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Nelson De Luca Pretto

(organizador)

coleo educao, comunicao e tecnologias

Volume I

Tecnologia
Educaes

novas

Uma coleo organizada pelo grupo de pesquisa Educao, Comunicao e Tecnologias

Contemporneas (GEC)

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www.faced.ufba.br/gec

apoio do CNPq (bolsa de pesquisa e iniciao cientfica) e FAPESB, apoio ao projeto

guarda-chuva do GEC

Universidade Federal da Bahia

Faculdade de Educao
www.faced.ufba.br

Ficha Tcnica:
XXXXX
XXXXX
Bolsista de Pesquisa: Darlene Almada Oliveira Soares
Apoio: Nelmeiry Pinho

Verso 2.5
Arquivo:ultimo

Somos iguais em potncia e singulares nos acontecimentos.

Todos os acontecimentos vivenciados nesses 68 anos de vida forjaram o meu
processo identitrio, instvel, catico e dissipativo e, assim, estou sempre
sendo sem ser. Em qualquer momento da minha vivencia da tenso
jogojogante-jogojogado estou sendo atravs dos acontecimentos, que se
realizam na vivencia de contextos e no pensamento, que se expressa atravs
das linguagens, que do sentido ao meu ser.
...sinto-me eterno em potncia e transitrio nos acontecimentos, ou seja, sou
virtualmente eterno, sem princpio ou fim, e transitrio na realidade criada
pela minha vivncia dos acontecimentos.
Luis Felippe Perret Serpa
Rio de Janeiro, 1935 Salvador, 2003

[imagem felippe foto Nalva Santos]

homenagem do grupo de pesquisa educao,

comunicao e tecnologias a nosso grande
mestre Felippe Serpa.

ndice comentado
Apresentao da Coleo - Recuperando a histria
de um caminhar coletivo
Nelson De Luca Pretto

Volume I
TECNOLOGIA E NOVAS EDUCAES
1 - A possibilidade de uma nova cincia
Luiz Felippe Perret Serpa
Discute o desenvolvimento cientfico desde o surgimento da cincia moderna,
levantando questes sobre a crise contempornea do conhecimento cientfico.
Crise esta que , na verdade, a crise da prpria sociedade moderna. Finalmente
o captulo prope um novo carter do modo de produo do conhecimento.

2 - Conhecimento humano: a diversidade e a noidentidade

Arnaud de Lima Jr.
Discute o conhecimento humano enquanto um processo criativo, dinmico,
complexo e rizomtico, levantando questes contemporneas como a
virtualizao do mundo atravs das novas tecnologias de comunicao e
informao.

3 - Isto no uma rima, uma soluo: aforismos sobre

a crise da crtica ps-moderna cincia
Juliano Matos
Atravs de 60 aforismos pequenas sentenas afirmativas e contundentes
faz-se uma crtica ao conhecimento cientfico, a partir dos autores que discutem
a modernidade, a ps-modernidade e o desenvolvimento do conhecimento
cientfico.

4 - Comunidades Virtuais: herana cultural e tendncia

contempornea
Dayse Fonseca e Edvaldo Couto
Uma anlise da experincia das comunidades virtuais, sejam elas as formais,
ligadas educao, seja as informaes usadas pela meninada e que so
transformadas a partir do seu prprio uso cotidiano.

5 - A prxis pedaggica presente e futura e os conceitos

de verdade e realidade frente s crises do conhecimento
cientfico no sculo XX
Maria Helena Bonilla
Discute possibilidades de organizao curricular que potencializam os modos
de conceber, produzir e acessar o conhecimento da contemporaneidade. Os
pontos de partida foram novas formas de articulaes entre as TIC's e as
prticas educativas em cursos concebidos pela Faculdade de Educao da
Universidade Federal da Bahia, na ltima dcada.

06 - Escola: uma rede de complexidade

Maria Inez da S. S. Carvalho
Neste captulo, considerando que as relaes tempo-espaciais so uma Rede de
Complexidade, na qual possibilidades vo se atualizando, aqui se faz uma
anlise sobre as mudanas espao-temporais no cotidiano de uma escola
estadual. Um amplo leque de observaes que abrange a artificial dicotomia
entre a teoria e a prtica; a reao ao novo; a recente titulao dos professores
em nvel superior; a mudana tecnolgica visvel, mas no percebida; a simples
troca de nomenclatura ao lado de mudanas significativas. Uma verdadeira
rede de complexidade sobre a qual a escola est inserida. Observaes que
remetem a defesa, pautada na obra de Michel Maffesoli, do presentismo
como forma de tornar possvel (re)significaes curriculares concretas.

07 - Educar transmitir cultura: breve histria de uma

pesquisa
Fabio Giorgio de Azevedo
Um relato sobre o percurso de pesquisa de Fbio Giorgio que iniciou o seu
processo investigando o uso das rdios livres e comunitrias e que terminou
transformando-se num rico dirio de observao da ONG Fundao Casa
Grande, da cidade de Nova Olinda/Cear com descries do uso das mdias na

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formao da cidadania. O captulo apresenta quatro tpicos-concluses que
abordam a relao do sagrado e do profano, o uso das TIC's, os mtodos e, por
fim, o funcionamento institucional da Fundao Casa Grande.

08 - Ambientes Computacionais e Telemticos na

Educao de Alunos com Necessidades Especiais
Tefilo Alves Galvo Filho
Uma anlise das teorias educacionais e do uso das tecnologias da informao e
comunicao na educao dos portadores de necessidades especiais, num
breve relato da experincia do Programa InfoEsp, do Centro de Reabilitao e
Preveno de Deficincias (CRPD) das Obras Sociais Irm Dulce, em
Salvador/Bahia. Discute os diferentes contextos educacionais, dentro dos quais
costumam ser introduzidas as tecnologias de informao e comunicao, e as
implicaes dessas mltiplas realidades para o aluno com necessidades
especiais. Introduz tambm uma anlise comparativa entre o que ocorre no
mundo e nos processos interno de desenvolvimento do aluno, e o que ocorre
tradicionalmente no interior da escola, fazendo uma crtica ao paradigma
tradicional, baseado na repetio, na memorizao de informaes e na
padronizao arbitrria de expectativas e resultados, e propondo um caminho
que aponte para a autonomia e iniciativa do aluno, no pensar e no agir.

09 - Interatividade conceitos e desafios

Alessandra de Assis Picano, Andra Ferreira Lago, Maria Helena Silveira Bonilla, Sidnei
Alvaro de Almeida Lima e Tnia Maria Hetkowski, Nelson Pretto
Um texto coletivo produzido pelo grupo de pesquisa Educao, Comunicao e
Tecnologias que discute os principais conceitos relacionados interatividade,
num dilogo estabelecido entre os pesquisadores do GEC e os principais
autores que tratam da temtica.

10 Currculo e Tecnologias:
pedaggico na era digital

refletindoo

fazer

Telma Brito Rocha

Este captulo parte de uma anlise das caractersticas da cultura digital,
onde as possibilidades trazidas pelo hipertexto e pela interatividade, modificam
a forma de se produzir conhecimento, e faz uma anlise do papel do professor,
do currculo e da avaliao. Novas possibilidades so apresentadas a partir de
uma relao mais dialgica entre os atores educativos e os mais comunicveis
nos espaos educativos.

11 - Escola: um espao de aprendizagem sem prazer?

Lynn Rosalina Gama Alves e Nelson Pretto

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A partir da experincia ocorrida na Faculdade de Educao da Universidade
Federal da Bahia em agosto de 2000, so analisadas as maneiras como as
crianas se relacionam com as tecnologias e qual a percepo das mesmas para
a escola e para os processos educativos.

12 - Como so, o que fazem e o que pensam os garotos de

ltima gerao?
Cristiana Aguiar Serra
Num texto jornalstico Cristiana Serra traz depoimentos e anlises de jovens e
adolescentes de classe mdia de Salvador/Bahia que convivem intimamente
com as tecnologias digitais de comunicao e informao, particularmente com
os video-games. O texto ofi escrito a partir de entrevistas com esses jovens e
adolescentes em 1999 e, hoje, os adolescentes citados j esto bem grandinhos
mas a abordagem e os comportamentos analisados continuam bem atuais.

13 - Desenvolvimento de objectos de aprendizagem para

plataformas colaborativas
Paulo Dias
Este captulo apresenta as novas possibilidades para a educao trazidas pelos
sistemas de comunicao a partir da presenas das tecnologias de informao e
comunicao. O sistemas de educao on-line se constituem portanto, em
importantes elementos para a democratizao da educao e formao. Este
apresenta as caractersticas dos ambientes presenciais e as possibilidades
trazidas pelas plataformas colaborativas, analisando as concepes relativas
aos objetos de aprendizagem. O captulo se encerra com uma anlise da
plataforma colaborativa Future Learning Enviroment desenvolvida no mbito
do Innovative Technology for Collaborative Learning and Knowledge Building
da European Netschool.

14 - Educao On Line: a dinmica sociotcnica para

alm da educao a distncia
Edma Oliveira dos Santos
xxxx

15 - Avaliao online: interfaces do aprender e do

ensinar
Cleide Cleide Aparecida Carvalho Rodrigues

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Daniela da Costa Britto Pereira Lima

Este captulo analisa as polmicas que circundam a educao a distncia.

Refletir sobre educao a distncia online algo to dispendioso, pela
atualidade da questo e da modalidade em voga, imagina ento, pensar na
avaliao online: interfaces do aprender e do ensinar? O conceito de interface
originrio da fsica e sua funo permitir a relao do ser humano com o
hardware e o software, incluindo os aspectos relativos ao processamento
perceptual, motor, viso-motor e cognitivo do usurio, ou seja, a interface
responsvel pela interatividade realizada entre o usurio e os processos de
aplicao. Aqui encontra-se reflexes sobre o referido tema, a partir de estudos
e experincias prticas das autoras em cursos de educao a distncia,
destinados formao de professores, refletindo sobre a relao interativa do
aprender e do ensinar com a avaliao online.

16 - Desafios para o currculo a partir das tecnologias

contemporneas
Arnaud Soares de Lima Jnior e Nelson De Luca Pretto
XXXXXX

17 - Construindo novas educaes

Maria Helena Bonilla e Alessandra Picano
Este captulo discute as possibilidades de organizao curricular que potencializam
os modos de conceber, produzir e acessar o conhecimento da contemporaneidade.
Os pontos de partida foram novas formas de articulaes entre as TIC's e as prticas
educativas em cursos concebidos pela Faced/UFBA na ltima dcada, e em andamento nos municpios de Irec
e Salvador, na Bahia.

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Apresentao da Coleo - Recuperando a histria de

um caminhar coletivo
Nelson Pretto
No incio dos anos 90, a Faculdade de Educao da UFBA tinha um pequeno nmero de
professores, verdadeiros heris que iniciavam um esforo de introduzir na formao das
futuras professoras um pouco dos recursos tecnolgicos disponveis naquele momento.
Eram, entre outros, os professores Antonio Estrela, Expedito Nogueira, Manoelito
Damasceno e Menandro Ramos, que levavam para o cotidiano das estudantes de pedagogia
e das demais licenciaturas da UFBA um pouco dos recursos audiovisuais e, de forma muito
tmida, como tmido era o prprio movimento tecnolgico, a informtica. Com meia dzia
de dois ou trs computadores Itautec, se minha memria no me trai, essa turma fazia
verdadeiros milagres numa disciplina chamada Introduo Informtica na Educao. Era
o tempo que vivamos ainda os primeiros resultados dos pioneiros projetos de uso de
tecnologias da educao, como o Educom/MEC, criado em 1986 a partir de um conjunto
de seminrios que aconteceram na dcada de 80 em diversas Universidades do Brasil,
especialmente Unicamp, USP e Ufrgs, sendo que, inclusive, um desses eventos aconteceu
na Bahia em .
Nesse perodo, eu trabalhava como professor do Instituto de Fsica da UFBA, onde entrei
como professor colaborador em 1978, sempre muito voltado para a educao, mais
particularmente sobre o ensino de cincias. Com um grupo de jovens professores, entre
eles Cristina Miranda e Srgio Esperidio e junto com veteranos como Judite Almeida,
trabalhvamos na fsica introdutria para diversos cursos da UFBA. Esse movimento
inicial me levou de volta Faculdade de Educao da UFBA onde alguns anos antes, na
graduao, tive o prazer de me aproximar daquele que seria o companheiro profissional e
pessoal para toda minha vida, o querido professor Felippe Serpa. No meu mestrado
estudei os livros didticos de cincias e, com isso, comecei, j neste perodo, a pensar na
comunicao e nas tecnologias associadas educao. O doutorado na USP, com Ismar de
Oliveira Soares, me levou da inicial proposta de ajudar o jornalismo cientfico, e a
divulgao da cincia para um maior aprofundamento das questes de uma rea de
interseco entre a educao e a comunicao rea que comeava a ganhar fora no meio

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universitrio. Fui me aproximando cada vez mais desta rea e, a partir do apoio da CAPES
que me concedeu uma bolsa sanduche, parti para um maravilhoso ano no Centro de Tv
Universitria da Universidade de Milo (CTU)1, para trabalhar com Luca Toselli e Patrizia
Ghislandi. Um tempo que a internet, alm de escrito com masculo era, na verdade, Bitnet.
Uma loucura! A velocidade de 9.600 kbps era uma coisa alucinada... Se pensarmos que
hoje, quando estamos a menos de 128 Megas j comeamos a reclamar, era de fato, uma
velocidade incrvel. Praticamente tudo era feito atravs da linha de comandos, com
comandos absolutamente esquisitos para ns que no ramos da computao.
Da Itlia fui concluindo o doutorado e preparando um retorno para que estas questes
ganhassem uma maior dimenso na UFBA. Voltei ao Instituto de Fsica e Ps-graduao
em Educao. Meu trabalho cada vez mais se aproximava do cotidiano da Faculdade de
Educao e, em 1995, ocorreu minha transferncia definitiva para o Departamento de
Educao II da FACED, que abriga, terica e politicamente estas questes. Para esse
movimento foi fundamental o esforo feito pelo ento Diretor da FACED, Prof. Hermes
Teixeira, que ajudou a viabilizar essa minha transferncia. A partir da, fomos montando
um grupo, pequeno no incio, com os professores Estrela - j a caminho da aposentadoria,
Menandro e eu. Tnhamos os velhos computadores, numa salinha no primeiro andar, atrs
da central telefnica, as experincias com o audiovisual e as disciplinas voltadas para as
tcnicas de ensino continuavam regularmente e ainda havia uma experincia em educao
a distncia no Departamento I, sob o comando do Professor Fernando Floriano, j falecido
e da Professora Ktia Freitas.
Esse pequeno grupo foi se aproximando, modificando algumas emendas das disciplinas
oferecidas na graduao, criando, na ps, um disciplina que enfrentasse de forma mais
contempornea a relao entre a educao e a comunicao, entendida agora j como
muito mais do que apenas televiso e rdio. Nascia, inserido no antigo Ncleo de Estudos e
Pesquisa em Currculo (NEPEC), coordenado pela Profa. Teresinha Fres Burnhan, o
Grupo de Pesquisa Educao e Comunicao, o GEC, como passamos a denomin-lo,
nome que mantemos at hoje.
Estvamos no ano de 1995, comearam a aparecer os primeiros candidatos ao mestrado em
nosso grupo e tambm as primeiras pesquisas envolvendo estudantes de graduao com
1 http://www.ctu.unimi.it

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bolsas de iniciao cientfica (PIBIC). Eram estudantes de Pedagogia e de Cincia da
Computao que passaram a conviver nos espaos da FACED, intensificando as pesquisas
sobre a internet, softwares, vdeo e televiso educativa, entre tantos outros temas. Em
paralelo, eu e Menandro amos dotando a FACED de uma infra-estrutura de rede sem
precedentes na histria da unidade. Com nossas prprias ferramentas, mquinas de furar e
escadas, amos passando cabos, ns mesmos, da sala improvisada para o servidor de rede,
um Linux que foi instalado por nosso bolsista Ivo Peixinho e que comeou a abrigar as
primeiras pginas da FACED na rede internet e atender a meia dzia de salas. No sei
dizer exato quantos eram os computadores que conseguimos ligar com os cabos que
puxvamos pelas paredes, pelos furos que ns mesmos fazamos e montamos um
monumental laboratrio de umas 15 mquinas. L mesmo, num canto da sala, ficava um
concentrador de rede que distribua os cabos pelo fundo das mesas, mesas essas que
trouxemos dos antigos laboratrios de cincias que estavam desativados, no terceiro andar
da FACED. Cortamos os ps das mesas para ficarem mais baixas, nela colocamos as
mquinas e, pronto: a FACED caiu na rede!
Esse era um rico e animado perodo, pois vivamos a poca em que a internet ganhava o
mundo de forma literal, espalhando-se pelas casas daqueles que tinham mais recursos e
impondo aos governos a adoo de polticas pblicas para viabilizar que a maior parte da
populao, exatamente aqueles que ocupam a enorme base da nossa injusta pirmide
social, pudesse ter acesso aos encantos dessas novas mquina de comunicao. Ser que
era s isso mesmo? Claro que no... e exatamente por conta de acharmos que era muito
mais do que isso que nossas reflexes foram sendo definidoras dos rumos do GEC.
Comeamos a pensar em um novo conceito, o da cibercultura, que mal comeava a ser
difundido. Nosso colega Andr Lemos, hoje na FACOM, estava na Frana estudando essa
temtica e aproveitamos uma das suas vindas Bahia para convid-lo a bater um papo
sobre o tema nas nossas aulas de graduao com os integrantes do incipiente grupo de
pesquisa. L chegou Andr, com seu estilo a la meio contra-cultura, trazendo as novidades
da Europa, de uma Frana que j conhecia e vivia plenamente o Minitel, experincia que
podemos considerar como precursora da internet enquanto sistema, enquanto rede pblica,
e percebamos que estalvamos sintonizados com essas idias. Os primeiros livros de Lvy
estavam sendo traduzidos e chegando s universidades. Comevamos a pensar mais

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intensamente na idia da internet e de todas essas tecnolgicas enquanto elementos de
cultura e no como meros aparatos tecnolgicos a servio da mesma educao, da mesma
cultura, de mesma economia.
Ainda por cima, tnhamos, agora, tambm, um desafio maior, pois ramos, justamente ns,
quem ajudvamos o novo Reitor da UFBA, colega da FACED e dos velhos tempos da
Fsica e do CECIBA2. Felippe Serpa chegou Reitoria e, to logo eu retornava do meu
doutorado na USP, me levou para atuar como seu assessor, com a especial tarefa de ajudar
a equipe do Centro de Processamento de Dados (CPD), que abrigava o Ponto-de-Presena
(POP) da Rede Nacional de Pesquisa (RNP). A RNP se implantou desde o comeo da
dcada de 90 como sendo um dos projetos mais bem sucedidos em termos de polticas
pblicas horizontais, envolvendo grande nmero de Universidades pblicas e o Ministrio
da Cincia e Tecnologia (MCT) na montagem do backbone nacional que, com isso, foi
viabilizando o acesso das Instituies Federais de Ensino Superior internet. Ns
estvamos fortemente inseridos nesse movimento, com enorme mrito da minscula
equipe do CPD, com forte liderana de Claudete Alves.
Esses movimentos constituiram-se em importantes possibilidades para que a pesquisa
acadmica que desenvolvamos na FACED e as aes polticas que eram implantadas pela
UFBA num esforo muito grande de articulao com diversas instituies e rgos dos
governos federal, estadual e municipal, pudessem andar a passos largos e em conjunto,
fazendo com que o nosso grupo, a medida que crescia numericamente, tambm
intensificasse a reflexo terica e a atuao poltica na busca de compreender as
tecnologias da informao e comunicao, que naquele tempo denominvamos de novas,
tivessem uma relao com a educao que fosse muito alm de um mera perspectiva
instrumental. Foi assim que formos implantando a Rede Bahia, um consrcio envolvendo a
UFBA, o governo do Estado da Bahia, a antiga Telebahia, as Federaes das Indstrias,
Comrcio e Agricultura do Estado, alm de Organizaes no governamentais, articuladas
em torno de um coletivo com forte liderana do Padre Heitor Frizotti. Um dado curioso
2 O CECIBA foi uma riqussima experincia de formao que vivi extamente com os professores Felippe e
Bela Serpa, Estrela, Hermes e tantos outros, se constituindo numa experincia de formao de professores
de cincias, a partir de um projeto nacional que articulava de forma intensa a formao universitria com
o desenvolvimento de prticas laboratoriais envolvendo tambm os professores das redes pblicas.
Funcionava no fundo da antiga Faculadade de Filosofia e Cincia Humanas, localizada no bairro de
Nazar, em Salvador.

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que merece registro para nossa histria que, erroneamente, no nos preocupamos com as
questes de mercado e no tivermos o cuidado de registrar a marca Rede Bahia para essa
fenomenal rede de educao, cultura, comunicao, cincia e tecnologia que estvamos
montando no Estado, ficando, alguns anos depois, esse nome e o seu domnio na internet,
assumido pelas empresas afiliadas da rede Globo de Televiso na Bahia. Os dois ltimos
textos deste volume buscam trazer exatamente um pouco desta histria, a partir de dois
artigos publicados na poca e que so aqui reproduzidos fielmente.
O GEC, ao longo desse tempo, foi crescendo com a chegada dos primeiros mestrandos e
doutorando, alguns dos quais professores da prpria UFBA o que, a medida que essa
qualificao iam se dando, engrandecia, simultaneamente, o prprio grupo de pesquisa e a
Universidade. O Programa de Ps-Graduao em Educao da FACED foi crescendo,
refletia sobre seus prprios caminhos e, com isso, re-configurava grupos e linhas de
pesquisas, verdade que a partir de uma forte influncia e quase ingerncia dos organismos
externos de avaliao, mais particularmente a CAPES. Essas mudanas fizeram com que o
GEC ganhasse mais autonomia constituindo-se como um grupo de pesquisa prprio,
registrado no CNPq, e integrado Linha de Pesquisa Currculo, Comunicao e
Tecnologias, implantanda no Programa no ano de 2000. H esta altura, o GEC j era
Grupo de Pesquisa Educao, Comunicao e Tecnologias, e j tinha a participao dos
professores Luis Felippe Serpa, Maria Inez Carvalho e, logo depois, Edvaldo Couto,
professor da Faculdade de Filosofia e credenciado em nosso Programa. Apesar da mudana
do nome, mantivemos o GEC como sendo nossa referncia.
Novos doutores e mestres foram sendo formados pelo GEC, alguns deles partindo para um
trabalho mais intenso nesta rea na Universidade do Estado da Bahia (UNEB), onde eram
professores ou, logo aps os mestrados e doutorados, passaram a integrar o quadro da
UNEB atravs de concursos pblicos. Na UNEB, esse grupo de professores foi se
incorporando e reforando o Mestrado em Educao e Contemporaneidade implantando
uma linha de pesquisa sobre Tecnologias Intelectuais e Educao.
No plano internacional mantivemos articulaes e parcerias com a Universidade de
Londres Goldsmiths College, onde fiz um ps-doutoramento no recm criado Centro de
Estudos Culturais, coordenado por Scott Lash. Na Universidade Paris X, Edvaldo Couto
mantm uma relao forte com o grupo de pesquisa [detalhar]. Com Espanha

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desenvolvemos um trabalho conjunto em regime de colaborao com o Mestrado em
Novas Tecnologias da Informao e da Comunicao3, coordenado por Roberto Aparici,
que esteve como professor visitante durante o seu perodo sabtico nesse primeiro semestre
de 2005 e atravs de minhas participaes em bancas finais de avaliao em dois perodos,
um em Belo Horizonte, em abril de 2003, e outro na Universidade de La Plata, na
Argentina, em maio de 2005. Com a Universidade do Minho, em Portugal, mantemos um
proveitoso programa de colaborao com o Professor Paulo Dias, que recebeu a Professora
Maria Helena Bonilla para um perodo sanduche no ano de 2002, e com a minha
participao abrindo o II Congresso Internacional Challenges 2001.4
Numa nova articulao com o grupo de pesquisa Educao Inclusiva e Necessidades
Educacionais Especiais, coordenada

pela Professora Theresinha Guimares Miranda,

temos em pleno funcionamento um projeto de mobilidade estudantil de graduao e de

pesquisa, denominada Desenvolvendo habilidades entre pessoas com Necessidades
Especiais atravs da Tecnologia: solues culturalmente apropriadas, em parceria com a
Universidade Tuit do Paran e as Universidades Temple e Bridgewhater, dos Estados
Unidos, projeto este financiado pela CAPES/FIPSE para o perodo 2003/2006.
Ao longo dos quase 11 anos de existncia do GEC podemos identificar grandes frentes
temticas de investigao. A pesquisa guarda-chuva, que d sustentao ao grupo, e que
tem recebido apoio da FAPESB (anteriormente do CADCT) denominada Educao e
Tecnologias da Informao e Comunicao. Nessa pesquisa o objetivo maior ampliar a
reflexo terica sobre a relao da educao com a comunicao e com os sistemas
tecnolgicos de informao e comunicao, alm de identificar, analisar e desenvolver
experincias significativas de utilizao das TIC's nos processos educacionais, com
especial nfase na educao a distncia.
Abrigados por este guarda chuva podemos classificar nossa atuao nas seguintes grandes
frentes:
Educao e Sociedade da Informao
Educao a distncia, ensino virtual ou e-learning
3 http://www.uned.es/ntedu/
4 http://www.iec.uminho.pt/nonio/challenges

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Televiso e vdeo educativo
Incluso digital e alfabetizao digital
Currculo e formao de professores
Polticas pblicas de educao, cultura, cincia e tecnologia, comunicao,
telecomunicaes.
Corpo e Cibercultura
Universidade e tecnologias contemporneas
Rdios livres, comunitrias e educativas
Software livre e Educao
Esse conjunto de pesquisas tericas, co-existe, com uma forte integrao com o ensino,
tanto de produo como de PG e da extenso universitria. Desde 1998 coordenamos
nacionalmente a Biblioteca Virtual de Educao a Distncia5, projeto do Prossiga/CNPq
que, lamentavelmente, sofreu um descontinuidade temporria a partir das profundas e
esquisitas mudanas que o programa sofreu ao ser transferido para o IBICT. IBICT esse
que viveu, ao longo dos primeiros anos do governo Lula um perodo de muita turbulncia.
Devido a inmeras dificuldades de articulao com as novas direes do IBICT, o projeto
da BVEAD continua parado aguardando uma soluo para a sua continuidade, j que se
constitui num importante projeto que o nosso grupo pode disponibilizar para a sociedade
brasileira e lusfona.
Nosso envolvimento com o Projeto Sociedade da Informao6 tambm foi intenso e,
tambm ele, sofreu uma grande descontinuidade a partir do governo Lula, no tendo sido
mais discutido e, nem mesmo, feito a sua crtica.
O projeto dos Tabuleiros Digitais7 considerado por ns o projeto linha de frente do
grupo, j que busca, de forma muito intensa e articulada, entender a incluso sociodigital
como um elemento fundamentais para o mundo contemporneo e, nesse sentido, incluir
uma faculdade de educao a da UFBA nesse universo tecnolgico para, com isso,
5 http://www.prossiga.br/edistancia/
6 http://www.socinfo.org.br
7 Http://www.tabuleirodigital.org

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possibilitar aos futuros professores e professoras uma maior intimidade com a internet e os
recursos das TIC's algo de fundamental importncia para as propostas que estamos aqui
apresentando.
Esse projeto e as reflexes que estamos fazendo nos ltimos anos levou-nos ao software
livre da mesma forma que o software livre veio at a FACED e, numa reunio histrica nas
dependncias da FACED, em outubro de 2003, foi instalado o Projeto Software Livre da
Bahia (PSL/BA). Desde esse momento, a FACED passou a implantar, gradativamente,
softwares no proprietrio em muitas de suas mquinas, alm dos tabuleiros digitais que
so totalmente em software-livre. Esse tem sido um percurso interessante, com muitas
dificuldades, mas que estamos levando com muita tranqilidade, j que acreditamos ser de
importncia vital para a educao a liberdade de acesso ao cdigo fonte pelos especialistas
da computao e a possibilidade de instaurao de processos colaborativos.
Os captulos desse livro so em grande parte verses adaptadas de textos produzidos pelos
integrantes do GEC que j foram integral ou parcialmente publicados. Nossa idia em
reuni-los nesse primeiro volume desta coleo , justamente a de poder dar aos nossos
leitores uma panormica do nosso percurso. O ndice comentado lhe indicar claramente
quais os captulos originais e as referncias sobre os demais.
Esta coleo, e este livro em particular, busca exatamente, fazer um apanhado das
reflexes tericas que temos realizado ao longo destes ltimos 11 anos e, com isso,
possibilitar que cada leitor possa, de forma mais direta interagir conosco.

Salvador, agosto de 2005.

Nelson Pretto

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1 - A possibilidade de uma nova cincia*

Luiz Felippe Serpa

I Crise Contempornea
A crise contempornea do conhecimento cientfico , na verdade, uma crise do todo da
sociedade moderna. uma crise societria. Tomando-se como base a concepo de
Toynbee de ciclo civilizatrio (1986), as descontinuidades vo explicar a dinmica dos
ciclos. Por outro lado, o carter incompleto da modernidade, desde sua gnese, indica a
necessidade de crise permanente nessa sociedade, a fim de alimentar sua dinmica,
superando a regularidade histrica baseada nos ciclos e, assim, inaugurando uma nova
histria. Outras fontes dessa dinmica so a desigualdade, a fragmentao, a manipulao e
a lgica da acumulao.
Os indicadores que caracterizam a crise societria so vrios. Dentre eles, a questo do
paradigma cientfico ser o que privilegiaremos nesse texto, pois, para se compreender a
crise, preciso analisar o surgimento da cincia, forma de conhecer da modernidade, que
se d no sculo XVII.
No processo de produo, podem acontecer duas coisas: reproduzir o carter da prpria
produo ou mudar esse carter. Assim, existem determinados momentos histricos em
que o processo de produo transforma o carter da produo e por este transformado.
o caso ocorrido no sculo XVII. A transformao no sculo XVII se fez pela contradio
principal entre o carter vigente na poca e aquele proposto por Galileu. O processo de
produo do conhecimento no medievo enfatizava a essncia do objeto e o modo de
conhecer se dava atravs da observao do comportamento deste, segundo determinadas
categorias de pensamento. Era pela qualidade desse comportamento, a partir de categorias
* Texto foi originalmente publicado no Rascunho Digital da Faculdade de Educao da UFBA
[http:www.faced.ufba.br/rascunhodigital] e depois no livro Rascunho Digital: dilogos com Felippe
Serpa, pela EDUFBA, em 2004 tendo esta verso sofrida pequenas modificaes por Nelson Pretto e
Maria Helena Silveira Bonilla

19
lgicas, que se inferia a essncia. O carter da produo localizava-se, portanto, na
essncia e na qualidade, submetendo as categorias do pensamento s observaes
empricas.
Galileu introduziu um novo carter ao processo de produo do conhecimento, a partir de
novos critrios que eram a relao e a quantidade. A partir de ento, conhecer o objeto
significou explicitar as relaes com o contexto em que se encontrava o objeto e,
conseqentemente, a natureza teria uma relao fundamental com as estruturas
matemticas, a quantidade. Pela primeira vez vincula-se a matemtica a uma cosmoviso
ligada aos processos que ocorrem na natureza. Naquele mesmo momento, houve uma
completa elaborao sobre o mtodo para a produo do conhecimento, que passou a
privilegiar a razo, conhecido posteriormente como o racionalismo de Descartes. Com isso,
inverteu-se a relao, no sendo mais a observao do universo emprico que comandava
as categorias do pensamento, e sim a razo, porque esta selecionava as relaes e, ao
selecion-las, privilegiava determinadas relaes em detrimento de outras. Assim, era a
razo que comandava o processo de produo do conhecimento, ou seja, submetia-se o
emprico razo. por isso que o conceito de experincia no tem a conotao da
observao da cincia no medievo. Na nova perspectiva que se instala, tornou-se
necessrio elaborar toda uma explicitao de relaes que daro o conhecimento sobre o
objeto. Assim, o conceito de experincia significa a forma de obter relaes e as
observaes so feitas nesse contexto. Sob o ponto de vista da reflexo e do mtodo, foi
Descartes quem complementou a viso relacional de Galileu. A separao da emoo e da
razo foi realizada tambm por Descartes e essa foi a ruptura do modo de produo do
conhecimento que se deu no sculo XVII.
Needham mostra que o nico fator que diferenciava a sociedade do mediterrneo da
sociedade chinesa, que nesta havia uma estrutura social estvel, burocrtica, agrria e
hierarquizada, enquanto no mediterrneo surgia o mercantilismo associado ao
expansionismo. essa a diferena essencial entre ambas e, isso, sem constituir-se em uma
fonte causal do surgimento da cincia moderna.
Em sntese, foi na civilizao ocidental que se articulou uma cosmoviso que associou as

20
estruturas matemticas ao conhecimento da natureza.

II - O que seria uma nova cincia nos tempos atuais?

Na perspectiva contempornea, a nova cincia se caracterizaria, no modo de produzi-la,
pela nfase na historicidade e na ordem. Construir-se-ia a unidade homem-natureza e o
elemento fundamental dessa unidade seria a percepo. Uma nova percepo, desenvolvida
na historicidade e na ordem, e no na relao e na quantidade. A isso chamaramos de
vivncia do processo. Esta vivncia seria o caminho para se obter uma percepo ligada
com a historicidade e com a ordem. A percepo teria o papel que a experincia
desempenhou em Galileu. Essa percepo seria uma elaborao terica tal como foi a
experincia em Galileu. Esta deu a forma de como a razo manipularia a natureza,
enquanto a percepo indicaria a forma de se construir a unidade homem-natureza.
Com o modo de produo dessa nova cincia, tanto a historicidade como a ordem e a
unidade homem-natureza, estariam centradas em uma percepo, que, por sua vez, estaria
baseada na historicidade e na ordem. No caso medieval, a percepo era centrada na
essncia e na qualidade e seu substrato era teolgico. No caso moderno, a percepo
centrada na quantidade e na relao, e seu substrato tecnolgico.
A nova cincia teria como base a ordem e a historicidade e o substrato da percepo seria a
prxis, compreendida como atividade humana que converge no sentido da vivncia de
contextos e da convivncia entre sujeitos.
Assim, se verdadeiro, o conhecimento no se apoiaria nem no sujeito e nem no objeto, mas
na prxis, na atividade humana. Se homem e natureza formam uma unidade, a percepo
envolveria uma atividade cclica dos sentidos e da mente, em face da disposio total da
mente e do corpo que se relacionariam de forma significativa com o todo scio-histrico.
A vivncia seria o mecanismo que desenvolveria essa percepo e envolveria o sentir.
Piaget, por exemplo, atribui criana o estgio operatrio concreto entre 2 e 7 anos de
idade. Nessa fase, a percepo da criana no lgica, mas se educa para a lgica. Na nova
cincia, a educao dever desenvolver a percepo, que est associada vivncia de
contextos e convivncia entre sujeitos, a sociabilidade. A criana conheceria pela
vivncia e pela convivncia e no pela lgica. a essa percepo que estamos nos
referindo, o que significa uma mudana radical no processo educativo. A criana consegue

21
perceber com sagacidade o que est a sua volta, porque tem o sentido da sincronicidade. Se
considerarmos a lgica como base, dirigimos a criana por um caminho bem definido; no
entanto, se consideramos a historicidade, o caminhar da criana est entre o todo e a parte,
o entre - lugar. A criana caminha anarquicamente.
A capacidade de ver o todo na parte evidencia-se quando entramos em uma floresta. Na
primeira vez, somos incapazes de ter a ateno do que est acontecendo ao nosso redor,
pois temos uma primeira sensao de que necessitamos estar atentos ao que est a nossa
frente. Com o tempo, vamos adquirindo o domnio da floresta. Quando samos dela,
fechamos os olhos e conseguimos v-la. Devemos estar com a percepo aberta vivncia
de contextos.
Assim, atravs da percepo, poderamos construir o homem naturalizado e a natureza
humanizada. A percepo proporcionaria o carter do modo de produo da nova cincia
que se caracteriza pela historicidade, em funo da dependncia com a gnese do processo,
e pela ordem, pelos graus de liberdade envolvidos na percepo. E esta proporcionaria a
emergncia de ordens a partir dos graus envolvidos.

III
Uma questo importante a passagem da logicidade para a historicidade, pois esta
passagem significa uma ruptura de fundao. Enquanto a logicidade pressupe como
fundante a identidade e, consequentemente, uma linguagem baseada na representao, a
historicidade tem como fundante a diferena e, assim, como base, o acontecimento, este
ganhando sentido atravs da linguagem enquanto jogo. Na verdade, sai-se de um contexto
onde a identidade dada e a diferena conceitual, para um novo contexto em que no h
identidade, e sim, processos identitrios.
Enquanto no universo da identidade temos coisas concretas, no universo da diferena
temos possibilidades, que se precipitaro em acontecimentos. No primeiro caso, o real
composto pelas coisas, enquanto, no segundo caso, as possibilidades constituem um
universo virtual, onde a precipitao ocorre com os acontecimentos, os quais geram o real.
Neste caso, o real est envolvido pela intensidade, pela singularidade e pelo sentido,
diferente do primeiro caso, em que o real est embebido na representao, no conceito e na
contradio. No primeiro caso, o tempo um parmetro externo ao processo, enquanto no

22
segundo caso, o tempo emerge com o acontecimento, mantendo-se como possibilidade
virtual no universo da diferena.
Ento, na nossa interpretao, no haveria o problema relacional e, muito menos a questo
do todo e da parte, pois estariam envolvidos os graus de ordem de percepo. Por exemplo,
a criana tem uma estrutura de ordem de percepo diferente do adulto. Este supe a
percepo segundo um substrato logicista e de relao, ou seja, o todo formado pelas
partes. Toda ao de ordenao da criana encontrar-se-ia inseparavelmente ligada
percepo, que operaria dentro do contexto geral de cada estrutura da dinmica social. A
ordem seria um processo dinmico que envolveria o sujeito, o objeto e o ciclo de
percepo que os une e os relaciona.
Por estas razes, o holismo no se constituiria em uma superao do reducionismo, desde
que seja possvel se produzir conhecimento com este, pois nas questes de localidade
trabalha-se com relaes, porm estas no faro parte do carter do modo de produo do
conhecimento, e sim sero apenas instrumentos deste.
A percepo teria que ser fundamentalmente baseada nos ciclos. Se focarmos a natureza,
verificar-se- que h mudanas contnuas e percebe-se um universo em ciclos e os
indivduos pertencendo a inmeros ciclos ao mesmo tempo. Ciclos emergem de ciclos.
uma ordem aleatria, e esta ordem do universo em ciclos, indivduos pertencendo a
mltiplos ciclos, ciclos do passado, do presente, ciclos do passado que pertencem ao
presente e o relacionamento entre os ciclos to complexo, de forma que as ordens
emergentes so imprevisveis.
Deve-se, ento, abandonar a previsibilidade determinista pelo dilogo com os contornos,
descrever os ciclos e entend-los pelos padres, pelas escalas, enfim, por suas topologias e
geometrias fractais. A previsibilidade pressupe uma relao causal. O que se pode
compreender, a partir da historicidade, so os contornos e todos os ciclos dentro do
processo autnomo e no determinista. A ordem depende do contexto e no nem
subjetiva e nem objetiva. As noes de ordem de grau muito baixo dependem do contexto
geral em que se inserem. A ordem aleatria um caso especial do caos. uma ordem com
grau infinito que no tem correlaes significativas com ordens de baixo grau e tem um
comportamento mdio constante. A ordem aleatria possui uma invarincia e, ao mesmo

23
tempo, uma imprevisibilidade completa. Por exemplo, em um computador, se fizermos um
programa a partir de nmeros aleatrios, existir uma ordem de baixo grau entre o sujeito e
o computador, entre o computador e o programa, e o sujeito se relacionar com o programa
via computador. Se esta ordem no for mudada, mantendo-se os mesmos nmeros
aleatrios, depois de interagir durante muito tempo com o computador, o sujeito descobre a
ordem, porque esta tem uma invarincia. Fecha-se o ciclo: computador, sujeito, programa.
por isso que dizemos que a ordem aleatria depende do contexto. O ponto de vista da
logicidade imagina que a falta de conhecimento conduz ordem aleatria; no entanto, a
historicidade traduz a ordem aleatria como incompleticidade de ciclos.
Nem todas as ordens de grau infinito so aleatrias. Aquelas que apresentam ordens de
baixo grau so denominadas caticas. A diferena da ordem catica para a ordem aleatria
que a primeira pressupe a existncia de ordens de baixo grau, enquanto na segunda no
h ordens de baixo grau.
H um entrelaamento de ordens finitas de necessidades com ordens infinitas aleatrias em
uma estrutura de leis de complexidade potencialmente infinitas. O aleatrio um aspecto
da dependncia da ordem em relao ao contexto. Na verdade, o aleatrio um aspecto da
dependncia da ordem com a no localidade.
Dessa forma, o movimento mais largo da razo basicamente um ato perceptivo. A lgica
formal uma abstrao relativamente gerada por esse mesmo movimento. o
reducionismo. No entanto, a ordem do universo aleatria e a reduo, usando a lgica,
implica no determinismo probabilstico. Com a historicidade, a ordem aleatria
compreendida pelos ciclos.
Deixaria para reflexo uma afirmativa, seguida da questo que abordamos: uma onda
simples representa uma ordem global e a superposio de ondas simples produz uma
complexa ordem local. Assim, uma ordem local pode emergir da superposio de ordens
globais.
Qual o carter de produo de conhecimento capaz de gerar paradigmas que dem conta
dessa complexidade?
Propusemos um novo carter do modo de produo do conhecimento. simplesmente uma
das muitas possveis construes.

24

2 - Conhecimento humano: a diversidade e a noidentidade#

Arnaud S. Lima Junior.

Este captulo busca apresentar um esforo de problematizao da questo que me tem

inquietado sobre o conhecimento humano. Levanto alguns elementos o conhecimento
humano, ou da epistemologia, como um processo criativo e, consequentemente, dinmico,
complexo e rizomtico, modificando-se ou recriando-se constantemente.
Evidentemente, no pretendo desenvolver suficientemente tais indicaes, visto no ser
possvel esgot-las e, sobretudo, por apenas querer denotar que o aspecto mental humano
no pode ser isolado do social e do ecolgico, nem to pouco ser reduzido sua dimenso
intelectiva, compreensiva, significativa, como aparece em nossa percepo e discurso, bem
como em qualquer outra forma de representao que fazemos, j que estas nos remetem
aos seus referentes histricos, os quais so redes de possibilidades abertas, indescritveis
em termos absolutos, heterogneas e instveis.
Tudo isso, permite-me aproximar que o conhecimento humano tem sua gnese na
diversidade, no movimento, na instabilidade, na metamorfose, caracterizando-se,
fundamentalmente, por um processo continuamente criativo, aberto e virtual.
Penso ser extremamente relevante para dar incio s reflexes sobre o currculo, uma vez
que, entre outras coisas, ela se diferencia da concepo epistemolgica que singulariza a
prxis curricular vigente.
Bohm e Peat (1989) nos oferecem algumas pistas que, uma vez transpostas para minha
reflexo, ajudaro a evidenciar o carter criativo do conhecimento humano, o qual, sem
# Este texto foi originalmente publicado com o ttulo "Reflexes sobre o conhecimento humano" na Revista
da FAEEBA/Universidade do Estado da Bahia, Faculdade de Educao do Estado da Bahia - Ano 1, n 1
(Jan/jun, 1992) - Salvador: UNEB, 1992. ISSN 0104-7043.

25
dvida, est ligado a uma dimenso cognitiva, isto , a um modo de conhecer que, por sua
vez, refere-se a percepo humana, mais ampla. Quero dizer, com isso, que o
conhecimento humano relativo percepo humana, assumindo suas caractersticas e
princpios de funcionamento, de forma que toda vez que se concebe o conhecimento
humano e, a nvel social, produz-se e distribui-se o conhecimento sem se levar em
considerao o modo humano de conhecer, instaura-se um processo desumano ou fere-se
sua humanidade.
O que tentarei dizer que esse modo de conhecer criativo e aberto, de forma que o
conhecimento , necessariamente, transitrio, parcial e insuficiente, simultaneamente
revelador/velador, operado/operativo, signitivo/significativo e no verdadeiro em
definitivo. Para Bohm e Peat,
[...] a percepo comea pela colheita de diferenas como primeiros dados da
viso [eu diria dos sentidos], a partir das quais se constrem depois
semelhanas. A ordem da viso [dos sentidos] processa-se pela percepo de
diferenas e pela criao de semelhanas dessas diferenas (Bohm e Peat, 1989:
151).

J podemos destacar aqui que o conhecimento da ordem da dinmica, da diferena e da

criao de semelhanas na nossa percepo. O que nos leva a compreender que o que
conhecemos no existe como tal, uma vez que sempre mais do que dizemos ser e que,
fora do mundo mental, no existe semelhana, mas diferenas. Ou ainda, podemos dizer
que o conhecimento humano simultaneamente objetivo e subjetivo, uma vez que sendo
objetivo, em verdade, no totalmente objetivo porque somos ns que criamos as
semelhanas dos objetos que dizemos conhecer. Tudo isso porque, o que quer que
digamos que qualquer coisa ela no o porque tambm algo de mais e diferente.
(Bohm e Peat, 1989: 177).
Portanto, tambm j podemos supor, minimamente, que as normas que regulam o modo de
produo e circulao de conhecimento no podem ser rgidas e uniformes e no podem se
referir reproduo de algo que j est dado, mas implica num processo criativo, gnese
diferencial e histrica.
Estes autores, atravs de vrias demonstraes, remetem a natureza criativa desse processo

26
inteligncia, [...] palavra que atualmente usada de modo muito livre e genrico, mas
cuja fora original podemos ainda encontrar um pouco na raiz latina intelligere, que tinha o
sentido de 'colocar entre' [...] Neste sentido, a inteligncia a capacidade da mente de
perceber o que est 'entre' e criar assim novas categorias" (Bohm e Peat, 1989: 154).
Note-se que no se trata apenas de percepo dos sentidos, mas da mente, e de criar em
meio ao existente. A formao na mente de categorias, atravs do movimento entre atos,
seleo e coleo, segundo Bohm e Peat, supe criao e uma ao signitiva que tambm
se liga a uma ao social, fora da mente, como veremos depois. Tal processo inteligente
implica em uma transformao, j no nvel da representao, uma vez que sua dinmica
criativa.
Consequentemente, o conhecimento humano relativo inteligncia, ao ato de criao, de
um lado numa dimenso signitiva ou discursiva e, de outro, na dimenso social e histrica,
implicando a as aes do homem sobre as coisas e sobre tudo o que existe, incluindo, ele
mesmo, nas suas mais variadas formas de expresso e manifestao.
De fato, em Bohm e Peat j podemos inferir tanto a criatividade do mundo mental que
condiciona o conhecimento quanto seu vnculo com o social.
Sem dvida aquilo a que nos referimos [mudanas na ordem social] uma
espcie de jogo livre tanto no nvel do individual como no coletivo, e em que a
mente no fique rigidamente comprometida num conjunto limitado de
hipteses ou seja colhida pela confuso e jogo falso. E deste jogo livre pode
emergir o verdadeiro potencial criativo da sociedade ( Bohm e Peat, 1989: 150,
grifos meus).

Em outra parte Bohm e Peat diro que toda aco de categorizao [criao mental]
encontra-se inseparavelmente associada percepo-comunicao que opera dentro do
contexto geral de cada estrutura dinmica social (1989: 155). Aqui podemos considerar
tambm que a inteligncia opera num plano mental que perceptivo-comunicativo e num
plano social ao qual est associado, criando em ambos algo novo, portanto, produzindo ou
operando transformaes. esta caracterstica mental que se amplia com as tecnologias
digitais de informao e comunicao, as quais, por esse motivo, podem adjetivar de
inteligentes ou intelectuais.

27
Dessas consideraes, retiradas de Bohm e Peat, para a reflexo propriamente
epistemolgica, guardemos a idia-valor de que a percepo humana deve ser criativa num
contexto sempre em mutao, o que nos leva a compreender, consequentemente, que o
conhecimento humano se caracteriza fundamentalmente pela criatividade.
Em geral, na cultura ocidental e moderna, o conhecimento humano relativo razo ou ao
racional que, com o positivismo e a lgica cartesiana, passou a se identificar,
exclusivamente, com a lgica formal. Mas, ainda, segundo esses autores, a razo relativa
a compreenso e expresso da estrutura no pensamento e na linguagem e que, neste
processo, a lgica formal apenas um aspecto limitador de um movimento mais vasto e
global da razo: [...] pode-se dizer que o movimento mais largo da razo basicamente
um acto perceptivo, e que a lgica formal uma abstrao relativamente fixada desse
mesmo movimento (Bohm e Peat, 1989: 194).
E, de modo mais contundente ainda, diz:
Mas este manter-se firme [da lgica formal] tem de encontrar o seu lugar
adequado no contexto mais vasto do fluir da razo intuitiva. S neste contexto
pode o pensamento tornar-se o veculo da percepo criativa. Na verdade,
quando h jogo livre da mente, o pensamento tem a sua origem ltima em
tais percepes e desdobra-se com naturalidade em proposies,
composies, suposies e disposies [...] a lgica formal tem de estar
pronta a diluir-se na razo fluente, sempre que se desenvolva uma
contradio inamovvel ou uma oposio na aplicao das suas formas
relativamente fixadas. Em tais casos, a mente ser capaz de responder com
inteligncia criativa, de perceber novas ordens e novas categorias, que em geral
se situam entre os extremos estatsticos e no relacionados apresentados pela
lgica pura [...] (Bohm e Peat, 1989: 194, grifos meus).

Ento, podemos pensar e admitir que a questo epistemolgica diz respeito a esse jogo
livre da mente e a um processo de percepo inteligente e criativo, e no meramente a um
conjunto de regras fixas que delimita as reas de conhecimento especficos e, neste caso,
devemos falar de epistemologias enquanto instituies scio-hitricas, ou seja enquanto
criaes humanas e enquanto formas de abstraes multideterminadas, pois so elaboradas
mentalmente a partir das conexes entre os diversos componentes da percepo mental
humana. E que o conhecimento, do ponto de vista do produto, situa-se mais na ordem da
produo simblica e na produo de significados, como possibilidades de singularizao

28
da atribuio de sentido do que na sua exclusiva padronizao por uma forma de abstrao
lgica qualquer.
O filsofo Marie-Dominique Philippe, em sua releitura de Aristteles, de certo modo,
coloca o mesmo fundamento ao se referir a unidade e no identidade na diversidade, da
experincia:
[...] quanto mais h diversidade mais eu sou pobre, porque vejo que a realidade
bem mais rica do que aquilo que eu conheo dela. Se tenho cinco contatos
com essa realidade, isso prova que essa realidade possui tudo aquilo na unidade,
enquanto que eu a possuo na diversidade. Minha inteligncia, pois, relativa a
essa realidade (Philippe, 1996: 29).

Quero dizer que o conhecimento diversidade e criatividade, que a epistemologia no

um problema de lgica apenas, mas diz da percepo humana e do jogo-relaocombinao de seus elementos, e no meramente no sentido de captao do dado, mas de
criao transformadora, de inovao. O conhecimento surge como veculo ou vitico do
processo criativo da mente humana, com suas redes internas, entrelaadas na rede externa
do social e do cosmos do qual participa.
Para mim, em termos epistemolgicos, est se processando uma mudana qualitativa, pois
antes, o procedimento epistemolgico se baseava num princpio de identidade e de
identificao, a partir dos quais se reduzia a realidade a modelos lgicos ou abstratos,
estabeleciam-se rgidos limites s esferas do conhecimento e para se caracterizar
uniformemente a prpria natureza ou a essncia do conhecimento, reduzindo-a a dimenso
meramente formal. Atualmente, com a compreenso da instabilidade da natureza fsica,
com o carter virtual da realidade exacerbado pela digitalizao do globo, a questo
epistemolgica consiste em criar singularidades no devir, na heterogeneidade, na
diversidade, na incerteza e insegurana enquanto traos fundamentais da vida e da
existncia de um modo geral.
O desafio do pensamento hoje a virtualizao, ele mesmo devendo existir como
possibilidade e atualizao singular. O que se produz nesse processo, rigorosamente, no
mais cincia, pois est fora de seus cnones tradicionais, ao passo que a perspectiva que se

29
tem tambm no a de restabelecer uma outra grande narrativa em substituio cincia,
pois o avano estaria em fluir na diferena, mantendo-a e no a eliminando.
Uma nova perspectiva epistemolgica no poderia querer fazer do conhecimento algo
regular, globalizador, definitivo, real, mas uma dinmica criativa que tece a rede vital e que
entrelaa o que Felix Guattari (1990) expressa em termos do registro do mundo da
subjetividade humana o mundo mental e das produes simblicas, da linguagem, da
significao, dos movimentos sociais e da ecologia. Nessa perspectiva entram em crise o
homem, a conscincia, a autonomia, a cincia, e tudo o mais que se sustentava com base na
afirmao ou fixao da identidade do humano.
No discurso epistemolgico, Paul Feyerabend j considerava que a histria mais rica que
aquilo que os historiadores e metodologistas dizem dela. Para ele, a histria est repleta de
acidentes, conjunturas, justaposies de eventos, patenteando a complexidade das
mudanas humanas e o carter imprevisvel das decises e atos humanos" (Feyerabend,
1977: 19).
A postura metodolgica, ento, consiste na participao oportunista, que no se prenda a
filosofia alguma e que adote a diretriz que a ocasio indicar. Ou, dito de outra forma, fazer
da metodologia um processo criativo, um fluxo inventivo de estratgias. Nesse sentido,
considerar que o conhecimento ser tanto mais rico quanto maior for a multiplicidade dos
padres, o que implica em opor-se ao princpio de hegemonia da cincia e a utilizao de
um mtodo homogeneizador no seu processo de produo.
Assim, como vimos em Feyerabend, o conhecimento humano tendo uma gnese plural na
diversidade e na no-identidade, supe a existncia/convivncia de mltiplas lgicas e
racionalidades, devendo todas elas serem fundadas na criatividade e mudana e no h
reproduo/manuteno de modelos, valores, estratgias, realidades.

Referncia
BOHM, David. e PEAT, F. D. Cincia, ordem e criatividade. Lisboa: Godovia
Publicaes, 1989.

30
FEYERABEND, Paul. Contra o Mtodo. Rio de Janeiro: Livraria Francisco Alves, 1977.
GUATTARI, Flix. As trs ecologias. So Paulo: Papirus, 1990.
PHELIPPE, Marie-Dominique. As trs sabedorias I sabedoria filosfica. Salvador:
Congregao So Joo, 1996. Trad. Cong. So Joo.

31

3 - Isto no uma rima, uma soluo: aforismos sobre

a crise da crtica ps-moderna cincia.
Juliano Matos

Mundo mundo vasto mundo,

Se eu me chamasse Raimundo
Seria uma rima, no seria uma
soluo.
Carlos Drummond de Andrade Poema de Sete Faces

H sem dvida quem ame o infinito,

H sem dvida quem deseje o impossvel,
H sem dvida quem no queira nada
Trs tipos de idealistas, e eu nenhum deles:
Porque amo infinitamente o finito,
Porque desejo impossivelmente o possvel,
Porque quero tudo, ou um pouco mais, se puder ser,
Ou at se no puder ser...

Fernando Pessoa

1
O ps-moderno resulta do que no h de ex moderno no neo moderno (ps = neo - ex).
Assim, o ex desiste em retaguarda, o neo resiste com a retaguarda e o ps insiste em
uma vanguarda sem retaguarda.

2
Da parania mistificao: a ontognese do sujeito ps-moderno. O sujeito ps-moderno
no seu encontro com o que torna-se um paranico metafsico: passa a desconfiar do Ser.

32

3
Da descrio da parania metafsica: o sujeito ps-moderno admite que h no homem um
excesso que o prprio homem desconhece. Suas habilidades simblicas, racionais e
culturais produziram uma ordem radicalmente sistmica que o domina de forma
involuntria e silenciosa. O homem est condenado exatido, ao sistema, generalizao,
a se apropriar da natureza, do universo, da prpria cultura e os escravizar impiedosamente.
O homem, ao longo de sua histria, teceu involuntariamente uma estrutura de dominao
da natureza e de si mesmo, sem o saber, enquanto desvelava as leis do cosmo atravs da
cincia. Ento, de repente, e no mais que de repente, a trama conceitual, de poder
totalitrio nunca imaginado, ganhou vida e envolveu toda a humanidade em uma viso
redutora da vida. Silenciosamente. Hoje somos dependentes da apropriao nefasta que o
homem realizou do todo. H um fundo, h uma profundidade que escapa a todos os seres
tpicos e ingnuos da superfcie. H um maquinrio semitico-csmico hegemnico que
perverte a individualidade, a subjetividade e retira o homem de seu caminho, onde o
acontecimento livre e autnomo. Um grande pai maligno e oculto, de alguma forma,
no permite que as coisas aconteam por si mesmas. Controla, como um funesto demiurgo,
todos os largos passos da humanidade. Permanece oculto nas instituies universitrias,
nos sistemas econmicos e de governo, em salas de aula, em bancas de doutorado, no
processo histrico, no sistema solar, na lngua falada ou escrita, no inconsciente... Espia
como um ogro de rapina a possibilidade de liberdade...

4
Na segunda etapa do seu desenvolvimento, o sujeito ps-moderno um mstico militante,
que pensa restituir ao passado sua verdadeira lgica causal. Dizem: vistamos um luto
proftico diante dos significados profundos escondidos do vulgo, significados que s ns,
que conseguimos decifrar e sofrer decifrando (em um doce delrio intelectual-masoquista)
o cdigo dos cdigos, o meta-cdigo fundamental. No estrondoso (para os sujeitos psmodernos um mito de origem) sucesso de A Condio Ps-moderna (1998), publicado
em 1979, Jean-Franois Lyotard engendrou uma diversidade de escolas nos quatro cantos
do mundo. No constituiu, at onde se sabe, uma escola diversa, j que os gnios

33
filosficos proliferaram de forma nunca vista no conjunto dos iluminados ps-modernos e
nada mais justo que cada um possuir sua prpria escola. Vestindo uma densa capa, que
suponho negra, de profundidade abismal, como se falasse do prprio Hades, Lyotard
vocifera mximas e compreenses muito alm dos mortais. O intrprete dos intrpretes
havia surgido e a exegese ltima do mundo e, mais importante, dos seus desenganos, logo
estaria completa, realizada como uma revelao. Como pano de fundo um cenrio de filme
noir, muitas ndoas em todo o texto, a mancha grfica desliza sobre um fundo sombrio e
de uma melancolia que no assusta, no dionisaca, pois no se pode perder a razo para
compreender que no h razo. Uma segunda parania, agora sutil, faz um remendo de
conceitos e est pronta uma teoria, uma meta-narrativa de conspirao universal contra o
homem e sua essncia. A natureza ltima das coisas do mundo ser revelada aos que
acreditarem. Uma conspirao universal foi decifrada, antes que pudesse manipular os
homens e seus destinos. Mas, de sua hermenutica mgica e de sua tribo de rebentos ainda
intolerantes, uma realidade nova, sempre nova, brotava de suas palavras. Lyotard lanava
seu nico grande ensinamento, capaz de desvendar todos os mistrios, sobretudo os que
ainda no existem. Ensinava: acreditem na prpria mentira! Muitos ouviram e praticam o
ensinamento. Outros, os piores, passaram a acreditar na mentira dos vizinhos, incapazes de
mentir e de desobedecer.

5
Parania totalitria: psicopatologia ps-moderna que produz os curiosos sintomas da
alucinao negativa (no ver o que est presente) e do imaginrio furioso, confabulador de
hegemonias ameaadoras.

6
Mistificao totalitria ps-moderna: a parania totalitria como ideologia e princpio
natural.

34
O ldico dialtico: propor uma Nova Aliana (Prigogine e Stengers, 1997) para em seguida
romp-la !

8
O ps-moderno em ao contra a cincia ao lado da psicanlise do Dr. Lacan. Em uma
extenso clssica do conceito de sujeito do inconsciente, trabalhada na dcada de 70 no
Seminrio 21, o ortodoxo psicanalista de si mesmo acusava a cincia de suturar o sujeito.
A psicanlise, de forma contrria, desataria o n fundamental do sujeito. Mas como
garantir a flexo de conceitos clnicos alm da prtica clnica? O que garante, por exemplo,
a sobrevida epistemolgica (alm da clnica) do conceito de sujeito do inconsciente ?
Como partir para a crtica de um sujeito da cincia com base em um sujeito do
inconsciente que, a rigor, s eficiente no contexto de uma psicanlise? Como um
conceito que designa um fenmeno especfico da situao analtica, um fenmeno
vinculado a um mtodo especfico de investigao psicolgica, pode operar sobre
construes intelectuais de base metodolgica e discursiva absolutamente distintas? Ora, o
sujeito do inconsciente s acessvel, de forma controlada, atravs dos mtodos da
clnica psicanaltica. Assim, a cincia e os cientistas, acusados de suturar o sujeito, no
podem acessar o elemento crucial que sustenta a crtica da psicanlise: s se tornando
psicanalista para saber do sujeito do inconsciente e avaliar a procedncia da crtica
(Matos, 1999b: 43). Espertalho.

9
Uma proposta de ao engajada para os ps-modernos msticos militantes pode ser lida no
romance o Agente Secreto, de Joseph Conrad, na passagem destacada por Bradbury
(Bradbury, 1989: 88). No livro, o respeitvel Sr. Vladimir exige que Verloc organize um
atentado terrorista relevante: "O ataque deve ser contra a cincia, o tempo, a prpria idia
de ordem; da ser o alvo o observatrio de Greenwich". Um ataque ao primeiro meridiano!
Um ato contra a preciso, contra a dimenso que percorre todo o planeta e envolve a todos
sem distino e sem a possibilidade de fuga de seus saltos e morosidades. O atentado
contra o tempo revela-se um atentado contra a universalidade, contra uma referncia nica

35
dos processos, dinmicas e movimentos! Mas chegariam atrasados. O atentado j
aconteceu. As novas tecnologia digitais da informao e comunicao j implodiram
Greenwich. Ningum ouviu nada (Matos, 1999a: 35). De fato, Algumas vanguardas, de
eminente despreparo, chocam-se ingenuamente quando descobrem que o caos silencioso
(Matos, 1997: 28).

10
O ps-moderno a mistificao elevada categoria da moralidade: o mstico moralizado.

11
Um exemplo de distncia ps-moderna em cincia: a cincia poltica j no a cincia da
poltica.

12
Pardia Nietzschiana para os imprecisos temerosos da preciso: no olhe durante muito
tempo para o relgio, pois o relgio acaba olhando para dentro de voc!

13
Tautologia ingnua tatuada na medula anarquista ps-moderna: se no h regras e esta a
nica regra, esta nica regra tambm no vale, ou para falar de Feyerabend: se qualquer
coisa serve por que deve servir qualquer coisa serve? Em realidade Feyerabend um
pessimista tristonho e tudo o que sempre quis dizer foi: Este mundo no vale a pena ser
conhecido.

14
A universidade no estar entre o mosteiro e o mercado: a universidade estar, sobretudo,
entre os pecados capitais do mosteiro e os pecados de f do mercado.

36

15
A ponte estratgica e ingnua entre a crtica ps-moderna cincia e o engajamento
poltico: confundir razo instrumental com modo de produo capitalista.

16
Sobre o desejo de subverso desinformado da ps-modernidade. Deus est morto! Vocs
no sabiam? No possvel subverter, pois tudo possvel!

17
Dilogo ps-moderno: - Voc que vem de l, h luz no fim do tnel? O pessimista diz:
no h fim. O pessimista mstico diz: no h luz. O ps-moderno mstico ilude: no h
tnel. O ps-moderno radical: no h voc!

18
O fundo como figura, ou a revoluo conceitual a partir da noo de inconsciente e o poder
da mistificao ps-moderna: At ao sculo XX, a noo de conscincia no parecia
problemtica, e a noo de mente inconsciente passava por enigmtica, talvez mesmo por
contraditria. Desde ento, invertemos os papis. Depois de Freud, corrente invocar os
fenmenos mentais inconscientes para explicar os seres humanos, e achamos a noo de
conscincia enigmtica e talvez mesmo no cientfica. (Searle, 1992: 181). Freud e a
cincia: decifram-se ou devoram-se. A digesto no tem sido fcil: dispepsia
epistemolgica.

19
A luta invencvel do sujeito ps-moderno com seu sintoma: o invisvel sempre adere ao
visvel e o indizvel ao dito.

20

37
O que o universo no : uma ampulheta dialtica.

21
A pergunta correta seria: o relgio no um universo? Porque ainda que viver no seja
preciso e exato, navegar . H um universo navegvel.

22
Novalis e o diagnstico da ingenuidade ps-moderna: Procuramos por toda parte o
incondicionado e encontramos sempre apenas coisas (Novalis, 1988: 37).

23
O caos no a ausncia de estrutura como quer os ps-modernos, mas sim o mximo de
estrutura. o estado de mxima informao (Epstein, 1988: 07).

24
Exemplo de estratgia ps-moderna e relativismo metodolgico para produo de
verdades, equivalendo o fato a sua representao discursiva, por Carl Sagan: - Um drago
que cospe fogo pelas ventas vive na minha garagem. Suponhamos (estou seguindo uma
abordagem de terapia de grupo proposta pelo psiclogo Richard Franklin) que eu lhe faa
seriamente essa afirmao. Com certeza voc iria querer verific-la, ver por si mesmo. So
inumerveis as histrias de drages no decorrer dos sculos, mas no h evidncias reais.
Que oportunidade! - Mostre-me - voc diz. Eu o levo at a minha garagem. Voc olha para
dentro e v uma escada de mo, latas de tinta vazias, um velho triciclo, mas nada de
drago. - Onde est o drago? - voc pergunta. - Oh, est ali - respondo, acenando
vagamente. - Esqueci de lhe dizer que um drago invisvel. Voc prope espalhar farinha
no cho da garagem para tornar visveis as pegadas do drago. - Boa idia - digo eu -, mas
esse drago flutua no ar. Ento voc quer usar um sensor infravermelho para detectar o
fogo invisvel. - Boa idia, mas o fogo invisvel tambm desprovido de calor. Voc quer
borrifar o drago com tinta para torn-lo visvel. - Boa idia, s que um drago

38
incorpreo e a tinta no vai aderir. Assim por diante. Eu me oponho a todo teste fsico que
voc prope com uma explicao especial de por que no vai funcionar. (Sagan, 1996:
171). Espertalhes...

25
O princpio da dialtica metafsica ou metamstica do sujeito ps-moderno: o todo no
basta a si mesmo; o todo est repleto de si mesmo e da probabilidade de seu contrrio.

26
Foi o relgio, mquina odiada pelos ps-modernos, que criou os seus fundamentos: o
desencontro, o atraso e a inexatido.

27
O relgio uma chave, abriu o universo. O computador um microscpio de equaes:
agregou uma realidade virtual ao relgio.

28
Um prometeu ps-moderno traria um relgio aos homens, no o fogo.

29
O conceito de hegemonia, hoje, uma mistificao reacionria, fruto de um mal profundo
do esprito: a anemia metafsica.

30
A diferena entre regra e exceo est no fato de que a exceo deve ser justificada
(Bobbio, 1996: 10). O relgio uma regra que se justifica fundindo ato e representao.

39

31
Homilia tcnica: o relgio a contribuio moderna idia de perfeio divina.

32
Delrio teolgico positivista: Deus no um projetista de relgio. apenas um criador de
peas. Ns montamos o tempo e a ordem.

33
O produto intelectual ps-moderno: revoluo conceitual (explicar as mesmas coisas
antigas com palavras novas atravs do efeito retrico) com base no relativismo
metodolgico (qualquer dado emprico legtimo).

34
A ps-modernidade costuma confundir a entrada com a sada. Assim pode entrar pela sada
e sair pela entrada. Em ambos os casos no faltam entradas ou sadas: livre pensar.

35
Um relgio pan-crnico: uma objetivao da coisa em si.

36
O problema no o que h de ps-moderno na cincia. o que no h de cientfico na psmodernidade.

37
O que o sujeito ps-moderno sabe? Sabe que s as mentiras tcnicas sobrevivem.

38

40
O fundamento ou princpio geral para uma genealogia das hegemonias: os homens so
mais semelhantes que diferentes entre si.

39
Desculpem-me. Mas tem que haver algum para corrigir os erros de gramtica das cartas
de amor.

40
Segundo princpio para uma genealogia das hegemonias: o bvio, quando identificado,
irresistivelmente democrtico. O bvio uma potncia democrtica nica quando revelado.

41
O ps-moderno em cincia impe a derrota do pensamento atravs da fetichizao do
acaso: ritual que cultiva a excntrica revolta do equvoco e a organizao social da
obscuridade, onde se decidiu que a verdade e a objetividade no passam de lenda urbana.

42
A felicidade difusa, sem motivo aparente, da ps-modernidade mantida por um falso
ceticismo: O ceticismo que no contribui para a runa de nossa sade apenas um
exerccio intelectual (Cioran, 1991: 47).

43
Sobre o projeto dos radicais ps-modernos: compensar uma fora com sua antpoda de
mesma intensidade e carter. Primeiro passo para afirmar o paradoxo como fundamento
ontolgico.

44

41
Lgica da causalidade ps-moderna: tenho minha frente uma escada sem degraus. Irei
subir. Tambm no tenho ps.

45
A crise semntica e tautolgica produzida na ps-modernidade: a crise da palavra crise.

46
Segundo Pascal (PASCAL, 1986: 123) a virtude o resultado da oposio de dois vcios e
pecados contrrios. Os vcios e pecados ps-modernos: a cobia e a inveja. A virtude
possvel: cime niilista.

47
A confuso entre realidade e verdade. A semitica ajuda com a distino entre objeto e
coisa. A realidade o conjunto das coisas, do que existe. A verdade o conjunto dos
objetos, o que conheo como verdadeiros, existam eles ou no (Pinto, 1995: 38). Assim,
realidade e verdade podem se confundir em apenas dois pontos: na intercesso das coisas
(o que existe) com os objetos (quando passo a conhecer as coisas, o que existe)
(indutivismo/empirismo) ou nos objetos que eu conheo primeiro e s depois passam a
existir como coisa (dedutivismo/racionalismo). Diante do que eu conheo e no existe no
h problema (como um unicrnio) e do que existe e eu no conheo tambm. O que ocorre
que a cincia tem produzido realidades (coisas) de laboratrio e avana sobre a verdade
(objetos do conhecimento). Assim, a realidade cientfica se antecipa verdade declarada
em teoria. As coisas tm gerado objetos, ou melhor, os fatos esto alm das teorias.
Protagonismo do laboratrio sobre a reflexo. Estamos descobrindo sem teoria, somos
vanguarda sem retaguarda.

48
Discordo de Einstein. Deus joga dados. Dados viciados.

42

49
O caos ps-moderno e sua primeira queda hegemnica, como um atrator estranho.
Segundo Gleick, "As partculas numa coluna de fumaa de cigarro sobem como se fossem
uma, durante algum tempo" (Gleick, 1990: 126-153).

50
O caos ps-moderno e sua segunda queda hegemnica: o caos o absoluto. O caos nunca
altera sua forma.

51
Niilismo romntico e desavisado: j alertava Nietzsche sobre os falsos iconoclastas. No se
pode confundir querer o nada dos falsos iconoclastas e niilistas passivos com o nada querer
(Nietszche, 1987: 185) dos niilistas ativos.

52
O sujeito ps-moderno um ctico festivo, um adolescente deslumbrado com a potncia
intelectual da dvida e da negao.

53
Do relativismo epistemolgico: para Rorty devemos nos contentar com a concepo mais
atenuada de racionalidade (Rorty, 1997: 58), que estaria mais prximo de normas
civilizatrias do que metodolgicas. Como evitar a relativizao de um saber baseado
apenas no consenso coletivo? Assim, para um coletivo de homens brancos o tabuleiro de
xadrez branco pintado de negro, e para uma coletividade de homens negros, o tabuleiro
negro pintado de branco. E para uma coletividade mista, de homens brancos e negros, a
verdade poderia ser algo como: o tabuleiro de uma outra cor qualquer, pintado de branco
e negro. E a verdade?

43

54
Mas o mundo que no vale a pena conhecer teima em existir e insiste: [...] qualquer
pessoa que acredite que as leis da fsica so meras convenes sociais est convidada a
tentar transgredir tais convenes das janelas do meu apartamento. Moro no vigsimo
primeiro andar. (Sokal & Bricmont, 1999: 286).

55
Ps-modernidade e educao: insistir no que se aprende e no se pode ensinar. Pedagogia
do oculto.

56
Feyerabend pensa em uma autonomia da violao de regras epistemolgicas como nico
princpio que pode ser defendido em todas as circunstncias na busca da verdade cientfica,
e formula sua sentena fundamental: s a desconstruo propositiva!

57
Em cincia, a transgresso terica depende da anomalia das evidncias. O ps-modernismo
ao tornar relativas as anomalias (tudo pode ser justificado em micro-narrativas), inviabiliza
a possibilidade de transgresso: ao contrrio do que se pensa, [...] v-se que o psmodernismo e a transgresso so conceitos tericos incompatveis (Kaplan, 1993: 13).

58
A escuta potica em cincia libertar a natureza do automatismo cartesiano. A Nova
Aliana (Prigogine e Stengers, 1997) busca um adereo, uma linha de fuga esttica para
uma espcie de universo quntico, de complexidade insondvel. A Nova Aliana e a
obsesso por continuarmos ignorando a realidade, ou conhecendo atravs da verdade
subjetiva.

44

59
Feyerabend arrependido. Segundo Sokal e Bricmont (1999: 85) Feyerabend se arrepende
de suas formulaes com estas frases: Como pode um empreendimento [a cincia]
depender da cultura de tantas maneiras e, no entanto, produzir to slidos resultados? e
Lembrem-se sempre de que as demonstraes e a retrica usada no expressam
convices profundas de minha parte. Elas simplesmente mostram quo fcil dominar o
povo de modo racional.. Impressionante...

60
Drummoniana: Mundo mundo vasto mundo, o ps-moderno se chama Raimundo e uma
rima, no uma soluo. Mundo mundo vasto mundo, mais vasto o meu corao!

Referncia
ANDRADE, Carlos D. de Poema de Sete Faces. In: Carlos Drummond de Andrade Obras
Completas. Rio de Janeiro: Editora Aguilar, 1998.
BOBBIO, Norberto. Igualdade e Liberdade. Rio de Janeiro: Ediouro, 1996.
BRADBURY, Malcolm. O Mundo Moderno: Dez grandes escritores. So Paulo:
Companhia das Letras, 1989, p. 88.
CIORAN, Emile. M. Silogismos da Amargura. Rio de Janeiro: Rocco, 1991.
EPSTEIN. Isaac. Teoria da Informao. So Paulo: Editora tica, 1988.
GLEICK, James. Caos: a Criao de uma Nova Cincia. Rio de Janeiro: Campus, 1990.
KAPPLAN, Ann. (Org.). O Mal-Estar no Ps-Modernismo: teorias e prticas. Rio de
Janeiro: Jorge Zahar, 1993.

45
LYOTARD, Jean-Francois. A Condio Ps-Moderna. Rio de Janeiro: Jos Olympio,
1988.
MATOS, Juliano. Deleuze e o Sujeito do Inconsciente. In: SOUZA, J. C. (Org.). Revista
Argumento. Salvador: UFBA, 1999b.
MATOS, Juliano. Educao, Tempo e Simultaneidade: uma discusso sobre o futuro da
educao. In: Revista da FACED. Salvador: FACED/UFBA, 1999a.
MATOS, Juliano. Geometria de um N: aforismos para performances da fragmentao.
Salvador: Graphite Editora, 1997.
NIETZSCHE, Friedrich. Genealogia da Moral: um escrito polmico. So Paulo: editora
brasiliense, 1987.
NOVALIS, Friedrich. H. Plen. So Paulo: Iluminuras, 1988.
PESSOA, Fernando. Fernando Pessoa: obra potica em um volume. Rio de Janeiro:
Editora Aguilar, 1972.
PINTO, Julio. 1,2,3 da Semitica. Belo Horizonte: Editora UFMG, 1995.
PRIGOGINE, Ilya. & STENGERS, Isabelle. A Nova Aliana: metamorfose da cincia.
Braslia: Editora da UnB, 1997.
RORTY, Richard. Objetivismo, Relativismo e Verdade. Rio de Janeiro: Relume-Dumar,
1997.
SAGAN, Carl. O Mundo Assombrado pelos Demnios: a cincia vista como uma vela no
escuro. So Paulo: Companhia das Letras, 1996.
SEARLE, John. R. A Redescoberta da Mente. Lisboa: Instituto Piaget, 1992.
SOKAL, Alan. & BRICMONT, Jean. Imposturas Intelectuais: o abuso da cincia pelos

46
filsofos ps-modernos. Rio de Janeiro: Record, 1999.

47

4 - Comunidades virtuais: herana cultural e tendncia

contempornea
Daisy Oliveira da Costa Lima Fonseca
Edvaldo Souza Couto

Introduo
Com as transformaes ocorridas no final do sculo XX, especialmente as decorrentes da
conexo do sistema de telecomunicaes com a informtica, demarcam-se significativas
mudanas na relao entre tecnologia e sociedade.

Nesse contexto, verifica-se uma

expanso exponencial das formas de comunicao, principalmente via computadores em

rede. Essa expanso ocorre sem delimitao de fronteiras, por diversos espaos, o que
propicia trocas de informaes e a emergncia de diferentes relaes sociais, que
interligam realidades reais e virtuais. Isso altera significativamente o meio e favorece o
surgimento de relaes antes no estabelecidas, que iro tecer uma complexa rede de
possibilidades. O endereo dessa complexa rede nomeado de ciberespao, que
proporciona uma reconfigurao da noo de tempo, tornando-o instantneo, e uma
desmaterializao do espao. No ciberespao, as pessoas edificam interfaces imersas numa
outra realidade, para se comunicar, relacionar e produzir saber, vindo a constituir o
chamado mundo virtual .
importante compreender o mundo virtual como um alargamento dos padres sociais
estabelecidos, no qual encontramos pessoas emergindo no universo ciberntico, em busca
de outras comunicaes, conhecimentos e relacionamento, sem se importarem como os
valores so formados, e que procuram meios de, livremente, expressarem suas idias,
desejos, conhecimentos e fantasias. Nesse cenrio, emergem as comunidades virtuais como
possibilidades de infinitas realizaes.
Essas questes levam ao desafio de pesquisar e explicitar aspectos tericos acerca do termo

48
comunidade. Inicialmente, fundamental alargar a compreenso desse conceito e demarcar
alguns elementos tericos oriundos da sociologia clssica. Em seguida, objetiva-se pontuar
as reflexes contemporneas sobre as comunidades virtuais, seus pressupostos tericos e
sua caracterizao. A nossa reflexo aponta que as comunidades virtuais so
potencializadas por uma herana cultural na contemporaneidade.

A reconstruo do conceito de comunidade

O conceito de comunidade possibilita diversos enfoques na constituio terica do homem
e seus relacionamentos sociais. Tal noo remonta aos primrdios da humanidade,
considerando-se que o homem sempre buscou se associar a outros da sua espcie para
suprir as diversas necessidades de sobrevivncia, como a proteo mtua, o prprio
conviver natural, a diverso, procriao e cuidado da prole. Levem-se ainda em conta
diversos aspectos que podem ser aqui acolhidos e, preliminarmente, constiturem-se no que
se chama de comunidades.
No mbito da sociologia clssica, sero contemplados os sentidos que o conceito de
comunidade assume. Ao analisar o conceito de comunidade nas sociedades, Weber (1974:
214-216) pontua que existe uma dicotomia entre o relacionamento comunal e o da
associao. O primeiro estabelecido a partir de sentimentos subjetivos, pertencimento,
laos significativos de solidariedade entre as pessoas. Quanto ao segundo, os
relacionamentos se fixam atravs de interesses ou acordos que possuam interesses comuns.
Para esse socilogo alemo, pode haver coexistncia dessas duas formas de relacionamento
nas relaes sociais. Esboam-se a as bases de um contrato, que pode alongar e tambm
prevalecer s aes prticas, e da fixao dos interesses individuais. O autor faz distino
entre comunidades e sociedade, explicitando que o equilbrio institucional da sociedade
advm da fixao e manuteno das relaes comunais.
Com Emile Durkheim (1997: 26-34), o conceito de comunidade se estrutura na anlise da
moralidade, da lei, do contrato, da religio e na natureza da mente humana, que age
diretamente como instrumento de anlise reflexiva do homem. Esses elementos reforam a
tradio moral explicitada pelos usos e costumes, tida como uma das questes bsicas da
comunidade; a conscincia coletiva, entendida como dotada de vida coletiva (integrada por

49
fatos sociais), constituda por representaes coletivas, fenmenos que se diferenciam dos
fenmenos da natureza por suas caractersticas peculiares. Retomando a questo comunal,
esta antecede o conceito de conscincia coletiva definido como crenas e sentimentos
comuns. Na tica do autor, a comunidade ampliada fornece os alicerces da sociedade.
Articulando os conceitos de gesellchaft (sociedade) e de gemeinschaft (comunidade),
Tnnies (apud Bellebaum, 1995: 52-58) interpreta a sociedade como um tipo especial de
relao humana. Nessa relao, emerge um alto grau de individualismo, impessoalidade,
contratualismo, procedentes do desejo ou do mais puro interesse, mais do que dos
complexos estados efetivos, hbitos e tradies subjacentes comunidade. A comunidade
baseada na vizinhana, parentesco e na amizade, fundamentada no trabalho e na crena
comuns. Isso reflete um sentimento de pertencimento, e as pessoas continuam unidas. Por
sua vez, na sociedade as pessoas permanecem isoladas, e as aes no so derivadas da
vontade e do esprito de todos. Todos se encontram ss e em situao de tenso e conflitos.
Segundo Tnnies, a comunidade estabelecida atravs das relaes de amizade,
vizinhana e laos afetivos entre os membros, como os de uma famlia. Assim, apresenta
uma organicidade vinculada atravs das sucessivas interaes entre seus membros. Dessas
interaes, despontam valores sociais que orientam a ao social para a coletividade, cujos
estatutos so guiados por crenas, hbitos e costumes.
Delineia-se, desse modo, a comunidade como forma bsica da unio dos homens, desde o
nascimento e ao longo da existncia, ao compartilhar aes ntimas e vividas coletivamente
e em constante interao como um ato de sua prpria vontade. A sociedade, por sua vez,
demarcada pelo individualismo, frieza nas relaes, maximizao das relaes de troca
com outros espaos, que buscam alcanar sempre os centros das cidades emergentes no
incio do sculo XIX. Na sociedade, os controles sociais se firmam por atos normativos,
como leis e/ou regimentos, estruturando, dessa forma, a opinio pblica pela via jurdica.
Ressalta-se ainda a desigualdade que reside nas aes isoladas, colocando todos em
situao de tenso e conflito contra os demais.
Em seus estudos, Robert Nisbet (2000: 34-37) enfatiza que a comunidade excede a

50
comunidade local, incluindo-se as diversas relaes caracterizadas por um alto grau de
intimidade pessoal, profundidade emocional, compromisso moral, coeso social e
continuidade no tempo, como caracterstica bsica de uma comunidade enquanto
organizao social anterior s formas capitalistas.
Na sociologia brasileira destacamos a posio de Florestan Fernandes (1972: 56-60). Ao
tratar de comunidade, toma como referncia os fatores intrnsecos de estabilidade fsica,
visto que considera a comunidade como uma cidade, um bairro, estabelecendo novos
elementos ao conceito, a exemplo do espao fsico e da dinmica dos padres. Depreendese dessa posio que a comunidade se estabelece como um sistema vivo, e varivel, que
possui um sistema de inter-relaes de sistemas menores, podendo vir a ter uma
configurao geogrfica e funcional. A especificao geogrfica compreende o povo de
uma vila, de um bairro. A comunidade funcional se expressa pelas pessoas que tm
interesses comuns.
Ao abordarem o tema da comunidade, os autores acima mencionados frisam, inicialmente,
a questo da territorialidade, sem, contudo, deixar de enfocar um dos elementos que
cimentam a comunidade, a saber, o sentimento de pertencimento, ou melhor, o sentimento
coletivo de ns. Esse sentimento propicia a fixao das teias de comunicao, desde o mais
primitivo momento histrico at a contemporaneidade. Ainda, o sentimento de
pertencimento e os objetivos em comum so os alicerces para efetivar os elos entre os
membros da comunidade.

Comunidades virtuais
Na sociologia clssica, as concepes de comunidade destacam as relaes de proximidade
de territrio, relaes de vizinhana e o sentimento de pertencimento a um determinado
grupo. Essa noo de comunidade vem sendo ressignificada em decorrncia das alteraes
ocorridas na dinmica da sociedade, sobretudo no mundo contemporneo, com a
incorporao dos meios de comunicao, especialmente, a comunicao mediada por
computadores (CMC). Esse tipo de comunicao propicia a emergncia de outras formas
de socializao via rede telemtica, e as comunidades virtuais constituem-se em um dos
seus principais ethos. A questo das comunidades virtuais tem gerado controvrsias entre

51
os pesquisadores, sobretudo entre aqueles que apostam que o surgimento dessas e outras
alternativas de comunicao romper os laos de proximidade e as relaes face a face,
ainda presentes na sociedade contempornea. Optou-se aqui por no entrar no mrito dessa
questo, apenas pontu-la para notificar a existncia de tal divergncia.
Neste trabalho, elege-se a noo de comunidades virtuais como uma instncia em que os
valores e interesses comuns so partilhados. Nessa tica, o tema discutido aqui tomandose por base as contribuies de Rheingold (2003), Castells (1999), Kenski (2003), Pallaoff
e Pratt (2002), Lemos e Palcios (2001), Lvy (2000), Turkle (1995) e Shaffer e Anundsen
(1993).
Em seus estudos sobre essas comunidades, Reinhold (2003) afirma que os computadores,
os modems e as redes de comunicao estabelecem a infra-estrutura da comunicao
mediada por computadores. O ciberespao mais que uma matriz matemtica
implementada pelas tecnologias cibernticas, que criam outras formas de comunicao e
ultrapassam a territorialidade geogrfica. O autor conceitua o termo comunidades virtuais
como:
[...] agregados sociais que surgem da internet quando uma quantidade de gente
leva adiante essas discusses pblicas durante um determinado tempo
suficiente, com suficientes sentimentos humanos, para formar redes de relaes
pessoais no ciberespao (Rheingold, 2003: 20).

De acordo com o pesquisador, na rede telemtica, os agregados sociais permitem s

pessoas estabelecer dilogos pblicos e privados com sincronicidade ou assincronicidade
no ciberespao. O autor considera o ciberespao como um lcus dessas comunidades, sem
fronteiras delimitadas, vindo a se constituir em uma redefinio do espao imaginrio, no
qual as pessoas reconfiguram suas sociabilidades.
Com o advento das redes telemticas, resultado da unio das telecomunicaes com a
informtica, as comunidades irrompem propiciando uma maneira diferente de unio dos
seus participantes, no mais pela proximidade territorial, mas pela conexo com os
elementos telemticos. Possibilitam-se, desse modo, outras formas de proximidades, nas
quais os relacionamentos sociais, o conhecimento e os interesses comuns so efetivados

52
pela via eletrnica. Rheingold (2003: 23) adverte, contudo, que o simples fato de os
usurios da internet visitarem determinados sitios ou responderem a mensagens no
evidencia a constituio de uma comunidade. Para ele, nem tudo que se faz e se comunica
por computador em rede caracteriza, efetivamente, uma comunidade.
Nos pressupostos de Castells (1999: 36-39), as comunidades virtuais se estendem como
uma rede eletrnica de comunicao interativa autodefinida, organizada em torno de um
interesse ou finalidade compartilhados, embora algumas vezes a prpria comunicao se
transforme em objetivo. Desse modo, pode-se diferenciar as comunidades virtuais de
outros grupos de discusso, pela qualidade dos laos de relacionamento entre os
participantes. Essas comunidades so formadas a partir do uso contnuo dos ambientes de
comunicao mediada por computadores.
Segundo Pierre Lvy, a criao de uma comunidade no ciberespao [...] no irreal,
imaginria ou ilusria, trata-se simplesmente de um coletivo mais ou menos permanente
que se organiza por meio do novo correio eletrnico mundial (2000: 130).
Por essa tica, diversos grupos sociais, antes com dificuldades nos contatos ou dispersos
pela ausncia de intermediao propiciada pelas tecnologias de comunicao e informao,
podem agora, via rede, aglutinarem-se e efetivamente delimitarem um lugar para o
encontro e trocas de seus interesses. Assim, as comunidades virtuais potencializam uma
atualizao dos contatos e encontros (virtuais) efetivamente. De acordo com Lvy, os
meios de comunicao surgem e se inovam de acordo com as demandas sociais. Por isso,
considera-se que o ciberespao resultante do movimento social, no qual a liderana no
se personifica em um indivduo, e sim em um segmento social, nesse caso, a juventude
urbana escolarizada. Esse segmento introduz determinadas palavras de ordem, como
interconexo, criao de comunidades virtuais, inteligncia coletiva, bem como suas
aspiraes, coerentes em um oceano informacional, vindo, assim, a apontar para uma
cibercultura generalizada pela telepresena.
A proposta do programa da cibercultura, segundo Lvy, desponta com trs eixos
norteadores: a interconexo, as comunidades virtuais e a inteligncia coletiva. A

53
interconexo pressupe a conexo, ou seja, o entrecruzamento das comunicaes para
todos, em que o mundo se encontra sem fronteiras. As comunidades virtuais, por sua vez,
apiam-se nessa interconexo e so as essncias organizacionais de redes e articulaes no
ciberespao. Como toda comunidade, as virtualmente constitudas precisam de acordos
para a convivncia e procedimentos sociais. Como nas relaes presenciais, as formadas
nas comunidades virtuais tambm precisam de determinados padres normativos, visando
a organicidade do seu funcionamento. Isso faz com que as pessoas otimizem seu tempo no
estabelecimento de contatos e interaes de todos os tipos, para que esses pactos
normativos sejam efetivados (Lvy, 2000: 145).
O ciberespao um fenmeno gerado por demandas sociais e tambm pela crise dos
paradigmas, ocorrida na passagem do sculo XX para o XXI. No bojo desse fenmeno, e
frente s possibilidades advindas do ciberespao, as comunidades constitudas cresceram
na rede de modo expressivo. No desenvolvimento das comunidades virtuais, o
estabelecimento de interconexes e as redes colaborativas so fenmenos dinmicos de
uma sociedade em busca de novas formas de organizao e expresso. Assim, o
ciberespao torna-se propcio ao desenvolvimento criativo de possibilidades. A as
questes sobre a realidade que se busca estabelecer so viveis a partir de condies que
devem ser fixadas com a articulao de redes de cooperao, capazes de gerar aes e
resultados sociais. Assim, as proposies de um ciberespao e a criao de comunidades
virtuais so respostas aos limites organizacionais de uma dada realidade.
Para Palloff & Pratt (2002: 54-62), com o advento da comunicao eletrnica e da
realidade virtual, difcil precisar a noo de comunidades. Elas passam a variar em
relao aos atributos e se diversificam no tempo de comunicao eletrnica. Na formao
de uma comunidade, alguns objetivos so tidos como essenciais e necessrios ao seu
funcionamento, como: definir claramente a proposta do grupo; criar um local diferenciado
para o grupo; promover lideranas internas eficientes; definir normas e um claro cdigo de
conduta; permitir que haja uma variedade de papis para os membros do grupo; viabilizar e
facilitar subgrupos e admitir que os participantes resolvam suas prprias discusses. Para
esses autores,

esses passos podem permitir um fortalecimento na criao de uma

comunidade virtual e reforam o argumento de que o anonimato nas relaes estabelecidas

54
virtualmente pode conduzir os participantes livre expresso, dada a ausncia das presses
sociais que normalmente ocorrem nos contatos face a face.
Hoje em dia, as comunidades virtuais formam-se muito mais em torno das questes de
identidade e de valores comuns, a depender do lugar, do que em relao a proximidade
territorial. Essa posio coaduna com a de Shaffer e Anundsen, que definem comunidade
[...] como um todo dinmico que emerge quando um grupo de pessoas
compartilha determinadas prticas, interdependente, toma decises em
conjunto, identifica-se com algo maior do que o somatrio de suas relaes
individuais e estabelece um compromisso de longo prazo com o bem-estar
(Shaffer e Anundsen, 1993: 50).

Nessas comunidades, as expresses de conflito devem ser explicitadas, no sentido de

esclarecer e promover a coeso do grupo. Por isso, os mediadores on-line devem estar
vontade para lidar com divergncias e conflitos, sem precisar provoc-los. Devem tentar
equacion-los ou dirimi-los quando emergirem. Os mediadores so participantes da
comunidade e os outros membros podem atuar na mediao das aes conflituosas
existentes na comunidade no sentido de explicit-las ou dirimi-las.
As interaes sociais ou qualquer relacionamento que procuramos estabelecer nos tornam
vulnerveis rejeio, desconfiana, ao desrespeito e dor, mas a necessidade e busca da
conexo maior e pode trazer benefcios, o que supera os riscos. Nas relaes das
comunidades virtuais, tais riscos existem, pois no se tem a garantia de privacidade quando
estamos on-line, em qualquer situao. Esse aspecto abre a discusso da tica na rede,
que emerge com grandes divergncias, em razo de ser um assunto recente e que carece de
debates.
Na abordagem terica acerca das comunidades virtuais, Quentin Jones (apud Recuero,
2002: 74-78) menciona dois aspectos para o uso desse termo. Primeiro, entende-se por
comunidades virtuais os diversos grupos existentes nos meios telemticos, o lugar no
ciberespao atravs dos canais de comunicao e dos e-mails, ou seja, o virtual settlement
(estabelecimento virtual), os suportes da rede. O segundo aspecto diz respeito nova forma
de comunidade que emerge atravs da comunicao mediada pelos elementos telemticos,

55
a comunidade virtual, de acordo com Jones.
Torna-se evidente nesses pressupostos a presena do estabelecimento virtual na
constituio das comunidades virtuais, caracterizadas por quatro aspectos: a) relao de
interatividade entre os participantes; b) vrios participantes comunicadores efetivando a
interatividade; c) o espao pblico para os membros da comunidade interagirem via troca
de mensagens individuais e ou coletivas e d) alto grau de associao fixada por um
quantitativo perene de associados para efetivar a comunicao.
O estabelecimento virtual vincula-se a uma comunidade associada. O adicionamento do
estabelecimento virtual com a comunidade virtual tambm um espao pblico, e isso
implica na formatao efetiva da comunidade. Ainda que se faa a distino entre
estabelecimento virtual e comunidade, entende-se que esta diferente do suporte
tecnolgico. A interatividade um dentre os elementos que podem consubstanciar uma
comunidade atravs das relaes dos seus membros e marcar essa distino.
As reflexes em torno das questes aqui tratadas remetem anlise sobre interatividade,
ancorada em algumas teorias que discutem a interao mediada por computador,
relacionada a diversas formas de comunicao que propicia o surgimento de ambientes de
intensa integrao, na qual todos os participantes interagem com criatividade. Nesta
discusso, acolhe-se o conceito de interatividade relacionado a ambientes mediados por
computadores, com apoio nas pesquisas de Andr Lemos (1997: 47). Atento ao fato de que
o advento das tecnologias digitais no propicia um tipo de interatividade, mas um processo
de manejo de informaes binrias, Lemos delimita seu estudo acerca da interatividade,
entendida como uma troca dialogal entre homem e mquina. O autor aborda diversas
formas de interatividade, enfatizando que h uma relao tecno-social, em dilogo e em
tempo real, entre homens e mquinas. Essa relao ativa e possibilita, inclusive, trocas
entre mquinas inteligentes. Conforme Primo e Cassi (2003: 134-140), a interatividade
ocorre quando duas ou mais pessoas realizam, simultaneamente, um determinado trabalho,
com os mesmos objetivos, no qual cada um espera que o outro participante acabe sua
participao para depois se expressar. Nessa relao, cada participante propicia aos demais
membros a efetiva troca. Segundo esses autores, para que haja um sistema interativo, so

56
necessrias trs caractersticas, a saber: 1) interruptabilidade, pela possibilidade de um
membro do grupo interromper o processo e se expressar quando desejar; 2) granularidade,
em que se atribui a menor expresso realizada pelo participante, podendo ser um gesto ou
um murmrio; 3) degradao graciosa, que ocorre quando no se tem a resposta imediata
pergunta formulada. Desse modo, difcil ter sempre as respostas necessrias e no se
deve forar determinados padres para as trocas, especialmente entre pessoas, apesar de
mediadas por computadores.
Pierre Lvy (2000: 154) discute a interatividade a partir da justificativa do termo. Ressalta
que, em muitas situaes, emprega-se essa noo dissociada do signo e dos aspectos que
efetivamente representa. O autor menciona diferentes tipos de interatividade, que vai da
mensagem linear de dispositivos como rdio, TV, impressa, cinema, s conferncias
eletrnicas. A mensagem participativa pode ocorrer via dispositivos eletroeletrnicos, que
se estendem desde os videogames com um s jogador at a multiplicao das formas de
comunicao mediadas no mundo virtual, no qual ocorrem trocas contnuas.
Depreende-se da que a interatividade viabilizada pelos dispositivos telemticos
crescentes, em que ocorre troca simultnea de informaes entre emissores e receptores da
mensagem. Assim, a comunicao deixa de ser linear para tornar-se multifacetada, uma
vez que os indivduos transformam-se em receptores e emissores, produtores e
consumidores de mensagens. Portanto, a interatividade aqui compreendida como a
possibilidade de efetivas trocas entre todos os membros participantes de uma comunidade,
situao em que interferem, criam aes e reaes, bem como produzem diversas situaes
de associao para o convvio social.
Sherry Turkle (1995: 25-34), ao investigar o modo pelo qual as pessoas se relacionam
com os computadores e a internet e analisar a expresso dos seus sentimentos com esses
artefatos, chega a concluses surpreendentes e reveladoras. A autora evidencia que as
mutaes nas formas de pensar, olhar, existir e aprender, possibilitam a interao com as
realidades virtuais e sociais, nas quais os participantes dos estabelecimentos se revelam na
rede, no somente como autor dos seus textos, como tambm atores de si mesmo,
construindo os termos de suas identidades. Para Turkle, no mundo mediado pelos

57
computadores, o eu mltiplo, fluido e consubstanciado nas interaes com a rede de
mquinas. Na contemporaneidade, a tecnologia dos computadores invade o dia a dia de
nossas vidas, transformando-se em uma personificao cotidiana. medida que eles se
expandem, as possibilidades da presena fsica dos indivduos passam a mediar uma
alterao substantiva em suas vidas, promovendo uma mudana na atual cultura.
[...] o computador situa-se na linha de fronteira. uma mente, mas no bem
uma mente. inanimado, porm interativo. No pensa, mas no alheio ao
pensamento. um objeto, em ltima anlise um mecanismo, mas age, interage,
e, num certo sentido, parece detentor de conhecimentos. Confronta-nos com
uma desconfortvel sensao de afinidade. [...] o computador transporta-nos
para alm do nosso mundo de sonhos e animais e permite-nos contemplar uma
vida mental que existe na ausncia de corpos (Turkle, 1997: 31).

Quando nos colocamos frente tela dos computadores e adentramos nas comunidades
virtuais, ensejamos a expresso da nossa prpria identidade ou elaboramos uma
metamorfose desta. Isso ocorre proporo em que a cultura da simulao vivida nas
comunidades virtuais. Conforme Turkle,
[...] o poder absorvente do computador outrora intimamente associado s
sedues da programao est hoje associado s sedues das interfaces [...] as
pessoas preferem personalizar e adaptar os computadores. E tm estilos muito
diferentes de utiliz-los e de interpretar o seu significado (Turkle, 1997: 44).

Desse modo, o virtual simula o real e, em muitos momentos, pode-se incorrer na fuga do
real em razo das dificuldades. Para esclarecer essa relao do homem com o real, Turkle
traz o exemplo do que ocorreu com a sociedade americana do ps-guerra mundial. Nessa
poca, um contingente significativo da populao migrou para os subrbios das grandes
cidades em busca de melhoria na qualidade de vida. Isso ocasionou um crescimento
imenso de uma classe mdia, sem que houvesse o estabelecimento de uma comunidade
entre os vizinhos, e estes, em sua maioria, permaneciam estranhos. Com o declnio da
economia industrial, os espaos de lazer no centro das cidades enfraqueceram, e os centros
comerciais foram deslocados para o subrbio perifrico. Em passado recente, abandonouse essa forma de lazer para se conviver, quase sempre, com atividades diretamente ligadas
ao espao interno das casas, como aluguel de fitas de vdeo, de games, DVD, TV a cabo e
outras formas de entretenimento, em que os vizinhos so esquecidos. Com isso, enveredase por atividades cada vez mais individualizadas, em que os homens se refugiam em casa

58
devido a uma srie de problemas advindos do convvio coletivo, a exemplo da violncia.
Aqueles que so otimistas com as tecnologias acreditam que, atravs da comunicao
mediada por computadores, pode-se resolver essa fragmentao social, uma vez que as
pessoas podem alargar seu universo de relacionamentos virtualmente. Cabe aqui
questionar: sensato se pensar que a revitalizao de uma comunidade pode ocorrer
atravs das teclas dos computares em rede? uma questo polmica definir se a
comunicao mediada por computadores pode interferir nas vidas das pessoas. Diversas
posies tericas e polticas so lanadas sobre esse tema. A ttulo de esclarecimento,
Turkle (1995, 38) apresenta duas posies e no encerra o debate sobre o assunto. A autora
acredita que, para alguns, frente fragmentao e atomizao social, os computadores e a
realidade virtual constituem em um mecanismo para se aprofundar a democracia e pr fim
segregao de raa, gnero, sexo, ao tempo em que promove uma regenerao do ensino.
Para outros, essas tecnologias tero efeitos negativos sobre as relaes sociais e produtivas,
bem como no cotidiano das pessoas. Os aspectos positivos mencionados propiciam um
certo fascnio, mas as pessoas, na busca do exerccio das trocas, relacionamentos e seus
conhecimentos com os artefatos telemticos, no perdero o equilbrio da sua vida real e
concreta. Ainda, como sugere a autora, esses indivduos procuram no a competio entre
o real e o virtual, mas tirar o melhor proveito de ambas as formas para a efetivao das
suas vidas.
Na perspectiva de Vani Moreira Kenski (2003: 99-105), o ciberespao abre possibilidades
e configuraes para que as pessoas aprendam e exeram uma nova pedagogia, vindo a
construir outras relaes com os saberes. A, os sujeitos envolvidos no processo do
aprendizado podem ir alm do j estabelecido e se aventurarem a experimentar as emoes
das descobertas, potencializadas pelo avano tecnolgico e pela ampliao do uso da rede
mundial dos computadores. Nesse sentido, as pessoas conectadas acessam os diversos
espaos virtuais, estabelecendo elos atravs da rede integrada de saberes, em permanente
movimento, por onde navegam as informaes. Criam, assim, encontros virtuais de
compartilhamentos e invenes coletivas. Os espaos virtuais potencializam as
comunidades virtuais no ciberespao pela unio de cidados conectados, agrupados
virtualmente em torno de interesses especficos. Nesses espaos, definem regras, valores,

59
limites, uso e costumes, os sentimentos e as restries de acolhimento e pertencimento ao
grupo. Isso viabiliza uma identidade cultural e social dos participantes, que flui do desejo
de se estar vinculado a um determinado grupo, o qual ter a sua existncia enquanto houver
interesses dos participantes em usufruir desse ambiente. Na compreenso de Kenski, h
fatores relevantes para a funcionabilidade de uma comunidade virtual, entre eles, a
integrao, a cooperao e a colaborao. A integrao se estabelece no apenas pela troca
de mensagens ou sistemas sonoros de comunicao, mas tambm pela conjugao das
diversas formas tecnolgicas avanadas. A cooperao se efetiva nas redes atravs do
partilhamento das pessoas em ver, ouvir, ler e enviar mensagens uma com as outras.
Criou-se na rede um sistema tecnolgico de grupos de pessoas interessadas em resolver ou
informar determinado assunto. Inicialmente desenvolveu-se um

sistema chamado de

Groupware, no qual so hospedados diversos grupos temticos, e nele a colaborao

torna-se imperiosa. A colaborao uma forma de atividade coletiva, que requer o
engajamento efetivo dos componentes do grupo para a realizao da tarefa. Atualmente
com a proliferao das comunidades virtuais e a popularidade de ferramentas na internet,
como o Wiki, um software que permite a produo do conhecimento com interatividade
entre os componentes do grupo, e o Orkut, que permite a formao de comunidades
virtuais na Web . O Orkut a grande novidade para os internautas. Conforme Coscarelli
(2004) o Orkut foi criado em fevereiro de 2004, por um analista de sistema do stio de
busca Google; mesmo sendo uma comunidade virtual da qual s podem participar
convidados j ultrapassou nos cinco meses iniciais a marca de dois milhes de usurios. A
novidade do Orkut que ele permite que o internauta crie uma pagina pessoal com a sua
fotografia e a dos participantes da comunidade e tambm possa navegar pela rede de
relacionamentos dos seus amigos, e estabelea elos no acesso a qualquer pessoa do mundo.
A dinmica das comunidades virtuais nos conduz a compreender o homem no seu
desenvolvimento e processo de aprendizagem, na sua interao e comunicao humana, o
que o permite apropriar-se de novas realidades reais e virtuais, vindo a transformar seu
meio. Relaes antes no estabelecidas agora so viveis, porque as pessoas interagem,
tecendo uma complexa rede de possibilidades.

60
As comunidades virtuais presentes na internet produzem alteraes nas formas de
relacionamento, comunicao e conhecimento. Tal constatao permite inferir que a
utilizao da rede pelos internautas parte de um conhecimento anterior, e esses sujeitos
buscam outras informaes significativas, ou ento vo obter conhecimentos atravs de
novas informaes, que se relacionam com aspectos relevantes da estrutura de
conhecimento de cada pessoa.

Herana cultural e tendncia contempornea

Na contemporaneidade, os computadores em rede so objetos que, culturalmente,
influenciam a vida das pessoas que estabelecem relaes atravs dessas mquinas. Entre os
elementos tecnolgicos, a internet, especialmente, produz significativas alteraes nas
formas de conhecimento, de identidade, de relacionamento e comunicao, especialmente
nas comunidades virtuais.
Optou-se por evidenciar alguns aspectos referentes questo cultural. Dada a dificuldade
de se estabelecer um conceito de cultura em face da sua complexidade, adotou-se a
referncia de cultura segundo as proposies de Forquin. O autor a compreende
como um conjunto de traos caractersticos do modo de vida de uma sociedade,
de uma comunidade ou de um grupo, a compreendidos os aspectos que podem
ser considerados como cotidianos, os mais triviais, ou os mais inconfessveis
(Forquin, 1993: 62).

A questo cultural pressupe uma relao entre sujeitos. Nessa relao, ensina-se e se
aprende a transmitir determinados contedos, que podem ser fixos ou mutveis, atravs de
valores, crenas e conhecimentos. Tais aspectos viabilizam a existncia da diversidade
cultural. Desse modo, pode-se inferir que cultura e comunicao so ntimas e
reciprocamente relacionadas. No conceito de cultura pensado por Forquin (1993: 68-70),
assinala-se que um dos traos caractersticos da cultura reside no modo de vida de uma
determinada sociedade e/ou comunidade. Isso refora a idia de que, face s demandas da
contemporaneidade, a intensificao dos meios telemticos propicia algo que,
historicamente, sempre foi estruturante na vida dos homens como animal gregrio.
Os seres humanos necessitam do intercmbio com seus pares para a execuo de atividades

61
rotineiras, a fim de sobreviver, de conseguir se reproduzir e ainda trabalhar em grupo. Esse
grupamento inicial girava em torno da vizinhana, depois pela necessidade do trabalho e
pelas relaes de amizades. Estabeleciam-se, enfim, os laos das comunidades por
proximidade territorial. Com o processo da evoluo humana e o distanciamento
geogrfico, foram necessrias outras formas de assegurar esses laos culturais, que, ao
longo do desenvolvimento da humanidade, passam por profundas transformaes, sempre
direcionados ao atendimento das demandas sociais dos homens.
No cenrio contemporneo, o avano tecnolgico permite a emergncia da unio das
telecomunicaes informtica, vindo a propiciar a disseminao da World Wide Web. A
WWW pode tambm ser compreendida como uma inovadora experincia cultural, atravs
da qual possvel construir outras modalidades de grupamentos humanos, a exemplo das
comunidades virtuais. Elas se estabelecem e fixam seus elos via comunicao mediada por
computadores, sem que os participantes deixem de expressar a sua herana cultural na rede
telemtica.
Ao analisar a evoluo das comunidades at as comunidades virtuais de hoje, constata-se
que as comunidades virtuais crescem cada vez mais, dada a dificuldade das pessoas
conseguirem tempo para realizar seus hobbies ou anseios. Assim, os indivduos tendem a
considerar que isso possvel e mais fcil atravs do mundo virtual, que desponta com
grande credibilidade pelas informaes que circulam nos seus meios, ajudando no
desenvolvimento de diversas reas. Por isso, as comunidades virtuais se fixam como uma
forma de relacionamento neste milnio, sem abandonar as caractersticas das heranas
culturais dos seus participantes.

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64

5 - A prxis pedaggica presente e futura e os conceitos

de verdade e realidade frente s crises do conhecimento
cientfico no sculo XX
MARIA HELENA SILVEIRA BONILLA

As transformaes que vivenciamos parecem muito mais complexas do que qualquer das
precedentes, seja porque o ritmo de mudana de muitas delas mais clere do que no
passado, seja porque algumas mudanas so mais amplas, envolvem um nmero maior de
pessoas, instituies, territrios, seja porque vrias transies importantes esto
coincidindo (Capra, 1999: 30). Estamos perante processos de mudana altamente
contraditrios e desiguais, variveis na sua intensidade e at na sua direo (Santos, 2001:
19).
Essas transformaes, ao mesmo tempo em que so oriundas da cultura, levam-nos a um
profundo reexame das principais premissas e valores de nossa cultura, dos modelos
conceituais que explicavam e justificavam a forma como construamos conhecimento e nos
relacionvamos. Em vista disso, as transformaes cientficas e tecnolgicas esto
intimamente relacionadas com as alteraes que vm ocorrendo nas relaes e nas formas
de organizao social, transformaes que vo muito alm das medidas superficiais de
reajustamento econmico e poltico que esto sendo consideradas pelos lderes polticos de
hoje (Capra, 1999: 31).
nesse complexo, nessa teia de relaes que esto inseridos os processos educativos e, em
particular, a escola. Para Stoer, Corteso, et al. (2001: 241), a escola surge como
encruzilhada de influncias entre o global e o local, como um conjunto de espaos e
tempos agidos por determinantes do global, do nacional e do local. No entanto, ao mesmo
tempo em que sofre essas influncias, pode tambm influir nesses tempos e espaos,
medida que for abrindo-se para a ressignificao das concepes mecanicistas sobre o
pensamento, o conhecimento e a comunicao que impregnam o sistema educacional e
todas as outras instituies sociais e polticas. A abertura ressignificao cria
possibilidades para que as transformaes do sistema educacional emerjam de dentro dele
prprio, fortemente articuladas ao conjunto de transformaes sociais mais amplo, uma vez

65
que implicam as concepes, os valores e as prticas de cada sujeito do processo
pedaggico.

Os conceitos de verdade e realidade

O pensamento e a ao humana dependem, de acordo com Bohm (1989: 143), da noo
geral de ordem que se tem em um dado momento histrico, em uma dada sociedade. Logo,
s ocorrem mudanas na sociedade, ou em qualquer rea da vida, quando muda a idia
geral de ordem. Podemos perceber essas diferentes idias de ordem, comparando a
cosmoviso da sociedade Medieval, da sociedade Moderna e da sociedade Contempornea.
A cosmoviso Medieval era a de uma ordem atemporal (eterna), em que cada coisa tinha
seu lugar natural. Portanto, cada movimento tinha por objetivo conduzir a esse lugar
natural, o que levava idia de que o Universo era um organismo simples e que a relao
do homem com a natureza era contemplativa. Em conseqncia, a natureza, o homem e a
sociedade eram vistos como uma imagem da ordem eterna, sendo que a relao entre eles,
as leis, a moral e a tica estavam apoiadas na religio e na filosofia.
Na cosmoviso Moderna, hegemnica ainda hoje, as formas de pensamento e de
conceitualizao esto relacionadas linguagem e s tecnologias da escrita. O uso da
impresso deu uma base ampla para a educao universal e para a difuso das concepes
de homem, sociedade e natureza, possibilitou que a demonstrao visual preponderasse
sobre a discusso verbal, centrando a atividade cientfica no manuseio e anlise de mapas,
desenhos, grficos, tabelas, dicionrios, tidos como precisos e confiveis, porque
impressos uniformemente e no dependentes do talento do copista. Esses recursos,
disponveis a uma comunidade mais vasta, ofereceram a oportunidade para que
informaes e conceitos pudessem ser fragmentados, esquadrinhados, analisados.
A escrita, por separar o conhecedor do conhecido, estabelece condies para o
distanciamento e a objetividade, no sentido de um desprendimento individual (Ong, 1998:
57), para a configurao de um pensar conceitual, dedutivo e seqencial, para a valorao
da razo e da ordem. A relao entre os textos e suas interpretaes proporcionou o
surgimento dos modelos, das categorias necessrias descrio e interpretao da
natureza e da sociedade, modelos e categorias que, para Olson (1995: 167), foram
necessrios construo da cincia moderna.

66
Essa relao envolve uma maneira de classificar e organizar o conhecimento, uma
distino sistemtica entre o que o texto diz e o que significa, ou seja, entre o texto e sua
interpretao, e a partir da, entre os fatos e as teorias, entre as observaes e a organizao
dos fatos em complexos sistemas de conhecimento (Olson, 1995: 174). Essa forma de
pensar e conceituar suscita a ambio terica e as pretenses universalidade. A norma
para o conhecimento a verdade, crtica e objetiva, independente dos sujeitos que a
comunicam. O saber est disponvel, estocado, pode ser consultado, comparado, um objeto
suscetvel de anlise e exame (Lvy, 1993: 94-95); a cincia o modo de conhecimento
dominante e a aprendizagem um processo individual, uma vez que o destinatrio do texto
um indivduo isolado que l silenciosamente.
Combinadas com a lgica, linguagem e tecnologias da escrita, as revolues galileana e
cartesiana proporcionaram o nascimento da razo operatria. Na perspectiva da razo
operatria, segundo Oliveira (1987: 3-9), a realidade apresenta-se ao homem em sua
imediatidade pura, destituda de sentido e o homem, a partir de seus esquemas de
ordenao racional, via teorias formais, passa a articular o sentido de tudo e a tentar impor
esse sentido realidade. H um esfacelamento, uma fragmentao e uma simplificao do
todo para que o homem possa manipular e dominar o real. Entretanto, esse domnio
exclusivo do especialista, daquele que detm o conhecimento especfico, daquele que
capaz de ver, analisar, verificar onde esto os erros e os acertos, apontar o caminho a ser
trilhado. Deixa-se para trs as determinaes e complexidades do real e passa-se a
trabalhar com entidades abstratas, as quais possibilitam um estudo analtico do mesmo. Em
conseqncia, h um empobrecimento do real e o saber assume um carter eminentemente
instrumental, ou seja, passa a ser um instrumento com o qual o homem manipula as coisas
e estabelece o seu domnio sobre esse real.
O movimento um processo mecnico, que leva comparao do Universo a um
mecanismo, no havendo diferena entre passado e futuro, o que faz com que as leis que
regem a natureza sejam imutveis - determinismo mecanicista -, e a base do conhecimento
esteja em conhecer o objeto e suas relaes, isoladamente, por si mesmos (Capra, 1999:
49-69, 95-115). Os valores humanos e os princpios morais e ticos adequam-se lgica
dessa racionalidade. O apoio no mais se encontra na religio e na filosofia e sim na
cincia e na tecnologia.

67
No incio do sculo XX, os cientistas, especificamente os fsicos atmicos, enfrentam um
desafio a sua capacidade de entender o universo: a emergncia de paradoxos, que os levou
a compreender que os conceitos bsicos, a linguagem e a forma de pensar utilizados at
ento no eram suficientes para descrever certos fenmenos.
A reao violenta ao recente desenvolvimento da fsica moderna s pode ser entendida
quando se percebe que, nesse ponto, os alicerces da fsica comearam a se mover; e que
esse movimento provocou a sensao de que a cincia estava sendo separada de suas bases
(Heisenberg apud Capra, 1999: 72).
Frente aos questionamentos e s mudanas ocorridas no modelo cientfico e tecnolgico, a
ento noo de ordem comea a sofrer vrias ressignificaes, o que tem levado
configurao de uma nova cosmoviso. Nesta nova cosmoviso, a relao do homem com
a natureza considerada interativa, estando a base do conhecimento no movimento das
relaes, um movimento que cria e desfaz continuamente, uma dinmica de
aparecer/desaparecer, de virtualizao/atualizao/virtualizao, um constante devir.
De acordo com Prigogine (1996: 9-15), Prigogine e Stengers (1992: 5-36) e PessisPasternak (1993: 35-49), o tempo a dimenso fundamental da existncia e do
conhecimento. O tempo no mais considerado simtrico, sem distino entre passado e
futuro, como foi incorporado pelas leis fundamentais da fsica clssica. O tempo agora
considerado assimtrico, ou seja, existe distino entre passado e futuro. Como o mundo
constitudo

de

sistemas

dinmicos

instveis,

torna-se

impossvel

prever

comportamento de cada trajetria, somente probabilidades delas. Dessa forma, o tempo

no mais considerado como uma dimenso externa ao processo e sim como emaranhado
nele.
Cada ser complexo constitudo por uma pluralidade de tempos, ramificados uns nos
outros segundo articulaes sutis e mltiplas. A histria, seja de um ser vivo ou de
uma sociedade, no poder nunca ser reduzida simplicidade montona de um tempo
nico, quer este tempo cunhe uma invarincia, quer trace os caminhos de um
progresso ou de uma degradao (Prigogine e Stengers, 1997: 211).

Nessa perspectiva, presente, passado e futuro no sucedem um ao outro, condensam-se, ou

contraem-se, um no outro. Conforme Deleuze (1999: 137-138), o presente o grau mais
contrado do passado coexistente, e tambm o ponto onde o passado se lana em direo ao
futuro. Logo, o presente se divide a cada instante em duas direes, uma orientada e

68
dilatada em direo ao passado, e outra se contraindo em direo ao futuro. O presente se
define como aquilo que muda de natureza, o sempre novo, a eternidade da vida. s a
conscincia presente que tem possibilidade de acessar fatos passados ou projetar fatos
futuros, atribuindo significado a eles, de acordo com o contexto em que isso ocorre.
A reconfigurao da cosmoviso moderna est intimamente relacionada com as novas
problemticas, complexas, multipolares, que esto emergindo na contemporaneidade.
Essas problemticas tm provocado tenses, reconfiguraes, articulaes, implicaes, no
interior das formaes sociais, subjetivas e polticas, sendo que os novos meios tcnicocientficos tm papel significativo nesse processo.
Com isso, o saber cientfico, fundamentado no princpio de legitimao pelo desempenho
determinismo entrou em crise. Esse princpio se define, segundo Lyotard (1998: 99), por
uma relao input/output. Nessa relao deve-se supor que o sistema no qual entra o input
encontra-se num estado estvel, que ele obedece a uma trajetria regular atravs da qual
pode-se

estabelecer

funo

contnua

derivvel

que

permitir

antecipar

convenientemente o output. Para o autor, esta a filosofia positivista da eficincia do

saber cientfico.
Em conseqncia da crise do saber cientfico, o modernismo universal, percebido, segundo
Harvey (1998: 19), como positivista, tecnocntrico e racionalista, identificado com a
crena no progresso linear, nas verdades absolutas, no planejamento racional de ordens
sociais ideais, e com a padronizao do conhecimento e da produo, tambm entra em
crise. Passa-se a privilegiar a heterogeneidade e a diferena como foras libertadoras na
redefinio do discurso cultural.
Para Morin (1996: 283-284), a sociedade ocidental vivia com a idia de um progresso
inevitvel, necessrio e garantido, que poderia sofrer alguns zigue-zagues, alguns
retardamentos, mas que levava a um futuro garantido, pois a cincia se desenvolvia e s
poderia fomentar a racionalidade e seus benefcios. Entretanto, aps a Segunda-Guerra,
aps a bomba atmica, aps as manipulaes genticas, percebemos que a cincia tanto
pode ser benfica para a humanidade quanto pode destru-la, percebemos que a
racionalidade no se incrementa por si mesma, que pode retroceder, que pode adquirir
formas delirantes de racionalizao.

69
Esse contexto est a exigir a construo de um novo modo de vida: novas subjetividades,
novas formas de pensamento, de relaes sociais e ambientais. Para Guattari (1995: 8-9),
as mutaes tcnico-cientficas possibilitaram a liberao de tempo disponvel, que em
lugar de ser percebido pelo vis negativo da marginalidade, da ociosidade, da neurose, do
desemprego, deve ser percebido como possibilidade de criao, de pesquisa, de cultura, de
reinveno do meio ambiente, de enriquecimento dos modos de vida e de sensibilidade,
articulando nesse processo instncias estticas, tico-polticas e de produo de
subjetividade. Entretanto, como alerta Morin (1996: 285), esse processo ainda
embrionrio, entramos num novo comeo, no estamos na batalha final, mas na luta
inicial do processo de produo de humanidade, ou de hominizao.
Portanto, para dar conta da complexidade do emaranhado de aes, de interaes, de
retroaes em que vivemos, no podemos ver o mundo exterior como se fosse um mundo
que existisse em si mesmo, cujo reconhecimento fosse o reflexo fotogrfico correto ou uma
analogia equivalente ao prprio objeto. De acordo com Prigogine e Stengers (1992: 35),
Einstein pretendia demonstrar que o mundo "no passa de iluso e que a verdade um
Universo transparente e inteligvel, purificado de tudo o que diz respeito vida dos
homens, memria nostlgica ou dolorosa do passado, ao temor ou esperana do futuro".
Essa uma expresso de que a Cincia moderna tentou, a partir desse "real" inteligvel,
reconstruir a verdade objetiva dos fenmenos, simplificando o real, para que pudesse
manipul-lo e domin-lo, ficando fora desse processo o prprio homem, sua subjetividade,
seus desejos, suas emoes.
J a cosmoviso contempornea tem mostrado que nenhum sistema pode ser olhado como
se fosse isolado por completo e autodeterminado, e nenhuma imagem ou analogia
equivalente ao prprio objeto, pois elas esto impregnadas pelo vis de quem as est
enunciando. Para Bohm e Peat (1989: 197), todas as analogias so limitadas e, se aquilo
que dizemos uma analogia, ento o objeto no pode ser o que dizemos, embora as
propores em ambos possam ser semelhantes. Sempre h a possibilidade de se produzir
outras imagens, outras analogias, outras leituras, outros enunciados, outras significaes. O
processo instvel, virtual, aberto criao de novos espaos, est no campo das
possibilidades.
A essa capacidade que o fenmeno tem de negar-se ao pretenso conhecimento distanciado,

70
completo, acabado, d-se o nome de opacidade (Coulon, 1998: 156-157). O conceito de
opacidade funda-se no conceito de complexidade, que considera que os fenmenos no so
redutveis aos princpios de explicao simplificadora. Como o universo de fenmenos
inseparavelmente tecido de ordem, de desordem e de organizao, para o observador a
complexidade se manifesta sob forma de obscuridade, incerteza, indeterminao,
ambigidade, de paradoxo ou de contradio. Esses elementos no so resduos a eliminar
pela explicao, mas ingredientes no eliminveis de nossa percepo/concepo do real.
A complexidade insimplificvel, pois nos obriga a unir noes que se excluem no mbito
do princpio de simplificao/reduo, porque estabelece implicao mtua, uma
conjuno necessria entre noes classicamente distintas, porque procura estabelecer a
comunicao, abrir e desenvolver amplamente o dilogo, entre aquilo que distinto,
porque esfora-se em obter uma viso poliocular ou poliscpica , de modo que as
dimenses fsicas, biolgicas, espirituais, culturais, sociolgicas, histricas daquilo que
humano deixem de ser incomunicveis (Morin, 1998: 30-31).
Complexidade, derivado de complexus (aquilo que tecido junto), o entrelaamento
dos diferentes elementos que compem o fenmeno, o que representa um desafio, um
esforo para compreender essa trama, pois num primeiro momento ela chega como
obstculo, como um nevoeiro, como confuso, como incerteza, como incompressibilidade
algortmica, incompreenso lgica e irredutibilidade (Morin, 1998: 188). Dessa forma, a
complexidade comporta e aceita em seu interior um princpio de incompletude e de
incerteza, lutando contra a mutilao, a reduo simplificadora.
Portanto, o estatuto de anlise cartesiano que simplifica, decompe, desmonta o todo em
partes elementares presumindo existir uma transparncia no objeto que permite buscar e
elaborar uma sntese, uma explicao retroativa desse objeto, no permite observar e
descrever o complexo do mesmo. Em lugar desse estatuto de anlise, hegemnico,
Burnham, reportando-se a Ardoino, apresenta outro. Para ela, anlise
significa muito mais, na medida em que se considera o complexo como processo e no
como um objeto esttico e individual. Analisar passa a ser acompanhar o processo,
compreend-lo, apreend-lo mais globalmente atravs da familiarizao, nele
reconhecendo a relativamente irremedivel opacidade que o caracteriza. Passa a ser,
tambm (ao contrrio da explicao racional que o outro estatuto de anlise exige),
produzir a explicitao, a elucidao desse processo, sem procurar interromper o seu
movimento, mas realizar esta produo ao mesmo tempo em que tal processo se
renova, se recria, na dinmica intersubjetiva da penetrao na sua intimidade, na

71
multiplicidade de significados, na possibilidade de negao de si mesmo, que
caracteriza o sujeito das relaes sociais. uma anlise que pretende ser
hermenutica, que pressupe a interpretao, a produo do conhecimento, j que se
supe que o processo-objeto no contm em si mesmo todas as condies de sua
inteligibilidade. (Burnham, 1998: 41)

Portanto, o que quer que digamos que alguma coisa , ela no o , porque tambm algo
de mais e diferente (Bohm e Peat, 1989: 177). Para Morin (1996: 281), por ser de
natureza multidimensional, o ser humano possui uma mescla inextricvel de pensamento
racional, emprico, tcnico, simblico, mitolgico, mgico. Vivendo permanentemente em
todos os registros, no podemos suprimir a parte dos mitos, as aspiraes, os sonhos, as
fantasias, assim como no podemos suprimir as instituies, as lnguas, as tcnicas de
comunicao, representao e registro, pois, segundo Lvy (1993), o ser humano jamais
pensa ou age sozinho, sem ferramentas. Logo, o que h um todo complexo, impossvel de
compartimentalizar, de esquadrinhar, de dissecar.
De acordo com Serpa (1999), o que precisamos superar os dualismos - verdade/falsidade,
identidade/contradio, - estabelecidos a priori e olhar essas oposies como extremos de
um continuum de diferenas, em estado de potncia, por isso indizveis, que forma um
movimento

de

virtualizaes/atualizaes/virtualizaes,

sendo

esses

extremos

manifestaes que surgem a posteriori ao acontecimento. A questo no a de verificar se

as coisas so verdadeiras ou falsas e sim considerar que podem ser verdadeiras e falsas, ou
nem verdadeiras nem falsas. No o fato localizado, o fenmeno que deve ser
considerado, e sim o todo, o fundo, que permite aos acontecimentos irem se modificando
historicamente, pois imersos num movimento de aparecer e desaparecer constantes que d
a eles um carter instvel e provisrio.
Portanto, realidade e verdade esto imbricadas uma na outra; o fato s se torna fato ao se
tornar evidente e passar para a instncia do dizvel. impossvel dizer o que uma coisa , a
priori; ela a cada acontecimento e nenhum desses acontecimentos so repetidos. Logo,
no temos "a verdade", temos "significaes" que emergem a cada atualizao, abertas a
outras e constantes ressignificaes.

A prxis pedaggica
A cosmoviso da modernidade continua ainda hegemnica, estando embasada nessa noo
geral de ordem a maioria das instituies sociais de nosso tempo. Uma dessas instituies,

72
na qual estamos diretamente implicados e interessados, a escola. A escola atual trabalha
no sentido da reproduo e transmisso do modelo hegemnico, fechada exterioridade.
Mesmo quando o modelo pedaggico adotado admite as diferenas, trabalha no sentido de
lapidar as arestas e conduzir a uma unidade, a uma identidade hegemnica.
Enquanto a noo de ordem da escola a da modernidade, a noo de ordem do mundo
fora da escola tende a ser a da cosmoviso contempornea, que j se faz presente em
muitos mbitos da vida, principalmente da vida dos jovens-alunos. Os altos ndices de
reprovao e evaso escolar tm demonstrado que no existe comunicao entre esses dois
mundos e que essa no-comunicao, esse no-convvio pacfico entre as diferentes noes
de ordem que tem feito com que a escola esteja em crise e que tem levado a Educao a
enclausurar-se num processo fechado, formalista.
Por outro lado, as diferentes formas de ao e interao existentes entre os alunos, e at
mesmo a violncia e o uso de drogas na escola, mostram que o contexto de fora da escola
vem para dentro dela por meio dos alunos. Infelizmente, essas diferentes formas de ao e
interao ainda no envolveram os professores, principalmente no que diz respeito
proposta pedaggica por eles desenvolvida, nem a prpria instituio. Os professores no
conseguem sair do casulo em que se encontram protegidos e perceber as mudanas que
esto ocorrendo no mundo, dentro e fora da escola. Como dizem Bohm & Peat (1989:181),
aqueles que esto agarrados s velhas e familiares noes de ordem nem chegam a
perceber, a apreender as novas noes.
A noo de ordem da escola atual tem como base o princpio da formao cientfica, a
existncia de um conhecimento verdadeiro que deve ser transmitido ao aluno, sendo o
professor o detentor e controlador dessa verdade. Nessa perspectiva, o conhecimento se d
na relao sujeito/objeto, linear, necessitando-se por isso definir pr-requisitos,
habilidades bsicas, contedos mnimos, seriao, etapas pelas quais os alunos tm que
passar e, quanto mais contedos o professor transmitir, numa dimenso internalista do
conhecimento, mais saber ser dominado pelos alunos. A aprendizagem vista como um
processo estritamente individual, dependendo apenas da fora de vontade e da persistncia
de cada aluno.
A forma de pensamento que a escola e a universidade impem aos alunos, desde a infncia

73
, segundo Morin (1996: 275), a de um pensamento disjuntivo e redutor, ou seja, na escola
aprendemos muito bem a separar - separamos um objeto de seu ambiente, isolamos um
objeto em relao ao observador que o observa e buscamos a explicao do todo atravs da
constituio de suas partes, na tentativa de eliminar a complexidade.
Alm de tentar eliminar a complexidade, a escola tenta tambm eliminar a historicidade.
De acordo com Prigogine e Stengers (1992: 29), na escola atual aprendemos, desde os
cursos elementares, que uma trajetria no s determinista mas tambm intrinsecamente
reversvel, no permitindo que se estabelea nenhuma diferena entre o futuro e o passado.
O modelo pedaggico tambm determinista e a-histrico, pois segue programas seqncia de atos decididos a priori, que devem comear a funcionar um aps o outro, sem
variar, e que funcionam muito bem quando as condies circundantes no se modificam e,
sobretudo, quando no so perturbadas (Morin, 1996: 284). Tais programas, quase sempre,
so elaborados em outras instncias, que no a escola; portanto so impostos comunidade
escolar, no surgem das necessidades e interesses dessa comunidade, nem ela participa de
sua elaborao. Esses "pacotes" no do margem aos redirecionamentos que o contexto de
cada escola exige, nem esto sujeitos s adaptaes que se fazem necessrias durante sua
execuo, sujeitando alunos e professores ao papel de copistas, receptores e reprodutores
de conhecimento alheio.
Esse modelo de escola no consegue abranger toda a complexidade do mundo atual.
consenso hoje que precisa ocorrer uma transformao na sala de aula. No basta apenas
melhorar o que est posto, necessrio que ocorra uma transformao profunda, que
incorpore as novas formas de ser, de pensar e de agir que esto emergindo na
contemporaneidade, principalmente com a presena das tecnologias da informao e da
comunicao, tanto na vida de fora como de dentro da escola. Essa presena est a exigir e
pode provocar a construo de um novo modelo pedaggico, assim como est a exigir
novas formas de construo de subjetividade, de relaes sociais e ambientais. Para tanto, a
tecnologia na escola no pode ser vista apenas como instrumento ou ferramenta, uma
significao prpria da cosmoviso moderna. Como as tecnologias transformam as
linguagens, os ritmos e modalidades da comunicao, da percepo e do pensamento,
operam com proposies, exteriorizam, objetivam, virtualizam funes cognitivas e
atividades mentais, devem ser vistas como possibilidade de criao, de pesquisa, de

74
cultura, de re-inveno. necessrio entendermos a tecnologia no apenas como o fazer,
mas tambm como o dizer, o entender, o intencionar o que se faz.
Entretanto, no basta transformar somente a escola; ela apenas um dos vrios contextos
com os quais interagimos. Deve-se buscar a produo da existncia humana em todos os
contextos histricos, numa perspectiva ecosfica (tico-poltica), ou seja, desenvolver
prticas especficas que tendam a modificar e a reinventar maneiras de ser nos mais
diversos contextos em que interagimos - famlia, escola, trabalho, entre outros.
Certamente seria inconcebvel, de acordo com Guattari (1995: 16), pretender retornar a
frmulas anteriores, correspondentes a perodos nos quais, ao mesmo tempo, a densidade
demogrfica era mais fraca e a densidade das relaes sociais mais forte que hoje. A
questo ser literalmente reconstruir o conjunto das modalidades do ser-em-grupo. E no
somente pelas intervenes "comunicacionais" mas tambm por mutaes existenciais que
dizem respeito essncia da subjetividade. Nesse domnio, no nos ateramos s
recomendaes gerais, mas faramos funcionar prticas efetivas de experimentao tanto
nos nveis micro-sociais quanto em escalas institucionais maiores.
Neste sentido, fundamental entendermos a educao de forma mais abrangente, para
alm do espao escolar, pois todo ser humano, desde o nascimento at a morte, est em
permanente processo de aprendizagem e subjetivao, quer seja no mundo cultural em que
vive, quer seja nos distintos espaos sociais e lingsticos por onde transita - famlia,
grupos de iguais, escola, trabalho, movimentos sociais, poder pblico - ou ainda ao longo
de seu processo de singularizao.
Marques (1996) entende a educao como interlocuo de saberes sempre em
reconstruo, ou seja, para que haja educao fundamental que acontea um dilogo de
saberes. No a troca de informaes de forma acrtica, e sim uma busca de entendimento
compartilhado entre os que participam de uma mesma comunidade lingstica, de forma
que todos participem do processo de reconstruo dos saberes prvios de cada um, e que
resulte em novos saberes, saberes outros. Visto dessa forma, o processo educativo est
vinculado interao entre indivduos que se fazem homens singulares nesse processo
interativo.
Essa dinmica acontece em todos os espaos sociais, quer institucionalizados, quer no.

75
Entretanto, isso no significa negligenciar o vis institucional. Mesmo que a escola que
temos no considere a complexidade, a instabilidade, a historicidade e que a educao que
acontece nos demais espaos sociais possa ser mais significativa do que aquela que
acontece no mbito institucional, a escola um importante espao pblico de organizao
e sistematizao de aprendizagens.
Na sociedade contempornea plural e diferenada, segundo Marques (1996: 101), as
aprendizagens exigidas pela concidadania responsvel assumem na escola formas explcita,
proposital e sistemtica, institucionalizada pela esfera poltica em que se articulam,
mediadas pelo Estado, a famlia e a sociedade civil, e determinada, em seus aspectos
criadores prprios, pela compreenso e atuao combinadas de seus instituintes internos,
sujeitos coletivos organizados: os educadores e os educandos, juntamente com a
comunidade especfica interessada. Desta forma, os saberes gerados nos distintos lugares
sociais assumem, pela mediao da escola, peculiares formas de organicidade e
sistematizao que s se podem imprimir num sistema formal de educao proposital.
Torna-se urgente, portanto, repensar o ser da escola para que a dinmica que ali se instaure
torne-se to significativa para sua comunidade quanto as dinmicas que se instauram nos
demais espaos em que interagem. De acordo com Marques (1996: 102), necessrio que
a escola seja percebida pelo campo simblico, "campo onde se espelha o mundo dos
possveis, o remoto, o ausente, o ainda obscuro, o objeto do desejo, as intencionalidades
amplas e arrojadas da fantasia".
Para isso, o modelo pedaggico no pode mais continuar seguindo programas
estabelecidos a priori. A ao da escola deve ser uma estratgia, um cenrio de ao que
pode modificar-se em funo das informaes, dos acontecimentos, dos imprevistos que
sobrevenham no curso da ao (Morin, 1996: 284-5), uma arte de trabalhar com a
incerteza, com o pensamento complexo, um pensamento que sabe que sempre local,
situado em um tempo e em um momento; no um pensamento completo, onisciente, pelo
contrrio, um pensamento que sabe de antemo que sempre h incerteza.

Referncia

76
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Branco. Lisboa: Gradiva Publicaes Ltda, 1989.
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Reflexes

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77
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crise da educao "educao" da crise. Porto: Edies Afrontamento, 2001. 342 p.

78

6 Escola: uma Rede de Complexidade

Maria Inez Carvalho
Este um texto sobre o devir educacional contemporneo.
Um estudo sobre as tramas relacionais de um tempo/espao no qual mais uma vez se pode
anunciar:

O REI est morto !!! VIVA O REI.

S que o monarca agora est nu. Ser fcil perceber que o rei mais bonito nu?!
Pelos sculos e sculos, pelos mais diversos lugares, reis vo se sucedendo no labirinto
irreversvel do caminhar histrico. Um labirinto que, por irreversvel, no permite volta.
Cronos - da lenda cosmognica de Hesodo - que, insacivel, continua sem medo sua
implacvel cavalgada. Mas, se o antigo rei j foi engolido por Cronos, o novo rei guarda o
antigo percurso. como uma cadeia de textos que instruem outros textos: os velhos
deixando seus traos e suas virtudes (ou vcios) nos novos (Eco, 1991: 228). Ao mesmo
tempo em que nos assombramos com as mudanas, nos perguntamos como tudo pode ser
mantido por tanto tempo. Mas, malgrado as permanncias, nada igual. Nada ser como
antes amanh. a flecha do tempo... Uma flecha que, na ausncia de trajetrias prdeterminadas, vai produzindo caminhos a partir das mltiplas possibilidades existentes na
nebulosidade da rede labirntica em que todos e tudo esto inseridos. Uma Rede de
Complexidade... Uma rede de objetos tcnicos, homens, natureza repleta de
possibilidades que vo se atualizando nos eventos o instante/ponto em que a
realidade colapsada. Uma realidade que, sempre mais pobre que o mundo virtual das
possibilidades, engendrada, ao mesmo tempo que engendra uma especfica maneira de
experienciar o tempo/espao que molda esse momento como nico e passa a ser gerador de
novas possibilidades, que, por sua vez, permitem novas atualizaes, e assim
sucessivamente. O devir histrico...

79
Reisvo morrendo e novos reis vo sendo saudados em momentos nicos e especficos.
Momentos presentes, que no so o passado - apesar de guard-lo - e, muito menos,
refletem um ensaio de futuro - apesar de guard-lo potencialmente.
Vivemos, portanto, um nico e especfico tempo/espao, no qual, mais do que nunca, o rei
est nu. Mais do que nu, fragmentado, esfacelado em vrios reis com caras, jeitos e
trejeitos cada vez mais mltiplos, parecendo contrariar a proclamada homogeneizao do
mundo. D para perceber, nesse labirinto, que o rei mais bonito nu?
Nesse devir histrico em que a educao est entre as permanncias, podemos, tambm,
mais uma vez anunciar:

A EDUCAO est morta !!! VIVA A EDUCAO.

Uma nova educao que, malgrado as permanncias, no mais a mesma. Uma educao
plural que, embora pertencente a esse nosso tempo/espao contemporneo, se manifesta
em ricas e singulares histrias nos mais diversos locais. Histrias que a esto para serem
inventadas.
INVENTAR
Palavra que etimologicamente vem de invenire: fazer vir luz do dia o que j existe,
vivido amplamente na experincia cotidiana.

Segundo Maffesoli:
[...] inventa-se um mundo cada vez que se escreve. Trata-se, na realidade, indo
ao encontro da etimologia, invenire, de fazer vir luz do dia o que j existe,
vivido amplamente na experincia cotidiana [...] Nesse sentido, um livro [um
artigo] nada ensina que j no se saiba, ou que j no se deveria saber. Basta
que d a pensar, sirva de acompanhamento reflexo, favorea a ruminaes
face ao mundo misterioso circundante. Efetivamente, fatigante querer
sempre dizer a verdade sobre uma poca. Por que no enumerar de preferncia
os enigmas postos e assim fazer um livro [um artigo] de congruncia com ela?
[...] H relativismo no ar (Maffesoli, 1997: 17-18, grifo meu).

80
Essecaptulo uma boa histria inventada, uma ruminao face a um mundo misterioso
circundante. Um ruminar alguns enigmas postos.
Vamos a nossa histria:

A (re)visita a um colgio estadual

A partir da praa principal de uma cidade do interior da Bahia, ainda na rea central da
cidade, depara-se com um grande muro grafitado com a seguinte frase: Educar no
somente instruir, mas tornar o ser completo para assumir a vida. So essas as boas-vindas
para quem se dirige ao Estadual, o Colgio Estadual Francisco da Conceio Menezes.
Nossa histria uma (re)visita esse local. Uma (re)visita conduzida pela seguinte
proposio:
No bairro (re)visitado a preocupao a de saber o que o tempo fez com o espao. Movese, ento, a pessoa, no espao do presente, que contm os espaos do passado. So
importantes, por isso, os resduos. Mas o lugar no mais o mesmo a no ser como
memria do equilbrio ecolgico anterior. , ento, preciso saber ver (...) o momento
mgico da reconstruo do espao no presente. (Silva, 1986: 147)
Tnhamos, ento, de incio um primeiro enigma posto: oque que o tempo teria feito com
esse espao?
Conhecer essa escola foi de incio uma grata surpresa. Uma escola - diferentemente do que
se encontra com alguma freqncia nas redes pblicas - arrumada: grama aparada, jardins
bem cuidados, lixeiras espalhadas pelo ptio com advertncias do tipo: lugar de lixo no
lixo, conserve sua escola limpa. Uma escola de grande porte com turmas da quinta srie do
Ensino Fundamental at o terceiro ano do Ensino Mdio. Apesar da estrutura fsica
permanecer a mesma, o nmero de alunos e de turmas vem se alterando. O significativo
aumento ocorrido de 1992 para 2000 deve-se poltica de incluso implantada pelo
governo do Estado da Bahia, pela qual a regra era: toda criana tem que estar na escola.
Para comportar esse contingente de alunos, qualquer espao da escola foi usado como sala

81
de aula, e o nmero de alunos por sala aumentou substancialmente. No ano letivo de 2001,
frente situao de inchao de muitas escolas, houve uma determinao limitando o
nmero de alunos por turmas - 40 (quarenta) de quinta oitava sries e 45 (quarenta e
cinco) no ensino mdio.
Conversando com professores sobre a escola e, especificamente, sobre a disciplina
Geografia, encontro duas idias, de certa forma incongruentes, que so recorrentes nos
depoimentos:

O ensino de geografia melhorou sensivelmente. Agora no mais decoreba, h uma

maior valorizao do aluno. Os contedos trabalham com o espao geogrfico para o
estudante poder conhecer seu mundo, seu lugar no mundo e transform-lo.

A escola est decadente, cada vez pior. Acabou o respeito, a vontade de estudar.

Mais um enigma posto. O que o tempo fez, realmente, com esse espao? Pelos
depoimentos desponta uma, provvel, incoerncia. As mesmas pessoas, os mesmos
atores/autores sociais, declaram que temos uma escola decadente, fazendo uma geografia
cada vez melhor. Como isso possvel? Temos um novo equilbrio ecolgico e no
poderia ser diferente. Nada ser como antes amanh. O que tornou possvel esse atual
equilbrio? Para ruminar sobre este e outros enigmas, resolvi encarar essa escola no como
um recorte, mas como um fractal: estava de frente a uma nova totalidade um mundo
singular que ao mesmo tempo parte do universo de ensino do municpio. Um novo todo.
Surge, ento, uma primeira pergunta: essa arrumao espacial visvel (os jardins, as cestas
de lixo) prpria a esse novo equilbrio?
A apontam as singularidades na figura da diretora, que exerce essa funo h dcadas.
Uma pessoa bastante ativa, com formao apenas em magistrio, pois segundo ela, As
atribuies da escola nunca me deram tempo para eu ir para a faculdade.
A preocupao com a aparncia fsica da escola antiga. Quase no preciso ir coletar
essa informao, pois a memria do equilbrio ecolgico anterior, claramente parte dos

82
princpios de um magistrio tradicional, est sutilmente presente na paisagem.
Obviamente, o equilbrio ecolgico atual outro. Digamos que a limpeza se torna - ou se
pretende - participativa e mais ldica. Ldica, pois os chamativos para o aluno so
esteticamente pensados: coloridos, com imagens. Participativa: a prpria paisagem denota
no uma limpeza assptica, e sim uma limpeza a ser construda pelo aluno. Avalio que essa
escola, especificamente quanto paisagem que analisamos, conseguiu incorporar o que
podemos chamar de esprito do tempo - no caso um esprito de valorizao do ecolgico
aliado a uma escola mais centrada no aluno - antes de viver a decadncia fsica desse
espao - o que ocorreu, de forma generalizada, na rede pblica escolar brasileira, seja por
um processo de falncia desse sistema, ou mesmo por princpios que consideram
secundrio e at reacionrio cuidar desse aspecto -, pois havia a presena ativa de uma
administrao de valores tradicionais.
Mas, e alm da paisagem, no fundo das aparncias, o que encontramos?

Uma das visitas foi especial:

Um certo dia, ao chegar ao colgio na hora do intervalo, vejo que muitos alunos j esto
indo embora. A j tradicional baixa freqncia dos professores , segundo minha
avaliao, um dos maiores, seno o maior, entraves para um ensino de qualidade. Constatei
que o discurso de maior responsabilidade profissional, revigorado na escola a partir da ida
dos professores para a faculdade (a titulao em nvel superior dos professores dessa escola
bastante recente), aliado a uma considervel organizao administrativa no o
suficiente para extinguir o problema, apesar de ameniz-lo. Observando a cena e refletindo
sobre a situao, dirijo-me sala dos professores, onde um grupo bastante agitado de
professores e elementos do corpo tcnico conversa:
- A verdade que a escola particular funciona.
- Mas, tambm, na escola de minha filha se reza todos dias antes do incio das aulas,
logicamente que cada um com sua crena. Vai propor isso aqui.
- por isso que chegamos ao fundo do poo.

83
- Como permitir tanta interferncia. Esse juiz pensa que pode mandar na escola?
- No s pensa, como manda.
Enquanto a discusso prosseguia, uma das professoras me colocou a par da situao: um
dos alunos tinha, naquela manh, ameaado a vice-diretora de morte. Um aluno que vinha
trazendo problemas para a escola h algum tempo. Havia provocado um acidente
automobilstico no qual o pai falecera, e a partir da a situao foi piorando. O corpo
tcnico tinha optado no receb-lo mais na escola, mas uma ordem judicial emitida pelo
juiz do municpio determinava a sua permanncia. Acompanho atentamente a conversa que
se segue. Era a prtica mostrando que a atualizao mais pobre que as possibilidades.
Tal situao mostra que a educao para a incluso, discutida academicamente,
majoritariamente, como uma simples oposio entre um sistema excludente e grupos
minoritrios lutando pela incluso, , na vida real, uma situao de tenso interna e
no de oposio. Emerge o carter de construo artificial da dicotomia entre teoria e
prtica, pois a prtica, ao mesmo tempo em que se apropria da teoria, a desconstri. Uma
das professoras argumentava que a incluso daquele aluno obrigava que grande parte das
energias fosse despendida com as situaes que ele criava, e sobrava pouca energia para os
outros alunos. Um bom argumento para se levar em considerao? Pergunto-me: respeitar
as diferenas ser isso? Os argumentos so aceitveis, mas e se os alunos tivessem todas as
aulas? Percebo que minhas convices quanto incluso esto abaladas.
Saio dali mais reflexiva do que cheguei e me dirijo ao estacionamento da escola. Encontro
meu carro riscado.
Enquanto essas questes, que considero pertencentes a uma pedagogia da incluso, so
discutidas e vivenciadas, laboratrios de informtica esto sendo montados na escola. Um
dia, no final de novembro de 2000, chego ao colgio, e os laboratrios j esto
funcionando. Os computadores so para uso exclusivamente pedaggico, pois o colgio, j
h algum tempo, possui outros destinados aos servios de administrao. So 37
computadores, um nmero irrisrio, se pensarmos nos mais de 3000 alunos da escola, e
significativo, se pensarmos na novidade que ainda um computador para o Brasil, para a

84
educao brasileira. Gosto do clima do laboratrio. Muitos alunos em um espao fsico
bem organizado. Fico sabendo que foi montado um esquema, pelo qual os alunos que j
tm algum conhecimento em informtica so os instrutores. Esses alunos formaram um
grupo de Amigos da Escola. Possuem camisetas padronizadas - que conseguiram com o
apoio de um supermercado da cidade que de propriedade de uma professora -, caderneta
de freqncia, horrio determinado e um olhar brilhante de quem est sendo til.
Retornei algumas vezes, e a mesma sensao persistia. Mas, uma professora, contrariando
o que vinha observando, comenta sobre o elefante branco que eram aqueles laboratrios.
Na verdade, ela mesma enumerou as atividades que l vinham acontecendo.
- Alm dos Amigos da Escola, h uma deciso em que os alunos do terceiro ano tm
obrigatoriamente de ter alguma atividade de informtica para no sair da escola sem
nada e os professores que entendem alguma coisa esto sempre fazendo alguma atividade
com os alunos.
Eu, pessoalmente, no considerava pouco e, muito menos, que o laboratrio pudesse entrar
na categoria de elefante branco. Avaliei que estava frente a uma questo exaustivamente
presente na literatura pedaggica: a de que o novo, em qualquer esfera da vida, causa uma
certa reao, sendo esse um problema que se avoluma na educao, pois o professor, pela
tradio escolar, foi colocado e se coloca(va), frente aos estudantes, como o detentor do
saber.
Na nossa histria, a reao s introdues tecnolgicas emerge do no dito, pois os
depoimentos so repletos, como cabe a um professor moderno, de loas tecnologia. Fui
entender mais essa provvel contradio com o conhecimento do processo de implantao
dos laboratrios no colgio.
Os laboratrios esto diretamente relacionados ao NTEs - Ncleos de Tecnologias
Educacionais - que pertencem a Secretaria de Educao do Estado, parte do programa
Proinfo implantado em parceria com o Governo Federal. Nesse trabalho, encontramos
muitas resistncias. Estas so as palavras utilizadas pelo pessoal que trabalha do Ncleo
quando se referem s suas relaes com os colgios.

85
Mas, qual a posio do pessoal de nosso colgio? Eu avalio que de uma inconsciente
resistncia: todos tm conscincia da importncia da informatizao na escola, mas
quando se vm na iminncia da concretizao dessa informatizao encontram
subterfgios, concretos ou imaginrios, que levam a uma anlise negativa do processo.
Antes dos laboratrios estarem funcionando, uma justificada descrena:
- Isso nunca vai ficar pronto. puro marketing do governo.
Depois de pronto:
- Eh!, vamos ver!! O computador s no adianta. Tem que ter um funcionrio a no
laboratrio. O curso que alguns professores fizeram no adiantou de nada.
Quando inquiridas sobre o suporte dado pelo Ncleo respondem:
- Mas as docentes so nossas colegas. Precisavam estar tomando aulas junto com a gente.
Um tipo de santo de casa no faz milagre. Depoimentos que representam a posio de boa
parte dos professores. O curioso que at professoras que utilizam o laboratrio e os
servios do Ncleo tm o discurso do no funciona. A respeito dessa ambigidade, tenho o
seguinte registro em minhas anotaes de campo: a mudana tecnolgica visvel, mas
no acreditada.
De um lado, atribuo essas avaliaes falta de um sentimento de pertencimento a esse
programa advindo da no credibilidade nas aes vindas de cima, no caso, um programa
de Governo. um exemplo, na prtica, da dualidade terica entre tenso e oposio. Uma
situao de fortes tenses, prprias de um momento de transio de uma sociedade que,
criadora dessas chamadas novas tecnologias, se v atropelada, nos seus mais diversos
setores, incluindo o sistema escolar, por sua prpria criao. Um quadro complexo que
reduzido simples oposio entre professores e entre a rede educacional e o Estado.
Mesmo considerando que existem razes concretas para essa oposio, pois temos um
Estado que, historicamente, deu e d todas as condies para esse tipo de anlise, ela, de
forma alguma, favorece a implantao de um processo que insira, de uma ou de outra

86
forma, os alunos no mundo tecnolgico. Por outro lado, h permeando esses depoimentos
uma concepo teleolgica de busca do ideal. A tecnologia o sonho de educao para os
dias atuais e, quando ela acontece na rotina cotidiana, passa a fazer parte do presente
para ser odiado. Essa, podemos dizer, obsesso por um pretenso ideal descaracteriza o
laboratrio de informtica, pretendendo fazer dele o centro do sistema escolar. como se,
para a escola entrar na era digital, todos os professores tivessem que adorar trabalhar com
computadores e tivessem que manipul-los 24 horas por dia.
Entender que a escola tem que pertencer chamada era digital, para no ser anacrnica,
no significa que o computador e outras novas tecnologias tenham que ser hegemnicos.
Para um melhor entendimento dessas idias escolhi um trecho do encarte Odissia digital,
da revista WEB!
Voc j est na internet, mesmo que no possua um site ou jamais tenha
acessado a rede. Voc parte da rede como somos parte da humanidade ou do
meio ambiente.
[mas] [...] sempre haver quem deteste alguma coisa, e computadores no so
exceo. H quem faa a opo pela no-mudana de forma consciente, e
conviva muito bem com ela. Joo Cabral de Melo Neto, um dos maiores poetas
brasileiros, nunca aceitou a mecanizao de sua poesia. Preferia escrever mo
e nem por isso seus versos tiveram menos brilho (Gehringer e London, 2001:
65).

Essas anlises de cunho negativista, por parte do professor, diminuem o brilho dos
trabalhos que vm sendo realizados. Por isso, fao questo, para terminar essa parte, de
registrar um desses trabalhos:
- O trabalho da unidade passada foi sobre compositores de msica brasileira. A pesquisa
tinha que ser feita na internet no Ncleo de Tecnologias Educacionais sobre a orientao
da docente. Eles adoraram, e agora gostam desses compositores que eles diziam que no
gostavam porque no entendiam as letras.
- Quais compositores?
- Caetano e Chico.

87
A vida do Colgio continua. E eu vou confirmando que o professor um construtor do
currculo escolar. No no sentido da lei, ou mesmo da vontade administrativa da escola,
mas no sentido de que o professor, conscientemente ou no, faz o trabalho a seu modo.
Um modo que diretamente ligado e limitado pela formao, pelas crenas, pelas
habilidades adquiridas ou inatas, pelo interesse de cada professor.
A cada pesquisa que fao, conveno-me mais da pertinncia de um verso de Jean Jaurs,
que j citei em outros trabalhos (1996, 1998):
A gente no ensina aquilo que sabe.
A gente no ensina aquilo que quer.
A gente ensina aquilo que .

(Jaurs citado por Carvalho, 1996: 138)

E, desta vez, acrescentaria: a gente no ensina aquilo que os outros querem que a gente
ensine mesmo que a gente tenha vontade de obedecer.
Interessante, nesse sentido, foi uma das entrevistas com a diretora da escola. Quando
inquirida sobre as mudanas ocorridas com o professor depois da titulao em nvel
superior, responde:
- Professor que bom bom. No adianta ir para a faculdade se no um educador.
De incio, considerei que eram ponderaes bastante pessoais, pois ela no chegou a se
graduar e fazia uma srie de restries aos cursos que qualificaram os seus professores.
Entretanto, os seus depoimentos, por outro lado esclareciam que os problemas do colgio
esto centrados nas disciplinas exatas, pois os professores no so especializados na rea.
No foram para a faculdade.
Posteriormente, refletindo sobre sua fala a partir de certos depoimentos de professores,
comeo a compreend-la e, mesmo, a concordar com as idias. No que tanto faz ir ou
no ir para a faculdade. Vou aprofundando durante a investigao a idia de que a

88
graduao propicia o aprimoramento em relao ao contedo, o alargamento da viso de
mundo, a atualizao pedaggica, mas no faz o professor. Aqueles que se sentem
motivados a implementar novas aes, a partir dos novos conhecimentos adquiridos na
faculdade, j o faziam, em outro patamar, anteriormente, por outras vias que no a
acadmica. esse um aspecto ainda pouco desenvolvido na pesquisa e literatura
pedaggicas: as diferenas individuais. As diferenas de postura de cada um como
professor emergem claramente na fala dos professores. Temos desde aqueles que
entusiasticamente contam suas experincias, sonhos e reivindicaes, at aqueles que
chorosamente apenas reivindicam a mudana de nvel para poder se aposentar. Um
depoimento foi particularmente descontrado. Gravador ligado, a professora ia relatando
com um certo orgulho que estava no momento fora de sala de aula coordenando um dos
tantos projetos da Secretaria de Educao. Quando insisti que explanasse mais sobre o
projeto e sua funo nele, pediu que eu desligasse o gravador e foi contundente:
- Eu s peguei esse negcio, pra me livrar da sala de aula. Eu no agentava mais.
Como lidar com essas diferenas? Respeitar o momento de cada um, sem comprometer o
trabalho coletivo?
esse um dos antagonismos contemporneos gerador de tenses. A prtica recente de uma
histria na qual j fui atriz (no ousaria dizer autora) nos mostra que, tradicionalmente,
uma

escola

de

pretenses

universalizantes

realizava,

basicamente,

trabalhos

individualizados, apesar de submetidos a padres homogeneizantes externos ao

estabelecimento. Contemporaneamente, ou a partir do sentimento de desajuste presente no
interior desse sistema, ou mesmo por imposies externas, diferentemente, pretende-se
atingir a pluralidade realizando trabalhos, se no coletivos, ao menos, interarticulados, mas
no submetidos s padronizaes externas.
Mas, o que se atualiza dessas possibilidades contemporneas? Desta (re)visita tenho uma
srie de exemplos de interessantes trabalhos individualizados por professor, o mesmo no
acontece com trabalhos coletivos. Esses exemplos ficam s no desejo. Cheguei a participar
de uma reunio para articular um seminrio, no qual eu realizaria um trabalho com os

89
alunos, mas o seminrio no aconteceu. Ia percebendo que, como em muitos outros
lugares, estavam a convivendo vrias temporalidades. Doses de passado, doses de futuro
criando um presente que precisa ser compreendido.
A insatisfao com o presente cria uma necessidade impensada de mudana, muitas vezes
verbalizadas, mas no consolidadas como concepo. quando nos deparamos com as
mudanas apenas nos nomes.
Gostaria de comear com uma palavra, das mais recorrentes entre os mais diversos
depoimentos: tradicional. Parece, pelas falas colhidas na investigao, que foi apreendido
na escola que tradicional sinnimo de ruim, do que deve ser descartado. Nesse sentido, a
grande maioria dos discursos dos atores/autores sociais da pesquisa adjetivava como
tradicional tudo aquilo que considerava que devesse ser descartado. Ou seja, tradicional,
segundo esses sujeitos, tudo aquilo que o outro, contrrio a voc, est realizando.
H um outro exemplo, em que procurarei me deter mais, pois foi muito importante, para
mim, apesar de negativo: um grupo de ex-alunas declara que, tendo como diretriz as
minhas reflexes durante as aulas de metodologia, agora s trabalhava com a questo do
significativo. No faziam mais provas, mas avaliaes significativas; no faziam mais
trabalhos, mas atividades significativas; tudo significativo. E uma vez que quase nada
havia mudado de substancial entre as avaliaes chamadas de prova e as tais avaliaes
significativas, no podia haver exemplo mais completo de mudana apenas no nome. No
se podem negar as boas intenes nessa atitude. H uma insatisfao no ar e o conseqente
desejo de mudana. No deixa de ser uma tentativa que, porm, s traz mais insatisfao e
a incapacidade de amar o presente. Passam a no causar mais tanta estranheza os
depoimentos de que a geografia vai bem, as atividades so significativas ao lado de outros
(s vezes, do mesmo professor) de que a escola est cada vez pior.
O professor, como j foi analisado, faz o trabalho a seu modo, a partir da gama imensa de
influncias recebidas. Essas informaes deveriam ser processadas e internalizadas, mas,
s vezes, chegam ou so interpretadas como imposio, e cada professor as utiliza sempre
a seu modo.

90
Deixar de odiar o presente. o que clama Maffesoli no incio de No fundo das aparncias:
"Deixar de odiar o presente. Eis algo difcil para ns que estamos sempre espreita desses diversos
mundos anteriores que fazem as delcias das construes intelectuais. E no entanto, esboa-se
diante de ns um mundo reencantado, aceito pelo que " (Maffesoli, 1996: 9)

Nessa ruminao face ao misterioso mundo circundante desse colgio, pode-se dizer que o
esprito do tempo atinge o local e cria, entre os diversos atores/autores sociais, uma
sensao muita forte de desajuste sistmico, resultando no sentimento de necessidade de
mudana que podemos denominar de desejo de (re)significao curricular. Esse
sentimento foi percebido em duas grandes vertentes:

O dio do presente em prol ao amor ao passado: o sentimento de que a escola vem

perdendo a qualidade porque est mudando gera uma certa saudade nostlgica, e a
conseqente ao de tentativa de resgate de uma escola, que talvez nunca tenha
existido, perdida no passado.

O dio do presente em prol ao amor ao futuro: o sentimento de que tudo est errado,
porque existem grupos de elite que querem acabar com a educao, e o professor tem
que ser o grande construtor de um futuro de glria.

Pode-se ser contemporneo ao nosso momento histrico, sonhando com o futuro e amando
o passado. O que diferente de almejar, para hoje, um passado que, como presente,
(seria) anacrnico e um futuro que, como presente, (seria) impossvel.

Rumo a novas histrias

A inveno desta histria, esta (re)visita a um local especfico, esta reflexo sobre uma
especfica singularidade, remete-nos a pensar/teorizar sobre a Rede de Complexidade em
que esta escola est inserida. O que, tempo-espacialmente, permitiu a atualizao deste
sentimento de desajuste sistmico? O que, contemporaneamente, pode ser realmente
significativo para os diversos currculos? Afinal, o que a (re)significao curricular? O
que nos far conseguir amar o presente?

91
Muitos perguntaro se essa viso contempornea centrada no presente no nos faria
descrente do pensar uma (re)significao curricular. Assumo ser esta, de fato, uma viso
niilista, mas um niilismo no percebido como a morte de todas as esperanas. Fico com a
viso de Vattimo:
Considerar a crtica heideggeriana do humanismo ou o anncio nietzchiano do
niilismo consumado como momentos positivos para uma reconstruo
filosfica, e no apenas como sintomas e denncias de decadncia, s possvel
desde que se tenha coragem (e no apenas a imprudncia, esperamos) de ouvir
com ateno os discursos das artes, da crtica literria, da sociologia, sobre a
ps-modernidade e suas peculiaridades. [...]
O que humano, demasiado humano [refere-se aqui a uma das obras de
Nietzsche], em suas linhas finais, chama de uma filosofia da manh ,
justamente, o pensamento no mais orientado com base na origem ou no
fundamento, mas na proximidade. [...]
Nesta situao, deve-se falar, na minha opinio, de uma ontologia fraca como
nica possibilidade de sair da metafsica - pelo caminho de uma aceitaoconvalescena-distoro que no tem nada do ultrapassamento crtico
caracterstico da modernidade. Pode ser que nisso resida, para o pensamento
ps-moderno, a chance de um novo, fracamente novo, comeo (Vattimo, 1996:
VI, 176, 190).

Deste ponto de vista, o centralismo no presente no rouba, de ns educadores, os sonhos de

uma (re)significao curricular. Ele apenas resgata os sonhos do futuro para o presente,
pois, como Borges (1997) nos ensina, os verbos viver e sonhar so rigorosamente
sinnimos. Sonhar no esforar-se por um futuro que vir - at porque como diz
Marcelo Gleiser, os sonhos so assim mesmo, bem mais apressados do que a realidade
(Gleiser, 2001: 27) -, mas viver, e o prprio viver, incluindo o viver estar sonhando, vai
criando novas possibilidades, e esse viver prenhe de novas possibilidades vai sendo
engolido por Cronos e possibilitando novas atualizaes, novas boas histrias.

Referncia

92

7-

transmitir cultura: breve histria de uma pesquisa

Fbio Giorgio Azevedo

A dissertao se intitulou Tecnologias de transmisso cultural: a experincia da escola

de comunicao Fundao Casa Grande Memorial do Homem Kariri. Realizamo-la
entre 2003 e 2005 no Mestrado em Educao da Universidade Federal da Bahia. Quem nos
informou da existncia da Fundao Casa Grande foi Cludio Costa Pinto. Ex-doutorando
na Faculdade de Educao da Universidade Federal da Bahia, fomos colegas de grupo de
pesquisa Comunicao, Educao e Tecnologia (GEC), e convivemos alguns poucos anos
em torno de algumas idias comuns. Sabendo de nosso interesse em estudar rdios
comunitrias, Cludio lembrou de uma reportagem que havia lido na Folha de So Paulo,
acerca de uma Fundao, no interior do Cear, onde as crianas faziam tudo, inclusive a
produo de programas numa rdio comunitria. Quando lemos a reportagem da Folha
ficamos absolutamente interessados em conhecer aquilo.
A dissertao comea informando os leitores que a pesquisa comeou antes de comear,
isto , referindo-se aos antecedentes da mesma. Tais antecedentes envolveram: notas
autobiogrficas (uma espcie de memorial), os delineamentos entorno do primeiro objeto
de pesquisa que posteriormente iria se transformar, os encontros que sugeriram a
Fundao Casa Grande como campo emprico, e uma reflexo auto-crtica acerca de como
nos dispnhamos ao tema de pesquisa naquela poca. Conclumos essa parte sugerindo que
o entrecruzamento dessas experincias de vida foi responsvel pela escolha do objeto e
pelo delineamento do primeiro tema da pesquisa: o das rdios comunitrias.
A transformao do objeto de pesquisa se deveu ao fato de percebemos que a rdio era
apenas uma das estratgias educacionais utilizadas na Fundao Casa Grande, para algo
muito maior do que o que poderia supor nosso aparato conceitual naquele momento. Tal
aparato se limitava em considerar o potencial das Tecnologias de Informao e
Comunicao (TIC's), entretanto, sem remet-las ao arcabouo espiritual que poderia lhes
conferir um sentido no instrumental. O que comeava a se modificar na trajetria da
pesquisa era o ponto de partida: ao invs de priorizar a linguagem das tecnologias de
informao e comunicao e seus efeitos no contexto educativo da Fundao Casa Grande,

93
passamos a tomar como tecnologia o conjunto de estratgias com que a Fundao atingia
sua finalidade educativa, qual fosse: a transmisso de um legado cultural a histria,
os valores e as crenas do povo Kariri.
Nesse sentido, aps o retorno do campo de pesquisa, tratamos de procurar fundamentar
teoricamente nossas impresses de pesquisa no mbito da teoria das instituies, isto ,
entre autores que se preocupam com as filosofias subjacentes s diversas lgicas de
organizao social, considerando que tais filosofias (mitologias) doam os sentidos que, no
caso das tecnologias de transmisso, preenchem e orientam o uso deste ou daquele suporte
tecnolgico.
Um autor que levamos em considerao foi o filsofo francs Gilles Deleuze,
especificamente seu primeiro livro Empirismo e subjetividade: ensaio sobre a natureza
humana segundo Hume. Deleuze aborda uma viso de mundo que considera a cultura
como a criao imaginativa de formas organizadas de uma satisfao possvel (Deluze,
_______) Uma vez instituda, a cultura no parece conseguir funcionar sem obedincia s
regras contratuais. Entretanto, o sentido primeiro da cultura, desse ponto de vista, seria a
inveno da satisfao, e no a coero do desejo.
Da desenvolvemos uma breve articulao entre Deleuze e o midilogo Rgis Debray.
Bricolando os autores, consideramos que: 1) a instituio a forma positiva de dobrar a
fora e transformar a tendncia, atravs de um sistema de hbitos; e, 2) a cultura um
conjunto de valores inventados, que doa sentido instituio, para alm de sua
instrumentao. Dessas concluses o objetivo da pesquisa viria tona: no caso da
Fundao Casa Grande, explicitar como se atualizam as operaes de transmisso cultural,
o que seria o mesmo que explicitar o modo como a Casa Grande educa as crianas e
jovens que ali convivem, isto , como a Casa Grande inventa e conserva uma cultura
atravs de determinadas tecnologias de transmisso.
Em termos metodolgicos, nossa principal preocupao como pesquisador foi: querendo
conhecer um grupo humano para o qual no havamos sido convidados, conquistar a
confiana e a legitimidade de nossa presena em campo sem fazer alarde. Para tal,
procuramos detalhar uma srie de operaes aparentemente andinas acerca dos artifcios
que utilizamos na pesquisa, mas que nos pareceram fundamentais de serem transmitidas a

94
outros que, por ventura, estivessem passando situao semelhante. Apelidamos nosso estilo
metodolgico de cartografia aberta, e vimos uma analogia esclarecedora entre esta e o
funcionamento do rizoma. Assim como o rizoma, a cartografia aberta sempre passvel de
ser reconstruda, alterada, modificada, e seus elementos se encontram numa ordem
instvel, isto , podem a qualquer momento desviar para uma nova linha, um novo
percurso, mantendo a primazia do campo de pesquisa sobre os pr-conceitos do
pesquisador. Tendo sido o dirio de campo e a observao participante os principais
recursos metodolgicos utilizados, ao lado dos registros audiovisuais (impressos e
transcritos no texto), a parte mais extensa da dissertao foi justamente aquela em que nos
dedicamos a uma descrio densa do campo de pesquisa, isto , onde passamos a relatar,
o mais detalhadamente que pudemos, o cotidiano da Fundao Casa Grande durante os
dois meses que nos hospedamos num alojamento, dentro da Fundao.
Iniciamos a descrio pelos arredores da Fundao, isto , trazendo algumas informaes
acerca da regio do Cariri (considerada um osis no meio do serto, uma regio de
memrias, lendas, mitos); informaes sobre a Chapada do Araripe (rea de Proteo
Ambiental e um dos mais famosos e importantes depsitos paleontolgicos brasileiros,
uma regio riqussima por sua histria natural); e, por fim, procuramos aclimatar a
descrio que se seguir com mais algumas impresses e dados scio-econmicos acerca
da cidade de Nova Olinda/Cear, onde se situa a Fundao Casa Grande Memorial do
Homem Kariri. Aps a descrio dos arredores, esboamos uma arqueologia da Fundao.
Descrevemos como a histria da Fundao se confunde com a histria da regio e da
Nao Kariri e em seguida, apontamos para os procedimentos de ordenao do cotidiano,
que demonstraram o carter de transmisso que caracteriza a finalidade da instituio Casa
Grande. Por fim, ensaiamos uma questo que, na verdade, tardiamente, foi a que mais nos
interessou, mas que no foi possvel desdobrar o suficiente: a mtua determinao do
sagrado e do profano na constituio do espao institucional. Nesta parte, limitamo-nos a
contextualizar a situao de uma reunio formativa a partir da qual inferimos a
importncia da relao sagrado-profano no fundamento das tecnologias de transmisso da
Fundao Casa Grande.
De tal trajetria de pesquisa surgiram algumas concluses, aqui apresentadas em quatro
tpicos:

95

1 - Concluses quanto relao do sagrado e do profano na

constituio do espao institucional
As crianas e jovens na Casa Grande esto mergulhados numa mitologia que os antecede e
inclui num espao csmico. Os membros da Casa Grande encontram fortes motivos para
sua implicao, pois o sentido produzido ali acaba por ultrapassar a imediaticidade do
tempo presente, e ganha um carter histrico, insinuando a criao de um povo, de uma
nao que se reconhece no compartilhamento de um territrio existencial to ancestral
quanto atual. Um forte exemplo disso o processo de entrada das crianas na Casa Grande,
que ritualizada atravs da escolinha de iniciao, onde so contados os mitos e lendas
acerca dos ndios e que , tambm, uma espcie de revivescncia ancestral do percurso
histrico do povo Kariri.
Na Casa Grande convivem sagrado e profano: o sagrado, como fundamento cosmognico
que doa sentido s aes ali realizadas; o profano, como instituio de uma ordem coletiva
de tipo secularizado, e que a prpria atualizao da ordem csmica que o fundamento
pressupe. nessa equilibrao, entre o mstico e o laicizado, que se encontra a bemaventurana da Fundao. Ela no se deixa engolir pela lgica frrea da institucionalizao
instrumental, pois cultiva frestas aos mistrios e aos intangveis. Se a Fundao Casa
Grande tem tanta fora entre seus membros, que ela uma fundao csmica contra os
rudos do caos, para que as razes da cultura resistam desintegrao e ao nada,
protegendo suas foras germinativas em favor de uma Obra. Mas, eis que a sua salvao
tambm o seu perigo: ao mesmo tempo em que o cosmos d segurana e propicia a
sensao do mundo como uma casa, atravs do caos que advm as foras instituintes que
realimentam as origens, permitindo a durao e o relanamento do que foi transmitido.

2 Concluses quanto ao uso das tecnologias da informao

e da comunicao
As Tecnologias da Informao e Comunicao (TIC's), na Fundao Casa Grande, esto
subordinadas a algo que as ultrapassa: a mstica da Casa Grande. Aprender a utilizar as
tecnologias no um fim em si mesmo, nem tampouco um meio de capacitar para o
mercado de trabalho, ou uma estratgia cidad para ocupar o tempo intil em que se

96
arriscariam crianas e jovens desocupados. Com o uso das TIC's a Casa Grande no
abandonou nem se afastou da cultura ancestral dos Kariri. Ao contrrio, o seu aprendizado
, na verdade, um meio oblquo de transmisso cultural. As TIC's so como que
encantadas e submetidas ao arcabouo espiritual da Fundao, e no apenas utilizadas
como valor instrumental de insero das crianas e jovens na sociedade contempornea.
Nesse sentido, o seu aprendizado uma conseqncia indireta de um campo de interao,
onde se empenha a transmisso de certos sistemas simblicos e de valores. Foi nesse
sentido que dissemos: tecnologias de transmisso cultural.

3 Concluses quanto aos mtodos

O envolvimento das crianas com a Fundao to bem sucedido, porque o aprendizado
tcnico, naturalmente inserido no cotidiano convivente, se torna, de certo modo, questo
secundria, ainda que no de somenos importncia. O que parece interessar mesmo a
ocupao de lugares de valor, lugares em que se possa ser considerado e levado em
conta, estando altura de uma responsabilidade da qual se capaz de incumbir. Isto ,
convivncia e aprendizado se misturam numa composio onde contam o orgulho pelo
merecimento de uma funo, pela possibilidade de utilizar um equipamento, e at de
vislumbrar a gerncia de um setor. Ou seja, o fator fundamental do envolvimento das
crianas e jovens nas atividades da Fundao o reconhecimento social (dentro e fora da
Casa Grande) advindo da participao nessa comunidade.
Alm disso, o sucesso da Fundao, enquanto empreendimento scio-pedaggico, deve-se
ao fato de, para nela entrar, a prpria criana ou jovem, poder escolher a Casa Grande. A
possibilidade de escolher no significa que sejam livres para tanto, pois, de algum modo,
foram pr-selecionados por uma srie de determinaes morais e cognitivas herdadas de
outros contextos, como, por exemplo, a famlia. Entretanto, se ela quer ser membro da
Casa Grande, ela colocar sua sensibilidade a servio de seu objetivo: enquanto convive,
ela precisar manter uma espcie de ateno distrada para as regras de pertencimento
quela comunidade. Isto , precisar compreender o que ali qualifica algum como
membro. O que implica em saber o que caracteriza aquela comunidade, seus valores, suas
doutrinas, e tambm suas interdies, pois a Casa Grande est para todo mundo, mas nem
todo mundo est para a Casa Grande, como disse certa feita Alemberg, presidente da

97
Fundao. Tal saber de nativo talvez no esteja acessvel assim de chofre, mas a Casa
Grande, por sua filosofia em funcionamento, que valoriza a convivncia e a interao,
possibilita que seus pretendentes tenham tempo para apreender o esprito da coisa e
assim ascenderem a membros. E se tal ascenso fruto de uma ateno distrada,
porque a insero autntica naquela comunidade no determinada simplesmente pela
imitao (consciente) de comportamentos, sem que tal mimesi seja, primeiramente,
incorporada de modo imperceptvel ao prprio sujeito. Este se assujeita porque se
interessa, e serve voluntariamente quilo que absorveu de forma involuntria: uma
memria corporeificada que agora compe sua prpria matria constituinte, mas que foi
engendrada atravs de misteriosas operaes, motivadas por razes no menos misteriosas.
De uma vez por todas, no seria isso educar para a vida, explicitar o jogo das interaes?

4 Concluses quanto ao funcionamento institucional

A Fundao Casa Grande vem passando por uma transio de valores quanto implicao
de seus membros. Para os que esto entrando, o interesse no mais do mesmo tipo do das
crianas fundadoras. O sucesso e a visibilidade da Fundao, dentro e fora de Nova Olinda,
tm significado tambm uma relao que tende instrumentalidade, pois os que esto
chegando, tendo perdido o processo instituinte da Fundao, isto , no tendo vivido o
tempo da escassez (de infra-estrutura e equipamentos), nem tampouco tendo participado do
progresso paulatino da instituio, no vem sentido em determinadas atividades, a no
ser as cumprir, para galgarem ao alcance de seus interesses. Obviamente no se trata de
imprimir um juzo de valor acerca dessa disposio de alguns, mas, notrio que a
qualidade do envolvimento tem sido outra entre muitos chegados. O que observamos no
momento em que fizemos a pesquisa, que os que entraram desde as origens da Fundao
encontram um sentido mais fundamentado do que os que vieram depois.
O medo e a admirao circundam os meninos e meninas da Casa Grande, tanto mais se
identificam com ela: quanto maior a admirao - que acaba sendo uma admirao
encarnada no mestre -, maior o medo. Como uma disciplina interiorizada na experincia
cotidiana, o medo e a admirao parecem ser, na maior parte do tempo, vividos como
mantenedores daquele mundo, isto , do prprio cotidiano que atravessa aquele cosmos.
Dito de outro modo, para evitarmos o risco de sermos demasiadamente parciais, ou

98
romnticos, a cristalizao da figurao institucional tem tido um duplo efeito: causa
de uma sensao de coero e impotncia, que so vividas como um compromisso
habitual; e o fundamento de um mundo, propiciando segurana e tranqilidade. Eis talvez
a inultrapassvel ambigidade da institucionalizao de tecnologias educacionais.

Referncia

99

8 - Ambientes Computacionais e Telemticos na

Educao de Alunos com Necessidades Especiais
Tefilo Alves Galvo Filho

De que modelos de educao estamos falando?

Creio que a primeira grande questo que se insinua, imediatamente aps a abertura
de qualquer reflexo ou discusso sobre o valor, ou sobre os benefcios, da utilizao das
Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC's) na Educao, : de que tipo, de que
modelo, de Educao estamos falando?
Entendo que, no exato momento em que o computador colocado nas mos do professor,
na sala de aula, esse computador deixa de ser um "elemento neutro" no processo, e passa a
"atuar", a "tomar partido", em funo do modelo de Educao que existe na cabea do
professor, ou na "cabea do sistema", em funo da sua concepo sobre o processo
educacional.
Por esse motivo, parece-me fundamental, se desejo discutir sobre os possveis benefcios
da utilizao das TIC's na Educao, refletir primeiro sobre "de que paradigmas
educacionais estamos falando?" Creio que essa reflexo, ou a escolha entre um ou outro
paradigma, condicionar fortemente as concluses sobre os benefcios, ou no, dessa
utilizao.
Philippe Perrenoud, comentando sobre o novo mundo em que crescem as crianas de hoje,
um mundo no qual elas dominam desde muito cedo as novas tecnologias, que influem
determinantemente em seus cotidianos (As crianas nascem em uma cultura em que se
clica...), afirma que a escola no pode ignorar o que se passa no mundo" (Perrenoud,
2000, 125).
Soa-me dolorosamente sintomtica esta afirmao... Que escola esta, que modelo
educacional este, sobre o qual necessrio explicitar tal afirmativa? Ela no deveria ser

100
considerada como extremamente elementar e bvia? No deveria ser bvio que a escola
deve estar sempre plugada, sempre antenada, interagindo e dialogando com o que
ocorre no mundo? Sim, deveria. Mas, infelizmente, um conjunto de circunstncias fazem
com que esse alerta de Perrenoud se torne dramaticamente atual e pertinente. Embora j se
multipliquem os movimentos para transformar o modelo educacional escolar no qual
estamos imersos, premidos pelas aceleradas transformaes que ocorrem nas sociedades e
culturas e que o tornam mais evidentemente estril, esse modelo ainda marcadamente
caracterizado pela rigidez, pela padronizao massificada, pela transmisso e memorizao
de informaes. Como faz notar Mantoan (1997), A educao escolar e o professor que a
ministra no tm, no geral, um referencial de mundo que se compatibiliza com a realidade
circundante e com seus possveis avanos. O espao educacional parece imune, preservado desses
avanos, mantendo o velho, pela indiferena s mudanas do meio (Mantoan, 1997: 50).

Esse modelo, de alguma forma, podia dar conta das necessidades do homem e das
sociedades em outros momentos da histria. Entretanto, hoje, vem tornando-se cabalmente
intil e anacrnico. Pensando-se no homem do sculo XIX ou mesmo do incio do sculo
XX, percebe-se que para que este homem fosse considerado formado, oucapacitado,
em uma determinada rea do conhecimento, era suficiente que dominasse, ou retivesse na
memria, ou mesmo tivesse rpido acesso a uma considervel quantidade de informaes,
que corresponderia ao saber acumulado, sistematizado e disponvel em seu tempo, sobre a
referida rea. E isto era alcanado com alguns anos de estudos, utilizando principalmente a
literatura mais recente e reconhecida sobre os assuntos estudados. E, a grosso modo, os
conhecimentos que adquirisse em uma faculdade, por exemplo, continuariam vlidos e
teis por praticamente toda a sua vida laboral.O saber e os conhecimentos disponveis,
portanto, eram bastante estveis e perenes. Mudavam num ritmo lento. Cada nova
descoberta e informao permanecia vlida e atual por um perodo de tempo bem largo,
demorando muito para ser superada e ficar defasada. Por exemplo, um laboratrio de
pesquisas em qualquer lugar da Europa, no incio do sculo passado, que houvesse
chegado a determinadas descobertas cientficas. Essas novas descobertas, normalmente,
deveriam ser apresentadas em congressos, publicadas em mdias especializadas, circular
primeiro no meio cientfico, para, a seguir, serem publicadas para o grande pblico.
Depois, viriam as tradues para outros idiomas e, s ento, a circulao em outros pases.

101
Todo esseprocesso podia fazer com que se passassem muitos anos, at que essas novas
descobertas pudessem efetivamente beneficiar populaes de pases mais longnquos,
como o Brasil, por exemplo. As mudanas, portanto, eram bem lentas e um modelo
educacional baseado na reteno e manipulao de informaes transmitidas e
memorizadas, podia, at certo ponto, dar conta das necessidades da sociedade daquela
poca.
Hoje, isto j no acontece. Como enfatiza Lvy (1999), "pela primeira vez na histria da
humanidade, a maioria das competncias adquiridas por uma pessoa no incio de seu
percurso profissional estaro obsoletas no final de sua carreira" (Lvy, 1999: 157). Em
primeiro lugar, porque hoje as informaes vlidas, teis, so muito mais efmeras. Muito
mais rapidamente ficam defasadas, superadas, inteis mesmo, a partir de novas descobertas
que as atropelam e superam, quase que a cada instante... Uma nova descoberta cientfica
encontrada, em qualquer centro de pesquisa no mundo, tem possibilidades de ser
acompanhada, em tempo real, por qualquer outro laboratrio ou universidade, situado em
qualquer pas, no mesmo instante em que esta descoberta est acontecendo, via internet. E
a partir dela, novas pesquisas so geradas, levando a novas descobertas tambm
imediatamente disseminadas, superando as anteriores e assim por diante. O ritmo das
mudanas vertiginoso. No existe mais aquele volume slido e quase imutvel de
informaes, j que novas informaes so constantemente produzidas, experimentadas e
disseminadas a nvel mundial, e que tambm rapidamente se tornam defasadas. Em
segundo lugar, praticamente imensurvel o volume de informaes imediatamente
disponvel em cada rea do conhecimento, hoje em dia. E isto faz com que nenhum
profissional consiga, ao contrrio de antigamente, ter o domnio e o controle de todas as
informaes relevantes geradas em sua rea de atuao, por mais capacitado que seja esse
profissional. Haver sempre muitas e novas informaes que lhe escapam. Como destaca
Pretto as novas tecnologias da comunicao e informao esto possibilitando e influenciando a
introduo de diferentes valores, de uma nova razo [...] ? A razo moderna no est mais dando
conta de explicar os fenmenos desta sociedade em plena transformao (Pretto, 1996: 218).

Portanto, j no mais possvel nem til formar um profissional a partir da transmisso e

reteno das informaes mais importantes de cada rea. Ento, quem esse homem

102
considerado formado, capacitado, segundo as necessidades e possibilidades da sociedade
de hoje? Existe este homem? Quais seriam suas caractersticas?
Analisarei, entretanto, alguns modelos educacionais presentes na trajetria desse homem,
ontem e hoje.

Do Ensino Padronizante e Massificado Aprendizagem

Significativa
Depois de apresentar a evoluo de diferentes sistemas de produo encontrados na
histria do homem (produo artesanal, produo em massa e produo "enxuta"), Valente
(1999) prope comparar os processos de mudana na Educao, traando um paralelo com
as mudanas ocorridas nos modelos produtivos na histria.
Analisando, em rpidas pinceladas, os trs modelos de produo citados, vemos queas
caractersticas do modelo de produo chamado de produo artesanal incluam uma alta
capacitao e habilidade do arteso, ferramentas flexveis, produo personalizada e sob
encomenda, qualidade excelente, pequenas quantidades e custo elevado. Somente uma
minoria tinha acesso aos bens produzidos. J a produo em massa surgiu a partir do
processo de industrializao, com o objetivo de aumentar e padronizar essa produo,
reduzindo os custos do produto, atingindo um maior nmero de consumidores, mas
tambm com a possibilidade da diminuio da qualidade em relao produo artesanal.
Neste caso, na produo em massa, no mais o consumidor que solicita a produo de
determinado item, mas so tcnicos que projetam o produto em funo de sua possvel
aceitao no mercado, para depois oferecer o mesmo a esse mercado. Segundo Valente
(1999) o modelo da produo em massa o empurrar (push): o planejamento da
produo empurrado para os operrios, que empurram as subpartes na linha de
montagem e o produto final empurrado para o cliente, que deve ser convencido de
consumi-lo" (p. 32). o modelo chamado "taylorista-fordista".
Segundo define Antunes
[...] entendemos o fordismo fundamentalmente como a forma pela qual a

103
indstria e o processo de trabalho consolidaram-se ao longo deste sculo, cujos
elementos constitutivos bsicos eram dados pela produo em massa, atravs da
linha de montagem e de produtos mais homogneos; atravs do controle dos
tempos e movimentos pelo cronmetro fordista e produo em srie taylorista;
pela existncia do trabalho parcelar e pela fragmentao das funes (Antunes,
1995: 17).

O novo modelo de produo chamado "enxuto" (ou "acumulao flexvel", ou "toyotismo":

Antunes, 1995) surgiu a partir das contradies internas do modelo de produo em massa
e tambm pelo surgimento das novas tecnologias utilizadas na produo. Deve ficar claro
que estes novos paradigmas emergentes continuam situados dentro de um contexto de
modelo capitalista, portanto, com caractersticas prprias. Para Harvey, conforme comenta
Antunes,
[...] a acumulao flexvel, na medida em que ainda uma forma prpria de
capitalismo, mantm trs caractersticas essenciais desse modelo de produo.
Primeira: voltado para o crescimento. Segunda: este crescimento em valores
reais se apia na explorao do trabalho vivo no universo da produo e,
terceira: o capitalismo tem uma intrnseca dinmica tecnolgica e
organizacional (Antunes, 1995: 22).

Como principal caracterstica desse modelo de produo chamado enxuto, est a busca
de combinar as vantagens da produo artesanal grande variedade e alta qualidade com
as vantagens da produo em massa grande quantidade e baixo custo (Valente, 1999). Se
o modelo fordista, ou de produo em massa, era baseado no empurrar (push), como
visto antes, j o modelo enxuto caracterizado pelo puxar (pull) a produo, como
chama a ateno Valente (1999), significando que o incio da cadeia produtiva iniciada
pelo cliente, que demanda determinado produto e essa demanda puxa toda a produo.
Com esse tipo de produo, se eliminam desperdcios e estoques, j que a produo ocorre
somente quando h a demanda produo just in time. Sobre as novas tecnologias
relacionadas a esse modelo, esclarece Mrcia de Paula Leite que
[...] a expresso inovao tecnolgica no deve se restringir s transformaes
incorporadas nos equipamentos, mas abarcar tambm as novas tendncias de
organizao do processo de trabalho. Por outro lado, a inovao vem sendo
relacionada a um conjunto de modificaes sociais e econmicas que tm
levado os estudiosos a concluir que um novo modelo econmico est sendo
construdo em substituio ao paradigma fordista (Leite, 1994: 95).

Os sinais e resultados desse novo modelo podem ser detectados facilmente em nossa
sociedade, nos supermercados, por exemplo, com a reposio dos estoques depois da

104
venda, ou nas mquinas automticas de venda de jornais e refrigerantes, ou nos
restaurantes e postos self-service, ou, j utilizando os novos recursos da informtica e
telemtica, nos bancos 24 horas, com o cliente puxando a produo segundo as suas
necessidades (Leite, 1994; Valente, 1999). Nas palavras de Pretto,
Outros comportamentos vo sendo introduzidos no cotidiano das pessoas e, com
os novos recursos da interatividade, uma gama de servios, lazer, negcios
comea a ser criada e viabilizada independente da presena fsica de cada um,
gerando-se, assim, uma nova realidade espacial e temporal. As pessoas, por um
lado, deslocam-se cada vez em menos tempo. Por outro lado, deslocam-se sem
sair do lugar... (Pretto, 1996: 219).

Traando, ento, um paralelo entre essas mudanas nos modelos produtivos, com o que
tem ocorrido na Educao (Valente, 1999), encontra-se que, quando da vigncia do modelo
produtivo artesanal, o modelo educacional correspondente era o mentoreado, uma
educao tambm artesanal, com professores particulares (mentores) para uma minoria
privilegiada, membros da corte ou de famlias ricas. J com o modelo de produo em
massa, o fordismo, surgiu um modelo de educao tambm de massa, mais urbano que o
anterior, com a escola visando empurrar informaes a um nmero cada vez maior de
alunos. A escola seria uma espcie de linha de montagem, aonde o aluno vai sendo
montado, ou (in)formado, pelos professores, passando por diversas fases.
O grande problema que a realidade da educao escolar praticamente "estacionou" neste
modelo padronizante h mais de um sculo, tornando-se quase impermevel realidade
das mudanas que tm ocorrido no mundo. Conforme Mantoan
Muitas so as razes que explicam a impermeabilidade entre ambas; uma delas,
sem dvida, a rigidez dos sistemas de ensino escolares, que se mantm
fechados, esclerosando-se pouco a pouco, pelo entupimento de seus canais de
comunicao com o mundo exterior (Mantoan, 1997: 47).

Conforme j mencionei, esse modelo de educao em massa, com a transmisso e

memorizao de informaes, j no responde s necessidades do indivduo e da sociedade
de hoje, na medida em que a atualidade e validade das informaes tm uma durao muito
mais efmera no mundo atual. Esse paralelo traado entre diferentes modelos produtivos
na histria humana e os distintos paradigmas educacionais correspondentes, de forma
alguma significaria que a Educao deva estar subordinada e refm dos apelos e
determinaes do mercado e do consumo, cuja lgica e princpios, ao contrrio, devem

105
encontrar, tambm no meio educacional, na escola, um espao que os relativize e faa a
sua crtica e questionamento. Entretanto, por outro lado, serve como um alerta e uma
denncia, em relao a um modelo educacional fechado, desinteressado e alienado do que
ocorre no mundo, na sociedade humana, e fornece pistas para as transformaes
necessrias, que levem ao desenvolvimento de novos paradigmas de formao, mais
sintonizados com as necessidades vitais do homem de hoje.
Como seria, ento, esse modelo de "educao enxuta, que responderia s necessidades do
indivduo no mundo atual? Como seria esse indivduo formado hoje?
Antes, porm, analisarei os diferentes percursos e etapas vivenciadas pelo aluno, em seu
processo de aprendizagem e desenvolvimento.

Aprendizagem Significativa
Comentando sobre a importncia da ludicidade e do envolvimento pessoal do aluno
para o seu processo de aprendizagem, afirma Bruner (1976): "acredito que a brincadeira
seja essencial para a evoluo do uso de instrumentos". Faz uma relao direta, portanto,
entre as brincadeiras e jogos, e os processos de desenvolvimento e aprendizagem da
criana. Mas interessante notar a mudana brusca, em seu modelo de aprendizagem,
quando uma criana introduzida no ensino formal, na escola. At ingressar na escola, a
criana aprende diversas coisas, como salientou Piaget, sem ser formalmente ensinada. O
aprendizado ocorre por livre explorao, por imitao, e, fundamentalmente, por
brincadeiras e jogos. A partir dessas atividades ela aprende a caminhar, a falar, a usar
diferentes ferramentas e utenslios, aprende o sentido de diferentes conceitos, etc. Quando
ingressa na escola, parece que toda essa metodologia prpria da criana no seu aprendizado
bruscamente desvalorizada, quase desconsiderada. A partir da, a criana deve ficar
geralmente sentada, quieta, escutando e aprendendo aquilo que o professor e a escola
acham que importante que ela aprenda e da forma como eles acham que deve aprender...
Toda aquela curiosidade natural da criana em pesquisar e testar seu meio, toda aquela
metodologia que tanto a ajudou em seu desenvolvimento e aprendizado at aquele
momento, parece que no tem mais valor. Tornar-se adulto, ou aprender, parece que

106
entendido como sinnimo de deixar de brincar, deixar de pesquisar movido pela
curiosidade...
Quanto no teremos perdido ns, adultos, em potencial de aprendizagem, por termos sido
condicionados a desaprender de brincar?
E, assim, por longos anos, a escola atrofia no aluno o seu impulso natural para o
aprendizado movido pela curiosidade, o seu impulso para a explorao do mundo e para a
pesquisa, o seu impulso para a construo de uma aprendizagem significativa e
diretamente relacionada com o seu ambiente, com os seus gostos e necessidades,
diretamente relacionada com a realidade que o cerca. E a escola sai, ento, atrs de novos
mtodos educacionais, desesperada por manter a motivao e o interesse do aluno, novos
mtodos que, muitas vezes, prometem revolues na educao. Mas, se examinados
mais de perto, verifica-se que muitos desses novos mtodos nem de longe analisam, ou
questionam, os paradigmas educacionais em cima dos quais eles esto estruturados.
Acontece, ento, frequentemente, que modelos do sculo passado, que j no respondem s
necessidades e anseios do homem e da sociedade de hoje, so ratificados, confirmados, por
esses novos mtodos, que na verdade muitas vezes no passam apenas de novas
roupagens mais vistosas, novas cascas, colocadas em velhos e decrpitos paradigmas,
totalmente defasados em relao a realidade atual.
Aps esses longos anos de um modelo de ensino massificado e padronizante, a escola s
comea a oferecer ao aluno uma possibilidade sria de retornar, de forma aproximada, ao
modelo de aprendizagem da primeira infncia, somente na ps-graduao... Ou seja,
somente na ps-graduao novamente oferecida ao aluno a possibilidade de aprender e
produzir conhecimento atravs da explorao e da pesquisa. E o aluno passa, ento, a ser
chamado de pesquisador... Entretanto, chegando a este nvel, com sua capacidade de
pensar livremente atrofiada por longos anos de memorizaes e de passividade,
frequentemente o aluno s consegue produzir mesmo so repeties e mesmices,
necessitando de um grande esforo para novamente libertar o seu potencial exploratrio e
criador, por tantos anos reprimido.
Com a curiosidade domesticada posso alcanar a memorizao mecnica do

107
perfil deste ou daquele objeto, mas no o aprendizado real ou o conhecimento
cabal do objeto. A construo ou a produo do conhecimento do objeto implica
o exerccio da curiosidade, sua capacidade crtica de tomar distncia do
objeto, de observ-lo, de delimit-lo, de cindi-lo, de cercar o objeto ou fazer
sua aproximao metdica, sua capacidade de comparar, de perguntar (Freire,
1999: 95).

Por que, ento, essa aprendizagem significativa e contextualizada, construda atravs da

metodologia prpria da primeira infncia (obviamente que elaborada de forma bem mais
sistemtica agora) s pode ser retomada, a srio, depois de tantos anos de ensino formal?
Claro que h matizes e brechas em todos esses anos da aprendizagem escolar, de "ensino
bancrio (Freire, 1987), atravs das quais o aluno consegue manter ainda vivo o seu
esprito curioso e inquieto, ajudando-o a fazer as transferncias necessrias que
contextualizem, pelo menos em parte, as informaes memorizadas. Sem falar em todos os
outros ambientes, fora da escola, que favorecem uma aprendizagem significativa, os quais
se multiplicam no mundo de hoje, e deixam a escola tradicional cada vez mais isolada e
incua. Como destaca Paulo Freire:
O necessrio que, subordinado, embora, prtica bancria, o educando
mantenha vivo em si o gosto da rebeldia que, aguando sua curiosidade e
estimulando sua capacidade de arriscar-se, de aventurar-se, de certa forma o
imuniza contra o poder apassivador do bancarismo (Freire, 1999: 28).

Mas por que isso tem que ser vivenciado a despeito da escola? Por qu no
construir uma aprendizagem significativa dentro da escola, em toda a sua trajetria, da
educao infantil at a ps-graduao? Por qu no assumir, no ensino formal, um
paradigma que confie e aposte no potencial e capacidades do aprendiz, que valorize sua
iniciativa, sua curiosidade e desejo de pesquisar e aprender, que valorize os contextos de
mundo nos quais est inserido, em todas as etapas de seu processo de aprendizado? Em seu
questionamento ao modelo escolar tradicional, Papert (1994) declara:
Minha meta tornou-se lutar para criar um ambiente no qual todas as crianas seja qual for sua cultura, gnero ou personalidade - poderiam aprender lgebra,
geometria, ortografia e histria de maneiras mais semelhantes aprendizagem
informal da criana pequena pr-escolar ou da criana excepcional, do que no
processo educacional seguido nas escolas (Papert, 1994: 19).

O carter padronizante do ensino tradicional deixa inmeras baixas pelo caminho. Quem
no se enquadra e no d a resposta esperada pelo sistema imediatamente penalizado,

108
quando no rejeitado e excludo. do conhecimento geral as estatsticas com os alarmantes
nmeros de repetncia e abandono escolar no nosso pas, que tm no modelo padronizante
uma de suas principais causas. Onde nos levaria um paradigma educacional diferente,
atravs do qual fosse admitida uma maior flexibilizao da esperada uniformidade de
resultados? Onde fosse admitido que os alunos pudessem chegar a lugares diferentes uns
dos outros, atingissem diferentes nveis em funo de seus diferentes potenciais e
diferentes "amplitudes" de suas zonas de desenvolvimento proximal (Vygotsky, 1994),
sem a preocupao excessiva da uniformidade e de uma rgida e burocrtica seriao
curricular? E no estaria, assim, mais de acordo com as novas formas de aprender e
interagir, utilizando os novos recursos que o mundo de hoje oferece?

As Novas Tecnologias e a Construo de um Paradigma

que Aponte para a Autonomia do Aluno com
Necessidades Especiais
Se o modelo educacional padronizante, vigente em nossas escolas, o qual baseado em
padres de normalidade extremamente arbitrrios, j exclui muitos alunos considerados
normais, muito mais ainda queles alunos com deficincias mais especficas e com
limitaes que dificultem sua interao com o meio. Por este motivo, fica difcil falar em
uma educao inclusiva sem uma crtica e uma transformao radical deste modelo
padronizante, o qual no suporta as diferenas. No basta apenas encontrar professores de
boa vontade e bem intencionados. Como alerta Apolnio do Carmo (2001), os que foram
essa prtica de uma incluso escolar no ensino regular, de alunos com necessidades
educacionais especiais, de forma indiscriminada, de forma xiita, foram e colocam em
prtica uma ao completamente desarticulada e sem compromisso com a realidade
objetiva das escolas regulares brasileiras, porque, na realidade, segundo Carmo,
...deixam de considerar que as escolas pblicas e privadas na forma como se apresentam,
historicamente, tm cumprido dentre outras funes a de perpetuar as desigualdades
sociais (Carmo, 2001: 44). Para Valente, a criao de uma pedagogia segundo uma viso
enxuta de educao ainda est em fase embrionria, mas que j seria possvel antever
algumas caractersticas desse novo processo educacional.
Assim, comparativamente ao que acontece com os meios de produo e servio,

109
na Educao enxuta o aluno deve puxar os contedos, e a escola deve ser
capaz de atender s demandas e necessidades dos alunos. O professor e os
alunos devem ter autonomia e responsabilidade para decidir o como e o que
deve ser tratado nas aulas. O aluno deve ser crtico, saber utilizar a constante
reflexo e depurao para atingir nveis cada vez mais sofisticados de aes e
idias, e ser capaz de trabalhar em equipe e desenvolver, ao longo da sua
formao, uma rede de pessoas e especialistas que o auxiliem no tratamento dos
problemas complexos. O contedo no pode ser mais fragmentado ou
descontextualizado da realidade ou do problema que est sendo vivenciado ou
resolvido pelo aluno (Valente, 1999: 37-38).

As novas tecnologias, dependendo da forma como sejam utilizadas, podem ajudar a gerar
as mudanas necessrias na Educao e a construir um aluno autnomo e eficaz no seu
processo de aprendizado. Como destaca Baethge (1989),
Nenhuma sociedade pode se permitir excluir por muito tempo de suas
instituies de formao importantes componentes de sua cultura cotidiana.
Quanto mais as novas tecnologias de informao e comunicao se tornam um
elemento constante de nossa cultura cotidiana, na atividade profissional como
nos momentos de lazer, tanto mais elas tm, obviamente, que ser incorporadas
aos processos escolares de aprendizado[...] O que importa a questo como e
quando as novas tecnologias devem ser incorporadas nas escolas... (Baethge,
1989: 8-9).

Entretanto essa utilizao das novas tecnologias na Educao deve apontar para a formao
de um indivduo capaz de pensar por si prprio e produzir conhecimento. Essas tecnologias
devem ser vistas como mediaes estruturantes que estimulem o indivduo a pensar de
forma independente, a pensar sobre sua forma de pensar e a aprender a aprender. Baethge
alerta que: S quem utiliza o computador como um meio auxiliar para a formao
independente de juzos, emprega-o corretamente e com sucesso (Baethge, 1989: 16).
Existem diferentes experincias novas que buscam colocar em prtica essa concepo de
utilizao das TIC's, na construo de ambientes de aprendizagem ricos e versteis, nos
quais o aluno seja o sujeito dos seus processos de aprendizagem e capaz de pensar de
forma autnoma, no ensino formal, incluindo o trabalho com alunos com necessidades
educacionais especiais. Por exemplo, existe o Ambiente Logo de Aprendizagem, a
aprendizagem baseada em projetos de trabalho, os projetos telemticos e outros.

Recursos de Acessibilidade e Tecnologias Assistivas

Outro recurso proporcionado pelas novas tecnologias para a autonomia, para o processo de
aprendizagem e para a incluso social da pessoa com necessidades educacionais especiais,
so as adaptaes de acessibilidade tecnologias assistivas. Como destacou Vygotsky
(1994), sumamente relevante, para o desenvolvimento humano, o processo de
apropriao, por parte do indivduo, das experincias presentes em sua cultura. O autor

110
enfatiza a importncia da ao, da linguagem e dos processos interativos, na construo
das estruturas mentais superiores. O acesso aos recursos oferecidos pela sociedade, pela
cultura, escola, tecnologias, etc., influenciam determinantemente nos processos de
aprendizagem da pessoa. Mas, a limitao do indivduo, quando portador de deficincia,
tende a tornar-se uma barreira a esse aprendizado. Desenvolver recursos de acessibilidade
seria uma maneira concreta de neutralizar as barreiras e inserir esse indivduo nos
ambientes ricos para a aprendizagem, proporcionados pela cultura. Outra dificuldade que
as limitaes de interao trazem consigo so os preconceitos a que o indivduo portador
de deficincia est sujeito.
Desenvolver recursos de acessibilidade tambm pode significar combater esses
preconceitos, pois, no momento em que lhe so dadas as condies para interagir e
aprender, explicitando o seu pensamento, o indivduo com deficincia mais facilmente ser
tratado como um "diferente-igual"... Ou seja, "diferente" por sua condio de portador de
necessidades especiais, mas ao mesmo tempo "igual" por interagir, relacionar-se e
competir em seu meio com recursos mais poderosos, proporcionados pelas adaptaes de
acessibilidade de que dispe. Ele visto como "igual", portanto, na medida em que suas
"diferenas" cada vez mais so situadas e se assemelham com as diferenas intrnsecas
existentes entre todos os seres humanos. Esse indivduo poder, ento, caminhar no sentido
da superao do preconceito. Conquistando respeito com a convivncia, sua auto-estima
cresce e ele passa a explicitar melhor seu pensamento e a revelar seu potencial (Galvo
Filho e Damasceno, 2003: 42).
sabido que as TIC's vm se tornando, de forma crescente, importantes
instrumentos de nossa cultura e, sua utilizao, um meio concreto de incluso e interao
no mundo (Lvy, 1999). Esta constatao ainda mais evidente e verdadeira quando se
refere a pessoas com necessidades especiais. Nesses casos, as TIC's podem ser utilizadas
ou como Tecnologia Assistiva (TA), ou atravs de Tecnologias Assistivas (TAs).
Definindo, Tecnologia Assistiva toda e qualquer ferramenta ou recurso utilizado
com a finalidade de proporcionar uma maior independncia e autonomia pessoa
portadora de deficincia. O objetivo da TA :
proporcionar pessoa portadora de deficincia maior independncia,
qualidade de vida e incluso social, atravs da ampliao da comunicao,

111
mobilidade, controle do seu ambiente, habilidades de seu aprendizado,
competio, trabalho e integrao com a famlia, amigos e sociedade... Podem
variar de um par de culos ou uma simples bengala a um complexo sistema
computadorizado (Clik Tecnologia Assistiva*)

As diferentes maneiras de utilizao das TIC's, como ou atravs de TAs, tm sido

sistematizadas e classificadas das mais variadas formas, dependendo da nfase que quer
dar cada pesquisador. Opto, aqui, por utilizar uma classificao que divide essa utilizao
em quatro reas (Santarosa, 1997):

11 As TIC's como sistemas auxiliares ou prtese para a comunicao

Talvez esta seja a rea onde as TIC's tenham possibilitado avanos mais significativos. Em
muitos casos o uso dessas tecnologias tem se constitudo na nica maneira pela qual
diversas pessoas podem comunicar-se com o mundo exterior, podendo explicitar seus
desejos e pensamentos. Essas tecnologias tm possibilitado a otimizao na utilizao de
Sistemas Alternativos e Aumentativos de Comunicao (SAAC), com a informatizao
dos mtodos tradicionais de comunicao alternativa, como os sistemas Bliss, PCS ou PIC,
entre outros. Fernando Cesar Capovilla, pesquisando na rea de diagnstico, tratamento e
reabilitao de pessoas com distrbios de comunicao linguagem, faz notar que:
J temos no Brasil um acervo considervel, e em acelerado crescimento, de recursos tecnolgicos
que permitem aperfeioar a qualidade das interaes entre pesquisadores, clnicos, professores,
alunos e pais na rea da Educao Especial, bem como de aumentar o rendimento do trabalho de
cada um deles(Capovilla, 1993: 139).

11 As TIC's utilizadas para controle do ambiente

As TIC's, utilizadas como TAs, tambm so utilizadas para controle do ambiente,
possibilitando que a pessoa com comprometimento motor possa comandar remotamente
aparelhos eletro-domsticos, acender e apagar luzes, abrir e fechar portas, enfim, ter um
maior controle e independncia nas atividades da vida diria.

* Objetivos da tecnologia assistiva. Disponvel em: http://www.clik.com.br/ta_01.html , acesso em 22

jan. 2004).

112

11 As TIC's como ferramentas ou ambientes de aprendizagem

As dificuldades de muitas pessoas com necessidades educacionais especiais no seu
processo de desenvolvimento e aprendizagem tm encontrado uma ajuda eficaz na
utilizao das TIC's como recurso ou ambiente de aprendizagem. Diferentes pesquisas tm
demonstrado a importncia dessas tecnologias no processo de construo dos
conhecimentos desses alunos (NIEE/UFRGS, NIED/UNICAMP, CRPD/OSID e outras).

11 As TIC's como meio de inserso no mundo do trabalho profissional

E, finalmente, indivduos com grave comprometimento motor vm podendo tornar-se
cidados ativos e produtivos, em vrios casos garantindo o seu sustento, atravs do uso das
TIC's.
Com certa frequncia essas quatro reas se relacionam entre si, podendo determinada
pessoa estar utilizando as TIC's com finalidades presentes em duas ou mais dessas reas.
o caso, por exemplo, de uma pessoa com problemas de comunicao e linguagem que
utiliza o computador como prtese de comunicao e, ao mesmo tempo, como caderno
eletrnico ou em outras atividades de ensino e aprendizagem.
Meu interesse especfico aqui, apresentar um pouco mais detalhadamente algumas
tecnologias e recursos de acessibilidade utilizados para acesso as TIC's, como recursos ou
ambientes de aprendizagem, na Educao Especial, conforme eles tm sido utilizados no
Programa InfoEsp1, onde trabalho. Portanto, sobre as TIC's, utilizadas por meio de TAs,
em processos de ensino e aprendizagem, que quero tratar aqui.
Como tem sido detectado:
A importncia que assumem essas tecnologias no mbito da Educao Especial
j vem sendo destacada como a parte da educao que mais est e estar sendo
afetada pelos avanos e aplicaes que vm ocorrendo nessa rea para atender
necessidades especficas, face s limitaes de pessoas no mbito mental,
fsico-sensorial e motoras com repercusso nas dimenses scio-afetivas
(Santarosa, 1997: 117).

No Programa InfoEsp, portanto, as adaptaes so utilizadas com a finalidade de

1 Http:// infoesp.vilabol.uol.com.br

113
possibilitar a interao, no computador, de alunos com diferentes nveis de
comprometimento motor, sensorial e/ou de comunicao e linguagem, em processos de
ensino e aprendizagem.
Essas adaptaes podem ser de diferentes ordens, como, por exemplo:
[...] adaptaes especiais, como tela sensvel ao toque, ou ao sopro, detector de
rudos, mouse alavancado a parte do corpo que possui movimento voluntrio e
varredura automtica de itens em velocidade ajustvel, permitem seu uso por
virtualmente todo portador de paralisia cerebral qualquer que seja o grau de
seu comprometimento motor (Magalhes, Madeira, Nunes et al, 2004*)

Ns classificamos os recursos de acessibilidade que so utilizados no Programa InfoEsp

em trs grupos. Em cada um desses grupos existe uma infinidade de recursos e
possibilidades, dos quais sero apresentados apenas alguns exemplos. Esses trs grupos de
Tecnologias Assistivas para o uso do computador so:
1 - Adaptaes Fsicas ou rteses: So todos os aparelhos ou adaptaes fixados e
utilizados no corpo do aluno e que facilitam a interao do mesmo com o computador.
Dentre esses recursos encontramos desde adaptaes simples que possibilitam um bom
posicionamento do aluno para o trabalho, utilizando almofadas, faixas de fixao do
tronco, velcro, etc., at pulseiras de peso, estabilizadores de punho e abdutor de polegar
com ponteira para digitao, hastes ou ponteiros de cabeas, e tantos outros.
FIGURA
2 - Adaptaes de Hardware: So todos os aparelhos ou adaptaes presentes nos
componentes fsicos do computador, nos perifricos, ou mesmo, quando os prprios
perifricos, em suas concepes e construo, so especiais e adaptados.
Por exemplo, essas adaptaes podem ir desde o simples reposicionamento do hardware,
com colocar o teclado perto do cho para que uma aluna nossa, que no consegue utilizar
as mos, possa digitar com os ps, at a utilizao de uma "Colmia" (ou "Mscara de
Teclado"), que trata-se de uma placa de plstico ou acrlico com um furo correspondente a
* Disponvel em <http://www.c5.cl/ieinvestiga/actas/ribie98/111.html> Acesso em: 22 jan. 2004).

114
cada tecla do teclado, que fixada sobre o teclado, a uma pequena distncia do mesmo,
com a finalidade de evitar que o aluno com dificuldades de coordenao motora pressione,
involuntariamente, mais de uma tecla ao mesmo tempo. Outros exemplos so os prprios
mouses, teclados e impressoras especiais (Braille), que podem ser encontrados em
empresas especializadas
figura 2
figura 3
3 - Softwares Especiais de Acessibilidade: So os componentes lgicos das TICs quando
construdos como Tecnologia Assistiva. Ou seja, so os programas especiais de
computador que possibilitam ou facilitam a interao do aluno portador de deficincia com
a mquina.
Como exemplo de Software Especial de Acessibilidade existem os simuladores de teclado
e de mouse. Atravs deles, todas as opes do teclado ou as opes de comando e
movimento do mouse, podem ser exibidas na tela e selecionadas, ou de forma direta, ou
por meio de varredura automtica, que o programa realiza sobre todas as opes. Atravs
desses simuladores de teclado e do simulador de mouse, um aluno nosso, com 37 anos,
pde comear a trabalhar no computador e consegue, agora, expressar melhor todo o seu
potencial cognitivo, iniciando a aprender a ler e escrever. Esse aluno, que tetraplgico, s
consegue utilizar o computador atravs desses simuladores que lhe possibilitam transmitir
seus comandos no computador somente atravs de sopros em um microfone. Isto lhe tem
permitido, pela primeira vez na vida, escrever, desenhar, jogar e realizar diversas
atividades que antes lhe eram impossveis Ou seja, horizontes totalmente novos se abriram
para ele, possibilitando que sua inteligncia, antes aprisionada em um corpo extremamente
limitado, encontrasse novos canais de expresso e desenvolvimento.
figura 4 (Aluno comandando o computador por meio de sopros no microfone)
Esses simuladores podem ser acionados no s atravs de sopros, mas tambm por
pequenos rudos ou pequenos movimentos voluntrios feitos por diversas partes do corpo,

115
e at mesmo por piscadas ou somente o movimento dos olhos.
Para os cegos existem programas que "fazem o computador falar", como o DOSVOX, o
Virtual Vision, o Bridge, Jaws e outros.
importante ressaltar que as decises sobre os recursos de acessibilidade que sero
utilizados com os alunos, tm que partir de um estudo pormenorizado e individual, com
cada aluno. Deve comear com uma anlise detalhada e escuta aprofundada de suas
necessidades, para, a partir da, ir optando pelos recursos que melhor respondem a essas
necessidades. Em alguns casos necessria tambm a escuta de outros profissionais, como
terapeutas ocupacionais e fisioterapeutas, antes da deciso sobre a melhor adaptao.
Todas as pesquisas, estudos e adaptaes que fomos construindo ou captando em nosso
Programa ao longo dos anos, partiram das necessidades concretas dos nossos alunos.

Educar para a Autonomia e a Liberdade

Com todos os significativos benefcios apresentados acima, poder-se-ia concluir,
ento, que as TIC's so, inquestionavelmente, sempre um fator de incluso social do aluno
com necessidades educacionais especiais? Certamente que no. No posso fazer essa
afirmao, assim, de forma generalizada, por tudo o que j coloquei anteriormente sobre a
situao da educao escolar no nosso pas.
Existem, como apresentei, inmeras formas de utilizao das TIC's que
enriquecem, de forma muito significativa, o processo de incluso social desses alunos. Mas
tambm existem, infelizmente, outras formas que podem causar o efeito exatamente
contrrio. Ou seja, a excluso social, a falta de iniciativa, a passividade e a dependncia do
aluno. Quando o computador, por exemplo, enxertado dentro de uma prtica escolar
tradicional, dentro de um modelo "instrucionista", padronizante, que valoriza quase que
exclusivamente o repasse de pacotes de informao e a memorizao, esse computador
normalmente utilizado como uma "mquina de ensinar", com as informaes sendo
colocadas dentro da mquina, utilizando software "fechados", para que depois sejam
repassadas aos alunos, que as recebem e memorizam, de forma passiva, atravs de tutoriais
ou exerccios multimdia, com cores, animaes, msicas e outros sons, etc. Ento, o

116
computador comemorado como um novo "chamariz" para motivar e atrair a ateno do
aluno para o estudo... Entretanto, na verdade, est sendo utilizado como uma nova
"maquiagem" que disfara o velho e decrpito modelo, atrasando ainda mais as
transformaes estruturais necessrias. O computador, utilizado dessa forma, torna-se mais
um obstculo para o verdadeiro aprendizado significativo do aluno, porque refora e
acrescenta algum tempo de sobrevida, ao moribundo modelo educacional tradicional, que
cada vez mais estril. Esta seria, portanto, uma forma de reforo da excluso social, na
medida em que refora a passividade e a dependncia. Educar para a autonomia e para o
pensamento livre, utilizando as TIC's, portanto, seria algo totalmente diferente. Como
destaca Perrenoud:
Formar para as novas tecnologias formar o julgamento, o senso crtico, o
pensamento hipottico e dedutivo, as faculdades de observao e de pesquisa, a
imaginao, a capacidade de memorizar e classificar, a leitura e a anlise de
textos e de imagens, a representao de redes, de procedimentos e de estratgias
de comunicao (Perrenoud, 2000:128).

Outros fatores so apontados pelos crticos das TIC's como fatores de excluso
social, mas, s vezes, sem a devida fundamentao. O mais elementar deles refere-se ao
fato de que o acesso s TIC's ainda restrito a, relativamente, poucas pessoas. Neste caso,
cabe destacar, que o fator de excluso no a tecnologia em si mesma, mas sim a
dificuldade de acesso a ela, para uma parcela elevada da populao, assim como a
necessidade da disponibilizao de capacitao bsica para o seu manuseio. Se, por um
lado, verdadeiro que esse acesso ainda no majoritrio no caso da realidade brasileira,
por outro lado, tudo leva a crer que, assim como ocorreu com outras tecnologias (TV,
vdeo, etc), este acesso tende a popularizar-se e massificar-se rapidamente.
Como outro aspecto levantado pelos crticos das TIC's, colocando-as como fator de
excluso social, inquestionavelmente verdadeiro que essas tecnologias, colocadas a
servio do modelo econmico neoliberal e hegemnico, tm ampliado os efeitos nefastos
do capitalismo, causando um aumento significativo do desemprego. Como faz notar Jane
Kenway
A revoluo digital tem contribudo para o alto grau de redundncia e de
obsolescncia de empregos na indstria e, de forma crescente, no setor de
servios; para o declnio das classes mdias e gerenciais; para um contnuo e

117
massivo desemprego e para a emergncia de uma permanente subclasse
(Kenway, 1999: 114).

Entretanto, parece-me evidente que os poderes hegemnicos conservadores sempre

faro uso das novas descobertas e tecnologias para o benefcio dos seus interesses, segundo
sua lgica injusta e desigual. Sempre fizeram isto em relao a outras tecnologias na
histria, e continuaro sempre tentando faz-lo, tambm hoje. A grande novidade hoje,
que essas TIC's possuem caractersticas particulares e especficas que possibilitam utilizlas, de forma eficiente, tambm contra esses poderes hegemnicos, em oposio frontal a
eles. E isto j tem sido feito, claro que ainda de forma incipiente, em diferentes frentes de
ao: seja atravs da Educao, quando esta toma posse das tecnologias para a formao de
um cidado crtico, com um pensamento livre e criativo; ou seja atravs do carter
"anrquico" da internet, onde as minorias e maiorias oprimidas podem expressar
livremente seus valores e necessidades, o que lhes barrado na grande mdia; ou ainda
atravs das redes virtuais de cooperao, informao, denncia, fruns, ou de outras
frentes.
Em relao Educao, essas mudanas significam tornar o aluno, cada vez mais, sujeito
de seus prprios processos. E no possvel restringir a reflexo e os processos apenas ao
mbito do currculo escolar tradicional, com seus contedos desvinculados da vida.
necessrio ampliar os questionamentos enfocando a sociedade como um todo, com seus
dramas e contradies, com a certeza de que,
[...] a educao sistemtica, o processo educativo, para ser um processo de libertao,
deve ser conceituado como processo de personalizao e no como processo de
manipulao de objetos ou animais evoludos[...] E processo solidrio de
intersubjetividades, em que o educador est a servio da auto-educao do educando,
para a conquista de sua independncia e sentido das coisas (Galvo, 1996: 14).

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118
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119
alternativa

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de

paralisia

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VYGOTSKY, Lev S. A formao social da mente. 5. ed. So Paulo: Martins Fontes, 1994

120

9 Interatividade: conceitos e desafios*

Alessandra de Assis Picano
Andra Ferreira Lago
Maria Helena Silveira Bonilla
Sidnei Alvaro de Almeida Lima
Tnia Maria Hetkowski
Nelson Pretto

Este texto o resultado de vrios encontros realizados pelos membros do Grupo de

Pesquisa Educao, Comunicao e Tecnologia (GEC) da Faculdade de Educao da
Universidade Federal da Bahia, na tentativa de responder a questo "o que
interatividade?". Nessa tentativa, acabamos desenvolvendo um processo interativo, ou seja,
o processo de construo coletiva acabou sendo a explicitao do prprio conceito.
Devaneamos nas ondas da potencializao, virtualizamos processos dinmicos, flumos ao
encontro de novos interlocutores. Um desses novos interlocitores, quem sabe, ser voc,
prezada leitora ou leitor.
difcil dizer como tudo comeou. Ser que possvel determinar o incio de qualquer
coisa?! A questo vinha tona cada vez que um grupinho se encontrava na sala de aula, no
ncleo de trabalho, no corredor. s vezes a discusso flua durante o almoo, regado por
boas e frutferas conversas, por dvidas e reclames de ns, alunos-pesquisadores, visto que
os encontros de sala de aula no chegavam a atender s necessidades especficas do grupo.
A dinmica da sala de aula, tanto no curso de ps-graduao, quanto no de graduao,
levou-nos a uma insatisfao, pois no trazia para a discusso questes importantes para a
prtica pedaggica no contexto atual, destacando-se dentre elas, o conceito/prtica de
interatividade.
Dessa forma, aumentava a necessidade de um espao interativo, onde pudssemos nos
* Este artigo foi origalmente publicado na revista Paixo de Aprender, editada e distribuda pela Secretaria
de Educao da Prefeitura Municipal de Porto Alegre/RS, n 15, dezembro de 2002, paginas 72-76.

121
encontrar e falar da complexidade das relaes em diferentes dimenses. Assim, formamos
o grupo interatividade, que desejou intensamente interagir e convidou inicialmente autores
como Marco Silva, Pierre Lvy, Alex Primo, Mrcio Cassol e Edgard Morin, interlocutores
que nos provocaram e colaboraram em nossas calorosas discusses.
Esses outros autores/pesquisadores entraram, nessa perspectiva como parceiros de fora,
que traziam uma contribuio para o processo local. No so e no foram! - autores que
trazem, ou melhor, impem suas teorias para outros, ns outros, aos quais so restaria
digerir essas teorias.
Num primeiro momento parece muito simples falar e construir ambientes propcios
interatividade, mas no o . Procuramos buscar diferentes vises e/ou significaes dadas
ao conceito. Para alguns, interatividade sinnimo de interao. Para outros, interatividade
significa simplesmente uma troca, um conceito muito superficial para todo o campo de
significao que abrange. Isso, sem dvida, tem contribudo para que o termo seja usado,
em larga escala e na maioria das vezes, de forma muito difusa. Um bom exemplo disso so
os programas de TV onde os espectadores podem escolher entre duas ou trs opes,
previamente definidas. Embora isso seja apresentado como interatividade, alguns autores
definem como reatividade (Machado, 1990), uma vez que nada mais resta ao espectador
seno reagir aos estmulos a partir das alternativas oferecidas a ele.
Andr Lemos (2000) diferencia a interao social da interatividade (para ele a digital).
Para ele, a interatividade (digital) tem que ser entendida como um caso especfico de
interao, compreendida como um tipo de relao tecno-social, ou seja, como um dilogo
entre homem e mquina, atravs de interfaces grficas em tempo real. Entretanto, para
Lvy a interatividade assinala muito mais um problema, a necessidade de um novo
trabalho de observao, de concepo e de avaliao dos modos de comunicao do que
uma caracterstica simples e unvoca atribuvel a um sistema especfico (Lvy, 1999: 82),
no se limitando, portanto, s tecnologias digitais.
Assim, nossas discusses giraram em torno da distino entre interao e interatividade;
as perguntas fluam, umas entrelaadas noutras:

122
Eu posso interagir com uma planta se eu quiser? (...) Qual a diferena entre
interagir com uma planta e com um livro? Sou eu que imprimo os
significados e, dependendo deles, a planta tem mais sentido para mim do
que um livro. Pense na sociedade sem escrita? O que era mais importante?
... veja os Indus que tm uma vaca como animal sagrado! sagrado
porque significativo para o povo, para a cultura, para as crenas!
Eu acho que muito mais interativo um livro, pois leiam este trecho,
lindo. Eu simplesmente interagi!!!!
Sim... voc acha que o livro mais interativo porque voc gostou do texto,
porque voc viajou no texto. Poderia acontecer a mesma reao com
todos os sujeitos que leram ou que lero esse mesmo texto?
O papo foi longo. A discusso desencadeou uma rede de palavras entrecruzadas,
tranversalizadas, enlouquecidas, devaneadas, que trouxeram livros, internet, plantas, vacas,
crenas, significados e... sala de aula. Tudo parecia uma grande baguna. Mas
interatividade isso! interruptabilidade, no-linearidade, potncia, cooperao,
permutablidade e predisposio do sujeito a falar... ouvir... argumentar... disponibilizarse conscientemente para mais comunicao. Ou seja, transitar, transmigrar e desenvolver
um modo de pensar e agir segundo uma racionalidade-em-trnsito.
O conceito de interatividade bem mais recente do que o conceito de interao, o qual
vem sendo utilizado nas mais variadas cincias como as relaes e influncias mtuas
entre dois ou mais fatores, entes, etc. Isto , cada fator altera o outro, a si prprio e tambm
a relao existente entre eles (Primo & Cassol, 1999). J o termo interatividade surgiu no
contexto das chamadas Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC's) com a
denominada gerao digital. Entretanto, o seu significado extrapola esse mbito. Para
Marco Silva, autor do livro Sala de Aula Interativa, a interatividade est na disposio ou
predisposio para mais interao, para uma hiper-interao, para bidirecionalidade - fuso
emisso-recepo -, para participao e interveno (1998: 29). Portanto, no apenas um
ato de troca, nem se limita interao digital. Interatividade a abertura para mais e mais

123
comunicao, mais e mais trocas, mais e mais participao. , nas palavras de Marco Silva
a disponibilizao consciente de um mais comunicacional de modo
expressivamente complexo, e, ao mesmo tempo, atentando para as interaes
existentes e promovendo mais e melhores interaes, seja entre usurio e
tecnologias comunicacionais (hipertextuais ou no), seja nas relaes
(presenciais ou virtuais) entre seres humanos. (Silva, 1999: 155).

Essa abertura a um "mais comunicacional, pode e deve ocorrer em todas as formas de

relao, sejam elas presenciais ou no, estejam elas utilizando tecnologias hipertextuais ou
no, visto que essa predisposio inerente ao ser humano. A nossa postura frente a uma
sesso de cinema, por exemplo, mostra a necessidade que temos de querer retroceder,
voltar, adiantar, para que possamos analisar alguma coisa que no entendemos ou soltar
algo que no nos interessa, de acordo com a nossa vontade. Apesar do vdeo oportunizar
esse avano e retroceder, expressando algum nvel de interveno, isso ainda no satisfaz a
necessidade que temos de direcionar o fluxo comunicacional. O mesmo ocorre com o
controle remoto quando o usurio faz o zapping, alternando entre os canais disponveis,
sejam eles 5 ou 150.
Essas possibilidades advindas com os avanos tecnolgicos, apesar de no transformarem
o vdeo, a TV e o rdio em meios interativos, nos instigam a querer transgredir a lgica de
comunicao tradicional, unidirecional, predefinida, massiva. Se podemos perceber essa
inquietao nos adultos que pertencem velha gerao da TV, mais acostumados
recepo passiva, o que podemos dizer da nova gerao que nasce imersa no contexto das
TIC's, onde a lgica comunicacional a da interatividade?
Para a educao, a compreenso desses conceitos e contextos de fundamental
importncia, uma vez que a relao pedaggica uma relao entre seres humanos imersos
numa determinada cultura, por isso mesmo transformadores dela. Logo, a todos os sujeitos
da educao deve ser oportunizada essa abertura a um mais comunicacional.
As TIC's e a sala de aula j esto imbricadas, sendo que nesse processo esto se
configurando novos contextos que vm problematizar e potencializar as relaes
pedaggicas. Nesse sentido, elas no vm para solucionar os problemas educacionais, mas

124
sim trazer novas questes para o debate, uma outra viso do processo pedaggico. em
funo disso que este grupo trouxe a temtica para a discusso.
O interessante que s percebemos que vivamos um processo interativo medida que
passvamos a entender o conceito de interatividade. E a conversa flua...
Sim, acho que toda essa discusso interatividade, aqui ningum espera
para falar, a gente fala quando tem vontade...!
Espera a... esse processo difere da internet. Se for apenas por futucar na
internet... ela tem um monte de pginas. E da?! no to interativa assim,
tem muito pouca diferena do livro...
, mas ela tem links!
E as pginas que praticamente no tm links?
Bem, vamos ver. O Pierre Lvy fala de interatividade: ela mais interativa
quando apresenta interrupo e reorientao do fluxo informacional em
tempo

real,

implicao

do

participante

na

mensagem,

dilogo,

reciprocidade, dilogo entre vrios participantes.

Pera, vamos pensar: quais destas caratersticas que tem a internet, quais as
da sala de aula, do livro!
Se pensarmos na internet, mais especificamente nas home-pages, podemos
repensar o nvel de interao que ela proporciona... podemos navegar mas
isso depende tambm dos links que a pgina possui.
Ei, espere, e no caso dos Chats e das listas de discusso?
A o negcio diferente... vamos ver o que Pierre Lvy e Marco Silva
sugerem. Apresenta reorientao do fluxo informacional? Possibilita a
participao do sujeito em tempo real? Pode desencadear reciprocidade? Se

125
apresentam estas caractersticas podemos dizer que essa interao encontrase em um nvel mais elevado?
Podemos sim, elas apresentam caratersticas fundamentais para os sujeitos
interagirem reciprocamente!
Claro, elas possibilitam um fluxo dinmico de onde emergem novos
processos.
Essas indagaes tericas, pontuadas pelo grupo, sempre buscavam uma relao com a
prtica docente.
Eureca... a maior prova de interatividade a sala de aula.
Bem, depende do professor!
, se agente analisa a grande maioria das aulas no podemos dizer que
acontece interatividade!
isso a, porque geralmente a aula acontece de forma linear, possibilitando
apenas uma ao e uma reao, ou seja causa-efeito.
Chato a gente esperar a vez para falar... s vezes vou atravessando a
conversa, o pessoal no gosta, mas eu fao!
Percebam, se a aula possibilitar que o aluno participe efetivamente, que fale
quando quiser falar, que interrompa, que corte a linearidade, isso uma
interao bem mais significativa.
A tem um monte de outros complicadores mas... temos que enfrent-los.
Legal... mas vamos colocar isso no papel!
Ah! eu mesmo preferiria colocar isso em bits. Assim, quem sabe, fazendo
circular, mais gente no pode meter o dedo na discusso?
Claro... e isso j seria uma forma de interatividade, no?

126
Claro... a idia de interatividade ento estaria ligada produo coletiva que
Lvy tanto fala.
... e a outra coisa interessante disso que no fundo existe uma organizao.
Mas diferente daquela organizao que imposta de fora e ... dirigida por
um: o chefe! Aqui a organizao coletiva uma auto-organizao que vai
se definindo no processo, no caminho
J perceberam que esse grupo realmente interage? E a prova disso que um
grita de um lado, corta a fala do outro, fala junto, no deixa passar a idia,
legal...
Isso aponta para a idia de caos que falvamos!
Assim, surgiram outras argumentaes acerca de outros textos. Recorremos a Edgard
Morin (1999), quando nos fala das estruturas complexas, do caos que desencadeia a ordem,
da desordem e da organizao, da auto-organizao dos processos, tudo isso permeado pela
lea, pelas multiplicidades, incertezas, flutuaes, ambiguidades. Isso nos leva a pensar nas
inmeras conexes que nosso grupo fez para tentar definir e entender interatividade e
interao nessa complexidade de movimentos. Movimentos que geram o caos conceitual,
mas que aos poucos vo sendo significados pelos componentes desse grupo.
O conhecimento cientfico passa a estar impregnado de novas dimenses conceituais, no
mais centrada na simetria. Passamos de um mundo onde as interaes eram concebidas
como sendo sempre interaes lineares aquelas onde as causas pequenas geravam
consequncias pequenas e as causas grandes geravam consequncias grandes para o
mundo de interaes no lineares. Interaes essas que se caracterizam basicamente pelo
fato de no ser possvel prever o resultado de um fenmeno apenas tendo como base a
causa a que o mesmo submentido. Essa causa ou essa potencializao desencadeiam
interaes comunicacionais por meio de encadeamentos, multiplicidades, singularidades,
incertezas, desordem e hipertextualidade.
O caso mais evidente o das equaes da mecnica quntica concernentes s

127
partculas. Pois bem, essas ltimas so um produto de laboratrio, e somos
ento levados concluso de que essa simetria no uma necessidade em nosso
meio cosmolgico. Vivemos portanto em um universo com uma simetria
rompida, estranho ao ideal de harmonia geometrica da fsica clssica. (...)
Somos levados a falar de pluralidade de nveis interconexos, sem que nehum
deles possa mais se colocar como prioritrio ou fundamental (Prigogine, 1993:
37)

No temos mais a possibilidade de ter a estabilidade esperada com o controle das variveis,
apoiadas por uma invesatigao centrada no metdo, o chamado metdo cientfico. O
metdo passa a ser outro. Os metdos passam a ser outros! Afasta-se, assim a possibilidade
do controle absoluto, tanto das variveis como dos fenmenos. (Pretto, 2000).
Dessa forma, no estamos mais restritos ao pensamento cartesiano, linear, onde todos os
processos devem ter a sequncia nicio-meio-fim. O pensar complexo nos oferece uma
lgica aberta, como o fim-incio-meio do filme Pulp Fiction, ou qualquer outra forma
racional que nos permita entendermos qualquer evento.
Pulp Fiction (1994) o segundo dos muitos filmes do diretor americano Quentin
Tarantino, numa histria que uma homenagem literatura pulp dos anos 40. Foi
vencedor do Oscar de Melhor Roteiro Original em 1995, e conta a histria de dois
assassinos profissionais que se envolvem com gngster e um boxeador. Com uma
esplndida trilha sonora, o filme tem nos papeis principais John Travolta, Bruce Willis,
Samuel L. Jackson e Ulma Thurman. uma trama imperdvel e mais detalhes sobre esse e
muitos

outros

filmes

voc

encontra

no

site

Adoro

Cinema

em

[http://www.adorocinema.com/]. A Secretaria de Educao do Estado de Goas tem um

projeto que estuda e produz anlises e discusses sobre cinema e educao, idealizado por
Leonardo

Carmo,

que

vale

pena

uma

visitinha.

[http://ww2.see.go.gov.br:81/cinema/index.asp]
Willian Doll Jr. (1997: 185) tambm foge do cartesianismo ao afirmar que numa boa
histria existe, exatamente, a quantidade suficiente de indeterminncia para incitar o leitor.
Para ele, o elemento de indeterminncia que faz com que o texto se comunique com o
leitor, o que, por sua vez, induz o leitor a participar da histria. Isso , talvez, o estado de
potncia, a abertura a outras possibilidades, a predisposio para mais comunicao, a

128
prpria interatividade.
Para a educao, isso significa uma transformao dos papis desempenhados por
professores e alunos em sala de aula. De acordo com Marco Silva (1999: 159), o professor
necessita interromper a tradio do falar/ditar, deixando de identificar-se com o contador
de histrias. Ele necessita construir um conjunto de territrios a serem explorados pelos
alunos e disponibilizar co-autoria e mltiplas conexes, permitindo que o aluno tambm
faa por si mesmo.
Para tanto, necessrio pensarmos em territrio para alm da noo espacial.
necessrio pensarmos tambm em territrios existenciais (Guattari, 1995: 38) como
relacionados maneiras de ser, ao corpo, ao meio ambiente, s etnias, s naes. Esses
territrios, que o professor oportuniza a seus alunos explorarem, tm uma organizao, um
significado dado a eles pelo professor. Entretanto, medida que os alunos passam a
explor-los, eles se desterritorializam, fogem da organizao dada pelo professor, abrem-se
a outros significados. No entanto, no trabalho conjunto de professor/aluno deve voltar a
ocorrer uma reterritorializao, que por sua vez levar a novas desterritorializaes e assim
sucessivamente.
Com isso, o ato pedaggico passa a ser o de construo de um mapa. O mapa aberto,
conectvel em todas as suas dimenses, desmontvel, reversvel, suscetvel de receber
modificaes constantemente. Ele pode ser rasgado, revertido, adaptar-se a montagens de
qualquer natureza, ser preparado por um indivduo, um grupo, uma formao social
(Deleuze e Guattari, 1995: 22). Isto significa que o professor precisa ser muito mais do que
um conselheiro, uma ponte entre a informao e o entendimento, (...) um estimulador de
curiosidade e fonte de dicas para que o aluno viaje sozinho no conhecimento obtido nos
livros e nas redes de computador (Silva, 1999: 160). Da mesma forma que o professor no
mais o transmissor, tambm no facilitador termo empregado atualmente na maioria
dos projetos de uso de Tecnologias em Educao. O papel do professor no facilitar,
como se o conhecimento fosse algo inatingvel para o aluno, que necessitasse de um
especialista, o professor, para simplific-lo, tornando-o ento acessvel ao aluno. Dessa
forma, o conhecimento apresentado apenas pelo vis do professor, no passando por um

129
processo de significao coletiva.
No entanto, o papel do professor passa a ser ainda mais importante do que esse de
facilitador ou de transmissor, seja ele crtico ou no. O professor necessita trabalhar num
contexto criativo, aberto, dinmico, complexo. Em lugar da adoo de programas fechados,
estabelecidos a priori, passa a trabalhar com estratgias, ou seja, com cenrios de ao que
podem modificar-se em funo das informaes, dos acontecimentos, dos imprevistos que
sobrevenham no curso dessa ao (Morin, 1996: 284-5). Isso implica trabalhar com
incertezas, com complexidades, com diferenas. Passa, ento, o professor a ser um grande
negociador de diferenas, das pessoas, das culturas e dos conhecimentos.
Citamos Ansio Teixeira em Mestre de Amanh.
Porque so extraordinrios os recursos tecnolgicos que ter para se fazer um
mestre da civilizao cientfica, podendo para isto utilizar o cinema como forma
descritiva e narrativa e a telaviso como forma de acesso a mestres maiores que
ele. O mestre seria algo como um operador dos recursos tecnolgicos modernos
para a apresentao e o estudo da cultura moderna, e como estaria, assim,
rodeado e envolvido pelo equipamento e pela tecnologia produzida pela cincia,
no lhe seria difcil ensinar o metdo e a disciplina intelectual do saber que tudo
isso produziu e continua produzir. A sua escola de amnh lembrar muito mais
um laboratrio, uma oficina, uma estao de televiso do que a escola de ontem
e ainda de hoje. (Teixeira, 1963: )

Conferncia proferida em sesso do Conselho Internacional de Educao para o Ensino,

reunido no Hotel Glria, no Rio de Janeiro, em agosto de 1963. A ntegra desse texo e de
outros sobre a vida e a obra do educador baiano Ansio Teixeira, voc encontra na
Biblioteca Virtual Ansio Teixeira, parte do projeto PROSSIGA do CNPq, em
[http://www.prossiga.br/anisioteixeira].
Na relao professor-aluno-conhecimento deve estar presente a interatividade, no como
consequncia da presena dessas tecnologias, mas como foco, como uma caracterstica, um
requesito, para a construo do conhecimento.
Nesse contexto, institui-se uma nova dinmica: o trabalho do professor intensifica-se,
estrutura-se uma nova relao pedaggica e exige-se uma nova plataforma de trabalho,
uma nova organizao da escola, uma nova competncia tcnica e poltica dos professores.

130

Referncia
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132

10 Currculo e Tecnologias: refletindo o fazer

pedaggico na era digital
Telma Brito Rocha

Introduo
Vivemos momentos de profundas mudanas tanto na sociedade como na escola,
provocados, entre outros fatores pelo rpido desenvolvimento das tecnologias de
informao e comunicao (TIC's). O professor no mais o nico transmissor de
conhecimento. O aluno encontra um conjunto de informaes, s vezes de forma muito
dispersa, na internet, nas TVs, jornais, entre tantos outros espaos.
E a escola? Ela tambm muda, mas ainda muito devagar frente ao contexto de
transformaes desencadeadas desde o ltimo sculo, com a televiso, o computador entre
outras tecnologias. Sem dvida, as influncias destas tecnologias esto alterando o modo
pedaggico com que a escola vinha operando. O acesso s informaes, internet, aos
jogos eletrnicos, a interatividade, tudo isso tm mudado significativamente o
comportamento de nossas crianas. Temos constantemente convivido com o novo, o
inusitado, o inesperado, trazidos, pela chamada gerao Alt-Tab1 para o ambiente escolar.
Uma gerao que tem dialogado com diferentes espaos de aprendizagem, enquanto a
escola continua centrada numa dinmica verticalizada, onde o paradigma de transmisso
do professor continua pautando as prticas educativas.
Diante desse contexto, a incluso de outras linguagens, como a televisiva, precisa se
articular ao currculo e, conseqentemente, s prticas escolares, principalmente porque os
discursos oriundos dos mass media tm formado a grande maioria dos valores ticos e
estticos de nossas crianas. Esse currculo que norteia o fazer pedaggico dos professores
1 Duas teclas que permite a mudana rpida de janelas no monitor. Esta denominao foi cunhada por
Nelson Pretto, para intitular a gerao de crianas pertencentes era digital, que conseguem fazer vrias
atividades ao mesmo, alternando rapidamente entre uma e outra. Alm desta analogia temos outras
denominaes para essa gerao como: gerao net, screenagers, entre outras.

133
no pode ser pensado sob a perspectiva tradicional, pragmtica, inflexvel. Ele precisa
ser gestado de acordo com os elementos relacionados aos valores dos jovens da sociedade
contempornea, como a interatividade e a hipertextualidade, que tm gerado novas formas
de se relacionar com o conhecimento, novas racionalidades, novos modos de pensar e agir.

Cultura digital e educao

Ao longo da histria da humanidade o homem transita culturalmente mediado pelas
tecnologias e cada momento desta histria representa uma chamada era tecnolgica.
Desde a idade da pedra at os dias atuais experimentamos conviver com o movimento das
tcnicas e conseqentemente das tecnologias que contribuem tanto para a manuteno
como para a destruio do planeta em cada um desses perodos.
Evolumos da linguagem oral para a escrita, e atualmente a digital, o que nos possibilitou
avanar na produo do conhecimento e nas formas de aprender. Pierre Lvy (1993),
discute as temporalidades dessas linguagens considerando-as como tecnologias intelectuais
que possuem, em cada momento histrico de sua criao, uma singularidade. As
sociedades orais, por exemplo, mantinham toda sua construo cultural resguardadas nas
memrias dos indivduos, a palavra nestas sociedades tinha funo bsica de gerir a
memria social. Com o surgimento da escrita, da impresso, os recursos de memorizao
se ampliam com o registro da oralidade. A partir da a autonomia no conhecer possvel
pelo manuseio dos livros, no mais sendo necessrio um comunicador para transmitir o
conhecimento; ele agora pode ser lido, interpretado, reescrito.
Na era digital a linguagem ganha novas possibilidades proporcionadas pelo movimento
das tecnologias eletrnicas. Novas formas de conhecer so estruturadas, o ordenamento
linear dos textos escritos vo convivendo com os hipertextos, com a interconexo. O que
percebemos uma potencializao das diferentes tcnicas que se multiplicam, mixando-se
os elementos do digital e possibilitando novas formas de expresses, novas formas de
interaes. Isso no significa dizer que as culturas anteriores necessariamente desapaream
em funo dos novos elementos que vo configurando os novos tempos. A oralidade por
exemplo, ganha novos significados e uma fora muito grande na sociedade digital uma vez
que os sons, sobretudo da televiso, das msicas, dos jingles, so memorizados e passam a

134
formar os nossos novos discursos e estruturam a cultura.
A nova sociedade digital no se caracteriza pela excluso ou oposio aos
modelos anteriores de aquisio e utilizao dos conhecimentos amarzenados na
memria, humana ou ciberntica. Sua caracterstica o envolvimento; sua
prtica, a mixagem. Mesclam-se nas redes informticas na prpria situao de
produo-aquisio de conhecimentos autores e leitores em tempo real
(Kenski, 2003: 44).

Nessa nova sociedade digital a narrativa fragmentada do internauta na tela do computador

ou por meio de outros espaos miditicos vai formando rotas significativas de
aprendizagem. O conhecimento est em rede, de forma que todos podem manipular,
intervir de forma cooperativa, assim como numa rede de pesca que necessita da
colaborao de vrios pescadores para fque se possa buscar o pescado, a rede, aqui,
precisa tambm da autoria coletiva e interao dos sujeitos para construir o fluxo
informacional. No existe um centro ou eixo, o conhecimento est no campo das
possibilidades, do hipertexto, na busca de novos links e muitas navegaes.

A hipertextualidade
O hipertexto uma fonte de indexao e organizao e constitui-se a partir de recursos
como animao, sons, filmes, desenhos, links, vdeos, jogos separados ou mixados ao
mesmo tempo. So poderosos instrumentos de comunicao, possibilitando manipulao,
desconstruo, reconstruo de acordo com o interesse de cada usurio.
Pierre Lvy (1993: 25) estabelece uma definio tcnica para o hipertexto como sendo ns
ligados por conexes. Descreve ainda seis caractersticas intrnsecas ao hipertexto: o
princpio da metamorfose, que a capacidade que tem a rede de se modificar
constantemente a partir das intervenes do usurio; o princpio de heterogeneidade que se
apresenta a partir da combinao de diversos elementos multimediticos na formao da
mensagem e sua variedade de associaes estabelecidas entre os grupos, pessoas e
artefatos; o principio da multiplicidade e de encaixe das escolhas est relacionado forma
em que o hipertexto se organiza, em modo fractal, qualquer n ou conexo revela-se como
sendo composto por toda uma rede ; o princpio da exterioridade caracteriza a rede como
um espao composto por um exterior indeterminado. Ela no possui unidade orgnica ou

135
motor interno, mas fontes externas; o principio de topologia determina o percurso dos
acontecimentos a partir de caminhos prximos, pela vizinhana; e, o princpio de
mobilidade de centros apresenta a rede sem um eixo central, ela possui diversos centros
que vo de um ponto a outro, com infinitas ramificaes. Essas caractersticas que Lvy
apresenta sobre o hipertexto mostram um sistema disposto de forma interativa, permitindo
ao usurio trilhar caminhos e criar sua rota de navegao. Na rede, tais caractersticas
aparecem de forma horizontal, aberta, no hierrquica. Segundo Marco Silva, o usurio do
computador, o telespectador, na medida que
[...] faz uso das tecnologias hipertextuais, ele tende a torna-se menos passivo
diante da separao da produo e consumo, da separao da distribuio e
comunicao. Ele aprende que dele mesmo depende o gesto instaurador que
cria e alimenta a experincia comunicacional entendida como dilogo com e na
multiplicidade. Ele aprende a no aceitar passivamente o que transmitido.
Diante da informao, da mensagem, ele pode interferir, modificar, produzir,e
compartilhar (Silva, 2000: 15).

A interatividade
A palavra interatividade denota qualidade ou estado do que ativo, considerando que a
partir deste estado a capacidade de operar as aes proporcionada aos interlocutores que
agregam estratgias e escolhas das aes numa relao dialgica sem determinaes a
priori. Esse conceito tem relao com o paradigma da fsica quntica regido pela
indeterminncia e probabilidade, baseado na idia de abertura e multiplicidade. Existem
autores que concebam a interatividade proporcionada apenas na relao sujeito-tecnologia.
Andr Lemos entende por exemplo que a noo de interatividade. [...] est diretamente
ligada aos novos media digitais. O que compreendemos hoje por interatividade, nada mais
que uma nova forma de interao tcnica, de cunho eletrnico-digital, diferente da
interao analgica que caracterizou os media tradicionais (2001: 1).
No entanto, o termo interatividade no est relacionado apenas com a perspectiva tcnica
e/ou tecnolgica como afirma Andr Lemos. Autores como Marco Silva (2000) ampliam
este conceito ao afirmar em que a interatividade no pode ser reduzida apenas s
tecnologias digitais. O que existe um mais comunicacional, que independe das relaes
scio-tcnicas. Nesse sentido ele valoriza a atitude do

sujeito frente ao processo

comunicativo. Essa interatividade pode tambm acontecer atravs da disposio de mais

136
interao, mais trocas e mais participao entre eles. Assim a interatividade est
relacionada tambm com qualidade das relaes sociais no ambiente de aprendizagem,
independente de tecnologias. Isso pode acontecer entre usurios de tecnologias digitais ou
analgicas, seja nas relaes presenciais ou virtuais entre seres humanos.

Nessa

perspectiva, a palavra interatividade ganha dois significados: podemos dizer que ela pode
ser utilizada como interao, dialogo e reciprocidade entre seres humanos, e tambm
estaria associado interveno humana na mquina, por meios de suas possibilidades
tecnolgicas.
Tomando a idia do hipertexto e da interatividade como metfora no campo educacional,
podemos pensar numa educao que redefina os papeis de autor e leitor, de leitura e
escrita, de ensino e aprendizagem, de professor e aluno no mbito da escola.

Aqui as

prticas mais convencionais de aquisio seqenciada da informao vo perdendo espao

para uma dinmica no linear, permitindo que o aluno construa uma rede de saberes a
partir das mltiplas interaes que ele vai estabelecendo com essas informaes, que no
mais so estabelecidas a partir de um nico plo irradiador. Nessa perspectiva ele deixa
de ser um espectador passivo para ser um sujeito operativo, participativo, construindo
conhecimento de forma coletiva, explorando os territrios do saber, sem as tradicionais
fronteiras impostas pela disciplinarizao. Para isso as escolas precisam estar afinadas com
um modelo de aprendizagem mais integrada, onde os sujeitos participem ativamente na
construo e reconstruo do conhecimento, abandonando

os velhos esquemas

reducionistas nos quais se valoriza o ensino por memorizao, fragmentado nas disciplinas.
O professor aqui ser um parceiro de trabalho, que no mais ordena, ou dita os comandos
para que os alunos executem. Ele passa a ser um co-autor do processo de ensino, e
juntamente com os alunos, vai estimulando uma educao problematizadora, investigativa,
buscando as diferentes vises sobre o conhecimento, a cultura, para ento a escola se tornar
um espao de [...] todas as vozes, de todas as falas e de todos os textos; a tecnologia
ajuda a derrubar os seus murros e suas grades, ao propor links que vencem as distncias e
janelas que

iluminam e expandem a sala de aula. (Ramal, 2002: 254). S assim

poderemos pensar uma escola que esteja afinada com os valores de uma nova gerao
vida por descobertas, trazidas pelas novas possibilidades de comunicao.

137
Experimentar outras educaes2 com as TIC's, implica superao da viso fragmentada do
conhecimento, e as prticas educacionais homogeinizadoras que tradicionalmente
configuram nossas escolas.

Novas conexes, outros currculos, novas prticas

Pensar em processos horizontais pressupe que os atores/autores educativos sejam
produtores de conhecimento e de cultura, atravs do dilogo. Isso se constitui numa tarefa
bastante importante para a escola nesta contemporaneidade. Como podemos tencionar os
conceitos de hipertexto e interatividade no currculo e potencializarmos as praticas na
educao com essas tecnologias?
Uma prtica pedaggica fundada na idia de interatividade, principalmente nas relaes
presenciais da sala de aula entre os implicados com a educao, pode permite uma
mudana no paradigma milenar de transmisso do professor e viabiliza uma disposio
para melhores interaes entre professores, alunos e comunidade.
Ao pensarmos no currculo utilizando-se da metfora do hipertexto, podemos abandonar as
famosas grades curriculares, com os pacotes de informaes pr-requisitados, dando lugar
a uma construo colaborativa, atravs de mltiplas conexes com as reas de
conhecimento, permitindo

a participao e a

interveno dos alunos no processo

educativo. Sairemos da lgica de meros consumidores passivos, para praticar a autoria e a

produo de conhecimento.
As discusses levantadas anteriormente no campo das mudanas educacionais,
dependero, tambm, do modo de se pensar o currculo escolar, ou seja, da concepo que
fundamenta esse currculo para, a partir da, se constituir uma proposta pedaggica que
possibilite a abolio

dos velhos esquemas de [...] ordenamento linear, seqencial,

2 Conforme j desenvolvemos e que d nome a este livro, esta ideias fruto das experincias desenvolvidas
pelo Grupo de Pesquisa Educao, Comunicao e Tecnologias junto coma a Faculdade de Educao da
UFBA [http://www.faced.ufba.br] onde buscamos refletir e fazer novas educaes fundadas nas TIC's.
Ver cursos: Extenso Ensinar & Aprender: Caminhos metodolgicos e mapas de navegaes, oferecido
em
2000,
aos
professores
do
CEFET-BA;
Projeto
Irec
e
Projeto
Salvador
[http://www.faced.ufba.br/~irece/] Programa de Formao de Professores em exerccio; Curso de
Especializao Tecnologia e Novas Educaes, em fase de implementao [http://www.faced.ufba.br/
%7Eeducom/especializacao/index.htm].

138
facilmente quantificvel que domina a Educao atualmente - que centra em incios claros
e fins definidos (Doll Jr., 1997: 19).
A escola e os sistemas gestores precisam abandonar a compreenso de que o currculo
deve ser fragmentado, monorreferencializado, descontextualizado, fechados, com uma
comunicao unidirecional e massiva. necessrio abrir espao para dar lugar a uma outra
prtica curricular, que reconhea sua construo a partir das tenses sociais, tecnolgicas e
culturais do mundo contemporneo.
Segundo Fischer (2001: 153) a produo de significaes nos diferentes espaos da
cultura, a elaborao e a veiculao de uma srie de produtos como os que circulam nas
rdios, no cinema, na televiso, nos jornais e revistas devero estar relacionadas direta e
profundamente s prticas e aos currculos escolares. Por isso, a bagagem pessoal e
cultural do aluno precisa ser explorada nos debates escolares, debates esses que, em sua
maioria, esto referenciados pelas informaes obtidas atravs da televiso, dos jogos
eletrnicos, do cinema, dos jornais impressos, entre outros. Em muitos casos a escola vive
alheia a estes processos, deixando de pensar um currculo, um planejamento pedaggico
que d significado a estas aprendizagens principalmente realizando uma leitura crtica
destas informaes.
A gerao alt-tab no mais aprende como ns professores aprendemos, de forma linear,
seqencial, por etapas. Essa gerao aprende atravs da possibilidade hipertextual, navega
por vrios caminhos, define sua rota, por seleo de interesses, de forma autnoma,
aprende descobrindo a interatividade da rede. Portanto, presenciamos uma crescente
estruturao de novas formas de aprender motivadas pelas TIC's. Segundo Oliveira.
A interao entre sujeitos mediada pelo/com o digital permitir a construo de
diferentes formas de interao com o objeto do conhecimento. A diferente
materialidade do digital, no palpvel, mutvel, veloz, incerta, em fluxo, poder
provocar conseqentemente novas e diferentes formas de pensamento.
Vygotsky j nos alertou acerca da implicao entre pensamento e linguagem.
No ser para ns, educadores e educadoras, e conseqentemente para o
currculo, o digital um novo desafio? (Oliveira, 2001: 115).

Tomando aqui o digital como uma construo cultural do coletivo que interage com essas

139
tecnologias, criando novos ambientes de aprendizagem e produzindo conhecimento, cabe
nos questionarmos como os elementos dessa cultura digital

podem

tencionar,

ressignificar novas prticas no campo do currculo, da educao e da sala de aula.

Contudo, ns professores j podemos experimentar a incluso dos discursos que circulam
de forma oculta pelos corredores escolares dentro do planejamento pedaggico.
Reconhecer esses discursos a partir de uma leitura de mundo dos educandos, oportuniza
uma aprendizagem mais significativa e problematizadora. Adilson Citelli considera que
[...] as prticas escolares tendo em vista os veculos de comunicao e as novas
tecnologias passam pelo menos em trs direes fundamentais: o dilogo crtico
com os meios; o reconhecimento das possibilidades operacionais, isto , os
alunos devem aprender um pouco como se produzem as linguagens da mdia; a
melhoria na infra-estrutura tecnolgica da prpria escola (Citelli, 2000: 36).

Conhecer e compreender as linguagens que produzem as mdias e seus mecanismos

subliminares fundamental. a partir dessas linguagens que se constituem os mitos, as
representaes que preenchem o universo simblico de todos ns. Joan Ferrs (1996a;
1996b) discute como os assuntos da mdia podem ser trabalhados nos espaos educativos,
apresentando uma proposta pedaggica detalhada que visa a introduo da televiso e do
vdeo nos projetos escolares. Ele prope pautas de anlise dos programas de televiso,
incluindo assuntos dos jornais, publicidade, novelas para serem desenvolvidas em sala de
aula; ensina como podem ser realizadas pequenas produes de vdeo, onde o professor,
embora no possua o conhecimento tcnico poder elaborar o contedo didtico e, junto
com outros professores, propor um programa interdisciplinar.
Outra dimenso fundamental dentro do campo do currculo a avaliao. Ela vai se
constituir como um eixo indicativo no desenvolvimento das atividades, servindo como
identificao das necessidades que sero inseridas ao planejamento. Nessa perspectiva ela
no atender aos padres quantificveis, baseados em causa e efeito, que determinam as
medidas esperadas para todos os educandos, ela estar a servio das diferenas, das
singularidades que perpassam o mbito do processo educativo de cada sujeito.
A relao professor-aluno precisa estar pautada por uma dialogicidade, neste caso, aluno e

140
professor estaro numa dinmica horizontalizada, construindo saberes diversificados
acerca das temticas sugeridas. Uma pedagogia, que segundo Serpa, fundada na dinmica
da rede, caracterizada por: Processos horizontais - a hierarquia e a verticalidade, prprias
da cultura pedaggica, so incompatveis com a lgica e a pedagogia das novas
tecnologias, pois estas funcionam em rede! (Serpa, 2004: 173). No entanto, ainda segundo
ele, o fundamental a participao porque todo sujeito, para vivenciar o progresso
pedaggico, tem de participar na rede, sendo impraticvel um mero assistir.

Concluso
De certo espera-se uma modernizao do sistema educacional, uma reviso do modelo
tradicional a partir da introduo das tecnologias na escola, mas importante entender
que apenas a introduo de TV, Vdeo, Computador no o suficiente para pensarmos
outras educaes. Para tanto, a reviso do modelo tradicional em que vem operando as
prticas educativas em nossas escolas depender muito mais das intervenes pedaggicas
que vo ser realizadas com esses equipamentos do que sua mera presena nos espaos
escolares. Importante entender que no se trata tambm de adaptar as tecnologias s
formas tradicionais de

educao, isso

no garante a mudana na pragmtica de

transmisso do ensino, exclusiva do professor, para que

se estabeleam melhores

interaes no espao educativo. At porque, se no superarmos o modelo verticalizante das

pedagogias centradas no falar/ditar do mestre, essas tecnologias apenas reforaro a
relao impositiva de uma dada pedagogia caracterizada por [...] um modelo de
comunicao vertical e autoritrio na relao professor aluno e linearmente organizado
no tocante aprendizagem (Martin-Barbero, 2000: 52). Uma escola que no transforme
esse modelo centrado na seqncia linear, que prope pacotes de conhecimento para uma
pluralidade de sujeitos, no poder responder as novas demandas de aprendizagem na
contemporaneidade, que exigem novas formas de integrar saberes numa perspectiva
interdisciplinar e multirrefencial.
Nesse sentido as abordagens e/ou concepes de educao que devero nortear essa nova
proposta pedaggica devem privilegiar uma relao mais dialgica entre os atores
educativos para que possam conviver com a interatividade e o mais comunicacional
proposto por Marco Silva nos espaos educativos. Aqui, o trabalho de formao dos

141
professores se faz fundamental nessa conquista, j que atravs dele que podemos
garantir um salto qualitativo na mudana das relaes pedaggicas em que vem operando a
educao. Nesse sentido, as polticas pblicas

so fundamentais pois no basta

instrumetalizar a escola pblica brasileira apenas, introduzindo computadores, tv e vdeo,

preciso se investir no educador para que eles sejam sujeitos plenos desse processo.
Por outro lado, o trabalho com esses recursos e suas mltiplas linguagens necessita que os
educadores estejam abertos para conhecer suas potencialidades pedaggicas, que
dominem as capacidades tcnicas, estabelecendo principalmente uma relao crtica e
avaliativa, assim como a compreenso das questes sociais e polticas implicadas na
temtica. S assim ser possvel criticar os pacotes instrucionais dos cursos que so
oferecidos a distncia para se formar professores, e propor novas alternativas de formao
e de incluso da/na rede,

a partir de uma dinmica mais interativa e menos

instrumentalizadora.

Bibliografia
CITELLI, Adilson Odair. Meios de comunicaes e prticas escolares. Comunicao &
Educao. n. 17, p.31-36. jan/abr. 2000.
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Horizonte: Autentica, 2001.
KENSKI, Vani Moreira. Tecnologia e Ensino Presencial e a Distncia. Campinas/SP:
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142
KENSKI, Vani Moreira. Anjos interativos e retribalizao do mundo. Sobre
interatividade

interafaces

digitais.

Salvador

2001.

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distncia. 2001. 149 f. Dissertao (Mestrado em Educao) Faculdade de Educao,
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RAMAL, Andra Ceclia. Educao na Cibercultura: hipertextualidade, leitura, escrita e
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ROCHA, Telma Brito Rocha. O Programa TV Escola no Municpio de Irec: limites e
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(Mestrado em Educao) Faculdade de Educao, Universidade Federal da Bahia,
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SERPA, Felippe. Rascunho digital: dilogos com Felippe Serpa. Salvador: Edufba, 2004.
SILVA, Marco. Sala de aula interativa. 3.ed. Rio de Janeiro: Quartel, 2000.

143

11 - Escola: um espao de aprendizagem sem prazer?*

Lynn Rosalina Gama Alves
Nelson Pretto

A palavra escola em grego significa o lugar do cio e surge, na Idade Mdia, para atender
a demanda de uma nova classe social que no precisava trabalhar para garantir a sua
sobrevivncia, mas que necessitava ocupar o seu tempo ocioso de forma nobre e digna.
Este lugar a escola, que inicialmente se instaura como um espao para o lazer e
consequentemente o prazer. Com o passar do tempo, comea a perder esse significado,
passando a ser vista como um lugar onde se vai buscar e adquirir novas informaes, na
maioria das vezes de forma descontextualizada, tornando-se um lugar enfadonho e
desprazeiroso. Tal afirmativa, pode ser ratificada no discurso de crianas, adolescentes e
at mesmo dos adultos que necessitam ir a escola, marcando a diferena entre o aprender
com prazer fora da escola e o aprender dentro do espao escolar.
A "represso simblica" to violenta que, s vezes, no percebemos que estamos
internalizando um discurso onde s tem valor as aprendizagens realizadas dentro da escola.
Tudo que aprendido fora visto com reserva, com desconfiana, marcando a diferena
entre a aprendizagem sistemtica e a aprendizagem assistemtica, que se constri no
cotidiano dos atores sociais, a partir da interao com os signos e instrumentos presentes
na sociedade. Instrumento aqui compreendido na perspectiva vygotskiana, como elemento
mediador entre o sujeito e o objeto do conhecimento. Como diz Vygotsky,
[...] o uso de meios artificiais - a transio para a atividade mediada - muda,
fundamentalmente, todas as operaes psicolgicas, assim como o uso de
instrumentos amplia de forma ilimitada a gama de atividades em cujo interior as
novas funes psicolgicas podem operar [...] (Vygotsky, 1994: 73).

Nos dias atuais percebemos a presena intensa de instrumentos tecnolgicos - que

preferimos denominar de elementos tecnolgicos para diferenci-los de uma perspectiva
instrumental e mecanicista - que vem possibilitando uma nova razo cognitiva, um novo
* Artigo publicado originalmente com o ttulo Escola: espao para a produo do conhecimento na Revista
Comunicao e Educao, n 16, 1999, pgina 29-35.

144
pensar, novos caminhos para construir o conhecimento de forma prazerosa e ldica. Tal
constatao provoca muitos questionamentos por parte de vrios segmentos da sociedade,
inclusive dos professores, que vem, de um lado, estas tecnologias com certa desconfiana
e, de outro, com expectativas exageradas que fogem realidade, uma vez que acreditam
que estes elementos tecnolgicos, por si s, possam resolver os problemas do sistema
educacional. Vivemos esta oscilao constante entre estes plos e pensamos ser urgente,
neste momento, construir uma postura de equilbrio, percebendo as possibilidades e limites
destas tecnologias no ambiente escolar.
Pierre Lvy (1993) vem denominando esses elementos tecnolgicos como sendo
tecnologias da inteligncia, na medida em que possibilitam uma transformao da
ecologia cognitiva.
As tecnologias da inteligncia
[...] reorganizam, de uma forma ou de outra, a viso de mundo de seus usurios
e modificam seus reflexos mentais. [...] Na medida em que a informatizao
avana, certas funes so eliminadas, novas habilidades aparecem, a ecologia
cognitiva se transforma [...] (Lvy, 1993: 54).

Portanto, arriscamos dizer que a interao com os computadores, games, livros, internet,
TV, vdeo, representam a possibilidade de alterao das estruturas cognitivas do indivduo,
gerando um desequilbrio que instaura uma nova forma de pensar.
Nossas crianas e adolescentes vivem nesse mundo high tech, construindo e aprendendo
novas formas de ser e pensar, que possibilitam o surgimento de uma lgica rizomtica
(Lvy - Deleuze e Guatarri). Lgica esta que se constri a partir da diversidade que
permeia o sujeito cognoscente - em permanente processo de construo e desconstruo - e
do mergulho dos sujeitos no mundo plural e coletivo da comunicao digital. E a escola
como reage frente esses jovens?
A escola ainda se mantm com a tecnologia low tech (Cysneiros, 1994), resistindo em
atender as novas demandas sociais e cognitivas, resistindo enfim a todas as necessidades
deste novo sujeito, em construo. nesse contexto que as tecnologias da inteligncia vm

145
chegando nas escolas atravs de projetos polticos ou das presses do mercado. O
envolvimento dos pesquisadores das Universidades, profissionais que esto refletindo
teoricamente sobre estas questes, por si s, no garante que estes projetos, ao chegarem s
escolas pblicas brasileiras, no cheguem como verdadeiros pacotes prontos, sem muitas
possibilidades de transformao. A histria da presena das tecnologias da comunicao e
informao na educao brasileira possui um percurso que j foi discutido por diversos
autores. Na informtica educativa os registros apontam para o EDUCOM - Projeto de
Informatizao da Educao Brasileira que, na dcada de 80, norteou as experincias no
Rio Grande do Sul, Pernambuco, Minas Gerais, Rio de Janeiro e Campinas (SP); o
PRONINFE - Programa Nacional de Informtica na Educao (1989) - e, finalmente, o seu
renascimento em 1996, atravs do Programa de Informtica na Educao (PROINFO). No
campo da comunicao, especialmente da televiso e vdeo, vemos estas preocupaes
desde o nascimento das televises educativas, quase coincidindo com o prprio nascimento
da televiso no Brasil. No final da dcada de 60, d-se incio a um dos projetos pioneiros
na rea - Projeto SACI - implantado no Rio Grande do Norte. Nascem as televises
educativas do Maranho, Cear e Amazonas. Surgem projetos privados como o Vdeo
Escola da Fundao Roberto Marinho e o Canal Futura, tambm liderado por esta
fundao, agora com o envolvimento de grandes organizaes brasileiras como a Fundao
Odebrecht, o Instituto Ayrton Senna, a Fundao Bradesco. O setor pblico est presente
de forma intensa na rea, atravs da TV Escola, canal educativo que um dos pilares
bsicos da poltica do MEC na relao educao-tecnologia. Este percurso histrico, no
entanto, no garantiu - e ainda no garante - uma forte participao da comunidade escolar
neste processo.
Como os professores, alunos, diretores, corpo tcnico pedaggico, podem levar adiante as
diretrizes norteadoras destas aes, se muitas vezes no compreendem o porqu, para qu
e como interagir com esses elementos tecnolgicos na escola? Em outras palavras, a
percepo no clara das razes mais profundas desta relao educao- tecnologia fez com
que, muitas vezes, estes equipamentos fossem subutilizados, sendo quase mais um
elemento de decorao ou de uso promocional da instituio escolar, tendo pouco uso e se
tornando rapidamente obsoletos.

146
A dificuldade de uma incorporao diferenciada destas tecnologias evidente. So
inmeras as tentativas, mas o que percebemos que a escola continua a negar o
"conhecimento" que os jovens constrem a partir das interaes que eles estabelecem com
estas tecnologias da inteligncia. Ao negar, a escola educa e o faz muito bem, pois induz os
jovens a uma repetio quase que automtica do discurso reprodutivista dos adultos, que
negam esses novos caminhos no processo de construo do conhecimento, mantendo a
dicotomia maniquesta entre o saber escolarizado e o no escolarizado. O Ncleo Educao
& Comunicao, da Faculdade de Educao da Universidade Federal da Bahia, vem
estudando esta problemtica e, como mais uma de suas atividades com o objetivo de
investigar o que pensam crianas e adolescentes sobre a relao educao-tecnologia,
promoveu em agosto de 1997, um inusitado encontro de crianas e adolescentes, com o
objetivo de criar um espao dialgico, aberto e confortvel onde as crianas se expressem
[pudessem se expressar] espontaneamente sobre a sua relao com as mquinas de um
modo em geral, com o rdio, TV, vdeo, games, computadores, internet, a fim de que, com
o poder de uso das diversas linguagens, usufruam [usufrussem] publicamente deste
direito.
O que se quis foi reunir crianas e adolescentes na faixa etria dos cinco aos 15 anos, que
estavam dentro ou fora da escola, com experincias bem diversificadas em torno das novas
tecnologias, para que os mesmos dessem uma aula para professores e alunos da Faculdade
de Educao, cujo principal objetivo exatamente o de formar os futuros professores desta
meninada. Para uma maior compreenso da proposta e do seu desdobramento que neste
artigo analisamos, faz-se necessrio um breve comentrio sobre os autores deste processo.
Claudemir dos Santos Jnior, 13 anos, cursa a 7 srie na Escola municipal Dr. Alexandre
Leal Costa e participa de um projeto da Prefeitura Municipal de Salvador que tem como
objetivo conectar as escolas municipais internet. Este projeto existe desde julho de 1995
e envolve, atualmente, 17 escolas da rede municipal. Claudemir teve a oportunidade de
construir a sua prpria home page [http://www.faced.ufba.br/~pie] como parte das
atividades deste projeto.
Bruna Lima de Souza Santos, de 8 anos, est fora da escola e tem 14 irmos. Ela ajuda na

147
renda familiar atravs da venda de canetas no posto do Banco do Brasil da Universidade e
conhecida de um bom nmeros de professores e funcionrios da UFBA por sua excelente
memria.
Gabriel Muricy dela Plata, tem 10 anos, cursa a 3 srie no Instituto Social da Bahia,
escola de classe mdia em Salvador. Gabriel tem muita intimidade com computador e
videogames. Ele j possui seu prprio e-mail [gabrielmp@hotmail.com].
Indi Nascimento Figueiredo, tem 8 anos e est na 2 srie na Fundao Nossa Senhora de
Lourdes (Sacramentinas) em Feira de Santana/Bahia. Esta escola atende basicamente
classe mdia da regio.
Mariane Moreira da Silva, tem 11 anos, cursa a 4 srie na Escola Municipal Beatriz Bispo
Miranda tambm em Feira de Santana. Sua escola possui apenas um vo medindo
aproximadamente

50

m2,

com divisrias

de madeira,

onde so

ministradas

simultaneamente aulas para todas as sries do ensino fundamental (classe multiseriada).

Jlia Carolina Cerqueira Dias, tem 5 anos, j esteve em creches e pr-escola e, no
momento, est fora da escola. Adora jogos em computador. Seus pais trabalham com
informtica.
Osvaldo Pereira da Silva (Tic), tem 15 anos, j esteve fora da escola, tendo retornado em
1997. Tic adora jogos eletrnicos e passa boa parte do seu tempo nas lojas de games do
seu bairro, a Boca do Rio, em Salvador/Bahia.
Tatiane de Andrade Matos, tem 14 anos e cursa a 8 srie na Escola Municipal Dr.
Alexandre Leal Costa tambm participando do Projeto internet nas Escolas em Salvador.
Tatiane j construiu sua prpria home-page [http://www.faced.ufba.br/~pie].
Divonei Rodrigo dos Santos, tem 10 anos, estuda na Escola Municipal do Calabeto em
Salvador, outra escola municipal envolvida com o Projeto internet mas ele no tem ainda
sua prpria home-page. Foi ele quem produziu o desenho usado no cartaz de divulgao do

148
evento.
Neste encontro, que assumiu o carter ldico e descontrado, rompendo com a rgida
organizao das escolas e universidades, as crianas e adolescentes ficaram sentados em
almofadas no cho, em um ambiente especialmente preparado para eles. Neste auditrio
existiam cmera de vdeo, televiso, videogames, livros, lpis de cera, papis, jogos, enfim,
elementos mediadores da relao criana-adulto e do processo de construo do
conhecimento.
Apesar da descontrao e espontaneidade que norteou o encontro, o discurso do adulto
esteve sempre presente na fala dos jovens, que at reconheciam a aprendizagem fora do
ambiente escolar, mas atribuam maior significao ao saber formal, transmitido pelos
professores na escola.
Indi, ao ser indagada sobre a presena da TV na escola, afirma "... em casa assistimos [a
TV] para nos distrair, no colgio para aprender..". Percebe-se claramente que para ela, o
aprender da escola tem uma importncia maior. Mais adiante ela vai confirmar a diferena
entre aprender e distrair "...porque em casa nos distramos assim, no modo de se divertir.
No colgio distramos mas aprendemos ao mesmo tempo". Esses mitos permearam o
discurso de todas as crianas e adolescentes presentes no evento.
Para Tatiane, a TV na escola possibilitaria uma aprendizagem sem monotonia, "por que
melhora nossa aprendizagem, no sofre com monotonia... todo livro voc tem que... ai
aprendemos s com a televiso tambm, a professora bota fitas para ficar assistindo, depois
discutimos, fazemos depoimentos e assim aprendemos mais." Aqui podemos sinalizar dois
importantes aspectos:
O primeiro, a monotonia que vem norteando o processo ensino aprendizagem. Ser que os
professores no se do conta disso? Preferem responsabilizar os jovens pelos "fracassos"
do processo ensino aprendizagem, atribuindo a estes o fato de no quererem nada, de
serem rebeldes, agressivos, enfim uma infinidade de desculpas para justificar o baixo
rendimento, a evaso e a indisciplina na escola. Em ltima instncia, percebemos que estes
aspectos, na verdade, so sintomas de que algo no vai bem com a escola e professores. O

149
mais interessante, no entanto, que quando questionados, muitos professores no se
consideram integrantes do processo e continuam atribuindo ao outro a responsabilidade
pelo fato da escola ter se tornado um local desprazeiroso, montono e autoritrio, uma vez
que as hierarquias existentes no sistema educacional impe um comportamento quase que
burocrtico dos atores deste processo. Na verdade, nem atores, pois em funo desta
burocrtica hierarquizao o que vemos a incorporao de procedimentos e prticas para
o obedecimento das leis, personificada nos coordenadores e/ou diretores das escolas,
quando no nos currculos e materiais didticos.
O produto dessa escola, como salienta Toffler (1981), um indivduo capaz de
seguir ordens com ateno, no questionador, capaz de fazer algo sem se
preocupar/interrogar por que feito desse modo e no de outro, sempre
confiante em que h algum que j pensou por ele como fazer, e capaz de se
esforar para fazer o melhor em seu posto na linha de montagem (Ripper, 1996:
s/n).

A lei necessria para que o indivduo se estruture como sujeito, mas a partir do momento
em que esta lei se apresenta de forma autoritria, punidora e repressora, compromete-se o
papel da escola, afastando os alunos da mesma e dos professores. Em ltima instncia,
burocratiza-se o ato de aprender.
Estes jovens afirmam que o melhor da escola o intervalo (recreio) que deveria ter seu
tempo ampliado. Eles associam ao intervalo o momento de prazer e troca com os demais
colegas e, com isso, entendem este espao como importante para a socializao.
Justamente aquilo que deveria ser o todo da escola: um espao de socializao prazerosa de
conhecimentos e saberes.
Paradoxalmente, no espao escolar que encontramos as vozes silenciadas das
crianas, dos jovens e adolescentes: negamos suas falas, sua literatura, seus
desejos e emoes, suas hipteses de trabalho, suas crenas e indagaes[...]
Esquecemos ou nos tornamos indiferentes s culturas dos migrantes e as
miscigenaes que impregnam nossa brasilidade [...] na escola que deixamos
de aprender com a sabedoria da velhice e negamos o encanto das vrias idades.
Silenciamos o mundo dos idosos e das mulheres, assim como distorcemos ou
negamos culturas de outros povos, grupos ou categorias sociais diferentes
daqueles impostos pelos livros didticos e pela cultura da mdia (Osowski,
1998: 68).

A escola precisa re-significar o seu papel estabelecendo uma relao prazerosa entre o

150
conhecimento e o saber.
O segundo aspecto importante, sinalizado por Tatiane, a utilizao da tecnologia na
escola. Ser que a discusso realizada aps a exibio de uma fita de vdeo, permite que o
imaginrio dos alunos aflorem? Que possam fazer as mais ricas e diferentes leituras do
filme apresentado? Os professores que vem interagindo com as novas tecnologias na
escola, j contemplam uma lgica hipertextual, que rompe com a linearidade e a
hierarquia? Ou a discusso em sala de aula segue uma nica linha de raciocnio, que no
permite a multiplicidade de vises de mundo? Aqui, vale lembrar a insistncia com que
Pierre BABIN e Marie-France Kouloumdjian, j em 1983, alertaram em seu livro Novos
Modos de Compreender sobre o perigo de se confundir as coisas ao introduzir o
audiovisual na escola. Para eles, a experincia nos mostrou que, por querer integrar demais
o audiovisual dentro dos mtodos escolares, ns o matamos, fazendo do prazer um dever.
(Babin, 1989: 173)
Como esses jovens aprendem interagindo com as mquinas? Aprendem futucando, diz
Indi, 8 anos, sem pestanejar e manipulando o microfone com uma desconcentrante
espontaneidade. Aprendem com o outro, aprendem atravs de erros e acertos, aprendem
atravs da leitura icnica. Enfim, aprendem interagindo com o objeto do conhecimento,
sem medos, transformando e sendo transformados. E na escola como aprendem? Na
escola, diz Indi, aprendem por que tem mais tarefas. A escola resiste e probe, na fala
destes jovens, a entrada de brinquedos como o bate-bate, tamagotchis e a simples bola de
futebol, porque estes elementos podem desestruturar a sua pseudo organizao escolar. A
palavra de ordem disciplina. O mais interessante neste aspecto, a postura ambivalente
que esses jovens adotam frente as decises da escola. Questionam mas acham que desta
forma que tem que ser. Observem o dilogo entre uma reprter que cobria o evento e
Osvaldo (Tic):
Na sua escola tem computador, estas coisas?
- Tem no.
- Voc acha que faz falta para o que voc vem aprendendo na escola?
- No, porque quem tem escola no depende disso, acho que quem gosta de aprender no

151
depende destas coisas.
- Voc acha ento que o professor, o quadro e o giz, suficiente?
-
Esse mesmo adolescente, que aqui verbaliza uma satisfao com a prtica pedaggica da
escola, registra em outro momento que o pior da escola a diretora. Alm disso, ele afirma
ter dificuldade em matemtica, sinalizando desta forma, que a escola no to perfeita
assim. Contraditrio?! No... No fundo o que se percebe que esta pseudo contradio o
prprio resultado da atual educao escolar: de um lado o que se aprende de fato e, de
outro, o discurso sobre o aprender na escola, que vale mais.
No discurso dos jovens percebe-se ainda uma clareza em relao as caractersticas
marcantes da cultura tecnolgica, como por exemplo, o rompimento da noo de tempo e
espao e o aumento da velocidade de transmisso de mensagens por intermdio dos novos
meios de comunicao, favorecendo a ubiqidade.
Para Tatiane a internet vai alm de uma rede ligada a muitos computadores. [So] vrios
internautas que trocam mensagens e idias sobre qualquer assunto que esteja ocorrendo.
A idia de comunicao com os outros forte. O cartaz do evento, feito por Divonei,
aluno da uma escola municipal da periferia, traz o desenho de uma criana na frente do
computador digitando no teclado. Ao ser perguntado sobre o que ele estava pensando
quando fez o desenho, no vacilou: pr eu comunicar com os outros...
Indi, que faz teatro, perguntada se possvel fazer teatro em Feira de Santana e algum
no Japo ver a sua pea.
- Acho.
- Como?
- Pela televiso"
Para Claudemir, ter uma home page muito importante. Por qu? :

152
Bom, ai d pr voc se comunicar mais com as pessoas, as pessoas te conhecem mais,
voc aparece assim, mais n, essa coisa.
Estes depoimentos nos impe repensar o papel da escola. Uma escola que precisa estar
conectada com o mundo. Conectada fisicamente, atravs destas tecnologias (computadores,
televiso...) mas, fundamentalmente, conectada com o mundo de forma autnoma e se
transformando em um local de produo de cultura e conhecimento, articulada com o que
vem acontecendo ao seu redor. Desta forma, visualiza-se uma possibilidade de se romper
com o limitado conceito de que aprender ficar gravado na memria.
Isso nos impe pensar numa outra escola, num outro currculo. Portanto essencial
discutir no ambiente escolar a construo deste novo currculo que
[...] no compactua com a tradicional compartimentalizao dos contedos,
prpria das tradicionais estruturas curriculares, mas vai na direo de uma
simultnea articulao vertical e transversal dos contedos, sem uma estrutura
pr-estabelecida de modo rgido e que se pretenda permanente, tomando-se por
base as demandas emergentes no processo de aprendizagem e construo do
conhecimento, alm disso, que esteja de acordo com as prioridades de cada
comunidade escolar. Assim, o currculo realmente se constituir em um espao
multireferencial de aprendizagem (Lima Jr, 1998: 41)

Enfim, o que percebemos deste encontro que precisamos repensar a escola mas repensla como um todo, de sua arquitetura ao currculo, introduzindo uma outra lgica, no mais
linear e cartesiana mas sim uma lgica hipertextual, que possibilite transformar a escola em
um lugar de produo e no apenas apropriao de conhecimento e cultura.

Referncia
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153
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Cortez Editora e Autores Associados, 1991.
SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia: teorias da educao, curvatura da vara,
onze teses sobre educao e poltica. So Paulo: Cortez Editora e Autores Associados,
1988.
VYGOTSKY, Lev Semyonovitch. A formao Social da mente: o desenvolvimento dos
processos psicolgicos superiores. traduo Jos Cipolla Neto [et al.], So Paulo:
Martins Fontes, 1994.

154

12 - Como so, o que fazem e o que pensam os garotos

de ltima gerao?
Cristiana Serra
Eles no so apenas a parcela mais jovem da populao, mas tambm o segmento de ponta
da humanidade. Como diz Douglas Rushkoff, so o ltimo modelo do ser humano e vm
equipados com muitas caractersticas novas. Esses garotos j nasceram imersos em uma
cultura digital. Videogames, CD-ROMs e computadores esto presentes no cotidiano das
crianas de hoje, do mesmo modo que as bonecas que riam, os autoramas e os programas
de TV marcaram a infncia de seus pais. Ter amigos na internet to comum como fazer
parte da turma do bairro ou da escola. A gerao anterior no confiava em ningum com
mais de 30 anos. Como sugere a propaganda dos servios de um banco, recentemente
exibida na televiso, os garotos desta gerao, provavelmente, no confiaro em ningum
com menos de 30 horas (de acesso mensal internet).
Para compreender os comportamentos, valores e idias em gestao no mundo
contemporneo, basta conversar com alguns dos representantes da nova gerao. Apesar da
pouca idade, eles tem vrias experincias para contar, defendem suas opinies e narram
suas aventuras com muita desenvoltura verbal.
Gabriel Kainuma tem 12 anos e adora Nitendo. Seu ltimo vcio foi Magic, um tipo de
RPG (Role Playing Game) com cartas especiais. Alm de jogar muito com os amigos,
participava de campeonatos de Magic aos sbados. Aps as competies, tambm trocava
cartas com os demais participantes. Antigamente, mexia bastante no computador.
Chegava da escola e ia direto para a internet procurar novas manhas para colocar nos jogos
e descobrir como passar de certas fases, comenta Gabriel. No mundo dos videogames,
tudo acontece em tempo real, a interao imediata. O ritmo da cultura digital se acelera.
As longas duraes - semanas, meses e anos - passam despercebidas no tempo da
instantaneidade. Para Gabriel, antigamente equivale h meio ano atrs.
Jernimo Soffer, 13 anos, estuda no colgio Anglo-Brasileiro e aficionado por cinema.

155
Gosta de Woody Allen, de cinema ingls e j assistiu a todos os filmes de Quentin
Tarantino. Participou de uma oficina de vdeo, que teve como resultado final a elaborao
de um curta-metragem. Ningum era como eu, todos tinham acima de 18 anos. Foi muito
legal, at faltei uns dias de aula. Participei de todo o processo de criao do roteiro e
produo, menos da atuao. Fiz uma pontinha pequena, mas no d para me reconhecer,
conta Jernimo. Ele tambm j fez um curso de fotografia de cinema com Walter
Carvalho, fotgrafo de Central do Brasil, e acompanhou o Painel de Cinema Alternativo
Americano. Jernimo faz parte de uma turma - que ele considera alternativa - na qual todos
os integrantes passam muitas horas no computador, gostam de Magic e RPG. Alguns deles,
inclusive Jernimo, tambm jogam hockey no Jardim dos Namorados. Todo mundo est
unido pelo computador e pelo Magic. A faixa etria varia muito. O menor que eu conheo
tem 10 anos e o mais velho deve ter 25. Tem uma diviso por tamanho para ficar mais ou
menos equilibrado porque muita gente. Mesmo assim grande joga com pequeno. Para
Jernimo, a paixo por cinema, alm de ser mais uma opo de diverso, tambm facilita
seus estudos: Nem sempre estava to ligado em computador. A eu ia assistir um vdeo,
que soltava um pouco a cabea e para fazer a tarefa ajudava.
Lua Jambeiro, 13 anos, fica diariamente de 2 a 3 horas na internet. O que faz tanto tempo
diante de uma tela? No limite, a tela desaparece, na medida em que o que est por trs dela
so seus amigos e novas pessoas para conhecer e formar relacionamentos. Lua costuma
visitar sites de busca como Cad, Altavista e Radar Uol, mas o que gosta mesmo so as
salas de bate-papo. Para ela, a rede, mais do que fonte de pesquisa para os trabalhos do
colgio, um ambiente de comunicao, que abre outras perspectivas de convvio social.
Joo Carlos Ramos teve sua iniciao no mundo digital aos 7 anos, jogando Atari.
Acompanhou toda a evoluo dos videogames - Master System, Phantom System, Nitendo,
Super Nitendo e Nitendo 64 - que, segundo ele, j esto obsoletos diante da qualidade dos
mais recentes jogos de computadores. A internet despertou sua ateno por volta dos 15
anos. Nesta poca, usava o VTX (videotexto), um servio da Telebahia, que funcionava
como bate-papo. Passava os fins de semana inteiros e 4 horas por dia, durante a semana,
navegando na rede para manter-se informado sobre assuntos de seu interesse e mexendo
em tudo que atiava sua curiosidade, como fazer homepages, por exemplo. Joo Carlos

156
tem 18 anos e estuda Engenharia Eltrica na UNIFACS. Comeou a trabalhar aos 16 anos
na BahiaNet, provedor de internet, no servio de suporte ao cliente, cuja funo dar
assistncia por telefone aos usurios que esto com algum tipo de problema de conexo.
Nesses dois anos de trabalho, teve muitas promoes e hoje gerencia o ncleo operacional
da empresa. O Ncleo Operacional corresponde s artrias do provedor, sendo
responsvel por qualquer coisa que tenha relao com o trabalho tcnico. Resolve
problemas desde o ICQ do pessoal de marketing, at um pau que deu no servidor de emails. Como so poucas pessoas no setor, sou, apesar de extra-oficialmente, o gerente do
ncleo. No sentido de que, tudo o que acontece, preciso ficar sabendo, mesmo tendo um
chefe acima de mim. Estou no meio do chefe (um dos donos da empresa) e do pessoal que
mete a mo na massa (no qual tambm estou includo), explica Joo.

A relao com a tecnologia

Ao contrrio de seus pais, que foram obrigados a aprender a lidar com os computadores,
principalmente, em funo das exigncias do mercado de trabalho e das mudanas no
sistema produtivo, os garotos da gerao digital vem a tecnologia quase como uma
extenso natural em suas vidas. Talvez por no possurem qualquer tipo de
condicionamento, eles tm uma compreenso intuitiva das inovaes tecnolgicas.
As crianas de hoje incorporam mais do que nunca o lema Faa voc mesmo, difundido
pelos criadores do computador pessoal. Jernimo gosta de visitar sites em que ele pode
baixar programas completos sem precisar registrar e

jogos para rodar sem CD no

computador. Gosto de ficar mexendo nos programas no s para saber como funcionam,
mas tambm para ver se dar para modificar alguma coisa, o cdigo fonte, e tentar entender
a programao.
Gabriel acha que os adultos tm um comportamento muito preventivo em relao s
novas tecnologias pelo medo de no saber fazer direito. Meu pai quando compra
alguma coisa fica dois dias lendo o manual, diz ele, censurando e ao mesmo tempo
achando engraada a atitude do pai. Para Jernimo, os adultos tm outro pensamento do
que legal e ilegal. Se um programa tem copyright melhor no mexer. Eu no vejo
nenhum problema em mexer. Em copiar, menos ainda, afirma o pequeno aprendiz de

157
hacker.
Jernimo possui um espao na internet que, segundo ele, tem vrias utilidades. Quando
estou jogando Pokmon, coloco todo o material que tenho sobre o jogo. As pessoas podem
me mandar mensagens pelo site e ver quando estou online no ICQ. Tem tambm uma
surpresinha. Quando voc clica em um link aparece seu drive C. Todo mundo se assusta,
ele diz, orgulhando-se de sua armadilha.

A cultura da difuso X a cultura da interao

A nova gerao no se contenta apenas em passar horas diante da televiso, como faziam
seus pais. Eles querem participar. A interatividade a essncia da cultura nascente. A
MTV, por exemplo, canal de televiso direcionado para o pblico jovem, vem promovendo
mudanas no sentido de quebrar a unidirecionalidade do meio. Em programas como
Resposta MTV e Disk MTV, os adolescentes pedem seus clipes preferidos, mandam emails para os VJs, lanam desafios para os outros espectadores e se comunicam em chats
com alguns de seus dolos do mundo pop.
At a maneira de relacionar-se com a programao tradicional j no a mesma. Jernimo
argumenta que a televiso oferece muito mais possibilidades de interao do que
normalmente se imagina. Eu sempre fao brincadeiras, sozinho ou com meu pai, de
advinhar o que vai acontecer. A gente fica competindo para ver quem acerta a prxima
fala. Agora ela vai dizer eu te amo. No final ele vai beijar ela.
Para Lua, o principal diferencial da internet em relao televiso a possibilidade de
conversar com algum. Gabriel destaca que uma das vantagens do computador o fato de
poder manipular a informao e, no caso dos videogames, controlar o personagem.
Segundo Joo Carlos, jogar uma forma de se ver em uma situao. Esse seria o
principal atrativo dos videogames e de jogos como o RPG de mesa ou de computador.
Comecei a usar videogame por ser uma coisa extremamente nova e diferente das
brincadeiras normais, de pega-pega e picula. Era uma forma tambm de colocar na prtica
sonhos impossveis, como jogos simuladores de corrida de carro, pilotagem de avies, etc.
O jogo de RPG faz com que as pessoas experimentem suas decises em situaes diversas,

158
que normalmente no acontecem no dia dia. O RPG de mesa ainda mais intrigante, pois
existe um mestre que inventa a histria, dando asas criatividade, j nos digitais esse papel
fica para o computador, afirma Joo.
Jernimo e Gabriel no vem nenhum problema em relao aos jogos violentos e acham
que esse tipo de brinquedo no exerce qualquer influncia malfica sobre o comportamento
deles. Gabriel lembra que o Carmageddon foi proibido sob essa alegao dos adultos.
Essa proibio fez o II ficar pior. Agora voc tem que atropelar zumbis. Preferia continuar
atropelando velhinhas e crianas em cadeiras de rodas, brinca Jernimo. Para ele, o alvo
realmente no faz diferena porque no fundo tudo simulao. O jogo, no mnimo, teria
um efeito catrtico. Influencia, mas de outra maneira. Eu diria que liberta um pouco seu
eu interior, afirma Jernimo. Vale ressaltar que o garoto filho de psicloga.
Tcnicas de simulao, semelhantes s dos videogames, tem sido bastante empregadas em
atividades de pesquisa, em treinamentos e no meio industrial, uma vez que no implicam
riscos e custos elevados, alm de permitirem a explorao rpida de um grande nmero de
hipteses. Trata-se de um prolongamento da imaginao e do pensamento. Em vez de
condenarem os jogos, os pais e educadores deveriam estar atentos s habilidades que esto
sendo desenvolvidas pelas crianas. Os jogos de simulao (eletrnicos ou no) envolvem
uma estratgia pessoal e estimulam a capacidade de soluo de problemas frente a uma
variedade de situaes.

A internet
Para Jernimo, determinadas coisas so melhor na internet do que no contato face--face.
Namorar no! Mas, conversar... Depende do propsito e do assunto. Na internet, todo
mundo outra pessoa, mais solto, como quer ser. Prefiro meus amigos da internet
(alguns so os mesmos da escola), porque sei como eles so. Se um se expressa de tal jeito
na internet, ele no vai fazer assim na vida real. Ele conta que j trocou fotos e passou a
se comunicar tambm por telefone com alguns amigos que conheceu na rede. E narra mais
uma de suas aventuras: Teve um caso de algum de Salvador, que conheci na rede e at
hoje no sei quem . Ou at conheo, sou ntimo, mas no sei. Eu precisava do telefone
dele para jogar Age Vampires. Tem uma falha no jogo que ningum conhece. Me conectei

159
com ele e a pude ver os arquivos do computador dele sem ele saber. Depois descobri que
ele sabia da falha e olhou os meus tambm. Depois a gente jogou um pouco, se falou no
ICQ e at hoje se v por a na internet. Para efeito de esclarecimento aos no iniciados,
eles se reconhecem pelo nick, apelido usado nos bate-papos.
Nos chats o que realmente importa a interao. Voc pode simplesmente conversar,
marcar encontros, saber o que a pessoa fez no dia, se teve dever para o dia seguinte, diz
Lua. A veracidade do que se discute algo secundrio, pelo menos para ela.
Normalmente o povo mente, s vezes falam a verdade. Se a pessoa estiver falando muitas
coisas boas de si mesma mentira, ela s est querendo impressionar. No estou nem a se
elas estiverem mentindo ou falando a verdade.
Gabriel comenta que os professores do colgio incentivam a pesquisa na internet porque
sabem que todos os alunos vivem no computador. Alm de um meio de diverso, a
internet para ele fonte de pesquisa para os trabalhos escolares.
Na escola de Jernimo, os professores no estimulam, mas tambm no so contra o uso
da rede, apenas insistem para que os alunos no faam cpia dos sites. Jernimo enumera
as vantagens da internet em relao a biblioteca tradicional: muito mais prtico, mais
rpido, mais fcil e no tem aquela bibliotecria bizarra. E critica as aulas de informtica:
Geralmente, a gente nunca aprende nada de til. Na unidade passada teve uma coisa boa
que foi o Quick Basic, uma linguagem de programao bem velha. Laboratrio de
Informtica aula. S os aliados do professor vo l no recreio.
Para verificar a credibilidade dos sites e das informaes na internet, cada um tem seus
prprios critrios. Procuro at achar aquele que se aprofunde mais no assunto, diz
Gabriel. Jernimo possui critrios um pouco mais excntricos. Ele avalia se o site
confivel ou no pelo endereo, pela fonte e pelo fundo da pgina: Letra amarela em
fundo preto no confivel. Letra branca em fundo preto um pouco melhor. Letra preta
em fundo branco no gosto. Aquele site que tem o material para a pesquisa da escola
normalmente um fundo cinza.
Jernimo tambm nutre uma certa desconfiana em relao s grandes corporaes. A

160
parania de hoje nunca confie em uma empresa muito grande. Eu prefiro ir no site de um
Z-man no Cad do que no www.nitendo.com . Sempre vai ter mais coisas. Para manhas
e coisas sobre jogos tenho minha coleozinha satisfatria.

Novas competncias
Ao se defrontarem com uma enorme quantidade de informaes disponveis na internet, os
jovens acabam aprendendo a descartar o que irrelevante e a estabelecer relaes entre
dados aparentemente dspares ou distantes, por meio da aplicao do bom senso e
discernimento crtico. A participao em chats ou em listas de discusso estimula o
desenvolvimento da capacidade argumentativa e a livre expresso. Os videogames
exercitam a coordenao motora, a velocidade, a habilidade de conceituao visual e
espacial e favorecem a descoberta de regras no-explcitas, atravs da explorao.
Todas essas aptides adquiridas com os jogos eletrnicos, com a comunicao e a
navegao na rede podero ser traduzidas futuramente em competncias teis na vida
profissional destes garotos. Ou nem to futuramente, uma vez que eles j comeam a
invadir o mercado de trabalho, como mostra a experincia de Joo Carlos. Na empresa em
que ele trabalha, a grande maioria de seus colegas tem entre 22 e 30 anos e praticamente
todos que esto na rea tcnica tiveram contato videogames e RPG. Tanto que comum
comentar dicas de jogos no ambiente de trabalho. Voc acaba trocando idias do tipo:
Rapaz voc conseguiu pegar aquele diamante ou Qual a combinao daqueles botes
para abrir a porta? , conta Joo.
Joo Carlos reconhece o quanto as experincias no mundo digital foram importantes para
sua formao: Os jogos abriram minha viso do uso do computador. A internet me
informou. E a juno dos dois me deu vontade de estudar sobre computao, mesmo que
de incio de forma amadora s para fazer homepages com dicas de jogos. A BahiaNet
profissionalizou esse interesse. Hoje, modstia a parte, minha formao est praticamente
encaminhada. Apesar de estar estudando Engenharia eltrica para rea da eletrnica,
telecomunicaes e rede de computadores, eu tenho um currculo invejvel para a maioria
dos jovens de 18 anos como eu, e at mais velhos.

161
Eles tambm comeam a se aventurar no mbito dos negcios. Jernimo, aos 13 anos, j
montou seu pequeno empreendimento. Vendo cartes, marca-livros, convites, cartes de
visita, esse tipo de coisa. Agora minha impressora quebrou e j perdi dois clientes, diz,
preocupando-se com os prejuzos. Para ser mais competitivo, atualiza-se no que h de mais
novo em sites e listas de discusso sobre design. O dinheiro ganho investido. Ele est
fazendo uma poupana para comprar uma cmera de vdeo digital.
importante ressaltar que nem todos os garotos da ltima gerao so de ltima gerao.
Jernimo, Gabriel, Lua e Joo Carlos fazem parte de um universo privilegiado e no esto
somente imersos, como tambm so participantes ativos na cultura digital.
As tecnologias afetam a vida de todos, mas, infelizmente, nem todos tm acesso a elas.
Mesmo em estado nascente a nova cultura j produz seus excludos. Nesse sentido, as
polticas governamentais, principalmente na rea de educao, devem assumir como
desafio fundamental a misso de afastar a crescente ameaa de um apartheid tecnolgico
e informacional.

162

13 - Desenvolvimento de objectos de aprendizagem para

plataformas colaborativas*
Paulo Dias

Introduo
Comunicar e aprender em rede constituem dois aspectos de uma das mais profundas
mudanas em curso resultantes dos processos de inovao com as tecnologias de
informao na Educao e Formao. Mais do que permitir revisitar as concepes e as
prticas da Educao a Distncia a partir das tecnologias, as redes de comunicao
transformaram-se num meio para construir as comunidades de aprendizagem on-line s
possveis nas prticas e formas de e-learning, introduzindo novas abordagens para a
contextualizao e interao no desenvolvimento dos objectos de aprendizagem orientados
para as plataformas colaborativas.
Neste sentido, as plataformas so uma interface cognitiva e social para o desenvolvimento
das redes de relaes entre as representaes de conhecimento e os processos colaborativos
de aprendizagem.

Aprendizagem on-line
As atividades de aprendizagem suportadas pelos ambientes on-line na Web so
caracterizadas pela flexibilizao da formao e pelo desenvolvimento das interaes
orientadas para os processos de aprendizagem, nomeadamente nos aspectos colaborativos.
A Web , deste modo, o meio por excelncia para a construo das interaces nas
comunidades de aprendizagem, com sociabilidades prprias aos espaos do virtual, atravs
da qual se desenvolvem as dimenses de envolvimento, partilha e construo colaborativa
do conhecimento.
Neste sentido, a Web no s uma tecnologia e plataforma para a transmisso e o acesso
* Este artigo serviu como base para a apresentao plenria do autor no VII Congresso
Iberoamericano de Informtica Educativa (RIBIE), em Monterrey/Mxico em outubro de 2004.

163
informao mas, sobretudo, uma interface para as interaces e a construo colaborativa
das aprendizagens.
Tendo como suporte as redes de informao e comunicao, a aprendizagem on-line tende
a desenvolver-se atravs da formao de comunidades, implicando uma reflexo sobre as
problemticas decorrentes das novas abordagens em curso, particularmente na perspectiva
pedaggica.
Referimos, por um lado, as questes ligadas s tecnologias das comunicaes (sncronas e
assncronas, i. e. chat, frum e similares como a web-conferncia e as listas de discusso),
que esto na gnese das diferentes modalidades de desenvolvimento das redes de
aprendizagem e construo do conhecimento e, por outro, a articulao das abordagens
educacionais que fundamentam os modelos de instruo e da sua aplicao na concepo e
desenho dos contedos, nomeadamente na perspectiva da sua reutilizao em novas
configuraes dos ambientes de educao e formao. Este ltimo aspecto revela-se da
maior importncia na flexibilizao dos modelos organizacionais dos contedos que esto
na origem do conceito de objeto de aprendizagem (Hodgins, 2002; Wiley, 2002).
No entanto, a discusso no se limita aos aspectos atrs mencionados. Se, numa
perspectiva ideal, os ambientes on-line so meios privilegiados para a promoo da
democratizao da educao e formao (Dias e et al., 2002), tal no se verifica de forma
natural e imediata nas prticas de implementao das redes de educao. Para alm dos
condicionamentos relativos ao nmero de computadores e pontos de acesso, problemtica
que no abordaremos aqui, a srie de constrangimentos encontra-se, de um modo geral, na
preparao ou falta dela nos utilizadores dos ambientes on-line em domnios como as
atitudes, as estratgias e as competncias metacognitivas de aprendizagem.
Um primeiro aspecto diz respeito ao fato de que a simples navegao num universo de
informao em rede no se traduz numa aprendizagem efetiva, sendo necessrio da parte
do aprendente um envolvimento nas atividades e tarefas em curso; por outras palavras,
supe uma atitude de abertura participao ativa na identificao e definio dos
objetivos da aprendizagem, tarefa que se reveste do maior relevo se pensarmos que se trata

164
de um processo realizado em grande parte no ambiente on-line sob um regime centrado ou
orientado para a autonomia do aluno.
O segundo aspecto remete para o domnio pela parte do aprendente das estratgias de
aprendizagem as quais, no ambiente on-line, so definidas a partir da capacidade de
aprender a aprender individual e colaborativamente atravs da pesquisa, da interaco e da
construo partilhada e conjunta do conhecimento. Este aspecto, assinalado entre outros
por Lim (2004), refere em especial a dificuldade inicial de utilizao dos meios de
comunicao on-line numa perspectiva de aprendizagem, desde os procedimentos de
navegao na Web orientados para a pesquisa de informao aos processos mais
complexos de partilha e imerso em ambientes de simulao.
O terceiro ponto e talvez o mais importante para este cenrio de discusso definido pelo
acompanhamento que, por vezes, se pode revestir de um sentido de modelao de
processos providenciado pelo tutor (e em grande parte tambm pela comunidade e contexto
das aprendizagens), o qual se reveste de particular importncia na aprendizagem a partir do
momento em que o aluno identifica e define objectivos e estratgias para a realizao das
atividades no projeto de aprendizagem.
Enquanto num ambiente presencial este modelo de atividade se concretiza quase em
exclusivo

atravs

da

interao

professor/aluno,

particularmente

na

forma

do

acompanhamento orientado para o desenvolvimento cognitivo, para um ambiente on-line,

este mesmo acompanhamento tende a ser suportado pelo tutor ou pela comunidade atravs
das prticas de exposio das representaes individuais e da discusso entre pares com o
recurso intensivo dos meios de comunicao como o chat e o frum.
Tradicionalmente o suporte cognitivo na identificao das estratgias e atividades a seguir
para a realizao das aprendizagens disponibilizado pelo professor, em parte atravs da
designada modelao de processos ou atravs das interaes entre pares, esta ltima, como
referimos, particularmente utilizada nos ambientes on-line de aprendizagem colaborativa.
De acordo com Lim (2004) a modelao de processos orientada pelos procedimentos
seguidos pelo indivduo perito na resoluo de problemas sendo utilizada pelos

165
aprendentes que trabalham no mesmo domnio.
A par da necessria capacitao para aprender em regime on-line, numa perspectiva da
autonomia do aluno, a integrao de procedimentos da modelao dos processos de
construo do conhecimento nos ambientes de educao on-line constitui um dos
principais desafios para a concepo e desenvolvimento das plataformas de aprendizagem,
dotadas de facilidades de suporte cognitivo para o acompanhamento das atividades dos
utilizadores.
Por outro lado, esta perspectiva de desenvolvimento das plataformas de aprendizagem
coloca em evidncia a flexibilizao dos processos de educao e formao, salientando a
importncia dos contextos e das produes realizadas pelos membros da comunidade de
aprendizagem, para alm dos objetos de aprendizagem inicialmente disponibilizados no
ambiente.
Isto significa que a plataforma de aprendizagem ou ambiente on-line poder integrar
componentes orientados para a modelao da construo do conhecimento, tendo como
base o processo de criao desenvolvido pelos peritos na resoluo de problemas e na
construo do conhecimento.
Neste sentido, o objeto de aprendizagem j no se limita a um contedo mas desenvolve-se
no mbito de um processo de construo que poder ter por base um modelo de contedo.

Objetos de aprendizagem
Face proliferao de concepes relativas ao conceito de objeto de aprendizagem
presentes na literatura neste domnio optamos por seguir a definio de Wiley (2002: 6) na
qual afirma que um objeto de aprendizagem um qualquer recurso digital que pode
ser reutilizado para suportar a aprendizagem. Tendo como referncia o paradigma da
programao orientada para objetos das cincias da computao, de acordo com o autor, a
ideia fundamental desta abordagem baseia-se na noo de (pequenas) unidades de
instruo reutilizveis em novos cenrios ou configuraes da formao.

166
O fato de os objectos de aprendizagem serem formados preferencialmente por unidades de
formato reduzido que, no entanto, so dotadas de um modelo organizacional prprio num
quadro pedaggico, permite e encoraja a sua utilizao numa perspectiva flexvel das
configuraes dos processos de instruo e aprendizagem. Para esta flexibilidade da
configurao apresentam-se dois aspectos fundamentais na concepo dos objetos de
aprendizagem, a saber: a combinao e a granularidade (Wiley, 2002). O primeiro remete
para os processos de articulao entre os objetos de aprendizagem, particularmente para
aqueles que respeitam reorganizao automtica gerada pela plataforma de
aprendizagem, o que significa, em termos prticos, que a plataforma dever dispor de
capacidades de gesto e gerao dos modelos de instruo.
O segundo, a granularidade, compreende os aspectos relativos dimenso do objeto. A
discusso sobre a problemtica relativa combinao introduziu um novo problema sobre
qual a dimenso que um objecto de aprendizagem poder ter para poder ser considerado
como tal. Uma pgina Web, um texto, um vdeo, e qual a dimenso destes? Para ser
reutilizvel dever ser adaptativo e a sua dimenso no poder de qualquer forma constituir
um impedimento para a concretizao desta funo. Isto , a reutilizao o conceito
fundador o qual implica que a concepo do objeto siga um conjunto de normas rigorosas
de produo atravs das quais ser possvel articular aspectos como a combinao e a
granularidade da unidade ou contedo numa nova sequncia de aprendizagem. Uma
caracterstica da especificao SCORM

(Sharable Content Object Reference Model)

consiste na separao entre a plataforma de aprendizagem e as especificaes do contedo.

plataforma atribuda a gesto dos contedos o que significa na prtica a gesto de uma
base de dados preenchida por contedos (sendo que um contedo poder ser em termos
prticos uma pgina Web). Este processo permite, por outro lado, a reutilizao dos
contedos em diferentes plataformas. Mas, como refere Wiley (2002), o problema na
combinao ou organizao de novas sequncias de instruo requer que a plataforma
disponha de informao sobre modelos de instruo para suporte das decises relativas s
combinaes a efetuar em funo do utilizador e a integrao destes nas especificaes de
metadata (informao descritiva de um recurso) dos objetos de aprendizagem.
Se, por um lado, esta abordagem apresenta alguns sucessos no desenvolvimento das

167
aprendizagens em termos individuais, por outro, revela alguma fragilidade no domnio das
aprendizagens colaborativas. Sabemos que a Web um meio fundamental para o
desenvolvimento dos processos colaborativos, nomeadamente na forma das comunidades
de aprendizagem on-line. Dentro desta perspectiva, autores como Albert e Canale (2003)
tm vindo a desenvolver a sua atividade na rea da integrao dos processos colaborativos
de aprendizagem tendo como concepo fundamental o fato de que um SCO (Sharable
Object Content) baseado numa atividade de aprendizagem colaborativa pode tambm ser
um objeto reutilizvel num ambiente colaborativo.
Consideramos que esta ser a oportunidade de desenvolvimento de uma nova gerao de
plataformas de gesto da aprendizagem orientadas no s para a disponibilizao e
transmisso de contedos, mas para os contextos de produo desses mesmos contedos no
mbito dos processos colaborativos de aprendizagem.
Esta perspectiva pressupe, por um lado, que um objeto de aprendizagem possui uma
organizao e complexidade prprias, nem sempre articulveis de forma linear com outros
objetos e, por outro, que o contexto da aprendizagem um elemento fundamental para a
realizao da mesma, no podendo assim ser separado deste processo ao qual acresce o
fato de se realizar numa comunidade on-line.
Neste sentido, os objetos de aprendizagem para os ambientes colaborativos devero
integrar na sua descrio a contextualizao dos processos e atividades de aprendizagem
realizadas pela comunidade.

Comunidades colaborativas
A comunidade emerge da tipologia e qualidade das interaes e processos de colaborao
que ocorrem entre um dado conjunto de indivduos e, deste modo, constitui o suporte para
o desenvolvimento da partilha de interesses e objetivos na construo conjunta do
conhecimento. A colaborao e a interao (ver fig. 1) constituem os principais meios para
a modelagem dos processos de aprendizagem no ambiente on-line.

168

Fig. 1. A colaborao e a interao no ambiente de aprendizagem on-line

Construir espaos de formao on-line constitui um desafio que no se limita simples
disponibilizao de contedos no ambiente ou plataforma. A articulao entre os trs eixos
implica que o objeto de aprendizagem seja uma produo resultante no s dos contedos
disponibilizados na plataforma (ou acessveis atravs dela) mas tambm das atividades de
explorao conduzidas atravs da interao e dos processos colaborativos. Deste modo, a
plataforma deixar de ser um repositrio de informao para se transformar num meio para
os processos de interao e experimentao. Isto , a disponibilizao on-line dos
contedos no conduz, s por si, a um aumento ou potenciao dos processos de
aprendizagem. O que est em causa a necessidade de criao de uma nova pedagogia
baseada na partilha, na exposio das perspectivas individuais entre pares e na colaborao
e iniciativa conjunta orientada para a inovao e a criao, sendo a atividade da
comunidade de aprendizagem o objeto e, simultaneamente, o meio para esse mesmo
processo de construo do conhecimento.
Este aspecto vem acentuar a importncia dos processos estruturantes da comunidade, no
s no plano da sua organizao enquanto grupo mas, principalmente, como meio para o
desenvolvimento das estratgias de aprendizagem e conhecimento (Dias, 2001a).
Sendo a elaborao do conhecimento uma construo conjunta realizada por todos os
membros da comunidade natural que se considere que as estratgias e processos de
aprendizagem sigam um modelo de desenvolvimento mais orientado para a atividade da
comunidade do que para o utilizador individual (Dias, 2001b). De acordo com esta
perspectiva, a organizao e funcionamento das comunidades compreende a transmisso
para os seus membros da definio dos objetivos, mtodos e estratgias de

169
desenvolvimento das aprendizagens, transformando a comunidade num sistema complexo
e adaptativo, cuja primeira manifestao se concretiza na definio negociada dos
objetivos de aprendizagem, nos processos de construo das representaes individuais e
nas reestruturaes realizadas no mbito das exploraes colaborativas dos cenrios de
informao e aprendizagem.

Uma interface
conhecimento

para

construo

colaborativa

do

Os processos e estratgias colaborativas integram uma abordagem educacional na qual os

alunos so encorajados a trabalhar em conjunto na construo das aprendizagens e
desenvolvimento do conhecimento. A aprendizagem colaborativa baseada num modelo
orientado para o aluno e o grupo, promovendo a sua participao dinmica nas atividades e
na definio dos objetivos comuns do grupo. Como referem Harasim et al. (1997: 150151), os processos de conversao, mltiplas perspectivas e argumentao que ocorrem
nos grupos de aprendizagem colaborativa, podem explicar porque que este modelo de
aprendizagem promove um maior desenvolvimento cognitivo do que o que realizado em
trabalho individual pelos mesmos indivduos.
A formao de comunidades de aprendizagem orientadas para o desenvolvimento dos
processos colaborativos compreende a criao de uma cultura de participao nas
atividades dos seus membros. Neste sentido, a criao da comunidade de formao on-line
pressupe que todos os membros do grupo, incluindo o e-formador, se encontrem
envolvidos num esforo de participao, partilha e construo conjunta das representaes
e do novo conhecimento.
Segundo esta abordagem, as comunidades de aprendizagem on-line favorecem o suporte
das novas oportunidades e recursos para o envolvimento dos seus membros em atividades
significativas (Fischer, 2000), nomeadamente atravs da promoo dos processos
participativos de debate e discusso, da criao de uma compreenso partilhada pelo grupo,
da identificao e resoluo de problemas reais.
Emerge deste processo de mudana a possibilidade de o ambiente on-line constituir no s

170
o suporte para as atividades do indivduo e do grupo mas uma interface para o
conhecimento (ver fig. 2). Esta interface surge da valorizao dos contextos atravs da
fuso entre ambiente e contexto, sendo este, agora, o espao para a definio das atividades
colaborativas e para a modelao dos processos cognitivos da aprendizagem e construo
do conhecimento. O ambiente deixa de ser um suporte para a transmisso de conhecimento
mas o contexto para a produo colaborativa desse mesmo conhecimento.
Esta interface um meio para construir coisas com significado, ligando as aprendizagens
aos contextos e lugares do conhecimento promovendo, deste modo, a aproximao entre os
espaos da aprendizagem e os da sua aplicao (Fischer, 2000). assim um instrumento de
modelao cognitiva das redes de representao de conhecimento e um meio para o
desenvolvimento das socializaes dos membros das comunidades no espao do virtual. E
ganha uma nova importncia na medida em que o seu papel cada vez mais importante na
transferncia do conhecimento para os espaos profissionais, flexibilizando as ligaes
entre o espao e o tempo das aprendizagens em ordem ao desenvolvimento das redes
colaborativas de partilha e inovao.

Fig. 2. Uma interface para a construo do conhecimento

A possibilidade de criar ambientes orientados para os contextos das aprendizagens,
associada s facilidades de interao e ao desenvolvimento de estratgias de trabalho
colaborativo so, entre outras, as principais dimenses que contribuem para a concepo
dos ambientes colaborativos on-line como uma interface para a aprendizagem e
conhecimento.

171
A proposta de interface constitui assim um meio para refletirmos sobre os modelos de
desenvolvimento das plataformas de gesto da aprendizagem, tradicionalmente mais
orientadas para a transmisso e disponibilizao de unidades de contedos e menos
dedicadas aos problemas decorrentes da contextualizao das aprendizagens.
Ao contrrio dos modelos baseados na transmisso, as abordagens colaborativas sublinham
a importncia dos processos participativos enquanto catalizadores dos procedimentos que
conduzem inovao, criao e ao envolvimento nas atividades da comunidade.

O caso FLe (Future Learning environment)1

Tendo como objetivo a compreenso dos processos geradores da inovao e criatividade
que ocorrem nas atividades das comunidades Paavola et al. (2002) sugerem uma
abordagem dos processos de aprendizagem como criao de conhecimento. De acordo com
os autores a aprendizagem como criao de conhecimento ou investigao progressiva
baseia-se no fato de que a integrao dos processos de inovao e criao na construo
das aprendizagens constitui uma forma anloga aos modelos de desenvolvimento da
investigao, particularmente para os procedimentos que conduzem inovao e atravs
dos quais gerado novo conhecimento e o inicial enriquecido ou transformado de forma
significativa no mbito deste ciclo.
A investigao progressiva, designao utilizada pelos autores para esta metfora
educacional, uma modalidade de aprendizagem baseada nas abordagens construtivistas e
nas concepes colaborativas da aprendizagem.
Esta abordagem da aprendizagem como criao de conhecimento sublinha a importncia
dos processos de interao e envolvimento mtuo na comunidade de aprendizagem e
conhecimento, atravs dos quais os participantes coordenam esforos para a identificao
do problema, procura de ajudas, formulao de teorias explicativas, avaliao de
resultados, definio da soluo do problema e partilha com o grupo. Por outro lado, os
processos de participao e envolvimento mtuo tornam evidente a importncia da
contextualizao das prticas sociais que suportam as interaes de aprendizagem nas
1 http://www.nonio.uminho.pt/kitfle/

172
comunidades on-line.
este o ambiente de trabalho da plataforma colaborativa Fle (Future Learning
Environment) desenvolvida no mbito do projecto ITCOLE (Innovative Technology for
Collaborative Learning and Knowledge Building da European Netschool) disponvel em
www.nonio.iep.uminho.pt/kitfle e que foi alvo de um processo de validao em 2004 em
cerca de 40 escolas distribudas por Portugal, Dinamarca, Hungria e Holanda, coordenada
pelo Centro de Competncia Nnio Sc. XXI da Universidade do Minho.
Os resultados preliminares do estudo realizado evidenciam um impacto favorvel da
modelao cognitiva dos processos de aprendizagem disponibilizados pela plataforma
numa perspectiva de construo colaborativa do conhecimento dirigida pelo modelo da
investigao progressiva.
Tendo como base um processo de instruo orientado para a aprendizagem e construo de
conhecimento baseado na investigao progressiva, a FLe um ambiente potenciador das
interaes e processos de colaborao. Alis, sero estes mesmos processos que definiro a
construo final do conhecimento, enquanto produto resultante da contextualizao e
definio do problema, da recolha, seleo e publicao de materiais e ainda da criao de
um histrico da produo do conhecimento, com facilidades de adio de comentrios
relativos aos diversos momentos do seu desenvolvimento.
Atravs da implementao experimental da FLe foi possvel evidenciar nos casos em
estudo que, ao contrrio das plataformas de gesto da aprendizagem tradicionais, os
ambientes ou plataformas colaborativas apresentam a possibilidade de desenvolvimento
dos objetos de aprendizagem numa perspectiva integradora dos contextos e atividades,
favorecendo a articulao flexvel entre a colaborao, a interao e os contedos em
ordem construo do conhecimento como um processo de inovao e criao suportada
pela modelagem cognitiva da aprendizagem dos utilizadores no ambiente on-line.

Concluso
A par do esforo de normalizao em curso na criao das unidades de contedos

173
pedaggicos para o e-learning, surgem algumas dvidas relativas ao sentido das
concepes subjacentes ao desenvolvimento em curso, nomeadamente as relativas ao atual
conceito de objeto de aprendizagem enquanto estrutura de contedos reutilizvel em novos
modelos de instruo no mbito dos ambientes ou plataformas de gesto da aprendizagem.
Este conceito baseia-se no pressuposto de que possvel reconfigurar as unidades de
contedo em ordem criao de novos percursos e situaes de aprendizagem em funo
das necessidades do utilizador. No entanto, como se apresentou ao longo do texto e em
particular no exemplo do caso FLe, os ambientes de e-learning so cada vez mais espaos
de trabalho colaborativo que se organizam sob a forma de comunidades on-line e que
definem as suas atividades a partir dos contextos de aprendizagem e conhecimento.
Apesar de reconhecermos a importncia do conceito de reutilizao na definio do objeto
de aprendizagem, este no constitui uma condio para a eficcia do processo,
nomeadamente quando deparamos com processos complexos, para os quais nem sempre a
linearidade das reconfiguraes dos contedos uma soluo vlida. Se, para as
aprendizagens introdutrias esta abordagem poder revelar-se relativamente eficaz, o
mesmo no se poder dizer para as avanadas cuja complexidade dos processos e domnios
de conhecimento encontra nas atividades colaborativas o necessrio suporte para a
modelagem cognitiva das aprendizagens. Por outras palavras, a aprendizagem implica a
experincia ou participao ativa atravs da interao e da colaborao dos contextos de
representao do conhecimento.
Neste sentido, consideramos poder constituir um desenvolvimento significativo para a
concepo dos objetos a perspectiva de integrao dos contextos e atividades de
aprendizagem definindo-os, deste modo, como um processo gerado no mbito da
comunidade.

Referncia
ALBERT, I. & Canale, E. (2003). Supporting Collaborative Learning Activities With
SCORM. In Proceedings EDUCASE in AUSTRALASIA 2003, Adelaide, Australia, 669678 http://eprints.unimelb.edu.au/archive/00000325 (acedido em 12.9.04)

174
DIAS, Paulo. (2001a). Learning Communities in the Web. In Manuel Ortega & Jos Bravo
(Eds.). Computers and Education, Towards an Interconnected Society. Dordrecht:
Kluwer Academic Publishers.
Dias, Paulo. (2001b). Comunidades de Conhecimento e Aprendizagem Colaborativa.
Conselho Nacional de Educao (Org.), Actas do Seminrio Redes de Aprendizagem,
Redes de Conhecimento. Portugal: Conselho Nacional de Educao, 85-94.
Dias, Paulo.; Gonalves, A.; Vieira, A.; Fontes, C. & Faria, A.L. (2002). Estudos de Caso
em Portugal: Escola Secundria da Pvoa do Lanhoso, Portugal. In DAPP (Orgs.), As
Tecnologias de Informao e Comunicao e a Qualidade das Aprendizagens- Estudos
de Caso em Portugal. Lisboa: Ministrio da Educao, Departamento de Avaliao,
Prospectiva e Planeamento.
Fischer, Gerhard. (2000). Lifelong LearningMore Than Training. Journal of Interactive
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Harasim, L., Calvert, T. & Groeneber, C. (1997). Virtual-U: a Web-Based System to
Support Collaborative Learning. In B. H. Khan (Ed.) Web-Based Instruction. Englewood
Cliffs, N.J.:Educational Technology Publications.
Hodgins, Wayne. (2002). The Future of Learning Objects. In David Wiley (Ed.), The
Instructional Use of Learning Objects. Bloomington, Indiana: Agency for Instructional
Technology and Association for Educational Communications and Technology
Lim, C. (2004). Engaging Learners in Online learning Environments.

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Foundations for CSCL: A Comparison of Three Models of Innovative Knowledge
Communities. http://newmedia.colorado.edu/cscl/228.html (acedido em 26.9.03)
Wiley, David. (2002).Connecting Learning Objects to Instructional Design Theory: a

175
Definition, a Metaphor, and a Taxonomy. In David Wiley (Ed.), The Instructional Use of
Learning Objects. Bloomington, Indiana: Agency for Instructional Technology and
Association for Educational Communications and Technology.

176

14 - Educao Online: a dinmica sociotcnica para alm

da educao a distncia
Edma Oliveira dos Santos

Introduo
Este captulo apresenta o conceito e as principais caractersticas das tecnologias digitais da
informao e comunicao (TIC's) e como estas se configuram como elementos
estruturantes da chamada revoluo digital e seus desdobramentos culturais, a exemplo da
cibercultura. Apresenta o conceito de educao online como um evento da cibercultura e
como esta pode potencializar os aspectos pedaggicos e comunicacionais para a educao
em nosso tempo. Num primeiro momento, ao tratar da distino entre as ferramentas, as
mquinas e as TIC's digitais, procuramos esclarecer equvocos conceituais que
comprometem a apropriao social das tecnologias no mbito geral da cultura e
especificamente nos ambientes de aprendizagem. Tal distino mostra-se oportuna para
compreendermos que o computador conectado internet no se limita ao conceito de
ferramenta pedaggica, uma vez que potencializa a formao de redes de conhecimento e
de articulao de saberes, para alm da difuso ou transmisso de informaes fechadas.
Em seguida, ao tratar das mudanas sociotcnicas e da emergncia da cibercultura,
procuramos relacionar a recursividade da infra-estrutura das TIC's digitais com novos
arranjos sociais estruturadas por novos arranjos espao-temporais como sociedade em
rede, gerao net e cibercultura. Nesse cenrio situada a educao online como um
evento da cibercultura e no como evoluo das convencionais prticas da modalidade de
educao a distncia. Esta, em suas limitaes, no contempla dinmica comunicacional
prpria da cibercultura e das TIC's digitais.

As ferramentas, as mquinas e as TIC's digitais

As TIC's digitais no podem ser consideradas apenas como ferramentas que simplesmente
evoluram de outras. A palavra ferramenta muito utilizada principalmente pelos
educadores quando se referem ao uso do computador na prtica pedaggica. como se o
computador fosse apenas um artefato projetado como meio para se realizar o trabalho

177
escolar. Segundo Santaella (1997), o conceito de ferramenta est diretamente associado
idia de artefato, quase sempre manual, projetado para expandir ou prolongar habilidades
musculares e dos seres humanos, como, por exemplo, tesouras para cortar, culos para
enxergar melhor, lpis para escrever, entre outros. Ser o computador apenas mais uma
ferramenta? Obviamente no podemos afirmar que o computador no uma ferramenta.
Tudo depende das mediaes realizadas. Se for usado na prtica pedaggica apenas como
extenso ou prolongamento das mos dos professores e estudantes, para copiar ou
transferir informaes, mesmo que de forma mixada, com uma mistura de linguagens, e
mdias, o computador ser uma ferramenta. Entretanto, fundamental diferenciarmos e
esclarecermos que o computador e suas interfaces digitais so mais que ferramentas. So,
segundo Pretto (1996), mquinas estruturantes de novas formas de pensar, sentir e agir na
contemporaneidade.
O conceito de mquina se difere do conceito de ferramenta principalmente por apresentar
um certo nvel de autonomia no seu funcionamento, podendo se atualizar como estrutura
material ou no material, onde sua unidade formada por partes interligadas e conectadas
que se movimentam por alguma espcie de fora, principalmente por conta do uso de
motores, aumentando a rapidez e a energia de alguma atividade. A evoluo das mquinas
e seus impactos em agenciamentos sociotcnicos so amplamente discutidos ao longo da
histria. Santaella (1997) classifica a historicidade das mquinas em trs categorias, no
excludentes entre si. So elas:
1. Musculares so extenses dos msculos, potencializam a fora fsica dos seres
humanos;
2. Sensrias so extenses dos sentidos, potencializam a construo de signos e
linguagens;
3. Cerebrais potencializam as funes mentais. As TIC's digitais esto na
classificao das mquinas cerebrais.
Segundo ele as mquinas cerebrais se aproximam do modelo de inteligncia
humana(Santaella, 1997). Esses computadores imitam e simulam processos mentais de

178
processamento e armazenamento, a memria. Essas potencialidades s se tornaram
realidade por conta da sua capacidade de trabalhar com algoritmos de proposies
caractersticas do prprio intelecto humano (Serpa, 2003).
A gnese dessas tecnologias proposicionais (Serpa, 2003) se institui no contexto do mundo
moderno atravs das evolues burguesas (industrial e cientfica) entre os sculos XVII e
XIX, mas no sculo XX que elas ganham corpo, isto , saem de projetos, prottipos ou
simples algoritmos e evoluem para o uso maqunico. Trata-se de um avano tecnolgico
fundamentalmente marcado pela evoluo dos microprocessadores e pela digitalizao da
informao, processos ocorridos na segunda metade do sculo passado. Neste sentido, as
tecnologias proposicionais destacam-se das demais pela capacidade de articulao e
convergncia com as tecnologias anteriores, seja no aspecto da linguagem, articulando a
oralidade, a escrita e o prprio digital, seja no aspecto dos artefatos convergindo mquinas
musculares, sensoriais e cerebrais.
As TIC's digitais se caracterizam por uma nova forma de materializao. A informao que
vinha sendo produzida e difundida ao longo da histria da humanidade por suportes
atmicos (madeira, pedra, papiro, papel, corpo), atualmente se opera pelos bits, cdigos
digitais universais (0 e 1). O digital vem transformando todas as mdias em transmisso
digital. Sobre esse processo, nos esclarece Santaella:
Transmisso digital quer dizer a converso de sons de todas as espcies,
imagens de todos os tipos, grficas ou videogrficas, e textos escritos em
formatos legveis pelo computador. Isso conseguido porque as informaes
contidas nessas linguagens podem ser quebradas em tiras de 1 e 0 que so
processadas no computador e transmitidas via telefone, cabo ou fibra tica para
qualquer outro computador, atravs de redes que hoje circundam e cobrem o
globo como uma teia sem centro nem periferia, ligando comunicacionalmente,
em tempo quase real, milhes e milhes de pessoas, estejam elas onde
estiverem, em um mundo virtual no qual a distncia deixou de existir (Santaella,
2001a: 14).

As tecnologias da informtica, associadas s telecomunicaes, vm provocando mudanas

radicais na sociedade por conta do processo de digitalizao. Uma nova revoluo emerge,
a revoluo digital. Digitalizada, a informao se reproduz, circula, se modifica e se
atualiza em diferentes interfaces. possvel digitalizar sons, imagens, grficos, textos,

179
enfim uma infinidade de informaes.
O ciberespao surge no s por conta da digitalizao, evoluo da informtica e suas
interfaces, prpria dos computadores individuais, mas da interconexo mundial entre TIC's
digitais conhecida como internet. O ciberespao muito mais que um meio de
comunicao ou mdia. Ele rene, integra e redimensiona uma infinidade de mdias em
convergncia. Podemos encontrar desde mdias como jornal, revista, rdio, cinema e tv,
bem como uma pluralidade de interfaces que permitem comunicaes sncronas e
assncronas a exemplo dos chats, listas e frum de discusso, blogs, dentre outros. Nesse
contexto a informao representa o principal ingrediente de nossa organizao social, e os
fluxos de mensagens e imagens entre as redes constituem o encadeamento bsico de nossa
estrutura social (Castells, 1999 : 505).
Rede a palavra de ordem do ciberespao. Rede aqui entendida como todo fluxo e feixe
de relaes entre seres humanos e objetos tcnicos. Nessa hbrida relao, todo e qualquer
signo pode ser produzido e socializado no e pelo ciberespao, compondo assim o processo
de comunicao em rede prprio do conceito de ambiente virtual de aprendizagem. Nesse
contexto surge uma nova cultura, a cibercultura: (...) quaisquer meios de comunicaes ou
mdias so inseparveis das suas formas de socializao e cultura que so capazes de criar, de
modo que o advento de cada novo meio de comunicao traz consigo um ciclo cultural que lhe
prprio (Santaella, 2002: 45-46).

Este processo de hibridao tecnolgica fez com que a tecnologia proposicional no ficasse
restrita a uma mquina isolada (PC) transformando-se em um computador coletivo (CC)
que configura a internet, rede mundial e integrada de computadores (Lemos, 2002).

Mudanas sciotcnicas: a emergncia da cibercultura

A noo de rede a marca do social em nosso tempo. Rede significa que estamos
engendrados por uma composio comunicativa, sociotcnica, que se atualiza a cada
relao e conexo que estabelecemos em qualquer ponto dessa grande rede. Tempo e
espao ganham novos arranjos influenciando novas e diferentes sociabilidades. Segundo
Serpa (2003), vivenciamos com a rede a espacializao do tempo e a sincronicidade do

180
espao. Contextualizando essa nova relao entre tempo e espao, nos instiga Serres:
Para que anfiteatros, classes, reunies e colquios em lugares determinados, at
mesmo para que uma sede social, uma vez que cursos e encontros podem ser
realizados a distncia? Esses exemplos culminam no exemplo do endereo: no
transcorrer dos tempos, o endereo se referia a um lugar, de moradia ou de
trabalho; hoje os programas de educao a distncia, ou o nmero do telefone
celular no mais designam um lugar determinado: pura e simplesmente, um
cdigo ou um nmero so suficientes. Quando todos os pontos do mundo
desfrutam de um tipo de equivalncia, entra em crise a dupla aqui e agora.
Quando Heidegger, o filsofo mais lido no mundo na atualidade, denomina a
existncia humana ser-a, ele designa um modo de habitar ou de pensar em
vias de desaparecimento. A noo teolgica de ubiqidade capacidade divina
de estar em todos os lugares descreve melhor nossas possibilidades do que
esse fnebre aqui-jaz (Serres, 2003: 197).

Embora os espaos/lugares no tenham acabado e continuem cumprindo sua funo social,

cabe a reflexo sobre novas e possveis formas de agenciarmos redes de comunicao para
alm das convencionais relaes espao-temporais. As redes digitais permitem que
estejamos simultaneamente em vrios espaos, compartilhando sentidos. A rede permite
que cada singularidade possa se conectar e emitir mensagens. O plo da emisso liberado
permitindo que o usurio seja potencialmente emissor e receptor. Esta possibilidade tcnica
vem estruturando novos arranjos sociais e destes vivenciamos a emergncia de novas
articulaes de saberes.
Para Maffesoli (2001), Morin (2002) e Barbier (1996), o esprito do nosso tempo tende
religao dos saberes, do conhecimento, dos sujeitos, das tcnicas, enfim do outro. A
religiosidade ps-moderna vem se caracterizando pela necessidade de religao dos
sujeitos com objetos tcnicos, com o meio ambiente, com diversos modelos culturais. O
indivduo tomado em sua globalidade, e usa tcnicas tambm holsticas. (Maffesoli,
2001: 149). O ciberespao se caracteriza como tcnica holstica devido a sua
potencialidade de religar seres humanos a qualquer tempo e espao, conectando o local
com o global, o perto com o longe, o intelecto com a sensibilidade, o lar com a aventura.
Tal acontecimento vem promovendo a legitimao de novos espaos e cenrios de
aprendizagem, que procuram fugir do reducionismo que separa os ambientes de produo
e os de aprendizagem [...], espaos que articulam, intencionalmente, processos de
aprendizagem e de trabalho (Burnham, 2000: 299).

181
A noo de espao ou cenrio de aprendizagem vai alm dos limites do conceito de cidade
e espao/lugar. Com a emergncia da sociedade em rede1, novos espaos digitais e
virtuais de aprendizagem vm se estabelecendo a partir do acesso e do uso criativo das
TIC's digitais. Novas relaes com o saber vm se instituindo num processo hbrido entre
humanos e objetos tcnicos tecendo teias complexas de relacionamentos e aprendizagens.
A aprendizagem da errncia, que tem por corolrio a aprendizagem do outro, incita a
quebrar o enclausuramento sob todas as suas formas (Maffesoli, 2001: 156).
exatamente no contexto de interao sociotcnica no ciberespao que vrias
subjetividades e intersubjetividades vm se instituindo, configurando-se assim a chamada
gerao net. Essa gerao composta por sujeitos, em sua maioria jovens, que j nasceram
e cresceram interagindo com as TIC's digitais, produzindo e socializando saberes e
conhecimentos. Ela se apropria da informtica e das telecomunicaes desenvolvendo
aplicaes diversas das TIC's digitais arquitetando e instituindo arranjos sociais diversos
configurando assim o que chamamos de cibercultura. Concordamos com Lemos (2003)
quando conceitua a cibercultura como:
a forma sociocultural que emerge da relao simbitica entre sociedade, a
cultura e as novas tecnologias de base microeletrnica que surgiram com a
convergncia das telecomunicaes com a informtica na dcada de 70 do
sculo passado (Lemos, 2003: 12).

Alm disso, a gerao net vem exercitando uma multiplicidade de identidades nas
comunidades virtuais, baseadas em interesses comuns que compem, seja participando de
chats, lista de discusso, fruns, dirios online ou at praticando cibersexo. O computador
a porta de entrada na tribo, onde os encontros fsicos no so indispensveis. [...]. A
socializao se d assim em torno dos computadores e suas redes. (Lemos, 2002: 233).
Em meio tanta criatividade e problematizao, no podemos conceituar a gerao net
como um nico grupo, com identidade fixa e categorizada. A gerao net composta por
tribos diversas que se estruturam de forma plural e indefinidamente no ciberespao. O
ciberespao se expande toda vez que algum se conecta. (Tapscott, 1999 : 23).
1 Expresso utilizada por Manuel Castells (1999) para ilustrar a dinmica econmica e social da nova era
da informao, estruturada por tecnologias de natureza digital.

182
A cibercultura , em suma, o cenrio sociotcnico em que esses processos vm se
instituindo. A convergncia de mdias e linguagens, a emergncia do computador
conectado, a liberao do plo da emisso e sua hibridao com o plo da recepo, a
emergncia de tribos e de comunidades virtuais de aprendizagem na cidade e no
ciberespao so apenas algumas caractersticas que ilustram a cibercultura como um
fenmeno sociotcnico, o que no pode ser analisado apenas como uma questo de infraestrutura tecnolgica, mesmo reconhecendo que esta seja uma de suas principais
dimenses. Sem a infra-estrutura tecnolgica a cibercultura no existiria nem se
desenvolveria. Por outro lado, sem a emergncia dos fenmenos da cibercultura em suas
diversas formas de sociabilidade, a infra-estrutura que cresce e se transforma a cada dia
tampouco se desenvolveria. De acordo com Morin:
Uma sociedade produzida pelas interaes entre indivduos e essas interaes
produzem um todo organizador que retroage sobre os indivduos para coproduzi-los enquanto indivduos humanos, o que eles no seriam se no
dispusessem da instruo, da linguagem e da cultura. Portanto, o processo social
um crculo produtivo ininterrupto no qual, de algum modo, os produtos so
necessrios produo daquilo que os produz (Morin, 1998: 182).

A relao entre a infra-estrutura tecnolgica e os fenmenos da cibercultura, recursiva e

implicada. Muitas so as solues tecnolgicas que emergiram a partir da necessidade dos
sujeitos que habitam o ciberespao e que coletivamente fazem cultura, ou seja, a prpria
cibercultura. Os ambientes virtuais de aprendizagem (AVA) so um exemplo concreto.
Formados por um conjunto de interfaces de comunicao sncronas e assncronas, que
permitem habitar contedos em diversos formatos e linguagens (objetos de aprendizagem).
As solues tecnolgicas desses AVA vo se transformando e evoluindo a partir das
necessidades de seus participantes, bem como, pelas possibilidades comunicacionais e
tecnolgicas potencializadas pela plasticidade das TIC's digitais.

Educao online: um evento da cibercultura

A evoluo das interfaces interativas e dos contedos hipertextuais nos ambientes virtuais
de aprendizagem vm potencializando processos significativos de aprendizagem. A
aprendizagem mediada por AVA pode permitir que, atravs dos recursos da digitalizao,
vrias fontes de informao e conhecimento possam ser criadas e socializadas.

183
Alm do acesso e possibilidades variadas de leituras, o aprendiz que interage com o
contedo digital poder tambm se comunicar com outros sujeitos de forma sncrona e
assncrona em modalidades variadas de interatividade: um-um e um-todos, ambas comuns
das mediaes estruturados por suportes como os impressos, vdeo, rdio e tv; e,
principalmente, todos-todos, prpria do ciberespao.
As possibilidades de comunicao todos-todos caracterizam e diferem os AVAs de outros
suportes de educao e comunicao tais como impressos, rdio e tv. Atravs de interfaces
interativas, as TIC's digitais permitem a hibridizao e a permutabilidade entre os sujeitos
(emissores e receptores) da comunicao (Silva, 2000). Emissores podem ser tambm
receptores e estes podero ser tambm emissores. Neste processo a mensagem poder ser
modificada no s internamente pela cognio do receptor, como tambm poder adquirir
novas possibilidades de formatos. Assim o sujeito alm de receber uma informao poder
ser potencialmente um emissor de mensagens e conhecimentos. Essa dinmica
comunicacional supe caractersticas do ciberespao, mas no significa que todos os AVA
disponveis a favoream. Muitas prticas de educao online ainda se fundamentam na
modalidade da comunicao de massa, onde um plo emissor distribui mensagens, muitas
vezes em formatos lineares, com pouca ou quase nenhuma interatividade. Nesse caso as
TIC's digitais so subutilizadas pelo docente e discentes desatentos s suas potencialidades
para alm da transmisso separada da emisso.
Quanto ao contedo h um outro problema igualmente comum. So estticos, como se
ainda estivessem no suporte material, atmico. No pode ser modificado pelos aprendizes
no processo de ensino-aprendizagem. Os processos de aprendizagem online muitas vezes
se limitam prestao de contas e exerccios previamente distribudos em formatos de
mltipla escolha ou em atividades pontuais e individuais, mesmo que aparentemente
simpticas pela utilizao pirotcnica de sons, imagens, grficos, enfim linguagens
variadas. A educao online no sinnimo de educao a distncia. A educao online
uma modalidade de educao que pode ser vivenciada e exercitada tanto para potencializar
situaes de aprendizagem mediadas por encontros presenciais, totalmente a distncia ou
hbridos, onde os encontros presenciais podem ser combinados com encontros mediados
pelos AVAs ou TIC's digitais online.

184
O que caracteriza a educao a distncia principalmente a separao fsica entre os
sujeitos aprendentes e/ou formadores e seus dispositivos e narrativas de formao, a
exemplo dos contedos, tecnologias, objetos de aprendizagem e o prprio universo cultural
e comunicacional dos sujeitos. J na educao online os sujeitos podem at encontrar-se
geograficamente dispersos, entretanto,

esto em potncia,

juntos e prximos,

compartilhando informaes, conhecimentos, seus dispositivos e narrativas de formao.

Conforme j afirmamos, a educao online um fenmeno ou evento da cibercultura e no
apenas uma evoluo da EAD. Nas prticas convencionais de EAD temos a autoaprendizagem como caracterstica fundante, ou seja, o estudante recebe o material do curso
com instrues que envolvem contedos e atividades, elabora sua produo individual
retornando-a, via canais de comunicao, ao professor-tutor. Assim a aprendizagem
construda e mediada pelo material didtico produzido luz de um desenho instrucional. A
instruo o centro do processo. O sujeito aprende sozinho e no seu tempo tendo o
material didtico um papel muito importante.

Concluso
O que muda ento com a educao online? Alm da auto-aprendizagem, as interfaces dos
ambientes virtuais de aprendizagem (AVA) permitem a interatividade e a aprendizagem
colaborativa, ou seja, alm de aprender com o material, o participante aprende na dialgica
com outros sujeitos envolvidos professores, tutores e principalmente outros estudantes
atravs de processos de nicao sncronos (chats, videoconferncia) e assncronos (frum
de discusso, lista, blogs, webflios). Isso revolucionrio e, inclusive, redimensiona o
conceito de distncia.
O conceito de educao online aqui apresentado o de um evento da cibercultura e no
apenas o de uma modalidade educacional especfica, a exemplo da EAD. Muitas vezes
instituies e pessoas divulgam experincias de EAD como experincias de educao
online apenas por causa do uso dos AVA ou das TIC's online. Nesses casos ocorre a
subutilizao do seu potencial formativo e comunicacional, principalmente por ignorar o
fenmeno da cibercultura e de como seus sujeitos utilizam as tecnologias para produzir e
socializar saberes e conhecimentos.

185

Referncia
BURNHAM, Teresinha F. Sociedade da informao, sociedade do conhecimento,
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187

15 - Avaliao online: interfaces do aprender e do

ensinar
Cleide Aparecida Carvalho Rodrigues
Daniela da Costa Britto Pereira Lima

Em foco a EAD
As chamadas tecnologias da informao e comunicao (dentre elas as utilizadas em
EAD), interferem no nosso modo de pensar, agir, sentir, relacionar e adquirir
conhecimentos. Elas acabam criando uma cultura nova nesse modelo de sociedade
capitalista atual que caracteriza-se no mais pela industrializao, mas, por interaes
com as informaes por meio de processos comunicativos predominantemente
tecnolgicos.
Com isso, vemos a importncia da sociedade da informao (do conhecimento ou
tecnolgica) como sucessora da era industrial. A influncia das tecnologias
inquestionvel, como algo que temos que conviver e viver. J que o conhecimento, o saber
e a cincia assumem um papel muito mais destacado do que anteriormente. A sua
utilizao a favor ou contra a uma sociedade mais justa depender em grande parte da
Educao, dos conhecimentos e da capacidade crtica de seus usurios e dos indivduos que
estaremos educando. A Educao suscetvel de converter a tecnologia em recursos para
criarmos o modelo de sociedade que pretendemos. Para tal, o professor tem um papel
fundamental, pois as transformaes ocorrero se o professor ampliar a conscincia da sua
prtica, ao se relacionar com os conhecimentos tericos e crticos sobre a realidade
(Libneo; Oliveira; Toschi, 2003).
Frente s transformaes em que a sociedade se encontra, econmicas, sociais e culturais,
no atual estgio do capitalismo vigente, a educao a distncia vem se deparando com as
decorrncias dos avanos tecnolgicos, da reestruturao do sistema de produo e
desenvolvimento, da compreenso do papel do Estado, das modificaes nele operadas e
das mudanas no sistema financeiro, na organizao do trabalho e nos hbitos de consumo.
Esse conjunto de transformaes est sendo chamado, em geral, de globalizao
(Libneo; Oliveira; Toschi, 2003: 51).

188
Para Morin (2003), a globalizao que comeou em 1990 uma etapa daquela instaurada
no incio do sculo XVI com a conquista das Amricas e expanso da Europa pelo mundo.
A

atual

globalizao

apresenta

novas

caractersticas

num

processo

de

dominao/emancipao.
A imploso do totalitarismo sovitico e a falncia das economias
burocratizadas de Estado favoreceram ao mesmo tempo um avano
democrtico em todos os continentes e uma expanso do mercado que se torna
verdadeiramente mundial sob a gide do liberalismo econmico; o capitalismo
v-se energizado por uma fabulosa expanso informtica; a economia mercantil
invade todos os setores do humano, da vida, da natureza; correlativamente, a
mundializao de redes de comunicao instantnea (telefonia celular, telefax,
internet) dinamiza o mercado mundial e dinamizada por ele (Morin, 2003:
347).

As tecnologias utilizadas na educao surgem nesse contexto, por esse contexto e para esse
contexto. Elas esto relacionadas ao uso dos computadores e se inserem dentro do
movimento da tecnologia educacional com destaque para a educao a distncia.
Mas, o que educao a distncia? Que seduo ela nos reserva? Com as mudanas de
tecnologias em EAD (passando do material escrito, ouvindo fitas k-7, TV, vdeo, at
ferramentas mais interativas como o uso da Web, videoconferncia etc) ao longo de
dcadas, tambm o conceito tem sido alterado. Segundo Moran (2000), educao a
distncia se refere ao processo de ensino-aprendizagem, mediado por tecnologias, onde
professores e alunos esto separados espacial e/ou temporalmente. Para Sato (2000: 254), a
EAD deve ser adequada realidade do aprendiz, atravs de prticas sociais crticas,
criativas, que favoream uma atitude investigativa, autnoma, prazerosa, ldica e
favorecendo momentos de comunicao.
Antes existiam muitas resistncias e preconceitos quanto a esta modalidade de educao,
mas parece que agora, a conjuntura econmica e poltica, no limiar do milnio, acabaram
por encontrar nesta modalidade uma alternativa economicamente vivel. Isto , uma opo
s exigncias sociais e pedaggicas, contando com o apoio dos avanos das novas
tecnologias de informao e comunicao. (Preti, 2000)
Isto nos faz perceber o quanto a EAD, dentro desta realidade, se tornou favorvel,
ocupando uma posio estratgica para satisfazer a demanda e as necessidades de
qualificao de pessoas adultas. Mas, a utilizao por si s destas ferramentas miditicas
utilizadas isoladamente ou concomitamente no garantem a aprendizagem.

189
Assim, a educao a distncia pode ser entendida como um sistema didtico-tecnolgico
delineado para promover/facilitar o processo ensino-aprendizagem a um grande nmero de
alunos individuais e autnomos, isolados e dispersos, sem a presena fsica simultnea do
professor; atravs de uma organizao central e perifrica dotada dos recursos docentes e
administrativos e de servios necessrios, que possibilitem a intercomunicao bidirecional
entre professores e alunos, mediante a utilizao de meios didticos especficos e a
aplicao dos novos recursos tecnolgicos e de apoio assistencial do Professor (Castillo
Arredondo, 1999: 49, grifo do autor).
Nos ltimos anos, temos assistido vrias mudanas nas concepes sobre o ensino e
aprendizagem, acompanhadas de novas reflexes e vises sobre avaliao. No ensino
presencial notamos amplas discusses e buscas por inovaes na avaliao, o que diramos
ento, na educao a distncia, via web, amplamente discutida e onde se buscam novas
formas de ser gerida?
Pensar na avaliao de cursos a distncia online, requer considerar um processo em que o
ensinar e o aprender sejam interfaces, num processo de descoberta coletiva e colaborativa.
Mediatizada pelo dilogo entre educador-educando e educandos, a avaliao se transforma
em mais um momento de aprendizagem para ambos. Segundo Pedro Morales (1997), numa
avaliao devemos ter como objetivo avaliar o processo de construo de conhecimento e
da aprendizagem pelos aprendentes (alunos considerados aqui autnomos), bem como dos
mtodos de ensino e seu programa, tendo uma funo diagnstica e de interveno para a
construo do conhecimento, diferente da avaliao considerada tradicional que tem como
finalidade apenas qualificar os alunos e emitir um juzo de valor sobre seu aprendizado.

Interao ou Interatividade: uso das interfaces no processo

de avaliao ensino-aprendizagem
A tecnologia educacional no determinar se o ensino ser automatizado ou
informacional. Ao contrrio, a estratgia de poder da comunidade educacional guiar o
desenvolvimento do futuro das tecnologias. E por esta precisamente, to importante
que se inclua a uma ampla gama de atores com desenvolvimento tecnolgico. Os
estudantes e os professores pem em cima da mesa quantas consideraes que se
incluem o desenho, a criao de ferramentas que apiam a interao humana, um
desenho que sempre se manifesta a sim esmo de forma radical da primeira evoluo do
coordenador. Resistir a tendncia da automatizao da educao no consiste
simplesmente cair num sentimentalismo antiquado (Feenberg, 2004: 10).

190
fato que as novas tecnologias de informao e de comunicao esto fazendo parte do
dia-a-dia das nossas vidas e, especialmente hoje, da educao a distncia, a qual est em
constante mudana. A interatividade na educao por meio da tecnologia deve ser vista
num sentido de desenvolvimento tecnolgico e social, e no de forma econmica visando
preparar um espao para a mercantilizao. Para tal, se faz necessrio ultrapassar o ensino
tcnico (saber/fazer) a uma reflexo crtica sobre o significado dessas aes na sociedade
atual. Desse modo, a educao tecnolgica deve promover a integrao entre tecnologia e
humanismo, no no sentido de valorizar a relao educao/produo econmica, mas
principalmente visando formao integral do indivduo (Cardoso, 1999: 219).
Hoje estamos vivendo um momento de reflexo sobre as novas tecnologias e o seu uso, de
forma otimista ou pessimista, mas que necessita ser caracterizada para que se perceba
como uma conseqncia importantssima nas alteraes sociais atuais e que se refletem
sobre as formas de pensar e fazer educao, pois ou a tecnologia est a servio do homem,
libertando-o, ou est a servio de alguns para escravizar outros, ou ainda, estaremos todos
condenados a servi-la (Rodrigues, 1999: 108).
A democratizao da comunicao e da educao uma questo de justia social e
cidadania incluindo o direito humano informao, prpria comunicao e construo de
conhecimento. a que entra a EAD. Para se ter uma sociedade democrtica se faz
necessrio que ela seja informada, participativa, capaz de construir para ser co-responsvel
na tomada de decises, visando a sua emancipao, aspecto fundamental para enfrentarmos
o conjunto de polticas nacionais e internacionais que exigem a dominao empresarial de
todas as questes sociais com mnima fora de reao (Mcchesney, 2003: 218).
Como diz Freire (2000: 94), mudar difcil, mas possvel. Precisamos pensar a
Educao alm do condicionamento e da acomodao e no ficar presos no determinismo.
Voltar para a apreenso da razo de ser do objeto para que se possa construir conhecimento
a partir dele. Utilizar a tecnologia, baseada numa compreenso crtica da mesma, para que
ocorra construo de novos conhecimentos e uma interveno tica e poltica no mundo:
O exerccio de pensar o tempo, de pensar a tcnica, de pensar o conhecimento enquanto
se conhece, de pensar o qu das coisas, o para qu, o como, o em favor de qu, de quem,
o contra qu, o contra quem so exigncias fundamentais de uma educao democrtica
altura dos desafios do nosso tempo (Freire, 2000: 102).

191
Assim, a utilizao da tecnologia, aliada educao a distncia, se refere formao e no
ao puro treinamento tcnico para viver de forma mais crtica e humana, despertando na
pessoa o valor da tecnologia, a sua utilizao e possibilidade de se usar para poder
transformar, criar novas formas de interao e relao social, construir conhecimento.
Ao utilizar a tecnologia na Ead como um processo da avaliao fazemos o exerccio de
repens-la para alm do mero uso dos equipamentos. Para isso, se faz necessrio retomar o
conceito de interao e interatividade que fazem parte, mesmo que indiretamente, do
processo de ensino-aprendizagem na abordagem da avaliao formativa.
A interao e a interatividade so palavras utilizadas de forma indiscriminada, muitas
vezes vulgarizada, difusa e, s vezes, agregam valor a um meio e no ao processo,
conforme j visto em diversos captulos desse livro.
Essas so palavras muito utilizadas na rea tecnolgica e tm um importante papel na
educao. Para uns, interao e interatividade so a mesma coisa, para outros elas se
distinguem ou apresentam conceitos contrrios. Marco Silva (2000) trabalha a histria dos
conceitos e as interpretaes clssicas e antagnicas que os termos apresentam,
considerados apenas como argumentos para a venda ou que ambos possuam o mesmo
significado. Silva (p.97) defende que o termo interatividade possui vantagens em relao
ao termo interao e no defende a migrao de um termo para outro, mas que o conceito
de interao transmuta-se em interatividade (p.105).
O campo semntico do termo interao vastssimo, dificultando o levantamento de
especificidade: est na fsica, na qumica, na sociologia, na psicologia, na biologia, na
comunicao, na informtica etc., e por vezes, com mais de uma interpretao em cada
rea (Silva, 2000: 97). Apesar de levantar vrios conceitos, no seu pensar, o que prevalece
que interatividade expressa a bidirecionalidade entre emissores e receptores onde h troca
e conversao entre eles no processo comunicacional (p. 84) e a interao um termo
neutro voltado para as estabilidades do mundo fsico ou biolgico (p. 97), marcada por
um carter restritivo e redutor por estar centrada sobre a idia da preocupao com o
equilbrio das fontes, necessria manuteno dos sistemas (p. 98).
Em contrapartida, Belloni trabalha os conceitos desses termos da seguinte forma:

192
fundamental esclarecer com preciso a diferena entre o conceito sociolgico de
interao ao recproca entre dois ou mais atores onde ocorre intersubjetividade, isto
, encontro de dois sujeitos que pode ser direta ou indireta (mediatizada por algum
veculo tcnico de comunicao, por exemplo, carta ou telefone); e a interatividade,
termo que vem sendo usado indiscriminadamente com dois significados diferentes em
geral confundidos: de um lado a potencialidade tcnica oferecida por determinado meio
(por exemplo CD-ROOMs de consulta, hipertextos em geral ou jogos informatizados),
e, de outro, a atividade humana, do usurio, de agir sobre a mquina e de receber em
troca uma retroao da mquina sobre ele (Belloni, 1999: 58).

importante deixar bem explcito esses conceitos para que o professor possa estar
pensando e planejando a avaliao de um curso ou formao, levando em considerao o
que eles suscitam, pois no so as tecnologias que vo revolucionar o ensino, mas a forma
como utilizada envolvendo a mediao entre os professores, alunos e a informtica
(Kenski, 2003). O ensino mediado pelas tecnologias digitais pode alterar essas estruturas
verticais (professor > aluno) e lineares de interao com as informaes e com a
construo individual e social do conhecimento (Kenski, 2003: 122).
Tendo a interao (relaes estabelecidas entre dois ou mais sujeitos podendo ser direta ou
indireta, com ou sem o uso do computador) e a interatividade (relao do sujeito com
mquina ou o computador) como processo, um curso a distncia deve ser planejado de
forma que leve construo de novos conhecimentos e no fique preso ao fenmeno da
reatividade, ou seja, da ao-reao como processo mecnico e automatizado pelas aes
impostas. Nesse sentido, Lvy (1999) contribui quando assinala a necessidade de um novo
trabalho de observao, de concepo e de avaliao, a qual deve ser pensada levando em
considerao todo este processo.

O lugar da avaliao na EAD online

No cabe aqui refletir sobre os conceitos de avaliao, mas no se pode perder de vista que
o percurso histrico de seu arcabouo terico tem acompanhado as transformaes sociais,
isto a idia de prova, com objetivo de promoo ou demisso presente nas prticas de um
imperador chins examinava seus oficiais a cada trs anos, em 2205 a.C. Ou a criao, em
1920, de uma cincia chamada Docimologia, como o estudo sistemtico dos exames e do
sistema de atribuio de notas. E ainda, no inicio do sculo XX, nos EUA, a avaliao
utilizada como sinnimo de exames. Mas a partir dos anos 70 e 80 que o processo

193
avaliativo de ensino aprendizagem atinge um grau acentuado de inovaes tericas e
metodolgicas. Para Cerny (2001), no contexto atual caracterizado por processos de
mudana, as quais exigem cotidianamente novos comportamentos, e a escola est neste
cenrio, [...] no se pem em dvida a necessidade de rever as prticas pedaggicas e
conseqentemente as concepes e prticas de avaliao (p. 2) .
fato que mesmo reconhecendo as transformaes sociais e a necessidade de inovao no
campo educacional, especificamente nos processos avaliativos, ainda, persistem prticas
avaliativas de cunho meramente classificatrio que concebem avaliao como instrumento
de excluso. No que se refere s prticas de avaliao de EAD, essas tem provocado
alteraes nas abordagens de ensinar e aprender de forma mais acentuada que no ensino
presencial. Isto , a relao estabelecida entre professor e aluno na EAD mais
individualizada do que no presencial. certo que as ferramentas de interao sncronas ou
assncronas possibilitam um acompanhamento individualizado mais intenso do que nos
encontros presenciais. No uma questo de substituir o presencial, pois ele tem elementos
favorveis socializao e formas distintas de interatividade. Mas no se pode negar que
as ferramentas de comunicao e informao tecnolgicas tm provocado mudanas nas
relaes interpessoais e profissionais, que a educao, ainda, no tem explorado
suficientemente.
Ao analisar a caracterizao dos cursos ofertados atualmente no Brasil, percebe-se que o
lugar da avaliao na educao online, apresentam trs abordagens, quais sejam:

Avaliao como produto ou controle dos objetivos definidos.

Nessa abordagem as ferramentas de aprendizagem e de interao so monitoradas
tecnologicamente pela equipe responsvel pelo curso, sendo utilizado como critrio para
definio das notas do aluno. o caso, por exemplo, das plataformas e ambientes em que o
nmero e o tempo de acesso do aluno no ambiente do curso considerado participao.

Avaliao como processo formativo

194
O processo formativo acontece durante todo o curso considerando os erros e as relaes
so instrumentos de aprendizagem. O desenvolvimento das atividades e das relaes
interpessoais, contribui para aprendizagem dos alunos e da equipe responsvel. Todos os
sujeitos participantes so aprendizes mtuos. A avaliao sob nesta abordagem tem a auto
avaliao como forma de despertar no aluno a conscincia do seu processo de
aprendizagem, bem como suas limitaes de comportamento e de cognio que precisam
ser melhoradas. Para isto uma recomendao a utilizao de ferramentas que demonstrem
o processo de interao entre os alunos e entre o aluno e o tutor, seja por meio do Frum,
os comentrios do Porta Arquivo e o Portflio. Essas ferramentas no processo de avaliao
podem inserir questes que levem o aluno a refletir sobre o seu comportamento diante do
grupo e na participao das atividades num processo de aprendizagem significativa. H
uma aprendizagem mtua dos aprendizes em diferentes nveis e intencionalidades.
Avaliao como dinmica

Alguns cursos utilizam dinmicas como formas de avaliao. Nessas dinmicas ora o aluno
controlado pela tecnologia ora ele exposto a situaes de criao e de autonomia. Nesse
caso h um certo hibridismo das duas primeiras abordagens. Essa oscilao d um carter
de inovao, mas sem compromisso com aprendizagem mtua, isto apenas o aluno
concebido como aprendiz. Na forma de dinmicas as atividades enfatizam a motivao do
aluno em terminar seu estudo e no prioriza a aprendizagem significativa.
As abordagens acima demonstram que ora avaliao na EAD online adotada como
instrumento de controle de produo, ora uma forma de ruptura com as formas
convencionais de avaliao voltadas para o carter classificatrio. Mesmo com a
intencionalidade de focalizar o processo avaliativo online, no se pode perder de vista o
seu lugar no processo formativo articulado com os demais elementos didticos tais como: o
planejamento, os conceitos, os recursos, as metodologias e as formas de interao entre os
sujeitos participantes. nesse conjunto que avaliao online tem o seu lugar, isto como
elemento articulador de um processo intencionalmente formativo.
No podemos deixar de citar que a avaliao, tambm na EAD, deve ser considerada a

195
situao temporal e espacial, deixando claro, desde o incio, para os participantes que a
avaliao na EAD no pode ser vista como mera transposio da educao presencial.
Existem os casos de cursos que exigem avaliao presencial que realizada num espao
determinado em que todos os participantes, num tempo real e definido, se encontram para
realiz-la. Essa avaliao pode ser em forma de artigo, monografia, projeto, dissertao,
tese, ou para a realizao de prova. Outro tipo avaliao apenas a distncia, por meio de
ferramentas sncrona e assncronas disponveis no ambiente do curso ou no. Pode ser
utilizada de duas formas: durante o processo com a utilizao destas ferramentas ou no
final do curso com um produto final definido. H, ainda, avaliao mista que utiliza ambos
os tipos, isto presencial e a distncia com apresentao de trabalhos em seminrios
organizados com acompanhamento a distncia utilizando ferramentas de interao.

O processo avaliativo online

No intuito de exemplificar uma prtica e refletir sobre o uso de ferramentas de
comunicao no processo de avaliao formativa online, vamos utilizar dados de uma
formao realizada na Universidade Federal de Gois (UFG), mais especificamente, na
UFG Virtual.
A formao realizada envolveu professores da UFG e da UEG (Universidade Estadual de
Gois) tendo uma equipe pedaggica formada por trs professoras2. O nosso objetivo com
esta formao foi o de contribuir na formao pedaggica de professores universitrios, de
diferentes reas do conhecimento, no desenvolvimento de competncias para elaborao e
implementao de atividades em ambientes virtuais na sua prtica pedaggica.
fato que a elaborao de propostas pedaggicas que articulem saberes terico-prticos do
cotidiano educativo na integrao das novas tecnologias de informao e comunicao,
tm sido um desafio ao professor desse milnio. Neste sentido, este curso buscou, ainda,
atender as necessidades da poltica educacional voltada para a Educao a Distncia nos
cursos de graduao, especificamente no campo da formao continuada de professores,
possibilitando a elaborao de uma proposta de trabalho articulando as tecnologias de
informao e comunicao no processo ensino-aprendizagem.
2 A equipe era constituda pelas professoras: Cleide Aparecida Carvalho Rodrigues/ UFG: Daniela Costa
Lima(FacLions) e Mirza Seabra Toschi (UFG/UEG).

196
O curso foi oferecido na modalidade a distncia, com seminrios presenciais de integrao
no incio e final de curso3. Os trs eixos temticos: Processos Comunicativos na Web,
Currculos e materiais em EAD e Avaliao da Aprendizagem so oferecidos a distncia,
na Plataforma e-s@ber da UFG Virtual, utilizando ferramentas de comunicao desse
ambiente virtual para contatos com os professores cursistas.
No primeiro encontro, os cursistas responderam a um questionrio estruturado para
apreender as necessidades formativas de mbito pedaggico que esses docentes
apresentam. As respostas aos questionrios demonstraram que cerca de 50% dos cursistas
j tiveram alguma experincia com EAD, em cursos curtos, ou em disciplinas de cursos de
ps-graduao, em especial os stricto sensu. Um dos respondentes disse que j fez um, mas
no gostou porque tinha excesso de textos e o aluno ficou solto. Esse deixar solto j
evidencia a concepo de EAD desse curso. No segundo encontro, os cursistas
apresentaram o material que elaboraram e avaliaram o curso. Em geral, ele foi avaliado
como positivo, e os ajustes de alguns pontos sero feitos em novas edies. Os cursistas
foram avaliados continuamente mediante a realizao das atividades propostas em cada
sesso temtica; participao no encontro presencial; e, entrega do trabalho final (projeto
de trabalho). Os critrios para a avaliao da aprendizagem consistiram em: capacidade de
anlise dos temas estudados; a reflexo sobre os temas das unidades trabalhadas e
articulao com sua prtica profissional; e, cumprimento dos prazos estabelecido para o
envio e participao nas atividades e ferramentas de comunicao do curso (lista, frum e
chat).

3 O primeiro momento possibilitou a socializao dos cursistas com as equipes tcnica e pedaggica do
curso, bem como apresentao da plataforma e estruturao do curso.

197
Consideramos importante a participao do cursista em todas as etapas e atividades do
curso e a entrega do trabalho final para a certificao e aprovao. As participaes nos
chats e participao nos fruns foram avaliadas como necessrias, no apenas para reflexo
das temticas selecionadas, mas, tambm, como atividades avaliao formativa.Alm
disso, o curso contribuiu para que os prprios professores vivenciassem a experincia de
ser aluno em um curso na modalidade EAD, utilizando as ferramentas prprias para tal
(chat, frum, porta arquivo, lista de discusso). interessante que no prprio decorrer do
curso, foram criados vnculos entre professores e alunos e entre os alunos, o que prprio
de propostas de EAD com abordagem colaborativas. Esse resultado configura-se em uma
interface do processo de ensinar e aprender mtuos entre os sujeitos.
O envolvimento da equipe orientadora, os temas escolhidos e a flexibilizao dos materiais
didticos contriburam significativamente para o processo de interao e essa interface se
efetivasse durante o curso. Consideramos que para a realizao de uma avaliao formativa
na EAD se faz necessrio levar em conta as distncias fsicas e temporais. Para tal, a
utilizao das ferramentas de comunicao so importantes, possibilitando a mediao no
processo ensino-aprendizagem e conseqentemente na avaliao de forma mais
colaborativa com o uso de correio eletrnico, listas de discusso, frum, bate- papo, porta
arquivo etc.
Estudar e desenvolver metodologias a serem empregadas na avaliao a distncia e que
possibilitem avaliaes mais dinmicas e interativas um desafio, pois embora o avano
da modalidade a distncia, formas de avaliao inovadoras que se adaptem a este modelo
so quase inexistentes (Tarouco, 2003: 2).
Segundo Tarouco (2003) os cursistas, alm da construo de novos conhecimentos,
desenvolvem habilidades sociais, incluindo a habilidade de comunicar e colaborar com
colegas fisicamente dispersos. Com isso, o processo de avaliao deve ser mais dinmico e
envolver as ferramentas de comunicao.

198
Como processo avaliativo, o frum foi uma das ferramentas mais utilizadas pelos cursistas.
Tivemos em mdia 60 mensagens por eixo, o que equivale a aproximadamente 1,5 por
cursista. Este nmero elevado, visto a dificuldade dos cursistas em estarem lidando com
as ferramentas. Alm desta considerao estatstica, a qualidade das colocaes e reflexes
sobre o assunto em pauta, como das intervenes realizadas foram muito ricas,
proporcionando ampla adeso das questes em discusso.
Nesse processo de ensinar e aprender mtuos a concepo de avaliao formativa se deu a
medida que o frum, enquanto ferramenta de discusso, reviso de idias, espao para tirar
dvidas e levantar problematizaes, acabou servindo como espao de avaliao, tambm,
configurando-se em um dispositivo didtico que favoreceu o acompanhamento consistente
e como um processo de contnuo das aprendizagens (Cerny, 2004).
Neste enfoque a avaliao passa a ter uma possibilidade de interao, de troca, de
negociao entre avaliador e avaliado, constituindo-se, assim, um processo de dupla
dimenso: como um processo de comunicao consistente e como um processo de
negociao didtica (Hadji, 2001 apud Cerny, 2004: 5).
Ao resgatar as atividades desenvolvidas durante o curso, apareceu a sugesto de um aluno
no frum quanto a relao dos acessos ao curso e os critrios de avaliao, vejam:
[...] o nmero de acessos pode ser usado como um dos critrios de avaliao.
Um outro critrio poderia ser analisar o rastro do aluno na tentativa de entender
suas estratgias cognitivas. O rastro e a sequncia de atividades realizadas pelo
aluno e requer uma plataforma na Web adequada. A sequncia de atividades
poderia indicar, por exemplo, partes que o aluno se interessou mais ou teve mais
dificuldade. Uma adaptao dinmica do curso a distancia com base em uma
avaliao formativa tambm considero interessante. Para haver um dilogo deve
haver um feedback do professor (Frum da plataforma @saber aluno A).

199
No conjunto das ferramentas da plataforma, outra que foi bastante utilizada durante o curso
e serviu para proporcionar o retorno ao aluno, um feedback sobre o que vem refletindo, foi
o porta - arquivo. Cada aluno inseria a sua atividade, de acordo com o seu ritmo. A data
no era fixa de trmino, mas estudvamos uma data limite, j que gostaramos que todos
terminassem em tempo de participar do seminrio final, em que os trabalhos individuais
seriam socializados. O porta-arquivos possibilitou uma interao entre a equipe pedaggica
e os colegas do curso e entre esses entre si j que ao lerem uma atividade, a pessoa pode
colocar seu comentrio ou problematizar a atividade de acordo com o lido.
O chat foi outro recurso utilizado. Inicialmente, os cursistas tiveram um pouco de
dificuldade em lidar com a ferramenta, no ficando na reflexo e discusso sobre um tema,
mas na chuva de idias individuais sobre ele. Essa prtica foi interessante, pois suscitou
maior discusso sobre ele, fazendo-nos procurar novos caminhos sobre o chat.
Quanto ao nmero de vezes que o aluno acessa o curso, penso que o importante
que o aluno esteja atento s questes apresentadas no frum, s mensagens do
correio, que leia as atividades dos colegas e com elas aprenda. Agora, quanto
constncia do acesso, creio que varia conforme o aluno. H pessoas que
diariamente acessam o curso, outras que o faz a cada 15 dias e consegue estar
antenado. Isso que importante. (Aluna C)
Fazer as atividades propostas um critrio vlido, elas demonstram para os
orientadores e alunos a compreenso do tema trabalhado e ajuda ambos a
repensar sobre seu desempenho. Nesse sentido, fundamental um dilogo via email ou comentrio no porta-arquivo sobre as atividades. Sei que isso d
bastante trabalho para o professor mas muito importante para o aluno, ajuda-o
inclusive a no evadir do curso que um dos grandes problemas dos cursos
distncia (Aluno A).
Avaliar a participao no chat um ponto complexo, deve-se observar tanto a
participo do aluno como a realizao da atividade. A meu ver os chats no
foram muito bem sucedidos. Ficou a desejar! um critrio que serve para nos
indicar como melhor-lo, mas no sei se contribui tanto para compreender o
desempenho do aluno. Bem, no vou me estender muito nas consideraes. s
uma troca de idias (Aluno B).

200
A reflexo do Aluno B no frum deixou clara a insatisfao com o chat. Com estes
depoimentos experimentamos o chat entrevista. Esta ferramenta no se encontra no
ambiente e-s@ber, mas foi experimentada pelo grupo num momento em que entrevistamos
uma profissional da rea. Foi interessante, pois os cursistas foram enviando as questes
para a entrevistada. Ns no tnhamos acesso a estas questes. A entrevistada ia
selecionando e as respostas apareciam para todos com a pergunta selecionada. Um dia aps
o chat, a entrevistada enviou as outras questes no selecionadas para o grupo com as
respostas. Esta experincia foi bastante interessante, pois no frustrou a quem no teve as
respostas no dia e aconteceu de forma, mais organizada e relacionada com o tema em voga.

As interfaces do aprender e do ensinar online

Com o mesmo entendimento de Freire (1997) que o aprender e o ensinar so faces da

mesma moeda, considera-se, aqui, que as interfaces desses processos na avaliao online
emergem a partir do processo comunicativo institudo no ambiente tecnolgico do curso.
Da mesma forma que o planejamento fundamental na definio da abordagem de um
processo educativo, a avaliao possibilita a efetivao desse processo, isto , das
aprendizagens. Como j foi dito as dimenses temporal e espacial so diferenciadas na
EAD tendo em vista as linguagens, metodologias e ferramentas de interao. A partir
dessa distino as interfaces dos processos de aprender e ensinar dos sujeitos envolvidos,
se intensificam nos momentos de atividades estabelecidas para avaliao formativa, sejam
por meio das dvidas colocadas nas listas de discusso e nas narrativas do portflio, dos
debates no frum, na elaborao de artigos e pesquisas de forma colaborativa, nas
interaes nos chats.
Os estudos e experincias, por ns realizados em cursos online destinados formao
docente, tem demonstrado que as interfaces do ensinar e do aprender no se configuram
nas ferramentas de comunicao em si, mas na concepo que elas so utilizadas. No caso
do curso relatado foi possvel constatar a importncia do frum, do chat entrevista e do
porta arquivo que contribuiu para socializao dos trabalhos realizados.

201
No sentido de ampliar as possibilidades dessa interface em uma pequena pesquisa
realizada, constatamos que o webflio uma ferramenta colocada em diversos cursos
online. No entanto, percebemos que nem todos os cursos pesquisados, os alunos e tutores
nunca a haviam utilizado, no tinham feito referncia e, muitas vezes, nem sabiam para
que servia ou o que seria, justamente o mesmo que acontece no ensino presencial, onde
profissionais utilizam o portflio sem compreender o seu uso, refletir e estudar sobre ele,
usando muitas vezes, por imposio ou modismo.
Retirado do campo da arte, o portflio uma modalidade de avaliao utilizada por
arquitetos, desenhistas e artistas que selecionam e ordenam mostras de seu percurso
estudantil e profissional para apresent-lo num material fsico (considerado o portflio em
si) de maneira que quem for apreciar possa perceber o caminho percorrido e ao mesmo
tempo,

possa

vislumbrar

todo.

Alguns cursos utilizam essa ferramenta apenas como uma forma de comunicao. Mas a
forma como o portflio ou outra ferramenta didtica vista depende das finalidades
educativas a que se prope e das concepes de ensino-aprendizagem. Embora em alguns
ambientes seja apresentado apenas como ferramenta de comunicao, considera-se aqui
que ele pode ser muito mais do que isso, at por que na educao a distncia temos outras
ferramentas que exercem essa funo de apenas comunicar ou expor idias. No caso da
EAD o portflio no um mero recurso para alocar um material coletado e servir de
instrumento de qualificao ou aprovao, mas, sim, uma possibilidade de um processo
mtuo de avaliao.

202
A apropriao do portflio na EAD deve estar voltada para uma avaliao formativa
continuada, encorajando a reflexo e o estabelecimento de objetivos comuns aos sujeitos
(educandos e educadores). Com o portflio, a avaliao no precisa ser realizada apenas
por um professor, mas por uma equipe pedaggica e tambm pelo prprio educando, a
partir das narrativas, dvidas e sugestes colocadas. Nessa dinmica a equipe pedaggica
utiliza o material do webflio para analisar os avanos e/ou as lacunas educativas de forma
interdisciplinar, realiza descobertas sobre o que motiva esse educando, estimula a
diversidade, auxilia no crescimento e na aprendizagem, escreve e reflete sobre ele, e ainda,
reflete sobre seu trabalho e sobre os seus objetivos de aprendizagem. O educando, por sua
vez, tem acesso a dados e pontos de referncia para se localizar em relao a onde esto,
onde podem chegar e do que vo precisar para isso. Ele vai construir o seu conhecimento,
mediado pela equipe pedaggica, descobrindo como aprende e como constri
conhecimento. Com tudo isso, o portflio se torna no s um meio de comunicao, mas
uma interface do ato de aprender e ensinar em que a interao fundamental.
Assim, o webflio individual ou coletivo em um curso online pode ser construdo
com a participao de alunos e da equipe pedaggica, tendo em vista os objetivos do curso
e os interesses particulares do grupo. J o webflio particular pode ser dividido em trs
pastas, a fim de que o aluno possa construir o seu conhecimento da forma que julgar mais
adequada:

203

- Webflio restrito ao aluno e a equipe pedaggica: aberto s equipe pedaggica e a ele

mesmo com todos materiais. Cabem os trabalhos no selecionados, ensaios escritos ou
dissertaes, atividades realizadas coletivamente ou no, pesquisas, projetos, todos
acompanhados por critrios imediatos de utilizao, correo, demonstraes ou
investigaes, inventrio de atitudes e participao nas outras ferramentas. Aqui e no
Webflio coletivo a equipe pedaggica, ao acompanhar os diversos momentos de
desenvolvimento dessas atividades, pode testemunhar o fluxo de raciocnio feito pelo
aluno, suas contribuies e criaes. Assim, torna-se possvel apreciar o prprio processo
de construo de conhecimento do aluno. A equipe pedaggica poder colocar seus
comentrios e as notas. Existem vrias pesquisas sobre a relao possvel entre o uso do
portflio e a avaliao formativa. A partir do momento que o sujeito, autor do portflio,
recebe devolutivas pautadas nos objetivos individuais e ou coletivos para a construo do
portflio, ele tem condies de analisar sua produo, revisit-la, desconstru-la e
reconstru-la, fazer incluses, investir para superar as lacunas apresentadas e apontadas,
direcionar o seu esforo de aprendizado para o que ainda no foi alcanado... Enfim, auto
gerir-se, enquanto aprendente.

- Webflio para os colegas da turma: o aluno deixa disponvel tudo com ou sem seleo,
vai incluindo aquilo que gostaria da contribuio do grupo que est refletindo sobre os
mesmos assuntos, na mesma disciplina ou curso.

- Webflio coletivo: fica disponvel completo, com os materiais j revisados, selecionados

e organizados da forma que o grupo considerou adequada.

204

Dessa forma, o webflio nos cursos de Educao a Distncia, pode ser considerado como
uma coleo seletiva e significativa do trabalho do aluno no decorrer dos estudos de uma
disciplina ou do prprio curso. So trabalhos que evidenciam os seus esforos, progressos
e realizaes em uma ou mais reas. Essa coleo deve implicar a participao do aluno e
da equipe pedaggica, como aprendentes, na seleo dos contedos, nos critrios
justificados para a sua seleo, nos critrios para sua avaliao e evidenciar a reflexo
pessoal do aluno, alm dos passos percorridos ao longo do caminho da sua aprendizagem.

Enfim, a avaliao online de cunho formativa, contnua, diagnstica, mediadora, tm os

sujeitos (educando e educadores) como investigadores e observadores, que coletam dados
do prprio processo de aprender e ensinar no sentido de orient-los no redimensionamento
do processo e na superao das dificuldades. Seja o webflio ou qualquer outro recurso no
processo educativo no se pode perder de vista seus objetivos e concepes, para no
cairmos na moda, utilizando-o s para utilizar, para dizer que estamos atuais,
acompanhando a velocidade de inovaes do nosso tempo.

Consideraes finais
Avaliao online na educao a distncia: o que podemos concluir? Sem esgotar as
possibilidades de pensar essa temtica, concebemos que a distncia uma adjetivo da
educao que cada vez mais realiza aproximaes, pois as ferramentas de comunicao
utilizadas no processo de ensinar, aprender e avaliar na EAD estabelecem relaes
interativas que fazem aproximar muito mais os cursistas e professores, visto a atendimento
individualizado e a mediao proporcionada.

205
Para que esta mediao e aproximao aconteam, o planejamento e avaliao de um
curso online no pode se constituir na mera transposio de dispositivos didticos do
ensino presencial, j que a forma de lidar com o conhecimento e as ferramentas so
diferenciadas. O professor deve selecionar a tecnologia miditica utilizada de forma que
possa assumir o papel mediador, incentivador, orientador e de colaborador nos ambientes
de aprendizagem em que todos so aprendentes, num processo de avaliao formativa.

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em:
Capturado

207

16 - Desafios para o currculo a partir das tecnologias

contemporneas
Arnaud Soares de Lima Jnior
Nelson De Luca Pretto
Este captulo apresenta as principais transformaes que esto ocorrendo no mundo
contemporneo, especialmente no que diz respeito s formas de se produzir conhecimento.

Surfando no mundo contemporneo

O desenvolvimento da cultura tecnolgica ligado emergncia das tecnologias da
Informao e Comunicao (TIC's) tem trazido grandes desafios para as nossas forma de
ser e de pensar. Essas tecnologias, chamadas por Lvy de tecnologias inteligentes
(Lvy....) buscam imitar a operao da mente humana. Elas pertencem ao domnio da
eletrnica que tm trazido novas potencialidades para o mundo produtivo. Estamos
assistindo a informatizao generalizada do planeta com computadores em quase todos os
lugares e as informaes esto sendo digitalizadas e circulando em uma enorme
velocidade. Antes de explorar mais profundamente as implicaes desse alucinado
desenvolvimento para a a educao, importante considerar a distino proposta por
Manuel Castells, socilogo espanhol, autor do j antolgico Sociedade Rede, entre
information society e informational society. De acordo com Castells
The term information society emphasises the role of information in society. But (...) information,
in its broadest sense, e.g. as communication of knowledge, has been critical in all societies,
including medieval Europe which was culturally structured, and to some extend unified, around
scholasticism, that is, by and large an intellectual framework (see Southern 1995) 8. In contrast,
the term informational indicates the attribute of a specific form of social organisation in which
information generation, processing, and transmission become the fundamental sources of
productivity and power, because of new technological conditions emerging in this historical
period. (Castells, 1996: 21)

Um novo conceito de espao/tempo emerge no mundo exterior, ele mesmo repleto de

contradies. Os mundos real e virtual convergem possibilitando que experimentemos um
novo tipo de relacionamento existncias e uma nova forma de operao afetiva-e cognitiva.
8

Southern,, R.W. (1995) Scholastic Humanism and the Unification of Europe, vol. 1: Foundations,
Oxford: Blackwell Publishers

208
Na viso de Nicholas Negroponte, o momento tecnolgico consiste na passagem dos
tomos para os bits. Para ele, o mundo foi ficando digital (Negroponte, 1995). A eletrnica
vem causando a desmaterializao da informao, que est passando do fsico e material
livros, discos, fitas, - e virando bits, pacotes de informaes. A circulao da informao
est crescendo consideravelmente com esses bits em movimento. O bit elemento bsico
da computao sendo a moeda da trocas em rede da informao. Os bits podem viajar
usando uma enorme variedade de suportes (cabos coaxiais, cabos de fibra tica, ) ou
usando ondas eletromagnticas que levam esses minsculos elementos de lugares
particulares aos satlites e, da, para outros lugares, tambm esses particulares, milhares de
quilmetros adiante.
A origem tecnolgica desses processos pode ser traada voltando-se ao sculo XVII
quando Gottfried Leibniz, de acordo com Holtzman, "desenvolveu in breakthrough in the
architectures das primeiras maquinas e props a idia de uma mquina capaz de calcular
(capable of reasoning) (1994: 125). Desde ento, o progresso na rea das tecnologias da
informao e da comunicao tem sido enorme. Isso no somente porque a informao
move-se velozmente mas tambm porque a forma de produo da informao foi
violentamente afetada. As infinitas possibilidades de manipulao das informaes
arquivadas em enormes banco de dados geraram novas possibilidades de ver, ouvir e
sentir. Steven Holtzman num livro intitulado Digital Mantras, analisa a linguagem, dos
mundos abstratos e virtuais, explorando as relaes entre a arte e as tecnologia, buscando
estabelecer os fundamentos estticos para o uso da computao na expresso criativa
investigando como o mundo virtual construdo, diz:
Hoje, as idias so freqentemente expressos como texto impresso nas pginas dos livros. No
futuro, podemos nos imaginar conectando-nos nos sistemas carregando os softwares apropriados
e pensando as idias. Mais do que trabalhar atravs o processo de pensamento e seguir a
complexidade do desenvolvimento das idias, podemos experenciar o pensamento e pensar o
desenvolvimento das idias. O software do futuro sero programas que rodaro nos seu
computador: a sua mente (Holtzman, 1994: 209 - traduo dos autores).

Holtzman busca introduzir uma nova forma de pensar e nos aqui queremos dizer que a
generalizao dos processos comunicacionais e informacionais, processos que envolvem a
desmaterializao e a velocidade, tm profundas implicaes na natureza dos processos de
de produo do conhecimento. Isto tambm implica em novos modos de pensar e de se

209
relacionar. Computadores, de acordo com Pierre Lvy, so mais do que equipamentos com
uma identidade sustentvel. Eles "so redes com interfaces abertas para inesperadas
conexes, que transformam radicalmente o seu significado e uso " (1993: 102). Para ele, "a
principal tendncia neste domnio a digitalizao, que possibilita alcanar todas as
tcnicas de comunicao e de informao" (Lvy, 1993: 102).

====>AQUI

Esta nova forma de pensar demonstrada pelas crianas interagindo com as maquinas pode
ser analisada investigando a internet como um potencial elemento do mundo
contemporneo. A idia subjacente a tudo isso a noo de rede. Estas redes so baseadas
em interfaces abertas que conectam sistemas de diferentes espaos e culturas, criando, no
s um sistema global, mas, o que mais importante, criando um novo conjunto de
sistemas, que, pela sua prpria natureza, so inesperado, flexvel, rpidos, dinmicos e
pervasivos introduzindo numerosas transformaes em nossas vidas. Os computadores
pessoais podem ser conectados e interagindo entre eles prprios, "formando uma web
interativa que capaz de processas , comunicao e tomar decises em tempo real"
(Castells, 1996: 247). Destacamos aqui a internet porque o seu potencial esta possibilitando
um considervel desenvolvimento da comunicao.
A internet, que se apropria das conexes digitais entre os computadores espalhados pelo
mundo afora, articula potencialmente a comunicao entre diferentes pessoas de diferentes
culturas promovendo a co-existncia dessas diferenas, promovendo um comunicao
global. Isso particularmente significativo quando consideramos j alertado, desde 1989
por Gianni Vattimo, filsofo italiano, que observava que, esta ocorrendo uma proliferao
generalizada de vises de mundo, de culturas locais, a despeito da intensa concentrao na
propriedade dos meios de comunicao, em todo o planeta (Vattimo, 1989).
A comunicao global ocorre atravs dos ns das conexes, que potencialmente

210
possibilitam a construo de uma rede transparente com grande interatividade e
espontaneidade. Consideramos a situao em potencial e por isso o negrito porque
fundamental considerarmos que as condies sociais da humanidade, especialmente no que
diz respeito distribuio dos servios de telecomunicaes e da elaborao de novas
polticas que levem em considerao a necessria democratizao da comunicao.
A despeito de tudo isso, a presena das TIC's no mundo contemporneo torna imperativo
que adotemos um novo approach para o processo comunicativo atravs dessa tecnologias,
buscando reajustamento de valores para incorporar essas novas potencialidades. Tudo isso,
no sentido de considerar essas tecnologias, como propugna Pierre Lvy, como tecnologias
inteligentes.
Tecnologias inteligentes porque esses aparatos tecnolgicos e equipamentos foram
desenvolvidos buscando da melhor forma possvel imitar a forma particular do pensamento
humano. A internet pode ser chamada de tecnologia inteligente porque busca trabalhar na
forma como funciona o pensamento humano. Isso tambm possvel pelo emergncia de
uma nova emergncia cognitiva. uma estrutura que busca imitar a cognio humana,
ambos funcionando como redes.
A respeito da influencia das tecnologias nos nosso processos de pensamento, Pierre Lvy
destaca que estamos vivendo uma redistribuio da configurao do saber que se havia
estabilizado no sculo XVII com a generalizao da impresso. Ao desfazer e refazer as
ecologias cognitivas, as tecnologias intelectuais contribuem pata fazer derivar as fundaes
culturais que comandam a nossa apreenso do real. (Lvy, 1993: 10).
Para isso, ele faz um paralelo entre as tecnologias e a cognio humana usando a metfora
do hipertexto como sendo o conceito fundamental para clarificar a natureza das ditas novas
tecnologias.
Tecnologias inteligente pressupem uma estrutura hipertextual. Elas usam a idia de rede e
consistem, de acordo com Lvy, de um grupo de ns lincados atravs de conexes. Todos
os elementos do sistema (palavras, pginas, imagens, grficos ou parte deles, seqncias de
sons, documentos complexos) so conectados. De acordo com Lvy, "os itens de

211
informao no so lincados de maneira linear, com um... de ns, mas cada um dele, ou
muitos deles, estendem suas conexes como estrelas, numa forma reticular. Entretanto,
para navegar no hipertexto significa desenhar trajetrias numa rede que pode ser to
complexa quanto possvel. Cada ns pode conter, por sua vez, toda a rede" (Lvy, 1993:
33).
Assim, as redes so como as mentes humanas porque elas podem operar atravs de
associaes complexas. A compreenso do significado das tecnologias implica superar a
tradicional viso da tecnologia e as tradicionais dicotomias entre humanos e maquinas,
cultura e tecnologia. Particularmente com respeito educao, necessrio examinar esses
conceitos de tecnologia que formam as bases dos recentes projetos no campo educacional
de uso das TIC's. Tambm necessrio discutir a formao 9 dos profissionais envolvidos
com esses processos.
Um nova compreenso sobre o papel das TIC's demanda profundas transformaes nas
prticas pedaggicas como estamos vendo ao longo de todo esse livro. A novidade dessas
tecnologias para a educao residem no fato de que as recentes desenvolvimentos
cientficos e tecnolgicos configuram em quebras nas formas de organizao e normas
sociais, da mesma forma que modificam-se os modelos de representao da realidade que
so envolvidas agora, num outro tipo de interao. No mais relaes lineares, do tipo
causa-e-efeito, mas interaes no-lineares onde as relaes entre causa e consequncia so
completamente imprevisveis. Entretanto, a presena dessas tecnologias na sociedade e,
conseqentemente, nas escolas, no deve ser compreendidas como mera atualizaes de
mtodos, como a introduo de modernas ferramentas para as velhas prticas
educacionais. Em outras palavras, essas tecnologias no entram na escola como
facilitadoras dos processos mas como complicadoras das prticas pedaggicas trazendo
novos desafios para os processos de ensino e de aprendizagem.
Neste ponto, -nos til trazer de novo a viso de Holtzman, no previamente mencionando
estudo sobre a integrao de computadores nos processos artsticos criativos na arte, na
musica e na filosofia. Ele conclui que os computadores trazem substancial modificao no
9

Estamos usando a palavra formao em oposio a idia de treinamento.

212
prprio conceito de arte. Os computadores tornam-se, eles prprios, criadores! (Holtzman,
1994). E cita o compositor alemo de msica eletrnica, Gottfried Michael Koenig, que
disse que os computadores precisam criar obstculos para a criatividade. Holtzman escreve
que nem os computadores devem ser pensados como ferramentas para tornarem mais
fceis as coisas j familiares. Ele precisa ser pensando como possibilitadores de um novo
approach para a criatividade. Eles precisam ser, ao mesmo tempo, novos desafios e novos
obstculos como parte do essencial da criatividade (Koening,1994: 219 - traduo dos
autores).
De fato, Koenig acredita que os obstculos so parte essencial do processo criativo. De
forma semelhante, computadores so necessrios na educao no necessariamente como
facilitadores dos processos, ferramentas educacionais ou recursos pedaggicos. Ao
contrrio, a introduo dos computadores e todas as demais tecnologias na educao
precisam trazer novos desafios, novas possibilidades e novos complicadores para a
experincia de aprendizagem.

Currculo como hipertexto

Entre tantos aspectos a serem transformados na educao, acreditamos que o currculo
deva ser um dos primordiais aspectos. Isso requer um redimensionamento no prprio
conceito de currculo e em como ele vem se desenvolvendo. Estamos propondo uma nova
concepo curricular imersa numa lgica hipertextual, em outras palavras, estamos
propondo pensando no currculo como um hipertexto.
Numa lgica hipertextual, o currculo passa a ter a funo de interface sendo um elemento
estratgico para pensar a mobilizao de todos so envolvidos com a produo e difuso de
conhecimento. Mais precisamente, o currculo no pode estar exclusivamente vinculado
com o desenvolvimento racional baseado em pensamento abstratos. Ele precisa integrar,
entre outros elementos, razo, emoo e intuio, articulando a subjetividade com a
objetividade, prazer e trabalho.
Por outro lado, o sentido de currculo como interface est intimamente associado idia de
interatividade. O currculo torna-se um meio estratgico para a produo coletiva de

213
conhecimento. Nesse sentido, a organizao dos materiais pedaggicos precisa deixar de
ser linear, a partir de uma lgica vertical. Ao contrario, nesta perspectiva, o currculo passa
a ser organizar de forma a se constituir num espao multi referencial de aprendizagem,
onde mltiplas abordagens so possveis e resultado de diferentes acordos entre os agentes
atuando sobre eles mesmos. Isso faz com que o currculo seja flexvel, gil, dinmico,
interativo, heterogneo, simultneo, pertencendo ao pensamento coletivo, satisfazendo
demandas da comunidade escolas e da sociedade em geral. Numa perspectiva multireferencial e hipertextual, os diferentes momentos e espaos de socializao concorrem
com mltiplas possibilidades de aprendizagem e forma de se construir conhecimento. Isso
nos possibilita pensar a educao alm da matriz positivista que construir a idia de um
currculo organizado em disciplinas.10
Para fazer o currculo um mecanismo de promoo do pensamento coletivo fundamental
redimensionar o relacionamento entre os diferentes ramos do conhecimento, entre as
tradicionais disciplinas de um curso, superando as estruturas hierrquicas que valorizam
algumas disciplinas e reas em detrimentos de outras. Normalmente, as Cincias (com o C
maisculo) em relao s artes, a cultura tambm vem com o C maisculo e no singular em
detrimento da perspectiva plena das culturas. Isso envolve repensar inclusive a tradicional
dicotomia entre o ensino formal e o no-formal, de tal forma que todas as formas de
conhecimento e aprendizagem possam estar mobilizados e integrados fazendo do processo
de aprendizagem, capaz de mobilizar o indivduo de maneira mais complexa possvel. O
resultado uma combinao de uma educao mais intelectual e profissional com outras
educaes que possam incluir a subjetividade e as diferentes formas de pensar num mesmo
e rico processo. Significa pensarmos em educaes, tambm ela no plural.
Em vez da tradicional separao das matrias tpicas do currculo tradicional, o currculo
deve levar na direo de incorporar e articular um conjunto de matrias multi dimensionais
simultaneamente sem uma estrutura construda a partir de uma ordem pr-estabelecida. O
termo disciplina e matria, nessa concepo, so relativizados. O currculo tem que
10 Estas ltimas idias foram construidas a partir da produo da professora Teresinha FresBurnhant,
apresentadas,entretantosoutrostextosediscusses,noencontrodoPROINFO(Projetodogoverno
brasileirocomoobjetivodeintroduzircomputadoresnoensinobsicodosistemapblicodeeducao),
Salvador/BA,13.11.98.

214
envolver, ajustar e se ajustar s necessidades da comunidade escolar e do seu entorno. No
significa ficar prisioneira dela mas, ao contrrio, ser a possibilidade de introduzir as
demandas locais e coloc-las frente s demandas planetrias. Por esta razo, precisamos
tomar de Burnhant a idia do currculo como um espao multi-referencial de
aprendizagem. Multi-referencilidade significa que o objeto aberto a multiplas
abordagens, no apenas por conta dos multiplos e possveis tratamentos que a ele pode ser
dado, no apenas por conta das suas caractersticas, mas tambm, e quem sabe
principalmente, por que resultado das diferentes formas com que os autores e no
atores! - atuem sobre ele. Cada abordagem, cada referencia, introduzo um limite para as
demais. Por isso falamos em multi-referencialidade e no em complementaridade. A noo
pura e simples de uma suposta transparncia no est presente aqui porque, nesta
perspectiva, no existe uma pressuposta transparncia, no existe a possibilidade de um
conhecimento completo e de alto nvel. Torna-se necessrio pensar que um certo vazio
um certo vcuo, um vazio quntico no s necessrio como fundamental. Isso significa
que um ponto de vista no necessariamente superior aos demais. Nenhum ponto de vista
dever ser reduzido ou eclipsado pelos demais.
Para Pierre Lvy, o conhecimento tornou-se a infra-estrtura do mundo contemporneo. A
democratizao da sociedade est conectada com a capacidade de produo de
conhecimento desta mesma sociedade. Ele propor usar as chamadas novas tecnologias.
para a produo coletiva de conhecimentos, de acordo com as demandas circunstanciais,
como uma rede que passa a articular diferentes maneiras de pensar em uma constante
negociao e em constante mudana, de acordo com essas demandas circunstanciais.
Nesse processo, no existe um conhecimento mais importante do que outro, todos so
importantes e articulados com os demais numa perspcetiva multi-referencial.
As mudanas qualitativas surgem a partir da introduo das TIC's atravs de uma intensa
mudana poltica, cultural e intelectual sem uma causa ou eixo central que orienta todo o
processo. Isto constitui-se num rico e complexo processo como so ricos e complexos os
seres humanos em sua individualidade e em sua coletividade. O aprendizado
similarmente aberto, um fenmeno flexvel, no limitado a um contedo previamente
estabelecido, como so nas disciplinas do currculo que chamamos de tradicional, na

215
ausncia de denominao melhor.
O que queremos aqui enfatizar a importncia da integrao das reas de interesse dos
estudantes, professores e pesquisadores, contemplando uma variedade de pontos de vistas
sobre as diferentes matrias. Isto ir incrementar a heterogeneidade do grupo, e fazer um
caminhar coletivo possvel, que considere as diferenas do grupo enquanto fundantes e no
como meras ilustradoras dos processos. A rede de comunicao transformam-se nesta
perspectiva, em elemento estruturantes nesse processo, numa espcie de dana em
progresso (Capra, 1992) como uma performance, que iniciam como um plano mas que so
incrementados e transformados durante todo o processo.
Com o objetivo de por em prtica estas concepes tericas vrias experincias foram e
estaos endo desenvolvidas na Faculdade de Educao da UFBA. A primeira destas
experincias foi o curso de extenso (Tecnologias da Informao e Comunicao na
Educao) que envolveu diversos profissionais da Universidade Federal da Bahia (UFBA)
e do Centro Federal de Educao Tecnolgica (CEFET). O curso teve incio em agosto de
1998 e foi desenvolvido ao longo desse ano. O currculo e o curso como um todo foi
concebido exatamente como essa dana em progresso, que nos referimos anteriormente. O
curso teve como base conceitual a existncia de janelas de conhecimento, que eram
ativadas de acordo com a demanda de cada individuo ou grupo de indivduos. Neste
sentido, as pessoas envolvidas no processo podem seguir suas prprias rotas, criando uma
base conceitual que permeia todo o curso e negociada ao longo de todo o percurso. Isso
quer dizer que o grupo foi determinando ao longo do curso os prximos passos e como ele
deveria ser desenvolvido.
Assim, cada grupo passou a adotar um tema especfico e os temas dos grupos ou dos
indivduos passaram a abrir janelas relativas aos interesses do grupo, a medida que elas
iam emergindo. Ao longo do processo, as matrias iam sendo investigadas num processo
espiral. Em cada estgio, a matria foi abordada de uma forma especfica, com diferentes
pontos de vista, constituindo-se, coletivamente, um verdadeiro hipertexto.O hipertexto tem,
portanto, sua prpria dinmica, sendo mediado e oscilando entre entre o individual e o
grupo, e entre o grupo e outros grupos, entre o presencial e o a distncia, entre a educao

216
formal e a no formal.
O trabalho iniciou-se com um grupo de atividades chamada de ns, criadas em torno das
tais janelas do conhecimento. Esses ns possuiam intra e inter blocos conectados com o
mundo exterior, constituindo o hipertexto que foi trabalhado a partir de um conjunto aberto
e complexo de associaes. O caminho seguido por cada estudante ou grupo de
estudantes embora com uma previso de rota inicialmente pr-estabelecida, pode, e foi,
modificado durante o processo uma vez que ele determinado pela trajetria individual de
cada um como tambm pela interao estabelecida no e com o grupo.
As janelas de conhecimento constituem-se em momentos de reflexo e oportunidades para
compartilhar experincias e encontros com os demais envolvidos no processo. Os espaos
entre os ns e janelas podem ser preenchidos com aes de estudo e interao entre os
envolvidos, seja de forma presencial como a distncia. O processo como um todo foi
baseado no dia-a-dia da escola e no seu relacionamento com a sociedade, com a escola
transformando-se num autentico espao de produo de culturas e conhecimentos.
A rede fsica no s necessria como fundamental para o desenvolvimento da
hipertextualidade e da interatividade total. Sem ela fica impossvel dar esse salto
qualitativo nos processos educacionais. Uma nova ordem (ou desordem!) somente
possvel com as tecnologias digitais e com a generalizao das informaes e da
comunicao.
importante salientar que para o desenvolvimento do currculo como hipertexto no basta
simplesmente modificar os paradigmas ou substituir um paradigma por outro. ,
provavelmente, a ausncia de paradigmas que se faz necessrio. Estamos propondo,
portanto, um novo papel para as escolas e para os educadores, mudando radicalmente os
eixos dos processos educacionais. As responsabilidades dos educadores aumentam
consideravelmente nesta perspectiva uma vez que eles re-assumem o papel de
transformadors da escola e da educao, nao como guias ou provedores de informaes,
mas como verdadeiros lideres polticos e cientficos, com a tarefa de permanente reavaliar,
no conjunto da escola, os valores locais e planetrios, incrementando-os atravs das

217
chamadas TIC's. Nesse sentido, podemos preparar cidados que sero preparados para
tratar adequadamente com sua prpria heterogeneidade e construir um mundo melhor.

Referncia
Burnham, Teresinha F. (1998) Complexidade, multirreferencialidade e subjetividade: trs
referncias polmicas para a compreenso do currculo escolar. In J. Barbosa (Ed)
Reflexes em torno da abordagem multirreferencial. So Carlos: Editora UFSCar.
Capra, Fritjof. (1982). O ponto de mutao: a cincia, a sociedade e a cultura emergente,
So Paulo: Cultrix.
Castells, Manuel. (1996). The Rise of the Network Society. Oxford: Blackwell.
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Massachusetts: MIT Press.
LVY, Pierre. (1993) As tecnologias da inteligncia: o futuro do pensamento na era da
informtica. Rio de Janeiro: Editora 34.
Negroponte, Nicholas. (1995). Being digital. New York: Alfred A. Knopf.
Vattimo, Gianni. (1989) Societa Trasparente, Milano: Gazanti Libri1.

218

17 - Construindo novas educaes*

Maria Helena Silveira Bonilla
Alessandra de Assis Picano

Educao e contexto contemporneo

No plano mais geral de observao da realidade contempornea, presenciamos
transformaes que ocorrem em todas as reas, de modo catico. Em alguns casos,
sentimos apenas a vertigem, sem conseguir acompanhar, de fato, a velocidade das
alteraes que vo ocorrendo a cada instante. Com especial ateno, acompanhamos os
avanos tecnolgicos dos sistemas de comunicao e informao, que produzem uma
sensao de unicidade planetria apregoada pelas polticas transnacionais movidas por
megaempresas.
Em seu conjunto, as mudanas podem ser representadas por muitos aspectos: a
globalizao, o desenvolvimento tcnolgico-informacional, a biotecnologia, modulaes
na apreenso espao-temporal, a crise ambiental, a crise do conhecimento, a minimalizao
do Estado, o movimento construtivista, novas formas de trabalho, desemprego estrutural.
Estas so temticas que tm relao com os processos educacionais em todo o mundo e,
em especial, nos pases perifricos, como os da Amrica Latina, que no compartilham das
hegemonias globalizadas.
O mercado de trabalho transforma-se de forma vertiginosa, a partir do abalo provocado
pelas TIC's na apreenso espao-temporal. Multiplicam-se as misturas culturais,
acelerando a sociodiversidade, fazendo emergir novos valores, hegemonicamente
econmicos. Vislumbra-se um desemprego estrutural brutal e a formao dos futuros
profissionais passa a ser um dos tema centrais nas discusses das polticas educacionais.
Logo, globalizao, sociedade da informao, mudanas nas relaes de trabalho e
exigncia de novas competncias do trabalhador so alguns dos aspectos que precisam ser
considerados no processo de qualificao dos sujeitos da cultura e, em especial, daqueles
* Este texto foi aceito para publicao na Revista da FAEBA em maro de 2005.

219
que so profissionais da educao que retro-alimentam esse processo.
Buscando uma plena insero no mundo contemporneo, o sistema educacional tem
alterado a sua dinmica, de modo articulado com o conjunto dessas transformaes. Est
posta aos profissionais da educao a exigncia de um processo de atualizao constante,
atravs de programas de educao continuada. No Brasil, as alteraes do sistema
educacional so evidenciadas com as mudanas na estrutura dos currculos, pela definio
de Diretrizes Curriculares Nacionais, pela incluso de novos componentes como os Temas
Transversais, proposto pelo MEC nos Parmetros Curriculares Nacionais, bem como com
a abertura da possibilidade de incluso de novas disciplinas a partir do interesse e
condies da escola, com a implantao de novas sistemticas de avaliao, com a nfase
dada aos projetos de educao a distncia, a qual ainda est sendo discutida de forma
descontextualizada das discusses mais amplas sobre a educao, e de utilizao das TIC's
na educao. Torna-se necessrio ento retomar a discusso sobre o que se entende como
sendo o uso dessas tecnologias e quais as possibilidades para a educao, seja ela
presencial ou a distncia.
Na educao, as TIC's vm sendo objeto de estudos e experimentos em praticamente todo
o mundo e comeamos a verificar um certo descrdito sobre a sua eficcia. comum
afirmar-se que a incorporao dos computadores na educao no pode ser mera repetio
dos tradicionais cursos ou aulas, estando as mesmas, no entanto, ainda centradas na
superada e tradicional concepo das tecnologias educacionais, associadas a prticas de
instruo programada. Temos percebido que a maioria dessas experincias tem
incorporado as TIC's s prticas pedaggicas apenas como ferramentas, como meros
auxiliares do processo educativo, de um processo caduco que continua sendo imposto ao
cotidiano das pessoas que vivem outro movimento histrico. Percebemos ainda que a
distino entre educao presencial e educao a distncia faz pouco sentido pois, estando
essas tecnologias presentes, mudam as dimenses espao-tempo e, com isso, a distino
presencial/a distncia esvazia-se de sentido (Pretto, 2000). Tambm, a assuno irrestrita
dessas inovaes, sem um distanciamento crtico, tem provocado um forte mal-estar dentro
de muitas instituies que compram pacotes prontos como soluo por encomenda, para
simplesmente adaptarem-se s demandas postas pelo sistema.

220
importante pontuar, dessa forma, que as mudanas na rea educacional no devem
atender apenas aos modismos, s imposies do mercado de hardware ou s necessidades
do mercado de trabalho, mas caminharem no sentido de uma insero ativa no processo
mais amplo de transformaes que j vm ocorrendo no mundo desde a segunda metade do
sculo XX e que implicam um movimento relacional de mtua transformao entre cultura
local e cultura global.

Educao: singular e plural

Procurando inserir-se no movimento contemporneo, respondendo aos processos de
transformao que vm ocorrendo, na Faculdade de Educao da UFBA procuramos traar
contornos de programas1 que tm o intuito de criar condies para a compreenso do
mundo atual e possibilitar intervenes em todo esse processo, tomando como princpio
norteador a inseparabilidade entre as dimenses do ser, "pensar" e "agir", prprias da
natureza de cada ser humano.
A provocao implcita na expresso "tecnologia e novas educaes", ttulo deste livro,
representa uma crtica ao alardeado processo de modernizao do sistema educacional
pautado no simples uso das ditas "novas tecnologias, que buscam elevar o mesmo tipo de
educao a um maior grau de eficcia e eficincia. Ao mesmo tempo, essa expresso
aponta para um problema fundamental: diante do contexto atual de mudanas, marcado
pela presena das TIC's, as formas de educao, normalmente concentradas no modelo da
escola nica, precisam ser repensadas, reinventadas, pluralizadas. Significa, inclusive,
superar o modelo de aula como nica possibilidade de espao-tempo de relaes entre os
sujeitos envolvidos no processo educativo. Significa transformar o espao-tempo educativo
num campo do qual emergem as atividades curriculares e no qual se articulam os
contedos s aes, o saber ao viver. Isso implica superar a fragmentao do currculo
escolar, organizado em disciplinas.
Estamos cientes de estarmos imersos em um territrio planetarizado que se faz possvel a
1

Curso de Extenso Ensinar & Aprender: Caminhos metodolgicos e mapas de navegaes, oferecido em 2000, aos
professores do CEFET-BA; Projeto Irec e Projeto Salvador, integrantes do Programa de Formao de Professores da
FACED/UFBA, Projeto Tabuleiro Digital e Curso de Especializao Tecnologia e Novas Educaes, em fase de
implementao.

221
partir da presena das TIC's, quando estas repercutem no aumento do ritmo de circulao
de informaes, promovendo a ligao entre diferentes espaos de modo sncrono e
fazendo do tempo, antes fragmentado e isolado em cada local, um tempo totalizado,
articulado e compartilhado entre diferentes locais. No contexto contemporneo, singular,
experimentamos ainda a potencialidade da convergncia tecnolgica em sistemas
multimiditicos. Explorar a possibilidade de participar da arena de poder poltico e
econmico significa, nesse momento, desenvolver a autonomia de concepo, produo e
uso de tais tecnologias, o que dificultado pelo poder hegemnico, que ao apropriar-se das
TIC's s permite o acesso como consumidores diante dos outros poderes que convivem
no ambiente cultural.
O poder est na capacidade de produzir informao, de disseminar, assimilar e permutar
atravs da comunicao. O exerccio desse poder est posto, como potncia,
multiplicidade de culturas imersa nesse territrio. Tal entendimento leva a uma discusso
inadivel no campo da educao:
O fundamento poltico, econmico, social e cultural de participao da
diversidade de grupos humanos como produtores e consumidores de informao
no territrio planetarizado est referenciado pelo conhecimento.
Conseqentemente, cada grupo humano deve, mais que ter acesso educao,
ser capaz de construir a sua prpria educao a partir da produo da sua
cultura, em convivncia com todas as culturas de todos os outros grupos.
(Serpa, 2003: 34)

Pensar em novas educaes distinguir tal fenmeno cultural da slida escola nica,
que vem servindo consolidao do poder hegemnico. Essa distino abre a brecha para
o exerccio de uma nova ordem, a qual pode ser instituda pelos poderes no-hegemnicos,
com base nas mltiplas culturas imersas na horizontalidade proporcionada pela rede que
entrelaa informaes, saberes e pessoas. Isso significa ampliar a participao na produo
e circulao de conhecimento, considerando seu carter plural enriquecido pela
convivncia com o global e seu carter contextualizado, fundado na cultura local. A
singularidade de cada produo contextualizada faz com que os esquemas de
conhecimento sejam incomensurveis entre si, mas os valores acionados no processo de
produo e circulao so a base para a legitimao de cada cultura e de sua necessria
interao, enriquecimento e convivncia (Serpa, 2003).

222
Tendo considerado essas possibilidades, experimentamos concretamente uma inovadora
estrutura curricular o Labirinto , assente com uma perspectiva no-linear de educao,
enfocando os aspectos scio-polticos que suportam e influenciam as atuais transformaes
e o imbricamento desses aspectos com as tecnologias em uso. Para alm da estruturao de
um caminho nico, ou uma orientao a ser delimitada, as proposies que estamos
desenvolvendo buscam provocar o dilogo entre os diferentes sujeitos da educao e para
alm deles, ampliando a rede de relaes ao envolver outros sujeitos que possam contribuir
para dinamizar o processo. A dinmica de interaes envolve encontros em espao-tempo
comuns e no comuns aos sujeitos, explorando, desse modo, o potencial interativo das
TIC's. Esse modo de organizao se materializa na proposio de aes que desencadeiam
a discusso de temticas, as quais, por sua vez, provocam a realizao de outras aes,
num processo ininterrupto de ao-reflexo-ao. O valor fundamental dessa experincia
a vivncia intensa da singularidade de cada contexto e convivncia plural na multiplicidade
de subjetividades.

Educao e labirinto
Diante da dinmica de mudanas na contemporaneidade, duas posies aparentemente
antagnicas parecem estar bem definidas: a corrida para a modernizao da escola, em
nome de uma adaptao incondicional s inovaes tecnolgicas, e a acomodada
resistncia, baseada no apego aos valores tradicionais, segurana proporcionada pelo que
est consolidado em termos de teorias, procedimentos e valores. Por um lado, o
encantamento trazido pelas novas possibilidades de ensinar e aprender (novos materiais,
novas interfaces, novas combinaes entre linguagens) estimulando e despertando o
interesse de professores, pais e alunos, estabelecendo padres de ensino centrados na
insero permanente de diferentes recursos tecnolgicos na escola. Por outro lado, uma
forma de organizao do trabalho pedaggico, adaptada a estruturas rgidas, que em nome
de um conhecimento seguro atua com programas fechados que pretendem delinear a priori
tudo o que est por vir, tendo como referncia princpios de estabilidade e previsibilidade
da ao educativa. Essas posies tm como fundamento comum uma concepo
positivista de conhecimento que j no condiz com a natureza dos processos
desencadeados, em especial, nas cincias humanas e no pensamento educacional na
contemporaneidade.

223
O olhar atento para as condies de produo de conhecimento, da vida e da educao no
mundo contemporneo, como parte integrada vivncia cotidiana, nos leva a um estado de
insatisfao diante das formas mais recorrentes de organizao do ensinar-aprender. Em
situaes como as descritas anteriormente, no raramente os conflitos, as contradies e a
pluralidade de saberes so amenizadas e tratadas de modo homogneo, garantindo uma
suposta tranqilidade para a tarefa educativa. No entanto, uma questo nos inquieta:
estaramos, realmente, com tudo sobre controle?
De certa forma, os avanos nas teorias educacionais tm alertado para os sentidos de tal
perspectiva, que tem suas origens na equiparao da escola aos modos de funcionamento
de outras instituies, como uma empresa ou indstria. Nessa proposio de carter
economicista, os sistemas educativos se voltam, unicamente, para a obteno de resultados,
atravs da predeterminao de objetivos e na prescrio de mtodos, acompanhados
atravs de diferentes formas de controle que devem garantir a eficincia do processo de
ensino. A finalidade ltima da educao, nesse caso, se resume a preparar sujeitos
produtivos, que iro funcionar como peas de uma engrenagem, servindo sociedade do
modo como ela se apresenta no espao-tempo histrico. Basta ter clareza sobre o conjunto
de habilidades necessrias para cada ocupao para que, de modo tcnico e mecnico, seja
organizado o currculo que ir garantir a aprendizagem dentro dos padres estabelecidos
(Bobbit, apud Silva, 2003).
Os mecanismos de controle que servem como instrumento para tal concepo de formao
do sujeito social, definido como tal em funo do tipo de organizao poltico-econmica
no qual est inserido, se alinha com uma concepo compartimentalizada de conhecimento
para garantir a eficincia do funcionamento desse tipo de currculo, verticalizado e
hierarquizado. Por esta concepo, que toma a realidade como conjunto de fenmenos
regidos por leis nicas, que se aplicam de modo universal e mecnico, o conhecimento
seria produzido tendo como princpio a idia de separao (especializao de
conhecimentos, separao do objeto em relao a seu contexto, e seu isolamento em
relao ao sujeito que aprende/investiga a realidade) que garantiria o sucesso do processo
de descoberta das leis que regem a natureza/realidade, o que promoveria o domnio e a
previsibilidade para novos eventos.

224
Na escola, o conhecimento fragmentado e compartimentalizado se consolida atravs da
disciplinarizao. Trata-se no s de uma questo prtica de organizao do conhecimento,
mas, fundamentalmente, uma questo de poder, norteando as relaes entre os sujeitos. Os
princpios de dividir para conhecer e conhecer para dominar, implcitos na dinmica
mais geral de produo de conhecimento, tm seu espelho na disciplinarizao curricular
presente na escola, uma vez que esta possibilita o controle sobre a aprendizagem do
estudante. Isso envolve tambm o controle do prprio estudante, j que tal currculo lida
com o comportamento de cada um para que sejam introjetados valores sobre o seu papel, o
lugar a ser ocupado nas vrias esferas da vivncia cultural e social. Outras bases de
sustentao desse currculo podem ser identificadas na burocracia escolar, nos programas,
nos livros didticos, nos registros escolares (Gallo, 2000).
Ao testemunhar mudanas cada vez mais rpidas em todos os setores da atividade humana,
notamos que as propostas curriculares que consideram tal paradigma de conhecimento
permanecem fortalecidas nos dias atuais. Ainda que os cenrios sociais sejam alterados,
esse tipo de currculo prossegue, sendo adaptado sem que haja o deslocamento real da
centralidade instituda pela lgica economicista que tem direcionado a educao nos
ltimos tempos. Parece que estamos longe ainda das consideraes acerca de novas formas
de perceber a construo do conhecimento, o que sem dvida est articulado ao necessrio
repensar das prticas de organizao poltica e econmica.
O paradigma rizomtico de construo do conhecimento inaugura uma outra forma de
visualizar os cenrios contemporneos, buscando considerar as articulaes complexas e
hbridas que esto explicitadas diante dos problemas vividos na atualidade, valorizando a
transversalidade entre os saberes. Na sua origem, esse outro olhar est imbricado numa
outra postura poltica diante da realidade, pois altera sensivelmente o equilbrio de foras
que constitui as teias de poder (Gallo, 2000).
Nessa perspectiva de entendimento sobre a construo de conhecimento so discutidas
idias como: a conectividade instituda diante da possibilidade de articular diferentes
saberes a quaisquer outros; a heterogeneidade implicada no diversos modos e lgicas de
articulao; a prevalncia da multiplicidade na qual no existe reduo a uma unidade que

225
possa ser isolada, a um objeto nico, mas um conjunto de segmentos que formam tramas
dinmicas, mixadas mas no confundidas ou unificadas; a possibilidade de ruptura asignificante atravs de movimentos contnuos de desterritorializao e reterritorializao,
sem que haja fragmentao e previso sobre as possveis linhas de fuga; o princpio da
cartografia discutindo o entendimento de que no existem modelos estruturais que possam
se reproduzir infinitamente (decalcomania), mas a criao de uma mapa aberto, conectvel
em todas as dimenses e direes, que instigam a experimentao no seqencial, a
interveno no processo (Deleuze; Guatarri, 1995).
Considerando tais princpios, possvel pensar no significado da multiplicidade de saberes
e na necessria convivncia a partir de um trnsito transversalizado, institudo por fluxos
que podem tomar qualquer direo. Isso significa alterar completamente a estagnao
como base de um currculo hierarquizado e compartimentalizado, no qual os saberes esto
organizados em unidades que se reproduzem.
A nossa crescente insatisfao se configura como uma reao situada no bojo do debate de
tais idias, que esto em processo contnuo de construo e tenso. A proposio de um
currculo diferenciado faz parte de uma iniciativa de acionar novos entendimentos,
construdos coletivamente, acerca do conhecimento, da educao e do significado da
presena das TIC's na sociedade contempornea. Nessa proposio, consideramos que o
debate est centrado no modo como se articulam saberes, espaos e tempos, tendo
reconhecido que esses elementos compem uma rede na qual implicam, necessariamente
[...] diferentes lgicas, produzidas e compartilhadas por quem as tecem, as

quais, inevitavelmente, superam a lgica nica cartesiana, classificatria, linear,

causal, hierrquica e compartimentada, segundo a qual os conhecimentos so
organizados [...]. Diferente da idia de se ter uma lgica reguladora comum aos
processos de conhecimento (lgica construtivista, arquitetnica, que vai do
simples ao complexo, da teoria da prtica, do prximo ao distante), o que se tem
so mltiplos pontos de partida e mltiplos pontos de chegada [...] no h
caminho privilegiado a ser seguido. Por isso, suas dinmicas so incontrolveis
e incomparveis com o modelo de prescrio proposto para a organizao do
conhecimento no currculo escolar (Ferrao, 2002: 112)

Desse modo estamos assumindo essa idia de cursos no-lineares baseados nos mapas que
vo sendo cartografados no decorrer da experincia com uma constante re-orientao dos

226
caminhos metodolgicos. Os modelos precisam ser teis a cada situao pedaggica,
sempre singular. Reconhecer essa singularidade passa pela incluso da incerteza, do
inesperado, do movimento e da desordem como elementos constituintes das realidades. O
currculo no uma entidade metafsica e a-histrica, antes uma construo sciohistrica que envolve diferentes autores sociais, devendo constituir-se/construir-se como
uma permanente negociao dentro das diversas comunidades de interesses. preciso
pens-lo como uma rede de significados, um processo de ligao entre a vida social e a
vida dos sujeitos. Uma rede construda pelos homens, na qual cada n , em si mesmo,
uma rede. Nesse sentido, o currculo destinado a responder mediao entre o indivduo e
a sociedade precisa ser hipertextual, capaz de dar conta da multiplicidade cultural e social.
Assim entendendo, acreditamos que os sujeitos do conhecimento podero construir seus
percursos de aprendizagem em exerccios de interao com os outros implicados no
processo, com as mquinas e com os mais diversos textos e contextos.
As experincias que estamos desenvolvendo evidenciam a tenso existente entre uma
concepo Moderna de currculo, centrada na hierarquia e na verticalidade, na perspectiva
do programa, da linearidade, da fragmentao e da centralidade o arcabouo e a
concepo emergente de um currculo em rede, hipertextual o labirinto na qual, os
sujeitos do conhecimento podem construir seus percursos de aprendizagem num exerccio
de interaes que extrapola os limites estabelecidos pela estrutura espao/tempo dos
instrumentos de controle e os fragmentos da burocracia de uma educao bancria
(Picano; Lago; et al., 2001).
A perspectiva de currculo em rede se v potencializada pela intensificao da experincia
dos sujeitos no ciberespao, acessado atravs do uso das TIC's. Esse ambiente possui o
carter de sistema dos sistemas mas, por isso mesmo, tambm o sistema do caos, da
desordem, da multiplicidade de conexes imprevisveis. Esse espao desenha e redesenha
continuamente a figura de um labirinto mvel, em extenso, sem plano possvel,
universal sem totalidade (Lvy, 1999: 111-112). Na rede, assim como em um labirinto,
cada acontecimento est fundado em uma deciso que gera uma nova situao inusitada, a
qual, por sua vez, provoca a necessidade de novas decises independentes da anterior, sem
que haja, necessariamente, um engessamento do caminho j percorrido (Serpa, 2003).

227
Tais construes tericas, baseadas em consideraes sobre a dinmica real do espaotempo vivido concretamente na contemporaneidade se contrapem a noo de que
chegaremos a um modelo ideal nico de currculo. Para alm de idealizaes, a
intensificao da experincia de cada um envolve a convivncia com a multiplicidade de
subjetividades e de linguagens, para alm da tradicional linguagem escrita utilizada pela
escola, e a possibilidade de trabalhar na perspectiva de que o conhecimento construdo a
partir de interaes mltiplas, o que extrapola as dicotomias ensinar/aprender, certo/errado,
professor/aluno (Bonilla, 2002). Ao trazer outros elementos para as relaes, abrangemos
uma comunidade mais ampla, seja dentro da escola, seja fora dela, envolvendo as
linguagens que a comunidade utiliza e os meios tecnolgicos a sua disposio, de modo
que os manipulem diretamente ou os considerem potencialmente como parte do imaginrio
coletivo e todo seu peso para a elaborao de cada realidade.
Desta forma, a sala de aula torna-se um ponto de uma vasta rede de relaes e
aprendizagens e um espao de pesquisa e construo do conhecimento, no qual aprende-se
a utilizar as informaes disponveis nos meios de comunicao, selecionando-as e se
posicionando criticamente em relao a elas. O professor deixa de ser aquele que ensina e
o aluno aquele que aprende, para constiturem-se todos em sujeitos de aprendizagens,
construtores e co-autores de conhecimentos. Os processos pedaggicos deixam de ter uma
centralidade estvel, permitindo que os implicados atuem de forma diferenciada ao longo
do tempo. Os centros se deslocam, movimentam-se incessantemente, ora destacando-se o
professor, ora o aluno, ora outros envolvidos ou mesmo um elemento fsico. importante
que sejam estabelecidas conexes mltiplas, laterais e no apenas seqenciais, ou seja,
trata-se da presena de relaes de sentidos simultneos, do espao sincronizado e do
tempo espacializado.
Na nossa experincia concreta, as TIC's so tomadas como elementos estruturantes das
aes, uma vez que a dimenso REDE acontece de forma paralela, integrada e integrante
com o conjunto das atividades presenciais que fazem parte dos cursos oferecidos. Funciona
como o contraponto virtual dos encontros presenciais, assim como os encontros presenciais
so o contraponto dos virtuais. Com isso multiplicam-se as possibilidades de troca, de
acesso a contedos em diversos formatos, prolonga-se o tempo das discusses, estreita-se a

228
fronteira virtual/presencial, provoca a continuidade e a potencializao da prtica
pedaggica. atravs dessa REDE educacional que buscamos garantir a convivncia entre
os diversos movimentos que dinamizam os cursos, favorecer a vivncia de novas formas de
aprendizagem coletiva e a interatividade, que supe uma multiplicidade e pluraridade de
espaos abertos para conexes possveis e aleatrias, instantneas e no sequenciais,
criando condies para a mobilidade e liberdade para permutas e para a hibridao entre
emisso e recepo na pragmtica comunicacional (Silva, 2000). Nessa perspectiva, as
TIC's estruturam ambientes colaborativos de aprendizagem e no so tomadas apenas
como meras fontes de dados.
A teia de relaes que se estabelece nesse processo constituda por ns previamente
delineados e por outros ns que acontecem no percurso, visto que outras possibilidades
esto constantemente abertas. A idia de estabelecer conexes e construir coletivamente
um dos aspectos fundantes do percurso. Outros agentes se encontram presentes,
potencialmente, no processo e podem, ou no, vir a se constituir em conexes efetivas.
Eles esto presentes e vamos, de uma ou outra forma, cruzando com eles medida que o
fluxo toma diferentes direes.
Queremos evidenciar a singularidade dos processos, operar com isso, aprender com os
imprevistos, percebendo a auto-organizao que se estabelece no contexto. Essa produo
do novo no apenas um novo modelo pedaggico, pois nesse caso estaramos ainda
enclausurados na mesma lgica, sujeitando os alunos ao lugar de receptores do
conhecimento alheio. Esse novo uma outra lgica, uma outra percepo/vivncia de
educao, de aprendizagem, de currculo, de avaliao, de relao professor/aluno,
possibilitando o estabelecimento de conexes inimaginveis, construindo diferentes
trnsitos que se expressam em novas educaes.

Ns e a cultura tecnolgica
A oportunidade de reflexo-ao sobre essas questes vem sendo potencializada na nossa
experincia a partir do desenvolvimento dos programas de formao realizadas no mbito
da FACED/UFBA, tendo como marco inaugural atividades de extenso universitria e
ampliado-se para atividades de ensino de graduao e ps-graduao. A vivncia de

229
propostas curriculares com pretenses inovadoras do modo de articulao dos saberes,
espaos e tempos potencializa o pensamento sobre o currculo e a proposio de um
projeto de educao local e contextualizado, bem como sobre as formas de articulao com
outros projetos e de insero na cultura tecnolgica global.
A convergncia de acontecimentos, sujeitos, instituies, saberes, tecnologias vivenciados
nessas experincias nos envolve num movimento dinmico e auto-regulvel. So
interaes que se fazem, desfazem e refazem constantemente no processo. Na prtica, no
h limites para as interaes que acontecem entre as instituies, entre seus componentes,
tanto dentro da prpria instituio como na sua ligao com o mundo fora dela, entre as
zonas do conhecimento sistematizado e novos conhecimentos que so produzidos. Ou seja,
tudo est em devir.
A convivncia e a cooperao so naturalmente construdas entre os diferentes sujeitos,
para o que concorre a publicizao e disponibilidade das diferentes expresses de
subjetividade, que se constituem como redes em si, entrelaadas no prprio desenrolar da
experincia vivenciada em outros espaos e tempos. Ter acumulado qualquer tipo de
informao e/ou habilidade um detalhe que no significa uma ruptura significativa para o
movimento de tessitura que se pretende no processo de participao autnoma na cultura
tecnolgica. Ao contrrio, a convivncia no mbito da multiplicidade de subjetividades
potencializador da necessria heterogeneidade com a qual novos e diversos significados
sero construdos e reconhecidos. A permuta, a troca que se efetiva entre os sujeitos,
atravs das conexes entre diferentes traos de suas diferentes redes constitutivas, a fonte
do enriquecimento que percebido enquanto um movimento de circulao de novos
saberes, valores, idias, desejos e novas possibilidades de ser, pensar, agir, sentir.
na dinmica curricular, percebida como mapa de navegao, que possvel envolver
professores com seus respeitados anos de experincia em sala de aula como integrantes
da rede de saberes, permeada de centros instveis, em meio ao espao-tempo de ensinar e
aprender, e no como a nica referncia de fonte de conhecimento e de poder. Nesse
sentido, a imerso em novo universo de saberes, em especial os saberes disseminados no
bojo da cultura tecnolgica, tais como a posio das letras num teclado, a funo da barra

230
de espao, a forma de se deslocar na tela, o funcionamento da barra de rolagem, a
familiaridade com o mouse, um desafio que pode significar algo alm da aprendizagem
de novos conceitos e habilidades por parte do professor. Ainda que essas aes possam ser
consideradas como apenas um requisito introdutrio diante do conjunto de possibilidades
de relao com as TIC's, para alguns professores elas tm significado um exerccio de
explorar novos universos de conhecimento, arriscar ir alm de sua rea de domnio,
tendo conscincia de que est ingressando num universo no qual os fundamentos da
relao com o conhecimento so desafiados a cada novo passo. Desse modo, a cultura
tecnolgica que vem sendo delineada na contemporaneidade desafia o currculo e os
sujeitos que o vivenciam a repensar significativamente sua relao com o conhecimento, a
refazer essa relao continuamente.
Ao presenciar a familiarizao relmpago que acaba acontecendo durante os primeiros
contatos de professores com as TIC's, no decorrer de processos que envolvem situaes
explcitas de colaborao e de dilogo com a experincia (ao-reflexo na construo de
novos significados articulados com o cotidiano), possvel questionar o discurso de uma
suposta

resistncia

ao

novo,

um

lugar

comum

no

processo

de

responsabilizao/culpabilizao do professor em relao aos problemas identificados nos

sistemas educacionais. So inmeras as situaes da prtica de um currculo hipertextual
que funcionam como base para questionarmos as supostas barreiras intransponveis na
relao dos sujeitos com o conhecimento, sejam elas de idade, sejam elas da rea de
formao/atuao do sujeito, as quais estariam concorrendo para certas dificuldades de
aprendizagem.
As tenses provocadas no interior das propostas de insero das TIC's nos currculos
evidenciam tenses diretamente ligadas ao conflito entre a potencialidade discutida no bojo
da relao rizomtica de construo do conhecimento e a tentativa de conservao de
atitudes, valores e conceitos ligados aos princpios do conhecimento positivista, que
marcou a modernidade. Dessa forma, parece ser inconcebvel submeter profissionais da
educao aos cursinhos de introduo informtica, como se a sua participao como
autor na dinmica da cultura tecnolgica obedecesse a uma ordenao linear de aquisio
de certos saberes. No fundo, temos presenciado um movimento diferenciado de

231
aproximao e atuao nessa cultura, no qual os sujeitos sociais, independente dos traos
identitrios comumente abordados (idade, etnia, gnero, classe social, entre outros), vo se
familiarizando medida que interagem com os variados dispositivos tecnolgicos a que
tm acesso, medida que futucam, de acordo com seus interesses, necessidades,
possibilidades e escolhas.
Nos casos de adoo da perspectiva linear de construo de conhecimento, o que existe a
imposio de uma ordem externa relao que est sendo vivenciada, em nome de uma
concepo prvia do caminho melhor ou mais rpido a ser seguido, que delibera um
sentido nico para o trnsito entre simples/complexo, entre fcil/difcil, uma forma de
organizao que est, explicitamente, a servio da manuteno do controle e da limitao
do processo de construo da relao sujeito-conhecimento, ao invs de libert-la e
potencializ-la.
Uma soluo questionvel, comum em escolas que entram no jogo da modernizao, a
proibio de algumas aes e atitudes no processo de uso, em especial, da internet.
comum encontrarmos em salas de informtica (laboratrios) verdadeiros tratados que
definem o que pode e o que no pode ser realizado naquele espao. Msica, sitios
no-educativos, salas de bate-papo, filmes, jogos, downloads tudo proibido!
Geralmente as regras impostas, quando so seguidas risca (na escola, apesar da adaptao
de uma grande maioria, tambm ocorre o desenvolvimento da excelncia em quebrar
regras), representam a anulao quase que completa das diferentes possibilidades de uso
das TIC's, em nome de um modelo de uso classificado como educativo, didtico.
A superao de uma ordem nica, definida e seguida dogmaticamente, no significa a
ausncia de outras possibilidades de ordem, de outras lgicas de funcionamento. Partindo
de um outro universo de sentido, possvel entender o valor de relaes mediadas pela
auto-regulao que emerge da negociao entre as diferentes escolhas prprias de cada
rede de saberes, espaos e tempos. possvel que existam opinies restritivas ao uso do
bate-papo, a partir da noo de que as salas disponveis na internet, de acesso livre ou
restrito, servem apenas para a troca de besteiras. No entanto, possvel ter acesso a
alguns eventos disponveis em salas da internet nos quais comunidades virtuais se

232
encontram com especialistas de determinada rea para uma espcie de conferncia, em
tempo real, possibilitando a troca de informaes, exposio de dvidas e interaes
mltiplas. Por vezes, cticos a esse tipo de experimentao afirmam que em uma sala de
bate-papo impossvel viver o mesmo tipo de relao vivenciado em uma sala de aula
presencial (mesmo quando se permitem ao divertimento de uma bate-papo livre em uma
primeira experimentao). No entanto, da no podero ser deduzidos juzos polarizantes
bom ou ruim, ou seja, isso no ruim, no bom, nem neutro. Simplesmente trata-se
de um espao-tempo potencializador de outros aspectos da relao entre sujeitos que
participam da experincia. A rede se movimenta em um espao de liberdade, de troca, no
devir. Isso no pode ser avaliado como aspectos desnecessrios ou menores. Trata-se de
aspectos, simplesmente, incomensurveis.
O uso de lista de discusso ou conferncia eletrnica nas nossas experincias um outro
aspecto que tem chamado ateno para o potencial da dinmica de interao entre sujeitos.
Alm da intensa troca de saberes e do enriquecimento de cada membro, a prpria discusso
sobre a estrutura e o funcionamento da lista apresenta aspectos significativos que nos
instiga a refletir sobre os princpios que so parte do nosso debate.
Alguns aspectos ganham espao para reflexo no interior do prprio grupo atravs de uma
dinmica de interaes que potencializa a participao e a auto-organizao, reduzindo as
condies para o controle externo e alheio aos interesses dos sujeitos envolvidos
diretamente. So eles: a discusso sobre os contedos compartilhados e debatidos, a
relao entre eles e o propsito da lista, a abertura para outros assuntos que emergem do
cotidiano das relaes, o comportamento do grupo diante de mensagens/contedos
indesejados, o sentido das reaes, que vo desde a indiferena ao que inserido at a
sobreposio de opinies favorveis, contrrias, complementares, referenciadas, gerando a
criao de um verdadeiro texto no dilogo vivenciado ao longo das contribuies, a
pertinncia ou no de determinados assuntos em cada momento do grupo. A dinmica da
lista de discusso, potencialmente, flui de dentro para fora e no o inverso, sendo o
coletivo de saberes constitudo na/para a diversidade de opinies, atravs da qual aprendese a convivncia com a diferena a partir de uma tica do discurso sustentada na
argumentao.

233
Nesse contexto, so discutidas as possveis solues para o acesso a um grande volume de
mensagens, o modo como administrar a quantidade e diversidade de informaes, a
necessidade de criao de outras comunidades derivadas de interesses mais especficos
com um nmero reduzido de membros, o tempo de existncia e de manuteno de
comunidades criadas originalmente, o modo de articulao entre a interatividade que
ocorre na internet e a experincia educativa presencial com uma mesma comunidade. Essas
demandas, vivenciadas no contexto atual de relaes estabelecidas, unicamente ou em
parte na internet, so oportunidades de enriquecimento do conjunto de saberes a cada dia
mais acionados em outras relaes alm das pedaggicas, bem como as habilidades de
acessar, selecionar, organizar e tratar as informaes, bases estruturantes do processo de
produo de conhecimento no mundo contemporneo. Portanto, tal vivncia se situa no
sentido de potencializar a participao dos sujeitos na cultura tecnolgica, no s como
consumidores de informao, mas, principalmente, como autores e debatedores de idias.
A interao nesse nvel est alm da homogeneidade, da harmonia e do consenso. Os
conflitos fazem parte da nossa experincia e so elementos fundamentais a serem
considerados em nossas reflexes. no bojo das disposies pessoais e coletivas, entre
insatisfaes de alguns e satisfao de outros, que divergem e/ou convergem em cada
espao-tempo das dinmicas vivenciadas, que se d a intensidade de produo e permuta
de saberes, circulam idias, conceitos, sugestes e reflexes, promovendo o
enriquecimento de toda a rede. De fato, o conjunto das subjetividades envolvidas nos
coletivos dos quais fazemos parte est imbricado em redes heterogneas e,
reconhecidamente, desse modo que todos ns tecemos conhecimentos a partir da
multiplicidade dos tempos espaos vividos (Ferrao, 2002: 121). Assim, observamos que
diante de propostas curriculares que tomam como referncia as idias expostas nesse texto,
as insatisfaes no so camufladas, reprimidas ou punidas. Ao contrrio, qualquer tipo de
manifestao tem espao a ser ocupado.
A lgica comunicacional hipertextual e multimiditica acelerada pela presena das TIC's
instiga a reflexo sobre os modos de concepo, produo e acesso ao conhecimento na
sociedade contempornea. Em especial a internet, atravs das diferentes possibilidades de
interao disponveis do ciberespao, faz com que a multiplicidade de subjetividades

234
envolvida tea relaes inusitadas, redirecione o mapa que est sendo construdo,
experimente novas configuraes diante do desafio de entender e estar no mundo. A
produo das cadeias semiticas no interior de dinmicas que potencializam as conexes, a
multiplicidade, a heterogeneidade, a participao, a construo de novos territrios, na
nossa experincia , marcadamente provocada pela presena das TIC's como elementos
estruturantes de um outro currculo. Essa dinmica amplia nosso universo de possibilidades
para que pensemos em outras expresses para uma outra escola, contribuindo assim para a
construo de novas educaes.

Referncia
BONILLA, Maria Helena S. Escola aprendente: desafios e possibilidades postos no
contexto da sociedade do conhecimento. 2002. 304 p. Tese (Doutorado). Faculdade de
Educao, Universidade Federal da Bahia - UFBA, Salvador BA, 2002.
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1995.

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GALLO, Silvio. Transversalidade e educao: pensando uma educao no-disciplinar. In:
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PICANO, Alessandra A.; LAGO, Andra F.; et al. Ensinar & aprender: caminhos
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SILVA, Marco. Sala de aula interativa. Rio de Janeiro, RJ: Quartet, 2000.

Nosis,

236

Autores
Alessandra Picano
Mestre em Educao pela UFBA. Professora Assistente na Faculdade de Educao
FACED/UFBA. E-mail: alessand@ufba.br

Arnaud Soares
Doutor e Mestre em educao pela UFBA. Professor do Programa de Ps Graduao em
Educao da Universidade do Estado da Bahia. Licenciado em Pedagogia, com Habilitao
em Superviso Escolar, pela Universidade Federal da Paraba UFPB. Professor Adjunto e
Coordenador do Curso de Especializao em Educao e Tecnologias de Comunicao e
Informao da Universidade do Estado da Bahia UNEB. Co-fundador e atual
Coordenador de Pesquisa do Ncleo de Educao e Tecnologias Inteligentes NETI, do
Departamento de Educao, campus I UNEB. Coordenador da Linha de Pesquisa
Educao, Tecnologias Intelectuais, Currculo e Formao do Educador, do Mestrado
em Educao e Contemporaneidade UNEB. Membro do Instituto Freudiano de
Orientao Lacaniana IFOL, Bahia.
Pesquisa na rea de Educao e Tecnologias de Comunicao e Informao, com nfase
nos aspetos antropolgicos, filosficos, epistemolgicos e curriculares, assumindo o
existir/viver, pensar/conhecer humanos fundados na perspectiva da diferena, do histricosocial, e como gnese dos processos tcnico e tecnolgico consubstanciados em
dinmicas/processos criativos e transformativos, que acontecem e se expressam de
diferentes formas ao longo da histria, em conseqncia da articulao complexa de
condies histricas contextuais materiais e simblicas, tais como o modo de produo
econmica, o modo de produo de organizao social (as relaes e os laos sociais), o
modo de produo simblica (as formas e os meios de produo de sentido, a estrutura
cultural, os processos de subjetivao, etc).
No mbito da UNEB, trabalho com Ensino (Graduao e Ps-Graduao) e Pesquisa, alm
de Coordenar e integrar Projetos de Intercmbio Interinstitucional na rea. Paralelo s
produes acadmicas, tambm fao formao permanente em Psicanlise, com
aprofundamentos tericos regulares e com atendimento clnico no Hospital das Clnicas da

237
UFBA.

Cleide Aparecida Carvalho Rodrigues

Pedagoga, Especialista em Metodologia do Ensino Superior, Mestre em Educao Escolar
e Doutoranda da UFBA. Atualmente professora de Didtica na Universidade Federal de
Gois.

Cristina Aguiar Serra

Graduada em jornalismo e e mestre em Comunicao e Cultura Contemporneas pela
Faculdade de Comunicao da Universidade Federal da Bahia. De 2000 a 2002, foi
professora substituta da Faculdade de Educao da UFBA e desde 2001 professora do
curso de Jornalismo da Faculdade de Tecnologia e Cincias.

Daniela da Costa Britto Pereira Lima

Pedagoga, Especialista em Docncia Universitria, Mestre em Educao Escolar.
Atualmente professora de Didtica na Universidade Estadual de Gois e Coordenadora
do Ncleo de Educao a Distncia na Faculdade Lions.

Dayse Fonseca
Mestre em Educao e doutoranda em educao pela UFBA . Professora da Universidade
do Estado da Bahia, Campus Serrinha.

Edma Oliveira dos Santos

Doutora em Educao pela FACED-UFBA. Atualmente coordenadora de turmas e tutoria
do Programa de Ensino a Distncia da Fundao Getulio Vargas - RJ, FGV Online. E-mail:
mea2@uol.com.br. Fone para contato: (21) 9139-3437.

Edvaldo Couto
Doutor em Filosofia pela Universidade ____. Mestre em Filosofia pela ___ . Professor do
Departamento de Filosofia da Faculdade de Filosofia e Cincia Humanas da Universidade
Federal da Bahia.

Fbio Giorgio Azevedo

Psiclogo, Mestre em Educao pela Universidade Federal da Bahia com a dissertao:
Tecnologias de Transmisso Cultural: a experincia da escola de comunicao

238
Fundao Casa Grande Memorial do Homem Kariri (2005). Tem atuada na rea da
comunicao popular e membro fundador e diretor de comunicao (diretoria colegiada)
da organizao da sociedade civil (OSC) Comungos conexes comunitrias que tem
como principal objetivo a constituio e o fortalecimento de coletivos autnomos.

Juliano Matos
Doutor em Educao pela UFBA.

Luis Felippe Perret - in memorian.

Foi professor do Instituto de Fsica e da Faculdade de Educao da Universidade Federal
da Bahia. Foi Reitor da UFBA no perodo 1993 a 1998.

Lynn Alves
www.lynn.pro.br
lynnalves@yahoo.com.br
Pedagoga com Mestrado e Doutorado em Educao e Comunicao pela FACED-UFBA,
professora da UNEB do departamento de Educao do Campus I e do Mestrado em
Educao e Contemporaneidade, com mais de nove anos de experincia na rea de
Educao e Tecnologia e coordenadora do projeto de pesquisa Ensino online: trilhando
novas possibilidades pedaggicas mediadas pelos jogos eletrnicos.
URL do projeto: www.comunidadesvirtuais.pro.br

Maria Helena Bonilla

Doutora em Educao pela UFBA, com a tese Escola Aprendente: desafios e
possibilidades postos no contexto da Sociedade do Conhecimento (2002), a ser publicada
pela Editora Quartet (no prelo). Mestre em Educao nas Cincias pela Uniju/RS, com a
dissertao A internet vai escola! (1997), publicada pela Editora Uniju com o mesmo
nome. Professora da Faculdade de Educao da UFBA, no Programa de Ps-Graduao em
Educao e nas disciplinas Educao e Tecnologias Contemporneas e Introduo
Informtica Educativa. Pesquisadora na rea de Educao e Tecnologias, atualmente com
pesquisa sobre Incluso Digital e Software Livre. Vice-lider do Grupo de Pesquisa
Educao, Comunicao e Tecnologias.

239
E-mail: bonilla@ufba.br Pgina pessoal: www.faced.ufba.br/~bonilla

Maria Inez Carvalho.

Doutora e Mestre em Educao pela UFBA. Professora do departamento de Educao II da
Faculdade de Educao da UFBA. Coordenadora do projeto de Fomao de Professores
para o municpio de Irec/Bahia, desenvolvido pela FACE. Ganhadora do premio, com a
publicao....

Nelson De Luca Pretto

Nelson De Luca Pretto professor e diretor (2000-2007) da Faculdade de Educao da
Universidade Federal da Bahia (UFBA). Entre outros livros escreveu Uma escola
sem/com futuro: educao e multimdia, pela Papirus e organizou, em conjunto com
Luis Felippe Serpa, o livro Expresses de Sabedoria: educao, vida e saberes, pela
EDUFBA. Nasceu em Porto Alegre/Rio Grande do Sul e vive na Bahia desde os 11 anos
de idade, tendo recebido em setembro de 2002, o ttulo de cidado soteropolitano pela
Cmara Municipal de Salvador. Foi membro da diretoria do Sindicato dos Professores no
Estado da Bahia, tendo trabalho no Instituto do Patrimnio Artstico e Cultural da Bahia
(IPAC), na Fundao Cultural do Estado da Bahia, no Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais (INEP/MEC/Braslia) e na Fundao Centro Brasileira de
Televiso Educativa (FUNTEV/Rio de Janeiro). Coordenada a Biblioteca Virtual de
Educao
a
Distncia
[http://www.prossiga.br/edistancia],
programa
do
CNPq/PROSSIGA. membro do comit editorial da Revista Brasileira de Educao,
tendo sido membro tambm dos comits editorias das revistas Educao e Sociedade e
Revista Brasileira de Informtica Educativa.
doutor em Comunicao pela ECA/USP (1994), Mestre em Educao pela Faculdade de
Educao da UFBA e licenciado em Fsica pelo Instituto de Fsica tambm da UFBA. Psdoutorado no Centro de Estudos Culturais da Universidade de Londres. Foi Assessor do
Reitor da UFBA no perodo de 1994 a 1996 e Pesquisador do CNPq.
home-page: http://www.pretto.info

Paulo Dias
paulodias@nonio.uminho.pt
Professor do Instituto de Educao e Psicologia, Departamento de Currculo e Tecnologia
Educativa da Universidade do Minho/Portugal.

Telma Brito Rocha

Graduada em Pedagogia pela faculdade de Educao da UFBA em 2002. Mestrado em
Educao UFBA 200 com a dissertao Programa TV Escola no municpio de
Irec/Bahia: limites e possibilidades da Educao a Distncia no interior do Brasil
concluda em 2005. Pesquisa questes ligadas a tecnologias e educao.

240
Correio: telmabr@ufba.br www...

TEFILO GALVO FILHO

http://teogalv.vilabol.uol.com.br
teogalv@saci.org.br
teogf@ufba.br