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NDICE
I.

INTRODUCCIN........................................................................................................3

II. FILOSOFA Y CIENCIA...............................................................................................4

2.1.

Origen de la filosofa............................................................................................4

2.2.

Precursores..........................................................................................................4

2.3.

La formulacin cientfica origen de la ciencia......................................................6

2.4.

El papel de la filosofa con respecto a la ciencia.................................................7

2.5.

La ciencia como producto de la lgica y la razn.............................................8

2.5.1.

La filosofa analtica.......................................................................................8

2.5.2.

El falsacionismo.............................................................................................9

2.6.
III.

Necesidad mutua entre ciencia y filosofa............................................................9

LA REACCIN.......................................................................................................11

3.1.

Ciencia historia y revolucin cientfica...............................................................12

3.2.

Programas de investigacin cientfica................................................................14

3.3.

Pluralistas metodolgicos...................................................................................14

IV.

EL EMPIRISMO.....................................................................................................16

4.1.

Caractersticas....................................................................................................17

4.2.

Breve resea histrica........................................................................................17

4.3.

El empirismo lgico............................................................................................21

4.4.

Teora emperica de la educacin......................................................................22

V. TEORA DEL APRENDIZAJE...................................................................................22

5.1.

Concepto............................................................................................................22

5.2.

Requisitos...........................................................................................................24

VI.

TEORA DEL APRENDIZAJE EMPRICO.............................................................25

6.1.

Caractersticas....................................................................................................25

6.2.

Fundamentacin.................................................................................................26

6.3.

Principios............................................................................................................27

VII.

ECLECTICISMO....................................................................................................29

7.1.

Definicin............................................................................................................29

7.2.

Historia y desarrollo............................................................................................30

VIII. TEORIA DEL APRENDIZAJE ECLECTICO..........................................................31

8.1.

Caractersticas....................................................................................................31

8.2.

Los procesos del aprendizaje............................................................................31

8.3.

Fases del aprendizaje........................................................................................32

8.4.

Variedad de capacidades aprendidas................................................................34

8.5.

Tipos de aprendizaje..........................................................................................35

8.6.

Las condiciones de aprendizaje.........................................................................36

IX.

CORRIENTES ACTUALES...................................................................................36

9.1.

Concepciones estructuralistas y semnticas........................................................36

9.2.

Filosofa de la ciencia naturalizada....................................................................37

9.3. Realismo frente al empirismo................................................................................38

9.4.

Sociologa de la ciencia......................................................................................39

9.5.

Filosofa de la ciencia real..................................................................................40

X. CONCLUSIONES.....................................................................................................40

I.

INTRODUCCIN

La filosofa de la ciencia se ocupa de saber cmo se desarrollan, evalan y cambian las

teoras cientficas, y si la ciencia es capaz de revelar la verdad de las entidades ocultas
y los procesos de la naturaleza. Su objeto es tan antiguo y se halla tan extendido como
la ciencia misma. Algunos cientficos han mostrado un vivo inters por la filosofa de la
ciencia y unos pocos, como Galileo, Isaac Newton y Albert Einstein, han hecho
importantes contribuciones.
Numerosos cientficos, sin embargo, se han dado por satisfechos dejando la filosofa
de la ciencia a los filsofos, y han preferido seguir 'haciendo ciencia' en vez de dedicar
ms tiempo a considerar en trminos generales cmo 'se hace la ciencia'. Entre los
filsofos, la filosofa de la ciencia ha sido siempre un problema central; dentro de la
tradicin occidental, entre las figuras ms importantes anteriores al siglo XX destacan
Aristteles, Ren Descartes, John Locke, David Hume, Immanuel Kant y John Stuart
Mill. Gran parte de la filosofa de la ciencia es indisociable de la epistemologa, la teora
del conocimiento, un tema que ha sido considerado por casi todos los filsofos.

II.

FILOSOFA Y CIENCIA

II.1.

Origen de la filosofa
El termino filosofa suele atribuirse al pensador y matemtico griego Pitgoras de
Samos, aunque no se conserva ningn escrito suyo que lo confirme. Segn la tradicin,

hacia el ao 530 a.c, el tirano Len trat de sabio a Pitgoras, el cual respondi que l
no era un sabio, sino alguien que aspiraba a ser sabio, que amaba la sabidura.
Aos ms tarde, Platn agreg ms significado al trmino cuando contrapuso a los
filsofos con los sofistas. Los filsofos eran quienes buscaban la verdad, mientras que
los sofistas eran quienes arrogantemente afirmaban poseerla, ocultando su ignorancia
detrs de juegos retricos o adulacin, convenciendo a otros de cosas infundadas o
falsas, y cobrando adems por ensear a hacer lo mismo. Aristteles adopt esta
distincin de su maestro, extendindola junto con su obra a toda la tradicin posterior.
El texto ms antiguo que se conserva con la palabra filosofa se titula Tratado de
medicina antigua, y fue escrito hacia el ao 440 a. C. All se dice que la medicina
moderna debe orientarse hacia la filosofa, porque slo la filosofa puede responder a
la pregunta qu es el hombre?
La filosofa es el estudio de los problemas fundamentales acerca de la existencia, el
conocimiento, la verdad, la moral, la belleza, la mente y el lenguaje. Al abordar estos
problemas, la filosofa se distingue del misticismo, el esoterismo, la mitologa y la
religin por su nfasis en los argumentos racionales por sobre los argumentos de
autoridad, y de la ciencia porque generalmente lleva adelante sus investigaciones de
una manera no emprica, sea mediante el anlisis conceptual, los experimentos
mentales, la especulacin u otros mtodos a priori, aunque sin desconocer la
importancia de los datos empricos.
II.2.

Precursores
Para Aristteles (384 a.c-322 a.c), la ciencia era conocimiento cierto por medio de
causas. Esta definicin tuvo vigencia en Europa occidental durante siglos, hasta que
fue rechazada por la nueva filosofa natural que naca en los siglos XVII y XVIII. La
escolstica propuso la regularidad y uniformidad para su aplicacin en la ciencia. Ren
Descartes (1596 - 1650), pretenda un conocimiento cierto basado en la existencia
indudable de un sujeto pensante, y avanzar gracias a ideas claras y distintas.
El papel de la experiencia quedaba en un segundo plano. No es de extraar que,
en el campo de la ciencia, los racionalistas destacaran en matemticas, como el mismo
Descartes o como Leibniz, creador junto con Newton del clculo infinitesimal. La
corriente filosfica iniciada por Francis Bacon (1561 - 1626), propona un conocimiento

de la naturaleza empirista e inductista. Para elegir entre teoras rivales no haba que
recurrir a la argumentacin, sino realizar un experimento crucial (instancia crucis) que
permitiese la seleccin.
David Hume (1711 - 1776), el principal filsofo empirista, subray an ms la
importancia de los hechos frente a las interpretaciones. Pero el racionalismo y el
empirismo clsicos destacaban excesivamente uno de los aspectos de la ciencia (la
racionalidad o la experiencia) en detrimento del otro.
El idealismo trascendental de Kant (1724 - 1804) intent una primera sntesis de
ambos sistemas en la que el espacio y el tiempo absolutos de Newton se convirtieron
en condiciones que impone nuestra mente para poder aprehender el mundo externo.
Racionalista: Que no concede un valor ms importante que el de la razn Empirista:
Decide si una proposicin tiene sentido o carece de l. Inductivista: Que saca
conclusiones generales de algo particular. Dentro de la tradicin empirista Auguste
Comte (1798 - 1857) propuso una filosofa, el positivismo, en la que la ciencia se
reduca a relacionar fenmenos observables, renunciando al conocimiento de causas.
Ernst Mach (1838 - 1916) ejerci, con su empiriocriticismo, una gran influencia que
prepar el nacimiento del Crculo de Viena.

Mach desarroll una filosofa de

orientacin empirista centrada en los conceptos y mtodos de la ciencia. sta debe

estudiar slo las apariencias (los fenmenos), de forma que intentar estudiar algo que
no se nos presenta directamente a los sentidos es hacer metafsica. Coherente con
sus ideas filosficas, Mach se opuso hasta el final a la nueva teora atmica, cuyo
objeto es inalcanzable a la experiencia. Pierre Duhem (1861 - 1916) afirm que "toda
ley fsica es una ley aproximada; por lo tanto, siguiendo la lgica estricta, no puede ser
ni verdadera ni falsa; cualquier otra ley que represente las misma experiencias con la
misma aproximacin puede pretender, con tanto derecho como la primera, el ttulo de
ley verdadera, o, para hablar ms exactamente, de ley aceptable". Aun as, Duhem
opinaba que a medida que la ciencia avanza, se va acercando progresivamente a una
descripcin ms fiel de la naturaleza.
II.3.

La formulacin cientfica origen de la ciencia

En sus orgenes la ciencia y la filosofa constituan una sola cosa. Slo la Filosofa
abarcaba todo el saber y todo el contenido de lo que hoy llamamos ciencia. La ciencia

se divida en el saber sobre el ser en cuanto tal y en gneros particulares del ser. Pero
lo que mova al hombre a estudiar era el deseo de saber, de saber cmo son las cosas.
La primera manera de saber es a travs de la experiencia, pero el deseo de saber
no se detiene all, ya que el hombre pretende saber y conocer la esencia de las cosas,
de por qu se desenvuelven de una manera y no de otra. La filosofa naci a raz de un
querer saber de este tipo, para conocer al mundo segn la necesidad, su totalidad, su
esencia.
Considerar a la ciencia como un saber no filosfico es un resultado de mucho
tiempo, la ciencia moderna que hoy conocemos surgi entre los S. XVI y S. XVII
separndose de la filosofa; y un rasgo del pensamiento moderno fue la intencin de
aproximar la filosofa y la ciencia.
Fue en esta poca de la historia cuando comenzaron a estructurase las ciencias
naturales, entendidas como un sistema de conocimientos rigurosamente clasificado y
verificado. El pensamiento moderno acab convirtiendo a la filosofa en colaboradora
de la ciencia. A partir de aqu fue frecuente que una misma persona reuniera la doble
condicin de cientfico y filsofo.
Galileo y Newton son grandes ejemplos de este cambio, que alcanz hasta la poca
contempornea, como lo demuestra Bertrand Russell. As se tiene que los dos factores
ms importantes de la ciencia moderna, fueron tambin dos de los temas filosficos
ms apasionadamente discutidos, dando lugar inclusive a dos escuelas filosficas de la
Edad Moderna: el racionalismo, que se fund en los aspectos lgico-racionales del
conocimiento, y el empirismo, que afirm la validez absoluta de la experiencia en el
mbito del conocimiento cientfico filosfico.
Filosofa y ciencia no solo no se oponen, sino que se encuentran como dos
extremos, como en dos polos entre los que se desarrolla todo el pensamiento racional
de la humanidad.
Qu clase de conocimiento es la ciencia?
Aqul que se encuentra lo ms pegado a los hechos empricos, aquellos enunciados
que estn ms cerca de los hechos empricos, que pueden verificarse a travs de la
observacin y de la experimentacin, esos enunciados se tienen por cientficos; cuanto
ms analticos, ms especializados, ms pegados a los hechos, ms cientficos.
Mientras que en la lnea opuesta a lo emprico, en la lnea de una mayor teora o de
una teora de mayor alcance, ms universal o menos particular, conforme va hacia
interpretaciones ms globales, hacia cuestionamientos tericos de mayor alcance de

los principios que regulan un mismo conocimiento; en esa lnea se camina hacia
planteamientos ms filosficos.
II.4.

El papel de la filosofa con respecto a la ciencia

Funcin de fundamentacin
La filosofa en relacin con la ciencia juega un papel de fundamentacin, en primer
trmino. La filosofa analiza, escruta los fundamentos mismos y los supuestos con los
que trabaja la ciencia, y da pensamiento a las distintas formas de epistemologa: el
intento de fundamentar la ciencia, nos dice cuando el discurso cientfico es coherente o
no, cuando se est mejor orientado, cuales son las bases slidas para la ejecucin de
la ciencia.
Funcin de totalizacin
El segundo papel que le cabe a la filosofa es una funcin totalizadora, una funcin
de totalizacin. Es decir, dado que la ciencia avanza en el sentido de una
especializacin creciente, lo que supone una fragmentacin creciente del saber, esa
lnea analtica se compensa tratando de recomponer los fragmentos; tratando de hacer
sntesis del estado en que se encuentran los conocimientos, o bien, del conjunto del
saber.
La totalizacin que puede y debe hacer la filosofa en relacin a la base de los
conocimientos es siempre provisional; de algn modo provisional en cuanto que la
ciencia tampoco agota nunca su propia investigacin. Entonces, esta labor es estar
permanentemente totalizando, incorporando nuevas hiptesis, nuevas teoras, y desde
ah revisando una visin del mundo, revisando los mismos presupuestos del
conocimiento humano en la medida que abarca el conocimiento intuitivo, el
conocimiento de algunas ciencias humanas, tambin de las ciencias del conocimiento.

II.5. La ciencia como producto de la lgica y la razn

II.5.1. La filosofa analtica
El empirismo y el logicismo son las principales fuentes de los orgenes de la filosofa
analtica. Dentro de ella tiene un lugar especial el estudio de la lgica y los lenguajes,
es decir, la filosofa del lenguaje en donde destacaron Ludwing Wittgenstein (18891951), Bertrand Russell (1872-1970) y Alfred North Whitehead (1861-1947).

Se dice que la filosofa de la ciencia alcanza su edad adulta en la dcada de los 20

con la aparicin del crculo de Viena. El crculo de Viena propuso un modelo de ciencia
en el que procede mediante la induccin a partir de los datos. La visin de la ciencia del
crculo de viena es llamada tambin concepcin heredada o concepcin heredada de la
ciencia. El propsito del positivismo y del neopositivismo es que la ciencia debe utilizar
las teoras como instrumento para predecir fenmenos observables y debe renunciar a
buscar explicaciones, es funcin de la metafsica, que por cierto, no es una ciencia sino
solo palabras, lo cual no tiene significado alguno.
Debido a estas ideas los integrantes del crculo de Viena defendieron un criterio
verificacionista que agrupaba los enunciados en dos clases:

Enunciados con sentido; afirmaciones que pueden comprobarse con la experiencia

o con la prctica, si son verdaderas o falsas.

Enunciados sin sentido: son enunciados mal construidos cuya verdad o falsedad
no puede comprobarse.
Con su progreso la ciencia inici estudios en campos que estn ms all de la
experiencia.
La base del empirismo es la experiencia, por lo tanto, afirma datos puros. Y la
afirmacin positivista dice que la ciencia debe utilizar un lenguaje con pruebas, libre de
teoras; y estas a su vez son criticadas por los filsofos de la ciencia desde hace
muchos aos. Pero en su poca tuvo dominio en la filosofa de la ciencia.
II.5.2. El falsacionismo
Karl Popper 1902-1994 tuvo en sus comienzos relacin con los integrantes del
crculo de viena. Para Popper la ciencia no es capaz de verificar si una hiptesis es
cierta, pero si puede demostrar si esta es falsa. Aunque Popper era realista no
aceptaba la certeza porque nunca se sabe cundo nuestro conocimiento es cierto.
Popper comenz describiendo la ciencia, pero en su evolucin filosfica acab siendo
prescriptivo. La ciencia no elabora enunciados basndose en datos sino al contrario
propone hiptesis que despus experimenta para detectar errores.
II.6.

Necesidad mutua entre ciencia y filosofa

La filosofa acta como distancia crtica, de algn modo innovadora. Reconduce las
perspectivas bilaterales de la investigacin. Reorganiza las piezas fundamentales,

pudiendo arrojar alguna luz. En ese sentido la filosofa es siempre necesaria,

imprescindible para la ciencia.
En la medida en que el cientfico se eleva por un lado a analizar los supuestos
tericos en los que se est moviendo, y por otro lado a querer integrar su propia
investigacin en la unidad del saber, acaba haciendo filosofa aunque no se d cuenta,
aunque haya partido del mbito de una ciencia determinada.
Visto desde la otra parte, el filsofo necesita de la ciencia y la contrastacin, de
algn modo de saber si sus hiptesis, sus totalizaciones, tienen algn grado de validez.
Si no, slo tienen una coherencia interna; si no, se trata de una racionalizacin. La
racionalizacin tiene la apariencia de la racionalidad; pero excluye, rechaza hechos, no
resiste la contrastacin con todos los hechos que se tienen a la mano. Tiene slo una
coherencia interna pero no una correspondencia con los hechos. Tiene slo la fachada
de la racionalidad.
Las teoras cientficas que han sido superadas, abandonadas, fueron teoras que
expresaban una racionalidad en un momento determinado y en un momento ulterior no
representaron ya la racionalidad del conocimiento del mundo. Por ejemplo la teora
newtoniana de la ley de gravitacin universal confrontada con los conocimientos
actuales del universo no es ya una expresin de la racionalidad de la ciencia. Hoy da,
si mantuviese alguien esa teora estara manteniendo una racionalizacin que excluye
cantidad de fenmenos que se han detectado despus.
Ninguna teora tiene un estatuto definitivo y un desarrollo acabado. El conocimiento
del mundo fsico slo se extrae del trabajo de las ciencias fsicas y naturales; y del
desarrollo de las ciencias matemticas aplicado a la comparacin de teoremas, y
mediante la utilizacin de tcnicas e instrumentos sofisticados, mediante el diseo de
experimentos que traten de alguna manera de fijar las hiptesis.
Los contenidos del conocimiento, los contenidos empricos, slo nos llegan a travs
de las ciencias positivas, que necesitan de la filosofa para entramar esos
conocimientos en tanto totalizacin, y para discutir hasta qu punto alcanzan esos
conocimientos un grado de objetividad. As que se necesitan mutuamente. En el orden
de la fundamentacin, la filosofa tendra la preeminencia; en el orden de la verificacin
emprica, las ciencias tienen la preeminencia. Colocadas ya filosofa y ciencia en el
mismo plano, una insiste en el aspecto emprico, otra en el aspecto terico y de
totalizacin del saber.

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Desde el comienzo de los tiempos modernos, siglos XVI y XVII, los filsofos
europeos se han movido dentro del paradigma de la racionalidad. Algunos pretendidos
postmodernos lo que quieren precisamente es transcender el paradigma de la razn
que es el paradigma dominante en toda la modernidad, la razn y el sujeto de la razn.
La subjetividad desde el yo cartesiano, desde el "ego cogito ergo sum", que se
pona como la fuente indudable de toda certeza, la fuente de todo conocimiento porque
a ese yo, a ese sujeto, le correspondan las ideas innatas.
De ah se da un salto al siglo XVIII, a Kant, cuya obra no es ms que una crtica de
las estructuras de la subjetividad. La crtica de la razn pura, la razn es la esencia
misma de la subjetividad. Se trata de decirnos cul es el sistema de categoras que
constituye la razn humana; es decir, la subjetividad humana.
Hegel tambin quiere desentraar los secretos de la razn, el secreto ltimo, la
implicacin ltima y todo lo dems. En esta historia, la razn y la racionalidad que trata
de fundarse a s misma, todo el pensamiento moderno no es ms que un intento de la
auto fundamentacin de la razn, de la autosuficiencia de la razn, de la autonoma de
la razn.
Es el desarrollo del proyecto cartesiano, de alguna manera, combinado a partir de la
misma poca con el empirismo, es decir, hay una lucha entre empirismo y racionalismo;
que en el siglo XVIII se llamaban respectivamente materialismo e idealismo y que llega
prcticamente hasta nuestros das con otras variantes. En la ciencia triunfan el
empirismo y el materialismo, y la filosofa se queda ms bien con la herencia del
idealismo.

III.

LA REACCIN
Como reaccin a la epistemologa positivista, surge, principalmente en Alemania, la
epistemologa hermenutica. entre las crticas que se le hacen al positivismo est la
incapacidad que posee el mtodo de las ciencias fsico-naturales para conocer sus
objetos de estudio (la sociedad, el hombre, la cultura), los cuales poseeran
propiedades como la intencionalidad, la auto-reflexividad y la creacin de significado,
que seran dejados de lado por la epistemologa positivista. a su vez, dentro de la
hermenutica, cabra una crtica a la bsqueda de leyes generales y universales, pues
deja de lado necesariamente los elementos que no pueden ser generalizados.

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As, algunos hermeneutas defienden un conocimiento ideogrfico (de conocimientos

ms precisos, pero menos generalizables), que uno nomottico desde la hermenutica,
se plante la necesidad de conocer las causas internas de los fenmenos, cuestin que
se alejaba de la explicacin externa de estos. As en vez de buscar la explicacin, los
hermeneutas buscan la comprensin de los fenmenos.
Durante el siglo XX, a partir de los estudios de Bertrand Russell y otros, el filsofo
Ludwig Wittgenstein elabora el texto tractatus

logico-philosophicus, que sirve de

inspiracin para el surgimiento del crculo de Viena, grupo de intelectuales que tuvo
como objetivo el alejar definitivamente a la ciencia de la metafsica, a partir del
desarrollo de la lgica de Russell. Esta propuesta plantea un mtodo basado en la
experimentacin, observacin y recoleccin objetiva de datos a fin de buscar
explicaciones a las causas que originan los fenmenos.
III.1.

Ciencia historia y revolucin cientfica

El comienzo histrico exacto de la ciencia es indeterminable en el tiempo. Se
plantea que su surgimiento tiene lugar en el momento "donde se descubre (o se
establece) la relacin de que unos fenmenos son "causa" y otros "efecto". La ciencia
es un efecto necesario de la divisin social del trabajo y surge despus que el trabajo
intelectual se separa del manual y la actividad cognoscitiva se convierte en un gnero
de ocupacin especfico de un grupo al comienzo muy poco numeroso de personas.
Desde la antigedad existieron en diversas sociedades manifestaciones, ms o
menos desarrolladas, de inters por comprender al mundo. Estas se pueden calificar
de cientficas, y estn enmarca das en el perodo que va desde media dos del primer
milenio a.n.e. hasta las puertas de la revolucin cientfica (siglo xv). Estas constituyeron
premisas del surgimiento de la ciencia.
Dichas premisas se dieron en pases del Oriente Antiguo, como Egipto, Babilonia, la
India y China. All se acumularon y racionalizaron conocimientos empricos sobre la
naturaleza y la sociedad, surgieron los grmenes de la astronoma, las matemticas, la
tica y la lgica.
El patrimonio de las civilizaciones orientales fue asimilado y transformado en un
armnico sistema terico en la Grecia Antigua, donde surgieron pensadores que se
dedicaron especialmente a la ciencia y se deslindaron de la tradicin religiosa y

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mitolgica. Desde aquel entonces hasta la revolucin industrial, la principal funcin de

la ciencia fue explicativa, y su tarea funda mental consisti en proporcionar el
conocimiento necesario para ampliar los horizontes de la visin del mundo y de la
naturaleza, parte de la cual es el hombre mismo.
Sin embargo, el paso decisivo en la consolidacin del pensamiento cientfico como
institucin social ocurri en la Europa Occidental entre 1600 y 1700. En el capitalismo,
la ciencia rompi con la visin de s misma heredada de la antigedad como actividad
primordial mente centrada en la comprensin intelectual del mundo sin actuar sobre l,
para convertirse en la base de la evolucin tcnica que caracteriza al mundo moderno,
desde la revolucin industrial (siglos XVIII y XIX) hasta nuestros tiempos.
Se entiende por revolucin industrial al conjunto de transformaciones econmicas y
sociales que definieron el punto de partida del proceso de industrializacin en general y
que tuvieron lugar en Gran Bretaa entre los aos 1760 y 1820.
La existencia histrica de la ciencia moderna es relativamente reciente y, en
trminos generales, no se produjo ms all de los albores del capitalismo europeo de
los siglos XVII y XVIII. Tal coincidencia de origen dej una profunda marca en el
quehacer y en la conceptualizacin de la prctica cientfica-concepcin instrumental,
racionalidad econmica que buscaba ganancias mximas mediante la reduccin de los
costos econmicos de produccin.
En la segunda mitad del siglo xv comenz la primera revolucin cientfica que liber
la ciencia del escolasticismo y dio inicio a las ciencias naturales modernas. Mas esta
revolucin, que dur casi hasta el siglo XVIII, no estuvo acompaada por una
revolucin similar en la tcnica, que en ese perodo toda va se desarrollaba a partir de
los xitos empricos obtenidos gracias a su propia prctica.
Las invenciones tcnicas aquellos instrumentos o procedimientos mediante los
cuales la humanidad se relaciona y transforma su medio y que no implican la utilizacin
de conocimientos cientficos, a diferencia de los avances tecnolgicos se deban por lo
general a una larga bsqueda emprica, y los descubrimientos espordicos logrados
por uno u otro cientfico individualmente no se ponan en prctica durante mucho
tiempo.
Al aparecer la gran produccin maquinizada, se crearon las condiciones necesarias
para que la ciencia se convirtiera en un factor activo de la produccin y se plante
como su principal tarea el conocimiento de la transformacin de la naturaleza.

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En la poca actual, a diferencia de la pasada, los logros de la ciencia se introducen

en la produccin con una rapidez mayor, gracias a la disminucin del tiempo que
transcurre entre los descubrimientos cientficos y su utilizacin prctica.

III.2.

Programas de investigacin cientfica

Consiste en una sucesin de teoras relacionadas entre s, de manera que unas se
generan partiendo de las anteriores. Estas teoras que estn dentro de un PIC
comparten un ncleo firme o duro. El ncleo firme est protegido por un Cinturn
protector que consiste en un conjunto de hiptesis auxiliares que pueden ser
modificadas, eliminadas o reemplazadas por otras nuevas con el objetivo de impedir
que se pueda falsar el ncleo firme. Dentro de un PIC hay una heurstica negativa y
una heurstica positiva. La positiva sirve de gua e indica como continuar el programa,
mientras que la negativa prohbe la refutacin del ncleo firme. Cuando un PIC se
enfrenta a anomalas empricas que tericamente no ha podido predecir se reemplaza
por un PIC rival. En el caso de que no haya un PIC rival que conserve los elementos no
refutados del PIC anterior, y a la vez tenga soluciones para las nuevas anomalas, el
PIC se queda en etapa regresiva hasta que se recupera. Los PIC pueden ser
degenerativos, cuando el programa no predice fenmenos nuevos por mucho tiempo; o
progresivos, cuando el programa tiene xito.
En Pruebas y Refutaciones expuso que la teora de Karl Popper segn la cual la
ciencia se distingue de las dems ramas del conocimiento porque las teoras pueden
ser "falsadas" al establecer sus creadores unos "falseadores potenciales" es incorrecta,
ya que toda teora (como la de Newton, la cual estudi en profundidad), nace con un
conjunto de "hechos" que la refutan en el mismo momento que es creada.
Esto le llevaba a considerar que la ciencia era incapaz de alcanzar la "verdad", pero
sugiri en su programas de investigacin cientfica, que cada nueva teora era capaz de
explicar ms cosas que la anterior, y sobre todo, de predecir hechos nuevos que nadie
antes ni siquiera se haba planteado (como el cometa Halley que regres exactamente
el mismo ao en que haba sido calculado utilizando la teora de Newton). Aunque esto

14

no le distanciaba mucho de su amigo y colaborador Paul Feyerabend. Una de las obras

ms importante es su obra sobre el Falsacionismo sofisticado.
III.3.

Pluralistas metodolgicos
Recientemente, diversos autores especializados en la metodologa de la Ciencia
Econmica, encabezados por Bruce Caldwell, (64) han concluido que la economa
actualmente est atravesando por un momento de intensa produccin, recibiendo
muchas aportaciones que continuamente suscitan la polmica. Esto est haciendo que
se reconozca cada vez con ms facilidad que tanto la actuacin de los agentes
econmicos como la realidad que generan es muy cambiante, por lo que la respuesta
que la Ciencia Econmica d a los nuevos desafos puede y debe ser muy variada. Se
concluye, pues, que hay que defender en el campo de la metodologa una postura
pluralista, segn la cual hay que evitar el peligro de caer en la tentacin de tratar de
imponer y limitarse a un consenso restrictivo, puesto que no existe un nico tipo de
verdad que tenga con carcter evidente la exclusividad en el anlisis fructfero de todos
los problemas econmicos. El mbito y mtodo de nuestra materia necesita, pues, ser
definido en todo momento en relacin con las teoras pertinentes habiendo lugar, por
tanto, para ms de un programa de investigacin cientfica, si bien la potencialidad de
los distintos programas para plantear nuevas preguntas (65) y solucionarlas es muy
distinta.
Estos autores tambin mantienen que la actitud abierta y tolerante frente a los otros
paradigmas y, en especial, a los que no forman parte del ncleo dominante, debera
prevalecer en el campo metodolgico de la Ciencia Econmica. Adems, la
multiplicidad de puntos de vista metodolgicos supone tambin la multiplicidad de
autoridades, cuya pluralidad parece conveniente para dividir las lealtades de quienes
se sientan tentados a una adscripcin esclava o automtica a un determinado sistema
o escuela. Y es que la variedad debilita la fuerza particular de cada polo de atraccin y
facilita la contrastacin y la crtica, manteniendo el vigor y frescura con que se deben
enfrentar los economistas ante el planteamiento de nuevos problemas, la solucin de
los ya planteados pero an no resueltos y la reconsideracin de las viejas respuestas.
Personalmente, soy partidario del pluralismo metodolgico pero, ms que por las
razones que exponen los autores citados, porque considero que, de la misma manera

15

que en el mercado se prueban mltiples soluciones empresariales a los distintos

problemas que rivalizan y compiten entre s por preponderar, es muy sano que el
mismo esquema se reproduzca en el mundo de las teoras e ideas cientficas.
Mantengamos, pues, un mercado libre de ideas y teoras, en el que cada escuela y
corriente pueda y deba defender sus puntos de vista, con tanto ahnco y conviccin
como estime conveniente, pero reconociendo, en todo caso, que la competencia entre
las diferentes posiciones metodolgicas dar lugar a resultados variados y, en muchas
ocasiones, imprevisibles. Esta extensin de la concepcin del libre mercado al mundo
de la investigacin cientfica ha sido defendida, entre otros, por Michael Polany en su
fascinante artculo The Republic of Science: Its Political and Economic Theories.
En esta misma lnea hay que mencionar el llamamiento realizado por los profesores
Geoffrey Hodgson, Uskali Mki y Donald McCloskey a favor de una Ciencia Econmica
rigurosa y pluralista y que, en slo tres breves prrafos reclama la coherencia de la
profesin que, de la misma manera que apoya mayoritariamente la libre competencia
de los mercados debera de proteger celosamente el mercado libre de las ideas y del
desarrollo cientfico de la economa:

IV.

EL EMPIRISMO
El empirismo es una doctrina filosfica que se desarroll en los siglos XVII y XVII
contraponindose al racionalismo, con el fin de concretar, el origen del conocimiento,
realizando descripciones fenomenolgicas del mismo, para encontrar los elementos
que la constituyen.
Tal fin intentan encontrar sus representantes: John Locke, quien pone como
principio de todo conocimiento a la experiencia, adems, que rechaza las ideas innatas
y hace una comparacin del espritu como una tabula rasa, encontrando el origen del
conocimiento en la sensacin y la reflexin; George Berkeley, dice que el origen del
conocimiento es la como vivencia de la realidad.
Es decir todas las ideas son concretas y provienen de los sentidos externos, de los
sentidos internos y de la creacin imaginativo fantasiosa; David Hume, seala como
nico fundamento de la ciencia y origen del conocimiento por medio de la experiencia,
el hbito, la costumbre, la asociacin de ideas, ya que la causalidad y la sustancia son
meras ficciones; Francisco Bacon, realiza sus estudios utilizando el mtodo inductivo

16

en la observacin desplazando el deductivo aristotlico, propone coleccionar y

organizar los hechos que la experiencia nos brinda a fin de ascender a los axiomas y
principios , por medio de la induccin.
IV.1.

Caractersticas
El Empirismo se caracteriza por los siguientes aspectos fundamentales:
a. La verdad absoluta no existe. El nico criterio de "verdad" es la experiencia
sensible.
b. Niega cualquier conocimiento o principio innato. La mente no posee contenido
alguno (ideas innatas), es como una hoja en blanco que debe llenarse a partir de
la experiencia y el aprendizaje.
c. Niega lo suprasensible. Cualquier realidad que no se deje comprobar de algn
modo objetivo o constatable.
d. La validez de las teoras cientficas depende de su verificacin emprica. Toda
verdad debe ser puesta a prueba, y a partir de la experiencia, puede
eventualmente ser modificada, corregida o abandonada.
e. Establece los lmites y posibilidades de la razn. No se opone a la razn pero
plantea que los conocimientos no provienen de esta.
f. Se contrapone al racionalismo. Puesto que esperamos que sucedan las cosas
ms por hbito o costumbre que por razonamiento cientfico.
g. Importancia del Empirismo Sensible. Lo que se percibe a travs de los sentidos.
h. Reconocimiento del carcter humano limitado, parcial e imperfecto. No hay
ninguna concepcin en la mente humana que en un principio no haya sido
engendrada en los rganos de los sentidos, total o parcialmente.
i. En un caso extremo, puede llevarnos al escepticismo.

IV.2.

Breve resea histrica

Francis Bacon (1561 -1626). Naci en Londres, estudi derecho en la universidad
de Cambridge, fue diputado en el Parlamento, lleg a ser lord canciller y ostent el
ttulo honorfico de barn de Verulam. Fue el introductor del empirismo y del mtodo
inductivo, a travs del Novum Organum; en esta obra realiza una defensa de la lgica
inductiva y una crtica de la lgica deductiva aristotlica.
Seala que con la demostracin deductiva no se aumenta el conocimiento de la
premisa mayor o conocimiento adquirido; en cambio, el mtodo inductivo pasa de la

17

observacin de un conjunto de hechos individuales analizados mediante el proceso de

la abstraccin, proporcionando a las cosas sus conceptos y precisando las leyes que le
son propias. La certeza obtenida con la induccin baconiana no puede tener la
pretensin de ser absoluta, pero es suficiente para garantizar la continuidad de la
evolucin progresiva de la ciencia.
Thomas Hobbes (1588 - 1679). Naci en Malmesbury (Gran Bretaa), en Oxford
recibi la enseanza tradicional, basada en la filosofa aristotlica y la escolstica. Fue
colaborador de Francis Bacon como ayudante de redaccin y conoci a Galileo y
Descartes. Hobbes surge como fundador de la concepcin absolutista, totalitaria del
Estado, al que denomin Leviatn. Segn Hobbes, lo bueno para el hombre es todo
aquello que le resulta til y agradable.
Isaac Newton (1642 - 1727). Naci en el condado de Lincoln y estudi en
Cambridge, donde trabaj como profesor y alcanz celebridad como matemtico, fsico
y astrnomo. Se le considera, con Galileo, el padre de la fsica mecnica y fue, con
Leibniz, el descubridor del clculo infinitesimal y de varios postulados algebraicos. El
mtodo newtoniano fue inductivo y matemtico; as, partiendo de la minuciosa
observacin de los hechos extrajo leyes, luego modificadas cuando los datos obtenidos
por la experiencia demostraban su inexactitud. Newton rechaz abiertamente cualquier
tipo de elaboracin metafsica y deductiva que no se fundamentara en la verificacin
experimental del fenmeno.
La filosofa newtoniana es absolutamente emprica, conducida por vas matemticas
y lgicas basadas en proposiciones inducidas de los fenmenos. John Locke (16301704). Curs estudios de teologa, qumica y medicina en Oxford. All entr en contacto
con la doctrina escolstica y la teora de Descartes. Es la formulacin clsica del
empirismo ingls.
Parte del principio de que todo conocimiento, incluso el abstracto es adquirido, y
proviene de las sensaciones, de la experiencia (empirismo), rechazando las ideas
innatas. Dice que el espritu es una tabula rasa (tabla rasa), y que luego las
sensaciones irn aportando las ideas simples y concretas y ms tarde las complejas y
abstractas; es la experiencia la que origina el conocimiento.
Seala, entonces, que el objeto de conocimiento son las ideas, definidas como
contenido del entendimiento y sin ningn carcter ontolgico, ya que son el resultado
directo de la sensacin o la reflexin (ideas simples), o el resultado de la actividad

18

asociativa de la inteligencia humana (ideas compuestas). No representa un empirismo

radical y acepta el conocimiento por demostracin, no fundamentado en la experiencia,
(como la demostracin de la existencia de Dios por el argumento cosmolgico o
teleolgico), y la validez de conceptos originados por el sujeto (como los matemticos o
geomtricos).
George Berkeley (1685 - 1753). Fue un clrigo ingls que continu las
especulaciones de Locke sobre la teora del conocimiento. Sin embargo, su
planteamiento fue mucho ms radical y las consecuencias de su extremismo se
resumen en dos ideas centrales: es imposible forjar ideas abstractas y la existencia
objetiva de la materia es una mera ilusin.
Para Berkeley las dificultades del conocimiento no se deben a una imperfeccin de
las facultades humanas, sino al mal uso que se hace de ellas. Siendo la elaboracin de
ideas abstractas el principal de estos malos usos. En sntesis para Berkeley no hay
ideas abstractas. Es decir, todas las ideas son particulares o concretas, y provienen de
los sentidos externos, de los sentidos internos y de la creacin imaginativo - fantasiosa;
y todas ellas residen en un lugar que l llama mente, espritu, alma o yo. Todo lo que
existe es percibido como idea dentro de una mente. La materia no existe, o no se sabe
si existe.
David Hume (1711-1776). Estudi en un primer momento Derecho, pero pronto se
dedic a la Filosofa. Su filosofa proviene a la vez del empirismo de Locke y del
idealismo de Berkeley. Trata de reducir los principios racionales (entre otros la
casualidad) a asociaciones de ideas que el hbito y la repeticin van reforzando
progresivamente; hasta llegar, algunas de ellas, a adquirir una aparente necesidad.
Seala que las leyes cientficas slo son para los casos en que la experiencia ha
probado su certeza. No tienen, pues, carcter universal, ni es posible la previsibilidad a
partir de ellas.
La sustancia, material o espiritual no existe. Los cuerpos no son ms que grupos de
sensaciones; el yo no es sino una coleccin de estados de conciencia.
Hume es precursor del positivismo; se puede decir que la intencin y los objetivos de
Hume son los mismos impulsos que ms tarde movieron a Kant. Emanuel Kant (17241804). Fue un filsofo alemn; formado en el racionalismo, comienza a dudar del valor
de la razn al leer a Hume, plantendose el problema del valor y los lmites de sta.

19

La filosofa kantiana supone una sntesis del racionalismo y del empirismo, cerrando
una poca filosfica muy importante. Kant procede a un estudio de cmo es posible la
construccin de la ciencia, llevando a cabo una reflexin sobre el problema de las
relaciones de la razn con la realidad, que en ella aparecen vinculadas.
Kant distingui 2 grandes facultades dentro del conocimiento humano:

La sensibilidad. Es pasiva, se limita simplemente a recibir una serie de

impresiones sensibles, que Locke haba llamado ideas de sensacin y Hume
impresiones.

El entendimiento. Es activo, tiene una espontaneidad.

El entendimiento puede generar, segn Kant, 2 tipos de ideas o conceptos:
Conceptos puros o categoras: ideas o conceptos independientes de la experiencia. Se
pueden distinguir 12. Conceptos empricos: ideas obtenidas a partir de la experiencia.
Kant analiza el conocimiento humano a travs de juicios, que consisten en la
unificacin de mltiples impresiones sensibles que pasivamente hemos percibido
mediante los conceptos; en esta unificacin empleamos las categoras, carentes de
contenido. Es en el juicio donde est la falsedad o verdad de nuestro conocimiento, ya
que las impresiones aisladas son siempre verdaderas.
Admite que existen categoras o conceptos que no provienen de la experiencia, pero
a la vez sostiene que la aplicacin de estos conceptos a la realidad nunca podr ir ms
all de la experiencia sensible. Constituye, como habamos dicho, una sntesis entre
racionalismo y empirismo.
En el empirismo moderno, para que pueda calificarse vlidamente de emprica una
proposicin, se requiere que sea accesible, por lo menos en principio, a la
comprobacin experimental.
IV.3.

El empirismo lgico
Fue propuesto por los miembros del llamado Crculo de Viena tras la primera Guerra
Mundial, entre los que podemos destacar a Rudolf Carnap. Se puede esbozar diciendo
que postularon que exista un nico y universal mtodo cientfico, en el que la
experimentacin y la observacin objetivas son las nicas herramientas que permiten
conocer las propiedades del mundo real y las leyes que lo rigen. En este proceso las
observaciones se expresan primero en un lenguaje descriptivo, debiendo ser luego
traducidas a un lenguaje lgico-matemtico. Segn ellos, el hecho de que este lenguaje

20

lgico-matemtico fuera nico y coherente, aseguraba la unificacin de todas las

ciencias en una sola.
De esta forma de entender la produccin de ciencia surge precisamente el nombre
que se le dio a esta corriente epistemolgica: empirismo por situar el origen de la
verdad cientfica en la observacin emprica y, lgico por aseverar que la verdad
cientfica debe quedar expresada en un lenguaje formal y coherente.
Desde este enfoque epistemolgico, un modelo ser considerado como vlido cuando
tenga su gnesis en la observacin del sistema real a modelar y consigamos inducir
una estructura lgico-matemtica consistente con ella.
El concepto de ciencia propuesto por el empirismo lgico fue criticado en sus
diferentes aspectos por posteriores corrientes epistemolgicas, siendo la importancia
que tena la induccin en el mtodo cientfico una de sus facetas ms cuestionadas.
Esta crtica a la induccin, entendida como la generalizacin a partir de unos cuantos
casos observados, seala que no es posible considerar una ley como cientfica
basndose slo en que sus predicciones se comprueban experimentalmente, dado que
cabe la posibilidad de que futuros experimentos contradigan lo deducido de la ley o que
otras hiptesis diferentes a la ley admitida tambin puedan ser contrastadas
afirmativamente con los hechos. De esta forma surge la teora de la refutacin de Karl
Popper.
IV.4.

Teora emperica de la educacin

La teora de la educacin es la justificacin terica de las actividades prcticas del
proceso educativo. Las teoras educativas no son explicativas, sino prcticas. Tratan de
aproximarse cada vez ms, a las cientficas, porque adems de fundarse en
presupuestos filosficos aprovechan las investigaciones de la Psicologa, Sociologa y
Biologa aplicables a temas educacionales.
La teora emprica de la educacin se apoya en la Psicologa, que ha dado origen a
varios paradigmas o modelos cientficos. Todas las teoras educacionales anteriores a
1879, ao en que se inicia la Psicologa como ciencia, con William Wundt; atendan a
los hechos prcticos, mientras que la teora careca de validez y significacin.
Los componentes empricos de las teoras educacionales, al decir de John O
Connor, son de dos tipos diferentes; pero con el nacimiento de la Psicologa cientfica
cambia el enfoque y es la experimentacin y no la prctica la que inspira la teora. La

21

relacin entre teora y prctica es recproca, as, la teora rige la prctica y la prctica
corrige a la teora. Se podra decir que la teora emprica de la educacin sera
admisible, como tal, cuando pudiera verificarse experimentalmente.

V.

TEORA DEL APRENDIZAJE

V.1.

Concepto
El trmino "teora", del griego visin de un espectculo, especulacin; significa un
sistema construido por el pensamiento, con el que se relacionan entre s cosas en un
sistema de principios y consecuencias, antecedentes y consecuencias exento de
contradicciones. Las teoras constituyen la trama interna de una ciencia. Se opone a la
empira, la prctica; al conocimiento prctico que puede ser emprico.
La teora proviene de hiptesis, comprobadas total o parcialmente y no de opiniones
personales, subjetivas. Para que una teora sea til, deber modificarse con el progreso
de la ciencia, permaneciendo constantemente sometida a crtica de nuevos hechos y
de nuevas relaciones comprobadas. En este sentido es que se habla de teoras del
aprendizaje, como explicaciones generales que disciplinen el pensamiento, tanto para
la comprensin terica como para la aplicacin.
Diversas teoras nos ayudan a comprender, predecir, y controlar el comportamiento
humano y tratan de explicar cmo los sujetos acceden al conocimiento. Su objeto de
estudio se centra en la adquisicin de destrezas y habilidades, en el razonamiento y en
la adquisicin de conceptos. Por ejemplo, la teora del condicionamiento clsico de
pvlov: explica como los estmulos simultneos llegan a evocar respuestas semejantes,
aunque tal respuesta fuera evocada en principio slo por uno de ellos.
La teora del condicionamiento instrumental u operante de skinner describe cmo
los refuerzos forman y mantienen un comportamiento determinado. Albert Bandura
describe las condiciones en que se aprende a imitar modelos. La teora psicogentica
de Piaget aborda la forma en que los sujetos construyen el conocimiento teniendo en
cuenta el desarrollo cognitivo. La teora del procesamiento de la informacin se emplea
a su vez para comprender cmo se resuelven problemas utilizando analogas y
metforas.

22

El estudio de las teoras del aprendizaje; por una parte nos proporcionan un
vocabulario y un armazn conceptual para interpretar diversos casos de aprendizaje.
Por otra parte nos sugieren dnde buscar soluciones para los problemas prcticos;
aunque ellas no nos dan soluciones, pero dirigen nuestra atencin hacia ciertas
variables que son fundamentales para encontrar la solucin.
Casi todas las teoras tienen un sustento filosfico-psicolgico, han podido ser
adaptadas, para lograr imitar sus tendencias en el campo pedaggico, pudiendo as
trasladarlas al aula, y poniendo en prctica. Segn lakatos (1978), una teora es mejor
que otra cuando rene estas condiciones:

Logra una disminucin de contenido emprico con respecto a la teora anterior,

es decir, predice hechos que aquella no predeca.

Explica con mismo o ms xito todo aquello que la teora anterior explicaba.

Logra corroborar empricamente al menos una parte de su exceso de contenido.

Segn de la mora (1979) las funciones de las teoras del aprendizaje son:

Realizar un anlisis ms profundo sobre algunos de los aspectos de aprendizaje

ms dignos de ser investigados.

Resumir una gran cantidad de conocimientos acerca de las leyes del aprendizaje
en un espacio relativamente corto.

Explicar en forma creativa qu es el aprendizaje y por qu acta como lo

hace. Buscan proporcionar una comprensin bsica sobre el aprendizaje.
Por consiguiente, lo que caracteriza una buena teora en la terminologa es su
capacidad para predecir e incorporar nuevos hechos, frente aquellas otras teoras que
se limitan a explorar lo ya conocido. Un programa puede ser progresivo tericamente
cuando realiza predicciones nuevas aunque no sean corroboradas o empricamente
cuando corrobora a alguna de las predicciones. Un programa progresivo puede dejar
de serlo cuando agota su capacidad predictiva y se muestra incapaz de extenderse
hacia nuevos dominios si logra hacer nuevas predicciones parcialmente corroboradas.
V.2.

Requisitos
Para una adecuada teora del aprendizaje se considera lo siguiente:
o Debe ser realista, para ayudar al docente a tomar conciencia de lo que ocurre en
su clase.
o No debe cegar al profesor ante la realidad.
o Debe encarar las situaciones de aprendizaje como un todo.

23

o Es necesario que destaque las condiciones de aprendizaje: madurez, prontitud y

motivacin.
o Debe tener caractersticas dinmicas: Todo comportamiento tiene una causa,
todo comportamiento tiene objetivos, las causas y objetivos son mltiples, el
comportamiento es proceso continuo y envuelve a todo el organismo.

VI.

TEORA DEL APRENDIZAJE EMPRICO

VI.1. Caractersticas
La teora del aprendizaje emprico es planteada por Carl Rogers, norteamericano,
creador de la psicoterapia centrada en el cliente. Con esta designacin, se propona
subrayar el hecho de que se centraba en el mundo fenomenolgico del paciente.
Segn su concepcin del desarrollo de las neurosis, el hombre busca experiencias
agradables a travs de una tendencia a la autorrealizacin y un proceso de valoracin
que l considera innatos. El conflicto surge porque la necesidad de apreciacin positiva
puede entrar en conflicto con la tendencia de autorrealizacin.
Carl Rogers naci en chicago en 1902 en una familia patriarcal y religiosa, rigurosa
moralmente, intransigente y trabajadora. Fue alumno del "unin theological seminary",
aunque lo abandon pues no deseaba verse forzado a aceptar determinadas creencias
y a limitar su libertad. En la universidad de columbia se comenz a interesar por la
psicoterapia y la educacin. De 1945 a 1957 ense psicologa en la universidad de
chicago, luego en la de Wisconsin y ms tarde en el "western behavioral Science
institute", de california. Entre 1938 y 1950 concibi la psicoterapia no directiva o
teraputica centrada en el cliente.
Rogers supone la relacin entre el cliente y el terapeuta como el elemento
fundamental para que se desarrolle el saneamiento del consultante. Mediante el uso de
la escucha emptica, la congruencia propia del counselor y la aceptacin incondicional,
se intenta promover un ambiente libre de amenazas donde el cliente pueda expresarse
libremente. Es a travs de este escenario donde este ltimo podr, en su tiempo,
conocerse a s mismo y as disminuir su ansiedad y tratar aquellas situaciones que le
acomplejan.

24

Para el simple lector, la diferencia tangible reside en que la terapia centrada en el

terapeuta se basa en la capacidad de interpretacin del profesional. Mientras que la
terapia centrada en la persona el marco de referencia deja de ser el conocimiento
terico del terapeuta y se centra en cmo vive el cliente aquello que le est
sucediendo. Dicho en palabras de Rogers "Qu pasa con lo que le pasa". Tambin,
deja de ser una terapia focalizada en resolver el problema, y ms bien se interesa en
empatizar con el cliente en lo que est viviendo. Se preocupa por cmo est viviendo la
situacin que le toca vivir.
Su terapia es un procedimiento elaborado para el tratamiento de malas
adaptaciones psquicas en nios y adultos. El terapeuta, con su actitud frente al
paciente, procura crear una atmsfera en la que pueda resolver el paciente sus
problemas por s mismo. El terapeuta no formula preguntas ni da consejos. Deja al
paciente en completa libertad para expresar lo que desea. En el curso del tratamiento
procura corregir las falsas ideas que aqul hubiese adquirido. Si bien Carl Rogers ha
sido un psicoterapeuta, realiz un paralelismo entre la educacin y la psicoterapia. La
incomunicabilidad entre las personas es el principio antropolgico explicativo de su
terapia, siendo el propio cliente quien ha de producir su propia curacin.
La difusin de las ideas de Rogers entre los tericos de la educacin ha creado un
clima propicio para centrar la accin educativa en el educando, con el propsito de
aduearse de s mismo, crear actitudes positivas, integrarse mejor en todas sus esferas
y estratos, conseguir mayor tolerancia ante las situaciones desagradables y frustrantes,
y lograr una mejor adaptacin general.
VI.2. Fundamentacin
En su psicoterapia centrada en el cliente, Rogers seala que: la relacin teraputica
se caracteriza por el respeto profesado al cliente; por la empata, que hace participar a
ambos de los mismos sentimientos; por la centracin en el cliente; por la provocacin
de un desarrollo auto directivo, calificado de crecimiento; por la congruencia o
autenticidad, es decir, por la equivalencia de la expresin exterior y lo interiormente
vivenciado; por la comprensin, tolerancia y aceptacin del cliente, tal cual es.
Aplicando esta teora psicoteraputica a la educacin, Rogers distingue dos clases
de aprendizaje: el memorstico y el vivencial o significativo. El primero sera el de la

25

educacin tradicional, el cognitivo o vaco; el segundo es el verdadero aprendizaje, el

emprico o importante, que lo define as: "si bien an me desagrada ajustar mi
pensamiento y abandonar viejos esquemas de percepcin y conceptualizacin, en un
nivel ms profundo he logrado admitir, con bastante xito, que estas dolorosas
reorganizaciones constituyen lo que se conoce como aprendizaje."
VI.3. Principios
Rogers presenta la llamada enseanza centrada en el estudiante como fruto de sus
experiencias como profesor de terapia, y que obedece a los mismos principios de su
terapia centrada en el cliente. La enseanza centrada en el estudiante est sujeta a
una serie de hiptesis y principios:

No se puede ensear directamente a otra persona;

Slo se le puede facilitar el aprendizaje;

El estudiante es quien aprende;

El estudiante puede tener dificultades;

El estudiante, sin embargo, puede recibir ayuda.

Los seres humanos tienen natural potencialidad para aprender.

El aprendizaje significativo se verifica cuando el estudiante percibe que la

materia por estudiar se relaciona con sus propios objetos.

Es por medio de actos como se adquiere un aprendizaje ms significativo.
El aprendizaje es facilitado cuando el alumno participa de su proceso

responsablemente.
El aprendizaje auto iniciado que comprende toda la persona del aprendiz (sus

sentimientos al igual que su inteligencia) es el ms durable e impregnable.

El aprendizaje socialmente ms til, en el mundo moderno, es el del propio
proceso de aprendizaje, una continua apertura a la experiencia y a la
incorporacin dentro de s mismo del proceso de cambio.
La consecucin de estos mecanismos y dinamismos psicolgicos son

personalizacin, porque son parte de los procesos de individuacin o de diferenciacin.

Al hablar de aprendizaje se debe entender, al decir de Rogers, que el maestro es como
el psicoterapeuta, un facilitador; un facilitador del aprendizaje; ya que dada la
incomunicabilidad de saberes, no puede aspirar a otra cosa. Y plantea ciertas
afirmaciones sobre el aprendizaje:
1) los seres humanos tienen en s mismos la capacidad natural de aprender.
2) cuando el estudiante advierte que su objetivo tiene relacin con sus proyectos
personales, se produce el aprendizaje significativo.

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3) los aprendizajes amenazadores del yo se realizan cuando las amenazas exteriores

son mnimas.
4) en la accin se aprende mucho y con provecho.
5) si el estudiante se responsabiliza en el mtodo de aprendizaje, aprende mejor.
6) la enseanza que compromete a toda la persona es la que penetra ms
profundamente y se retiene ms tiempo.
7) la autoevaluacin y la autocrtica son fundamentales.
Lo resaltante de esta teora que debemos sealar, es la importancia de la libertad,
como condicionamiento de la educacin y del aprendizaje; puesto que la psicoterapia
de Rogers ha sido calificada de psicoterapia de la libertad y su concepto de la
educacin se explica por la libertad.
Son conclusiones de ella las siguientes:
1) el aprendizaje ha de ser significativo o vivencial;
2) Rogers se preocupa ms de la formacin de la persona que de la inteligencia;
3) prefiere las tcnicas que facilitan el aprendizaje y la educacin;
4) el profesor ha de procurar facilitar el aprendizaje;
5) la espontaneidad, siempre cambiante, est presente siempre en toda formacin y en
la evolucin de la persona. Rogers distingue dos tipos de aprendizaje: Cognitivo
(vaco): El trmino "Cognitivo" hace referencia a actividades intelectuales internas como
la percepcin interpretacin y pensamiento.
El enfoque cognitivo presenta cinco principios fundamentales segn Bower (1989):
a) Las caractersticas perceptivas del problema presentado son condiciones
importantes del aprendizaje.
b) La organizacin del conocimiento debe ser una preocupacin primordial del docente.
c) El aprendizaje unido a la comprensin es ms duradero,
d) El feedback cognitivo subraya la correcta adquisicin de conocimientos y corrige un
aprendizaje defectuoso.
e) La fijacin de objetivos supone una fuerte motivacin para aprender.
Emprico (importante): Es a partir de la experiencia que, Carl Rogers plantea, se da
el aprendizaje significativo en el estudiante. Seala que el aprendizaje se da cuando lo
estudiado es relevante en los intereses personales del estudiante. El individuo tiende a
la autorrealizacin. Formula la "teora del aprendizaje emprico". Lo que identifica a la
ciencia como tal es una actitud frente a la cosas y a la vida que exige una metodologa
estricta.
Tiene que ver con la bsqueda de la verdad y con lo que ella, con fidelidad absoluta,
nos exige. La ciencia, en realidad, es por definicin una bsqueda desinteresada,
afanosa de la verdad y como tal es desde sus orgenes "eclctica". La clave del

27

aprendizaje emprico es la necesidad y el querer del discente o aprendiz La teora se

origina desde el punto de vista de la psicoterapia y el planteamiento humanista de la
psicologa. Se aplica primeramente en el discente adulto. Rogers & frieberg discuten
aplicaciones del sistema de aprendizaje emprico en el saln de clases.
El modelo de Carl Rogers se puede clasificar como un modelo esttico y
humanstico que se hace pensando en las experiencias grupales y no solas en el
cambio de la conducta. El objetivo es el cambio de la conducta. El profesional de
currculo espera modificar acciones del individuo que faciliten el diseo, implantacin y
evaluacin curricular. Es un modelo abierto al cambio e innovacin. Va dirigido a las
necesidades personales, al significado sicolgico y al cambio de situaciones
ambientales. El estudiante tendr libertad de aprender y este mantendr un ambiente o
entorno en el cual opera.

VII.

ECLECTICISMO

VII.1. Definicin
El eclecticismo es un enfoque conceptual que no se sostiene rgidamente a un
paradigma o un conjunto de supuestos, sino que se basa en mltiples teoras, estilos,
ideas para obtener informacin complementaria en un tema, o aplica diferentes teoras
en casos particulares. Todo pensamiento cuyo carcter esencial consista en unir
elementos conceptuales, pertenecientes a posturas diferentes o heterogneas, que son
elegidos en virtud de una actitud conciliadora de opiniones diversas. En general, el
trmino eclecticismo se aplica a toda posicin filosfica que intenta conciliar en una
sola doctrina elementos procedentes de corrientes filosficas distintas.
El trmino fue utilizado en la antigedad para referirse a la tendencia, comn a las
escuelas filosficas pos aristotlicas, a conciliar doctrinas procedentes de diversas
escuelas o corrientes de pensamiento, seleccionando lo que se consideraba valioso en
cada una de ellas e intentando minimizar las diferencias, que se consideraban, a
menudo, puramente terminolgicas. Cicern, en la antigedad, y Vctor Cousin, en la
poca moderna, se consideran representantes tpicos del eclecticismo.
Historia y desarrollo

28

El eclecticismo apareci en Grecia a partir del siglo II a. C (Cesar Len y Platn),

como una forma de sintetizar los grandes hallazgos intelectuales de la filosofa clsica
anterior de los presocrticos, Platn y Aristteles. Por ejemplo, Antoco de Ascaln
compagin el estoicismo y el escepticismo, y Panecio de Rodas bas su pensamiento
en el platonismoy el estoicismo. Los pensadores romanos nunca desarrollaron un
sistema filosfico propio, inclinndose por este tipo de pensamiento: Cicern, por
ejemplo, asimil teoras del estoicismo, del escepticismo y de los peripatticos.
Entre los cristianos, Clemente de Alejandra y Orgenes combinaron la metafsica
griega y las ideas judeocristianas de las Santas Escrituras. Ya a fines de la Edad
Media, el maestro de la Devotio moderna, Maestro Elkhart formul un sistema de
filosofa cristiana basado en Aristteles, sus comentaristas rabes medievales, el
neoplatonismo y la Cbala o mstica hebrea.
VII.2. Historia y desarrollo
Eclecticismo en Europa
En Espaa, desarroll en el seno de la Ilustracin del siglo XVIII como nica escuela
alternativa a la escolstica dominante sin suscitar los recelos de la Inquisicin y en ese
sentido destacan pensadores como Benito Jernimo Feijoo o el mdico y lgico Andrs
Piquer. En el siglo XIX rebrot an el eclecticismo en Francia a travs de la obra del
filsofo Vctor Cousin, que trat de unir el idealismo de Emmanuel Kant, la filosofa del
sentido comn y las doctrinas inductivas de Ren Descartes.

VIII.

TEORIA DEL APRENDIZAJE ECLECTICO

Son aquellas que se fundamentan en varias teoras. Digenes Laercio, historiador
griego de la filosofa, introdujo el trmino eclecticismo que significa escuela
seleccionadora. Es el resultado del compromiso sin una lnea terica particular.

VIII.1. Caractersticas
Robert Gagn postula la teora eclctica, denominada as porque se encuentra
racionalmente organizada y considerada verdaderamente sistemtica. Existe en ella
una unin importante entre conceptos y variables del conductismo y el cognoscitivismo.

29

Esta teora est basada en un modelo de procesamiento de la informacin, la que a

su vez se basa en una posicin semi-cognitiva de la lnea de Tolman. Proceso del
Aprendizaje de la Teora Eclctica consiste en el cambio de una capacidad o
disposicin humana, persiste en el tiempo y no puede ser atribuido al proceso de
maduracin. El cambio se produce en la conducta del individuo, posibilitando inferir que
el cambio se logra a travs del aprendizaje.
VIII.2. Los procesos del aprendizaje
Para Gagn los procesos de aprendizaje consisten en el cambio de una capacidad
o disposicin humana, que persiste en el tiempo y que no puede ser atribuido al
proceso de maduracin. El cambio se produce en la conducta del individuo,
posibilitando inferir que el cambio se logra a travs del aprendizaje.
El modelo de Gagn est expresado en el modelo del procesamiento de la
informacin, que se muestra a continuacin:
Modelo de Procesamiento de Informacin, este modelo presenta algunas estructuras
que sirven para explicar lo que sucede internamente durante el proceso del
aprendizaje. La informacin, los estmulos del ambiente se reciben a travs de los
receptores que son estructuras en el sistema nervioso central del individuo. De all
pasan a lo que Gagn llama el registro sensorial, que es una estructura hipotetizada a
travs de la cual los objetos y los eventos son codificados de forma tal que obtienen
validez para el cerebro; esta informacin pasa a la memoria de corto alcance donde es
nuevamente codificada, pero esta vez de forma conceptual.
En este punto se pueden presentar varias alternativas en el progreso, una primera
podra ser que con el estmulo adecuado, la informacin pase a ser repetida en una
secuencia de veces, que facilite su paso a la memoria de largo alcance.
Otra alternativa puede ser que la informacin que llegue est estrechamente ligada a
una informacin ya existente en el cerebro y en ese caso ya pase inmediatamente a ser
almacenada en la memoria de largo alcance; una tercera posibilidad es que la
informacin venga altamente estimulada por eventos externos que haga que pase
inmediatamente a la memoria de largo alcance. Una cuarta posibilidad es que la
informacin no sea codificada y que por lo tanto desaparezca.
Una vez que la informacin ha sido registrada en cualquiera de las dos memorias,
que para Gagn no son diferentes como estructuras, sino en "momentos", sta puede

30

ser retirada o recuperada, sobre la base de estmulos externos que hagan necesaria
esa informacin. Esto producira la recuperacin de esa informacin y pasara al
generador de respuestas, transformndola ste en accin. Este generador de
respuestas pasa la informacin a los factores, los cuales en su mayora son msculos
que permiten que la persona realice una manifestacin visible de conducta.
Otros dos elementos del modelo son los procesos de control y las expectativas. Las
expectativas son elementos de motivacin intrnseca y extrnseca que preparan,
aumentan o estimulan a la persona a codificar y descodificar la informacin de una
mejor manera. El control ejecutivo determina cmo ha de ser codificada la informacin
cuando entre a la memoria de largo alcance y como debe recuperarse una informacin.
VIII.3. Fases del aprendizaje
Este modelo posibilita el entendimiento de los mecanismos internos del aprendizaje,
que Gagn divide en fases o etapas.

La primera fase es la motivacin que se encuentra estrechamente ligada a los

conceptos de expectativa y de refuerzo, es decir que debe existir algn elemento de
motivacin o expectativa para que el estudiante pueda aprender.

La segunda fase es de atencin y percepcin selectiva, mediante la cual se

modifica el flujo de informacin que ha llegado al registro sensorial y que pasa a la
memoria. La atencin en referencia a la direccin de los mecanismos de atencin hacia
el elemento o unidad que debe ser aprendida. La seleccin perceptiva, que es percibir
los elementos destacados de la situacin.

La tercera fase es la adquisicin, que comienza con la codificacin de la

informacin que ha entrado en la memoria de corto alcance y que para su ingreso en la
memoria de largo alcance se transforma de la informacin que ha sido recibida en
material simplificado, o como material verbal, o como imgenes mentales, etc.

La cuarta fase es la retencin o acumulacin en la memoria.

En la fase de transicin entre la memoria de corto alcance a la de largo alcance, hay
veces que es necesario que la informacin pase por una suerte de repeticiones o
repasos breves, que hacen que pueda hacerse la codificacin de la misma. En esta
fase, la informacin puede ya ser almacenada de forma permanente si hubo suficiente
motivacin, o puede ser retenida slo por un tiempo y luego ser desvanecida por
similitudes de informaciones posteriores o anteriores a ella.

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La quinta fase es la de recuperacin de la informacin. En accin a estmulos

externos una informacin que ya ha sido almacenada en la memoria de largo alcance

puede ser recuperada. Esto se hace mediante un rastreo de la memoria hasta
encontrar la informacin, utilizando la misma codificacin que se emple para
almacenarla.

La sexta fase es la de la generalizacin. La recuperacin de una informacin

almacenada puede hacerse en circunstancias diferentes a las que produjeron su
almacenamiento, o en situaciones que no estn en el mismo contexto del aprendizaje
original, por eso es que el individuo debe ser capaz de generalizar lo aprendido en
nuevas situaciones.
Generalizacin es entonces, la evocacin de conjuntos de aprendizajes subordinados y
relevantes y de los efectos de las instrucciones que pueden darse siguiendo esas
ideas, as como de las condiciones bajo las cuales se solicita el uso de la informacin.

La sptima fase es la de generacin de respuestas o fase de desempeo. La

informacin ya recuperada y generalizada, pasa al generador de respuestas, donde se
organiza una respuesta al aprendizaje exhibiendo un desempeo que refleja lo que la
persona ha aprendido.

La octava fase es la de retroalimentacin la ltima definida por Gagn. Esto en

general es un refuerzo cuando realiza un desempeo posible gracias a un aprendizaje.
Presumiblemente el reforzamiento en el ser humano se produce no porque el refuerzo
est presente, sino porque se confirman las expectativas que se haban presentado en
el primer paso de este proceso. Hay veces que esta retroalimentacin se presenta de
forma "natural" a travs de la misma conducta. Reconocer que se ha dado la respuesta
correcta es suficiente para confirmar la situacin. Otras veces hay que hacer un
chequeo con otra persona o con un patrn o modelo, para tener la verificacin de que
la conducta es la adecuada. El maestro en este caso puede servir de crtico para la
provisin de retroalimentacin.
El evento de aprendizaje puede entonces ser concebido como un grupo de eventos
que deben pasar por las ocho fases o etapas descritas y que esto puede producirse en
segundos o en varios meses.
VIII.4. Variedad de capacidades aprendidas

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Existen cinco clases de capacidades que puede ser aprendidas y que difieren unas de
otras.
-Las destrezas motoras, la enseanza se da a travs de prcticas reforzadas a las
respuestas motoras. Ejemplo, aprendizaje del idioma.
-La informacin verbal, la enseanza debe darse a travs de un amplio contexto
significativo. Ejemplo, el estudiante aprende gran cantidad de informacin de nombres,
hechos, generalizaciones y otras informaciones verbales.
-Destrezas o habilidades intelectuales, en los procesos educativos se aprende gran
cantidad de destrezas intelectuales, la habilidad bsica con discriminaciones,
conceptos, reglas matemticas, lenguaje, etc. El aprendizaje de este tipo de
habilidades depende del aprendizaje anterior.
-Las actitudes, se debe fomentar actitudes de honestidad, habilidad, ayuda mutua, las
que deben ser adquiridas y reforzadas, tambin es necesario fomentar actitudes como
promover agrado por las matemticas, literatura, msica, deportes, etc.
-Estrategias cognoscitivas, constituyen formas con las que el estudiante cuenta para
controlar los procesos de aprendizaje, son muy importantes para gobernar el propio
proceso de atender, aprender y pensar. Esta idea plantea no solamente el aprendizaje
de contenidos sino tambin de procesos. Ejemplo: Algunos alumnos son buenos para
crear y manejar imgenes esto es una destreza mental, cuando estos alumnos usan las
imgenes con el fin de aprender algo, las imgenes funcionan como estrategias
cognoscitivas.
VIII.5. Tipos de aprendizaje
Anteriormente, Gagn presentaba una jerarqua de ocho tipos de aprendizaje, pero
actualmente da su nfasis en la interpretacin de las cinco categoras sealadas antes.
El primer elemento que considerar es que las categoras son representaciones de los
resultados del aprendizaje, mientras que los tipos son parte del proceso de aprendizaje.
Estos ocho tipos son:
1.- Aprendizaje de seales, casi equivalente al condicionamiento clsico o de reflejos
2.- Aprendizaje de estmulos - respuesta casi equivalente al condicionamiento
instrumental u operante
3.- Encadenamiento motor
4.- Asociacin verbal
5.- Discriminaciones mltiples
6.- Aprendizaje de conceptos

33

7.- Aprendizaje de principios

8.- Resolucin de problemas
Se puede realizar una combinacin de los ocho tipos de aprendizaje con las
categoras, y adems es posible que otros tipos de aprendizaje puedan entrar a veces
en las categoras, por ejemplo que todos los tipos pueden concurrir a veces en la
categora de las estrategias cognoscitivas.
Si las categoras son entendidas primordialmente como formas especficas de
resultados del aprendizaje, y los tipos son tomados como elementos del proceso y de
las condiciones del aprendizaje, entonces es posible clarificar las soluciones y facilitar
el uso de ambos, sobre todo en el diseo y desarrollo de experiencias y materiales de
educacin.
VIII.6. Las condiciones de aprendizaje
Gagn presta mucha atencin al arreglo de las condiciones externas para el
aprendizaje; se identifican cuatro elementos en una situacin de aprendizaje; el
aprendiz o estudiante, la situacin de E-A, la conducta de entrada y la conducta final
que se espera del estudiante. En su enfoque sobre las condiciones de aprendizaje uno
de sus primeros elementos se enfatiza en las respuestas que se espera del estudiante
a travs de la formulacin de objetivos se introduce en las condiciones de aprendizaje.
Las ocho fases y los cinco dominios mencionados anteriormente constituye el aspecto
ms importante para establecer las condiciones de aprendizaje pertinentes.
Gagn analiza cada uno de los cinco dominios para presentar las condiciones
pertinentes a cada uno de ellos.

IX.
CORRIENTES ACTUALES
IX.1. Concepciones estructuralistas y semnticas
Frente al intento de los anteriores empiristas lgicos de formalizar las teoras de la
fsica en el lenguaje de la lgica de primer orden, que resultaba un tanto forzado e
innecesariamente complicado, Patrick Suppes fue el primero en proponer una
concepcin semntica y estructural de las teoras, caracterizadas como familias de
estructuras conjuntistas identificadas con los modelos de la teora. Esta manera de
presentar las teoras en el lenguaje informal de la teora de conjuntos resultaba as ms

34

intuitiva y familiar. Suppes ha elaborado sus ideas mediante el desarrollo de teoras

cada vez ms potentes sobre las estructuras tericas, incluyendo sus importantes
teoremas de representacin e invariancia.
En filosofa de la ciencia se conoce a veces como estructuralismo el programa de
reconstruccin de las teoras fsicas propuesto por Joseph D. Sneed (1938) en 19716
como una sntesis del aparato formal de Suppes, del racionalismo crtico y del
positivismo lgico con la corriente historicista de la ciencia. El estructuralismo fue
reelaborado y divulgado por Wolfgang Stegmller (1923-1991) y Carlos Ulises Moulines
(1946). De la consideracin de las teoras como estructuras le viene a esta propuesta
metodolgica el nombre de estructuralismo, que no tiene nada que ver con el
estructuralismo lingstico de Saussure.
Junto con las restricciones empricas, una teora consta de una estructura
conceptual y de un mbito de aplicacin. Puesto que las teoras no se presentan
aisladas sino interrelacionadas tambin es necesario estudiar las relaciones entre
teoras, las redes tericas. Entre estas relaciones encontramos la de reduccin, quiz
la ms destacada por su papel en la unidad de la ciencia. A pesar de las mltiples
teoras que puedan coexistir para explicar los mismos hechos, la unidad ontolgica de
la ciencia puede salvarse si todas ellas son reductibles a una sola teora (o a unas
pocas no inconmensurables entre s). Esta relacin interteortica desempea un papel
fundamental, por ejemplo, en el trabajo de los fsicos en su bsqueda de la Teora del
todo.
Moulines propone una definicin recursiva de la filosofa de la ciencia como
teorizacin sobre teorizaciones, cuya epistemologa no es descriptiva ni prescriptiva,
sino interpretativa. Las teoras de la ciencia son construcciones culturales, pero ello no
implica que la filosofa de la ciencia sea sustituida por una sociologa de la ciencia.
Aparte del estructuralismo de Sneed y sus seguidores, tambin otros desarrollos de
la filosofa de la ciencia contempornea han sido influidos por las ideas y mtodos
conjuntistas y probabilistas introducidos por Suppes. Bas van Fraassen ha aportado su
conocida concepcin semntica de las teoras, que ha aplicado al anlisis de la
mecnica cuntica. Jess Mostern y Roberto Torretti han hecho contribuciones en esta
direccin, que asimismo aflora en el diccionario conjunto de estos dos autores.

35

IX.2. Filosofa de la ciencia naturalizada

Para Ronald N. Giere (1938) el propio estudio de la ciencia debe ser tambin una
ciencia: "La nica filosofa de la ciencia viable es una filosofa de la ciencia
naturalizada". Esto es as porque la filosofa no dispone de herramientas apropiadas
para el estudio de la ciencia en profundidad. Giere sugiere, pues, un reduccionismo en
el sentido de que para l la nica racionalidad legtima es la de la ciencia. Propone su
punto de vista como el inicio de una disciplina nueva, una epistemologa naturalista y
evolucionista, que sustituir a la filosofa de la ciencia actual.
Larry Laudan (1941) propone sustituir el que l denomina modelo jerrquico de la
toma de decisiones por el modelo reticulado de justificacin. En el modelo jerrquico
los objetivos de la ciencia determinan los mtodos que se utilizarn, y estos determinan
los resultados y teoras. En el modelo reticulado se tiene en cuenta que cada elemento
influye sobre los otros dos, la justificacin fluye en todos los sentidos. En este modelo
el progreso de la ciencia est siempre relacionado con el cambio de objetivos, la
ciencia carece de objetivos estables.
9.3. Realismo frente al empirismo
El debate sobre el realismo de la ciencia no es nuevo, pero en la actualidad an
est abierto. Bas C. Van Fraasen (1941), empirista y uno de los principales oponentes
del realismo, opina que todo lo que se requiere para la aceptacin de las teoras es su
adecuacin emprica. La ciencia debe explicar lo observado deducindolo de
postulados que no necesitan ser verdaderos ms que en aquellos puntos que son
empricamente comprobables. Llega a decir que "no hay razn para afirmar siquiera
que existe una cosa tal como el mundo real". Es el empirismo constructivo, para el que
lo decisivo no es lo real, sino lo observable.
Laudan y Giere presentan una postura intermedia entre el realismo y el subjetivismo
estrictos. Laudan opina que es falso que slo el realismo explique el xito de la ciencia.
Giere propone que hay ciencias que presentan un alto grado de abstraccin, como la
mecnica cuntica, y utilizan modelos matemticos muy abstractos. Estas teoras son
poco realistas. Las ciencias que estudian fenmenos naturales muy organizados como

36

la biologa molecular, utilizan teoras que son muy realistas. Por ello no se puede
utilizar un criterio uniforme de verdad cientfica.
Rom Harr (1927) y su discpulo Roy Bhaskar (1944) desarrollaron el realismo
crtico, un cuerpo de pensamiento que quiere ser el heredero de la Ilustracin en su
lucha contra los irracionalismos y el racionalismo reduccionista. Destacan que el
empirismo y el realismo conducen a dos tipos diferentes de investigacin cientfica. La
lnea empirista busca nuevas concordancias con la teora, mientras que la lnea realista
intenta conocer mejor las causas y los efectos. Esto implica que el realismo es ms
coherente con los conocimientos cientficos actuales.
Dentro de la corriente racionalista de oposicin al neopositivismo se encuentra a
Mario Bunge (1919). Analiza los problemas de diversas epistemologas, desde el
racionalismo crtico popperiano hasta el empirismo, el subjetivismo o el relativismo.
Bunge es realista crtico. Para l la ciencia es falibilista (el conocimiento del mundo es
provisional e incierto), pero la realidad existe y es objetiva. Adems se presenta como
materialista, pero para soslayar los problemas de esta doctrina apostilla que se trata de
un materialismo emergentista.
9.4.

Sociologa de la ciencia
Robert K. Merton (1910-2003) se considera el fundador de la sociologa de la
ciencia en los aos cuarenta, luego muy influida por los trabajos de Kuhn, 'La estructura
de las revoluciones cientficas', 1962 y 1969. La aportacin bsica para la filosofa de la
ciencia fue introducir el trmino paradigma como supuestos tericos generales: leyes
ms tcnicas en una comunidad cientfica determinada, donde un antiguo paradigma
es total o en parte reemplazado y se llama revolucin cientfica este proceso y el
cambio no es de forma acumulativa, sino paradigmtico.
La primera sociologa distingua unos factores internos de la propia ciencia
(metodologa, objetivos, etc.) que eran independientes de otros factores externos
(sociolgicos, polticos, etc.) no pertenecientes a la ciencia. Pero una parte de la
sociologa de la ciencia posterior prescindi de esta distincin. David Bloor (1913) y
Barry Barnes son los principales exponentes. Afirman que los cientficos son personas
que se pueden ver tan afectadas por los factores sociolgicos que debemos pensar
que todas las creencias son igualmente problemticas.

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Bruno Latour (1947) y Steve Woolgar proponen un concepto antropolgico de la

ciencia y, por tanto, su estudio por esta disciplina. Junto con las influencias
antropolgicas, anan tambin corrientes filosficas como el pragmatismo, para crear
algo as como una epistemologa alternativa
9.5.

Filosofa de la ciencia real

Atendiendo a las crticas de Thomas Kuhn y otros historiadores de que la filosofa de
la ciencia con frecuencia se ocupa de problemas artificiosos y alejados de la ciencia
real, diversos filsofos de la ciencia contemporneos han tratado de aproximar sus
anlisis a la problemtica actual de la investigacin cientfica. Ello ha tenido como
consecuencia tanto la revitalizacin de la filosofa general de la ciencia como el
desarrollo de varias ramas especializadas de la misma: Filosofa de la fsica, de la
mecnica cuntica, de la cosmologa, de la biologa, etc.
A ambas tareas han contribuido filsofos como John Earman, Bernulf Kanitscheider,
Jess Mostern, Lawrence Sklar, Elliott Sober, Roberto Torretti y Bas C. van Fraassen,
as como numerosos cientficos, como Lee Smolin.

X.

CONCLUSIONES
Quispe Mamani, Rossmery Nery.

38

La filosofa no es asunto de uno o de un grupo pequeo de personas, al contrario es un

asunto de todos, es por ello que nosotros debemos procurar romper esas barreras que
se ha creado entre la filosofa y la ciencia, y comprender que los dos deben ir de la
mano. Pues debemos construir los medios para hacer escuchar esa otra manera de
hacer filosofa, donde no se piense que la filosofa es solo para aquellos a los que les
gusta perder el tiempo, y despus de encontrar los medios para hacer este cambio hay
que utilizar al mximo estos medios para hacer del pensamiento una fiesta; porque es
una de las actividades humanas que provoca una felicidad tal que el hombre nunca se
arrepiente de haber pensado. Por tal motivo se ve diferencias en los modos de pensar
acerca de la filosofa de la ciencia ya que anterior al crculo de Viena se dej de lado la
filosofa de la ciencia y a los filsofos, y prosiguieron haciendo ciencia sin preguntarse
Cmo se hace ciencia? Para hablar de este tema primero tenemos que conocer ms
acerca de sus antecedentes y as ver como las corrientes actuales cambiaron o
mejoraron algunos aspectos, pues se ve en estas corrientes que se hablan de
paradigmas ;es decir, una nueva idea que reemplaza completamente a una idea
anterior, para muchos un nuevo paradigma ser difcil de aceptar pero solo con esa
nuevas paradigmas se podr avanzar y no quedar estancados en el pasado, as mismo
nos indica si la ciencia es capaz de revelar la verdad de aquello que no se puede
observar entidades ocultas y los procesos de la naturaleza. Esta filosofa tambin se
ocupa de saber cmo se desarrollan, evalan y cambian las teoras cientficas, por
ultimo cabe resaltar que nadie es ajeno a la filosofa, puesto que, en todo momento
filosofamos; es decir, pensamos y razonamos.
Trujillo Condori, Mirian Jakeline.
La filosofa es asunto de todos debemos luchar para que todas estas barreras entre
esta y ciencia y el pblico en general,

se rompan en sentido de trabajo elaborar

epistemologa histrica que se desarrolla en contacto directo con el medio cientfico la

tarea del filsofo de hoy segn Miniclecol no es acompaar de bellas palabras el
discurso del mundo el mundo va cmo va la filosofa no puede eludir la responsabilidad
tica que es justamente pensar en el mundo hay que construir los medios para hacer
escuchar esa otra manera de hacer filosofa y despus de encontrar los medios y utiliza
al mximo para hacer del pensamiento una fiesta porque es una de las actividades

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humanas que provoca la felicidad tal que el hombre nunca se arrepiente de haber
pensado la filosofa as asumida se le debe dar una connotacin cultural porque en ella
resplandece la verdad a ayudar al hombre a plantear su existencia de una forma
diferente la va instar luchar por la autenticidad y originalidad de su ser mismo tambin
le va desvelar su misterio que no es el de ser hombre y estar en el mundo. La
metafsica ha recibido en el mundo veinte severas crticas las principales son las que
provienen del positivismo lgico que la metafsica es un discurso sin significado porque
sus enunciados son afirmaciones a cerca de de los cuales nunca se podr tener una
experiencia no obstante debemos decir que los temas concernientes a la metafsica no
fueron dejados de lado en el siglo XX por el contrario las

distintas corrientes de

pensamiento se ven remitidas a ello con la necesidad de formular otra alternativas de

tratamiento.
Moarsena Ticona, Gery Wilhem.
A manera de conclusin puedo decir que la filosofa es un asunto que nos compete a
todos y es por ello que debemos luchar para que todas las barreras entre la filosofa y
la ciencia se rompan y as poder lograr elaborar una epistemologa histrica que se
pueda desarrollar en contacto directo con el medio cientfico. La tarea del filsofo de
hoy "no es la de acompaar de bellas palabras el discurso del mundo" como lo indica el
filsofo Dominique Lecourt. La filosofa no puede eludir la responsabilidad tica que es
justamente pensar en el mundo.
Debemos construir los medios para hacer escuchar esa otra manera de hacer filosofa,
para luego utilizarlos al mximo logrando as hacer del pensamiento una fiesta; porque
el pensamiento es una de las actividades humanas que provoca una felicidad tal que el
hombre nunca se arrepiente de haber pensado.
La filosofa ayuda al hombre a plantear su existencia en una forma diferente, la va a
instar a luchar por la autenticidad y originalidad de su ser mismo. Tambin le va a
desvelar su misterio que no es otro que el de ser hombre y del estar en el mundo.
XI.
XII.

NOTAS Y REFERENCIAS
BIBLIOGRAFA