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Principios bsicos para realizar una observacin

1. Debe tener un propsito especfico.


Es la accin mediante la cual consideramos, con una atencin
sostenida e incondicional, los hombres o las cosas, con el fin de
conocerlas mejor y teniendo siempre presente un objetivo muy concreto.
De aqu que la observacin sea un proceso activo y voluntario gracias a la
atencin prestada y teniendo siempre presente el objetivo que se
pretende conseguir mediante esta. Es por tanto un proceso activo que
exige por parte del observador un espritu despierto, en estado de alerta,
con el fin de poder hacer una observacin minuciosa.
2. Debe ser planeada cuidadosa y sistemticamente.
La observacin sistemtica pretende superar las limitaciones de la
accidental mediante la planificacin previa. En ella se tiene en cuenta lo
siguiente:
Qu se va a observar.
A quin se va a observar.
Dnde y cundo se va a observar.
Cmo se va a observar.
Quin va a observar.
Para qu se va a observar.
Dar respuesta previa a estas cuestiones es planificar la observacin,
no dejarla al azar, guiarla por una intencin explcita que permite decidir
qu es relevante para observar.
3. Debe llevarse, por escrito, un control cuidadoso de la misma.
Hay que disponer de distintos procedimientos que de forma
complementaria ayuden al observador a valorar los aprendizajes,

comportamiento de los alumnos y docentes. El empleo de unos u otros


depender del tipo de informacin que se quiera recoger y de la finalidad
de la evaluacin, es decir, de qu se va a hacer con esa informacin.
4. Debe especificarse su duracin y frecuencia.
Es conveniente especificar en qu momento realizara la observacin y
con qu frecuencia, ya que no todo momento es igualmente idneo si se
quiere realizar observaciones contextualizadas y no artificiales; es
necesario, pues, planificar los momentos de la observacin, y de igual
forma su frecuencia.
5. Debe seguir los principios bsicos de confiabilidad y validez.
La observacin tiene como fin recoger informacin fiable y vlida de un
alumno, docente, aula, de un grupo de ellos o de la clase entera sobre
algn aspecto relacionado con la vida escolar. La observacin debe
permitir recoger informacin suficiente sobre el aspecto o dimensin
evaluada, no fragmentaria y puntual. Emitir un juicio apoyado en poca e
insuficiente informacin es un riesgo que debe evitarse en la medida de lo
posible. Si la cantidad de informacin es importante, no lo es menos su
calidad:

la

informacin

no

debe

ser

anecdtica,

redundante,

descontextualizada o anodina.
Informacin fiable quiere decir libre del prejuicio del observador. Sea
quien sea la persona que observe, los resultados deben ser semejantes.
Repetir la observacin en distintos momentos o das y realizarla con dos
observadores distintos son mtodos tiles para controlar el riesgo
derivado de la subjetividad.

Por ltimo, una informacin vlida es

una informacin relevante y representativa. Ello depende de que se


establezcan claramente los objetivos de la observacin. Si el profesor no
se impone unos objetivos, difcilmente podr calibrarse la validez de la
informacin recogida.

Jean William Fritz Piaget. Teora constructivista(1952).

El constructivismo es una corriente pedaggica basada en la teora del


conocimiento constructivista, que postula la necesidad de entregar al
alumno herramientas (generar andamiajes) que le permitan construir sus
propios procedimientos para resolver una situacin problemtica, lo que
implica que sus ideas se modifiquen y siga aprendiendo.
El constructivismo educativo propone un paradigma donde el proceso
de enseanza se percibe y se lleva a cabo como un proceso dinmico,
participativo e interactivo del sujeto, de modo que el conocimiento sea una
autntica construccin operada por la persona que aprende (por el "sujeto
cognoscente").
El Modelo Constructivista est centrado en la persona, en sus
experiencias previas de las que realiza nuevas construcciones mentales,
considera que la construccin se produce:
a.

Cuando el sujeto interacta con el objeto del conocimiento (Piaget)

b.

Cuando esto lo realiza en interaccin con otros (Vigotsky)

c.

Cuando es significativo para el sujeto (Ausubel)


El constructivismo plantea que nuestro mundo es un mundo humano,

producto de la interaccin humana con los estmulos naturales y sociales


que hemos alcanzado a procesar desde nuestras "operaciones mentales
(Piaget).
Esta posicin filosfica constructivista implica que el conocimiento
humano no se recibe en forma pasiva ni del mundo ni de nadie, sino que
es procesado y construido activamente, adems la funcin cognoscitiva
est al servicio de la vida, es una funcin adaptativa, y por lo tanto el

conocimiento permite que la persona organice su mundo experiencial y


vivencial,
La enseanza constructivista considera que el aprendizaje humano es
siempre una construccin interior.
Para el constructivismo la objetividad en s misma, separada del
hombre no tiene sentido, pues todo conocimiento es una interpretacin,
una construccin mental, de donde resulta imposible aislar al investigador
de lo investigado. El aprendizaje es siempre una reconstruccin interior y
subjetiva.
El lograr entender el problema de la construccin del conocimiento ha
sido objeto de preocupacin filosfica desde que el hombre ha empezado
a reflexionar sobre s mismo. Se plantea que lo que el ser humano es, es
esencialmente producto de su capacidad para adquirir conocimientos que
les han permitido anticipar, explicar y controlar muchas cosas.
La formalizacin de la teora del constructivismo se atribuye
generalmente a Jean Piaget, que articul los mecanismos por los cuales
el conocimiento es interiorizado por el que aprende. Piaget sugiri que a
travs de procesos de acomodacin y asimilacin.

Asimilacin
El proceso de asimilacin consiste en la interiorizacin o
internalizacin de un objeto o un evento a una estructura comportamental
y cognitiva preestablecida. Por ejemplo, el nio utiliza un objeto para
efectuar una actividad que preexiste en su repertorio motor o para
decodificar un nuevo evento basndose en experiencias y elementos que
ya le eran conocidos (por ejemplo: un beb que aferra un objeto nuevo y
lo lleva a su boca, el aferrar y llevar a la boca son actividades
prcticamente innatas que ahora son utilizadas para un nuevo objetivo).

As pues, el nio lleva a cabo procesos de asimilacin cuando aprende


aplicar esquemas preexistentes a nuevos objetos o situaciones.

Acomodacin
La acomodacin o ajuste es un concepto psicolgico introducido por
Jean Piaget. Es, junto con la asimilacin, uno de los dos procesos bsicos
para este autor en el proceso de desarrollo cognitivo del nio.
Por acomodacin se entiende el proceso mediante el cual el sujeto
modifica sus esquemas (estructuras cognitivas) para poder incorporar a
esa estructura cognoscitiva nuevos objetos. Esto puede lograrse a partir
de la creacin de un nuevo esquema, o la modificacin de un esquema ya
existente para que el nuevo estmulo pueda ingresar en l. Por esta razn
suele considerarse este mecanismo como un cambio cualitativo en el
esquema. A partir de estos procedimientos, que Piaget denomina
funciones cognitivas se establece el proceso de adaptacin y equilibrio
cognitivo entre esquema y medio del organismo.
La acomodacin consiste en la modificacin de la estructura cognitiva
o del esquema comportamental para acoger nuevos objetos y eventos
que hasta el momento eran desconocidos para el nio (en el caso ya
dado como ejemplo, si el objeto es difcil de aferrar, el beb deber, por
ejemplo, modificar los modos de aprehensin).

Los perodos de desarrollo cognitivo


Piaget descart la idea de que la evolucin del pensamiento y el
desarrollo cognoscitivo fuese un proceso continuo o simplemente lineal,
planteando y describiendo en cambio perodos o estadios en los que se
configuran determinados esquemas caractersticos y en los que se

generan las condiciones para que se produzca el salto al prximo estadio,


caracterizado de una nueva manera y por nuevos esquemas. En algunos
estadios prevalece la asimilacin, en otros la acomodacin. Defini
esencialmente una secuencia de cuatro grandes estadios o perodos, que
su vez se dividen en subestadios. Los estadios se suceden, de acuerdo a
la epistemologa gentica piagetana de modo tal que en cada uno de
ellos se generan (a eso se refiere aqu el trmino gentico) las
condiciones cognoscitivas a nivel del pensamiento para que pueda
aparecer el estadio siguiente.
Perodo sensorio-motor o sensoriomotriz
Esta etapa abarca de los 0 a los 2 aos. En tal estadio el nio usa sus
sentidos (que estn en pleno desarrollo) y las habilidades motrices para
conocer aquello que le circunda, confindose inicialmente a sus reflejos y,
ms adelante, a la combinatoria de sus capacidades sensoriales y
motrices. Aparecen los primeros conocimientos y se prepara para luego
poder pensar con imgenes y conceptos.
Los nios construyen su comprensin del mundo a travs de la
coordinacin de sus experiencias sensoriales (como la visin y la
audicin) con las acciones fsicas y motrices. Comienzan a poner en uso
ciertas funciones cognitivas como la memoria y el pensamiento. Se sirven
de la imitacin para ampliar su repertorio conductual.3
Este perodo de la inteligencia sensorio-motriz puede subdividirse a su
vez en otros seis estadios o subetapas. La secuencia de los estadios es la
regularidad ms importante para Piaget, no as la edad precisa de su
aparicin:
Uso de los reflejos
Esta etapa se desarrolla desde el nacimiento y se trata de la actividad
principal del primer mes de vida, caracterizado por el ejercicio de actos
reflejos que obedecen a tendencias instintivas destinadas a la satisfaccin

de necesidades elementales (la nutricin por ejemplo) relacionadas con


determinados reflejos (el reflejo de succin).
Reacciones circulares primarias
Este estadio se desarrolla aproximadamente desde 1 mes a 4 meses y
medio de vida. Se caracteriza por la reiteracin voluntaria de una
actividad que ha proporcionado placer. Se dice entonces que el ser
humano desarrolla reacciones circulares primarias, esto es, reitera
acciones casuales que primariamente fueron placenteras. Un ejemplo
tpico es la succin del propio dedo, o de otras partes del cuerpo como
sustituto de la succin del pezn. Se denomina primaria porque estn
centradas en el propio cuerpo. Cabe sealar aqu, que el reflejo de
succin del propio dedo ya existe en la vida intrauterina.
Reacciones circulares secundarias
Entre el cuarto mes y medio de vida y aproximadamente los 4 a 8
meses, principalmente gracias a la aparicin de la capacidad de coordinar
los movimientos de las extremidades con los de los globos oculares, el
infante puede realizar una prensin dirigida de los objetos (supervisada
visualmente), con lo que su comportamiento puede ahora orientarse hacia
el ambiente externo, buscando aprender o mover objetos de manera
dirigida, observando los resultados de sus acciones. As, por ejemplo,
puede repetir un esquema para reproducir un determinado sonido y
obtener nuevamente la gratificacin que le provoca. Sobre la base de
estas reacciones circulares secundarias se instalan los primeros hbitos
motores y se estructuran percepciones mejor organizadas.
Coordinacin de esquemas secundarios
Se denomina as al estadio entre los 8 o 9 meses y los 11 o 12 meses
caracterizado por la coordinacin de los esquemas sensoriomotrices
secundarios con el objeto de su generalizacin y aplicacin a situaciones
nuevas.

Reacciones circulares terciarias


Ocurren entre los 13 y los 17 meses de vida. Consisten en el mismo
proceso descrito anteriormente aunque con importantes variaciones,
siendo la principal de ellas el utilizar nuevos medios para conseguir un
objetivo que ya le es conocido. Por ejemplo, tomar un objeto y utilizarlo
para alcanzar a tocar diversas superficies. Es en este momento que el
infante comienza a tener nocin de la permanencia de los objetos. Antes
de este momento, si el objeto no est en el campo alcanzable por sus
sentidos, para l, literalmente, el objeto "no existe".
Aparicin incipiente del pensamiento simblico
Tras los 18 meses el nio est ya potencialmente capacitado para
anticipar los efectos simples de las acciones que est realizando, o ya
puede realizar una rudimentaria descripcin de algunas acciones diferidas
u objetos no presentes pero que ha percibido. Est tambin capacitado
para efectuar secuencias de acciones con propsito definido tales como
utilizar un objeto para abrir una puerta, utilizar a modo de herramienta
un palo para atraer hacia s un objeto que est fuera de su alcance.
Comienzan, adems, los primeros juegos simblicos, es decir, los que
proponen una situacin imaginada, del tipo hacer como si... o jugar a
que....
Estadio preoperatorio o preoperacional
El estadio preoperatorio o preoperacional es el segundo de los cuatro
estadios. Sigue al estadio sensoriomotor y tiene lugar aproximadamente
entre los dos y los siete aos de edad.
Esta etapa est marcada por el egocentrismo, es una etapa basada en
el m, mo y yo. Piaget afirmaba que en esta etapa, los nios an
muestran aspectos inmaduros. Un claro ejemplo de ello puede verse en la
prctica de la conservacin. Segn Piaget, la conservacin es la
capacidad que tiene un nio para corroborar que dos materiales iguales

siguen siendo idnticos despus de que uno de ellos haya sufrido alguna
transformacin. Se realizaron diversos tipos de experimentos sobre ello.
El experimento de lquido, por ejemplo, consiste en verter el contenido de
un vaso a una probeta y preguntar al nio hasta dnde cree que va a
llegar el lquido. Seguramente responder errneamente que a la misma
altura que en el vaso, porque no ha tenido en cuenta que las dimensiones
del nuevo recipiente (alto y delgado) influyen en el resultado.
Su conversacin se conoce como monlogos colectivos. representan
conceptos desarrollando y utilizando smbolos, usualmente en forma de
palabras.
Son procesos caractersticos de esta etapa: el juego simblico, la
centracin, la intuicin, el animismo, el egocentrismo, la yuxtaposicin y la
falta de reversibilidad (incapacidad de conservar propiedades de un
objeto).
Estadio de las operaciones concretas
De siete a 12 aos de edad. Cuando se habla aqu de operaciones se
hace referencia a las operaciones lgicas usadas para la resolucin de
problemas. El nio en esta fase o estadio ya no solo usa el smbolo, es
capaz de usar los smbolos de un modo lgico y, a travs de la capacidad
de conservar, llegar a generalizaciones atinadas. Alrededor de los 6/7
aos el nio adquiere la capacidad intelectual de conservar cantidades
numricas: longitudes y volmenes lquidos. Aqu por 'conservacin' se
entiende la capacidad de comprender que la cantidad se mantiene igual
aunque se vare su forma. Antes, en el estadio preoperativo por ejemplo,
el nio ha estado convencido de que la cantidad de un litro de agua
contenido en una botella alta y larga es mayor que la del mismo litro de
agua trasegado a una botella baja y ancha (aqu existe un contacto con la
teora de la Psicologa de la Gestalt). En cambio, un nio que ha accedido
al estadio de las operaciones concretas est intelectualmente capacitado

para comprender que la cantidad es la misma (por ejemplo un litro de


agua) en recipientes de muy diversas formas.
Alrededor de los 7/8 aos el nio desarrolla la capacidad de conservar los
materiales. Por ejemplo: tomando una bola de arcilla y manipulndola
para hacer varias bolillas el nio ya es consciente de que reuniendo todas
las bolillas la cantidad de arcilla ser prcticamente la bola original. A la
capacidad recin mencionada se le llama reversibilidad.
Alrededor de los 9/10 aos el nio ha accedido al ltimo paso en la nocin
de conservacin: la conservacin de superficies. Por ejemplo, puesto
frente a cuadrados de papel se puede dar cuenta que renen la misma
superficie aunque estn esos cuadrados amontonados o aunque estn
dispersos.
Estadio de las operaciones formales
Desde los 12 en adelante (toda la vida adulta).
El sujeto que an se encuentra en el estadio de las operaciones
concretas tiene dificultad en aplicar sus conocimientos o habilidades,
adquiridos en situaciones concretas, a situaciones abstractas. Si un adulto
le dice "no te burles de l porque es gordo... qu diras si te sucediera a
ti?", la respuesta del sujeto en el estadio de las operaciones concretas
sera: YO no soy gordo. Debido a la incapacidad de considerar a nivel de
pensamiento dos variables a la vez, o por el hecho de no haber accedido
a la nocin de conservacin, antes del estadio de las operaciones
formales un sujeto podra, por ejemplo, pensar que tras ordenar su
maleta, esta pesar menos porque tiene ms espacio libre.
De acuerdo con esta teora, desde los 12 aos en adelante el cerebro
humano estara potencialmente capacitado para las funciones cognitivas
realmente abstractas, puesto que ya estaran afianzadas todas las
nociones de conservacin, existira la capacidad para resolver problemas
manejando varias variables, habra reversibilidad del pensamiento y se

podra as acceder al razonamiento hipottico deductivo. A este conjunto


de caractersticas del pensamiento adulto Piaget las llam estadio de las
operaciones formales.

David Paul Ausubel. Aprendizaje Significativo (1963)


El aprendizaje significativo es, segn el terico norteamericano David
Ausubel, el tipo de aprendizaje en que un estudiante relaciona la
informacin nueva con la que ya posee, reajustando y reconstruyendo
ambas informaciones en este proceso. Dicho de otro modo, la estructura
de los conocimientos previos condiciona los nuevos conocimientos y
experiencias, y stos, a su vez, modifican y reestructuran aquellos. Este
concepto y teora estn enmarcados en el marco de la psicologa
constructivista.
El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva informacin se
conecta con un concepto relevante preexistente en la estructura cognitiva,
esto implica que las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser
aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos
o proposiciones relevantes estn adecuadamente claras y disponibles en
la estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de
anclaje a las primeras.
Es decir: en conclusin, el aprendizaje significativo se basa en los
conocimientos previos que tiene el individuo ms los conocimientos
nuevos que va adquiriendo. Estos dos al relacionarse, forman una
conexin y es as como se forma el nuevo aprendizaje, es decir, el
aprendizaje significativo.
Adems, el aprendizaje significativo de acuerdo con la prctica
docente se manifiesta de diferentes maneras y conforme al contexto del

alumno y a los tipos de experiencias que tenga cada nio y la forma en


que las relacione.
David Ausbel, propone cuatro procesos mediante los cuales puede
ocurrir el Aprendizaje Significativo:

Subsuncin derivada. Este concepto describe la situacin en que la


nueva informacin a aprender es un caso o un ejemplo de un
concepto ya conocido. As pues, supongamos que he adquirido un
concepto bsico tal como rbol. S que un rbol tiene un tronco,
ramas, hojas verdes, y puede tener cierta clase de fruta, y que,
cuando han crecido miden ms de 4 metros de alto. Ahora aprendo
sobre una clase de rbol que nunca haba visto, digamos un rbol de
caqui, que se ajusta a mi comprensin anterior del rbol. Mi nuevo
conocimiento de los caquis se liga a mi concepto de rbol, sin alterar
substancialmente ese concepto.

Subsuncin correlativa. Ahora, supongamos que encuentro una


nueva clase de rbol que tenga hojas rojas, en lugar de verdes. Para
acomodar esta nueva informacin, tengo que alterar o ampliar mi
concepto de rbol para incluir la posibilidad de hojas rojas. He
aprendido sobre esta nueva clase de rbol con el proceso del
subsuncin correlativa. En cierto modo, se puede decir que este
aprendizaje es ms valioso que el de subsuncin derivada, puesto
que enriquece el concepto de conocimiento superior.

Aprendizaje supraordinario. Imaginemos que estoy familiarizado


con los arces, robles, manzanos, etc., pero no saba, hasta que me lo
han enseado, que stos son todos ejemplos de rboles caducifolios.
En este caso, conoca ya a muchos ejemplos del concepto general,
pero no saba el concepto mismo hasta que me fue enseado.

Aprendizaje

combinatorio.

Los

primeros

tres

procesos

de

aprendizaje implican que nueva informacin se aade a una jerarqua

en un nivel por encima o por debajo del previamente adquirido. El


aprendizaje combinatorio es diferente; describe un proceso por el cual
la nueva idea es derivada de otra idea que no se sita ni ms alta ni
ms baja en la jerarqua, sino al mismo nivel, en una rama diferente,
pero relacionada. Se da cuando se aprende algo por analoga. Por
ejemplo, para explicar la polinizacin de las plantas, se puede
relacionar con un conocimiento previamente adquirido de cmo se
fertilizan los huevos de los peces.
El aprendizaje significativo, contribuye a que las personas que realizan
sus estudios en lnea, puedan discernir de mejor manera la informacin,
ya que fusionan la informacin previa que se tena del tema y la que nos
presentan en los temas que es ms innovada y actualizada, facilitando en
entendimiento de la informacin.
El papel del profesor
La teora de Ausubel sugiere que el profesor puede facilitar el
aprendizaje

significativo

por

recepcin,

mediante

seis

tareas

fundamentales:
1. Determinar la estructura conceptual y proposicional de la materia
que se va a ensear: el profesor debe identificar los conceptos y
proposiciones ms relevantes de la materia. Debe hacer una
especie de mapa de la estructura conceptual del contenido y
organizarlo secuencialmente de acuerdo con esta estructura. Se
trata aqu de preocuparse de las cualidades del contenido y no
de la cantidad. Qu contenidos voy a ensear?
2. Identificar qu conceptos y proposiciones relevantes para el
aprendizaje del contenido de la materia, debera poseer el alumno
en su estructura cognitiva para poder aprender significativamente
ese contenido. Se trata de identificar conceptos, ideas y
proposiciones

(subsumidores)

que

sean

especficamente

relevantes para el aprendizaje del contenido que se va a ensear.

Cules son los conocimientos previos que debe poseer el alumno


para comprender el contenido?
3. Diagnosticar lo que el alumno ya sabe; es necesario intentar
seriamente determinar la estructura cognitiva del alumno antes
de la instruccin, ya sea a travs de pre-test, entrevistas u otros
instrumentos. Evidenciar los conocimientos previos del alumno.
Qu sabe el alumno?
4. Ensear empleando recursos y principios que faciliten el paso de la
estructura conceptual del contenido a la estructura cognitiva del
alumno de manera significativa. La tarea del profesor es aqu la de
auxiliar al alumno para que asimile la estructura de la materia de
estudio y organice su propia estructura cognitiva en esa rea del
conocimiento, a travs de la adquisicin de significados claros,
estables y transferibles. Debe destacarse que no se trata de
imponer al alumno una determinada estructura. Por lo tanto, la
enseanza se puede interpretar como una transaccin de
significados, sobre determinado conocimiento, entre el profesor y
el alumno, hasta que compartan significados comunes. Son esos
significados compartidos los que permiten el paso de la estructura
conceptual del contenido a la estructura cognitiva del alumno, sin
el carcter de imposicin. Cmo voy a ensear el contenido? De
qu forma guiar el aprendizaje para que sea significativo al
alumno?
5. Permitir que el alumno tenga un contacto directo con el objeto de
conocimiento, de esta manera se logra la interaccin entre sujeto y
objeto, lo que permite que el alumno lleve a cabo un proceso de
reflexin al cual llamaremos asociacin, de esta manera el alumno
une ambos conocimientos y logra adquirir uno nuevo, o por el
contrario no los asocia pero los conserva por separado.

6. Ensear al alumno a llevar a la prctica lo aprendido para que este


conocimiento sea asimilado por completo y logre ser un
aprendizaje perdurable.

Piaget, Ausubel, Bruner y Vygotsky. Cognitivismo


El cognitivismo incluye todas aquellas teoras que se centran en el
estudio de la mente humana para comprender cmo interpreta, procesa y
almacena la informacin en la memoria. Es decir, el objetivo principal del
cognitivismo es descubrir cmo la mente humana es capaz de pensar y
aprender.
Este modelo de teoras asume que el aprendizaje se produce a partir
de la experiencia, pero, a diferencia del conductismo, lo concibe no como
un simple traslado de la realidad, sino como una representacin de dicha
realidad. As pues, es de vital importancia descubrir el modo en que se
adquieren tales representaciones del mundo, se almacenan y se
recuperan de la memoria o estructura cognitiva.
Cabe destacar que esta corriente surge a comienzos de los aos
sesenta y se presenta como la teora que ha de sustituir a las
perspectivas

conductistas.

Todas

las

ideas

fueron

aportadas

enriquecidas por diferentes investigadores y tericos, que han influido en


la conformacin de este paradigma. Algunos de ellos son: Piaget y la
psicologa gentica; Ausubel y el aprendizaje significativo; la teora de la
Gestalt; Bruner y el aprendizaje por descubrimiento y las aportaciones de
Vygotsky, sobre la socializacin en los procesos cognitivos superiores y la
importancia de la Zona de Desarrollo Prximo (ZDP).
Teora de Bruner: La teora del aprendizaje por descubrimiento de Bruner
atribuye una clara relacin entre la accin y el aprendizaje, y considera
que la resolucin de problemas depender de cmo estos sean
presentados en una situacin concreta, ya que han de suponer un desafo
que incite a su resolucin y propicie la transferencia del aprendizaje.

Partiendo de esta idea, Bruner considera que el uso de recursos


tecnolgicos ser positivo en la medida que estos favorezcan la
estimulacin cognitiva mediante materiales que entrenen las operaciones
lgicas bsicas, o bien si estos recursos permiten al alumnado hacer una
bsqueda de respuestas dado uno o varios estmulos presentados en la
pantalla.
Teora de Piaget: El enfoque bsico de Piaget es la epistemologa
gentica, es decir, el estudio de cmo se llega a conocer el mundo
externo a travs de los sentidos atendiendo a una perspectiva evolutiva y
establece cuatro estadios universales del desarrollo: sensoriomotor,
pensamiento peroperacional, operaciones concretas y formales.
Para Piaget, el aprendizaje debe tener una secuencia flexible, debe ser
un

proceso

los

medios

deben

estimular

las

experiencias.

En relacin con el uso de la TIC, Piaget no se mostr en ningn


momento partidario de la institucin por ordenador, pero rescata la
discusin, el modelaje y la experiencia emprica.
La teora de Vygotsky: Se basa principalmente en el aprendizaje
sociocultural de cada individuo y por lo tanto en el medio en el cual se
desarrolla.
Vygotsky considera el aprendizaje como uno de los mecanismos
fundamentales del desarrollo. En su opinin, la mejor enseanza es la
que se adelanta al desarrollo. En el modelo de aprendizaje que aporta, el
contexto ocupa un lugar central. La interaccin social se convierte en el
motor del desarrollo. Vygotsky introduce el concepto de 'zona de
desarrollo prximo' que es la distancia entre el nivel real de desarrollo y el
nivel de desarrollo potencial. Para determinar este concepto hay que tener
presentes dos aspectos: la importancia del contexto social y la capacidad
de imitacin. Aprendizaje y desarrollo son dos procesos que interactan.
El aprendizaje escolar ha de ser congruente con el nivel de desarrollo del
nio. El aprendizaje se produce ms fcilmente en situaciones colectivas.

La interaccin con los padres facilita el aprendizaje. La nica buena


enseanza es la que se adelanta al desarrollo.

Organigrama Funcional

U.B. Territorial Z.E del Edo. Anzotegui


C.M. Escolar Bolivariano
Consejo
Comunal

E
D
U
C
Docentes
A
C
Docentes
I

Especialistas
N P

C M
U
L S
T I
U C
R A
A

S
I
C
Y
D
E
P
O
R
T
E

S
I
C
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P
E
D
A
G
O
G

Secretaria

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Evaluacin.

Educacin.

Gobierno

de

Navarra.

Departamento de Educacin y Cultura. Impresin: Grficas Lizarra


Pginas Web consultadas:
http://alumno.ucol.mx/cynthia_zamacona/obser.htm
http://www.dgespe.sep.gob.mx/public/rc/programas/material/observacion_
y_evaluacion.pdf
http://www.monografias.com/trabajos11/constru/constru.shtml#ixzz3enXH
FpiU
https://es.wikipedia.org/wiki/Aprendizaje_significativo
https://teduca3.wikispaces.com/3.+COGNITIVISMO