Intervención Psicopedagógica en Matematicas 3º Ciclo

UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL
UNIDAD AJUSCO
INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA A NIOS DE

TERCER GRADO DE PRIMARIA CON NECESIDADES
EDUCATIVAS ESPECIALES EN MATEMTICAS
T E S I S
QUE PARA OOBTENER EL TITULO DE:
LICENCIADAS EN PSICOLOGA EDUCATIVA

P R E S E N T A N :
CARMEN MONTIEL VENEGAS

KARINA PERLA AVILA GUTIRREZ
ASESOR: CUITLAHUAC I. PREZ LPEZ
MXICO D.F.,
ENERO DE 2006
NDICE
CAPTULO I: SUSTENTACIN TERICA

1. Antecedentes de Educacin Especial....2
2. Integracin Educativa..4
3. Dificultades de aprendizaje7
4. Necesidades Educativas Especiales9

4.1 Las Necesidades Educativas Especiales
y las Dificultades de
Aprendizaje
4.2. Dificultades de Aprendizaje en las Matemticas
4.2.1 Causas de las Dificultades de Aprendizaje en las
Matemticas.
4.3. Las Matemticas segn el plan y programa de estudio
4.4. Aprendizaje de las habilidades Matemticas
4.4.1. Numeracin
4.4.1.1 Valor posicional
4.4.2 El Clculo
4.4.2.
La adicin
4.4.2.2. La sustraccin
4.4.3. La resolucin de problemas
5. Evaluacin psicopedaggica ..33
5.1 mbitos de la evaluacin psicopedaggica
5.1.1 Alumno
5.1.2 Contexto escolar
5.1.3 Contexto familiar
5.2 La evaluacin en el rea de Matemticas
6. La intervencin psicopedaggica41
6.1 Las adaptaciones curriculares
6.2 Tipos de adecuaciones curriculares
6.3 Fases en el proceso de adecuacin curricular
6.4 Intervencin psicopedaggica en matemticas
6.5 Intervencin psicopedaggica a nios con necesidades educativas
especiales en Matemticas de tercer grado de primaria.
CAPTULO II: MTODO

1. Fase I. Deteccin y Seleccin de los sujetos50
1.1 Procedimiento de deteccin
1.2 Descripcin del instrumento de evaluacin inicial
1.3 Criterios para evaluar el instrumento inicial
2. Fase II Evaluacin psicopedaggica 53

2.1 Etapa I Evaluacin psicomtrica
2.2 Etapa II Antecedentes de desarrollo
2.3 Etapa III Evaluacin de los alumnos respecto a los contenidos
curriculares
3. Fase III Diseo y aplicacin del programa de la intervencin58
3.1 Diseo del programa de intervencin
3.2 Aplicacin del programa de intervencin
4. Fase IV Evaluacin final62

4.1 Descripcin del instrumento
4.2 Criterios para evaluar el instrumento final
CAPTULO III: RESULTADOS

1. Resultados de la fase I: Deteccin y seleccin de los sujetos..65
2. Resultados de la fase II: Evaluacin psicopedaggica

2.1 Sujeto I: Noe67
Etapa I Evaluacin psicomtrica
Etapa II Antecedentes de desarrollo
Etapa III Evaluacin de las competencias curriculares
2.2 Sujeto II: Jennifer..79
2.3 Sujeto III: Daniel89
3. Resultados de la fase III: Diseo y aplicacin del programa de

Intervencin.97
3.1 Diseo del programa de intervencin.
3.1.2 Objetivo general del programa de intervencin
3.1.3 Objetivos especficos de cada actividad
3.2 Aplicacin del programa de intervencin.
4. Resultados de la fase IV: Evaluacin final.102
4.1. Sujeto I Noe
4.2. Sujeto II Jennifer
4.3. Sujeto III Daniel
4.4. Anlisis cuantitativo de los tres alumnos antes y despus de la
intervencin.
4.5. Anlisis cualitativo de los tres alumnos antes y despus de la
intervencin.
CAPTULO IV: DISCUSIN Y CONCLUSIONES126

4. 1 Discusin
4.2 Conclusiones
4.3 Alcances y limitaciones de la intervencin psicopedaggica
REFERENCIAS..136
ANEXOS
Anexo 1: Instrumento de evaluacin inicial.141
Anexo 2: Entrevista familiar...147
Anexo 3: Entrevista a la profesora del grupo..165
Anexo 4: Ficha de observacin en el aula..177
Anexo 5: Instrumento de evaluacin respecto a los contenidos curriculares178
Anexo 6: Instrumento de evaluacin final181
Anexo 7: sesiones de la intervencin psicopedaggica.. 184
RESUMEN
El trabajo tuvo como objetivo disear, aplicar y evaluar una intervencin

psicopedaggica a tres nios de tercer grado de nivel primaria con necesidades
educativas especiales en el rea de matemticas. Para identificar a los sujetos, se
aplic un instrumento de contenidos matemticos a dos grupos de tercer ao. As,
se detectaron a tres nios, los cuales sin poseer alguna discapacidad, requeran
de apoyo especializado para adquirir conocimientos considerados bsicos en ese
grado, como son valor posicional, y los algoritmos de la adicin y sustraccin.
Posteriormente a cada alumno se le realiz una evaluacin psicopedaggica, para
averiguar donde se situaban sus dificultades matemticas, y los aspectos tanto de
su contexto escolar como familiar que pudieran estar interfiriendo en su
desempeo acadmico. Con base en esos datos se dise el programa de
intervencin, el cual estuvo integrado por 19 sesiones. Durante la aplicacin del
programa se registraron las actitudes, dificultades y avances de los alumnos, as
como el porcentaje obtenido en los diferentes instrumentos. La evaluacin final,
tanto cualitativa como cuantitativa, indic que los tres estudiantes son capaces de
escribir nmeros hasta unidades de millar y realizar correctamente las adiciones y
sustracciones. Por lo que se puede decir que la intervencin psicopedaggica
favoreci su desempeo acadmico, con lo que superaron en parte sus NEE en
matemticas. Tambin es importante sealar que para superar las NEE se debe
contar con una evaluacin completa, y disear las adecuaciones curriculares
pertinentes.
Intervencin psicopedaggica a nios con
INTRODUCCIN
Hablar de escolaridad es hablar de diversidad en los alumnos. Por ello cada da

se hace ms difcil trabajar en el aula con un currculo nico para todos los nios,
que parta del supuesto que todos los alumnos cuentan con las mismas
habilidades.
Actualmente con el principio de integracin educativa, se habla de nios

con Necesidades Educativas Especiales (NEE) en lugar de hablar de nios
deficientes, discapacitados, inadaptados u otras etiquetas peyorativas. Centrando
de esta forma la atencin en los diferentes tipos de ayuda pedaggica
extraordinaria que un alumno o grupo de alumnos necesitan para favorecer su
acceso a los objetivos generales establecidos para ellos.
Entre los alumnos con NEE se encuentran aquellos que por distintas
razones no pueden acceder a los contenidos matemticos al mismo ritmo que sus
compaeros, o bien necesitan de apoyos adicionales y/o diferentes sea de forma
temporal o permanente para poder cubrirlos.
Los nios con NEE en matemticas muchas veces son ignorados en su

centro escolar por pensar que sus dificultades son normales debido a que esta
rea es considerada por varios autores (Defior, 2000, Fernndez, Llopis y Pablo
1999, Garca, 1998) como un filtro selectivo dentro del sistema escolar. Sin tomar
en cuenta que las dificultades en las matemticas se agravan considerablemente
al no ser atendidas, pues los conocimientos en esta rea al ser interdependientes
y su estructura jerrquica, provocan que la incomprensin en algunos conceptos
en cualquiera de los niveles tenga consecuencias en cadena, en la medida en que
estos conceptos son necesarios para desarrollar los posteriores.
Por lo que el presente trabajo tuvo como propsito disear, aplicar y evaluar
una intervencin psicopedaggica a nios de tercer grado de nivel primaria con
necesidades educativas especiales en el rea de matemticas.
En el primer captulo, se discute el cambio en la atencin que han tenido los

nios con alguna discapacidad desde el infanticidio hasta la integracin escolar.
Se menciona adems la importancia que tuvo para las personas, que por distintas
causas, tenan problemas para aprender el concepto de dificultades de
aprendizaje y posteriormente el de NEE. La discusin se centra ms tarde en las
NEE en matemticas, por lo cual se abordan habilidades tales como la
numeracin, valor posicional, clculo y la resolucin de problemas. Se expone
igualmente la importancia de realizar una evaluacin psicopedaggica lo ms
completa posible; los mbitos que comprende y los diferentes tipos de evaluacin
en el rea de
matemticas. Finalmente, en esta primera parte se aborda la
intervencin psicopedaggica y las adaptaciones curriculares como su principal

respuesta ante las NEE de los alumnos.
En el segundo captulo, se presenta la metodologa, la cual se divide en

cuatro fases. La primera de stas consiste en la deteccin y seleccin de los
sujetos, en ella se explica el procedimiento de deteccin y seleccin, as como
los criterios para evaluar el instrumento inicial. La segunda fase corresponde a la
evaluacin psicopedaggica, que a su vez est conformada por tres etapas: una
que explora a travs de pruebas psicomtricas
el estado intelectual de los
alumnos; otra en la que se recaba informacin referente a los antecedentes de

desarrollo de los nios que pudieran estar interfiriendo con su rendimiento escolar
y la ltima que tiene como finalidad realizar una evaluacin del dominio de los
contenidos curriculares por parte de los alumnos.
II
En la fase tres se describe el diseo y aplicacin del programa de

intervencin. Mientras que la ltima fase hace referencia a la evaluacin final del
programa que cuenta tanto con una evaluacin cuantitativa como cualitativa.
Los resultados obtenidos durante las cuatro fases son presentados en el

captulo tres. El cual incluye las dificultades de los tres sujetos en seriacin, valor
posicional, adicin y sustraccin, que fueron detectadas a travs de la evaluacin
psicopedaggica. Tambin contiene una descripcin del desarrollo del programa
de intervencin. Finalmente se muestran los avances y dificultades actuales de los
tres alumnos.
En el ltimo captulo, se exponen las conclusiones a las que se lleg

despus de trabajar con los tres estudiantes, enfatizando la importancia de brindar
apoyo psicopedaggico a nios que a pesar de no tener una discapacidad
presentan
NEE
en
matemticas,
las
cuales
pueden
ser
superadas
satisfactoriamente a travs de un programa de intervencin como lo demuestran

los resultados del presente trabajo.
De igual forma, se destaca la importancia de contar con una evaluacin

completa que tome en cuenta los distintos agentes involucrados en el rendimiento
acadmico de los alumnos como son: el propio alumno, su familia, y la escuela.
Pues son ellos los que brindan los elementos suficientes para conocer realmente
las capacidades, habilidades, y dificultades, del nio con NEE. Lo que permite
realizar las adecuaciones curriculares pertinentes para los alumnos
III
Intervencin psicopedaggica a nios de
Captulo I:
SUSTENTACIN
TERICA
1. ANTECEDENTES DE EDUCACIN ESPECIAL
En todo grupo social existen parmetros de lo que se considera normal y de lo

que no lo es. Estos parmetros son aplicados tambin a las personas, las cuales
deben poseer una serie de caractersticas tpicas o comunes establecidas en su
grupo para evitar ser catalogadas como diferentes o anormales. Las diferencias
a lo largo de la historia han despertado distintas reacciones, actitudes y
percepciones respecto a las discapacidades fsicas, sensoriales o intelectuales.
Bautista (1993) menciona que en las sociedades antiguas era normal el

infanticidio
cuando
se
observaban
anormalidades
en
los
nios.
Este
comportamiento cambio durante la edad media ya que la iglesia lo condenaba por

ser un crimen. Sin embargo, en esta poca la anormalidad se atribua a causas
sobrenaturales y muchas veces se les consideraba a las personas anormales
posedas por el demonio y otros espritus infernales.
A finales del siglo XVIII y principios del siglo XIX, las personas indeseables
o fsicamente no atractivas eran separadas y recluidas en asilos de propsito
mltiple bajo atencin mdica con el fin de curar sus patologas (Lus, 1999). Es en
esta poca cuando surgen las primeras escuelas especiales pero solo para
alumnos con deficiencias fsicas, tal fue el caso de las escuelas para sordos y
ciegos (Garca et al. 2000). Por lo que se puede decir que es en esta etapa
cuando surge la educacin especial, aunque con un carcter ms asistencial que
educativo.
En lo que se refiere a las personas con discapacidad intelectual, Marchesi

(2001, a) menciona que desde principios del siglo XX hasta la dcada de los 70
prevaleci una perspectiva organicista y esttica, en la que se consideraba que la
2
deficiencia era causada principalmente por un dao orgnico y por
tanto
difcilmente modificable. Desde esta percepcin para precisar los trastornos, se

exiga un diagnstico basado en pruebas de inteligencia que permitiera separar a
los nios que deban ser educados en las escuelas ordinarias y los que
necesitaban una atencin especializada, que implicaba un tratamiento distinto.
Surgen entonces las escuelas especiales para nios con discapacidad intelectual,
siguiendo el mismo modelo de escuelas especiales, paralelas a la educacin
general con un currculo alternativo, donde los alumnos con cierto dficit eran
segregados.
Por mucho tiempo la escuela especial ocup un lugar preponderante en la

educacin del nio con necesidades especiales, debido a que abri para ellos la
posibilidad de permanecer en el seno de la familia y de incluirse en el campo
educativo. Sin embargo, no todas las personas se beneficiaron en este tipo de
institucin. Es a partir de la dcada de los sesenta cuando por distintos factores,
ante todo sociales y por la poca cobertura de las escuelas especiales, as como
por la limitada integracin social de sus alumnos, que surge una nueva forma de
concebir la discapacidad. sta, ya no se estudia como algo innato al individuo sino
que se le considera en relacin con factores ambientales, entre ellos la escuela,
destacndose el papel activo del alumno (Marchesi, 2001, a). Esta nueva
perspectiva plantea que aunque los alumnos tengan la misma edad o
discapacidad y se encuentren en la misma aula no se enfrentan al proceso de
aprendizaje de la misma forma. Igualmente, se pone en duda si las pruebas
psicomtricas permiten conocer la capacidad de aprendizaje de los alumnos y si
estos se ven favorecidos con una enseanza especializada en una escuela
diferente, alejados del resto de los nios.
A partir de ese momento se empieza a defender con ms fuerza el derecho

de las personas con discapacidad a llevar una vida tan comn como el resto de
3
la poblacin. Se crtica fuertemente
la prctica segregadora y empieza una
reconceptualizacin de la educacin especial, la cual lucha no slo por definirse

como la educacin que reciben los alumnos en razn del tipo de discapacidad
que presentan, sino como el conjunto de apoyos que el sistema pone al servicio
de estos alumnos para que puedan hacer efectivo su derecho irrenunciable a la
educacin (Castanedo, 1998).
2. INTEGRACIN EDUCATIVA
Birch (citado en Bautista, 1993) conceptualiza la integracin escolar como

un proceso que pretende unificar la educacin ordinaria y la especial, con el
objetivo de ofrecer a todos los nios los servicios acorde a sus necesidades de
aprendizaje.
Para Garca et al. (2000) esta integracin implica:
La posibilidad de que los nios que antes eran educados en escuelas

especiales aprendan en la misma escuela y en la misma aula que los
dems nios. Lo cual requiere no solo que todos los nios compartan los
mismos espacios educativos y el mismo tipo de educacin, sino que se les
ofrezca a todos, los apoyos acorde a sus necesidades.
La necesidad de brindar los apoyos que requieran los alumnos. Para lo cual
se debe realizar una evaluacin que tenga en cuenta todos los elementos
involucrados en el problema de aprendizaje de la persona. El objetivo es
llevar a cabo adecuaciones curriculares que satisfagan las necesidades
especficas de cada nio.
La importancia de que el nio y/o el maestro reciban el apoyo del personal

de educacin especial, siempre que lo requieran.
De esta forma la integracin educativa es el proceso en el cual los alumnos

que haban estado escolarizados en escuelas especiales, son incorporados a los
centros ordinarios, donde las condiciones educativas y los recursos son los
adecuados para que reciban en ellos una enseanza satisfactoria. Por tanto, cabe
mencionar que la intervencin es un proceso viable siempre y cuando los centros
escolares cuenten con las implicaciones mencionadas por Garca et al. (2000)
para realmente atender las NEE de los alumnos.
Los orgenes en los que se asienta la integracin educativa, se remontan al

movimiento
conocido como normalizacin. Movimiento iniciado por Bank-
Mikkelsen y Nirje (citados en Castanedo, 1998) en los pases nrdicos, que

defenda la posibilidad de que el deficiente mental desarrollara un tipo de vida tan
normal como fuera posible introducindole en su vida diaria las condiciones ms
parecidas posibles a las consideradas como habituales en su sociedad.
La normalizacin tiene implcitos el principio de individualizacin, de tal

forma que la atencin educativa de los alumnos se ajustar a las caractersticas
de cada uno de ellos, y el de sectorizacin de servicios, que se refiere a prestar
servicios en el medio en el que vive y se desarrolla el nio con alguna
discapacidad, de forma que este reciba la atencin que requiere (Bautista, 1993).
En este contexto, normalizar no significa convertir en normal a una

persona deficiente sino aceptarlo tal como es, ofrecindole los servicios
pertinentes para que pueda desarrollarse al mximo en un ambiente lo ms

normal posible.
As, la integracin escolar es un modelo de escuela abierta a la diversidad,

en donde se reconoce que cada nio es distinto, tiene unas necesidades
especficas y progresa de acuerdo a sus posibilidades. Tambin, defiende el
derecho de lo alumnos con NEE a desarrollar su proceso educativo en un
ambiente lo menos restrictivo posible (Bautista, 1993).
De acuerdo con Carrin y Snchez (1999), fue en la conferencia mundial

sobre NEE celebrada en Salamanca (1994) donde se asentaron las bases
definitivas de la escuela inclusiva. Ah ms de 300 participantes en representacin
de 92 gobiernos (entre ellos Mxico) y organizaciones internacionales se reunieron
con la finalidad de promover los cambios fundamentales de la poltica educativa
mundial, para favorecer el enfoque de la educacin integradora.
En el caso de Mxico, podemos encontrar antecedentes de esta prctica

integradora desde mediados de la dcada de los setenta. En esta poca se
implementaron en las escuelas regulares los grupos integrados de primer grado,
con la finalidad de apoyar a los nios con dificultades de aprendizaje
en la
adquisicin de la lengua escrita y las matemticas (Garca et al. 2000).
Como puede verse el trmino dificultades de aprendizaje
ha tenido un
amplio reconocimiento a nivel mundial en la escolarizacin de los nios con NEE.

En este sentido, a continuacin se discute con ms detalle aspectos tericos
relacionados con la temtica de dificultades de aprendizaje.
3. DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
En 1962 Samuel Kirk (citado en Garca 2000) propuso por primera vez un
trmino educativo y no mdico para aquellas personas que por distintas causas
tenan problemas para aprender. Este trmino fue el de Dificultades de
Aprendizaje (DA) que haca referencia a un retraso, en uno o ms de los procesos
de habla, lenguaje, y otras materias escolares como resultado de un handicap
psicolgico.
No obstante a pesar de los esfuerzos por clarificar este concepto, todava

no se ha logrado una definicin operativa que sea ampliamente aceptada por los
profesionales de este campo. Sin embargo, Hammill (citado en Salvador, 1999)
menciona que hay un consenso mayoritario en cuanto a la definicin elaborada
por el National Joint Comite of Learning Disabilities (NJCLD), en la cual se
incluyen:
a) Los mbitos que comprende
Especificando que las DA se refieren a un conjunto heterogneo de
trastornos, que se manifiestan en dificultades significativas en la
adquisicin y uso de la escucha, el habla, la lectura, la escritura, y el
razonamiento o las habilidades matemticas.
b) Su causalidad
Se asume que estos trastornos son intrnsecos al individuo y se supone
que se deben a una disfuncin del sistema nervioso central.
c) Fenmenos concomitantes
Pueden coexistir con las discapacidades de aprendizaje, problemas en las
conductas de auto-regulacin, y en la interaccin social, pero no
constituyen en s mismos una DA.
7
d) Criterio de exclusin
Aunque
una
DA
puede
ocurrir
simultneamente
con
otras
condiciones de discapacidad (por ejemplo, deficiencia sensorial,

retraso mental, trastorno social y emocional) o con influencias
ambientales
(por
ejemplo,
diferencias
culturales,
enseanza
insuficiente o inadecuada) no es el resultado de estas condiciones o

influencias (Salvador, 1999).
Puesto que el tema de DA es muy amplio, se han propuesto diversas

clasificaciones que varan en funcin del criterio seguido. De acuerdo con Garca,
(2000) existen dos tipos de DA: Las acadmicas y las no acadmicas. Las
acadmicas hacen referencia a problemas en reas como la lectura, escritura y
matemticas. Por su parte, las no acadmicas se refieren a problemas
visomotores, en el proceso fonolgico, de la memoria y perceptivos.
Dado que el inters del trabajo est centrado en las dificultades acadmicas
se retomar la clasificacin hecha por Dockrell y McShane (1997). Los autores
consideran que este tipo de dificultades pueden ser generales y especficas. Las
primeras se presentan cuando los nios tienen dificultades en una amplia gama de
tareas, y muestran un ritmo para aprender ms lento que sus compaeros,
alcanzando niveles de aprendizaje ms bajos que los estudiantes promedio.
Mientras que se dice que un nio presenta DA especficas cuando tiene problemas
en un rea en concreto, como puede ser en la lectoescritura o las matemticas.
Para Garca (1998) las DA actualmente slo pueden entenderse dentro del
marco de las NEE, pues en este trmino quedan contempladas al igual que otras
tantas dificultades que pueden presentar los nios. Adems toma en cuenta el
contexto donde se desenvuelve el alumno y no slo al sujeto como influyente en
su aprendizaje
aspecto no tomado en cuenta en las DA. Por tal motivo a
continuacin se hablar de las NEE.
4. NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
El concepto de Necesidades Educativas Especiales (NEE) se refiere a los

diferentes tipos de ayuda (personal, curricular o material) que determinados
alumnos necesitan, sea de forma temporal o permanente, para alcanzar los
objetivos educativos establecidos para ellos (Ministerio de Educacin y Cultura
[MEC], 1996).
Este trmino, aparece en un marco educativo general, el de la escuela

integradora. De esta forma, no se trata slo de cambiar las expresiones
peyorativas por una mejor, en la que el nfasis no est en las limitaciones de la
persona, sino en el tipo de ayuda pedaggica que requiere para tener un pleno
desarrollo (Gonzlez, Ripalda y Asegurado, 1993).
Esta nueva concepcin trae consigo cuatro caractersticas principales:
Incluyen no slo a sujetos con alguna discapacidad fsica, sensorial

o psquica, sino tambin a los que presentan diferentes grados de
dificultad en la adquisicin de los aprendizajes, ya sea de forma
permanente o bien en algn momento especfico a lo largo de la
escolarizacin. Es decir que cualquier nio puede llegar a tener
NEE y no nada ms aquellos con deficiencias fsicas o
intelectuales.
Tienen un carcter relativo y contextual, es decir, que la valoracin

de los problemas no se centra slo en las personas sino que se
debe tomar en cuenta los diferentes contextos en los que se
desarrolla el alumno (social, familiar y escolar).
Se refieren principalmente a los problemas de aprendizaje en el

aula, poniendo mayor nfasis en la escuela y en la respuesta
educativa que el centro escolar debe brindar a sus educandos.
Suponen la dotacin de medios educativos extraordinarios y/o

especiales
que algunos alumnos requieren para
satisfacer sus
necesidades (Marchesi, 2001 b).
De tal forma, se dice que un alumno presenta NEE cuando tiene dificultades
para aprender los contenidos asignados en el currculo al mismo ritmo que sus
compaeros requiriendo mayores recursos y/o recursos diferentes en su proceso
educativo, para lograr los fines y objetivos establecidos por su sistema educativo
(Secretara de Educacin Pblica y Direccin de Educacin Especial, citados en
Garca et al. 2000).
Cabe mencionar que para varios autores (Garca et al. 2000, Marchesi,
2001, b; Torres, 1999; Gonzlez, 1995) este concepto cobr importancia a partir
de su publicacin en el informe Warnock 1978. En l se hace la distincin entre
dos tipos de NEE: Las Necesidades Especiales de adecuacin curricular y las
Necesidades Especiales de provisin de medios de acceso al currculo. Las
primeras se presentan cuando el nio necesita de cambios en el currculo, sea en
los objetivos, contenidos, metodologa en la evaluacin para poder cubrirlo. En
cuanto a la segunda se dice que una persona tiene necesidades de acceso al
currculo cuando requiere de recursos personales o materiales diferentes a los
10
necesitados por la mayora de las personas para desarrollarse en el medio

escolar.
Ambos tipos de necesidades pueden presentarse durante toda la vida o

bien presentarse slo en un momento determinado, es decir pueden ser
transitorias o permanentes. Una NEE es permanente cuando un alumno precisa
de apoyos pedaggicos y/o materiales de forma continua durante toda su
escolarizacin. Se habla de NEE temporales cuando se presentan slo en algn
momento y cualquier nio puede presentarlas no solo los nios con discapacidad.
Sin embargo estas NEE pueden llegar a ser permanentes si no son atendidas
adecuadamente. Aqu encontramos a alumnos con problemas de lenguaje,
conflictos emocionales, y/ o con dificultades de aprendizaje.
4.1.
Las NEE y las Dificultades de Aprendizaje
Ambos trminos estn estrechamente relacionados. As, para Marchesi y Martn

(citados en Gonzlez, 1999)
al hablar de NEE se hace referencia a algn
problema de aprendizaje a lo largo de la escolarizacin
que demanda una
atencin ms especfica y la necesidad de mayores recursos educativos.
Hegarty (citado en Salvador, 1999) opina que la relacin entre ambos

trminos consiste en que los nios con DA al tener un rendimiento acadmico por
debajo de lo esperado considerando su edad cronolgica, coeficiente intelectual y
escolaridad, demandan una atencin ms especfica y recursos educativos
diferentes, es decir presentan NEE.
Cabe mencionar que puede haber alumnos que no tengan dificultades para
aprender como es el caso de los nios superdotados, o con una inteligencia
11
normal pero con deficiencias fsicas y que de igual forma presenten NEE.
Gonzlez et al. (1993) aade a los alumnos que por razones tnicas, sociales,
culturales o econmicas
precisan de una dotacin de recursos y/o medios
extraordinarios o diferentes como nios con NEE.
Dado que en este estudio se trabaj con nios con NEE en matemticas,
fue imprescindible identificar el tipo de dificultades aritmticas que presentaban
para poder satisfacer as sus necesidades.
4.2 Dificultades de Aprendizaje en las Matemticas
A pesar de que la preocupacin por el estudio de los trastornos matemticos es

lejana, fue hasta 1920 que Henschen (citado en Garca 1998) utiliz por primera
vez el trmino especfico Discalculia para describir un sndrome caracterizado
por dificultades en el clculo y en el dictado, sospechando que se trataba de una
lesin cerebral. De esta forma, la primera explicacin de las Dificultades de
Aprendizaje en las Matemticas (DAM) fue la neuropsicolgica. Esta aproximacin
se centra en las disfunciones del sistema nervioso y en los procesos internos de la
persona como causas de su dificultad aritmtica. Ms tarde esta postura hara la
distincin entre Acalculia para referirse a los trastornos adquiridos como
resultado de una lesin cerebral sufrida despus de que la habilidades aritmticas
fueran dominadas y, Discalculia para describir el fracaso en la adquisicin y
desarrollo de la competencia aritmtica, presente solo en nios y jvenes (Keller y
Sutton citados en Defior, 2000). Este enfoque fue, y sigue siendo, criticado
duramente por no tener en cuenta la influencia que el entorno ejerce en el
aprendizaje y por considerar que esta dificultad es innata al individuo, sin que haya
medicina para su mal.
12
Histricamente, segn Garca (1998), la segunda explicacin de las DAM fue

la educativa. La cual considera que son causadas por factores externos. Esta
postura, basada en el conductismo, explicaba las DAM como la ausencia escasa
instruccin; incorrecta presentacin de estmulos, refuerzo inadecuado o
insuficiente, entre otros. Desde este enfoque las habilidades matemticas
deberan ser aprendidas a travs de la prctica, por repeticin de asociaciones
estmulo-respuesta, y utilizando el refuerzo en tareas memorsticas.
Diferente a la postura anterior, la explicacin cognitiva de las DAM es

actualmente la de mayor auge (Defior, 2000). Plantea que las matemticas son
ante todo una actividad mental y que por tanto lo importante, al estudiar las DAM,
son los mecanismos cognitivos que utiliza la persona para llevar a cabo una
determinada tarea, as como el procesamiento que el alumno realiza de la
informacin. La manera indirecta de explicarlas es apoyndose en el anlisis de
los errores que comete el nio durante la ejecucin de una tarea. Este enfoque
defiende la necesidad de un aprendizaje significativo de las matemticas, cuyo
principal objetivo sera el cultivo de la comprensin y no los procedimientos
mecnicos de clculo. Por lo que desde este planteamiento las conductas no se
aprenden directamente por repeticin y los nios no son slo recipientes de
conocimiento sino que construyen sus propios conocimientos.
Preguntas como Qu causas determinan el fracaso en el aprendizaje de las

matemticas? y Qu elementos o factores hacen que a los alumnos les cueste
aprender esas nociones? Son comunes entre las personas que se enfrentan a las
DAM por lo que es importante abordar las posibles respuestas a esas preguntas.
13
4.2.1 Causas de las DAM
Para Fernndez et al. (1999) existen dos tipos de variables que influyen en el bajo
rendimiento en las matemticas: las internas y las externas al individuo.
Entre las variables internas se incluyen una serie de caractersticas

psicolgicas que inciden en mayor o menor medida en el fracaso de esta
asignatura. Las caractersticas psicolgicas que ms frecuentemente se presentan
en el bajo rendimiento son las alteraciones en el desarrollo intelectual, pues hay
que recordar que los conceptos lgico-matemticos guardan una relacin directa
con el desarrollo de la inteligencia, por lo que los alumnos cuyo nivel mental no es
acorde a su edad cronolgica encuentran serias dificultades en la comprensin de
dichos conceptos.
Otra de las causas internas es la relacionada a los trastornos en la

psicomotricidad, como confundir posiciones (arriba-abajo, delante-atrs, dentrofuera), o en nociones temporales (ayer-maana, antes-despus) que conducen a
la confusin de signos (sumar en lugar de multiplicar) y a errores en la escritura
de cifras al afectar la posicin y el orden de los nmeros dentro del sistema
decimal, as como a la colocacin de operaciones.
En lo concerniente a las alteraciones neurolgicas se pueden mencionar

trastornos como la acalculia y discalculia que son originadas por lesiones
cerebrales y que provocan dificultades serias para aprender matemticas.
Finalmente, entre este tipo de causas se encuentran las perturbaciones

emocionales que afectan directamente los contenidos de esta rea, pues teniendo
en cuenta que cada conocimiento se basa en los ya adquiridos y a su vez ayuda a
la formacin de otros nuevos, se reclama del alumno una atencin mantenida y
14
estabilidad afectiva para que no se produzcan distorsiones o lagunas en la

secuenciacin del proceso de enseanza-aprendizaje. Sin embargo slo cuando
son amplias y muy frecuentes las oscilaciones de atencin y del inters hacen
suponer la existencia de una perturbacin emocional.
Entre las causas externas se consideran todas aquellas condiciones que

rodean al nio en su situacin escolar y que pueden perturbar su aprovechamiento
acadmico, como los problemas socio ambientales (condiciones de estudio, y
apoyo cultural de la familia).
Un aspecto que incide ms en el bajo rendimiento en matemticas es la

asistencia irregular a clase, y an ms si las faltas de asistencia son frecuentes,
pues en esta materia los contenidos al tener una estructura jerrquica empeoran el
hecho de que los alumnos pierdan la secuencia de los conocimientos que deben
adquirir.
Otro factor externo que afecta el rendimiento acadmico, es la enseanza

inadecuada. En esta ltima, hay que considerar a parte del estilo de enseanza
del profesor, el cual debe de dinamizar y adecuar la metodologa a las
circunstancias y caractersticas de los alumnos en la medida de sus posibilidades.
A los contenidos, los cuales en general estn ordenados en torno a unos objetivos
generales y especficos que deben ser alcanzados, segn los niveles escolares
que pocas veces permiten tomar en cuenta las peculiaridades de los alumnos
(madurez intelectual, ritmo de aprendizaje, problemas afectivos). Adems al estar
estructurados en una forma jerrquica, los conceptos se fundamentan sobre otros
previos, por lo que cuando los considerados bsicos no estn comprendidos y se
sigue con nuevos aprendizajes las probabilidades de que se presenten dificultades
de aprendizaje incrementan.
15
Cualquiera que sea la causa que conduzca a las DAM, estas siempre van a
afectar el desempeo de los alumnos en los contenidos que propone el plan y
programa de estudio.
4.3. El plan y programa de estudio y las matemticas
Las matemticas, al igual que la lectoescritura, son considerados

aprendizajes instrumentales bsicos que los alumnos adquieren durante los
primeros aos escolares. Tal es as, que el plan y programas de estudio para la
educacin primaria pblica vigente desde 1993 (SEP,1993) propone que en el
tercer curso esta materia se trabaje en promedio cinco horas semanales,
colocndola como la segunda materia con ms tiempo en el horario escolar slo
debajo de la asignatura de espaol con seis horas a la semana.
Esta materia es organizada en seis lneas temticas: lo nmeros, sus

relaciones y sus operaciones; medicin; geometra; tratamiento de la informacin
y la prediccin y azar.
Debido a que este trabajo estuvo enfocado al contenido de los nmeros

naturales que corresponde al eje temtico los nmeros, sus relaciones y sus
operaciones, a continuacin se enlistan los temas que el alumno debe poseer para
tener un adecuado aprovechamiento en dicho contenido.
:
Contenido: nmeros naturales
Contar hasta nmeros de cuatro cifras
Agrupar y desagrupar en millares, centenas, decenas y unidades
Leer y escribir nmeros hasta unidades de millar
16
Realizar series numricas

Reconocer y escribir el antecesor y sucesor de un nmero
Manejar, reconocer y escribir el valor posicional de los nmeros
Planteamiento y resolucin de problemas que requieran dos
operaciones para su resolucin
Planteamiento y resolucin de problemas que requieran el uso de la
multiplicacin con nmeros hasta de dos cifras
Realizar multiplicaciones de nmeros que terminen en cero.
Plantear y resolver problemas de divisin con nmeros hasta de tres
cifras
Realizar divisiones de dos cifras entre una
Por lo que, como lo mencionan Fernndez et al. (1999) no es raro que

muchos profesores en su intento por cubrir todos los objetivos planteados en este
plan, no tomen en cuenta a aquellos alumnos con NEE en matemticas que por
distintas causas necesitan de ms tiempo y/o recursos diferentes para cubrir las
competencias que se les exigen. Los cuales, muchas veces llegan al final del
curso con el libro terminado, sin que sea una garanta que los alumnos hayan
aprendido los contenidos.
De tal forma, durante el proceso enseanza- aprendizaje de las matemticas

pueden ir surgiendo NEE unas veces como consecuencia de aprendizajes
anteriores mal asimilados y otras de las exigencias que van surgiendo de los
nuevos aprendizajes.
Pueden presentarse NEE en matemticas en cualquier momento durante el

aprendizaje propio de esta rea. En seguida se har referencia a este proceso.
17
4.4. Aprendizaje de las habilidades matemticas
Para Garca (1999) el aprendizaje de las habilidades matemticas pasa por

un largo proceso de desarrollo que ha sido abordado por diversos enfoques,
siendo el ms representativo el de Piaget y colaboradores quienes estudiaron las
operaciones lgicas que subyacen a muchas de las actividades matemticas.
Para Piaget y Szeminska (1996) la nocin de nmero es la base de toda

actividad matemtica. Por lo que antes de comenzar la enseanza de la
numeracin y las operaciones aritmticas, es preciso que los alumnos hayan
construido unas nociones que conducen de forma natural y directa a la
comprensin del nmero.
Segn los autores antes sealados, el concepto de nmero surge de la
sntesis de dos operaciones: la clasificacin y la seriacin.
En trminos generales, la clasificacin se puede definir al juntar, por

semejanzas y separar por diferencias cualquier cosa en nuestra vida diaria.
Adems de las semejanzas y las diferencias en la clasificacin se establecen dos
tipos de relaciones, la pertenencia y la inclusin.
La pertenencia est fundada en las semejanzas que hay entre los

elementos de una misma clase, en funcin del criterio de clasificacin que
estemos tomando en cuenta y que puede ser su color, forma, tamao, etc.
La inclusin es la relacin que se establece entre cada subclase y la clase

de la que forma parte. Este tipo de relacin nos permite determinar que de la clase
mayor se pueden sacar ms elementos que de una subclase, es decir; las clases
con menos elementos, a un determinado nmero, estn incluidas en dicha clase, y
18
a su vez, ste estar incluido en las clases mayores. En otras palabras, la

inclusin jerrquica significa que el nio debe incluir mentalmente uno en dos, dos
en tres, tres en cuatro, estableciendo una relacin nica, sintetizando el orden. El
orden se refiere a situar a los objetos, mentalmente, en determinado lugar, de
manera que no se cuente un objeto ms de una vez, ni se omita durante el conteo.
Por su parte, la seriacin es una operacin que establece relaciones entre

elementos que son diferentes en algn aspecto, as como el ordenamiento de
esas diferencias, efectundose en dos sentidos: creciente y decreciente. Una
caracterstica muy importante de la seriacin es que cuenta con dos propiedades
fundamentales, stas son la transitividad y la reciprocidad: La transitividad
indica la posicin de cada elemento en relacin con el que le procede y con el que
le sigue. Mientras que la reciprocidad hace posible considerar a cada elemento de
la serie como trmino de dos relaciones inversas: de mayor a menor o viceversa.
Para Piaget (citado en Resnick y Ford, 1990), las nociones anteriormente

sealadas son construidas por el nio desde dentro, a partir de su propia
capacidad para pensar. De esta forma el nmero es una estructura mental que
construye cada nio mediante una aptitud natural para pensar, en vez de
aprenderla del entorno.
De tal forma, esta teora asume un postulado universalista sobre el desarrollo

del pensamiento humano asumiendo que todos los nios evolucionan a travs de
una secuencia ordenada de estadios y que por tanto, el cambio es prioritariamente
interno al individuo.
Contrara a esta postura se encuentra la propuesta por Vygotsky (citado en

Garca, 1998) para el cual, el desarrollo de las personas depende de factores
19
sociales, culturales e histricos. Por lo cual los aprendizajes se adquieren primero

en el mbito social y slo despus se internalizan. Desde este planteamiento
cobra gran importancia el concepto de la Zona de desarrollo prximo (ZDP), que
no es otra cosa que la distancia entre el nivel real del desarrollo, determinada por
la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo
potencial, decretado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua,
orientacin o apoyo de un adulto o compaero ms capaz. La ZDP se crea, ampla
o limita en funcin de procesos interactivos ya sea entre madre-hijo, padres-hijo,
nios-nios con distintos niveles de capacidad, alumnos- profesor. Por lo que no
es algo esttico sino dinmico y mvil creado en un entorno social que posibilita la
realizacin de actividades de enseanza- aprendizaje.
Para Garca (1998) sta teora es la alternativa terica ms adecuada cuando

se trata de servir de marco para la intervencin educativa y resolver la difcil
cuestin de las relaciones entre desarrollo y educacin.
A pesar de ello, los estudios sobre la formacin y evolucin del pensamiento

infantil encabezados por Piaget son fundamentales para la comprensin de los
procesos que intervienen en el aprendizaje y concretamente en el de las
matemticas, pues se ha demostrado la ntima relacin entre las estructuras
matemticas y las estructuras de la inteligencia (Fernndez et al. 1999).
As, para Fernndez et al. (1999), una vez que se han adquirido las nociones
de clasificacin y
seriacin y que por tanto se ha construido el concepto de
nmero el cual es el instrumento fundamental de las matemticas, ahora s se

puede proceder a la enseanza de las habilidades propias de sta rea, entre
ellas la de la numeracin.
20
4.4.1 Numeracin
Dentro de la numeracin se encuentra el conteo, la habilidad ms bsica

relacionada con el nmero, la cual no solo implica el recitado de la serie numrica,
pues de ser as muchos nios poseeran esta habilidad desde edades muy
tempranas.
Para Gelman y Gallistel (citados en Deao, 2000) contar implica una serie
de subhabilidades que van ms all de la simple memorizacin de una secuencia
de dgitos. De tal forma, segn los autores antes sealados, para que una persona
pueda adquirir esta habilidad necesita conocer que las diferencias fsicas de los
objetos son irrelevantes al contar (abstraccin del nmero), es decir que no
importa el color, tamao, o textura de algo concreto para asignarle una etiqueta
numrica y, que el lugar de un objeto no determina su cantidad (Irrelevancia del
orden) por lo que el nmero de objetos es siempre el mismo independientemente
del lugar que ocupen. Implica adems saber que los nombres de los nmeros
tienen una ordenacin estable, que hacen que el conteo siga un orden fijo e
invariante. As como que a cada objeto de una coleccin le corresponde un solo
nmero (correspondencia uno a uno o correspondencia biunvoca entre los
nmeros y los objetos), por lo que no se puede repetir un mismo nmero a ms
elementos. Por ltimo, el conteo requiere conocer que el ltimo nmero que se
aplica al contar una serie de objetos es el que indica el nmero de objetos de ese
conjunto (cardinalidad).
En el conteo el valor posicional juega un papel importante, ya que nuestro

sistema de numeracin al estar conformado slo por diez smbolos, se apoya en
agrupamientos de base diez para poder representar cantidades tan grandes como
se quiera. De esta manera, el valor posicional es determinante para conocer el
valor que un nmero tiene dentro de una cifra. En la siguiente seccin se discute
este punto.
21
4.4.1.1 Valor posicional
Mediante los agrupamientos de base diez, se pueden formar unidades de

segundo, tercer y cuarto orden. Es decir, diez unidades simples formarn una
unidad de segundo orden, las decenas; diez unidades de segundo orden o
decenas forman una unidad de tercer orden llamada centena; y as sucesivamente
mediante los agrupamientos de diez unidades que se vayan formando.
Con la utilizacin de este tipo de agrupamientos, se puede tener acceso a

los niveles de diferente orden que son utilizados para simbolizar y dar valor segn
la posicin que ocupe cualquier numeral que represente a un nmero
determinado. Es decir, el valor de un signo depender del lugar que ocupa en el
numeral, por ejemplo; en el nmero 212 usamos dos veces el smbolo 2, la
primera de derecha a izquierda indica 2 unidades, mientras que la otra, 2
centenas. En consecuencia, un mismo nmero puede representar unidades,
decenas, centenas etc., por tal decimos que nuestro sistema de numeracin es
posicional puesto que cada signo tiene un valor de acuerdo a la posicin que
ocupa dentro de la cifra. Por ello es determinante que el alumno lo tenga asimilado
para que pueda escribir y leer correctamente cantidades, tan grandes como
desee.
Para Kamii (1992) el valor de la posicin slo puede comprenderse cuando

la persona tiene el concepto de nmero consolidado. A partir de dicha
consolidacin el sujeto estar en condiciones de hacer agrupamientos y
reagrupamientos de 10, que determinan un orden o clase, lo cual es el
antecedente cognitivo del alumno para acceder a este concepto.
As mismo, para esta autora la enseanza del valor posicional debe

retrasarse hasta que los alumnos hayan construido con solidez las series
22
numricas y cuenten con el esquema parte-todo. En este sentido, el nio puede

ayudarse de bloques que representen las distintas unidades de medida
para
comprender el valor posicional.
De igual forma Kamii (1992) menciona que no se puede construir un

sistema superior si antes no se ha consolidado su antecedente, es decir, para
construir el sistema de decenas se requiere que el alumno haya consolidado antes
el de unidades, para construir el de centenas haber adquirido previamente el de
decenas y as sucesivamente
Adquirir el valor posicional permite adems, en el caso de la adicin y

sustraccin, acomodar adecuadamente las cantidades entendiendo por que se
deben ordenar unidades, con unidades, decenas, con decenas, etc. Por lo que
este tema es igualmente importante para tener un buen desempeo en el clculo
escrito (Deao, 2000) al cual a continuacin se har referencia.
4.4.2 El Clculo
Para Gonzlez (2000) en este tema hay que considerar dos cuestiones
fundamentales, una referente a la comprensin de lo que son las operaciones y
otra a la mecnica de las mismas.
En cuanto a la comprensin del significado de las operaciones, es preciso

que el nio previamente posea un automatismo lo ms completo posible en
cuanto a composicin
y descomposicin de nmeros inferiores a 10 y haya
comprendido prcticamente lo que significa unir, separar, faltar, repartir, etc.
23
En lo que se refiere a la mecnica de las operaciones, el nio debe

aprender una serie de reglas para resolver los distintos algoritmos, como son la
estructura espacial de cada operacin, (disponer de las cantidades de
determinada forma) y los automatismos para llegar al resultado como son, el orden
que hay que seguir, por donde empezar
cada operacin, donde colocar los
resultados etc.
Dado que en esta intervencin, se trabajaron bsicamente los contenidos

de la adicin y sustraccin, a estos temas se har referencia a continuacin.
4.4.2.1 La adicin
De acuerdo con Fernndez et al. (1999) en
la enseanza de las diferentes
operaciones aritmticas se debe respetar el orden gradual de dificultad
que
presenta cada una, de forma que sobre la ms sencilla se vayan sustentando las
restantes.
Se recomienda iniciar la adicin escrita con nmeros de varias cifras sin llevar,
ya que, segn Gonzlez (2000), este tipo de operaciones no suele presentar
dificultades a los alumnos. El procedimiento para resolver este tipo de operaciones
es el siguiente:
Alinear los nmeros por la derecha para que las cifras de las unidades
formen una columna, las de las decenas otra, etc.
Empezar la operacin de clculo indicada, por las unidades.
Repetir el procedimiento con las cifras de la siguiente columna hacia la

izquierda (decenas), y as sucesivamente con las centenas, y unidades de
millar, hasta que no haya ms cifras.
24
Cuando los nmeros tienen distintas cifras, en las columnas de las decenas
centenas vacas, la repeticin se aplica con nada
con 0 por cada
posicin vaca.
Una vez que el alumno resuelve este tipo de adicin, el cual implica menor
procedimiento, se puede proceder a la enseanza de la suma llevando. Esta
ltima requiere que el alumno conozca el procedimiento de llevar, donde colocar
una cifra y que hacer con ella a continuacin.
Es importante mencionar que los alumnos a lo largo de su experiencia con

las adiciones suelen auxiliarse de estrategias. Bermejo, Lago y Rodrguez (1998)
mencionan que en general los nios utilizan tres tipos de estrategias en la
resolucin de este algoritmo, las de modelado, las de conteo y las de hechos
numricos.
Las primeras son las ms precoces y se caracterizan por el uso de objetos

concretos como son los dedos para representar los sumandos.
En lo que se refiere a las estrategias de conteo, son ms sofisticadas que

las anteriores y por lo regular el nio evoluciona a ellas cuando tiene un buen
manejo de la numeracin. Se pueden distinguir tres tipos de ellas: contar todo sin
modelos, la cual consiste en contar los cardinales de los dos sumandos sin
representarlos con objetos. A medida que el nio se da cuenta que contar a partir
del primer sumando, le quita menos tiempo obteniendo el mismo resultado sin
necesidad de contar los dos sumandos opta por esta estrategia. Finalmente
cuenta a partir del sumando mayor la cual supone un desarrollo importante en el
nio, ya que su uso correcto implica la comprensin de la propiedad conmutativa
de la adicin (Bermejo et al. 1998).
25
Por ltimo las estrategias de hechos numricos, se basan en la utilizacin

de reglas y en la memorizacin de resultados. En el primer caso realizan una
composicin y descomposicin de los nmeros para hallar la suma total. Por
ejemplo para resolver 5+4, como sabe que 5+5=10, le quita 1 y da el resultado de
9.
El orden de presentacin de las estrategias corresponde al grado de
recursos que requieren, por que lo que como lo menciona Defior (2000) entre ms
sofisticada sea la estrategia que utiliza el alumno, libera mayores recursos
cognitivos en la ejecucin de las operaciones matemticas de ms bajo nivel para
poder dedicarlos a las de orden superior.
Adems de apoyarse en estas estrategias, a medida que los nios

comienzan a resolver algoritmos aditivos descubrirn muchas veces sin saberlo
las propiedades de la suma que son las siguientes:
Identidad. Establece que cualquier nmero ms el elemento neutro

(cero) da lugar a ese mismo nmero.
Conmutativa. El orden en que sean adicionados los sumandos no

alteran el resultado de la suma.
Asociativa. Alude a los diversos agrupamientos que pueden realizar

para resolver una adicin con mltiples sumandos.
Estas tres propiedades permiten a los alumnos obtener combinaciones ms

rpidamente y en consecuencia resolver problemas ms fcilmente (Bermejo et
al. 1998).
26
Conocer el desarrollo estratgico de los alumnos, es muy til, ya que brinda

informacin a cerca de cmo estn procesando la informacin que se les da. Otra
va de conocer este aspecto es analizando los errores que los nios cometen en la
resolucin del algoritmo aditivo.
Bermejo et al. (1998) distinguen dos tipos de errores, los sintcticos y los
semnticos. Los sintcticos son aquellos que surgen ante el descubrimiento de
alguna regla aditiva, entre este tipo de errores se pueden mencionar: comenzar
por la izquierda la operacin y poner el valor absoluto olvidando que solo puede
consignarse un nmero por cada columna.
Los errores semnticos que se refieren bsicamente a la comprensin del

valor posicional de los nmeros. El error semntico ms comn es el relativo a
alinear las cantidades tomando en cuenta el orden al que pertenecen los nmeros
de una cifra.
Una vez que se tiene consolidado este orden, Fernndez et al. (1999)
recomiendan pasar al de la sustraccin.
4.4.2.2 La sustraccin
Otra de las habilidades aritmticas bsicas que se trabaja en los primeros cursos
de primaria y que se supone el alumno debe de haber adquirido ya en el tercer
curso, es la sustraccin. Este algoritmo segn Fernndez et al. (1999), es ms
complejo que el de la suma por su sentido de operacin inversa e, igualmente que
en la adicin, recomiendan empezar por ejercicios sencillos e ir incrementando el
nivel de dificultad. As se sugiere iniciar con restas sin llevar que implican los
27
mismos pasos que la adicin sin llevar, solo que en lugar de aadir, se debe
quitar.
En cuanto a la resta llevando, sta implica los siguientes pasos extra:

Pedir prestado a la columna contigua y restar
Restar la segunda columna agregando a las decenas del sustraendo la

cantidad llevada
Proseguir con las otras columnas
Para Deao (2000) en las sustracciones los ceros intermedios presentan

casos especiales requiriendo:
Tomar algo en la columna contigua y restar algo de las centenas cuando

el cero esta en las decenas.
Hacer una resta de un dgito en la segunda columna, sumando la cantidad

llevada a las decenas del sustraendo
y considerando el 0 como 10
decenas
Finalmente restar las centenas.
Para
que un alumno pueda entender los pasos anteriores y no solo
realizarlos de forma mecnica, Resnick y Omanson (citados en Defior, 2000)

proponen cuatro principios necesarios para una adecuada comprensin de la
resta:
1. La composicin aditiva de las cantidades (7=3+4=2+2+2+1=5+2, etc)
2. El valor posicional de los nmeros (3 toma distinto valor en 31 y 13).
El cual le brinda los elementos necesarios para saber porqu hay
que pedir prestado a la columna contigua cuando el nmero del
sustraendo es mayor que el del minuendo.
28
3. La realizacin de clculos con las partes (8+7 puede descomponerse

en 3x4+3).
4. La recomposicin y conservacin de la cantidad del minuendo para
poder operar cuando alguna de sus cifras es menor que la del
sustraendo.
Al igual que en la adicin, en la sustraccin es importante conocer las

estrategias que utilizan los nios, pues informan acerca de los procesos cognitivos
que emplean en la solucin de este algoritmo.
Deao (2000) distingue tres diferentes tipos de estrategias que los alumnos
utilizan: de separacin, aqu el nio cuenta los objetos para representar el
minuendo, posteriormente quita el nmero de objetos igual al sustraendo para
finalmente contar los objetos restantes. La segunda estrategia es la de retroceso,
la cual consiste en partir del nmero del minuendo, para despus contar hacia
atrs las unidades del sustraendo y dar as el ltimo nmero contado como
respuesta. Finalmente menciona la estrategia de cuenta progresiva, en la que se
parte del sustraendo, posteriormente se cuenta hacia delante hasta llegar al
minuendo, dando la respuesta con el resultado obtenido.
El orden de presentacin de las estrategias corresponde al grado de

recursos que requieren, de tal forma que la ltima, adems de ocupar menos
recursos, requiere de menor tiempo.
Otra fuente de informacin relevante para conocer la competencia cognitiva

y los procesos que sigue el nio en la solucin de una tarea determinada son los
errores que cometen.
29
Entre los errores que se presentan con mayor frecuencia cuando los nios
intentan restar est sustraer el nmero menor del mayor sin tener en cuenta su
pertenencia al minuendo o al sustraendo. Otro error comn ocurre cuando se lleva
1 de una columna del minuendo, ocupada por el 0, y el nio escribe 9, pero no se
lleva otra unidad de la columna inmediatamente a su izquierda. Muchos errores
que cometen los alumnos estn relacionados con el cero. Los ms habituales son
cuando el minuendo contiene un 0 y se anota como resultado el mismo 0 el
nmero que figura en el sustraendo. Fallan tambin cuando el 0 se encuentra en
el sustraendo los nios tienden a anotar como resultado directamente el 0. Otro
error se presenta cuando el valor del sustraendo supera al del minuendo y se
anota 0 como respuesta (Bermejo et al. 1998).
Uno de los grandes objetivos establecidos en el plan SEP 93 (SEP, 1993)

es que el alumno aplique
los diferentes algoritmos en su vida cotidiana para
resolver problemas lo que le permitir un adecuado funcionamiento en su

sociedad. De ah la importancia de trabajar este tema.
4.4.3. La resolucin de problemas que implican el algoritmo de la adicin y

sustraccin
Si bien, aprender a realizar algoritmos es importante, stos son slo el

medio para resolver problemas en la vida cotidiana.
A inicio de la dcada de los aos 80 distintos trabajos de investigacin

insistieron en la relevancia de trabajar con los problemas verbales en la formacin
matemtica de los nios, desplazando de esta forma el inters que hasta entonces
se haba prestado en exceso al aprendizaje del algoritmo (Bermejo et al. 1998).
30
Para Defior (2000) suelen presentarse tres tipos de problemas aditivos y

sustractivos en funcin de su estructura semntica:
Problemas de cambio. En los cuales se expresa una o varias
acciones que producen cambios respecto a la situacin inicial que
presenta. Por ejemplo Juan tena 10 dulces, se comi 5 Cuntos
dulces le quedaron?
Problemas de combinacin. En ellos no ocurren cambios, sino que el
problema implica combinar relaciones entre conjuntos o subconjuntos.
Por ejemplo en el bote hay 9 bolgrafos, tres de ellos son rojos
Cuntos negros hay?
Problemas de comparacin. stos son utilizados para indicar
situaciones comparativas en las que se describe un conjunto de
objetos relacionndolo con otro. Por ejemplo, Mara tiene 8 canicas y
Jos 3 Cuntas canicas tiene Mara ms que Jos? (Defior, 2000).
Es importante mencionar que la dificultad de estos problemas corresponde

con el orden en que han sido presentados.
Segn Bermejo et al. (1998) existen dos componentes fundamentales que

siguen los sujetos en la resolucin de los problemas verbales.
El primero referente a la identificacin y representacin del problema. Y el

segundo que concierne a la seleccin de un esquema apropiado para la solucin
31
del problema. De acuerdo con este autor, el primer componente es el de mayor

dificultad pues el nio debe construir una representacin del problema.
Al igual que en los diferentes algoritmos, es importante analizar los errores

que los alumnos cometen en la resolucin de los problemas, para conocer en que
parte del proceso se ubica su dificultad.
Bermejo et al. (1998) distinguen dos clases de errores en la solucin de

problemas verbales, los de representacin y los de ejecucin. Los primeros surgen
cuando los nios construyen una representacin inapropiada del problema,
pudindose diferenciar las siguientes acciones:
Inventar una respuesta
Seleccionar una operacin inadecuada
Repetir una de las cantidades dadas en el enunciado del problema.
Mientras que los errores de ejecucin se manifiestan en la resolucin

inapropiada de la operacin aritmtica.
Para poder atender las diferentes NEE que se pueden presentar al trabajar
las habilidades matemticas es importante contar con una evaluacin lo ms
completa posible de los factores que pueden estar propiciando esa necesidad,
sta evaluacin es la psicopedaggica.
32
5.
EVALUACIN PSICOPEDAGGICA
Para autores como Gin (2001); Garca et al. (2000); y Montn y Red (1999), la
deteccin y valorizacin de los alumnos con NEE constituye una etapa primordial,
la cual supone conocer cmo se han generado las dificultades del nio, qu
influencia ha tenido el ambiente social y familiar, qu papel est teniendo la
escuela en el origen y manifestacin de esas dificultades, as como cul es la
respuesta educativa ms adecuada a las necesidades de la persona.
Esta deteccin consta de tres pasos:
El primero de ellos consiste en la realizacin de una evaluacin inicial o

diagnstica al grupo, realizada por el maestro para conocer los avances y
dificultades de sus alumnos. Esta evaluacin es complementada por
informacin extrada de las observaciones continuas del profesor en su
clase. A partir de los datos obtenidos el maestro realizar ajustes generales
a su programacin para adaptarla a las necesidades observadas.
El segundo paso es la realizacin de una evaluacin ms profunda de

algunos nios, que an y con los ajustes a la programacin, siguen
mostrando dificultades para mantener el ritmo de aprendizaje de sus
compaeros.
Si a pesar de llevar a cabo el primero y segundo paso, el alumno an

presenta dificultades en el proceso de aprendizaje respecto al resto del
grupo, y el profesor ha hecho todo lo que esta a su alcance para ayudarlo y
no hay un avance significativo, se lleva a cabo el tercer paso que es
solicitar una evaluacin psicopedaggica (Garca et al. 2000).
33
El MEC (1996) define la evaluacin psicopedaggica como:

Un proceso compartido de recogida y anlisis de informacin
relevante, relativa a los distintos elementos que intervienen en el
proceso
de Enseanza Aprendizaje, para
identificar
las
necesidades educativas de determinados alumnos o alumnas que
presentan dificultades en su desarrollo
personal o desajustes
respecto al currculo
escolar
por diferentes causas, y para
fundamentar y concretar las decisiones respecto a la propuesta
curricular y el tipo de ayuda que precisan para progresar en el
desarrollo de las distintas capacidades.
pp. 27
Esta
evaluacin
est orientada a identificar las necesidades de los
alumnos en trminos de los apoyos personales y materiales necesarios para

estimular su proceso de desarrollo.
As, la evaluacin psicopedaggica es un procedimiento utilizado para

reconocer de manera sistemtica los conocimientos que poseen los nios. Su
finalidad es la de ofrecer elementos suficientes relacionados con las capacidades,
habilidades, dificultades, gustos e intereses del nio al que se evala. Con base
en lo anterior se determinan las adecuaciones curriculares pertinentes, para
favorecer su adecuado desarrollo personal (Garca et al. 2000)
5.1. mbitos de la Evaluacin Psicopedaggica
Para algunos autores (Gin 2001; Garca et al. 2000; Montn y Red 1999;
MEC, 1996) la evaluacin psicopedaggica, al ser una evaluacin que busca
conocer de forma completa las necesidades del alumno, debe considerar al
alumno, a la familia, y a la escuela como mbitos propios de la evaluacin. Es
decir en el fondo hay una postura de que estos factores estn relacionados con
el rendimiento acadmico del alumno.
34
5.1.1. Alumno
El objetivo de evaluar al alumno es conocer en que medida las condiciones

personales del individuo pueden afectar su proceso de desarrollo y por tanto a su
aprendizaje.
Segn Garca et al. (2000) esta exploracin debe de incluir tres dimensiones:
1. Aspectos generales del alumno, referidos al grado de desarrollo alcanzado
por el nio con relacin a las siguientes reas:
rea intelectual
rea de desarrollo motor
rea comunicativo lingstica
rea de adaptacin e insercin social
Aspectos emocionales
2. Nivel de competencia curricular. Se trata de conocer los puntos fuertes y

dbiles del alumno respecto a la propuesta curricular de su escuela, es
decir lo que el alumno es capaz de hacer con relacin a los objetivos y
contenidos de las diferentes reas curriculares.
3. Estilo de aprendizaje y motivacin para aprender. Es importante conocer

las caractersticas individuales que definen la forma en que el alumno se
enfrenta a las tareas escolares, sus preferencias, sus intereses y sus
habilidades.
35
5.1.2. Contexto Escolar
Se trata de explorar el tipo de ayuda que el centro brinda, a la diversidad

del alumnado, tomando en cuenta tanto las medidas organizativas como las
metodolgicas.
Esta exploracin contempla:
1. Anlisis de la institucin escolar
1.1 Como se atienden las diferencias individuales en el centro y cmo se
identifican las NEE.
1.2 Las relaciones entre los profesores y la coordinacin entre los
profesores de aula y el de apoyo.
2. Anlisis de la prctica docente en el aula

Hace referencia a la relacin del profesor con los contenidos y los
alumnos.
Esta informacin se puede obtener a travs de los siguientes Indicadores:
Que metodologa sigue el profesor para explicar los contenidos
Si se realizan actividades de comprobacin de la comprensin por

parte del alumno de los contenidos explicados y si en consecuencia
se adoptan medidas de ajuste.
Tipo de participacin que se le pide al alumno en las clases
Que actividades de evaluacin utiliza el profesor y cmo utiliza esta

informacin de cara a los alumnos
La relacin afectiva del profesor con los alumnos

Para tal efecto se recomienda una metodologa observacional
dentro del aula (Gin, 2001).
36
1.3 Contexto Familiar
El MEC (1996) atribuye a las familias una responsabilidad decisiva en el

desarrollo de todas las personas, dado que las vivencias, los aprendizajes y
experiencias en el hogar trascienden en gran medida al ambiente escolar.
La finalidad de la evaluacin del contexto familiar dentro de la evaluacin

psicopedaggica es reconocer los aspectos de la vida familiar del nio que estn
afectando su proceso de enseanza-aprendizaje como pueden ser:
Dinmica familiar: hbitos, rutinas, formas de educacin
Percepcin y actitud ante la educacin escolar del nio.
Debido a que en el presente trabajo se abordaron las NEE en Matemticas,

es importante conocer cmo es que se diagnostican las dificultades en esta rea.
5.2 La evaluacin en el rea de matemticas
Para Miranda, Fortes y Gil (2000), la identificacin de las NEE en matemticas

suele hacerse con base en tres tipos de evaluacin: la primera que consiste en
una
evaluacin psicomtrica con la cual se obtiene informacin de lo que el
alumno es capaz de realizar en pruebas estandarizadas, sta permite aceptar o

rechazar posibles problemas psicolgicos.
El segundo tipo de evaluacin es la criterial, que califica el rendimiento de

un nio en funcin de un criterio preestablecido que supone el dominio de una
tcnica o concepto. Este tipo de evaluacin pretende constatar la medida en que
37
un estudiante posee los conocimientos que se consideran bsicos para su edad y

caractersticas. Sin embargo, no proporciona informacin acerca del proceso que
sigue el alumno para llegar a su respuesta. As, en caso de que el resultado sea
incorrecto no se puede determinar en qu competencia el nio presenta dificultad
y por tanto resulta insuficiente para planificar las adecuaciones curriculares.
Por ltimo Miranda et al. (2000) al igual que Deao (2000); Defior (2000);
Rivire (1998); Bermejo et al. (1998) y Garca (1999) mencionan a la evaluacin
de procesos como el diagnstico ms til en la identificacin de las NEE en
matemticas. Esta evaluacin como lo menciona Baroody (1988) abre una
ventana a los procesos internos del pensamiento del nio y ayuda a determinar el
cmo y porqu del proceso mediante el cual un alumno llega a una respuesta.
La evaluacin de procesos detecta las dificultades existentes tras una

respuesta incorrecta apoyndose en el anlisis de errores que los nios cometen.
Desde este tipo de evaluacin lo importante no son los errores de los

alumnos sino el proceso que siguen para dar esa respuesta. De acuerdo con
Rivire (1999) los errores no son ilgicos sino que responden a la aplicacin de
ciertas reglas que aunque no sean correctas implican en s mismas la posesin de
una determinada competencia lgico-matemtica.
Baroody (1988) aade que la evaluacin en matemticas debe recopilar

datos sobre los puntos dbiles y fuertes del alumno (las competencias que tiene
adquiridas y en las que falla), precisin y eficacia de las tcnicas, y las estrategias
seguidas para llegar a una solucin.
38
Por tanto, al realizar una evaluacin psicopedaggica en matemticas, adems

de tener en cuenta al contexto escolar, familiar y los aspectos personales del
alumno, es necesario realizar una evaluacin completa que descarte posibles
alteraciones psicolgicas. As mismo, que brinde informacin a cerca de los
conocimientos y/o estrategias que el estudiante posee en relacin a su edad y
caractersticas. De Igual forma, que se centre en el anlisis de los errores tanto
procesales como del resultado que permitan detectar las dificultades subyacentes
a la respuesta incorrecta del alumno.
Es importante mencionar que la evaluacin psicopedaggica en nuestro

pas a nivel primaria est a cargo de la Unidad de Servicios de Apoyo a la
Educacin Regular (USAER).
5.3 Las Unidades de Servicio de Apoyo a la Educacin Regular.
Las USAER son la instancia creada en 1993 con el fin de brindar apoyos
tcnico-metodolgicos en la atencin de los nios con NEE dentro de la escuela
primaria regular.
Los propsitos de la USAER pueden clasificarse bsicamente en tres:
Atender a los alumnos que presenten necesidades educativas especiales

en su propia escuela
Acordar con el docente de grupo las estrategias, actividades y materiales

didcticos que favorezcan el aprendizaje de los alumnos en general y en
particular con los que presenten NEE.
39
Orientar a los padres de familia de la comunidad educativa acerca de los

apoyos que requieren los alumnos con NEE (SEP, 1997).
La atencin de las NEE no se resuelve slo como un problema mdico, ni

psicolgico, ni educativo, ni social, sino como la combinacin conexa de todos
ellos. En este sentido las USAER
estn, organizadas en dos equipos uno
paradocente y otro docente (SEP, 1997). El primero esta conformado por un

maestro especialista, un psiclogo, y un trabajador social; este equipo es mvil y
cubre en promedio cinco escuelas de educacin bsica. Mientras que el segundo
equipo se encuentra fijo en cada una de las escuelas con servicio USAER y esta
conformado por uno o dos maestros de apoyo, segn las necesidades de la
poblacin escolar. Por lo que se dice que las USAER cuentan con un equipo
multidisciplinario.
Sin embargo,
es importante mencionar que
actualmente hay muchas
escuelas que no cuentan con este servicio, y otras tantas en las que sus
necesidades superan al personal de estas unidades. Por lo que en muchas
ocasiones esta evaluacin se lleva a cabo de forma incompleta o bien no se lleva
a cabo.
Una vez que se ha realizado la evaluacin psicopedaggica, se puede

determinar qu tipo de NEE presenta el alumno. A partir de este momento se
procede a la intervencin.
40
6. LA INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA
Se le llama intervencin psicopedaggica al proceso de planificacin del tipo de

ayuda y apoyo que requieren los alumnos con NEE para tener un adecuado
desarrollo personal.
A diferencia de la intervencin en la educacin especial, que se basaba en

la descripcin minuciosa de las limitaciones del alumno y que elaboraba uno
alternativo
sin
tomar
en
cuenta
el
currculo
general,
la
intervencin
psicopedaggica se basa actualmente en la puesta en prctica de las diferentes

adaptaciones curriculares (Gonzlez, Ripalda y Asegurado, 1993)
6.1 Las Adaptaciones Curriculares
Las adaptaciones curriculares constituyen lo que podra llamarse propuesta

curricular individualizada y son una estrategia educativa dirigida a alcanzar los
propsitos de la enseanza cuando un alumno o grupo de alumnos necesitan
algn apoyo adicional en su proceso de escolarizacin (Gonzlez, 1995).
Las adaptaciones del currculo parten de los siguientes principios:
La propuesta educativa ha de ser la misma para todos los alumnos,

lo que vara en cada caso es la ayuda que se brinda.
El diseo de programas para un alumno con NEE debe partir de la

propuesta educativa diseada para todos los alumnos.
41
Las programaciones diseadas para los alumnos con NEE pueden

plantear objetivos didcticos diferentes a los de las programaciones
generales pero deben responder a los mismos objetivos generales
marcados por los planes y programas para cada nivel educativo. En
caso de que se ajusten o modifiquen de manera radical ya no se
puede hablar de adecuaciones a un currculo comn, sino de un
currculo paralelo (Ruiz citado en Gonzlez, 1995).
Por lo que pueden definirse como la respuesta especfica y adaptada a las

NEE, de un alumno que no quedan cubiertas por el currculo comn, cuyo objetivo
es tratar de garantizar que se d respuesta a las necesidades educativas que el
alumno no comparte con su grupo (Garca et al. 2000).
Para Ricci (2000), su finalidad es mantener un equilibrio entre la mayor

participacin posible en el currculo comn y la especificidad del alumno, de tal
forma que las adaptaciones curriculares sean tan normales como sea posible y
tan especficas como sea necesario.
6.2. Tipos de Adecuaciones Curriculares
Algunas NEE
solo requieren una serie de medios, recursos o ayudas
tcnicas para ser atendidas y permitir al alumno en gran medida seguir el currculo
comn (Blanco, 2001). A este tipo de adecuacin se le conoce como de acceso al
currculo y pueden definirse como las modificaciones o provisin de recursos
especiales que van a facilitar que los alumnos y alumnas con NEE puedan
desarrollar el currculo ordinario, en su caso, el currculo adaptado (MEC citado
en Garca et al. 2000 pp. 135).
42
Estas adecuaciones hacen referencia a crear las condiciones fsicas en los

espacios y el mobiliario de la escuela para que los alumnos con NEE, puedan
utilizarlos de la forma ms autnoma posible. As como conseguir que el alumno
con NEE, alcance el mayor nivel posible de interaccin y comunicacin con las
personas de la escuela.
La importancia de estas adecuaciones se debe a que hay ocasiones en las

que es suficiente modificar las condiciones de acceso al currculo para evitarlas
en los contenidos o en los propsitos del grado. Algunos alumnos con NEE,
pueden necesitar nicamente este tipo de adecuaciones para cursar el currculo
ordinario.
Entre las adecuaciones de acceso al currculo se distinguen las

relacionadas a las adaptaciones en las instalaciones de la escuela; cambios en el
aula del alumno y apoyos tcnicos o materiales especficos para el alumno (Garca
et al. 2000).
Se habla de adecuaciones en los elementos del currculo cuando se

realizan modificaciones o ajustes en relacin al qu, cmo y cundo ensear y
evaluar, es decir, en relacin con los objetivos, los contenidos, la metodologa y
los criterios y procedimientos de evaluacin (Blanco, 2001).
Algunas de estas adecuaciones, pueden ser significativas y otras no

significativas. Las adaptaciones no significativas, constituyen el tipo de adaptacin
menos especfica, que supone una leve alteracin de la planificacin ordinaria, no
requiriendo actuaciones especiales sino pequeos ajustes dentro del contexto
ordinario del aula y son dirigidas a la prevencin y recuperacin de las dificultades
menores de aprendizaje de los alumnos y afectan principalmente a la metodologa
43
(Gonzlez, 1995). Mientras que las adaptaciones curriculares significativas, son

aquellas que implican modificaciones sustanciales de los objetivos generales y de
los contenidos esenciales en las distintas reas y sus respectivos criterios de
evaluacin (Ricci, 2000).
Para Garca et al. (2000) en ambos casos, estas adecuaciones debern

buscar la mayor participacin posible de los alumnos con NEE en el desarrollo del
currculo ordinario. As como que alcancen los propsitos de cada etapa educativa
(nivel, grado escolar y asignatura), a travs del currculo adaptado a sus
caractersticas y necesidades especficas.
Los elementos del currculo en los que se pueden realizar las adecuaciones
son la metodologa, la evaluacin, los contenidos, y los propsitos.
Las adecuaciones en la metodologa de enseanza implican la utilizacin de

mtodos, tcnicas y materiales de enseanza diferentes, en funcin de las NEE,
de algunos alumnos. Algunas pueden ser en los agrupamientos, en los materiales
de trabajo y en la distribucin del tiempo.
Las adecuaciones en la evaluacin consideran los ajustes realizados en otros

elementos como la metodologa. Pueden consistir en la utilizacin de criterios y
estrategias de evaluacin diferenciados, diversificacin de las tcnicas e
instrumentos para que sean congruentes con el tipo de conocimientos, habilidades
y actitudes a evaluar, consideracin de los elementos de la evaluacin,
dependiendo de las caractersticas de los alumnos.
44
Las adecuaciones a los contenidos de enseanza, afectan a los contenidos

que proponen los planes y programas de estudio. Algunas de las adecuaciones
que pueden realizarse son:
a) Reorganizacin o modificacin de contenidos para hacerlos

ms accesibles a los alumnos, en funcin de sus caractersticas y
de los apoyos y recursos didcticos disponibles.
b) Introduccin de contenidos que amplen o refuercen los

propuestos en los planes y programas de estudio.
c) Eliminacin de contenidos que no se adapten a las

caractersticas del alumnado, al tiempo disponible, a los recursos
con los que se cuenta o a las condiciones del medio social y
cultural.
Las adecuaciones a los propsitos requieren considerar con la mayor

objetividad posible y a partir de las prioridades establecidas, las posibilidades
reales de los alumnos para alcanzar determinados propsitos que se establecen
en los programas de estudio de cada asignatura o rea de conocimiento. Deben
planearse tomando en cuenta las dificultades o exigencias que puede presentar
para ciertos nios el logro de los propsitos en un grado escolar y, en particular,
en una determinada rea de conocimiento.
Algunos criterios que pueden orientar la toma de decisiones son:
a) Priorizar
propsitos
en
funcin
de
las
caractersticas
personales, disposicin o inters hacia el aprendizaje y

necesidades educativas de los alumnos.
45
b) Modificar los propsitos establecidos, o aplazar su logro, en

funcin del manejo conceptual del nio, su experiencia previa, la
naturaleza de los contenidos que se van a abordar y los recursos
didcticos disponibles.
c) Introducir propsitos que estn en concordancia con las

capacidades,
habilidades,
intereses,
requerimientos
posibilidades del alumnado (Garca et al. 2000).
6.3. Fases en el proceso de adecuacin curricular
Para Blanco (2001) se pueden considerar cuatro etapas fundamentales en

el proceso de adaptacin curricular:
1. Evaluacin inicial psicopedaggica en la que lo importante es identificar las

necesidades del alumno en relacin al currculo escolar y los apoyos (tipo y grado
de ayuda) que necesita para progresar en la escuela y ser competente en la vida
social.
Las dimensiones que han de tenerse en cuenta son:
El nivel de competencia curricular
Nivel general de desarrollo
Factores del propio alumno que facilitan su aprendizaje
Evaluacin del contexto educativo
Evaluacin del contexto sociofamiliar.
2. Determinacin de las NEE. Una vez terminada la evaluacin hay que realizar el
anlisis y la sntesis de la informacin obtenida para determinar cules son las
necesidades educativas especficas del alumno. Es decir definir los recursos y
46
ayudas pedaggicas que hay que proporcionar al alumno para compensar sus
dificultades de aprendizaje y ayudarle a progresar en el currculo escolar.
3. Concrecin de la propuesta curricular para dar respuesta a las NEE del alumno.
En este punto se trata de determinar que ajustes hay que realizar en el currculo
respondiendo a preguntas sobre qu, cmo y cundo ensear y evaluar. Es
importante sealar que se debe intentar realizar adaptaciones
lo menos
significativas posible, para lo cual se sugiere empezar realizando adaptaciones de

acceso y en el cmo ensear y evaluar.
4. Seguimiento de las adaptaciones realizadas. Las adaptaciones curriculares

deben quedar abiertas a sucesivas modificaciones en funcin de los datos que
aporte la prctica. El seguimiento implica registrar los avances del alumno y
evaluar la calidad de las decisiones adoptadas tanto en lo que se refiere al
contenido como al proceso seguido.
6.4 Intervencin psicopedaggica en matemticas
En cuanto a la intervencin en el rea de matemticas para Miranda et al. (2000)

sta debe basarse en el anlisis de la tarea del alumno que determine que
subhabilidades hay que trabajar con el nio, para que ste sea capaz de superar
sus NEE.
Deao (2000) aade que la intervencin psicopedaggica debe priorizar

aquellas
habilidades bsicas que
son necesarias para adquirir nuevos
conocimientos remontndose hasta el punto donde llegan los conocimientos

reales de los alumnos. Para este autor es importante adems consolidar los temas
abordados en la intervencin para que stos puedan convertirse en un
instrumento firme de nuevas conquistas aritmticas.
47
Con base en este marco terico, el presente trabajo intenta responder la

siguiente pregunta:
La intervencin psicopedaggica influye de manera positiva en las

necesidades educativas especiales de tres nios de tercer grado de primaria en
matemticas?
Para lo cual se realiz una evaluacin psicopedaggica a los alumnos del

presente trabajo, que permitiera disear las adecuaciones pertinentes y aplicarlas
en un programa de intervencin psicopedaggica. Este procedimiento se describe
a continuacin en la seccin metodolgica.
48
Captulo II:
MTODO
49
MTODO
OBJETIVO GENERAL
El presente trabajo tiene como objetivo disear, aplicar y
evaluar una intervencin psicopedaggica a nios de tercer
grado de nivel primaria con necesidades educativas especiales
en el rea de matemticas.
Para poder alcanzar el objetivo antes planteado, el trabajo se llev a cabo en

cuatro fases:
Fase I: Deteccin y seleccin de los sujetos
Fase II: Evaluacin psicopedaggica.

Etapa I: Evaluacin psicomtrica
Etapa II: Antecedentes de desarrollo
Etapa III: Evaluacin de los alumnos respecto a los
contenidos curriculares
Fase III: Diseo y aplicacin del programa de intervencin.
Fase IV: Evaluacin final
1. FASE I. DETECCIN Y SELECCIN DE LOS SUJETOS
Con la finalidad de realizar el presente trabajo se acudi a una escuela pblica

en la delegacin de Coyoacn de la Ciudad de Mxico. El primer contacto con la
escuela se realiz a travs del director, quien accedi a la peticin de realizar una
intervencin psicopedaggica a nios con NEE en el rea de matemticas de 3er
grado.
50
1.1 Procedimiento de deteccin
La seleccin de los sujetos se llev a cabo de manera aleatoria, para lo cual se

realiz una evaluacin inicial a dos grupos de tercer ao, a travs de un
instrumento de evaluacin de contenidos matemticos. El instrumento se aplic a
dos grupos de 3er grado: el tercero A con 35 alumnos, y el B con 30 alumnos.
La aplicacin se llev a cabo dentro del aula, con los alumnos distribuidos como
normalmente lo hacan. Este proceso tuvo una duracin de cuatro das (dos das
por grupo).
Se seleccion a los tres alumnos que obtuvieron las calificaciones ms

bajas. Por considerarlos con mayores dificultades, las cuales de no ser atendidas
seguiran incrementando y obstaculizaran el aprendizaje de nuevos contenidos.
Posterior a la seleccin se platic con la profesora del grupo para saber cual era
su opinin del desempeo acadmico de los alumnos seleccionados y as
reafirmar s los resultados obtenidos en el instrumento de diagnstico eran
confiables.
1.2 Descripcin del instrumento de evaluacin inicial
El instrumento para determinar los conocimientos que posean los nios en

matemticas fue elaborado a partir de los contenidos propuestos en el programa
oficial de la asignatura de matemticas para los alumnos de 3er grado de nivel
primaria (SEP, 93). As mismo, se tomaron en cuenta el libro de texto del mismo
grado, los cuadernos de los alumnos y las observaciones dentro del saln de clase
para conocer el tipo de ejercicios que los nios realizaban habitualmente. Para de
esta forma plantear ejercicios similares.
51
El instrumento antes de ser aplicado fue revisado y corregido por tres

profesores de primaria que impartan clases de tercer grado de primaria en la
escuela antes sealada. Es importante mencionar que entre ellos se encontraba
el maestro de los nios seleccionados, quien en conjunto con sus otros dos
compaeros verificaron que los temas contenidos en el instrumento fueran los que
ya haban sido trabajados en clase y que deban de poseer los alumnos.
El instrumento est integrado por 11 reactivos (ver anexo 1) que evalan

los siguientes ejes temticos:
Ejes temticos
Los nmeros, sus relaciones y sus
operaciones
Reactivo
El primero est enfocado al conteo
El
segundo
al
orden
en
la
serie
numrica,
reconocimiento del antecesor y sucesor de un nmero.

El tercero, lectura y escritura de
nmeros hasta 4
cifras.
El cuarto al manejo de algoritmos.
El dcimo para la representacin de fracciones
Medicin
El quinto para determinar las horas, minutos y el uso

de calendario (meses, semanas y das).
El sptimo para la medicin de figuras
Geometra
El octavo para la ubicacin y desplazamiento sobre el

plano
El siguiente para clasificar figuras geomtricas
Tratamiento de la informacin
El sexto a la resolucin de problemas que impliquen

la adicin y sustraccin.
La prediccin y el azar
El ltimo para predecir hechos o sucesos, azarosos y

deterministas
52
1.3 Criterios para evaluar el instrumento inicial
El instrumento fue calificado de la siguiente manera:
En todos los reactivos se les dio un punto a cada ejercicio cuando la

respuesta fue correcta y 0 cuando la respuesta fue equivocada. A excepcin del
reactivo 6 en el que los ejercicios tuvieron un valor mximo de 2 puntos, ya que
en ste se requera no slo que los alumnos realizarn las operaciones
correctamente sino tambin saber en que casos son utilizadas, lo cual requiere de
un mayor dominio matemtico. De tal forma se dio 2 puntos cuando el resultado y
el procedimiento fueron correctos. Un punto cuando el error en el resultado se
deba a un descuido en el algoritmo pues como lo menciona Bermejo et al, 1998
este tipo de error slo ndica alguna imprecisin en el clculo pero no que el
alumno no conozca el procedimiento correcto; finalmente, 0 puntos a los ejercicios
en los que tanto el procedimiento, como el resultado fueron incorrectos.
2. FASE II. EVALUACIN PSICOPEDAGGICA
En esta fase se llev a cabo la deteccin de las NEE de los sujetos

seleccionados, la cual const de tres etapas.
2.1 ETAPA I. Evaluacin Psicomtrica

La cual comprende la aplicacin de las siguientes pruebas:
Test Gestltico Visomotor de L. Bender: Aplicado para detectar
retraso en la maduracin, madurez para el aprendizaje, as como para
diagnsticar una posible lesin cerebral o discapacidad intelectual.
53
Escala de inteligencia WISC-RM: Aplicada para conocer su nivel

intelectual y para rechazar o aceptar una posible discapacidad
intelectual como causa de sus NEE.
2.2 ETAPA II. Antecedentes de desarrollo
Esta etapa tuvo como finalidad conocer cmo haba sido el desarrollo del
alumno. Para lo cual se elabor una entrevista familiar (ver anexo 2), en la que se
exploraron datos referentes a:
Datos
generales
del
alumno
Aspectos familiares
Datos de la madre
Datos del padre
Desarrollo psicomotor
Antecedentes
patolgicos
Periodo de la infancia
Relaciones familiares
Antecedentes pre, peri y
post natales
Conducta
Disciplina
Habilidades Cognitivas
Relaciones sociales
Atencin
Habilidades Motrices
Comprensin
Memoria
Razonamiento
Lateralidad
Audicin
Equilibrio
Ubicacin Espacio-temporal
Visin
Coordinacin
Motricidad fina y gruesa
reas Especficas
Trastornos de lectura
Trastornos de aritmtica
Trastornos ortogrficos
Conocimiento del medio
Lenguaje
Historia (ver anexo 2)
54
2.3 ETAPA III. Evaluacin de los alumnos respecto a los contenidos

curriculares
Para realizar una evaluacin completa de la situacin de los alumnos

respecto a los contenidos curriculares se realiz una entrevista a la profesora de
grupo; se llev a cabo una ficha de observacin en el aula; se revisaron los
cuadernos de los nios y finalmente se aplic un instrumento de evaluacin de
los contenidos curriculares.
2.3.1 La entrevista a la profesora de grupo
Recab informacin relativa a:

Conducta
Disciplina
Habilidades Cognitivas
Relaciones sociales
Atencin
Habilidades Motrices
Comprensin
Memoria
Razonamiento
Lateralidad
Audicin
Equilibrio
Ubicacin Espacio-temporal
Visin
Coordinacin
Motricidad fina y gruesa
reas Especficas
Trastornos de aritmtica
Lenguaje
Historia (ver anexo 3)
2.3.2 Ficha de observacin: la finalidad de realizar esta ficha fue obtener una
visin mas objetiva de la situacin del alumno dentro y fuera del aula. En total se
realizaron 6 observaciones (formato anexo 4).
55
2.3.3 Revisin de cuadernos: a travs de ellos se obtuvo informacin sobre el

trabajo escolar de los nios. Se analizaron aspectos como:
El estado de las libretas (limpieza, orden, maltrato, etc.)
Normas de trabajo (ttulos, margen, fecha)
Organizacin de las tareas y trabajos
Nivel de elaboracin (si los trabajos estaban terminados,
revisados o con recados y evaluados por el profesor)
Errores ms habituales
Evaluacin de los trabajos por parte del profesor (si revisa,
corrige, toma en cuenta el procedimiento o solo las respuestas).
2.3.4 Instrumento de evaluacin para los alumnos respecto a los contenidos

curriculares
Para conocer el nivel de ejecucin de los alumnos en el rea de

matemticas se dise un instrumento de evaluacin de contenidos curriculares.
En ste slo se explor el eje temtico de los nmeros, sus relaciones y sus
operaciones que fue en el que mayor dificultad presentaron los estudiantes en el
instrumento de evaluacin inicial y en el cual se bas la intervencin
psicopedaggica.
El instrumento est integrado por 5 reactivos (ver anexo 5) que

corresponden a los siguientes contenidos:
El primer reactivo est enfocado al conteo de nmeros hasta 4
cifras.
El segundo, a la lectura y escritura de nmeros hasta 4 cifras.
56
El tercero al orden en la serie numrica y reconocimiento del

antecesor y sucesor de un nmero.
El cuarto al manejo de adiciones y sustracciones
El quinto a la resolucin de problemas
El instrumento antes mencionado se aplic slo a los alumnos

seleccionados, en el saln del tercero B que es el que cuenta con mayor
espacio. Durante la aplicacin, se observ su comportamiento, y se les brindaron
pequeas ayudas en resolucin de los ejercicios, nunca dndoles la respuesta ni
el mtodo correcto; pero s viendo en que parte del proceso se centraban sus
habilidades y dificultades.
2.3.4.1 Evaluacin del Instrumento para los alumnos respecto a los

contenidos curriculares
El instrumento se calific de la siguiente manera:
A todos los reactivos se les evalo dando un punto a cada ejercicio cuando
la respuesta fue correcta y 0 cuando el resultado fue equivocado. A excepcin del
reactivo 5 en el que los ejercicios tuvieron un valor mximo de 2 puntos, debido a
que en este reactivo el alumno no solo tena que realizar las operaciones
correctamente sino tambin saber en que casos son utilizadas. De tal forma se dio
2 puntos cuando resultado y el procedimiento fueron correctos. Un punto cuando
el error en el resultado se deba a un descuido en el algoritmo y 0 puntos a los
ejercicios en los que ni el procedimiento, ni el resultado fueron correctos.
57
3. FASE III. DISEO Y APLICACIN DEL PROGRAMA DE INTERVENCIN
3.1 Diseo del programa de intervencin
Con base en los resultados obtenidos en la evaluacin psicopedaggica, se

determinaron las necesidades que presentaban los alumnos en temas como series
numricas, valor posicional, adicin y sustraccin, y resolucin de problemas. De
sta forma se dise el programa de intervencin, para lo cual se revis el plan
y programas de estudio de la SEP (1993) en el rea de matemticas de tercer
grado, el libro del maestro y el libro de texto del alumno con la finalidad detener
una visin mas clara de las tareas que pudieran favorecer el aprendizaje de los
estudiantes, o bien que fueran la base para disear otras nuevas, teniendo en
cuenta las necesidades especficas de los nios.
Con los resultados obtenidos en la evaluacin psicopedaggica, se diseo

el programa de intervencin, el cual esta conformado por 19 sesiones cada una
con una o dos actividades, segn el grado de complejidad del tema (ver anexo 7).
3.1.1 Objetivo general del programa de intervencin
Atender las necesidades educativas especiales de tres

alumnos de tercer grado de primaria en la adicin y
sustraccin de nmeros.
58
3.1.2 Objetivos especficos
Que el alumno:
Identifique y escriba correctamente el antecesor y sucesor de

diferentes nmeros de cuatro cifras.
Complete la secuencia de series numricas con omisin de

elementos
Trabaje e identifique el sistema decimal, desde las unidades hasta

las unidades de millar.
Escriba correctamente cantidades de hasta cuatro cifras, teniendo en

cuenta el valor posicional de cada nmero.
Conozca el procedimiento correcto para realizar la adicin con

cantidades que contengan hasta unidades de millar, teniendo en
cuenta la importancia de situar cantidades de acuerdo a su valor
posicional
Realice el procedimiento correcto del algoritmo de la sustraccin

llevando un nmero.
Realice correctamente sustracciones de 4 nmeros que incluyan 0
Identifique la operacin que debe utilizar en la resolucin de diversos

problemas
59
3.1.3 Descripcin del programa de intervencin
No. DE SESION
1
CONTENIDO
Orden de la serie numrica
Antecesor y sucesor
Introduccin a las series con

omisin de elementos
Series discontinuas
Valor posicional
Valor posicional
Valor posicional
.
8
Valor posicional
Repaso de los temas
10
Adicin
11
Adicin
OBJETIVOS
Reforzar el orden de la serie numrica, a travs de
una actividad ldica.
Que el alumno identifique y escriba correctamente
el antecesor y sucesor de diferentes nmeros de cuatro
cifras.
Que el alumno reafirme los conocimientos
de
antecesor y sucesor de nmeros de cuatro cifras.
Que el alumno identifique, lea y escriba correctamente
el orden en la serie numrica con omisin de
elementos, a travs de ejercicios con y sin apoyo
grfico.
Que el alumno complete la secuencia de series
numricas con omisin de elementos, a travs de
ejercicios sin apoyo grfico.
Reforzar el orden en la serie numrica, desde las
unidades hasta las unidades de millar, a travs de
una actividad ldica.
Promover en el alumno la construccin del sistema
decimal, desde las unidades hasta las centenas
Reafirmar los conocimientos del alumno sobre las
nociones de unidades, decenas, y centenas.
Promover en el alumno la construccin del sistema
decimal, desde las unidades hasta las unidades de
millar.
Reafirmar en el alumno la construccin del valor
posicional de los nmeros de las unidades hasta las
unidades de millar
Que el alumno reafirme los conocimientos del valor
posicional de los nmeros de cuatro cifras
Que el alumno escriba correctamente cantidades de
hasta cuatro cifras, teniendo en cuenta el valor
posicional de cada nmero.
Reforzar en el alumno el valor posicional de
nmeros de hasta cuatro cifras, a travs de ejercicios
de notacin desarrollada.
Reforzar en el alumno los conocimientos de
seriacin, antecesor y sucesor.
Reforzar en el alumno los conocimientos de valor
posicional
Que el alumno conozca el procedimiento correcto para
realizar la adicin con cantidades que contengan hasta
unidades de millar, teniendo en cuenta la importancia
de situar cantidades de acuerdo a su valor posicional
Que el alumno realice el procedimiento correcto de la
adicin, con cantidades hasta unidades de millar.
60
Que el alumno se de cuenta de la importancia de las

adiciones en la vida cotidiana.
Que el alumno utilic el algoritmo de la adicin, en
problemas sencillos, que impliquen el manejo de
dinero.
Que el alumno utilice correctamente el algoritmo de la
adicin en problemas sencillos
Promover en el alumno la comprensin del proceso
de sustraccin, a travs de ejercicios con apoyo
grfico.
Que el alumno conozca el procedimiento correcto
para realizar la sustraccin con cantidades que
contengan hasta unidades de millar, teniendo en
cuenta la importancia de situar cantidades de
acuerdo a su valor posicional.
Introducir al alumno en el algoritmo de la
sustraccin que implique pedir prestado, a travs de
una actividad manipulativa.
Que el alumno represente grfica y simblicamente
el algoritmo de la sustraccin que implique el
procedimiento de pedir prestado.
Que el alumno realice el procedimiento correcto del
algoritmo de la sustraccin llevando un nmero.
Promover en el alumno la correcta realizacin de
sustracciones de 4 nmeros que incluyan 0.
Reforzar los conocimientos de los alumnos, a cerca de
las operaciones bsicas adicin y sustraccin.
12
Problemas de adicin
13
Problemas de adicin
14
Sustraccin
15
Sustraccin
16
Sustraccin
17
Adicin y sustraccin
18
Problemas de sustraccin
Que el alumno resuelva problemas, utilizando el

procedimiento correcto de la sustraccin.
19
Resolucin de problemas
Que el alumno identifique la operacin que debe

utilizar en la resolucin de diversos problemas.
(Para mayor explicacin de cada sesin con sus respectivas actividades ver anexo 7)
61
3.2 Aplicacin del programa de intervencin
La intervencin se llev a cabo en el aula en la clase de matemticas, mientras el

resto del grupo realizaba actividades con la profesora. Los tres alumnos
seleccionados fueron llevados a la parte posterior del saln donde se encontraba
el rincn de lectura. La interferencia entre los nios y el grupo fue ocasional, pero
cuando esto suceda se les peda que centraran su atencin en lo que se
trabajaba, pues eso les permitira en un futuro realizar los mismos ejercicios que
sus compaeros y que hasta ese momento no podan realizar.
Las sesiones se efectuaron tres veces a la semana con una duracin de 1

hora y treinta minutos aproximadamente.
Durante las sesiones, una de las aplicadoras era la encargada de explicar

los contenidos mientras la otra realizaba anotaciones del desempeo de los
alumnos (aciertos, errores, preguntas, actitudes respecto a los temas)
con la
finalidad de obtener la mayor cantidad de informacin posible, que posteriormente

permiti una anlisis ms completo. Al mismo tiempo apoyaba a su compaera
cuando los alumnos exigan mayor atencin. Estos papeles se intercambiaron a lo
largo de la intervencin para que ambas aplicadoras tuvieran la oportunidad tanto
de trabajar con los alumnos, como de observar el desempeo de las sesiones.
4. FASE IV EVALUACIN FINAL
La intervencin fue evaluada por medio de un instrumento que calific los

contenidos trabajados en este proceso (evaluacin cuantitativa). As mismo se
tom en cuenta la ejecucin del alumno en las diferentes actividades. Para lo cual
sirvieron de base los ejercicios trabajados durante la intervencin, y las
observaciones de las aplicadoras durante este proceso (evaluacin cualitativa).
62
4.1 Descripcin del instrumento:
El instrumento esta integrado por 5 reactivos (ver anexo 6) que

corresponden a los siguientes contenidos:
El primer reactivo esta enfocado al conteo de nmeros hasta 4
cifras.
El segundo, a la lectura y escritura de nmeros hasta 4 cifras.
El tercero al orden en la serie numrica y reconocimiento del
antecesor y sucesor de un nmero.
El cuarto al manejo de adiciones y sustracciones
El quinto a la resolucin de problemas
4.2 Criterios para evaluar el instrumento final
El instrumento fue calificado de la siguiente manera:
A todos los reactivos se les calific dando un punto a cada ejercicio cuando
la respuesta fue correcta y 0 cuando el resultado fue equivocado. A excepcin
del reactivo 5 en el que los ejercicios tuvieron un valor mximo de 2 puntos,
debido a que en este reactivo el alumno no slo tena que realizar las operaciones
correctamente sino tambin saber en que casos son utilizadas. De tal forma se dio
2 puntos cuando ambos fueron correctos. Un punto cuando el error en el resultado
se deba a un descuido en el algoritmo y 0 puntos a los ejercicios en los que ni el
procedimiento, ni el resultado fueron correctos.
63
Captulo III:
RESULTADOS
64
1. RESULTADOS DE LA FASE I. DETECCIN Y SELECCIN DE LOS

SUJETOS
A partir de la aplicacin del instrumento de evaluacin inicial, se observ

que en los dos grupos de tercer grado de primaria se presentaban problemas en
el rea de matemticas. En el grupo A por ejemplo de 35 alumnos
lograron una calificacin aprobatoria, obteniendo
slo 18
un promedio grupal de 5.4,
mientras que en grupo B de un total de 30 nios 16 de ellos obtuvieron un puntaje

satisfactorio, siendo su promedio de grupo de 5.7.
18
16
14
12
10
No. Alumnos
8
6
4
2
0
aprobados
reprobados
Grupo A
GrupoB
Sin embargo, en tres de los alumnos las dificultades fueron ms marcadas.

Uno de ellos contest acertadamente slo el 10% de sus preguntas, mientras que
los otros dos alumnos obtuvieron el 15% del total del instrumento.
Debido a que los tres alumnos presentaron dificultades muy parecidas en el

conteo, seriacin, valor posicional, y resolucin de algoritmos de suma y resta, en
la evaluacin, se decidi trabajar con ellos un mismo programa de intervencin
65
que priorizara los conocimientos que se consideran bsicos en tercer ao de

primaria como son el conteo, seriacin, adicin y sustraccin de nmeros.
Como los tres alumnos fueron del mismo saln slo se entrevist a la
profesora responsable del grupo para conocer su opinin respecto a los resultados
obtenidos. Ella mencion que efectivamente eran los alumnos ms atrasados en el
rea de matemticas y que a pesar de que al realizar la evaluacin diagnstica al
inicio del ciclo escolar los detect como alumnos con dificultades, slo pudo
ajustar su enseanza hasta el nivel en el que la mayora de los alumnos se
encontraban y no donde los alumnos presentaban dificultades, debido al poco
tiempo con el que contaba para trabajar con el programa establecido para tercer
grado. Aadi que hasta el momento no haban recibido ayuda por parte del
equipo de USAER de la escuela por que para el equipo de apoyo su problema no
era tan grave como los que estaban atendiendo en la institucin. Por lo cual se
sugiri apoyarlos.
Los alumnos seleccionados fueron tres (los nombres de los nios fueron
cambiados por razones confidenciales): Noe de 9 aos de edad, y Jennifer y
Daniel de 8 aos, todos ellos de acuerdo con los resultados obtenidos y con la
maestra, con necesidades educativas especiales en el rea de matemticas.
continuacin
se
presentan
los
resultados
de
la
evaluacin
psicopedaggica.
66
2. RESULTADOS DE LA FASE II. EVALUACIN PSICOPEDAGGICA DE LOS

ALUMNOS SELECCIONADOS
A partir de ste punto
los resultados de las diferentes etapas sern
presentados por alumno con la finalidad de facilitar la comprensin de la

informacin expuesta.
2.1 SUJETO I
Nombre: Noe
Edad: 9 aos 10 meses
Escolaridad: 3er grado de primaria
ETAPA I. Evaluacin psicomtrica
Apariencia Fsica
Noe es un nio de 9 aos, su apariencia fsica corresponde a su edad
cronolgica; su estatura aproximada es de 1.30 mts, con un peso aproximado de
35 kg. Su arreglo es adecuado, con el uniforme limpio y completo. No presenta
ninguna caracterstica de discapacidad. Con base en la entrevista familiar se sabe
que su nivel socio-econmico es medio.
Conducta durante la evaluacin
Se observ nervioso al principio de la aplicacin, a medida que transcurri

el tiempo su actitud cambi y se mostr cooperativo y atento a las instrucciones
que se le dieron. Sin embargo, tras haber transcurrido 40 minutos en el trabajo, su
concentracin disminuy notablemente, distrayndose con facilidad con cualquier
ruido u objeto. Se mova constantemente e intentaba dejar inconcluso el trabajo
67
que se le designaba. Cuando se le solicitaron respuestas que implicaban una

ejecucin manual stas fueron rpidas y casi siempre correctas. Mientras que
cuando las interrogantes se hacan a travs de una lectura e implicaban una
repuesta verbal, fueron lentas y la mayora de veces errneas.
Interpretacin de las pruebas aplicadas
Escala de inteligencia WISC-RM
En la escala de inteligencia de Wechsler Noe obtuvo un coeficiente

intelectual de 97 que corresponde a un nivel intelectual normal.
En la escala verbal se observaron puntajes bajos en aritmtica y

vocabulario, lo que podra sugerir una inadecuada habilidad para el clculo mental,
as como una concentracin deficiente, y ansiedad en tareas de tipo escolar,
especficamente en matemticas y comprensin verbal. Mientras que el puntaje
ms alto se present en semejanzas.
En lo que respecta a la escala de ejecucin, la puntuacin ms baja se

present en claves. Esto podra indicar dificultad en la coordinacin visomotora,
distraccin, desinters por tareas de tipo escolar y preocupacin excesiva por lo
detalles al reproducir smbolos con exactitud. La puntuacin ms alta que obtuvo
fue en ordenacin de dibujos, lo que podra sugerir capacidad de planeacin, y
para anticipar resultados.
Otra de las pruebas aplicadas fue el Test Gestltico Visomotor de L.

Bender, sus resultados se describen a continuacin.
68
Test Gestltico Visomotor de L. Bender

Como puede observarse en la tabla, Noe al obtener 2 puntos en la escala
de maduracin segn Koppitz su nivel de madurez perceptomotora se encuentra
entre 9 aos 0 meses y 9 aos 11 meses correspondiendo a su edad cronolgica.
FIGURA A
Distorsin de la forma
Desproporcin
Rotacin
Integracin
FIGURA 6
0
0
0
0
Curvas sustituidas por ngulos

Ninguna Curva
Integracin
Perseveracin
0
0
0
0
Crculos por puntos

Rotacin
Perseveracin
0
0
0
FIGURA 7
Desproporcin
Rotacin
Integracin
0
0
0
1
FIGURA 2
Rotacin
Integracin
Perseveracin
0
0
0
FIGURA 8
Rotacin
0
0
FIGURA 3
Crculos por puntos
Rotacin
Integracin
Lnea Continua
1
0
0
0
FIGURA 4
Rotacin
Integracin
0
0
FIGURA 5
Crculos por puntos
Rotacin
Desintegracin de la forma
Lnea continua
0
0
0
0
FIGURA 1
INDICADORES EMOCIONALES
Orden confuso
Lnea Ordenada
Crculos Sustituidos por rayas
Aumento progresivo del tamao
Gran tamao
Tamao pequeo
Segunda tentativa
Expansin
Lnea fina
Repaso del dibujo
X
Con base en esta informacin se puede decir que Noe no tiene indicios de
alguna alteracin neuropsicolgica.
69
ETAPA II: Antecedentes de desarrollo
La familia de Noe est integrada por su madre, su padre y sus dos hermanos. De
acuerdo con la entrevista familiar la relacin y comunicacin entre todos ellos es
buena.
El desarrollo pre, peri y post natal del nio fue normal.
En cuanto al comportamiento de Noe los padres comentan que es

obediente y servicial en casa. Sin embargo, es muy poco tolerante a la frustracin
y se molesta fcilmente cuando alguien lo interrumpe o lo regaa presentando en
estos casos conductas agresivas fsicas y/o verbales. Segn los padres esta
conducta ha ocasionado que tanto en casa como en la escuela Noe tenga muy
pocos amigos de su edad, por esta razn pasa la mayor parte del tiempo con su
hermano mayor y con los amigos de este ltimo.
La habilidad motriz, visin y audicin de Noe son buenas. No requiere de

ningn tipo de apoyo en este sentido. Adems de que no ha presentado ningn
antecedente patolgico importante.
En lo que se refiere a su desarrollo acadmico, Noe ingres a la guardera a

la edad de 8 meses ya que ambos padres trabajaban. Empez a presentar
dificultades escolares en 2do grado de primaria debido a que no trabajaba en el
saln, ni cumpla con las tareas por lo que tuvo que repetir ese grado. Los padres
comentan al respecto que han hecho todo lo posible por superar esas dificultades
y que actualmente el nio cumple con los trabajos escolares, asiste regularmente
a clases con el uniforme completo, limpio, y peinado.
70
Sin embargo, la maestra del grupo refiere que el alumno es muy inquieto y
que no ha superado esas dificultades. Por el contrario, continan incrementado al
no ser atendidas pues sigue sin cumplir con las tareas, y se distrae con facilidad
dentro de la clase. La maestra frecuentemente le llama la atencin, y no termina
los trabajos (esto se pudo constatar en las observaciones realizadas dentro del
aula y al revisar los trabajos del alumno).
71
ETAPA III. Evaluacin respecto a los contenidos curriculares
ANLISIS CUANTITATIVO
En el instrumento de evaluacin de los contenidos curriculares Noe obtuvo el

18.0% del total de los reactivos, respondiendo correctamente a 7 ejercicios.
NMERO DE
PUNTUACIN
PUNTUACIN
REACTIVO
CONTENIDO
EJERCICIOS
ACIERTOS
MAXIMA
OBTENIDA
%
OBTENIDO
POR
REACTIVO
Conteo de nmeros hasta 4
15%
10 %
66.6%
15%
3%
20%
10
25%
5%
20%
25%
0%
0%
20%
0%
0%
33
100%
18.0%
cifras
2
Serie numricas discontinuas
Lectura
escritura
de
nmeros hasta cuatro cifras

4
Resolucin de adiciones y
sustracciones con 4 cifras
Resolucin
matemticos
de
que
problemas
implique
adicin y/o sustraccin
Como puede observarse en el cuadro, el reactivo en el que Noe logr un

porcentaje mayor corresponde al contenido de conteo. En este reactivo obtuvo
ms de la mitad del porcentaje esperado. Mientras que en los temas
pertenecientes a la resolucin de adiciones y sustracciones con 4 cifras, y a la
solucin de problemas matemticos que implicaban el uso de dichas operaciones,
el alumno no consigui acierto alguno pues son temas ms complejos que
requieren de la consolidacin de contenidos como series numricas, y lectura y
escritura de nmeros hasta cuatro cifras. Lo cual indic que es a partir de estos
temas donde se presenta dificultad.
72
ANLISIS CUALITATIVO
La
profesora del grupo refiri que Noe era un nio muy impulsivo e
inquieto, por lo que continuamente le llama la atencin durante las clases para que
atienda y realice los trabajos. Esto se pudo verificar durante las observaciones
hechas en el aula. En ellas se not que el alumno continuamente platicaba con
sus compaeros mientras la maestra explicaba un tema, por lo que cuando ella
dejaba trabajos sobre el contenido expuesto el nio no los realizaba.
La profesora adems coment que frecuentemente el alumno no cumpla

con las tareas, ni llevaba el material para trabajar en el saln. Al revisar el
cuaderno y libro de texto del nio se observ descuido y desorganizacin en los
trabajos. En la mayora de los casos estaban incompletos, sin fecha, con las
hojas dobladas, y con recados de no trabaja o no hizo la tarea.
Como puede observarse el trabajo sta

incompleto, y desordenado
Al explorar su conocimiento respecto a los contenidos curriculares se

percibi que esta situacin cambiaba cuando se tena un trabajo ms
personalizado con l, ya que se distraa con mucho menos frecuencia y realizaba
los ejercicios que se le pedan. Se observ tambin que el alumno aprende
rpidamente y que le cuesta mucho expresar sus dudas cuando no entiende algo,
as como participar en el grupo.
73
Noe presenta dificultades marcadas en la mayora de los contenidos que

debera poseer en tercer grado en matemticas. En el instrumento de evaluacin
inicial que abarcaba dichos contenidos slo contest correctamente el 18% del
total del instrumento.
Imagen del instrumento de evaluacin inicial, reactivo 2
Los aciertos que obtuvo se presentaron en conteo, y en escritura de

nmeros de dos cifras. Mientras que en el resto de los reactivos su calificacin fue
de 0. Esto se confirm al revisar su libreta y libro de texto, donde sus trabajos en
temas como serie numrica, reconocimiento del antecesor y sucesor de un
nmero, manejo de algoritmos, resolucin de problemas, valor posicional,
medicin y clasificacin de figuras geomtricas, ubicacin y desplazamiento sobre
el plano, y representacin de fracciones, estaban sin realizar o bien tenan una
ejecucin inapropiada.
Imagen del libro de matemticas de Noe, el cual

esta sin contestar
74
Tambin se observ su ejecucin en dichos temas y se not que era

incorrecta. Sin embargo, retomando lo propuesto por Deao (2000), respecto a la
intervencin psicopedaggica de priorizar aquellas habilidades bsicas que son
necesarias para adquirir nuevos conocimientos. Se decidi trabajar con Noe los
algoritmos de la adicin y sustraccin, pues son en los que se sustentan
operaciones como la multiplicacin y la divisin que se trabajan en tercer grado.
En la intervencin matemtica, como lo plantean Miranda et al. (2000) es

importante realizar un anlisis de la tarea del alumno para determinar en qu
subhabilidades se encuentran sus dificultades. As, se explor su competencia en
el conteo de nmeros hasta 4 cifras, orden en la serie numrica, reconocimiento
del antecesor y sucesor de un nmero, y lectura y escritura de nmeros hasta de 4
cifras, que son la base para un buen desempeo en los algoritmos de la adicin y
la sustraccin.
En el conteo se observ que el nio cuenta con las subhabilidades,

mencionadas por Gelman y Gallistel (citados en Deao, 2000), para contar
(abstraccin
del
nmero,
Irrelevancia
del
orden,
ordenacin
estable,
correspondencia biunvoca y cardinalidad). Sin embargo empezaba a presentar

dificultades en el conteo al no recordar el nombre de los nmeros de tres cifras,
sobre todo cuando se cambiaba de centena, por ejemplo al contar 198, 199, no
saba que nmero segua por lo que mencionaba el primer nmero que le vena a
la mente. Esta dificultad ocasionaba que el alumno a veces no supiera cual es el
antecesor o sucesor de determinados nmeros.
En lo que se refiere a las series numricas, presentaba problemas con las

que tenan omisin de elementos, y seguan un patrn distinto a uno. Lo que
sugiri que el alumno tena un escaso trabajo con los nmeros, que le ocasionaba
un dominio limitado de la numeracin.
75
Imagen del instrumento de evaluacin curricular. El alumno no logra identificar el

patrn que sigue la serie para ser completada escribe el sucesor de los nmeros.
En el tercer ejercicio se puede observar su dificultad con el valor posicional.
Al explorar las dificultades del nio en la adicin y sustraccin se pudo

determinar que los problemas se presentaban desde que se le dictaban
cantidades para que las sumara o las restara, pues no escriba cantidades
correctamente, ni alineaba unidades con unidades, decenas, con decenas, etc.
En la operacin de la izquierda se le dicto la siguiente adicin: 3085 +

900+7.
Y en la de la derecha: 5008+11+22
Como puede observarse el alumno al no haber adquirido el valor posicional

no era capaz de comprender que el valor de un signo depende del lugar que
ocupa en el numeral. El nio escriba y omita los ceros sin tener en cuenta su
posicin que es lo que le brinda valor dentro de la cifra. Este mismo problema
condujo a que no entendiera la importancia de alinear las cantidades para sumar
nmeros pertenecientes a un mismo orden, lo que lo conduca a que el resultado
fuera incorrecto an y cuando la suma era acertada. Por esta causa Noe tambin
presentaba problemas en las adiciones cuando eran presentadas de forma
horizontal.
76
Imagen de un ejercicio realizado en su libreta
An cuando las adiciones le fueron presentadas de forma escrita en el

instrumento de evaluacin de las competencias curriculares, Noe sigui
presentando problemas en el procedimiento que implicaba llevar los nmeros de
una columna a otra, pues en lugar de dejar el primer nmero de derecha a
izquierda, y llevar el otro a la siguiente columna, haca lo inverso. Adems al
trabajar apresuradamente fallaba en los clculos aditivos, a pesar de apoyarse
an en la estrategia de modelado, utilizando sus dedos para contar.
En esta imagen se observa el problema de las llevadas del alumno

as como su imprecisin en algunos clculos.
En cuanto a las sustracciones el alumno presentaba problemas cuando un

nmero del sustraendo era mayor que el del minuendo, pues al no distinguir
diferencia entre ambos componentes de la resta sustraa el nmero menor del
mayor sin tener en cuenta su pertenencia al minuendo o al sustraendo.
77
En esta imagen se observa que el alumno sustrae el nmero menor del

mayor sin importar su pertenencia al minuendo o sustraendo. Tambin se
puede ver su dificultad con el 0.
En las sustracciones con ceros en el minuendo Noe anotaba como

resultado el mismo 0. Al cuestionrsele sobre su respuesta, el nio mencion:
todo mundo sabe que cuando a un nmero se le quita el cero, queda cero. Lo
que hizo pensar que el nio haba interiorizado una regla inadecuadamente,
quizs se confunda con la regla multiplicativa de que todo nmero multiplicado
por cero da cero.
Adems cuando se le plantearon problemas que implicaban el uso de la

adicin y/o sustraccin el alumno simplemente no los realiz o respondi con
algn dato dado, an y cuando se le explicaron detalladamente los problemas,
pues se not que el alumno careca de una buena lectura y de comprensin
lectora. Esto podra indicar que Noe al no comprender la utilidad de las
operaciones que realiza es incapaz de aplicarlas a situaciones problemticas.
78
2.2 SUJETO 2
Nombre: Jennifer
Edad: 8 aos 4 meses
Apariencia Fsica
Jennifer es una nia de 8 aos, alta, de complexin delgada, tes morena y

cuya edad cronolgica corresponde a la que aparenta. Su arreglo fsico es
adecuado, con el uniforme limpio y completo. No presenta ningn rasgo de
discapacidad y su nivel socio-econmico es medio.
La nia desde un principio se mostr cooperativa y atenta a las

instrucciones que se le dieron. Durante la evaluacin permaneci sentada en su
lugar, y casi sin moverse. Contestaba y haca slo lo que las aplicadoras le
pedan. A medida que se avanz en el trabajo se le observ aburrida.
En la escala de inteligencia de Wechsler Jennifer obtuvo un coeficiente intelectual

de 104 que corresponde a un nivel intelectual normal.
79
En la escala verbal el puntaje ms bajo que tuvo fue en aritmtica, lo que

podra sugerir una inadecuada habilidad para el clculo mental, as como una
concentracin deficiente, y ansiedad sobre tareas de tipo escolar.
En la escala de ejecucin la puntuacin ms alta se present en diseo con

cubos, lo que podra indicar buena coordinacin visomotora aunada a la habilidad
para visualizar un todo a partir de sus partes, al igual que persistencia al realizar
una tarea. Mientras que los puntajes ms bajos se observaron en claves y
laberintos lo que hace pensar en una inadecuada planeacin por parte de la
alumna.

80
Test Gestltico Visomotor de L. Bender

Como puede observarse en la tabla, y de acuerdo con los datos normativos
para la escala de Bender, la alumna tiene una edad madurativa de 8 aos 6
meses a aos 8 aos 11 meses que corresponde a una madurez y percepcin
visomotora esperada para su edad cronolgica.
FIGURA A
Desproporcin
Rotacin
Integracin
0
0
0
0
FIGURA 1
Crculos por puntos
Rotacin
Perseveracin
0
0
0
FIGURA 2
Rotacin
Integracin
Perseveracin
FIGURA 3
Crculos por puntos
Rotacin
Integracin
Lnea Continua
0
0
0
1
0
0
0
FIGURA 4
Rotacin
Integracin
0
1
FIGURA 5
Crculos por puntos
Rotacin
Lnea continua
1
0
0
0
FIGURA 6
Curvas sustituidas por ngulos
Ninguna Curva
Integracin
Perseveracin
0
0
0
0
FIGURA 7
Desproporcin
Rotacin
Integracin
0
0
0
0
FIGURA 8
Rotacin
0
0
Orden confuso
Segunda tentativa
Lnea Ordenada
Expansin
Lnea fina
Repaso del dibujo
X
Gran tamao
Tamao pequeo
Con base en lo anterior se puede decir que no existe ningn indicio de

alteracin neurolgica.
81
ETAPA II. Antecedentes de desarrollo
De acuerdo con la entrevista con la madre de Jennifer, el desarrollo pre,

peri y post natal de la nia fue normal.
Debido a que hace un ao se divorciaron los padres de la nia, por comn

acuerdo ella vive en casa de sus abuelos maternos con su madre y tas. Donde
hasta el momento el padre la visita regularmente. En casa se lleva bien con todos
y su comportamiento es de una nia tranquila y cariosa.
La primera institucin educativa a la que ingres fue a la guardera a la

edad de 3 aos debido a que ambos padres trabajaban. Empez a presentar
dificultades acadmicas hace un ao al mismo tiempo que se llevaba a cabo el
divorcio de sus padres. Desde entonces ha ido superando poco a poco sus
dificultades, pero es en matemticas donde presenta mayores problemas. Jennifer
asiste regularmente a clases, aunque a veces tiene que faltar cuando a su mam
se le complica llevarla a la escuela e ir a su trabajo. Cuando asiste lo hace con el
uniforme limpio, aseada, peinada, con el material completo y con las tareas
resueltas, las cuales son revisadas por su madre.
La atencin, habilidad motriz, visin y audicin de la nia son buenas. No

requiere de ningn tipo de apoyo en este sentido. Adems no ha presentado
ningn antecedente patolgico importante.
En cuanto a las relaciones sociales, la madre comenta que Jennifer tiene

muy pocos amigos ya que es una nia introvertida que le cuesta mucho trabajo
socializarse con gente extraa.
82
ETAPA III: Evaluacin respecto a los contenidos curriculares
En el instrumento de evaluacin de los contenidos curriculares Jennifer

obtuvo el 25.5 %, respondiendo correctamente a 10 ejercicios con un punto de
calificacin cada uno.
CONTENIDO
NMERO DE
REACTIVO
1
Conteo de nmeros hasta
PUNTUACIN
PUNTUACIN
EJERCICIOS
ACIERTOS
MAXIMA
OBTENIDA
%
OBTENIDO
POR
REACTIVO
15%
12.5%
83.3%
15%
3.0%
20%
10
25%
10%
25%
0%
0%
20%
0%
0%
33
10
100%
25.5%
4 cifras
2
Serie
numricas
discontinuas
3
Lectura
nmeros
escritura
hasta
de
cuatro
40%
cifras
4
Resolucin de problemas
matemticos que implique
De esta forma, puede decirse que Jennifer tiene un mayor dominio en el

conteo, en comparacin a los dems contenidos. Debido a que obtuvo el 83.3%
del total del reactivo, el cual es el
porcentaje mayor que se present en el
instrumento. A partir del tema que calific lectura y escritura de nmeros hasta
cuatro cifras, la alumna present mayores dificultades pues realiz correctamente
menos de la mitad del porcentaje esperado para ese reactivo. En cuanto al tema
de series numricas, la nia obtuvo slo el 20% del total del reactivo lo que puede
indicar que necesita de mayor apoyo para superar sus dificultades.
83
En lo que se refiere a los temas de resolucin de adiciones y sustracciones

con 4 cifras; y a la solucin de problemas matemticos que implican el uso de
dichas operaciones, la nia obtuvo 0 aciertos, por lo cual estos reactivos
calificaron con 0, afectando de manera considerable el promedio general de la
alumna en la prueba realizada. Lo cual sugiere que Jennifer an no ha podido
aprender estos temas y que por tanto requiere de una atencin individualizada en
ellos.
ANLISIS CUALITATIVO
La maestra del grupo refiri a Jennifer como una nia que no presentaba
problemas de conducta, pero que sin embargo era frecuente que faltara a clases.
Por lo que continuamente pierde la secuencia de los temas trabajados dentro del
grupo afectndole su desempeo acadmico, sobre todo en matemticas donde
hasta el momento sus calificaciones son reprobatorias.
Al revisar sus cuadernos se constat que tena pocos apuntes en

comparacin con sus compaeros, pero los que tena estaban en orden, con letra
clara y legible, fechados, y calificados. Las calificaciones que predominaban en la
libreta de matemticas de la alumna son 7, 6 y 5
Imagen de libreta de Jennifer
84
Al observar su desempeo dentro de la clase se pudo percatar que esas

calificaciones se deban la mayora de las veces a que el resto de su grupo estaba
trabajando con multiplicaciones, divisiones, fracciones, y resolucin de problemas
que implicaban la utilizacin de dos operaciones. Mientras que Jennifer an
presentaba problemas
con las series numricas, valor posicional, adicin y
sustraccin.
Imagen de ejercicios del libro de la alumna donde se

observa su desempeo en multiplicaciones
En las series numricas, la alumna presentaba problemas cuando
una
secuencia diferente a la de uno. En estos casos ella colocaba el sucesor del

nmero que se le brinda como respuesta. Lo que podra indicar un escaso manejo
de la numeracin por parte de Jennifer.
Imagen de ejercicio en la libreta de la alumna
85
La dificultad de la alumna con el valor posicional se pudo observar en la

lectura y escritura de nmeros que implicaban el manejo de las unidades de millar.
Cuando intento escribir 1110 escribi ciento onse cero; 9865 nobenta y
ocho secenta y cinco. Las cantidades dictadas fueron 3580,4001, 1051, y
3544. Ella escribi 358, 401, 308, 151,30544.
En estos casos Jennifer tenda a confundir las centenas con las unidades
de millar, o bien a dividir la cantidad en dos cifras, por ejemplo 9865 en noventa y
ocho sesenta y cinco. Su dificultad tambin se hizo notoria al tratar de seguir la
serie: 997, 998,999, 10000, 10001. En la cual se observa que a pesar de que la
nia comprenda la secuencia que sigue la ordenacin, su escritura es incorrecta.
Esta dificultad con el valor posicional, provocaba que al dictarle cantidades

para realizar adiciones o sustracciones a la alumna, no fuera capaz de ordenarlas
teniendo en cuenta las unidades de orden de cada cifra.
Cuando se trabaj directamente con la nia se pudo observar que

presentaba problemas en las adiciones en el momento de realizar los clculos.
Una de las razones es que se apoyaba en estrategias de modelado, por lo que
luego olvidaba qu sumandos ya haba contado con sus dedos, lo que la conduca
al error.
86
En esta imagen se observa que las adiciones son incorrectas, an y

cuando la nia no tiene problemas en las llevadas.
En lo que respecta a las sustracciones, al igual que Noe, presentaba

dificultades cuando un nmero del sustraendo es mayor que el del minuendo.
En estos casos la alumna escriba como respuesta cero. Al preguntarle

sobre su respuesta la nia mencion que como a 2 no se le pueden quitar 6, se
pone cero. Al volver a cuestionarle el por qu no se puede, la alumna contest:
si no tenemos nada, Cmo le quitamos 6? De igual forma, Jennifer se
equivocaba cuando el cero se encontraba en el minuendo y se le tena que
sustraer otro nmero, ella mencion al respecto: se tiene que bajar el cero, por
que al cero no se le puede quitar nada y por tanto queda igual, por eso se baja.
Estos tipos de error mencionados por Bermejo et al. (1998), son sistemticos y
surgen ante el desconocimiento del procedimiento correcto para realizar clculos
sustractivos.
La alumna adems era incapaz de aplicar las operaciones que realizaba a
87
situaciones problemticas, esto pudo observarse cuando se le plantearon

problemas que implicaban el uso de la adicin y/o sustraccin los cuales
simplemente no los realiz o respondi con algn dato dado, an y cuando se le
explicaron detalladamente los problemas. Tambin se not que careca de una
buena lectura y de comprensin de los problemas.
88
2.3 SUJETO 3
Nombre: Daniel
Edad: 8 aos 8 meses
Apariencia Fsica
La apariencia fsica de Daniel es de un nio delgado, bajo de estatura, tes

clara y extrovertido. No presenta ningn rasgo de discapacidad y con base en la
entrevista familiar su nivel socio econmico es medio.
Se mostr nervioso y poco participativo al inicio de la aplicacin, pero con el

paso del tiempo se observ atento a las Instrucciones que se le dieron y
cooperativo. Aunque durante toda la evaluacin no dej de mover las manos y
pies.
En la escala de inteligencia Daniel obtuvo un coeficiente intelectual de 105

que corresponde a un nivel intelectual normal.
89
En la escala verbal se observaron puntajes bajos en informacin,

semejanzas, y aritmtica, lo que podra sugerir que Daniel muestra una
inadecuada habilidad para el clculo mental y un pensamiento excesivamente
concreto que lo conduce a tener dificultades para establecer relaciones entre
objetos y conceptos. Al ser su puntuacin ms alta la de retencin de dgitos se
podra inferir una buena capacidad en la memoria inmediata por parte del nio.
En cuanto a la escala de ejecucin los puntajes ms bajos se obtuvieron en

laberintos y claves por lo que se podra pensar que Daniel tiene dificultades en la
coordinacin visomotora e ineficacia en la planeacin. La prueba en la que obtuvo
puntajes ms altos fue en la de figuras incompletas lo que podra sugerir que el
nio tiene buena percepcin y habilidad para establecer una serie de aprendizajes
rpidamente.

90
Test Gestltico Visomotor de L. Bender:
Como puede observarse en la tabla para obtener el grado de maduracin

segn Koppitz, Daniel al obtener tres puntos, su nivel de madurez perceptomotora
corresponde a una edad que oscila entre los 8 aos 6 meses y los 8 aos 11
meses, es decir correspondiente a su edad cronolgica.
FIGURA A
Desproporcin
Rotacin
Integracin
0
0
0
0
FIGURA 1
Crculos por puntos
Rotacin
Perseveracin
0
0
0
FIGURA 2
Rotacin
Integracin
Perseveracin
0
1
0
FIGURA 3
Crculos por puntos
Rotacin
Integracin
Lnea Continua
0
0
0
0
FIGURA 4
Rotacin
Integracin
1
0
FIGURA 5
Crculos por puntos
Rotacin
Lnea continua
0
0
0
0
FIGURA 6
Curvas sustituidas por
ngulos
Ninguna Curva
Integracin
Perseveracin
FIGURA 7
Desproporcin
Rotacin
Integracin
FIGURA 8
Rotacin
0
0
0
0
0
1
0
0
0
0
Orden confuso
Lnea Ordenada
Gran tamao
X
Tamao pequeo
Segunda tentativa
Expansin
Lnea fina
Repaso del dibujo
X
Descartndose de esta forma alguna alteracin neuropsicolgica.
91
2.2 ETAPA II: Antecedentes de desarrollo
De acuerdo con la entrevista familiar, la familia de Daniel est integrada por

su madre, su padre, una hermana mayor y un hermano menor. Todos sostienen
una buena relacin y una comunicacin clara. Segn ellos hasta el momento no se
ha presentado ningn problema importante en la familia que haya amenazado su
estabilidad. En casa su comportamiento es de un nio inquieto, pero respeta las
reglas establecidas en la familia.
Segn los datos proporcionados por los padres el desarrollo pre, peri y post
natal de Daniel fue normal. Su atencin, habilidad motriz, visin y audicin son
buenas. Adems no ha presentado ningn antecedente patolgico importante.
En lo que se refiere a su desarrollo acadmico la primera institucin

educativa a la que ingreso fue al Kinder a la edad de 4 aos. Desde entonces
cumple con las tareas, las cuales son revisadas por ambos padres, asiste
regularmente a clases con el uniforme limpio, aseado, peinado, y con el material
completo. Pero desde el inicio del presente ciclo escolar empez a presentar
problemas en el aprendizaje de las matemticas.
En cuanto a las relaciones sociales, Daniel tiene muchos amigos ya que

es un nio extrovertido e inquieto.
92
ETAPA III: Evaluacin respecto a los contenidos curriculares
En el instrumento de evaluacin de los contenidos curriculares Daniel obtuvo el

22.5 %, del total de este respondiendo correctamente a 9 ejercicios de 1 punto de
calificacin.
NMERO DE
REACTIVO
1
ACIERTOS
PUNTUACIN
MXIMA
PUNTUACIN
OBTENIDA
%
OBTENIDO
POR
REACTIVO
CONTENIDO
EJERCICIOS
15%
12.5 %
83.3%
15%
0%
0%
10
25%
10%
40%
25%
0%
0%
20%
0%
0%
33
100%
22.5%
cifras
2
Serie numricas con omisin

de elementos
Lectura
escritura
de

4
Resolucin
matemticos
de
que
problemas
implique
Como puede observarse, Daniel tiene un mayor dominio en el tema de

conteo, pues obtuvo en ste el 83.3% del total del reactivo, el cual es el mayor
porcentaje registrado en el instrumento. En cambio en el tema que calific lectura
y escritura de nmeros hasta cuatro cifras, slo realiz correctamente el 40% del
reactivo.
En lo que se refiere a los temas de resolucin de adiciones y sustracciones
con 4 cifras; series numricas y a la solucin de problemas matemticos que
implican el uso de dichas operaciones, el nio obtuvo 0 aciertos, por tanto, estos
reactivos calificaron con un porcentaje de 0, afectando de manera considerable el
promedio general del alumno en el instrumento. Lo que podra indicar que Daniel
93
an no ha podido acceder a estos temas y que por tanto requiere de una atencin
especial en ellos.
ANLISIS CUALITATIVO
Durante las observaciones realizadas en el saln de clase se percibi que

Daniel era un nio que cumpla con las tareas y ejercicios que peda la profesora.
Sin embargo era muy frecuente que cuando no saba resolver un ejercicio optara
por copiar el resultado de sus compaeros, con el fin de que no le pusieran
recados de no trabaja o calificaciones reprobatorias pues segn l sus paps lo
regaaban cuando esto suceda.
Esto explica por qu en sus cuadernos y libro de matemticas la mayora

de los trabajos estn terminados y con una calificacin aprobatoria. Y cuando se
trabaj directamente con l o se le observ detenidamente se pudo percibir que el
alumno tena dificultades con contenidos matemticos donde ya deba de tener un
manejo aceptable como son series numricas, valor posicional, adiciones y
sustracciones.
Cuando se le pidi realizar adiciones y sustracciones, se observ que el

alumno presentaba problemas de tipo sintctico como comenzar su elaboracin de
izquierda a derecha.
Adems de que en las llevadas de los nmeros, en lugar de dejar el primer

nmero de derecha a izquierda, y llevar el otro a la siguiente columna, haca lo
inverso. En los clculos aditivos tambin fallaba constantemente pues los
realizaba rpido y al apoyarse en estrategias de modelado que ocupan ms
94
recursos cognitivos, luego olvida qu sumandos ya ha contado, o qu columna es

la que sigue en sumarse.
Cuando se le dictaban adiciones y sustracciones para que las resolviera no

escriba correctamente las cantidades de cuatro cifras ni alinea los nmeros por
la derecha para que las cifras de las unidades formaran una columna, las de las
decenas otras, etc.
Esta dificultad tambin se observ en la lectura y

escritura de nmeros en el instrumento de
evaluacin de las competencias curriculares
El problema con el valor posicional, conduce a que el alumno no sea capaz

de comprender que el valor de un signo depende del lugar que ocupa en el
numeral, por lo que escribe y omite los ceros sin tener en cuenta su posicin que
es lo que le brinda valor dentro de la cifra.
En cuanto a la sustraccin Daniel presenta problemas cuando un nmero

del sustraendo es mayor que el del minuendo, pues al no conocer la diferencia
entre ambos componentes de la resta sustrae el nmero menor del mayor sin
tener en cuenta su pertenencia al minuendo o al sustraendo.
95
En las sustracciones con ceros en el minuendo el alumno anota como

resultado el nmero del sustraendo. Al preguntrsele sobre su respuesta el nio
mencion que como a 7 le quitamos 0 o sea nada, pues queda igual, se baja.
La dificultad de Daniel con las series numricas se presenta cuando stas

siguen un patrn distinto a uno y cuentan con omisin de elementos.
En estos casos el alumno escribe el sucesor del nmero que se le brinda y

cuando las series implican el uso de nmeros de cuatro cifras escribe la palabra
no para sealar su dificultad con este tipo de cantidades.
El alumno, al no comprender la utilidad de las operaciones que realiza es

incapaz de aplicarlas a situaciones problemticas, por lo que cuando se le
plantearon problemas que implicaban el uso de la adicin y/o sustraccin
simplemente no los realiz o respondi con algn dato an y cuando se le
explicaron detalladamente los problemas, pues se not careca de una buena
lectura y de comprensin lectora.
96
3. RESULTADOS DE LA FASE III. APLICACIN DEL PROGRAMA DE

INTERVENCIN.
Anlisis del programa de intervencin.
Al inicio del programa, los alumnos se observaron atentos y participativos en las

diferentes actividades cubriendo los objetivos en los tiempos establecidos. En este
sentido fue importante la cooperacin entre los alumnos para fomentar el recuerdo
de la seriacin, as como el antecesor y sucesor de los nmeros.
Imagen elaborada por una alumno durante la

primera sesin
Sin embargo, en la tercera sesin los alumnos presentaron dificultades al

realizar los ejercicios de series con omisin de elementos, ya que al trabajar de
manera rpida y sin tomar en cuenta el procedimiento que se deba seguir para su
solucin cometan errores constantes. Por lo cual fue necesaria la intervencin
continua de las aplicadoras, quienes a les enseaban donde cometan el error y
les explicaban como superarlo. Por ejemplo, si ellos escriban el sucesor del
nmero que se les brindaba en las series con omisin de elementos se les haca
evidente que se nmero no corresponda al antecesor del siguiente y se
realizaban ejercicios como el siguiente:
97
Cuntas
faltan para
En las primeras sesiones en las que se trabaj el valor posicional a los

nios se les dificult identificar el valor de un nmero tomando en cuenta su
posicin, por lo que se distraan con frecuencia y mostraban poco inters por el
trabajo. Por ello fue necesario realizar ms actividades para este tema. Se
utilizaron distintos materiales concretos como cuadros de fomi de distintos
tamaos que representaban las diferentes unidades de orden, adems de realizar
actividades donde se fomentaba la competencia entre los alumnos y hacer de esta
manera ms entretenidas las sesiones. Durante estas actividades los alumnos
mostraron mayor inters y al mismo tiempo se observaron avances en la ejecucin
de ejercicios que implicaban el uso correcto de las unidades, decenas, centenas y
unidades de millar (ver imagen)
Imagen donde puede apreciarse un adecuado manejo valor

de la posicin hasta las centenas
98
A partir de la sesin siete los alumnos fueron capaces de corregir sus

errores apoyndose en el material impreso que les permita comparar sus
respuestas escritas con las representadas grficamente, esta accin permiti que
los nios fueran ms independientes y trabajaran de manera autnoma sin
necesidad de que las aplicadoras les hicieran alguna observacin.
Imagen de un ejercicio en el que se trabajo

con materiales grficos
Esta situacin cambi para la sesin 9 donde los alumnos escriban

adecuadamente cantidades sin necesidad de comprobar sus respuestas con el
material concreto. Este avance permiti que para la siguiente sesin al dictarles
adiciones, fueran capaces de escribirlas correctamente y acomodarlas tomando
en cuenta su valor posicional lo cual no podan realizar antes de la intervencin.
Fue durante esta sesin que se explic el procedimiento correcto de la

adicin,
pesar de
ello
los
alumnos continuaron
cometiendo
errores
principalmente al realizar los intercambios entre las columnas. Por lo que se opt
en incluir otra sesin para ste tipo de operaciones, lo cul permiti que los
alumnos disminuyeran sus errores considerablemente.
Para las dos sesiones siguientes los alumnos mejoraron an ms en este

tema, siendo capaces incluso de resolver adecuadamente algunos problemas
sencillos que les fueron planteados de forma oral.
99
En este ejercicio los alumnos tenan que calcular el total de la

compra de dos artculos para lo cual era necesario acomodar
las cantidades y realizar la adicin correctamente.
En cuanto al tema de la sustraccin, se puede mencionar que a los nios

les cost mayor tiempo aprender el por qu del procedimiento sustractivo, siendo
necesario apoyarse en materiales grficos que permitieron a los alumnos entender
la causa de que al haber una cifra mayor en el sustraendo que en el minuendo no
puede ser restada siendo necesario un intercambio entre las columnas.
En la ltima parte de la intervencin los alumnos fueron capaces de seguir

correctamente los procedimientos de la adicin y sustraccin y aplicarlos en
problemas planteados verbalmente.
Es importante mencionar que Jennifer falt en cinco sesiones, que

correspondieron a los siguientes temas:
Sesin 3 y 4: Series numricas
Sesin 10: Adicin
Sesin 15 y 16: Sustraccin.
100
Por lo que fue necesario asistir a la escuela en das diferentes a los

programados, para que la alumna recuperara el trabajo realizado en los temas
donde no haba estado presente. En esas sesiones la alumna se mostr atenta y
participativa cubriendo los objetivos de las actividades en los tiempos
establecidos, de tal forma, para cuando se reintegraba con sus otros dos
compaeros contaba con las mismas habilidades que ellos y poda acceder a los
nuevos temas.
101
4. RESULTADOS DE LA FASE IV: EVALUACIN FINAL
4.1 SUJETO I
Nombre: Noe
Edad: 9 aos
La siguiente tabla muestra el desempeo del alumno
en el instrumento final
donde obtuvo el 78.33% del total de la prueba.

%
REACTIVO
TEMA
NMERO DE
ACIERTOS
EJERCICIOS
PUNTUACIN
PUNTUACIN
OBTENIDO
MXIMA
OBTENIDA
POR
REACTIVO
15%
15%
100%
15%
15%
100%
10
25%
22.5%
90%
25%
20.83%
83.33%
20%
5%
25%
31
26
100%
78.33%
cifras
Lectura
escritura
de


Resolucin
matemticos
de
que
problemas
implique
En los reactivos que corresponden a conteo de nmeros hasta 4 cifras y

series numricas con omisin de elementos, Noe consigui el 100% en cada uno
de ellos.
102
Por lo que se refiere al tema de lectura y escritura de nmeros hasta cuatro

cifras el nio logr el 90 % teniendo slo un error al escribir el nmero 3039.
Mientras que en el reactivo 4 su puntuacin fue de 83.33% resolviendo
correctamente 5 de 6 ejercicios. Finalmente en el contenido correspondiente a la
resolucin de problemas matemticos que implican el uso de la
sustraccin, el
adicin y/o
alumno consigui slo el 25% del reactivo siendo ste su
porcentaje ms bajo.
Grficamente el desempeo de Noe antes y despus de la intervencin en

cada reactivo es el siguiente:
100%
80%
60%
Antes de la
intervencin
40%
Despus de la
intervencin
20%
0%
Reactivos
Como puede observarse el alumno mejor en todos los temas abordados

durante la intervencin. Sin embargo en el reactivo cuatro que corresponde a la
resolucin de adiciones y sustracciones el avance fue ms evidente pues de un
0% pas a un 83.3%. Contrario a esto, en el tema resolucin de problemas
matemticos que implican adicin y sustraccin el avance fue el menor de la
intervencin.
103
ANALISIS CUALITATIVO
Noe es un nio demasiado inquieto, que mostraba poco inters por tareas
escolares. Sin embargo, durante la intervencin esta actitud cambi, pues le
agradaba que alguien trabajara con l de manera individual. Se observ tambin
que la atencin del nio se mantena por ms tiempo cuando las actividades
incluan material concreto o grfico pues esto le facilitaba el contenido de las
actividades y realizar los ejercicios. Es por ello que se utilizaron estos materiales
durante toda la intervencin.
De tal forma al reforzar y trabajar con materiales grficos en series

numricas y reconocimiento del antecesor y sucesor de los nmeros, al alumno le
permiti que posteriormente pudiera realizar ejercicios que implicaban el uso del
conteo con nmeros hasta cuatro cifras, apoyndose en agrupamientos. Esto le
ayud a ya no tener errores en el instrumento final y poseer un buen manejo del
tema en ejercicios planteados en clase.
Imagen del instrumento final del alumno
En otro de los temas en los que Noe mejor considerablemente su

habilidad, fue en la lectura y escritura de nmeros, gracias a que ahora conoce la
relacin guardada entre las diferentes unidades de orden, las cuales permiten
escribir cantidades tan grandes como se deseen. De esta forma, el nio se dio
cuenta de la importancia que tiene cada lugar en una cifra al leer y escribir
104
cantidades, por lo que actualmente el alumno es capaz de leer y escribir nmeros

hasta las unidades de millar, incluso en aquellos que requieren el uso adecuado
del 0.
Esta habilidad tambin le permite acomodar correctamente las cantidades

en la adicin y sustraccin pues conoce que no se puede sumar o restar dos
unidades de diferente orden, por ejemplo, sumar o restar una decena de una
centena.
Al dictarle cantidades el alumno fu capaz de acomodarlas

correctamente teniendo en cuenta las diferentes unidades de orden de
las cantidades
En cuanto a la adicin se puede mencionar que el nio durante la

intervencin progres de la estrategia de conteo (contando a partir del primer
sumando) a la estrategia de hechos numricos, (que se basa en la utilizacin de
reglas y en la memorizacin de resultados). Lo cual segn Bermejo et al. (1998)
supone un desarrollo importante en el alumno, ya que su uso correcto implica la
comprensin de las tres propiedades de la adicin que son, la de identidad,
conmutativa, y asociativa. Las cuales permiten a Noe realizar los clculos ms
rpidamente, pues ocupa menos recursos cognitivos para resolver las adiciones.
Respecto a la sustraccin, se puede agregar que Noe super su dificultad

con los ceros pues dejo de ver a este como la ausencia de elementos, para
ubicarlo ahora como la unidad que permite el cambio de orden a otra unidad
105
superior, por ejemplo, si el cero se encuentra en las decenas nos indica que ya no
se tienen decenas sino una centena ms. Por tanto en este momento el alumno
puede resolver correctamente las sustracciones independientemente que en el
sustraendo haya nmeros mayores que los del minuendo o si tienen o no ceros.
Imagen en la que puede observarse sustracciones con ceros en

el minuendo y realizadas correctamente
Al igual que en la adicin el alumno progres en la sustraccin al pasar de

la estrategia de separacin, donde contaba los objetos para representar el
minuendo, posteriormente quitaba el nmero de objetos igual al sustraendo para
finalmente contar los objetos restantes. A la estrategia de retroceso, la cual
consiste en partir del nmero del minuendo, para despus contar hacia atrs las
unidades del sustraendo y dar as el ltimo nmero contado como respuesta. Lo
cual supone un gran logro, pues como lo menciona Deao (2000) sta ltima
estrategia adems de ocupar menos recursos, requiere de menor tiempo,
provocando de esta forma que el alumno agilice sus cIcuIos.
De esta forma se puede concluir respecto a los algoritmos aditivos y

sustractivos que el alumno ahora es capaz de realizar adiciones y sustracciones
utilizando los pasos adecuados para su resolucin por lo que sus errores
sintcticos han desaparecido.
106
Imagen donde puede apreciarse la resolucin correcta tanto de adiciones

como sustracciones
Donde desafortunadamente hubo un avance menor fue en la solucin de

problemas matemticos que implican el uso de la adicin y/o sustraccin pues el
alumno al carecer de una buena comprensin lectora necesita la ayuda de alguien
que le explique el problema. Adems como lo menciona Bermejo et al. (1998) en
este tema intervienen factores como la identificacin, representacin y la seleccin
de un esquema apropiado para la solucin del problema los cuales no todos posee
el nio.
Como puede observarse el alumno an es incapaz

de resolver problemas de forma autnoma
Se puede mencionar que al finalizar la intervencin Noe, haba adquirido el

hbito de revisar sus ejercicios antes de entregarlos, lo que indica que ha
disminuido su conducta impulsiva caracterstica del principio de la intervencin.
107
Logrando de esta forma una habilidad importante para cualquier estudiante la

autocorreccin".
A modo de conclusin se puede decir que Noe est preparado para iniciar
con los algoritmos de la multiplicacin y divisin, as como a los contenidos
propuestos por el plan y programa (SEP 1993) para tercer grado de primaria en el
rea de matemticas, pues cuenta con las habilidades bsicas para ello.
Se recomienda, que en saln de clase al nio se le ubique cerca de

compaeros con un buen desempeo acadmico, para que pueda apoyarse en
ellos cuando tenga dudas, pues se observ que el alumno las aclara ms rpido
cuando un compaero le explica. Tambin se sugiere que la profesora en la
medida de sus posibilidades integre actividades con apoyo concreto o grficos
para favorecer el aprendizaje del alumno.
108
4.2. SUJETO 2
Nombre: Jennifer
Edad: 8 aos
La siguiente tabla muestra de manera detallada el desempeo de la alumna en el

instrumento final.
% OBTENIDO
REACTIVO
TEMA
NMERO DE
ACIERTOS
EJERCICIOS
PUNTUACIN
PUNTUACIN
POR
MXIMA
OBTENIDA
REACTIVO
15%
15 %
100%
15%
15%
100%
10
10
25%
25 %
100%
25%
16.66 %
66.66%
problemas
20%
5%
25%
31
25
100%
76.66%
cifras
Series numricas discontinuas
Lectura y escritura de nmeros

hasta cuatro cifras
Resolucin
de
adiciones
Resolucin
matemticos
de
que
implique
En los reactivos que corresponden a conteo de nmeros, series numricas

con omisin de elementos, y lectura y escritura de nmeros hasta cuatro cifras
Jennifer obtuvo el 100% en cada uno de ellos, realizando una ejecucin perfecta
en los ejercicios.
Mientras que en la resolucin de adiciones y sustracciones su puntuacin

fue de 66.66% resolviendo correctamente 4 de 6 ejercicios. Finalmente en el
contenido correspondiente a la resolucin de problemas matemticos que implican
109
el uso de la adicin y/o sustraccin, la alumna consigui slo el 25% del reactivo
siendo ste su porcentaje ms bajo.
Grficamente el desempeo de Jennifer antes y despus de la intervencin

en cada reactivo es el siguiente:
100.00%
90.00%
80.00%
70.00%
60.00%
50.00%
40.00%
30.00%
20.00%
10.00%
0.00%
Antes de la
intervencin
Despus de la
intervencin
Reactivos
Como se observa la alumna mejor en todos los temas abordados durante

la intervencin. Sin embargo en el tema que corresponde a series numricas con
omisin de elementos el avance fue mayor, pues de un 20% pas a un 100%,
logrando un incremento del 80% para este reactivo. Otros temas donde se
manifest un incremento considerable fueron en el tres y cuatro con un progreso
mayor al 60% en cada uno.
Contrario a esto, en el tema resolucin de problemas matemticos que

implican adicin y sustraccin, el avance fue slo del 25% siendo este el
porcentaje menor de la intervencin.
110
ANLISIS CUALITATIVO
Jennifer, es tranquila y pasiva en el saln de clases por lo que se puede decir que
en general no presenta problemas de conducta. Durante la intervencin fue la
alumna que mostr mayor inters por aprender los temas. Sin embargo, debido a
su problema de inasistencia a la nia se le dificultaba seguir el mismo ritmo que
sus compaeros, pues, cuando
acordaba de
regresaba a clases algunas veces ya no se
lo trabajado en sesiones pasadas, siendo necesario tener que
reforzar los temas para que ella pudiera recordarlos en sesiones extras, en das
diferentes a los establecidos en el programa de intervencin.
El desempeo de la alumna en el tema de conteo, fue bueno, pues al

auxiliarse de agrupamientos se dio cuenta de la importancia que tiene clasificar y
ubicar cada objeto mentalmente en un determinado lugar, de manera que no se
cuente mas de una vez ni se omita dentro de la numeracin. Esto le permiti
reducir enormemente sus errores al contar.
Esta es la imagen de un ejercicio realizado

durante la intervencin donde se observa
que la alumna se apoya de agrupamientos
para contar
111
En cuanto a la seriacin, Jennifer, ahora toma en cuenta la posicin de

cada nmero dentro de una serie teniendo en cuenta que su antecesor y su
sucesor guardan una relacin inversa, pues cada uno es mayor que el anterior y
menor que el posterior, permitindole de esta forma identificar cules son los
integrantes de una serie con omisin de elementos.
Ejercicio contestado en el instrumento final
Como lo menciona Lpez (1997) posiblemente este avance no sea tanto

por un cambio en sus estructuras lgicas, sino como resultado directo de las
experiencias cotidianas de contar. Pues durante la intervencin y al realizar los
ejercicios la alumna estaba en contacto continuo con la numeracin lo que le
permiti disminuir sus deficiencias en este tema.
En lo que respecta a la lectura y escritura de nmeros, se puede mencionar

que a Jennifer se le dificultaba reconocer las distintas unidades de orden, como
elementos esenciales para el dominio de este tema. Por ello
fue necesario
trabajar con materiales concretos y grficos para que la alumna pudiera

comprobar las diferencias entre unidades, decenas, centenas y unidades de millar.
Ejemplo de un ejercicio
trabajado durante la intervencin
112
Esto le ayud a que posteriormente pudiera escribir y leer cantidades sin

necesidad de apoyos concretos o grficos pues ya tena clara la importancia del
valor posicional de un nmero dentro de una cifra como se observa en la siguiente
imagen.
En este ejercicio la alumna escribi correctamente los nombres de los

nmeros y las cantidades dictadas
Esta habilidad, a Jennifer le permiti acomodar adecuadamente las

cantidades en los algoritmos de la adicin y la sustraccin. Donde al principio de
la intervencin cometa muchos errores de tipo sintctico y que despus de las
sesiones donde se trabajaron dichas operaciones han desaparecido, pues ahora
tiene claro el procedimiento que se debe seguir para la resolucin de stas.
Adems se puede mencionar que en la adicin la alumna progres de la

estrategia de modelado (contar con los dedos) a la estrategia de conteo (contando
113
a partir del sumando mayor), la cual segn Bermejo et al. (1998) indica un
desarrollo importante en la nia, ya que su uso correcto implica la comprensin de
la propiedad conmutativa, que hace referencia a que el orden en que son
adicionados los sumandos no altera el resultado de la suma. Lo cual permite a
Jennifer realizar los clculos ms rpidamente.
En otro de los temas en los que la alumna mejor, fue en la sustraccin,

pues de la estrategia de separacin, (contaba los objetos para representar el
minuendo, posteriormente quitaba el nmero de objetos igual al sustraendo para
finalmente contar los objetos restantes) progres a la estrategia de retroceso, la
cual consiste en partir de un nmero del minuendo, para despus contar hacia
atrs las unidades del sustraendo y dar as el ltimo nmero contado como
respuesta. Este cambio de estrategia supone un avance importante, al igual que
en la adicin pues adems de ocupar menos recursos, requiere de menor tiempo,
permitiendo de esta forma que la nia agilice sus clculos (Deao, 2000).
Imagen de adiciones y sustracciones resultas durante la evaluacin final
Donde la alumna progres menos en comparacin con los otros temas,

fue en la solucin de problemas aditivos y/o sustractivos, debido a que este
contenido, como ya se mencion, demanda factores como la identificacin y,
representacin del problema, as como la
seleccin de esquemas apropiados
para su solucin, adems de una buena comprensin lectora que permita

entender el planteamiento y la interrogante del problema.
114
Es importante mencionar que a pesar de que se platic con la mam de la

nia y se le hizo notar la importancia de que su hija dejara de faltar a clases, la
alumna continu con sus inasistencias a la escuela, a pesar de que su mam se
haba comprometido a que ella dejara ese hbito negativo. De tal forma esto sigui
repercutindole negativamente en su desempeo acadmico.
115
4.3 SUJETO 3
Nombre: Daniel
Edad: 8
aos
A continuacin se muestra de manera detallada el desempeo del alumno en el

instrumento final.
% OBTENIDO
REACTIVO
TEMA
NMERO DE
ACIERTOS
EJERCICIOS
PUNTUACIN
PUNTUACIN
POR
MXIMA
OBTENIDA
REACTIVO
15%
15%
100%
15%
6.0%
40%
10
25%
20.0%
80%
25%
16.66%
66.66%
20%
2.5%
12.5%
31
20
100%
60.16%
cifras
Lectura
escritura
de
Resolucin
matemticos
de
que
problemas
implique
Como puede observarse el nico tema en el que el alumno no tuvo errores

fue en el de conteo de nmeros hasta cuatro cifras, consiguiendo as el total del
porcentaje, es decir el 100%.
En cuanto a los reactivos 3 y 4 puede percibirse un avance considerable

pues ambos tienen un puntaje mayor al 60%.
116
Finalmente en los contenidos series numricas y resolucin de problemas

matemticos que implican el uso de la adicin y/o sustraccin, el alumno consigui
los porcentajes ms bajos del instrumento.
En la siguiente grfica se muestra el desempeo de Daniel antes y despus

de la intervencin:
100.00%
80.00%
Antes de la
intervencin
60.00%
40.00%
Despus de la
intervencin
20.00%
0.00%
1
Reactivos
En el reactivo concerniente a la lectura y escritura de nmeros, fue donde

el nio logr un mayor progreso, pues en la evaluacin de las competencias
curriculares no haba obtenido acierto alguno, mientras que en el instrumento final
increment hasta un 66.66%.
Otro de los avances importantes que pueden observarse, es el incremento

del 40% en los temas de series numricas y lectura y escritura de nmeros hasta
cuatro cifras.
En cuanto a los reactivos uno y cinco los incrementos porcentuales fueron

del 16.7% y 12.5% respectivamente, siendo stos los ms bajos logrados por el
alumno en la intervencin.
117
ANLISIS CUALITATIVO
Durante la intervencin Daniel se caracteriz por ser el alumno con ms

apata hacia el trabajo, manifestndola en conductas como, pereza y
distrayndose con facilidad durante las actividades, optando en algunos casos por
tratar de copiar los resultados de sus compaeros en lugar de realizar los
ejercicios. Slo se mostr ms activo en aquellas sesiones donde se propici la
competencia, pues realizaba los mismos trabajos que los otros dos alumnos y casi
al mismo ritmo, aunque continuamente preguntaba est bien?, o as? Lo cual se
tom como indicador de que el nio an no haba aprendido el tema y que
necesitaba reforzarlo. Por tal motivo una vez que se identific este aspecto se
dirigieron las actividades de tal forma que propiciaran el trabajo competitivo.
Durante el trabajo con series numricas
el alumno present mucha
dificultad, pues no encontraba el patrn que tenan las series distintas a uno. Esto
indic que el nio posea un escaso dominio del tema; por tal motivo se opt por
reforzarla desde el conteo, auxilindose de materiales concretos y grficos para
que de esta forma Daniel estuviera sometido a la experiencia cotidiana de contar
y
trabajara de manera directa con el tema. La finalidad de esto fue que
comprendiera las secuencias que tena las series y no slo anotar el antecesor de
un nmero.
Imagen de ejercicios de series numricas
118
Tras lograr un dominio en series numricas, se trabaj con el alumno para

que pudiera escribir y leer cantidades hasta las unidades de millar, donde se
utilizaron nuevamente los agrupamientos, esta vez de base diez con materiales
concretos y grficos , para que el nio lograra identificar las distintas unidades de
orden, lo cual segn Kamii (1992) es el antecedente cognitivo del alumno para
acceder al valor posicional que es lo que finalmente le permite escribir y leer
cantidades tan grandes como se desee.
De esta forma, haber comprendido la relacin que guardan las distintas

unidades de orden le permiti a Daniel tener presente la importancia que tiene el
valor posicional dentro de un numeral, y que depender del lugar donde se ubique
un nmero para que posea cierto valor.
Adquirir el valor posicional adems, le permiti al alumno, que en el caso de

la adicin y sustraccin pudiera acomodar adecuadamente las cantidades
entendiendo por qu se deben ordenar unidades con unidades, decenas con
decenas, etc.
Adicin dictada al alumno, donde adems

de escribir correctamente las cantidades,
realiz el procedimiento adecuadamente
119
En lo que concierne a los algoritmos de la adicin y sustraccin, el alumno

al igual que sus otros dos compaeros, super sus errores de tipo sintctico.
Siendo capaz actualmente de realizarlos siguiendo el procedimiento correcto para
su resolucin.
En el tema de la adicin el alumno mejor considerablemente ya que pas

de la estrategia de modelado (contar con los dedos) a la de conteo, (contando a
partir del primer sumando) lo cual permite a Daniel realizar los clculos ms
rpidamente que al inicio de la intervencin.
En el caso de la sustraccin adems de aprender los pasos que se siguen

para su solucin, el alumno cuenta con los elementos necesarios para saber
porqu hay que pedir prestado a la columna contigua cuando el nmero del
sustraendo es mayor que el del minuendo pues ya ha adquirido el valor posicional.
Imagen de adiciones y sustracciones, contestadas por el

alumno
En cuanto a sus estrategias se puede mencionar que Daniel pas de la

estrategia de separacin que consiste en contar los objetos para representar el
minuendo y quitar el nmero de objetos igual al sustraendo para contar finalmente
los objetos restantes. A la estrategia de retroceso que consiste en partir del
nmero de minuendo, para despus contar hacia a tras las unidades del
sustraendo.
120
Finalmente se puede mencionar que donde el alumno tuvo un avance

menor fue en la solucin de problemas que implican la utilizacin de la adicin y
sustraccin, debido a que al carecer de una buena comprensin lectora que le
permita identificar y, representar el problema. El nio elige una inapropiada
alternativa para solucionarlo.
En estos problemas se observa que el alumno intenta

responder los problemas, sin embargo la eleccin y
la ejecucin de las operaciones es errnea
121
4.4 ANLISIS CUANTITATIVO DE LOS TRES ALUMNOS ANTES Y DESPUS

DE LA INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA
80.00%
70.00%
60.00%
50.00%
40.00%
30.00%
20.00%
10.00%
0.00%
Antes de la
intervencin
Despus de la
intervencin
1
Noe
3
Jennifer
Daniel
Como puede observarse el alumno que tuvo un avance ms notable

despus de la intervencin psicopedaggica fue Noe, pues de un 18% en el
instrumento de la curriculares aument a un 78.33% en la evaluacin final.
Obteniendo en total un incremento del 60.33%.
En lo que respecta a Jennifer, se puede decir que sus porcentajes se

elevaron de un 22.5% en el proceso de evaluacin curricular a un 76.66% en la
prueba final. Logrando un aumento total del 51.16%.
Finalmente, Daniel acrecent su porcentaje de respuestas correctas de un

22.5% a un 60.16% incrementando su promedio slo en un 37.66 %. Por tal
motivo fue el alumno con la menor puntuacin obtenida en comparacin con sus
otros dos compaeros.
122
4.5 ANLISIS CUALITATIVO DE LOS TRES ALUMNOS ANTES Y DESPUS

DE LA INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA
Con base en la informacin recabada durante la evaluacin psicopedaggica se

puede decir que los tres alumnos con los que se trabaj durante la presente
intervencin no tenan rasgo alguno de discapacidad.
En cuanto a su contexto familiar Noe y Daniel vivan con ambos padres y

con sus hermanos, no tenan conflictos importantes intrafamiliarmente y su nivel
econmico era medio. Jennifer por su parte viva en casa de sus abuelos
maternos con su madre y tas debido a que haca casi un ao sus padres se
haban divorciado y su nivel econmico era medio.
En lo referente a las caractersticas personales de los alumnos, se puede

mencionar que Noe era muy poco tolerante a la frustracin, se molestaba
fcilmente cuando alguien lo interrumpa o lo regaaba presentando en estos
casos conductas agresivas fsicas y/o verbales. Era un nio muy impulsivo e
inquieto que no cumpla con las tareas, ni llevaba el material para trabajar en el
saln. Adems, fue el estudiante con el menor porcentaje en el instrumento que lo
evalu respecto a los contenidos curriculares, alcanzando slo el 18.0% del total
de la prueba realizada.
Daniel era un estudiante extrovertido e inquieto que tena muchos amigos.

Cumpla con las tareas y ejercicios que peda la profesora; sin embargo era muy
frecuente que cuando no saba resolver un ejercicio optara por copiar el resultado
de sus compaeros o contestara slo por contestar sin tener un procedimiento
adecuado para sus respuestas. En el instrumento que lo evalu respecto a los
contenidos curriculares obtuvo el 22.5 % del total de la prueba realizada.
123
Por su parte, Jennifer era muy tranquila e introvertida y tena muy pocos
amigos. Faltaba frecuentemente a la escuela por que a su mam no le daba
tiempo llevarla e ir a su trabajo por lo que continuamente perda la secuencia de
los temas trabajados dentro del grupo afectndole su desempeo acadmico. Sin
embargo en clase era atenta y ordenada en sus trabajos. En el instrumento que la
evalu respecto a los contenidos curriculares la alumna obtuvo el 22.5 % del total
de la prueba realizada.
Los tres nios presentaban dificultades con las series numricas, valor
posicional, adicin y sustraccin. En lo que se refiere a las series numricas,
presentaban problemas con aquellas que tenan omisin de elementos, y seguan
un patrn distinto a uno; en las adiciones y sustracciones sus dificultades se
presentaban desde que se les dictaban cantidades para que las sumaran o las
restaran, pues no escriban cantidades correctamente, ni alineaba unidades con
unidades, decenas, con decenas, etc. Pues no eran capaces de comprender que
el valor de un signo depende del lugar que ocupa en el numeral en lugar.
Durante la intervencin, Jennifer fue la alumna que mostr mayor inters

por aprender los temas. Sin embargo, debido a su problema de inasistencia se le
dificultaba seguir el mismo ritmo que sus compaeros. Noe por su parte, que
mostr poco inters por tareas escolares en la evaluacin psicopedaggica,
cambio su actitud durante la intervencin pues le agradaba que alguien trabajara
con l de manera individual, adems se distraa con mucho menos frecuencia que
cuando se encontraba en clase con su profesora. Se observ adems que la
atencin del nio se mantena por ms tiempo cuando las actividades incluan
material concreto o grfico. En lo que respecta a Daniel durante la intervencin se
caracteriz por ser el alumno con ms apata hacia el trabajo, manifestndola en
conductas como, aburrimiento y distrayndose con facilidad en las actividades,
optando en algunos casos por tratar de copiar los resultados de sus compaeros
124
en lugar de efectuar los ejercicios. Slo se mostr
ms activo en aquellas
sesiones donde se propici la competencia.
Otro aspecto que fue importante retomar en la intervencin, fue el hecho de

dejar el programa diseado abierto a modificaciones, pues eso permiti incluir
sesiones que inicialmente no haban sido planteadas y que en el transcurso del
trabajo con los nios se pudo apreciar que eran necesarias para cubrir los
objetivos de la intervencin. Tambin se modificaron algunas actividades para
hacerlas ms atractivas a los escolares y disminuir de esta forma en lo menor
posible el aburrimiento y desinters que se haba presentado.
Finalmente se puede decir que al trmino de la intervencin los tres

estudiantes fueron capaces de escribir nmeros hasta unidades de millar y realizar
correctamente las adiciones y sustracciones. Aunque hubo un incremento ms
notable en Noe pues de ser el alumno con la puntuacin ms baja durante la
evaluacin psicopedaggica en el instrumento final fue el del porcentaje ms alto,
esto se debi tanto a la buena disposicin del alumno para aprender como de la
enseanza personalizada que se tuvo con l. Mientras que en los otros dos
alumnos interfirieron aspectos como la inasistencia, y la apata hacia el trabajo.
125
Captulo IV:
DISCUSIN
Y CONCLUSIONES
126
DISCUSIN
Durante el trabajo con nios de tercer grado de primaria con necesidades

educativas especiales en matemticas se pudo confirmar que la evaluacin
psicopedaggica, como lo mencionan Gin (2001); Garca et al. (2000); y Montn
y Red (1999), es una etapa primordial al trabajar con este tipo de alumnos, pues
hizo posible disear las adecuaciones curriculares apropiadas para los nios.
Las adecuaciones permitieron que los tres alumnos mejoraran su ejecucin

en temas como seriacin, valor posicional, adicin y sustraccin. Se considera que
los avances de los estudiantes se debieron a que al conocer detalladamente
donde partan sus dificultades y a que se deban sus errores, la intervencin se
concret a reforzar, y/o aclarar esos procedimientos incomprendidos y a trabajar
con aquellos que an no haban aprendido y que eran la plataforma para alcanzar
temas bsicos para su grado y edad, como es el caso de la adicin y sustraccin.
As, a los nios durante las sesiones se les haca ver donde se encontraban
sus errores y a que se deban tales, un aspecto con el que no contaban durante
sus clases pues no tenan el apoyo de alguien que les explicara personalmente
dnde se encontraban sus fallas. Con esto se comprob que a pesar de que es
importante la madurez cognitiva de los alumnos en la adquisicin de contenidos
matemticos como lo plantea la postura Piagetana, el contexto sociocultural como
lo indica Vygotsky (citado en Garca, 1998) juega un papel imprescindible en el
aprendizaje de los nios y concretamente el proceso de enseanza.
Sin embargo, el progreso de los nios no se dio en la misma proporcin.

Noe fue quien alcanzo un mayor avance, posiblemente porque a pesar de que en
la evaluacin psicopedaggica fue el alumno que mostr menor inters por tareas
escolares, durante la intervencin cambio su actitud, observndole interesado en
127
las sesiones y con agrado de que alguien trabajara con l de manera individual,
adems se distraa con mucho menos frecuencia que cuando se encontraba en
clase con su profesora, pues la atencin estaba centrada en l y no en todo un
grupo de ms de treinta estudiantes. Se observ adems que la atencin del nio
se mantena por ms tiempo cuando las actividades incluan material concreto o
grfico diseado exclusivamente para que superara sus problemas.
Contrario a ello, Daniel obtuvo el menor avance en comparacin con sus

compaeros, se caracteriz por ser el alumno con ms apata hacia el trabajo,
manifestndola en conductas como aburrimiento y distrayndose con facilidad en
las actividades, llegando en algunas actividades a negarse a trabajar y optando en
otros casos por tratar de copiar los resultados de sus compaeros en lugar de
efectuar los ejercicios. Lo cual interfiri directamente en el trabajo con l pues ante
su negativa a superar sus dificultades no se poda tener algn tipo de avance.
Esto puso de manifiesto la importancia que juega la disposicin de los alumnos
hacia su aprendizaje. Es importante mencionar que se mostr ms activo en
aquellas sesiones donde se propici la competencia debido a que su inters se
centraba en demostrar quien aprenda ms rpido y tena menos errores.
En lo concerniente a Jennifer, es importante retomar lo sealado por

Fernndez et al. (1999) quienes mencionan que las variables externas pueden
perturbar el aprovechamiento acadmico de los alumnos. En este caso, la nia a
pesar de que fue quien mostr mayor inters por aprender los temas, debido a su
problema de inasistencia se le dificultaba seguir el mismo ritmo que sus
compaeros, quiz por ello su desarrollo en los temas trabajados durante la
intervencin fue menor al de Noe, quien nunca falt a las sesiones y mostr buena
disposicin por aprender. Adems es importante recordar, que segn la mam de
Jennifer, sta ltima empez a tener problemas en matemticas despus del
divorcio de sus padres.
128
Un problema que se enfrent durante la intervencin, fue que no se estim

el tiempo que cada alumno tomara en aprender los contenidos de las sesiones.
Por tal motivo durante el programa de intervencin se le hicieron modificaciones a
algunas actividades y en otros casos se incrementaron las sesiones dependiendo
de las necesidades de cada alumno. Esto fue posible gracias a que la intervencin
es un proceso flexible que no se basa en currculos rgidos que establecen
detalladamente las decisiones relativas al qu, cmo, y cundo ensear y evaluar.
Sino que como lo seala Blanco (2001) se sustenta en adecuaciones que quedan
abiertas a sucesivas modificaciones en funcin de los datos que aporta la prctica.
Debido a que en cualquier intervencin psicopedaggica es importante

comprobar el desempeo de los alumnos antes y despus de la intervencin, en
este trabajo adems de apoyarse en la evaluacin criterial mencionada por
Gonzlez et al. (1993), la cual califica el rendimiento de los nios de forma
cuantitativa en funcin de un criterio preestablecido (en este caso se apoy en las
habilidades que el plan y programa SEP, 1993 propone para tercer grado de
primaria). Se realiz un anlisis cualitativo que brind informacin acerca de cmo
los alumnos ejecutaban los ejercicios planteados, que estrategias utilizaban, y
donde se encontraban an sus dificultades. Para lo cual se apoy en las
observaciones realizadas durante las sesiones. Esto con el fin de no slo
centrarse en los nmeros de un examen, que realmente no aportan datos a cerca
del trabajo del alumno si ste en verdad ha aprendiendo o no. Tampoco brinda
informacin a cerca de lo que realmente es capaz de hacer de forma autnoma
donde se sitan todava sus necesidades.
As la evaluacin cualitativa permiti conocer el desarrollo estratgico de los

alumnos, lo cual fue muy til, ya que brind informacin a cerca de cmo estaban
procesando la informacin que se les daba y los procesos cognitivos que
empleaban en la solucin de algn algoritmo.
129
CONCLUSIONES
Con base en el diseo, aplicacin y evaluacin del programa de intervencin

dirigido a tres nios de tercer grado de nivel primaria con necesidades educativas
especiales en el rea de matemticas, se puede concluir que:
La intervencin psicopedaggica es una opcin viable para atender las

dificultades que presentan los alumnos con necesidades educativas especiales en
matemticas.
Durante toda la intervencin incluida la aplicacin del programa no se tienen

que dejar de lado las caractersticas personales y disposicin o inters del alumno
hacia el aprendizaje del o los contenidos donde se presentan necesidades
educativas. Adems de que se deben aplazar las sesiones, en funcin de los
avances y dificultades del nio. Por lo que se puede decir que aunque exista un
programa de intervencin establecido, ste requiere de ajustes y modificaciones
que son determinados por la experiencia de estar trabajando con los nios y que
por tanto no pueden ser anticipados desde el escritorio.
A pesar de que es importante la madurez cognitiva del alumno en la

adquisicin de contenidos matemticos, el contexto escolar de los nios y
concretamente el proceso de enseanza juega un papel imprescindible. Los
sujetos con los que se trabaj presentaban errores sistemticos en la elaboracin
de adiciones y sustracciones debido a que haban adquirido inadecuadamente los
procedimientos de estas operaciones y no haban contado con el apoyo de alguien
que les explicara dnde se encontraba su error; a travs de la intervencin y
enseanza individualizada superaron sus dificultades.
130
Fue trascendental observar los procedimientos y errores que los alumnos

siguieron en la solucin, tanto de los algoritmos aditivos y sustractivos como de los
diferentes problemas que se les plantearon. Lo importante no fue considerar los
errores de los alumnos sino observar las dificultades subyacentes a su respuesta
incorrecta.
Esto
permiti
ubicar
especficamente
los
momentos
de
los
procedimientos en los que fracasaban y a que se deba tal falla. Con base en esta
informacin se realizaron ajustes en las actividades programadas con los sujetos.
El presente trabajo origin que los tres alumnos, adems de aprender a

realizar los algoritmos de la adicin y la sustraccin correctamente, mejoraran en
las estrategias que utilizaban al resolverlos. Esto se debi a que al ejercitar la
numeracin se lograron automatizaciones en las cuales ya no fue necesario
apoyarse en los dedos o palitos como lo hacan en un principio, sino que
mentalmente (clculo mental) consiguieron los resultados. As utilizaron de mejor
manera sus recursos cognitivos y obtuvieron combinaciones ms rpidamente que
condujeron a clculos ms precisos y en una menor cantidad de tiempo.
De no haber sido atendidas las dificultades de los alumnos a travs de la

presente intervencin, difcilmente hubieran podido ser superadas ya que la
profesora mencion que slo poda ajustar su enseanza hasta el nivel que la
mayora de sus alumnos se encontraba pues de otra forma no podra cubrir todos
los temas y contenidos sealados en el programa escolar. Por otra parte al no
poseer alguna discapacidad, no les era brindada la ayuda psicopedaggica
requerida. De esta forma, los nios al tener dificultades en temas como conteo,
seriacin y valor posicional, presentaron problemas en la adquisicin de la adicin
y sustraccin. Concluimos que de no haberse atendido hubieran seguido
aumentando y afectando temas posteriores como la multiplicacin y divisin.
131
Actualmente en los contextos escolares se tiene poca informacin acerca

de lo que es la integracin educativa y de los elementos necesarios para que se
lleve a cabo sta. Por lo que en los centros escolares existen nios como los de la
presente intervencin que son considerados flojos y/o burros, pero no como
nios con necesidades educativas especiales que requieren de una atencin
especializada para superar sus dificultades.
Finalmente, con base en este trabajo concluimos que la labor de los

psiclogos educativos en esta rea es muy extensa, pues se debe empezar por
difundir informacin relativa a este proceso y concientizar a los diferentes agentes
involucrados en el ambiente educativo de la importancia de nuestro trabajo con los
nios que por diferentes situaciones necesitan de apoyo psicoeducativo que sus
profesores por las condiciones escolares (grupos grandes) no pueden brindarles
por requerir de una atencin personalizada.
132
ALCANCES Y LIMITACIONES DE LA INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA
Con
base
en
el presente
trabajo
puede
decirse
que
la
intervencin
psicopedaggica permiti:
Conocer detalladamente las capacidades y dificultades de los
alumnos, pues indaga en sus antecedentes de desarrollo, contexto
escolar y familiar.
Descomponer en subhabilidades la tarea y explorar en cada una ellas
el nivel de aprendizaje del alumno lo que permite una intervencin
precisa.
Elaborar adecuaciones basadas en el currculo general.
Disear adecuaciones acorde a las caractersticas de los alumnos.
Que las adecuaciones quedaran abiertas a modificaciones.
Trabajar con los alumnos con NEE
dentro de su propio contexto
escolar.
Monitorear los avances y dificultades de los alumnos durante el
proceso de intervencin.
Evaluar tanto cualitativa como cuantitativamente los avances de los
alumnos
Sin embargo la intervencin psicopedaggica tiene las siguientes

limitaciones:
La evaluacin psicopedaggica al ser tan detallada requiere de la
colaboracin de los distintos agentes involucrados en el proceso
enseanza-aprendizaje que no siempre se tiene.
133
No todas las escuelas cuentan con el equipo necesario para llevar a

cabo la intervencin psicopedaggica.
Requiere de una enseanza personalizada, que es muy difcil lograr en
grupos grandes.
No garantiza que un alumno desee superar sus dificultades, por lo que
si ste muestra actitudes negativas por aprender, el proceso de la
intervencin ser ms lento.
En el caso del presente trabajo, no se cont con la colaboracin de la
profesora del grupo, en el proceso de la intervencin psicopedaggica.
134
REFERENCIAS
135
REFERENCIAS
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Resnick, L., y Ford, W. (1990). La enseanza de las matemticas y sus
fundamentos psicolgicos. Barcelona: Ministerio de Educacin y Ciencia- Pados.
138
Ricci, G. (2000). Atencin de los nios con necesidades educativas especiales.

Adaptaciones curriculares. En: Secretara de educacin pblica (2000).
Necesidades educativas especiales programa y material de apoyo para estudio,
tercer semestre, licenciatura en educacin primaria. Mxico: SEP.
Rivire A. (1990) Problemas y dificultades en el aprendizaje de las matemticas:

Una perspectiva cognitiva. En: Universidad Pedaggica Nacional (1990). Antologa
de la materia: Modelos de enseanza- aprendizaje de las matemticas.
Licenciatura en Psicologa Educativa plan 90. (pp. 155-182)
Salvador, F. (1999). Didctica de la Escuela Especial. Mlaga: Ediciones Aljibe.
Secretara de Educacin Pblica. (1993). Plan y programas de estudios.

Educacin primaria. Mxico: Autor.
Secretara de Educacin Pblica. (1997). Manual de Organizacin de la Unidad de

Servicio de Apoyo a la Educacin Regular. Mxico: Autor.
Torres, J. A. (1999). Educacin y diversidad. Bases didcticas y organizativas.

Mlaga: Ediciones Aljibe.
139
ANEXOS
140
ANEXO 1: INSTRUMENTO DE EVALUACIN INICIAL

NOMBRE: _________________________________________________________
GRADO:_______________________
GRUPO:_____________
FECHA:___________________________________________________________
REACTIVO I
INSTRUCCIONES: Observa y contesta las siguientes preguntas
Cuntos corazones hay?____________________________________
141
REACTIVO II
INSTRUCCIONES: Completa la serie
100, 105, ______, _______,120, _______, ________
250,______,210 ,_______, _______ ,_______, 230
995, ______,997, 998, ______, ______, ________
3000,_______, 5000,________,_______,8000,_______
REACTIVO III
INSTRUCCIONES: Escribe el nombre de cada nmero, o el nmero segn
sea el caso.
35_____________________________________________________________
107____________________________________________________________
843___________________________________________________________
3001___________________________________________________________
4580__________________________________________________________
Dictado:
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
REACTIVO IV
INSTRUCCIONES: Resuelve las siguientes operaciones:
1003
- 274
6734
-3598
3759
+ 8954
4307
8753
+ 3625
967
7X6=
26
x3
REACTIVO V
INSTRUCCIONES: Responde las siguientes preguntas
Un ao tiene___________ das
142
El mes de febrero tiene___________das

El dcimo mes se llama_________________
REACTIVO VI
INSTRUCCIONES: Resuelve los siguientes problemas
1. Mara fue al cine con su pap y
mam, su pap le dio $250 pesos para
pagar las entradas. Si las entradas
cuestan $58 pesos
Cunto dinero pago?____________
Cunto
le
dieron
de
cambio?
___________
OPERACIONES
2. Ana y Luis juegan a las fichas mgicas. Ana tiene: 3 fichas verdes, 2 rojas y 1
amarilla. Mientras que Luis tiene 4 amarillas, 0 verdes y 8 rojas
Ficha verde: 75 puntos
Ficha amarilla: 50 puntos
Ficha azul: 23 puntos
Ficha roja: 10puntos
Quin tiene ms puntos? ________________________
OPERACIONES
143
3. En la fiesta de Nancy su mam compr 108

dulces y tiene que repartirlos en 5 bolsitas
Cuntos
dulces
debe
poner
en
cada
bolsita?___________________________________
Cuntos dulces le sobraron?_______________
OPERACIONES
REACTIVO VII
INSTRUCCIONES: Con ayuda de tu regla mide y obtn el permetro de las
siguientes figuras
P=
P=
P=
144
REACTIVO VIII
INSTRUCCIONES: Observa el plano y responde:
REACTIVO IX
INSTRUCCIONES: En las siguientes figuras marca con color rojo los
cuadrados, de azul los tringulos, amarillo los crculos y verde los
rectngulos.
145
REACTIVO X
INSTRUCCIONES: Colorea solo la parte que se te indique:
2
6
1
2
5
8
REACTIVO XI
INSTRUCCIONES: Escribe en las lneas si los siguientes sucesos son
azarosos o deterministas:
Saber si va a llover hoy
______________________________________________________________
Soltar una piedra para ver si cae
______________________________________________________________
Lanzar una moneda para ver si cae sol
______________________________________________________________________
146
ANEXO 2: ENTREVISTA FAMILIAR

Fecha:_________________
Datos generales del alumno
Nombre: __________________________________________________________
Sobrenombre: ______________________________________________________
Edad:
Aos: ______________
Meses: _________________
Sexo: ________
Lugar que ocupa entre sus hermanos: _________________________________
Fecha de nacimiento: ________________________________________________
Lugar de nacimiento _________________________________________________
Direccin:__________________________________________________________
__________________________________________________________________
Tipo de sangre: __________________________
Es alrgico a algn medicamento?_____________________________________
Cul?____________________________________________________________
Datos de la madre
Nombre: __________________________________________________________
Edad: ____________________________________________
Estado civil: _______________________________________
Fecha de nacimiento: ________________________________
Lugar de nacimiento: ________________________________
Direccin:__________________________________________________________
__________________________________________________________________
Telfono:_______________________
Nivel escolar:____________________
Ocupacin: _____________________
Horario: ________________________
Lugar de trabajo (direccin):___________________________________________
__________________________________________________________________
Telfono (trabajo):______________________
Ingresos: ___________________
Tipo de sangre:___________________
Es alrgica a algn medicamento?_____________________________________
Padece usted alguna enfermedad considerada como grave?________________
__________________________________________________________________
Cuntos hijos tiene usted?___________________________________________
147
Datos del padre

Nombre: _________________________________________________________
Edad: _______________________________________
Estado civil: __________________________________
Fecha de nacimiento:______________________________
Lugar de nacimiento: ______________________________
Direccin: _________________________________________________________
Telfono: ________________________________________
Nivel escolar:_____________________________________
Ocupacin: _________________
Horario: _________________
Lugar de trabajo (direccin): ___________________________________________
Ingresos:___________________ Tipo de sangre: ______________________
Es alrgico a algn medicamento?_____________________________________
Padece usted alguna enfermedad considerada como grave?________________
Cuntos hijos tiene usted? ___________________________________________
RELACIONES FAMILIARES
Quines viven en la casa donde usted habita?
Nombre
Parentesco
Edad
Ocupacin
Los abuelos del nio padecen o padecieron alguna enfermedad considerada

como grave? No________
Si___________ Quin (es)?______________________________________
_______________ Cul(es)? _______________________________________
Viven los abuelos del nio?__________________________________________
Su vivienda es:
Propia____________
Rentada: ___________ Prestada: _____________
Otro:______________
Con qu servicios cuenta su vivienda?__________________________________
__________________________________________________________________
148
ANTECEDENTES PRENATALES
Antes del embarazo alguno de los padres
Fumaba
Si ____ No _______ Quin?_______________
Ingera bebidas alcohlicas Si ____ No _______ Quin?_______________
Consuma algn tipo de droga Si ____ No _____ Quin?______________
Antes del embarazo la madre
Padeci alguna enfermedad Si ____ No ____ Cul? _________________
Utilizaba algn mtodo anticonceptivo Si ____ No ____ Cul? ___________
Tena una alimentacin balanceada
Si ____ No ____
Tena un peso adecuado para su talla Si ____ No ____
Estuvo sujeta a algn tratamiento mdico Si ____ No ____ De que tipo?
________________________________________________________________
Antes del embarazo el padre

Padeci alguna enfermedad Si ____ No ____ Cul? __________________
Utilizaba algn mtodo anticonceptivo Si ____ No ____ Cul? ____________
Tena una alimentacin balanceada
Si ____ No ____
Tena un peso adecuado para su talla Si ____ No ____
Estuvo sujeto a algn tratamiento mdico Si ____ No ____ De qu tipo?
__________________________________________________________________
Fu planeado el nacimiento de su hijo? _________________________________

Cul fu la reaccin de la madre al saber que estaba embarazada?
__________________________________________________________________
Cul fu la reaccin del padre al saber que estaba embarazada?
__________________________________________________________________
ANTECEDENTES PERI-NATALES
Cmo fu el desarrollo de su embarazo?________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
Cunto tiempo transcurri desde el inicio del trabajo de parto hasta el nacimiento
de su hijo?_________________________________________________________
Fu parto normal o cesrea?_________________________________________
Hubo alguna complicacin durante el parto? _____________________________
__________________________________________________________________
149
Utilizaron frceps u otro mtodo que le ayudara en el nacimiento de su hijo?

__________________________________________________________________
Quin la atendi a la hora del parto? ___________________________________
Sabe cul fu la calificacin de APGAR que obtuvo su hijo?
Si ____ No ____ Cul? _________________
ANTECEDENTES POST-NATALES
Tuvo alguna complicacin su hijo al nacer? SI ______ No _______
De qu tipo? _____________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
Su hijo fu alimentado con leche materna o de formula?____________________
A qu edad se le quito la leche materna?________________________________
Por qu?________________________________________________________
A qu edad le salieron sus primeros dientes?_____________________________
Estuvo sometido a estimulacin temprana?______________________________
Por qu?_________________________________________________________
Lloraba frecuentemente?____________ Se mova constantemente?________
Dorma mucho?____________________ Cuntas horas al da?____________
Sonrea?___________________________________
Con quin pasaba la mayor parte del da?_______________________________
DESARROLLO PSICOMOTOR
A qu edad sostuvo la cabeza?________________________________________
A qu edad gateo?_________________________________________________
A qu edad se sent?_______________________________________________
A qu edad empez a caminar ?_______________________________________
A qu edad controlo esfnteres?_______________________________________
Su hijo balbuceo?__________________________________________________
A qu edad pronuncio sus primeras palabras?____________________________
150
Prctica algn deporte su hijo?_______________________________________

Cul es el deporte favorito de su hijo___________________________________
ANTECEDENTES PATOLGICOS
Su hijo cuenta con todas sus vacunas?_________________________________
Se enferma frecuentemente? SI______
NO_____
De qu?
_________________________________________________________________
Qu tipo de enfermedades ha padecido?
Ha tenido fiebres muy altas?_________________________________________
Ha sufrido algn golpe en la cabeza y por ste ha perdido el conocimiento o se
ha convulsionado?___________________________________________________
Hace cunto tiempo?________________________________________________
Present algn problema para caminar?___________ De qu tipo?_________
Tiene problemas visuales?_______________
De qu tipo?____________
Tiene problemas auditivos?_____________
De qu tipo?_______________
Tiene problemas de lenguaje?__________
De qu tipo?_______________
Padece de constantes dolores de cabeza?______________________________

Qu tan frecuentes son stos?_______________________________________
Ha sido operado alguna vez?_________________
Por qu?_____________
Qu edad tenia su hijo en aquel tiempo?________________________________

En estos momentos su hijo esta sometido a algn tipo de tratamiento mdico?
SI___________
NO____________
De que tipo?________
PERIODO DE LA INFANCIA
Cul fue la primera institucin educativa a la que ingreso su hijo?_____________
Qu edad tena en ese momento?_____________________________________
Al entrar a la escuela cul fue su reaccin del nio?_______________________
Cul fue la reaccin de usted?________________________________________
151
Le gustaba ir a la escuela?___________________________________________
Su hijo pierde el apetito con frecuencia?_________________________________
En la escuela, a su hijo le gusta trabajar en equipo?_______________________
Dedica usted un tiempo razonable a su hijo?_____________________________
Cunto tiempo?___________________________________
Quin es el que regaa o reprime con ms frecuencia a su hijo?_____________
Por qu? ________________________________________________________
CONDUCTA
Cmo es el comportamiento en general de su hijo?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
_________________________________________________________________
Disciplina
Asiste a clases regularmente: Si _________
No__________
(Si dice no) Hbleme sobre eso.___________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
_________________________________________________________
Llega a clases a tiempo: Si_________
No _____________
(si llega tarde) Por qu? __________________________________________
__________________________________________________________________
____________________________________________________________
Asiste con frecuencia a la escuela:
Con uniforme:
Si: ________
No: _________
Con material completo:
Si: ________
No: _________
Sin material:
Si: ________
No: _________
Cumple con todas las tareas: Si: _______ No:_______ A veces: _______
Ha notado conductas agresivas: Si: ______
No: ________
Cules y/o de que tipo?___________________________________________
152
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
_________________________________________________________
En qu momento?_______________________________________________
_______________________________________________________________
Qu parte del da se porta mejor?___________________________________
Habla excesivamente:
Si: _______ No:_________ En que momento?
__________________________________________________________________
____________________________________________________________
Se distrae fcilmente: Si: _______ No:_________ En que momento?
__________________________________________________________________
____________________________________________________________
De manera habitual Cmo es su comportamiento dentro de su casa?________
__________________________________________________________________
____________________________________________________________
El comportamiento de su hijo es igual fuera de la casa?_________________
_______________________________________________________________
Aseo
Con uniforme limpio Si: _________
Aseado
Si: _________
Con la cara limpia
Si: _________
Peinado
Si: _________
El aspecto de manos y uas es:
Limpias y cortas_________________
Sucias y cortas__________________
No: ___________
No: ___________
No: ___________
No: ___________
Sucias y largas __________________

Limpias y largas_________________
Su lugar de trabajo, generalmente se encuentra:

Limpio:________________
Sucio:______________________
En orden: ______________
En desorden: ________________
El aspecto, en general de sus libretas es:
Limpio__________ Ordenado: ___________
Ninguno ________ Otro:________________
En buen estado: _________
Las tareas hechas en casa las entrega:

A tiempo__________ Fuera de tiempo_________
Limpias____________
153
Sucias____________
Sucios____________
En orden______________ En desorden_______
En orden_______________ En desorden_________
Otras consideraciones sobre la conducta y/o aseo del nio_________________

__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
______________________________________________________
Relaciones Sociales
Considera a su hijo carioso? Si: _____ No: _____ Por qu?_____________
Quin juega habitualmente con su hijo?_________________________________
Quin se hace cargo regularmente de su hijo? ___________________________
Por qu?_________________________________________________________
Cmo es la relacin con su hijo (descrbamela)?_____________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
________________________________________________________
Cmo es la relacin de su hijo con el resto de la familia?____________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
Con quin de la familia se lleva mejor su hijo?____________________________
A su hijo le cuesta trabajo hacer amigos? Si: _____ No: _____ Por qu opina
eso?______________________________________________________________
__________________________________________________________________
Alguien supervisa las tareas de su hijo?_ Si: _____ No: _____ Quin? ______
__________________________________________________________________
Con quien comenta su hijo lo que le pasa en la escuela?____________________
Convive de igual manera con nios que con nias?_______________________
__________________________________________________________________
Atencin
Desayuna antes de ir a la escuela? Si: _____ No: _____
Cul es el desayuno habitual de su hijo? _______________________________
_________________________________________________________________
Cuntas horas ve tele su hijo al da? ___________________________________
Como describira la atencin general del nio:
Excelente____________ (rara vez se distrae)
Buena_______________ (pone atencin la mayor parte del tiempo)
Regular______________ (Hay que llamarle la atencin, para que atienda)
154
Mala_________________(no pone atencin en la clase)

Otra:___________________________________________________________
Se puede concentrar en una tarea especfica
_______________________________________________________________
Con frecuencia tiene dificultad para trabajar solo: Si ________ No__________
Fracasa para seguir instrucciones: Si _________ No_________
Bajo que condiciones______________________________________________
__________________________________________________________________
____________________________________________________________
No escucha y acta solo:
Siempre_________ Casi siempre ___________ Algunas veces__________
Casi nunca_______________
Nunca ______________
Salta de una actividad a otra:
Casi nunca_______________
Nunca ______________
Necesita de supervisin constante al trabajar:

Casi nunca_______________
Nunca ______________
Se distrae con todo:

Casi nunca_______________
Nunca ______________
Lo que comienza lo termina:
Casi nunca_______________
Nunca ______________
Puede mantenerse en su lugar cuando se le hace la consigna de
actividad acadmica
realizar una

Casi nunca_______________
Nunca ______________
155
Comprensin
Repetidamente se la pasa diciendo: qu? , Cul? , Cmo?
__________________________________________________________________
____________________________________________________________
Obtiene la idea principal del texto que lee:
Casi nunca_______________
Nunca ______________
Cuando realiza preguntas, estas son acorde a la discusin de la clase y/o al tema
tratado:
Casi nunca_______________
Nunca ______________
Atiende mejor si se le habla lentamente:
Casi nunca_______________
Nunca ______________
Pregunta las mismas cosas de manera repetida:
Casi nunca_______________
Nunca ______________
Memoria
Como describe la memoria del nio:
Excelente____________
Buena_______________ Regular______________
Mala_________________
Tiene buena memoria para recordar:
Procedimientos________ Conceptos_____________ Actitudes__________
Eventos ________ Todos______________
Ninguno___________
Puede recordar eventos:
Presentes ___________
Pasados__________
Ambos___________
Sabe cul es la estrategia que utiliza el nio para memorizar algo determinado?
Cul?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
_________________________________________________________
Puede nombrar objetos comunes como botones, cierre... Si _____
No_____
156
Si la respuesta es No, especifique____________________________________

_______________________________________________________________
Duda o titubea para nombrar ciertos objetos que se le presentan:
_______________________________________________________________
Razonamiento
El nio puede seguir secuencias lgicas Si _____ No_____
Es capaz de analizar historias (Interpretarlas) Si _____ No_____
Puede establecer relaciones de semejanza Si _____ No_____
Sabe en que casos utilizar operaciones matemticas bsicas (suma, resta,
multiplicacin, divisin). Si _____ No_____
HABILIDADES MOTRICES
En general, como describe la habilidad motora de su hijo:
Buena_______________ Regular______________
Mala_________________
Su hijo realiza actividades domesticas? Si _____
No_____ Cmo cuales?
__________________________________________________________________
Cul es el juego favorito de su hijo? ____________________________________
Lateralidad
Se confunde en el uso de derecha- izquierda Si _____
Con que mano prefiere escribir Si _____
No_____
No_____
Al subir escaleras los movimientos de los pies son:

Alternados- Coordinados _________ Uniformes- Desorganizados ____________
Otro: ___________________________
Puede correr de lado
Si _____ No_____
El nio en todas sus actividades es:

Zurdo _________
Diestro __________
Ambidiestro_________________
Otro: _____________________________________________________________
Equilibrio
Ha observado alguna dificultad de equilibrio en el nio Si _____
No_________
157
De qu tipo________________________________________________________
__________________________________________________________________
En qu momento____________________________________________________
Bajo qu circunstancias_______________________________________________
El nio puede
Balancearse en un pie
Si _____ No_____
Caminar sobre una lnea recta Si _____ No_____
Brincar en un solo pie
Si _____ No_____
Saltar la cuerda
Si _____ No_____
Se cae con frecuencia
Si _____ No_____
Sabe y puede
Andar en bicicleta
Si _____ No_____
Andar en patines
Si _____ No_____
Jugar al avin
Si _____ No_____
Visin
Cmo responde a estmulos visuales?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
Tiene dificultad para asociar y reconocer letras, formas, y nmeros
__________________________________________________________________
Tiene dificultad para:
Distinguir formas _____
Figura fondo_________
Discriminacin de letras_________
Discriminacin de pginas, nmeros_______________
Reconoce posicin de letras, nmeros______________
Tiene problemas para discriminar:_________________
Tamao________________________
Profundidad_______________
Perspectiva _______________
Puede copiar del pizarrn al cuaderno: ________________________________
_______________________________________________________________
Que otras dificultades visuales pueden observarse en el nio_______________
__________________________________________________________________
___________________________________________________________________
158
Audicin:
Ha notado usted alguna dificultad auditiva? Si_________
No___________
En qu momento?_______________________________________________
_______________________________________________________________
Bajo qu circunstancias?__________________________________________
_______________________________________________________________
Puede discriminar un sonido de otro.
Si_________
No____________
Logra concentrarse en ellos:

Si________ No________ A veces________
Bajo que circunstancias o en que momento_____________________________
_______________________________________________________________
Atiende a los sonidos rtmicos y los sigue: Si____ No_____ A veces________
Bajo que circunstancias o en que momento_____________________________
_______________________________________________________________
Escucha palabras errneas como: pata rata:
Si_______ No___________
Mantiene dificultad para:

Localizar sonidos____________________________________
Distingue sonidos____________________________________
Identifica sonidos____________________________________
Seguir instrucciones___________________________________
Prefiere representaciones orales: _____________________________________
_______________________________________________________________
Toma bien el dictado: ______________________________________________
Ubicacin espacio-temporal
Puede escribir sobre la lnea:
Si________
No__________
Al escribir respeta mrgenes en la libreta: Si________
No________
Al caminar, tropieza con frecuencias con objetos: Si______
No______
Conoce los das de la semana:
Si______
No______
159
Conoce los meses del ao:

SI________
No_________
Conoce las estaciones del ao:
Si______
No__________
Se ubica en los conceptos de hoy, ayer, maana:
Si_______ No____
Coordinacin:
Al marchar sus movimientos son:
Coordinados___________________
Desorganizados________________
Uniformes___________________
Otro_______________________
Puede al mismo tiempo:

Saltar y alzar los brazos:
Si_______
Puede saltar y tocar sus rodillas Si_______
Correr y botar un baln:
Si_______
Puede caminar sobre sus cuatro extremidades:
No_________
No_________
No_________
Si______
No________
Puede realizar movimientos alternados de:

Pies y manos_________
Ojos y manos_________ Ambas manos______
Ambos pies___________
Ambos ojos__________ Ninguno___________
Otro___________________________________
El nio puede:
Cachar objetos:
Patear un boln:
Escribir:
Si__________
Si__________
Si__________
No___________
No___________
No___________
Motricidad fina
Califique su desempeo en:
Dibujo (trazo):
B_______
R_________
M__________
Escritura:
B_______
R_________
M__________
Dibujo (colorear)
B_______
R_________
M__________
Cortar:
B_______
R_________
M__________
Tomar el lpiz:
B_______
R_________
M__________
Abotonarse:
B_______
R__________
M__________
Destreza manual:
B_______
R__________
M__________
Ensartar cuentas:
B_______
R_________
M__________
Realizar rompecabezas
Si________
No________
(Si la respuesta es SI)Cmo es su desempeo___________________________
160
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
(Si la respuesta es NO) Sabe por qu___________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
Puede realizar laberintos
Si________
No________
(Si la respuesta es SI)Cmo es su desempeo___________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
(Si la respuesta es NO) Sabe por qu___________________________________
__________________________________________________________________
Su escritura es legible:
Si__________ No____________
Qu tipo de dificultades presenta en la escritura?__________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
Al colorear, respeta el espacio asignado para ello__________________________
__________________________________________________________________
Sabe y puede amarrarse las agujetas____________________________________
__________________________________________________________________
Qu tipo de manualidades se le dificultan_________________________________
__________________________________________________________________
Motricidad gruesa
Cmo es su desempeo al patear un baln o pelotas?_____________________
__________________________________________________________________
Califique su rendimiento en las siguientes actividades:
Saltar
B_________
R_________
M__________
Caminata: B_________
R_________
M__________
Carrera:
B_________
R_________
M__________
Cachar:
B_________
R_________
M__________
Tirar:
B_________
R_________
M__________
Balancearse en un pie: B_______ R_______ M__________
El nio puede:
Saltar obstculos
Si________
No__________
Trepar rboles, bardas u otros
Si________
No__________
161
En la clase de educacin fsica, qu tipo de actividades se le dificultan_________

__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
reas especficas: Competencia Curricular

Ha detectado que su hijo tiene problemas en su escolarizacin?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
De qu tipo?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
Cundo se dio cuenta de estos problemas?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
Qu ha hecho al respecto?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
Cul es el rendimiento del alumno en las diferentes reas?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
Cmo calificara el aprendizaje general de su hijo?
__________________________________________________________________
En qu ciclo y/o materia ha presentado mayor dificultad su hijo? _____________
Por qu? _________________________________________________________
Qu dificultades presenta dificultades en el rea de la lectura?
( ) Lectura comprensiva
( ) Lectura oral
Presenta dificultades para leer
( ) Letras solas
( ) Palabras
( ) Oraciones
( ) Prrafos
Lee con buen ritmo:
Si___________
Velocidad adecuada: Si__________
No__________
No___________
Sustituye letras en una palabra al leerla: Si________

Cambia palabras:
Omite palabras:
Si_______
Si_______
No________
No_______
No________
162
Omite renglones:
Si_______
No_________
Comprende lo que lee en voz alta: Si__________
No_________
Comprende lo que lee en voz baja: Si__________
No_________
Utiliza adecuadamente:
Maysculas__________
Minsculas_________ Acentos_________
Existen dificultades en el uso ortogrfico de letras:

B________ V________
S________
C_________ Z________
H________ Y________ LL_______
D_________
Otro tipo de problemas ortogrficos observados en el nio (a):_____________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
_________________________________________________________
Lenguaje
El nio presenta problemas para:
Articular palabras:
Pronunciar palabras:
Expresarse:
Si______
Si_______
Si_______
No________
No________
No________
Puede decir trabalenguas

Si_______
No________
Se expresa de manera fluida y coherente:
Si_______
No_______
Trastornos de aritmtica:
Qu tipo de trastornos presenta?___________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
_________________________________________________________
Tiene dificultades para la ejecucin de operaciones en:
Suma______
Resta______
Divisin_______ Multiplicacin__________
Decimales_______ Geometra_________ reas y permetros_____________
Resolucin de problemas___________Al realizar los problemas matemticos:
Los razona________
Lo hace impulsivamente_________
163

Geografa:
El nio sabe:
En qu delegacin vive
En qu pas vive
Cuntos estados hay en el pas?
Con qu pases colinda Mxico?
Si________
No_________
Si________
No_________
Si________
No_________
Si________
No_________
Historia
El nio sabe:
Cundo es el aniversario de la Revolucin Mexicana?
__________________________________________________________________
Quin fu Miguel Hidalgo?
__________________________________________________________________
Le gustara agregar algo respecto a su hijo, que crea sea importante y no se le
haya preguntado?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
GRACIAS POR SU COLABORACIN!!!
164
ANEXO 3: ENTREVISTA A LA PROFESORA DEL GRUPO
Datos generales del alumno

Nombre: __________________________________________________________
Edad: _____________________________________________________________
HABILIDADES COGNITIVAS
CONDUCTA
Cmo es el comportamiento en general del alumno?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
_________________________________________________________________
Disciplina
Asiste a clases regularmente: S _________
No__________
(Si dice no) Hbleme sobre eso.___________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
_________________________________________________________
Llega a clases a tiempo: S_________
No _____________
(Si llega tarde) Por qu? __________________________________________
__________________________________________________________________
____________________________________________________________
Con uniforme:
Si: ________
No: _________
Con material completo:
Si: ________
No: _________
Sin material:
Si: ________
No: _________
Cumple con todas las tareas: Si: _______ No:_______ A veces: _______
Ha notado conductas agresivas: Si: ______
No: ________
Cules y/o de que tipo?___________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
_________________________________________________________
En qu momento?_______________________________________________
_______________________________________________________________
165
Qu parte del da se porta mejor?___________________________________

Habla excesivamente:
Si: _______ No:_________ En qu momento?
__________________________________________________________________
____________________________________________________________
Se distrae fcilmente: Si: _______ No:_________ En qu momento?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
De manera habitual Cmo es su comportamiento dentro del saln?___________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
Aseo
Con uniforme limpio Si: _________
Aseado
Si: _________
Con la cara limpia
Si: _________
Peinado
Si: _________
El aspecto de manos y uas es:
Limpias y cortas_________________
Sucias y cortas__________________
No: ___________
No: ___________
No: ___________
No: ___________
Sucias y largas __________________

Limpias y largas_________________
Su lugar de trabajo, generalmente se encuentra:

Limpio:________________
Sucio:______________________
En orden: ______________
En desorden: ________________
El aspecto, en general de sus libretas es:
Limpio__________ Ordenado: ___________
Ninguno ________ Otro:________________
En buen estado: _________
Las tareas hechas en casa las entrega:

A tiempo__________ Fuera de tiempo_________ Limpias____________
Sucias____________ En orden______________ En desorden_______
Sucios____________ En orden_______________ En desorden_________
Otras consideraciones sobre la conducta y/o aseo del nio_________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
166
Relaciones Sociales
Cmo es la relacin con el alumno (descrbamela)?_____________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
________________________________________________________
Cmo es la relacin del alumno con el resto de sus compaeros?____________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
Al alumno le cuesta trabajo hacer amigos? Si: _____ No: _____
Por qu
opina eso?_________________________________________________________
__________________________________________________________________
Convive de igual manera con nios que con nias?_______________________
__________________________________________________________________
Trabaja mejor slo o en equipo?_______________________________________
__________________________________________________________________
Atencin
Como describira la atencin general del nio:
Excelente____________ (rara vez se distrae)
Buena_______________ (pone atencin la mayor parte del tiempo)
Regular______________ (Hay que llamarle la atencin, para que atienda)
Mala_________________(no pone atencin en la clase)
Otra:___________________________________________________________
Se puede concentrar en una tarea especfica
_______________________________________________________________
Con frecuencia tiene dificultad para trabajar solo: Si ________ No__________
Fracasa para seguir instrucciones: Si _________ No_________
Bajo que condiciones______________________________________________
__________________________________________________________________
____________________________________________________________
No escucha y acta solo:
Casi nunca_______________
Nunca ______________
Salta de una actividad a otra:
Casi nunca_______________
Nunca ______________
167
Necesita de supervisin constante al trabajar:

Casi nunca_______________
Nunca ______________
Se distrae con todo:
Casi nunca_______________
Nunca ______________
Lo que comienza lo termina:
Casi nunca_______________
Nunca ______________
Puede mantenerse en su lugar cuando se le hace la consigna de
actividad acadmica
realizar una

Casi nunca_______________
Nunca ______________
Comprensin
Repetidamente se la pasa diciendo: qu? , Cul? , Cmo?
__________________________________________________________________
____________________________________________________________
Obtiene la idea principal del texto que lee:
Casi nunca_______________
Nunca ______________
Cuando realiza preguntas, estas son acorde a la discusin de la clase y/o al tema
tratado:
Casi nunca_______________
Nunca ______________
Pregunta las mismas cosas de manera repetida:
Casi nunca_______________
Nunca ______________
Memoria
Como describe la memoria del nio:
Buena_______________
Mala_________________
Tiene buena memoria para recordar:
Regular______________
168
Procedimientos________ Conceptos_____________ Actitudes__________

Eventos ________ Todos______________
Ninguno___________
Puede recordar eventos:
Presentes ___________
Pasados__________
Ambos___________
Sabe cul es la estrategia que utiliza el nio para memorizar algo determinado?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
_________________________________________________________
Razonamiento
El nio puede seguir secuencias lgicas Si _____ No_____
Es capaz de analizar historias (Interpretarlas) Si _____ No_____
Puede establecer relaciones de semejanza Si _____ No_____
Sabe en que casos utilizar operaciones matemticas bsicas (suma, resta,
multiplicacin, divisin). Si _____ No_____
HABILIDADES MOTRICES
En general, como describe la habilidad motora del alumno:
Buena_______________ Regular______________
Mala_________________
Lateralidad
Se confunde en el uso de derecha- izquierda Si _____
Con que mano prefiere escribir Si _____
No_____
No_____
Al subir escaleras los movimientos de los pies son:

Alternados- Coordinados _________ Uniformes- Desorganizados ____________
Otro: ___________________________
Puede correr de lado
Si _____ No_____
El nio en todas sus actividades es:
Zurdo _________
Diestro __________
Ambidiestro_________________
Otro: _____________________________________________________________
169
Equilibrio
Ha observado alguna dificultad de equilibrio en el nio Si _____ No_________
De qu tipo________________________________________________________
En qu momento____________________________________________________
Bajo qu circunstancias_______________________________________________
El nio puede
Balancearse en un pie
Si _____
Caminar sobre una lnea recta Si _____
Brincar en un solo pie
Si _____
Saltar la cuerda
Si _____
Se cae con frecuencia
Si _____
Sabe y puede
Andar en bicicleta
Andar en patines
Jugar al avin
Si _____
Si _____
Si _____
No_____
No_____
No_____
No_____
No_____
No_____
No_____
No_____
Visin
Cmo responde a estmulos visuales?
__________________________________________________________________
____________________________________________________________
Tiene dificultad para asociar y reconocer letras, formas, y nmeros
_______________________________________________________________
Tiene dificultad para:
Distinguir formas _____
Figura fondo_________
Discriminacin de letras_________
Discriminacin de pginas, nmeros_______________
Reconoce posicin de letras, nmeros______________
Tiene problemas para discriminar:_________________
Tamao________________________
Profundidad_______________
Perspectiva _______________
Puede copiar del pizarrn al cuaderno: ________________________________
_______________________________________________________________
170
Qu otras dificultades visuales pueden observarse en el nio_______________

__________________________________________________________________
_________________________________________________________
Audicin:
Ha notado usted alguna dificultad auditiva? Si_________
No___________
En qu momento?_______________________________________________
_______________________________________________________________
Bajo qu circunstancias?__________________________________________
_______________________________________________________________
Puede discriminar un sonido de otro.
Si_________
No____________
Logra concentrarse en ellos:

Si________ No________ A veces________
Bajo qu circunstancias o en qu momento_____________________________
_______________________________________________________________
Atiende a los sonidos rtmicos y los sigue: Si____ No_____ A veces________
Bajo qu circunstancias o en que momento_____________________________
_______________________________________________________________
Escucha palabras errneas como: pata rata:
Si_______ No___________
Mantiene dificultad para:

Localizar sonidos____________________________________
Distingue sonidos____________________________________
Identifica sonidos____________________________________
Seguir instrucciones___________________________________
Prefiere representaciones orales:_____________________________________
_______________________________________________________________
Toma bien el dictado:______________________________________________
Ubicacin espacio-temporal
Puede escribir sobre la lnea:
Si________
No__________
Al escribir respeta mrgenes en la libreta: Si________
No________
Al caminar, tropieza con frecuencias con objetos: Si______
No______
171
Conoce los das de la semana:

Si______
No______
Conoce los meses del ao:
SI________
No_________
Conoce las estaciones del ao:
Si______
No__________
Se ubica en los conceptos de hoy, ayer, maana:
Si_______ No____
Coordinacin:
Al marchar sus movimientos son:
Coordinados___________________
Desorganizados________________
Uniformes___________________
Otro_______________________
Puede al mismo tiempo:

Saltar y alzar los brazos:
Si_______
Puede saltar y tocar sus rodillas Si_______
Correr y botar un baln:
Si_______
Puede caminar sobre sus cuatro extremidades:
No_________
No_________
No_________
Si______
No________
Puede realizar movimientos alternados de:

Pies y manos_________
Ojos y manos_________ Ambas manos______
Ambos pies___________
Ambos ojos__________ Ninguno___________
Otro___________________________________
El nio puede:
Cachar objetos:
Patear un boln:
Escribir:
Si__________
Si__________
Si__________
No___________
No___________
No___________
Motricidad fina
Califique su desempeo en:
Dibujo (trazo):
B_______
R_________
M__________
Escritura:
B_______
R_________
M__________
Dibujo (colorear)
B_______
R_________
M__________
Cortar:
B_______
R_________
M__________
Tomar el lpiz:
B_______
R_________
M__________
Abotonarse:
B_______
R__________
M__________
Destreza manual:
B_______
R__________
M__________
Ensartar cuentas:
B_______
R_________
M__________
Su escritura es legible:
Si__________ No____________
Qu tipo de dificultades presenta en la escritura?__________________________
172
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
Al colorear, respeta el espacio asignado para ello__________________________
__________________________________________________________________
Sabe y puede amarrarse las agujetas____________________________________
__________________________________________________________________
Qu tipo de manualidades se le dificultan_________________________________
__________________________________________________________________
Motricidad gruesa
Cmo es su desempeo al patear un baln o pelotas?_____________________
__________________________________________________________________
Califique su rendimiento en las siguientes actividades:
Saltar
B_________
R_________
M__________
Caminata: B_________
R_________
M__________
Carrera:
B_________
R_________
M__________
Cachar:
B_________
R_________
M__________
Tirar:
B_________
R_________
M__________
Balancearse en un pie: B_______ R_______ M__________
El nio puede:
Saltar obstculos
Si________
No__________
Trepar rboles, bardas u otros
Si________
No__________
En la clase de educacin fsica, que tipo de actividades se le dificultan_________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
reas especificas: Competencia Curricular
Ha detectado en el alumno problemas en su escolarizacin?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
De qu tipo?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
173
Cundo se dio cuenta de estos problemas?

__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
Qu ha hecho al respecto?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
Cul es el rendimiento del alumno en las diferentes reas?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
Cmo calificara el aprendizaje del alumno?
__________________________________________________________________
Qu dificultades presenta dificultades en el rea de la lectura?

( ) Lectura comprensiva
( ) Lectura oral
Presenta dificultades para leer
( ) Letras solas
( ) Palabras
( ) Oraciones
Lee con buen ritmo:

Si___________
Velocidad adecuada: Si__________
( ) Prrafos
No__________
No___________
Sustituye letras en una palabra al leerla: Si________
No________
Cambia palabras: Si_______

No_______
Omite palabras:
Si_______
No________
Omite renglones:
Si_______
No_________
Comprende lo que lee en voz alta: Si__________
No_________
Comprende lo que lee en voz baja: Si__________
No_________
Utiliza adecuadamente:
Maysculas__________
Minsculas_________ Acentos_________
174
Existen dificultades en el uso ortogrfico de letras:

B________ V________
S________
C_________ Z________
H________ Y________ LL_______
D_________
Otro tipo de problemas ortogrficos observados en el nio (a):_____________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
_________________________________________________________
Lenguaje
El nio presenta problemas para:
Articular palabras:
Pronunciar palabras:
Expresarse:
Si______
Si_______
Si_______
No________
No________
No________
Puede decir trabalenguas

Si_______
No________
Se expresa de manera fluida y coherente:
Si_______
No_______
Trastornos de aritmtica:
Qu tipo de trastornos presenta?___________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
_________________________________________________________
Tiene dificultades para la ejecucin de operaciones en:
Suma______
Resta______
Divisin_______ Multiplicacin__________
Decimales_______ Geometra_________ reas y permetros_____________
Resolucin de problemas___________
Al realizar los problemas matemticos:
Los razona________
Lo hace impulsivamente_________
Geografa:
El nio sabe:
En qu delegacin vive
En qu pas vive
Cuntos estados hay en el pas?
Con qu pases colinda Mxico?
Si________
No_________
Si________
No_________
Si________
No_________
Si________
No_________
175
Historia
El nio sabe:
Cundo es el aniversario de la Revolucin Mexicana?
__________________________________________________________________
Quin fu Miguel Hidalgo?
__________________________________________________________________
Le gustara agregar algo respecto al alumno, que crea sea importante y no se le
haya preguntado?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
GRACIAS POR SU COLABORACIN!!!
176
ANEXO 4: FICHA DE OBSERVACIN EN EL AULA
Nombre del observador: ____________________________________________

Fecha: ___________________
Nmero de observacin: ____________
Alumno observado: ________________________________________________
Interaccin
Alumno observado-compaeros
Interaccin
Alumno observado-maestro
Desarrollo de la clase
177
ANEXO 5: INSTRUMENTO DE EVALUACIN RESPECTO A LOS

CONTENIDOS CURRICULARES
NOMBRE__________________________________________________________
GRADO_______________________
GRUPO_______________
REACTIVO I
INSTRUCCIONES: observa y contesta las siguientes preguntas
REACTIVO II
INSTRUCCIONES: Completa la serie
______, 149, ______, _____,152, _______, ______
100, _____,120, ______, ______, ______, _______
996, ______, 998, ______, ______, ______, ______
1004, _______, 1008, ______, 1012, ______, ________
2350, _______, 2360, _______, ______, _______, _______
REACTIVO III
INSTRUCCIONES: Escribe el nombre de cada nmero, o el nmero segn
sea el caso.
148____________________________________________________________
110____________________________________________________________
582____________________________________________________________
1110___________________________________________________________
9865___________________________________________________________
Dictado:___________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
_______________________________________________________________
178
REACTIVO IV
INSTRUCCIONES: Resuelve las siguientes operaciones:
3780
+ 9472
1005
2409
+ 1225
3856
2345
+ 7439
8615
6789
93+110+4593+3794=
3209
- 2643
100
27
4587
- 731
4829-3729=
REACTIVO V
INSTRUCCIONES: Resuelve los siguientes problemas
1. Mara fue a la feria con Juan y Luis. Si
lleva un billete de $500 pesos. Y si las
entradas cuestan $ 98 pesos.
Cunto
le
dieron
de
cambio?
___________
OPERACIONES
2. Diego compro 5 carritos y una pelota. Ral un oso, y 3 carritos.
$ 38 pesos
$17 pesos
$ 13 pesos
Quin gasto ms? ________________________

OPERACIONES
179
3.- Luis tiene $1234 pesos y Eric $1535 pesos.

Cuntos dinero tienen entre los dos nios?________________________
OPERACIONES
4. Si Jorge tiene 487 manzanas y Mario 359

Cuntas manzanas debe comprar Mario para
tener las mismas que Jorge _________________
_________________________________________
OPERACIONES
180
ANEXO 6: INSTRUMENTO DE EVALUACIN FINAL
NOMBRE__________________________________________________________
GRUPO_______________
GRADO_______________________
FECHA____________________________________________________________
1.-Observa y contesta las siguientes preguntas
Cuntas hay?
Caritas ______
Ojos________
Cuntas hay?
Soles________
Crculos______
Picos________
181
2.-Completa las series:

705 ____, 715, ______, _______,_______, ________
972, 974 ______, ______, ______, ________, ________
1706 ,_______, 1712 , ______, , _______, ________
4250, ______, 4270, ______,_______,______,________
9896, 9912, _____,______,9930,_______,________
3.-Escribe el nombre de cada nmero
717_______________________________________________________________
1110______________________________________________________________
2022______________________________________________________________
9099______________________________________________________________
5505______________________________________________________________
Dictado:
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
_________________________________________________________________
4.- Resuelve las siguientes operaciones
9475
+ 4621
3843
9700
4587
2721
8400
3457
2198
6579
- 1000
989
4975
6321
5789
45
7504
- 6476
182
5.-Resuelve los siguientes problemas

Noe fue al SIX con Jenny y Daniel. Si las entradas cuestan $378 pesos y si el
lleva $ 1500 pesos
Cunto le dieron de cambio? ___________
OPERACIONES
Diego tiene 1200 cartas de YU- GI UH. De las cuales 328 son de trampa 130
mgicas
Cuntas cartas de ataque tiene?_____________
OPERACIONES
Mariana tiene 2935 plumas y Frida 2348 plumas

Cuntas plumas tiene Mariana ms que Frida?
OPERACIONES
Alan va a la papelera y compra 3750 hojas de colores, si una caja tiene 5000
hojas Cuntas hojas le faltan para completar la caja?
OPERACIONES
183
ANEXO 7: SESIONES DE LA INTERVENCIN PSICOPEDAGOGICA

SESIN 1
TEMA: ORDEN DE LA SERIE NUMRICA.
ACTIVIDAD 1
OBJETIVO: Reforzar el orden de la serie numrica, a travs de una actividad
ldica.
DURACIN: 30 minutos aproximadamente
DESARROLLO:
Se realizar una actividad, donde el aplicador dir unos nmeros por

ejemplo 1,2, 3, 4, 5,6, etc. A continuacin mencionar el nombre de
algn alumno para que el contine. Cada nio podr mencionar los
nmeros que el quiera y pasar el turno a otro compaero para siga
la serie y as sucesivamente hasta llegar al nmero 200.
Despus se pasar a la siguiente actividad.
ACTIVIDAD 2
OBJETIVO: Que el alumno identifique y escriba correctamente el antecesor y

sucesor de diferentes nmeros de cuatro cifras.
DURACIN: 1hora aproximadamente.
DESARROLLO:
Se cuestionar a los alumnos acerca de su conocimiento respecto al
antecesor y sucesor de un nmero
Se les pedir que expliquen con sus propias palabras lo que es el antecesor
y sucesor de un nmero.
184
Se escribirn las palabras clave en el pizarrn, para que a partir de ellas se

les de una explicacin acerca de cuando se emplean esos trminos.
Se realizarn 5 ejercicios en el pizarrn acerca de este tema como los
siguientes en el que todos los alumnos participen.
Un nmero
ms sucesor
Un nmero
menos
antecesor
ANTECESOR (Antes)
SUCESOR (Despus)
209
596
358
899
Posteriormente se realizarn 15 ejercicios individualmente
EVALUACIN
Ser continua durante toda la actividad. As durante sta, se observar que el nio
escriba correctamente el antecesor y sucesor de un nmero si esto es correcto, es
decir, si en 10 de 15 respuestas responde correctamente se pensar que el nio
ha cubierto el objetivo. Pero si el nio se equivoca continuamente en la actividad,
se deducir que no ha consolidado el tema, por lo que se le dedicar tiempo extra
a esta actividad hasta que se observe que el nio ha disminuido sus errores.
185
SESIN 2
TEMA: ANTECESOR Y SUCESOR
ACTIVIDAD 1
OBJETIVO: Que el alumno reafirme los conocimientos de antecesor y sucesor de
nmeros de cuatro cifras.
DURACIN: 1 hora aproximadamente
DESARROLLO
Al inicio de esta sesin se realizar un recordatorio de las actividades

anteriores y se harn ejercicios conjuntamente con los alumnos.
Se realizarn 10 ejercicios con ayuda de las etiquetas antes y
despus
Posteriormente se les proporcionarn 5 ejercicios ms, pero sin la
ayuda de las etiquetas para que los alumnos los realicen. Si tienen
problemas las aplicadoras les ayudarn, por ejemplo:
99
7209
1596
3658
8699
Despus se le entregar una hoja con 10 ejercicios como los anteriores

para que los resuelvan individualmente.
EVALUACIN
Ser continua durante toda la actividad. As durante esta se observar que el nio
escriba correctamente el antecesor sucesor de un nmero si esto es correcto, es
decir, si en 16 de 20 respuestas responde correctamente se pensar que el nio
ha cubierto el objetivo. Pero si el nio se equivoca continuamente la actividad, se
deducir que no ha consolidado el tema, por lo que se le dedicar tiempo extra a
esta actividad hasta que se observe que el nio lo ha entendido.
186
SESIN 3
TEMA: INTRODUCCIN A LAS SERIES CON OMISIN DE ELEMENTOS
ACTIVIDAD 1
OBJETIVO: Que el alumno identifique, lea y escriba correctamente el orden en la
serie numrica con omisin de elementos, a travs de ejercicios con y sin apoyo
grfico.
DURACIN: 1 hora 30 minutos aproximadamente
DESARROLLO:
Al iniciar esta actividad se cuestionar a los alumnos sobre como realizan
una serie numrica dada la explicacin de cada uno, se retomarn las ideas
correctas con las que cuenten los nios y se explicara ampliamente que son
las series numricas con omisin de elementos, como se completan y que
se debe hacer para identificar el patrn que sigue cada serie a travs de 5
ejercicios con apoyo grfico como el siguiente:
Cuntas
faltan para
187
Una vez trabajados este tipo de ejercicios sern sustituidos por otros 5 sin
apoyo grfico, pero en los cuales se les brinden ayudas. Por ejemplo:
+5
600
+?
615
EVALUACIN:
Se realizar durante la ejecucin de los ejercicios de los alumnos. Al observarse
si lo hacen correctamente, y con que frecuencia. Se dar por cubierto el objetivo si
el alumno ejecuta 20 ejercicios correctamente de los 25 realizados
188
SESIN 4
TEMA: SERIES DISCONTINUAS
ACTIVIDAD 1
OBJETIVO: Que el alumno complete la secuencia de series numricas con
omisin de elementos, a travs de ejercicios sin apoyo grfico.
DURACIN: 1hora aproximadamente
DESARROLLO
Se iniciar la sesin retomando un ejercicio como el de la sesin pasada, en
el que se le brindaba ayuda para completar una serie.
Se preguntar si recuerdan como completar una serie numrica y se
observar que resuelvan correctamente un ejercicio
Despus se trabajarn con los alumnos series numricas cuyo patrn ser
indistinto; as algunas irn de 2 en 2, otras de 4 en 4, etc. Como los
planteados en su libro de texto, para que el alumno se familiarice con este
tipo de ejercicios, y a su vez, se observe si ha aprendido como se completa
una serie numrica.
Se realizarn 10 ejercicios como el siguiente:
403
412
Una vez concluido los ejercicios se pasar al siguiente actividad
189
ACTIVIDAD 2
OBJETIVO: Reforzar el orden en la serie numrica, desde las unidades hasta las
unidades de millar, a travs de una actividad ldica.
DESARROLLO:
Se le pedir a los alumnos que salgan al patio de recreo a jugar a la Oca, se
les indicar que este juego es un poco diferente ya que no contiene la
numeracin completa, y que ellos tienen que identificar el patrn que sigue
la serie para ser completada, colocando los nmeros faltantes en las
casillas que estn vacas.
Para iniciar la actividad se les pedir elegir su ficha y el turno en que
debern tirar el dado as cada nio al ir tirando deber avanzar las casillas
indicadas siempre y cuando ellos contesten correctamente .De lo contrario
permanecern en su lugar.
El juego finalizar cuando alguno de los alumnos haya llegado a la meta.
Despus se les cuestionara acerca de cmo ellos identificaron el patrn
que sigue la serie.
EVALUACIN:
Ser continua durante toda la actividad. Se observar que el nio escriba
correctamente el orden de la serie numrica, si esto es correcto, es decir, si en 12
de 15 respuestas responde correctamente se pensar que el nio ha cubierto el
objetivo. Pero si el nio se equivoca continuamente la actividad, se deducir que
no ha consolidado el tema, por lo que se le dedicar tiempo extra a esta actividad
hasta que se observe que el nio lo ha entendido.
190
SESIN 5
TEMA: VALOR POSICIONAL
ACTIVIDAD 1
OBJETIVO:
Promover en el alumno la construccin del sistema decimal, desde
las unidades hasta las centenas
DESARROLLO:
Se le entregar a cada nio 3 paquetes, cada uno contendr: 10 cuadros

grandes, 10 barras y 10 cuadros pequeos
Despus se les explicar que son las unidades, decenas centenas y como
estn conformadas, utilizando los cuadros, barras y cuadros pequeos.
Se mencionar a los alumnos que una Unidad est formada por un

elemento, en este caso por un cuadro pequeo, y que podemos encontrar
hasta 9 unidades simples; a partir del nmero 10 ya formamos decenas y
podemos encontrar 9 decenas, que sern representadas cada una de ellas
por una barra; y a partir de 10 decenas, se formar una centena, en este
caso un cuadro grande.
1 Unidad = 1
1 Decena = 10
1 Centena = 100
191
Al terminar la explicacin, se proceder a realizar 15 ejercicios, donde se le

pedir a los alumnos que representen, con el material antes mencionado: 4
unidades, 8 decenas, 7 centenas ,1 unidades de millar, etc.
Ejemplo:
4 unidades =
3 decenas =
Al terminar esta actividad pasaremos a la actividad 2.
192
ACTIVIDAD 2
OBJETIVO:
Reafirmar los conocimientos del alumno sobre las nociones de
unidades, decenas, y centenas.
DURACIN: 30 minutos aproximadamente.
DESARROLLO:
Se les dictarn 15 cantidades a los alumnos para que ellos las anoten en
hojas con las etiquetas de Centenas, Decenas y Unidades. Las cuales
adems tendrn que representar con el material que se les proporcionaron.
Ejemplo:
Centenas
Decenas
Unidades
Posteriormente se revisarn los ejercicios en forma grupal
EVALUACIN:
Ser continua durante toda la actividad. As durante sta, se observar que el nio
escriba correctamente el nmero segn su valor, es decir, si en 24 de 30 ejercicios
responde correctamente se pensar que el nio ha cubierto el objetivo. Pero si el
nio se equivoca continuamente la actividad, se deducir que no ha consolidado
el tema, por lo que se le dedicar tiempo extra a esta actividad hasta que se
observe que el nio lo ha entendido.
193
SESIN 6
ACTIVIDAD 1
OBJETIVO:
Promover en el alumno la construccin del sistema decimal, desde
las unidades hasta las unidades de millar.
DESARROLLO:
Se le entregar a cada nio los 3 paquetes con los que se trabaj la sesin
pasada (10 cuadros grandes, 10 barras, 10 cuadros pequeos) y se les
plantearn 5 ejercicios como los trabajados anteriormente. Para observar
el desempeo de los nios en el manejo del valor posicional hasta las
centenas y si no ha habido algn retroceso en este tema.
A continuacin se les presentar un nuevo componente del sistema

decimal, las Unidades de Millar.
Se les volver a indicar la equivalencia de cada cuadro, barra, cuadrito. Es

decir, se mencionara a los alumnos que una Unidad est formada por un
elemento , en este caso por un cuadro pequeo, y que podemos encontrar
hasta 9 unidades simples; a partir del nmero 10 ya formamos decenas y
podemos encontrar 9 decenas, que sern representadas cada una de ellas
por una barra; y a partir de 10 decenas, se formara 1 centena, y cada
cuadro grande representara la una centena; y a partir de 10 centenas
formamos Unidades de Millar que en este caso estarn representadas por
el cubo.
1 Unidad = 1
1 Decena = 10
1 Centena = 100
1Unidad de Millar = 1000
194
Al terminar la explicacin, se proceder a realizar 15 ejercicios,

donde se le pedir a los alumnos que representen, con el
material antes mencionado y con nmero diferentes cantidades.
Ejemplo:
2215
Unidades Centenas
de millar
Decenas
Unidades
EVALUACIN:
escriba correctamente el nmero segn su valor es decir, si en 12 de 15 ejercicios
195
SESIN 7
ACTIVIDAD 1
OBJETIVO:
Reafirmar en el alumno la construccin del valor posicional de los
nmeros de las unidades hasta las unidades de millar.

DESARROLLO:
Se presentara a los alumnos una serie de tarjetas en las que se

representen unidades, decenas, centenas y unidades de millar de
diferentes formas, por ejemplo: 1, 3,5, 10,11 unidades, 3, 10, 40 decenas;
3,5 centenas y 1 ,2 unidades de millar.
Se les dir a los alumnos 3 nmeros, por ejemplo: 513 y que el deber
representarlos; pero empleando las tarjetas, usando todas las que necesite.
Por ejemplo:
513=
5 centenas
1 decena
3 unidades
Al termino de los ejercicio se iniciara con la actividad 2
ACTIVIDAD 2
OBJETIVO:
Que el alumno reafirme los conocimientos del valor posicional de los nmeros de
cuatro cifras
196
DESARROLLO:
Al inicio de esta actividad se le entregarn a los alumnos 10 fichas, y un

tablero.
Posteriormente se les explicaran las reglas del juego: En esta actividad
el aplicador mencionar un nmero del 1 al 9999, por ejemplo: 1670 y
los alumnos tendrn que colocar las ficha en el tablero para representar
ese nmero.
Ejemplo:
1000 2000
*
3000
4000
5000
6000
7000
8000
9000
100
200
300
400
500
600
*
700
800
900
10
20
30
40
50
60
80
90
70
*
7
Se realizaran 15 ejercicios como el anterior en una mini competencia
EVALUACIN:
197
SESIN 8
ACTIVIDAD 1
OBJETIVO:
Que el alumno escriba correctamente cantidades de hasta cuatro cifras, teniendo
en cuenta el valor posicional de cada nmero.
DURACIN: 1hora aproximadamente
DESARROLLO:
Se le proporcionara a los alumnos una hoja con cuatro columnas, la primera

para las unidades, la segunda para las decenas, la tercera para las
centenas y la cuarta para las unidades de millar. En ella anotaran 15
nmeros que les sern dictados, de acuerdo al valor posicional de cada
nmero.
U.M
5
1
7
9
9
8
0
9
3
7
9
Posteriormente se realizarn competencias entre los 3 alumnos realizando

ejercicios como los anteriores
ACTIVIDAD 2:
OBJETIVO:
Reforzar en el alumno el valor posicional de nmeros de hasta cuatro cifras, a
travs de ejercicios de notacin desarrollada.
DURACIN: 30 minutos
198
DESARROLLO:
Se dictaran 10 cantidades a los alumnos. Los cuales tendrn que desarrollar
cuantas unidades, decenas, centenas y unidades de millar tiene dicha cantidad y
anotar con nmero a cuanto equivale esa cantidad.
Ejemplo:
2409= 2 unidades de millar = 2000
4 centenas
= 400
0 decenas
=
0
9 unidades
=
9
EVALUACIN:
199
SESIN 9
REPASO DE LOS TEMAS
ACTIVIDAD 1
OBJETIVO: Reforzar en el alumno los conocimientos de seriacin, antecesor
y sucesor.
DESARROLLO:
Se realizara un recordatorio de lo que se ha trabajado en las sesiones
pasadas.
Se les cuestionara acerca de cmo identificar el antecesor y sucesor de
un nmero y se realizaran 10 ejercicios.
Con base a sus explicaciones se les pedir que realicen 1 serie entre los
tres alumnos, para que haya una retroalimentacin.
Despus se pedir que los nios expliquen como identificar el patrn que
sigue la serie numrica con omisin de elementos.
Posteriormente realizarn 5 series numricas individualmente.
ACTIVIDAD 2
OBJETIVO: Reforzar en el alumno los conocimientos de valor posicional
DESARROLLO:
Se les dictar una cantidad a los alumnos y se les pedir que la
representen con los cubos, cuadros, tiras, y cuadritos utilizados en sesiones
pasadas.
Se revisara el ejercicio en conjunto y si se presentan errores se
determinar a que se debieron.
Si lo hacen correctamente se realizar una competencia donde se les
dictarn varias cantidades en las cuales tendrn que determinar cuantas U,
D, C, UM hay en cada una de ellas. El nio que cometa menos errores se le
entregara un premio.
EVALUACIN:
Ser continua durante toda la sesin. Al observar que el alumno realice
correctamente los ejercicios, pero si el nio se equivoca continuamente se
deducir que no ha consolidado los temas, por lo que se dedicar tiempo extra
hasta que el alumno ejecute correctamente los ejercicios.
200
SESIN 10
TEMA: ADICIN
ACTIVIDAD 1
OBJETIVO:
Que el alumno conozca el procedimiento correcto para realizar la adicin con
cantidades que contengan hasta unidades de millar, teniendo en cuenta la
importancia de situar cantidades de acuerdo a su valor posicional.
DESARROLLO:
Al inicio de esta actividad, se le presentar a los alumnos los signos +
(mas) y (menos), y se les preguntara acerca de Qu son? y Cundo
se utilizan?
A partir de esas ideas previas se les explicara cuales su importancia y
cuando se utilizan
Despus se retomar un ejercicio de la sesin pasada para que los
alumnos identifiquen cmo deben acomodar las cantidades teniendo en
cuenta su valor posicional y se les explicara cual el procedimiento que
debe seguir para sumar unidades con unidades, decenas con decenas
etc. Donde debe anotar las cantidades; cuando y cual llevar as como
donde acomodarlo. Por ejemplo:
400+3855+20=
U.M
3
C
4
8
D
0
5
2
U
0
5
0
Se realizaran 10 ejercicios como los anteriores

Posteriormente se dictaran 5 sumas para que los alumnos coloquen las
cantidades en el lugar correspondiente y las realicen de acuerdo a
procedimiento explicado anteriormente
EVALUACIN:
Ser continua durante toda la actividad. As durante esta se observar que el
alumno realice 12 ejercicios de adicin correctamente de los 15 planteados se
pensar que el objetivo ha sido cubierto. De lo contrario se dedicar tiempo extra a
la actividad hasta que se cumpla el objetivo
201
SESIN 11
TEMA: ADICIN
ACTIVIDAD 1
OBJETIVO:
Que el alumno realice el procedimiento correcto de la adicin, con cantidades
hasta unidades de millar.
DESARROLLO:
Se le proporcionar al alumno 5 ejercicios con apoyo grafico donde tenga

que acomodar e identificar que cantidades debe sumar. Ejemplo:
=
$587
2599
587
$2599
Al termino de estos ejercicios los alumnos realizarn 5 sumas como las

planteadas regularmente donde se sumen cantidades de de 4 cifras.
Ejemplo:
3804
+
675
2987
8955
+ 3491
Despus se explicara que hay 2 formas de representar las sumas. Una de

forma vertical y la otra horizontal. Ambas se realizan de la misma forma, es
decir, se suman las unidades con las unidades, decenas con decenas, etc.
Se relazarn 5 ejercicios de sumas horizontales como los siguientes:
202
4235+345+453=
Posteriormente se harn 5 ejercicios con sumas horizontales y verticales

donde se sumen las mismas cantidades por ejemplo:
4563+345+1=
+
4563
345
1
EVALUACIN:
alumno realice 16 ejercicios de adicin correctamente de los 20 planteados se
la actividad hasta que se cumpla el objetivo
203
SESIN 12
PROBLEMAS DE ADICIN
ACTIVIDAD 1
OBJETIVO:
Que el alumno se de cuenta de la importancia de las adiciones en la vida
cotidiana.
DESARROLLO:
Se llevarn diferentes artculos al saln de clases como los que se pueden
adquirir en las tiendas de autoservicio.
Se le dir a los alumnos que en esta actividad se imaginarn que estn de
compras con sus padres y que ellos son los encargados de administrar el
dinero. Por lo cual deben de estar atentos en el precio de los productos que
compran para saber al final cual es el importe total de su compra.
Posteriormente se les darn 15 minutos para que realicen sus compras.
A continuacin se les pedir que pasen a sus lugares y se les cuestionar
acerca de Cmo es que supieron cunto iban a pagar? Qu operacin
realizaron? si sus compaeros estn o no de acuerdo con ellos?
Finalmente se har una reflexin a cerca de en que otras situaciones de la
vida cotidiana se utilizan las adiciones, si es importante o no conocer su
utilidad.
Se escucharn los comentarios de los alumnos y al finalizar se pasara a la
siguiente actividad.
ACTIVIDAD 2
OBJETIVO:
Que el alumno utilic el algoritmo de la adicin, en problemas sencillos, que
impliquen el manejo de dinero.
204
DESARROLLO:
Se le mencionar a los alumnos que en los problemas siguientes ellos
debe representar grficamente, las cantidades que deben sumar.
Los problemas sern presentados de manera escrita a los alumnos por
ejemplo:
Mnica tiene ahorrados $799 y su hermano le da $269 cunto dinero en total
tiene Mnica?________________________________
Billetes
$ 100
Monedas
$10
Monedas $ 1
cantidad
$ 100
799
$ 100
$ 100
$ 100
$ 100
$ 100
$ 100
279
$ 100
$ 100
10
1078
Posteriormente se realizaran 5 ejercicios como los anteriores

EVALUACIN:
Se dar por cubierto el objetivo si de 5 ejercicios realiza correctamente 4.
205
SESIN 13
PROBLEMAS DE ADICIN
ACTIVIDAD 1
OBJETIVO:
Que el alumno utilice correctamente el algoritmo de la adicin en problemas
sencillos.
DESARROLLO:
Se le pedir a los alumnos que realicen problemas pero ahora sin apoyo de los
billetes.
Se le presentaran al alumno problemas como:
Miguel tiene 4567 lpices de colores, Pilar 3458 lpices de colores y Eric tiene
6709.
Cuantos lpices de colores tienen entre los tres?____________
DATOS
OPERACIN
RESULTADOS
Al trmino del ejercicio de anterior se realizaran 10 ejercicios similares al

anterior, los cuales les sern explicados por las aplicadoras de la intervencin.
.
EVALUACIN:
alumno identifique y realice la operacin correcta por lo que se pedir que de 15
problemas propuestos realice 12 correctamente por lo que se pensar que el
objetivo ha sido cubierto. De lo contrario se dedicar tiempo extra a la actividad
hasta que se cumpla el objetivo
206
SESIN 14
TEMA: SUSTRACCIN
ACTIVIDAD 1
OBJETIVO:
Promover en el alumno la comprensin del proceso de sustraccin, a travs de
ejercicios con apoyo grfico.
DESARROLLO:
En est actividad se iniciar recordando el uso y significado de los signos +

y-.
Se le mencionar a los alumnos que en est actividad solo el signo de se
utilizar.
Despus se explicar, que operacin representa, as como el procedimiento
correcto que debe seguir para realizar una sustraccin
Se trabajar conjuntamente con los alumnos 10 ejemplos como los
siguientes:
posteriormente se pedir a los alumnos que realicen 10 ejercicios

apoyo grafico; solo con nmeros:
9- 5=
sin
207
A continuacin se pasar a la siguiente actividad.

ACTIVIDAD 2
OBJETIVO:
Que el alumno conozca el procedimiento correcto para realizar la sustraccin con
cantidades que contengan hasta unidades de millar, teniendo en cuenta la
importancia de situar cantidades de acuerdo a su valor posicional.
Se retomar un ejercicio de la sesin 8 para que los alumnos, identifiquen

como deben acomodar las cantidades, de acuerdo a su valor posicional en
una cifra.
3827
516
Despus se les mencionara que las sustracciones de varias cifras estn

compuestas por varias sustracciones de una cifra, como las trabajadas la
sesin pasada. Las cuales se irn trabajando por columnas iniciando desde
las unidades, decenas hasta terminar con todas las columnas.
Se realizarn 8 ejercicios como los anteriores.
EVALUACIN:
alumno realice 12 ejercicios de resta correctamente de los 18 planteados ante lo
cual se pensar que el objetivo ha sido cubierto. De lo contrario se dedicar
tiempo extra a la actividad hasta que se cumpla el objetivo.
208
SESIN 15
TEMA: SUSTRACCIN
ACTIVIDAD 1
OBJETIVO:
Introducir al alumno en el algoritmo de la sustraccin que implique pedir prestado,
a travs de una actividad manipulativa.
DESARROLLO:
Al iniciar esta actividad se le proporcionara a cada nio del material

recortable de su libro de texto de tercer ao, billetes de 100 pesos,
monedas de $10 y $1 peso.
$ 100
$ 10
$1
Despus se les explicar a los alumnos que un billete de $100 puede ser
cambiado por 10 monedas de $10 o bien por 100 monedas de $1.
A continuacin se realizarn 5 ejercicios con los billetes que impliquen la

realizacin de cambios por ejemplo:
Ana tiene $583 y le tiene que dar a

Paco $269. Que cambios en los
billetes o monedas tiene que hacer Ana
para darle la cantidad exacta a Paco?
209
ANA TENA $583

$ 100
$ 100
$ 100
$ 100
$ 100
500
80
5 CENTENAS
8 DECENAS
3 UNIDADES
ANA DA 269:
$ 100
$ 100
$ 100
$ 100
$ 100
200
60
2 CENTENAS
6 DECENAS
9 UNIDADES
Como Ana no tiene

9 unidades cambia
una moneda de
$10, por 10 de
peso
Cunto le qued?___________________________
Al terminar los ejercicios se pasar a la siguiente actividad.
ACTIVIDAD 2
OBJETIVO:
Que el alumno represente grfica y simblicamente el algoritmo de la sustraccin
que implique el procedimiento de pedir prestado.
210
DESARROLLO:
Se mencionar a los alumnos que se seguirn trabajando ejercicios como
los de la actividad pasada, pero que en esta ocasin ya no se utilizar el
material de los billetes y las monedas, sino que se har de forma grfica,
es decir dibujarn las cantidades que se les pidan en un cuadro como el
siguiente para que realicen los intercambios. Adems se les pedir que en
otro cuadro lo representen numricamente.
Los primeros ejercicios se harn en equipo y posteriormente sern 5 de
forma individual. Por ejemplo:
Juan tiene $471 y le va a prestar a Martn $362Cunto le
quedar?_________________
$ 100
$ 100
$ 100
$ 100
Como no tiene 2 unidades le pide

prestado una decena al 7, entonces
ahora en lugar de tener una unidad
tiene once, y 6 decenas.
Juan tena:
4
Martn
quiere:
Le quedo:
(resultado)
1 1
211
EVALUACIN:
Ser continua durante toda la actividad. As durante sta se observar que el
alumno realice 8 ejercicios de resta correctamente de los 10 planteados se
la actividad hasta que se cumpla el objetivo.
212
SESIN 16
TEMA: SUSTRACCIN
ACTIVIDAD 1:
OBJETIVO:
Que el alumno realice el procedimiento correcto del algoritmo de la sustraccin
llevando un nmero.
Se le presentar a los alumnos una resta donde alguno de los nmeros del
sustraendo sea mayor que el del minuendo, y se explicar que en estos
casos se procede de la misma forma que en los ejercicios donde hacamos
los intercambios, se pide una unidad al nmero de la siguiente columna,
ya sea una decena, una centena o unidad de millar. No olvidando restarle
la unidad prestada al nmero que la prest. Por ejemplo:
618
56 78
3269
Posteriormente se realizaran 10 ejercicios como los anteriores es decir el

minuendo ser mayor que el sustraendo, sin que haya 0 ya que este tipo
de sustraccin se trabajar en la siguiente actividad. Por ejemplo:
7542
- 3194
ACTIVIDAD 2
OBJETIVO:
Promover en el alumno la correcta realizacin de sustracciones de 4 nmeros que
incluyan 0.
213
DESAROLLO:
Se retomar ejercicios para reforzar las resta que implique pedir prestado,
y se realizaran 3 ejercicios ms junto con las aplicadoras.
Al termino de estos ejercicios se explicar como realizar una resta que

tenga 0, donde ellos tiene que hacer uso del conocimiento anterior , es
decir, llevar un nmero por ejemplo:
29911
3001
- 2594
Realizaran 10 ejercicios como los anteriores, los primeros 5 se manejaran

cantidades menores a 3 nmeros y los 5 siguientes de 4 nmeros.
Al termino de estos ejercicios pasaremos a la siguiente actividad
EVALUACION:
Ser continua durante toda la actividad. As durante sta se observar que el
alumno realice correctamente 18 ejercicios de los 23 planteados lo que nos
indicar que el objetivo ha sido cubierto. De lo contrario se dedicar tiempo extra a
214
SESIN 1 7
TEMA: ADICIN Y SUSTRACCIN
ACTIVIDAD 1
OBJETIVO:
Reforzar los conocimientos de los alumnos, a cerca de las operaciones bsicas
adicin y sustraccin.
DURACIN: una hora aproximadamente
DESARROLLO:
En esta actividad se realizarn 15 ejercicios donde se les dictarn las

sustracciones que impliquen pedir prestado a un nmero y
que
contengan ceros. Por ejemplo:
3061
2390
8142
- 5394
Posteriormente se realizaran 10 ejercicios de adicin para identificar

posibles fallas en la resolucin de stas.
4567
8921
3456
9802
EVALUACIN:
Ser continua durante toda la actividad. As durante esta se observar si el
alumno realiza 20 ejercicios de resta correctamente de los 25 planteados se
215
SESIN 18
TEMA: PROBLEMAS DE SUSTRACCIN
ACTIVIDAD 1:
OBJETIVO:
Que el alumno resuelva problemas, utilizando el procedimiento correcto de la
sustraccin.
DESARROLLO:
Se proporcionarn a cada alumno 5 problemas que impliquen el uso de la

sustraccin.
Despus se explicar un problema y se les cuestionar acerca de que
datos tenemos, que es lo que piden o falta, y que operacin se debe utilizar.
Se les leern en voz alta y se les explicarn los problemas faltantes.
Posteriormente se les pedir que resuelvan un problema y que ellos
identifiquen los datos y la operacin que deben realizar , los ejercicios sern
presentados de la siguiente manera :
Beto tiene $ 3856 pesos y quiere comprar un juego de
video que cuesta $1309 pesos. Cuanto de dinero le
quedar?
Datos
Operacin
Resultado
EVALUACIN:
alumno realice los ejercicios, utilizando correctamente el algoritmo de la
sustraccin y el procedimiento correcto. De lo contrario se dedica tiempo extra a
216
SESIN 19
RESOLUCIN DE PROBLEMAS
ACTIVIDAD 1:
OBJETIVO:
Que el alumno identifique la operacin que debe utilizar en la resolucin de
diversos problemas.
DESARROLLO:
Se planteara una situacin problemtica de la vida cotidiana y se les

pedir a los alumnos que comenten como es que la resolveran.
Con base en sus respuestas se discutir sobre la operacin elegida para

resolver dicho problema.
Posteriormente se les entregar una hoja con 3 problemas que impliquen

suma y/o resta (se trabajara conjuntamente con los alumnos). Se discutir
sobre la correcta utilizacin de la suma y resta.
Despus se le entregar a los alumno 5 ejercicios ms para que

resuelvan individualmente (se les leern los problemas).
los
EVALUACIN:
alumno identifique la operacin correcta y la realice, es decir, que de 5 problemas
propuestos realice 4 correctamente y se pensar que el objetivo ha sido cubierto.
De lo contrario se dedica tiempo extra a la actividad hasta que se cumpla el
objetivo.
217

Intervención Psicopedagógica en Matematicas 3º Ciclo

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Intervención Psicopedagógica en Matematicas 3º Ciclo

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UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL

INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA A NIOS DE

LICENCIADAS EN PSICOLOGA EDUCATIVA

CARMEN MONTIEL VENEGAS

ASESOR: CUITLAHUAC I. PREZ LPEZ

CAPTULO I: SUSTENTACIN TERICA

4. Necesidades Educativas Especiales9

CAPTULO II: MTODO

2. Fase II Evaluacin psicopedaggica 53

4. Fase IV Evaluacin final62

CAPTULO III: RESULTADOS

2. Resultados de la fase II: Evaluacin psicopedaggica

3. Resultados de la fase III: Diseo y aplicacin del programa de

CAPTULO IV: DISCUSIN Y CONCLUSIONES126

El trabajo tuvo como objetivo disear, aplicar y evaluar una intervencin

Intervencin psicopedaggica a nios con

Hablar de escolaridad es hablar de diversidad en los alumnos. Por ello cada da

Actualmente con el principio de integracin educativa, se habla de nios

Los nios con NEE en matemticas muchas veces son ignorados en su

Intervencin psicopedaggica a nios con

En el primer captulo, se discute el cambio en la atencin que han tenido los

matemticas. Finalmente, en esta primera parte se aborda la

intervencin psicopedaggica y las adaptaciones curriculares como su principal

En el segundo captulo, se presenta la metodologa, la cual se divide en

el estado intelectual de los

alumnos; otra en la que se recaba informacin referente a los antecedentes de

Intervencin psicopedaggica a nios con

En la fase tres se describe el diseo y aplicacin del programa de

Los resultados obtenidos durante las cuatro fases son presentados en el

En el ltimo captulo, se exponen las conclusiones a las que se lleg

satisfactoriamente a travs de un programa de intervencin como lo demuestran

De igual forma, se destaca la importancia de contar con una evaluacin

Intervencin psicopedaggica a nios de

Intervencin psicopedaggica a nios de

1. ANTECEDENTES DE EDUCACIN ESPECIAL

En todo grupo social existen parmetros de lo que se considera normal y de lo

Bautista (1993) menciona que en las sociedades antiguas era normal el

comportamiento cambio durante la edad media ya que la iglesia lo condenaba por

En lo que se refiere a las personas con discapacidad intelectual, Marchesi

Intervencin psicopedaggica a nios de

deficiencia era causada principalmente por un dao orgnico y por

difcilmente modificable. Desde esta percepcin para precisar los trastornos, se

Por mucho tiempo la escuela especial ocup un lugar preponderante en la

A partir de ese momento se empieza a defender con ms fuerza el derecho

Intervencin psicopedaggica a nios de

la poblacin. Se crtica fuertemente

la prctica segregadora y empieza una

reconceptualizacin de la educacin especial, la cual lucha no slo por definirse

Birch (citado en Bautista, 1993) conceptualiza la integracin escolar como

Para Garca et al. (2000) esta integracin implica:

La posibilidad de que los nios que antes eran educados en escuelas

Intervencin psicopedaggica a nios de

La importancia de que el nio y/o el maestro reciban el apoyo del personal

De esta forma la integracin educativa es el proceso en el cual los alumnos

Los orgenes en los que se asienta la integracin educativa, se remontan al

conocido como normalizacin. Movimiento iniciado por Bank-

Mikkelsen y Nirje (citados en Castanedo, 1998) en los pases nrdicos, que

La normalizacin tiene implcitos el principio de individualizacin, de tal

En este contexto, normalizar no significa convertir en normal a una

Intervencin psicopedaggica a nios de

pertinentes para que pueda desarrollarse al mximo en un ambiente lo ms

As, la integracin escolar es un modelo de escuela abierta a la diversidad,

De acuerdo con Carrin y Snchez (1999), fue en la conferencia mundial

En el caso de Mxico, podemos encontrar antecedentes de esta prctica