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CENAS MUSICAIS 5
NOVOS CENRIOS
O RETORNO DA MSICA S ESCOLAS: DESAFIOS E POSSIBILIDADES

Alguns educadores afirmam que a msica nunca esteve ausente do espao escolar. De
certo modo, pode-se considerar esta afirmao verdadeira, pois, na prtica pedaggica de
muitos professores, a msica utilizada como suporte e apoio para o desenvolvimento de
diversas situaes didticas de ensino inclusive, nas atividades rotineiras e festividades
escolares. No entanto, de um modo geral, a msica como componente curricular vem sendo
negligenciada, decorrente de diversos fatores, entre os quais, as concepes que os docentes
de outras reas possuem sobre educao musical, j desvelado em diversas pesquisas (FUKS,
1991; BELLOCHIO, 2000; FERREIRA, 2001; FIGUEIREDO, 2002; 2004; LOUREIRO,
2003; MATEIRO, 2003; entre outros). Essas concepes so permeadas por uma viso
utilitarista da msica, que a compreende como uma atividade, uma prtica, um recurso
didtico para o desenvolvimento de contedos de outras disciplinas inseridas no contexto
escolar, salvo excees.
Para Oliveira e Cajazeira (2007) isso ocorre porque a maioria das escolas de educao
bsica do nosso pas no reconhece a msica como rea de conhecimento e, por isso, as
escolas no possuem uma aula especfica de educao musical contemplada na matriz
curricular. As autoras afirmam que, muitas vezes, a msica nem mencionada no projeto
poltico-pedaggico da escola. Por sua vez, a disciplina Msica, quando existe, no possui um
programa especfico para cada ano escolar, gradativo e sequencial, resultando em um
processo de ensino no sistematizado.
A esses fatores, podem-se, ainda, incluir:
a) a insuficincia de professores especialistas em Msica que possam atender a demanda
escolar e o despreparo da maioria existente para atuar nas escolas;
b) a predominncia das Artes Visuais nas escolas e de professores da rea de Arte com esta
especializao;
c) a carncia de instrumentos musicais e infraestrutura adequada para uma aula de msica;
d) os baixos e pouco atraentes salrios da profisso;
e) a falta de material didtico especfico para o ensino da Msica nas escolas;
f) o descompasso entre os antigos currculos das Licenciaturas em Educao Artstica, com
habilitao em Msica e a realidade sciocultural das escolas;

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g) professores, diretores de escola e Secretarias da educao mantm a concepo polivalente

do ensino de Arte;
h) a expresso ensino da arte possui diferentes interpretaes por parte das escolas e
Secretarias da educao
i) os editais da maioria dos ltimos concursos pblicos para o magistrio referiam-se aos
professores de educao artstica, no abrindo espao para a inscrio dos licenciados em
msica.
Entre esses fatores, destaco a questo da permanncia generalizada da concepo de
ensino polivalente em Arte, devido a razes prticas ou econmico-financeiras de uma
poltica educacional desinteressada em modificar esse quadro, como foi constatado em
diversas pesquisas realizadas na rea (FIGUEIREDO, 2002; ESPERIDIO, 2003; DEL BEN
et al., 2006, entre outras). Enfatizo, principalmente, a questo dos editais de concursos
pblicos para professor de Arte nas diversas regies brasileiras, contrariando, inclusive, as
diretrizes curriculares dos cursos superiores da rea e os documentos elaborados pelo
Ministrio da Educao, aps a LDB 9394/96.

Como exemplo, aponto o documento

Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio (2006):

O ensino do teatro, da msica, da dana, das artes visuais e suas repercusses nas
artes audiovisuais e miditicas tarefa a ser desenvolvida por professores
especialistas, com domnio de saber nas linguagens mencionadas. (BRASIL, 2006,
p. 202, grifo nosso)

Como vimos, todas essas dificuldades se devem aos vrios fatores histricos, sociais,
econmicos e polticos que caracterizaram a Educao Musical do Brasil no transcorrer dos
sculos anteriores ao XX. Neste captulo, iremos nos ater aos aspectos das polticas pblicas e
suas implicaes na formao inicial de professores de Educao Musical para as escolas.
Iremos tambm investigar algumas das iniciativas que esto sendo realizadas para a
implantao da educao musical escolar, aps a promulgao da Lei Federal 11.769 de 2008.
5.1. Polticas Pblicas para a Educao Musical Brasileira
5.1.1. As Leis Federais
A primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB 4.024 foi
publicada em 20 de dezembro de 1961 pelo, presidente Joo Goulart, fixando as Diretrizes e
Bases da Educao Nacional. O anteprojeto de lei foi encaminhado pelo poder executivo ao

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legislativo em 1948, porm foram necessrios treze anos de debates at a elaborao do texto
final.
Segundo Saviani (2000), as correntes que radicalizaram a maior parte das discusses
na Cmara Federal foram polarizadas, especialmente, por dois aspectos: o primeiro, referindose questo da centralizao ou descentralizao do ensino, no texto original; o segundo
consistiu sobre a questo da liberdade de ensino (monoplio da escola pblica ou privada), no
texto substitutivo do original, elaborado pelo deputado Carlos Lacerda. Na realidade, os
debates em torno do anteprojeto da LDB n 4.024/61 refletiram a retomada de uma luta
ideolgica iniciada nas dcadas anteriores, em torno de velhas questes, como a da laicidade
do ensino, ou seja, educadores catlicos, detentores do contingente maior da rede de ensino no
pas durante a Primeira Repblica, em oposio aos educadores defensores da escola pblica.
Outra questo era a do princpio de autonomia dos Estados.
De fato, o texto final da LDB 4.024/61, que foi convertido em lei, configurou uma
soluo intermediria entre as faces representadas pelo texto original e pelo substitutivo
Lacerda. De acordo com Saviani (2000, p. 19), o ttulo que trata Do direito educao
estabelece que o ensino obrigao do poder pblico e livre iniciativa privada, garantindo
famlia o direito de escolha sobre o tipo de educao que deve dar a seus filhos. Em relao
questo do poder central, o ttulo Da administrao da educao limitou-se a afirmar que o
Ministrio da Educao e Cultura exercer as atribuies do Poder Pblico Federal em
matria de educao, cabendo-lhe velar pela observncia das leis do ensino e pelo
cumprimento das decises do Conselho Federal de Educao. Ainda sob esse ttulo,
encontra-se prevista a criao dos Conselhos Estaduais de Educao.
Em relao formao de professores, a LDB 4.024/61, nos artigos 52 e 53,
determinou que, para um professor lecionar no ensino primrio, a formao se daria nas
Escolas Normais de Educao; j para o nvel mdio, o artigo 59 esclarecia que a formao
somente poderia ocorrer no ensino superior. A idia de formao de professores em nvel
superior j havia sido defendida pelos educadores da Escola Nova no Brasil, principalmente
por Ansio Teixeira e Fernando de Azevedo: o primeiro participou da criao da Escola de
Professores do Instituto de Educao da Universidade do Distrito Federal (RJ) e o segundo,
do Instituto de Educao da Universidade de So Paulo.
Conforme vimos no captulo anterior, a formao inicial do professor de msica
especialista ocorreu, primeiramente, no mbito dos Conservatrios. De um modo geral, esses
docentes ministravam o ensino musical para as normalistas, que, por sua vez, eram
responsveis pela aula de msica dos alunos das sries iniciais da escolarizao. Em algumas

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escolas, os prprios especialistas lecionavam diretamente para o pblico infanto-juvenil,

especialmente, na rede particular de ensino. Destacamos o importante papel do Conservatrio
Nacional de Canto Orfenico e os demais que se espalharam pelos Estados da Federao,
destinados a capacitar professores para o ensino do Canto Orfenico no pas. Todavia, por
diversas razes, essa formao no foi suficiente para suprir a demanda existente naquela
poca, nem para garantir a qualidade de formao daqueles professores. Rosa Fuks (1991),
em O discurso do silncio, chama a ateno para a m qualidade musical que havia, de modo
geral, nas Escolas Normais, desde meados do sculo XIX.
Com a Lei de Diretrizes e Bases n 4.024/61, o Canto Orfenico substitudo pela
Educao Musical, baseada em modelos ativos39 de ensino musical da primeira metade do
sculo XX, os quais apresentavam uma oposio nfase no ensino da teoria musical e nos
aspectos matemticos e notacionais da msica. Entretanto, a adoo desses modelos ficou
restrita a pontos isolados do territrio nacional, pois, a grande maioria dos docentes dessa
nova disciplina havia recebido formao pedaggico-musical fundada nas propostas do canto
orfenico de Villa-Lobos.
Entretanto, em algumas localidades, houve uma preocupao com a formao
pedaggico-musical adequada aos novos modelos, conforme Fonterrada40 assinala:
Na dcada de 1960 [1960 a 63] foi criado pela Comisso Estadual de Msica, quela
poca subordinada Secretaria de Estado dos Negcios do Governo, o Curso de
Formao de Professores de Msica. Os alunos submeteram-se a uma prova de
seleo para preencher as dez vagas da capital e vinte do interior do estado. Aos
alunos do interior, eram oferecidas bolsas de estudo, para poderem manter-se na
capital. Investia-se na formao musical do professor de msica e os alunos tinham a
oportunidade de estudar com significativos nomes da msica, quela poca, em So
Paulo [...] A nfase do curso era na formao do msico, pois acreditava-se que, sem
ser msico, seria impossvel ser educador musical No entanto, no se conseguiu a
legalizao desse curso, o que o impediu de prosseguir... (FONTERRADA, 2005, p.
200 - 205).

Esta situao perdurou at a promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao

Nacional - LDB 5.692/71, publicada em 11 de agosto, durante a ditadura militar, instituindo a
Reforma do Ensino de 1 e 2 graus, que foi praticamente instituda sem um perodo de
discusses e debates (houve um prazo de 40 dias entre a entrada do projeto e a aprovao pelo
Congresso).

39

Dentre eles, destacam-se as propostas de mile-Jacques Dalcroze, Edgar Willems, Zoltn Kodly, Carl Orff e
Schinichi Suzuki, que mais influenciaram a educao musical brasileira (FONTERRADA, 2005).
40
Na ocasio, Marisa Trench de Oliveira Fonterrada foi uma das alunas integrantes do corpo discente desse
curso.

140

A reforma de 1971 caracterizou-se pelas profundas transformaes introduzidas no

ensino profissionalizante, em consonncia com uma poltica de incentivo ao processo de
industrializao nacional, modificando toda a estrutura do sistema educacional, instituindo o
1 grau fuso dos antigos cursos primrio e ginasial, e o 2 grau antigo colegial. Os ramos
profissionais existentes no antigo ginsio industrial, agrcola, comercial e normal
desapareceram e o ensino de 1 grau passou a fornecer uma formao geral, ampliando-se a
obrigatoriedade escolar para oito anos, ou seja, para a faixa etria que vai dos 7 aos 14 anos.
Com essa medida, o governo esperava eliminar um instrumento de seletividade e
marginalizao de boa parte da populao que conclua o ensino primrio os exames de
admisso. Porm, outros fatores sociais, econmicos e culturais acabaram determinando uma
grande evaso nesse nvel de escolaridade.
Pela reforma 5.692/71, o ensino de 2 grau tornou-se todo ele profissionalizante,
cursado em trs anos (auxiliar tcnico) ou em quatro anos (tcnico). Surgiram mais de 200
habilitaes profissionais regulamentadas pelo Conselho Federal de Educao, gerando uma
estrutura catica no ensino de 2 grau, pela obrigatoriedade de as escolas oferecerem
habilitaes profissionais, mesmo sem as mnimas condies. A partir de 1983 a Lei 7.044/82
isentou os estabelecimentos dessa obrigatoriedade, deixando-os livres para oferecerem ou no
a habilitao profissional no 2 grau, incluindo-se os Conservatrios (ESPERIDIO, 2003).
A configurao dos currculos dos cursos foi estabelecida pela legislao, instituindose um ncleo comum de conhecimentos bsicos, por meio de disciplinas obrigatrias em todo
o territrio nacional, e uma parte diversificada, especfica a cada habilitao do 2 grau. A
estrutura curricular representou o resultado dos princpios de continuidade e terminalidade nos
quais a LDB 5.692/71 se fundamentou. A continuidade foi estabelecida mediante a
organizao dos contedos de formao ampla, ministrados no 1 grau, e de formao
especializada, ministrados no 2 grau. A terminalidade ficou garantida por meio das
habilitaes profissionais adquiridas no 2 grau, capacitando o educando para a fora de
trabalho, ou ainda, uma vez concludo o 1 grau, preparando-o para inici-lo em uma
atividade produtiva. A lei determinou, tambm, uma mudana substancial no ensino
supletivo, destinado a proporcionar a jovens e adultos a educao em tempo curto, a suprir a
escolarizao incompleta ou, ainda, a aperfeioar e atualizar conhecimentos (SAVIANI,
2000).
Em relao formao dos professores, o artigo 30 do Captulo V dessa legislao,
determinou que:

141

Art. 30. Exigir-se- como formao mnima para o exerccio do magistrio:

a) no ensino de 1 grau, da 1 4 sries, habilitao especfica de 2 grau;
b) no ensino de 1 grau, da 1 8 sries, habilitao especfica de grau superior, ao
nvel de graduao, representada por licenciatura de 1 grau, obtida em curso de
curta durao;
c) em todo o ensino de 1 e 2 graus, habilitao especfica obtida em curso superior
de graduao correspondente a licenciatura plena.
1 Os professores a que se refere a letra "a" podero lecionar na 5 e 6 sries do
ensino de 1 grau se a sua habilitao houver sido obtida em quatro sries ou,
quando em trs, mediante estudos adicionais correspondentes a um ano letivo que
incluiro, quando for o caso, formao pedaggica.
2 Os professores a que se refere a letra "b" podero alcanar, no exerccio do
magistrio, a 2 srie do ensino de 2 grau mediante estudos adicionais
correspondentes no mnimo a um ano letivo.
3 Os estudos adicionais referidos aos pargrafos anteriores podero ser objeto de
aproveitamento em cursos ulteriores.

No mbito da Educao Musical, aps a LDB 5.692/71, a disciplina de Educao

Musical foi extinta, sendo substituda pela atividade de Educao Artstica, ou seja, o ensino
de msica passou a ser visto no mais com o status de disciplina curricular, mas, sim, como
atividade de expresso, ao lado das demais linguagens artsticas. Sob essa nova concepo, o
Conselho Federal de Educao instituiu o Curso de Licenciatura em Educao Artstica, pelo
Parecer n1.284/73, alterando o currculo do antigo Curso de Educao Musical ao integrar as
quatro reas artsticas e distintas: msica, artes plsticas, artes cnicas e desenho e, ainda, ao
estabelecer a polivalncia do professor dessa disciplina, de tal forma que, para ministr-la o
educador deveria ter formao especfica na sua Habilitao e tambm, adquirir
conhecimentos bsicos nas demais linguagens artsticas.
Os cursos superiores fizeram alteraes em seus currculos para atender s exigncias
legais e se adaptarem nova realidade educacional. Essa exigncia produziu duas
modalidades de cursos:

Licenciatura em Educao Artstica Habilitao em Msica, Artes Plsticas, Artes

Cnicas ou Desenho;

Bacharelado em Msica Habilitao em Instrumento, Canto e Composio e/ou

Regncia.

importante lembrar os inmeros cursos de licenciaturas curtas e plenas em

Educao Artstica que foram criados, trazendo srias consequncias e prejuzos na qualidade
da formao desses professores polivalentes que, em pouqussimo tempo, deveriam se
preparar para o magistrio dessa disciplina, adquirindo conhecimentos sobre as quatro
linguagens artsticas. Na prtica, o professor de arte, mesmo sendo considerado polivalente,
passou a trabalhar mais especificamente, com a linguagem para a qual estava habilitado.

142

Como uma grande parte desses professores possua habilitao em Artes Plsticas, o ensino
dessa linguagem prevaleceu nas escolas pblicas brasileiras. Mesmo aqueles que tinham outra
habilitao na rea artstica, eram solicitados a trabalharem em sala de aula com as artes
plsticas.
Nas dcadas de 70 e 80, como aponta Fonterrada (ibid. p. 202), o improviso substitui
o rigor do mtodo. A falta de planejamento foi confundida com improviso e nfase na
expresso livre e espontnea de seus alunos. Neste aspecto, a expresso livre, sob a forma de
desenhos e pinturas pertinentes linguagem visual, tornou-se mais acessvel para ser
trabalhada pelos professores, do que propriamente a linguagem musical que requeria
infraestrutura diferenciada, alm de conhecimentos especficos. Devido a todos esses fatores,
a aula de msica e os educadores musicais foram perdendo espao nos contextos escolares; a
msica permaneceu na escola apenas como atividade de apoio para outras disciplinas, para
finalidades recreativas ou para apresentaes nas festividades escolares. Devemos somar a
esses aspectos, a dificuldade de recursos materiais, falta de instrumentos musicais e
equipamentos de som, salas inapropriadas para aula de msica e, principalmente, a falta de
preparo e de conhecimentos pedaggico-musicais dos professores.
Sob essa perspectiva, posso afirmar que a msica esteve ausente do espao escolar e
do processo de ensino e aprendizagem de vrias geraes de alunos por quase quatro dcadas.
Desse modo, um indivduo que hoje se encontra na idade de quarenta anos, provavelmente,
nunca teve oportunidade de estudar msica durante sua escolaridade, salvo pouqussimas
excees. De um modo geral, o ensino musical passou a ser ministrado pelas instituies
especializadas. A maioria das pessoas que desejou estudar msica passou a buscar esse ensino
nos conservatrios, nas escolas de msica ou em aulas particulares perpetuando-se a
tradio de ensinar msica, por meio do aprendizado de um instrumento musical.
Com a promulgao da Constituio de 1988, aps uma srie de debates entre grupos
envolvidos na elaborao do projeto de lei, em 20 de dezembro de 1996 sancionada a Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional n 9 394, cujos princpios esto fundados no
direito universal da educao para todos. Esta ltima LDB trouxe diversas mudanas em
relao s anteriores, entre as quais, a incluso da educao infantil como primeira etapa da
educao bsica, a criao do Plano Nacional de Educao e a obrigatoriedade do ensino de
Arte.
O 2 pargrafo do artigo 26 dessa legislao determinou a obrigatoriedade do ensino
de Arte em todos os nveis de escolaridade, compreendendo as quatro linguagens: msica,
teatro, dana e artes visuais, conforme disposto:

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2 - O ensino da arte, especialmente em suas expresses regionais, constituir

componente curricular obrigatrio nos diversos nveis da educao bsica, de forma
a promover o desenvolvimento cultural dos alunos (BRASIL, MEC. Lei n 12.287,
2010).

Contudo, essa LDB no esclareceu como deveria ocorrer a implantao da msica nas
escolas e muito menos fez qualquer referncia formao dos professores para essa
disciplina. Por sua vez, a expresso o ensino da arte recebeu diferentes interpretaes por
parte das escolas, j que a elas foi concedida autonomia em relao s concepes das suas
referidas prticas educativas.
Sendo assim, apesar de o ensino da msica ter se tornado obrigatrio, de um modo
geral, no ocorreram modificaes nos contextos escolares, especialmente nas escolas da rede
pblica, mantendo-se as mesmas caractersticas anteriores, das quais ressalto:
a) continuidade de professores polivalentes;
b) permanncia da prioridade do ensino das Artes Visuais;
c) quantidade reduzida de professores de msica que atuam na rede de escolas pblicas em
nvel nacional;
c) preferncia dos professores de msica em lecionar nas escolas especializadas;
d) ausncia de um plano de ao poltico-governamental para reintroduzir a linguagem
musical nas escolas;
e) falta de incentivo das agncias financiadoras para a realizao de projetos e iniciativas de
implantao da msica nas escolas;
g) realizao de poucos programas de ensino da msica nas escolas, restritos s respectivas
localidades;
h) falta de clareza nos editais de concursos pblicos para a rea, dificultando a inscrio dos
licenciados em msica, entre outros.

Conforme mencionei no incio deste captulo, um dos problemas resultantes e ainda

existente refere-se s diversas nomenclaturas dos Cursos de Licenciatura na rea musical.
Como exemplo, no Estado de So Paulo, no h uniformidade de nomenclatura entre as
universidades pblicas: a antiga nomenclatura do curso de Licenciatura em Educao
Artstica - Habilitao em Msica, mantida pela Universidade de So Paulo (USP);
encontramos ainda Licenciatura em Msica com Habilitao em Educao Musical da
Universidade Federal de So Carlos (UFSCar); Licenciatura em Educao Musical da

144

Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (UNESP); Licenciatura em Msica da

Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) 41.
Em universidades de outros Estados, o mesmo acontece: Licenciatura em Msica com
Habilitao em Educao Musical, da Universidade Estadual de Minas Gerais; Licenciatura
em Msica da Universidade Federal da Paraba, que ainda faz a distino entre as
Habilitaes em Educao Musical, em Instrumento ou em Canto.
Tenho observado que, entre os prprios docentes das universidades, h divergncia de
opinies: para alguns, a terminologia Licenciatura em Msica mais abrangente, pois
envolve a formao de docentes com habilitaes distintas, ou seja, habilitao em Educao
Musical, em Instrumento ou em Canto. Os professores seriam preparados para as escolas e,
tambm, para lecionarem um determinado instrumento/canto. Os que defendem essa
concepo compreendem a nomenclatura Licenciatura em Educao Musical como um curso
que restringe a formao docente para o mbito da msica nas escolas, j que, no currculo
desses cursos, no existe um instrumento/canto especfico de formao. Para eles, a
licenciatura envolve tambm lecionar um instrumento ou canto em escolas especializadas e,
por isso, a formao desses professores deve ser diferenciada.
No ano de 2003, participei de uma reunio de coordenadores de cursos de Msica de
diversos Estados e, ao ser abordado este assunto, no se chegou a nenhum consenso, pelas
diferenas de concepes e abordagens. Essa diversidade de nomenclaturas acaba
prejudicando a elaborao de editais para concursos pblicos, pois a maioria s abre
inscries para os licenciados em Educao Artstica, gerando dvidas, confuses e
dificuldades para os licenciados da rea musical, como apontei anteriormente. Considero esta
discusso um aspecto relevante para que haja uma padronizao da nomenclatura desses
cursos a nvel nacional.
Como sabemos, entre a legislao e o efetivo cumprimento h uma grande distncia a
ser percorrida, pois a Lei por si s no garantiu a implantao da Msica nos currculos
escolares. So necessrios: mobilizaes, reformas, projetos e realizaes que demandam
certo tempo, especialmente se considerarmos as dimenses geogrficas do Brasil e a nossa
diversidade social e populacional.
Em um mapeamento sobre a situao do ensino de msica, realizado por Del Ben,
Hentschke, Diniz e Hirsh, no ano de 2006, foi constatado que: resultados de trabalhos
realizados em diferentes estados do pas sugerem que a legislao [referindo-se LDB 9.394]

41

As nomenclaturas dos cursos foram obtidas por meio de consulta aos sites de cada universidade em 2011.

145

no tem sido capaz de garantir a presena de professores de msica nas escolas de educao
bsica (2006, p.114).
No mesmo ano, um grupo de msicos42 do Ncleo Independente de Msicos NIM
iniciou um movimento43 em prol do projeto de lei que estava em tramitao no Congresso
Nacional para tornar o ensino da msica obrigatrio nas escolas do pas. Junto a esse grupo,
outras entidades e parlamentares44 passaram a compor o Grupo de Articulao Parlamentar
Pr-Msica (GAP), constitudo para atuar politicamente nos encontros das cmaras setoriais
do Ministrio da Cultura (MinC), visando ampliar esse movimento. O Ncleo Independente
de Msicos (NIM), em parceria com a Associao Brasileira de Educao Musical (ABEM),
foi responsvel pela conduo tcnica e poltica desses trabalhos, culminando com a
promulgao da Lei Federal 11.769 de 18 de agosto de 2008 (Anexo A), que altera a Lei n
9.394, de 20 de dezembro de 1996 (LDB), acrescentando ao artigo 26, o seguinte pargrafo:
6 A msica dever ser contedo obrigatrio, mas no exclusivo, do componente
curricular de que trata o 2o deste artigo.
Em seguida, determina: os sistemas de ensino tero trs anos letivos para se
adaptarem s exigncias estabelecidas nos art. 1 e 2 desta Lei o que resulta em um
perodo que terminar em agosto de 2011.
Acredito que o fato de se considerar a msica como um contedo obrigatrio de Arte,
em vez de um componente curricular independente gerou certa confuso na interpretao da
Lei e resultou num grande obstculo para a afirmao da Msica como disciplina, no espao
escolar.
Constatei que vrias Secretarias de Educao, nas esferas estaduais e municipais,
atribuem aos professores de Educao Artstica em servio a tarefa de inserir contedos
musicais em suas aulas de Arte. Como j mencionado, a maioria desses professores possui
habilitao em Artes Plsticas, o que os leva adoo de contedos que enfatizem apenas os
aspectos estticos e histrico-sociais da msica, em detrimento de contedos musicais mais
42

Francis Hime, Ivan Lins, Fernanda Abreu, Alexandre Negreiros, Cristina Saraiva, Felipe Radicetti e Dalmo
Mota.
43
O movimento www.queroeducacaomusicalnaescola.com contou com a adeso de mais de 11.000 signatrios
do manifesto e o apoio institucional de 95 entidades nacionais e internacionais do setor musical e de educao
(dados obtidos ao consultar o site em 06 de julho de 2011).
44
Deputados Federais em 2006: Jos Eduardo Cardozo (PT-SP), Gustavo Fruet, Chico Alencar (PSOL-RJ) e
Antonio Carlos Biscaia (PT-RJ). As entidades componentes do GAP: Ncleo Independente de Msicos (NIM),
Frum Paulista Permanente de Msicos (FPPM), Sindicato dos Msicos Profissionais do Estado do Rio de
Janeiro (SindMusi-RJ), Associao Brasileira de Msica Independente (ABMI), Associao Brasileira de
Educao Musical (ABEM), Cooperativa de Msica de So Paulo e a Rede Social da Msica.

146

especficos. Existe, ainda, o perigo de esse ensino ser desenvolvido de forma superficial, pela
falta de um conhecimento musical mais aprofundado desses mesmos professores. Os alunos,
por sua vez, continuam sem aprender os elementos e as estruturas da linguagem musical
formal e, tampouco tm acesso s experincias de se fazer, criar ou produzir msica, seja
individual ou coletivamente, em conjuntos musicais, bandas escolares ou grupos corais.
Nesse aspecto, os tericos do currculo afirmam que a batalha para se definir um
programa escolar e os seus respectivos componentes, tais como as disciplinas e os contedos,
envolve prioridades e interesses sociopolticos e dependem da tradio e da historicidade do
processo de construo social dos conhecimentos escolares.
Outra questo preocupante refere-se ao veto (Anexo B) dado ao pargrafo nico, do
artigo 62 da LDB 9.394, proposto no anteprojeto dessa lei, que determinava o professor
especialista em msica para ministrar essa disciplina nas escolas. Tal veto acabou gerando
muitas incertezas e diferentes interpretaes sobre quem, de fato, deve lecionar msica nas
escolas.

No entanto, baseando-me em observaes pessoais e vivncias na rea, posso

afirmar que, aps esse veto, tem havido mobilizaes na busca de possibilidades de
implantao da lei, maior engajamento poltico dos pares em defesa da profisso, propostas e
realizaes de projetos em sistemas de parcerias, pesquisas relacionadas temtica, maiores
produes cientficas referentes temtica, produo e elaborao de materiais e livros
didticos. Alm disso, as discusses que se seguiram ao veto vm provocando um repensar
sobre a profisso e a profissionalidade do educador musical.
Figueiredo enfatizou, na ocasio da promulgao da Lei, que certamente a Lei
contribuir para a presena da mesma [msica] na escola; porm, caber aos sistemas
educacionais organizar aes frente nova perspectiva de poltica educacional, pois a
legislao sozinha no poder mudar a realidade (FIGUEIREDO, 2008, p.6-9). Em relao a
esse pensamento, j h alguns avanos favorveis para a rea, nos planos poltico, educacional
e cultural: um deles refere-se proposta de uma ao conjunta interministerial entre o
Ministrio da Cultura ( MinC), representado pela FUNARTE, e o Ministrio da Educao
(MEC), para estudar possibilidades de viabilizar a implementao da Lei 11.769.
Outra mobilizao significativa ocorreu em maro de 2010: a ABEM solicitou uma
audincia pblica na Assemblia Legislativa do Rio Grande do Sul, tendo comparecido
deputados, secretrios da educao, representantes de entidades, professores universitrios e
estudantes da rea para discutir polticas de implantao da Lei.

147

Entre os pronunciamentos, destaco as propostas de Cludia Ribeiro Bellochio45,

reproduzidas em sua ntegra, devido importncia e relevncia para a temtica deste trabalho:
Para concluir, gostaramos de lanar algumas proposies que necessitam que
somemos esforos para implement-las:
a) criar o cargo de professor de msica e amparar abertura imediata de concurso
pblico para professores de msica;
b) instalar uma agenda entre Secretaria Estadual de Educao, coordenadorias
regionais e secretarias municipais para levantamento da situao/necessidade dos
municpios;
c) promover discusses nas secretarias de educao dos municpios e coordenadorias
regionais, chamando audincias pblicas atravs das cmaras municipais de
vereadores;
d) estabelecer parcerias entre secretarias de educao dos municpios e
coordenadorias regionais com as associaes da rea para que sejam pensadas
formas de implementar a lei nas escolas, considerando princpios de uma educao
nacional mas tambm propondo aes viveis/possveis a cada contexto;
e) fazer um amplo levantamento do que a escola j tem de msica para propor aes
que venham se somar ao que j existe;
f) organizar a msica na escola a partir de experincias curriculares e no
curriculares, como no caso de bandas, coros, grupos musicais, oficinas, etc.;
g) inserir a msica na escola de tal forma que se mantenha a centralidade na
experincia com msica;
h) ampliar a produo e circulao, no mbito da escola, de materiais didticos para
a educao musical, quer sejam de apoio ao professor ou a sua prtica;
i) criar mecanismos de acessibilidade s produes de msica para e na educao
bsica, a exemplo da revista Msica da Educao Bsica e da Coleo Msicas
(Editora Sulina);
j) investir em programas de formao de professores, tais como o que atualmente
est sendo construdo o plano nacional de formao de professores;
Tudo isso precisa e precisar de professor de msica e por isso a criao do cargo de
professor de msica, a realizao e contratao desses professores condio
fundamental para um futuro mais sonoro na escola.
Tenho otimismo, estou confiante e penso que comeamos a escrever e fazer soar
uma outra histria para a educao musical na escola de educao bsica do Brasil
(SOUZA, Jusamara et al., 2010, p. 89, grifo nosso)

Entre as importantes propostas, assinalei trs aspectos que considero fundamentais: a

criao do cargo de professor de msica, at o momento, inexistente no Sistema Nacional
de Educao, como tambm no Cdigo de Profisses, conforme j mencionei em citao
anterior; a observncia em centralizar o ensino da msica nos contedos e prticas
especificamente musicais, sem desconsiderar os aspectos da interdisciplinaridade e do projeto
poltico e pedaggico da escola; e, por ltimo, o investimento em programas de formao de
professores. Acredito que a relevncia dessas propostas pode elucidar de forma clara e precisa
a temtica dessa pesquisa, alm de servir como referncia e modelo para outras mobilizaes
no campo das polticas pblicas em educao musical.
45

Prof Dr Claudia Ribeiro Bellochio docente do Departamento de Metodologia do Ensino Centro de

Educao da Universidade Federal de Santa Maria, Rio Grande do Sul, e Coordenadora Regional da ABEM
Regio Sul.

148

Outros resultados dizem respeito s diversas experincias e iniciativas de implantao

da msica nas escolas e aos programas de formao docente em sistemas de parcerias, embora
ainda locais e pontuais, porm, produzindo reflexos positivos, conforme irei discorrer mais
adiante.
A preocupao de Fonterrada (2005) com a formao de professores de Educao
Musical para a Educao Infantil e sries iniciais do Ensino Fundamental revela a
possibilidade de se abrir espao para a formao musical do professor generalista.
Respondendo s questes que se sobrepem: quem dever ministrar este ensino? O
professor de classe? O msico especialista? O professor de artes?, a autora acredita que no
possvel contar apenas com os especialistas em Msica, pois a quantidade de licenciados na
rea nfima diante da demanda atual, aps tantos anos de ausncia da msica nas escolas.
Por isso:
[...] preciso resgatar o professor que, mesmo no sendo msico, goste de msica e
a traga para dentro da escola. Esse um bom comeo e pode servir de preparao a
um tempo posterior, em que haver professores habilitados em msica em todas as
escolas (FONTERRADA, 2005, p. 255).

Nesta vertente, a recente legislao sobre o ensino fundamental de nove anos,

referente formao dos professores generalistas, esclarece na Resoluo CNE / CEB n 7, de
14 de dezembro de 2010, em seu artigo 31 (Anexo D), que:
Art. 31 Do 1 ao 5 ano do Ensino Fundamental, os componentes curriculares
Educao Fsica e Arte podero estar a cargo do professor de referncia da
turma, aquele com o qual os alunos permanecem a maior parte do perodo escolar,
ou de professores licenciados nos respectivos componentes.
1 Nas escolas que optarem por incluir Lngua Estrangeira nos anos iniciais do
Ensino Fundamental, o professor dever ter licenciatura especfica no componente
curricular.
2 Nos casos em que esses componentes curriculares sejam desenvolvidos por
professores com licenciatura especfica (conforme Parecer CNE/CEB n
2/2008), deve ser assegurada a integrao com os demais componentes
trabalhados pelo professor de referncia da turma (BRASIL, MEC. Res. n. 7,
2010, grifo nosso).

Conforme consta nessa Resoluo, h duas possibilidades de profissionais para

lecionar msica nos anos iniciais do ensino fundamental de nove anos: o professor de
referncia da turma

licenciado em Pedagogia (generalista) que poder lecionar,

preferencialmente, do 1 ao 5 ano e o especialista licenciado em Educao Musical

que dever lecionar do 6 ao 9 ano e, facultativamente, s sries iniciais.

149

Muitos podero compreender que essa Resoluo prejudica os professores

especialistas em educao musical, podendo limitar a atuao desses profissionais no espao
escolar, ou, at mesmo, provocar sua substituio. A meu ver, abre-se um leque de
possibilidades para a presena do professor especialista nas escolas, alm da docncia em
salas de aula. Dentre as diversas possibilidades, mencionam-se: realizar cursos de capacitao
em educao musical para os professores generalistas; organizar arquivos e acervos de
partituras, gravaes, CDs, vdeos, livros da rea apropriados para as escolas para uso dos
professores no-especialistas e alunos; criar e elaborar arranjos de msicas adequados faixa
etria e ao desenvolvimento musical dos alunos; oferecer apoio aos professores generalistas
nos ensaios de apresentaes musicais (verificando, por exemplo, afinao, acompanhamento
instrumental, sonorizao etc.); chefiar departamentos de msica nas escolas; organizar,
ensaiar e reger conjuntos musicais escolares diversificados e conjuntos comunitrios da
escola; entre outras.
Chamo a ateno para o fato de que essa Resoluo determina com clareza que, no
caso de a escola optar pelo especialista, como consta no pargrafo 2, necessrio estabelecer
uma articulao do trabalho desse profissional com o projeto poltico-pedaggico da escola e
com os demais componentes desenvolvidos pelo professor de referncia da turma
(generalista). Essa recomendao implica em uma atitude de trabalho conjunta, aberta,
flexvel e relacional entre ambos os docentes, na forma de dilogo, de compartilhamento de
contedos, de aes pedaggicas interdisciplinares e de projetos educativos.
Com isso, o professor especialista em Msica dever exercer a docncia de forma mais
comprometida: engajado com o projeto poltico-pedaggico da escola e, ainda, desenvolvendo
uma prxis mais envolvida com a instituio, com a equipe docente, com o ensino
interdisciplinar e contextualizado. So competncias exigidas as quais ultrapassam aquela
concepo de formao exclusivamente musical, implicando em reformulaes a serem feitas
diretamente no design curricular dos cursos de Licenciatura da rea musical.
Concluindo essas discusses, reafirmo que as ltimas legislaes sobre Educao
Musical no garantem sua reinsero como componente curricular nas escolas de educao
bsica, mesmo sendo uma exigncia da Lei Federal 11.769/08. A meu ver, ainda h um longo
caminho a percorrer, que depender da vontade poltica de governantes e da mobilizao de
entidades culturais, educadores, alunos, coordenadores, diretores de escola, pais, dirigentes,
artistas, membros de associaes, sindicatos, instituies, universidades, agncias
financiadoras enfim, de todo segmento interessado e envolvido com a educao musical
brasileira. Ser necessrio desenvolver projetos e implantar aes que venham a gerar

150

possibilidades para que a msica resgate seu valor educativo em nossa sociedade e na vida
dos indivduos, vindo a ocupar o seu devido lugar no mbito escolar e abrindo espao para a
presena do educador musical nos diversos contextos escolares.

5.1.2. Principais Documentos do Ministrio da Educao aps a LDB 9.394/96

Aps a promulgao da ltima LDB, vrios documentos foram elaborados com a

finalidade de esclarecer, orientar e direcionar a efetivao das novas diretrizes. Entre eles, o
Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (RCNEI), cujas orientaes
baseiam-se na educao construtivista, tomando-se a interdisciplinaridade como eixo
metodolgico da Educao Infantil. Esse documento contempla a Msica como uma das
linguagens expressivas da infncia e destaca sua importncia na comunicao e no
desenvolvimento cognitivo das crianas. De acordo com o primeiro volume do documento, as
prticas pedaggicas realizadas pelos professores da Educao Infantil devero possibilitar s
crianas:
[Utilizar] as diferentes linguagens (corporal, musical, plstica, oral e escrita)
ajustadas s diferentes intenes e situaes de comunicao, de forma a
compreender e ser compreendido, expressar suas idias, sentimentos, necessidades e
desejos, e avanar no seu processo de construo de significados, enriquecendo cada
vez mais sua capacidade expressiva; conhecer algumas manifestaes culturais,
demonstrando atitudes de interesse, respeito e participao frente a elas e
valorizando a diversidade (BRASIL, 1998, p.63).

Um dos aspectos da aula de msica que o RCNEI enfatiza o trabalho com canes
infantis, as quais esto presentes no cotidiano da escola e na prtica pedaggica de professoras
que atuam nessa faixa etria. Johanella Tafuri (2000) destaca a importncia de se utilizar o
canto de forma ativa e participativa, evitando-se modelos reprodutores e mecanicistas, os
quais no desenvolvem uma aprendizagem musical eficiente. Alm das possibilidades
recreativas e de socializao, a autora apresenta uma possvel classificao dos cantos com
finalidades didticas: cantos que promovem a aquisio de nmeros, dias e meses do ano;
cantos cumulativos; cantos com eco; cantos com gestos e movimentos; cantos com
concatenao; cantos com estribilhos; entre outros. Para a autora, durante a execuo das
canes preciso que as crianas faam propostas [...] e tenham a satisfao de realiz-las
(Ibid., p. 65) e, ainda, que o canto seja alternado entre a professora da turma e as crianas,
para que possam aprender a escutar e a esperar o momento da prpria entrada.

151

Em minha experincia como docente dos cursos de Pedagogia, observei que a

maioria dos licenciandos no possui o hbito de cantar e, quando cantam, o fazem de modo
muito desafinado, sem qualquer entonao. A ausncia da aula de msica nos cursos de
formao de professores tem gerado docentes que no costumam cantar em sala de aula.
Sendo assim, como poderemos exigir desses profissionais da educao infantil que ensinem
msica para as crianas?
Diniz e Del Ben (2006) tambm constataram que as professoras da Educao Infantil
se ressentem de uma formao especfica em msica ou de orientao sistemtica de
professores de msica. Nesse sentido, as autoras destacam a necessidade de se buscarem
parcerias entre professores generalistas e o professor especialista em msica. Para elas, o
professor de msica poderia desenvolver atividades especficas de execuo vocal e
instrumental, habilidades que os educadores infantis no adquiriram durante sua formao
pedaggica.
Recentes pesquisas brasileiras sobre a presena da msica em creches e escolas de
educao infantil (DINIZ e DEL BEN, 2006; FURQUIM, 2009; MARQUES e AZEVEDO,
2010; entre outros) apontam que a grande maioria possui aula de msica compondo suas
respectivas matrizes curriculares, porm os professores continuam com um ensino articulado
a outros propsitos no musicais, tais como: ensinar hbitos de higiene, moralizar o ambiente,
normatizar as condutas infantis, memorizar contedos de outras disciplinas e comemorar
datas e festividades do calendrio escolar.
Fonterrada46 (2005), desenvolvendo uma anlise sobre o RCNEI, apresentou
importantes consideraes, entre as quais, destaco o seguinte pensamento:
[...] preciso promover cursos de capacitao, treinamento, orientao para
professores e funcionrios, e que se enfatizem questes referentes educao
infantil nos cursos de licenciatura em Msica, alm de ampliar a oferta de cursos de
ps-graduao lato e stricto sensu, com linhas de pesquisa voltadas para a educao
infantil, arte-educao e educao musical, para que os profissionais que lidam com
a faixa etria abrangida possam ter uma boa formao, desenvolvendo condies de
compreender a proposta e atuar de maneira adequada e transformadora.
(FONTERRADA, 2005, p.228).

O RCNEI, ao compreender a msica como linguagem e forma de conhecimento,

apresenta algumas orientaes para se desenvolverem caractersticas e estruturas pertinentes
linguagem musical de forma significativa, a serem vivenciadas pelas crianas, por meio de
46

Fonterrada, em sua obra De tramas e Fios, apresenta uma anlise dos trs volumes que compem o RCN e
tambm, dos PCN de Arte do Ensino Fundamental, evidenciando os aspectos referentes educao musical. Por
isso, no irei aprofundar essa discusso neste captulo.

152

trs eixos de ensino e aprendizagem: produo, apreciao e reflexo musicais (BRASIL,

1998). Para que essas propostas se efetivem na prtica escolar, chamo a ateno aos aspectos
levantados pela autora sobre as licenciaturas em msica. Defendo, ainda, a necessidade de
implantar o ensino de msica nos cursos de Pedagogia, pois imprescindvel subsidiar os
futuros professores com uma formao musical slida e profunda, a fim de adquirirem
conhecimentos pedaggico-musicais necessrios para explorar, de modo mais eficiente, o
trabalho com msica, inserindo-o em suas prticas pedaggicas.
Outro documento que foi elaborado, aps a LDB 9.394/96, intitula-se Parmetros
Curriculares Nacionais (PCN), o qual abrange 10 volumes para as sries iniciais do ensino
fundamental. A introduo desse documento sinaliza para a flexibilidade curricular,
promovendo abertura para cada escola construir seus currculos, adequando-os s
necessidades locais. Quanto ao ensino da msica, apoio-me na anlise de Fonterrada, que
aponta a nfase que dada teorizao e formao de conceitos esttico-musicais, em
detrimento da prtica e do fazer musical:
Esse engano bsico de postura est presente nas artes, de maneira geral, e, em
especial, na rea de msica, caracterizando-se pela falta de nfase no fazer musical
em suas mltiplas formas, ou seja, canto, aprendizado de instrumentos, criao a
partir de materiais sonoros diversos e trabalho corporal. como se os especialistas
tivessem esquecido as preciosas lies dos educadores musicais do sculo XX,
cujas propostas se caracterizam, antes de tudo, por serem ativas [...] No se
descarta, claro, a discusso, a anlise ou a comparao, mas essas atividades
devem permear a prtica, reforando-a e, de modo algum, substituindo-a ou
impedindo que ocorra (FONTERRADA, 2005, p.253).

H, nesse documento, pouqussimas referncias sobre o trabalho com a escuta e a

apreciao musicais, imprescindveis aprendizagem da msica, como tambm, uma ausncia
de orientaes para a introduo da leitura musical formal ou mesmo no-formal da notao
musical, o que organizaria e facilitaria a apropriao dessa linguagem pela criana. A meu
ver, o modelo de ensino musical proposto pelos PCN de Arte acabou descaracterizando a
msica enquanto linguagem expressiva, criativa e comunicativa, justamente pela ausncia de
propostas mais direcionadas ao fazer, criar, interpretar, executar, inventar e praticar msica na
escola.
Nesse aspecto, segundo Figueiredo, as crticas feitas s legislaes e os documentos
que se seguiram referentes msica na escola, revelam que:

O que se destaca destas crticas a inadequao das orientaes frente

realidade escolar. A literatura da rea de educao musical sugere que tal
inadequao tem provocado poucas mudanas no cenrio educacional. Mesmo

153

depois de tantos anos de existncia de novas legislaes e orientaes para a rea de

artes [...]. Fica evidente em diversos contextos que a mudana da legislao no
garantiu a mudana de concepo e operacionalizao do ensino de msica na escola
nos ltimos 10 anos. Apesar da LDBEN e outros documentos terem apresentado
elementos importantes para o ensino da arte na escola, tais documentos tm
produzido poucos efeitos na realidade escolar, por falta de polticas claras sobre
currculo, contratao de professores, investimentos em educao, e assim por
diante. (FIGUEIREDO, 2007, p. 6-7, grifo nosso).

Ainda, importante destacar, no mbito do ensino superior, as Diretrizes Curriculares

para o Ensino Superior de Msica. Em 1998, a Secretaria de Ensino Superior (SESU) do
Ministrio da Educao designou uma comisso de especialistas CEE/Msica47

para

assessorar os trabalhos que se seguiram implementao da LDB 9.394/96. Esta comisso

desenvolveu propostas contidas nas Diretrizes Curriculares para o Ensino Superior de
Msica, fundamentadas em dados extrados de 41 cursos de graduao em msica, que havia
naquela poca, em consultores, associaes de classe, congressos e simpsios.
De acordo com Alda de Oliveira (1999) ento presidente da comisso , nas
diretrizes para os cursos de msica, entre os diversos aspectos gerais, foram considerados
fundamentais para a rea: uma ampla formao acadmica que favorea o desenvolvimento
do ser humano em situaes de aprendizagem formal e no-formal; o desenvolvimento de
uma viso holstica do ser humano, incorporando aspectos de ordem afetiva, cognitiva,
motora e social, destacando-se a sensibilidade e a criatividade; incluso de conhecimentos de
metodologia de pesquisa, tecnologia aplicada rea, gesto e comunicao; aproximao das
realidades culturais da Amrica Latina e mundial, garantindo uma mobilizao intercultural;
postura tica de respeito ao direito de todo ser humano aprender, fazer e apreciar a msica; e,
por fim, o desenvolvimento da capacidade crtica, analtica e investigadora.
Na viso de Oliveira (1999), a Licenciatura em Msica (Educao Musical) dever
estar em consonncia com as Diretrizes Curriculares Gerais para todas as Licenciaturas,
incluindo-se conhecimentos dos seguintes campos:
a) Educao subdividida em Teorias (teorias de ensino, histria da educao, currculo e
didtica) e Prticas (apreciao, execuo, composio e novas tecnologias);
b) Fundamentos Psicossociais e Estticos da Msica (psicologia, sociologia e esttica da
msica);
c) Pedagogia do Instrumento ou do Canto.

47

Integrantes da CEE/Msica (1998 - 2000): Alda de Oliveira (UFBA, Presidente), Liane Hentschke (UFRGS,
Secretria), Maria Lcia Pascoal (UNICAMP).

154

A autora assinala a importncia da articulao entre teoria, prtica profissional e

realidade da escola e comunidade, discutindo sobre o trabalho como princpio educativo, as
correntes metodolgicas, aspectos organizacionais, polticas pblicas, manuteno das
tradies e construo de identidades. Para isso, aponta locais para o estgio supervisionado
de ensino tais como: o ensino regular, conjuntos musicais diversos e empresas do setor,
produtoras e gravadoras, servios de superviso e planejamento em msica, empresas de
tecnologia musical, hospitais e servios de reabilitaes, ONGs com projetos sociais em
msica, entre outros.

5.2.

Experincias e iniciativas da atualidade

5.2.1. A insero da msica como disciplina em cursos de Pedagogia: alguns impasses e

outros possveis

Diversos pesquisadores atestam que a msica pouco aparece nos currculos dos cursos
de Pedagogia e que, quando isso ocorre, geralmente est inserida na disciplina de Arte,
dividindo espao com as demais linguagens artsticas (FIGUEIREDO, 2001; FURQUIM,
2009; CISZEVSKI, 2010). Em algumas cidades do pas, medidas esto sendo tomadas por
meio de incentivos governamentais, parcerias com universidades, cursos de especializao,
cursos de capacitao em formao continuada, cursos distncia, entre outros. Porm, estas
iniciativas tm sido pontuais e limitadas a uma determinada localidade e, s vezes, a
determinadas comunidades e bairros e no garantem uma formao musical eficiente dos
pedagogos, assegurando-lhes este ensino.
Compondo uma das excees no Brasil, o Curso de Pedagogia da Universidade
Federal de Santa Maria, no Estado do Rio Grande do Sul, pioneiro nesse sentido, contemplou
em sua matriz curricular a formao musical dos licenciandos na disciplina Metodologia do
Ensino da Msica, com carga horria inicial de 90 horas, distribudas em 60h/a de atividade
terica e 30h/a de atividades prticas. Aps a matriz curricular deste curso sofrer algumas
reformulaes, a disciplina atualmente est configurada em Educao Musical 6 semestre
com 60h/a e Educao Musical para a Infncia 7 semestre com 30h/a.
A meu ver, a insero da msica como disciplina nos cursos de Pedagogia, ao ser
ministrada por um especialista da rea, oferece aos futuros pedagogos a possibilidade de
conhecerem e vivenciarem outra dimenso do ensino da msica, com a aprendizagem de
contedos musicais prprios disciplina, metodologias de ensino e prticas musicais
adequadas educao infantil e s sries iniciais do ensino fundamental. A parceria entre os

155

dois cursos dessa universidade Licenciaturas em Msica e Pedagogia tem trazido

resultados positivos e favorveis para a formao musical de ambos os licenciandos,
analisados

por

vrios

pesquisadores

(BELLOCHIO,

2000;

FURQUIM,

2009;

OESTERREICH, 2009; WERLE, 2010).

Para complementar a formao musical dos licenciandos em Pedagogia, desde o ano
de 2000, foram organizadas oficinas de msica oferecidas pelo Laboratrio de Educao
Musical (LEM), do Centro de Educao da mesma universidade, denominado, a partir de
2003, Programa LEM: tocar e cantar, com espao fsico apropriado s aulas de msica e
equipado com materiais disponveis s prticas e vivncias musicais. As oficinas so
realizadas em atividades semanais de: flauta-doce, percusso, canto coral, violo, grupo
instrumental, linguagem musical, apreciao musical e construo de instrumentos musicais
constituindo o saber-fazer, permeado pela reflexo individual e conjunta das aes
pedaggico-musicais.
O LEM um laboratrio articulado s atividades de pesquisa e extenso desenvolvidas
na graduao e na ps-graduao, cujos objetivos so:
a) proporcionar um espao para atividades de educao musical a alunos dos cursos de
Licenciatura em Pedagogia, Licenciatura em Educao Especial e Licenciatura em Msica;
b) desenvolver atividades articuladas entre a graduao e o programa de ps-graduao em
Educao Linha de pesquisa Educao e Artes (Educao Musical);
c) articular atividades de ensino com atividades de pesquisa e extenso em educao musical;
d) manter e realizar emprstimos de materiais didticos na rea de Educao Musical;
e) viabilizar programas e projetos de educao musical, no ensino, na pesquisa e na extenso,
que potencializem o desenvolvimento da educao musical na formao de professores.
O LEM est organizado em quatro grandes linhas: 1) Atividades de ensino
envolvendo os cursos de Licenciatura em Pedagogia, em Educao Especial e em Msica; 2)
Grupo de Pesquisa (FAPEM), com linhas de pesquisa vinculadas formao profissional de
especialistas e no-especialistas em Msica, s prticas educativas e produo e anlise de
materiais didticos para o ensino da Msica; 3) Programa de formao musical na
universidade Programa LEM: tocar e cantar, integrando aes de oficineiros (alunos da
Licenciatura em Msica) e demais Licenciaturas da UFSM (oficinandos); 4) Programa de
formao, assessoria e orientao em msica para escolas e outros espaos educacionais
Programa SOM (UFSM /LEM, 2010).
Correa (2010, p.118), em sua pesquisa sobre a formao musical de pedagogas,
constatou que o compromisso com as prticas musicais escolares e o desejo de mudanas da

156

Educao Musical no mbito escolar, foi intrnseco a todas as entrevistadas. A pesquisadora

destacou ainda, o crescimento formativo acerca dos conhecimentos musicais e pedaggicomusicais, a transformao nas concepes sobre educao musical e maior segurana na
prtica pedaggica dos licenciandos em Pedagogia, aps cursarem as disciplinas e oficinas de
msica do programa.
Neste modelo, pretendo salientar a existncia de um dilogo e de um trabalho
colaborativo entre os docentes, departamentos e dirigentes de ambos os cursos, favorecendo a
formao inicial dos futuros professores. A parceria entre os cursos, a proximidade entre os
docentes das respectivas disciplinas e do LEM deveriam servir de exemplo para as demais
universidades do pas que possuam esses cursos, como uma das possibilidades efetivas de
formao de professores para a Educao Musical. No estamos, com isso, negligenciando os
professores especialistas em msica, mais somando esforos, no sentido de se realizar um
trabalho integrado entre pedagogos e professores especialistas em msica, uma vez que
caberia a estes ltimos, a organizao, a formao e a prxis dessas disciplinas inseridas nos
cursos de Pedagogia. Alm disso, a formao musical constitui-se em uma rica experincia
individual para o pedagogo, que desenvolve uma relao mais ativa com a escuta musical, um
maior senso crtico e esttico da msica e amplia o conhecimento de um repertrio musical
para utiliz-lo com seus alunos.
Por outro lado, conforme observao que realizei durante minha prtica profissional, o
oposto tambm acontece: professores com formao musical realizada em curso de
Bacharelado em Msica e com formao pedaggica, adquirida posteriormente, na
Licenciatura em Pedagogia, tambm modificaram totalmente suas concepes e prticas
pedaggico-musicais. Assim, o olhar sobre a escola, sobre os alunos, a aula de msica, a
comunidade escolar, a msica inserida no projeto poltico-pedaggico da escola, o seu papel
educativo no desenvolvimento integral da criana, a importncia do aprendizado musical nos
aspectos afetivo, emocional, cognitivo e fisiolgico e as contribuies que a msica oferece,
como componente curricular interdisciplinar ao aprendizado de outras disciplinas e contedos,
somados, ainda, ao hbito de refletir sobre a prpria prtica so algumas das concepes
apreendidas por colegas de profisso que transformaram suas aes e prxis, aps terem
cursado a Licenciatura em Pedagogia.
Aquino (2010, p.1.625), da Escola de Msica e Artes Cnicas da Universidade Federal
de Gois, atribui ao pedagogo a responsabilidade pelo ensino musical na educao infantil e
sries iniciais, tal como se encontra previsto na legislao, caracterizando a identificao
desse profissional pela abrangncia e multiplicidade de conhecimentos adquiridos durante seu

157

processo de formao. Na viso dessa autora, os licenciados em Msica e Pedagogia devem

realizar um trabalho educativo integrado e de forma colaborativa, pois a noo de
colaborao traz consigo uma viso horizontal de relao entre profissionais, ou seja, no h
diferena de valor entre eles.
Aquino continua seu pensamento afirmando que, sob a perspectiva de parceria, cabe
ao especialista em msica atuar com os professores, fomentando atividades musicais na
escola, orientando os programas de ensino de msica, prestando servios de consultoria e
desenvolvendo propostas e cursos de formao continuada para os docentes da educao
infantil e das sries iniciais. Se a escola oferecer nveis de escolaridade posteriores 5 ao 9
ano do ensino fundamental e ensino mdio , ento, o especialista poderia atuar como
regente de classe da aula de msica.
Por outro lado, percebemos que ainda persiste a ausncia da formao musical na
grande maioria dos cursos de Licenciatura em Pedagogia do pas. Como exemplo, no Estado
de So Paulo, a pesquisa em andamento de Ciszewski (2010) desvela dados estatsticos
alarmantes: dos 354 cursos de Pedagogia existentes, somente 199 (77%) possuem disciplinas
relacionadas s Artes e, em apenas 27 desses cursos, a msica aparece como disciplina
especfica (13,5%). A maior parte, compe a matriz curricular de faculdades privadas isoladas
e, em trs desses cursos, particularmente, eu atuo como docente. Segundo o relato da
pesquisadora, somente 4% desse contingente so universidades pblicas que oferecem o
ensino da msica na formao inicial dos futuros pedagogos. Ainda no se sabe o que e como
este ensino est sendo desenvolvido, pois a pesquisa no foi concluda at o momento.
Na Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo, referncia internacional de
Ensino Superior em Educao, h apenas uma disciplina optativa relacionada msica que
oferecida a todas as licenciaturas da Universidade, ministrada pela minha orientadora Prof
Dr Leny Magalhes Mrech, intitulada Msica na formao de professores. A proposta desta
disciplina no formar educadores musicais, mas reside na vivncia de uma escuta musical
crtica, enfocando aspectos sociais, polticos e estticos de um repertrio dos perodos
histricos da msica ocidental. Apesar de ser oferecida regularmente em todos os semestres, a
procura to grande que h listas de espera para matricular-se nesta disciplina.
Particularmente, tive a oportunidade e a experincia de lecionar algumas aulas em
duas turmas consecutivas dessa disciplina, nos anos de 2008 e 2009, desenvolvendo um
trabalho de sensibilizao musical, escuta, percepo rtmica, fraseologia alm de algumas
vivncias musicais. Minha maior surpresa foi verificar que a grande maioria dos licenciandos
da USP no possua (in)formao musical anterior, apresentando um desconhecimento dos

158

repertrios da msica erudita e popular brasileira, com exceo do que veiculado pela mdia.
Os prprios alunos, futuros professores, tambm se surpreenderam com os contedos que
foram trabalhados, pois nunca haviam vivenciado uma aula de msica durante as respectivas
escolaridades. Sabe-se que a riqueza de experincias musicais que o curso da professora Leny
Mrech oferece aos licenciandos, oriundos de diversas licenciaturas da USP, permite a eles
estabelecer uma relao com os saberes musicais de forma diferenciada, ampliando
conhecimentos e desenvolvendo uma escuta musical mais apurada e crtica.
Em relao ao Estado do Rio de Janeiro, encontrei uma pesquisa recente de Nogueira
(2010) que fez uma anlise sobre a situao atual da msica inserida nos cursos de Pedagogia.
Segundo a autora, a situao no difere do que ocorre em quase todos os estados brasileiros,
ou seja, h poucos cursos que oferecem uma formao pedaggico-musical aos licenciandos.
A autora relata que, no Curso de Pedagogia da Universidade Federal do Rio de Janeiro
(UFRJ), outra referncia importante no ensino superior do pas, a Msica, apesar de ser
legalmente considerada como um componente curricular obrigatrio da educao bsica, o
que deveria situ-la no campo das metodologias de ensino, encontra-se em situao
semelhante s disciplinas do campo perifrico. Segundo a autora, nos cursos de Pedagogia
este campo constitudo por disciplinas que surgiram a partir de demandas especficas, como
Novas Tecnologias da Educao, Educao Especial e Arte-Educao ao lado das disciplinas
de fundamentos (Filosofia, Sociologia, Histria da Educao, Psicologia) e o das
metodologias (Didtica, Metodologia de Ensino, Estgio Supervisionado e Prticas de
Ensino). Em sua anlise, percebe disputas, tenses e concepes que perpassam a
configurao do currculo em questo, como apontam as teorias sobre currculo48.
Nogueira (ibid.) verificou que, nesse curso, o ensino da msica era oferecido na
disciplina Arte-Educao, com uma carga horria bem menor e sem oferta de disciplinas
optativas complementares ou de oficinas, como ocorria com as demais metodologias.
Tambm no constavam na ementa referncias a tpicos especficos da linguagem musical,
centrando-se os estudos em contedos de esttica, comuns a todas as linguagens artsticas.
Mesmo ocorrendo uma preocupao em se garantirem experincias desses licenciandos com
todas as linguagens artsticas, o que positivo de um lado, por outro, incorria-se no perigo de
cair na superficialidade do ensino, devido escassez do tempo de aula.

48

Para aprofundar estas questes curriculares sobre Cursos Superiores de Msica, ver KLEBER, Magali. Teorias
curriculares e suas implicaes no ensino superior de msica: um estudo de caso. (Dissertao). So Paulo:
IA/UNESP, 2000.

159

Todavia, recentemente, foi criada a disciplina Linguagem Musical na Educao

Bsica, com 60 h/a, de carter optativo. A demanda tem sido enorme, ocasionando o
oferecimento constante dessa disciplina em todos os semestres, desde a sua criao.
De modo semelhante, a pesquisadora menciona que nos currculos dos cursos de
Pedagogia da Universidade Federal Fluminense e da Universidade Estadual do Rio de Janeiro
h tambm uma disciplina referente ao estudo das linguagens artsticas, cuja nfase recai
sobre aspectos histricos, socioculturais, estudos sobre criatividade e processos de criao.
So desenvolvidos ainda, estudos sobre anlises de modelos e prticas culturais constituintes
das identidades individuais e sociais, por meio de imagens, sons, corpo-movimento, literatura
e memria.
Continuando seu relato, observou que na Universidade Federal do Estado do Rio de
Janeiro, os contedos da disciplina Arte-Educao apresentam-se um pouco diferenciados,
talvez por essa universidade possuir cursos de graduao e programas de ps-graduao em
Msica e Artes Cnicas. Na ementa, h claramente referncias aos contedos musicais, tais
como: aspectos psicossociolgicos da msica, funes da msica na sociedade e na escola,
construo de discursos musicais na educao bsica, entre outros.
Nos exemplos anteriores, podemos observar a falta de interlocutores especialistas em
Educao Musical nos cursos de Pedagogia, os quais poderiam nortear os contedos e prticas
de Educao Musical na formao dos futuros pedagogos. Se houvesse maior dilogo e
integrao entre essas licenciaturas, os cursos e respectivos docentes, especificamente em
universidades e faculdades que possuam esses dois cursos, com certeza existiriam
possibilidades maiores de formao dos licenciandos em Pedagogia para ministrarem o ensino
musical, assim como o fazem com as demais reas do conhecimento.
A criao de disciplinas e realizaes de projetos, laboratrios e oficinas de educao
musical, em uma ao conjunta ou na forma de parceria entre esses cursos, traria uma enorme
contribuio para a reinsero da msica nas escolas. Alm disso, os prprios licenciandos
poderiam se beneficiar com a fruio esttica, a sensibilizao, o conhecimento de si mesmos
e do outro e a transformao que a msica proporciona aos seres humanos.
Outra proposta colaborativa ou de parceria seria aproveitar alunos de cursos
profissionalizantes dos conservatrios e escolas de msica, ligados s universidades, como
auxiliares dos professores generalistas em aulas especficas de educao musical. Pela falta de
docentes suficientes frente enorme procura, tenho observado que muitos alunos dessas
instituies acabam exercendo as funes de professores de educao musical, especialmente
no mbito da educao infantil.

160

Como exemplo, posso mencionar minha experincia pessoal no municpio de Barueri,

So Paulo, que h vrios anos implantou oficialmente a msica nos currculos das escolas e
institutos municipais de educao. A Secretaria Municipal de Educao dessa cidade admite
alunos formados nos cursos tcnicos de msica como instrutores de msica nas escolas da
rede municipal, realizando, inclusive, concursos pblicos para estes cargos. Diversos alunos,
egressos do curso Tcnico em Msica do Conservatrio Villa-Lobos da FITO, onde exero a
funo de coordenadora pedaggica, tm sido contratados.
No ltimo edital de concurso pblico desse municpio para PEB III (professores da
educao bsica ensino fundamental e mdio , realizado em dezembro de 2010,
encontrei a seguinte exigncia para professor de Msica: Ensino Superior Curso de
Graduao com Licenciatura Plena em Msica, ou Licenciatura Plena em Pedagogia com
formao musical completa em Conservatrio, ou Licenciatura Plena em Pedagogia com
Curso Tcnico em Msica (completo) (FIEB, 2010)49. Observa-se, neste edital, a concepo
de que o educador musical deve possuir conhecimentos tanto musicais como pedaggicos, ao
exigir dos licenciados em Pedagogia, uma formao musical realizada em conservatrios.
A partir dessas reflexes, considero fundamental o papel do pedagogo, ao trabalhar
com a educao musical na escola medida que pode oferecer s crianas um primeiro
contato com a msica, proporcionando experincias e vivncias musicais ldicas integradas s
demais disciplinas e ao projeto pedaggico da escola. Esse profissional pode propiciar s
crianas uma escuta diferenciada, crtica e ecolgica; um conhecimento de mundo e de
culturas diversas daquela na qual esto inseridas, possibilitando situaes de criao; a
produo e a expressividade musicais por meio da linguagem musical, promovendo o hbito
de cantar e ouvir msica e o estabelecimento de parmetros e referncias para formao futura
de pblico.
Nos prximos captulos irei abordar e discutir esses aspectos com maior profundidade,
referenciando-me na anlise de dados coletados entre docentes e licenciandos dos cursos de
Licenciaturas em Pedagogia e em Educao Musical objetos de investigao deste
trabalho.

49

Consultar site: <http://www.fieb.edu.br/concursospublicos/editais>. Acessado em: 22 de jan. de 2011.

161

5.2.2. Aes colaborativas e sistemas de parcerias

Na inteno de evidenciar as aes colaborativas e sistemas de parcerias, farei um

breve mapeamento do estado atual de algumas dessas iniciativas, baseando-me nas
informaes selecionadas por Oliveira e Cajazeira (2007) em colaborao com diversos
autores, revisitando o cenrio da Educao Musical no Brasil.
No estado do Rio Grande do Sul, a Secretaria Estadual de Educao ainda no possui
propriamente um projeto ou diretrizes especficas para o ensino de msica, por entender que o
componente curricular obrigatrio a educao artstica e no somente a msica, deixando
a critrio de cada escola decidir como ir configurar esta disciplina. Alm disso, os editais dos
ltimos concursos pblicos para o magistrio realizados no Estado referiam-se a professores
de Educao Artstica e no a professores de Artes Visuais, Dana, Msica ou Teatro,
conforme orientam os PCN. Em vista dessa situao, no momento presente, representantes de
ambos os setores esto elaborando propostas com vistas parceria entre Universidades e
Secretaria Estadual de Educao, como tambm entre prefeituras de alguns municpios,
buscando aes conjuntas e investimentos na formao musical de professores em servio
(DEL BEN; HENTSCHKE, 2007).
Na Ata da 19 Assemblia Ordinria da ABEM, realizada em 01 de outubro de 2010, a
professora Jusamara Souza informou que o Grupo Tcnico Msica na Escola tem realizado
aes polticas efetivas para a implementao da msica nas escolas do Rio grande do Sul.
Aps a luta e o empenho de diversos educadores musicais e demais representantes
constituintes do grupo, no final do ano de 2010, a Secretaria de Estado da Educao assumiu
o compromisso de assegurar, nos editais de concursos pblicos, a legitimidade da participao
dos Licenciados em Msica. Comprometeu-se, igualmente, a estudar propostas de
implantao da msica nos currculos das escolas de educao bsica daquele Estado.
Em Santa Catarina, na capital Florianpolis, a Secretaria Municipal de Educao
promoveu um processo de reviso educacional, no qual a rea de Arte passou a ocupar lugar
de maior destaque no cenrio escolar. Foi ampliada a carga horria das aulas, eliminando-se
definitivamente a idia de professor polivalente. No ano de 2000, elaborou-se um documento
em conjunto com todos os professores da rede intitulado Subsdios para a reorganizao
didtica no ensino fundamental, contendo orientaes terico-metodolgicas para todas as
reas, incluindo-se a Msica.
Aps essa medida, os professores especialistas das diferentes linguagens artsticas
passaram a lecionar do 5 ao 9 ano do Ensino Fundamental, alternando-se as linguagens. Na

162

educao infantil e nas sries iniciais, so os professores generalistas que trabalham com as
linguagens artsticas, com subsdios dos especialistas. Apesar desse avano, ainda persiste um
desestmulo nos candidatos da rea de msica para lecionarem nas escolas pblicas, devido
especialmente aos baixos salrios, inadequao de espaos e falta de instrumental
apropriado para as aulas.
Em relao formao continuada, a Universidade Estadual de Santa Catarina em
parceria com a Secretaria Estadual de Educao mantm o Projeto Formao Continuada em
Educao Musical para os professores e administradores da rede estadual. No municpio de
Florianpolis, a universidade tambm realiza um trabalho de consultoria e formao
continuada em educao musical (FIGUEIREDO, 2007).
No Estado de So Paulo, talvez por razes de ordem legal e financeira, a denominao
Educao Artstica ainda mantida para a disciplina de Arte e perpetua a questo da
polivalncia, inclusive nos editais dos concursos pblicos, dificultando a contratao de
egressos dos cursos superiores, cujos currculos j se adaptaram Resoluo CNE/CES n 2
de 8 de maro de 2004. Alm disso, pesquisadores comprovam que ainda h uma
desarticulao entre os programas dos cursos superiores de formao de professores da rea e
o currculo das escolas pblicas estaduais.
Apesar de todas essas dificuldades, a cidade possui um trabalho pioneiro de parceria
entre a Coordenadoria de Programas Educacionais da Fundao Orquestra Sinfnica do
Estado de So Paulo e a Secretaria Estadual de Educao. Entre as atividades e aes
educativas esto: concertos didticos de orquestras parceiras, ensaios abertos ao pblico,
cursos e atividades prticas e diretas com o pblico infanto-juvenil, programa de formao de
professores e visitas monitoradas.
Os participantes do curso de formao de professores oferecido pela OSESP so
docentes das escolas estaduais que lecionam disciplinas das diversas reas do conhecimento,
configurando-se, assim, um trabalho interdisciplinar com a educao musical. O foco dos
contedos desse programa est centrado no trabalho com a orquestra: conhecimento dos
instrumentos musicais, gneros e estilos, histria da msica, compositores, entre outros,
visando, em especial, formao de platia.
Nos ltimos anos, foi possvel acrescentar ao programa atividades centradas na
linguagem musical, utilizando-se o modelo de ensino e aprendizagem denominado

163

(T)EC(L)A50 proposto pelo educador musical Keith Swanwick: execuo (E), apreciao (A)
e composio (C), apoiadas pela literatura (L) e tcnica (T).
Nesses moldes, foi possvel oferecer aos docentes vivncias e experincias musicais,
produzindo uma mudana no foco inicial de interdisciplinaridade entre a msica e as outras
reas, para o foco nas atividades musicais mais especficas. Alm dos mdulos presenciais em
que se discutem as prticas musicais dos participantes e a fundamentao terica a partir
dessas discusses, o programa oferece subsdios de formao distncia, com incluso de
material de apoio no TelEduc, fruns de discusso, chats, ambientes de bate-papos, entre
outros (KRGER; NARITA, 2007).
Outro exemplo significativo de um projeto de formao continuada de professores da
rede municipal, intitulado Tocando, cantando,...fazendo msica com crianas, pertence
Secretaria Municipal de Educao, do municpio de Mogi das Cruzes, Estado de So Paulo.
Nessa cidade, a partir do ano de 2002, iniciou-se o embrio do projeto, por meio de palestras,
workshops avulsos e cursos de curta durao sobre msica na escola, ministrado a convite da
secretaria, pela Prof. Dr. Iveta Maria Borges de vila Fernandes51, que, na ocasio,
lecionava no curso de Pedagogia da Universidade Brs Cubas dessa cidade.
Esse projeto foi elaborado processualmente, construdo ao longo de sua realizao,
direcionado formao contnua de professores da Educao Infantil e do ensino
Fundamental I para o ensino de msica. O interesse da coordenadora do Centro Municipal de
Formao Pedaggica, somado ao envolvimento de dirigentes, supervisores de ensino,
coordenadores pedaggicos e equipe tcnica foi um importante fator que contribuiu para a
implantao desse projeto nas escolas municipais.
Alm disso, a msica passou a integrar o projeto poltico-pedaggico de cada escola e
a Secretaria Municipal de Educao efetuou a compra de instrumentos musicais necessrios a
todas as escolas. Os contedos norteadores desse projeto so: a aprendizagem em msica, de
acordo com a proposta triangular de Ana Me Barbosa para o ensino das artes - fazer,
apreciar e contextualizar; aulas prticas e tericas utilizando-se a metodologia ao /reflexo /
ao; oficinas de produes musicais e de confeco de instrumentos musicais; frequncia a
programas culturais de msica na Sala So Paulo; ampliao de repertrio de msica para a

50

(T)EC(L)A Termo, traduzido do ingls CLASP, referindo-se ao modelo de ensino musical proposto por
Keith Swanwick, que consiste em uma educao musical realizada de forma integrada e significativa, por meio
de atividades prticas de execuo, composio e apreciao, apoiadas pela tcnica e literatura musicais.
51
Ver: FERNANDES, Iveta Maria Borges vila. Msica na escola: desafios e perspectivas na formao
contnua de educadores da rede pblica. Tese de doutorado. Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo,
2009.

164

escola, dos gneros popular e erudito e realizao de algumas apresentaes musicais com os
participantes. O projeto foi sendo estruturado medida de sua realizao, configurando-se em
quatro mdulos com cerca de 30h cada um, sequenciados conforme o interesse dos
professores participantes. Com o decorrer do tempo, mais escolas passaram a aderir ao
projeto, havendo a necessidade de mais pessoas na equipe para coordenar os trabalhos de
formao continuada, cujas atividades passaram a ser desenvolvidas no lcus das prprias
escolas.
Assim, professores de msica daquela cidade foram convidados a integrarem a equipe
como monitores e, posteriormente, alunos do Curso de Licenciatura em Educao Musical da
Universidade Estadual Paulista (UNESP). Havia, ainda, reunies quinzenais, mensais e
encontros com a mentora do projeto, Prof Iveta, que passou a prestar servios de assessoria.
O crescimento espontneo das atividades trouxe novos rumos para o projeto, sendo lanado,
no ano de 2007, o primeiro caderno Tocando e Cantando pela Secretaria Municipal de
Educao. Neste mesmo ano, celebrou-se, em sistema de parceria com o Instituto de Artes da
UNESP, campus So Paulo e com a Fundunesp, um projeto de pesquisa com o mesmo nome,
possibilitando aos monitores, alunos do Curso de Licenciatura em Educao Musical dessa
universidade, atuarem como pesquisadores estagirios da Fundunesp.
Neste breve relato, destaco como motivos do sucesso desse projeto: a adeso
voluntria e espontnea dos participantes; a construo e elaborao processual e conjunta dos
mdulos, de acordo com as necessidades, vivncias e experincias dos participantes e com a
ampliao dos conhecimentos; o apoio irrestrito da Secretaria Municipal de Educao; a
realizao das atividades no lcus das escolas, envolvendo toda a equipe pedaggica; a
infraestrutura adquirida para a efetivao das atividades; o registro e a publicao dos
resultados elaborados pelas prprias professoras, no caderno Tocando e Cantando, incluindose realizaes de performances das crianas; as visitaes aos espaos culturais de So Paulo
para assistirem a programas musicais; a parceria firmada entre Universidade e rgo pblico
e, por fim, a competente assessoria, o empenho e a dedicao integral ao projeto da Profa.
Iveta (FERNANDES, 2009).
Em Minas Gerais, entre os anos de 1997 a 1999, foi realizado nas escolas pblicas
estaduais o projeto Msica na Escola, a pedido da Secretaria de Estado da Educao a um
grupo de professores-msicos52 que j desenvolvia metodologias para o ensino da msica
naquela rede escolar (pblica e privada). Em virtude da enorme quantidade de escolas do
52

Jos Adolfo Moura (coordenador do projeto), Carlos Kater, Maria Bethnia Parizzi Fonseca, Matheus Braga e
Rosa Lcia dos Mares Guia Braga.

165

estado, optou-se por realizar, inicialmente, um projeto piloto, abrangendo 20 escolas, com
professoras alfabetizadoras, por se acreditar que a expresso musical deve ser apreendida no
momento da alfabetizao.
A partir das experincias e vivncias musicais dessas professoras, como primeira etapa
do trabalho, realizou-se um curso de musicalizao das 494 professoras selecionadas,
distribudas em 16 turmas. As aulas ocorriam uma vez por semana, com durao de quatro
horas, tendo um professor de msica e um monitor. Entre os vrios contedos desenvolvidos,
foram enfatizados: memria cultural tradies populares dos participantes/comunidade;
expresso musical criao, interpretao, improvisao; fundamentos da msica e atividades
de prticas musicais jogos, brincadeiras, folclore, cantigas infantis, msica popular
brasileira de diferentes pocas e etnias.
Alm do curso, foram produzidos para todos os participantes materiais de apoio, tais
como: livro de jogos e brincadeiras musicais; livro de construo de instrumentos; livro das
canes; livro de textos (trovas, parlendas, trava-lnguas e histrias); livro do professor e o
CD Msica na Escola. O resultado foi altamente positivo, constatado pelas pesquisas
especialmente encomendadas, pois houve mudana de atitude tanto dos professores como de
seus respectivos alunos, os quais apresentaram melhor desenvolvimento no processo de
alfabetizao e na aprendizagem.
Em virtude desses dados, foi considerada a necessidade de incluir o ensino de msica
nos cursos de formao de professores, por meio da proposta de criao dos Centros Especiais
de Educao Musical, em parceria com os Conservatrios Estaduais mineiros. O curso
proposto nesses centros teria a durao de um ano e meio, porm, com a mudana
governamental, o projeto de criao desses centros acabou se perdendo.
Na cidade do Rio de Janeiro, no perodo compreendido entre 1999 a 2002, em uma
parceria entre o Conservatrio Brasileiro de Msica e a Secretaria Municipal de Educao, foi
realizado o projeto Msica na Escola, sob a coordenao de Ceclia Conde, atendendo cerca
de 125 escolas e 150 professores, envolvendo pesquisa cultural, formao de professores e
produo de material didtico, semelhante ao projeto de idealizado em Minas Gerais.
O programa estava direcionado preparao de docentes das sries iniciais do
Ensino Fundamental (1 ao 4 ano) para o trabalho com prticas musicais nas escolas da rede
municipal, fundamentado na vivncia, na problematizao e na reflexo sobre as prticas dos
prprios participantes. O projeto consistiu na formao de equipes de especialistas em msica
para elaborao das oficinas, material didtico e assessoria aos docentes das escolas. Todavia,
tambm foi encerrado em perodo de mudanas de governo, como ocorreu em Minas Gerais.

166

Outra experincia que surtiu efeitos positivos para nossa rea ocorreu no estado da
Paraba. Nos anos de 2005 e 2006, o Grupo de Pesquisa em Prticas de Ensino e
Aprendizagem da Msica em Mltiplos Contextos, vinculado ao Departamento de Educao
Musical do Programa de Ps-Graduao da Universidade Federal da Paraba, desenvolveu o
projeto Msica nas escolas de educao bsica com a finalidade de formar professores para o
ensino da msica, no municpio de Cabedelo, contando com recursos financeiros do
Ministrio da Educao. Os participantes foram professores generalistas de 1 a 4 sries e
professores de Educao Artstica da 5 8 sries do ensino fundamental das escolas pblicas
da regio, que no possuam conhecimentos musicais.
O projeto consistiu basicamente de oficinas de educao musical, estruturadas com
base nas especificidades das escolas da regio. Alm das oficinas, elaborou-se tambm uma
proposta de educao musical para as escolas do municpio. Em Joo Pessoa, no ano de 2006,
a Secretaria de Educao e Cultura do municpio definiu para o ensino de Arte, nas nove
sries do ensino fundamental, a seguinte estrutura: 1, 4 e 7 sries Teatro/Dana; 2, 5 e 8
sries Msica; 3, 6 e 9 sries Artes Visuais, terminando com a questo do ensino
polivalente e possibilitando expanso do mercado de trabalho para os egressos do Curso de
Licenciatura em Educao Musical da Universidade Federal da Paraba.
No mbito do Ensino a Distncia (EaD), tambm temos assistido realizao de
diversas propostas e experincias que esto contribuindo para a formao de professores para
o ensino da msica nas escolas. Como exemplo menciona-se o convnio entre a Secretaria de
Estado da Educao do Amap com a Universidade Federal do Rio Grande do Sul, para
elaborao e execuo de aes com o objetivo de implantar a msica nas escolas. Em 2007,
realizou-se o Curso de Capacitao para Tutores e Professores da Rede Pblica do Municpio
de Macap e Santana, denominado Musicalizao de Professores, com uma carga horria de
60 horas. A Universidade Aberta do Brasil (UAB) em parceria com a Universidade Federal de
So Carlos (UFSCar) vem oferecendo o Curso de Licenciatura em Educao Musical, nesta
modalidade de ensino, inaugurando uma nova era na histria da formao de professores de
Educao Musical:

As atividades desenvolvidas pela UAB-UFSCar visam democratizao e

socializao do conhecimento que produzido e restrito, usualmente, aos
frequentadores dos centros de formao e pesquisa. Por intermdio da modalidade
de educao distncia pode-se, dessa forma, proporcionar oportunidades diversas a
cidados residentes em cidades distantes de seus campi ou que tenham dificuldades
em participar de cursos presenciais (UNIVERSIDADE FEDERAL DE SO
CARLOS, 2011).

167

Apesar da existncia de trabalhos e pesquisas sobre essa temtica, considero que as

experincias ainda so muito recentes no campo da Msica, sendo necessrio desenvolver
estudos mais aprofundados que possam atestar as possibilidades, analisar os desafios e
considerar os resultados na formao desses educadores nessa modalidade do ensino
distncia.
Se continuarmos a mapear nosso pas, encontraremos diversos outros exemplos de
iniciativas conjugadas em sistema de parcerias e convnios. No entanto, no o propsito
deste trabalho apresentar todas essas iniciativas, mas destacar e chamar a ateno para a
importncia de haver uma mobilizao conjunta de vrios setores e instncias, com o objetivo
de garantir msica seu espao nas escolas, conforme vimos:

Poder pblico: rgos e departamentos governamentais, dirigentes, secretrios de

governo e equipes tcnicas

Instituies de ensino: diretores, coordenadores, professores, pais e comunidade

escolar;

Universidades: no fomento pesquisa e criao de projetos

Agncias de financiamento: angariando recursos financeiros para compra de

instrumentos, equipamentos e infraestrutura especfica

Pesquisadores da rea: no planejamento e acompanhamento das aes e estratgias

Associaes de classe e entidades articuladas ao ensino da msica: divulgando

experincias positivas e propiciando o intercmbio entre pesquisadores e professores
em congressos e encontros da rea;

Msicos e artistas: no interesse pela educao musical nas escolas;

A comunidade do local onde a escola se insere: com eventos, apresentaes didticas e

participao em cursos e oficinas oferecidos na rea, entre outros.

Concluindo este captulo, concordo com Bellochio ao apontar que:

[...] no podemos falar de uma concepo nica para a formao do professor de
educao musical, temos que ter flexibilidade suficiente para mudar, a partir do
diagnstico e da formao do perfil profissional desejado por uma determinada
unidade formadora. necessrio assumir que se trata de uma concepo no
universalista, mas, com isso, no quero dizer que no deva existir uma matriz
curricular que contemple conhecimentos mnimos para a rea, a saber:
conhecimentos sobre e para a msica e conhecimentos sobre e para a educao,
trabalhados de modo integrado (BELLOCHIO, 2003, p.23).

168

Acredito que, somente com aes conjugadas entre diferentes instncias, somadas aos
esforos de educadores e pesquisadores do campo da Educao Musical, poderemos
transformar o cenrio de incertezas que ainda prevalece entre os profissionais da rea, aps a
promulgao da Lei 11.769 /08. As atuais polticas pblicas vm oferecendo um amplo
espectro de iniciativas e modalidades de formao aos docentes em servio, para melhora da
qualidade e ampliao da rede de ensino em nosso pas. Entre as diversas iniciativas, podemos
citar alguns programas governamentais, cujo foco a formao de professores: a Rede
Nacional de Formao Continuada de Professores; o Programa Institucional de Bolsa de
Iniciao Docncia; o Programa Prodocncia e o Programa de Extenso Universitria.
Queiroz chama a ateno dos educadores musicais para o aproveitamento desses
programas como possibilidades ao fomento na capacitao docente em Educao Musical:
Desde a LDB 9.394/96 (Brasil, 1996) vimos redefinindo os cursos de formao de
professores, criando licenciaturas em msica que atendam tanto a formao musical
quanto pedaggica, possibilitando aos egressos desses cursos as competncias
necessrias para uma atuao contextualizada com as necessidades do ensino de
msica na atualidade. Todavia, preciso mais do que as mudanas curriculares;
necessrio, de fato, criar alternativas concretas, que no s incentivem e fortaleam
a formao do professor de msica na graduao, mas que tambm se insiram no
mbito da educao bsica, possibilitando aos professores j atuantes caminhos que
lhes permitam (re)pensar e (re)definir a sua prtica docente. Nesse sentido,
entendemos que o cenrio favorvel no mbito das polticas educacionais do pas
abre diversas possibilidades para a rea de msica, cabendo aos educadores
musicais, nos seus diferentes nveis de atuao, assumir a responsabilidade de
estabelecer aes concretas para a formao dos nossos profissionais (QUEIROZ,
2008, 174-175).

Aps ter apresentado essas discusses, finalizo a primeira parte desta tese,
apresentando uma sntese das principais legislaes federais e suas respectivas implicaes na
formao de professores para a educao musical em nosso pas.

169

TABELA 3 Leis Federais e a formao pedaggico-musical de professores

Leis Federais
Formao do
Disciplina
Formao do
pedagogo
Ed. Bsica
especialista
Leis
Orgnicas
do Ensino

Lei Orgnica do
Ensino
Secundrio
(1942)

Escolas Normais e
Institutos de Educao

Msica e
Canto
Orfenico

Escolas Normais e
Institutos de Educao

Educao
Musical

Magistrio /
Ensino Mdio
profissionalizante ou
Licenciatura em
Pedagogia

Educao
Artstica

Realizada
no
mbito
dos
Conservatrios credenciados pelo
Conservatrio Nacional de Canto
Orfenico do Distrito Federal

Art.52 e 53
LDB
4.024/61

Realizada
no
mbito
dos
Conservatrios ou em cursos de
especializao.

Art. 30
LDB
5.692/71

Parecer 1.284/83

Lei 11.769/08
LDB
9.394/96

Res. CNE/CEB
n 7 de 14 de
dezembro de
2010 art. 31

Licenciatura em
Pedagogia

Cursos de Licenciatura em
Educao Artstica (curta 2 anos
ou plena 3 anos) com
habilitao em Msica.
1 ao 5 ano do Ensino Fund.Licenciatura em Pedagogia ou
Licenciatura em Msica

Arte/Msica
6 ao 9 ano do Ensino Fund.
Licenciatura em Msica