INDICE

INDCE
GUA DE TRABAJO
Currculum Vitae-Presentacin del Tutor
Carta al alumno
Competencias a desarrollar
Objetivos
Resumen de Contenido
Esquema Conceptual
Metodologa de Estudio
Criterios de evaluacin y acreditacin
Introduccin
1. LA EDUCACIN FAMILIAR
1.1 Conceptualizacin
1.2 La Investigacin en Educacin Familiar
1.3 mbitos de intervencin de la Educacin Familiar
2. LA ORIENTACIN EDUCATIVA
2.1 Generalidades
2.2 Orgenes de la Orientacin Educativa
2.3 Conceptualizacin de la Orientacin Educativa
2.4 Carcter multidisciplinario de la Orientacin
2.5 Enfoques de la Orientacin
2.6 reas de la Orientacin
3. MODELOS DE INTERVENCIN EN LA ORIENTACIN
3.1 El modelo clnico y la entrevista
3.1.1 La entrevista
3.1.2 La Orientacin y la Psicoterapia
3.2 Modelo de programas
3.3 Modelo de consulta
4. LA ORIENTACIN FAMILIAR
4.1 Origen y desarrollo
4.2 Niveles de intervencin de la Orientacin Familiar
4.2.1 Nivel educativo de la Orientacin Familiar
4.2.2 Nivel de asesoramiento de la Orientacin Familiar
4.2.3 Nivel de tratamiento teraputico de la Orientacin Familiar
5. ENFOQUES TERICOS EN LA INTERVENCIN FAMILIAR
5.1 Enfoque psicoanaltico
5.2 Enfoque cognitivo-conductual
5.3 Enfoque intergeneracional
5.4 Enfoque estratgico
5.5 Enfoque sistmico
5.6 Enfoque de intervencin familiar desde la orientacin educativa

PGINA
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80
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102

5.7 Enfoque de la psicologa humanista

6. EVALUACION DEL CONTEXTO FAMILIAR
6.1 El diagnstico del Contexto Familiar
6.2 Niveles del diagnstico familiar
6.3 Dimensiones en el anlisis del contexto familiar
6.3.1 Dimensin fsica, sociodemogrfica y organizacional
6.3.2 Dimensiones cognitiva-educativas
6.4 Mtodos tcnicas e instrumentos
6.5 Limitaciones y posibilidades en el diagnstico de la familia

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PRESENTACION TUTOR

Mtra. Isabel Ramos Cortes
Titulada de Ingeniera en el Instituto Tecnolgico de Ciudad Valles, S.L.P,
titulada de la Maestra en Ciencias de la Educacin Familiar de ENLACE. He
realizado diversos diplomados como son, Habilidades Docentes y Competencias
Didcticas, La Inteligencia Emocional y el Desarrollo de Competencias en la
Educacin., La Construccin del Conocimiento y el Rendimiento Escolar, La
neurolingstica como Apoyo Educativo. Estudios de Reproducibilidad de
Situaciones Didcticas. entre otros.
Me desempee como Profesora en el rea de Matemticas durante 22 aos,
actualmente soy tutora presencial de la Licenciatura y Maestra del Instituto de
Enlaces Educativos, y Coordinadora de Actividades Acadmicas en Educacin
Bsica

CARTA AL ALUMNO

La familia, como primer ncleo social al que pertenece un individuo, debe recibir
el trato y la atencin que merece. Al ser dinmica, pasa por muchos estados y
momentos de cambio que muchas veces los miembros no saben manejar. Es por
esto que por medio de las estrategas y tcnicas de la Intervencin y Orientacin
Familiar, los psiclogos, educadores o profesionales en el tema pueden ayudar a
generar estratregas para ayudar al crecimiento y fortalecimiento familiar.

Para ti que ests por cursar esta materia en Prcticas de la Intervencin Familiar,
te invitamos a aprovechar el contenido al mximo de tal manera que te permitas
tambin hacer una introspectiva para que no solo lleves esto a la prctica en el
ambiente profesional en el que te encuentras sino tambin dentro de tu ncleo
familiar.

Las actividades de aprendizaje, las prcticas y las evaluaciones estn planeadas

de tal forma que te sirvan no slo para reforzar los conocimientos adquiridos pero
tambin para aplicarlos en tu vida personal.

Este tema es muy extenso por lo que se recomienda que indagues en los temas
que llamen ms tu atencin para enriquecer tus conocimientos y generar
aprendizajes significativos.

COMPETENCIAS A DESARROLLAR

GENERAL

INSTRUMENTALES DE

PERSONALES

CARCTER COGNITIVO
El estudiante analiza la

El estudiante analiza e

El estudiante muestra un

importancia de la

integra informacin sobre la compromiso tico, as

Orientacin Educativa con

orientacin e intervencin

como su habilidad para

el fin de generar y emplear

familiar dentro del mbito

trabajar en equipo y de

estrategias de lo aprendido

profesional en el que se

manera interdisciplinaria

a la prctica profesional.

encuentra con el fin de

en la orientacin e

aplicar el enfoque ms

intervencin familiar.

conveniente a la necesidad
detectada.

OBJETIVO
Que el estudiante comprenda las diferentes Prcticas

GENERAL

de la Educacin Familiar as como las estrategas que

utilizan con el fin de aplicarlas en el mbito en el que
se desarrollan.

Que el estudiante conoza las diferentes estrategas de

OBJETIVOSESPECFICOS

intervencin con el fin de aplicarlas adecuadamente en el

mbito educativo en el que se encuentre.
Que el estudiante adquiera conocimientos que le permitan
proponer intervenciones de acuerdo con las necesidades
de las familias actuales.

RESUMEN DE

La familia es un sistema dinmico que se va transformando con

CONTENIDO

el tiempo, es por esto que es indispensable conocer las

diferentes prcticas de la Educacin Familiar con el fin de
aplicarlas para la generacin de estrategas y propuestas de
mejora.

ESQUEMA CONCEPTUAL


METODOLOGA DE ESTUDIO

La metodologa de estudio propuesta en esta Gua de Trabajo te permitir,

adems de conocer los diversos referentes tericos, efectuar satisfactoriamente
las prcticas-evaluacin, que debers realizar a lo largo del semestre.

Para que puedas concluir satisfactoriamente esta asignatura, tanto en tiempo

como en forma, se sugiere que organices tus tiempos para la elaboracin de las
prcticas-evaluacin

correspondientes.

Toma

en

cuenta

las

siguientes

recomendaciones:
Revisa cuidadosamente el contenido del material correspondiente antes de
realizar cualquiera de las prcticas-evaluacin propuestas.
Todas las prcticas-evaluacin son individuales por lo que, aunque es
deseable que socialices tus dudas y avances en colectivo, debers redactar
tus propios trabajos, cuyas caractersticas tipogrficas se describen en los
criterios de evaluacin y acreditacin.
Es necesario cuidar tanto la redaccin como la ortografa de los productos
que enves a la plataforma, pues se penalizar con cinco dcimas en caso
de que existan errores.
El nmero de veces que puedes realizar las actividades de aprendizaje
son:
o Las prcticas-evaluacin slo se podrn enviar una vez.
o Es importante que una vez recibida tu calificacin, sta est
acompaada de la retroalimentacin y comentarios que justifique
el porqu de la calificacin emitida por el profesor.
o En caso de dudas respecto a las instrucciones de las actividades de
aprendizaje, es muy importante la comunicacin con el profesor
calificador para que te aclare las mismas.
o En caso de ponerte de acuerdo con el profesor calificador para volver
a realizar una prctica-evaluacin, sta ser calificada sobre un

promedio menor, es decir, la primera ocasin sobre un mximo de

diez (10), para la segunda sobre un mximo de nueve (9).
o Los ejercicios autocalificables son para la retroalimentacin de los
conocimientos adquiridos a lo largo del curso; por lo que no tienen
valor en la calificacin final, sin embargo se recomienda realizarlos.

A continuacin te presentamos un cuadro con las actividades de trabajo

propuestas:
UNIDAD TEMTICA

PRCTICA-EVALUACIN

P-E 2

P-E 1

P-E 2

P-E 2

P-E 2

P-E 2

CRITERIOS DE EVALUACIN Y ACREDITACIN

Criterios de evaluacin y acreditacin

Actividad de aprendizaje

Porcentaje

P-E 1

40%

P-E 2

60%

Todas las actividades de aprendizaje que enves debern contar con las
siguientes caractersticas:

Nombre completo y sede

Escritos con maysculas y minsculas
Interlineado 1.5
Alineacin justificada (Ctrl + J)
Fuente: Arial
Tamao de fuente: 12

En las prcticas-evaluacin, el alumno tendr que compartir su propia

experiencia, para ampliar el panorama de cada temtica. Cada una de ellas
contiene las instrucciones correspondientes.

BIBLIOGRAFIA

Alberdi, I. (1992). Cambios en el derecho de la familia y sus repercusiones

sociales. Infancia y Sociedad.
Castillo, F. (1997). El profesional en las organizaciones de servicios soviales. En
M. Coletti y J.L. Linares (Eds.): La intervencin sistmica en los servicios
sociales ante la familia multiproblemtica. Barcelona: Paids. Terapia
Familiar.
Flaquer, L. (1998). El destino de la familia. Barcelona: Ariel
Palacios, J.; Hidalgo, M.V. y Moreno, M. C. (1998), Ideologas familiares asobre el
desarrollo y la educacin infantil. En M.J. Rodrigo y J. Palacios (coords. )
Familia y desarrollo humano. Madrid: Alianza.
Rodrigo, M.J. y Acua, M. (1998). El escenario y el curriculum educativo familiar.
En Mj. Rodrigo y J. Palacios (comps.) Familia y desarrollo humano. Madrid:
Alianza.
Vila, L (1998). Familia, escuela y comunidad. Barcelona: I.C.E. Universitat
Barcelona y Ed. Horsori.

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INTRODUCCIN

A lo largo de la historia, la organizacin familiar, sus funciones y sus

competencias, han ido cambiando. Podemos decir que la familia est en constante
estado de transformacin lo cul hace que para ciertos sectores est en crisis.

En los ltimos aos la familia ha sufrido cambios en su aspecto demogrfico,

organizativo y estructural de lo cul parecen ser responsables entre otros factores:
la insercin de la mujer en el mbito laboral, la permanencia prolongada de los
hijos en casa de los padres y los intentos de instalar en la dinmica familiar un
estilo democrtico (Alberdi, 1992; Flaquer, 1998).

A estos cambios histricos y generacionales habra que aadir los propios

cambios que sufren las familias como contextos de desarrollo. Las circunstancias
que rodea el ciclo familiar, como por ejemplo: el nacimiento de los hijos, el ingreso
a la escuela, su adolescencia, el alejamiento del hogar etc., son retos sucesivos
que ponen a prueba la capacidad de la familia para adaptarse a nuevas
situaciones.

La tarea de ser padres encierra, en s misma una gran complejidad. Son ellos los
encargados de controlar y regular el proceso socializador de adquisicin de
normas y valores culturales que le van a permitir al nio su desarrollo. Deben crear
un escenario de aprendizaje donde el nio encuentre una serie de interacciones
educativas que le ayuden en su desarrollo y que, adems le proporcionen un
currculum educativo, organizando actividades cotidianas para que aprenda una
serie de conocimientos sobre el mundo (Rodrigo y Acua, 1998). En estos
escenarios los padres no reaccionan de forma azarosa ante el comportamiento de
los hijos, por el contrario, las acciones que despliegan vienen protegidas por una
serie de concepciones previas, que denominamos teoras implcitas. Estas teoras
les resultan necesarias para interpretar lo que ocurre en la vida familiar y
concretamente en la evolucin de sus hijos, proporcionando la estabilidad y

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continuidad indispensable para el desarrollo de los nios, aunque por su carcter

implcito no les permite acceder a ellas con facilidad para explicar lo que hacen,
por qu lo hacen y para qu lo hacen (Palacios, Hidalgo y Moreno, 1998; Rodrigo,
1993). De manera que el ser padres es una tarea evolutiva muy compleja en la
que se conjugan la reflexin con la toma de decisiones en planos de actuacin
muy diferentes. Supone poner en marcha una gran variedad de registros, de los
que se carece en muchas ocasiones, dada la diversidad de situaciones cotidianas
en las que se aplica y las personas que intervienen en stas. No es de extraar,
por tanto, el incremento de demandas de ayuda y asesoramiento que existe en la
actualidad. Desde los organismos oficiales crece el inters en proporcionar los
conocimientos necesarios a todas aquellas personas que interactan con el nio y
la tendencia hacia la atencin comunitaria, con los servicios a las familias (Vila,
1998). As se han ido creando desde diferentes mbitos profesionales, equipos
adecuados para cubrir esta demanda.

Son los equipos multiprofesionales, en una labor interdisciplinaria, los que deben
desempear estas tareas y por ello se trabaja en la creacin de servicios sociales
comunitarios y especializados, que atiendan a las familias. La intervencin desde
un marco interdisciplinar supone la aceptacin de una cultura organizativa
interprofesional, en la que cada miembro del equipo aporta los conocimientos
propios de su especialidad y que adems realizan una serie de acciones
integradas y coordinadas.

Como paso previo, se debe partir de un conocimiento negociado sobre las

funciones y roles de los profesionales que configuran el equipo. Como seala
Castillo (1997), estos equipos no son simples estructuras o mecanismos
dispuestos a resolver los problemas que se les demanda. Constituyen una red
muy compleja, en la que se combina la interaccin cooperativa con los
desacuerdos y, en muchas ocasiones el conflicto. Para conocer esta realidad hay
que introducirse en ella y contemplar las circunstancias en que se desarrolla el
trabajo.

12

Los hechos y acontecimientos de la realidad educativa son objetos de estudio para

describirlos, explicarlos, comprenderlos y transformarlos. La educacin familiar
como actividad desarrollada por los padres o como intervencin social tiene
problemas cuyo anlisis y estudio puede aportar conocimientos dirigidos a
proponer intervenciones de acuerdo con las necesidades de las familias actuales.
Pero tambin exige la preparacin de profesionales que puedan dar respuesta a
las familias y ayudarles a tomar conciencia que ser famlia es un aprendizaje y
requiere formacin, como otros mbitos de la vida.

13

UNIDAD TEMTICA 1
LA EDUCACIN FAMILIAR

14

1.1 Conceptualizacin

Analizar y reflexionar sobre la Educacin Familiar, como disciplina pedaggica,

lleva a plantearla desde la unidad y autonoma de las Ciencias de la Educacin,
puesto que, sta elabora sistemticamente sus propios principios, ideas,
conceptos en torno a su objeto de estudio.

En nuestro caso, las prcticas

educativas de la familia pueden ser objeto de estudio mediante la adecuada

metodologa de investigacin y resolucin de los problemas que le son propios.

Por otra parte, la conceptualizacin de la Educacin Familiar como disciplina es

una necesidad que surge de la propia evolucin de la ciencia debido a las
transformaciones sociales, econmicas y culturales de nuestro tiempo. Tambin,
por el impacto de las nuevas tecnologas que impulsa valores nuevos e influyen en
la dinmica familiar.

En consecuencia, surgen nuevas funciones sociales de la Educacin Familiar que

reclaman un espacio de reflexin y anlisis con el fin de plantear respuestas
educativas a las actuales necesidades de la sociedad, la familia y la infancia.

Quintana Cabanas (1993) se refiere a la Pedagoga Familiar como la ciencia

pedaggica de la Educacin Familiar, o parte de la pedagoga que se ocupa de
ese aspecto de la educacin que es la Educacin Familiar.

Por su parte, Durning, P. y Pourtois, J.P. (1994, en Aguilar Ramos 2002)

la

definen como el conjunto de prcticas sociales aplicadas por los padres, en el

seno de los grupos familiares y de cara a los nios y por los agentes de
intervencin socioeducativa de cara a los padres (formacin parental) y a los nios
(intervencin educativa de ayuda o de suplencia del grupo familiar. A partir de
sta definicin, se hace la distincin entre la Educacin Familiar como actividad
parental o como prctica social:

15

a) La Educacin Familiar como actividad parental:

Se denomina

Educacin Familiar a la accin de criar y educar a un nio o nios, a

menudo, realizada por adultos en el seno de grupos familiares, padres de
los nios implicados (Ibid, 1995)

Para este autor, la definicin distingue

tres elementos: una actividad, unos actores y un contexto.

b) La Educacin Familiar como prctica social: Es un mbito de

conocimiento que abarca el conjunto de intervenciones sociales puestas en
marcha para preparar, sostener, suplir a los padres en la tarea educativa
con sus hijos (Ibid, 1995)

Distingue diversos tipos de acciones sociales

desde un triple campo de intervencin: Educacin o formacin parental,

intervenciones socio-educativas dirigidas a padres y suplencia familiar.

La integracin de la Educacin Familiar en las Ciencias de la Educacin puede ser

justificada por su triple capacidad de elaborar conocimientos sobre los procesos
educativos:

a) Apoyndose en las aportaciones de diferentes disciplinas humanas y

sociales.
b) Tomando estos procesos dentro de las relaciones, con el correspondiente
mbito y marco socio histrico que los determinan y
c) Conjugando aproximaciones en interaccin de investigacin, formacin e
intervencin.

1.2 La investigacin en Educacin Familiar

La situacin del campo emergente de investigacin en Educacin Familiar se

sita, normalmente, en el paradigma humanista, cualitativo, interaccionista y
ecolgico, basado en la fenomenologa, el historicismo y el interaccionismo
simblico. Intenta una aproximacin cualitativa porque la opcin es el hombre y la
comprensin del significado que da a los acontecimientos de su vida cotidiana.

16

Para este enfoque la realidad no es simple, sino que, es necesario estudiarla en

su globalidad lo que acarrea un enfoque interactivo de las relaciones humanas que
involucra tanto el investigador como el investigado. Por ello se asienta sobre la
siguiente base:
Microsistema: Para ver las relaciones que se establecen entre el nio y su
ambiente inmediato: Padres, educadores, cuidadores, etc...
Mesosistema: Las interacciones entre los ambientes importantes en los
que la persona participa activamente, como por ejemplo, conocer las
relaciones que establecen en su interaccin escuela y familia.
Exosistema: Estructuras sociales especficas en las que no participa el
sujeto pero cuyos hechos s le afectan, como por ejemplo actividades del
consejo escolar, personal administrativo, etc...
Macrosistema: La legislacin educativa, de atencin a la familia e infancia,
nivel econmico, cultural y social fundamenta el marco institucional que
representan a un sistema econmico-social, legal y poltico.

Para Durning, P. (1995), las metodologas utilizadas y contrastadas son:

1. La observacin de los procesos educativos en el medio familiar, en otros

contextos y en el laboratorio con su consiguiente validacin de
observaciones.

2. La entrevista, en profundidad, constituye un material privilegiado para

comprender la manera como una persona percibe su posicin en un grupo
educativo, sus relaciones y efectos recprocos entre su historia personal,
sus proyectos y la situacin estudiada.

17

3. Los cuestionarios utilizados muy frecuentemente, sobre todo en la

literatura norteamericana, presentan la ventaja de hacer comparaciones
entre diferentes investigaciones y acumular informaciones, pero, son
muchas sus limitaciones.

4. La investigacin-accin se relaciona con los problemas prcticos

cotidianos (Elliot, J., 1990). Implica una postura exploratoria, que explica lo
que sucede desde el punto de vista de los que actan e interactan en la
situacin. Sus orgenes se remontan a Kurt Lewin, quien la describi como
un proceso de peldaos en espiral cada uno de los cuales se compone de:
planificacin, accin y evaluacin del resultado de la accin.

1.3 Ambitos de intervencin de la Educacin Familiar

Boutin G. y Durning, P. (1997) distinguen seis campos de estudio e intervencin

social:

1. El estudio de los procesos educativos aplicados por los padres o por quienes
los sustituyen en beneficio de los nios y adolescentes.
2. Las relaciones entre las diferentes instancias que participan en la educacin
de los nios, familias y guarderas, familias y escuela, familias y centro de
readaptacin, etc.
3. La formacin de padres y las intervenciones realizadas en beneficio de las
familias para ayudarlas en el ejercicio de sus funciones educativas
4. La formacin de los agentes de intervencin para cooperar con las familias, o
incluso suplirlas en el seno de internados o de servicios familiares de acogida.
5. Las intervenciones de suplencia familiar en entidades como las familias de
acogida o los internados en donde se educa a los nios al margen de sus
familias
6. El anlisis de las polticas sociales para las familias.

18

El estudio, anlisis y conocimiento en este campo de la educacin puede

engendrar nuevos conocimientos para mejorar y transformar las prcticas
educativas de los padres.

La complejidad de las caractersticas de las tareas profesionales en Educacin

Familiar demanda una formacin tcnica flexible y su posible utilizacin en
diversas situaciones y contextos en los mbitos de formacin, intervencin e
investigacin. Por ello, se hace necesaria la dotacin de conocimientos tericos y
prcticos en el manejo de tcnicas de dinmica de grupos, tcnicas de entrevistas,
preparacin de reuniones, diseo de programas, etc., apropiados para trabajar con
las familias en un mbito de intervencin, tanto escolar como social. Adems, en
mtodos de investigacin para favorecer su preparacin como investigador en
este campo. (Aguilar Ramos 2002)

El profesional en el campo de la Educacin Familiar, como indica Pourtois, J.P.

(1991), no ha de apoyarse en un modelo mdico de intervencin, sino tener en
cuenta las realidades de las familias, sus necesidades y recursos, en lugar de
centrar la atencin en sus dificultades. Indica que, el enfoque deficitario de la

19

familia alej de una perspectiva ms educativa y positiva, que resulta de mayor

inters y ms apropiadas para los profesionales y las familias.

En este sentido, las intervenciones comunitarias han hecho una gran aportacin al
acercar a las familias a los principios educativos, de manera que les han ayudado
a gestionar su desarrollo y el de su entorno.

Situados en una perspectiva

interactiva y sistmica integran en una misma dinmica a las familias,

profesionales e instituciones.

Las experiencias en Educacin Familiar han mostrado que:

1. La familia es el primer y ms importante lugar de aprendizaje de los nios.

2. Los padres son los primeros educadores de sus hijos, y
3. Desarrollan nuevas habilidades educativas cuando tienen competencias
educativas seguras.

Las intervenciones sociales, en el campo de la Educacin Famliar se circunscriben

a la:
Educacin o formacin parental,
Intervenciones socio-educativas dirigidas a padres y
Suplencia familiar.

En la formacin parental toda la accin educativa est dirigida a la sensibilizacin,

aprendizaje, entrenamiento o elucidacin de valores, actitudes y prcticas
parentales educativas. Los padres son los primeros maestros de sus nios y el
hogar es la primera escuela de aprendizajes mltiples y fundamentales. Pourtois
propone programas de formacin de padres diferentes a los programas de
asistencia, tutela, gua educativa o terapia familiar.

Se trata de proyectos de

formacin de padres, futuros maestros y adolescentes en Educacin Familiar. Los

objetivos que persiguen, a lo largo de las tres fases del proyecto, estn orientados

20

al desarrollo de competencias y habilidades educativas en todos los miembros de

la comunidad.

El examen crtico de prcticas educativas en materia de educacin y anlisis de la

dinmica de los entornos en el interior de las cuales se desarrollan las
interacciones adulto-nio, constituyen los dos ejes principales del proyecto
contemplando las necesidades del nio y los padres (Aguilar Ramos, 2002).

Estos programas son un tipo de intervencin cuyo campo de actuacin se

caracteriza por:

a) Estar centrado en tareas y hechos educativos que ocurren en la familia y

b) Despertar nuevas habilidades educativas de los padres.

El concepto de educacin de padres es relativamente reciente, se remonta al

siglo XIX y cabe situarlo dentro de la formacin permanente (FernndezSarramona, 1977).

Se relaciona con las escuelas de padres nacidas en el

contexto escolar. Vila, I. (1998) presenta varios tipos de programas clasificados

en orden a tres dimensiones: Alcance social, grado de institucionalizacin y
participacin de las familias y sus hijos.

Se pueden inscribir dentro de un contexto terico sistmico y ecolgico, a la vez

que, de investigacin-accin puesto que, en el transcurso del proyecto de
formacin se van transformando las prcticas educativas como resultado del
anlisis, reflexin y puesta en prctica de las conductas adecuadas.

21

PROGRAMAS
Formacin general de padres

Dirigidos a todas las familias que deseen

participar
Objetivos:

Informacin

general

sobre

desarrollo y cuidados de los nios.

Se pueden incluir escuelas de padres, folletos
y revistas.
Bajo nivel de institucionalizacin.
Institucionalizados dirigidos a padres

Aprendizaje

de

contenidos

especficos.

Alcance limitado slo a padres y madres

Objetivos: Mejorar prcticas educativas y
desarrollar habilidades.
Se pueden incluir programas dirigidos a
familias con hijos con condiciones personales
de riesgo biolgico.
Cierto grado de institucionalizacin.
Dirigidos a conseguir una mayor implicacin

Se realizan en el mbito de la educacin

de familias y educadores

escolar, especialmente Educacin Infantil.

Objetivo:

Que

los

profesores

padres

compartan un proyecto educativo en comn.

El grado de institucionalizacin depende el
propio Proyecto Educativo.
Servicios

dirigidos

al

desarrollo

de

Son servicios que se dirigen a las familias de

capacidades infantiles y de competencias

una comunidad y centran su atencin en el

educativas en sus familias

desarrollo de los nios y de competencias de

los adultos.
Se

realizan

diseados

en

para

lugares
que

las

especialmente
familias,

los

educadores y los nios hagan las cosas

juntas.

22

La educacin infantil se considera como etapa preventiva y compensadora en dos

sentidos:
Evitando que se generen tempranamente dificultades de aprendizaje en los
alumnos, sobre todo en aqullos con determinadas condiciones de riesgo
de carcter personal, familiar o social.
Proporcionando la atencin necesaria a aquellos alumnos que ya presentan
problemas y trastornos de desarrollo, para que no se intensifiquen.

Desde esta perspectiva, Sola Martnez, T. (2000), para prevenir los problemas y
dificultades de los nios con necesidades educativas especiales, en Educacin
Infantil propone concretar objetivos de intervencin en tres aspectos:

1. Con relacin al medio fsico y el entorno social. El educador tendr que:

Analizar su nivel de influencia en el nio
Detectar dificultades de percepcin e interaccin tctil, auditiva o visual del
nio que le puedan impedir interactuar con el entorno y aplicar las medidas
adecuadas.
Descubrir

si

el

nio

est

inmerso

en

un

ambiente

familiar

de

sobreproteccin que favorece la aparicin de dificultades o limitacin de su

desarrollo y actuar en consecuencia.

2. En relacin con el desarrollo emocional y socio-afectivo. El educador

tendr que:
Descubrir la relacin entre los problemas de conducta, comportamientos y
sentimientos de aislamiento, terror e incluso miedo del nio y su situacin
familiar, para saber cmo intervenir.

23

 Intentar, en colaboracin con los servicios de apoyo, crear un ambiente de

seguridad en el nio, donde ste halle normas claras, lmites de su
conducta, as como un clima donde pueda explorar y desarrollar su
autonoma personal.
Crear con el nio un lazo afectivo en el marco de relaciones positivas para
que las exigencias del educador puedan tener un valor de superacin y
estimulacin.
En relacin con el lenguaje y la comunicacin, tendr que:
Analizar el nivel de adquisicin del lenguaje en la comunicacin diaria con
relacin a los objetos, sus propiedades y relaciones.

Proporcionar experiencias que le ayuden a pensar en objetos,

y descubrir, poco a poco, soluciones de pequeos problemas.

En sntesis, la intervencin debe partir de un buen anlisis de la realidad del nio,

sus caractersticas personales y ambientales; en general, los factores que le
afectan.

El diseo debe tener claramente explicitados:

- Objetivos: A corto, medio y largo plazo.
- Metodologa
- Actividades a realizar, acciones a seguir.

Estas tendrn en cuenta

dimensiones biolgicas, motrices, afectivas, cognitivas y sociales, as como

las vivencias del nio.
- Evaluacin que harn el profesional y la familia.

La realidad actual exige de la familia y la escuela encontrar juntas referentes para

guiar, orientar y educar a los nios hacia una slida formacin en la propia
identidad y seguridad personal, as como en el encuentro con el otro.

En

condiciones normales exige un compromiso y un esfuerzo por ambas partes, para

asumir el desafo de la sociedad: Priorizar su dimensin humana y los aspectos
que pueden mejorarla sin embargo, la problemtica que surge en la realidad

24

cotidiana de estos dos mbitos, se incrementa an ms cuando existen factores

de riesgo, contemplados desde varios niveles:

- Familia: Conflictos intergeneracionales, agresividad, droga, etc.,

- Escuela: Desinters de alumnos y educadores, falta de motivacin, bajo
rendimiento, fracaso escolar, etc.
- Sociedad: Los problemas laborales y de paro no son producidos
solamente por la introduccin masiva de las nuevas tecnologas o por
factores econmicos, al igual que los problemas sociales: delincuencia,
marginacin, drogodependencia, violencia, etc.

Desde una perspectiva sistmica y ecolgica, el ensamblaje del conjunto de

elementos, factores e instituciones, y la complejidad de las interacciones entre
todos ellos propician las dificultades y problemas y no cada elemento por
separado. (Aguilar Ramos, 2002)

25

Referencias:
Aguilar Ramos. M. C. (2002). Educacin Familiar: una propuesta disciplinar y
curricular. Mlaga: Ediciones Aljibe.
Boutin, G. Y Durning, P. (1997). Invervenciones socioeducativas en el medio
familiar. Madrid: Ed. Narcea.
Durning, P. y Pourtois, J. P. (Coord.) 1994. Education et famille. Bruselas. Ed.
De Boeck.
Elliot, J (1990). La Investigacin accin en educacin. Madrid. Ed. Morata.
Fernndez Sarramona, (1977) Aspectos diferenciales de la ecuacin. Barcelona
Ed. CEAC
Poutois, J.P. (1991). Dynamique de la demarginalisation. Bruxelles. Ed. Labor
Quintana Cabanas, J.M. (1993). Qu es la Pedagoga Familiar? En Quintana
Sola Martnez, T. (2000) Factores funcionales organizativos favorecedores para la
atencin a la diversidad. En Lorenzo Delgado, M y otros (Ed.) La
organizacin educativa en la sociedad neoliberal. Granada Ed. Grupo
Editorial Universitario y Grupo de Investigacin AREA.
Vila, I. (1998) Intervencin psicopedaggica en el contexto familiar. En Rodrigo M.
J y Palacios, J. (1998) Familia y desarrollo humano. Madrid. Ed. Alianza

26

UNIDAD TEMTICA 2
LA ORIENTACIN
EDUCATIVA

27

2.1 Generalidades.

La orientacin se define tradicionalmente como una forma de entrevista en la cual

a las personas se les ayuda a entenderse a si mismos de manera ms integral,
con el objetivo de que puedan encontrar una solucin o realizar un ajuste ante
alguna dificultad que se les presente. Es ayudar o guiar a las personas para que
tomen decisiones, planificar y organizar para lograr cierto objetivo, buscar los
mejores recursos disponibles para satisfacer necesidades inmediatas y futuras y
superar miedos y actitudes renuentes (Wolberg 1988).

Una gran variedad de tcnicos y profesionistas remunerados, as como

voluntarios, fungen como asesores. Las personas buscan ayuda para problemas
diversos

tanto reales como aqullos que son solo proyecciones de tensiones

internas.

La relacin entre el orientador y el orientado,

es de gran importancia y se

establece en diferentes maneras tomando en cuenta los recursos disponibles en

relacin a las actitudes y sentimientos del asesorado. Cuando se trata de una
asesora de direccin, el asesor asume un rol de autoridad ofreciendo al paciente
una evaluacin sobre un problema en particular y definiendo una estrategia a
seguir. En la asesora no directiva, el asesor alienta al asesorado a mostrar sus
sentimientos

y a hacerse responsable de ellos. De esta forma el asesorado

piensa en la solucin, fija las metas a alcanzar y los planes de accin a seguir.

Otras formas de orientacin se derivan del campo de la psicologa clnica, en la

que usando la relacin entre el asesor y el asesorado se muestra la manera en
que la estructura de la personalidad del asesorado acta, ya sea creando una
situacin en la cual debe buscar ayuda u otra en la que le impida encontrar la
solucin adecuada.

28

Los programas de orientacin han avanzado rpidamente, particularmente en los

campos educativo, industrial, de trabajo social, de salud y militar. Los orientadores
son cada vez requeridos para guiar

actividades y asesoras personales en

escuelas secundarias, preparatorias .y universidades. La Orienacin ofrece ayuda

en situaciones como:
Dificultades en las relaciones interpersonales lo cual se manifiesta ya sea
dentro de la familia, entre los clientes, pacientes, hermanos, esposos, hijos
y otros provocando ansiedad, algunos sntomas

o comportamiento de

aislamiento.
Dificultades para adaptarse en relaciones ntimas asi como en el aspecto
sexual, escolar, de aprendizaje, de empleo y en el trabajo.
Problemas en el ambiente ya sean econmicos o sociales.
Problemas de salud, como alguna incapacidad fsica,

retraso mental,

enfermedades hereditarias etc.

Debido a la creciente necesidad de orientadores, se han organizado diferentes

cursos de entrenamiento con diferentes niveles de sofisticacin. No existe un
curriculum unificado aunque se ha estado organizando informacin para los
campos de psicologa, psiquiatra, sociologa, trabajo social, y antropologa que
puede ser de ayuda para entender el desarrollo y estructura de la personalidad,
las relaciones humanas, las dificultades para adaptarse y los procesos que
intervienen en sta. Las metas en la orientacin han ido de aplicar una simple
valoracin y asesoramiento, al manejo de los problemas de adaptacin del
individuo

cierta situacin viendo

adems que esto

puede ser solo una

manifestacin superficial de un problema ms complejo. Por ejemplo, el intento de

ampliar la perspectiva de trabajo o el mostrar un curriculum que destaque las
habilidades de la persona en cuestin, puede no ser posible debido a la oposicin

29

que muestra. Este problema ha dado como resultado la tendencia de ver

la

importancia de entrevistar a las personas tanto individual como en grupos de

discusin. La percepcin, las metas, los valores, as como los sentimientos del
paciente sobre s mismo y el medio se ven reflejados en su comportamiento. Por
ello la necesidad de que sean parte de la asesora. El orientador puede actuar
como un catalizador en el proceso de crecimiento junto con el asesorado.

2.2 Orgenes de la Orientacin Educativa

Los antecedentes ms remotos no documentados de la orientacin son de origen

mgico-religioso y estn muy ligados a la Astronoma (Martnez, Quintanal y
Tllez, 2002). La funcin orientadora era atribuida a los sacerdotes, magos, brujos
y hechiceros quienes predecan las conductas de los individuos, establecan las
normas de comportamiento y decidan las ocupaciones a las que se dedicaran los
sujetos desde su nacimiento, segn la posicin de las estrellas y rituales en los
que supuestamente reciban instrucciones divinas. Eran estas personas quienes
ayudaban y aconsejaban a los caciques, jefes de tribus y a sus miembros en todos
los asuntos en los que se necesitaban tomar decisiones importantes. Es en la
poca Clsica en Grecia y Roma donde podemos encontrar los primeros
antecedentes documentados de la Orientacin. En esta poca el Estado facilitaba
las condiciones para formar a sus ciudadanos en ocupaciones acordes con sus
capacidades y en consonancia con la clase social a la cual pertenecan. Scrates
desde su pensamiento filosfico abogaba por el conocimiento de s mismo.
Aristteles hablaba del desarrollo de la racionalidad en la eleccin de una
ocupacin segn los intereses de las personas. No obstante, segn Martnez
(2002) es a Platn a quien se le debe atribuir ser el propulsor del primer intento de
sistematizacin de la orientacin basada en el aprovechamiento escolar y en la
capacidad especfica del alma.

En la Edad Media, Santo Toms de Aquino escribi dos obras Summa

Theologiae y Quaestiones Disoutatae en las cuales sealaba la importancia de

30

una enseanza eficaz basada en el conocimiento de s mismo y el desarrollo de

las potencialidades humanas. Tambin Ramn Llull en su obra Doctrina Pueril
observaba los beneficios de que las personas eligieran un oficio segn sus
capacidades y preferencias.

La poca del Renacimiento se caracteriz por convertir al hombre en el Centro de

atencin, lo que posibilit el surgimiento de nuevas ideas. Rodrigo Snchez de
Arvalo, en su obra Speculum Vital Humanae, reconoci la importancia de
brindar informaciones adecuadas sobre las diferentes ocupaciones para que las
personas pudieran elegir adecuadamente una profesin.

Juan Luis Vives (De Tratendis Disciplinis y De Anima et Vita), sostuvo que las
personas deben ser orientadas hacia una profesin sobre la base del
reconocimiento de sus propias aptitudes y que los maestros deben interesarse por
conocer

las

caractersticas

de

sus

alumnos

para

poder

orientarlos

adecuadamente.

La obra de Juan Herarte de San Juan Examen de los ingenios para las Ciencias
es considerada como el primer diagnstico en orientacin. Es precisamente en
este libro donde se habla por primera vez de las diferencias individuales que
existen entre las personas las cuales se deban a la naturaleza de cada uno, a las
influencias del entorno y a las oportunidades de educacin recibidas. Adems,
este mismo autor sostuvo que exista una profesin para cada individuo segn sus
habilidades las cuales eran de carcter hereditario.

Con el triunfo de la Revolucin Francesa se reconocieron los derechos de las

personas a aspirar a un trabajo tomando en cuenta sus capacidades, habilidades y
destrezas sin importar la clase social a la cual pertenecieran.

En el Siglo XIX los avances cientficos, las nuevas teoras en el campo de la

educacin y la psicologa, los nuevos enfoques filosficos y polticos del momento,

31

la industrializacin y los cambios sociales que se generaron en el mismo, marcan

el inicio de la Orientacin como disciplina formal fuera del contexto escolar con un
enfoque vocacional y dirigida especficamente a los jvenes. Esto fue as debido a
que se haca necesario ayudar a los jvenes a adaptarse a las transformaciones
de la poca y ajustarse a las nuevas situaciones del mundo laboral. Bisquerra
(2008) seala que se haca imprescindible crear servicios de orientacin
profesional que facilitasen la ubicacin de cada trabajador en un puesto laboral.

Es a principios del Siglo XX en Estados Unidos que la Orientacin surge como

actividad formal organizada, siendo Frank Parson su principal exponente; otros
autores como J. Davis y T. Kelly hicieron aportaciones importantsimas para el
desarrollo de la misma.

En Europa la Orientacin surge casi paralelamente que en los Estados Unidos,

con el mismo carcter vocacional pero con el nombre de Orientacin Profesional y
controlada por el Estado. En Alemania, se crea en 1898 el Servicio de Informacin
en Berln y en 1902 se apertura en Munich la Oficina de Formacin Profesional.
Para 1918 se proclama la primera Ley que normalizaba los Servicios de
Orientacin. Kerschensteiner instaur la Escuela del Trabajo, integrando lo laboral
a la escuela. En 1970 con el Plan General de Educacin la Orientacin pasa a
formar parte del currculo, siendo el responsable de la orientacin grupal el
profesor y de la Orientacin Individual el orientador.

Blgica es considerado el pas pionero de la Orientacin y de la Psicopedagoga,

con la fundacin en 1899 del Instituto de Psicologa Pedaggica de Europa
(Bisquerra, 2008). En 1912 se crea el primer servicio europeo de Orientacin
Profesional. La primera legislacin que regulaba y organizaba los servicios de
Orientacin se formula en 1936. Francia instaura su primera oficina de Informacin
y Orientacin en 1912 y en 1928 aparece el Instituto Nacional de Estudio del
Trabajo y de Orientacin Profesional (Bisquerra, 2008); para 1951 la Orientacin
pasa a formar parte del sistema educativo.

32

En Espaa se realizaban en 1902 trabajos psicopedaggicos de tipo extraescolar.

En 1919 surge el Instituto de Orientacin Profesional. En 1922 comienza a
publicarse la Revista de Pedagoga donde se trataban temas de carcter
psicopedaggicos. En 1924 se crea el Instituto de Orientacin y Seleccin
Profesional el cual era una dependencia del Ministerio de Trabajo en Madrid. El 31
de Octubre de 1924 se emite la primera normativa oficial que institucionalizaba la
Orientacin. En 1956 se crean las Universidades Laborales, donde se estableca
un gabinete de Psicologa y Psicotecnia con la triple finalidad de seleccionar a los
nuevos estudiantes, estudio psicotcnico y Orientacin Vocacional (Bisquerra,
2008, p. 35). En 1967 aparecen nuevas legislaciones que establecan los servicios
de Psicologa y Orientacin Profesional en las Escuelas.

Para 1970 se Promulga la Ley General de Educacin donde se importantiza la

Orientacin con una clara dimensin educativa. En la dcada de los 90 se origina
una Reforma Educativa en Espaa muy importante para el desarrollo de la
Orientacin en ese pas.

El inicio de la Orientacin Educativa en Mxico surge cuando Rafael Santamara y

Cols traducen en 1916, del ingls al espaol, la escala de inteligencia BinetSimon; en 1921 presentaron la primera adaptacin para nios mexicanos. Habr
que recordar que en 1921 se fund lo que hoy es la Secretara de Educacin
Pblica (SEP) al frente de Jos Vasconcelos. En esta poca se desecha la
educacin positivista apoyada por Justo Sierra. Surgen campaas masivas en
contra del analfabetismo y se introduce el concepto de maestro rural; se buscaba
fortalecer la identidad mestiza y la afirmacin de la vocacin latinoamericana.
Alrededor de estos mismos aos, Lauro Aguirre (1924) cre la seccin
psicopedaggica en el Departamento Escolar en la SEP. En 1926 se funda el
tribunal para menores, en donde se le dio gran importancia a la aplicacin de las
pruebas psicolgicas las de Binet-Simon, Khos, Raven, y la escala Gesell. Lucia

33

Montana, alumna del psiclogo conductista Thorndike, aplica en 1926 en escuelas

secundarias del Distrito Federal la prueba de inteligencia Army- Beta.
Durante de la dcada de los aos cincuenta, la Orientacin Educativa sigue su
camino. En 1952 Luis Herrera y Montes establece la oficina de Orientacin
Educativa,

dependiente

del

subsistema

de

secundarias

federales.

Las

universidades mexicanas inician por su cuenta una gran actividad al respecto. La

Universidad Iberoamericana de la ciudad de Mxico funda en 1954 el Centro de
Orientacin Psicolgica, en donde se ofrecan servicios de Orientacin Vocacional.
Al mismo tiempo la UNAM crea en 1954 el Departamento de Psicopedagoga, a
cargo de Jorge Derbez. Ya para 1956 el IPN conforma sus servicios de
orientacin, siendo este mismo ao en el que se crea el Instituto Psicotcnico
Mexicano. En esta misma dcada Luis Herrera y Montes funda la Oficina de
Orientacin en la Escuela Normal Superior; se integra el Departamento de
Orientacin en la Escuela Nacional Preparatoria; surgen los Departamentos
Psicopedaggicos en las universidades de Guadalajara, Monterrey y Guanajuato;
se da cabida a la Orientacin Vocacional dentro del sistema educativo nacional.
En 1959 la UNAM funda el Doctorado en Orientacin Profesional, dependiente de
la carrera de Psicologa.

Durante la dcada de los sesenta se crea una comisin especial de orientacin

profesional dentro del Consejo Nacional Tcnico de la Educacin, en donde se
establece la formacin de orientadores dentro del Magisterio, con 4 aos de
especializacin en psicologa y un curso intensivo de 6 meses en orientacin. Casi
al mismo tiempo, Guillermo Ruelas funda en 1962 el Departamento de Orientacin
en la UNAM, mientras que Antonio Pedroza crea en 1964 el servicio de orientacin
en la Universidad Autnoma de Morelos. Por su parte, Agustn Yaez, como
Secretario de Educacin Pblica funda en 1966 el Servicio Nacional de
Orientacin Vocacional. A fines de esta dcada se forma el Servicio Orientacin
en la Direccin General de Secundarias Tcnicas. A lo largo de esta dcada
surgi dentro de la Orientacin Educativa en Mxico el llamado Modelo

34

Cientfico, en el que medir era la principal consigna. En estos aos prolifer el uso
de instrumentos psicomtricos (tests), y fue muy bien vista la visita de .Karl
Hereford, quien vino a ensear estadstica psicomtrica, siendo el desarrollador de
la primera prueba mexicana de intereses vocacionales.

Ya en los aos setenta se organiza el Primer Congreso Nacional de Orientadores,

en Acapulco, Guerrero, la Universidad Iberoamericana abre su maestra y
doctorado en Desarrollo Humano, respectivamente. Por su parte, la UNAM, el IPN,
y la SEP, organizan la formacin de la Asociacin Mexicana de Profesionales de la
Orientacin en 1978, la cual sigue estando vigente hasta nuestros das.

En los aos ochenta surge el Modelo Desarrollista, en el que se vincula a la

orientacin vocacional con la psicologa social. En 1988 se funda la Federacin de
Asociaciones y Profesionales de la Orientacin de Amrica Latina. En esta misma
dcada la Universidad Autnoma de Tlaxcala ofrece su Maestra en Orientacin
Educativa.

Ya en los noventa surge el Acuerdo Nacional de Modernizacin de la Educacin

Bsica, apareciendo en la Ley General de Educacin. Con esto se busc
descentralizar la educacin bsica y normal, adems de reforzar la preparacin
del maestro, reestructurar planes y programas, reelaborar libros de texto e
introducir evaluaciones externas. El Presidente Salinas, a travs del Acuerdo
Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica plantea conceptos y
procesos tericos y prcticos nuevos dentro de las orientacin educativa. Cobra
fuerza la orientacin educativa comunitaria, en donde se reconoce cada vez ms
la importancia de la participacin de la familia. El trabajo multidisciplinario dentro
del proceso orientador. Lo anterior no dur mucho, ya que durante el sexenio del
Presidente Zedillo aparece el Plan Nacional de Desarrollo, desapareciendo las
llamadas plazas de profesores orientadores, dndole lugar a la asignatura de
cultura cvica y tica.

35

2.3 Conceptualizacin de la Orientacin

Rafael Bisquerra (2010) define la orientacin como un proceso de ayuda a la

persona, en la toma de conciencia sobre s mismo, sobre los dems y sobre la
realidad que le rodea con el objeto de ir integrando un conjunto de valores que
permitan su interrelacin (Valdivia, 1994)

La orientacin es un proceso continuo, que debe ser considerado como parte

integrante del proceso educativo, que implica a todos los educadores y que debe
llegar a todas las personas, en todos sus aspectos y durante todo el ciclo vital.
Segn las circunstancias, la orientacin puede atender preferentemente a algunos
aspectos en particular: educativos, vocacionales, personales, sociales, etc.; pero
lo que da la identidad a la orientacin es la integracin de todos los aspectos en
una unidad de accin coordinada.

Son muchas las definiciones que se han dado de la Orientacin, bien estudindola
como concepto (ayuda) o como constructo educativo (proporcionar experiencias
que ayuden a las personas a conocerse a s mismas). La raz de la palabra
orientacin, guidance, alude al concepto de gua, gestin, gobierno. Entre los
orientadores profesionales se distinguen dos interpretaciones que Tyler (1975)
seala como las ms importantes de la funcin orientadora y que se derivan de
dos lneas principales de desarrollo histrico que convergen en esta profesin: la
primera, donde el objetivo de la orientacin es facilitar las elecciones y decisiones
prudentes o ayudar a personas que sufren por las preocupaciones de la vida
cotidiana (counseling), y la segunda, donde el propsito es promover la adaptacin
o la salud mental. El orientador es responsable de atender ambos objetivos.

A pesar de estas concepciones podemos afirmar que la orientacin es un proceso

complejo que incluye multitud de elementos, por ello, las definiciones de
orientacin son muy numerosas; no se puede dar una sola. Son varios los autores
que coinciden al considerar la orientacin como un proceso de ayuda tcnica y

36

humana dirigido al individuo para que alcance su autonoma personal y una

madurez social.

La orientacin es una funcin y entre los agentes de la orientacin est, en primer

lugar, el orientador.

Pero tambin participan los tutores, profesores y padres

cuando nos referimos al contexto escolar.

En la orientacin como realizacin prctica pueden intervenir profesionales o

paraprofesionales (profesores, tutores, padres y comunidad).
orientacin

es

eminentemente

una

labor

de

equipo,

As como la
la

intervencin

psicopedaggica se puede entender ms bien como la labor realizada por un

especialista. (Bisquerra , 2010)

La orientacin, en cualquier caso, supone no slo la simple consulta, sino que es

ms bien un proceso de acciones y prcticas que se dan en varios momentos y en
direccin a una meta principal: ayudar a la persona a tomar conciencia de s
mismo, de los modos en que interacciona y de las influencias que ejerce y padece
para poder clarificar sus problemas y las posibilidades que tiene de superarlos
(Portero, 1990).

Resulta de gran dificultad elaborar una ordenacin sistemtica de los problemas a

los que la orientacin atiende debido a que se hayan estrechamente enlazados,
por lo que podemos sostener siguiendo a Castillo (1981), que todas las formas de
orientacin se encuentran interrelacionadas, adems, cada una comprende la
consideracin del individuo como un todo y no slo aquella parte objeto de
eleccin en una circunstancia concreta.

La intervencin a veces se utiliza como sinnimo de orientacin; otras como

sinnimo de tratamiento de los casos problema. Asesoramiento a veces se utiliza
como traduccin de counseling y otras como sinnimo de consulta.

37

Fue durante el auge del conductismo en los aos cincuenta y sesenta, cuando en
psicologa se inici un desplazamiento progresivo de la descripcin a la
intervencin (Coll, 1989) La intervencin tiene una connotacin de tratamiento
de casos problema.

Se suele utilizar esta expresin en intervencin en los

problemas de aprendizaje, intervencin en los problemas de adaptacin, etc.

En la literatura americana a veces se puede observar una distincin entre

programas de prevencin y desarrollo respecto de la intervencin (prevention, not
intervention) Sin embargo, en los ltimos aos, el trmino intervencin se utiliza
tambin en un sentido que no es el teraputico, sino ms bien preventivo (Maher
y Zins, 1989). En este sentido tiende a coincidir con la prctica de la orientacin.

En resumen, orientacin e intervencin comparten muchos elementos en comn,

pero no coinciden totalmente. La intervencin tiene un sesgo hacia la atencin a
las necesidades de educacin especial, pero no se limita a ellas; tambin hay
intervenciones para prevencin y el desarrollo. En la orientacin pueden colaborar
profesionales y paraprofesionales que no realizan intervencin psicopedaggica
propiamente dicha. Por eso podemos considerar que la intervencin es una labor
de carcter preferentemente especializado que, en gran medida, coincide con un
subconjunto de la orientacin (la dimensin prctica). De modo que se concibe la
orientacin en sentido amplio; lo cual incluye una dimensin terica y una
dimensin prctica. A esta ltima a veces se la denomina intervencin.

2.4 Carcter multidisciplinario de la Orientacin

Haciendo un breve repaso de la historia de la orientacin se puede comprobar que

nace de la prctica, a la que se van incorporando teoras o enfoques,
principalmente a partir de los aos treinta. En este sentido, la orientacin siempre
es subsidiaria de otras ciencias, pues todo proceso orientador se fundamenta en
unas teoras que, a su vez, parten de unos presupuestos filosficos.

38

Si se asume el carcter educativo y tecnolgico de la intervencin orientadora, es

posible abordar su conceptualizacn o definicin desde las siguientes perspectivas
(Rodrguez Espinar, 1993):

- Como disciplina cientfica: la orientacin puede definirse como el

conjunto de conocimientos que permiten la aplicacin tecnolgica en el
mbito educativo de una serie de principios tericos que facilitan el diseo,
ejecucin y evaluacin de programas de intervencin dirigidos a la
produccin de los cambios necesarios en la persona y en su contexto, a fin
de lograr la plena autonoma y realizacin, tanto en su dimensin personal
como social.

- Como concepto educativo: La orientacin se entiende como la suma

total de experiencias dirigidas al logro del mximo desarrollo del sujeto. Lo
escolar, vocacional y personal se funden interactivamente en una
concepcin holstica de la personalidad.

- Como servicio: La orientacin comprende el conjunto de prestaciones

ofrecidas tanto a las personas como a los agentes orientadores implicados
o profesionales relacionados con el proyecto vital de las mismas.

- Como prctica profesional: La orientacin es la tarea ejercida por

profesionales cuya competencia cientfica ha sido establecida por la
comunidad social a travs de normas y leyes.

2.5 Objetivos de la Orientacin

Los objetivos generales pretendidos por los profesionales de la orientacin pueden

resumirse en los siguientes:

39

- Desarrollar al mximo la personalidad

- Conseguir la autoorientacin
- Conseguir la autocomprensin y aceptacin de uno mismo
- Alcanzar una madurez para la toma de decisiones educativas y
vocacionales (Rodrguez Moreno 1995)
- Lograr la adaptacin y el ajuste
- Conseguir un aprendizaje ptimo en los aos de la escolaridad

La formulacin de objetivos concretos de orientacin siempre debe realizarse en

funcin del contexto de intervencin, con la intencin de contemplar las diversas
circunstancias que de l derivan (Bisquerra, 1990)

2.6 Enfoques de la Orientacin

Los comienzos de la Orientacin estuvieron marcados por una base terica

altamente indefinida, la cual se evidencia an hoy en da. Muchos autores
enfrentaron esta problemtica buscando definirla en funcin de sus objetivos,
principios y funciones. En este sentido surgieron varias definiciones enmarcadas
en diferentes enfoques, como son educativos, vocacional, de asesoramiento, de
ajuste centrado en problemas, de servicio y del desarrollo (Sanz, 2007).

La Orientacin como enfoque Educativo fue planteada en sus orgenes por J.

Davis y W. Wheatley y est ms ligado a la educacin que a la orientacin en
particular. Sealan que el profesor es el orientador y el currculo era el medio a
travs del cual se llevaban a cabo las tareas de la orientacin. Este enfoque
result ser muy extremista ya que depositaba demasiada confianza en el maestro
para realizar los aspectos operativos del programa de orientacin, dejando de lado
al estudiante y a los dems agentes del proceso educativo.

40

El Enfoque Vocacional tienes sus orgenes a principios del siglo XX en Estados

Unidos con Frank Parson, quien seal que haba un hombre para cada profesin
y una profesin para cada hombre (Martnez, 2002).

Mediante este enfoque se pretenda animar al estudiante en la toma de decisin

de una profesin para la vida a travs del conocimiento de si mismo, del mercado
laboral y el ajuste del individuo al trabajo.

En el Enfoque de Asesoramiento prevalecen los aspectos psicolgicos y

teraputicos ms que el educativo y se pretende influir voluntariamente en el
cambio de conducta del individuo propiciando las condiciones necesarias para
producirlo (Patterson, 1979).

En este enfoque fomentado por Carl Rogers, se utiliza la tcnica de la entrevista,

se

promueve

la

actitud

de

escucha

comprensin,

garantizando

la

confidencialidad de lo que en privado el sujeto manifieste al orientador, quien es

concebido como un especialista.

El enfoque de Ajuste centrado en problemas se origin a partir del movimiento

de salud mental y de la Psicologa del ajuste (Sanz, 2007), est dirigido solamente
a estudiantes que presentan problemas y conductas desajustadas, por lo que la
intervencin es de tipo remedial. Para determinar los problemas de ajustes se
utilizan la observacin (en el entorno y la familia), los tests, el diagnstico, el
asesoramiento individual y en grupo; procura que el individuo logre solucionar sus
problemas de ajustes consigo mismo, con su grupo y con la sociedad, siendo esta
ltima ms importante que el sujeto.

El enfoque de Servicios surge en el 1920 con los avances de la Psicologa y la

Psicometra. Entiende al individuo en su totalidad, pero la intervencin se realiza a
travs de diferentes especialistas los cuales se centran en aspectos especficos.

41

Aunque exalta la figura del maestro como el actor ms importante del proceso
educativo, reconoce que los objetivos de la Educacin no podrn lograrse sin la
intervencin de un cuerpo especializado de orientadores.

El enfoque del Desarrollo surge en los aos siguientes a la Segunda Guerra

Mundial, influida por la Psicologa del Desarrollo. La intervencin se ofrece para
prevenir la aparicin de problemas por lo que la orientacin es de carcter
preventivo. Este enfoque trata de ayudar al individuo a lograr un desarrollo ptimo
en las diferentes etapas de su vida. La relacin es orientador-orientado lo que
permite un conocimiento ms amplio del sujeto y por consiguiente una ayuda ms
directa, englobando los aspectos vocacionales, personales, sociales, educativos y
profesionales. El programa a desarrollar es proactivo y preventivo, busca ayudar a
los estudiantes a adquirir el conocimiento, las habilidades, autoconciencia y
actitudes necesarias para una gestin exitosa de las tareas normales del
desarrollo (Zaccaria y Bopp, 1981).

Los enfoques analizados coinciden en definir la Orientacin como un proceso de

ayuda especializada que persigue la superacin personal y madurez social del
individuo.

Mara Luisa Rodrguez Moreno (1983) cita que Orientar es, fundamentalmente,
guiar, conducir, indicar de manera progresiva para ayudar a las personas a
conocerse a s mismas y a conocer el mundo que las rodea; es auxiliar a un
individuo a clarificar la esencia de su vida, a comprender que l es una unidad con
significado, capaz de y con derecho a usar su libertad, su dignidad personal,
dentro de un clima de igualdad de oportunidades y actuando en calidad de
ciudadano responsable, tanto en su actividad laboral como en su tiempo libre.

Orientacin es un proceso mediante el cual se brinda una amplia gama de

informaciones, ayuda y asesoramiento a las personas para que puedan acceder a
mejores opciones que les permitan tomar decisiones efectivas ante las diferentes

42

situaciones problemticas y confusas que la vida les presenta, tomando en cuenta

las alternativas, las capacidades y habilidades personales y el conocimiento del
propio yo.

2.7 reas de la Orientacin

En sus inicios la Orientacin estuvo dirigida al rea vocacional. En 1908 Frank

Parson fund el Vocational Bureau y public en 1909 la obra Vocational Guidance,
donde aparece por primera vez el trmino Orientacin Vocacional. Parson es
considerado el Padre de la Orientacin Vocacional.

La finalidad del Vocational Bureau era brindar asesora a los jvenes en la

bsqueda de trabajo acorde con sus capacidades, intereses y habilidades.

Frank Parson (Sanz, 2007), defini la Orientacin Vocacional como un medio por
el cual los individuos tendran que tener una mejor comprensin de s mismos y
del mundo del trabajo, deberan escoger las ocupaciones apropiadas y prepararse
y progresar en ellas.

En 1988 este trmino evoluciona y pasa de ser un medio para la eleccin de una
ocupacin que se realizaba fuera de la escuela a definirse como un proceso de
ayuda al individuo en el contexto escolar implicando la eleccin de estudios,
currculo y eleccin de escuelas y universidades en busca de una mejor ocupacin
y/o profesin.

La Orientacin Profesional es definida por Mira y Lpez, como una actuacin

cientfica y continuada, destinada a conseguir que cada sujeto se dedique al tipo
de trabajo profesional del cual con el menor esfuerzo, pueda obtener el mayor
rendimiento, provecho y satisfaccin para s y para la sociedad.

43

Segn esta definicin los individuos eligen carrera tomando en cuenta no solo la
satisfaccin de sus necesidades sino tambin las de la sociedad en la cual se
desarrolla. La Orientacin Profesional es considerada hoy en da como
Orientacin para el Desarrollo de la Carrera, siendo sta una de las principales
reas de la Intervencin de la Orientacin Psicopedaggica. La intervencin de la
Orientacin Profesional se reduca al momento de la eleccin vocacional, mientras
que el Desarrollo de la Carrera es un proceso que se extiende a lo largo de la vida
del individuo abarcando las experiencias familiares, escolares, profesionales,
laborales y sociales las cuales van perfilando la carrera de una persona
(Bisquerra, 2008, p. 233).

En 1913 J. Davis integra la Orientacin a los programas escolares con el fin de

atender a la problemtica vocacional y social de los estudiantes, convirtindose
as en el pionero de la Orientacin en las escuelas (Martnez, 2002, p. 26).

La Orientacin Educativa reconoce al estudiante como un ser individual con

carencias que necesita ser asistido para poder superarlas y as poder obtener un
mximo rendimiento en los estudios, integrndose adecuadamente a la escuela y
su entorno social y familiar. Es un proceso de asistencia que se realiza dentro del
contexto escolar y que pretende ayudar a los educandos a reconocerse a s
mismos como seres en formacin con la finalidad de aportar las tcnicas y las
estrategias de estudios que le permitan construir los conocimientos necesarios
que les garanticen el xito escolar. En esta asistencia participan junto con los
orientadores y los estudiantes los dems actores que intervienen directa o
indirectamente en la educacin.

En resumen la Orientacin Educativa debe atender los procesos de enseanzaaprendizaje, esto engloba los programas de estudio, habilidades de aprendizaje, el
aprender a aprender, las estrategias de aprendizaje, tcnicas de estudio y
comprensin lectora.

44

La Orientacin Personal-Social se origin en la dcada de los 40 con el arribo a

los Estados Unidos de psiclogos y psiquiatras alemanes que huan de Adolf Hitler
y los nazis. Surgi muy ligada al movimiento de Higiene Mental dirigido a las
personas con problemas afectivos y conflictos personales. El termino de
Orientacin Personal se ha denominado posteriormente como couseling o
asesoramiento (Martnez, 2002).

Carl Rogers en su obra Counseling and Psychotherapy (1942) es quien le da a la

Orientacin Personal-Social la connotacin de relacin de ayuda entre el
orientador y el cliente, la cual se da de manera voluntaria, y est dirigida a sujetos
de la poblacin considerada normal y con objetivos que van ms all de la
seleccin profesional basada nicamente en capacidades (Martnez, 2002).
Rogers sostena que la eleccin profesional deba realizarse tomando en cuenta
las aptitudes, motivaciones e intereses de los individuos, para lo cual convena
realizar un diagnostico global de su personalidad, de su historia personal y su
contexto.

La Orientacin Personal-Social utiliza la entrevista y el consejo como herramientas

principales de intervencin con el objetivo de lograr la adaptacin, el conocimiento
de s mismo, la salud mental, el desarrollo de una autoestima adecuada y la toma
de decisiones responsables por parte del individuo.

El concepto de Orientacin Psicopedaggica segn Bisquerra (2005) se ha

dado para contextualizar la Orientacin segn los cambios que se han originado
en el contexto social, poltico y cientfico que caracteriz la llegada del siglo XXI.

Martnez, Quintana y Tllez (2002, p. 63) comentan que en la actualidad existe

una fuerte tendencia a sustituir la denominacin Orientacin Educativa por la de
Orientacin Psicopedaggica e Intervencin Psicopedaggica. Las posibles
razones de este cambio en la terminologa de la Orientacin son enumeradas por
estos mismos autores:

45

1 Respuesta a una nueva conceptualizacin de la Orientacin.

2 Ampliacin de los campos de actuacin de la Orientacin.
3 Influencia de nuevas corrientes tericas.
4 Necesidad de reforzar posiciones profesionales de campos disciplinares
relacionados entre s, pero diversos.

Las diferencias existentes entre los trminos de Orientacin, Intervencin

Psicopedaggica y Orientacin Psicopedaggica se enmarcan en el contexto de la
prctica. La Orientacin propiamente dicha y en lo que atae al consejo, puede ser
ejercida por padres, sacerdotes, profesores, psiclogos, entre otros, mientras que
la Intervencin Psicopedaggica y la Orientacin Psicopedaggica solo puede ser
practicada por un especialista del rea.

Cuando el Orientador se ocupa de intervenciones de carcter correctivo y

remedial, en lo que respecta a necesidades especiales, est excediendo el terreno
de la orientacin, porque las mismas son propias de la Intervencin
Psicopedaggica, de hecho la Intervencin es precisamente teraputica.

Es importante sealar, que la Orientacin, la Intervencin Psicopedaggica y la

Orientacin Psicopedaggica confluyen en muchos aspectos como son las
atenciones para la prevencin y el desarrollo.

Bisquerra (2008) considera que Orientacin Psicopedaggica puede ser un

trmino apropiado, para englobar lo que en otras pocas se ha denominado
Orientacin escolar y profesional, Orientacin Educativa, Orientacin Profesional,
Orientacin Vocacional, Guidance, Counseling y Asesoramiento.

Desde el punto de vista de la calidad de la enseanza, la Orientacin o

Intervencin Psicopedaggica es definida por Garca Snchez como un tipo de
intervencin especializada, con carcter intencional y planificado; es una forma de

46

actuacin evolutiva y educativa que incide en la mejora de la calidad de la

enseanza.

La Orientacin Psicopedaggica se puede entender como un proceso de ayuda y

acompaamiento contino a todas las personas, en todos sus aspectos, con
objeto de potenciar la prevencin y el desarrollo humano a lo largo de toda la vida.
Esta ayuda se realiza mediante una intervencin profesionalizada, basada en
principios cientficos y filosficos. (Bisquerra 1996: 12). Es un proceso de ayuda
continua a todas las personas, en todos sus aspectos: personal, social,
acadmico, intelectual y cognoscitivo, con una finalidad de prevencin y
desarrollo.

La Orientacin Psicopedaggica se caracteriza por ser preventiva, integradora,

contextual, interactiva y especializada.

o Es preventiva porque la intervencin se realiza antes de que surja la

dificultad. Se realizan una serie de acciones para conseguir la formacin
ptima e integral del individuo, involucrando la familia, la escuela y la
sociedad en la consecucin de este objetivo. Esta prevencin se realiza por
lo general de manera grupal (talleres sobre Educacin Sexual, Manejo de la
disciplina, Educacin en Valores, tcnicas para definir eleccin de carreras,
etc.) e individual cuando las circunstancias as lo requieren.

o La Orientacin Psicopedaggica es de carcter integrador porque su

praxis as como los programas deben enmarcarse dentro del currculum y
deben ser asumidos por todos los actores del proceso educativo de
enseanza-aprendizaje.

o Es contextual porque la orientacin debe adaptarse a la realidad,

caractersticas, limitaciones, potencialidades y necesidades del centro
escolar, estableciendo relaciones con la familia, la escuela y el entorno

47

social.

o Es interactiva debido a que requiere de la participacin, colaboracin e

interaccin de todos los que directa o indirectamente participan de la
educacin.

o Es especializada porque requiere de profesionales cualificados para

realizar una labor encomiable que ayude a la mejora de la calidad de la
educacin, a travs de la planificacin y realizacin de programas de
intervencin efectivos.

Las Funciones de la Orientacin Psicopedaggica son recogidas por diferentes

autores y todos coinciden en que la misma posee las siguientes funciones:

Funcin de Planeamiento: se planifican y elaboran los trabajos a realizar por la

oficina de Orientacin en un periodo determinado.

Funcin de Organizacin: equipamiento del departamento de orientacin con el

objetivo de garantizar que los servicios ofertados sean eficientes. Estos materiales
son cuestionarios, tests, guas, fichas, registros entre otros y permiten obtener
datos sobre los estudiantes cuando se necesite.

Funcin Asesora y de Diagnstica: se recogen datos acerca del alumno

(conducta, personalidad, dificultades, etc.) que permitan conocerlo y aconsejarlo
tomando en cuenta el diagnstico realizado.

Funcin de ayuda: busca la adaptacin del alumnado en los diferentes

contextos (escuela, comunidad, familia) como medio de prevencin de dificultades
e intervencin ante las ya existentes. Propicia en los alumnos la capacidad de
tomar decisiones propias y de enfrentar las situaciones problemticas que la vida
les presenta con xito.

48

 Funcin Educativa y Evolutiva: se integra a todos los actores del proceso

enseanza-aprendizaje en los esfuerzos por lograr que los estudiantes adquieran
las tcnicas de resolucin de problemas y adquisicin de confianza en si mismos
(Rodrguez, 1986).

Funcin de Informacin/Formacin: busca recoger datos acerca del individuo

y su entorno, las oportunidades de profesionalizacin, informaciones sobre
diferentes carreras, universidades, entre otras, para darlas a conocer al propio
sujeto, a la familia, a los profesores y a las instituciones educativas.

La Orientacin familiar se define como el proceso de ayuda a la familia con objeto

de mejorar su funcin educativa (Snchez, 1988) pero tambin, la dinmica
funcional, adaptacin a sus circunstancias y al entorno vital. Oliveros (1989)
considera que la Orientacin Familiar es un servicio de ayuda para la mejora
personal de quienes integran una familia, y para la mejora de la sociedad en y
desde las familias, suponiendo un proceso de ayuda a cada familia asesorada que
se extiende a todos los miembros cuando tambin tienen parte de responsabilidad,
de ayuda, de educacin o de suplencia en la misma.

49

Referencias:

Bisquerra R. (2008) Modelos de Intervencin psicopedaggica. Espaa:

Wolters Kluwer.
Bisquerra, R. (2010). Modelos de Orientacin e Intervencin Psicopedaggica.
Espaa: Wolters Kluwer.
Martnez G., Ma. De C.; Quintanal D., J. y Tllez M., J. A. (2002): La Orientacin
Escolar, Fundamentos y Desarrollo. Madrid: DYKINSON
Valdivia Snchez, C. (1994). La Orientacin y tutora en los centros educativos.
Bilbao: Mensajero
Sanz O., R. (2002): Orientacin Psicopedaggica y Calidad Educativa. Espaa:
Pirmide.
Tyler L. E. (1991): La Funcin del Orientador. 2da. Mxico: Trillas
Wolberg, L. (1988) The Technique of Paychotherapy. Philadelphia, P.A.
Grune & Stration, Inc.

50

UNIDAD TEMTICA 3
MODELOS DE
INTERVENCION EN LA
ORIENTACIN

51

3. Modelos de intervencin en la orientacin

Los modelos de orientacin son una representacin que refleja el diseo, la

estructura y los componentes esenciales de un proceso de intervencin en
orientacin. Son modelos que sirven de gua para la accin; su funcin consiste
en proponer lneas de actuacin prctica.

En este sentido son prescriptivo-

normativos.

Los modelos de orientacin sugieren procesos y procedimientos concretos de

actuacin y la utilidad de su funcionamiento se valida empricamente a travs de la
investigacin cientfica.

A partir de lo que precede, se distinguen tres grandes tipos de modelos:

- Modelo clnico de atencin individualizada (counseling)

- Modelo de programas
- Modelo de consulta

En el cuadro siguiente, se pone en relacin estos modelos con los ejes de

intervencin. (Bisquerra, 2010)

EJES DE INTEVENCIN
MODELOS

Directa-indirecta

Individual-grupal

Interna-externa

Reactiva-proactiva

CLNICO

Directa

Individual

Preferentemente

Reactiva

externa, pero puede

ser interna

PROGRAMAS

CONSULTA

Preferentemente

Preferentemente

Preferentemente

Preferentemente

directa, pero puede

grupal (tambin puede

interna pero puede ser

proactiva (puede ser

ser indirecta

ser individual)

externa.

reactiva)

Indirecta

Preferentemente

Preferentemente

Preferentemente

grupal (tambin puede

interna,

ser individual)

ser externa.

52

pero

puede

proactiva (puede ser

reactiva)

3.1 El modelo clnico y la entrevista

Este modelo puede recibir varias denominaciones. Principalmente modelo clnico,

counseling o atencin individualizada.

Se concreta en la entrevista como el

procedimiento caracterstico para afrontar la intervencin directa e individualizada.

Se centra bsicamente en la relacin personal orientador-orientado, tutor-alumno,
orientador-padres y tutor-padres.

Esta relacin de ayuda tiene como objetivo

prioritario el satisfacer las necesidades de carcter personal, educativo y socioprofesional del individuo. Esta relacin, si bien es eminentemente teraputica,
puede tambin tener una dimensin preventiva y de desarrollo personal.
(Bisquerra, 2010)

Carl Rogers (Martnez, Tllez, Quintanal, 2002, p. 92) entiende el Counseling

como un proceso mediante el cual la estructura del yo se relaja en el medio seguro
de la relacin con el terapeuta y se perciben experiencias previamente vividas que
se integran en un yo modificador.

El Modelo Clnico busca solucionar dficit o problemas ya verificados en el

orientado por lo que tiene una connotacin teraputica y remedial, aunque en
algunas situaciones puede adquirir un carcter preventivo.

Este modelo tiene un punto de vista no directivo por lo que los enfoques
tradicionales de la orientacin le han servido de referente (rasgos y factores,
counseling no directivo).

Sus fases caractersticas son:

1. Inicio y estructuracin de la relacin de ayuda:

- La iniciativa de solicitar ayuda surge del cliente (tambin pueden ser
familiares, tutores, profesores, etc.)
- Establecimiento de una relacin apropiada entre orientador y cliente.

53

2. Exploracin:
- En el modelo clnico es habitual realizar algn tipo de diagnstico.
- En el interrogatorio se describen situaciones, experiencias y se aportan
informaciones diversas.

3. Tratamiento en funcin del diagnstico

- Establecer planes de accin
- Potenciar el autoconcepto, autoaceptacin y autoestima.

4. Seguimiento
- Realizar los planes establecidos.
- Evaluar el efecto de la accin

En el modelo clnico el orientado es quien siente la necesidad de ayuda y procede

a buscarla en el orientador; este ltimo realiza un diagnstico como medio para
analizar el problema y realiza un tratamiento que provoque una reaccin en el
sujeto que favorezca la toma de decisiones por parte del mismo.

El orientador realizar una labor de seguimiento que le permitir conocer y evaluar

la efectividad de la intervencin.

54

Se trata de una intervencin especializada, donde el orientador/tutor asume la

mxima responsabilidad en el proceso de relacin. De ah la importancia que
tienen las caractersticas y preparacin tcnica del orientador en detrimento del
resto de agentes implicados.

El modelo clnico como relacin de ayuda es muy til para la orientacin escolar.
Martnez (2002) define esta relacin como una conversacin seria entre dos
personas, el orientador y el orientado, con la finalidad de alcanzar un cambio en el
comportamiento del orientado de forma que le ayude a avanzar en su propia
evolucin y realizacin como persona. La relacin de ayuda en el modelo clnico
est dirigida a la ayuda vocacional y la orientacin personal en la cual se define
plenamente el counseling.

Su uso de manera complementaria permite atender necesidades especficas de

los sujetos que con otros tipos de intervenciones no se resuelven.

La aplicacin prctica ms inmediata de este modelo es la entrevista.

Las

aportaciones de los distintos enfoques del counseling tiene una incidencia directa

55

en la prctica de la entrevista individualizada. Las entrevistas pueden ser con

alumnos, padres o profesores.

3.1.1 La Entrevista

Se entiende la entrevista como un proceso de comunicacin que acta en dos

niveles (cognitivo y emocional) y se realiza en tres dimensiones: entrevistadororientador, entrevistado-orientado y contexto.

El fin de la entrevista es la relacin de ayuda y consiste en auxiliar a las personas

a entender y afrontar mejor sus problemas existenciales y a mejorar la
comunicacin y las relaciones interpersonales mediante la creacin de un clima
facilitador (rapport) que propicie la implicacin personal del propio orientado en el
proceso.

Toda entrevista es un proceso de comunicacin, porque se basa en una relacin

interpersonal entre dos o ms personas (cara a cara), programada (no un
encuentro casual) y con una finalidad de facilitacin del crecimiento personal en la
persona entrevistada.

Todo orientador debe tener en cuenta que en el proceso de comunicacin que se

establece en la entrevista con el orientado se producen conductas, tanto
observables como no observables y estas ltimas actan como filtros que, al
interpretar los mensajes, distorsionan el contenido del mensaje. De ah, que una
verdadera comunicacin interpersonal no es un proceso lineal, sino circular, de
mutua

interaccin

influencia,

en

donde

emisor

receptor

existen

simultneamente en cada una de las partes comunicativas.

La entrevista en la orientacin, al utilizar el dilogo, la conversacin, las preguntas,

etc., es una herramienta que provoca cambios, tanto a nivel cognitivo como
emocional y, como consecuencia, en el conductual.

56

Lo primero que el orientador debe realizar en la entrevista de relacin de ayuda,

es llegar al conocimiento de cul es el modelo representacional de la realidad que
posee el entrevistado, con el fin de que ste la pueda reestructurar nuevamente
cambiando su visin de la realidad; no son los hechos o los acontecimientos
externos los que cambian, sino el sentido que se atribuye a la realidad (Madrid, J.,
1986)

Albert Elis (1981) parte del principio de que las personas directamente no
reaccionan

emocional

conductualmente

ante

los

acontecimientos

que

encuentran en su vida; ms bien, las personas causan sus propias reacciones

segn la forma en que interpretan o valoran los acontecimientos que
experimentan.

Debido a que las emociones juegan un papel primordial en la

entrevista, es importante que el entrevistador posea las destrezas, tanto de saber

identificar dichas emociones, como de facilitar la expresin emocional del
entrevistado.

El ncleo de la entrevista estar por tanto, centrado en la adecuacin o

inadecuacin

de

los

sentimientos

emociones

del

entrevistado,

como

consecuencia de la valoracin ms o menos objetiva- de las propias

circunstancias ambientales.

Para Marroqun y Villa (1995) esta adecuacin de las emociones o sentimientos

proviene de dos factores:

a) Estimacin real del estmulo: es la apreciacin realista de las diversas

circunstancias, experiencias o estmulos ambientales (ej. Puede ser natural
tener un sentimiento de tristeza por una desgracia acontecida a un ser
querido, pero no lo es un sentimiento consistente de desesperacin).

57

b) La distincin entre el objetivo pretendido como imperativo

necesario o simplemente preferencial: es saber diferenciar nuestras
preferencias (ser querido, admirado, tener dinero, etc.) de nuestras
necesidades imperiosas; el problema de la inadecuacin comienza cuando
convertimos esos deseos en necesidades que hay que conseguir a toda
costa, de manera que si no las alcanzamos, se producen consecuencias
emocionales de carcter catastrfico, totalmente desproporcionadas, al
depender la felicidad de la consecucin de dicho objetivo.

Esto no supone que existan emociones o sentimientos buenos o malos, todos

ellos deben ser aceptados, pero lo que hay que procurar es que sean adecuados
es decir, que provengan de una valoracin real y objetiva de los estmulos
ambientales que provocan.

Barreto, Arranz y Molero (1997, en Bisquerra 2010)), nos ofrecen algunas

sugerencias tiles para el manejo de emociones en una entrevista de orientacin:

a) Permitir la expresin de la emocin: Respetar silencios, permitir el llanto

b) Dar mensajes congruentes: De comprensin, de ayuda.
c) No dar falsas esperanzas: Son increbles y pueden generar desconfianza.
d) Preguntar necesidades: No presuponer nada de lo que el entrevistado nos
pueda decir.
e) Sugerir distraccin: El pensamiento continuo sobre el dolor lo agudiza
f) Mantener la mirada de inters y comprensin: Sentir la empata a travs de
conductas no verbales alivia.
g) Contacto fsico y proximidad: La cercana acoge y favorece la intimidad y la
confianza.

El xito de una entrevista depende de que el entrevistador conozca los aspectos

de la misma y los aplique de forma sistemtica.

58

Martorell (1997, en

Bisquerra,2010)) propone una gua para su desarrollo, con el fin de evitar que se
cometan errores y fallos que pueden hacerla fracasar:

1. Toda entrevista debe tener un objetivo conocido por el entrevistador y

tomado como referencia para organizar su contenido.
2. Toda entrevista debe ser preparada con antelacin. Las preguntas clave
deben estar preparadas de antemano.
3. Asegurarse de no ser interrumpido, evitando todo tipo de distracciones
4. Durante el desarrollo de la entrevista, tomar el control y mantenerlo todo
el tiempo
5. Al principio de la entrevista hacer un pequeo resumen de lo que se va a
tratar, incidiendo en que las preguntas deben ser respondidas con toda
libertad y honestidad.
6. Hablar claro, utilizando un tono de voz y un volumen adecuados.
7. Cuidar del rapport durante la entrevista y recordar la imporancia del
lenguaje no verbal
8. Mantener el contacto ocular sin ser intrusivo o agresivo.
9. Saber estar en silencio pues las pausas que se producen entre
verbalizaciones pueden indicar que el entrevistado tiene algo ms que decir
10. Si el entrevistado llega ansioso, hostil, etc., cuidar especialmente el tipo
de preguntas con las que se va a comenzar, para ir centrndole ms en los
hechos que en los sentimientos.
11. Tener presente la importancia que tiene el saber dirigir al cliente para
que l mismo vaya encontrando las respuestas a sus problemas.
12. La memoria es poco fiable de manera que es importante tomar notas
sin perder el contacto ocular o perderlo lo menos posible mientras se realiza
esta tarea.

59

3.1.2 La Orientacin y la Psicoterapia

Difcil es el separar los objetivos de la asesora de los de la psicoterapia. Se

han realizado algunos intentos de distinguir entre las metodologas. El asesorar
requiere de una relacin entre el agente que da la ayuda y el que la recibe. En
dicha relacin hay intercambios emocionales que pueden tener un efecto
psicoteraputico en el individuo influyendo ms all de los propsitos de ayuda
que se visualizaron. Mientras cambios de personalidad pueden ser el resultado
de la asesora, tanto como de la psicoterapia, hay ciertas diferencias entre los
dos procesos. (Wolberg, 1988).

La razn por la que el asesorado busca ayuda es, en general, por

una

situacin difcil que requiere de un conocimiento especializado o porque el

individuo es incapaz de lidiar con

el problema con sus propios recursos.

Entonces el asesor aplicar su conocimiento especializado del rea con el fin

de ayudar a su paciente. De ah que el rea puede ser educativa, vocacional,
de conducta, como en problemas maritales. Apoyos objetivos, como pruebas
psicolgicas pueden ser utilizados. Entonces, el orientador tendr una gua
sobre la cual adecuar el curso de su accin. El acercamiento es un apoyo, el
asesor dar sugerencias y gua dando al paciente la oportunidad de mostrar
sentimientos, y alentndolo a tomar acciones adecuadas.

Algunas veces, dicho acercamiento puede ser educativo como al intentar

explicarle al paciente

el significado de patrones destructivos de conducta,

ayudndolo a entender sus sentimientos y promoviendo el darse cuenta de

cmo es su

comportamiento cuando se relaciona con familiares y otras

personas. Si factores emocionales son los que provocan las inhibiciones del
paciente esto puede hacrsele notar y ayudarle a encontrar la manera de
superar

dichos

bloqueos.

El

orientador

mecanismos de defensa de forma total

manejar

las

resistencias

en las operaciones psicodinmicas

del individuo y no se enfocar en condicionamientos anteriores o fuerzas

60

inconscientes que se influyen en la persona. Sin embargo,

orientador haya recibido ms entrenamiento especializado

cuando el

en psicoterapia

podr estar calificado para aadir una batera de mtodos psicoteraputicos

adicionales.

Entonces ejercer como psicoterapeuta ms que como

orientador.

Dado que la orientacin se acerca a los lmites de la psicoterapia , a menos

que

las responsabilidades y alcances entre ellas sean marcados,, la

comunicacin y cooperacin interprofesional podr presentarse.

A continuacin se presenta un cuadro que contiene la relacin entre la
orientacin y la psicoterapia en cuanto a sus objetivos y tcnicas de trabajo.

SITUACIONES DE APOYO

OBJETIVOS

OBJETIVOS DE LA
ENTREVISTA

Sntomas de alivio

Manifestacin de insatisfacciones
y problemas interpersonales

ORIENTACIN

PSICOTERAPIA
(RECONSTRUCTIVA Y
REEDUCATIVA)

Correccin
de
una
situacin problemtica, de
un
comportamiento
indeseado, desarrollo de
habilidades, restauracin
de
las
defensas,
prevencin
de
crisis
emocionales.
Sntomas,
situaciones
problemticas, conflictos y
posturas

Alteracin de las defensas,

facilitar
la adaptacin
interpersonal
y
social,
desarrollo
de
la
personalidad y crecimiento.

Procesos conscientes

Procesos conscientes

Presente inmediato

Presente inmediato

TCNICOS

Apoyo,
reafirmacin,
catarsis
emocional, influencia placebo y
grupos dinmicos

TRANSFERENCIA
(SENTIMIENTOS

Alentar la transferencia positiva y

su utilizacin

Gua,
clarificacin,
sugestin,
manipulacin
del medio ambiente y uso
de
los
recursos
comunitarios
Alentar la transferencia
positiva as como su
utilizacin y desalentar la
transferencia negativa

Inculcar el conocerse,
patrones de refuerzo y
extincin
y,
en
psicoanlisis, sueos, y
libre asociacin
Interpretar la transferencia
cuando
acta
como
resistencia

Uso de los sentimientos

positivos, control de los
sentimientos negativos

Examinar,
analizar
y
resolver constantemente

AREA PSIQUICA
ACTIVIDADES
TEMPORALES

PROCESOS

PROYECTADOS EN
EL TERAPEUTA)

CONTRATRANSFERENCIA
(SENTIMIENTOS
PROYECTADOS EN
EL PACIENTE)

Races
bsicas
de
insatisfacciones
y
conflictos, defensas, copia
de mecanismos, fantasas
y simbolismos
Consciente, preconsciente
y
en
psicoanlisis,
procesos inconscientes
Presente
inmediato
y
pasado histrico

Solo se manejan los sentimientos

positivos para desarrollar procesos
de apoyo

61

3.2 Modelo de Programas

La dcada de los aos 70 es considerada como el nacimiento del Modelo de

Programas, cuya finalidad es dar respuesta a las demandas de la orientacin
educativa basada en los principios de prevencin, desarrollo e intervencin social,
insertndose en toda la comunidad educativa con intervenciones procesuales a lo
largo del ciclo vital.

En Espaa ste es el modelo que ms acogida ha tenido desde los aos 80 entre
orientadores y tericos de la orientacin. Un programa es un conjunto de acciones
sistemticas cuidadosamente planificadas, orientadas a unas metas como
respuesta a las necesidades educativas de los alumnos, padres y profesores de
un centro.

Un programa es una accin continua, previamente planificada, encaminada a

lograr unos objetivos, con la finalidad de satisfacer necesidades, y/o enriquecer,
desarrollar o potenciar determinadas competencias.

La conceptualizacin de los programas de orientacin se puede hacer atendiendo

a criterios u organizadores distintos. Por ejemplo:

- desde la perspectiva temporal (un programa es una accin no puntual,

desarrollada a lo largo de un espacio de tiempo ms o menos prolongado)
- desde sus elementos constitutivos (un programa es aquella intervencin
organizada que incluye una deteccin de necesidades, objetivos, planificacin,
intervencin, evaluacin, etc.)
- en oposicin a otras formas de intervencin (un programa de orientacin como
alternativa a un servicio de orientacin) modelo clnico, etc.

62

En el Modelo de Programas pueden destacarse las siguientes caractersticas:

1.- Est basado en la psicologa del desarrollo y est dirigido a todos los sujetos
sin exclusin.
2.- Su funcin es preventiva y de desarrollo.
3.- Facilita la interrelacin currculo-orientacin, as como la colaboracin de otros
profesionales en el diseo y elaboracin del programa.
4.- Potencialidad para atender a un mayor nmero de personas.
5.- Gran versatilidad de programas que permiten atender las necesidades de la
institucin y de los usuarios.
6.- Carcter perecedero de los programas no insertados en el currculo.

La clasificacin ms generalizada tiene que ver con la finalidad y la temtica de los

programas, como son:

A.- Programas de Desarrollo Personal, cuyo objetivo es desarrollar en el sujeto

las competencias psicolgicas que le permitan enfrentar la vida de manera
efectiva. Algunos temas abordados en este tipo de programa tienen que ver con el
autoconocimiento, clarificacin de valores, comunicacin efectiva, toma de
decisiones efectivas, resolucin de conflictos, autoestima, etc.

B.- Programas para el Desarrollo Vocacional, orientados al desarrollo y

formacin profesional. En estos programas se trabajan los estilos de vida, la
formacin acadmica, ofertas y demandas laborales, seleccin vocacional.

C.- Programas Preventivos, cuya finalidad es prevenir la aparicin de dificultades

actuando sobre el contexto familiar, educativo y social.

D.- Programas para la Transicin de Etapas Educativas, stos suelen

confundirse con los programas de desarrollo vocacional debido a que su finalidad
es facilitar la transicin del educando a la vida laboral. Los contenidos a trabajar

63

en este tipo de programas estn relacionados a la informacin del mundo del

trabajo y bsqueda de empleos, creacin de puestos de trabajos y movilidad del
trabajo.

E.- Programas de Orientacin Familiar; este modelo est centrado en la familia,

en la formacin de padres, en el desarrollo de habilidades para la vida familiar
satisfactoria, gestin de recursos familiares y relacin familia-escuela y
comunidad.

Muchos autores se han ocupado de las fases del proceso de la orientacin

mediante programas.

Resumiendo sus aportaciones podemos vislumbrar las

siguientes fases esquemticas en el diseo de programas de orientacin:

1. Anlisis del contexto:

Anlisis de las caractersticas del centro o lugar donde se

piensa intervenir.

Especial referencia a los sujetos destinatarios del programa y

agentes implicados.

Identificar las necesidades del contexto que originarn la

intervencin.

2. Planificar del programa.

- Areas de actuacin del programa.

- Identificacin de posibles agentes de intervencin.
- Seleccin de un marco terico que fundamente la intervencin.
- Seleccin o desarrollo de un modelo de diseo del programa.
- Explicitacin de las metas de los programas.
- Determinacin de los logros esperados en los alumnos y otros elementos
objeto de intervencin.

64

- Evaluacin inicial.
- Establecimiento de prioridades de los logros en relacin a cada etapa o
nivel evolutivo.

3. Diseo del programa.

- Especificacin de los objetivos.

- Planificar actividades.
- Seleccin de las estrategias de intervencin.
- Evaluar los recursos existentes (humanos y materiales).
- Seleccionar y organizar los recursos disponibles.
- Desarrollar nuevos recursos.
- Lograr la implicacin de los elementos del programa.
- Establecer un programa de formacin para los componentes que lo van a
ejecutar.

4. Ejecucin del programa.

- Temporalizacin.
- Especificacin de funciones en trminos de acciones a ejecutar.
- Seguimiento de las actividades (tanto en servicios directos como indirectos).
- Logstica necesaria.
- Relaciones pblicas.

5. Evaluacin del programa.

- Cuestiones a contestar por la evaluacin.

- Diseo de evaluacin.
- Instrumentos y estrategias de evaluacin.
- Puntos de toma de decisin a lo largo de la ejecucin del programa en virtud de
los resultados de la evaluacin continua.

65

- Tcnicas de anlisis de los datos de la evaluacin.

- Comunicacin de los resultados de la evaluacin: destinatarios, momento,
procedimiento y forma de la comunicacin.

6. Coste del programa.

- Personal.
- Material.
- Fuentes de financiamiento; estrategias para la aprobacin.

Repetto (2002, en Bisquerra, 2010), distingue seis fases en el proceso de

elaboracin y aplicacin de los programas:

1.- Anlisis del contexto y diagnstico del sujeto. En esta fase se evala la
necesidad de los servicios de orientacin existentes en el contexto y en los
posibles usuarios del programa, as como las metas a lograr con la aplicacin del
mismo. Se evalan el entorno, las caractersticas socioeconmicas del contexto y
de los sujetos, facilidades de aprendizaje, entre otras.

2.- Fundamentacin Terica y evidencia de su eficacia en la satisfaccin de

las necesidades detectadas. Se investigan las diferentes teoras que se han
realizado en este tipo de intervencin y su eficacia en poblaciones anlogas.

3.- Planificacin y Diseo. En esta fase se define el para qu de la planificacin,

el pblico a quien va dirigida, los contenidos de aprendizaje perseguidos, la
metodologa y las actividades, los recursos, el tiempo de ejecucin, la forma de
integracin del programa en el conjunto de actividades del contexto, as como el
costo.

4.- Aplicacin y Seguimiento. Es la ejecucin misma del programa.

66

5.- Evaluacin del Programa en s, en su proceso y en sus resultados. Esta

fase permite valorar el proceso y la eficacia de la accin orientadora, as como el
logro de los objetivos propuestos al inicio del programa.

6.- Toma de decisiones sobre la mejora, continuidad o supresin del

programa.

Estos modelos de programas aparecen integrados en programas ms generales y

asumen adems de la intervencin individual y grupal, otros aspectos y
actividades de tipo comunitario. Se dirigen a alumnos y padres y se cuenta con la
colaboracin de los mismos adems de paraprofesionales, empresarios,
sindicatos, etc.

Su fundamentacin terica es flexible y comprensiva,

predominando los enfoques cognitivos.

Partiendo de Montan y Martnez (1994, en Bisquerra, 2020), se pueden destacar

algunas caractersticas que permiten perfilar sus rasgos ms relevantes, referidos
a un centro educativo:

a)

En cuanto al rol del orientador, la orientacin por

programas surge de su total integracin y colaboracin con la
institucin educativa, partiendo de necesidades y competencias de
las cuales surgen las propuestas de intervencin. Esto enlaza con
el modelo de consulta: el orientador acta como consultor, asesor y
formador de formadores.

b)

En lo relativo a la planificacin, los programas persiguen la

consecucin de los objetivos educativos del centro o del aula, que
se basan y entroncan a su vez en los planteamientos de la
institucin y de su proyecto curricular.

67

c)

Los recursos en la intervencin por programas son en

realidad todos los del centro educativo y su entorno inmediato: el
curriculum,

la

metodologa,

los

equipamientos,

los

distintos

profesionales, etc.

d)

Los programas son procesos de accin integrados en

mayor o menor medida en el curriculum general ordinario o facilitan
dicha opcin.

e)

Respecto al equipo docente, un programa permite y

favorece la cooperacin, el intercambio y el trabajo en equipo, as
como la mejora progresiva del mismo puesto que este equipo y cada
uno de sus integrantes conocen y saben poner en prctica los
programas de orientacin.

f)

La evaluacin en este tipo de intervencin tiene una finalidad

esencialmente formativa, de mejora continua de los procesos y
productos educativos, por lo que favorece el desarrollo.

g)

El papel de los estudiantes es activo, en la mayor parte de

los

casos

stos

son

conocedores

de

las

necesidades

potencialidades y de los beneficios y mejoras que su desarrollo

conllevar, por lo que son parte activa en el mismo.

h)

El tipo de intervencin es un elemento dinmico en evolucin.

La intervencin por programas, a travs del trabajo en equipo y la
reflexin sobre la propia prctica genera procesos de reforma,
cambio e innovacin en la propia institucin educativa.

68

i)

La colaboracin se hace posible en el momento en que los

procesos de diagnstico, programacin, puesta en prctica y
evaluacin son claros, transparentes y compartidos por la
comunidad educativa.

Actuar mediante programas de intervencin psicopedaggica deber integrar lo

ms posible la orientacin con los procesos de enseanza-aprendizaje.
(Bisquerra, 2010)

3.3 Modelo de consulta

El modelo de consulta tiene sus orgenes en el modelo clnico, del cual deriva. En
el campo psicolgico, en concreto en la salud mental. El pionero de la consulta fue
Witmer en la segunda mitad del siglo XIX. Sobre los aos veinte del presente
siglo ya era una prctica habitual (Gallessich, 1982). La teora del campo de Kurt
Lewin y su nfasis en la investigacin-accin, estimul el enfoque de relaciones
humanas en el desarrollo de la organizacin, con lo cual se dio un nuevo impulso
a la consultora organizativa, tambin denominada consultora de empresa, si bien
este tipo de consulta ya se haba iniciado a principios de siglo. Sin embargo, el
mpetu actual proviene del trabajo de Gerald Caplan.

Despus de la Segunda Guerra Mundial, Caplan trabaj con otros profesionales

de la salud mental en Israel para proporcionar ayudar a miles de nios refugiados.
Pronto se dieron cuenta de que con el reducido nmero de especialistas que
haba, no podan hacer frente a las necesidades de atencin directa. Caplan y sus
asociados pensaron que proporcionando orientacin y formacin sobre los
servicios de salud mental a otros profesionales podran cambiar las perspectivas y
reducir los servicios directos. As naci la consultora en salud mental, tal como se

69

conoce hoy en da (Brown, 1995). Se distingue del modelo clnico en cuanto la

consulta es una intervencin indirecta.

Para entender el modelo de consulta hay que definir tanto el concepto de consulta,
como el de consultor y consultante. Curtis y Meyer (1985) la definen como un
proceso colaborativo de solucin de problemas en el cual dos o ms personas
(consultor y consultante) comprometen sus esfuerzos en beneficiar a una o ms
personas (cliente o clientes) respecto de las cuales tienen alguna responsabilidad,
en un contexto de interacciones recprocas.
Bisquerra (2008) sostiene que la consulta es una relacin entre un profesional de
la ayuda y un ente necesitado (individuo, grupo, unidad social, centro educativo),
en la cual el consultante es el que proporciona ayuda directamente al cliente, el
consultor lo hace de forma indirecta.
Aubrey (1990) define la consulta como un servicio indirecto que se produce entre
dos profesionales de estatus similar. Esta se inicia a peticin del consultante que
tiene plena libertad para aceptar o rechazar dicho servicio y que implica al
consultor y al consultante en una relacin de carcter confidencial y colaborativo.
Erchul y Martens (1997) se refieren a la consulta en contextos escolares y la
definen como un proceso para proporcionar servicios educativos y psicolgicos en
el cual un especialista (consultor) trabaja en cooperacin con los miembros del
equipo directivo del centro con el fin de mejorar el aprendizaje y adaptacin de un
estudiante o grupo de estudiantes (clientes). Durante las intervenciones cara a
cara, el consultor ayuda al consultante a travs de un proceso sistemtico de
resolucin de problemas, influencia social y apoyo profesional. A su vez, ayuda
al/los cliente/s a travs de la seleccin y aplicacin de intervenciones eficaces
basadas en la escuela. En todos los casos, la Consulta escolar tiene una funcin
remedial y tiene potencialmente una funcin preventiva.
Todos estos autores coinciden en sealar que la consulta es un proceso, una

70

relacin trirquica (consultor-consultante-cliente) a travs de una intervencin

indirecta con la finalidad de ayudar a prevenir dificultades y la toma de decisiones
adecuadas. En el aspecto educativo la finalidad, adems, es la de mejorar los
procesos de aprendizajes y de adaptacin.
El Consultor es el profesional que facilita informacin e interviene de forma
indirecta en un problema determinado cuando se le solicita. El consultor suele ser
el

orientador

debe

poseer

competencias

comunicativas,

efectivas,

interpersonales, sociales y sobre el tema de la consulta.

El consultante es la persona que solicita la ayuda del consultante y quien
interviene de manera directa al cliente. Este puede ser el profesor, director del
centro educativo, tutor, la familia o cualquier otro agente.
El cliente es el alumno o cualquier otra persona de la escuela que requiere ayuda.
As mismo, es importante distinguir dos tipos de consulta:
a) Consulta Experta, donde existe una estructura jerrquica entre un consultor
experto que se percibe en un nivel superior respecto de un consultante inexperto.
b) Consulta Colaborativa, en la que el consultor y el consultante se ponen a un
nivel de igualdad, en la que la participacin de ambos en la intervencin es
voluntaria.

El Modelo de Consulta Psicopedaggica es aquel que se centra en las demandas

de informacin y formacin de profesionales con estatus similares, para desarrollar
en estos las habilidades necesarias para intervenir problemas y prevenir
dificultades en el contexto educativo (cliente).
Caplan (1970) seala cuatro tipos de Modelos de Consulta tomando en cuenta a
los destinatarios de la intervencin. Estos son citados por Bisquerra (2008), stas
son:

71

a) Centrada en el cliente: El consultor ayuda al consultante a comprender mejor

al cliente de cara a proporcionarle un servicio ptimo.
b) Centrada en el consultante: El consultor procura mejorar el conocimiento y las
habilidades del consultante de tal forma que la labor de ste sea ms efectiva.
c) Centrada en el programa: El consultor proporciona la planificacin y ayuda
necesaria para la puesta en prctica de un programa.
d) Centrada en la administracin: el consultor se centra en la organizacin,
procurando mejorarla.
Rodrguez Espinal (1993) hace una clasificacin de los Modelos de Consulta
Psicopedaggica, basados en diferentes enfoques:
1.- Los basados en el enfoque de salud mental, los cuales tienen un carcter
remedial o teraputico y cuyo objetivo es producir cambios de actitudes en el
consultante.
2.- Los Modelos de base conductual. Estos pretenden producir modificacin de
la conducta del consultante utilizando los principios y tcnicas de modificacin de
conducta. Estos tienen un carcter teraputico, preventivo y de desarrollo.
3.- Los Modelos basados en el enfoque de desarrollo de las organizaciones,
centrados en los contextos en los cuales se generan situaciones de conflicto y
cuyo objetivo es mejorar el clima de trabajo en la organizacin. Su carcter es
preventivo y de desarrollo de la misma.
4.- Los Modelos basados en un enfoque psicoeducativo y ecolgico. El
enfoque psicoeducativo tiene en cuenta el contexto en los que la conducta se
manifiesta. El comportamiento se interpreta tomando en cuenta la relacin
antecedentes-consecuentes haciendo nfasis en los aspectos afectivos. Las
tcnicas que emplea este modelo son de enfoques conductuales y del desarrollo
de las organizaciones. El enfoque ecolgico considera que el proceso de cambio

72

en la persona, individualmente considerada o en grupo, no puede realizarse si no

es en interaccin con el contexto; su objetivo es propiciar en el individuo las
habilidades y competencias necesarias para afrontar por l mismo los problemas
que se le presenten en las diferentes etapas de la vida.
Las caractersticas principales del Modelo de Consulta pueden resumirse en las
siguientes:
Intervencin indirecta y/o grupal.
Intervencin tanto preventiva, del desarrollo como teraputica o remedial.
Relacin entre profesionales que reconocen y aceptan su status, autonoma
y responsabilidad.
Relacin tridica (consultor-consutante-cliente).
La evaluacin de la conducta sirve de base al proceso de toma de
decisiones.
nfasis en el logro de la consulta ms que en los errores del cliente.
Las estrategias empleadas por este modelo son:
a) Centradas en la persona de carcter subjetivo y afectivo
b) Centradas en el problema de carcter objetivo o cognitivos
c) Centradas en la conducta (estrategias de modificacin de conductas)
d) Asesoramiento indirecto
El Modelo de Consulta no solo ayuda a afrontar los problemas y deficiencias que
las personas, las instituciones, servicios y programas pueden confrontar, tambin
facilitan la prevencin y desarrollo de iniciativas que mejoren cualitativamente el
contexto educativo, adems permite capacitar a los orientadores en el desempeo
de sus funciones.
Este Modelo ha ejercido gran influencia en la orientacin en pases como Espaa,
y es de gran utilidad en la prevencin y solucin de problemas, atencin a

73

individuos con necesidades educativas especiales (NEE), formacin de profesores

y asesoramiento a directivos.
El Modelo de Consulta, atraviesa por algunas fases en su implementacin. Una
propuesta es la que hace Reppeto (2002) la cual sigue la metodologa de la
investigacin-accin:
a) Definicin y anlisis del problema
b) Recogida de datos
c) Anlisis de datos y reflexin
d) Propuesta de accin y realizacin de la misma
e) Nuevo problema o redefinicin del anterior
A continuacin se definen brevemente las fases planteadas por Bisquerra (2008):
1.- Preentrada. Esta fase est centrada en el consultor, en el anlisis de sus
valores, creencias y competencias para la consulta.
2.- Entrada, acercamiento al problema y contrato. En sta se inicia el contacto
con el consultante, las acciones para acercarse al problema (investigacin del
mismo), la pertinencia de la intervencin y la factibilidad del contrato.
3.- Recogida de Informacin, confirmacin del problema y establecimiento
de objetivos. La informacin obtenida (la cual debe ser vlida y fiable) permite
definir el problema, determinar el tipo de intervencin ms adecuada, se realiza el
contrato donde se asumen responsabilidades para la solucin de problemas y se
establecen los objetivos a alcanzar.
4.- Fase de Bsqueda de soluciones y seleccin de la intervencin. En esta
fase se toman en cuenta los tres tipos e intervenciones sugeridas por Caplan en
1970:

74

a) Intervencin Primaria, su finalidad es reducir las posibilidades de que un

problema ocurra en un futuro.
b) Intervencin Secundaria, se enfoca en el tratamiento del problema para
acortar la duracin del mismo.
c) Intervencin Terciaria, en la que se acomoda al cliente o se evita que
empeore, debido a lo incierto de la solucin del problema.
5.- Fase de Evaluacin. La evaluacin continua, sirve de base al proceso de toma
de decisiones. El consultante valora la eficacia de las tcnicas de intervencin y
hasta que punto se han logrado los objetivos propuestos.
6.- Fase de Finalizacin. En esta fase se decide por consenso entre el consultor
y el consultante, ya sea porque se haya logrado la solucin definitiva del problema
o porque la solucin del mismo en incierta.
Los Modelos de Orientacin analizados no se aplican de forma pura, debido a que
la mayora de los orientadores poseen un enfoque eclctico acerca de la forma de
realizar las intervenciones en la prctica.
En resumen, el Modelo ideal es aquel que mejor se presta para solucionar los
problemas que se puedan plantear en el contexto y que garantice el xito y
efectividad de la intervencin.
Los modelos de orientacin son modelos que sirven de gua para la accin. Esas
orientaciones prcticas que proporcionan los modelos deben ser adaptadas a los
contextos concretos donde vayan a aplicarse. De manera que no es de extraar
que en la prctica sea difcil encontrar modelos bsicos que se apliquen de forma
exclusiva. Lo que se puede observar son combinaciones de ellos adaptadas a
una realidad concreta. Es decir, modelos mixtos.
Desde esta perspectiva se utiliza la expresin modelo psicopedaggico para
referirse a un modelo mixto de intervencin cuyas coordenadas en los ejes de

75

referencia son las siguientes:

Intervencin prioritariamente indirecta (consulta), grupal, interna, proactiva
cuya intervencin directa se hace por programas.
Gira entorno al modelo de programas potenciado por el modelo de consulta,
dejando el modelo clnico para aquellos casos en que es indispensable.
La funcin del orientador es prioritariamente indirecta en cuanto presta ms
atencin a la consulta de la institucin y del profesorado, que no a la
intervencin directa en el aula.
Intervencin prioritariamente grupal, sin embargo se reconoce que en
ciertos momentos es necesaria una atencin individualizada.
Es una intervencin interna en cuanto los dinamizadores son los tutores y
orientadores del mismo centro.
La integracin curricular de los contenidos de la orientacin (informacin
acadmica y profesional, estrategias de aprendizaje autnomo, temas
transversales, prevencin y desarrollo personal, etc.) es el objetivo ltimo a
conseguir como estrategia de intervencin.
Es una intervencin proactiva por tanto enfocada a la prevencin y el
desarrollo. Alude a un campo muy amplio de contenidos (prevencin del
fracaso escolar y profesional; prevencin del estrs, del consumo de
drogas, de la salud, de los accidentes; desarrollo de habilidades de vida,
habilidades

sociales,

autoconcepto,

Bisquerra, 2010.

76

autoestima,

asertividad,

etc.)

Referencias:

Bisquerra, R. (2010). Modelos de Orientacin e Intervencin Psicopedaggica.

Espaa: Wolters Kluwer.
Caplan, G. (1970). The theory and practice of mental health consultation. Nueva
York: Basic Books.
Ellis, A. (1981). Manual de terapia racional-emotiva. Bilbao: Descle de Brouwer.
Martnez G., Ma. De C.; Quintanal D., J. y Tllez M., J. A. (2002): La Orientacin
Escolar, Fundamentos y Desarrollo. Madrid: DYKINSON
Madrid, P. (1986). Hombre en crisis y relacin de ayuda. Madrid: Asetes.

Marroqun, M. y Villa, A. (1995). La comunicacin interpersonal. Medicin y

estrategias para su desarrollo. Bilbao: Mensajero.
Wolberg, L. (1988) The Technique of Paychotherapy. Philadelphia, P.A. Grune &
Stration, Inc.

77

UNIDAD TEMTICA 4
ORIGEN Y DESARROLLO DE
LA ORIENTACIN FAMILIAR

78

4.1 Orgenes de la Orientacin

Tradicionalmente se haba evitado el contacto con las familias de los pacientes

argumentando que la confidencialidad entre mdico-enfermo era sostn para el
tratamiento; la intervencin estaba orientada a los tratamientos individuales. Hacia
los aos 50 en Estados Unidos comenz a tenerse en cuenta a la familia a raz de
algunos estudios sobre la influencia familiar en pacientes psiquitricos
hospitalizados, haciendo pensar que haba un equilibrio mantenido por el hecho de
que a uno de los miembros de la familia se le asignaba el rol de paciente
identificado.

El trabajo clnico con pacientes esquizofrnicos dio comienzo a la terapia familiar.

El tratamiento con las familias pareca tener como finalidad aclarar malos
entendidos, pero finalmente llev a formar nuevos puntos de vista sobre los
problemas humanos que implicaban una nueva forma de pensar y actuar. La meta
consista en modificar la estructura de la familia y los patrones de conducta de un
grupo de ntimos, es decir, cambiar el medio en que vive la persona no sacarla de
l o cambiarla a ella.

No se sabe con exactitud el origen de este cambio; al parecer muchos

profesionales estimaban la inadecuacin del diagnstico psiquitrico y reinaba un
descontento generalizado respecto de los resultados del trabajo individual,
adems, ste no compensaba ni en nmero de sujetos ni en costos la prdida de
tiempo. Se comprobaba una y otra vez que si el paciente cambiaba con la terapia
individual, las consecuencias se hacan notorias en la familia. Era evidente pensar
que un cambio ocurrido en la persona poda formar parte de un cambio ms
general que derivara a otras entidades como la propia familia o la sociedad.

De este modo se pas del individuo a la dada, definiendo la terapia como un

intercambio entre dos personas, pero esto result insuficiente; ms adelante se
cambi a la trada, a una unidad triangular, sin embargo, con el reconocimiento de

79

la importancia de otros miembros del grupo familiar la unidad cambi a una

estructura ecolgica (Haley, 1974). Los investigadores aportaban humildemente
sus modelos, siendo la ms divulgada una teora sobre el sistema de corte
ciberntico, pero a finales de la dcada an no haba un modelo terico claro y
aceptado por la comunidad teraputica que pudiera ser incluido dentro de los
contenidos formativos de terapeutas de orientacin familiar que se estuvieran
iniciando.

Durante los aos 60 los investigadores ya haban establecido bases slidas de la

terapia familiar que se difundieron y se llevaron a las universidades; se introdujo el
trmino de familia en los mbitos de la psiquiatra, psicologa y asistencia social y
se aportaron indicaciones para tratamientos familiares en momentos de crisis. Se
pas de la investigacin a la prctica de la terapia familiar sistmica y se fueron
configurando las principales escuelas de las que hablaremos ms adelante.

Algunos aos han transcurrido desde que se recomend que familias enteras se
sometieran a la observacin directa de la terapia y de la orientacin. Actualmente
las dimensiones de las diversas escuelas han ido diferenciando una orientacin
familiar de otra. La terapia individual es una de las maneras de intervenir en una
familia atendiendo slo a uno de sus miembros, pero cada vez se hace ms
evidente que la terapia tiene una probabilidad de xito mayor cuando la persona
se encuentra en su situacin cotidiana junto a su familia, que cuando se saca a la
persona de su contexto habitual (Madanes, 1984).

4.2 Niveles de Intervencin de la Orientacin Familiar

Los distintos niveles de la orientacin familiar son contemplados por Ros (1994), a
los que corresponden diferentes finalidades, objetivos e instrumentos para su
realizacin, los cuales se presentan a continuacin:
- Nivel Educativo
- Nivel de Asesoramiento

80

- Nivel de Tratamiento Teraputico

4.2.1 Nivel Educativo de la Orientacin Familiar

La Orientacin Familar en este nivel, responde a una necesidad de formacin

sistematizada y planificada de los padres e hijos para prevenir la aparicin de
posibles problemas.

Finalidad:
Proporcionar los medios adecuados a las familias para la realizacin de su
misin educativa como grupo primario.
Limitar su accin a la formacin de los padres para que puedan llevar a
cabo dicha labor, es decir, los contenidos mnimos.

Objetivos:

Ilustrar los estados y procesos del desarrollo personal de cada miembro

del sistema.

Ilustrar los estados y procesos que ha de conseguir la familia como

sistema para proporcionar apoyo y seguridad a sus miembros.

Aprender los modos de realizacin del contacto perfectivo entre padres e

hijos para asentar las lneas de la maduracin personal y los aspectos
especficos de la dinmica familiar.

Aprender los modos de realizacin del encuentro interpersonal entre los

diversos planos del sistema familiar.

Aprender los niveles y tipos de comunicacin en el interior de la familia.

Instrumentos:

Formacin de padres: escuelas de padres. Educacin permanente de

adultos, de padres.

81

4.2.2 Nivel de asesoramiento de la orientacin familiar

La Orientacin familiar a este nivel, responde a la necesidad de potenciar las

capacidades bsicas del sistema familiar para adecuarlas a las necesidades de
cada ciclo vital. Tiene una funcin compensadora.

Finalidad:

Ofrecer a las familias criterios de funcionamiento tanto para las situaciones

normales de la dinmica familiar como para cuando presenten dificultades
que obstaculicen la consecucin de objetivos.

Afrontar situaciones en las que los procesos ordinarios sufran alteraciones

o desajustes que impidan el desarrollo educativo.

Objetivos:

Ilustrar los procesos y etapas de la constitucin del sistema familiar

mediante la creacin de programas adecuados.

Replantear y formular las reglas de interaccin y comunicacin que

caracterizan los procesos surgidos en el interior del sistema familiar.

Instrumentos:

Servicios o Gabinetes de Orientacin de padres.

Asesoramiento familiar en todos los subsistemas y miembros del sistema

familiar.

4.2.3 Nivel de Tratamiento teraputico en la Orientacin Familiar

La Orientacin Familiar en este nivel, responde a la necesidad de elaborar nuevas

pautas funcionales en el dinamismo del sistema familiar.

82

Finalidad:
Poner en manos de las familias tcnicas adecuadas para responder a situaciones
excepcionales que supongan una amenaza a su funcionamiento.

Objetivos:

Ilustrar los cambios y estrategias para romper con los dinamismos

paralizantes del progreso del grupo familiar.

Ensear estrategias para superar las vicisitudes que derivan de la evolucin

de sus miembros y de la interaccin de stos con el sistema y con el
ambiente.

Instrumentos:
Servicios de terapia relacional de todo el sistema familiar.
Servicios de terapia relacional del subsistema conyugal o de pareja.
Servicios de terapia relacional focalizada en uno o ms miembros.
Servicios de terapia relacional del sistema familiar de origen.

Referencias:

Haley. (1974). Tratamiento de la familia. Barcelona: Toray.

Madanes, C. (1984). Terapia familiar estratgica. Buenos Aires: Amorrortu.
Castao, C. (1983). Psicologa y orientacin vocacional. (Un enfoque interactivo).
Madrid: Marova.
Shazer, S. (1989). Claves para la solucin en terapia breve. Buenos Aires.
Paids.

83

UNIDAD TEMTICA 5
ENFOQUES TERICOS EN LA
INTERVENCIN FAMILIAR

84

Diferentes perspectivas intentan aportar elementos para la comprensin de la

dinmica de la intervencin dentro del contexto y sistema familiar haciendo una
breve resea sobre las principales escuelas.

Los principios de la Teora General de Sistemas y de la Ciberntica son la base de

la llamada Terapia Familiar Sistmica, dentro de sta, se insertan los principales
modelos que researemos: el intergeneracional, el estratgico. Los modelos
psicoanaltico, conductual y humanista, aunque han adoptado nociones sistmicas
para el trabajo con familias, su base no es la Teora General de Sistemas sino el
psicoanlisis,

la

modificacin

de

conducta

las

vivencias

personales

respectivamente.

5.1 Enfoque Psicoanaltico

El psicoanlisis se ha considerado una teora intrapsquica de psicopatologa

individual.

Se considera como uno de los factores que han influido en el

desarrollo histrico de la orientacin y de la intervencin psicopedaggica.

El psicoanlisis desplaza la atencin del presente al pasado, buscando las causas

en la primera infancia y en el ambiente afectivo famliar.

Se pone nfasis en lo

intrapsquico, en los aspectos inconscientes. Con esto se da un salto cualitativo

de la concepcin orgnica de la enfermedad a causas psquicas.

Sigmund Freud (1856-1939), tras graduarse en Viena, estudi hipnosis con

Charcot en Paris. De regreso a Viena trabaj con Breuer sobre el empleo de la
hipnosis para el tratamiento de la histeria. Se le reconoce como el primero en
captar y describir el inconsciente.

Es el padre del Psicoanlisis.

Sus

aportaciones se han difundido extensamente y constituyen la base de muchas

prcticas de asesoramiento.

85

El objetivo del Psicoanlisis consiste en ayudar al individuo a alcanzar una

comprensin duradera de sus propios mecanismos de adaptacin y ayudarle a
resolver sus problemas bsicos. Su objeto de estudio primordial es la neurosis,
pero se ha utilizado para el tratamiento de una gran variedad de perturbaciones
psicolgicas. Los conceptos fundamentales del psicoanlisis proceden de Freud,
algunos de los cuales se presentan a continuacin:

En la estructura de la personalidad se distingue entre:

A) Yo (Ego): es el mediador entre los impulsos internos y las demandas del

ambiente; refrena el Ello; est gobernado por el principio de realidad;
posterga la satisfaccin de los impulsos o los canaliza hacia salidas
socialmente aceptables.

B) Super-Yo (Super-Ego): es la conciencia moral, sublimacin de los

impulsos.

C) Ello (Id): es la fuente de los impulsos instintivos, depsito de la libido;

est gobernado por el principio del placer.

El principio del placer dirige al individuo a comportarse de tal forma que obtenga
gratificaciones inmediatas, ignorando las futuras consecuencias de sus acciones.
El principio de realidad, por otra parte, centra la atencin en las gratificaciones a
largo plazo, pero de nivel superior.

Freud seal la capacidad del individuo para amar y trabajar como uno de los
indicadores ms significativos de madurez y equilibrio psicolgico. Esto ilustra la
importancia que la profesin tiene en el sistema psicoanaltico.

86

En la eleccin de una vocacin, el individuo presumiblemente adopta un

compromiso entre el principio del placer y el de realidad. Como consecuencia de
la eleccin el individuo recibe alguna satisfaccin, al mismo tiempo que espera
recibir satisfacciones de orden superior a largo plazo.

Mischel (1976 en Bisquerra, 2010) seala cmo se ha logrado aislar una variable
denominada retardo de la satisfaccin, consistente en la capacidad para demorar
gratificaciones pequeas e inmediatas en funcin de promesas de recompensas
mayores pero diferidas.

Esta variable coincide con lo que los psicoanalistas

denominan fuerza del ego, los conductistas autocontrol y otros dominio de s

mismo (Castao, 1983)

En el desarrollo de la sexualidad infantil el individuo atraviesa varias fases:

a) Oral: durante el primer ao de vida la bsqueda de gratificacin se limita a

eliminar la tensin producida por el hambre; Freud consider que aqu se
hallaba el inicio de la sexualidad infantil, dado que el deseo de succionar
es, en parte, el deseo por el pecho de la madre, o sea el primero de una
serie de objetos sexualmente deseados; la energa libidinal se centra en
torno a la boca.

b) Anal: entre uno y tres aos, la satisfaccin proviene de la defecacin; los

placeres se centran en s mismo (narcisismo) y la satisfaccin reside en el
logro del control corporal y el dominio de los objetos.

c) Flica: alrededor del tercer y cuarto aos, los genitales se convierten en el

foco principal de energa libidinal. Toda amenaza a su existencia en los
varones puede redundar en el complejo de castracin. La nia descubre
que carece de pene y puede desvalorizar a los hombres (envidia del
pene). Posteriormente viene el perodo edpico ( 3-7 aos) durante el cual

87

el nio se interesa por el progenitor del sexo opuesto, considerando al otro

progenitor como un rival hostil. El nio pronto aprende que este inters
sexual es algo prohibido y busca resolver la situacin mediante:

1. La represin de deseo y pensamientos

2. La identificacin con el progenitor del mismo sexo.

Si se desarrollan fuertes sentimientos de ansiedad y culpa pueden surgir

perturbaciones en la personalidad. Una frustracin puede producir una fijacin o
incluso una regresin. Entre los 7 y los 12-14 aos se desarrolla el perodo de
latencia, caracterizado por la disminucin del inters y la energa sexuales. Al
iniciarse la pubertad aumenta nuevamente la intenrsidad de la energa sexual y se
reactivan los sentimientos edpicos. La resolucin consiste en un inters por las
peronas del sexo opuesto que no pertenecen a la familia. En la fase genital del
desarrollo se alcanza la meta originaria de la libido mediante la realizacin sexual
madura.

En la teora freudiana aparecen una serie de conceptos fndamentales para la

explicacin del desarrollo de la personalidad, algunos de los cuales son los
siguientes:

El concepto de bipolaridad de las emociones humanas o ambivalencia

significa que los sentimientos positivos hacia una persona estn casi
invariablemente acompaados por sentimientos negativos.

Con frecuencia los

sentimientos negativos se reprimen. La ambivalencia afectiva es consustancial en

muchas relaciones ntimas. Por ejemplo, dentro de las relaciones familiares se
dan alternativamente comportamientos afectivos positivos y otros negativos o
incluso destructivos. Dentro de ciertos lmites esto se considera normal. Se ha
llegado a afirmar que el odio es el compaero del amor (Berscheid et. al. 1984) El
verdadero enemigo del amor est en la indiferencia.

88

El concepto de sublimacin se refiere a que los impulsos sexuales frutstrados

podran canalizarse hacia el arte, la msica, la ciencia, la cultura, o alguna
actividad socialmente aceptable.

El mecanismo de sublimacin permite al

individuo liberarse de una parte de sus energas psquicas inaceptables para la

sociedad.

El trabajo es una posible salida de los impulsos reprimidos. Algunas

decisiones vocacionales son consecuencia de un proceso de sublimacin.

Bisquerra (2010)

La identificacin es una dimensin importante en la eleccin profesional.

Consiste en la incorporacin a la propia personalidad de las cualidades de un
objeto externo, generalmente otra persona.

Los mecanismos de defensa son recursos que el individuo utiliza para

defenderse de la frustracin y la ansiedad. Entre los mecanismos de defensa
estn la regresin, la fijacin, las formaciones reactivas, la racionalizacin, la
proyeccin, el desplazamiento, la negacin de la realidad, etc.
La represin es la reaccin mediante la cual una persona rechaza de la
conciencia los impulsos o pensamientos que provocan ansiedad.

La

represin ilustra el aforismo popular ojo que no ve, corazn que no siente.
La regresin constituye un retroceso hacia etapas anteriores del desarrollo
evolutivo.

La fantasa consiste en gratificar un impulso frustrado mediante

una ensoacin. Es particularmente frecuente en los adolescentes. Es

preocupante cuando interfiere con los modos eficaces de resolver el
problema.
La negacin de la realidad es un mecanismo de defensa frecuente en casos
patolgicos graves. Por ejemplo, el que sufre parlisis en una pierna por
lesin cerebral no ve el miembro aunque se lo muevahasta colocarlo en
su rea de visin. Puede ser una forma especial de represin.

89

 La fijacin supone la paralizacin del proceso evolutivo en algn sentido.

Es un mecanismo de defensa frente a la ansiedad de pasar a una nueva
etapa de transicin. El individuo, al enfrentarse a lo desconocido, se siente
incapaz. Como consecuencia, rechaza tomar decisiones que implican un
riesgo.
La formacin reactiva consiste en la expresin de un impulso de un modo
diametralmente opuesto a su propsito originario, como la transformacin
de una hostilidad inaceptable en una obsequiosidad extrema. La reaccin
se caracteriza por la exageracin.

Por ejemplo, algunas madres

sobreprotectoras inconscientemente rechazan a sus hijos. La formacin

reactiva es una forma de represin y bajo control es conveniente para
prevenir comportamientos indeseables (agresividad).
Mediante la proyeccin el individuo disfraza su conflicto atribuyendo los
motivos a alguna otra persona.

Freud distingui tres tipos de ansiedad:

a) Ansiedad real u objetiva: la fuente de peligro es externa al individuo, por

ejemplo, la prdida del trabajo, la prdida de un ser querido.

b) Ansiedad neurtica: es el resultado de un intento frustrado de armonizar el

Ello y el Yo; por ejemplo, el individuo se ve abrumado por un deseo
incontrolable de cometer un acto que el Yo define como perjudicial; tambin
las fobias son un tipo de ansiedad neurtica.

c) Ansiedad moral: resulta de una amenaza del Super-Yo, o bien de haber

sido castigado por la conciencia.

90

Freud distingue entre:

A) Psiconeurosis (ms comnmente, neurosis); causada por la incapacidad

del Yo en controlar los impulsos del Ello; pueden tomar la forma de histeria
y reacciones de ansiedad.

B) Psicosis: que puede ser de dos tipos:

1. Funcionales: manaco-depresiva, paranoia y esquizofrenia.

2. Orgnicas: melancola involutiva, demencia senil, delirium tremens, etc.

En el tratamiento psicoanaltico se pueden utilizar diversos procedimientos,

algunos de los cuales son los siguientes. La catarsis es una descarga verbal y
emocional, a menudo con un contenido de gran carga sexual. En la asociacin
libre el individuo dice todo lo que le viene a la mente. La resistencia es la
incapacidad de recordar acontecimientos pasados importantes o de hablar sobre
temas que despiertan ansiedad.

Al psicoanalista le corresponde manejar las

resistencias, mediante su interpretacin para abrir el camino a las asociaciones y

posibilitar una mayor autocomprensin posterior.

Las interpretaciones son

provisionales y deben revisarse a medida que contina la asociacin libre.

La interpretacin de los sueos es la va regia de acceso al inconsciente. Se

distingue entre:
a) Contenido manifiesto: producto de lo soado tal como el paciente lo
comunica.
b) Contenido latente: conflictos motivacionales que los sueos simbolizan.
Los sueos son proyecciones simbolizadas de deseos y temores.

La transferencia constituye la reproduccin de relaciones anteriores con

personas, principalmente progenitor-hijo. Este vnculo del paciente con el analista
puede percibirse como un desplazamiento.

91

Este fenmeno se puede dar en la

relacin orientadora, donde el orientado responde al orientador como si ste fuera

otra persona. El manejo de la transferencia requiere de una gran habilidad por
parte del orientador.

La contratransferencia consiste en una asimilacin de los estereotipos de

comportamiento del cliente por parte del orientador.

El orientador tiende a

reproducir ciertos comportamientos del cliente. Es una distorsin de la percepcin

desencadenada por necesidades psicolgicas.

Asi, se ha observado que los

orientadores de clase media que atienden a personas de la clase alta, pueden

exhibir un comportamiento conciliatorio traicionando la objetividad profesional. La
contratransferencia no debe confundirse con la identificacin.

Se llega al fin del tratamiento cuando el paciente muestra haber aclarado los
recuerdos de la niez que le servan como resistencia respecto de motivos
importantes.

Otro indicio consiste en que se ha resuelto la situacin de

transferencia y se ha establecido una relacin normal entre el analista y el

paciente.

Teniendo en cuenta a la familia como factor influyente en el desarrollo de la

personalidad, el ncleo de la terapia eran los conflictos intrapsquicos, no la
dinmica familiar que los generaba. Sobre los aos 50 comienza a tenerse
presente la influencia familiar en el inconsciente individual. Entre los precursores
de esta aproximacin a la terapia de pareja y familia se encuentran Theodore Lidz,
Lyman Wynne, Henry Dicks e Ivan Boszormengy-Nagy.

La Teora de las Relaciones Objetales es la que ms se aplic en la intervencin

con familias, definida como el estudio psicoanaltico del origen y naturaleza de las
relaciones interpersonales y de las estructuras intrapsquicas que se originan de
las relaciones pasadas, y que continan influyendo en las relaciones presentes
(Moreno, 1994:44). Ms adelante se da un mecanismo de identificacin por el que
el nio adopta roles por imitacin de sus padres. Se construye la identidad del yo

92

representando internamente las relaciones con los miembros de la familia y otras

personas significativas.

Segn esta teora, las dificultades en la vida adulta estarn relacionadas con
experiencias de relaciones familiares tempranas patolgicas. Los sujetos no
asumen todos los elementos de su personalidad proyectando las partes
rechazadas en otras personas de su entorno, quienes a su vez asumen lo que se
ha proyectado en ellos.

Esta terapia familiar va a marcarse como meta el cambio de la personalidad de los

miembros de la familia para que puedan interactuar como personas sanas de
acuerdo con su realidad actual y no en funcin de representaciones pasadas,
intentando aliviar la crisis presente y llevando a cabo una labor de reconstruccin
de la personalidad. Con la elaboracin de lazos emocionales la familia conseguir
independencia emocional para sus miembros y la resolucin de problemas
separacin/individuacin.

5.2 Enfoque Cognitivo Conductual

Los orgenes psicolgicos de la terapia cognitiva-conductual se remontan a

diversas evoluciones de las distintas escuelas psicolgicas. Dentro del
psicoanlisis, Lungwitz (1926) propone un modelo de terapia muy parecido a la
terapia cognitiva actual, y K.Horney (1950) desarrolla su teora de las actitudes
neurticas ("Tirana de los deberas"). Desde la psicologa individual, Alfred Adler
(1897-1937) desarrolla un modelo cognitivo de la psicopatologa y la psicoterapia.
Para este autor, que para muchos es el funda dador de las terapias cognitivas, el
nio adquiere "esquemas aperceptivos" en su etapa infantil preverbal, esquemas
que guan la direccin de su conducta en su vida posterior de modo inconsciente.
La terapia conllevara hacer consciente esos esquemas y manejar sus aspectos
disfuncionales.

93

A fines del siglo XVIII el fisilogo ruso Ivn Pavlov accidentalmente descubre un
proceso bsico de aprendizaje que luego llamara Condicionamiento Clsico, que
consiste en un proceso por el cual los organismos aprenden relaciones predictivas
entre estmulos del ambiente. En el experimento tpico de Pavlov, un perro
aprenda a salivar ante el sonido de un metrnomo cuando ste haba sido
presentado sucesivas veces antes de la administracin de comida. De esta
manera, el sonido juega el papel de una seal que anticipa la aparicin de un
fenmeno relevante para la vida del organismo, el cual responde en consecuencia.

Sobre los trabajos de Pavlov es que se inspira uno de los autores ms conocidos y
ms asociados con la Terapia Cognitivo-Conductual, justamente, John B. Watson,
quien aplicando los principios del condicionamiento clsico para remitir la fobia de
un nio, funda las bases de lo que luego se conoce como el conductismo. De
estos estudios se origin una distincin entre el "conductismo watsoniano o
radical" y el "conductismo metodolgico", quedando este ltimo lo que hoy se
conserva en Terapia Cognitivo-Conductual de los aportes de Watson; su nfasis
en el comportamiento como tema de la psicologa y en el uso del mtodo cientfico
como un modo de estudiarlo.

Hacia el ao 1930, las investigaciones de F. B. Skinner plantean la existencia de

otro tipo de aprendizaje, el Condicionamiento Instrumental u Operante, proceso
por el cual los comportamientos se adquieren, mantienen o extinguen en funcin
de las consecuencias que le siguen. La gran cantidad de investigaciones
desarrolladas a la luz de estos dos paradigmas mencionados pasaron a formar lo
que se conoce como Teora del Aprendizaje, la cual histricamente ha nutrido con
hiptesis a la Terapia Cognitivo-Conductual.

Hacia la dcada de 1960 los trabajos encabezados por Albert Bandura comienzan
a conformar un nuevo conjunto de hiptesis, cuyo nfasis recae en el papel que la
imitacin juega en el aprendizaje. Las investigaciones llevadas a cabo en esta
lnea cobran cuerpo en la "Teora del aprendizaje social", desde la cual se afirma

94

que el aprendizaje no slo se produce por medio de la experiencia directa y

personal sino que, fundamentalmente en los seres humanos, la observacin de
otras personas as como la informacin recibida por medio de smbolos verbales o
visuales constituyen variables crticas. Bandura se involucra tambin en la
formulacin de modelos cognitivos. De hecho, comienza a estudiar los inicialmente
denominados "eventos privados", como pensamientos, dilogos e imgenes
internas, creencias, supuestos, por slo nombrar algunos de los tpicos cubiertos
por los llamados "modelos cognoscitivos".

Aaron Beck y Albert Ellis son dos de los representantes principales dentro de esta
tcnica. En 1957 Ellis expuso la primera terapia cognitiva que vena enseando
desde 1954, la cual llamaba terapia racional, proponiendo que los terapeutas
ayudasen a la gente ajustando su pensamiento como tratamiento para la neurosis.
Dos aos ms tarde Ellis public el libro "Como vivir con un neurtico" que elabor
con su nuevo mtodo.
Beck parte de su trabajo sobre la depresin. Observa que en este y otros
trastornos emocionales la estructura de las experiencias de los individuos
determina sus sentimientos y conducta.

Aunque desarrollados de manera relativamente independiente, sus dos modelos

de intervencin teraputica, denominados respectivamente, Terapia Cognitiva y
Terapia Racional Emotiva, en lo esencial, coinciden. En efecto, ambos hacen
hincapi en las influencias que el pensamiento ejerce sobre las emociones,
aunque, desde el inicio, admiten que no toda la vida emocional puede explicarse
por el pensamiento y que el pensamiento de un individuo refleja su sistema de
interpretacin del mundo, como un conjunto de creencias, supuestos y reglas
subyacentes que por lo general no son plenamente conocidas por las personas.

Actualmente han aparecido nuevos modelos de psicoterapia cognitiva que se

postulan por sus defensores como distintos a los sealados anteriormente de Ellas
y Beck. Estos nuevos modelos se denominan "Constructivistas". Bsicamente se

95

diferencian de los anteriores, que ellos denominan como "Racionalistas", en varios

aspectos (Mahons y Gabriel, 1987). Lneas teraputicas destacadas en este
movimiento son: "Terapia Cognitivo- Evolutiva" de Mahons (1991), la "Terapia
Cognitiva-Estructural" de Guiando y Litote (1985) y la "Terapia Cognitiva-Narrativa"
de Gonzlez (1992).

El entrenamiento de autoorientacin cognitiva se ha utilizado con nios

impulsivos. En primer lugar el orientador ejecuta una tarea, mientras el sujeto
observa; a continuacin, ste realiza la misma tarea mientras el orientador le
instruye en voz alta; luego lo hace en voz baja; y, finalmente, se instruye a s
mismo en silencio.
naturaleza

de

la

Las verbalizaciones incluyen preguntas acerca de la

tarea,

respuestas

las

preguntas,

autoinstruccin,

autoorientacin y autorreforzamiento.

Una de las principales intervenciones de la teora cognitiva es el llamado

entrenamiento de inoculacin del estrs (Meichenbaum, en Bisquerra, 2010). Las
defensas de adaptacin permiten al cliente enfrentarse en pequeas dosis con el
material atemorizador. Estas defensas o habilidades de superacin contribuyen a
que se establezca el dominio establecido, lo que proporciona una inoculacin a
mayores intensidades de estrs. El entrenamiento de inoculacin de estrs tiene
tres fases:

1. Proporcionar al cliente un marco conceptual para entender la naturaleza de

sus reacciones ante el estrs.
2. Se ofrecen cierto nmero de habilidades de superacin conductual y
cognitiva.
3. Se practican las habilidades mientras se le expone a una serie de agentes
estresantes. Entre las tcnicas de superacin del estrs estn la relajacin,
el entrenamiento asertivo, la meditacin, las habilidades para enfrentarse a
las situaciones de conflicto, el apoyo social, entre otras.

96

La terapia familiar conductual se basa en los principios de la teora del

aprendizaje aplicando tcnicas utilizadas en la terapia individual al tratamiento de
dificultades familiares. Entre sus representantes pueden mencionarse a Liberman
y Jacobson. La mayor parte de las tcnicas se basan en los principios del
Condicionamiento Operante: incremento o reduccin de la frecuencia de una
conducta en funcin de las consecuencias que de ella se derivan. Bajo esta
perspectiva, slo era posible registrar y modificar el comportamiento observable
(sea ste motor o verbal) el cual depende de dos factores:

a. De la situacin, analizando cmo afecta y obliga a responder.

b. De la historia anterior que posibilita una serie de repertorios para responder
ante tal situacin.

Al hablar de intervencin conductual podemos sealar que sta se hace para

cambiar una parte del funcionamiento de la persona a partir de su situacin actual
que es fruto de la propia situacin y de la historia anterior mediatizada por las
emociones, que no observamos directamente pero que se infieren del
comportamiento manifiesto. Transcurrido un tiempo se acepta que las cogniciones,
los pensamientos y las actitudes de la persona estn en relacin con el
comportamiento observable, lo que supone reconocer la existencia de fenmenos
no observables, es decir, sentimientos, pensamientos y actitudes que se
construyen sobre fenmenos emocionales. Tambin se reconoce que las
cogniciones estn determinadas no slo por la experiencia anterior sino por las
emociones, cuando hacemos por ejemplo una interpretacin negativa de una
situacin, es probable que se genere en nosotros una respuesta de ansiedad
(Toro, 1994).

La terapia familiar conductual va a considerar que las conductas problemticas

en las familias aparecern debido a un dficit en el aprendizaje o por el uso
indebido de refuerzos y castigos; estos dficits hacen referencia a las habilidades
de comunicacin, de resolucin de problemas y de destrezas de los padres en el

97

manejo de los hijos, poniendo en marcha un proceso de coercin que se da

cuando la atencin de la familia se centra en las conductas aversivas o
problemticas administrando estmulos aversivos o castigos para controlar esas
conductas, tornndose la interaccin familiar cada vez ms aversiva (Moreno,
1994).

En la intervencin cognitivo-conductual, el terapeuta asume que l es un

elemento influyente y decisivo para la persona que tiene delante y que a la vez
est influido por esa persona. El terapeuta ensear a la familia nuevas
habilidades y detendr el ciclo de castigos introduciendo otras conductas en las
que predominen refuerzos positivos. Se parte pues del anlisis funcional de la
conducta aplicando programas de destrezas para padres, entrenamiento en
comunicacin, resolucin de problemas o reestructuracin aversiva.

5.3 Enfoque Intergeneracional

Este modelo impulsado por Murray Bowen se centra en la comprensin de los

procesos integeneracionales. Los conflictos entre los miembros de los
subsistemas familiares estn relacionados con conflictos heredados de las familias
de origen o transmitidos a travs de las generaciones. Es una teora sistmica por
cuanto que analiza la configuracin de los sistemas familiares y el papel que el
individuo juega en ellos, sin embargo, toma algunas ideas psicoanalticas
especialmente en lo que se refiere al proceso de diferenciacin del yo, los
mecanismos de proyeccin en la familia o la necesidad de cambio individual
(Moreno, 1994).

En la diferenciacin del yo la persona es capaz de desenvolverse segn sus

propios criterios en vez de construir su identidad en funcin de la familia de origen.
La dificultad emerge cuando los padres no tienen un yo diferenciado e involucran a
sus hijos en sus propios problemas de pareja, de tal manera que stos quedan
enganchados y no pueden independizarse emocionalmente de su familia debido

98

a un proceso de triangulacin. A su vez los hijos llevarn esta inmadurez a su

nueva relacin de pareja haciendo que se triangule a sus propios hijos; sto se
conoce como proceso de transmisin multigeneracional.

La terapia intergeneracional tendr como objetivo el cambio individual de cada

cnyuge

intentando

que

elaboren

relaciones

familiares

antiguas

se

destriangulen, con el fin de que puedan llegar a ser autnomos y asuman sus
propias emociones sin necesidad de que stas sean proyectadas al resto de los
miembros de la familia. Como herramienta, esta terapia utilizar (al igual que otros
enfoques) el genograma, es decir, un rbol familiar que registra informacin sobre
todos los miembros de la familia y las relaciones entre ellos a lo largo de tres
generaciones, sirviendo como hiptesis para estudiar cmo un problema individual
presente puede tener relacin con el contexto familiar y la evolucin del mismo en
el tiempo, as como observar el problema en un contexto ms amplio para adquirir
una visin de la estructura familiar y la posicin de cada miembro en el conjunto
familiar.

5.4 Enfoque Estratgico

La terapia estratgica surge de las investigaciones realizadas en los aos 50 en

Palo Alto que se caracterizaron por el diseo de estrategias para crear el cambio
en el sistema familiar. Dentro de la terapia sistmica se desarrollaron a partir de
investigaciones sobre la comunicacin en las familias de esquizofrnicos varias
lneas de trabajo: el enfoque de terapia breve representado por los integrantes del
Brief Therapy Center del Mental Research Institute (M.R.I.) de Palo Alto, Richar
Fisch, John Weakland y Paul Watzlawick y la terapia estratgica representada
principalmente por Joy Haley y Cloe Madanes.

La terapia familiar estratgica (como los modelos de corte sistmico) se basa en

la teora general de sistemas y en la ciberntica. Se centra en el anlisis de
secuencias repetitivas de conductas y en patrones de comunicacin, para lo que

99

tiene en cuenta los principios de la Teora de la Comunicacin que hace referencia

a los aspectos pragmticos de la comunicacin:
Es imposible no comunicar porque toda conducta es de por s una forma de
comunicacin, incluso no hablar es una forma de comunicar.
La comunicacin tiene un cariz de contenido y otro de relacin.
La comunicacin se da en forma de secuencias encadenadas. Una
conducta es causada y es causa a la vez de la conducta de otro y la forma
de organizarse depende del observador.

La terapia estratgica analiza las secuencias de conducta o comunicacin

estudiando qu es lo que el sntoma expresa; esta terapia se basa en la premisa
de que los sntomas, al igual que cualquier otra conducta, son una forma de
comunicacin en la familia (Moreno, 1994). Tiene en cuenta cmo se mantiene el
problema ms que de cmo surge ya que una conducta disfuncional o
problemtica es pieza de una secuencia circular de conductas, as que al
interrumpir el ciclo, se impide el mantenimiento del problema. Los problemas
afloran cuando en el sistema familiar hay ms tendencia a la homeostasis que al
cambio repitiendo de manera reiterada las mismas interacciones o intentando
resolverlas inadecuadamente; tales intentos de solucin se convierten en
problemas.

Tambin la organizacin jerrquica inadecuada es otro elemento en el

mantenimiento de los problemas, por lo que la meta de la terapia estratgica
consiste en resolver el sntoma actual mediante la instauracin de nuevas
secuencias de interaccin y la apropiada reorganizacin jerrquica.

Esta escuela intenta conseguir el cambio fuera de la conciencia de los miembros

de la familia utilizando la energa propia del paciente y centrndose en el ncleo
familiar (Israelstam, 1988) ayudando a la persona a sobrellevar una crisis
determinada en una etapa de la vida para pasar a la siguiente (Madanes, 1984).

100

Es decir, analiza el patrn de la queja tratando de identificar qu secuencia

mantiene el problema y disear una intervencin que irrumpa o revierta dicho
patrn.

Dentro de las terapias breves destacamos el Modelo Breve centrado en problema

y en las soluciones. El primero, trabaja sobre aquellas respuestas que los
pacientes y sus familias desarrollan para solucionar la situacin sintomtica con
resultados poco exitosos. Este grupo ha desarrollado un nmero de estrategias
dirigidas a persuadir al paciente y a la familia para que realicen las prescripciones
del equipo; la intervencin se ubica al final de la entrevista y consta de una
redefinicin seguida de unas tareas.

La terapia familiar breve centrada en las soluciones fue desarrollada por Steve
de Shazer y su equipo en Estados Unidos y se basa en la Teora General de los
Sistemas, pero no adquiere el rtulo de terapia familiar porque sus mtodos y
tcnicas son tambin vlidos para la persona individual. Este modelo de terapia se
caracteriza por tres aspectos fundamentales que Beyebach (1998) seala como
cierta postura filosfica, el uso particular del lenguaje y el empleo de ciertas
tcnicas que ponen en relieve los dos primeros.

La postura filosfica incluye la idea de que las familias tienen recursos para
resolver sus problemas, la nocin de que el cambio es inevitable y que el
conocimiento del problema no es necesario para solucionar el problema. El
lenguaje est orientado a las posibilidades y hacia el futuro. Busca crear
soluciones concretas, especficas, interaccionales y deseadas por la persona,
promoviendo de continuo su cooperacin y ayudndole a que asuma el control. De
este modo el terapeuta nunca instruye, sino que intenta ayudarles a saber qu
hacer y cmo conseguirlo. Basta un pequeo cambio para la modificacin del
sistema sin importar el nmero de personas que estn manteniendo el problema o
la solucin (Shazer, 1989).

101

En cuanto a las tcnicas, incluyen preguntas de proyeccin al futuro, el trabajo

sobre excepciones y el uso de escalas. Las sesiones se basan en el dilogo y el
refuerzo procedente del equipo y dos llaves importantes denominadas
prescripcin del sntoma y reencuadre. En la intervencin bajo este modelo no
se hace necesario el conocimiento detallado de la queja ni construir rigurosamente
el modo en que se mantiene; lo importante es que la persona haga algo diferente
aunque esa conducta sea en apariencia irracional o inapropiada. La familia o la
persona formula una meta especfica, entonces se planea una tarea para que se
creen las condiciones que den lugar al brote de soluciones espontneas en corto
espacio de tiempo, es decir, no se elimina el sntoma, sino que se establecen las
condiciones para conseguir la meta enunciada (Shazer, 1989).

5.5 Enfoque Sistmico

Al hacer alusin a las modalidades de terapia familiar basadas en la Teora

General de Sistemas se emplea el adjetivo sistmico, aunque tambin suele
emplearse en referencia a la forma de terapia desarrollada por la escuela de Miln
y de las que de ella se derivaron, apoyadas en la ciberntica de segundo orden y
el constructivismo.

La Teora General de Sistemas integra mtodos y conceptos semejantes

desarrollados por ciencias de diversos contenidos a los que trata de unificar
reducindolos a modelos formales de validez generalizada. Pretende proporcionar
una categora analtica fundamental buscando un modelo que pueda aplicarse a
grandes sectores con independencia de los contenidos. Estudia la red de
relaciones partiendo del supuesto de que toda rea de la realidad tiene una
constitucin tal que slo es accesible bajo modelos sistemticos .

La ciberntica de segundo orden adems de tener en cuenta cmo funciona

internamente el sistema familiar tiene en cuenta su interaccin con el exterior, en
especial con el terapeuta quien al interactuar con la familia termina formando parte

102

de ese sistema familiar. Para producir un cambio hay que conocer qu papel juega
el terapeuta, para ello, se busca el trabajo en equipo (un terapeuta o dos con la
familia y otros miembros del equipo observando a travs de un espejo o circuito
cerrado de televisin) con el fin de ayudarle a mantener la neutralidad, prescribir
rituales o enviar mensajes con connotaciones positivas o bien, con la tcnica del
equipo reflejo consistente en un dilogo delante de la familia entre los miembros
del equipo sobre cuestiones relacionadas con sta, de tal modo que
posteriormente la familia pueda exponer sus impresiones acerca del equipo.

El constructivismo considera a la familia como un sistema que va a responder al

medio ambiente de una forma que vendr determinada por las propias
caractersticas de dicho sistema, por lo que la terapia ser no directiva: la familia
encontrar sus propias soluciones (las terapias estratgica y estructural
establecen metas especficas e intentan modificar la conducta de la familia). Se
respetar el funcionamiento actual del sistema familiar, el sntoma y el resto de las
interacciones hacindoselo saber a la familia. Los miembros de la familia
construyen a lo largo del tiempo una visin de la realidad compartida dando
significado comn a sus interacciones y al exterior (Moreno, 1994).

Un papel de gran importancia en la terapia lo constituye el lenguaje puesto que

transmite los significados familiares. La terapia constructivista utiliza tres
elementos de trabajo:
Neutralidad: capacidad para no coligarse con ninguno de los miembros de
la familia, ms bien aliarse con su totalidad.
Formulacin de hiptesis: ensayar explicaciones sobre posibles problemas
familiares, sobre el funcionamiento y funcin del sntoma. Generar hiptesis
sistmicas, globales y que incluyan a todos los miembros de la familia as
como las conductas significativas, ayuda a no perderse en los contenidos

103

que presenta la familia; lo importante es que sean de utilidad aunque no

sean verdaderas.
Circularidad: capacidad para tener en cuenta la visin sistmica de la
familia, es decir, incluir a todos los miembros.

Si aparecen conductas disfuncionales en alguno de los miembros del sistema

familiar es debido a secuencias repetitivas que mantienen los sntomas y por una
visin rgida de la familia respecto a su problema, es decir, tienen ms en cuenta
los aspectos negativos dificultando as el cambio y negando alternativas. La
terapia consiste principalmente en el cambio de visin de la realidad familiar y
entre las tcnicas puestas en prctica en la terapia predominan las cognitivas:
preguntas circulares, redefinicin o la connotacin positiva.

En el mbito familiar las intervenciones pueden ir encaminadas a ayudar a que la

familia alcance la aceptacin y a diversificar emociones compartidas, que no haya
un nico espacio para compartir emociones en torno al problema sino una
diversidad de espacios para compartirlas en el ncleo familiar, permitiendo al
profesional que interviene, de acuerdo con sus caractersticas personales y
formacin, engancharse a posibles entradas y no a todas: entradas en el mbito
individual y familiar, en el mbito emocional, cognitivo o pragmtico.

5.6 Enfoque de intervencin familiar desde la orientacin educativa

Uno de los modelos ms utlizados es el de Morrill, Oetting y Hust (Alvarez Rojo,

1994); (Bisquerra, 1990; Rodrguez Espinar, 1993). Al referirse a la finalidad o
propsito de la intervencin seala desarrollo, prevencin y terapia.

104

Haciendo una reformulacin del mismo se plantea el modelo de desarrollo,

prevencin y modificacin, siendo este ltimo trmino para la orientacin educativa
con un tipo de familias desestructuradas y reservando el trmino de terapia para el
paradigma clnico diferente al de la orientacin educativa.

En orientacin familiar hay tres grandes lneas de intervencin:

a) Desarrollo: consiste en el fortalecimiento de la familia gracias a la

informacin

que

le

llega,

normalmente

en

forma

de

programas

estructurados, desde las diferentes estructuras comunitarias. Con estos

programas que denominamos desarrollo, la familia se fortalece pues la
informacin que llega a ella le permite relacionar mejor sus diferentes
partes o subsistemas, pero tambin la capacita para atender de manera
ms adecuada las demandas que la cultura le presente y que vienen
formuladas en su mayora por las diferentes estructuras comunitarias.

b) Prevencin: la informacin que llega de los programas desarrollo

facilita la conexin familiar y la capacita para dar respuesta a las demandas
de la cultura; pero es preciso que esta iformacin se complete con la
atencin a la dinmica interna de cada grupo familiar, promoviendo el
adecuado flujo de la energa que hay dentro de l.

Distintas variables

adquieren aqu relevancia tales como el paso por las diferentes fases de la
familia, el establecimiento de reglas adecuadas de relacin y de lmites que
permitan cohesionar los diferentes subsistemas y diferenciarlos al mismo
tiempo, la presencia de mecanismos de homeostasis y cambio, la adopcin
de roles flexibles por los distintos miembros, la utilizacin de canales
productivos de comunicacin digital y analgica. La informacin sola no
puede dar respuesta a la complejidad de estas variables, es preciso una
intervencin individualizada con la familia un momento adecuado puede
ser la situacin de crisis que supone el paso de una fase a otra - A esta
intervencin es lo que denominamos prevencin.

105

Su objetivo no es

procurar informacin desde la comunidad hacia la failia, sino posibilitar el

adecuado funcionamiento de sus diversas dimensiones; no es hacer una
familia fuerte para que responda a las demandas, sino una familia
saludable que trasmite cohesin a sus miembros al mismo tiempo que
apoya su individualizacin, que les dota de bienestar y de calidad de vida.

Ambas lneas, desarrollo y prevencn, de la orientacin educativa se

interrelacionan y se retroalimentan, dando lugar a consideraciones de que la mejor
prevencin es la promocin del desarrollo de los sistemas y de que el desarrollo
adecuado permite el crecimiento pero tambin la prevencin para ese sistema de
anomalaas y disfunciones.

c) Modificacin: Existen familias con un nivel importante de desestructuracin

que no pueden beneficiarse de las dos lneas anteriores de desarrollo y
prevencin e incluso, tampoco son receptoras de intervenciones de terapia
familiar. Las manifestaciones ms frecuentes de esta desestructuracin
son el abandono, el maltrato fsico y el abuso sexual.

Se precisan

programas que unifiquen la energa que emana de cada una de las

estructuras

comunitarias

para

hacer

frente

las

situaciones

de

desestructuracin.

Desde la orientacin educativa, la orientacin familiar es un proceso que se

manifiesta a travs de diferentes niveles, en donde el nivel de intervencin elegido
en cada caso est en funcin de las necesidades y el grado de implicacin
expresado por las propias familias.

Es decir, que en modo alguno todas las

familias deben pasar por todos los niveles aludidos. Habr fallas que puedan
hacer frente a la educacin de sus hijos estableciendo un contacto con la
institucin educativa que se limite a los primeros niveles, minetras que otras
necesitarn de intervenciones ms especficas que pueden enmarcarse en los
ltimos niveles.

106

En cualquier caso, esta consideracin de la orientacin familiar permite una

valoracin diferente sobre los modelos en orientacin.

NIVELES

LINEAS DE

MODELOS

INTERVENCION
1. INFORMACIN (COMUNICACIN CON
LA FAMILIA)

Programas . Servicios
DESARROLLO

2. ELABORACIN GRUPAL (APOYO A

PADRES E HIJOS)

3. PARTICIPACIN E IMPLICACIN DE
Modelo Psicopedaggico

LOS PADRES

4. FORMACIN (CURRICULUM)
5. CONSULTA

PREVENCIN

Consejo . Consulta

MODIFICACIN

Intervencin comunitaria

6. CONSEJO
7.INTERVENCIN COMUNITARIA

5.7 Enfoque de la Psicologa Humanista

La psicologa humanista es un movimiento que se caracteriza por compartir una

serie de valores y donde se desarrollan tcnicas de intervencin variadas pero
complementarias. Ms que especialmente teorizadora, se ha centrado en las
vivencias personales. En esta concepcin est inmersa la necesidad de abrirse a
lo psicosocial, de introducir dentro de la visin de anlisis aspectos tpicamente
sociales, con ello se intenta mejorar la aproximacin al fenmeno familia. Dentro
de

esta

perspectiva

(conocida

tambin

como

terapia

familiar

afectiva-

experiencial), destaca el enfoque centrado en la persona de Carl Rogers, la

terapia de la Gestalt impulsada por Fritz Perls, el Anlisis Transaccional de Eric
Berne y la terapia familiar de Virginia Satir.

No hay una teora de psicologa familiar humanista, se deduce la concepcin que

hay sobre la familia de aportaciones proporcionadas por diversos autores; la
familia es considerada por los humanistas como el sistema social primario y fuente
de facilitacin o dificultad para el desarrollo. Es el sistema social en el que se

107

aprenden modelos relacionales (tanto funcionales como disfuncionales) y el marco

de referencia para entender mejor a la persona.

Dentro de la psicologa humanista hay muchos modelos; como ejemplo el Anlisis

Transaccional para tratar los rasgos fundamentales ha sido definido en ocasiones
como una terapia sistmica implcita. Se trata de una teora de origen clnico que
parte como modelo psicoteraputico donde la dualidad de anlisis individualrelacional est muy clara a lo largo de sus constructos. Utiliza diferentes niveles de
la misma conceptualizacin terica: los mismos instrumentos en un mbito de
asesoramiento, de consejo, preventivo, de intervencin social o de intervencin
psicoteraputica.

La orientacin familiar bajo la intervencin transaccional, permite hacer un anlisis

desde el punto de vista de los procesos internos de las personas, es decir, sus
procesos cognitivos y un anlisis de los procesos de comunicacin explcitos e
implcitos definiendo los conceptos especficos que permiten analizar situaciones
de conflicto que surgen en el ncleo familiar.

Referencias:
Bisquerra, R. (2010). Modelos de Orientacin e Intervencin Psicopedaggica.
Espaa: Wolters Kluwer.
Moreno, A. (1994). Marco conceptual de la orientacin y terapia familiar.
Orientacin y Terapia Familiar en familias afectadas por enfermeddes y
deficiencias. Madrid. Universidad Pontificia de Comillas.
Shazer, S. (1989). Claves para la silucin en terapia breve. Buenos Aires.
Paids.

108

UNIDAD TEMTICA 6
EVALUACIN DEL
CONTEXTO FAMILIAR

109

Siendo la familia la unidad que integra una sociedad, es evidente que muchos han
sido los investigadores (Gurman y Kniskern, 1981; Olson, 1985; Beavers y
Hampson, 1995) que han tratado de evaluar el funcionamiento familiar y de pareja
desde los inicios de la terapia familiar. Sin embargo, la mayor dificultad que se ha
tenido que superar es el inconveniente de la enorme cantidad de informacin que
se obtiene de la entrevista con algn miembro de un ncleo familiar,
adicionalmente hay que considerar las apreciaciones particulares del o los sujetos
que analizan dicha informacin. As, el principal quehacer del investigador ser
identificar los aspectos que considera trascendentes para su trabajo.

Por otra parte, la evaluacin, segn Stufflebeam (2001), considerada como ...la
emisin de juicios de valor de algo especfico nos remite al concepto de
medicin, el cual segn Stevens (2001) se refiere a ...la representacin que se
hace al asignar nmeros a las caractersticas que distinguen a los constructos en
observacin, de acuerdo con ciertas reglas. La importancia de la medicin radica
en que a nivel de aplicacin, sta permite abordar, desde distintas perspectivas,
un mismo fenmeno y con ello hacer que las diferentes ramas del conocimiento se
desarrollen.

Para llevar a cabo la accin de medir se tienen diversos tipos de instrumentos,

Ojeda (citada en Velasco y cols., 2006) propone las escalas tipo Likert. Dichas
escalas permiten expresar la opinin que se tiene, consistentemente y de forma
favorable o desfavorable, de un evento o suceso.

La medicin realizada nos permite conocer el contexto en que interactuamos,

recolectando informacin acerca de las diversas variables que se identifican,
sucesos, comunidades, eventos, fenmenos, objetos o constructos, buscando
acrecentar tanto el conocimiento como la obtencin de las experiencias y
vivencias de las personas con que interactuamos y poder comprender la realidad
interpersonal que se desarrolla entre los integrantes de distintos grupos sociales,
como es la familia y la pareja, ya que su interrelacin desempea un papel

110

preponderante en el establecimiento de los subsecuentes vnculos interpersonales

y el proceso de adaptacin social (Ojeda, citada en Velasco y cols., 2006)

6.1 El diagnstico del contexto familiar

Una de las competencias a desarrollar por el experto en diagnstico es la de

seleccionar los elementos de anlisis ms adecuados en cada caso. En principio,
el diagnstico del contexto familiar debe estar patente cuando se presume la
relevancia de dicho contexto como una de las causas que determinan la situacin
objeto de anlisis. O bien, el diagnstico familiar puede resultar de inters en s
mismo como contexto educativo, puesto que la familia es el ncleo de
socializacin por excelencia, y presenta sus propias e ineludibles necesidades
educativas. Sin olvidar que la familia es el escenario en donde se imparte la
educacin para la vida, asignatura en la que la familia y la escuela, entre otros,
ejercen una decisiva influencia.

Las funciones del diagnstico del contexto familiar, en coherencia con los
principios del Diagnstico en Educacin, se dirigien a la correccin cuando es
necesario, pero tambin, y sobre todo, a la prevencin y al desarrollo de las
familias. La finalidad ltima es colaborar para que las familias aprendan a
conocerse mejor a s mismas, comprendan mejor sus mecanismos de
funcionamiento, y encuentren sus propios caminos para una mayor realizacin
personal y familiar, lo cual conecta directamente con la perspectiva del
fortalecimiento. Desde la orientacin familiar, Ausn, Lpez y Martn-Izard
(1998) sealan esta ltima, o de empowerment, como la primera lnea a destacar;
seguida de la lnea de prevencin, en la que el objetivo no es lograr una familia
fuerte, sino una familia saludable. Sealan por ltimo la de modificacin, para
familias con elevadas necesidades

(grandes discrepancias entre la situacin

actual y deseable).

111

Otra cuestin, muy relacionada con lo anterior es el principio de la participacin de

la familia en la construccin del diagnstico y de las alternativas para la toma de
decisiones. Para conseguir la plena participacin de las familias no basta con
considerar a las familias como ayudantes en el proceso. Se trata de un primer
paso hacia la participacin. El ltimo paso consiste en que las familias se
conviertan en las protagonistas de la intervencin, lo que supone su autogestin
(Gracia 2003) . A pesar de que ste es el objetivo final, se debe reconocer que, al
menos en un principio, este reto tambin se acompaa de una buena carga de
angustia e incertidumbre para las familas.

El diagnstico participativo nos remite a las necesarias competencias

diagnsticas participativas y sociales (escuchar, aceptar, comprender, tomar
partido por el desarrollo, implicarse y ofrecer la propia perspectiva.

6.2 Niveles del Diagnstico Familiar

El diagnstico del contexto familiar puede situarse en distintos niveles

dependiendo, principalmente de si el anlisis de la familia forma parte de un
diagnstico de naturaleza holstica que incluye a la familia, entre otros factores
(por ejemplo, los profesores, los programas educativos, las polticas educativas y
sociales, los recursos de la escuela y de la comunidad); o bien, se dirige al estudio
de la familia como fenmeno educativo propio. Se trata del diagnstico de la
familia como contexto, y/o el de la familia en sus contextos. As, a la hora de
considerar las distintas dimensiones del contexto familiar, Freixa (2003) identifica
los siguientes sistemas: el sistema individual (cada miembro de la familia), el
sistema familiar (relaciones entre los miembros de la familia y su funcionamiento),
y el sistema social (conformado por el contexto socio-econmico-cultural, y las
relaciones entre los diferentes contextos).

De acuerdo con esta consideracin sistmica, se entiende la familia como un

complejo entramado de relaciones en el que los mecanismos de influencia operan

112

de dentro (del sistema personal y social) a fuera (sistema social), y viceversa, de

fuera a dentro, concediendo la misma importancia relativa al papel de unos y otros
miembros del sistema familiar. Por ejemplo, tanto influyen los hijos sobre los
padres como los padres sobre los hijos; y al mismo tiempo estas influencias se
encuentran en dinmico cambio en relacin con el resto de los sistemas, y a su
vez insertados en la cultura y en la historia. Se superan de este modo antiguas
concepciones reduccionistas de tipo unidireccional (padres-hijos) y bidireccional
(padres-hijos e hijos-padres), que adems minimizaban el peso de factores como
la familia extensa o el contexto social, entendindose todas las relaciones como
transaccionales.

A pesar de su complejidad, el diagnstico del contexto familiar est llamado a ser

cada vez ms demandado, dado el aumento constatado, sobre todo en las ltimas
dcadas, en el auge de la orientacin educativa familiar (Martnez Gonzlez y
Prez Herrero, 2004; Martnez y lvarez, 2002 en Ceballos, 2006) y, por consiguiente, la evidente necesidad del diagnstico para fundamentar las acciones
orientadoras y de intervencin socioeducativa.

Desde el punto de vista de los destinatarios, podran mencionarse cuatro niveles

bsicos de diagnstico: para familias individuales, para familias con
necesidades parecidas, para comunidades, y para el asesoramiento de
personas con responsabilidades institucionales o polticas. El diagnstico de
las familias individuales nos remite a la unicidad de las necesidades familiares y
en general humanas, y se conecta con las funciones de consulta y consejo
individualizado en la labor orientadora.

Desde planteamientos colectivos, hay otras posibilidades diagnsticas sobre

grupos que a priori pueden presentar necesidades parecidas, de acuerdo con
algunas

caractersticas

comunes

(por

ejemplo,

familias

con

miembros

discapacitados, familias con miembros toxicmanos, familias adoptivas, familias

113

acogentes, familias con hijos recin nacidos, familias con hijos adolescentes,
familias emigrantes, familias multiculturales...).

La determinacin de esas necesidades comunes puede resultar de gran utilidad a

la hora de confeccionar alternativas para la mejora de esas familias, que pueden
surgir de la construccin participativa entre familias y expertos en diagnstico, as
como con otros implicados en la situacin. En estos casos adquieren sentido
frmulas de intervencin como los programas de carcter experiencial, que
vinculan la reconstruccin compartida entre los padres de las actividades
cotidianas, cuyo fin ltimo es hacer explcitos los sentimientos y las conductas,
ampliando los repertorios de opciones alternativas y movilizando hacia el cambio a
travs de la reflexin conjunta.

6.3 Dimensiones en el anlisis del contexto familiar

Dentro de la complejidad y la amplitud de las dimensiones a considerar en el

anlisis del sistema familiar, se sugieren tres dimensiones. En primer lugar, las
dimensiones fsicas, sociodemogrficas y organizacionales de la familia; en
segundo lugar, las dimensiones cognitivo-educativas que engloban creencias,
metas, prcticas educativas y finalmente, las dimensiones procesuales, que
abarcan los patrones de comunicacin e interaccin y las competencias
requeridas para ello.

Todas estas dimensiones tienen cabida en el marco de la evaluacin autntica;

que implica un abordaje holstico que reconoce tanto elementos contextuales
internos y externos a la familia y sus interrelaciones, como aspectos cognitivos
que median las acciones de los distintos miembros familiares. Sin embargo,
revisten particular inters aquellos elementos procesuales susceptibles de captar
de modo dinmico la vida real de las familias en su contexto natural. De
cualquier modo, las dimensiones pueden ser objeto de anlisis desde diversos
procedimientos metodolgicos, lo que puede condicionar que la informacin

114

recogida encuentre significado desde la perspectiva de las propias familias, o se

quede en un diagnstico de experto alejado de sus protagonistas.

6.3.1 Dimension fsica, sociodemogrfica y organizacional:

a) Fsica:
Caractersticas de la vivienda (tamao, estado, seguridad, higiene, orden)
Caractersticas del barrio (servicios, equipamientos, seguridad)
Canales de informacin (tipo, frecuencia, utilizacin.)

b) Sociodemogrfica:
Situacin econmica de la familia (ingresos, gastos, procedencia,
administracin)
Nivel cultural de la familia (estudios, profesin, intereses ldicos,
actividades culturales)
Composicin de la famita (nmero de personas convivientes, edades,
parentesco, datos de familia extensa)
Datos de salud (con relevancia para el funcionamiento de la familia)
Caractersticas sociodemogrficas del barrio

c) Organizacional
Organizacin y variedad de actividades cotidianas (das laborales y festivos)
Distribucin de roles, tareas y funciones en los distintos miembros de la
familia
Relaciones con otros contextos familiares y sociales (familia extensa,
amigos y escuela , asociaciones)

115

6.3.2 Dimensiones cognitiva-educativas

Esta dimensin tiene que ver con las cogniciones educativas de los miembros de
la familia.

Generalmente se aplica ms a los miembros adultos, por las

dificultades de exploracin cognitiva en los nios ms pequeos. Con los adultos

se ha estudiado fundamentalmente las siguientes (Ceballos, 2006):
Creencias educativas: Ideas sobre el desarrollo y la educacin de los hijos.
Metas educativas: Logros educativos que se pretenden conseguir y que
deberan guardar coherencia con las acciones educativas puestas en
marcha.
Prcticas educativas: Estrategias educativas puestas en marcha para
alcanzar las metas.
Ideologas y valores educativo-culturales de la familia.

La perspectiva de los nios ms pequeos ha sido mucho menos estudiada y los

elementos ms analizados han sido:
La percepcin y aceptacin de los mensajes educativos de los adultos
(generalmente los padres)

Las atribuciones positivas o negativas que los nios realizan sobre las
acciones de los adultos.
En las dimensiones procesuales se pueden resaltar:
El nivel de comunicacin y afectividad entre los distintos miembros de la
familia.
El estilo relacional y el clima afectivo intrafamiliar y extrafamiliar.
Las estrategias de resolucin de conflictos.
Las competencias emocionales, comunicativas y sociales en los distintos
miembros de la familia.

116

Aunque la seleccin de la dimensiones a estudiar debe ser determinada en

funcin del problema de investigacin planteado, la amplitud de elementos de
anlisis presentada nos remite tanto a la diversidad de las familias como a la
complejidad de su diagnstico, lo que nos conduce tambin a la necesidad de
frmulas que permitan un anlisis global de las realidades familiares.

6.4 Mtodos, tcnicas e instrumentos

Cada profesional habr de decidir en funcin de las finalidades del diagnstico, y

de las caractersticas de la situacin, cul es la metodologa ms adecuada al
caso, y qu tcnica o instrumentos deben acompaarla, mostrando la oportuna
sensibilidad a los contextos.

Desde planteamientos cualitativos, se sugiere que, a pesar de lo mucho que se ha

investigado con la metodologa cuantitativa y del gran nmero de resultados
obtenidos, no se ha avanzado de igual modo en la comprensin de los
pensamientos de los miembros de la familia (los cuales median sus interacciones),
y an menos desde la perspectiva infantil. Por esta razn, Kuczynski y Dali (2003
en Ceballos 2006) consideran que la metodologa cualitativa es la ms apropiada
para acceder al significado de todos los procesos de relacin familiar.

En cuanto a las tcnicas e instrumentos ms empleados para el anlisis de la

familia, destacan los siguientes:
Observaciones para analizar la interaccin familiar, que se trasladan al
registro de las distintas categoras observacionales y a la valoracin en
escalas de estimacin.
Cuestionarios aplicados a los distintos miembros de la familia (sobre el
funcionamiento

las

relaciones

de

la

familia,

el

estrs

su

afrontamiento...). Los cuestionarios y las escalas son los instrumentos ms

117

utilizados hasta el momento.

diagnstico

de

las

Algunos ejemplos tpicos seran: para el

dimensiones

fsicas,

sociodemogrficas

organizacionales, la Escala HOME (Home Observation for Measurement of

the Environment) de Caldwell y Bradley; para la dimensin cognitivoeducativa, el CRPR (Child Rearing Practices Report) de Block; para la
dimensin procesual, la Escala de Interaccin de Competencia Familiar de
Beavers.

Grotevant y Carlson (1989 en Caballos, 2006)) tambin aaden otras tcnicas que
consideran

de

menor

importancia

desde

su

perspectiva,

bsicamente

psicomtrica: las tcnicas proyectivas, las tareas experimentales, las entrevistas

estructuradas y los autoinformes. Greenstein (2001) aade los mtodos de
encuesta, que pueden realizarse a travs de cuestionarios enviados por correo
postal, entrevistas tele-fnicas o personales.

Sin embargo, este ltimo autor

apunta las limitaciones inherentes a los acercamientos estructurados y sugiere la

idoneidad de la metodologa cualitativa, si lo que se desea es captar los procesos
que subyacen a las realidades familiares, lo que de nuevo hay que resaltar cuando
el diagnstico de la familia se orienta hacia la evaluacin autntica. En este
sentido, se subraya la importancia de un diagnstico que se realice en su contexto
natural, para lo cual este autor recomienda las siguientes estrategias:
Estudios de casos, en los que se pueden usar diversas tcnicas como las
entrevistas semiestructuradas, o las observaciones participantes.
Etnografas, especialmente aptas para el anlisis de las distintas culturas
familiares, en las que la observacin participante es la tcnica ms
empleada.
Grupos de discusin, tanto para obtener datos directamente, como para
ayudar a desarrollar instrumentos ms estructurados (por ejemplo, las
encuestas).

118

Otra tcnica interesante es el familiograma o genograma familiar, que facilita una

visin rpida de la composicin e historia de una familia, y los ecomapas que
describen las relaciones que se establecen entre los diferentes subsistemas
familiares, y los sistemas externos. Las historias de vida tambin pueden resultar
un interesante complemento que contiene informacin altamente significativa para
los distintos miembros de la familia, as como el anlisis de biografas y
documentos personales.

Sin duda, estos ltimos grupos de tcnicas contribuyen a un acercamiento

contextualizado de las interacciones y significados familiares desde el punto de
vista de cada uno de sus miembros, lo que ofrece la posibilidad de comparar y
comprender sus distintas visiones.

6.5 Limitaciones y posibilidades en el diagnstico de la familia

A pesar de todo lo expuesto hay que admitir que an queda mucho por avanzar en
el diagnstico de la familia, lo cual puede considerarse comprensible dada la
relativa juventud de este centro de inters para el Diagnstico en Educacin. Sin
embargo, otras importantes limitaciones provienen de las dificultades propias de la
metodologa de investigacin familiar, como las derivadas de la complejidad
intrnseca de los fenmenos estudiados. No obstante, en ocasiones se insiste
demasiado en la complejidad del estudio de la familia, sin reparar en que estas
dificultades son bsicamente comunes a todos los objetos de estudio en las
Ciencias Sociales. Sin duda, estos obstculos nos conducen a la necesaria
interdisciplinariedad, multiprofesionalidad y multimetodologa.

A pesar de que el diagnstico del contexto familiar apenas est despuntando en el

Diagnstico en Educacin sus ventajas superan ampliamente a sus limitaciones.
Pues si se prescinde del anlisis del contexto familiar se renuncia, en definitiva, a
la comprensin holstica de la realidad educativa. Acceder a las claves de la
familia ayudar muy posiblemente a comprender mejor la mayora de las diversas

119

situaciones educativas: las dificultades de aprendizaje, los problemas de la

integracin multicultural, la marginacin social, la discriminacin a causa del
gnero, la falta de competencias sociales y emocionales... todas estas cuestiones
pueden encontrar respuestas ms claras a travs del diagnstico del contexto
familiar. Respuestas que nos dirijan hacia la dimensin diagnstica transformadora
y emancipadora. Todo ello en coherencia con el compromiso social adquirido por
el Diagnstico en Educacin, y en consonancia con las expectativas abiertas por
la posibilidad de acciones globales de carcter institucional.

Lectura complementaria:

Manual para la intervencin en la salud familiar:

http://www.sld.cu/galerias/pdf/sitios/rehabilitaciontemprana/manual_salud_familiar.pdf

Referencias:

Ceballos, E. (2006). Dimensiones de anlisis del diagnstico en educacin: El

diagnstico del contexto familiar. RELIEVE. V. 12, n.1, p. 33-47.
Velasco, Campos M. L. y Luna, Portilla M. del R. (2006). Instrumentos de
evaluacin en terapia familiar y de pareja. Compiladoras. Mxico: Pax.
Freixa, m. (2003) Diagnstico del contexto familiar. En M. Alvarez y R. Bisquerra
(coords.) Manual de Orientacin y Tutora. Barcelona: Praxis.

Gonzalez Garca, C. Y Gonzlez Garca, S. (2008). Un enfoque para la evaluacin

del funcionamiento familiar. Revista Mexicana de Orientacin Educativa.
V.6 n. 15. Mxico

120