem que se tratavam de
variveis, subentendia-se, todavia, atravs da conversao que iam mantendo com os alunos,
que se referiam a fatores que poderiam influenciar as caractersticas do fenmeno em questo.
Comparando o tempo usado nesta etapa (variveis em estudo), com o tempo despendido nas
categorias anteriores, j expostas, as informaes que o grfico 5 contm mostram que os futuros
professores comeam j nesta etapa da atividade, que requer algum envolvimento concetual por
parte dos alunos e algum domnio do assunto, por parte deles tambm, a investir menos tempo.
Realizao da atividade
A presena dominante de atividades (grfico 6) na subcategoria R1 (13 atividades) parece
evidenciar que os estagirios revelaram uma preocupao geral em colocar os alunos a participar,
na execuo da atividade.
Grfico 6. Subcategorias definidas para a Realizao da atividade
Em todas as atividades experimentais realizadas, os estagirios formaram grupos de trabalho com

os alunos das turmas, indo de grupo em grupo, ora questionando os alunos sobre as observaes
feitas e respetivos resultados, ora fornecendo explicaes na realizao e no registo das
diferentes tarefas, quer por solicitao dos alunos, quer por sua prpria iniciativa. Na Realizao
da atividade, o intervalo de tempo gasto oscila entre os 30% (E7-I) e, aproximadamente, os 5%
(E2-II; E12-I).
Interpretao de resultados
Quanto Interpretao de resultados (IR), a subcategoria presente num maior nmero de
atividades (14 atividades) a que toma por base as observaes realizadas, ou seja, os
resultados obtidos e registados (IR2) (grfico7).
Grfico 7. Subcategorias definidas para a Interpretao de resultados
De facto, em muito poucas atividades (duas 10%), os estagirios procuraram levar os alunos
das turmas a confrontar os comportamentos previstos, inicialmente, com os comportamentos
observados (IR1), privilegiando questes do tipo O que aconteceu ?, em detrimento de
questes como Por que aconteceu ?. Enquanto estes estagirios (E10-I; E12-II) solicitavam
aos alunos que, um a um, comparassem (lendo turma) os comportamentos previstos com os
obtidos, permitindo, at, que atravs de uma outra atividade, observassem a reversibilidade do
fenmeno, os restantes ficavam-se pelo preenchimento dessa seco na Carta de Planificao,
ora escrevendo no quadro a interpretao e pedindo aos alunos que copiassem, ora ditando, sem
reservar espao para o questionamento.
Este ltimo procedimento (ditar para que escrevessem) ocorria quando a Interpretao de
resultados surgia muito prximo do final da aula, restando muito pouco tempo para esta fase
da atividade que, em vrios casos (ex: E1-I; E3-I; E7-I; E8-II), ou no era concretizada ou era de
forma muito abreviada.
Concluso
A Concluso elaborada para as atividades distribuiu-se por duas subcategorias (C1 e C2),
(grfico 8), embora se suporte, maioritariamente (11 atividades), na QP formulada de incio (C1).
Os estagirios que, por falta de tempo, no concretizaram a etapa anterior (IR), so basicamente
os mesmos (ex: E1-I; E3-I; E7-I; E8-II; E11-II) que tambm no conseguem concretizar esta etapa.
Grfico 8. Subcategorias definidas para a Concluso
Em C1 (Resposta direta Questo Problema), incluem-se os momentos com pouca (por vezes,
nenhuma) explorao dos resultados obtidos e respetiva interpretao, ou seja, os estagirios
no vo muito mais alm da colocao de questes do tipo: Ento, o que que conclumos?;
Qual a concluso?; Vamos registar a concluso. Realmente, ou ditam, eles prprios, a
Concluso ou pedem aos alunos que leiam, novamente, a Questo Problema, avanando, de
imediato, para a resposta e respetivo registo, dando, assim, por concluda a etapa.
Apenas em duas atividades (E5-II e E11-I) os estagirios, para uma melhor explorao da
Concluso, apresentam, respetivamente: um vdeo que inclui a explicao do fenmeno em
questo (eletricidade esttica), incentivando os alunos a responder QP (E5-II) e o exemplo do
vulco (mistura de uma substncia cida com uma bsica), pedindo aos alunos que respondam
QP. Nos demais casos, inseridos na subcategoria C2, apenas era pedido o registo da Concluso,
no espao prprio da CP, sem fazerem referncia, ainda que de forma abreviada, QP formulada
antes da experimentao.
Avaliao das aprendizagens
Atendendo informao explcita no grfico 9, constata-se que se trata de uma etapa
concretizada num nmero muito reduzido (sete atividades 35%). Acresce, ainda, que E3, E4 e
E7 no apresentaram a Concluso.
Grfico 9. Subcategorias definidas para a Avaliao das aprendizagens
Os resultados aqui visveis (grfico 9) mostram que uma boa parte (13 atividades) das 20
atividades realizadas no incluiu a avaliao das aprendizagens (A1). Porm, os estagirios
poderiam t-la concretizado. Mas, tal no aconteceu, possivelmente, por falta de tempo.
RESULTADOS - Discusso
Nenhum dos estagirios participantes deixou de contemplar, de forma articulada e sequencial,
os diferentes momentos relativos ao processo de desenvolvimento das atividades experimentais,
ainda que nem sempre o desempenho tivesse sido to completo quanto o desejvel.
Assim, apesar de a maioria dos estagirios participantes ter refletido prticas corretas e
adequadas, sobressaiu uma explorao mais aprofundada, com mais investimento de tempo,
nos itens mais centrados no envolvimento procedimental dos alunos (ex: tarefas a realizar e/
ou material a usar) e uma abordagem menos complexa e mais abreviada, nos aspetos que
requeriam mais envolvimento concetual (ex: variveis definidas de forma contextualizada/
articulada). De facto, estes itens exigem, por parte dos futuros professores, alm de habilidade e
destreza para envolverem os alunos no questionamento e na argumentao, e ajud-los a refletir
e a concluir acerca do que realizavam e observavam, tambm conhecimento e compreenso de
conceitos relativos aos contedos a abordar, o que nem sempre se verificou.
Em alguns casos, essas etapas (ex: Interpretao de resultados; Concluso; Avaliao das
aprendizagens) concretizavam-se, mas de forma algo apressada, devido falta de tempo. Mesmo
surgindo antes ou aps a apresentao das Explicaes Orientadoras (EO) questes do tipo o
que pensas que acontece? ou o que vamos ter de mudar/de manter/o que vamos medir?,
aparentemente solicitando ao aluno envolvimento concetual, era uma participao cognitiva algo
ilusria, pois no avanavam com nenhuma explorao e/ou aprofundamento que colocasse
os alunos a interpretar. Tal procedimento era esperado, pelo menos em parte, se tivermos em
ateno a opinio de especialistas (ex: Millar, 2010), segundo os quais os professores tendem a
privilegiar os procedimentos em detrimento das ideias.
Todavia, apesar destas constataes, h tambm outras que do a entender a inteno, por parte
dos estagirios, em colocar os alunos ativos, concetualmente. Refiram-se, a ttulo exemplificativo:
a Questo Problema formulada com a colaborao dos alunos; a Previso solicitada antes
da realizao da atividade ; a Realizao da atividade organizada de forma a permitir que
todos os alunos participem. Tais factos levam-nos a crer que as competncias adquiridas e
desenvolvidas aquando da formao inicial, em Didtica das Cincias, resultaram num processo
bem-sucedido, no mbito do trabalho experimental.
O caso do Contexto de explorao implementado (preferencialmente alargado), no significar,
propriamente, incompreenso ou descuido, por parte dos estagirios, antes, foi uma situao
originada, em alguns casos, pela solicitao da orientadora cooperante e resultante da
preocupao, constantemente evidenciada, com a realizao das provas de aferio, no final do
ano letivo (no caso do 4 ano) e/ou com as restantes reas (matemtica e portugus). Nesses
casos, era pedido aos mestrandos que, aproveitassem o Contexto de Explorao selecionado e
expusessem mais alguma informao terica, para alm da necessria atividade experimental
planificada, no sentido de se avanar com a matria.
Mas, se alguns destes aspetos inerentes s dinmicas das escolas e dos orientadores cooperantes
pudessem constituir fatores limitativos, acabando por ser compreensvel, em situao de
estgio, torna-se tambm relevante evidenciar a colaborao e o envolvimento dos orientadores
cooperantes, em termos de transferncia de conhecimentos e, sobretudo, de orientao.
Na verdade no esquecendo o que a literatura apresenta acerca das concees dos docentes
quanto incluso da componente experimental, nas aulas de Cincias (ex: Vieira et al., 2010), era
expectvel algumas atitudes menos favorveis que iriam evidenciar junto dos estagirios, neste
domnio. Porm, tais ideias parecem no ter tido influncia, pelo menos de forma acentuada, no
trabalho a desenvolver pelos estagirios. Antes, ser de admitir o timo contributo que deram
no desempenho dos futuros professores, nomeadamente, nas aulas centradas no trabalho
experimental. Desde a franca disponibilizao de horas letivas para as aulas de Estudo do Meio
(algumas no constando do horrio da turma), at prpria interveno/colaborao direta, com
os alunos, aquando da realizao das atividades (ex: E10-II; E11-I; II), todos estes foram aspetos
constatados, durante a observao de aulas, aos quais se associam os comentrios explcitos
nas reflexes individuais dos prprios estagirios, reveladores do envolvimento dos professores
e, em certos casos, alguma mudana de opinio.
Face a todas estas consideraes, torna-se evidente o seguinte:
Se prticas corretas e adequadas, de ndole experimental, requerem profissionais que
proporcionem situaes educativas, promotoras das capacidades do pensamento nos alunos,
tais como, o pensamento crtico (Tenreiro-Vieira & Vieira, 2006), e se a qualidade de ensino e
dos resultados de aprendizagem est estreitamente articulada com a qualidade da qualificao
dos educadores e professores (Decreto-lei 43/2007, de 22 de Fevereiro), ento, h que
continuar a apostar na formao dos futuros professores (Martins et al, 2011), para desenvolver
competncias necessrias adoo de prticas pedaggico-didticas adequadas e conducentes
a aprendizagens mais integradoras e, por conseguinte, a uma completa educao cientfica.
Concluses e Implicaes
Respondendo questo de investigao equacionada, pode concluir-se que:
Todos os estagirios conseguiram implementar atividades experimentais, com os alunos
das turmas, quase integralmente e de forma adequada;
Nenhum dos estagirios deixou de imprimir articulao e sequencialidade, nos diferentes
momentos de realizao das atividades experimentais, ainda que nem sempre o
desempenho tivesse sido to completo quanto o desejvel;
Pese embora a configurao, globalmente positiva, evidenciada no desempenho
dos estagirios, no se pode deixar de ter em conta a superficialidade espelhada na
concretizao dos momentos que mais ajudam os alunos a refletir e a concluir acerca do
que realizam e observam e uma explorao mais aprofundada, com maior investimento
de tempo, nos itens mais focalizados nos procedimentos (sobretudo, nas etapas
preliminares da atividade;
A Avaliao das aprendizagens sobressai como sendo a etapa menos presente, nas
atividades experimentais realizadas junto dos alunos.
Sintetizando:
Sendo verdade que os futuros professores participantes conseguiram operacionalizar, quase
integralmente, as diretrizes fornecidas nas unidades curriculares PDC e PDMC, no ser menos
verdade que, sendo estagirios, ainda em fase de qualificao profissional, s a continuidade e
a experincia adquirida com o prprio exerccio da docncia, acabaro por lhes proporcionar a
destreza e segurana necessrias a desempenhos mais completos e mais bem-sucedidos. Alis,
h que ter em conta que caso as atividades fossem desenvolvidas por professores mais experientes
e em qualquer outro contexto que no o estgio, as concluses poderiam ser diferentes. Por outro
lado, no ser de esquecer, tambm, que apesar de recorrerem s orientaes dadas nas aulas
de formao inicial, focalizadas nas unidades curriculares de Didtica das Cincias, cada um
deles acabou por fazer a sua prpria interpretao desses saberes e respetiva mobilizao para o
contexto de estgio, o que tornou compreensvel e aceitvel que nem todos tivessem conseguido
atingir o desempenho desejvel.
As concluses deste estudo reforam a necessidade de uma formao inicial de qualidade, tendo
em conta, no apenas a natureza multifacetada da ao docente, mas tambm as dificuldades
que, habitualmente, os professores possuem na realizao de atividades experimentais (Vieira,
2003). H, ainda a lembrar, o forte poder socializador do local de trabalho (Flores, 2010) que,
no caso da temtica em questo (utilizao do trabalho experimental), pode exercer uma
influncia menos favorvel, nos professores recm-formados, caso a formao inicial no tenha
conseguido, de forma slida e consistente, criar oportunidades de aquisio e de desenvolvimento
de competncias (Flores, 2010), para otimizar o seu desempenho (Rodrigues, 2008), neste caso
concreto, no desenvolvimento de atividades experimentais.
De facto, sendo os professores mediadores diretos no processo educativo (Gonzlez Garcia
& Jimnez Liso, 2005), torna-se imprescindvel incluir na formao inicial de professores,
semelhana do que se fez no presente estudo, espaos de preparao para lidarem, da
forma mais adequada, com o trabalho experimental nas aulas de Cincias que viro a lecionar,
futuramente. Havendo tendncia para os professores ensinar os alunos conforme aprenderam,
enquanto tambm alunos (Porln & Martn del Pozo, 2004), ento, os futuros professores podem,
assim, ficar mais aptos a desenvolver as atividades experimentais, de forma inovadora e
adequada.
Em suma: Estamos cientes que h, ainda, um longo caminho a percorrer at a implementao
de prticas pedaggico-didticas corretas e adequadas conseguir ganhar terreno no ensino
das Cincias, no que concerne utilizao de estratgias promotoras do pensamento crtico,
como o caso do trabalho experimental. Espera-se, portanto, que este trabalho preste o devido
contributo nesse sentido, constituindo um ponto de partida para que as escolas de formao
inicial de docentes e os prprios formadores estejam atentos a este assunto, de modo a poderem
contribuir para uma requalificao do ensino das Cincias, em particular, no recurso a estratgias
e propostas de atividades que ajudem a promover as capacidade de pensamento, como por
exemplo, o PC.
Abrahams, I., & Reiss, M. (2010). Effective practical work in primary science: the role of empaty.
Primary Science, 113, 26-27.
Bardin, L. (2009). Anlise de Contedo. Lisboa: Edies 70, LDA.
Bogdan, R., & Biklen, S. (2007). Qualitative Research for Education: An introduction to Theories
and Methods. New York: Pearson Education group, 110-120.
Dirio da Repblica II Srie n 29 (09-02-2007). Ministrio da Educao. Despacho n 2143/2007
de 09 de Fevereiro.
Dirio da Repblica I Srie n 38 (22-02-2007). Ministrio da Educao. Decreto-Lei n 43/2007
de 22 de Fevereiro.
Dirio da Repblica II Srie n 6 (09-01-2009). Ministrio da Educao. Despacho n 701/2009
de 09 de Janeiro.
Dirio da Repblica II Srie n 10 (15-01-2010). Lisboa: Ministrio da Educao. Despacho n
1105/2010 de 15 de Janeiro.
Dirio da Repblica II Srie n 245 (23-12-2011). Lisboa: Ministrio da Educao. Despacho n
17169/2011 de 23 de Dezembro.
Dillon, J. (2010). Effective practical science. SSR, 91 (337), 36-39.
Figueiroa, A. (2007). As atividades laboratoriais e a explicao de fenmenos fsicos: uma
investigao centrada em manuais escolares, professores e alunos do Ensino Bsico
(tese de doutoramento). Braga: Universidade do Minho.
Figueiroa, A. (2012). Trabalho Experimental em contexto de Prtica de Ensino Supervisionada.
Aveiro: Universidade de Aveiro.
Flores, M. A. (2010). Algumas reflexes em torno da formao inicial de professores. Educao,
33 (3), 182-188.
Formosinho, J. (2001). A formao prtica de professores. Da prtica docente na instituio de
formao a prtica pedaggica nas escolas. In B. Campos (Org.). Formao profissional
de professores no ensino superior (pp. 46-64). Porto: Porto Editora.
Gonzlez Garca, F., & Jimnez Liso, R. (2005). Escribir ciencia para ensiar y divulgar o la ciencia
en el lecho de Procusto. Alambique-Didctica de las ciencias experimentales, 43, 8-20.

Harlen, W. (2010). The royal societys report on primary school science. Primary Science, 115,
25-27.
Hodson, D. (1998). Is this really what scientists do? Seeking a more authentic science in and
beyond the school laboratory. In J. Wellington, (Ed.). Practical work in school science:
Which way now? (pp. 93-108). Londres: Routledge.
Lopes, F. (2012). Web 2.0, PC e EFA: Impactes de uma oficina de formao de Professores. (tese
de doutoramento). Aveiro: Universidade de Aveiro.
Martins, I. et al (2007). Educao em Cincias e Ensino Experimental. Lisboa: Ministrio da
Educao, Direo Geral de Inovao e Desenvolvimento Curricular.
Martins, I. et al (2009). Programa de formao em ensino experimental das cincias para
professores do 1 CEB - O caso da Universidade de Aveiro - Portugal. Enseanza de las
Ciencias, Nmero Extra. VIII Congreso Internacional sobre Investigacin en Didctica de
las Ciencias, 2059-2061.
Martins, I. et al. (2011). Avaliao do Impacte do Programa de Formao em Ensino Experimental
das Cincias. Um estudo de mbito Nacional. Relatrio Final. Lisboa: Ministrio da
Educao e Cincia, DGE.
Millar, R. (2010). Analysing practical science activities to assess and improve their effectiveness.
York: Centre for Innovation and Research in Science Education, University of York. http://
www.york.ac.uk/depts/educ/research/ResearchPaperSeries/index.htm
Neri de Souza et al. (2011). Anlise de Dados Qualitativos Suportada pelo Software webQDA. Atas
da VII Conferncia Internacional de TIC na Educao: Perspetivas de Inovao (pp. 49-56).
Braga: Challenges.
Pereira, S. et al (2011). Pre-school science education in Portugal: teacher education and innovative
practices. The Journal of emergent science, (1), 23-31.
Porln Ariza, R., & Martn Del Pozo, R. (2004). The conceptions of in-service and prospective
primary school teachers about the teaching and learning of science. Journal of Science
Teacher Education, 15 (1), 39-62.
Procpio, M. et al. (2010). Formao de professores em Cincias: um dilogo acerca das altas
habilidades e superdotao em rede colaborativa. Revista Electrnica de Enseanza de
las Cincias, 9 (2), 435-456.
Rodrigues, L. (2008). O desenvolvimento profissional de professores e a estratgia de Lisboa.

In Conferncia Desenvolvimento profissional de professores para a qualidade e para a
equidade da Aprendizagem ao Longo da Vida (pp. 13-15). Lisboa: Ministrio da Educao
DGRHE.
Tenreiro-Vieira, C. (2004). Produo e avaliao de actividades de aprendizagem de cincias para
promover o pensamento crtico dos alunos. Revista Iberoamericana de Educacin, 33-6.
Tenreiro-Vieira, C., & Vieira, R. (2006). Produo e validao de actividades de laboratrio
promotoras do pensamento crtico. Revista Eureka sobre enseanza y divulgacin de las
ciencias, 3 (3), 452-466.
Vieira, R. (2003). Formao Continuada de Professores do 1 e 2 Ciclos do Ensino Bsico Para
uma Educao em Cincias com Orientao CTS/PC. (tese de doutoramento). Aveiro:
Vieira, R. et al (2010). O programa de formao de professores do 1 ciclo do ensino bsico
ensino experimental das Cincias. Aveiro: Universidade de Aveiro.
Vieira, R. et al. (2011). A Educao em Cincias com Orientao CTS: Atividades para o Ensino
Bsico. Porto: Areal Editores.
Vieira, R., & Tenreiro-Vieira, C. (2012). Prticas universitrias de formao de professores: o papel
das comunidades online na promoo do pensamento crtico. In C. Leite & M. Zabalza
(Coords.), Ensino Superior: Inovao e Qualidade na Docncia. VII Congresso Iberoamericano de Docncia Universitria: Livro de Atas (pp. 8702-8710). Porto: CIIE Centro de
Investigao e Interveno Educativas.
Weitkamp, E., & Featherstone, H. (2010). Engaging children through the use of cartoons and
comics. Primary Science, 113, 33-35.
Woodley, E. (2009). Practical work in school science why is it important? SSR, 91 (33).
Adaptado de Martins et al. (2007)
19.PROMOO DO PENSAMENTO CRTICO NO CONTEXTO DO 1 CICLO

DO ENSINO BSICO
Graa Maria Brito Moura | gmoura@iol.pt
Daniela Gonalves | daniela@esepf.pt
ESE de Paula Frassinetti, Porto
Resumo
Aprender sem pensar tempo perdido (Confcio). Frases como estas obrigam-nos a repensar
continuamente a nossa posio enquanto pessoas e, em particular, enquanto educadores, num tempo
cada vez mais exigente: to cheio e to vazio Todos ns, seres humanos, pensamos e a qualidade da
nossa vida e do que produzimos, fazemos ou construmos depende, muitas vezes, da qualidade do nosso
pensamento.
Este tema desde h muito que nos fascina e no pelas melhores razes, a saber: a primeira foi por
descobrir que na nossa educao escolar, tal modo estruturado de pensar no foi fomentado, visto que
quase tudo foi dado de bandeja, enquanto a nossa tarefa foi a obrigao de memorizar. Este um
processo cmodo para quem aprende, mas adverso a um desenvolvimento saudvel, tanto para as nossas
capacidades mentais, que necessitam de ser estimuladas, como para a nossa perspetiva de vida que
fica reduzida. A segunda prende-se com a atividade profissional docente, porque, ainda hoje, passados
cerca de quarenta anos, aps a nossa educao bsica, encontramos crianas a quem so oferecidos
de bandeja conhecimentos formais e informais, altamente discutveis. Tal acontecimento lamentvel
e, por tal, muitas vezes questionamo-nos como deve ser o sentir daquela Pessoa no poder pensar por
si, na idade em que mais se pode questionar de forma pacfica. Poder/ir-se- questionar futuramente
(naturalmente, poder ser na adolescncia) mas, apesar de no ser tarde, vai custar mais, para si mesmo,
para a interiorizao dessa capacidade.
Foi neste contexto que surgiram as inquietudes que serviram de ponto de partida a este projeto, a saber:
porque que o pensamento crtico considerado um ideal educacional valioso? Com base em que
fundamentos pode o pensamento crtico ser tomado como um guia educacional adequado e aceitvel?
Uma vez que o ideal de grande significado e que sua aceitao sria pode afetar todos os nossos
julgamentos educacionais, interferindo em todas as nossas polticas e prticas, fundamental que haja
boas razes para a aceitao do Pensamento Crtico como nosso objetivo em educao.
A escola, enquanto organizao, e os professores, enquanto profissionais, devem - no sentido tico
- ensinar os alunos a pensar criticamente, como devem potenciar aos alunos instrumentos para o
sucesso, para melhorarem a qualidade dos seus saberes e para serem cidados crticos, criativos e
empreendedores, a fim de atenuar as desigualdades e de responder s novas exigncias e aos desafios
com que se vo deparando.
Palavras-Chave: Pensamento Crtico; Contexto de 1 Ciclo do Ensino Bsico; Formao de Professores.
Abstract
"Learn without thinking is lost time" (Confcio). Phrases like these compel us to rethink our position
continuously while people and, in particular, as educators, in increasingly demanding: so full and so
empty...Todos we, human beings, we believeandthe quality of our life and we make, do or build depends
many times the quality of our thinking.
This theme for a long time that fascinates us and not for the best reasons, namely: the first was to discover
that in our school education, so structured thinking was not encouraged, since almost everything was
"given to tray", while our task is to memorize. This is convenient for those who learn, but adverse to a
healthy development, both for our mental capacities, which need to be stimulated, as to our perspective
of life is reduced. The second relates to the professional activity, that is, as a teacher, even today, after
about forty years after our basic education, we find children who are "tray offered" formal and informal
knowledge, highly debatable. This event is regrettable and, therefore, often wondering how should be the
feel of that Person can't think for itself, in the age in which more can question peacefully. Can/will question
the future (of course, you will be able to be in their teens) but, despite not being late, will cost more, for
yourself, for the internalization of this capability.
It was in this context that the anxieties that served as a starting point to this project: why critical thinking is
considered a valuable educational ideal? Based on fundamentals can critical thinking be taken as a proper
and acceptable educational guide?
Once the ideal is of great significance and that his serious acceptance can affect all our educational
judgments by interfering in all our policies and practices, it is essential that there is good reason for the
acceptance of critical thinking as our goal in education.
The school, as an organisation, and teachers, as professionals, should ethical-to teach students to think
critically, how should give students tools for success, to improve the quality of their knowledge and to be
critical, creative and enterprising citizens, in order to reduce inequalities and to respond to new demands
and the challenges that are faced.
Keywords: Critical Thinking; Students of 1st CEB; Training of Teachers
INTRODUO
Como determina a Lei de Bases do sistema educativo, a educao promove o desenvolvimento
do esprito democrtico e pluralista, respeitador dos outros e das suas ideias, aberto ao dilogo e
livre troca de opinies, formando cidados capazes de julgarem com esprito crtico e criativo o
meio social em que se integram e de se empenharem na sua transformao progressiva (LBSE,
Art 1., ponto 5). Educadores/professores so quem, na educao formal, pode efetivar esse
desenvolvimento e verificar que ele acontece.

O papel da escola no pode ser apenas transmitir contedos, mas antes ensinar a aprender.
Ensinar a aprender criar possibilidades; no apenas mostrar o caminho, mas orientar para
que o aluno desenvolva um olhar crtico e sua autonomia. De acordo com Pedro Demo (2001),
o processo de aprendizagem adequado quando professor(es) e aluno(s) aprendem, pensam e
aprendem a aprender.
Podemos considerar pensamento crtico um modo de pensar (sobre qualquer tema, contedo ou
problema) em que, quem pensa, melhora a qualidade do seu pensamento ao apoderar-se das
estruturas inerentes ao ato de pensar e ao submet-las a padres intelectuais. Pensar sobre o
que se fez, sobre as ideias que se tm para dar conta de um fenmeno, de uma observao ou
de uma experincia, refletir sobre os passos que se seguiram para chegar a uma dada concluso,
analisar criticamente um dado procedimento, o modo como emergiu uma nova ideia, so alguns
dos traos que caracterizam um pensador crtico. Em nosso entender, a aquisio deste tipo de
pensamento/reflexo requer tempo e exige a orientao de um professor, uma vez que refletir
sobre o que pensou no um processo espontneo, mas sim cultiva-se. Inicia-se, por exemplo,
quando as crianas so encorajadas a reverem o que fizeram e a tomarem conscincia dos
procedimentos usados numa atividade prtica.
fundamental ajudar a criana a desenvolver um sentido crtico e a saber tomar as suas decises,
fundamentando-as. A capacidade de pensar por si, tomar decises e avaliar as consequncias
efetivamente til para o desenvolvimento psicossocial da criana - mais do que passar uma
verdade ou doutrina, a educao passa por ajudar as crianas e jovens a pensar sobre os valores
implicados nas diferentes situaes e consequncias para si e para os outros. Desta forma, e
de acordo com Halpern (1997), a criana no tem necessidade de se afirmar perante os outros,
desenvolvendo um sentido de justia e capacidade de descentrao, conseguindo colocar-se no
lugar do outro e considerando a sua opinio como refutvel.
Uma vez que o ideal de grande significado e que sua aceitao sria pode afetar todos os nossos
julgamentos educacionais, interferindo em todas as nossas polticas e prticas, fundamental
que haja boas razes para a aceitao do Pensamento Crtico como nosso objetivo em educao.
A primeira razo relevante para justificar o pensamento crtico enquanto relacionado a estilo de
ensino, pois permite justificar o argumento de que o estilo de ensino de cada professor/educador
se deve harmonizar com o estilo crtico; ou seja, devemos ensinar de acordo com o estilo crtico
porque, simplesmente, seria imoral ensinar de outro modo - o ensino uma interao entre
pessoas e todas as interaes desse tipo devem fazer-se com respeito, no conferindo maior
importncia aos nossos prprios valores/interesses do que aos dos outros, s porque os primeiros
so os nossos. O respeito pelas pessoas um conceito kantiano, pois foi este filsofo quem
recomendou que tratssemos os outros como fins e no meios. Neste contexto, vale a pena
destacar que a obrigao de tratar os alunos com respeito independente de fins educacionais
mais especficos, antes uma obrigao de todos os profissionais de educao; portanto no faz
parte de algum sistema ou cenrio educativo em particular: independentemente do que fizermos
nas nossas instituies educacionais, somos obrigados a tratar os alunos com respeito, de forma
natural e garantida dando-lhe o direito de questionar, procurar razes e justificaes para o que
lhe est a ser ensinado.
Como refere a lei de Bases do Sistema Educativo (Artigo 7., alnea a), um dos objetivos do
ensino bsico, consiste em assegurar uma formao geral comum a todos os portugueses que
lhes garanta a descoberta e o desenvolvimento dos seus interesses e aptides, capacidade
de raciocnio, memria e esprito crtico, criatividade, sentido moral e sensibilidade esttica,
promovendo a realizao individual em harmonia com os valores da solidariedade social.
A segunda razo para considerar o pensamento crtico um valioso ideal da educao, tem a ver
com a tarefa educativa de desenvolver nos alunos as habilidades necessrias direo com
sucesso da sua vida adulta, no pensando nalgum desempenho profissional especfico, mas pelo
contrrio, preparando-os globalmente as crianas para a vida adulta. Um aspeto geral da vida
adulta a habilidade/poder de controlar a prpria vida. Guiamos a educao de uma criana,
porque a criana no pode gui-la responsavelmente sozinha, mas compete-nos leva-la, o mais
rpido possvel, ao ponto em que ela possa guiar sua prpria educao, a sua prpria vida, isto
, tornar a criana autossuficiente.
Com este texto, pretendemos apresentar aos profissionais da educao um conjunto de sugestes
que potenciam o cultivo do pensamento crtico, especificamente no contexto de 1. Ciclo do
Ensino Bsico.
1. Pressupostos Educacionais promotores de Pensamento Crtico
Como podemos organizar as atividades educacionais de modo a habilitar o aluno a dirigir sua
vida?
Consideramos que em primeiro lugar obrigao do docente responder positivamente
questo; depois, organizando atividades segundo as recomendaes do pensamento crtico treinar alunos para serem pensadores crticos - encoraj-los a formular questes, a procurar
evidncias, a procurar e investigar alternativas, a ser crticos de suas prprias ideias e das outras
pessoas. Tal estmulo leva os alunos autossuficincia, pois esta estratgia educacional evita
a viso do ensino como um instrumento para manipular as mentes (dos alunos) com uma ideia
preconcebida.
Para encorajar o pensamento crtico, ensinamos aos alunos que o que pensamos correto,
mas encorajamos o aluno a examinar a evidncia e julgar independentemente a correo

dos nossos argumentos. Desta maneira, o aluno torna-se um juiz competente e, sobretudo,
independente, pois ele decide quanto propriedade de crenas alternativas, de linhas de ao e
atitudes. Tal independncia de julgamento condio primeira para a autossuficincia. A pessoa
autossuficiente , alm disso, uma pessoa mais livre, j que se liberta do controle de crenas
no justificadas, de atitudes insustentveis e da escassez de habilidades que a podem impedir
de assumir a sua prpria vida.
medida que reconhecemos a nossa obrigao de preparar as crianas para se tomarem adultos
competentes e autossuficientes, essa obrigao justifica a importncia/necessidade de incluir o
pensamento crtico na educao, pois a educao concebida segundo as linhas sugeridas por
esse ideal reconhece explicitamente e, talvez, provavelmente satisfaa, essa obrigao (Garrison,
1992).
Por fim, a terceira razo para que o pensamento crtico seja um ideal da educao: para uma
pessoa ser racional, precisa de perceber a relevncia de vrias razes para fazer um julgamento
e avaliar adequadamente a fora de tais razes. Mas como que uma pessoa sabe avaliar essas
razes adequadamente? Uma considerao persuasiva da avaliao adequada de razes sugere
que uma pessoa aprende o julgamento apropriado de razes ao ser iniciado nas tradies nas quais
as razes desempenham um papel. A educao, segundo este ponto de vista, equivale iniciao
do aluno nas tradies humanas essenciais, cincia, literatura, histria, arte, matemtica, entre
outras, que se expandiram e foram deixando, ao longo da histria do seu desenvolvimento, linhas
mestras relacionadas com o seu papel e a sua natureza nos seus respetivos domnios. Assim, por
exemplo, um cientista deve aprender, entre outras, alguma hiptese, teoria ou procedimento - a
educao cientfica equivale a iniciar o aluno na tradio cientfica, que consiste, em parte, na
apreciao dos padres das tradies que governam a avaliao das razes, avaliao essa que
no esttica, pois os padres de racionalidade evoluem e devem ser entendidos como parte de
uma tradio em constante expanso: a racionalidade na investigao natural define e redefine
os seus princpios por meio dos quais evidncias devem ser interpretadas e relacionadas a
teorias. O julgamento racional no domnio da cincia , consequentemente, o julgamento de
acordo com tais princpios. Ensinar racionalidade em cincia fazer com que o aluno interiorize
esses princpios, e, alm disso, introduzi-lo na tradio viva e em expanso da cincia natural.
Isto tambm pode ser feito em relao a outras reas, histria, legislao, filosofia e poltica da
sociedade democrtica. O ponto fundamental que a racionalidade no pode simplesmente
ser tomada como um ideal geral e abstrato. Ela concretizada nas tradies mltiplas e em
evoluo, nas quais a condio fundamental exige que as questes sejam resolvidas com base
em razes; razes essas definidas por princpios que se afirmam imparciais e universais
conhecimento comprovado e aberto mudana. Assim, pode-se verificar que a educao uma
forma de iniciar os alunos nas tradies racionais, consistindo em conseguir que o aluno aprecie
os padres de racionalidade que determinam a avaliao de razes, e respetivo julgamento

adequado. Contudo, acreditamos que todos os ideais de educao, assim como as polticas e
prticas educacionais, tm um fim poltico. O pensamento crtico no diferente de qualquer
outro ideal da educao quanto a esse aspeto. Alm disso, esse ideal mascara pressupostos
polticos inaceitveis, portanto, o pensamento crtico no pode ser justificado como um ideal da
educao.
O pensamento crtico, ou a sua ausncia, tem sido tambm apontado como um dos sintomas
da incapacidade da escola em preparar o aluno para a vida; apesar da importncia atribuda
ao pensamento crtico, nomeadamente o apelo claro capacidade de argumentar, observar,
interpretar dados e tirar concluses e disposies de pensamento crtico como de revelar atitudes
de confiana, ter esprito de abertura, cooperar no trabalho de grupo aceitando outros pontos de
vista, este no tem sido um objetivo central da escola e dos professores (Tenreiro-Vieira, 2002;
Vieira, 2003; Vieira e Tenreiro-Vieira, 2004); embora a sua importncia seja referenciada na Lei
de Bases do Sistema Educativo (LBSE, 1986) e no Currculo Nacional do Ensino Bsico (ME-DEB,
2001).
Alm disso, a relevncia do pensamento crtico, reside no facto da necessidade de lidar com a
complexidade e com o domnio de todo o conhecimento necessrio para dar resposta s exigncias
sociais e econmicas. A importncia do pensamento crtico advm, ainda do reconhecimento
de qualquer democracia para funcionar, necessita de cidados com capacidades de pensar. As
capacidades de pensamento crtico ajudam o cidado a formular julgamentos inteligentes sobre
questes pblicas, as quais tm procurado contribuir, democraticamente, para o resolver de
problemas sociais.
So vrias as razes que apontam para a importncia do pensamento crtico enquanto meta
para uma educao completa. A escola, enquanto organizao, e os professores, enquanto
profissionais, devem - no sentido tico - ensinar os alunos a pensar criticamente, como devem
dar aos alunos instrumentos para o sucesso, para melhorarem a qualidade dos seus saberes e
para serem cidados crticos, criativos e empreendedores, a fim de atenuar as desigualdades e
de responder s novas exigncias e aos desafios com que se vo deparando.
Pensar criticamente constitui-se, assim, como um caminho a adotar, sendo certo que ensinar e
aprender a pensar melhor promovem a autonomia e a cidadania responsvel.
Deste modo, os alunos devem ser preparados para usarem as suas capacidades de pensamento
crtico na recolha, avaliao e uso da informao para uma eficaz resoluo de problemas e
tomada de deciso a nvel pessoal e profissional. Por outras palavras, para aprender de forma
eficaz preciso ter vontade de agir, olhos bem abertos para ver, a mente desperta para analisar,
o corao disposto para assimilar o apreendido e os braos prontos para o aplicar. Tudo fala na
escola. Faz falta saber ouvir e saber analisar o que se ouviu (Guerra, 2000:12).
Admitindo, pois, que mais do que conhecer, necessrio pensar, devemos apostar que a formao
de professores reflexivos a forma mais adequada de responder s atuais exigncias da escola e
da sociedade e de investir em processos de ensino e de aprendizagem que conduzam os alunos
a descobrir e a desenvolver as suas potencialidades, privilegiando a autonomia na descoberta
do conhecimento.
2. Papel do Professor na Promoo do Pensamento Crtico
Alguns docentes consideraram que o pensamento crtico est presente nas suas aulas quando,
na verdade, tal no acontece, tendo em conta diferentes teorias pblicas (Paul, 1993, citado
por Tenreiro-Vieira, 2000). Muitos acreditam que desenvolvem capacidades de pensamento por
falarem sobre a importncia do pensar e por solicitarem aos alunos que o faam. No entanto, uma
capacidade de pensamento no pode ser desenvolvida pelo facto de se olhar para ela, nem por
se falar sobre ela. Apesar de ordenarem aos estudantes que pensem, no h nada no ambiente
de aprendizagem que os ajude/encoraje a faz-lo (Paul, 1993, citado por Tenreiro-Vieira, 2000).
A evidncia aponta no sentido de que quer as atividades propostas, quer as estratgias de ensino
comummente usadas pelos professores no estimulam o uso de capacidades de pensamento
crtico.
Os docentes continuam a ensinar como foram ensinados e o mais provvel que tenham sido
ensinados com uma abordagem transmissiva (Paul, 1993, citado por Tenreiro-Vieira, 2000).
Refletindo a influncia deste fator, as prticas educacionais envolvem, desde logo, a transmisso
direta de informao aos alunos. Verifica-se, pois, que a primazia continua a ser dada
transmisso/aquisio de conhecimentos Barnes (2005). Mesmo o ensino das cincias continua
ainda a ser dominado por estratgias e atividades como: a exposio por parte do professor,
atividades de leitura, especialmente do livro de textos e atividades laboratoriais que so, muitas,
vezes, demonstraes feitas pelo professor. Uma razo explicativa para as prticas docentes
atuais radica, grandemente, no facto de os professores, no estarem preparados para abraar
com sucesso a tarefa de desenvolver o pensamento crtico dos nossos alunos (Tenreiro-Vieira,
1999). Como ressalta Tenreiro-Vieira (2002), aceitar o desafio de promover o pensamento crtico
nos alunos, exige uma mudana significativa nas prticas de ensino. Porm, para as desencadear
e propiciar os reajustamentos necessrios, foroso que os docentes sejam despertados e
recebam formao apropriada para o fazerem.
Continuam a existir dvidas relativas formao inicial de professores, bem como formao
contnua, no que diz respeito ao contexto portugus, relativamente aos esforos (suficientes)
para ajudar os professores a integrarem, nas suas prticas docentes o pensamento crtico. No
entanto, uma escola inteligente, ou em vias de o ser, no pode centrar-se exclusivamente na
aprendizagem reflexiva dos alunos, mas deve sobretudo ser um ambiente informado e dinmico
que proporcione igualmente uma aprendizagem reflexiva aos professores (Perkins in Guerra,
2000:9).
3. Metodologia da Problematizao
Consideramos pertinente repensar numa metodologia de ensino que permita o desenvolvimento
do pensamento crtico nos alunos, nomeadamente no contexto de 1. Ciclo de Ensino Bsico.
Deste modo, preconizamos os trmites concetuais inscritos na linha da problematizao (Fabre,
2011) que, atravs da utilizao de indutores dilemticos permite, aos alunos, tomar conscincia
de situaes-problema, articular dvida(s) e certeza(s), analisando dilemas, questionando
pensamentos a partir das suas experincias, bem como das suas aprendizagens, sempre com
o objetivo de gerar debate e promover um pensamento reflexivo, crtico e criativo. Privilegiando
esta consentaneidade, a metodologia de que nos servimos privilegia a participao de todos,
entendida como promotora de processos emancipatrios e exigentes quanto formulao/
construo dos problemas, de forma a permitir uma possvel (re)construo, que contemple
todos os dados pertinentes sua resoluo e respeite as condies dos problemas originais.
Assim, partimos do pressuposto que os elementos acima referenciados - indutores dilemticos,
situaes-problema, formulao de problemas e participao - materializam os referenciais
metodolgicos essenciais na rea da formao de professores e derivam dos conceitos de
problematizao. Na verdade, a problematizao e a dilematizao so entendidos como
instrumentos hermenuticos e pedaggicos de elevada relevncia na promoo do pensamento
crtico. No processo de identificao de problemas, com a metodologia descrita, torna-se
fundamental tomar conscincia do que um problema, como se constri e que cada problema
pode encerrar um ou vrios dilemas. Assim, preconizamos que uma postura ativa no ato de
dilematizao desembocar numa exponenciao da prpria problematizao.Partilhamos da
opinio de Michel Fabre quando afirma que educar no mundo atual no pode mais ser impor
um caminho, antes dar uma bssola e mapas para que cada um invente o seu prprio caminho
sem se perder nos labirintos. (Fabre, 2011: 19)
4. Um caso prtico em contexto de 1. Ciclo do Ensino Bsico
Apresentaremos uma aula de Portugus (desenvolvimento da expresso oral e da expresso
escrita) lecionada no corrente ano letivo num 2. de escolaridade, onde a principal finalidade
foi promover o pensamento crtico e criativo. Deste modo, partindo de uma imagem projetada
quadro famoso de uma pintora portuguesa, Paula Rego, foi solicitado aos alunos que escrevessem
algumas frases 3 a 5 linhas - sobre aquilo que poderiam entender no quadro. De imediato, os
alunos comearam, de forma indireta, a questionar: uma histria?; para falar o qu?,..
A docente optou por clarificar novamente a solicitao e apenas respondia da seguinte forma:
o que cada um(a) quiser interpretar; pode ser; se quiseres (); aquilo que a imagem te
sugere. Para alm disto, os alunos foram avisados, inicialmente, que a imagem estaria projetada
cerca de dez minutos e que depois seria retirada para se iniciar o dilogo sobre aquilo que cada
um(a) considerou da imagem. Curiosamente, nenhum aluno necessitou de mais tempo para
realizar a redao.
Esta delimitao do tempo, teve como intencionalidade pedaggica o desenvolvimento da
ateno e concentrao, bem como da memorizao visual.
Aps cada um(a) ter escrito o texto, foram convidados a partilharem em grande grupo, lendo a sua
interpretao em voz alta (de quinze alunos, apenas trs no quiseram ler). Paralelamente, cada
colega colocou as questes que deseja ver esclarecidas; as primeiras interrogaes demoraram
a chegar, mas, num instante, comearam a ser mais do que suficientes.
Passadas poucas leituras, j se comeava a verificar que havia muitas ideias diferentes para
a mesma imagem e que nem sempre os colegas concordavam. Aps muito dilogo e alguma
discusso, a docente desempenhou o papel de mediadora e tentou faz-los refletir sobre a
diversidade de olhares sobre a mesma imagem, compreendo as diferentes perspetivas;
contudo, distinguiu a diferena entre juzos de facto e juzos de valor.
Perante o problema de diversas respostas para a mesma imagem, os alunos foram
compreendendo que em situaes de divergncia de opinies, as ideias que prevalecem com
maior adeso tm as seguintes caractersticas: frequentemente factuais, relevantes, fornecem
compreenso e credveis para o ouvinte.
Deste modo, utilizamos a pedagogia do problema, implicando a definio de uma situao
problemtica diversidade de interpretaes a partir da mesma imagem/quadro - significativa
para o pblico a que se destinava.
A problematizao em contexto escolar dever conciliar sucesso e compreenso, subordinando
o primeiro segunda, porque, em nosso entender, o mais importante compreender/aprender
criticamente.
Consideraes Finais
Partindo dos pressupostos apresentados, tarefa do profissional docente desenvolver o raciocnio
que proporciona atravs da prtica do dilogo, o desenvolvimento cognitivo, afetivo e social, das
crianas, nomeadamente ao nvel da dimenso crtica, criativa e tica do seu pensamento, numa
relao profunda entre o pensar, falar e o agir.
Ora, o papel do educador propositadamente reservado. Por outras palavras, o educador facilita
a discusso e cuida das regras e s em alguns momentos (poucos) expe o seu ponto de vista,
porque o valor do dilogo, o exerccio de escutar o outro, em ltima anlise, o exerccio da
cidadania, aprendido no processo de conhecimento. Os contedos da lgica so vivenciados

com significado e sentido, ao servio de uma problematizao da experincia quotidiana
(Gonalves, 2007: 27).
As concluses que podemos retirar desta experincia em contexto de 1 Ciclo de Ensino Bsico
so as seguintes: a) os alunos mostraram capacidades de dilogo (racional); b) os alunos so
capazes de apresentar razes (e no opinies) para as suas interpretaes; c) Os alunos ficaram
familiarizados com os defeitos de que esto normalmente impregnadas as perguntas (vagas,
adulteradas, contraditrias, sem sentido ou baseadas em suposies incorretas); d) os alunos
iniciaram um novo processo - a obrigatoriedade de enunciar razes para sustentar opinies que
podem ser questionveis.
Deste modo, nossa convico que a promoo do pensamento crtico deve contemplar os
seguintes objetivos primordiais/essenciais: uma maior autonomia de pensamento, uma
percepo tica mais apurada, o respeito por pensamentos diferentes do seu, o respeito pela
opinio de outras pessoas, a capacidade de fundamentar os seus argumentos. No fundo,
pretende-se contribuir para uma cidadania responsvel (Gonalves e Azevedo, 2006: 104).
Barnes, C. A. (2005). Critical Thinking Revisited: Its Past, Present, and Future. New Directions For
Community Colleges, 130, 5-13.
Fabre, M. (2011). O que problematizar? Gneses de um paradigma. Saber & Educar, 16. http://
repositorio.esepf.pt/handle/10000/510
Garrison, D. R. (1992). Critical thinking and self-directed learning in adult education: an
analysis ofresponsibility and control issues. Adult Education Quarterly, 42, 136-148.
doi:10.1177/074171369204200302
Gonalves, D., & Azevedo, C. (2006). O Valor e a Utilidade da Filosofia para Crianas. Saber &
Educar, 4, 103-111.
Gonalves, D. (2007). Infncia e Cidadania: Encontro(s). Saber & Educar, 6, 23-28.
Guerra, M. A. S. (2000). A escola que aprende. Cadernos do CRIAP. Porto: Edies ASA.
Halpern, D. (1997). Critical Thinking Across the Curriculum: A Brief Edition of Thought and
knowledge. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.
Ministrio da Educao, Departamento da Educao Bsica (2001). Currculo Nacional do ensino
bsico. Lisboa: Editorial do Ministrio da Educao.
Paul, R. (1993). Critical thinking new global imperative. Reforming & restructuring education.
Sonoma State University Press.

Tenreiro-Vieira, C. (1999). A influncia de programas de formao no pensamento crtico nas
prticas de professores de cincias e no pensamento crtico dos alunos. Tese de
doutoramento (no publicada), Universidade de Lisboa.
Tenreiro-Vieira, C. (2002) O Ensino das Cincias no Ensino Bsico: Perspectiva Histrica e
Tendncias Actuais. Psicologia, Educao e Cultura, VI, 1, 185-201.
Tenreiro-Vieira, C. (2004). Produo e Avaliao de Actividade de aprendizagem de Cincias para
promover o pensamento crtico dos alunos. Revista beroamericana de Educacon, 33,6.
http://www.rieoei.org/investigation8.htm
Vieira, R. M. (2003). Formao Continuada de Professores do 1 e 2 Ciclos do Ensino Bsico para
uma Educao em Cincias com Orientao CTS/PC (tese de doutoramento). Aveiro:
20.O PENSAMENTO CRTICO NO SUJEITO LINGUSTICO

Catarina Mangas | catarina.mangas@ipleiria.pt
Paula Cristina Ferreira | paula.ferreira@ipleiria.pt
Instituto Politcnico de Leiria Escola Superior de Educao e Cincias Sociais
Resumo
Partindo do princpio de que as habilidades inerentes a um pensamento crtico devem ser ensinadas de
forma explcita desde os primeiros anos de escolaridade obrigatria, nomeadamente atravs da promoo
de competncias litercitas especficas da rea de Portugus, foi realizado um estudo que teve como
ponto de partida o seguinte problema: Os documentos orientadores do ensino do portugus Programa
de Portugus do Ensino Bsico e Metas Curriculares de Portugus fomentam prticas pedaggicas que
promovam de modo explcito, intencional e sistemtico capacidades de pensamento crtico?
Para lhe dar resposta foi contextualizada teoricamente a temtica, tendo ainda sido analisados
qualitativamente os documentos anteriormente enunciados, agrupando e sintetizando os descritores de
desempenho em funo de cinco categorias associadas ao pensamento crtico. Esta anlise permitiu
concluir que, globalmente, os documentos orientadores incluem descritores de desempenho que retratam
todas as capacidades crticas do sujeito lingustico.
Daqui se depreende que os normativos que regulamentam a disciplina de Portugus no Ensino Bsico
tm em conta os princpios inerentes promoo de cidados reflexivos e crticos, com desempenhos de
sucesso ao longo do percurso escolar e para alm dele.
Palavras-Chave: Pensamento Crtico, Portugus, Competncia Comunicativa, Escrita, Leitura, Oralidade,
Programa de Portugus; Metas Curriculares.
Abstract
Assuming that critical thinking skills should be taught explicitly since the first years of school, particularly
through the promotion of literacy skills of the specific area of Portuguese, a study was conducted starting
from the following problem: the documents guiding the teaching of Portuguese - Portuguese program of
Basic Education and Curricular Goals of Portuguese - promote pedagogical practices that increase explicit,
intentional and systematic critical thinking skills?
To give answer was theoretically contextualized the topic, having also been qualitatively analyzed
the documents set out above, grouping and summarizing performance descriptors based on five
categories associated with critical thinking. This analysis concluded that overall guidance documents
include performance descriptors that depict all critical capabilities of the linguistic subject.
It follows that the regulations of the subject of Portuguese in Basic Education have regard to the principles
inherent in the promotion of reflective and critical citizens, with successful performances throughout the
school career and beyond.
Keywords: Critical thinking, Portuguese; Communicational skill; Writing; Reading; Speaking; Portuguese
Program; Curricular Goals.
INTRODUO
John Dewey, filsofo e pedagogo norte-americano, introduziu, no incio do sculo XX, o conceito
de pensamento crtico que definiu como uma apreciao fundamentada, ativa, persistente e
cuidadosa de crenas que geram novas concluses (Fisher, 2001). Esta definio tem albergado
ao longo das ltimas dcadas uma srie de interpretaes formuladas por autores de diversas
reas que confluem numa ideia comum: o pensamento crtico um conjunto de habilidades
especficas que permitem avaliar reflexivamente uma situao ou informao e posicionar-se de
forma sensata/argumentada face mesma (Facione, 2013; Forrester, 2008; Ennis, 1985).
A partir do quadro conceptual esboado, podemos considerar que o pensamento crtico contribui
de forma inequvoca para a construo de conhecimentos, no esquecendo que, em simultneo,
tambm depende desses mesmos saberes, tanto ao nvel da realidade analisada como em
relao s capacidades cognitivas implicadas, nomeadamente de interpretao, anlise,
avaliao, inferncia, exposio e autorregulao (Facione, 2013) que permitem que o sujeito
formule uma opinio, per capita, argumentada, rigorosa e clara que contribua para a construo
de uma sociedade mais ativa e digna (Moore, 2004).
Outros autores corroboram esta viso, nomeadamente Theda Thomas, professora da Universidade
Catlica Australiana, que adverte, no entanto, que A capacidade de saber que habilidade usar
numa determinada situao e ser capaz de aplicar essa habilidade sem vis, mas tendo em
considerao os pontos de vista dos outros, no fcil de aprender e ainda mais difcil de
ensinar. (Thomas, 2011, p. 28), j que as thinking skills no se desenvolvem apenas de forma
indireta e implcita, sendo necessrio o seu ensino explcito (Fisher, 2001), auxiliando os alunos
a distinguir [] opinies e factos, de forma a avaliar evidncias, evitando um pensamento
superficial e ilgico. (Forrester, 2008, p. 101).
Como surge a possibilidade de desenvolver estas habilidades nos alunos interligando-as com as
suas aprendizagens em sala de aula desde os primeiros anos de escolaridade?
Reconhecendo-se que [] a aprendizagem da lngua condiciona e favorece a relao da criana
e do jovem com o mundo, bem como a progressiva afirmao de procedimentos cognitivos,
de competncias comunicativas e de atitudes afectivas e valorativas que so determinantes
para a referida relao com o mundo e com aqueles que o povoam. (Reis et al, 2009, p. 12)
facilmente se compreende que a atitude crtica dos sujeitos em sociedade modelada pelo nvel
de proficincia comunicativa (textual e discursiva), promovido nas escolas, com base no currculo
de Portugus.
O novo Programa de Portugus do Ensino Bsico (PPEB), homologado em 2009, baseia-se, neste
sentido, na premissa de que a aprendizagem do portugus conduz directamente estruturao
de um pensamento prprio por parte do sujeito lingustico (Reis et al, 2009, p. 13), tendo, mais
tarde, em 2012, as Metas Curriculares de Portugus (MCP) reforado esta inteno com o objetivo
final de contribuir para a formao completa do indivduo e do cidado (p. 6). Consideramos,
nesta medida, que a promoo do pensamento crtico uma finalidade explcita no currculo
de Portugus do Ensino Bsico, em cada uma das suas competncias especficas (oralidade,
leitura, escrita e conhecimento explcito da lngua) que se projetam em funo de um conjunto
de expetativas pedaggicas que, em sntese se podem formular nos seguintes moldes (Reis et
al, 2009):

1) Compreenso Oral: saber escutar e interpretar criticamente a informao ouvida,
distinguindo facto de opinio, informao implcita e explcita, o que essencial e acessrio;

2) Expresso Oral: intervir construtivamente em situaes de dilogo, expondo temas
variados e justificando com pormenores ou exemplos pontos de vista lgicos com confiana e
fluncia;

3) Leitura: ler para construir conhecimento e formular apreciaes crticas sobre textos
variados, nomeadamente quanto pertinncia e validade da informao lida, estabelecendo
relaes entre experincias pessoais e textos de diferentes pocas e distinguindo facto de
opinio;

4) Escrita: mobilizar de forma criteriosa informao recolhida para escrever diferentes
tipos de texto, nomeadamente pessoais e criativos, para exponham representaes e pontos de
vista;

5) Conhecimento Explcito da Lngua: refletir sobre o funcionamento da lngua, atravs
da manipulao e comparao sistemtica de dados que permitam descobrir regularidades na
estrutura e no uso da lngua, aperfeioando o desempenho pessoal na produo e receo de
enunciados orais e escritos.
Sendo estes os resultados a alcanar pelos alunos do Ensino Bsico na rea de Portugus, prev-se que os descritores de desempenho os concretizem atravs de intencionalidades objetivas e
claras a promover na aula de Portugus.
METODOLOGIA, APRESENTAO E ANLISE DOS DADOS
Com base nas premissas anteriormente apresentadas, desenvolveu-se um estudo de natureza
qualitativa que recorreu tcnica de anlise documental. Os documentos normativos Programa
de Portugus do Ensino Bsico e Metas Curriculares de Portugus foram lidos quanto presena
de descritores de desempenho que promovam as capacidades de Pensamento Crtico e, no caso
de se verificar, a que categoria pertence. As categorias que Ennis (1985), o autor mais influente
no mbito do pensamento crtico aplicado s cincias da educao, apresentou serviram de base
para esta anlise (Figura 1).
Figura 1 reas e Categorias das Capacidades de Pensamento Crtico (adaptado de Ennis, 1985)
A questo a que nos propomos responder pode formular-se nos seguintes moldes:
Os documentos orientadores do ensino do portugus (PPEB e MCP) fomentam prticas pedaggicas
que promovam de modo explcito, intencional e sistemtico capacidades de pensamento crtico?
Considerando os normativos legais, PPEB e as MCP, apresentamos na Tabela 1, de forma sinttica
e adaptada, os descritores de desempenho por nveis de ensino, no sentido de expor o modo
como a disciplina de Portugus promove o pensamento crtico.
Tabela 1 Capacidades de Pensamento Crtico vs. Descritores de Desempenho/Metas Curriculares do

1., 2. e 3. Ciclos do Ensino Bsico (CEB
Aps a articulao dos descritores de desempenho das diferentes competncias do Portugus

com as capacidades do pensamento crtico, verificamos que h um trabalho progressivo, ao
longo dos trs nveis do Ensino Bsico, no sentido de incrementar e otimizar a capacidade de
entender, analisar, criticar o mundo lido ou experienciado.
Esta anlise permitiu, genericamente, constatar que as reas propostas por Ennis (clarificao
elementar, suporte bsico, inferncia, clarificao elaborada e estratgias e tticas) so alvo de
implementao in crescendo na sala de aula de Portugus.
Se particularizarmos a nossa anlise, iniciando a reflexo sobre a rea de Clarificao Elementar,
verificamos quatro eixos em destaque: a elaborao de respostas a questionrios Elaborar por
escrito respostas a questionrios, roteiros de tarefas e atividades; o respeito pela interao
discursiva no sentido de garantir a boa comunicao Respeitar princpios reguladores da atividade
discursiva: na produo de enunciados de resposta e na colocao de perguntas;; a interpretao
de textos ouvidos ou lidos com vista estruturao da argumentao inerente sobretudo ao
ato de ouvir e de ler Interpretar textos com diferentes graus de complexidade, articulando os
sentidos com a sua finalidade, os contextos e a inteno do autor: formular hipteses sobre os
textos; a produo de textos orais ou escritos que evidenciem uma intencionalidade especfica
Produzir textos que obrigam a uma organizao discursiva bem planificada e estruturada, com
a inteno de: reformular, reinterpretar, resumir; analisar, comentar, criticar.
Na rea do pensamento crtico em reflexo, Clarificao Elementar, parece-nos clara a articulao
com a aula de lngua, na medida em que o esclarecimento e o desafio so colocados com vista
ao desenvolvimento do sujeito de forma equilibrada uma vez que as competncias de input
lingustico (ler e ouvir) e as de output (falar e escrever) so trabalhadas de modo equitativo.
Considerando a rea Suporte Bsico e a credibilidade da fonte/informao que lhe est
subjacente, constatamos que, nos trs ciclos de ensino do Ensino Bsico, dois polos se tornam
estruturantes e estruturadores de uma pesquisa com qualidade: a seleo e registo da informao
e a organizao/mobilizao dessa informao tal como se verifica nos seguintes descritores:
Utilizar tcnicas especficas para selecionar, registar, organizar ou transmitir informao e
Consultar regularmente obras lexicogrficas, mobilizando a informao na anlise da receo
e da produo do modo oral e escrito.. Poderemos afirmar que uma pesquisa de qualidade
proporcionar um produto textual, potencialmente, mais rico e de maior validade argumentativa.
No que diz respeito Inferncia, enquanto rea do pensamento crtico, evidencia-se, na oralidade
e na leitura, um trabalho sobre o enunciado implcito deste o 1. CEB Prestar ateno ao que
ouve de modo a tornar possvel: fazer inferncias e dedues; manifestar ideias, sensaes e
sentimentos pessoais, suscitados pelos discursos ouvidos e Fazer uma leitura que possibilite
captar sentidos implcitos, fazer inferncias, dedues;.
Ao analisar o PPEB, verificamos que a inferncia, no 1. Ciclo, promovida em todas as

competncias com exceo da escrita, na medida em que o aluno est numa fase recetiva, de
compreenso, de anlise, de deduo, de iniciao e alargamento das suas leituras. Significa que
est a preparar/estruturar o seu pensamento antes de conseguir redigir enunciados implcitos,
conforme exigido no 2. CEB Escrever textos, por sua iniciativa, para expressar conhecimentos,
experincias, sensibilidade e imaginrio. Mostrar nos textos a inteno de persuadir; analisar,
comentar e criticar.
Note-se que, para alm do estudante ser levado a deduzir, induzir informaes/mensagens
tambm na aula de gramtica, este raciocnio exigido pois no 1. CEB h que Manipular
palavras (ou grupos de palavras) em frases, no 2. CEB Deduzir o significado de palavras
complexas a partir do valor de prefixos e sufixos nominais, adjetivais e verbais do portugus
contemporneo., o que equivale a afirmar que os conceitos gramaticais e a competncia
metalingustica se desenvolve tambm atravs do raciocnio inferencial. No 3. CEB, o PPEB
bastante explcito quando enuncia que o jovem deve saber Deduzir informao no explicitada
nos enunciados, recorrendo a processos interpretativos inferenciais. O exposto vai ao encontro
da nossa inteno, neste estudo, que evidenciar que o pensamento crtico incrementado
atravs de todas as competncias especficas do Portugus.
Dar significao, determinar, fixar ou decretar so, efetivamente, capacidades intrnsecas
Clarificao Elaborada, e o sujeito lingustico para o conseguir teve que adquirir previamente
outras capacidades. Reparemos que Produzir textos orais e apresentar os seus pontos de vista
e fund-los em argumentos vlidos;, Fazer apreciaes crticas sobre um texto, incidindo sobre
o contedo e sobre a linguagem., Reconhecer e refletir sobre os valores culturais, estticos,
ticos, polticos e religiosos que perpassam nos textos. exige ao sujeito lingustico no s um
vasto universo de referncia como capacidades mltiplas (desde a identificao anlise) para
que seja possvel a exposio de um raciocnio prprio e convincentecritico.
Verificamos que esta rea, proposta por Ennis (1985), Clarificao Elaborada, no que diz respeito
oralidade, leitura e escrita no contemplada no 1. CEB. Com base no PPEB, este tipo de
pensamento mais complexo e comea a ser alvo de exercitao no 2. CEB, todavia verificamos
que nos trs ciclos, inclusivamente no 1. CEB no raros so os raciocnios no sentido de expandir
a sensibilidade lingustica e um conhecimento mais complexo, tais como Explicitar, classificar,
seriar, distinguir regras, procedimentos e textos.
Por ltimo, referimos as Estratgias e Tticas onde se inserem atividades de deciso e interao,
marcadamente, promotoras de autonomia. O jovem, na sala de aula de Portugus, deve ser
orientado para estratgias como Participar em atividades de expresso orientada respeitando
regras e papis especficos: ouvir os outros; esperar a sua vez, Discutir diferentes interpretaes
de um mesmo texto, sequncia ou pargrafo. e Selecionar tipos e formatos de textos adequados
a intencionalidades e contextos especficos do domnio das relaes interpessoais.. O que

nos remete sobretudo para a capacidade de deciso de cada sujeito, inferindo-se uma maior
capacidade de anlise de todos os componentes do ser social.
Em suma, verificamos pela seleo de descritores de desempenho dos PPEB, que efetumos
para este estudo, que a reflexo crtica uma preocupao explcita. O jovem aluno, dos dias de
hoje, ser, inevitavelmente, o cidado ativo de amanh pelo que pertinente o desenvolvimento
do esprito crtico, a argumentao e o respeito pelo outro. Na realidade estes pilares do cidado
sero, em nosso entender, basilares de uma sociedade respeitadora e respeitvel.
CONCLUSO
O pensamento crtico pressupe um conjunto de habilidades que devem ser ensinadas de forma
explcita desde os primeiros anos de escolaridade e que esto, inevitavelmente, correlacionadas
com as competncias lingustico-discursivas que so postas em evidncia nas mais variadas
reas curriculares. O Portugus , no entanto, a rea que, pelas suas caractersticas intrnsecas,
deve promover competncias litercitas especficas que permitam formular argumentos vlidos
que evidenciem posicionamentos prprios face a uma situao ou informao particular.
O estudo que apresentmos pretendeu, neste mbito, analisar os documentos orientadores do
ensino da lngua (Programa de Portugus do Ensino Bsico e Metas Curriculares de Portugus)
com o intuito de verificar se os descritores de desempenho contemplam categorias de pensamento
crtico e de que forma estas esto espelhadas.
A partir desta anlise possvel concluir que a promoo do pensamento crtico uma finalidade
explcita no currculo de Portugus, esperando-se que, ao longo do Ensino Bsico, os alunos
evidenciem capacidades progressivas e sistemticas a nvel da oralidade, leitura, escrita e
gramtica que vo ao encontro deste objetivo.
, no entanto, de realar dois aspetos, um explcito e outro implcito, respetivamente: as estratgias
de clarificao elaborada apenas no so alvo do 1. Ciclo, sendo-o no segundo e no terceiro;
a metacompetncia comunicativo-discursiva, constituda por duas faces literacia e oracia
inicia o seu processo desenvolvimental, no no primeiro ciclo mas na Educao Pr-Escolar.
Neste pilar da educao, a linguagem oral, as primeiras abordagens escrita e as primeiras
experincias so vividas de modo emergente relativamente ao ensino formal e so estruturas
basilares de extremado valor que no podem ser descuradas.
Embora estas concluses nos levem a acreditar que os professores procuraro proporcionar
experincias aos alunos do Ensino Bsico que fomentem o seu pensamento crtico, apetrechando-os de ferramentas que lhes permitam desenvolver um raciocnio lgico e construir argumentos
e posicionamentos vlidos, sabemos tambm, por outro lado, que as grandes mudanas na
educao no se produzem apenas atravs de documentos orientadores e legais. Neste sentido,

acreditamos, tal como Julie Forrester (2008, p. 104) que:
Se a comunidade educativa pretende incentivar o pensamento criativo e crtico, deve dar a
motivao aos alunos para pensar, o tempo para desenvolver ideias, e a colaborao e apoio
de uma comunidade de aprendizagem que fornea informao, feedback e encorajamento.
Professores criativos vo incentivar alunos criativos, mas os professores tambm tm
necessidade de utilizar o pensamento crtico para avaliar os seus prprios mtodos de ensino e
os estilos de aprendizagem dos seus alunos.
Bardin, L. (2008). Anlise de contedo. Lisboa: Edies 70.
Buescu, H., et al. (2012). Metas Curriculares de Portugus Ensino Bsico. Lisboa: Ministrio da
Educao.
Ennis, R. H. (1985). A logical basis for measuring critical thinking skills. Educational Leadership,
43(2), 44-48.
Facione, P. A. (2013). Critical thinking: What It Is and Why It Counts. Insight Assessment, 1-28.
Fisher, A. (2001). Critical thinking: An introduction. Cambridge, UK: Cambridge University Press.
Forrester, J. C. (2008). Thinking creatively, thinking critically.Asian Social Science, 4(5), 100-105.
Moore, T. (2004). The critical thinking debate: how general are general thinking skills? Higher
Education Research & Development, 23, 3-18.
Reis, C. (Coord.) (2009). Programa de Portugus do Ensino Bsico. Lisboa: Ministrio da Educao
- DGIDC.
Thomas, T. (2011). Developing first year students' critical thinking skills. Asian Social Science, 7
(4), 26-35.
21.O ENTENDIMENTO DA AULA DE PORTUGUS COMO ESPAO DE

PROMOO DE UMA LITERACIA CRTICA. UMA LEITURA CRTICA DE ARROZ
DO CU, DE JOS RODRIGUES MIGUIS
ngela Campos | amcbca@gmail.com
Agrupamento de Escolas de guas Santas
Resumo
A disciplina de Lngua Portuguesa constitu um lugar crucial no desenvolvimento da capacidade crtica dos
indivduos e, especficamente, na formao de leitores crticos. Neste artigo discutimos as potencialidades
oferecidas pelos textos do cnone literrio para o desenvolvimento da capacidade de leitura crtica. Para
tal, discutimos o conceito de leitura crtica, no quadro dos princpios da literacia crtica. luz daquele
conceito, apresentamos os resultados de um estudo sobre as potencialidades oferecidas pelo texto
narrativo Arroz do Cu, de Jos Rodrigues Miguis, para o desenvolvimento de prticas de literacia
crtica, segundo uma metodologia assente no mtodo de anlise crtica do discurso narrativo ficcional
elaborada por John Stephens (1992). Este artigo aponta para a necessidade de adoo de prticas de
literacia crtica no contexto da aula de Lngua Portuguesa, de forma a permitir a todas as crianas e jovens
o recurso a estratgias de construo de um posicionamento crtico, perante os textos e perante o mundo.
Palavras-Chave: Literacia Crtica, leitura crtica
Abstract
At school, the language subject plays an important role in the development of the individuals critical
capacity and specifically in the promotion of critical readers. This paper aims to discuss how literary
canon texts contribute to the development of critical reading skills through the development of critical
literacy practices in the language subject. To this end, we discuss the concept of critical reading and
define the concept of critical literacy. Taking those concepts into account, we present a study on the
potential offered by the narrative "Arroz do Cu, by Jos Rodrigues Miguis, for the development of
critical literacy practices, based on the method of critical discourse analysis of narrative fiction developed
by John Stephens (1992). This paper shows the importance of critical literacy practices in the context
of the language subject classroom, in order to enable all children and young-adults to build a critical
positioning towards texts and the world.
Keywords: Critical Literacy, critical reading
INTRODUO
A capacidade de cada indivduo compreender criticamente a evoluo e a dinmica do mundo
atual reveste-se de uma grande importncia para a sua plena integrao nas sociedades
modernas. num quadro de emergncia de novos desafios impostos pela globalizao que so
desenhados referenciais educativos de mbito internacional, apontando para a necessidade
de os vrios sistemas educativos encetarem esforos no sentido do desenvolvimento de
novas capacidades nos indivduos que lhes permitam enfrentar com sucesso o mundo atual.
De entre essas capacidades, o pensamento crtico destacado como um aspeto essencial no
desenvolvimento global de todos os indivduos (Comisso Europeia, 1996; 2004; OCDE, 1997).
Neste quadro, a escola constitui o lugar por excelncia no desenvolvimento da capacidade crtica
e agentiva dos indivduos, com vista formao de cidados envolvidos na construo de uma
sociedade verdadeiramente democrtica. A disciplina de Portugus, por sua vez, pelos seus
objetivos e objeto especficos de estudo, desempenha um papel crucial na criao de condies
que favoream o ensino e a aprendizagem de estratgias de leitura variadas e particularmente
de estratgias de leitura crtica, cuja interiorizao e mobilizao permitam a construo de
cidados competentes e responsveis. Numa sociedade em que a informao circula em
quantidade e velocidade exponenciais, o desenvolvimento desta capacidade assume particular
relevncia.
No programa de Portugus do ensino bsico em vigor (Reis et al., 2009), o aspeto da leitura
crtica, mbito sobre o qual incide este artigo, referido, contudo, de forma insuficiente e pouco
clara (na verdade, este um documento omisso quanto ao conceito de crtica que incorpora).
A forma restrita como a leitura crtica concebida neste documento oficial constata-se, por
exemplo, na definio desta competncia especfica, na qual no feita nenhuma referncia
dimenso crtica:
Entende-se por leitura o processo interativo que se estabelece entre o leitor e o texto,
em que o primeiro apreende e reconstri o significado ou os significados do segundo.
A leitura exige vrios processos de atuao interligados (decifrao de sequncias
grafemticas, acesso a informao semntica, construo de conhecimento, etc.);
em termos translatos, a leitura pode ainda ser entendida como atividade que incide
sobre textos em diversos suportes e linguagens, para alm da escrita verbal (Reis et al.,
2009:16).
Em nosso entender, a utilizao indeterminada e incorreta dos conceitos de crtica e de leitura
crtica pode suscitar diferentes interpretaes e, consequentemente, configurar diferentes
modos de apropriao destas noes no contexto educativo. Estes pressupostos levam-nos a
considerar a necessidade de fixar com mais rigor o conceito de leitura crtica, e, a partir dessa
definio, discutir o quadro mais favorvel ao desenvolvimento escolar desta competncia. Por
conseguinte, desenvolvemos neste artigo, para a discusso que aqui pretendemos levar a cabo,
o conceito de leitura crtica no quadro dos princpios da literacia crtica. A partir destas noes,
discutimos o potencial de formao crtica oferecido pelos textos literrios que circulam na escola,
particularmente pelos textos narrativos ficcionais, de modo a contribuir para o entendimento da

aula de Lngua Portuguesa enquanto espao privilegiado de formao de indivduos crticos e,
particularmente, de leitores crticos.
Para atingir o nosso objetivo, apresentamos, de forma breve, um estudo realizado sobre uma
obra narrativa lida nas escolas portuguesas por alunos do ensino bsico - Arroz do Cu, de
Jos Rodrigues Miguis , segundo uma metodologia de anlise crtica do discurso narrativo
desenvolvida por John Stephens (1992), amplamente assente nos princpios de literacia crtica
e nas ideias de Norman Fairclough (1989) sobre a anlise crtica do discurso. Este estudo revela
que uma leitura deste texto que no inclua a componente de leitura crtica aqui defendida poder
traduzir-se na reproduo de esteretipos sociais e na promoo de atitudes conformistas.
As concluses deste artigo apontam para a importncia de desenvolvimento de prticas de
literacia crtica no contexto da aula de lngua portuguesa na promoo da formao de leitores
crticos e de cidados socialmente responsveis e prope a metodologia de anlise de textos
narrativos ficcionais elaborada por John Stephens (1992) como um referencial dessas prticas
pedaggicas, com vista ao desenvolvimento da capacidade de construo de um posicionamento
crtico e emancipatrio por todas as crianas e jovens, perante os textos e perante o mundo que
as rodeia.
A literacia crtica na promoo da capacidade de leitura crtica
O conceito de literacia crtica tem sido desenvolvido enquanto extenso ou combinao da
noo de pensamento crtico com uma ateno particular justia social e aos aspetos de poder
poltico presentes nos textos, atravs da linguagem, correspondendo, assim, a uma perspetiva
sociocultural de literacia (Freedman & Johnson, 2005; Irwin, 2007). Por outras palavras,o
pensamento crtico, no mbito da leitura, traduz-se em processos de compreenso e anlise
dos textos, escritos ou orais, que envolvem essencialmente (i) a anlise de bias nos materiais
escritos, atravs do (ii) reconhecimento de estratgias discursivas, tais como a utilizao de
palavras imbudas de carga emocional e o uso de tcnicas de propaganda, tal como a implicao
por associao e o recurso sobregeneralizao; (iv) a anlise da credibilidade da fonte dos
textos; (v) a distino entre facto e opinio e, finalmente (vi) o reconhecimento de argumentao
falaciosa, o que envolve, necessariamente, a anlise de diferentes pontos de vista e dos biases
que os conformam (Irwin, 2007). O processo de pensamento crtico tal como descrito, associado a
uma perspetiva socio-cultural de literacia, enquanto prtica social imersa noutras prticas sociais,
constitui a definio de Literacia Crtica (LC). Neste sentido, os materiais escritos no podem ser
dissociados da compreenso do seu contexto: o autor, o seu propsito social, o contexto para o
qual direcionado, a cultura do autor, o contexto da leitura, e at ones own biases and agendas
as a reader (Irwin, 2007:108). Traduzindo esta teora na prtica, os movimentos de leitura que
caracterizam as prticas de LC questionam os textos nos seguintes termos: (i) caracterizao

do contexto socio-cultural representado no texto; (ii) anlise da perspetiva apresentada sobre
esse contexto; (iii) discusso sobre quem ou o que marginalizado no texto, atravs do ridculo,
da linguagem enviesada e de representaes esteretipadas; (iv) questionamento da inteno
do autor relativamente ao que pretende que o leitor sinta ou pense; (v) leitura de textos que
apresentem uma perspetiva alternativa e, finalmente (vi) questionamento do modo como a
informao de um texto pode ser usada para promover a justia social (McLaughlin e De Voogd,
2004, cit. in Irwin, 2007).
As prticas de LC perspetivam, assim, os textos, enquanto configurao, atravs da linguagem,
de realidades sociais que configuram modelos culturais e perspetivas particulares sobre o mundo
e a experincia humana. A estes modelos esto associados, por vezes, situaes de injustia
social, relaes desiguais de poder, fobias e fundamentalismos, assunes sobre a superioridade
de determinada raa ou gnero (Pereira, 2010). Quando meramente descodificados, esses textos
reproduzem, sancionam e perpetuam essa realidade social:
The texts of everyday life are not innocuous, neutral texts requiring simple decoding
and response. They are key moments where social identity and power relations are
established and negotiated.()Texts and authors thus represent and construct a social
relation to the text and to that world. They do so through various linguistic and semiotic
techniques (Luke et al.., 2001:113).
As prticas de LC tm em vista, assim, a problematizao dos textos enquanto representaes
privilegiadas de determinadas culturas e conhecimentos, atravs da anlise das estruturas
lingusticas que incorporam e materializam essas representaes. Dijk (1998, 2001), por
exemplo, considera a existncia de estratgias discursivas de representao social em termos
de polarizao entre o ns (o grupo dominante) e o eles (os grupos minoritrios). Entre essas
estratgias discursivas o autor destaca o uso de determinadas estruturas sintticas, recursos
estilsticos, tais como a metfora e a hiprbole, assim como a seleo de determinado vocabulrio,
em que os elementos poder e domnio podem estar presentes, determinando o modo como
os recetores tendem a aceitar crenas (conhecimentos e opinies) atravs do discurso que
encarado como autoridade e, por isso, credvel, tal como o discurso escolar, de especialistas e
mdia e, acrescentaramos, de escritores. Neste sentido, CL resistant reading by teachers
and students working together to discover language patterns that promote particular ideas
about power and oppression based on race, class, or gender, or a combination of these three
(Freedman & Johnson, 2005:11).
A considerao da natureza social e ideolgica da linguagem, constitui, assim, uma dimenso do
conceito de LC, o qual incorpora, deste modo, recentes teorias sobre este aspeto que caracteriza a
linguagem encarada numa perspetiva multidimensional (Gee, 2001; Ivani, 2004). Por exemplo, a
viso multidimensional da linguagem desenvolvida por Ivani (2004) considera vrios aspetos ou
dimenses a partir dos quais ela deve ser perspetivada. No centro desta viso multidimensional
encontra-se o texto, enquanto substncia lingustica da linguagem; as outras dimenses so os
processos cognitivos envolvidos na sua produo e compreenso e em cujo estudo est implcita
a existncia do texto e, por ltimo, os aspetos sociais da produo e receo da linguagem, ou
seja, as caractersticas observveis do contexto social e dos propsitos do seu uso, assim como
os recursos socioculturais disponveis para a comunicao. Esta ltima dimenso vai para alm
dos factos materiais da linguagem, para compreender a razo ou as razes por que eles so como
so, sometimes also with a sociopolitical agenda for contestation of the status quo and action
for change (Ivani, 2004:224). A autora conclui que as prticas escolares de leitura e escrita que
do expresso a esta dimenso da linguagem so as prticas de LC. Considerando tambm esta
dimenso social e ideolgica da linguagem,Gee (2001b) argumenta que a LC envolve a prtica
da anlise do discurso, de um modo que nos leve a compreender que a linguagem sempre
contextualizada, poltica e socialmente. Assim, para Gee (2001b), critical literacy is a species
of discourse analysis (p.1). A anlise crtica do discurso , portanto, central no conceito de LC.
O desenvolvimento da anlise lingustica e a desconstruo de um texto no , contudo, LC, se
no for acrescentada a esta uma outra dimenso: o desenvolvimento de um trabalho socialmente
produtivo: We would argue that text analysis and critical reading activities above should lead
on to action with and/or against the text. That is, there is a need to translate text analyses into
cultural action, into institutional intervention and community projects (Luke et al., 2001:117,
itlico original).
Esta dupla dimenso do conceito de LC, ou seja, por um lado, o reconhecimento da natureza
social ideolgica da linguagem ao servio da realizao de funes ideolgicas, e, por outro,
a subverso desse papel para agir e intervir criticamente (Pereira, 2010: 19), incorpora o
conceito de crtica, enquanto indissocivel da noo de praxis, reflexo e aco dos homens
sobre o mundo para o transformar (Freire, 1987).
A partir destes pressupostos, a noo de leitura crtica que aqu assumimos configura o
desempenho, pelo leitor, dos seguintes papeis:
iv) analista e crtico, explorando e criticando os textos, agindo com o conhecimento de
que os textos no so janelas transparentes sobre o mundo, que no so ideologicamente
naturais ou neutrais, que do voz a determinadas perspetivas enquanto silenciam outras,
que influenciam as ideias das pessoas e que as suas configuraes e sentidos podem
ser criticados e redesenhados de modos diferentes e pessoais (Dionsio, 2005:70).
Relativamente leitura dos textos que circulam na escola, os textos literrios assumem alguma
centralidade no currculo do ensino bsico e secundrio, tambm eles potenciais configuradores
de modelos culturais e veculos de transmisso de ideologa (Olaziregi, 2010; Freedman &
Jonhson, 2005; Stephens, 1992). Stephens (1992), por exemplo, considera os textos narrativos
ficcionais the more powerful vehicle for an ideology because implicit, and therefore invisible,
ideological positions are invested with legitimacy through the implication that things are simply
so(Stephens, 1992:9). Isto significa que os textos literrios, e particularmente os textos
narrativos ficcionais, so potenciais configuradores do desenvolvimento de prticas de LC e
um espao de promoo de formao de leitores crticos, segundo o conceito anteriormente
desenvolvido. Por conseguinte, as atividades de LC com textos literrios podem ajudar os jovens
leitores a compreender, por exemplo, como os esteretipos so criados naqueles textos e como
eles exercem influncia no seu comportamento (Dionne, 2010) e devem ser introduzidas nas
atividades escolares desde os anos iniciais de escolaridade (Kempe, 1993).
Todavia, as prticas de leitura escolar mais habituais parecem perspetivar a leitura enquanto
processo de descoberta pessoal e individual, configurando, assim, a assuno comum de que
os textos que circulam na escola espelham de forma inquestionvel a realidade, assuno
raramente desafiada ou tornada explcita e que conduz aceitao passiva do texto e da cultura
dominante (Kempe, 1993). Os prprios documentos oficiais reguladores das prticas pedaggicas
perspetivam o estudo dos textos literrios como um espao eminentemente de fruio esttica,
descurando o seu potencial na formao de leitores crticos.
Estes pressupostos levaram-nos realizao de um estudo sobre uma obra narrativa amplamente
lida nas escolas portuguesas por alunos do ensino bsico, Arroz do Cu, de Jos Rodrigues
Miguis (Campos, 2012) , segundo uma metodologia de anlise crtica do discurso narrativo
ficcional desenvolvido por John Stephens (1992), amplamente assente nos princpios de LC.
O objetivo deste estudo foi precisamente conhecer o potencial configurador de prticas de LC
e, portanto, de formao de leitores crticos, oferecido pelos textos narrativos ficcionais que
circulam na escola e por esta narrativa em particular. Na seco seguinte, descrevemos o
mtodo de anlise que foi utilizado, elaborado por John Stephens (1992), para, posteriormente,
apresentarmos os resultados do estudo realizado.
Metodologia de anlise crtica de textos narrativos ficcionais
A metodologia de anlise do discurso de fico narrativa elaborada por Stephens (1992) valoriza
um aspeto essencial do pensamento intelectual das ltimas dcadas: o reconhecimento da
importncia do estudo crtico da linguagem para a compreenso da vida social, fundamentado
em perspetivas sociais e crticas que consideram a linguagem um sistema de significao,
comummente referido como discurso, fortemente imbudo de ideologia (Barthes, 1972; Lorrain,
1979; Fairclough, 1989; cit. in Stephens, 1992). A preocupao de Stephens com a ideologia
que atravessa a linguagem no visa o discurso enquanto prtica social nas suas mais vastas
concretizaes, tal como examinado por Norman Fairclough (1989), mas sim o discurso especfico
da fico narrativa. Tal como no discurso em geral, Stephens(1992) considera a carga ideolgica
que, inequivocamente, atravessa o discurso de fico para crianas e jovens, considerando que
este gnero literrio can be the more powerful vehicle for an ideology because implicit, and
therefore invisible, ideological positions are invested with legitimacy through the implication that
things are simply so(Stephens, 1992:9). O estudo crtico da linguagem , assim, central na
metodologia de anlise de Stephens. Combinando aspetos de lingustica crtica e teorias modernas
de narratologia, este mtodo de anlise considera trs elementos essenciais na construo do
significado do discurso da fico narrativa e que ele destaca na anlise crtica desse discurso: Story,
Discourse e Significance. Story compreende o que determinadas personagens fazem num tempo
e num espao particulares, e reconhecida por uma leitura que Stephens denomina de primary
reading, ou seja, um nvel de leitura que permite um consenso abrangente possibilitado por uma
partilha de experincias humanas comuns que tornam determinadas personagens e situaes
reconhecveis. Discourse, por sua vez, compreende o complexo processo de codificao dos
elementos da story, o qual envolve a escolha de vocabulrio, de sintaxe, a organizao dos vrios
momentos diegticos, incluindo o desfecho, o ponto de vista da narrativa e a intertextualidade.
a anlise do modo como estes elementos se relacionam no texto que nos permitir deduzir a
sua Significance, a qual deriva de uma secondary reading a partir das duas primeiras (story e
discourse) e que, segundo Stephens (1992), nunca desprovida de uma conotao ou dimenso
ideolgica. De entre os elementos do Discourse, o ponto de vista constitui, para o autor,o aspeto
mais poderoso da narrao, no que diz respeito ao controle autorial implcito sobre o leitor e as
suas estratgias de leitura, marca caracterstica do discurso da fico para crianas (Peter Hunt,
1988a, cit.in Stephens, 1992). No caso de existncia de focalizao da personagem, Stephens
refere o facto de a posio subjetiva do leitor ser construda, frequentemente, de modo idntico
quela que a personagem representa e a partir de cuja perspetiva os acontecimentos so
narrados. Ou seja, os leitores habitualmente identificam-se com a personagem principal. O autor
reala a ideia de o alinhamento ou identificao com uma personagem focalizadora fomentar a
subjugao do leitor ao texto e alerta para o facto de as prticas de leitura escolar mais habituais
fomentarem este tipo de identificao.
As implicaes a nvel da ideologia e da construo da subjetividade do leitor residem, segundo
o autor, principalmente ao nvel da Significance, nos movimentos de leitura que possibilitem a
passagem de um primeiro reconhecimento da story para a deeper mirroring of meaning (p.48),
apesar de o autor no deixar de referir que a ideologia pode estar inscrita ao nvel da prpria
story, na medida em que as sequncias narrativas e as relaes entre as personagens sero
configuradas de acordo com formas reconhecveis, podendo essa prpria configurao expressar
ideologia ou assunes sobre determinadas formas da existncia humana. Como refere Stephens
(1992), sobretudo ao nvel da Significance que o sujeito leitor, tal como numa troca pragmtica
no mundo real, negoceia o significado com o texto ou subjugado por ele. A subjugao ao
texto, ou seja, a aceitao, pelo leitor, do significado que o texto lhe oferece, resultar, assim,
na perspetiva de Stephens (idem), de uma metodologia de leitura readers response, ou seja,
centrada no leitor e nas suas experincias pessoais. Pelo contrrio, a negociao do sentido do
texto numa perspetiva questionadora ter sempre em vista o facto de que esse texto constitui
uma interpretao de uma realidade por um determinado autor e permitir a construo de
um posicionamento do leitor que poder coincidir, ou no, com a perspetiva apresentada no
texto. Deste modo, a posio subjetiva do leitor, quando negociada, poder no coincidir com a
perspetiva da narrativa.
Anlise crtica da narrativa Arroz do Cu, de Jos Rodrigues Miguis
Foi nesta perspetiva de negociao dos sentidos do texto que foi realizada a anlise crtica
desta obra narrativa, com o objetivo de identificar os processos utilizados para a construo
dos sentidos que a obra encerra e os seus efeitos a nvel da formao da subject position dos
leitores. O conceito de subject position significa o tipo de atitude que o sujeito, neste caso o
sujeito leitor, adota num determinado contexto: ou assume o papel de social agent, active and
creative (Fairclough, 1989:39), uma atitude crtica, portanto, ou se alinha acriticamente com as
convenes impostas por determinado discurso.
Apesar de o processo de anlise e interpretao dos dados recolhidos ter explicitamente
mobilizado categorias especficas da rea da lingustica e da narratologia, revestiu-se tambm
de um inegvel carcter subjetivo, na medida em que se tratou de um processo de construo de
uma interpretao, que o estudo assume como tentativa e no definitiva. Como refere Fairclough
(1989), quer a produo quer a interpretao do texto tm um carter interpretativo. O que o
autor aqui est a defender que a produo de um texto constitui uma interpretao do mundo
pelo seu autor, sendo as caractersticas formais desse texto marcas formais dessa interpretao.
Estes traos lingusticos constituem as pistas para o intrprete do texto, o qual mobiliza as
suas assunes e expectativas para, por sua vez, construir a sua interpretao do texto. Assim:
text interpretation is the interpretation of an interpretation (Fairclough, 1989:80). Foi uma tal
interpretao de segunda ordem da narrativa Arroz do Cu que levmos a efeito e aqui nos
propomos a apresentar de forma breve, aps uma introduo ao autor e ao texto analisado.
O autor
O autor Jos Rodrigues Miguis, nascido em Lisboa, em 1901, e falecido em Nova Iorque, em
1980, relaciona-se com o desenvolvimento de uma temtica importante, a emigrao, uma
temtica fecunda, que lhe permitir desenvolver a anlise de problemas sociais, numa perspetiva
crtica despertada j na juventude e desenvolvida durante a vigncia dos movimentos presencista
e neorrealista (Jesus, 2002:218). O contexto histrico-poltico de toda a obra deste autor, assim
como a sua filiao aos ideais neorrealistas, assumem particular importncia na leitura da
dimenso social e poltica deste texto.
O texto
O interesse em analisar este texto narrativo prende-se essencialmente com o tema que aqui
tratado a emigrao -, um fenmeno atualmente marcante na maior parte das sociedades
europeias e na portuguesa em particular. Alm disso, trata-se de uma obra lida nas escolas
portuguesas por alunos do ensino bsico. Tal como noutros textos da sua autoria, Jos Rodrigues
Miguis procura em Arroz do Cu representar a situao de imigrantes no totalmente
integrados na sociedade norte-americana (Jesus, 2002), realidade que parece assemelhar-se
realidade de muitos imigrantes em Portugal, assim como de emigrantes portugueses em vrias
partes do mundo.
A personagem principal desta narrativa um imigrante de um pas de Leste que vive em Nova
Iorque e trabalha como limpa-vias na zona subterrnea da cidade o subway. A ao desenvolve-se essencialmente neste espao obscuro e sujo, onde o pobre limpa-vias exerce a sua profisso,
limpando a sujidade das vias subterrneas do metro. Um dia, o limpa-vias encontrou uns gros
de arroz no cho e, aps a repetio deste acontecimento, passou a junt-los e a lev-los para
casa para o alimentar a si e sua numerosa famlia. Uma vez que este imigrante no conhecia
o espao exterior da cidade, o Uptwon, espao que contrasta a vrios nveis com o Subway, nem
conhecia os rituais do uso do arroz nos casamentos que se realizavam na rua por cima do local
onde trabalhava (que ele desconhecia), atribuiu o fenmeno Providncia divina. A narrativa
termina, sugerindo que este equvoco resultou na sua converso fervorosa religio, sem nunca
ter descoberto a verdadeira origem do arroz, facto que ele aceitou como natural, continuando
pobre, mas grato pela oferta divina daquele alimento.
A realidade social construda na narrativa Arroz do Cu
A anlise do discurso narrativo que realizmos permitiu-nos concluir que a representao social
da narrativa construda a partir de dois tipos de focalizao a focalizao do narrador e a
focalizao da personagem principal.
Por um lado, a focalizao da personagem oferece uma perspetiva do imigrante pobre, enquanto
indivduo desprovido da capacidade de evoluir seno no sentido da resignao, destitudo de
qualquer carter agentivo e de esprito de iniciativa, no sentido da melhoria da sua condio
pessoal, profissional e familiar. O excerto que a seguir transcrevemos constitui um exemplo
de um momento de discurso indireto livre que torna mais ntida a perspetiva da personagem:
Este emprego era muito melhor, embora tambm fosse subterrneo. A opo por determinadas
oraes subordinadas assume particular relevncia na anlise crtica do discurso (Fairclough,
1989). Neste exemplo, a orao principal (Este emprego era muito melhor) contm uma
assero, enquanto que a orao subordinada concessiva (embora tambm fosse subterrneo)
contm (contribuindo, assim, para naturalizar), uma assuno, a de que aos emigrantes pobres
cabe a aceitao resignada do exerccio das profisses menos desejveis. Relativamente
opo por determinadas figuras de estilo, o uso de metforas que associam uma realidade a
aspetos negativos e indesejveis tem implicaes a nvel da inscrio de assunes ideolgicas
no discurso (Fairclough, 1989). Por conseguinte,a representao metafrica do grupo social a que
pertence o protagonista desta narrativa refora a ideia da sua excluso social: Uma toupeira, um
rato dos canos.;A vida dele vinha toda do cho imundo e viscoso.
Por outro lado, atravs da focalizao do narrador que o leitor conhece a sociedade de
acolhimento do imigrante. Este ponto de vista emerge em alguns momentos diegticos para
tecer, custica e ironicamente, a representao de uma sociedade que falha no acolhimento
e na escolarizao dos mais desfavorecidos, obrigando-os, assim, resignao. igualmente
atravs deste ponto de vista que representada uma sociedade que no promove a incluso de
diferentes identidades, seno as que podero servir os interesses do grupo dominante, dando a
ideia de que os indivduos so transformados de acordo com os interesses e convenincias de
grupos maioritrios, no que diz respeito, por exemplo, atribuio das tarefas menos desejveis.
A prpria evoluo da personagem principal pode ser interpretada, de acordo com o ponto de
vista desta focalizao, como um sinal de poder do grupo social dominante, quando retira a
alguns indivduos a capacidade de empoderamento. Assim, a imagem do imigrante que aqui
predomina aquela que simultaneamente assumida pela sociedade de acolhimento e pelo
prprio imigrante que, completamente remetido obscuridade pela prpria sociedade, se resigna
com a sua condio, despersonaliza-se, anula a sua prpria voz para passar a ouvir a voz divina,
legitimando deste modo o seu conformismo. O alvo de crtica do narrador , porm, a sociedade
de acolhimento, no sendo dirigida em qualquer momento a sua voz crtica resignao e ao
conformismo da prpria personagem. A subtileza desta crtica encontra-se, por exemplo, no
momento em que o narrador estabelece uma cumplicidade disruptiva com o leitor, conduzindo
este atravs da sua visualizao e conscincia de como a sociedade de acolhimento perceciona
um indivduo de um grupo social minoritrio: Mas os respiradouros, se bem me compreendem,
obliquavam como uma chamin, e a grade, ela prpria, ficava-lhe invisvel do interior (itlico
nosso). Alm daquele exemplo, o uso de uma estratgia de estranhamento do pr-texto Pai
nosso (que estis no Cu), que substitudo pelo inter-texto Arroz do Cu, constitui uma
forma de intertextualidade sob a forma de pardia ou travesty do pr-texto (Stephens, 1992:93)
e, segundo este autor, esta estratgia assume frequentemente o seu propsito iconoclstico, ou
seja, uma tentativa de subverso do que percecionado como discurso dominante. No fundo,
poder-se- interpretar esta tentativa de subverso como uma forma de desafio, pelo autor, da
autoridade da igreja catlica, aspeto relevante, se for considerado o contexto historico-poltico da
produo desta obra. Por outras palavras, se considerarmos a interao entre o texto principal e
os intertextos de carcter religioso, poderemos concluir que, a nvel da significance da narrativa,
quase explcita uma ideologia anti-catlica, com cariz de denncia da hipocrisia daqueles que
seguem os ritos e as elegncias do catolicismo e, ao mesmo tempo, a ideologia da religio
enquanto promotora de uma f cega e da ignorncia dos indivduos. Outro aspeto significativo a
assinalar no desfecho do conto a sua forte carga irnica, a qual parece estar ao servio, mais
uma vez, da crtica igreja catlica e ao que ela representa na exaltao de virtudes morais
que em nada servem a emancipao do ser humano o culto da pobreza, da humildade e da
resignao: Resignou-se a ser o objeto da vontade misericordiosa do Senhor, acentuando o
equvoco sem retorno do limpa-vias. O que relevante aqui salientar o facto de a crtica do
narrador se inscrever neste texto de modo irnico e extremamente subtil, o que significa que esta
perspetiva pode efetivamente no ser lida, se a estratgia de leitura no contemplar as vrias
perspetivas da narrativa, conforme aqui proposto.
O posicionamento do leitor na realidade social representada
A imagem do imigrante e da sociedade de acolhimento que esta narrativa constri conseguida
por vrios artifcios, sendo o mais importante o constitudo pelo ponto de vista, aliado a outros
domnios de construo da narrativa a relao entre os elementos da story, a intertextualidade
e o desfecho, domnios esses construdos de uma forma bem vincada pela linguagem utilizada.
A significance do discurso narrativo constri-se precisamente nos momentos em que o narrador
custico com a sociedade, oferecendo-se, assim, esta narrativa a duas leituras. Deste modo,
uma leitura que reconhea apenas o ponto de vista do limpa-vias ser uma leitura conformadora
de uma subject position do leitor que assume para si esse ponto de vista e o aceita. Este tipo de
leitura traduzir-se- na interiorizao de assunes ideolgicas promotoras da excluso social e
na reproduo de estertipos sociais.
Por outro lado, uma leitura que reconhea o ponto de vista crtico do narrador focalizador
construir um posicionamento diferente, o do leitor que assume esse mesmo ponto de vista
crtico, desconstruindo, assim, um posicionamento conformista.
Por outras palavras, a formao de uma subject position conforme o ponto de vista dominante
da narrativa, neste caso o da personagem, sem o confronto com outros pontos de vista sobre a
mesma realidade, traduz-se na interiorizao, pelo leitor, de assunes ideolgicas da sociedade
de acolhimento e da prpria personagem, consagrando esta narrativa como arma social ideolgica
de conformao e desvirtuando o seu papel potencial enquanto arma ideolgica crtica, que esta
narrativa tambm encerra em si atravs do ponto de vista do narrador.
Por conseguinte, o posicionamento do leitor em relao realidade social apresentada nesta
narrativa determinado pelo tipo de leitura que dela for feita. O tipo de leitura que mais
habitualmente for praticado far, por isso, com que um tipo de subject position facilmente
predomine sobre o outro.
Consideraes finais
Os resultados que apresentamos da anlise de Arroz do Cu revelam um quadro bastante
complexo, visto tratar-se de um texto que no assume explicitamente a mensagem poltica que
veicula nem a inteno crtica dirigida a uma sociedade particular. Pelo contrrio, de uma forma
implcita, atravs de um modo particular de construo do discurso narrativo, na sua vertente
lingustica e narratolgica, que so configuradas assunes ideolgicas sociais e religiosas,
potenciadoras ora de atitudes libertadoras e emancipatrias ora conformistas e resignadas,
consoante o tipo de leitura que deste texto for feita, conforme procurmos demonstrar na nossa
discusso. Por conseguinte, uma leitura deste texto que no conduza o leitor para o reconhecimento
desta componente crtica altamente restritiva e potenciadora de posicionamentos conformistas
e reprodutores de esteretipos e preconceitos sociais porquanto apenas guiada pela focalizao
da personagem, que a perspetiva dominante neste texto. Conclumos, portanto, que, apesar de
oferecer efetivamente um forte potencial de desenvolvimento de prticas de literacia crtica, a
narrativa Arroz do Cu, em particular, mostra como o desenvolvimento dessas prticas, que
implicam o desenvolvimento de um leitor crtico, exigente, dado implicar o conhecimento do
leitor (ou, pelo menos, a sua conduo por) das dimenses de anlise usadas neste estudo.
A discusso que aqui levamos a cabo pretendeu contribuir para o reconhecimento da literatura
destinada infncia e juventude como lugar de conformao de ideologias, logo, um espao
privilegiado de desenvolvimento de prticas de leitura crtica e, particularmente, de literacia
crtica. Por conseguinte, a anlise de outras obras literrias recomendadas pelo Programa de
Portugus do ensino bsico, segundo a metodologia de anlise crtica do discurso narrativo
ficcional desenvolvida por John Stephens, afigura-se-nos como da maior pertinncia para um
conhecimento mais sustentado dos textos que circulam na escola, fundamental na definio das
prticas de leitura mais adequadas a esses mesmos textos e formao de leitores crticos.
Esta discusso levou-nos igualmente a uma consciencializao mais clara da tenso potencial
entre o tipo de leitura crtica que permitida pelas caractersticas deste texto literrio do
cnone escolar e as prticas de leitura configuradas nos dispositivos pedaggicos reguladores e
regulados, como os documentos oficiais e os manuais escolares, os quais perspetivam a formao
de leitores competentes, mas no de leitores crticos, segundo os conceitos apresentados e
assumidos ao longo deste artigo.
O que acabamos de referir leva-nos, por isso, a considerar a importncia e a necessidade de
um questionamento profundo das prticas escolarizadas de leitura e do tipo de projeto social
e poltico para a formao de leitores atualmente assumido e praticado no nosso pas. Este
aspeto assume particular relevncia numa sociedade em que uma cada vez maior quantidade de
informao circula de um modo a que todos os indivduos facilmente acedem, expondo crianas
e jovens a mensagens frequentemente ofensivas dignidade humana. Acreditamos ser este um
mbito de investigao muito pertinente.
Finalmente, este artigo aponta para a importncia da importao de teoras sobre pensamento
crtico na definio dos objetivos da educao e no desenho dos documentos que regulam as
prticas pedaggicas, no sentido do cumprimento da principal misso das instituies educativas:
a formao de individuos capazes de enfrentarem os desafos da vida moderna, no exerccio de
uma cidadania ativa, criativa e responsvel.
Campos, A. (2012). Contributos para o entendimento da aula de Portugus como espao de
promoo de uma literacia crtica. Uma leitura crtica de Arroz do Cu, de Jos Rodrigues
Miguis (dissertao de mestrado). Braga: Instituto de Educao da Universidade do
Minho.
Comisso Europeia (1996). Livro Branco: Ensinar e Aprender. Rumo Sociedade Cognitiva.
Luxemburgo: Servio das Publicaes Oficiais das Comunidades Europeias.
Comisso Europeia (2004). Implementation of Education and Training 2010. Key Competences for
Lifelong Learning. An European Reference Framework. http://ec.europa.eu/education/
policies/ 2010/doc/basicframe.pdf.
Dijk, T. (1998). Ideological discourse analysis.

http://www.discourses.org/OldArticles/Ideological%20discourse%20analysis.pdf.
Dijk, T. (2001). Critical Discourse Analysis. In S. Deborah, T. Deborah, H. Heiddi. The Handbook of
Discourse Analysis (pp. 352-371). Oxford: Blackwell Publishers.
Dionne, A. M. (2010). Developing Critical Literacy Skills. Exploring Masculine and Feminine
Stereotypes in Childrens Literature.

http://www.edu.gov.on.ca/eng/literacynumeracy/ publications.html.
Dionsio, M. L. (2005). Literatura e escolarizao. A construo do leitor cosmopolita. Palavras.

Associao de Professores de Portugus, 27, 67-74.
Fairclough, N. (1989). Language and Power. Nova Iorque: Longman.
Freedman, L. & Johnson, H. (2005). Developing Critical Awareness at the Middle Level. Using
Texts for Critique and Pleasure. USA: IRA.
Freire, P. (1987). Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra.
Gee, P. (2001). Reading as situated language: A sociocognitive perspective. Journal of Adolescent

& Adult Literacy, 44: 8,714-725.
Gee, P. (2001b). Critical Literacy as Critical Discourse Analysis. Obtido de International
Reading Association web site: http://www.jamespaulgee.com/ sites/default/files/pub/
CriticalLiteracy.pdf.
Irwin, J. (2007). Teaching reading comprehension processes. Boston, MA: Allyn and Bacon.
Ivani, R. (2004). Discourses of Writing and Learning to Write. Language and Education, 18, (3),
220-245..
Jesus, M. S. (2002). O Neo-Realismo e a Viso da Pobreza na Obra de Jos Rodrigues Miguis.
MATHESIS, 11, 217-230.

http://www4.crb.ucp.pt/biblioteca/Mathesis/Mathesis11/mathesis11_217.pdf
Kempe, A. (1993). No Single Meaning: Empowering Students to Construct Socially Critical Reading
of the Text. In H. Fehring & P. Green (Eds.). Critical Literacy. A collection of articles from the
Australian Literacy Educators Association (pp.41-50). Delaware: IRA.
Luke, A., OBrien, J., & Comber, B. (2001). Making Community Texts Objects of Study. In H. Fehring
& P. Green (Eds). Critical Literacy. A collection of articles from the Australian Literacy
Educators Association. Delaware: IRA, 112-123.
OCDE (2005). The Definition and Selection of Key Competences: Executive Summary.

http://www.oecd.org/dataoecd/47/61/35070367.pdf.
Olaziregi, M. J. (2010). Literatura infantil e ideologia. In Fernando Azevedo (Coord.). Infncia,

Memria e Imaginrio. Ensaios sobre Literatura Infantil e Juvenil (pp.131-143). Braga:
Universidade do Minho.
Pereira, I. (2010). Literacia Crtica: Concees tericas e prticas pedaggicas nos nveis iniciais
de escolaridade. In F. Azevedo & M. G. Sardinha (Coords.). Modelos e Prticas em Literacia
(pp.17-34). Lisboa: LIDEL.
Reis, C. (Coord.), Dias, A.,Cabral, A.,Silva, E.,Viegas, F., Bastos, G., Mota, I., Segura, J., & Pinto,
M. (2009). Programas de portugus do ensino bsico. Lisboa: Ministrio da Educao /
DGIDC.
Vasquez, V. (2003) Getting Beyond I Like the Book. Creating Space for Critical Literacy in K-6
Classrooms. Newark: International Reading Association.
Stephens, J. (1992). Language and Ideology in Childrens Fiction. London: Longman.
22.ENSINO DA HISTRIA E PENSAMENTO CRTICO

CURRCULO, METAS CURRICULARES, MANUAIS E PRTICA PEDAGGICA NA
DISCIPLINA DE HISTRIA DO 7. ANO DO 3. CICLO DO ENSINO BSICO: UM
ESTUDO E UMA EXPERINCIA
Helena Romo Henriques | romaohelena@gmail.com
Agrupamento de Escolas de Carregal do Sal
Resumo
Na escola tradicional esperava-se que o professor fosse o controlador do clima de aprendizagem e transmitisse os conhecimentos ao aluno que os armazenava, sem preocupao de significado ou relevncia, e
deveria repeti-los da mesma maneira.
Nesta conceo de conhecimento do passado, o aluno deveria ser passivo e os docentes desejariam que
ele no se envolvesse em reflexes, anlises ou argumentaes ou que tivesse um desejo ansioso de
compreenso dos processos.
Nos ltimos anos tem havido um esforo de alterao deste paradigma do ensino da Histria, por parte da
Escola e da sociedade em geral, numa acomodao aos quatro pilares da educao da UNESCO (saber,
saber-ser, saber-estar e saber-fazer) e ao conceito de competncia introduzido em documentos-base
como os Programas e Competncias Essenciais (desde o final do sculo XX), em manuais, na formao
de professores e, mais recentemente, nas metas de aprendizagem.
O objetivo do ensino da Histria , hoje, proporcionar aos alunos as ferramentas necessrias a um papel
de questionamento ativo e de resoluo de problemas.
De facto, o ensino da histria dispe de metodologias e ferramentas fortemente adequadas ao
desenvolvimento do Pensamento Crtico.
Ensino da Histria e Pensamento Crtico so, assim, duas reas interligadas que interagem obrigatoriamente,
em sala de aula, servindo o ensino e a aprendizagem recprocos e reforando-se retroativamente.
Contudo, o dfice de Pensamento Crtico. A que se dever? .
Palavras-Chave: Pensamento Crtico, Pensamento Histrico, Competncia, Taxonomia.
Abstract
In traditional school, teachers should control the learning environment and the knowledge that was conveyed to the students, who should repeat it the same way, without any concern for meaning or relevance.
In this traditional knowledge conception, students should be passive and teachers didnt want them to
engage themselves in reflections, analysis or arguments nor should they be very keen on understanding
processes.
Recently, both school and society have made an effort to change this paradigm of teaching in order to
incorporate the four pillars of UNESCO education (learning to know, learning to be, learning to live together
and learning to do) and the concept of skills contained (since the beginning of the 21st century) in key
documents such as programs, main skills and student books and also introduced in teacher training and,
more recently, in learning goals.
Today, the aim of History teaching is to provide students the tools to active questioning and problem
solving.
In fact, History teaching has strong characteristics and suitable methods to develop critical thinking.
History teaching and critical thinking are two related areas that must interact in the classroom to serve
mutual learning and teaching and reinforcing each other.
However the critical thinking deficit remains. What can be happening?
Keywords: Critical thinking, Historical Thinking, Skill, Taxonomy.
INTRODUO
Na sociedade portuguesa, a dificuldade de transposio das aprendizagens racionais e
cientficas, da escola para outras reas da vida, e a perceo social de uma escola centrada no
no desenvolvimento de capacidades mas na aquisio de um diploma final, como garantia de
emprego ou vida estvel, apresenta-se como um desfasamento da realidade configurando uma
dificuldade de racionalizao que poder significar, a um tempo, causa e consequncia de um
dfice de pensamento crtico.
Como em qualquer outra disciplina, o ensino da Histria manteve, durante dcadas, metodologias
transmissivas que apelavam quase exclusivamente memorizao.
Desde os anos noventa e incios do sculo XXI tem havido um esforo de alterao deste
paradigma por presso da UNESCO, de alguns setores sociais e do Ministrio da Educao.
O conceito de competncia seria introduzido em documentos-base como os Programas e
Competncias Essenciais (DGE, 2001) em manuais, na formao de professores e, mais
recentemente, nas metas de aprendizagem.
O objetivo do ensino da Histria , hoje, proporcionar aos alunos as ferramentas necessrias
a um papel de questionamento ativo e de resoluo de problemas, ou seja, "dotar os alunos
com ferramentas do pensamento crtico que lhes permitam compreender, inserir-se e agir na
sociedade em que vivem" (Beltrn, 1999, p. 26) atravs da criao de um contexto educativo
democrtico, participativo, cooperativo, autnomo, responsvel e diferenciado (Gonzlez, 2003).
A disciplina de Histria contribui, de forma inequvoca, para a criao desse contexto pelos seus
contedos programticos e pelo facto de o pensamento histrico ser, em si, um pensamento
crtico percorrendo diacronicamente o percurso escolar dos alunos.

Neste trabalho pretende-se, em primeiro lugar, clarificar o conceito de pensamento crtico. De
seguida, abordar-se- a natureza do pensamento histrico e das metodologias especficas da
historiografia.
Numa terceira parte, atravs de um estudo qualitativo, predominantemente de anlise
documental, pesquisar-se- a presena de objetivos de natureza crtica nos documentos e
materiais organizadores do ensino da Histria, como sejam: o programa de Histria do 7. Ano do
Ensino Bsico, o documento das Competncias Especficas (revogado), o documento das Novas
Metas de Aprendizagem da disciplina e um manual de Histria.
Finalmente, passar-se- anlise da atual prtica pedaggica avaliando, atravs da experincia
(observao e registo sistemticos em sala de aula), as manifestaes de pensamento crtico
em alunos do 3. Ciclo do Ensino Bsico e, atravs da observao dos documentos pedaggico-didticos produzidos pelos docentes, a presena de oportunidades, estratgias e tcnicas
conducentes ao desenvolvimento do pensamento crtico na aula de Histria. Por falta de tempo
no houve um estudo emprico e quantitativo, de forma a aumentar o grau de objetividade e
fiabilidade do nosso estudo, dado que no foi possvel aplicar, por exemplo, o teste de Pensamento
Crtico de Cottrell (Nvel X) (Cottrell, 2005).
1- PENSAMENTO CRTICO
Pelo menos desde os anos 90 filsofos e educadores vm chamando a ateno para a necessidade
e a importncia de ensinar os alunos a pensar criticamente permitindo-lhes maior assertividade
e respostas mais eficazes aos problemas reais da vida e do mundo atuais.
As virtudes do desenvolvimento do pensamento crtico vm dando origem a estudos, clubes,
movimentos e propostas para a educao.
No entanto no existe unanimidade na definio do conceito. De acordo com Ennis (1962)
pensamento crtico ser um pensamento racional e reflexivo, centrado em decidir em que
acreditar ou no que fazer. Esta definio foi considerada por Hunter (2009) a melhor definio
de pensamento crtico, ao conter os elementos-chave a ter em conta na abordagem deste
conceito. Por sua vez, Scriven & Paul (1999) definem pensamento crtico como um processo
intelectualmente disciplinado, ativo, consciente e competente de trabalhar a informao a
diversos nveis (j definidos na hierarquia de Bloom) como orientao para a definio da ao.
Paul, Elder, & Bartell (1997) associam pensamento crtico a pensamento criativo e Lipman (1998),
o criador da Filosofia para Crianas, liga-o a raciocnios de critrio e julgamento crtico. Segundo
a definio de Lipman destaca a importncia dos processos cognitivos e da metacognio no
desenvolvimento do pensamento crtico. J Zechmeister (1992) e Skovsmose (1994) advertiram
que, mais importante que a definio do conceito fundamental identificar as caractersticas

de um pensador crtico. Do ponto de vista da educao ser importante identific-las para que
se possam produzir metodologias e trein-las num contexto que oferea oportunidades para
o seu desenvolvimento, processo em que se ter de envolver a conscincia do aprendente.
Algumas dessas caractersticas, segundo P.A. Facione (1990), so a curiosidade, a confiana, a
flexibilidade, a abertura e a honestidade. De acordo com o mesmo autor, o pensamento crtico
o processo de julgamento intencional e auto-regulador. Este processo envolve raciocnio tendo
em considerao evidncia, contexto, conceptualizao, mtodo, e critrio.
Nas diversas definies destacam-se alguns elementos que devero estar presentes no
pensamento crtico como sejam a racionalidade, a intencionalidade, a ao, a motivao,
a competncia e a transversalidade mas tambm a humildade e a coragem intelectuais, a
autonomia, a disciplina, a perseverana, a reflexividade e a transferncia, elementos que lhe
conferem um carter multifacetado que ser, de acordo com Paul, Elder & Bartell (1997), de tipo
intelectual (lgico e racional), psicolgico (consciente de si e do outro), sociolgico (imbricado
num contexto socio-histrico e cultural), tico (regulado/regulador e avaliador), e filosfico
(problematizador e atribuidor de significados).
Refira-se ainda que numa conceo construtivista do desenvolvimento do pensamento crtico
poder-se- aceitar, com facilidade, a ideia de que passvel de ser ensinado, aprendido, treinado
e desenvolvido. Linda Elder e Richard Paul (1996, p. 34) apresentaram uma teoria dos estdios
para o desenvolvimento do pensamento crtico num relativo paralelismo com o desenvolvimento
intelectual.
Esquema 1- Adaptado de Elder & Richard, Critical thinking: A stage theory of critical thinking: Part I,
1996, p.34
Enfim, o pensamento crtico cada vez mais considerado condio de empregabilidade e de

sucesso no mundo do trabalho (Hunter, 2009) e, embora a formao bsica dos alunos no
deva centrar-se no exclusivo desenvolvimento destas competncias, devendo abarcar os quatro
pilares fundamentais da educao tal como foram definidos pela UNESCO (Delors, 1999), esta
rea no deixar de ser decisiva na promoo da conscincia de si ou mesmo do Sentimento
de si (Damsio, 2000).
2- PENSAMENTO HISTRICO
A primeira tentativa de definir histria, pensamento histrico ou o que poder entender-se por
pensar historicamente antiga e remonta Grcia Clssica.
Na origem etimolgica do vocbulo Histria esto o grego antigo (histori) e a sua ancestral raiz
indo-europeia wid (o saber) sendo o Histr aquele que sabe. Para Herdoto, o Pai da Histria, no
h Histria sem inteligncia.
O pensamento histrico poder, pois, ser definido como uma srie de competncias intelectuais,
adotadas do trabalho do historiador, atravs das quais o aluno poder construir, como este ltimo,
os seus saberes histricos de maneira autnoma e no somente consumir relatos histricos
j construdos e oferecidos pelo professor (mesmo que) de grande qualidade (Tutiaux-Guillon,
2007).
Segundo esta conceo, o aluno usa, como qualquer historiador, o(s) mtodo(s) historiogrfico(s)
e acede a um conhecimento tendencialmente original e autnomo por si produzido. O aluno
um aprendiz de historiador que vai manusear (com determinados objetivos) ferramentas como
o tempo histrico, a espacialidade, o mtodo crtico (para o qual contriburam entre outras
correntes filosficas o Iluminismo, o Marxismo, Positivismo, a Escola dos Annales de Mark Bloch e
a Histria Nova de Fernand Barudel), a objetividade, a terminologia especfica, a intertextualidade,
a cronologia, a contextualizao e a narrativa histrica.
No cabe num trabalho desta dimenso elencar as muitas definies de histria que Raymond
Aron, Henri Berr, H.-I. Marrou, Paul Veyne foram apresentando ao longo das ltimas dcadas.
Segundo Pierre Salmon a histria uma reconstruo crtica do passado vivido pelos homens
em sociedade (Salmon, 1979, p. 20) e, na sua construo, o historiador substitui uma
representao vivida por uma representao crtica (Ibidem, p. 56).
O mesmo autor clarifica a noo de documento histrico e o trabalho de heurstica o qual mobiliza
uma extensa lista de disciplinas auxiliares da Histria e suas metodologias (da que seja to
eficaz na transferncia ou transposio de conhecimentos) e continua destacando o trabalho
quase detectivesco e reconstrutivo dos arquelogos.
Seguidamente, carateriza o mtodo crtico nas suas etapas: crtica externa ou de autenticidade
(provenincia e reconstituio), crtica interna ou de credibilidade (interpretao, competncia,
veracidade, rigor e verificao dos testemunhos).
Finalmente, clarifica o trabalho de sntese histrica (agrupamento, interpretao, explicao, e
exposio dos factos) debatendo ainda a utilidade da Histria que apelida de cincia auxiliar do
pensamento com um enorme potencial de promoo das massas reduzindo o fosso entre estas
e as elites.
Segundo Joseph Hours (1979), o melhor servio que ns poderamos esperar hoje do estudo da
histria , sem dvida, aprender com ela a conhecer melhor o homem.
No parece restar dvida de que o pensamento histrico comporta uma forte componente de
pensamento crtico, de pensamento criativo (pelo apelo imaginao histrica) e, obviamente,
de memria e conscincia histricas.
Como adiante veremos, o pensamento crtico est presente nos documentos oficiais, nos manuais
de Histria, nos textos didticos e na formao dos professores de Histria (quer nas cadeiras
cientficas, quer na(s) de didtica especfica).
De que forma est presente nas prticas pedaggicas dos docentes e na aprendizagem dos
discentes so questes a que tentaremos responder.
Esquema 2 O pensamento histrico, adaptado de (Fernndez, 2010)
3- O PENSAMENTO CRTICO NOS DOCUMENTOS QUE ORIENTAM E ORGANIZAM AS

APRENDIZAGENS DA DISCIPLINA DE HISTRIA
3.1- Programa de Histria do 7. Ano do Ensino Bsico
3.1.1- Finalidades e Orientaes Metodolgicas
Tendo como pano de fundo a Constituio da Repblica de 1976 (Sousa & Melo, 1999), a Lei
de Bases do Sistema Educativo (Lei n 46/86 de 14 de outubro), (1986) e a reforma curricular
do ensino bsico e secundrio introduzida no ano letivo de 1989/90 (Decreto-Lei n 286/89,
de 29 de agosto), o Programa de Histria do 7. Ano, que foi introduzido no incio dos anos 90
(DGEBS, 1991), tinha como objetivo proporcionar conhecimentos a alunos do 3. ciclo do Ensino
Bsico regular e unificado que viessem a cumprir a escolaridade obrigatria de nove anos ou a
prosseguir estudos para o Ensino Secundrio e Universitrio.
Este programa obedece a uma ambio de articulao vertical e horizontal e a um desenho de
matriz sequencial e cronolgica com uma cobertura temtica abrangente para a qual contribuem,
com um peso significativo, a Histria de Portugal e a Histria Europeia face aos contedos do
resto do Mundo.
Subjacente elaborao deste programa existe uma conceo de desenvolvimento cognitivo que
evolui do concreto ao abstrato considerando-se que o ltimo, ao nvel do 7 ano, se encontra no
incio da sua formao. Em articulao com as finalidades e objetivos selecionados, optou-se
por uma linha metodolgica que pretende estimular a construo da autonomia do aluno, atravs
de estratgias diversificadas que favoream um harmonioso desenvolvimento pessoal e social
(DGEBS, 1991, p. 124).
As Finalidades referidas so as que passamos a transcrever:
Proporcionar o alargamento do horizonte cultural e a compreenso do mundo contemporneo
e da realidade portuguesa, atravs do desenvolvimento de noes operatrias e da aquisio
de conhecimentos sobre a estrutura e evoluo das sociedades.
Contribuir para a compreenso da pluralidade de modos de vida, sensibilidades e valores em
diferentes tempos e espaos.
Proporcionar o conhecimento e utilizao adequada de processos de recolha e tratamento da
informao, tendo em vista a abordagem da realidade social numa perspetiva crtica.
Promover a autonomia pessoal atravs do desenvolvimento das capacidades de anlise e
sntese, de raciocnio fundamentado e de escolha baseada em critrios ticos e estticos.
Promover a formao da conscincia cvica numa perspetiva que corresponda ao
desenvolvimento de atitudes de tolerncia e de respeito pelos valores democrticos e se
traduza numa interveno responsvel na vida coletiva. (Idem, p. 125).

Nestas finalidades patente uma preocupao desenvolvimentista e construtivista orientada
para o pensamento crtico, ativo e criativo.
Na mesma linha regista-se que as opes metodolgicas gerais conduzem a que se considere
particularmente necessrio:
partir da anlise dos factos concretos insertos nas fontes documentais para desenvolver
gradualmente o domnio de conceitos e de generalizaes:
colocar o aluno perante situaes-problema que contribuam no apenas para estimular o
esprito de pesquisa mas tambm para a afirmao do sentido crtico e da capacidade de
deciso;
recorrer ao trabalho em equipa como meio de promover a autonomia pessoal e a socializao;
utilizar a maior variedade possvel de recursos didticos, incluindo os que so oferecidos
pelas novas tecnologias;
privilegiar o meio (paisagem, comunidade social, patrimnio cultural) como recurso didtico,
em ordem a contribuir para a compreenso da realidade local e regional.
As orientaes enunciadas inscrevem-se numa conceo construtivista do processo de ensinoaprendizagem, enfatizando o papel do aluno na estruturao de aprendizagens significativas.
Privilegiam-se, consequentemente, estratgias de indagao, problematizao e debate crtico
organizadas em tomo de atividades, abertas ou mais ou menos precisas, que os alunos levaro
a cabo sob orientao do professor (Idem, pp. 141 e 142).
3.1.2- Distribuio e peso relativo dos contedos no Programa de Histria do 7. Ano

Tabela 1-Distribuio dos contedos do Programa de Histria do 7. Ano por tema/assunto (Afonso,
2004)
Como se pode ver, a distribuio dos contedos por reas da ao humana no parece impeditiva
do desenvolvimento do pensamento crtico j que eles se encontram distribudos com grande
equilbrio e todos servem o propsito de um tratamento crtico se assim se desejar.
3.1.3- Anlise dos verbos nos objetivos do Programa de Histria do 7. Ano
Para uma anlise de frequncia dos verbos e descritores, presentes nos objetivos gerais do
Programa de Histria do 3. Ciclo Ensino Bsico (DGEBS, 1991, pp. 121-129) realizou-se a
contagem do nmero de ocorrncias.
Grfico 1 Verbos/descritores nos Objetivos Gerais-Programa de Histria do 3. Ciclo
No Programa de Histria do 3. Ciclo do Ensino Bsico, a distribuio dos objetivos gerais feita
por domnios (Atitudes e Valores, Aptides e Capacidades e Conhecimentos) e os verbos indicam
aes concretas e observveis, logo mensurveis e avaliveis.
Verificou-se que, no total, os objetivos so poucos (41), de redao curta ou pouco extensa, e
envolvem competncias que podemos considerar promotoras do pensamento crtico e criativo.
Desde logo registam-se os vocbulos crtico, discusso (vocbulos includos apesar de
no se tratar de verbos porque a sua presena reflete uma inteno crtica), interpretar e
compreender havendo, alm disso, uma formulao, em todos os domnios e subdomnios,
claramente orientada para que se deva ajuizar do seu grau de desenvolvimento no aluno.
Tambm, neste caso, a distribuio dos objetivos gerais e a sua formulao enquanto descritores
do comportamento no parecem impeditivas do desenvolvimento do pensamento crtico.
3.2- Competncias Essenciais Especficas de Histria do 7. Ano do Ensino Bsico

O documento das Competncias Essenciais e Especficas da disciplina de Histria (revogado pelo
despacho n. 17169/2011 de 23 de dezembro) pretendeu, mais uma vez, acentuar a inteno de
uma operacionalizao vertical e horizontal. Alguns conceitos tornavam-se ferramentas do ensino
da Histria e, como se diz na Introduo do documento, o pensamento histrico envolve no
s a compreenso de "conceitos substantivos" (), como tambm a compreenso implcita de
conceitos referentes natureza do saber histrico (ex: fonte, interpretao, explicao, narrativa).
As metodologias que os alunos experienciam veiculam uma determinada leitura destes conceitos:
se a simples memorizao da informao apresenta a Histria como um relato fixo do passado,
propondo uma postura passiva perante o saber, a construo de inferncias a partir de fontes
diversas indicia uma viso da Histria apta a fornecer ferramentas intelectuais indispensveis
interpretao e explicao da realidade, que dinmica (DGE, 2001).
As competncias especficas foram definidas a partir de trs grandes ncleos que estruturam o
saber histrico e que eram, nesse documento, o Tratamento de Informao/Utilizao de Fontes,
a Compreenso Histrica (temporalidade, espacialidade e contextualizao), e a Comunicao
em Histria.
No mesmo documento (Idem, p. 90) considera-se que o perfil do aluno competente em Histria,
no final do 3. Ciclo deve:
Utilizar as noes de evoluo, de multicausalidade, de multiplicidade temporal e de
relatividade cultural no relacionamento da Histria de Portugal com a Histria europeia e
mundial;
Aplicar procedimentos bsicos da metodologia especfica da Histria, nomeadamente
a pesquisa e interpretao de fontes diversificadas, utilizando tcnicas diversas de
comunicao;
Integrar e valorizar elementos do patrimnio histrico portugus no quadro do patrimnio
histrico mundial;
Manifestar respeito por outros povos e culturas.
Muito do que fica dito encontra-se espelhado nas finalidades das tarefas de contextualizao
quando se solicita ao aluno:

Distingue, numa dada realidade, os aspetos de ordem demogrfica, econmica, social,

poltica e cultural e estabelece conexes e inter-relaes entre eles;
Interpreta o papel dos indivduos e dos grupos na dinmica social;
Reconhece a simultaneidade de diferentes valores e culturas e o carter relativo dos

valores culturais em diferentes espaos e tempos histricos;
Relaciona a histria nacional com a histria europeia e mundial, abordando a especificidade

do caso portugus;
Aplica os princpios bsicos da metodologia especfica da histria.
Enfim, no desenho deste documento no parece encontrar-se de forma explcita e intencional

a pedagogia do pensamento crtico, mas as aes previstas no constituem impedimento e
podero proporcionar um trabalho de criao de oportunidades para o seu desenvolvimento nos
alunos.
3.3- Metas Curriculares de Histria do 7. Ano do Ensino Bsico
Para uma anlise de frequncia dos verbos e descritores, presentes nas Novas Metas Curriculares
de Histria do 3. Ciclo Ensino Bsico (DGE, 2013), realizou-se a contagem do nmero de
ocorrncias.
Tabela 3 - Verbos e descritores das Novas Metas Curriculares de Histria do 7. Ano

Verbo(s)/descritor(es) da N de ocorrncias
Observaes/Exemplo
meta a atingir
Objetivos gerais
40
Descritores
191
Total
231
Apontar
Apresentar
Assinalar
4
1
Caracterizar
16
Comparar
Compreender
28
Conhecer
35
Contextualizar
Descrever
15
Destacar
Elencar
Enumerar
1
3
Explicar
Explicitar
Identificar
22
Justificar
Localizar
Reconhecer
20
Relacionar
28
Salientar
14
Associado a um critrio (razes,

caractersticas)
em geral diferenas
o processo de fortalecimento
do poder rgio, sublinhando,
contudo, a sua lentido e as
resistncias dos senhores. Como
avaliar uma meta deste tipo?
no refere se por semelhana ou

dissemelhana
essencialmente em objetivos
gerais
essencialmente em objetivos
gerais
Caractersticas
Algumas destas so complexas

no apelando apenas ao
conhecimento
em metas especficas chegando

a aparecer trs vezes seguidas
aparece saber relacionar
ex. Relaciona o crescimento
demogrfico com os progressos
na agricultura
Grfico 2 Verbos/descritores das Novas Metas Curriculares de Histria do 7. Ano
Relativamente s Novas Metas Curriculares de Histria do 7. Ano (2013) parece ter havido
algum retrocesso relativamente a um seu contributo para a promoo do pensamento crtico.
Trata-se de um documento complexo estruturado em hierarquia: domnio; subdomnio, objetivo
geral; descritor. O nmero de descritores, s para o 7. ano de 231 e a sua formulao
complexa para o nvel etrio e cultura dos alunos.
Desde logo, o vocbulo crtico nunca aparece, o mesmo acontecendo com discusso,
enquanto debate aparece uma vez mas no se refere atividade dos alunos e antes ao debate
social.
Verbos de maior exigncia cognitiva como explicitar, justificar, explicar aparecem poucas
vezes enquanto aparecem inmeras vezes verbos que apelam apenas memorizao, como
identificar, sendo que s vezes, pela formulao do descritor, exigir outras operaes do
raciocnio que no apenas identificar.
Alguns verbos surgem acompanhados de formulaes ambguas. Por exemplo, assinalar
significa colocar um sinal, marcar (seria um verbo adequado a uma tarefa sobre uma imagem, um
mapa ou um grfico algo com pendor visual e esttico). No entanto usado para um processo
(algo que, por natureza se estende no tempo). Diga-se que a haver um significado do tipo notar,
salientar, destacar, ele seria talvez uma influncia inglesa (de note). Verbos e descritores deveriam,
sempre, ser formulados tendo em considerao a ausncia de ambiguidades de interpretao,
pelo menos para os dois mais diretos intervenientes na avaliao e a possibilidade de a ao ser
observvel e mensurvel.
Acontece, ainda, num mesmo descritor pedir-se ao aluno para sublinhar a lentido do processo
e somos tentados a v-lo colocar um risco grosso, fluorescente e vagaroso por debaixo do
processo em anlise.
Sabe-se que a linguagem comum usa muitos sentidos figurados, mas a escola e a cincia deveriam
elimin-los a bem da objetividade na comunicao e do rigor do pensamento. A metfora e a
simples divagao desordenada no conduziro ao desenvolvimento do pensamento crtico.
Em concluso, estes verbos, acompanhando o peso do nmero de ocorrncias, revelam maior
preocupao pelo conhecimento (entendido como simples memorizao) e no vo muito
alm da compreenso, pelo que no parecem indiciar especial preocupao pela promoo do
pensamento crtico.
4- UM MANUAL DE HISTRIA DO 7. ANO DO ENSINO BSICO
Relativamente aos manuais decidiu-se analisar, um captulo do Programa de Histria do 7. Ano
(B1), num manual selecionado aleatoriamente (Barreira & Moreira, 2012), o tipo de desafios
colocados aos alunos sob a forma de questes ou atividades (Idem, pp. 62-93) a fim de se poder
ajuizar do seu potencial para a criao de oportunidades de desenvolvimento do pensamento
crtico.
Para tal adaptou-se uma tabela (Birzea, 1986, pp. 44-47) que operacionaliza a taxonomia de
Bloom e tentou-se, atravs de uma nova coluna, associar cada item do livro a um nvel desta
taxonomia, com a certeza da dificuldade e de que um mesmo verbo pode apelar a nveis diferentes
do desempenho cognitivo. De seguida produziu-se a sua representao em grfico de barras.
Grfico 3- Distribuio percentual de itens/nvel cognitivo num manual do 7. Ano no Subtema B1

(operacionalizao da taxonomia de Bloom e associao de itens
Distribudos os itens e calculado o seu peso relativo, em percentagem, verificou-se que

correspondia, em sentido ascendente, ao que se poderia esperar, de acordo com o que
recomendado pela cincia da avaliao e que se caracteriza por uma gradual complexificao
da tarefa com maior peso dos nveis inferiores da taxonomia.
Assim sendo, importava verificar a forma como se encontram formuladas as questes.
Aps uma anlise cuidada, verificou-se que, em geral:
as questes privilegiam o pensamento convergente em detrimento do pensamento divergente
(ex. pergunta-se: o que pensa o autor; poderia perguntar-se: o que no pensa o autor?);
raramente ou nunca se pede a colocao de hipteses para resoluo de um problema;
raramente ou nunca se pede para encarnar o papel do poltico e criar uma soluo para um
problema;
pede-se poucas vezes para justificar e pouqussimas a opinio do aluno;
pergunta-se de forma ambgua Qual a importncia da cermica grega? ao que o autor
responde ser fonte histrica (eu teria respondido com a importncia econmica ou artstica)
de facto a questo no refere se essa importncia o para os gregos ou para ns. Tambm
prefervel solicitar primeiro uma avaliao (Avalia a importncia, apelando a uma escala,)
e s depois a justificao;
nunca solicitada sntese.
Passou-se, em seguida anlise dos verbos usados nos itens do teste final de verificao de
conhecimentos Prova o que sabes que se encontra no mesmo manual e no final do tema B1
(Barreira & Moreira, 2012, pp. 82, 83).
Tabela 5 - Verbos num teste do manual de Histria do 7. Ano em anlise
Verbos
Define
Distingue
Refere
Descreve
Que/ A que
Indica
Identifica
Explica
N
3
3
2
2
2
1
1
1
Grfico 4 - Verbos num teste do manual de Histria do 7. Ano em anlise
Sublinha-se, como dito anteriormente, que o verbo no identifica, s por si, o nvel taxonmico
do item mas, neste caso, verbo e questo no apelam a um nvel taxonmico que v muito alm
da anlise.
Compreendemos que tratando-se de alunos com um nvel etrio de 11 ou 12 anos o seu
pensamento crtico esteja em construo, mas ao terem entrado j (nem todos) na fase das
operaes formais supe-se que sero capazes de pensar de forma abstrata produzindo
raciocnios lgicos e dedutivos.
Os adolescentes, neste estdio, podero colocar e testar hipteses e suposies, procurar
respostas, lidar de forma flexvel com problemas e tirar concluses sobre factos mesmo aqueles
que, como os factos histricos, no experienciaram pessoalmente.
Verifica-se que este manual permite o desenvolvimento de situaes de aprendizagem que
integram atividade crtica dado que nas questes h sempre elementos crticos e, s por si, a
disciplina de Histria lida com dados qualitativos e dados quantitativos apresentados em formatos
diversos e passveis de tratamento em todos os nveis taxonmicos.
No entanto, perceciona-se que h uma espcie de tradicional submisso passiva informao
dos autores dos manuais e dos autores transcritos sabendo-se que necessrio, ao pensamento
crtico, o desenvolvimento da dvida, da reflexividade, da autonomia, da flexibilidade e da
capacidade de argumentao, entre outros.
Por esse motivo, alguns autores sugerem:
o uso do condicional (o que poderia acontecer se; o que farias se;
o uso de questes que se refiram aos resultados (compensaram? qual a relao custo/
benefcio?
que se pense sempre sob a forma de pergunta o que significar manter um esprito de dvida
racional;
que se pea ao aluno argumentos com que defenda uma tese;
que se pea ao aluno evidncias sobre
que, nas raras questes de avaliao (durante muito tempo afastadas pelo preconceito do
julgamento da Histria), se pea opinio e justificao
o correto ou incorreto? ...
o eficaz ou ineficaz? ...
o relevante ou irrelevante?
o lgico ou ilgico? ...
o aplicvel ou no a esta situao...?
o tico ou antitico? ...
o vantajoso ou desvantajoso...?
que se debatam os prs e os contras de ...
o concordar ou discordar ...
que se tente convencer os outros de
Assim, mtodos dialgicos e de discusso, com base em questes (muitas delas devero ser
elaboradas pelos alunos), orientados para pr em causa ideias tcitas e desmontar crenas do
senso-comum e lugares-comuns da Histria sero muito importantes para o desenvolvimento do
pensamento crtico dos alunos e do gosto pela disciplina.
Alguns estudos tm vindo a provar que os alunos europeus dos Ensinos Bsico e Secundrio
chegam escola com a crena enraizada de que a disciplina de Histria configura um
conhecimento esttico, repetitivo que contm exclusivamente um alinhamento de factos para
memorizar (Coll, Palacios, & Marchesi, 2001), sem grande interesse para a sua vida futura.
, portanto, necessrio desmontar estas crenas e colocar os alunos perante situaes-problema
promovendo a dissonncia cognitiva e a mudana conceptual (Fisher, 2008).
5- DA EXPERINCIA PEDAGGICA
O quotidiano da docncia da disciplina de Histria mostra que h muito trabalho a fazer em
matria de promoo do pensamento crtico.
A ideia de uma pesquisa nesta matria tem sido recorrente mas a falta de suporte terico e
de um objetivo cientfico concreto tm-no impedido. Assim, as ideias que ora veiculamos no
resultam de qualquer estudo estatstico (como referimos na introduo no foi aplicado, por
exemplo, o teste de Pensamento Crtico de Cottrell), (2005), mas to-somente da experincia e
da observao.
Depois de alguns anos confrontada com a observao e registo sistemticos atravs de grelhas
verifiquei que houvera uma evoluo nessas grelhas passando da observao e registo de
conhecimentos para a observao de processos e resultados.
Avanmos ento para um outro nvel tentando produzir grelhas que permitissem a observao
e o registo no s dos indicadores que caraterizam o pensamento crtico do ponto de vista das
capacidades cognitivas mas tambm dos indicadores que caraterizam as dimenses atitudinais
consideradas essenciais: motivao; participao; envolvimento, persistncia e empenho na
concretizao das atividades e ainda um certo auto-reforo positivo pela satisfao obtida na
realizao das mesmas.
Refira-se que a sensibilidade dos docentes a estas atitudes j notria e que, regra geral,
so introduzidas nos dispositivos de avaliao concebidos nas escolas e grupos disciplinares
seguindo-se-lhe a sua observao em grelhas concebidas para o efeito. O que j no lquido
que este registo sirva de forma objetiva para a avaliao da performance do aluno, ou sendo-o,
que tenha um peso relevante nessa avaliao. Regra geral h um conjunto de atitudes e
comportamentos deste tipo que poder pesar cerca de 5% na avaliao dos alunos.
Se levssemos testssemos com rigor, a qualidade do raciocnio crtico e as atitudes e
comportamentos a ele associados, acredito que chegaramos concluso de que h um enorme
dfice a superar.
Do ponto de vista cognitivo so frequentes os exemplos de falta de lgica de uma assero
que podem ser confirmados pelas afirmaes, em alunos do 7. Ano, de que a agricultura se
desenvolveu nas cidades; de que o papiro servia para escrever cartas ou ainda que depois
de o morto morrer na descrio de uma mumificao (Egito Antigo).
Tambm se verifica enorme dificuldade na produo de inferncias ou generalizaes, na
construo de argumentos ou na deduo de consequncias da aplicao de uma nova energia,
por exemplo, moagem na Idade Mdia.
Quando instados a emitir opinio sobre o que pensam ou sentem relativamente excluso das
mulheres dos direitos, os alunos, alm de no distinguirem pensamento e sentimento, raramente
vo alm de um: Acho mal porque as mulheres tm os mesmos direitos... revelando uma
inultrapassvel falta de vocabulrio para se exprimirem com preciso.
Alunos de 8. ano, aps aprenderem ser o princpio da separao de poderes uma proposta
dos Iluministas, revelaram dificuldade em o reconhecer quando analisada essa parte num texto
constitucional.
Diz-nos a experincia que uma metodologia interessante j adotada por numerosos manuais
e divulgada por formadores, em situaes de formao contnua, consiste em iniciar um tema
com uma ou duas situaes-problema, seguindo-se-lhe a clarificao de alguns conceitos, a
localizao espcio-temporal e o levantamento de ideias tcitas sobre o tema introduzindo a
dvida e a reflexividade.
ainda habitual conduzir os alunos a colocar hipteses iniciais que depois devero confrontar
com a informao das fontes histricas e historiogrficas; a identificar tipos de fontes; a fazer a
leitura da informao; a analisar essa informao interpretando-a (elaborando juzos crticos e
estabelecendo relaes) e delas extraindo consequncias e concluses ou a produzir inferncias
e generalizaes.
Tambm frequente solicitar-se aos alunos que analisem as decises dos personagens histricos
e que se distanciem dos valores e cultura da sua poca permitindo-lhes o recuo e a empatia
histrica ou solicitar-lhes hipteses de decises alternativas permitindo-lhes avaliar as diferentes
consequncias decorrentes de cada deciso.
Uma experincia interessante a promoo de debates do tipo Prs e Contras em relao a um
tpico, valor ou deciso mas j raro o hbito de comparar pontos de vista ou decises.
Uma das mais complexas e profcuas situaes de promoo do pensamento crtico que
experiencimos foi a aplicao do mtodo dos seis chapus, criado por Edward de Bono nos
anos oitenta (Bono, 1985), a uma deciso poltica (neste caso, partir ou no para a expanso
quinhentista portuguesa), tendo os alunos, em grupo, criado argumentos em defesa da sua viso
(racional, criativa, emocional) do projeto justificando-a depois perante o grupo-turma.
Mas j no to habitual exigir-se evidncia ou solicitar a hierarquizao de causas por relevncia,
por exemplo.
Relativamente ao trabalho de sntese conclumos que os alunos se motivam com facilidade
ante a produo de textos de fico histrica mas que essa energia se reduz substancialmente
quando se apela sntese demonstrativa ou argumentativa e a um discurso racional, rigoroso e
objetivo. Habitualmente h nos alunos uma grande resistncia/desistncia em relao a todas as
operaes do raciocnio crtico precisamente pela ateno e disciplina que exigem da parte dos
intervenientes (docentes e alunos) dado que a simples memorizao parece permitir distraes,
uma ateno em flashes e que os alunos estudem apenas para os testes.
H que considerar que, no raras vezes, os prprios docentes parecem entender o raciocnio
crtico como simples divagao criativa, aleatria, sem plano, disciplina e sem treino de rigor
e de lgica como se fosse suficiente um brainstorming sem um sentido determinado. fcil
percecionar a falta de atualizao concetual e cientfica nesta matria (ningum ouviu falar
taxonomia revista de Bloom e essa reformulao data j da dcada passada (Andreson &
Krathwohl, 2001), de Ennis ou de Cotrell.
No se deve subestimar o papel das emoes e afetos na mente, nas relaes em geral e
na relao pedaggica em particular, com especial relevncia para a relao do aluno com a
sua prpria aprendizagem, mas raciocnios de qualidade comportam um contexto de ateno e
serenidade, de disciplina, de disponibilidade emocional alm da capacidade volitiva necessria
para orientar as emoes com toda a energia para o raciocnio, num forte desejo de resolver o
problema que se enfrenta.
Cada problema emocional trar uma distrao, um obstculo ou enviesamento ao raciocnio,
logo outro problema, o que exige a capacidade de controlar e deter o comando (quase no sentido
de remote control) da dimenso afetiva da mente para que se detenha tambm o comando das
capacidades e ferramentas intelectuais a usar num dado momento.
Neste aspeto, certamente que educao emocional, formao tica e valores elevados sero
fundamentais para gerir especialmente emoes negativas clarificando a capacidade de
julgamento e a conduta.
O caldo cultural latino, ainda eivado de dogmatismo religioso, no propicia um contexto favorvel
a um desenvolvimento crtico saudvel, colocando-o constantemente em causa com verdades,
dogmas, crenas e preconceitos de toda a ordem. A dvida parece colocar-se ao contrrio. A
razo usada para duvidar da razo e para a descredibilizar.
Tambm em contexto familiar e at escolar, a comunicao muitas vezes ambgua, metafrica,
emocional e manipulativa tendendo a descredibilizar, desvalorizar e no validar as evidncias dos
raciocnios lgicos das crianas pelo que a tendncia ser que paulatinamente acreditem na sua
ineficcia e optem por outras solues.
possvel identificar em alguns docentes um razovel grau de desconfiana em relao ao

raciocnio crtico, associado a simples maledicncia, ou a uma comparao depreciativa face aos
valores da religio e dos afetos tidos como mais virtuosos.
A essa crena infundada possvel contrapor a independncia das virtudes intelectuais: coragem
intelectual, empatia intelectual, integridade, perseverana, justia e humildade intelectuais, entre
outras, e a sua ligao ao desenvolvimento tico (como se prova pelo modelo construtivista de
kohlberg).
Mesmo em alunos com hbitos de trabalho intelectual verifica-se pouca predisposio para a
planificao e o rigor e grande irregularidade na aplicao da crtica acrescidos de um carter
descontinuado e no sustentado, o que permite a sobreposio de emoes como aborrecimento,
tristeza, frustrao ou mesmo entusiasmo e alegria, sentimentos produzidos por um pensamento
egocntrico e autocentrado.
Mas no nos esqueamos h uma dimenso cognitiva por detrs dos sentimentos e da vontade
de dar ao outro. Oscila-se entre um polo altrusta e um egosta que carece de educao.
O pensamento crtico exige elevados nveis de empenho, esforo e qualidade (Elder, Gorzycki,
& Paul , Student Guide to Historical Thinking, 2011, p. 5), quase como se lhe aplicssemos
o conceito de controlo de qualidade e entre eles contam-se a clareza, o rigor e a preciso, a
relevncia, a profundidade e a amplitude de viso. Estes critrios tm vindo a ser aplicados a
alunos do Exame Nacional de Histria do Ensino Secundrio.
Faltar apenas uma iniciao precoce que se entenda como estruturante e nessa educao
dever-se- incluir uma metodologia, de tipo cartesiano, na qual se coloque:
1. em primeiro lugar, a dvida (sistemtica);
2. em segundo lugar, a procura de informao sobre o tpico;
3. em terceiro lugar, a colocao de hipteses alternativas;
4. em quarto lugar, a seleo da melhor alternativa.
Repara-se que os contedos so aceites sem questionamento crtico. Tambm raro haver
procura de informao rigorosa, cientfica, racional e de evidncias factuais.
H um enorme grau de passividade e aceitao acrtica de toda a informao e, mesmo os
adultos tm dificuldade em distinguir falcias, opinio e facto, entre outros.
H um dfice de procura de informao de fontes neutras ou independentes. Refira-se que o
acesso Internet no melhorou esta situao, at porque necessrio o domnio de lnguas
estrangeiras para se aceder a informao credvel e se realizar esse exerccio comparativo.
Este grau de evoluo acaba por produzir uma sociedade que caracterizaramos por elevados
nveis de irracionalidade e de imaturidade intelectual a qual se traduz por imaturidade tica j

que o seu uso tambm decorre do raciocnio crtico.
6- CONCLUSES
Como concluso refira-se que nenhuma das variveis analisadas revela caractersticas
impeditivas da criao de situaes compatveis com o desenvolvimento do pensamento crtico.
Como interpretar o dfice de pensamento crtico presente na educao e na sociedade? certo
que os mtodos educativos incluem algumas das ferramentas do pensamento crtico e que o
desenvolvimento da atividade educativa comporta componentes crticas. Contudo, a observao,
decorrente da experincia, e o estudo ora elaborado permitiram identificar elementos muito
especficos do pensamento crtico que no so treinados de forma consciente, operativa ou
instrumental no havendo, claramente, plano, mtodo, objetivos ou propsito. Algumas vezes
estar na escola e na aprendizagem visto com entretenimento do qual se pode gostar ou no
gostar encontrando-se o binmio treino/desenvolvimento consciente apenas em alguns.
Na relao pedaggica existem intervenientes e neles interfere a sua cultura (valores, crenas
e atitudes), o currculo oculto, as personalidades e mesmo os sentimentos e emoes. A Escola
parece fornecer alguns conhecimentos que, alm de serem esquecidos, no serviro a resoluo
de problemas nem a tomada de decises sendo a substitudos por mtodos do senso-comum,
pela intuio ou por tentativas-erro.
O dfice de conscincia crtica , provavelmente, a causa do problema inicial que colocmos, ou
seja, da dificuldade na transposio das aprendizagens racionais e cientficas, da escola para
outras reas da vida e para raciocinar sobre elas porque nunca se observou nem respeita o
prprio raciocnio.
O facto de vivermos num pas que oscila entre perodos de carncia e perodos de alguma
abundncia reflete a falta de conscincia crtica, o que nem sequer ser um problema exclusivo
das massas.
Outra questo que fica em aberto diz respeito ao grau de conscincia crtica dos educadores,
stricto sensu, relativamente ao seu papel de modeladores da capacidade volitiva, do pensamento
crtico e criativo, das crenas e dos sentimentos das crianas.
Como evoluir para um patamar em que cada um se autonomize e se responsabilize pelos seus
conhecimentos, sentimentos e pensamentos, pelo seu projeto de vida individual e pela sua
quota-parte no projeto coletivo?
Afonso, M. I. (2004). Os currculos de histria no ensino obrigatrio : Portugal, Inglaterra, Frana.
Braga: Universidade do Minho. http://repositorium.sdum.uminho.pt/handle/1822/3250
Alarco, I. (2003). Professores Reflexivos em uma escola reflexiva. So Paulo: Cortez.
Andreson, L. W., & Krathwohl, D. R. (2001). A Taxonomy for Learning, Teaching and Assessing: a
Revision of Blooms Taxonomy. New York: Longman Publishing.
Barreira, A., & Moreira, M. (2012). Pginas da Histria 7. ano. Porto: ASA.
Beltrn, J. (1999). Psicologa de la Intruccin II: Areas Curriculares. Madrid: Madrid Editorial.
Birzea, C. (1986). Operacionalizar os objetivos pedaggicos. Coimbra: Coimbra Editora.
Bono, E. d. (1985). The Six Thinking Hats. USA: Brown Book Group.
Coll, C., Palacios, J., & Marchesi, A. (2001). Desarrollo psicolgico y educacin. Madrid: Alianza
Editorial.
Cottrell, S. (2005). Critical thinking skills. Basingstoke: Palgrave Macmillan.
Damsio, A. (2000). O Sentimento de Si. Mem Martins: Europa-Amrica.
Daniel, M., Lafortune, L., Pallascio, R., Splitter, L., Slade, C., & de la Garza, T. (2005). Modelling
the development process of dialogical critical thinking in pupils aged 10 to 12 years.
Comunication Education, 54, 334-354.
Delors, J. (1999). Educao: Um Tesouro a Descobrir- Relatrio para a Unesco da Comisso
Internacional Sobre Educao para o Sculo XXI. So Paulo: Cortez Editora.
DGE (2001). Competncias Especficas/Competncias essenciais do ensino da histria. Lisboa:
Ministrio de Educao. http://www.dgidc.min-edu.pt/data/ensinobasico/Curriculo%20
Nacional_Competencias%20Especificas/compe_essenc_historia.pdf
DGE (2013). Metas Curriculares de Histria - 7. e 8. Anos de Escolaridade. Lisboa: Ministrio da
Educao. http://www.dge.mec.pt/index.php?s=noticias&noticia=396
DGEBS. (1991). Programa de Histria - 3. ciclo. Lisboa: Ministrio da Educao. http://www.
dgidc.min-edu.pt/ensinobasico/index.php?s=directorio&pid=49&ppid=3
Elder, L., & Richard, P. (Junho de 1996). Critical thinking: A stage theory of critical thinking: Part I.
Journal of Developmental Education;Summer96, 20 (1), 34.
Elder, L., Gorzycki, M., & Paul , R. (2011). Student Guide to Historical Thinking. The Foundation for
Critical Thinking.
Ennis, R. H. (1962). A concept of critical thinking. Harvard Educational Review, 32, 81-111.
Facione, P. A. (1990). Critical Thinking: A Statement of Expert Consensus for Purposes of Educational
Assessment and Instruction-The Delphi Report. California: California Academic Press.
http://assessment.aas.duke.edu/documents/Delphi_Report.pdf
Fernndez, A. S. (2010). La formacin en competencias de pensamiento histrico. F. d. Plata.
http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/
Fisher, A. (2008). Critical Thinking: An Introduction. Cambridge: Cambridge University.
Gonzlez, P. F. (2003). O Movimento da Escola Moderna. Porto: Porto Editora.
Hours, J. (1979). O Valor da Histria. Coimbra: Livraria Almedina. http://www.dges.mctes.pt/NR/
rdonlyres/2A5E978A-0D63-4D4E-9812-46C28BA831BB/1126/L4686.pdf
Hunter, D. A. (2009). Critical Thinking in Action. In A Practical Guide to Critical Thinking: Deciding
What to Do and Believe. Nj-usa: Hoboken, doi: 10.1002/9781118032374.ch7.
Jackson, L. (2000). Increasing Critical Thinking Skills to improve problem-solving ability in
mathematic. Master of Arts Action Research Project . Illinois: Saint Xavier University.
Levsque, S. (2008). Thinking Historically. Educating Students for the Twenty-First Century.
Toronto: University of Toronto Press.
Lipman, M. (1998). Pensamiento complejo y educacin. Madrid: Ediciones de la Torre.
Paul, R., Elder, L., & Bartell, T. (1997). California teacher preparation for instruction. Research
findings and policy recommendations California commission on teacher credentialing.
Salmon, P. (1979). Histria e Crtica. Coimbra: Livraria Almedina.
Scriven, M., & Paul, R. (1999). Scriven, M. & Paul, R. (1987). Defining Critical Thinking. The Critical
Thinking Community: Foundation for Critical Thinking. http://www.criticalthinking.org/
page.cfm?PageID=506&CategoryID=69
Skovsmose, O. (1994). Towards a Philosophy of Critical Mathematics Education. Dordrecht:
Kluwer Academic Publishers.
Sousa, M. R., & Melo, A. J. (1999). Constituio da Repblica Comentada. Lisboa: Lex-Edies
Jurdicas.
Tutiaux-Guillon, N. (2007). O ensino da histria e a alteridade na Frana: algumas perspectivas
para reflexo e pesquisa. In M. Carretero, A. Rosa & M. Gonzlez, Ensino da Histria e
Memria Coletiva (V. Campos, Trad.). Porto Alegre: Artmed.
Vieira, R. M., Tenreiro-Vieira, C., & Pinheiro, I. M. (2011). Critical thinking: Conceptual clarification
and its importance in science education. Izmir: Science Education International. http://
www.icaseonline.net/sei/march2011/p4.pdf
Zechmeister, E., & Johnson, J. (1992). Critical Thinking. A Functional Approach. Pacific Grove,
California: Brooks/Cole Publishing Company.
23.REVISO ENTRE PARES E PENSAMENTO CRTICO: PERCURSO PARA UMA

METODOLOGIA TRANSVERSAL
Caroline Dominguez | carold@utad.pt
Rita Payan-Carreira | ritapay@utad.pt
Maria da Felicidade Morais | mmorais@utad.pt
Maria Manuel Nascimento | mmsn@utad.pt
Ana Maia | margaridam@utad.pt
Daniela Pedrosa | dpedrosa@utad.pt
Gonalo Cruz | goncaloc@utad.pt
Universidade de Trs-os-Montes e Alto Douro
Resumo
O pensamento crtico (PCr) cada vez mais reconhecido como parte integrante das competncias a
aprofundar pelos alunos universitrios durante o seu percurso de aprendizagem, por forma a melhorar
as suas capacidades de julgamento e de argumentao e a prepar-los para o mercado profissional
enquanto elementos mais ativos. Por outro lado, as competncias de comunicao nomeadamente a
escrita continuam a ser fundamentais na dinmica de aprendizagem, estando intimamente relacionadas
com as de pensamento crtico.
Considerando os resultados de experincias efetuadas em outros pases e em Portugal sobre pensamento
crtico, assim como os benefcios da avaliao entre pares, desde h algum tempo estudados na
comunidade cientfica, este trabalho tem como objetivos: 1) descrever como um pequeno grupo constitudo
por professores de diversas reas cientficas da Universidade de Trs-os-Montes e Alto Douro, auxiliados
por membros do gabinete e-learning, est a implementar um sistema de reviso entre pares on-line
orientado para o desenvolvimento do pensamento crtico dos seus alunos; 2) apresentar as adaptaes
metodolgicas do modelo inicial e os motivos que levaram s mesmas.
O sistema agora apresentado foi sendo desenvolvido com o objetivo de vir a recolher, analisar e disseminar
indicadores de desempenho no PCr e em comunicao escrita, bem como de conhecer a perceo dos
alunos sobre as competncias desenvolvidas e sobre o processo em si. Este trabalho apresenta ainda
uma reflexo sobre o papel dos professores na preparao e no acompanhamento da atividade e procura
contribuir para o debate cientfico sobre o pensamento crtico e a avaliao entre pares.
Palavras-Chave: avaliao entre pares, novas tecnologias, pensamento crtico, competncias,
comunicao.
Abstract
Increasing importance has being paid to critical thinking and to the need to strengthen this skill in university
students along their learning process, as a way to develop better judgments, to reason and improve their
writing skills, and to prepare them to the professional market. Moreover, communication skills, including
the writing ability, are viewed as central to learning process and closely related to critical thinking.
Taking into consideration previous studies developed worldwide and in Portugal on critical thinking and on
the peer-assessment benefits, this article aims:
1) to describe how a small group of professors with different scientific background, with the support
of members from the e-learning office of UTAD, is implementing an on-line transversal peer-review
methodological strategy to develop critical thinking among their students;
2) to discuss the drives for modification of the initial model.
The system described here has been progressively developed to allow the collection, the analysis and
the dissemination of some performance indicators in critical thinking and written communication, as well
as to retrieve the students perception on the skills developed and the usefulness of the process itself. In
this paper, we will reflect on the role of teachers in preparing and monitoring the activity, and will seek to
contribute to the scientific debate on critical thinking and peer reviewing.
Keywords: Peer review, Web-based technology, Critical thinking, Competences, Communication.
INTRODUO
O desenvolvimento do pensamento crtico (PCr) de h muito considerado essencial no
percurso de aprendizagem (Tenreiro-Vieira e Vieira, 2013). As reformas do ensino de Bolonha
vieram enfatizar a necessidade de aprofundar esta competncia num ambiente de ensino e de
aprendizagem onde o papel do aluno (e do trabalho colaborativo) central, promovendo em
simultneo atitudes ativas de maior responsabilidade, autonomia, discusso e comunicao de
ideias, tanto na forma escrita como oral (WGQF, 2005; ENQA, 2006; Velada et al., 2009).
A importncia crescente dada ao desenvolvimento sistemtico de competncias de anlise,
avaliao, argumentao e contra-argumentao revela-se na realizao cada vez mais regular:
1) de experincias em ambiente acadmico de atividades que permitam fomentar essas
competncias; 2) pelo desenho de unidades curriculares que incluem atividades especificamente
orientadas para esse objetivo; 3) na criao de unidades curriculares especficas de pensamento
crtico, que em algumas universidades so obrigatrias ou fortemente aconselhadas.
Por outro lado, o aparecimento das novas tecnologias de informao e comunicao permitiu
repensar as atividades de aprendizagem com novas ferramentas. A reviso entre pares de
trabalhos desenvolvidos pelos alunos atravs de plataformas on-line constitui um exemplo de
utilizao desse tipo de instrumentos, que pode ser vantajosa para aprofundar competncias de
anlise, argumentao e contra-argumentao atravs da comunicao escrita.
As condies de sucesso, os benefcios e as dificuldades nas atividades da reviso entre pares
j vm sendo estudados h algum tempo pela comunidade cientfica, incluindo recentemente
tambm a perspetiva de reviso on-line, que levanta problemas mais especficos (Russel, 2005;
Calvo et al., 2011; Yu e Wu, 2013).
Considerando os resultados dos trabalhos sobre pensamento crtico e os benefcios da avaliao
entre pares, tanto em Portugal como noutros pases, este artigo procura descrever como um
pequeno grupo constitudo por professores de diversas reas cientficas, interessados em
fomentar de uma forma mais sistemtica o pensamento crtico e a reflexo sobre a sua prtica
pedaggica, tem vindo a implementar uma metodologia transversal para o desenvolvimento do
pensamento crtico dos seus alunos atravs de atividades de reviso entre pares on-line. Neste
projeto tambm participam membros do gabinete e-learning da Universidade de Trs-os-Montes
e Alto Douro (UTAD). De forma complementar, esta metodologia poder permitir gerar dados
sobre a eventual melhoria de indicadores de aprendizagem, comparando-os com as tipologias
de aula e sistemas de avaliao mais tradicionais. Procura-se que venha a permitir recolher
indicadores de desempenho em comunicao e pensamento crtico (sendo exemplos a induo
e a deduo, enquanto elementos da inferncia, a credibilidade e a identificao de argumentos),
refletir sobre o papel dos professores e das novas tecnologias (sejam benefcios, barreiras, ou
outros) neste tipo de atividades, e assim contribuir para o debate cientfico sobre o pensamento
crtico e a avaliao entre pares sob diferentes pontos de vista.
Neste trabalho descrevem-se as diferentes fases subjacentes aplicao de uma atividade de
reviso entre pares on-line enquanto instrumento para o pensamento crtico e, em simultneo,
discutem-se os fatores que levaram s modificaes do modelo inicial da atividade, assim
como as condies/elementos que podem influenciar o desenvolvimento das competncias de
comunicao e de pensamento crtico nos alunos num ambiente de reviso entre pares on-line.
1. FUNDAMENTAO
1.1. Evoluo do conceito de pensamento crtico
Tendo possivelmente a sua origem na escola socrtica, na Grcia antiga, o pensamento crtico
foi desenvolvido atravs dos tempos por filsofos, telogos e pensadores que viram na anlise
crtica das situaes e teses propostas uma forma de testar a sua validade e de fazer progredir a
Cincia. J nos finais do sc. XIX e no sc. XX, o pensamento crtico foi alargado a diversas reas,
incluindo as reas da sade, sociologia, lingustica e cincias polticas (Paul et al., 2013). No
sculo passado, a introduo da metodologia pedaggica do ensino baseado em evidncias deu
um novo impulso ao pensamento crtico, enquanto ferramenta de aprendizagem, e relanou o
debate sobre as vantagens do ensino atravs da anlise crtica relativamente transmisso linear
da informao (Purvis, 2009). Em paralelo, foram tambm desenvolvidas algumas ferramentas
de anlise e mensurao do nvel desta capacidade.
A definio de pensamento crtico tem evoludo com o tempo; se as teorias mais antigas se
focam sobretudo na anlise lgica e nas tcnicas de resoluo de problemas, nas mais recentes
foram incorporados aspetos prticos e reflexivos do pensamento crtico aos quais est associada
uma srie de competncias ou capacidades (Simpson e Courtnay, 2002). Watson e Glaser
(1980), por exemplo, apresentam o PCr como uma capacidade genrica que pode ser avaliada
independentemente do contexto e do assunto, tendo identificado seis capacidades crticas
essenciais: definio do problema, seleo da informao pertinente face soluo apresentada,
reconhecimento das inferncias, formulao de hipteses, estabelecimento de concluses
e julgamento sobre a validade das inferncias. Ennis tambm incluiu ainda neste conceito a
capacidade de tomada de deciso e props uma grelha designada por FRISCO, acrnimo das
palavras inglesas para cada um dos elementos que a integram (Ennis, 1996).
O pensamento crtico no esttico, sendo influenciado pelo contexto, pela experincia prpria
(seja por experincias positivas ou negativas) e pela prtica reflexiva (Daly, 1998; Purvis, 2009).
Reconhece-se agora que aprender a pensar de forma crtica uma competncia essencial que
pode ser aplicada independentemente do domnio do conhecimento, mesmo se o debate subsiste
sobre se o pensamento crtico passvel de se desenvolver de forma genrica ou est limitado
a uma rea do saber. Este reconhecimento levou introduo, quer de abordagens especficas
de pensamento crtico em unidades curriculares existentes, quer de introduo de unidades
curriculares especficas em cursos oferecidos em Instituies um pouco por todo o mundo, e
mais recentemente em Portugal (como na Faculdade de Letras/UP, na FCT/UNL, na Universidade
Catlica, no ISCTE e no IU de Lisboa, entre outras). Nos currculos da rea da sade em particular,
o pensamento crtico considerado uma ferramenta crucial na avaliao de situaes clnicas e
na abordagem de situaes de emergncia (Purvis, 2009). Mais recentemente, com a adequao
do ensino superior europeu ao Paradigma de Bolonha, a necessidade de desenvolver entre os
estudantes capacidades de pensamento crtico voltou a estar em discusso. Com Bolonha, o ensino
deve centrar-se no aluno, surgindo o professor como modulador do processo de aprendizagem;
a autoaprendizagem pressupe o desenvolvimento de competncias analticas de resoluo de
problemas, de argumentao, assim como de escrita e de discusso de ideias, reforando o
potencial de aprendizagem ao longo da vida. Contudo, os estudantes que chegam Universidade
geralmente possuem capacidades limitadas de pensamento crtico e pouca disciplina para a
aprendizagem individual, independentemente da sua rea de formao prvia (Myers, 2010 em
Karandinou, 2012). A aprendizagem com base em problemas uma das oportunidades disponveis
para facilitar o desenvolvimento e aquisio de competncias de pensamento crtico, em paralelo
com a reviso sistemtica da literatura, exerccios de questionamento crtico e mapeamento de
conceitos (Jamison, 2005).
Seja qual for a atividade de pensamento crtico a desenvolver, desejvel medir o seu sucesso,
quantificando o nvel individual no incio e no final da mesma (Snyder e Snyder, 2008, citando
Broadbear, 2003), sem o que eventuais alteraes nesta competncia no deixaro de ser
meras percees. Esta avaliao pode ser feita atravs de mtodos indiretos, entre os quais
encontramos as modificaes nas notas obtidas (Russell, 2005), o grau de aceitao e empenho
dos alunos na atividade atravs de questionrios (Secomb, 2007), a avaliao sequencial da
qualidade de um trabalho escrito (Lu e Bol, 2007), ou a aplicao de uma grelha semiquantitativa,
em que o interveniente avaliado em vrias reas de desempenho numa escala de 3 a 5 pontos
(Basnet et al., 2009).
Contudo, existem alternativas mais diretas para quantificao da capacidade de pensamento
crtico, algumas dos quais correntemente utilizadas por algumas Instituies nos seus processos
de recrutamento e em escolas e universidades. Estes, se aplicados antes e depois de desenvolvida
a atividade, podem medir o eventual incremento desta competncia nos participantes. De entre
estes mtodos destacam-se o Teste Californiano de Facione (1990), o teste de Cornell (Ennis e
Millman, 1985), o Teste de Ennis-Weir (Ennis e Weir, 1985), o teste de Watson-Glaser (Watson
e Glaser, 1980) e o teste de Smith e Whetton ou o procedimento de Perkins (Anderson e Soden,
2001). Embora estes testes sejam de mbito generalista (i.e., no se destinam a uma formao
especfica, podendo ser aplicados em pessoas de qualquer rea cientfica), devero que ser
aferidos ao grupo (idade, origem geogrfica, entre outros) (Lai, 2011).
1.2. A reviso entre pares e o pensamento crtico
Quer se considere a introduo de formao especfica sobre pensamento crtico nos currculos
universitrios ou no, cada professor poder contribuir para o desenvolvimento do esprito
crtico dos seus alunos no mbito das disciplinas que leciona. O pensamento crtico pode ser
estimulado com recurso a diversas ferramentas, algumas das quais colaborativas, que envolvem
de modo diferente os alunos. O recurso reviso entre pares enquanto instrumento facilitador
da aprendizagem no novo, tendo sido amplamente aplicado na avaliao colaborativa em
vrios domnios cientficos (Yang et al., 2010; Lu e Law, 2011; Yu e Wu, 2013). A reviso entre
pares vista como uma ferramenta que promove uma aprendizagem ativa (Knight e Steinbach,
2011) e o desenvolvimento de capacidades relacionadas com diagnstico, avaliao, sntese e
comunicao do pensamento crtico (Hamer e Kwong, 2005; Bauer et al., 2009; Sondergaard,
2009), ao mesmo tempo que favorece o desenvolvimento da capacidade de escrita (Ozogul e
Sullivan, 2007). Ao fazer uma reviso do trabalho dos seus colegas, o aluno tem a oportunidade
de analisar de forma crtica, comentar e comparar o trabalho dos colegas com o seu e participar
assim ativamente no processo global de aprendizagem (Sung et al., 2005; Karandinou, 2012).
Contudo, nem sempre os estudantes aceitam sem reservas participar num projeto de reviso
entre pares (Kaufman e Schunn, 2011). Existem vrios fatores crticos para o seu uso efetivo.
Um aspeto amplamente discutido o tipo de reviso (annima ou no). So sublinhadas as
vantagens da reviso annima por favorecer uma resposta mais crtica, isenta de eventuais
presses de fatores interpessoais, permitindo aos alunos uma expresso mais livre e honesta da
sua opinio (Lu e Bol, 2007). So tambm importantes as caractersticas individuais dos alunos
(Shute, 2008) para alm de outros fatores como: a presena ou no do professor no processo de
reviso/avaliao (Sadler e Good, 2006; Nelson e Schunn, 2009); a atribuio ou no de nota pelos
alunos (Lu e Law, 2011; Sadler e Good, 2006); o grau de competncia que os alunos conferem
aos seus colegas e a si prprios para a tarefa de reviso, comparativamente com o do docente
(Nelson e Schunn, 2009); e as caractersticas do feedback (Shute, 2008). Alis, quanto a este
ltimo aspeto vrios trabalhos incidem sobre as caractersticas presentes num bom feedback
(Shute, 2008; Nelson e Schunn, 2009; Sternberg, 2002; Rienzo e Han, 2009; Ozogul e Sullivan,
2007). Nelson e Schunn (2009) propem um modelo sinttico dividindo as caractersticas em
dois grupos, as do domnio cognitivo e as do domnio afetivo. Porm, os resultados de um bom
feedback esto longe de estar quantificados e o seu estudo est em curso, quer relacionando o
tipo de feedback com o aumento da qualidade dos trabalhos e/ou com as notas recebidas, quer
sobre a perspetiva da posio do aluno enquanto revisor ou autor (Sadler e Good, 2006).
Mais recentemente, tem-se debatido tambm o recurso s tecnologias nas atividades de reviso
entre pares. Se, por um lado, permitem facilitar as tarefas de reviso, tanto para o(s) estudante(s)
como para o(s) docente(s) envolvidos nas atividades (Yu e Wu, 2013), existem contudo dificuldades
em encontrar um programa eletrnico de uso livre, de fcil utilizao, intuitivo e que favorea
o anonimato. O processo pode ainda revelar-se mais complexo do que o realizado na prtica
letiva (Knight e Steinbach, 2011) e envolve mais motivao e esforo por parte do professor
(Yu e Wu, 2013). Existem vrias referncias sobre a aprendizagem colaborativa, incluindo o uso
do ambiente Google Docs, agora designado por Drive (Rienzo e Han, 2009; Calvo et al., 2011)
e os seus benefcios (Chu et al., 2009; Cruz et al., 2012; Cruz et al. 2013; Brodahl et al., 2011;
Javier e Gil, 2013). Contudo, Brodahl et al. (2011) mostram que existem dificuldades decorrentes,
no s das atitudes dos alunos, mas tambm do contedo dos temas, da abordagem e apoio
pedaggicos e ainda do tempo atribudo atividade.
2. IMPLEMENTAO DA METODOLOGIA DE REVISO ENTRE PARES NA UTAD
A implementao da metodologia de reviso entre pares on-line agora descrita tem sido
progressiva. Iniciou-se com uma atividade proposta por uma professora de Gesto de Empresas
que leciona na rea das engenharias. Com o intuito de reduzir o tempo despendido e aumentar
a fluidez da atividade, tomou a iniciativa de transferir a avaliao entre pares da anlise e crtica
de 4 artigos (por semestre e por aluno) da forma escrita em papel, que vinha usando, para uma
plataforma on-line recorrendo ao Google Drive. Esta atividade foi evoluindo no sentido de trabalhar
algumas competncias de pensamento crtico (como a anlise de inferncias e argumentos)
e de abrir a metodologia a outras reas cientficas. Esta evoluo ser apresentada de forma
cronolgica, em momentos (que correspondem a semestres), realando as diferentes etapas e a

reflexo do grupo de docentes envolvidos. Todos os fatores aqui apresentados contriburam para
a melhoria contnua do sistema utilizado.
2.1 Desenho metodolgico geral da atividade
Com o tempo foram introduzidas algumas modificaes ao desenho metodolgico inicial,
decorrentes da experincia adquirida. possvel distinguir essencialmente dois momentos: o
Momento 1 (ano letivo de 2011/2012) que integrava tarefas de anlise crtica e escrita, seguida
de reviso por um par; e os Momentos 2 e 3 (respetivamente o 1 e 2 semestres de 2012/2013)
em que o desenho metodolgico foi refinado com a introduo de ferramentas adicionais de
orientao e avaliao quantitativa da atividade. Na Figura 1 encontra-se resumida a evoluo
temporal que culmina com a implementao do modelo atualmente em uso. Atualmente, o
desenho metodolgico implementado comporta os elementos descritos em seguida.
2.1.1.Tarefas a realizar
A atividade consiste na anlise crtica de dois ou mais artigos (ciclos da atividade), com vista
elaborao de um documento escrito a ser avaliado pelos pares da mesma unidade curricular.
A atividade desenvolvida com os alunos agrupados de acordo com as tarefas a desenvolver:
aluno-autor, para o aluno que realiza o seu trabalho de resumo, anlise e crtica, e aluno-revisor,
para o aluno que faz a reviso do trabalho desenvolvido pelo aluno-autor. Geralmente, todos os
alunos tm a oportunidade de desempenhar cada um destes papis, ao longo dos ciclos que
constituem uma atividade, apoiados por documentos orientadores.
Momento 3
(2 semestre de
2012/2013)
Momento 2
(1 semestre de
2012/2013)
Momento 1
(1 e 2
semestres de
2011/2012)
Momentos
(anos letivos)
Cincias da
Comunicao,
(Tcnicas de
Expresso Oral e
Escrita, 1a/2s)
Mestrado
Integrado em
Medicina
Veterinria (Novas
Tecnologias da
Reproduo, 5
a/1s)
Engenharia de
Energias e
Engenharia
Mecnica
(Gesto Industrial,
1/2)
Licenciatura
(unidade curricular
das turmas
envolvidas,
ano/semestre)
Engenharia Civil
(Gesto da
Empresa de
Construo, 1
a/1s) e
Engenharia
Informtica
(Engenharia das
Organizaes, 1
/1)
Engenharia de
Energias
(Gesto Industrial,
1/2)
Engenharia Civil
(Gesto da
Empresa de
Construo, 1
a/1s) e
Engenharia
Informtica
(Engenharia das
Organizaes, 1
/1)
selecionados pelo
professor
27
54
alunos
3, todos com o
Google Drive
selecionados pelo
professor
Google Drive
3, todos com o
Engenharias
Informtica e de
Energias: 4 (e 3)
com o Google
Docs) selecionados
pelos alunos
Engenharia Civil: 4,
2 em papel e 2
com o Google
Docs) selecionados
pelos alunos
Nmero de artigos
da atividade
17
18
31
40
21
25
44
Nmero
de
alunos
Annima,
com
recurso a emails
inventados
pelos
alunos
garantindo,
deste
modo, o
anonimato
Annima,
com grande
sobrecarga
de trabalho
porque a
plataforma
no est
preparada
para o
anonimato
No foi
annima
Tipo de
reviso
Sim,
melhorado
Sim
No,
apenas
orientaes
orais dadas
pelo
professor
Uso de
modelo
(template)
Sim, grelha de
Shunn para o
feedback e
grelha FRISCO
para apoio
reviso
Sim, grelha de
Shunn para o
feedback e
grelha FRISCO
para apoio
reviso
Sim, com um
documento geral
de orientao e
tabelas de
orientao das
atividades
Documentos de
apoio ao
trabalho dos
alunos
Sim, pelo professor
Sim, pelo professor
Sim, pelo professor

em conjunto com o
gabinete de
e-learning da
UTAD
Aulas de apoio ao
uso das
ferramentas
tecnolgicas
Sim, apenas nas

licenciaturas em
engenharias 2
aulas de 2 horas
dinamizada pelo
professor
No, apenas
orientaes orais
dadas pelo
professor com
referncia aos
documentos
No, apenas
orientaes orais
dadas pelo
professor
Aulas de apoio
introduo ao
PCr
Reviso
intermdia pelos
alunos, com
direito a contraargumentao
pelo aluno-revisor
das correes do
aluno-autor e
sem notas;
reviso final e
nota do professor
Reviso
intermdia pelos
alunos, mas sem
notas; reviso
final e nota do
professor
Avaliao
intermdia pelos
alunos revisores e
pelo professor;
avaliao final
pelo professor
Avaliao
Foi
realizado
antes em
papel e
depois da
atividade
on-line.
No
Mestrado
Integrado
em
Medicina
Veterinria
no foi
realizado
Foi
realizado
antes e
depois da
atividade,
mas em
papel.
No foi
realizado
Teste de
Cornell,
nvel X
Figura 1 - Evoluo temporal dos principais aspetos da atividade.
As tarefas a desenvolver individualmente pelo alunos-autores no perodo de uma semana esto

apresentadas na Figura 2.
Figura 2 - Esquema das tarefas iniciais a realizar pelo aluno-autor.
Depois de finalizada a tarefa de escrita, o documento partilhado com o docente e com o colega
revisor (selecionado pelo professor) atravs do Google Drive. O aluno-revisor tem igual perodo
para ler o trabalho do aluno-autor e dar o seu feedback com sugestes de melhoria. Em seguida,
o aluno-autor dispe de uma semana para melhorar (de forma voluntria) o seu trabalho original.
A esta atividade atribuda uma classificao ao desempenho do aluno-autor e do aluno-revisor.
2.1.2. Sistema on-line adotado e apoio para ambientao na atividade
A Google Drive a plataforma web utilizada para a realizao desta atividade por ser de fcil
acesso e permitir a realizao do trabalho em ambiente Word. Alm de evitar a transferncia
elevada de papis entre alunos, decorrente do nmero de interaes, este sistema on-line
possibilita que mesmo os alunos ausentes nos dias em que se trocam os documentos possam
fazer o seu trabalho, de forma diferida, at data calendarizada.
Todos os recursos necessrios realizao das diferentes tarefas so partilhados atravs desta
plataforma, nomeadamente o documento orientador que contm a descrio dos objetivos e das
diferentes tarefas a realizar, alm de incluir tambm descritores para a avaliao, a aplicar tanto
pelos alunos como pelo professor. Para efeitos de avaliao, devem considerar-se evidncias das
seguintes competncias do aluno-autor: resumo (claro e sem repetio de ideias), identificao
completa das variveis em jogo, apresentao de oportunidades e ameaas e formulao de
uma crtica pessoal sobre o artigo bem fundamentada.
So tambm colocados e partilhados no Google Drive documentos de suporte (orientaes
gerais e calendarizao das tarefas), com o objetivo de ajudar os alunos a cooperarem nas
diferentes fases do trabalho. Entre estes, esto os documentos orientadores da execuo da
tarefa, que incluem a grelha de Nelson e Shunn (2009) sobre a qualidade do feedback e a grelha
FRISCO (Ennis, 1996). A grelha FRISCO deve ser utilizada pelos alunos como instrumento de
apoio emisso de uma opinio crtica fundamentada acerca do texto analisado, permitindo-lhes
exercitar em simultneo algumas competncias de pensamento crtico, como a identificao de
razes, inferncias, credibilidade das informaes, entre outras.
A atividade precedida por duas sesses introdutrias, de 50 minutos, sobre o pensamento
crtico e a grelha FRISCO, os objetivos e tarefas a realizar e o ambiente e modo de funcionamento
do Google Drive.
Para uniformizar o documento escrito a apresentar pelo aluno-autor, disponibiliza-se um
documento-base (template) em conjunto com o artigo a analisar, permitindo aos alunos que
desenvolvam de forma mais rigorosa e orientada a sua anlise. Este modelo contm duas
partes, uma dirigida ao aluno-autor e outra ao aluno-revisor, integrando diferentes subpartes que
identificam as diferentes etapas da anlise a ser conduzida.
2.1.3. Acompanhamento da atividade pelo docente
As atividades so acompanhadas regularmente atravs da anlise dos documentos partilhados,
do esclarecimento de dvidas sobre o ambiente Google Drive e da apresentao oral aos alunos
de um ou dois bons exemplos dos trabalhos efetuados. Em complemento, so transmitidas
oralmente orientaes gerais sobre como fazer um bom feedback, incidindo sobretudo na
necessidade de os comentrios serem incentivadores e construtivos.
2.1.4 Instrumentos de anlise da atividade
H interesse em analisar os resultados obtidos, tanto no que respeita avaliao global do
sucesso da atividade, como anlise do eventual incremento das capacidades de comunicao
e de pensamento crtico dos alunos envolvidos, atravs de dois instrumentos: um inqurito
por questionrio aplicado aos alunos no final do semestre e uma tabela de ocorrncias das
categorias de bom feedback da grelha de Nelson e Schunn (2009). A partir do Momento 2, a
avaliao global da atividade complementa-se com a realizao do Teste de Cornell de Nvel X
(Ennis, 1985), na sua verso validada para a realidade portuguesa (Oliveira, 1992, Tenreiro-Vieira,
1994 e Vieira, 1995 citados por Tenreiro-Vieira, 2004), como forma mais rpida e direta de avaliar
a aquisio de competncias de pensamento crtico. Este teste passado antes do incio da
atividade (capacidade inicial) e no final do semestre (capacidade final).
O inqurito final sobre o desenrolar da atividade, alm de permitir a caracterizao do perfil do
aluno (gnero, idade e familiarizao com as ferramentas na Internet, nomeadamente a utilizao
do Google Drive), procura saber a sua opinio sobre a abordagem pedaggica adotada (execuo
das tarefas, facilidade do uso do ambiente on-line, calendarizao das atividades e do tempo
nelas despendido e sobre a utilidade dos materiais de apoio); a sua perceo sobre a qualidade
do feedback recebido (o seu valor, bem como o seu contributo para melhorar a qualidade da
sua escrita); sobre as competncias adquiridas e a satisfao geral em relao atividade. Por
ltimo, algumas questes abertas aferem a opinio dos alunos em relao importncia dada s
sugestes de melhoria (ou no) dos seus pares e do professor, assim como as razes para terem
(ou no) usado as sugestes dos seus pares.
Ao nvel das competncias de comunicao e de pensamento crtico, tambm analisada a
qualidade do feedback, que indicia alguma capacidade de pensamento crtico - a saber: viso
global, identificao de problemas locais e globais, identificao de solues locais e globais,
uso de explicaes, elogios, contra-argumentao e implementao do feedback. Esta anlise
realizada atravs da avaliao dos comentrios presentes em cada trabalho de acordo com as
categorias utilizadas por Nelson e Shunn (2009).
2.2. Implementao da atividade e resultados
Esta metodologia foi melhorada gradualmente atravs de ajustamentos, correspondendo
eliminao de pontos negativos ou melhoria das tarefas que integram a atividade, pela anlise
dos inquritos realizados no final de cada atividade e dos documentos produzidos pelos alunos.
Para testar a sua transversalidade, a atividade foi posteriormente alargada (Momentos 2 e 3) a
alunos de outras formaes.
No ano letivo de 2012/13 forma-se na UTAD um grupo constitudo por vrios professores
interessados em desenvolver esta atividade. Este grupo (WebPACT) engloba docentes das reas
de Cincias da Educao, Cincias da Comunicao, Medicina Veterinria, Estatstica, Agronomia,
Gesto e Lingustica, e rene-se regularmente para debater a metodologia, agregar material e
trabalhar de forma colaborativa o pensamento crtico e a avaliao entre pares, bem como os
resultados dos instrumentos de avaliao.
2.2.1. Momento 1 (1 e 2 semestres 2011/12): aplicao inicial da atividade
A atividade foi implementada pela primeira vez no ano de 2011/12, em ambos os semestres,
no mbito das unidades curriculares de Gesto de Empresas: no 1 ano das licenciaturas em
Engenharia Civil (com 44 alunos), em Engenharia em Energias (21 alunos) e em Engenharia
Informtica (25 alunos). Tinha como objetivo a exposio dos alunos anlise econmica SWOT
(Foras, Fraqueza, Oportunidades e Ameaas), na qual os alunos deviam identificar e analisar
de forma crtica as oportunidades e ameaas com as quais as empresas e outros agentes
econmicos se confrontam. Alm das competncias cognitivas a desenvolver, esta atividade
procurava o reforo e o desenvolvimento das seguintes capacidades: escrita, sntese, anlise,
comunicao interpessoal e utilizao de novas tecnologias.
Nesta fase, as diferenas em relao metodologia apresentada anteriormente consistiam: na
realizao de quatro ciclos de reviso; na reviso intermdia do documento produzido pelo alunoautor era atribuda uma nota pelo aluno-revisor e pelo docente, alm da nota final atribuda pelo
docente ao par autor-revisor; o artigo a analisar era selecionado pelo aluno-autor; a atividade no
era annima. Dois dos ciclos foram realizados ainda em papel. Os alunos alternaram nas funes
de autor e revisor. Esta atividade contribuiu para a nota final da unidade curricular com um tero
do valor (numa escala de 0 a 20), resultando da mdia aritmtica de cada ciclo.
A coordenao da atividade fez-se no Google Drive, atravs de vrios documentos (Figura 3)
com a identificao dos elementos participantes, a distribuio das tarefas por aluno, as ligaes
para partilha simultnea de documentos e tabelas com a atualizao do estado de cada tarefa
na forma de checklist.
A anlise dos questionrios realizados neste Momento 1 mostrou que a atividade foi satisfatria
para a maioria dos alunos (94%), embora sugerisse a necessidade de eliminar a atribuio
de nota intermdia, pois podia interferir negativamente com a utilizao dos comentrios dos
alunos-revisores pelos alunos-autores (opinio de 77% dos inquiridos, tendo 11% referido no
ter aceite a reviso do seu par e 11% referido no ter gostado da tarefa de revisor (Cruz et al.,
2013)).
Figura 3 - Tabelas de pares alunos-autores e alunos-revisores e tabela da evoluo das tarefas no ano
letivo 2011/12 (Momento 1)
Ficou tambm patente que a ausncia de anonimato introduziu um elemento de desconforto na

realizao da atividade. Uma anlise exaustiva ao tipo de comentrios efetuados pelos alunosrevisores, e por comparao com o modelo de Nelson e Shunn (2009), evidenciou a necessidade
de reforar este aspeto do trabalho com os alunos. Por exemplo, se os alunos tiveram sucesso
na identificao e resoluo de problemas locais, mostraram mais dificuldades na identificao
(e resoluo) de problemas globais, assim como na expresso da sua viso global do trabalho
em questo (Figura 4).
Figura 4- Anlise do feedback a partir da grelha de Nelson e Shunn (2009)
Verificou-se ainda que a emisso de uma opinio pessoal crtica sobre o contedo do documento
em anlise foi muito superficial, exigindo um trabalho mais aprofundado em edies posteriores
da atividade. Por outro lado, ainda foi necessrio um grande envolvimento e tempo do docente,
quer na avaliao de alunos autores e revisores, quer no acompanhamento da gesto e controlo
das tabelas de orientao (concluses apresentadas num seminrio realizado na UTAD em Maio
de 2012 e, posteriormente, publicadas na forma de artigo (Cruz et al., 2013)).
A anlise da atividade neste momento levou a questionar: a posio do aluno (autor vs. revisor) que
permite uma maior aquisio de competncias, se o anonimato influi no tipo de comentrios e na
utilizao das sugestes; o modo de potenciar mais o pensamento crtico, sobretudo na emisso
de uma opinio pessoal crtica fundamentada; a forma de contrariar a sobrecarga de trabalho
da docente associada atividade; o modo de testar de forma rpida, direta e complementar a
aquisio de competncias de pensamento crtico.
2.2.2. Momento 2 (1 semestre de 2012/13)
Esta atividade foi implementada na ntegra numa turma do 1 ano das Licenciaturas em
Engenharia Civil e em Informtica, em 62 alunos, e replicada a ttulo experimental pela colega de
Veterinria, numa unidade curricular de opo (18 alunos) do 5 ano do Mestrado Integrado em
Medicina Veterinria, ainda que sem a aplicao do teste de Cornell ou do questionrio.
Decorrente da anlise da atividade desenvolvida no momento anterior, a metodologia foi ajustada
(Figura 5), passando para um total de trs ciclos on-line. A seleo do artigo passou a ser feita
pelo docente, sendo igual para todos os alunos (diminuindo assim o tempo de avaliao). A
reviso intermdia no foi associada classificao, reduzindo eventuais conflitos e favorecendo
a introduo de melhorias pelo aluno-autor. Toda a atividade foi convertida num processo
annimo. Na ausncia de alternativas diretas no Google Drive, a partilha dos documentos foi
efetuada por membros da equipa de e-learning, que duplicou os documentos e os partilhou
de forma annima novamente com os alunos, o que representou um trabalho considervel. Os

alunos foram alertados para a necessidade de seguirem as grelhas FRISCO e de Nelson e Shunn
na elaborao dos documentos escritos.
Outra das alteraes introduzidas levou a que os alunos desempenhassem um nico papel durante
todo o semestre (autores vs. revisores), procurando testar se a posio dos alunos influenciava a
aquisio das competncias pretendidas. Consequentemente, no questionrio final distinguiramse os dois papis. Finalmente, a pr-calendarizao das datas limites de submisso dos trabalhos
pelos autores e revisores orientou a atividade, tornando desnecessrias as checklists anteriores.
Para fortalecer o feedback, durante a atividade foram sendo discutidos, em ambiente de aula,
exemplos dos melhores trabalhos.
Na anlise preliminar desta etapa, constatou-se que: os alunos tiveram dificuldades na
compreenso de grelha FRISCO, sobretudo no tpico inferncias, sugerindo a necessidade de
reforar o apoio prestado neste ponto; o anonimato foi apreciado pelos alunos e permitiu-lhes
realizar um trabalho sem as limitaes eventuais da influncia das relaes pessoais, se bem
que a forma encontrada para manter o anonimato precisasse de ser revista, pela sobrecarga e
dependncia do apoio do gabinete e-learning.
Figura 5 - Esquema comparativo das tarefas a desempenhar ao longo

da tarefa no Momento 1 (em cima) e nos Momentos 2 e 3 (em baixo).
Por sua vez, os resultados dos testes de Cornell aplicados na turma de Engenharia Civil revelaram
a existncia de um incremento geral na competncia de pensamento crtico, sendo os resultados
finais considerados melhores que os iniciais (valor de prova, p = 0,98%). Decidiu-se continuar a
aplicar este teste nas etapas seguintes como forma de avaliao global da atividade.
2.2.3. Momento 3 (2 semestre de 2012/13)
Neste momento a atividade de avaliao entre pares foi implementada no 1 ano das licenciaturas
em Energia e em Mecnica (44 alunos), e na unidade curricular de Tcnicas de Expresso Oral e
Escrita, da licenciatura em Cincias da Comunicao (54 alunos).
Resultante da anlise preliminar da atividade desenvolvida no semestre anterior, optou-se por
reforar a ambientao s ferramentas a aplicar na execuo da atividade, em particular sobre a

grelha FRISCO e o pensamento crtico, e disponibilizou-se on-line um documento especificando
de maneira detalhada os elementos desta grelha. O modelo de documento criado para a
atividade (template) foi melhorado pela introduo de hiperligaes aos documentos de apoio
e de calendarizao. No seguimento da poltica de reforo do feedback (muito apreciado pelos
alunos), os exemplos de uma boa reviso apresentados na aula foram tambm disponibilizados
on-line. Na tentativa de tornar mais fluda a dinmica do trabalho e manter o anonimato entre
participantes, foram utilizados correios eletrnicos criados pelos alunos a partir de pseudnimos
irreconhecveis, permitindo simplificar e agilizar a gesto da partilha de documentos no Google
Drive pelo docente, sem necessidade de apoio tcnico constante.
A anlise desta etapa, que est em curso neste momento, assim como a implementao alargada
da metodologia, permitiro aprofundar o conhecimento sobre esta temtica assim como validar
o seu carcter transversal.
3. DISCUSSO, CONCLUSES E PERSPETIVAS
A partir da descrio do percurso de um grupo de docentes da UTAD (o webPACT) na utilizao
de um ambiente on-line de reviso entre pares, identificaram-se algumas condicionantes para o
desenvolvimento de competncias de comunicao e de pensamento crtico nos alunos. Numa
dialtica entre a teoria e a prtica, ao longo dos quatro semestres aqui relatados, foram efetuados
alguns ajustes em relao metodologia utilizada inicialmente, tornando-a mais completa e
apurada.
Ao longo deste percurso, procurou-se a construo e a uniformizao dos modelos de anlise de
artigos e de feedback, pelo que se aplicaram as grelhas FRISCO (Ennis, 1996), orientadora para
a reviso do artigo, e de Nelson e Schunn (2009), para o feedback, disponibilizadas on-line em
simultneo com um modelo do documento a ser utilizado e partilhado entre os alunos-autores
e alunos-revisores. A introduo de um artigo nico por ciclo, selecionado pelo professor (e
no artigos diferentes escolhidos pelos alunos) tambm permitiu uniformizar a dificuldade do
exerccio e ajust-la temtica a desenvolver num momento particular da aprendizagem em
cada unidade curricular (UC), diminuindo ao mesmo tempo o trabalho de correo do docente.
A opo pelo anonimato na realizao da atividade foi bem acolhida pelos alunos. O anonimato
permitiu ultrapassar eventuais pontos de atrito, quer ao nvel do aluno-autor, como do aluno-revisor, merc de influncias sociais e psicolgicas que se estabelecem na turma onde se
desenvolve a anlise (Lu e Bol, 2007; Cho e MacArthur, 2010; Stribjos et al., 2010). Tal como
a literatura refere, o facto de conhecer o aluno em avaliao pode enviesar a iseno com que
realizam esta tarefa, seja porque os participantes no esto vontade por se verem no mesmo
nvel (Karandinou, 2012), seja por se encontrarem sujeitos a influncias decorrentes das relaes
interpessoais e das preferncias pessoais (Lu e Bol, 2007), o que pode interferir com a sua
credibilidade. De facto, da anlise realizada sobre o Momento 1, menos de 25% dos alunos
consideraram que os colegas possuam a mesma capacidade de avaliao que o professor
(dados no publicados). Estes motivos levaram tambm a que se removesse da atividade, nos
Momentos 2 e 3, a classificao intermdia.
A ateno prestada qualidade do feedback foi muito importante e pode contribuir para o
sucesso da atividade e o crescendo das competncias a desenvolver, nomeadamente de
comunicao. Para ser eficaz o feedback no pode ser vago nem demasiado complexo, sob
pena de no atingir os seus propsitos e desmotivar os intervenientes no processo (Lu e Bol,
2007). Deve ser claro, objetivo e fornecer diretrizes e sugestes relacionadas com os objetivos
propostos (Stribjos et al., 2010). Tambm no pode ser demasiado genrico ou superficial pois
perde eficincia e condiciona a forma como so recebidos os comentrios e a sua transposio
para o documento em elaborao (Stribjos et al., 2010). Os resultados analisados no primeiro
momento, e j publicados (Cruz et al., 2013), confirmam a utilizao generalizada do modelo
de feedback de Nelson e Schunn (2009) embora, em termos do trabalho a desenvolver com
os alunos, necessitasse de ser melhorado em reas especficas (localizao e resoluo global
de problemas). A comparao das respostas dos questionrios realizados com a evoluo dos
documentos escritos, quanto s caractersticas do feedback dado, evidenciou que nem sempre
as sugestes fornecidas pelos alunos-revisores foram aproveitadas pelos alunos-autores para o
respetivo trabalhar, embora ainda no sejamos capazes de apreciar a forma como podero ter
influenciado a construo do trabalho no ciclo subsequente.
A demonstrao oral e a disponibilizao on-line de exemplos concretos retirados de trabalhos
anteriores constituram um estmulo adicional para os alunos envolvidos na atividade e, ao
mesmo tempo, apontaram caminhos desejveis para serem explorados em exerccios e/ou ciclos
subsequentes desta atividade. Alm disso, o facto de ela se desenvolver ao longo do semestre em
ciclos repetidos favorece um crescendo de competncias, limando possveis desfasamentos e
minorando as dificuldades na compreenso dos objetivos propostos que tm sido referidos em
situaes com poucos ciclos (Van Zundert et al., 2010).
A atividade desenvolvida foi bem aceite pelo conjunto de alunos que nela participaram. Indo
ao encontro das percees iniciais, a reduo da atividade para trs ciclos permitiu conceder
mais tempo para a realizao de cada tarefa, e evitou criar pontos de tenso que pudessem
comprometer os seus resultados. A introduo de aulas especficas sobre pensamento crtico
parece ter sido importante para ultrapassar as dificuldades sentidas na parte mais pessoal e crtica
do trabalho, embora ainda sejam necessrios aprofundamentos no domnio das inferncias, em
particular. Mais importante ainda, a aplicao desta atividade permitiu melhorar as competncias
de pensamento crtico dos alunos que nela participaram, o que foi avaliado qualitativamente no
Momento 1 atravs dos inquritos por questionrio e da anlise do feedback recebido (Cruz et
al., 2013), e quantitativamente nos Momentos 2 e 3 pela aplicao do teste de Cornell (Nvel X)
antes e depois das atividades, replicando experincias j realizadas por outros autores (Lu e Bol,
2007 e Tenreiro-Vieira, 2004).
O recurso ao Google Drive revelou-se essencial, mesmo quando foi necessrio encontrar um
sistema que permitisse o seu uso de forma annima. A adaptao prvia a este ambiente foi
fundamental, confirmando as referncias disponveis. Por outro lado, esta ferramenta on-line
mostra-se til na anlise do trabalho realizado e facilita a sistematizao e comparao de
resultados.
O percurso no chegou ao fim. As perspetivas futuras so as de alargar a aplicao da
metodologia na sua verso atual a outras unidades curriculares lecionadas por docentes de
Veterinria, Estatstica, Gesto, Lingustica e Cincias da Educao. nosso entender que esta
metodologia dever incluir: elementos preparatrios, como a apresentao aos alunos dos
objetivos de aprendizagem (cognitivos e em termos das competncias de pensamento crtico e de
comunicao escrita); aulas especficas de introduo ao pensamento crtico antes do arranque
da atividade; a ambientao dos alunos ferramenta Google Drive; a exposio dos alunos
forma de dar um bom feedback (com base na grelha de Nelson e Shunn, 2009), devendo incidirse mais nas inferncias, por ser a rea mais frgil; ferramentas de trabalho, como os documentos
de apoio (com a orientao geral da atividade, a grelha FRISCO e o modelo de feedback de Nelson
e Schunn), os artigos a analisar (de carter semelhante para todos os alunos, e apresentados
em trs ciclos); a utilizao do modelo (template) especfico j testado, quer para o trabalho de
escrita e anlise quer para a reviso; a garantia de anonimato; ferramentas de anlise, como o
teste de Cornell a aplicar antes e depois da atividade (neste momento j conseguimos instalar
o teste na plataforma on-line, o que facilitar tanto a recolha como a anlise dos resultados);
e o inqurito por questionrio de satisfao e de avaliao da atividade aos alunos. Dever ser
reforada a apresentao regular de bons trabalhos em aula e de exemplos de reviso ou crtica
positiva, como forma de estimular o desenrolar da atividade. Toda a atividade ser objeto de
classificao pelo docente.
Ao completar dezoito meses do percurso de implementao e desenvolvimento de atividades de
reviso de pares mediadas pela plataforma do Google Drive em estudantes do Ensino Superior,
adquirimos uma noo mais clara das condicionantes e das potencialidades desta metodologia
com vista ao desenvolvimento do pensamento crtico desses estudantes. Acrescem a atratividade
das tarefas e a facilidade de gesto das atividades: do ponto de vista dos alunos, a utilizao
de ferramentas inovadoras e a atividade de escrita colaborativa sob anonimato favorecem o
envolvimento nas tarefas; do ponto de vista do professor, esta metodologia promove a realizao
de atividades de construo autnoma e comunicao do conhecimento, bem como a hetero e
a autoavaliao pesando igualmente o facto, no despiciendo, de no envolver plataformas

onerosas ou conhecimentos informticos avanados. Alm do mais, favorece uma atitude prativa do aluno na formao que se estender a qualquer momento da sua vida.
Anderson, A., & Soden, R. (2001). Peer interaction and the learning of critical thinking skills. Psychology Learning and Teaching, 1(1), 37-40.
Basnet, B., Brodie, L., & Worden, J. (2009). Peer assessment of assignments the USQ experience (pp. 953-960). Proceedings of the 2009 AAEE Conference. Adelaide: University of
Adelaide.
Bauer, C., Figl, K., Derntl, M., Beran, P. P., & Kabicher, S. (2009). The student view on online peer
reviews. ACM SIGCSE Bulletin, 41, 3, 26-30.
Brodahl, C., Hadjerrouit, S., & Hansen, N. K. (2011). Collaborative Writing with Web 2.0 Technologies: Education Students Perceptions. Journal of Information Technology Education:
Innovations in Practice, 10, 73-103.
Calvo, R.A., ORourke, S.T., Jones, J., Yacef, K., & Reimann, P. (2011). Collaborative Writing Support Tools on the Cloud. IEEE Transactions on Learning Technologies 4 (1). 88-97.
Chu, S., Kennedy, D., & Mak, M. (2009). MediaWiki and Google Docs as online collaborative tools
for group project co-construction. Proceedings of the 2009 International Conference on
Knowledge Management [CD-Rom]. New York: ACM.
Cho, K., & MacArthur, C. (2010). Student revision with peer and expert reviewing. Learning and
Instruction, 20, 328-338.
Cruz, G., Dominguez, C., Pedrosa, D., & Maia, A. (2012). A avaliao entre pares com recurso ao
Google Docs: um estudo de caso exploratrio num curso de Licenciatura em Engenharia
Civil. In Livro de Atas - Conferncia Ibrica em Inovao na Educao com TIC. Bragana:
Instituto Politcnico de Bragana.
Cruz, G., Dominguez, C., Maia, A., Pedrosa, D., & Grams, G. (2013). Web-based Peer Assessment:
A Case Study with Civil Engineering Students. International Journal of Engineering Pedagogy (IJEP), 3(S1), 64-70.
Daly, W. (1998). Critical thinking as an outcome of nursing education. What is it? Why is it important to nursing practice? Journal of Advanced Nursing, 28(2), 323-331.
Ennis, R. H. (1996). Critical thinking. Upper Saddle River, N. J.: Prentice Hall.
Ennis, R., & Millman, J. (1985). Cornell Critical Thinking Test, Level X. Pacific Grove, CA: Midwest
Publications.
Ennis, R., & Weir, E. (1985). The Ennis-Weir critical thinking essay test. Pacific Grove. CA: Midwest
Publications.
ENQA (2006). Quality Assurance of Higher Education in Portugal: an assessment of the existing
system and recommendations for a future system. Report by European Association for
Quality Assurance in Higher Education (ENQA). Helsinki: European Association for Quality
Assurance in Higher Education. http://www.enqa.eu/files/EPHEreport.pdf
Facione, P. A. (1990). Critical thinking: A statement of expert consensus for purposes of educational assessment and instruction. Millbrae, CA: The California Academic Press.
Hamer, J., & Kwong, H. (2005). A method of automatic grade callibration in peer assessment. In
A. Young & D. Tolhurst (Eds), Proc. ACE 2004, Conferences in Research and Practice in
Information Technology, 42, 6772.
Jamison, J. R. (2005). Fostering critical thinking skills: a strategy for enhancing evidence based
wellness care. Chiropractic & Osteopathy, (13) 19.
Javier, J., & Gil, S. (2013). Construccin colaborativa del aprendizaje y del conocimiento mediante
Google Docs en el mbito de la Educacin Superior Universitaria. Revista de Formacin e
Innovacin Educativa Universitaria, 6(2), 109-119.
Karandinou, A. (2012). Peer-assessment as a process for enhancing critical thinking and learning
in design disciplines. Transactions Journal, CEBE, 9 (1).
Kaufman, J. H., & Schunn, C. D. (2011). Students' perceptions about peer assessment for writing:
Their origin and impact on revision work. Instructional Science, 39, 387- 406.
Knight, L., & Steinbach, T. (2011). Adapting Peer Review to an Online Course: An Exploratory Case
Study. Journal of Information Technology Education, 10, 81-100.
Lai, E. R. (2011). Critical Thinking: A Literature Review. Pearson Res. Report.
Lu, R., & Bol, L. (2007). A Comparison of Anonymous Versus Identifiable e-Peer Review on College Student Writing Performance and the Extent of Critical Feedback. Journal of Interactive Online Learning 6 (2). www.ncolr.org/jiol ou http://www.ncolr.org/jiol/issues/
pdf/6.2.2.pdf
Lu, J., & Law, N. (2011). Online peer assessment: effects of cognitive and affective feedback.
Instructional Science, 40(2), 257275.
Nelson, M. M., & Schunn, C. D. (2009). The nature of feedback: How different types of peer feedback affect writing performance. Instructional Science, 27(4), 375-401.
Paul, R., Elder, L., & Bartel, T. (2013). A brief history of the idea of critical thinking [extrato de
California Teacher Preparation for Instruction in Critical Thinking: Research Findings and
Policy Recommendations. California Commission on Teacher Credentialing. Sacramento,
CA, March 1997]. http://www.criticalthinking.org/pages/a-brief-history-of-the-idea-ofcritical- thinking/408
Purvis, C. A. (2009). Factors that influence the development of critical thinking skills in associate
degree nursing students (tese de doutoramento). USA: University of Georgia, Athens.
Ozogul, G., & Sullivan, H. (2007). Student performance and attitudes under formative evaluation
by teacher, self and peer evaluators. Educational Technology Research and Development,
57(3), 393410.
Rienzo, T., & Han, B. (2009). Microsoft or Google Web 2.0 Tools for Course Management. Journal
of Information Systems Education, 20 (2), 123-127.
Roediger, H. L. (2007). Twelve Tips for Reviewers. APS Observer, 20(4), 4143.
Russell, A. A. (2005). Calibrated Peer Review A writing and critical-thinking instructional tool.
In Invention and Impact: Building Excellence in Undergraduate Science, Technology, Engineering and Mathematics (STEM) Education. Washington DC: American Association for
the Advancement of Science, http://www.aaas.org/publications/books_re ports/CCLI/
Sadler, P., & Good, E. (2006). The Impact of Self- and Peer-Grading on Student Learning. Educational Assessment, 11(1), 131.
Secomb, J. (2007). A systematic review of peer teaching and learning in clinical education. J.
Clinical Nursing, 17, 703-716.
Shute, V. (2008). Focus on formative feedback. Review of Educational Research, 78 (1), 153189.
Simpson, E., & Courtney, M. (2002). Critical thinking in nursing: literature review. International
Journal of Nursing Practice, 8(2), 89-98.
Snyder, L. G., & Snyder, M. J. (2008). Teaching critical thinking and problem solving skills. The
Delta Pi Epsilon Journal, L(2), Spring/Summer, 90-99.
Sternberg, R. J. (2002). On civility in reviewing. APS Observer, 15(1).
Strijbos, J-W., Narciss, S., & Dunnebier, K., (2010). Peer feedback content and senders competence level in academic writing revision tasks: Are they critical for feedback perceptions
and efficiency? Learning and Instruction, 20, 291-303.
Sondergaard, H. (2009). Learning from and with peers: the different roles of student peer reviewing. ACM SIGCSE Bulletin, 41(3), 31-35.
Sung, Y-T., Chang, K-E., Chiou, S-K., & Hou, H-T. (2005). The design and application of a webbased self- and peer-assessment system. Computers & Education, 45, 187-202, http://
www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0360131504000806
Tenreiro-Vieira, C. (2004). Produo e avaliao de actividades de aprendizagem de cincias
para promover o pensamento crtico nos alunos. Revista Iberoamericana de Educacin,
33, 1-17.
Tenreiro-Vieira, C. (2013). Literacia e pensamento crtico: um referencial para a educao em
cincias e em matemtica. Revista Brasileira de Educao, 18 (52), 163-242.
Velada, R., Cardoso, E., Antunes, A., Caetano, A., Bento, R., Aguiar, F., Silva, S., & Sequeira, M. M.
(2009). Achievements of the Bologna process reforms an integrated management and
IT approach. International Conference EUNIS 2009 IT: Key of the European Space for
Knowledge. Santiago de Compostela.
Van Zundert, M., Sluijsmans, D., & Van Merrienboer, J. (2010). Effective peer assessment processes: research ndings and future directions. Learning and Instruction, 20(4), 270-279.
Watson, G., & Glaser, E. (1980). Watson-Glaser critical thinking appraisal manual. New York: Harcourt, Brace World, Inc.
WGQF - Working Group on Qualifications Framework, (2005). A Framework for Qualifications
of the European Higher Education Area. http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/
bologna/documents/050218_QF_EHEA.pdf
Yang, J., Wei, X., Ackerman, M., & Adamic, L. (2010). Activity Lifespan: An Analysis of User Survival
Patterns in Online Knowledge Sharing Communities (pp. 186-193). Proceedings of the
4th International AAAI Conference on Weblogs and Social Media. Menlo Park, California:
AAAI Press.
Yu, F.-Y., & Wu, C.-P. (2013). Predictive Effects of Online Peer Feedback Types on Performance
Quality. Educational Technology & Society, 16 (1), 332341.
24.PROPOSTA DE UM QUADRO TERICO CRTICO PARA A

REFERENCIALIZAO DA AVALIAO DE PROFESSORES
AS PERSPETIVAS INSTITUINTES, O REFERENCIAL POLTICO E A NARRATIVA
DO DISSENTIMENTO
Henrique Manuel Pereira Ramalho | hpramalho@esev.ipv.pt
Escola Superior de Educao - Instituto Politcnico de Viseu
Resumo
A presente proposta de pensamento crtico na educao resulta de uma investigao terica e emprica
mais alargada j antes realizada por ns, tendo como objeto de debate a reconcetualizao e anlise da
referencializao da avaliao do desempenho docente. Consequentemente, trata-se de um quadro de
referncia perspetivado como uma alternativa focalizao normativa e instituda da referencializao
da avaliao. Por esta via, propomos uma anlise das possibilidades de fazer emergir a micropoltica
educativa, segundo uma perspetiva instituinte da ao que orna os processos de avaliao do
desempenho docente desenvolvidos na periferia. uma proposta de desenvolvimento de um quadro
terico caracterizado por um pensamento crtico, cujos principais objetivos esto focalizados no
pressuposto de analisar o processo de referencializao da avaliao do desempenho docente na escola
bsica portuguesa, numa perspetiva crtica. Decorrentemente, prope-se ensaiar uma reconcetualizao
e anlise crticas daquele processo com base na incluso do referencial poltico do desempenho docente
e da respetiva narrativa do dissentimento, no quadro da crtica ideolgica sedeada no espectro terico das
teorias crticas da educao. Do ponto de vista metodolgico, inserimos este nosso ensaio na metodologa
especfica de reviso assente numa avaliao crtica, sem que, no entanto, o limitemos a uma mera
determinao do estado da arte, assumindo-o mais como uma reviso terica de reinterpretao
crtica, onde cumprimos com o propsito de inserir o tema revisado dentro de um quadro de referncia
terica polimrfica. Portanto, propomos um trabalho de reviso e de reconcetualizao de um campo
terico determinado, procurando referenci-lo como algo indito, mas vivel, em funo dos criterios
do propsito, da abrangncia, da funo e da abordagem. Em termos conclusivos, minutamos que a
referencializao da avaliao do desempenho docente assumida como um processo de comunicao
multilgico, subentendendo a atribuio de sentidos e significados especficos a cada microcontexto,
reclamando-se, neste caso concreto, a interferncia dos valores e dos interesses dos atores perifricos,
pelo que o processo de referencializao permitir assegurar que a avaliao do desempenho docente
possa ser contextualizada, holstica, instituinte e democrtica. Admitindo, contudo, que essas logicidades
decorrem de tenses e interfaces desenvolvidos entre aquilo que a administrao central prescreve
e aquilo que define os docentes enquanto atores estrategicamente posicionados nos microcontextos
socioprofissionais, suscitando condutas heterogneas, precisamente numa perspetiva de micropoltica
educativa, tendencialmente contra-institunte.
Palavras-chave: referencializao crtica, avaliao de desempenho, referencial poltico, narrativa do

dissentimento.
Summary
The present proposal for critical thinking an education results from a broader theoretical and empirical
research already performed by us, with the object of discussion of reconceptualising and analysis of
production of references of teacher performance assessment. Therefore, it is a framework looked at as an
alternative of normative and established focalization of referenced evaluation. In this way, we propose an
analysis of the possibilities of to emerge the educacional micropolitics, according to a instituting perspective
the action that adorns the processes of teacher performance assessment developed in the periphery. It is
a proposal to develop a theoretical framework characterized by critical thinking, whose main objectives
are focused on the assumption to analyze the production process of references of teacher performance
assessment in portuguese primary school, a critical perspective. Accordingly, it is proposed to essay a
critical reconceptualization and analysis of that process based on the inclusion of the policy reference of
teacher performance and respective narrative of dissension, within the framework of ideological criticism
based on the theoretical spectrum of critical theories of education. From de methodological point of view,
we insent this our essay in specific methodology based in critical evaluation, without, however, beyond a
simple determination of the state of the art, taking it more as a theoretical review of critical reinterpretation,
where fulfill in order to insert the revised theme within a theoretical framework polymorphic. Therefore,
we propose a revision work an a new conceptualization of specific theoretical field seeking reference it as
something unpublished, but feasible, according to the criteria of the purpose, of the comprehensiveness,
of the function and of the approach. In conclusive terms, we conclude that the refrents of teacher
performance assessment is assumed as a communication process with different logics, implying the
assignment of specific senses and meanings to every little context, claining, in the values and interests of
the peripheral actors, so the production process will ensure that the evaluation of teaching performance
can be contextualized, holistic, institutive and democratic. Assuming, however, that these meanings
result from tensions and interfaces developed between what the central government prescribes and
what defines teachers as actors startegically posisioned in social and professional microcontexts, giving
rise heterogenerous behaviors, precisely a prespective of educational micropolitics, tendentionsly
counter-instituting.
Keywords: critical production of references, performance assessment, policy referential, narrative of
dissension.
INTRODUO
Tem sido comum privilegiar a macroanlise, com algum interesse pelos referenciais das
mesoestruturas escolares, pese embora o facto de, vulgarmente, estes ltimos serem
dados como adquiridos, sem que se problematize a sua definio, a sua construo e, mais
insistentemente, a sua dependncia normativa face ao referencial central. Mais do que isso,
visvel um desprezo acentuado pela microanlise a partir da qual procuramos acoplar ao
processo de referencializao outras referncias de carter informal, espontneo, com efeitos
produtivos e no apenas reprodutivos, em que s referncias institudas suscetvel de agregar
ou, inversamente, de contrapor referncias instituintes oriundas de outras racionalidades,
dinmicas, instncias, textos, contextos e atores que podem ser observados em situao de
concordncia mas, tambm, de discordncia face ao referencial oficialmente consagrado.
Neste ensaio, discutimos as (im)possibilidades de se poder equacionar, debater e, at mesmo,
conferir legitimidade ao processo de referencializao da avaliao do desempenho docente
devidamente articulado com aquelas trs dimenses que nos parecem fundamentais para
reinterrogar a referencializao da avaliao no quadro das respetivas narrativas e racionalidades
associadas. Desta discusso decorre uma convico definida no sentido de que se tem assinalado
um contexto de referncia a avaliar (desempenho docente), mas partindo de dados ou referncias
unilaterais ou, pelo menos, sistematizadas com recurso a exerccios tipicamente tecnocratas,
sem que se tenha permitido que o desempenho docente possa ser equacionado como um
contexto multiforme, em relao ao qual os diagnsticos aferidos possam ser discutidos e no,
simplesmente, sujeitos a uma instrumentao imposta.
O quadro terico crtico aqui proposto definido segundo uma lgica de produo - e no apenas
de reproduo - de sentidos e significados da avaliao, em clara rutura com exclusividade
das tendncias para a sua normalizao centralista e consequente hegemonizao.
Consequentemente, a orientao fundamental que damos definio de um quadro terico
crtico para a referencializao da avaliao do desempenho docente desenvolve-se numa
perspetiva de relativizao e questionamento dos arranjos institucionais radicados em perspetivas
universais dos interesses gestionrios desenvolvidos em torno da gesto dos recursos humanos
da educao. Concretizamos a nossa proposta no sentido de a apresentar como um quadro
terico que prope o desenvolvimento de um pensamento crtico que opera uma rutura com
as perspetivas institudas, sendo consolidada pela assuno de alternativas menos racionais e
absolutas, inseridas numa lgica multirracional e multidiscursiva, segundo o arqutipo de uma
racionalidade limitada desenvolvida em torno dos sentidos e dos significados dados avaliao
do desempenho docente. Trata-se, de resto, de uma viso de textura polimrfica e multidiscursiva
da referencializao da avaliao do desempenho docente, que acaba por caracterizar os
processos de gesto do desempenho docente inseridos na microarena poltica que comporta
interesses, racionalidades e micropoderes de controlo e de lgicas de ao muito diversificados,
divergentes e decorrentes de interdependncias estratgicas estabelecidas entre os vrios
atores da periferia. Congruentemente, suscita-se uma diversidade de interesses e de expetativas
profissionais e pessoais repleta de lgicas de ao no coincidentes entre si que nos induzem para
uma perspetivao no-monoltica ou polptica dos significados e sentidos que os professores
e educadores atribuem s polticas e prticas de avaliao do seu desempenho. Esta linha de

pensamento crtico sobre a avaliao dos professores encerra uma narrativa de dissentimento
poltico, tipicamente multilgica, e configura uma tenso ocorrida entre as logicidades da ordem
local e o mando da ordem central, em que a resistncia de bastidores tende a demarcar-se como
fator de incompatibilidade dos docentes, tanto em relao administrao central como, muitas
vezes, em relao s instncias de gesto da prpria periferia.
1. OBJETIVOS
Definido e delimitado o nosso objeto de estudo, eis que sobressaem alguns objetivos que
circunstanciam e delimitam e justificam a oportunidade deste ensaio. Porquanto, surgem
como grandes intenes deste texto analisar o processo de referencializao da avaliao do
desempenho docente na escola bsica portuguesa numa perspetiva crtica, propondo ensaiar
uma reconcetualizao e anlise crticas daquele processo, com base na incluso do referencial
poltico do desempenho docente e da respetiva narrativa do dissentimento.
Do ponto de vista mais operacional, procuramos inserir este nosso ensaio na metodologa
especfica de reviso assente numa avaliao crtica, para proceder a uma reviso terica de (re)
interpretao crtica, com o intuito de enquadrar a avaliao do desempenho docente no quadro
de uma referencializao terica de matriz polimrfica, sucitando-o como um quadro terico que
prope o desenvolvimento de um pensamento crtico que opera uma rutura com a exclusividade
das perspetivas institudas, segundo uma lgica multirracional e multidiscursiva.
2. METODOLOGIA
Em termos gerais, o nosso trabalho metodolgico insurge-se como uma proposta de
desenvolvimento de um quadro terico caracterizado por um pensamento crtico extrado de uma
investigao terica e emprica mais alargada, j antes realizada por ns (cf. Ramalho, 2012),
tendo como objeto de estudo a (re)concetualizao e anlise terica e emprica da reinterrogao
e referencializao crtica da avaliao do desempenho docente na escola bsica portuguesa.
Tratando-se este texto de um elo central daquele nosso estudo, , desde logo, um ensaio
crtico que resulta de um quadro de referncia marcado por uma incidncia concetual que,
introdutoriamente, caracteriza e insere o referencial poltico do desempenho docente e a respetiva
narrativa do dissentimento na crtica ideolgica sedeada no espectro terico das teorias crticas
da educao.
No obstante ser extrado de um trabalho de investigao mais exaustivo, levado a cabo ao longo
de trs anos, este ensaio, agora apresentado, adota uma metodologa especfica de reviso, com
o objetivo de retomar e analisar os discursos de outros autores, segundo um largo espectro de
(re)interpretao, no apenas no sentido de contemplar discursos j produzidos sobre o objeto de
estudo, mas de os criticar, reanalizar e, at, congregar, no sentido de reconstruir um referencial

terico capaz de reinterrogar o processo de referencializao da avaliao do desempenho
docente na escola bsica portuguesa.
Assente numa pesquisa bibliogrfica suficientemente compreensiva, caracterizada por uma
arquitetura de anlise e interpretao claramente extensiva e reorientada das idias do revisor
face s idias dos autores revisados, este trabalho de reviso emerge como parte importante de
um primeiro campo de anlise propriamente dito (cf. Lima, 1992; Estvo, 1998), ou como um
fenmeno que contemplamos segundo um ngulo terico especfico (Hammersley & Atkinson,
1994: 57). O que nos leva a partir do pressuposto de que a reviso de literatura aqu apresentada
e criticamente discutida organizada para estabelecer nexos e desarticulaes analticas e
interpretativas no conhecimento existente sobre o objeto em estudo (Caldas, 1986).
Assim, embora decorrente de um plano de investigao qualitativa repleta de mtodos, tcnicas
e procedimentos de investigao variados, circunstanciamos este nosso ensaio na metodologa
especfica de reviso assente numa avaliao crtica que inclui a comparao, identificao e (des)
articulao de concordncias e discordncias, entre vrios autores e ns prprios, procurando
relacionar os conhecimentos produzidos, identificando as orientaes controversas, os temas
ou subtemas sucetveis de ser contrapostos, analisados, reinterpretados e, at, reinterrogados.
Tambm por isso, o inserimos numa agenda de investigao que concretiza um determinado
quadro terico crtico de referncia acerca do objeto em estudo. Portanto, no limitamos o nosso
ensaio a uma mera determinao do estado da arte, mas mais como uma reviso terica de (re)
interpretao crtica, onde cumprimos com o propsito de inserir o tema revisado dentro de um
quadro de referncia terica polimrfica para, a partir da, analis-lo, (re)interpret-lo e explic-lo
(cf. Luna, 1997).
Em termos procedimentais, o nosso ensaio de reviso e reconcetualizao do campo terico
que procura referenciar pode ser caracterizado pelos criterios do propsito, da abrangncia,
da funo e da abordagem (cf. Noronha & Ferreira, 2000): i) no se tratando de um exerccio
meramente analtico do estado da arte, porque no decorre de um fim em si mesmo, e dado
que emerge de um primeiro campo de anlise de suporte a uma investigao mais extensa e
metodologicamente multifocalizada, insurge-se mais como um ensaio de base, precisamente
porque serviu de apoio construo de um amplo quadro referencial terico de uma tese de
doutoramento; ii) quanto abrangncia, mais do que se enquadrar numa dimenso temporal,
tambm porque no assume a preocupao em estipular um perodo especfico da reviso em si,
apresenta-se claramente temtico, debruando-se, sem preocupaes temporais, sobre a reviso
de um recorte especfico do tema em anlise; iii) classificando-o quanto funo, assumimos
este ensaio de anlise crtica no seu sentido de atualizao e reinterpretao de contributos
considerados mais significativos sobre o assunto em reviso; iv) congruentemente, no aspeto
da abordagem aos autores revisados, inserimos o nosso ensaio num trabalho de reviso hbrido,
situando-se entre a perspetiva bibliogrfica e uma componente mais crtica, enquadrado numa
investigao de matriz sociolgica, simetrizada por nuances muito acentuadas do ponto de vista
ideolgico e poltico (cf., a propsito, Gil, 2007), acerca do processo de referencializao da
avaliao do desempenho docente na escola bsica portuguesa.
3. ENSAIO BASE DE REVISO CRTICA DA REFERENCIALIZAO DA AVALIAO DOS
PROFESSORES
3.1. A influncia do eixo paradigmtico da dialtica social
Ao decorrerem, fundamentalmente, do subjetivismo fenomenolgico e hermenutico, os postulados
do paradigma crtico (Morrow & Torres, 1997) enquadram-se com o eixo da subjetividade, pelo
que, por pressuposto geral, as correntes subjetivistas (cf. Trindade, 2001) tm como principal
objetivo repensar a questo das atitudes, dos valores, das expetativas e dos sentimentos que
envolvem o processo de desempenho profissional dos docentes e, genericamente, de todo
o ato educativo. Por esta via, reequaciona-se a relao sujeito-objeto que propiciadora do
conhecimento da realidade, apresentando os participantes nos processos de avaliao como
atores independentes e com capacidade para decidir sobre a sua prpria conduta de forma
autnoma (cf., a propsito, Rodrigues, 2001).
Estando alinhado com as perspetivas qualitativas da realidade social, o eixo do subjetivismo
introduz uma direo diferente do conceito de avaliao, em que os dados j no assumem o
carter essencialista do paradigma tradicional, deslocando-se o interesse para os significados
que os sujeitos atribuem queles dados. Por outro lado, no so procuradas generalizaes
sobre o objeto avaliado, mas, antes, a sua compreenso como fenmeno social (Trindade, 2001).
A propsito, Emmanuel Triby (2001: 334-335), referindo-se, especificamente, a algumas pistas
programticas para a compreenso do campo epistemolgico da avaliao, observa que esta
pode constituir uma dmarche de investigao e no apenas o seu objeto ou, simplesmente,
apenas um momento da investigao; conclui, ainda, que a avaliao , sobretudo, um modo
e uma oportunidade para redefinir o papel social do investigador em cincias humanas e
sociais, associando-lhe uma lgica de avaliao-interpretao. Na mesma perspetiva, abre-se a
possibilidade de a avaliao no se assumir, apenas, como uma ferramenta que, simplesmente,
nos orienta para a ao, mas ocupando o lugar de um elemento-base da formao de uma teoria
da ao, encetando a possibilidade de se poder reinterrogar a prpria avaliao e tudo o que ela
representa (Barbier, 2001).
O espectro mais desenvolvido do subjetivismo fenomenolgico envolve um sentido interpretativo
(cf. Cols Bravo & Rebollo Cataln, 1997; Stufflebeam & Shinkfield, 2007) que impe um
exerccio de compreenso e explicao do mundo social a partir do ponto de vista - subjetivo e
no neutro - das pessoas que esto envolvidas nos respetivos processos sociais. Assim, termos
como solipsismo, fenomenologia e hermenutica (cf. Vergara & Caldas, 2005) adquirem grande
significado epistemolgico e metodolgico, estando associados caracterstica comum de
pretenderem, pela captao do sentido dos fenmenos sociais e pela interao social (idem,
ibidem), compreender a experincia subjetiva dos atores sociais, em que a referncia do
conhecimento que mais conta no tanto a do ator que observa a ao, mas antes a perspetiva
do prprio ator produtor da ao.
a partir da perspetiva geral do paradigma subjetivista que avanaremos para uma corrente
mais crtica da avaliao do desempenho docente. Assim, procederemos a um enquadramento
do paradigma crtico da avaliao com os eixos da contra-anlise institucional, das perspetivas
instituintes e da dialtica social propriamente dita (cf. Bertrand & Valois, 1994), denunciando uma
perspetiva da avaliao enquanto atividade eminentemente poltica e como fonte de poder, cujo
uso ser suscetvel de promover ou, inversamente, diminuir desigualdades sociais e profissionais
(MacDonald, 1982).
Na perspetiva da influncia da dialtica social na avaliao do desempenho docente, ser adequado
retomar, criticamente, a perspetiva da conscincia discursiva dominante que tende a restringir as
decises sobre a avaliao do desempenho docente ao tpico da regulao e do controlo, com
efeitos inibidores da possibilidade de se poder reinterrogar a avaliao, especialmente em favor
do reconhecimento de uma maior politicidade, dialecticidade e capacidade de emancipao e
autonomizao dos docentes.
Congruentemente, o processo de reinterrogao da avaliao de professores e educadores ,
assim, inserido na perspetiva do contraparadigma sociocultural (Bertrand & Valois, 1994: 125)
dedicado a uma sociedade e educao centradas na pessoa. Por esta via contraparadigmtica,
a avaliao passa a depender de um envolvimento mtuo dos sujeitos, considerando-se relevante
o papel das percees, dos sentimentos, da afetividade e das motivaes de cada um. Portanto,
suscetvel que se reinterrogue a avaliao dos professores exatamente pelo lado da medida e
da notao quando se perspetiva o trabalho dos professores e educadores, no mnimo, como um
objeto multidimensional, surgindo mais como um pretexto, uma ocasio para apreender algo
que passa por ser prprio do docente-produtor (cf. Hadji, 2001).
Por outro lado, esta aceo contraparadigmtica enquadra-se com o pressuposto segundo o
qual o avaliador no um instrumento de medida, mas um ator de comunicao social, sendo
a avaliao primeiramente um problema de comunicao, alertando-se para a influncia das
situaes e dos contextos sociais sobre a avaliao, sugerindo que se trata de um nvel de
compreenso da avaliao que implica uma interao ou uma negociao entre avaliadores
e um avaliados, sobre um objeto a avaliar e os respetivos efeitos no ambiente social (cf. Hadji,
2001).
No estar tanto em causa a troca de titular desse poder, mas antes a modificao da prpria
dinmica do poder que conferido pelo ato de avaliar: a lgica de partilha do poder de avaliar,
numa clara tentativa de desconstruir a conceo dominante e autoritria da democracia
representativa que, recentemente, tem dado origem aos sistemas de avaliao de professores
e educadores ou, propriamente, introduzir essa avaliao no tempo micropoltico informado
por um tempo fenomenolgico (Hargreaves, 1998: 109 e ss.) que, decorrentemente, se mostra
carregado de uma dimenso subjetiva a respeito dos sentidos e significados da educao, em
geral, e do desempenho docente e respetiva avaliao, em particular. Com efeito, no alinhamento
da perspetiva habermasiana, a autoridade do avaliador, estando exposta ao poder avaliativo,
relaciona-se com a possibilidade que os avaliados tm em se converter em participantes
(polticos) da ao comunicativa que a avaliao implica.
Decorrentemente, a lgica da dialtica social e dos processos comunicacionais, no obstante
o facto de serem caracterizados por uma racionalidade especfica da ao que induz uma
racionalizao dos contextos sociais concretos em que ocorre (Habermas, 1995), insere a
avaliao de professores numa perspetiva de operao de leitura seletiva da realidade educativa,
tratando-se de um exerccio de leitura do avaliador que articula o levantamento de indcios ou
indicadores de avaliao com o sentido e o significado dos comportamentos e atitudes dos
avaliados, em funo de informaes e expetativas prvias ao ato de avaliar. Alm disso, sobrevm
a estes pressupostos a base epistemolgica segundo a qual a avaliao do desempenho tende a
orientar os esquemas de referencializao para a contemplao de habilidades no diretamente
observveis, embora j adquiridas ou em desenvolvimento, se bem que no necessariamente
refletidas em produtos demonstrveis na forma quantitativa (Franco, 1990: 65). Por esta via, a
avaliao do desempenho docente implica a construo e a compreenso do respetivo quadro
negocivel e negociado de referncias, que especificam, em funo de determinados critrios,
um sistema de expetativas sobre o desempenho dos professores e educadores; os critrios,
juntamente com os indicadores, cumprem uma funo de orientao da leitura da realidade, no
simplesmente na procura de uma absoluta objetividade do ato de avaliar, mas to-somente um
imperativo de legitimidade (Hadji, 2001), exatamente no sentido de ajuizar o valor do desempenho
profissional do docente em relao ao que legtimo esperar dele.
Sendo considerada uma referncia importante do eixo paradigmtico radicado na dialtica
social, a teoria comunicacional de Jrgen Habermas (1995) estabelece uma influncia decisiva
sobre a teoria crtica da educao e da avaliao ao permitir introduzir a relao fundamental
entre avaliao e a teoria da ao comunicativa dos sujeitos. Congruentemente, essa dialtica
social alinha-se com uma compreenso da ordem social que nos remete para a discusso
da ao educativa, em geral, e da avaliao do desempenho, em particular, segundo a lgica
de coordenao e regulao da ao perpassada pelo dissentimento e pelo posicionamento
estratgico, eventualmente competitivos e conflituosos dos atores, pelo consenso ou cooperao,
admitindo a possibilidade de resultar num quadro de ordem social e organizacional multirracional.

Consequentemente, a compreenso da ordem social e organizacional em que a ao educativa
destacando a avaliao do desempenho ocorre segundo a premissa do espao pblico definido
como [] rede permitindo comunicar contedos e tomadas de posio, e portanto opinies
(Habermas, 1997: 387), concretizando-se pela via da ao comunicacional e dialgica (Freire,
2008), forando a emergncia de uma configurao da escola como organizao dialgica,
comunicativa e deliberativa, em que a avaliao se torna justa e aceite como tal, desde que
se mostre resultante de processos em que as condies de participao na definio das suas
normas decorram de oportunidades iguais e simtricas (cf. Estvo: 2011: 213 e ss.). Neste caso,
assiste-se a um claro apelo conceo habermasiana de democracia deliberativa (Habermas,
1997: 346) com base em processos deliberativos-comunicativos e com vista formao de
opinies e da vontade comum (cf. Hobbes, s.d.; Rawls, 1993; Young, 2008; Estvo, 2011).
Abrem-se, assim, possibilidades ao incremento da avaliao democrtica deliberativa suportada
em processos (dialgicos) de recolha de informao multifocalizados e multicontextualizados,
adotando uma configurao extensiva dos seus destinatrios e dos respetivos fins (MacDonald,
1982; Fernandes, 1998) e concretizando os pressupostos da teoria dos interesses constitutivos
(idem, ibidem: 14 e ss.) da educao e da avaliao. , alis, do interesse pela emancipao e da
epistemologia da contradio (Bertrand &. Valois, 1994) que a avaliao do desempenho docente
emerge como um processo democrtico vertedor de um debate poltico, crtico e desocultador
de questes ideolgicas tendencialmente divergentes, marcadas, portanto, pelo dissentimento
poltico, mas orientado para a negociao e o consenso mnimo. Alm disso, sobressaem as
dimenses meso e micro-organizacional da escola, segundo uma perspetiva de organizao
compsita, sustentada pelo pluralismo regulatrio a que se assiste no seu interior que, na
linha habermasiana, se baseia na atividade comunicacional que, de alguma forma, permite a
conexo regular e estvel das interaes, com aplicao seja nos comportamentos de natureza
cooperativa, seja nos comportamentos de carter mais estratgico e conflituoso, permitindo
alguma articulao entre a ao cooperativa e os comportamentos estratgicos dos atores
(Estvo, 1998; 2011).
Parece-nos, mormente, que a ideia fundamental a reter do alinhamento paradigmtico da dialtica
social, suportado pelos processos comunicacionais, que passa a ser suscetvel de inscrever a
avaliao do desempenho docente numa lgica de arranjos e dinmicas de negociao, em que
o julgamento feito na base de um determinado juzo de valor [] complexo e socialmente
oblquo (Hadji, 2001: 39), no podendo ser realizado numa situao de exterioridade face ao
quadro de categorizaes profissionais oriundos dos contextos meso e micro- organizacionais.
No obstante, o eixo paradigmtico da dialtica social a que a avaliao estar sujeita permite
que se faam determinados [] arranjos avaliativos especficos [] (idem, ibidem) resultantes
de processos de negociao implcitos ou explcitos estabelecidos entre avaliadores e avaliados.
Isto transforma a avaliao do desempenho docente, como qualquer outro registo avaliativo, num
processo comunicacional dotado de uma racionalidade subjetivista, inscrita, por essa via, nos
contextos scio-organizacionais da escola em que o dissentimento, a negociao e a conjetura
social e poltica - com sentido contra-argumentativo - ganham especial relevo. Neste caso, como
observa o autor, o mtodo de avaliao metrolgica (notao associada a um ato de mensurao
objetiva) tende a ser substituda pela avaliao de transao (idem, ibidem) - notao associada
a um processo de negociao e contra-argumentao socioprofissional). A prpria dmarche
da avaliao est condicionada pelas circunstncias sociais, vivenciais, polticas e histricas
dos atores envolvidos, levando a que o processo de avaliao seja caracterizado como lento e
amplamente dependente do tipo de concertao social que os atores podero desenvolver em
torno de dissentimentos, consensos e tomadas de posies conjuntas ou marginais da ao
avaliativa (cf. Cols Bravo & Rebollo Cataln, 1997).
Assim, a pretenso da avaliao crtica ser sempre contestar o sistema social dominante atravs
da contra-anlise social e educacional, de forma a mostrar as fraquezas do sistema institucional
em vigor e recorrendo estratgia da criao de contrainstituies ou, simplesmente da ao
contrainstitucional, precisamente em prol de um iderio de sociedade autogerida caracterizado
pela dialtica dos vrios campos de fora (Bertrand & Valois, 1994). Assim entendido, este eixo
paradigmtico prope uma conceo das instituies educativas e dos processos avaliativos
sedeados em sistemas regulatrios exercidos, tambm, a partir da base e em prol do
desenvolvimento permanente de foras alternativas e instituintes da mudana dos sistemas e
processos de avaliao. Ao mesmo tempo, a contra-anlise institucional tende a incidir em grupos
e contextos restritos, de dimenso meso e, fundamentalmente microssocial, potenciando-se,
contudo, como modelo de anlise social que procura salientar as implicaes sociais, econmicas
e polticas da observao sociolgica que se faz da educao e, consequentemente, da avaliao
dos professores e educadores.
No obstante o carter contestatrio da contra-anlise institucional se enquadrar como
estratgia da denncia, os anos oitenta do sculo XX promoveram um trabalho terico crtico
(cf., a propsito, Apple, 1999; Giroux, 1999; McLaren 1997), mais com o sentido de despromover e
desarticular o modelo tecnocrata de avaliao tyleriano sedeado nos pressupostos do paradigma
tradicional (cf. Tyler, 1949) do que, propriamente, explicitar uma proposta alternativa sobre a
avaliao educacional.
Assinale-se, ainda, que fazer um enquadramento crtico da avaliao de professores e
educadores na linha do eixo paradigmtico da dialtica social implica que se desenvolva uma
perspetiva poltica das organizaes escolares e dos seus atores, propriamente dentro de uma
perspetiva micropoltica educativa (Bardisa Ruiz, 1997; Ball, 1994), mas confrontando-a e
relacionando-a com a dimenso mais estrutural do aparato estatal ou macropoltico, responsvel
pela instrumentalizao da avaliao do desempenho docente subscrita como instrumento

ideolgico de reproduo social e cultural (Apple, 1986; Bourdieu, 1989, 2008; Bourdieu &
Passeron, 2001). Porm, propomos que a dimenso poltica surja como via de reinterrogao da
avaliao do desempenho de professores e educadores, exatamente no sentido de mostrar que
as instncias meso e micropolticas tendem a ser dotadas de uma transversalidade discursiva que
as mune de uma autonomia relativa simblica e, consequentemente, submete o funcionamento
das organizaes educativas e dos respetivos processos avaliativos contra-anlise de toda
a sociedade que se pronuncia atravs de [] mensagens autnomas e funcionais da microsociedade escolar (Bertrand & Valois, 1994: 166), tornando a avaliao num fenmeno social
inteligvel e vivel, ao mesmo tempo que a modeliza e legitima numa dada ordem social (cf.
Estvo, 2011: 195).
Congruentemente, o desempenho humano, semelhana do que afere Charles Hadji (2001: 35),
decorre das circunstncias em que o ator social e organizacional colocado; quando observado
implica a perspetivao multivarivel numa proporo difcil de avaliar, segundo a funo da
histria das interaes dos professores e educadores em contextos escolares e de toda a
sua histria escolar, denunciando o respetivo tempo micropoltico (Hargreaves, 1998: 109).
Com efeito, o peso das inseres sociais e das atribuies de valor pessoal e profissional
considervel, cujos desempenhos tendem a mudar em funo da circunstncia social e
organizacional em que os atores se encontram (Hadji, 2001: 36, 37).
, alis, no quadro das referncias meso e microcontextuais, que, por exemplo, Henry Giroux
(1993: 174) defende a participao ativa dos atores perifricos como forma de retirar o poder
da deciso poltica aos grupos dominantes. Isto implica que a avaliao se apresente tipicamente
social e formativa para que o avaliado apreenda o respetivo modelo de avaliao, os seus sentidos
e significados, e que essa apreenso lhe permita, continuamente, corrigir o seu desempenho,
concretizando, tambm, a preocupao do modelo avaliativo informar e formar antes de julgar
(cf. Hadji, 2001), enquadrando-se com a linha epistemolgica da compreenso das situaes e
factos educativos, em detrimento da linha da predio e do controlo burocrtico (cf. Guttentag,
1982).
Porquanto, a matriz crtica da dialtica social, com os seus eixos da contra-anlise institucional
e das perspetivas instituintes, alinha-nos com a perceo de que a avaliao de professores e
educadores , claramente, um espao de poder, dado que, antes de tudo, a avaliao assumida
como um territrio primordialmente poltico e ideolgico, prenunciando uma construo social
subordinada a um complexo espectro de relaes de poder, de interesses e de influncias que
necessrio contra-analisar. Alm disso, pela via desta contra-anlise que so confrontadas as
teorias da reproduo social (Althusser, 1980; Apple, 1986; Torres Santom, 1995; Bourdieu
& Passeron, 2001; Bourdieu, 1989, 2008) com as perspetivas que nos alinham mais para a (re)
construo social (Kemmis, 1993: 111) como possibilidade prtica contra-hegemnica (Torres
Santom, 1995: 51 e ss.).
3.2. A perspetiva do referencial poltico e da narrativa do dissentimento
Em oposio ideologia de Estado, ao profissionalismo burocrtico e respetiva ordem central, a
dinmica do profissionalismo docente e consequente desempenho surgem-nos com uma outra
face, que radica em perspetivas e ideologias meso e, muito especialmente, microestruturais de
ordem local, com referncia aos valores mais singulares da periferia, aos processos de micropoder,
s dinmicas de conflito de interesses e de racionalidades, aos esquemas de negociao e de
(re)estruturao organizacional (Friedberg, 1995, 11 e ss.), em relao ordem central. Tais
perspetivas e microideologias acabam por ser aprofundadas no seu ethos poltico quando lhes
associamos lgicas de interao social caracterizadas por processos dialticos tendencialmente
divergentes (Bertrand & Valois, 1994), relativamente irregulares ou incertos e marcados por um
certo grau de incerteza social e organizacional.
Nesta linha de discusso, a aceo das lgicas de referencializao do desempenho docente
assentes na tese de Donald Schn (1992) ganha relevncia, dado que sustenta um processo
de referencializao da ao docente baseado na reflexo sobre as prticas, centrado na
problematizao, no questionamento e na consciencializao daquela ao, enquanto estratgia
e abordagem reflexiva do desenvolvimento profissional e da mudana de atitudes na conduo
cientfica, tcnica e prtica dos processos de ensino-aprendizagem (cf. Schn, 1992; Stenhouse,
1975, 1984). Consequentemente, admitimos que os processos reflexivos a que Donald Schn
(1992) se refere contextualizam os docentes numa perspetiva de contextos e ambientes
organizacionais mais politizados, indo para alm o dinamismo profissional tcnico instrumental.
Esta incidncia conceptual coloca o referencial poltico do desempenho docente e a respetiva
narrativa do dissentimento na senda da crtica ideolgica (Apple, 1987, 1989; Giroux, 1988;
Popkewitz, 1994, 1997; Hargreaves, 1998), introduzindo uma lgica de produo, e no apenas
de reproduo, de sentido e de significado do desempenho docente e consequente avaliao.
Uma lgica que, portanto, entra em rutura com as tendncias para a naturalizao do sentido e do
significado do desempenho docente, hegemonizados segundo uma racionalidade instrumental
do tipo tcnico-burocrtico, e sediado em arranjos institucionais e em perspetivas universais dos
interesses gestionrios desenvolvidos em torno da gesto dos recursos humanos da educao,
pela via da avaliao do desempenho. Neste caso, a rutura opera-se segundo alternativas menos
racionais e absolutas, inseridas numa lgica multirracional e multidiscursiva, segundo o arqutipo
da racionalidade limitada ou, simplesmente, de uma racionalidade menor desenvolvida em
torno dos sentidos e dos significados do desempenho docente enquanto objeto de avaliao, em
que a lgica de gesto do desempenho docente de cariz centro burocrtico, marcado por uma
forte conexo normativa, acaba por ser revezada por um carter mais do tipo adhocrtico, que
introduz alguma desconexo ordem central.
Esta viso de textura polimrfica e multidiscursiva dos sentidos e dos significados do desempenho
docente acaba por (des)caracterizar os processos de gesto do desempenho docente como
uma espcie de microarena que congrega interesses, racionalidades, micropolticas e
micropoderes de controlo e de lgicas de ao muito diversificados, divergentes e decorrentes
de interdependncias estratgicas (cf. Estvo, 1998: 222) estabelecidas entre avaliadores
e avaliados. Com efeito, a diversidade de interesses e de expetativas profissionais e pessoais
e, mais genericamente, as lgicas de ao no coincidentes entre si induzem-nos para uma
perspetivao no-monoltica ou polptica dos significados e dos sentidos que os professores
e educadores atribuem s polticas e prticas de avaliao do seu desempenho. Esta linha de
anlise encerra uma narrativa de dissentimento poltico, tipicamente multilgica, acerca do
que caracteriza a profisso docente e o respetivo desempenho profissional, concretizando uma
tenso (latente ou manifesta) subsistente entre as logicidades da ordem local e o mando da
ordem central.
Congruentemente, mesmo reconhecendo que a focalizao normativa nas regras formais que
estruturam a ordem central da profisso docente representa a face oficial do seu desenho
funcional, admissvel que a ao profissional dos professores e educadores seja condicionada
por regras e orientaes interpretativas e indutivas dessa ao de carter no formal e informal
(cf. Lima, 1998: 170 e ss.). Enfim, referimo-nos a outras racionalidades que se baseiam em
esquemas de negociao e manipulao simblica que tendem a reorientar as prticas
profissionais dos docentes, desafiando, em certa medida, a ordem normativa e interpretativa
oficial do profissionalismo e da ao docentes, numa lgica de bater o sistema (cf. Crozier
& Friedberg, 1977: 42). Assim, a lgica da regulao do mercado de comportamento[s]
(Estvo, 1998: 247) dos professores e educadores, instituda pela crena na previsibilidade dos
comportamentos profissionais, sai relativizada.
Face a estes pressupostos, o modelo poltico (Bush, 1986) e algumas das suas variantes tericas
e concetuais, designadamente a teoria da ao (organizada) latente radicada nos sistemas de
ao concreta e nas zonas de incerteza organizacional (Crozier, 1963; Crozier & Friedberg,
1977) e, ainda, o significado, por exemplo, da racionalidade limitada (Simon, 1983), oferecenos contributos importantes para a explorao e compreenso mais pormenorizada do referencial
poltico e da narrativa do dissentimento no quadro concreto da avaliao do desempenho docente.
Aplicados ao campo da referencializao, o referencial poltico e a narrativa do dissentimento
realam os processos de referencializao da avaliao do desempenho como uma construo
sociopoltica, naturalmente conflitual, em que os processos de deciso, apesar de marcados
pela informalidade, so vistos como alternativos e divergentes relativamente ao mando central.
Como tal, esses processos so politizados e marcados pela posio consolidada de coligaes
dominantes, concretizando a produo de referncias e referenciais do desempenho docente
como um espao de disputa ideolgica (Ball, 1994). Decorrentemente, a sensao e o
sentimento de posse de poder para influenciar o processo de referencializao da avaliao
do desempenho remetem-nos para a agregao e/ou confrontao de foras entre indivduos
ou grupos e respetivos interesses, pelo que a atividade do grupo que visa influenciar aquele
processo tem mais importncia estratgica e mobilizadora que o funcionamento da escola
e do prprio sistema educativo (cf., a propsito, Bush, 1986). Esta lgica de resistncia de
bastidores tende a demarcar-se como fator de incompatibilidade dos docentes, tanto em relao
administrao central como, muitas vezes, em relao s instncias de gesto da prpria
periferia, especialmente quando tais instncias tendem a funcionar como pequenas agncias de
gesto acopladas s instncias centrais.
Nesta abordagem da ao organizada e latente dos professores e educadores perante os
processos de avaliao do seu desempenho, e sem deixar de notar que no se trata de uma
novidade em termos conceptuais e analticos, as questes de poder e de influncia (enquanto
indutivas de opinio e capacidade de liderana em funo de interesses especficos de quem
lidera e exerce influncia) so entendidas como constelaes de interaes que ocorrem segundo
uma perspetiva de luta de interesses (especialmente de carreira e de dominao), expectativas e
crenas muitas vezes divergentes entre si, e entre si e o mando central. Andy Hargreaves (1998:
109) refere-se a esta ao organizada como algo decorrente de um tempo com significado
micropoltico, fazendo depender o status da atividade profissional dos professores e educadores
do tempo e dos recursos (designadamente humanos) que lhes so dedicados por estes, sendo
condio fundamental para a criao de oportunidades para o desempenho de cargos de maior
responsabilidade e para o usufruto de condies de trabalho com um ndice de status profissional
mais elevado.
Na mesma linha de argumentao, o cerne do status profissional dos professores e educadores
reside na circunstncia de estar mais ou menos prximo da sala de aula. As responsabilidades
profissionais colocam os docentes mais longe da sala de aula tendem a refletir-se num status
mais elevado, e vice-versa. Consequentemente, medida que subimos na hierarquia escolar
tambm nos afastamos da sala de aula, querendo significar que quanto mais distantes estiverem
da sala de aula, mais prestgio os docentes colhem, o que faz com que o tempo que os professores
e educadores passam fora da sala de aula, mais do que um ajustamento administrativo ou
racionalizao de recursos (e, efetivamente, -o do ponto de vista racional burocrtico), []
uma questo repleta de implicaes micropolticas (idem, ibidem: 110). Aqui, deparamo-nos
com os dinamismos profissionais decorrentes das reas de bastidores, zonas de retaguarda
ou zonas de incerteza que fomentam manifestaes micropolticas em tenso, mais ou menos
intensa, com os locais de performance.
Sedimentada nestes pressupostos, a narrativa do dissentimento aponta para uma referencializao

da avaliao do desempenho docente que se mostra polptica (Estvo, 1998) e necessariamente
relacional e conflituante relativamente interseo travada entre as lgicas de macro, meso e
micropoder, propiciando-se algum potencial para influenciar a modelizao e a realizao da
avaliao do desempenho docente ao nvel perifrico. Neste caso, a noo de conflito surge
muito mais como instinto tipicamente perifrico no desenvolvimento dos processos de avaliao
dos professores e educadores. Como tal, a dinmica da avaliao sugere-se conflituante e dotada
de um sentido de microarena poltica onde se jogam e desenvolvem sentidos e significados, nem
sempre convergentes entre si, sobre o que avaliar, o para qu avaliar, o como avaliar, e o quem
avaliado por quem?! Congruentemente, a avaliao surge como um campo de poder importante
ao alcance de alguns e fora do alcance de outros, desenvolvendo-se uma compreenso sobre a
sua natureza muito prxima daquilo que poderamos definir como oportunidade para subjugar,
para ganhar status e poder sobre outros e exibir alguma virtude, ora formalmente reconhecida
e legitimada, ora comentada e criticada entre bastidores com propsitos de deslegitimao e de
no-reconhecimento. E, de facto, isto um conflito que decorre de uma constelao de sentidos
e significados da relevncia estratgica das aes concretas dos professores e educadores no
que ao avaliar e ser avaliado diz respeito.
Consequentemente, a considerao do referencial poltico do desempenho docente leva-nos a
olhar para os microcontextos como ambientes de operao (cf. Figari, 1996: 69) vertedores de
um corpus de informaes importantes para o processo de referencializao do desempenho
docente, reportando-se, no apenas ao plano tcnico profissional, mas, mormente, ao plano
dos comportamentos, das representaes, dos interesses, das expetativas e das concees dos
professores e educadores sobre o seu desempenho e respetiva avaliao.
Portanto, a narrativa do dissentimento corresponde possibilidade de contemplar a influncia
que a ordem local, de onde vertem os sentidos e os significados (ideolgicos e prticos) do ator
poltico da periferia, tem no processo de referencializao da sua avaliao, sendo animado
por uma rede complexa de interesses individuais e grupais (cf. Armiger, 1987) em relativa
convulso (manifesta ou latente). Ao mesmo tempo, essa narrativa concretiza uma conceo do
desempenho docente e consequente ao educacional inseparvel da erupo do poltico no
campo educacional (cf. Correia, 2000: 6).
CONCLUSO
Com o objetivo de reinserir os processos de referencializao da avaliao do desempenho
docente num quadro terico de referncia de matriz crtica, a contemplao do referencial
poltico e da narrativa do dissentimento permite que o debate poltico sobre a avaliao dos
professores e dos educadores seja integrado na dinmica organizacional da escola, segundo
uma configurao da polis educativa, tanto como referncia sua instrumentalidade para a
consolidao da democratizao da educao e da sociedade, como tambm com referncia a
uma dialtica estabelecida entre os discursos e as prticas polticas da periferia (nomeadamente
dos professores e educadores) e o discurso oficial, com nveis e dimenses de referencializao
distintos, que ora divergem, ora, menos amide, se procuram compatibilizar minimamente.
Apesar da dinmica traada entre as perspetivas macro, meso e micropoltica sugerir a
emergncia de conflitos intrassistema, a nossa abordagem conceptual ao referencial poltico
e narrativa do dissentimento no se esgota na conceo do conflito reduzido a uma relao
linear e exclusiva entre o centro prescritor, o avaliador mandatrio e os avaliados. Pela via
da competio introduzida pela matriz do processo de referencializao (nomeadamente a
definio de referentes) e consequente avaliao do desempenho, o conflito surge entre pares,
especialmente quando estamos perante um modelo de avaliao que propicia sentimentos e
prticas de competio por mais informao, por mais recursos, por uma melhor carreira, pela
melhor posio hierrquica, pelo melhor status, etc., levando os docentes a incorrer em situaes
de conflito organizacional entre pares causadas pelas condutas heterogneas ou divergentes
entre si. Congruentemente, a avaliao do desempenho docente surge como um processo de
gesto e racionalizao da carreira docente perspetivado como um mecanismo vertedor de
recursos limitados que os docentes precisam de utilizar para progredir na carreira.
No obstante as indicaes denunciadoras das desarticulaes comunicacionais ocorridas entre
a macrorreferencializao e as derivaes do micropoltico e, consequentemente, os contributos e
interferncias que, na perspetiva contraparadigmtica e da contra-anlise instituinte, o referencial
poltico pode trazer aos processos de referencializao da avaliao do desempenho docente,
no nos podemos escusar de apontar algumas fragilidades da sua perceo. Com efeito, na
anlise que nos permitida fazer, a sua incidncia mais explcita tender a privilegiar os objetivos
e os interesses individuais, entendidos numa lgica subjetiva, estratgica e conflituosa, relevando
para segundo plano a importncia dos objetivos das meso e, sobretudo, das macroestruturas,
relativamente s quais desenvolve uma espcie de preconceito ideolgico de asfixia das
instncias e dos atores microestruturais, radicado na ideia de contra-anlise institunte.
Mesmo assim, a relevncia do referencial poltico, conjuntado narrativa do dissentimento,
considervel no sentido de fazer vincar que, ao nvel das polticas de avaliao de professores
e educadores inevitvel que os sistemas de ao concreta, os interesses e as expectativas
profissionais e pessoais introduzam algumas zonas de incerteza e venham a colidir com as
orientaes centrais, levando-os a fazer as suas apostas, umas vezes em convergncia com o
mando central, muitas outras vezes em clara mas subtil divergncia.
Portanto, o referencial poltico e a respetiva narrativa do dissentimento no obtm, da nossa parte,
uma classificao de referencial ou conjunto de referncias exclusivas e isoladas, e muito menos
os eventuais referentes o sero. Antes, porm, a sua ponderao como fontes de referncias
da avaliao do desempenho docente resulta da considerao e operacionalizao efetiva de
outros aspetos e logicidades do desempenho docente, podendo no se assumirem como meras
alternativas em coliso, mas, antes, relativamente irmanados no momento de referencializar o
desempenho docente como objeto de avaliao. Neste caso, a metodologia da referencializao
subsiste como um processo que integra uma dimenso de planificao e modelizao da prpria
avaliao e definio dos perfis de desempenho e dos respetivos fundamentos valorativos,
validando tais perfis com referncia s perspetivas, no apenas oriundas das macroestruturas
educativas, mas, tambm, dos meso e, particularmente, dos microcontextos escolares. Assim,
poder-se- entender a metodologia da referencializao como uma construo coletiva, institunte
e multilateral que tem subjacente a elaborao de uma matriz de referncia (referencial),
sustentando a ideia de que a modelizao da avaliao e a prpria conceo do desempenho
docente (enquanto objeto avaliado) so entendidas como um processo partilhado por atores
alocados em nveis hierrquicos, com quadros de interesses e percees muito variados.
Consequentemente, o desempenho docente como objeto multirreferencivel e a derivada
perceo da profissionalidade docente tendem a ser definidos como fazendo parte de estruturas
escolares socialmente construdas de sentidos mltiplos, comportando mitos, cerimoniais e
smbolos institucionalizados como tal, segundo as regras racionalizadoras da sociedade, em que
os efeitos da educao tendem a emergir dessa lgica de multi-institucionalizao ocorrida entre
a perspetiva instituda e as perspetivas instituintes.
Porquanto, as nossas recomendaes para que possam ser consolidadas prticas de
avaliao em torno de um processo de comunicao multilgico e multirreferencializador do
desempenho docente vo no sentido de propor um quadro de avaliao mais sistmico que no
se circunscreva reformulao das grelhas e de roteiros de avaliao definidos, unicamente,
pela esfera central. Este sentido de recomendao aconselha-nos a conceber o processo de
avaliao de desempenho docente em funo de outros parmetros e referncias conceptuais e
praxeolgicos. Consequentemente, tal implicar uma substancial alterao do sentido de utilidade
dado avaliao, evitando que se esgote na finalidade de produzir julgamentos de uns atores
sobre a actividade desenvolvida por outros, com consequncias mais ou menos instrumentais.
Recomendamos, em alternativa, que o sistema de avaliao em geral, e os processos de avaliao
em particular sejam suscetveis de produzir, sistematizar referncias, utilizar informaes,
posies e argumentos contextualizados que permitam a todos os atores do sistema participar
numa reflexo sobre os problemas visados pela prpria avaliao. Deste modo, evitar-se-ia uma
traduo mimtica da avaliao como controlo da aco docente, potenciando, inversamente, a
sua capacidade de interveno perante problemas do sistema ocorridos nos respetivos contextos
de referncia que, deste modo, podem deixar de ser indiferentes aos atores. O que se recomenda
aqui que a avaliao de desempenho no se converta num expediente tecnicoburocrtico de
matriz centralista, com uma funo dissuasora de comportamentos no desejveis, mas antes
como um factor capaz de estimular o seu maior incremento profissional e a sua proficincia
organizacional, curricular, e pedaggica, incluindo a predisposio para assumirem dinmicas
de reinterrogao e aperfeioamento da avaliao.
Althusser, L. (1980). Posies 2 - Ideologia e Aparelhos Ideolgicos do Estado. Lisboa: Presena.
Apple, M. W. (1986). Ideologa y Currculo. Madrid: Akal.
Apple,M. W. (1987). Educacin y Poder.Barcelona:Ediciones Paids,
Apple,M. W. (1989).Teachers and Texts:apolitical economy of class and gender relations in
education.New York:Routledge.
Apple, M. W. (1999). Polticas Culturais e Educao. Porto: Porto Editora.
Armiger, M. L. (1987). The Political Realities of Teacher Evaluation. In J. Millman (ed.) Handbook
of Teacher Evaluation (pp. 292-301). London: SAGE Publications, Ldt.
Ball, S. (1994). La Micropoltica de la Escuela: hacia una teoria de la organizacin escolar. Buenos
Aires: Ediciones Paids.
Barbier, J. (2001). Quelques Questions pour Recherch dans le Domaine de lvaluation. In G. Figari
& M. Achouche. LActivit Evaluative Rinterroge: regards scolaires et scioprofissionnels
(pp. 351-360). Bruxelles: De Boeck Universit.
Bardisa Ruiz, T. (1997). Teora y Prctica de la Micropoltica en las Organizaciones Escolares.
Revista Iberoamericana de Educacin, 15, 13-52.
Bertrand, Y., & Valois, P. (1994). Paradigmas Educacionais: escola e sociedades. Lisboa: Instituto
Piaget.
Bourdieu, P. (1989). O Poder Simblico. Lisboa: Difel.
Bourdieu, P. (2008). La Reproduction de lIdeologie Dominante. Paris: Demopolis.
Bourdieu, P., & Passeron, J. (2001). La Reproduccin: elementos para una teora del sistema de
enseanza. Madrid: Editorial Popular.
Bush, T. (1986). Theories of Educational Management. London: Harper & Row Publisher.
Caldas, M. A. E. (1986). Estudos de reviso de literatura: fundamentao e estratgia metodolgica. So Paulo: Hucitec.
Cols Bravo, M. P., & Rebollo Cataln, M. A. (1997). Evaluacin de Programas: una gua prctica.
Sevilha: Kronos.
Correia, J. A. (2000). As Ideologias Educativas em Portugal nos ltimos 25 Anos. Lisboa: Edies
Asa.
Crozier, M. (1963). Le Phnomne Bureaucratique. Paris: ditions du Seuil.
Crozier, M., & Friedberg, E. (1977). LActeur et le Systme. Les Contraintes de lAction Collective.
Paris: ditions du Seuil.
Estvo, C. A. V. (1998). Redescobrir a Escola Privada Portuguesa como Organizao. Braga:
Estvo, C. A. V. (2011). Perspetivas Sociolgicas Crticas da Escola como Organizao. In L. Lima
(Org.). Perspetivas de Anlise Organizacional da Escola (pp. 195-223). Gaia: Fundao
Manuel Leo.
Fernandes, M. R. (1998). A Mudana de Paradigma na Avaliao Educacional. In Educao,
Sociedade & Culturas, 9, 7-32.
Figari, G. (1996). Avaliar: que referencial? Porto: Porto Editora.
Figari, G. (2001). Rinterroger lvaluation dun Point de Vue Social. In G. Figari & M. Achouche.
LActivit Evaluative Rinterroge: regards scolaires et scioprofissionnels (pp. 235 e ss).
Bruxelles: De Boeck Universit.
Franco, M. B. (1990). Pressupostos Epistemolgicos da Avaliao Educacional. In Cadernos de
Pesquisa, 74, 63-67.
Freire, P. (2008). Pedagogia do Oprimido. S. Paulo: Paz e Terra.
Friedberg, E. (1995). O Poder e a Regra. Lisboa: Instituto Piaget.
Gil, A. C. (2007). Como elaborar projetos de pesquisa. So Paulo: Atlas.
Giroux, H. A. (1993). La Escuela y la Lucha por la Ciundadania. Barcelona: Ed. Paids.
Giroux, H. A. (1999). Cruzando as Fronteiras do Discurso Educacional. Novas Polticas em
Educao. Porto Alegre: Artemed Editora.
Guttentag, M. (1982). Avaliao e Sociedade. In M. A. A. Goldberg & C. P. Souza (Orgs). Avaliao
de Programas Educacionais: vicissitudes, controvrsias, desafios (pp. 18-23). S. Paulo:
Editora Pedaggica e Universitria, Lda.
Habermas, J. (1995). Thorie de lAgir Communicationnel: Tome I Racionalit de lAgir et
Racionalisation de la Socit. (s/l): Aubin Imprimeur.
Habermas, J. (1997). Droit et Dmocracie: entre faits et normes. Paris: Gallimard.
Hadji, Charles (2001). Avaliao Desmistificada. Porto Alegre: Artmed Editora.
Hammersley, M., & Atkinson, P. (1994). Etnografia - Mtodos de Investigacin. Barcelona:

Ediciones Paids.
Hargreaves, A. (1998). Os Professores em Tempo de Mudana. O Trabalho e a Cultura dos
Professores na Idade Ps-Moderna. Lisboa: McGraw-Hill
Hobbes, T. (s/d). Leviat ou Matria, Forma e Poder de um Estado Eclesistico e Civil. (s/l):
Imprensa Nacional Casa da Moeda.
Kemmis, S. (1993). El Curriculum: mas all de la teora de la reproduccin. Madrid: Ediciones
Morata.
Lima, L. C. (1992). Organizaes Educativas e Administrao Educacional em Editorial. In Revista
Portuguesa de Educao, 5, 1-8.
Lima, L. C. (1998). A Escola Como Organizao e a Participao na Organizao Escolar. Braga:
Universidade do Minho, Instituto de Educao e Psicologia Centro de Estudos em
Educao e Psicologia.
Luna, S. V. (1997). Planejamento de pesquisa: uma introduo. So Paulo: EDUC.
MacDonald, B. (1982). Uma Classificao Poltica dos Estudos Avaliativos. In M. A. A. Goldberg
& C. P. Souza (Orgs). Avaliao de Programas Educacionais: vicissitudes, controvrsias,
desafios (pp. 16-18). S. Paulo: Editora Pedaggica e Universitria, Lda.
McLaren, P. (1997). Pedagoga Crtica y Cultura Depredadora: polticas de oposicin en la era
posmoderna. Barcelona: Paids.
Morrow, R. A., & Torres, C. A. (1997). Teoria Social e Educao: uma crtica das teorias da
reproduo social e cultural. Porto: Edies Afrontamento.
Noronha, D. P., & Ferreira, S. M. P. (2000). Revises de literatura. In B. S. Campello, B. V. Condn &
J. M. Kremer (Orgs.). Fontes de informao para pesquisadores e profissionais (pp. 193195). Belo Horizonte: Universidade Federal de Minas Gerais.
Popkewitz, T. S. (1994). Modelos de Poder y Regulacin Social en Pedagoga:crtica comparada
de las reformas contemporneas de la formacin del profesorado.Barcelona: Ediciones
Pomares.
Popkewitz, T. S. (1997). Reforma Educacional: umapoltica sociolgica - poder e conhecimento
em educao. Porto Alegre: Artes Mdicas.
Ramalho, H. P. (2012). Escola, Professores e Avaliao: narrativas e racionalidades da avaliao
do desempenho docente na escola bsica portuguesa (tese de doutoramento). Braga:
Universidade do Minho
Rawls, J. (1993). Uma Teoria da Justia. Lisboa: Editorial Presena
Rodrigues, P. (2001). LEntretien de Recherche Comme Pratique dvaluation. In G. Figari & M.

Achouche, LActivit Evaluative Rinterroge: regards scolaires et scioprofissionnels
(pp. 219-225).Bruxelles: De Boeck Universit.
Schn, D. A. (1992). La Formacin de Profissionales Reflexivos: hacia un nuevo diseo de la
enseanza y el aprendizaje en las profissiones. Barcelona: Ediciones Paids.
Simon, H. A. (1983). Administration et Processus de Dcision. Paris: Economica.
Stenhouse, L. (1975). A Introduction to Curriculum Research and Development. London:
Heinemann Educational Books, Lda.
Stenhouse, L. (1984). Investigacin y Desarollo del Curriculum. Madrid: Ediciones Morata.
Stufflebeam,D. L.e Shinkfield, A. J. (2007).Evaluation Theory, Models and Applications. San
Francisco:Jossey-Bass.
Torres Santom, J. (1995). O Curriculum Oculto. Porto: Porto Editora.
Triby, E. (2001). Questions Sur lInfluence conomique: lvaluation interroge par lconomisation
du systme de formation. In G. Figari & M. Achouche, LActivit Evaluative Rinterroge.
Regards Scolaires et Scioprofissionnels (pp. 327-335). Bruxelles: De Boeck Universit.
Trindade, M. N. (2001). Conceo de Avaliao. In Revista do Mestrado em Educao. Campo
Grande, MS, 7(14), 16-21.
Tyler, R. W. (1949). Princpios Bsicos de Currculo e Ensino. Rio de Janeiro: Editora Globo.
Vergara, S. C., & Caldas, M. P. (2005). Paradigma Interpretacionista: busca da superao do
objetivismo funcionalista nos anos 1980 e 1990. In RAE, 45 (4), 66-72.
Young, M. F. D. (2008). Conhecimento e Currculo: do socioconstrutivismo ao realismo social na
sociologia da educao. Porto: Porto Editora.
25.PROMOO DO PENSAMENTO CRTICO ATRAVS DE ROLE PLAY E

CONTOS INFANTIS. O PROCESSO GATO DAS BOTAS
Viorica Alich | vioricaalici@ua.pt
Snia Pereira | soniacpereira@hotmail.com
Joana Magalhes | joanam_mag@hotmail.com
Jogo Colorido -Gabinete Teraputico, Avanca
Resumo
O pensamento crtico uma forma de raciocnio de complexidade superior, articulando conhecimentos,
experincias e competncias intelectuais, apresentando-se como uma atividade reflexiva, que envolve
aspetos cognitivos e afetivos, implicando clareza, relevncia, razoabilidade, interpretao de dados,
seleo de diversas alternativas, avaliao da veracidade ou probabilidade dos argumentos, capacidades
de questionar o mrito, a qualidade ou o seu valor.
A escola tem um papel importante na promoo do pensamento crtico, atravs da implementao na sala
de aula de estratgias especficas e recursos intencionais e fundamentados para o seu desenvolvimento.
As visitas de estudo, atividades prticas, resoluo de problemas e role-playing entre outras, podem
potenciar o referido desenvolvimento. Apresenta-se nesta comunicao a possibilidade de juntar
elementos como role play e contos infantis, na perspetiva de promover o pensamento crtico nos alunos,
nomeadamente na avaliao de comportamentos.
Assim, role play uma tcnica que pode ser utilizada no processo de aprendizagem, no qual o aluno age
de acordo com um papel numa situao especfica, podendo ser vista como uma simulao.
O role play coloca os alunos perante uma srie de condicionalismos que existem no mundo real tal como
o constrangimento, a motivao e a presso, permitindo praticar diversos tipos de comportamentos,
confrontar o indivduo com reaes muito semelhantes s vivenciadas na vida real e propiciar o contato
com novas perspetivas.
A literatura infantil promove o debate, o dilogo, a crtica e a originalidade. Os contos infantis surgem
aqui como uma possibilidade de desenvolvimento e aprendizagem, contribuindo para o desenvolvimento
moral.
Ler, refletir e debater em sala de aula os dilemas morais contidos em muitas histrias infantis contribui
para o desenvolvimento de valores como a tolerncia e o respeito pela opinio alheia e a capacidade de
discernir e de encontrar solues alternativas, socialmente aceitveis, para os problemas quotidianos.
Ser analisada a elaborao do Processo Gato das botas.
Palavras-Chave: pensamento crtico, role play, contos infantis, comportamento.
Abstract
Critical thinking is an upper complexity form of reasoning. It combines knowledge, experience and
intellectual skills. This is a reflexive activity that involves cognitive and affective aspects, which involve
clearness, relevance, reasonability, data interpretation, selection of alternative solutions, evaluating
truthfulness or the probability of arguments, the capability of questioning merit, quality or value.
Schools play an important role to promote and develop critical thinking by the implementation of specific
strategies and intentional resources, in the classroom.
Activities such as school tours, practical activities, problem solving and role-playing, among others, can
achieve the stated results. This paper presents the possibility of joining resources like role play and
childrens stories (fairy tales) to promote critical thinking in the students, in particular behaviour evaluation.
So, role play is a technique that can be used in learning process, where the student acts according to a
specific situation, and it can be seen as a "simulation".
Role-play confronts students with a series of real life conditions such as constrains, motivation and
pressure as embarrassment, motivation and pressure, allowing practice different types of behaviours,
confront the student with very similar reactions to real life experiences and provide contact with new
perspectives .
Children's stories encourage debate, dialogue, criticism and originality. Fairy tales arise as a possibility to
learn and develop the moral sense.
Read, reflect and discuss in class the moral dilemmas contained in many children's stories contributes to
the development of values such as tolerance and respect for others opinion and the ability to discern and
to find socially acceptable alternatives to daily problems.
This paper will analyze the Puss in Boots elaboration process.
Keywords: critical thinking, role play, children's stories (fairy tales), behaviour.
INTRODUO
A violncia juvenil, apenas recentemente foi considerada um problema de sade pblica (Craig,
1998, Egan & Perry, 1998, como referido em Seixas, 2006) prejudicando profundamente no
apenas as suas vtimas, mas tambm as suas famlias, amigos e comunidades (WHO, 2002),
contribuindo para uma srie de problemas sociais (Kazdin & Buela-Casal, 2001), com custos
elevados (Edwards, Cilleachair, Bywater, Hughes, & Hutchings, 2007), a mdio e a longo prazo
(Hill & Maughan, 2001).
Segundo vrios investigadores (Carvalhosa, Moleiro & Sales 2009; Seixas,2006, 2009) a
preveno da violncia deve ser uma prioridade.
O Programa Educao 2015 sugere que desejvel que as escolas articulem a sua ao com
organizaes que proporcionam apoio educativo e que desenvolvam atividades de interveno
social junto de diferentes comunidades (Ministrio de Educao,2010), assim como a Deciso
n 779/2007/CE do Parlamento Europeu e do Conselho (2007), sobre a preveno e combate
violncia que indica, no art.3., o incentivo para conceber e testar material de sensibilizao e
didctico relativo preveno da violncia contra crianas, jovens e mulheres e complementar
e adaptar o j existente, para efeito da sua utilizao noutras zonas geogrficas ou com outros
grupos-alvo; e ainda as recomendaes do Parlamento Europeu e do Conselho (2006) 2006/962/
CE, sobre as competncias para aprendizagem ao longo da vida, que estabelece o Quadro de
Referncia e oito competncias essenciais, entre quais competncias sociais e cvicas, que
incluem as competncias pessoais, interpessoais e interculturais, e abrangem todas as formas
de comportamento com objetivo de participar de forma eficaz e construtiva na vida social e
laboral, e resolver conflitos quando necessrio. As competncias cvicas permitem ao indivduo
participar plenamente na vida cvica, com base no conhecimento dos conceitos e das estruturas
sociais e polticas e numa participao cvica ativa e democrtica.
1. FUNDAMENTAO
Na reviso da literatura, S (2012) revelou que os programas de interveno de grupo na rea
comportamental esto mais direcionados para a preveno e transmisso de informao, todavia,
existem programas de preveno e reabilitao especfica para jovens com comportamento
desviante e com alguma patologia, como o Projeto GPS (Rijo & Sousa, 2004).
O pensamento crtico tem vindo a ser associado de forma positiva ao rendimento escolar e
aquisio de competncias psicossociais (Dias, Franco, Almeida & Joly, 2011), sendo sobretudo
valorizado no Ensino Superior. Contudo, os mesmos autores salientam que os alunos neste nvel
de escolaridade ainda no exibem as caratersticas de pensamento crtico esperadas, atendendo
faixa etria e exigncias que este nvel de formao implica, revelando pouco investimento na
promoo desta forma de raciocnio nos graus de ensino precedentes.
Na grande maioria dos casos no falta informao para tratar um certo tema, ou seguir programas
de interveno j consagrados (Freitas, 2004; Rijo & Sousa, 2004; S, 2012).
No obstante, a presente investigao incide no objetivo de, atravs de uma reviso de literatura,
elaborar um recurso de interveno cognitivo-comportamental de grupo, que envolva a
promoo do pensamento crtico, dirigido a alunos do Ensino Bsico e que sirva posteriormente
para a construo de um programa de interveno. Esta forma de pensamento implica o uso
de processos e operaes cognitivas complexas, pouco promovidas e exploradas nestas faixas
etrias, principalmente pela psicologia.
2. CONCEPTUALIZAO TERICA
2.1. Comportamento disruptivo
Uma perturbao de conduta pode aparecer em rapazes a partir dos 4 anos (Lahey & Waldman,
2004), destacando-se pelas dificuldades em expresso emocional, desenvolvimento cognitivo
fraco, baixa inteligncia (Moffitt et al., 2011; Wasserman et al., 2004) assim como pela
irritabilidade, impulsividade, baixo nvel de autocontrolo e de controlo emocional (Moffitt, 1993).
Os dfices cognitivos bsicos esto associados a processos cognitivos sociais deficientes, afetando
a aprendizagem de regras sociais (Moffitt et al., 2011), e, em conjunto com o desenvolvimento
emocional condicionam tanto o comportamento, assim como o desenvolvimento da linguagem e,
em consequncia, o decorrer da aprendizagem (Moffitt, 1993; Wasserman, et al., 2004).
Para uma boa aprendizagem e para a educao de um cidado ativo e eficaz numa sociedade
democrtica so necessrias vrias habilidades como tomada de deciso, resoluo de
problemas, elaborao de concluses, interpretao de textos escritos, anlise de mltiplas
fontes e identificao de relaes de causa-efeito bem como vrias habilidades de pensamento
crtico, como julgar a fora de um argumento, deteo de enviesamentos, identificao de pontos
de vista, e determinar a credibilidade das fontes (Beyer, 2008a).
Alguns investigadores defendem a ideia de que a mudana comportamental passa por alteraes
no desenvolvimento cognitivo (Almeida, 2002; Pereira et al., 2008; Rijo & Sousa, 2004; Rijo et al.,
2007; Swearer, 2010) o que seria mais vantajoso em termos de resultados, pois a interveno
teria como propsito a mudana das cognies e percees, promovendo o desenvolvimento de
competncias sociais mais ajustadas, estimular a capacidade de reflexo (Swearer, 2010) e ter
efeitos benficos a longo prazo, na vida adulta e profissional (Knudsen et al., 2006; Mourshed,
Farrell & Barton, 2012).
Por seu lado, o autoconceito, conhecimento dos outros e do mundo uma crena que resulta
da experincia acumulada por cada (Pereira et al., 2008) e esta crena torna-se disfuncional
quando o indivduo apresenta distores no processamento da informao (ex: atribuir ateno
seletiva para certos detalhes, ignorando outros tambm relevantes, tirar concluses na ausncia
de dados que as confirmem, quando no mesmo perante dados que os infirmam) que pode criar
resistncia s mudanas ou em aceitar uma viso alternativa e, devido a essa rigidez os alunos
com risco mdio de insucesso escolar tm dificuldades em definir estratgias de resoluo de
problemas.
Para uma maior eficcia, a resoluo de problemas cognitivos e interpessoais exige diversas
caractersticas, como a sensibilidade para os problemas dos outros, a capacidade de gerar
solues alternativas, a capacidade de ajuizar os meios mais adequados para alcanar uma
determinada soluo e a sensibilidade para as consequncias e as relaes de causa-efeito
no comportamento humano (Pereira et al., 2008). Os mesmos autores evidenciem tanto a

importncia do modelamento ou observao como a da aprendizagem vicariante que a
reproduo do comportamento observado, sugerindo o role play (fazer o papel de) e role taking
(trocar de papeis) como tcnicas teis nos casos de comportamentos disruptivos; o role play
tambm utilizado no treino de competncias sociais, consistindo em ensinar comportamentos e
atitudes em grupo.
Um estudo com crianas de 4-5 anos (Zaman & Fivush, 2013) revelou que os pais que contam
histrias aos seus filhos promovem no mesmo tempo habilidades emocionais e um outro estudo,
que influenciam as suas vivncias (Fivush, Brotman, Buckner & Goodman, 2000). Compartilhar
uma histria em famlia leva a melhor entendimento e reconhecimento de emoes dos outros,
criando uma sensao de unio e conhecimento de si mesmo. (McLean & Pasupathi, 2010)
Yang & Chung (2009) realizaram um estudo experimental de 10 semanas com aplicao do
pensamento critico em aulas de educao cvica, em alunos entre 13-15 anos, que revelou
melhorias significativas em vrias reas como a escuta e o respeito por ideias diferentes, tolerar
pontos de vista divergentes e avaliar as suas ideias para um possvel enviesamento, interesse e
sentimento de realizao, as habilidades comunicativas e de trabalho em equipa. Alguns alunos
apresentaram melhorias nas suas habilidades de fala e coragem, na confiana e nas capacidades
de se expressar.
De acordo com isso, o comportamento disruptivo ou predisposio para este tipo de
comportamento e um insucesso escolar associado a este, destaca-se pelas baixas competncias
cognitivas com dificuldades em gerar estratgias e resolver problemas cognitivos e interpessoais
e que, a experiencia pessoal fundamental e pode ser aprendida atravs de modelamento,
visualizao, role play e role taking, atravs de leitura de contos e partilha de histrias e que um
programa de desenvolvimento cognitivo baseado no pensamento crtico capaz de favorecer o
treino de competncias sociais e atitudes, assim como melhorar as habilidades de comunicao,
expresso, confiana, sentimento de altrusmo e unio
2.2. Pensamento Crtico
Tenreiro-Vieira e Vieira (2000) salientam a rpida evoluo da sociedade como um dos fatores que
impulsiona a necessidade de se desenvolver o pensamento crtico, uma vez que as constantes
transformaes que ocorrem tornaro desatualizados a maioria dos conhecimentos atuais.
Capacitar os alunos com competncias de pensamento crtico permitir que sejam capazes
de recolher, selecionar e utilizar informao para enfrentar as situaes com que se deparam,
apontando ainda a instabilidade no contexto laboral como fator que refora esta importncia.
As competncias de pensamento crtico possibilitaro aos profissionais dar resposta de forma
reflexiva e criativa aos problemas, assim como adaptar-se s exigncias que um novo papel
profissional poder trazer. Promover o pensamento crtico ajudar a desenvolver cidados

capazes de refletir criticamente, que participem em debates pblicos sobre questes sociais,
reforando-se assim a democracia e a responsabilidade social (Yang & Chung, 2009), orientando
por valores a tomada de deciso no quotidiano ao interagir com os outros e com o ambiente
(Vieira & Tenreiro-Vieira, 2005).
O sistema de ensino tem vindo a privilegiar a implementao de metodologias que desenvolvam
as competncias do pensamento crtico (Lyutykh 2009; Yang & Chung, 2009), pois importante
que os alunos quando saem da escola saibam pensar e ler a realidade circundante, e serem
capazes de assumir autonomamente os seus direitos e deveres de cidadania (Almeida, 2002),
indo ao encontro do veiculado na Lei de Bases do Sistema Educativo (1986): formando cidados
capazes de julgarem com esprito crtico e criativo o meio social em que se integram e de
empenharem na sua transformao progressiva.
Cabe aos educadores o compromisso de ajudar os alunos a desenvolver o conhecimento,
recorrendo a tarefas diversificadas que requerem a aplicao de vrias operaes mentais
complexas, ou seja, capacidades de pensamento (Beyer, 2008b), sendo atravs dessas tarefas
que os alunos vo estimulando as suas habilidades de raciocnio, at chegarem prtica do
pensamento crtico.
Tem-se assistido a um interesse emergente da rea da educao e psicologia pelo pensamento
crtico, que se relaciona com a sua importncia e prtica no processo de ensino-aprendizagem,
assim como no papel que assume enquanto promotor de competncias especficas para a prpria
reflexo (Phan, 2010).
A reviso da literatura revela a existncia de um grande nmero de definies que apontam para
diversas perspetivas, o que reflete a sua elevada complexidade (Kadir, 2007; Petress, 2004, como
referido em Phan, 2010), no havendo um consenso entre investigadores quanto a taxonomia
(Tenreiro-Vieira & Vieira, 2000) nem na definio de conceito, recorrendo-se a terminologia
variada, como habilidades, competncias, capacidades, disposies, para se referir ao mesmo
aspeto (Kadir, 2007).
O pensamento crtico uma forma de raciocnio de complexidade superior, articulando
conhecimentos, experincias e competncias intelectuais, apresentando-se como uma
atividade reflexiva, que envolve aspetos cognitivos e afetivos, implicando clareza, relevncia,
razoabilidade, interpretao de dados, seleo de diversas alternativas, avaliao da veracidade
ou probabilidade dos argumentos, capacidades de questionar o mrito, a qualidade ou o seu valor
(Ennis,1985; Franco, Dias, Almeida & Joly,2011; Halpern, 1998;Tenreiro-Vieira & Vieira, 2000;
Tenreiro-Vieira & Vieira, 2013) envolve tambm induo, deduo, classificao e definio de
relaes (Sigel,1984, como referido em Kadir, 2007), assim como abstrao, autoconhecimento,
categorizao e flexibilidade cognitiva (OMS, 2004) que nos levam a produzir ideias e concluses
(Ericson & Hastie, 1994, como referido em Kadir, 2007).

Este processo requer introspeo e vontade de refletir sobre o pensamento, sendo por isso
necessrio a presena tanto de habilidades como de disposies, estando ligado metacognio,
isto , pensar sobre o prprio pensamento e fundamental que a pessoa esteja motivada e que
coloque esforos para pensar criticamente (Ennis, 1985; Halpern, 1998; Lyutykh, 2009; Nieto
& Saiz, 2011). O pensador crtico dever utilizar as suas habilidades cognitivas para recolher e
avaliar provas, para formar juzos, e para monitorizar a qualidade das decises tomadas (Halpern,
1998), apresentando uma atitude ativa face ao conhecimento e resoluo de problemas (Dias,
Franco, Almeida & Joly, 2011; Ennis, como referido em Tenreiro-Vieira & Vieira, 2000).
A promoo do pensamento crtico favorece as aprendizagens escolares para obteno de
sucesso, possibilita que indivduos, alunos e profissionais adquiram competncias para ponderar
diferentes tpicos para depois tomar decises fundamentadas e de forma autnoma (BeharHorenstein & Niu, 2011; Dias, Franco, Almeida & Joly, 2011; Franco, Rivas, Saiz & Almeida,2011),
dando dessa forma resposta s exigncias do mundo atual (Costa, 2007; Franco, Rivas, Saiz
& Almeida, 2011; Kadir, 2007; Tenreiro-Vieira, 2004; Vieira, Tenreiro-Vieira & Martins, 2011)
relacionando-se positivamente com a autoeficcia e domnio no desempenho dos objetivos
(Phan, 2011). Deve por isso ser desenvolvido desde os primeiros anos de escolaridade, pois
segundo Heyman (2008) em idade precoce, por volta dos 3 anos, as crianas so j capazes
de colocar em dvida a credibilidade da informao. Ao ser oferecido aos alunos programas
centrados explicitamente na promoo e prtica destas capacidades de pensamento possvel
promover as suas capacidades de pensamento crtico (Bensley, Crowe, Bernhardt, Buckner &
Allman, 2010; Piette, 1996, como referido em Pinto, 2011).
Os estudos neste mbito tm surgido em grande nmero assim como a elaborao de programas
destinados a promover as capacidades de pensamento crtico nos alunos (Tenreiro-Vieira, 2004),
que apontam como principais atividades promotoras destas capacidades a anlise de artigos, os
jogos de papis, a escrita de ensaios argumentativos, a pesquisa de informao em diferentes
fontes; o brainstorming, os mapas de conceitos e os questionamentos (Tenreiro-Vieira, 1999
como referido em Fartura, 2007).
2.3. Role play
A participao em atividades de role play, tambm conhecidos como jogos de papis permite
que os alunos trabalhem em colaborao com o intuito de resolver uma situao potencialmente
real, desenvolvendo as suas capacidades de pensamento crtico (Ertmer et al., 2010; Tompkins,
1998), favorecendo tambm as relaes interpessoais e a experimentao e desenvolvimento
de papis mais criativos e espontneos atravs da exposio a situaes desafiantes (Moreno,
1956, como referido em Wechsler, 1999).
Ladousse (1987, como referido em Cardoso, 2009) afirma que na tcnica de role play o aluno
assume um papel e representa uma situao especfica num ambiente seguro. Esta representao
distingue-se de uma simulao devido ao seu carcter mais flexvel, uma vez que, exige ao
aluno uma tomada de conscincia ao longo do processo de criao do seu papel e, de forma
subjacente, conhecimentos que possui acerca do mundo e da realidade que o rodeia. Desta
forma, necessria uma participao ativa e consciente do aluno, que no se limitar somente
a reproduzir algo previamente ensaiado, mas antes a criar/ representar a personagem/ situao
com base na viso subjetiva que possui de si e de uma srie de condicionalismos que existem
no mundo real, tais como a motivao, o constrangimento e a presso (Ments, 1999, como
referido em Cardoso, 2009).
Este mtodo poder ser utilizado como estratgia de interveno quando surgem comportamentos
problemticos no contexto escolar, quando o aluno se encontra entregue a si prprio e surge a
necessidade de desenvolvimento de novas respostas comportamentais a partir da modelagem
social, quer atravs do aumento de insight e da capacidade de compreenso emptica do outro,
bem como, do treino sistemtico das competncias a adquirir (Pereira et al., 2008).
Tendo por base o mtodo de Moreno e teoria Sociodinmica surgiu mais tarde, o role playing
game, um jogo de interpretao que implica o uso de regras previamente definidas, uma
narrativa detalhada, bem como, um narrador/ moderador que conte a histria e estimule a
participao dos intervenientes. O recurso a adereos e roupas adequadas temtica reveste-se
como instrumento valioso para o desenvolvimento da criatividade e poder imagtico (Andrade &
Carneiro, s.d.).
O objetivo central que os participantes interiorizem o papel, sentindo-se na pele da prpria
personagem, para que perante os enigmas ou dilemas morais atravs da histria, tomem as
suas prprias decises, emitindo os seus juzos e adotando uma postura ativa e crtica (Andrade
& Carneiro, s.d.).
O role playing game assume um carcter pedaggico, desenvolvendo competncias como o
raciocnio lgico- abstrato, a criatividade e o sentido crtico quando se trata de tomar posio
sobre um determinado problema ou dilema moral; induz permanente interao e cooperao
entre os participantes e o meio, bem como, construo simblica que estes fazem da realidade
apresentada (Andrade & Carneiro, s.d.).
O jogo poder assumir diversas formas, salientando-se os live-action (Carvalho, 2013). Esta
modalidade proporciona um maior dinamismo e possibilidade de expresso corporal, sendo
visualmente mais atraente e realando as relaes corporativas entre os intervenientes (Andrade
& Carneiro, s.d.). De forma global, surge como estratgia de interveno para o desenvolvimento
de competncias sociais, de pensamento crtico e de defesa face a atitudes manipulativas,
promovendo o desenvolvimento de comportamentos de autorregulao, de autonomia e de
responsabilizao nos alunos, quando realizada em contexto de sala de aula (Pereira et al,. 2008),
sendo entendida enquanto oportunidade ativa de aprendizagem que envolve tanto os processos
afetivos como cognitivos (Jones 2007, Mooradian 2008, como referidos em Ertmer et al., 2010).
A atividade de role play possibilita ainda a realizao de uma reflexo intencional e orientada
que ajudar o aluno a assimilar os objetivos da experincia de aprendizagem e apoiar o
desenvolvimento do pensamento crtico, fornecendo insights sobre as intervenes dos alunos.
Promover a aprendizagem reflexiva e poder incentivar os alunos a discutir como intervir em
situaes de maior grau de complexidade, ajudando tambm na capacidade dos alunos em
transferirem novos conhecimentos para situaes reais (Ertmer et al, 2010).
2.4. Conto
Investigaes realizadas demonstram que retemos 25% do que ouvimos (informao oral), 50% do
que ouvimos e vemos (informao com imagens) e 75% do que ouvimos, vemos e fazemos (Freire,
2002), deste modo, pode-se considerar que a leitura associada a experincias de visualizao e
recriao de histrias so uma via fundamental para o processo de desenvolvimento e aquisio
de novas aprendizagens.
Existem resultados que sugerem que os contos e as narrativas estimulam a nossa imaginao,
clarificam as emoes e sugerem solues para problemas (Noctor, 2006; Tsitani et al., 2011;
Ucko, 1991), no apenas em crianas mas tambm nos adultos (Bettelheim, 1976, como referido
em Moxnes, 2006) promovem a iniciativa e a capacidade de autonomia (Rustin & Rustin, 2003,
como referido em Tsitani et al., 2011) sendo por isso considerados enquanto forma superior de
pedagogia (Santos, 2002).
Os contos tm sido relacionados com o desenvolvimento cognitivo e emocional das crianas
(Bettelheim, 1976, Favat, 1977, como referidos em Milner, 1982; Walsh, Murphy & Dunbar, 2007)
com resultados muito positivos para estas (Saltz & Johnson,1973, 1974, Saltz, Dixon, & Johnson,
1977, como referidos em Milner, 1982).
Ler, refletir e debater em sala de aula os dilemas morais contidos em muitas histrias infantis
contribui para o desenvolvimento de valores como a tolerncia e o respeito pela opinio alheia e
a capacidade de discernir e de encontrar solues alternativas, socialmente aceitveis, para os
problemas quotidianos (Walsh, Murphy & Dunbar, 2007). A tradio de contar histrias promove
o conhecimento de si e do outro; facilita a experincia de emoes, a tomada de deciso e a
explorao e estimulao do sentido crtico (Fernandes, 2008).
Por exemplo, Perrault, criador da histria Gato das Botas, pretendeu com os seus contos despertar
os sentidos, entretendo as crianas assim como alertar crianas e jovens sobre os perigos da
sociedade (Fernandes, 2008). Os seus textos apresentavam um carcter ambivalente: por um
lado a estrutura do conto destinava-se criana, por outro a ironia e a stira implcitas no texto e
na moralidade reservavam-se para os adultos (Shavit, 2003, como referido em Fernandes, 2008).
De acordo com Howard (1991, como referido em Oldford, 2011) muitas peas de fico literria,
como a Cinderela, O gato das Botas, Pinquio ou Bela Adormecida, revelam conflitos e temas
como o bem e mal, a vida e a morte e o amor e dio, consistindo numa modalidade ideal para a
aprendizagem.
Os contos infantis, com os seus espaos intemporais do era uma vez, h muitos, muitos anos,
exprimem de forma propositada que deixamos o mundo concreto da realidade diria (Diniz, 1994;
Fernandes, 2008), conduzindo-nos ao passado, mas sendo um passado que se torna presente
para controlar o futuro; esta distanciao permite a identificao com os elementos do conto e o
sentimento de que no de ns que se trata (Diniz, 1994).
Em defesa dos contos infantis surgiram vrios psiclogos que reforaram a importncia destes
em ajudar crianas a crescer interiormente, j que permitem resolver emoes e conflitos,
que por si s no seria possvel. Nesta linha, Bruno Bettelheim refere que os contos de fadas
orientam a criana no sentido de descobrir a sua identidade e vocao e sugerem tambm
quais as necessrias experincias para melhor desenvolver o seu carcter (Bettelheim, 1991,
como referido em Fernandes, 2008).
Os contos ao evocarem as realidades mais angustiantes da vida, como o abandono, a velhice
ou a morte dos pais, permitem que o pblico-alvo adquira estratgias de gesto frontal de tais
problemticas, num contexto simples mas pedaggico (Santos, 2002).
O recurso aos contos para desenvolver as capacidades de pensamento referido como
uma ferramenta eficaz, contudo, h que atender que para que uma histria possa prender
verdadeiramente a ateno de uma criana, preciso que ela a distraia e desperte a sua
curiosidade que estimule a imaginao (Bettelheim, 1975, como referido em Santos, 2002).
Os jovens com problemas de comportamento recusam-se frequentemente a participar em
atividades pouco apelativas, montonas ou puramente racionais, portanto, quanto mais ldico
e experiencial o material proposto para o trabalho menos riscos de no adeso se corre (Rijo &
Sousa, 2004).
2.5. Audiovisual
Segundo vrios autores (Ferrs, 1996, Cronin, 1997, Herrel & Fowler, 1998 e Silva, 1998, como
referidos em Caldas & Silva, 2001) os filmes so um excelente meio para apresentar informao
e proporcionar uma aprendizagem bem-sucedida, tendo a capacidade de fomentar emoes,
tornando dessa forma a informao mais motivadora e de facilitar a comunicao de problemas
complexos (Caldas & Silva, 2001).
O cinema, segundo uma perspetiva formativa, capaz de transmitir valores culturais, sociais
e educativos, potenciando o desenvolvimento humano e a melhoria do comportamento social
(Pereira, 2011) so considerados como poderosos aliados na construo do saber, no exerccio
crtico e reflexivo sobre assuntos diversos (Martins & Costa, 2008).
Contudo, importante que os alunos no sejam espectadores passivos dos filmes, que no se
fique s pela sua funo de distrao, mas sim, que se impulsione o uso da narrativa presente para
debates temticos (Martins & Costa, 2008) aprimorando-se o desenvolvimento do pensamento
crtico. Assim, essencial que os alunos compreendam que a visualizao de um filme, embora
seja uma experincia agradvel, sobretudo uma experincia de aprendizagem, que tem o
propsito de facilitar o desenvolvimento das suas capacidades de pensamento (Ekahitanond,
2011).
3. METODOLOGIA
O recurso apresentado neste artigo foi construdo sobretudo a partir da reviso da literatura.
Desta forma o nosso modelo incidir sobre o desenvolvimento cognitivo e ter como fundamento
a promoo do pensamento crtico, implementado atravs do conto e role play, esperando-se
assim uma mudana comportamental.
Encontramos em Rijo & Sousa (2004) uma orientao mais detalhada na construo das sesses,
onde se incluem as dinmicas de grupo como parte da sesso, que tm como objetivo aumentar
o interesse, motivar para a participao e ativar o envolvimento emocional, evitando desta
forma a monotonia que podem assumir a forma de um jogo de papis, atividade mais ou menos
ldica, teatro de fantoches, construo de histrias, exerccios de imaginao, visionamento de
vdeos, de jogos ou de desafios ao grupo, poder se utilizada qualquer outra dinmica, desde que
adaptada ao grupo colocando os participantes numa situao experiencial, de aprendizagem
ativa (implicada, participada e interativa). Por outro lado, os mesmos autores alertam que o ldico
pode tornar difcil o trabalho de reflexo e consciencializao (Rijo & Sousa, 2004), no entanto,
segundo a nossa reviso da literatura acima apresentada, a promoo do pensamento crtico em
idades mais jovens ser muito mais apelativa em contexto ldico.
O pensamento crtico, na opinio de Ennis (como referido em Tenreiro-Vieira & Vieira, 2000
p.105), uma forma de pensar reflexiva e sensata e com objetivo de decidir no que se deve
acreditar ou fazer e que implica sempre a ideia de avaliao (p. 27) direcionado para a tomada
de deciso e construo de uma opinio.
A Classificao Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Sade (OMS, 2004), indica
que as funes mentais envolvidas na escolha entre diferentes opes, tais como, aquelas
envolvidas na formulao de uma opinio (p. 58) correspondem ao Julgamento.
Por outro lado, o Julgamento na linguagem jurdica (Ministrio da Justia, 2013) corresponde a
um ato processual, parte de um processo penal que tem por fim a realizao da justia, por meios
processualmente admissveis e por forma a assegurar a paz jurdica dos cidados e onde existe
uma denncia, recolha de indcios suficientes de se ter verificado um ato cometido e indcios
de facto e elementos suficientes para o justificar, debate oral e contraditrio, produo da prova
pela acusao e defesa, colocao de perguntas e solicitao de esclarecimentos, produo da
prova testemunhal, concluses de facto e de direito, extradas da prova produzida, refutao dos
argumentos e onde o discurso deve incidir s sobre os factos e s sobre o que est em questo.
Cada juiz e cada jurado enunciam as razes da sua opinio, indicando, sempre que possvel, os
meios de prova que serviram para formar a sua convico.
Desta forma chegamos concluso de realizar uma dinmica do grupo semelhante a um processo
penal a que chamamos atividade processual, onde o procedimento ser parecido com um ato em
tribunal, no seguindo todos os termos e procedimentos, mas respeitando as noes bsicas:
lesado, arguido, juiz, jurados, acusao, defesa e testemunhos. Sendo esta parte atribuda ao role
play, na modalidade de live-action, com recurso a adereos e roupas adequadas.
Faria (2009) referiu que os contos populares esto ligados s tradies e crenas de um povo,
pertencendo ao gnero narrativo, visando propsitos precisos, como sejam os valores morais,
a formao do indivduo e a pedagogia social, mas moralizar no uma das suas principais
intencionalidades.
Entre outros contos escolhemos para a primeira tentativa o conto Gato das Botas, por ser dos
mais conhecidos e proposto pelo Ministrio da Educao (2013), por no ser mesmo um conto
moralizador, e que contado induz uma imagem de um heri e que at instiga a coao, no
exigindo uma reflexo ou um julgamento dos factos, contudo os meios atravs dos quais o Gato
conseguiu tudo no so os mais adequados ou seja, so antissociais. Mais de como isso, o Dono
do Gato aproveitou-se da ajuda do Gato para enganar o Rei e casar com a sua filha.
3.1. Recurso: O Processo Gato das Botas
Assim, a nossa atividade processual, a qual denominamos de O Processo Gato das Botas, ser
um julgamento onde colocaremos em anlise o comportamento e as atitudes do Gato.
Ao longo do processo ser analisada a queixa do Rei por ser enganado, o Ministrio Pblico
(moderadores) apresentar a sua prova (o filme animado que conta a historia do Gato das Botas,
da coleo Histrias da Carochinha para idade pr-escolar, com durao de 5 minutos), o juiz ter
que ouvir o arguido (Gato), a acusao e as suas testemunhas, a defesa e as suas testemunhas
e promover um debate. Desta forma sero necessrios 12 voluntrios para representarem os
seguintes papis: coletivo de juzes (3- juiz principal e dois auxiliares); advogado de defesa (1) e
respetivas testemunhas (3- Princesa, aia da Princesa e dono do Gato); advogado do lesado (1) e
testemunhas (3- Rei, criado do Rei e criado do Monstro). A cada participante ser atribudo um
carto com as frases que dever dizer/ler, com a possibilidade de desenvolver o seu testemunho
volta destas. Respeitar este ponto muito importante, pois so apresentados dados que
influenciaro a deciso final. Simultaneamente, acompanhando o desenrolar da atividade, ser
projetado em PowerPoint a descrio das etapas que esto a acontecer, assim como informaes
relativas ao nmero de voluntrios e respetivas funes e o que ser solicitado a cada papel.
Atendendo idade dos alunos e s recomendaes (Rijo & Sousa, 2004) seguimos o princpio
da descoberta guiada e num contexto de questionamento (de preferncia o dialogo socrtico), e
utilizando o mtodo indutivo, pretendeu-se guiar o grupo para determinadas concluses. muito
importante que os alunos generalizem esses conhecimentos a situaes da vida real (Ertmer et
al., 2010; Rijo & Sousa, 2004).
Relativamente ao papel dos moderadores (Rijo & Sousa, 2004) para que a implementao de
um programa de interveno seja eficaz fundamental que estes estejam preparados e sejam
detentores dos conhecimentos necessrios para conseguirem concretizar os objetivos a que se
propuseram.
exigido um elevado grau de coordenao entre os responsveis, para garantir que o trabalho
decorra sem falhas e que esto abrangidas todas as etapas do processo (Rijo & Sousa, 2004).
No que concerne postura dos moderadores, esta deve ser de grande aceitao face aos
comportamentos, atitudes e reflexes dos participantes, devendo-se evitar os juzos de valor
sobre os contedos partilhados, de forma a possibilitar que se sintam vontade e num ambiente
seguro, onde possam exprimir as concluses sem se sentirem avaliados (Rijo & Sousa, 2004).
O presente recurso pode ser avaliado relativamente presena do pensamento crtico com as
habilidades do pensamento crtico segundo Piette e Gubbins (referidos em Tenreiro-Vieira &
Vieira, 2000), o que evidencia a relao entre o que proposto nesta atividade e o que os autores
apresentam como sendo capacidades fundamentais e que se apresenta de seguida na tabela 1.
Tabela 1. Relao entre as etapas da atividade e a promoo do pensamento crtico segundo Piette e
Gubbin.
4. REFLEXES
A reviso da literatura revelou-se fundamental para que os propsitos desta atividade fossem
concretizados e permitiu tambm analisar e expor a tcnica de role-play enquanto estratgia de
interveno comportamental, que desempenha um papel importante no recurso apresentado.
Consideramos essencial a presena do pensamento crtico na anlise de um comportamento,
assim como para a construo de uma crena e autoconceito, pois envolve a anlise de factos,
argumentos, credibilidade e veracidade, entre outros.
esta relao entre a anlise do comportamento, seja o meu ou do outro, e o uso de
competncias de pensamento crtico que procurmos evidenciar, uma vez que s recorrendo a
estas competncias que poderemos avaliar e julgar os atos e escolher a soluo mais ajustada
a cada situao.
A concretizao deste recurso permite-nos dar continuidade ao nosso trabalho para elaborar
um programa de interveno, assim como proceder avaliao do impacto do programa na
promoo do pensamento crtico.
Reconhecendo os limites de aplicao das competncias do pensamento crtico numa sesso
(atividade processual), devemos ter em conta que dentro de um programa estejam envolvidas o
maior nmero e as mais variadas competncias possveis.
Novas pesquisas sobre a promoo do pensamento crtico enquanto interveno comportamental
sero necessrias.
Almeida, L. S. (2002). Facilitar a aprendizagem: ajudar os alunos a aprender e a pensar. Psicologia Escolar
e Educacional, 6 (2), 155-165. http://www.scielo.br/pdf/pee/v6n2/v6n2a06.pdf
Andrade, M. R. D., & Carneiro, C. R., (s.d.). A utilizao do RPG: Role Playing Game como instrumento
pedaggico para a prtica da leitura, oralidade e escrita. http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/
portals/pde/arquivos/146-4.pdf
Behar-Horenstein, L. S., & Niu, L. (2011). Teaching Critical Thinking Skills in Higher Education: a review
of the literature. Journal of the College Teaching & Learning, 8 (2), 25-41 http://www.google.
pt/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&frm=1&source=web&cd=23&ved=0CDkQFjACOBQ&url=http%3A%2F%2Fwww.cluteonline.com%2Fjournals%2Findex.php%2FTLC%2Farticle%2Fdownload%2F3554%2F3601&ei=axO1UcX8GIyA7Qb1o4DwAw&usg=AFQjCNFwbMouFwW7RnMwIB7Ddu9xcJVcBQ
Bensley, D. A., Crowe, D.S., Bernhardt, P., Buckner, C., & Allman, A. L. (2010). Teaching and Assessing Critical Thinking Skills for Argument Analysis in Psychology. Teaching of Psychology,
37,
91-96
http://web.ebscohost.com/ehost/pdfviewer/pdfviewer?sid=2167e-
d09-f9c7-4bf9-97e2-36d12522a86a%40sessionmgr4&vid=7&hid=20
Beyer, B. K. (2008a). What research tells us about teaching thinking skills. The social
Studies.
http://web.ebscohost.com/ehost/pdfviewer/pdfviewer?sid=435adf-
c3-f7ec-45af-86ea-06e1a74fe94f%40sessionmgr113&vid=8&hid=112
Beyer, B. K. (2008b). How to teach thinking skills in social studies and history. The Social Studies
196-201.
http://web.ebscohost.com/ehost/pdfviewer/pdfviewer?sid=435adf-
c3-f7ec-45af-86ea-06e1a74fe94f%40sessionmgr113&vid=5&hid=112
Caldas, J., & Silva, B. (2001). Utilizar o vdeo numa perspectiva construtivista. In P. Dias & V. de Freitas
(Orgs.). Actas da II Conferncia Internacional Desafios 2001. Braga: Centro de Competncia da
Cardoso, A. F. M. P. (2009). O Role Play como ferramenta no desenvolvimento das competncias comunicativas dos alunos do ensino bsico (dissertao de mestrado). Porto: Faculdade de Letras da
Universidade do Porto.
Carvalho, V. L. (2013). O role-playing game pedaggico e a socializao em alunos com sndrome alcolica
fetal: um estudo sobre a prtica educacional (dissertao de mestrado). Lisboa: Escola Superior
de Educao Joo de Deus. http://comum.rcaap.pt/bitstream/123456789/4180/1/TrabalhodeDissertacao.pdf
Carvalhosa, S. F., Moleiro, C., & Sales, C. (2009). Violence in Portuguese schools. International Journal
of Violence and School, 9, 57-78. https://fenix.iscte.pt/publico/showResearchResult.do?resultId=9411&method=showPublication&contentContextPath_PATH=/homepage/scsac%40iscte.pt/
publicacoes&_request_checksum_=b15296b5bc7a1234b7da2f62ca3acc53f0021f5b
Costa, A. S. G. (2007). Pensamento Crtico: Articulao entre Educao No-Formal e Formal em
Cincias (dissertao de mestrado). Aveiro: Universidade de Aveiro. http://ria.ua.pt/bitstream/10773/1305/1/2008000405.pdf
Dias, A. S., Franco, A. H., Almeida, L. S., & Joly, M. (2011). Competncias de estudo e pensamento crtico
em alunos universitrios. Libro de actas do IX Congresso. http://repositorium.sdum.uminho.pt/
bitstream/1822/15662/1/Compet%C3%AAncias%20de%20estudo%20e%20pensamento%20
cr%C3%ADtico%20em%20alunos%20universit%C3%A1rios.pdf
Diniz, M. A. S. (1994). As fadas no foram escola. Porto: Edies Asa.
Edwards, R., Ceilleachair, A., Bywater, T., Hughes, D. A., & Hutchings, J. (2007). Parenting programme for
parents of children at risk of developing conduct disorder: cost effectiveness analysis. British
Medical Journal, 34 (7595), 682-685. http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/17350965
Ekahitanond, V. (2011). Learn, think, act: using movies to develop critical thinking skills. Executive Journal.
http://www.bu.ac.th/knowledgecenter/executive_journal/july_sep_11/pdf/aw16.pdf
Ennis, R. H. (1985). A Logical Basis for Measuring Critical Thinking Skills. Educational Leadership. http://
www.ascd.org/ASCD/pdf/journals/ed_lead/el_198510_ennis.pdf
Ertmer, P. A., Strobel, J., Cheng, X., Chen, X., Kim, H., Olesova, L., Sadaf, A., & Tomory, A. (2010). Expression
of critical thinking in role-playing simulations: comparisons across role. J Comput High Educ.
http://www.researchgate.net/publication/220316479_Expressions_of_critical_thinking_in_role-playing_simulations_comparisons_across_roles/file/32bfe50f6c95b17573.pdf
Faria, R. M. V. (2009). O conto popular portugus. (tese de doutoramento). Porto: Universidade do Porto.
http://hdl.handle.net/10216/14315
Fartura, S. G. (2007). Aprendizagem baseada em problemas orientada para o pensamento crtico
(dissertao de mestrado). Aveiro: Universidade de Aveiro. http://ria.ua.pt/bits-
tream/10773/1289/1/2007001195.pdf
Fernandes, A. M. A. (2008). Da fbula ao imaginrio infantil: recepo interpretativa pelas crianas de uma
histria tradicional (dissertao de mestrado). Braga: Universidade do Minho. http://hdl.handle.
net/1822/8060
Fivush, R., Brotman, M. A., Buckner, J.P., & Goodman, S.H. (2000). Gender Differences in ParentChild Emotion Narratives.
Sex Roles,
42, 233-253. http://link.springer.com/arti-
cle/10.1023/A%3A1007091207068
Franco, A. H., Rivas, S. F., Saiz, C., & Almeida, L.S. (2011). Avaliao das competncias cognitivas com o
inventrio Real World Outcomes of Critical Thinking em Portual e Espanha: implicaes metodolgicas e educativas. Sociedade Portuguesa de Psicologia. http://hdl.handle.net/1822/16491
Franco,A. H., Dias, A.s, Almeida, L.S.& Joly, M. P. (2011) Competncias de estudo e pensamento crtico:
suas interaces. Disponvel em: http://hdl.handle.net/1822/16416
Freire, C. (2002). Contributo dos contos de fadas (adaptados para teatro) na organizao da personalidade
da criana. In A. Mesquita (Coord.) Pedagogias do imaginrio, olhares sobre a literatura infantil.
Porto: Edies Asa.
Freitas, M. (2004). Parar para pensar. Infncia e Juventude, 3, 101-119.
Halpern, D. F. (1998). Teaching critical thinking for transfer across domains. Dispositions, skilss, structure,
training and metacognitve monitoring. American Psychologist, 3 (4), 449-455. http://projects.ict.
usc.edu/itw/vtt/HalpernAmPsy98CritThink.pdf
Heyman, G. D. (2008). Childrens critical thinking when learning from other. Association for Psychological
Science, 17 (5). http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC2951681/
Hill, J., & Maughan, B. (Eds). (2001). Conduct disorders in childhood and adolescence. Cambridge: Cambridge University Press.
Kadir, M. A. A. (2007), Critical Thinking: a family resemblance in conceptions. Journal of Education and
Human Development, 1(2). http://www.scientificjournals.org/journals2007/articles/1252.pdf
Kazdin A. E., & Buela-Casal G. (2001). Conduta anti-social. Amadora: McGraw-Hill.
Knudsen, E. I., Heckman, J. J., Cameron, J. L., & Shonkoff, J. P. (2006). Perspectivas econmicas, neurobiolgicos e comportamentais na fora de trabalho futuro do edifcio Amrica. PNAS, 103 (27),
10155 10162.
Lahey, B., & Waldman, I. (2004). Predisposio para problemas de comportamento na infncia e na adolescncia: anlise de um modelo desenvolvimentista. In A. Fonseca (Ed.) Comportamento anti-social e crime. Coimbra: Almedina.
Lei de Bases do Sistema Educativo de 14 de Outubro de 1986 Lei n.46. Lisboa: Imprensa Nacional Casa
da Moeda.
Lyutykh, E. (2009) Practicing Critical Thinking in an Educational Psychology Classroom: Reflections from
a cultural-Historical Perspective. Educational Studies, 45, 377-391. http://web.ebscohost.com/
ehost/pdfviewer/pdfviewer?vid=7&sid=2167ed09-f9c7-4bf9-97e2-36d12522a86a%40sessionmgr4&hid=20 DOI: 10.1080/00131940903066263
Martins, A. F., & Costa, A. C. (2008). O Cinema como Mediador na Educao da Cultura Visual. 17 Encontro
Nacional da Associao Nacional de Pesquisadores em Artes Plsticas. http://www.anpap.org.br/
anais/2008/artigos/080.pdf
McLean, K. C., & Pasupathi, M. (2010). Patterns of Family Narrative Co-construction in Relation to Adolescent Identity and Well-Being.
Milner, S. C. (1982). Effects of a curriculum intervention program using fairy tales on preschool childrens empathy level, reading readiness, oral language development and concept of a story
(tese de doutoramento). Florida: Universidade da Florida. http://ufdcimages.uflib.ufl.edu/
UF/00/09/90/87/00001/effectsofcurricu00miln.pdf
Ministrio da Educao (2010). Programa Educao 2015. Lisboa
Ministrio da Educao (2013). Currculo e Programas da Educao de Infncia Biblioteca Digital da

DGIDC. http://www.dgidc.min-edu.pt/
Ministrio da Justia (2013). Cdigo do Processo Penal. http://www.dgpj.mj.pt/sections/leis-da-justica/
livro-iv-leis-criminais/leis-processuais/codigo-de-processo-penal/diplomas-que-publicam
Moffitt, T. (1993). Life-course persistente and adolescent-limited antisocial behaviour: A developmental
taxonomy. Psichological Review, 100, 674-701 http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/8255953
Moffitt, T., Arseneault, L., Daniel Belsky, D., Dicksonc, N., Hancox, R., Harringtona, H., Houts, R., Poulton,
R., Roberts, B., Ross, S., Sears, M., Thomson, W., & Caspi, A. (2011). A gradient of childhood self-control predicts health, wealth, and public safety. PNAS, 108 (7), 26932698. http://www.pnas.
org/content/108/7/2693.full.pdf+html?sid=7ae2ff18-c2d3-4c6c-bf02- cb3534a5f30a
Mourshed, M., Farrell. D., & Barton, D. (2012) Education to employment: Designing a system that works.
McKinsey Center for Government Center for Government. http://mckinseyonsociety.com/education-to-employment/
Moxnes, P. (2006). Learning Psychology, Leadership and anxiety coping by use of Fairy Tales as an Educational Guide. Nordic Psychology, 58(1), 5-21. http://web.ebscohost.com/ehost/pdfviewer/pdfviewer?sid=96d60d2c-2415-453a-bfe8-e589a09b4b58%40sessionmgr111&vid=5&hid=123
Nieto, A. M., & Saiz, C. (2011). Skills and dispositions of critical thinking: are they suficiente? Anales de
psicologia, 27 (1), 202-209. http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=16717018024
Noctor, C. (2006). Putting Harry Potter on the couch. Clinical Child Psychology and Psychiatry, 11(4), 579589.
Oldford, L. (2011). The use of Harry Potter and Fairytales in narrative therapy. Journal of Integrated Studies,
1(2). http://jis.athabascau.ca/index.php/jis/article/view/50/63
Organizao Mundial de Sade (2004). Classificao Internacional de Funcionalidade (Amlia Leito Trad).
Lisboa: Direco-Geral de Sade. http://www.inr.pt/uploads/docs/cif/CIF_port_%202004.pdf
Parlamento Europeu e Conselho (2006). Competncias essenciais para a aprendizagem ao longo
da
vida
(2006/962/CE).
http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=O-
J:L:2006:394:0010:0018:pt:PDF
Parlamento Europeu e Conselho (2007) DECISO N 779/2007/CE. http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/
LexUriServ.do?uri=OJ:L:2007:173:0019:0026:PT:PDF
Pereira, A. C. (2011). O cinema ao servio da educao: a experincia das escolas de ensino bsico e secundrio do Algarve. http://bocc.ubi.pt/pag/pereira-ana-o-cinema-ao-servico-da-educacao.pdf
Pereira, A. I., Goes, A. R., Ferreira, A. J., Silva, C. F., Rijo, D., Barros, L., & Nossa, P. (2008). Trabalhar para o
sucesso escolar: Manual para tcnicos. Lisboa: Texto Editores.
Phan, H. (2010). Critical Thinking as a self-regulatory process componente in teaching and learning. Psicothema, 22 (22), 284-292 http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=72712496017
Phan,H.(2011).Deep Processing Strategies and CriticalThinking DevelopmentalTrajectories Using Latent Growth analyses. The Journal of Educational Research, 104, 288-294. http://web.ebscohost.com/ehost/
pdfviewer/pdfviewer?sid=2167ed09-f9c7-4bf9-97e2-36d12522a86a%40sessionmgr4&vid=6&hid=20 DOI: 10.1080/00220671003739382
Pinto, I. R. F. (2011). Atividades promotoras de pensamento crtico: sua eficcia em alunos de cincias
da natureza do 5 ano de escolaridade. (dissertao de mestrado). Lisboa: Escola Superior de
Educao de Lisboa. http://hdl.handle.net/10400.21/1789
Rijo, D., & Sousa, M. N. (2004). Gerar Percursos Sociais (GPS), um programa de preveno e reabilitao
para jovens com comportamento desviante bases conceptuais, estruturas e contedos. Infncia e Juventude, 2.
Rijo, D., Sousa, M. N., Lopes, J., Pereira, J., Vasconcelos, J., Mendona, M. C., Silva, M. J., Ricardo, N., &
Massa, S. (2007). Gerar Percursos Sociais: Programa de preveno e reabilitao para jovens
com comportamento social desviante. Ponta Delgada: Equal.
S, J. I. A. (2012). Bullying nas Escolas: Preveno e Interveno. (tese de doutoramento). Aveiro: Universidade de Aveiro. http://hdl.handle.net/10773/9281
Santos, M. B. (2002). A magia do conto no desenvolvimento integral da criana (algumas ideias subsidirias). In A. Mesquita (Coord.) Pedagogias do imaginrio, olhares sobre a literatura infantil. Porto:
Edies Asa.
Seixas, S.R. (2006). Comportamento de Bullying entre pares bem estar e ajustamento social (tese de
doutoramento).
Coimbra:
Universidade de Coimbra. http://repositorio.ipsantarem.pt/bits-
tream/10400.15/111/1/Tese.Dout.Sonia.Seixas.pdf
Seixas, S. R. (2009). Editorial Diferentes olhares sobre o fenmeno bullying em contexto escolar. Interaces, 5 (13). http://revistas.rcaap.pt/interaccoes/article/view/393
Swearer, S. (2010). Risk factors for and outcomes of bullying and victimization. http://www.stopbullying.
gov/at-risk/groups/lgbt/white_house_conference_materials.pdf
Tenreiro-Vieira, C., & Vieira, R. M. (2000). Promover o Pensamento Crtico dos Alunos: propostas concretas
para a sala de aula, 10. Porto: Porto Editora.
Tenreiro-Vieira, C., & Vieira, R. M. (2013).Literacia e pensamento crtico: um referencial para a educao
em cincias e em matemtica. Revista Brasileira de Educao, 18 (52), 183-243. http://www.
scielo.br/pdf/rbedu/v18n52/10.pdf
Tenreiro-Vieira, C. (2004). Produo e avaliao de actividades de aprendizagem de cincias para promover o pensamento crtico dos alunos. Revista Iberoamericana de Educacin, 33 (6). http://www.
rieoei.org/deloslectores/708.PDF
Tompkins, P. K. (1998). Role playing / Simulation. The internet TESS Journal, IX (8) http://iteslj.org/Techniques/Tompkins-RolePlaying.html
Tsitsani, P., Psyllidou, S., BAtzios, S. P., Livas, S., Ouravos, M., & Cassimos, D. (2011). Fairy Tales: a compass for childrens healthy development a qualitative study in a Greek Island. Child: care, health
and development, 38(2), 266-272.
Ucko, L. G. (1991). Whos afraid of the big bad wolf? Confronting wife abuse through folk stories. Social
Work,
36
(5).
http://web.ebscohost.com/ehost/pdfviewer/pdfviewer?sid=96d60d-
2c-2415-453a-bfe8-e589a09b4b58%40sessionmgr111&vid=14&hid=123
Vieira, R. M., & Tenreiro-Vieira, C. (2005). O trabalho laboratorial na educao em cincias do ensino bsico na perspectiva da promoo do pensamento crtico. Enseanza de las cincias. http://ddd.
uab.cat/pub/edlc/edlc_a2005nEXTRA/edlc_a2005nEXTRAp189tralab.pdf
Vieira, R. M., Tenreiro-Vieira, C., & Martins, I. P. (2011). Critical Thinking: conceptual clarification and its
importance in science education. Science Education International, 22 (1), 43-54 http://www.
icaseonline.net/sei/march2011/p4.pdf
Walsh, G., Murphy, P., & Dunbar, C. (2007). Thinking skills in the early years: a guide for practitioners.
Stranmillis University College: Belfast. http://www.chaucer.ac.uk/ctsshared/HealthandSocial/
child%20development/CPLD%20Unit%202%20GCE/ThinkingSkillsintheEarlyYears_Report.pdf
Wasserman, G. A., Keenan, K., Tremblay, R., Coie, J., Herrenkohl, T., Loeber, R., & Petechuk, D. (2004). Factores de risco e factores de proteco da delinquncia infantil. Infncia e Juventude (3), 51-87.
Wechsler, M. P. F. (1999). Psicodrama e construtivismo: Uma leitura psicopedaggica. http://books.google.
pt/books?id=_ruE3dR6PRkC&printsec=frontcover&hl=pt-PT#v=onepage&q&f=false
Yang, S. C., & Chung, T. (2009). Experimental study of teaching critical thinking in civic education in Taiwanese junior high school. British Journal of Educational Psychology, 79, 29-55 http://www.ncbi.
nlm.nih.gov/pubmed/17822582
Zaman, W., & Fivush, R. (2013). Gender differences in elaborative parent-child emotion and play narratives.
Sex Roles. http://link.springer.com/article/10.1007%2Fs11199-013-0270-7

Pensamento Crítico Na Educação: Perspetivas Atuais No Panorama Internacional

Hochgeladen von

Dokumentinformationen

Originaltitel

Copyright

Verfügbare Formate

Dieses Dokument teilen

Dokument teilen oder einbetten

Freigabeoptionen

Stufen Sie dieses Dokument als nützlich ein?

Sind diese Inhalte unangemessen?

Copyright:

Verfügbare Formate

Pensamento Crítico Na Educação: Perspetivas Atuais No Panorama Internacional

Hochgeladen von

Copyright:

Verfügbare Formate

Universidade de Aveiro | 2014

CIDTFF - Centro de Investigao Didtica e Tecnologia na Formao de Formadores

12.UM CAMINHO PARA A VALORIZAO DA PROMOO DO PENSAMENTO CRTICO NO 1 CICLO

24.PROPOSTA DE UM QUADRO TERICO CRTICO PARA A REFERENCIALIZAO DA AVALIAO DE

Pgina 11 | Pensamento Crtico na Educao: Perspetivas atuais no panorama internacional

Pgina 12 | Pensamento Crtico na Educao: Perspetivas atuais no panorama internacional

Pgina 13 | Pensamento Crtico na Educao: Perspetivas atuais no panorama internacional

promove o pensamento crtico. Os resultados do seu estudo mostram que os estudantes tm

de adoo de prticas de literacia crtica no contexto da aula de Lngua Portuguesa, de forma

Pgina 15 | Pensamento Crtico na Educao: Perspetivas atuais no panorama internacional

Pgina 16 | Pensamento Crtico na Educao: Perspetivas atuais no panorama internacional

1.COMMENT PENSER TRAVERS LAUTRE : LART DU QUESTIONNEMENT

Institut de Pratiques Philosophiques de Argenteuil, Frana

Pgina 18 | Pensamento Crtico na Educao: Perspetivas atuais no panorama internacional

Pourtant, si notre philosophe ne connat rien, il doit savoir reconnatre, et en ce redoublement

Pgina 21 | Pensamento Crtico na Educao: Perspetivas atuais no panorama internacional

Pgina 23 | Pensamento Crtico na Educao: Perspetivas atuais no panorama internacional

2.PENSAMENTO CRTICO FILOSOFIA

determinarmos se o que ouvimos, ou o que olhamos, ou o que pensamos ou no realmente

Pgina 28 | Pensamento Crtico na Educao: Perspetivas atuais no panorama internacional

3.PERSPETIVAS FUTURAS DE INVESTIGAO E FORMAO SOBRE

Pgina 29 | Pensamento Crtico na Educao: Perspetivas atuais no panorama internacional

PENSAMENTO CRTICO: CONSTRUO DE UM REFERENCIAL EVIDENCIANDO CONEXES

Pgina 33 | Pensamento Crtico na Educao: Perspetivas atuais no panorama internacional

e matematicamente literado tira concluses construtivas com base em evidncia compilada e

O referencial apresentado pode viabilizar a operacionalizao de situaes de aprendizagem,

Produo de Texto - Interveno no debate (conforme orientaes

Discurso de encerramento do debate

Pgina 36 | Pensamento Crtico na Educao: Perspetivas atuais no panorama internacional

A operacionalizao de cada etapa foi feita de forma a potenciar a mobilizao de conhecimentos,

cational Change, 3, 1-5.

Pgina 37 | Pensamento Crtico na Educao: Perspetivas atuais no panorama internacional

ronmental & Science Education, 4 (3), 275-288.

framework Key competencies in reading, mathematics and science. Paris: OCDE.

Pedagogy for the Future of Europe. Bruxelas: Comisso Europeia.

Pgina 38 | Pensamento Crtico na Educao: Perspetivas atuais no panorama internacional

contexto da crise global Atas do II Seminrio Ibero-americana Cincia-Tecnologi-Sociedade

International Journal of Science and Mathematics Education, 5, 559-589.

Pgina 39 | Pensamento Crtico na Educao: Perspetivas atuais no panorama internacional

4.INVESTIGAO SOBRE O PENSAMENTO CRTICO NA EDUCAO:

Universidade de Aveiro, Departamento de Educao, CIDTFF

Pgina 41 | Pensamento Crtico na Educao: Perspetivas atuais no panorama internacional

Pgina 42 | Pensamento Crtico na Educao: Perspetivas atuais no panorama internacional

ser influenciado pelos produtos da cincia e da tecnologia, h uma genuna necessidade de os

Ser considerado o ideal central da educao e a base social para se adquirirem os

Ajudar na participao esclarecida nas instituies democrticas, onde os cidados

Apoiar a gesto dos afazeres privados; potenciar o saber beneficiar da cultura e o

Assegurar o desenvolvimento socioeconmico global, tendo em conta as carncias

profisso cientfica e / ou tcnica, bem como a compreender as novas descobertas

e fazer e responder a questes de clarificao e desafio. A titulo ilustrativo, o compsito de

Esquema 1 Elementos constituintes do Pensamento Crtico (retirado de Vieira, Tenreiro-Vieira e

Pgina 46 | Pensamento Crtico na Educao: Perspetivas atuais no panorama internacional

articulando contextos de educao e potenciando conexes das cincias com a matemtica,

foram sendo desenvolvidas.

potencial de PC nas diferentes situaes e contextos de vida.

Pgina 53 | Pensamento Crtico na Educao: Perspetivas atuais no panorama internacional

Pgina 54 | Pensamento Crtico na Educao: Perspetivas atuais no panorama internacional

Pgina 55 | Pensamento Crtico na Educao: Perspetivas atuais no panorama internacional

5.PENSAMENTO CRTICO NA UNIVERSIDADE CATLICA DO PORTO

capaz de contribuir para a criao de um espao de reflexo permanente e para a diversidade de

Pgina 58 | Pensamento Crtico na Educao: Perspetivas atuais no panorama internacional

avaliao e produo de argumentos, sem descurar a concetualizao. Porque todo o argumento

e) Auto-conhecimento ajudou-me a crescer como ser pensante.