Ensinar A Ler Na Escola A Leitura Como Prática Cultural

Ensinar a ler na escola: a leitura como prtica cultural
Fabiana Rodrigues Cruvinel
ENSINAR A LER NA ESCOLA:

A LEITURA COMO PRTICA CULTURAL
Fabiana Rodrigues Cruvinel1
RESUMO: Assumindo o ato de ler como objeto de cultura, este artigo

busca apresentar a contribuio dos estudos de Vigotski e da teoria da
enunciao de Bakhtin para o ensino dessa atividade na escola, com o
objetivo de evidenciar em seus trabalhos as relaes entre o processo
de escolarizao e a formao do leitor. A princpio, discute-se a partir
de Vigotski o papel do processo de escolarizao para a formao do
indivduo, focando a questo da formao do leitor. Na sequncia, so
expostos os pressupostos e a contribuio da teoria de Bakthin em relao ao desenvolvimento e apropriao da linguagem tecendo relaes
com o ensino do ato de ler na escola. Finalmente, o texto prope uma
interlocuo entre as duas teorias indicando o ensino da leitura como
prtica cultural.
PALAVRAS-CHAVE: Leitura. Processo de escolarizao. Prtica cultural.
ABSTRACT: Accepting the reading as an object of culture, this article
tries to present the contribution of Vigotskis studies and Bakhtins theory
of enunciation to the teaching of this activity at school, with the objective of showing in their work the relationships between the process of
schooling and the readers formation. At first, starting from Vigotski, it is
discussed the role of the process of schooling in the individuals formation focusing on the readers formation. Then, the assumptions and the
contribution of Bakthins theory are exposed in relation to the development and appropriation of the language, creating relationships with the
teaching of reading at school. Finally, the text proposes an interlocution
between both theories suggesting the teaching of reading as a cultural
practice.
KEYWORDS: Reading. Process of schooling. Cultural practice.
Profa. Dra. da Faculdade de Educao da Universidade Federal Rural de Pernambuco.
Ensino Em-Revista, Uberlndia, v.17, n.1, p. 249-276, jan./jun.2010
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1. A leitura e o processo de escolarizao sob a perspectiva dos

estudos de Vigotski
Um dos pressupostos centrais da teoria histrico-cultural e que ser
o ponto de partida para esta discusso a tese de que o homem no
nasce humano, mas se torna humano. Diferentemente dos animais,
um ser de natureza social. Ao nascer, no se adapta natureza, mas
comea a aprender a ser homem iniciando um processo de apropriao
das propriedades e aptides historicamente formadas da espcie humana. Assim, a criana no nasce dotada de um conjunto de aptides
e capacidades a se desenvolver, mas precisa de se apropriar delas no
decurso de sua vida em sociedade. Nas palavras de Leontiev (1978),
a sociedade forma a natureza humana, uma vez que por meio da
relao com o mundo que o rodeia que o homem pode reproduzir as
aptides e funes humanas historicamente formadas. A experincia
social, portanto, a fonte do desenvolvimento; por meio da relao
com o outro, com as pessoas adultas e com as crianas mais velhas,
que a criana se apropria da cultura de acordo com as situaes e com
o momento histrico em que vive. E esse processo de apropriao , de
acordo com Vigostski (1996), um processo de educao, pois o homem
s se humaniza, s se torna homem, aprendendo com os outros.
Nesse sentido, a educao ocupa papel central no processo de desenvolvimento, uma vez que o processo de apropriao da cultura pela
criana no ocorre de forma espontnea, mas por meio do processo de
educao. No se aprendem os conhecimentos da vida cotidiana e os
conhecimentos mais intelectualizados sozinho ou de forma automtica;
aprende-se no processo de interao com o outro que j se apropriou
do conhecimento e das prticas com as quais se pode compreender o
mundo. O homem se humaniza quando, por meio do processo de educao, apropria-se da cultura criada pelas geraes precedentes. Como
afirma Leontiev (1978, p. 267),
Podemos dizer que cada indivduo aprende a ser um homem. O que a natureza lhe d quando nasce no lhe basta para viver em sociedade. -lhe
ainda preciso adquirir o que foi alcanado no decurso do desenvolvimento
histrico da sociedade humana.
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Assim, a continuidade do progresso histrico da humanidade est

atrelada educao. por meio do processo educativo que se transmitem s novas geraes as aquisies da cultura. Educar, portanto, no
tarefa corriqueira e sem inteno. tarefa complexa e sempre implica
uma dada inteno, pois, como aponta Vigostski (1996), a funo essencial da educao a socializao do saber historicamente produzido tendo em vista a mxima humanizao dos indivduos. Por isso, na
tarefa de educar assume-se um compromisso poltico-pedaggico e um
compromisso histrico-social ante as novas geraes. Nesse cenrio,
a educao escolar desempenha um papel fundamental, uma vez que
para se atingir a mxima humanizao necessria a apropriao de
formas elevadas de cultura que ultrapassem a vida cotidiana.
A escola, desse ponto de vista, , por excelncia, a instituio responsvel por propiciar a apropriao do saber historicamente produzido
e organizado pela humanidade com o objetivo de promover a elevao
cultural dos indivduos. A educao escolar, ao promover essa elevao
cultural, torna possvel a transformao da sociedade por meio da transformao das conscincias; assim, espera-se que a escola possibilite
a apropriao do conhecimento pelas crianas, pois a partir dessa
apropriao da cultura que o ser humano se desenvolve e desenvolve
a sociedade. Para Vigostski, o desenvolvimento resultado da aprendizagem:
A aprendizagem no em si mesma, desenvolvimento, mas uma correta
organizao da aprendizagem da criana ... conduz ao desenvolvimento
mental, ativa todo um grupo de processos de desenvolvimento, e esta
ativao no poderia produzir-se sem a aprendizagem. Por isso, a aprendizagem um momento intrinsecamente necessrio e universal para que
se desenvolvam na criana essas caractersticas humanas no naturais,
mas formadas historicamente. (VIGOTSKII, 2006, p.115).
Com esse pressuposto, o autor legitima o papel do processo de

escolarizao para o desenvolvimento de novas qualidades tipicamente
humanas, uma vez que, ao invs do ensino adaptar-se ao que a criana j sabe, ele precisa ir frente, impulsionando o desenvolvimento
dela. Mukhina (1995, p. 52), ao tecer uma anlise da teoria histrico-
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cultural em relao ao desenvolvimento da infncia, afirma que quando

o ensino avana, abre caminho para o desenvolvimento psquico, pode
orientar o desenvolvimento dos processos psquicos, levar formao
de determinadas qualidades psquicas [...]. Esse ponto importante,
pois o processo de escolarizao precisa ser visto como etapa essencial
ao desenvolvimento do indivduo e no mera extenso da vida cotidiana ou, ainda, simples socializao daquilo que j se sabe. Os sujeitos
precisam ir alm do seu meio, ultrapassando os conceitos formados no
dia a dia para alcanar a apropriao dos conceitos cientficos. Da a
necessidade de superar a viso de que basta o acesso dos indivduos
escola e de entender essa instituio como espao para a formao
cultural, o que implica um compromisso no apenas com o acesso, mas
com o sucesso dos sujeitos, buscando criar condies para que possam
se apropriar das mximas capacidades humanas.
Isso nos leva a reconhecer que na escola as situaes didticas
precisam ser planejadas de modo a resultar em novas aprendizagens,
ou seja, aprendizagens que ao transformar as qualidades psquicas adquiridas anteriormente levem formao de novas qualidades. Nessa
direo, ao ensinar a ler, a educao escolar deve considerar as apropriaes das crianas em relao a essas qualidades adquiridas at o
momento, afastando-se do pressuposto de que a criana nada sabe ou
que ainda no est pronta para, a partir da, organizar um ensino que,
de fato, resulte em aprendizagem dessa atividade como uma prtica
cultural construda historicamente pela humanidade, e no como uma
tcnica cujo uso se restringe escola. Ao processo de escolarizao
fica a incumbncia de assegurar s crianas a apropriao desse objeto
da cultura, a leitura, tornando-as leitoras nas mais diversas situaes
sociais e, assim, possibilitar a apropriao das formas elevadas da cultura humana.
Sob esse olhar, o desencontro entre processo de escolarizao e
formao do leitor poderia ser superado se a instituio escolar concebesse a leitura como objeto de cultura herdada histrica e socialmente
das geraes precedentes e que, portanto, s pode fazer sentido para
os indivduos quando eles aprendem seu uso social. Insistir em ensinar
a ler como um sistema de decodificao, como uma tcnica mecanizada
de transformar letras em sons, contribuir para que cresa ainda mais o
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nmero de pessoas que, apesar de ter vivenciado o processo de escolarizao, no se apropriou dessa funo psquica que a leitura como
prtica cultural e, portanto, no capaz de objetiv-la nas relaes sociais. Ao discorrer sobre a relao entre os processos de apropriao
e de objetivao como a dinmica da formao do gnero humano segundo os pressupostos da teoria histrico-cultural, afirma Duarte (1999,
p. 53) que:
[...] os indivduos para se inserirem nesse processo histrico do gnero
humano, precisam se objetivar, isto , precisam produzir e reproduzir a
realidade humana, o que, porm, no podem realizar, sem a apropriao
dos resultados da histria da atividade humana.
Aprendendo a leitura como uma tcnica as crianas no podero

objetivar-se em relao a essa atividade, uma vez que na cultura ela no
existe como tal e, portanto, o processo de apropriao dessa atividade
como prtica de cultura e fruto da histria da humanidade no poder
ocorrer. Ao impossibilitar a relao entre o processo de apropriao e de
objetivao, a escola no cumpre sua misso em relao leitura, no
forma leitores, pois o indivduo se forma, apropriando-se dos resultados
da histria social e objetivando-se no interior dessa histria, ou seja, sua
formao se realiza atravs da relao entre objetivao e apropriao.
(DUARTE, 1999, p. 47). A criana se apropria da leitura quando capaz
de objetiv-la inserindo-a em sua atividade social. Dessa forma, relevante nos dedicarmos ao ensino da leitura como ela de fato objetivada
na sociedade, e isso s possvel quando a escola se torna mediadora
entre as crianas e o mundo da atividade humana objetivada, quando
ensina a leitura para alm de seus muros.
Leontiev (1978), ao ressaltar o processo de desenvolvimento como
um processo de educao, evidencia esse aspecto colaborativo da
aprendizagem que prev sempre o papel do outro mais experiente como
mediador entre a criana e o conhecimento historicamente produzido e
organizado pela humanidade. Segundo o autor,
As aquisies do desenvolvimento histrico das aptides humanas no
so simplesmente dadas aos homens nos fenmenos objetivos da cultura
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material e espiritual que as encarnam, mas so a apenas postas. Para se

apropriar destes resultados, para fazer deles as suas aptides, os rgos
da sua individualidade, a criana, o ser humano, deve entrar em relao
com os fenmenos do mundo circundante atravs de outros homens, isto
, num processo de comunicao com eles. Assim, a criana aprende a
atividade adequada. Pela sua funo, este processo , portanto, um processo de educao. (LEONTIEV, 1978, p. 272).
Assim, pontuada a relevncia do processo de educao para o desenvolvimento, e consequentemente a relevncia do processo de escolarizao para a apropriao das qualidades tipicamente humanas,
cabe nesse momento discorrer sobre a tese de que as crianas se apropriam dessas qualidades sempre por um processo de aprendizagem
colaborativo, como indica o autor.
Para isso necessrio ressaltar que, na trajetria do desenvolvimento infantil, Vigotski (1995) aponta a formao de dois processos intricados, o primeiro de ordem biolgica, espontnea e natural, os chamados
processos inferiores, e o segundo de ordem social, histrica e cultural,
os processos superiores. Esses ltimos referem-se s estruturas complexas que nascem no decorrer do desenvolvimento cultural do sujeito,
como a linguagem oral, o desenho, a leitura, a escrita, as operaes matemticas, o pensamento lgico entre outras. Dessa forma, apropriar-se
das mximas capacidades humanas criar novas funes psquicas.
Afinal, diferentes dos animais, ns no nos desenvolvemos por um processo de adaptao, mas pelo processo de apropriao, reproduzindo
as aptides e funes humanas historicamente formadas. (LEONTIEV,
1978). Nesse sentido, as funes psicolgicas superiores se formam
na interao social, so inicialmente interpsquicas, partilhadas entre as
pessoas; formam-se no processo de vida por meio da educao que as
transforma em intrapsquicas. Como afirma Luria (2006, p. 27),
[...] os adultos so agentes externos servindo de mediadores do contato
da criana com o mundo. Mas medida que as crianas crescem, os processos que eram inicialmente partilhados com os adultos acabam por ser
executados dentro das prprias crianas.
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Assim, as funes superiores primeiro se manifestam na vida coletiva da criana e apenas depois se tornam individuais. Para Vigotski,
(1995, p. 361, traduo nossa) o individual o social assimilado. Nas
palavras do autor,
[...] sabemos que a continuidade geral do desenvolvimento cultural da
criana a seguinte: primeiro outras pessoas atuam com respeito a ele;
se produz depois a interao da criana com seu entorno e, finalmente, a
prpria criana quem ativa sobre os demais e to s ao final comea a atuar com relao a si mesmo. (VYGOTSKI, 1995, p. 232, traduo nossa).
Se o individual o social assimilado, podemos compreender facilmente a necessidade de as crianas conviverem com as formas ideais
de caractersticas superiores humanas. A criana apropria-se das capacidades humanas de acordo com a qualidade de sua interao com
o outro mais experiente. Se essa interao for deficitria ou no existir,
seu desenvolvimento cultural estar comprometido, afinal, como afirma
Vigostski (1996), o homem um ser social e, portanto, no pode desenvolver-se em nenhum dos atributos sem a interao social.
[...] quando por diversas razes externas ou internas se rompe a interao
entre a forma final que existe no meio e a forma rudimentar que possui a
criana, o desenvolvimento deste se torna muito limitado, e isso resulta em
um estado mais ou menos subdesenvolvido das formas de atividade e dos
traos apropriados da criana. (VYGOTSKI, 1996, p. 23, traduo nossa).
Assim, se o que buscamos na escola em relao leitura, processo

psquico de ordem superior, a formao de leitores, no podemos privar as crianas de vivenciarem situaes de prtica cultural envolvendo
o ato de ler. No podemos dedicar um ano da educao infantil e um
ano do ensino fundamental ao ensino das letras, slabas, palavras, decodificao de textos, para somente aps nos dedicarmos tarefa de
formar leitores. Se as funes psquicas superiores so formadas a partir da interao social imprescindvel que desde o incio do processo
de escolarizao as crianas convivam em contextos em que haja prtica efetiva da leitura, nas quais os adultos leem para elas, em que sejam
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ensinadas a ler, em que sintam a necessidade de se apropriarem dessa

prtica cultural. Isso implica compreendermos que na escola o ensino
da leitura acontece atravs do movimento e no de forma esttica. Afinal, Vigotski (1996) ressalta que a aprendizagem se realiza sempre em
forma de colaborao com sujeitos mais experientes por meio de uma
interao intencional, organizada com objetivos definidos e alunos ativos nesse processo.
O professor no exerccio de sua principal tarefa dirige o processo educativo, sendo responsvel por planejar situaes de ensino que
permitam a formao do aluno impulsionando seu desenvolvimento. O
ensino gera aprendizagem e a aprendizagem conduz o desenvolvimento. Como indica Vigotski (2007), s boa a aprendizagem que passa
frente do desenvolvimento e o conduz; por isso se faz necessrio que
o professor conhea o nvel de desenvolvimento real dos alunos, as
aprendizagens que j foram consolidadas e os conhecimentos que j foram apropriados, para poder planejar situaes de ensino que objetivem
novas aprendizagens, novos conhecimentos. Apenas nesse processo
possvel impulsionar o desenvolvimento. Estabelecer o nvel real de
desenvolvimento uma tarefa essencial e indispensvel para a soluo
de todas as questes prticas relacionadas com a educao e a aprendizagem da criana... (VYGOTSKI, 1996, p. 265-266, traduo nossa).
Conhecendo o nvel de desenvolvimento real, o professor pode conhecer o desenvolvimento prximo do aluno, aquilo que a criana no
consegue realizar sozinha, mas com ajuda do outro mais experiente
capaz de realizar. Assim, de acordo com Vigotski (1996), a segunda
tarefa do professor determinar os processos no maduros, que se
encontram em vias de amadurecer, e determinar a zona de desenvolvimento prximo:
Ao investigar o que pode fazer a criana por si mesmo, investigamos o
desenvolvimento do dia anterior, mas quando investigamos o que pode
fazer em colaborao determinamos seu desenvolvimento de amanh.
(VYGOTSKI, 1996, p. 269, traduo nossa).
Conhecer o desenvolvimento real e o desenvolvimento prximo

condio para o professor poder, de fato, intervir no processo de apren-
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dizagem do aluno contribuindo para seu desenvolvimento. Em relao

leitura, cabe ao professor investigar o que as crianas j sabem e o
que so capazes de realizar com sua ajuda para planejar situaes de
ensino que de fato promovam aprendizagem, porque, concordando com
Vigotskii (2006, p. 109), a aprendizagem escolar nunca parte do zero.
Toda a aprendizagem da criana na escola tem uma pr-histria. Dessa
forma, inaceitvel e incompreensvel acreditar que todo e qualquer ensino de leitura na escola deva comear pelo funcionamento do sistema
de escrita, ensinando primeiro o som das letras. Seria mais aceitvel
comearmos por investigar o que as crianas so capazes de ler e como
o fazem, pois no lemos sons nas palavras, lemos o sentido que elas
adquirem no contexto em que surgem (VIGOTSKI, 1998).
Mais uma vez, ensinar a ler colaborar para que o sujeito se aproprie de uma prtica cultural e no de um processo mecanizado de correspondncia grafema-fonema. Por isso, o processo de escolarizao
acaba no promovendo o aprendizado dessa atividade quando a reduz
a um ato mecnico e isolado de oralizao da lngua escrita.
A esse respeito, escreveu Vigotski (1995, p. 183):
A diferena do ensino da linguagem oral, a qual se integra na criana por
si s, e do ensino da linguagem escrita que se baseia em uma aprendizagem artificial que exige enorme ateno e esforo por parte do professor
e do aluno, devido a se converter em algo independente, em algo que se
basta a si mesmo; a linguagem escrita viva passa a um plano posterior.
Nosso ensino da escrita no se baseia ainda no desenvolvimento natural
das necessidades das crianas, nem em sua prpria iniciativa: ela chega
de fora, das mos do professor e lembra a aprendizagem de um hbito
tcnico, como por exemplo, tocar piano. Como semelhante proposta, o
aluno desenvolve a agilidade de seus dedos e aprende, lendo as notas,
a tocar as teclas, mas no o introduz na natureza da msica. (Traduo
nossa).
Ainda nos dias de hoje, a escola tem insistido em ensinar a ler como
se estivesse ensinando a tocar piano, ou seja, como tcnica. As crianas aprendem o funcionamento do sistema lingustico, mas muitas no
aprendem a ler, no compreendem o sentido daquilo que est diante
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dos olhos, no entram no mundo da linguagem escrita, no crculo dos

que compartilham dispositivos, comportamentos, atitudes e significados
culturais, acabando por limitar seu desenvolvimento cultural. Nessa direo, preciso ir alm de ensinar como funciona o nosso sistema de
escrita e introduzir as crianas desde o princpio em situaes vivas de
leitura, levando-as a perceber que essa consiste numa atividade produtiva para a vida humana. Insistir em ensinar a leitura como um hbito sensrio-motor e no como processo psquico de uma ordem muito
complexa (VYGOTSKI, 1995, p. 198) constitui-se em algo incompreensvel se o que buscamos a formao de leitores.
Nesse quadro, o autor deixa claro que aprender a ler no dominar
uma tcnica mecanizada, mas um sistema de signos simblicos complexos que no pode ser reduzido verbalizao do smbolo escrito.
Vygostski (1995) argumenta que a leitura no se reduz reproduo
de imagens de todos os objetos mencionados em cada frase lida e nem
sequer do nome que corresponde palavra fnica; em vez disso, ela
consiste no manejo do prprio signo, na referncia ao significado, no
rpido deslocamento da ateno na discriminao dos diversos pontos
que passam a ocupar o centro de nossa ateno. E ainda, complementa o autor, em saber destacar o importante e passar dos elementos
separados ao sentido do todo. (VYGOTSKI, 1995, p. 199). Ora, essa
a conduta do leitor ao fazer uso da leitura como objeto de cultura; no se
l cada palavra como um objeto isolado e muito menos se verbaliza uma
a uma; l-se de forma seletiva o conjunto de palavras de acordo com
sua significao que, mediada pela inteno do leitor e pelo contexto no
qual ocorre, permite a construo do sentido.
Ler no verbalizar a palavra escrita, saber trat-la como signo,
atribuir-lhe sentido tendo como referncia seu significado, pois, como
afirma Vigotski (1998, p. 150), uma palavra sem significado um som
vazio; o significado, portanto, um critrio da palavra, seu componente
indispensvel; da a necessidade de, no ensino da leitura, serem consideradas as palavras como signos que como tais so dotadas de significaes. Aqui cabe mencionar que, para o autor, no domnio do signo
lingustico, significado e sentido so distintos, pois uma palavra s adquire o seu sentido no contexto em que surge, sendo o significado incorporado pelo sentido. O significado permanece estvel ao longo de todas
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as alteraes de sentido, j que segundo Vigotski (1996), o significado

a prpria palavra vista no seu aspecto interno. Ao ler, operamos com
palavras, significados estveis, que de acordo com o contexto podem
adquirir diferentes sentidos. Da ser necessrio conceber seu ensino
no como algo puramente mecnico, mas como algo que demanda
criana apropriar-se de uma complexa atividade cultural.
Para que o ensino da leitura se concretize como tal, as crianas em
processo de aprendizagem, sempre colaborativo, precisam vivenciar situaes de leitura que lhes permitam construir sentido a partir da significao do smbolo visual, ou seja, precisam continuar a perceber que,
assim como na lngua oral, no h palavra sem significado. Quando a
escola conduz o ensino da leitura considerando apenas o aspecto sonoro da linguagem escrita, ela destitui a palavra de sua essncia, levando
a criana a utiliz-la como se fosse apenas um som vazio que, esvaziada de significao, impede a construo do sentido. E, assim, o ensino
da leitura se reduz a um processo mecnico e a linguagem escrita deixa
de ser tratada como tal.
Um bom ensino de leitura aquele que promove atividades que permitem s crianas atribuir sentidos que provoquem nelas a necessidade
de ler como uma tarefa vital que lhes imprescindvel. (VYGOTSKI,
1995). Para a teoria histrico-cultural, o elemento que move todo o processo de desenvolvimento do sujeito a atividade humana; assim, no
processo de aprendizagem a criana sempre ativa. Para se apropriar
das qualidades humanas, ela prpria precisa realizar as atividades; o
outro atua apenas como mediador. Porm, uma tarefa realizada pela
criana s pode ser considerada como atividade quando faz algum sentido para ela. Leontiev (1988) nos explica que a criana est realizando
uma atividade quando o motivo que a faz realiz-la coincide com seu
resultado, ou seja, quando o resultado satisfaz uma necessidade da prpria criana. Por essa razo, o desafio do processo de escolarizao
planejar situaes de ensino que criem novas necessidades, que gerem
novos motivos permitindo que as tarefas realizadas em sala de aula se
constituam como atividades e deixem de ser simples execuo de um
fazer mecnico, ausente de sentido para os sujeitos aprendizes.
Mello (2004, p. 148), ao discorrer sobre o conceito de atividade e
sua implicao pedaggica, afirma que a atividade que faz sentido para
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a criana a chave pela qual ela entra em contato com o mundo, aprende a usar a cultura e se apropria das aptides, capacidades e habilidades humanas. Assim, retomando Vygotski (1995), a leitura no pode
vir de fora, pelas mos do professor como se fosse uma tcnica; seu
ensino precisa criar situaes em que as crianas sintam necessidade
de realiz-la e assim o faam, elas prprias, por meio de atividades cujo
sentido seja para elas o ler com possibilidades de tomada de iniciativa e
de sua entrada no mundo da cultura escrita.
Nas palavras do autor,
O ensino deve ser organizado de forma que a leitura e a escrita sejam
necessrias de algum modo para a criana. Se esse saber for utilizado
apenas para escrever felicitaes oficiais aos superiores as que temos
examinado so palavras ditadas evidentemente pela professora , resulta evidente que semelhante atividade puramente mecnica, que no tardar em aborrecer a criana que no atua por si mesmo e no desenvolve
sua personalidade. A criana tem que sentir a necessidade de ler e escrever. [...] Isso significa que a escrita deve ter sentido para a criana, que
deve ser provocada pela necessidade natural, como uma tarefa vital que
lhes imprescindvel. Unicamente ento estaremos seguros de que ela
se desenvolver na criana no como um hbito de suas mos e dedos,
mas como um tipo realmente novo e complexo de linguagem. (VYGOTSKI,
1995, p. 201, traduo nossa).
O ensino da leitura, ao ser organizado de forma a levar a criana a

construir um sentido para o ler, permite a aprendizagem da linguagem
como um sistema de signos, como instrumento cultural complexo utilizado
na mediao com o mundo. Ler na escola, ao tornar-se necessrio criana, deixar de ser reduzido a um objeto escolar com um fim em si mesmo
para se constituir num objeto cultural. As crianas, ao lidarem desde o incio
com situaes didticas que considerem o uso social para o qual a leitura
foi criada, iro apropriar-se no de um sistema de codificao, mas de uma
complexa atividade produzida histrico-cultural e socialmente.
Ensinar a ler, nessa perspectiva, consiste em planejar situaes que
vo alm do ensino do sistema de escrita alfabtico. No corresponde
em fazer das crianas bons decodificadores, dotando-as de um me-
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canismo de transformar grafemas em fonemas. Como afirma Vygotski

(1995, p. 150), a palavra deve possuir, antes de tudo, um sentido, no
pode ser objeto de um mecanismo, afinal, a capacidade puramente
mecnica de ler mais freia que impulsiona o desenvolvimento cultural
da criana. (VYGOTSKI, 1995, p. 204). Ao leitor aprendiz torna-se imprescindvel vivenciar atividades em torno do ato de ler como objeto de
cultura, uma vez que, como aponta a teoria histrico-cultural, por de trs
de todas as funes superiores e de suas relaes se encontram as relaes sociais, as relaes humanas. Se as crianas no souberem por
que devem ou esto lendo, o que buscar, qual a finalidade, o motivo e o
resultado do ato de ler, suas chances de produzir leitura sero cada vez
mais pequenas, tendo em vista que essa complexa atividade cultural
ser para elas uma tarefa mecanizada.
Com efeito, os professores, como mediadores entre as crianas e
o conhecimento, possuem um importante papel na organizao do processo de ensino da leitura como prtica cultural, pois, para promover
o aprendizado e impulsionar o desenvolvimento de seus educandos,
precisam conhecer a zona de desenvolvimento real (VIGOTSKI, 2003)
para estabelecer a zona de desenvolvimento prximo e, com base nela,
criar necessidades ao planejar atividades que faam sentido s crianas
e que s se tornam possveis a partir de situaes reais de leitura que
envolvam os sujeitos aprendizes num processo de colaborao e ativos
no meio. pela complexidade dessa tarefa que, com base em Vigotski
(2003), parece no ser possvel que as crianas sozinhas possam se
apropriar de uma atividade cultural complexa como a leitura. Seu aprendizado, como prtica cultural, no ocorre de forma espontnea, mas
precisa ser ensinado a elas.
A meta da educao no a adaptao ao ambiente j existente, que
pode ser efetuado pela prpria vida, mas a criao de um ser humano que
olhe para alm de seu meio... No concordamos com o fato de deixar o
processo educativo nas mos das foras espontneas da vida [...] to insensato quanto se lanar ao oceano e entregar-se ao livre jogo das ondas
para chegar Amrica. (VIGOTSKI, 2003, p. 77).
Em sntese, a teoria histrico-cultural permite dar sustentao
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afirmao ttulo desse texto, evidenciando a relevncia do processo de

escolarizao para a formao do leitor na perspectiva de um ensino
ativo que requer um processo de colaborao entre professor e crianas
e entre crianas e crianas, tendo como referncia o pressuposto de
que s promover aprendizagem se ela for organizada de forma a fazer
sentido aos sujeitos aprendizes, que ao se apropriarem daquilo que foi
objetivado pelas geraes precedentes possam tambm eles objetivar,
participar da cultura, fazendo uso da leitura como prtica cultural.
2. Aspectos da teoria bakhtiniana para a questo da formao do
leitor na escola
A teoria de Bakhtin no traz escritos acerca de aplicaes pedaggicas para o ensino da leitura na escola, entretanto, assim como a
teoria histrico-cultural, sua obra (1995, 2003), por buscar a construo
de uma concepo histrica e social da linguagem, pode permitir uma
transposio para a questo da formao do leitor na escola, possibilitando contribuies ao ensino do ato de ler.
Ao adentrar seus estudos, possvel reconhecer pontos de encontro com os estudos de Vigotski apresentados no tpico anterior em
relao ao ensino do ler como uma complexa atividade cultural. Para
ampliar a discusso tecida at o momento, busco neste tpico apresentar trs aspectos relevantes da teoria bakthiniana para a questo da formao do leitor na escola. O primeiro consiste na concepo dialgica
de linguagem, o segundo no papel do outro para seu desenvolvimento,
pois para Bakthin a interao o princpio fundador da linguagem e, por
fim, o fato de que nos apropriamos da lngua por meio dos gneros do
discurso, instrumentos de comunicao.
Para Bakhtin (1995), a linguagem dialgica por natureza, no pode
ser considerada individual; ela social. Produto da interao de dois indivduos socialmente organizados, a lngua constitui um processo de
evoluo ininterrupto, que se realiza atravs da interao verbal social
dos locutores. (BAKHTIN, 1995, p. 127). A lngua no existe como objeto isolado e acabado; construda pela interao entre, no mnimo,
dois interlocutores, que como seres sociais produzem seus discursos
com base em outros discursos; um processo que est em evoluo
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permanentemente e por essa razo no pode ser considerada como

algo esttico, sem vida.
Nesse sentido, o dialogismo da linguagem tem em Bakhtin (1995)
duas facetas. Primeiramente indica que h um permanente dilogo entre os diferentes discursos histrico- socialmente produzidos, e, segundo, que os discursos s podem ser realizados porque existem o eu e o
outro. Toda manifestao lingustica est, portanto, situada no meio social em que se encontra o indivduo. Ao produzir discursos, o sujeito no
o faz no vazio, mas a partir de outros discursos, e no o faz para si, faz
para o outro. Assim, como Vygotski (1995), Bakhtin concebe a linguagem como atividade cultural complexa que s apropriada pelo sujeito
por meio das relaes sociais. De acordo com o autor, originariamente,
a palavra deve ter nascido e se desenvolvido no curso do processo de
socializao dos indivduos, para ser, em seguida, integrada ao organismo individual [...] (BAKHTIN, 1995, p. 64). Em ambas as teorias, o
outro sempre importante e indispensvel, pois sem ele o sujeito no se
desenvolve, no se apropria da linguagem, no realiza aprendizagens.
Bakhtin (1995) considera a interao como a realidade fundamental da
linguagem; para ele, o eu s pode realizar-se no discurso, apoiando-se
em ns. O sujeito, ao constituir um discurso, leva em considerao o
discurso do outro, que estar presente no seu. Assim, todo discurso se
faz a partir de outros discursos e todos so atravessados pelo discurso
do outro. A linguagem produz-se num contexto que social e dialgico
a partir da relao entre os sujeitos.
Dada a natureza dialgica da linguagem, o ensino da leitura na escola no se realiza a partir de uma lngua esttica, pronta, sem vida,
mas ocorre na atividade da prpria lngua em seu uso nas relaes sociais, a partir da interao escritor e leitor ao lidar com o discurso que,
sempre ideolgico, responde a alguma coisa, refuta, confirma, antecipa as respostas e objees potenciais, procura apoio etc. (BAKHTIN,
1995, p.123). a leitura como objeto da cultura como atividade-meio
que precisa ser ensinada s crianas, algo que se contraponha ao ensino dessa atividade como algo em si mesmo, ausente de ideologia, que
nada responde, nada refuta, nada confirma e, portanto, no se constitui
como processo dialgico, j que reduz o discurso escrito a um conjunto
de letras, palavras e oraes.
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O leitor aprendiz h de ter oportunidades de vivenciar na escola

a dialogia da linguagem ao lidar com ela como enunciao, pois para
Bakhtin (2003, p. 297) as pessoas no trocam oraes, assim como
no trocam palavras, ou combinao de palavras, trocam enunciados
constitudos com a ajuda de unidades da lngua palavras, combinaes de palavras, oraes. O enunciado constitui-se na unidade da
comunicao discursiva; uma enunciao a produo da lngua pelos
indivduos; assim ao lermos, no lemos letras que formam slabas, palavras e oraes; lemos enunciados. O enunciado refere-se ao ato de
produo do discurso oral ou escrito; refere-se ao discurso da cultura.
Bakhtin (2003) permite compreender que o ensino da leitura na escola no se faz a partir de letras, palavras ou oraes isoladas, mas a
partir de enunciados concretos que se dirigem a algum ou so suscitados por algo, e que, sendo assim, possuem algum objetivo na comunicao discursiva da cultura. Para o autor,
Todo enunciado concreto um elo na cadeia da comunicao discursiva
de um determinado campo. Os prprios limites do enunciado so determinados pela alternncia dos sujeitos do discurso. Os enunciados no so
indiferentes entre si nem se bastam cada um a si mesmos; uns conhecem os outros e se refletem mutuamente uns nos outros. Esses reflexos
mtuos lhes determinam o carter. Cada enunciado pleno de ecos e
ressonncias de outros enunciados com os quais est ligado pela identidade da esfera de comunicao discursiva. Cada enunciado deve ser
visto antes de tudo como uma resposta aos enunciados precedentes de
um determinado campo... ela o rejeita, confirma, completa, baseia-se neles, subentende-os como conhecidos de certo modo os leva em conta.
(BAKHTIN, 2003, p. 297).
Um enunciado se forma a partir de enunciados anteriores; qualquer

enunciado produzido pelo indivduo carrega consigo a palavra do outro.
Da a natureza dialgica da linguagem sob uma perspectiva histrica e
social, pois cada enunciao produto da relao entre os indivduos ao
longo de seu desenvolvimento cultural. No existe enunciado produzido
para ser indiferente; quando o falante ou o escritor cria um enunciado,
espera uma resposta do ouvinte ou do leitor que, portanto, so ativos e
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no processo de produzir respostas formaro outros enunciados. Apenas

na escola que a construo de enunciados pode ser indiferente, quando se coloca o texto nas mos da criana, mas no se ensina a operar
com enunciados, a atribuir sentido, a dialogar com o autor, a produzir
respostas para tornar-se coenunciadora.
Uma produo escrita, uma leitura sempre preveem interlocutores.
Ao escrever, o escritor considera seu destinatrio que lhe dirige a forma
de tecer o discurso escrito; ao ler, o leitor torna-se coenunciador porque,
ao atribuir sentido ao escrito, recria o enunciado a partir de seu prprio
discurso. Por meio dessa dinmica, considerando sempre o outro, que
se constri a experincia discursiva individual, aprendendo a falar, a ouvir, a escrever, a ler enunciados. Isso implica considerar que na manifestao real e concreta da leitura que essa atividade apropriada pelo
sujeito aprendiz, o qual, desde o incio do processo de escolarizao,
deve operar com enunciados, aprender a atribuir-lhes sentido.
O discurso s existe na forma de enunciaes; fora dessa forma
no se refere a discursos, manifestaes da linguagem como tal, mas a
um conjunto de sinais grficos sem sentido, monolgico, que no permite ao sujeito aprendiz construir sua prpria experincia discursiva,
porque no trabalha com sua unidade. O enunciado no corresponde
a uma unidade artificial, mas a uma unidade real em que os sujeitos do
discurso participam ativamente, operando sobre eles. A linguagem no
falada ou escrita no vazio, mas numa situao social concreta.
Nesse quadro, Bakhtin (1995), tambm como Vygotski (1995), concebe a palavra como signo. Quando a escola no realiza o trabalho com
a leitura a partir de enunciaes, deixa de conceber a palavra como signo e passa a consider-la como sinal: o signo dialtico, dinmico, vivo,
ope-se ao sinal inerte que advm da anlise da lngua como sistema
abstrato (p. 15). A lngua tomada em sua concretude, como processo
de comunicao vivo e ininterrupto, constitui-se num sistema de signos
ideolgicos que jamais pode ser tomada como um sistema estvel e
abstrato de sinais constantemente iguais e possveis de serem isolados. Quando o homem se comunica com o outro por meio da linguagem
falada ou escrita, no so palavras que falamos ou escrevemos, mas
de acordo com Bakhtin (1995, p. 95), verdades ou mentiras, coisas
boas ou ms, importantes ou triviais, agradveis ou desagradveis, etc.
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A palavra est sempre carregada de um contedo ou de um sentido ideolgico. No so as palavras como sinais que nos permitem fazer uso
da linguagem, mas as palavras como signo. O sinal constitui-se num
aspecto tcnico que sozinho nada diz, apenas quando absorvido pelo
signo que pode comunicar-se, tornar-se linguagem.
A palavra para Bakhtin (1995) o signo interior; o que a faz tornar
palavra sua significao. Quando o homem no capaz de reconhecer
sua significao, perde a prpria palavra que, reduzida sua realidade
fsica, torna-se em mero sinal. Reduzida sua sinalidade, a palavra
ou um conjunto de palavras no pode ser constitudo como enunciado,
pois esse se caracteriza por ser a unidade da comunicao discursiva
da lngua. Nesse sentido, ao ensinar a linguagem escrita s crianas,
a escola no pode se deter a ensinar a palavra como sinal para depois a trat-la como signo. Reduzir o processo de alfabetizao ao ensino da linguagem como um sistema de sinais ensinar s crianas a
lngua como um objeto isolado, imutvel e monolgico. Ler e escrever
tornam-se atividades com um fim em si mesmo, ficando reduzidas ao
aprendizado tcnico de decodificar e codificar, mas no de ler e produzir
discursos, no de operar com enunciados num processo de dialogia, de
interao entre interlocutores e, portanto, no de se apropriar da linguagem como atividade cultural.
Acreditar que primeiro preciso que as crianas aprendam a sinalidade da linguagem, para somente depois aprender a trat-la como signo, incorrer contra a prpria linguagem, uma vez que sem significao,
a funo de signo, a palavra no palavra, portanto no pode haver ensino e aprendizagem de linguagem. Como Vygotski (1995), Bakhtin nos
d pistas de que o ensino da leitura, desde o princpio, se faz a partir de
prticas culturais, prticas discursivas, concebendo a linguagem escrita
como um sistema de signos e no como um mero conjunto de sinais.
Segundo o autor,
Enquanto uma forma lingstica for apenas um sinal e for percebida pelo
receptor somente como tal, ela no ter para ele nenhum valor lingstico.
A pura sinalidade no existe, mesmo nas primeiras fases da aquisio da
linguagem. At mesmo ali, a forma orientada pelo contexto, j constitui
um signo [...] (BAKHTIN, 1995, p. 94).
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Desde o princpio do processo de escolarizao, a linguagem

como signo e no como sinal que deve ser ensinada s crianas. Assim,
no h sentido em iniciar o processo de alfabetizao a partir de letras,
slabas e palavras isoladas ou ainda, at mesmo a partir de textos, se
esses no se configuram para as crianas e para os professores como
tal, mas apenas como um conjunto de sinais que nada comunica para
os sujeitos, e que por isso no possui valor lingustico; est ali apenas
para servir como objeto no ensino da correspondncia grafema-fonema,
na linguagem como sinal. Com isso, quero salientar que tanto iniciar o
ensino da leitura por meio da identificao de letras, como a partir de
textos para apenas tirar dele uma palavra que ser isolada para ensinar
suas partes, no so, do ponto de vista dos estudos de Bakhtin (1995),
prticas coerentes com o ensino da leitura como de fato se configura
nas relaes sociais.
Quando a criana aprende apenas a sinalidade da linguagem, ela
aprende apenas a identificar um sinal tcnico que no pode refratar
nada; ela capaz de oralizar o escrito, mas no capaz de atribuir-lhe
sentido, no capaz de ler, uma vez que quando a palavra percebida
apenas como sinal, a identificao predomina sobre a compreenso. A
criana capaz de identificar o conjunto das letras e slabas que formam a palavra, mas no capaz de reconhec-la como signo, ou ela
percebe o texto como um conjunto de palavras, mas no capaz de
compreend-lo como enunciado.
Assim, cabe aqui uma afirmao de Arena (1992, p.79) que ao tecer
uma anlise da contribuio de Bakhtin ao processo de alfabetizao
afirma que: Argumentar que no incio do processo de alfabetizao
necessrio trabalhar a sinalidade, isto , a identificao do sinal, remeter a criana para um processo de contra-formao do leitor e escritor.
Essa armadilha to antiga e cristalizada na escola de que para ser leitor
necessrio primeiro aprender os sinais, aprender a decodificar para
depois operar com signos, aprender a compreender, ler de fato, ainda
h de ser superada pela instituio escolar.
Nessa perspectiva, possvel reconhecer a necessidade de situaes de ensino que criem verdadeiras prticas de leitura, uma vez que,
para a palavra ser ensinada como signo e no como sinal, necessrio
que o sujeito aprendiz a vivencie, a realize convivendo com prticas
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discursivas; afinal, os indivduos no recebem a lngua pronta para

ser usada; eles penetram na corrente da comunicao verbal, somente quando mergulham nessa corrente que sua conscincia desperta
e comea a operar. (BAKHTIN, 1995, p. 108). Quando se oportuniza
situaes de leitura reais para as crianas participarem, mostrando a
elas como operar com enunciados, que como tal sempre dizem algo
ou provocam respostas, est, de fato, contribuindo para a formao de
leitores.
Com efeito, participar da cultura escrita lidar com a leitura e escrita de enunciados, uma vez que na enunciao que a palavra deixa
de ser sinal e se torna signo. A significao, segundo Bakhtin (1995), s
se realiza no processo de interao entre interlocutores; somente a comunicao discursiva fornece palavra sua significao; impossvel
designar a significao de uma palavra isolada sem fazer dela o elemento de um tema, isto , sem construir uma enunciao, um exemplo.
(BAKHTIN, 1995, p. 129).
Cabe mencionar que Bakhtin (1995, p. 129) faz uma distino entre
sentido e significado. Segundo ele, a significao corresponde aos elementos da enunciao que so reiterveis e idnticos cada vez que so
repetidos; a palavra dicionarizada como tambm concebe Vigotski
(1998). J o sentido, denominado pelo autor como o tema da enunciao, dado pelo contexto nas condies de uma enunciao concreta.
Com efeito, o tema da enunciao determinado no apenas por sua
forma lingustica, mas principalmente pelos elementos da situao. Assim, ao operar com enunciados de suma importncia no perder de
vista esses elementos, pois, de acordo com Bakhtin, seria o mesmo que
perder suas palavras mais importantes, tornando difcil a atribuio de
sentido. Ao realizar o trabalho de leitura com as crianas preciso atentar para o fato de que no se pode operar com o enunciado fora de seu
contexto histrico-social, isolando-o como objeto de ensino; se assim
se proceder, no ser possvel determinar seu tema, ou seja, atribuirlhe sentido, afinal o signo e a situao social esto indissoluvelmente
ligados. (BAKHTIN, 1995, p. 16).
Quando Bakhtin (1995) ressalta a natureza dialgica da linguagem
h de se compreender que o dilogo a que o autor se refere no apenas o de uma relao face a face, mas notoriamente o da relao entre
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enunciados e contextos de produo. O discurso, seja falado ou escrito, s pode ser compreendido de acordo com seu contexto. Enunciados desvinculados de seus contextos tornam-se um conjunto de sinais
grficos ou de sons que impedem uma atitude responsiva do sujeito e,
portanto, fazem da lngua um sistema fechado, ausente de ideologia e
compreenso.
Como afirma Bakhtin (1995), todo enunciado espera uma compreenso responsiva ativa, produzido sempre para uma resposta; por
essa razo no existe fora das relaes dialgicas. Compreender enunciados escritos, por exemplo, participar de um dilogo com o autor
gerando uma resposta ativa. A compreenso uma forma de dilogo;
ela est para a enunciao assim como uma rplica est para a outra
no dilogo. Compreender opor palavra do locutor uma contrapalavra. (BAKHTIN, 1995, p.132). Ao oportunizar aos leitores iniciantes
situaes de leitura com enunciaes vinculadas a seu contexto de produo, a escola favorece a compreenso das crianas como uma forma
de dilogo. Afinal, o sentido e a significao das palavras na enunciao
no esto no papel, prontos para ser desvendados, s podem ser construdos pelo leitor durante o ato de ler. Segundo Bakhtin (1995, p. 132):
[...] no tem sentido dizer que a significao pertence a uma palavra enquanto tal. Na verdade, a significao pertence a uma palavra enquanto
trao de unio entre os interlocutores, isto , ela s se realiza no processo
de compreenso ativa e responsiva.
Para Bakhtin os enunciados so, portanto, produzidos de acordo

com sua funo no processo de interao. Cada enunciado construdo de acordo com as necessidades e finalidades da atividade humana
ao fazer uso da linguagem. No processo dialgico entre o eu e o outro
se elaboram tipos relativamente estveis de enunciados para atender
a uma determinada esfera de atividade. Bakhtin (2003) denomina esses tipos de enunciados relativamente estveis de gneros do discurso,
compreendendo-os como organizadores do discurso e instrumentos do
processo de comunicao.
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2.1 Os gneros do discurso: instrumentos de comunicao e de

ensino do ato de ler na escola
Os enunciados, de acordo com Bakhtin (2003), encontram-se organizados no emprego da lngua em forma de gneros do discurso.
Cada gnero compreende tipos estveis de enunciados de acordo com
trs elementos: contedo temtico, construo composicional e estilo.
O contedo temtico refere-se ao domnio de sentido de que se ocupa
o gnero. A construo composicional corresponde ao modo como os
enunciados so estruturados. O estilo a seleo dos meios lingusticos necessrios ao enunciado em funo do destinatrio e de como se
espera sua compreenso responsiva ativa.
Dessa forma, cada vez que o sujeito faz uso da lngua, ele o faz por
meio de determinado gnero que selecionado a partir da realidade
da comunicao, considerando a necessidade temtica, o interlocutor e
sua prpria inteno como locutor. Para Bakhtin (2003), sem os gneros
do discurso no haveria comunicao, como afirma o autor:
Ns aprendemos a moldar o nosso discurso em formas de gnero e, quando ouvimos o discurso alheio, j adivinhamos o seu gnero pelas primeiras palavras, adivinhamos um determinado volume (isto , uma extenso
aproximada do conjunto do discurso), uma determinada construo composicional, prevemos o fim, isto , desde o incio temos a sensao do
conjunto do discurso que em seguida apenas se diferencia no processo de
fala. Se os gneros do discurso no existissem e ns no os dominssemos, se tivssemos de cri-los pela primeira vez no processo do discurso,
de construir livremente e pela primeira vez cada enunciado, a comunicao discursiva seria quase impossvel. (BAKHTIN, 2003, p. 283).
O gnero , para o autor, a realidade da comunicao humana.

por meio dos gneros que o sujeito se apropria da linguagem e a objetiva. Nesse sentido, eles so instrumentos que tornam possvel a comunicao discursiva. Aprender a falar, a escrever, a ler, apropriar-se desses instrumentos que tornam possveis a produo ou a compreenso
de enunciados; logo, os gneros do discurso constituem-se tambm em
instrumentos para o ensino da leitura na escola.
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As crianas aprendem a ler a partir de tipos estveis de enunciados, a partir dos diversos gneros do discurso, pois no lemos receitas
como lemos poesias, no lemos uma notcia como lemos uma histria
de fico. Cada conjunto de enunciados organizados de acordo com
seu contedo, sua estrutura e suas marcas lingusticas demandam do
leitor diferentes condutas. Quando a escola concebe a linguagem como
sinal, ensinando apenas uma forma de ler, no permite aos alunos operarem com os diversos gneros do discurso e assim no contribui para
a formao de leitores. Nesse sentido, ao considerar a linguagem como
um sistema de signos, os gneros em sua diversidade se tornam os
instrumentos pelos quais o professor ensina a lngua escrita.
No processo de apropriao dos gneros do discurso, Bakhtin
(2003) aponta que, ao longo do desenvolvimento da linguagem, o indivduo se apropria dos gneros primrios, tipos mais simples de enunciados, e dos gneros secundrios, tipos mais complexos de enunciao. Os gneros primrios so desenvolvidos a partir das condies da
comunicao discursiva imediata. A criana se apropria deles por meio
da troca verbal espontnea no decorrer de sua experincia social. J
os gneros secundrios surgem apenas nas condies de um convvio
cultural mais complexo, desenvolvido e organizado, por isso no so
apropriados de forma espontnea pelo sujeito. Os gneros primrios
fornecem ao indivduo a base para o desenvolvimento dos gneros secundrios. Com base em Bakhtin (2003), Schneuwly e Dolz (2004, p.
30-35) afirmam que os gneros primrios so o nvel real com o qual
a criana confrontada nas mltiplas prticas de linguagem... so os
instrumentos de criao dos gneros secundrios.
A partir dessas consideraes, acredito que sendo o processo de escolarizao responsvel pela apropriao do conhecimento cultural produzido e organizado pela humanidade, cabe a ele, notadamente, realizar com
base nos gneros primrios o trabalho de ensino dos gneros secundrios,
possibilitando s crianas novas construes discursivas e a apropriao
de enunciados mais complexos, como os gneros discursivos escritos, a
retrica, e outros. Para isso, na escola, os gneros devem no apenas se
constituir como instrumentos da comunicao, como tambm em instrumentos de ensino e de aprendizagem da linguagem, j que sem eles no
h comunicao e consequentemente no h ensino da lngua.
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Nessa perspectiva, quando a criana inicia o processo de escolarizao, suas apropriaes em relao aos gneros primrios no podem ser desconsideradas pelo professor; so a referncia para novas
apropriaes discursivas. Por isso, situaes que permitam s crianas participarem de prticas efetivas de linguagem so fundamentais
no processo de ensino; somente dessa forma possvel ao professor
conhecer o nvel real das crianas em relao linguagem.
Ao argumentar sobre a necessidade em conceber os gneros do
discurso como instrumentos para o ensino do ato de ler na escola, saliento que esses no podem ser tomados simplesmente como conjunto
de propriedades formais a que os enunciados devem obedecer. Assim
como defende Fiorin (2008), o ensino a partir dos gneros no pode
tornar-se normativo, porque no corresponde a esse um conjunto de
propriedades isolado de uma esfera de ao. Tratar os gneros do discurso sob esse ponto de vista desconsiderar sua prpria natureza,
uma vez que esses no esto estagnados, acabados, normatizados na
lngua. Como afirma Bakhtin (2003, p. 262),
A riqueza e a diversidade dos gneros do discurso so infinitas porque
so inesgotveis as possibilidades da multiforme atividade humana e porque em cada campo dessa atividade integral o repertrio de gneros
do discurso, que cresce e se diferencia medida que se desenvolve e se
complexifica um determinado campo.
Nesse sentido, os gneros do discurso no esto numa grade prontos para serem utilizados em qualquer tempo e espao. De acordo com
a realidade da atividade humana, novos gneros podem surgir e outros
se modificar. Fiorin (2008), a esse respeito, cita como exemplo o desaparecimento da epopeia e o surgimento do e-mail. Assim, ensinar a ler
tendo como instrumento os gneros do discurso no trat-los como
um conjunto de regras sem conexo com a realidade da atividade humana na qual se inserem. No isol-lo da situao de comunicao
como objeto didtico, mas consider-los como meio de apreender a realidade, j que o gnero estabelece uma conexo da linguagem com a
vida social, instrumento de comunicao.
Cabe ressaltar que a prpria denominao dada por Bakhtin (2003)
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aos gneros do discurso como tipos relativamente estveis de enunciados deixa explcito que normatiz-los ir na contramo desse conceito.
As crianas se apropriaro dos gneros do discurso ao fazerem
uso desses em contextos de conexo da linguagem com a vida social,
ou seja, em situaes reais que envolvam o ato de ler. No dominar um
determinado gnero do discurso no significa que o sujeito no conhece
um conjunto de normas que o caracteriza, mas sim que no o vivenciou
em determinada esfera da atividade humana. Da a relevncia de ensinar a ler tendo como instrumento os gneros, j que o que falamos,
ouvimos, escrevemos e lemos esto organizados em gneros do discurso. De acordo com Schneuwly e Dolz (2004, p.75), o gnero pode,
assim, ser considerado um megainstrumento que fornece um suporte
para a atividade, nas situaes de comunicao, e uma referncia para
os aprendizes.
Portanto, os gneros do discurso podem corresponder ferramenta
do professor ao ensinar a ler, uma vez que ensinar a leitura tomando
como referncia Bakhtin (2003) ensinar os alunos a dominar a diversidade dos gneros do discurso de forma que ao reconhecerem seu
contedo, sua estrutura e sua forma lingustica possam dar-lhe sentido,
ou seja, ler. Quando ensinamos a ler a partir de tipos de enunciados no
a leitura como sinal, reduzida decodificao ou oralizao, que
est em jogo, mas a leitura como prtica cultural que emerge de uma
concepo dialgica da linguagem e de um conceito de lngua como
construo social e ideolgica, que, dotada de um sistema de signos,
sempre prev uma atitude responsiva do outro com quem se fala, para
quem se escreve, de quem se fala, de quem se escreve, uma relao
dialgica entre os discursos e entre os interlocutores que s possvel
por meio da interao social entre os indivduos.
Ao argumentar sobre a natureza dialgica da linguagem, a interao como seu princpio fundador e os gneros do discurso como instrumento no processo de comunicao humana, Bakhtin (1995, 2003),
assim como os estudiosos da teoria histrico-cultural, pode nos ajudar a
diminuir a distncia entre escolarizao e formao do leitor, indicando
que na escola imprescindvel considerar a palavra como signo ideolgico, que como tal sempre dialgico, demandando interao entre discursos e entre os sujeitos do discurso, a partir de um trabalho por meio
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dos gneros e no por meio de letras ou palavras ou textos isolados. A

leitura a ser ensinada na escola a que se faz presente nas relaes
sociais, uma leitura ideolgica, dialgica e interlocutora, portanto uma
prtica da cultura.
A partir do mergulho nas obras de Vigotski e Bakhtin, e com o olhar
focado para a questo da formao do leitor foi possvel encontrar indicaes de que a leitura a ser ensinada na escola de fato no a mediada pela relao grafema-fonema, mas a mediada pela significao.
Ambos os autores concordam que a palavra escrita signo e que, portanto, sempre significa, no pode ser lida como sinal; smbolo visual e
s adquire sentido quando inserida num contexto, como afirma Bakhtin
(1995), quando corresponde ou pertence a uma enunciao. a leitura
objetivada na cultura que ser apropriada pelas crianas, ou seja, uma
atividade necessria e vital nos termos de Vygotski (1995), e ainda dialgica e ideolgica nos termos de Bakhtin (1995); portanto, os dois autores discordam claramente que o ensino da leitura no incio do processo
de escolarizao precisa centrar-se sobre a leitura como habilidade de
decodificao ou de oralizao da palavra escrita.
Entretanto, no sculo seguinte publicao dessas duas teorias, a
escola parece insistir em no mudar sua histria em relao formao
do leitor, pois se ainda h um desencontro entre processo de escolarizao e apropriao da leitura como prtica cultural porque grande parte
das crianas continua aprendendo uma leitura que s serve escola
e que no possibilita a objetivao dessa atividade em suas relaes
sociais.
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276
8/10/2010 15:31:21

Ensinar A Ler Na Escola A Leitura Como Prática Cultural

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Ensinar a ler na escola: a leitura como prtica cultural

Fabiana Rodrigues Cruvinel