CURSO DE FORMAO DE GESTORES

DE UNIDADES ESCOLARES
TEXTO GERADOR DO MDULO 9

CONVIVNCIA NA ESCOLA: O PAPEL DO GESTOR

Feizi M. Milani 1

Introduo

A questo da convivncia dentro das escolas tornou-se um dos grandes desafios para
gestores e educadores. Em muitos pases, incluindo o Brasil, situaes de violncia, racismo,
discriminao e excluso tm afetado a segurana e o bem-estar dos integrantes da
comunidade escolar, e desfeito a imagem idealizada de um ambiente neutro e isento desses
tipos de conflito.
Defrontados com esse cenrio, muitos gestores e professores tm reagido com o
tradicional arsenal de ameaas, represso, punies e expulses. Mal se do conta que o abuso
dessas medidas um dos fatores causais do quadro de desrespeito e antagonismo entre
estudantes e professores. As posturas autoritrias, as reaes arbitrrias e a imposio de
regras e proibies mais rgidas terminam por agravar as relaes interpessoais, gerando
indisciplina e insatisfao em um grau maior ainda. H casos em que o quadro se deteriora,
rompendo-se a linha do respeito entre educandos e educadores. Estes se sentem insatisfeitos,
impotentes e amedrontados por ameaas recebidas de alunos ou pelos riscos de ir e vir ao seu
local de trabalho. Os pais de alunos, por sua vez, sentem-se preocupados pois j no
reconhecem na escola um ambiente seguro para seus filhos.
O cenrio descrito, entretanto, no se apresenta em todas as unidades escolares. Muitas
tm desenvolvido estratgias inovadoras2 visando ao resgate do prazer de aprender, criao
1

Doutor em Sade Coletiva. Mdico de adolescentes. Trabalha no campo da educao h mais de vinte anos.
Conferencista internacional. Autor e co-autor de vrios livros. Fundador do INPAZ (Instituto Nacional de
Educao para a Paz e os Direitos Humanos). E-mail: fmmilani@uol.com.br

Algumas dessas experincias escolares bem-sucedidas foram analisadas por Abramovay e

colaboradores (2003). Castro (2001) registrou iniciativas inovadoras desenvolvidas por trinta ONGs
(organizaes no-governamentais) brasileiras.

PROGED Curso de Formao de Gestores de Unidades Escolares

TEXTO GERADOR DO MDULO 9 Convivncia na escola papel do gestor

de um ambiente de criatividade, alegria e participao, e ao envolvimento dos educandos e

seus pais nos processos decisrios da escola.
O presente texto discute alguns aspectos das violncias e da promoo de uma cultura
de paz no contexto escolar, sinalizando questes a serem consideradas por gestores. So
questionadas premissas a respeito dos papis do gestor, da escola e do educador, da questo
da autoridade e do poder, presentes no discurso de muitos professores. Enfatiza-se a
importncia do ambiente escolar na formao do educando e propem-se alguns princpios
norteadores para o trabalho educativo. Por fim, delineada uma estratgia pedaggica
inovadora a construo coletiva de um Pacto de Convivncia ou Combinado que tem
contribudo para o aprimoramento da gesto da sala de aula e a melhoria do ambiente e das
relaes interpessoais na escola. Essa construo consiste em um processo de sensibilizao,
discusso, reflexo e pactuao a respeito dos direitos e deveres que cabem a estudantes e
professores. Os protagonistas do processo so os prprios educandos, em dilogo com os
educadores. Em cada sala de aula, um Pacto de Convivncia construdo e aprovado
coletivamente, constituindo-se em compromisso grupal.
Os resultados alcanados pelo Pacto de Convivncia, em termos de preveno da
violncia e promoo da cidadania, so considerados timos, pelas escolas e professores que
j o implementam. Eles descobriram que possvel criar um ambiente de respeito,
participao, responsabilidade e cidadania em sala de aula. Obviamente, isso no ocorreu num
passe de mgica, mas gradualmente, num processo que demandou negociao e reflexo
coletivas, resultando numa nova forma de estudantes e professores perceberem a si mesmos e
a sua relao.

Violncia e cultura de paz na escola

Em pelo menos 23 pases, a questo da violncia nas instituies escolares chegou ao

nvel de ser considerada um fenmeno de sociedade (SANTOS, 2001). Apesar das
evidentes interaes entre a vida escolar e o contexto scio-cultural de violncia, a escola
brasileira ainda desenvolve uma pedagogia () que nega a realidade e que prepara para um
mundo que no existe, ou melhor, no prepara para o que existe (COSTA, 1993a). Tal
alienao um dos fatores causais da vulnerabilidade das escolas pblicas de nosso pas:
55,6% delas sofrem problemas de roubo, furto, vandalismo e/ou agresso ao patrimnio, no

mnimo uma vez ao ms. Em contraste, a segurana mais efetiva naquelas escolas em que a
comunidade se apropria desse espao pblico e h uma maior participao em seu cotidiano
(UnB, 1999). Os pesquisadores que coordenaram esse mapeamento concluem que
onde a participao na vida da escola maior, onde se efetiva de algum modo a
apropriao desse espao pblico pela comunidade, a segurana da escola pblica
maior. (...) a carncia de exerccio da cidadania o que ameaa a escola pblica
brasileira: a interiorizao de que essa escola nos pertence e que por isto temos o
dever de proteg-la, de no destru-la (idem).

Pesquisas demonstram que estudantes que se evadem da escola, faltam s aulas ou tm

uma pobre auto-imagem acadmica apresentam maiores probabilidades de se engajar em
comportamentos de risco para a sua sade e a violncia, enquanto intervenes que
aumentam as conquistas acadmicas dos estudantes e o tempo de escolarizao podem reduzir
a incidncia da violncia durante a infncia e posteriormente (McALISTER, 1998, p.40). Os
resultados do estudo conduzido no Brasil por Abramovay e colaboradores (1999), vo na
mesma direo, sugerindo mesmo que a insero escolar pode representar um fator
significativo de proteo contra o envolvimento com gangues, bem mais relevante do que a
insero no trabalho (p.103).
Apesar de as escolas assumirem um discurso de rejeio violncia, Minayo e
colaboradores (1999) identificaram trs atitudes distintas que adotam, diante de situaes de
violncia:

quando ocorre no mbito domstico, as escolas se omitem;3

quando cometida por aluno(s), reprimem;

quando cometida por professor, minimizam ou acobertam. (p.229)

Em outras palavras, a escola utiliza trs pesos e trs medidas para lidar com
comportamentos violentos, a depender de quem seja o autor do mesmo. Isso, evidentemente,
injusto e no tico. um exemplo, dentre tantos outros, de como a prpria instituio pode
cometer violncias e contribuir para o agravamento destas.
Assis (1999) realizou um estudo em profundidade, comparando jovens presos por
haverem cometido graves atos infracionais (homicdio, roubo com homicdio, trfico de
drogas, estupro etc) com seus irmos ou primos que nunca cometeram qualquer infrao, em

Na prtica, essa omisso significa a escolha de se proteger o adulto agressor, ao invs da criana. O Estatuto
da Criana e do Adolescente define tal postura como infrao administrativa (artigo 245). At mesmo os
casos em que no h uma confirmao, mas apenas suspeita de maus-tratos contra criana ou adolescente
sero obrigatoriamente comunicados ao Conselho Tutelar da respectiva localidade, sem prejuzo de outras
providncias legais (artigo 13), uma vez que dever de todos velar pela dignidade da criana e do
adolescente, pondo-os a salvo de qualquer tratamento desumano, violento, aterrorizante, vexatrio ou
constrangedor (artigo 18).

duas cidades brasileiras. A autora identificou oito variveis significativamente associadas

infrao, das quais menciono sete, aquelas que podem ser influenciadas pela escola:
consumo de drogas
crculo de amigos
tipos de lazer
auto-estima
princpios ticos (reconhecimento de limites entre o certo e o errado)
vnculo afetivo em relao escola (ou aos professores)
violncia perpetrada pelos pais
Das referidas variveis, a sexta explicitamente vinculada escola. Em relao s
outras, o papel que a escola desempenha relevante, podendo constituir-se em fator de risco
ou de proteo. H escolas que contribuem efetivamente para a formao de cidados e a
preveno da violncia, enquanto outras, por no assumirem sua misso ou no atuarem de
forma consistente e continuada, terminam se tornando mais uma pea no quebra-cabeas da
excluso, violncia e marginalizao. Com base nas concluses da referida pesquisa, cabe a
cada instituio de ensino questionar-se:


A escola desenvolve um programa de preveno ao abuso de drogas, ou adota uma

postura de negao ou represso?



Ela promove a integrao entre os educandos ou no percebe a si mesma como um

espao e agente de socializao?



A escola oferece atividades de lazer supervisionadas por educadores?

Os professores atuam conscientemente para fortalecer a auto-estima de todos os

estudantes ou limitam-se a elogiar apenas os bem-comportados?



Os valores ticos so trabalhados em sala de aula ou a prioridade absoluta a

transmisso de contedos?


Gestores e professores tm respeito pelos estudantes e genuno interesse por seu

desenvolvimento ou limitam-se a cumprir suas obrigaes formais?



H efetiva participao de estudantes e de pais nos processos decisrios da escola?

A escola trabalha em parceria com as lideranas e organizaes da comunidade ou se

mantm isolada?


Os casos de estudantes com indcios de haverem sofrido violncia domstica so

denunciados ao Conselho Tutelar ou a escola se omite?



A escola atua junto aos pais, buscando prevenir maus-tratos e negligncia ou limita-se

a critic-los por no saberem educar seus filhos?

4

 fundamental superar-se a idia ingnua de que boas intenes e belos discursos so

suficientes para que relaes de paz, respeito e cooperao prevaleam numa escola ou
comunidade (MILANI, 2003). Um empreendimento to grandioso, complexo e transformador
requer um projeto consistente, abrangente, sistemtico, multi-estratgico, com aes de curto,
mdio e longo prazo bem planejadas e avaliadas.4 Diversas estratgias podem contribuir para
se promover uma Cultura de Paz no contexto escolar: uma relao educador-educando
fundamentada no afeto, respeito e dilogo; um ensino que incorpore a dimenso dos valores
ticos e humanos; processos decisrios democrticos, com a efetiva participao dos alunos e
de seus pais nos destinos da comunidade escolar; implementao de programas de capacitao
continuada de professores visando a melhoria da qualidade do ensino e das relaes
interpessoais; aproveitamento das oportunidades educativas para o aprendizado do respeito s
diferenas e a resoluo pacfica de conflitos; substituio do modelo vigente de competio e
individualismo por outro, fundamentado na cooperao e trabalho conjunto; valorizao das
atividades artsticas, culturais e esportivas como forma de expresso e criatividade; incentivo
ao protagonismo infanto-juvenil, dentre outras.

Superando o fatalismo para criar uma viso de futuro

As dificuldades enfrentadas no exerccio da profisso de professor e no processo de

gesto escolar tm levado muitos a desenvolver uma perspectiva fatalista, passando a crer
que, se as coisas esto assim, porque sempre foram assim e assim sero para sempre, nada
havendo que se possa fazer para melhorar a situao. O fatalismo5 um modelo mental no
qual se mesclam ceticismo, pessimismo e imobilismo. O problema que, ao adotar essa
forma de pensar, sentir e atuar em relao a uma determinada questo, as pessoas se
acomodam e aguardam passivamente o desenrolar dos fatos. Depois, quando constatam que as
coisas pioraram, querem usar isso como prova de que estavam corretas. Como todo modelo
mental, o fatalismo tem o poder de uma profecia autorealizvel.
O fatalismo , em muitos contextos escolares, o primeiro e principal desafio a ser
superado. Qualquer mudana que implique em melhoria depende da existncia e do cultivo de
um estado de esprito caracterizado pela motivao, determinao, perseverana e pacincia.
Quando esse esprito norteado por uma viso, ou seja, a compreenso clara e precisa da
4

Recomendo a leitura do livro Cultura de paz: Estratgias, mapas e bssolas, cuja primeira edio j se
esgotou, mas encontra-se disponvel, para download gratuito, no site www.inpaz.org.br
5
Segundo Abbagnano (1998), fatalismo a atitude de quem se entrega aos acontecimentos, sem procurar
alter-los nem reagir.

situao que se deseja construir, despertam-se a criatividade e o compromisso. Se a viso do

futuro desejado compartilhada por vrias pessoas, geram-se a sinergia e a aglutinao de
novos apoiadores. Quanto maior o nmero de integrantes da comunidade escolar mobilizados
por uma viso compartilhada, maiores so as chances de xito. Entretanto, h casos em que
uma nica pessoa demonstrou tamanhas garra e coragem que foi capaz de desencadear
significativas mudanas coletivas, a partir de uma viso pessoal. As recentes descobertas da
Fsica Quntica comprovam que pequenas causas podem desencadear grandes
conseqncias.
A viso que propomos a sala de aula como um ambiente caracterizado por relaes
de respeito mtuo, confiana e afeto, alm de participao, curiosidade, criatividade e
liberdade disciplinada por limites justos e claros, estabelecidos de comum acordo entre
professor e estudantes.
Ou seja, almeja-se construir uma convivncia saudvel, democrtica e participativa
dentro das escolas, que respeite tanto a autoridade do gestor e professores, quanto a dignidade
e a autonomia dos estudantes. No se trata de resgatar algo do passado, algo que se perdeu,
mas de se construir algo novo. Hoje consenso que h necessidade de uma gesto
participativa que garanta a democratizao das relaes. No discurso, isso simples e fcil.
Concretizar na prtica, desafiador, complexo e profundamente enriquecedor.
A construo desse ambiente importante no apenas do ponto de vista emocional e
psicolgico, mas tambm para que o aprendizado se processe, como ressalta Zabala (1998):
Para aprender indispensvel que haja um clima e um ambiente adequados, constitudos
por um marco de relaes em que predominem a aceitao, a confiana, o respeito mtuo e
a sinceridade (p. 100) (grifo nosso).
Quando se conquista o ambiente descrito na viso apresentada, o professor se sente
valorizado e respeitado, motivado a dar o melhor de si, e feliz ao constatar o progresso dos
estudantes. Em resumo, sente-se realizado como pessoa e profissional. Ele descobre que o
tempo e a energia investidos em alcanar esse objetivo valeram a pena, pois a aula flui com
mais tranqilidade, os atritos com e entre estudantes se reduziram, o desperdcio de tempo
com questes de indisciplina foi minimizado. Ao invs de terminar a aula estressado e
frustrado, o professor constata que a classe est aprendendo melhor.
O estudante, por sua vez, sente-se livre e seguro nesse ambiente. Livre para agir dentro
de limites estabelecidos com sua prpria participao; seguro, por saber que seus direitos so
reconhecidos e respeitados, tanto por seus colegas quanto pelo professor. Essa liberdade e
segurana permitem que as potencialidades do estudante floresam; contribui para que ele
6

descubra o prazer de aprender, na medida em que ele no teme se expressar, cometer erros,
fazer perguntas ou tomar iniciativas. As relaes interpessoais, em sala de aula, vo se
tornando cada vez mais respeitosas, cooperativas e solidrias; os conflitos so resolvidos
atravs do dilogo e da negociao.
Em sntese, o ambiente que almejamos permite que a escola e o educador cumpram a
sua misso: a construo do conhecimento e a formao do ser humano em sua integralidade.

Premissas, o fundamento que precisa ser trazido tona

O primeiro passo a ser dado, por parte de qualquer gestor ou educador que deseje atuar
de forma eficaz e consistente na promoo de uma Cultura de Paz e preveno da violncia,
rever seus conceitos e preconceitos em relao a essa temtica. Afinal, aes e discursos
fundamentam-se em crenas, valores e justificativas que, usualmente, permanecem tcitos,
implcitos so os pressupostos, ou premissas. O problema reside no fato de que, na maioria
das vezes, o indivduo no tem conscincia das premissas sobre as quais seu prprio
raciocnio e comportamento so construdos; de modo semelhante, nos debates pblicos, os
atores sociais no explicitam as premissas a partir das quais se posicionam. Partindo-se de
uma premissa equivocada, inevitavelmente, se chegar a concluses erradas. Isso verdadeiro
para indivduos e coletividades.
Em se tratando de violncias e Cultura de Paz questes complexas, polmicas e
permeadas por padres culturais, medos e outras emoes imprescindvel questionar os
pressupostos que, explcita ou implicitamente, servem de fundamento a algumas das posturas
e propostas em voga, atualmente. Somente aps uma reviso crtica das premissas teremos a
capacidade de criar alternativas inovadoras, efetivas e sustentveis para nossas escolas.
Nos prximos pargrafos buscaremos explicitar e analisar algumas premissas que
encontram-se subjacentes aos discursos dos profissionais de educao. Cada uma das quatro
expresses traz, em suas entrelinhas, premissas que precisam ser questionadas.
1. Cabe ao gestor resolver (sozinho) os problemas da escola. Melhor seria que o gestor se
reconhecesse como lder de uma comunidade, a qual inclui alunos, professores, funcionrios,
dirigentes, famlias dos alunos e, os moradores do bairro. A ele cabe sensibilizar, mobilizar,
ouvir, articular, integrar, negociar, visando construir a unidade dessa coletividade.
impossvel ao gestor, isoladamente, resolver a questo da violncia escolar. Os problemas
da comunidade escolar precisam ser pensados, discutidos e enfrentados coletivamente.
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Devido ao papel de liderana do gestor, sua conduta em especial, o modo como trata os
demais integrantes da comunidade estabelece um padro que tende a ser reproduzido nas
demais relaes dentro da escola. Isso significa que no basta que o gestor adote um discurso
democrtico e inclusivo. O seu bom exemplo essencial para o sucesso de qualquer iniciativa
que vise criar um ambiente de maior respeito e cooperao.
Participao um elemento-chave do processo de incluso social, pois pressupe o
reconhecimento do outro como cidado e co-responsvel pelo bem-estar coletivo, como
pessoa capaz de contribuir para melhorias sociais. Uma importante barreira participao a
premissa arraigada e, muitas vezes inconsciente de que os segmentos marginalizados no
tm o que contribuir para a transformao da sociedade. Essa premissa pode ter origem no
preconceito de que os ignorantes so destitudos de capacidades, na piedade de que os
pobrezinhos j foram submetidos a tantos sofrimentos que agora merecem receber tudo
graciosamente. Pode tambm decorrer do fato de que um indivduo ou grupo tenha assumido
o papel de porta-voz dos excludos. O fato que pessoas e organizaes de todos os
espectros polticos e linhas religiosas freqentemente terminam por excluir os excludos a
quem pretendem enquadrar, salvar ou representar (MILANI, 2004).
Para que a participao na escola se efetive, portanto, preciso que dirigentes
pblicos, gestores e professores estejam convencidos de que ningum to pobre,
ignorante ou inexperiente que no tenha alguma riqueza, conhecimento ou capacidade a
oferecer para o aprimoramento da instituio. Onde no h o envolvimento por mnimo que
seja das famlias dos estudantes e dos residentes no entorno, o fosso que separa a escola da
comunidade pode ser gigantesco. A escola passa a ser percebida apenas como um prdio, um
endereo, e no como uma instituio viva que integra a comunidade e com ela interage.
De acordo com Blaya (2003),
conferir mais poder aos pais e s comunidades contribui no apenas para
engaj-los no sistema educacional e para desenvolver neles um sentimento
de participao, mas tambm para reduzir os efeitos da desvantagem social
causada pelas condies de carncia e por qualquer forma de desigualdade
social (p.49-50).

2. Os pobres so violentos. A associao mecnica entre pobreza e violncia est associada

a duas premissas: (a) violncia um fenmeno exclusivo ou caracterstico das classes pobres;
(b) pobreza causa de violncia. Tais crenas alimentam a (falsa) expectativa, por parte de
profissionais de sade e educao, de que adolescentes oriundos de famlias de baixa renda
sero mais violentos.

Uma anlise mais acurada remete natureza mtica dessas proposies, denunciando
os arraigados preconceitos que as elites brasileiras tm em relao aos excludos. Peralva
(2001) comprova que os estados e os municpios mais pobres [do Brasil] so exatamente
aqueles onde h menos violncia (p.27-8). Damacena & Arnaud (2001) denunciam que a
associao entre pobreza e crime, na qual o crime derivante da pobreza, no representa
apenas uma tendncia da sociologia, mas continua a fazer parte do enraizado senso comum,
tanto de direita como de esquerda, seja para discriminar, criminalizar e condenar, seja para
justificar e absolver, ou, pelo menos, mudar o centro da discusso (p.14).
A bem da verdade, preciso reconhecer que: (a) a violncia se faz presente em todas
as classes sociais, faixas etrias e grupos tnicos; (b) pobreza, per se, no causa de violncia;
mas as disparidades econmicas, a excluso social e a falta de perspectivas so expresses de
violncia estrutural, bem como fatores causais da violncia interpessoal. McAlister (1998)
confirma: embora a pobreza no seja uma causa direta de crime, intervenes que reduzem a
pobreza podem reduzir os conflitos e aumentar a esperana de formas que podem reduzir a
violncia nas cidades americanas (p.40).
3. Manda quem pode, obedece quem tem juzo. Esse chavo repetido com freqncia
dentro das escolas brasileiras, e revela uma viso de mundo centrada no poder um manda e
aos demais, resta obedecer. Fundamenta-se no autoritarismo e faz uma ameaa velada a quem
ousar desobedecer.
Quem acredita nessa frase desconhece a diferena entre poder e autoridade. Gestores
e professores tm autoridade, mas o poder reside no alunado, da mesma forma que os
governantes recebem do povo a autoridade para administrar o pas e garantir os direitos de
todos cidados. Autoridade o direito outorgado a algum para conduzir a realizao de uma
tarefa. Esse direito implica em deveres: respeitar o grupo, agir com justia e tica, cuidar do
bem-estar coletivo e prestar contas. A autoridade do gestor escolar lhe outorgada pela
Secretaria de Educao, pelos professores e funcionrios, pelos pais, pelos estudantes e, em
ltima instncia, pela sociedade, cabendo-lhe conduzir o processo educativo que compete
escola. Os deveres mencionados tambm cabem ao gestor escolar. Poder a capacidade de
agir, de realizar, de transformar idias e planos em aes concretas. O poder est nas massas
da humanidade e de cada instituio, no em seus dirigentes. Uma evidncia disso so os
inmeros programas que os governantes lanam e tentam implementar, mas no saem do
papel porque aqueles que tm o poder efetivo de realizar o cidado, o funcionrio no se
sentem comprometidos e no se esforam.
9

Tomemos como exemplo dois gestores um que enxerga a si mesmo como chefe e
outro que se v como lder. O primeiro acha que todos devem obedec-lo de forma
automtica e inconteste, devido ao fato de ocupar um cargo de chefia. No se preocupa em
estabelecer vnculos com seus comandados, no dialoga nem ouve as opinies alheias, no
explica suas decises. A comunidade escolar se sente frustrada e insatisfeita, mas no
encontra abertura para expressar isso. A conseqncia disso, na melhor das hipteses, que a
equipe cumprir apenas com suas obrigaes, sem envolver-se verdadeiramente na tarefa. Ao
perceber que as coisas no esto avanando, este gestor gasta seu tempo e energia dando
demonstraes de sua autoridade, pois imagina que o problema a falta de obedincia. Ele
passa a cobrar, reclamar, criticar, ameaar, exigir mais e punir. A insatisfao das pessoas
aumenta, e os resultados pioram.
O segundo gestor, por enxergar-se como lder, reconhece que depende inteiramente da
comunidade escolar para o sucesso da tarefa que lhe foi outorgada. Um lder sabe que o ser
humano s age com sincera motivao, quando se sente respeitado, valorizado e envolvido na
tarefa. Por isso, sua prioridade no dar ordens, mas encontrar meios para estabelecer uma
boa relao com a comunidade e com cada um de seus integrantes. Tem conscincia de que,
para conquistar a confiana deles, ter que demonstrar veracidade, honestidade, equidade e
dilogo. As decises so, em geral, tomadas com a participao do grupo. Quando so
tomadas pelo lder, individualmente, ele sempre leva em considerao as opinies e
sentimentos das pessoas e faz questo de explic-las ao grupo.
Autoritarismo o abuso da autoridade, com o objetivo de dominar o outro. uma
deturpao da autoridade, pois o poder decisrio centralizado em uma pessoa, e sua vontade
imposta sobre o grupo. A excessiva centralizao d margem a arbitrariedades e, como o
autoritrio no sabe escutar, a ausncia de dilogo favorece a ocorrncia de injustias e
abusos. Ao abordar esta questo, Perrenoud (2000) afirma que
os abusos que vm logo mente chamam-se brutalidade ou pedofilia. Sem desconsiderar
tais fenmenos, menos raros do que se poderia crer, importante no esquecer os
pequenos abusos de poder, os pequenos deslizes. Palavras ofensivas, ingerncia
indevida no trabalho pessoal, perguntas indiscretas, julgamento global sobre uma pessoa
ou sua famlia, prognstico de reprovao, punies coletivas so violncias menores. No
assim to grave, talvez se diga, em comparao com os sdicos e os doentes que
dependem da mquina judiciria. No entanto, as violncias cotidianas no exerccio banal
do ofcio deveriam preocupar-nos. (p.151-2).

4. A transmisso de contedo o eixo central do processo educativo em sala de aula.

Muitos professores esto obcecados em transmitir os contedos curriculares, e acham que
trabalhar os valores humanos, a tica e a cidadania, perda de tempo ou assuntos de menor
10

importncia. Entretanto, quando essas questes no so trabalhadas, os contedos tcnicos

perdem o seu sentido, tornam-se informaes vazias, dissociadas, sem sentido. Quando uma
coisa no faz sentido, o ser humano no consegue aprender. Nas escolas em que todos os
esforos so concentrados na transmisso de contedos conceituais, cada professor se ocupa
apenas com a sua disciplina e esquece que o educando um ser integral, precisa se
desenvolver por inteiro, para se tornar, verdadeiramente, humano. Cada um cuida apenas da
sua parte e ningum se dedica a promover o processo global de formao. Por essa razo,
mesmo tendo percorrido toda a trajetria escolar, muitas pessoas carregam intactas crenas e
atitudes racistas ou machistas, prticas antiticas, posturas de intolerncia. At quando
insistiremos na tolice de que a capacitao tcnica para inserir o jovem no mercado de
trabalho o objetivo maior da escola? Quando que os alunos recebero uma capacitao
moral e emocional que os insira na vida?
Os professores que acreditam nessa premissa rejeitam qualquer proposta de um
trabalho educativo diferenciado (quer seja abrir espao para que os alunos troquem opinies,
desenvolver projetos transversais, realizar atividades extra-muro, ou adotar metodologias mais
criativas), por imaginarem que estaro perdendo tempo ao abandonar o plpito de onde
pretendem inundar os crebros de seus alunos com informaes. Pesquisas em diversos pases
reconhecem a baixa qualidade do ensino como um dos fatores associados violncia nas
escolas (ABRAMOVAY E RUA, 2002). Para que o ensino se torne significativo e
envolvente, urgente que o sistema educacional e cada educador reconheam o ser humano
em sua multidimensionalidade, abrangendo o fsico, o mental, o emocional e o espiritual. S
assim o ensino passar a ter sentido e significado. A obsesso conteudista impede a escola
de transformar-se, bem como de contribuir para qualquer processo de transformao pessoal
ou social.

Definindo princpios norteadores

A discusso a respeito das quatro frases apresentadas nos pargrafos anteriormente

um exemplo da necessidade de se refletir e avaliar as premissas ocultas nas entrelinhas ou
subjacentes aos discursos sobre a educao. O passo seguinte consiste em definir princpios
ou diretrizes que possam nortear o trabalho como gestor e educador6. Seis dos princpios que
propomos so os seguintes:
6

Gestores, independentemente de sua rea de atuao, sabem que uma de suas atribuies a de formar
recursos humanos, capacitar os integrantes de sua equipe e ajudar a cada um a desenvolver suas

11

1. A relao educador educando

O segredo da Educao, enquanto processo capaz de transformar o ser humano, reside
no vnculo que se estabelece entre educador e educando. Quando essa relao fundamentada
no afeto, respeito, dilogo, limites e confiana, torna-se fonte de crescimento e realizao para
ambas as partes. O impacto que o educador exerce na vida dos estudantes pode ser profundo e
duradouro. Prova disso que qualquer adulto se recorda facilmente dos professores e gestores
que marcaram a sua experincia estudantil quer de forma positiva, quer negativa.
A colocao de limites uma das tarefas primordiais de todo educador. Limites no
devem ser reduzidos a uma lista de proibies e negaes, mas, sim, se constituir na garantia
do bem-estar e segurana de todos. Os limites precisam ser claros, objetivos, lgicos, justos e
coerentes. Precisam tambm ser negociados com a comunidade ( exatamente isso que o
Combinado faz) e, compreendidos por todos.
Ao reconhecer o seu dever de respeitar os educandos e demais integrantes da
comunidade escolar, o gestor est se dando conta dos limites que ele prprio no pode
transgredir a dignidade e a auto-estima das pessoas tm que ser preservadas. Serro e
Baleeiro (1999) explicam que
respeitar algum significa respeitar sua individualidade, suas formas de expresso e
imagem, suas origens, suas escolhas, suas opinies, seus limites e seus sentimentos.
Respeitar no implica em concordar com o outro ou elogiar qualquer tipo de conduta.
Significa no ter o direito de desqualificar, menosprezar, ridicularizar, oprimir e/ou
impor (p.32).

Para se construir o dilogo, preciso aprender a ser um ouvinte ativo. Professores e

gestores foram treinados e se habituaram a falar e, por isso, a maioria no escuta com a
necessria proficincia. Escutar ativamente muito mais do que simplesmente permitir que o
outro fale; concentrar a sua ateno em tudo aquilo que o outro expressa em suas palavras,
olhar, expresses faciais, tom de voz, gestos, postura corporal, respirao, nas entrelinhas e
nos silncios com o sincero desejo de compreend-lo.
2. Co-responsabilidade pelo processo educativo
Todos os envolvidos no trabalho educativo precisam ser reconhecidos e reconhecer-se a
si prprios como co-responsveis pelo processo e pelos resultados. Isso certamente inclui os
educandos. Co-responsabilidade significa que tanto gestor, professor e estudante so
responsveis pela construo do conhecimento. Cada qual tem o seu papel, atribuies,
direitos e deveres, mas o xito do processo educativo depende de todos e da qualidade das
potencialidades. Isso mais verdadeiro ainda em se tratando do gestor escolar, que antes de gestor,
educador. Sua misso maior consiste em educar. Isso significa que suas posturas, atitudes, aes e reaes no
cotidiano da escola tm um efeito educativo importante sobre todos os demais integrantes da comunidade
escolar.

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interaes entre eles. Naturalmente, o bom exemplo, o reforo positivo e a perseverana

devem partir de gestores e educadores. O estudante, gradualmente, compreender que, quando
no cumpre com a sua parte, est se prejudicando, muito mais que prejudicando o professor.
3. Valorizao do ambiente escolar
O ambiente escolar uma das condies crticas para que a construo do conhecimento
e a formao do carter se efetivem. Se o clima em sala de aula tenso, marcado por crticas,
reclamaes ou sermes (por parte do professor), ou por discriminaes, competio ou
gozaes (entre os estudantes), o desgaste emocional afeta o aprendizado e o desempenho
acadmico dos educandos. Alm disso, que tipo de pessoas estaremos formando nesse tipo de
ambiente?
4. A nfase no processo, mais de que nos resultados esperados
Processo implica em algo gradual, que evolui passo a passo, etapa por etapa, dia aps
dia. H processos relativamente rpidos e outros bem demorados, mas, em Educao, no se
pode esperar por resultados imediatos ou transformaes instantneas. A pacincia e
perseverana so qualidades presentes em todo educador bem-sucedido, pois o habilitam a
conduzir a sucesso de passos simples, avanos sutis e pequenas mudanas que, ao final, se
manifestam em uma grande conquista. As tentativas e os erros no so percebidos como
fracassos, mas como parte natural e inevitvel do aprendizado.
O processo participativo de tomada de decises mais demorado que a tradicional
centralizao e imposio, mas os resultados so mais slidos e duradouros, pois resultam da
contribuio de todos. A comunidade se sente dona do que foi construdo e, se for
continuamente encorajada, se sentir responsvel pelo cumprimento de seu prprio consenso.
5. Reconhecimento e valorizao
Reconhecimento e valorizao so o principal combustvel de qualquer mudana de
comportamento. Quando o educador se concentra nos avanos dos estudantes por menores e
temporrios que sejam eles se sentem encorajados a continuar tentando. Compreender o que
um processo educativo se traduz em saber que no haver mudanas instantneas, e abrir
mo da obsesso pelo resultado final almejado. Ressaltar os erros no gera acertos, da mesma
forma que denunciar a escurido no resulta em iluminao. A ateno do gestor precisa estar
voltada aos acertos, s mudanas positivas, aos passos dados na direo certa.
6. Protagonismo infanto-juvenil
Crianas e adolescentes precisam ser valorizados pelo que so hoje, no pelo que se
tornaro no futuro. Precisam ser respeitados em suas necessidades e nas caractersticas
especficas de seu desenvolvimento. Ao mesmo tempo, podem e devem ser desafiados a
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amadurecer, a aprimorar suas capacidades, a galgar novos degraus de compreenso,

participao e responsabilidade. Promover o protagonismo infanto-juvenil significa criar
oportunidades e espaos para que crianas e adolescentes se reconheam e sejam
reconhecidos como sujeitos, cidados e autores da sua prpria histria, alm de personagens
importantes da sociedade 7.

Uma proposta simples e efetiva: os Pactos de Convivncia

Dentre as estratgias pedaggicas inovadoras e bem-sucedidas adotadas por gestores

escolares, delinearemos o Pacto de Convivncia, tambm chamado de Combinado 8. Esta tm
demonstrado excelentes resultados nas escolas e salas de aula, nos mais variados e
desafiadores contextos. Trata-se da construo coletiva, por parte de estudantes e
professores, de um Pacto, no qual sejam explicitados e acordados os direitos e deveres de
ambos e as normas de convivncia na escola 9.
Recomendamos que a construo do Pacto seja desenvolvida em quatro etapas. A
primeira a sensibilizao. Sensibilizar equivale a arar a terra. preciso arar, para tornar a
terra receptiva e, s ento, semear. Para planejar essa etapa, o educador pode perguntar-se: o
que eu preciso fazer para despertar o interesse da turma? Que estratgias utilizarei para que os
educandos, sinceramente, se sintam mobilizados e envolvidos com essa temtica? No caso
do Combinado, a sensibilizao deve trabalhar a necessidade de princpios e normas para o
convvio social, assim como a interdependncia entre direitos e deveres.
A segunda etapa da construo do Pacto de Convivncia a reflexo contextualizada.
Depois de sensibilizar os estudantes para a questo do convvio, da necessidade de normas,
direitos e deveres claramente definidos, o educador conduz a discusso para o contexto da
escola. O objetivo que os educandos compreendam a importncia do ambiente em sala de
aula para o sucesso da construo do conhecimento e o desenvolvimento integral do ser
humano. Em geral, os estudantes no percebem que existe uma associao direta entre o
ambiente de sala de aula e a qualidade do ensino, o sucesso escolar e a formao do carter.
Essas relaes precisam ser explicitadas, para que eles sintam o desejo de assumir o
7
8

Sobre esse tema, ler Antonio Carlos Gomes da Costa (2003).

Extrapolaria as possibilidades do presente texto fazer uma apresentao aprofundada dessa estratgia. Ela pode
ser encontrada no livro T combinado! Construindo um pacto de convivncia na escola, de minha
autoria, no qual sistematizei o processo de construo de Combinados na forma de uma tecnologia
educacional.
Alm disso, pode-se fazer Combinados especficos para atividades especiais, que requerem a definio de
regras claras e o compromisso de todos em respeitar as regras por exemplo, quando da realizao de
atividades externas escola, gincanas, feira de cincias, comemoraes, festivais etc.

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compromisso de construir uma sala de aula segura, inclusiva, participativa e prazerosa para
todos.
A etapa seguinte a construo do Combinado, propriamente dita, quando sero
definidos, pelo coletivo de cada sala de aula, os princpios que comporo o seu Pacto de
Convivncia. O formato que sugerimos para o Combinado o de uma tabela com quatro
espaos: direitos e deveres, tanto de estudantes quanto de professores. Inicialmente, cada
estudante reflete e escreve os direitos e deveres que sugere para o Pacto. Em seguida, a turma
dividida em sub-grupos, nos quais as sugestes individuais sero analisadas e se elabora
uma proposta. As propostas dos sub-grupos so apresentadas classe como um todo,
avaliando-se cada tpico, seu significado e implicaes, buscando um consenso. Quando j se
houver chegado ao resultado final, o professor solicita a aprovao da turma para o
Combinado.
A quarta etapa a sustentabilidade. Esta, juntamente com a primeira, so as etapas
mais crticas do processo de construo do Combinado. O simples fato de se pactuar direitos e
deveres no promove qualquer mudana. preciso que esse Pacto seja internalizado por todos
integrantes da comunidade escolar, que cada um se sinta dono e responsvel pelo sucesso
desse esforo coletivo. Se o Pacto permanecer afixado num canto esquecido da sala de aula,
ou s for relembrado nos momentos de reclamao e cobrana por parte do professor, o
resultado ser um fracasso.
A sustentabilidade do processo depende do compromisso de todos professores e gestor
em garantir ao Pacto de Convivncia uma centralidade nos processos pedaggicos e de
gesto da escola. necessrio manter o Combinado em local visvel e de destaque na sala de
aula, com a assinatura de todos. Cada estudante deve ter o Pacto de Convivncia copiado ou
colado em seu caderno. Seus pais devem ser informados do teor do Combinado e
comprometerem-se, por escrito, em apoiar a concretizao do mesmo. preciso aproveitar
todas as oportunidades possveis para aprofundar a compreenso dos estudantes a respeito de
cada direito e dever. O educador deve ressaltar, de forma permanente, cada pequeno avano
feito na direo certa, enfatizando os progressos e o aprendizado, e transformando os erros e
transgresses s normas em oportunidades de reflexo e aprendizado coletivo.
imprescindvel compreender e aceitar que o Combinado um processo e, como tal, no traz
resultados instantneos, nem faz milagres. S assim aceitaremos as contradies entre o que
foi combinado e o comportamento cotidiano dos alunos, como parte natural do processo.
Auto-avaliaes individuais e coletivas devem ser realizadas a cada semana, de modo que os
estudantes reconheam os seus prprios crescimentos e os aspectos a melhorar.
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Concluso

H vrias possveis formas de se construir um Pacto de Convivncia na escola. Cada

professor saber escolher as estratgias e atividades mais adequadas sua realidade. O
essencial o processo seja envolvente, participativo, provocador de reflexo e discusso,
que os estudantes sintam, o tempo todo, que o Pacto deles, que o resultado do esforo, da
criatividade e da negociao deles. Assim, gradualmente assumiro a responsabilidade pelo
cumprimento das normas acertadas. Como ensina Paulo Freire,

a autonomia, enquanto amadurecimento do ser para si, processo, vir a ser. No ocorre em
data marcada. neste sentido que uma pedagogia da autonomia tem de estar centrada em
experincias estimuladoras da deciso e da responsabilidade, vale dizer, em experincias
respeitosas da liberdade. (Freire, 2000, p.121) (grifo nosso).

O Pacto de Convivncia possui a potencialidade de ser uma dessas experincias

estimuladoras da deciso e da responsabilidade, que contribui para o processo de
amadurecimento psicolgico, moral e social dos educandos, bem como a criao de escolas
que se constituem em espaos de prtica da cidadania e de convivncia saudvel.

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