Ao de la Diversificacin Productiva y del Fortalecimiento de

la Educacin
UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIN
ENRIQUE GUZMN Y VALLE - LA CANTUTA

TEMA:

Metacognicin

FACULTAD

: CIENCIAS SOCIALES Y HUMANIDADES

ESPECIALIDAD

: ingles - francs

CURSO

: lenguaje y comunicacin

PROFESOR

: Graciela Oropeza Avellaneda

INTEGRANTES

: Illatopa Bravo Grace

Castro rosales Janette
Arevalo Reatigui Grhecya
Azaedo Rossi Ivett
Huamancayo Baltazar Stephany
Bendezu Ventura Vanessa

PROM. YSEC.

: 2015 - I

La Cantuta, julio 2015

1

DEDICATORIA

Este trabajo monogrfico va

dedicado a nuestros padres, Dios
y a la maestra, ya que gracias a
ellos podemos ser fuente de
sabidura, valores y creatividad.

INTRODUCCIN
La metacognicin es pensar sobre el pensamiento, es conocimiento del
propio conocimiento. Es el grado de conciencia o conocimiento que los
individuos poseen sobre su forma de pensar (procesos y eventos cognitivos),
los contenidos (estructuras) y la habilidad para controlar esos procesos con el
fin de organizarlos, revisarlos y modificarlos en funcin de los resultados del
aprendizaje (Brown, 1975; Chadwick, 1988, Flavell, 1981). En concreto, Taylor
(1999) define la metacognicin como "una apreciacin de lo que uno ya
conoce, junto con una aprehensin correcta de la tarea de aprendizaje y los
conocimientos y habilidades que requiere, junto con la agilidad necesaria para
hacer inferencias correctas sobre cmo aplicar un estratgico conocimiento
para una situacin particular, ya que lo hagan de manera eficiente y fiable. "
Los estudiantes ms conscientes de sus procesos de pensamiento a medida
que aprenden, ms pueden controlar cuestiones como los objetivos,
disposiciones, y la atencin. La conciencia de s mismo promueve la
autorregulacin. Si los estudiantes son conscientes del grado de compromiso
que tienen para alcanzar las metas, de qu tan fuerte (o dbil) es su
disposicin a persistir, y de cmo es su atencin hacia sus tareas, que pueden
regular su compromiso, disposicin y atencin (Marzano et al., 1988). Por
ejemplo, si los estudiantes fueran conscientes de la falta de compromiso de
escribir un trabajo de investigacin a ltima hora, se dieran cuenta de que lo
estaban postergando y fueran concientes de que estaban detrados haciendo
tareas ms atractivas, entonces podran tomar medidas para empezar a
trabajar para cambiar. Pero hasta que no son conscientes de su postergacin y
toman el control, haciendo un plan para hacer la tarea, continuarn
descuidando la tarea.

NDICE
INTRODUCCIN ..........................................................................................3
1. APROXIMACIN HISTRICA DE LA METACOGNICIN......................6
2. HACIA UN MODELO DE LA METACOGNICIN.....................................9
3. MODALIDADES DE LA METACOGNICIN.............................................17
3.1. Metamemoria.........................................................................................17
3.2. Metapensamiento..................................................................................21
3.3. Metalenguaje..........................................................................................23
4. EVALUACIN DE LA METACOGNICIN................................................24
4.1. Informes verbales..................................................................................24
4.2. Observacin...........................................................................................28
4.2.1. Observacin de escenificaciones....................................................28
4.2.2. Observacin del pensamiento en voz alta......................................29
4.2.3. Observacin de la ejecucin de la tarea..........................................30
4.3. Ejemplos de escalas e instrumentos de evaluacin.........................31
4.3.1. Una batera evolutiva de la metamemoria.......................................31
4.3.2. Cuestionario sobre metamemoria y envejecimiento......................36
4

4.3.3. Escala de control de la accin..........................................................38

4.3.4. Inventario LASSI.................................................................................41
4.3.5. Entrevista sobre consciencia lectora..............................................44
5. ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS GENERALES.................................46
5.1. Algunos programas existentes............................................................46
5.1.1. Entrenamiento en autoinstrucciones, autocontrol
y autoevaluacin..........................................................................................46
5.1.2. Aprender a estudiar............................................................................48
5.1.3. Programa global de estrategias metacognitivas............................50
Conclusiones ...............................................................................................52
Bibliografa ...................................................................................................53
Anexos...........................................................................................................54

1. APROXIMACIN HISTRICA DE LA METACOGNICIN.

A primera vista se tratara de definirla como la cognicin sobre la
cognicin, el conocimiento sobre el conocimiento, el pensamiento sobre el
pensamiento. En la dcada de los 70 Flavell (1971) empez a utilizar este
trmino consistentemente aplicndolo inicialmente a la metamemoria; pronto se
relacion con dominios especficos, como la lectura, la comprensin, la
atencin, la interaccin social ( Markman, 1977; Baker y Brown, 1981; Miller,
1982 ) y, a mediados de los 80, se replantea con fuerza la aplicacin del
trmino a la metacognicin en general y la necesidad de definirlo terica y
operacionalmente ( Borkowski, 1985; Yussen, 1985; Brown, 1987; Garner y
Alexander, 1989 ).
Otros autores consideran que se trata de un concepto borroso (Wellman,
1988b), con gran diversidad de significados (Yussen, 1985), que enraza en la
antigua historia de la filosofa (Cavanaugh y Perlmuter, 1982; Brown, 1987).
En cualquier caso, se trata de un concepto complejo que se ha ido
perfilando por el aporte de distintas tradiciones tericas y epistemolgicas, lo
cual se observa en recopilaciones como la de Nelson. Para Yussen existen
cuatro posibles paradigmas y tratamientos tericos de la metacognicin:

PARADIGMA

TERICOS

TRATAMIENTO

REPRESENTATIVOS

DE LA METACOGNICIN

1. Procesamient Siegler,

TERICO

1. Descripcin, modelo

o de la

Klahr,

de control, procesos

informacin

Sternberg,

ejecutivos.

Trabasso

2. Descripcin, modelo
de mecanismos
autorregulatorios.
3. Descripcin, modelo
de entrenamiento en
estrategias y
generalizacin.

2. CognitivoEstructural

Piaget,

1. Descripcin

R. Brown,

estructural del

Feldman

conocimiento sobre
acontecimientos
cognitivos y patrones
estratgicos.
2. nfasis en
secuencias de
cambio estructura
3. Modelos de relacin
entre cambio
estructural en
conocimiento
metacognitivo y otro

3. CognitivoConductual

Bandura,

conocimiento.

Michael,
7

Rosenthal y
Zimmerman

1. Estatus de
metacognicin en el
repertorio de
acontecimientos
simblicos que
median el
aprendizaje.
2. Descripcin del
modelo como fuente
de metacognicin.
3. Papel de la
metacognicin en la

4. Psicomtrico

Cattell-Horn,

ingeniera y

Guilford,

tecnologa del

Estructura del Intelecto,

cambio de conducta

Factor Kaufman,
Modelo structural,
WISC

1. Problemas de
medida (p. Ej.,
fiabilidad, validez).
2. Identificar factores
metacognitivos o
procesos bsicos.

Para Brown las races de la metacognicin se encuentran en los anlisis:

1) de los informes verbales; 2) de los mecanismos ejecutivos del sistema de
procesamiento de la informacin; 3) de los problemas que plantea el
aprendizaje y desarrollo de la autorregulacin y la reorganizacin conceptual; y
4) del tpico de la heterorregulacin.
A ellos se deberan unir otros paradigmas y otras races: 1) los estudios
sobre la conciencia, especialmente la reflexiva; 2) los que recientemente han
ido formulndose sobre la teora de la mente o a los modelos de la mente; 3)
los que tratan de definir el procesamiento controlado y el explcito en contraste
con el automtico y el tcito; 4) los referidos al procesamiento estratgico y a la
8

utilizacin de estrategias de aprendizaje y de pensamiento; 5) los que analizan

la posible existencia de manifestaciones metacognitivas en trastornos
neuropsicolgicos

que

conllevan

una

ausencia

de

manifestaciones

conductuales estratgicas y conscientes; 6) los que tienen que ver con el

autocontrol, la autoeficacia, el autoconcepto y la autoestima; 7) los que
describen y explican el aprendizaje autorregulado; 8) los que intentan delimitar
la naturaleza y el alcance de la representacin, de los modelos de la mente y,
por tanto, del conocimiento; 9) los que analizan la recursividad (la recursin); y
10),

entre

otros,

los

que

desarrollan

el

concepto

ciberntico

de

retroalimentacin informativa.
En la literatura reciente sobre la metacognicin se ha considerado como
ejemplar prototpico la metamemoria.
El prefijo meta empieza a usarse con el significado actual a partir de
Hilbert, cuando en su Grundlagen der Mathematik introduce el trmino
metamatemtica para referirse a la utilizacin del lenguaje natural para hablar
sobre realidades matemticas

(como los nmeros, smbolos y reglas).

Otro mbito al que se extendi este prefijo fue el de la comunicacin,

constituyendo la metacomunicacin el procedimiento bsico para resolver
problemas de la comunicacin.
2. HACIA UN MODELO DE LA METACOGNICIN.
Hay pocos intentos de ofrecer un modelo general y completo de
metacognicin; Flavell (1981, 1987) y Wellman (1985a) han ofrecido dos
modelos que han aplicado sobre todo al desarrollo metacognitivo. La clave del
primero es la distincin y la interaccin entre cuatro componentes: los objetivos
cognitivos, las experiencias metacognitivas, el conocimiento metacognitivo y el
uso de estrategias, formando parte de este modelo la clasificacin de las
variables que afectan a la metacognicin. Para el segundo existen cinco
conjuntos de conocimientos diferentes, pero solapados, que forman la
metacognicin de una persona: existencia de los estados mentales,
implicacin en los diferentes procesos, referencia integrada de todos ellos a
una sola mente, dependencia de diversas variables y control y direccin
cognitiva.
9

Recientemente Borkowski y colaboradores han elaborado un modelo de

metacognicin en trminos de una serie de componentes interactivos
mutuamente dependientes: 1) conocimiento de estrategias especficas, as
como de su efectividad y mbito de aplicacin, que se adquiere con instruccin
detallada y prctica continuada y que se amplia a otras estrategias de forma
semejante; 2) conocimiento relacional, que surge de observar semejanzas y
diferencias entre estrategias en uno o en varios dominios que permite
estructurar estas destrezas sobre la base de las propiedades compartidas; 3)
conocimiento de una estrategia general basado sobre la generalizacin a
travs de diferentes dominios y asociado a creencias sobre su eficacia; 3)
procedimientos de adquisicin metacognitiva, que permiten adquirir destrezas
de orden superior tales como seleccionar y controlar la estrategia adecuada
para una determinada tarea, descubrir nuevas estrategias que no han sido
enseadas y autorregular el funcionamiento cognitivo facilitando su ampliacin
transituacional.
Nelson y Narens proponen un marco terico general para entender la
naturaleza y el proceso de la metacognicin, que se basa sobre tres principios
abstractos: 1) los procesos cognitivos se dividen en dos o ms niveles
especficos interrelacionados,
Siendo los dos niveles bsicos el nivel-objeto y el nivel-meta; 2) el meta-nivel
contiene un modelo dinmico (p. Ej., una simulacin mental) del nivel-objeto; y
3) hay dos relaciones dominantes, llamadas control y direccin, que se definen
en trminos de direccin del flujo de la informacin entre el nivel-meta y el
nivel-objeto, siendo a travs del control como el nivel-meta modifica el nivelobjeto y a travs de la direccin como el nivel-objeto informa al nivel-meta.
El modelo que consideramos ms completo y adecuado de la
metacognicin ha de incorporar a la vez la especfica actividad metacognitiva y
el objeto propio de esa actividad que es la cognicin. As seguiremos
analizando la actividad metacognitiva, posteriormente describiremos la
metacognicin y, por ltimo integraremos en un modelo global los dos modelos
parciales de la actividad metacognitiva y de la cognicin.
A. Modelo de actividad metacognitiva que incorpora los dos componentes
bsicos de todos los modelos existentes la conciencia y el control, pero se
10

considera necesario incorporar un tercer componente a travs del cual la

actividad metacognitiva lleva a cabo la articulacin entre el cierre (el volver
sobre s mismo, el circuito de retroalimentacin) y la apertura (el ir ms all de
lo dado, el salto de nivel) creando algo distinto de lo ya existente, por lo que se
denomina a este componente autopoiesis. En cada uno de estos tres
componentes de la metacognicin encontramos diferentes modalidades o
aspectos dada la complejidad intrnseca de dichos componentes y las diversas
lneas de investigacin.
Existe amplio consenso respecto a los dos componentes principales de
la metacognicin: conciencia y control. Pero en realidad esos componentes son
macrocomponetes cada uno de los cuales incorpora diversos subcomponentes.
1) As, el anlisis de la toma de conciencia que implica toda actividad
metacognitiva se puede centrar sobre los diferentes niveles de conciencia, pero
tambin puede profundizar en la intencionalidad aspecto que incide
crticamente en la definicin de metacognicin, ya que la intencionalidad es la
propiedad de la actividad mental por la cual esta se remite siempre a un objeto
distinto de ella misma, y eso es lo que ocurre con la metacognicin que tiene
por objeto la cognicin, pero, sin embargo, tanto una como otra son cognicin -,
y puede, por ltimo, intentar clasificar el alcance y los lmites, las condiciones y
las restricciones de la introspeccin instrumento sin el cual se hace difcil
acceder y manejar la metacognicin - .
La existencia de una toma de conciencia en toda actividad metacognitiva
es indiscutible pero cabe admitir diversos niveles de conciencia con diferentes
funciones; algunos autores cuando consideran esta dimensin consciente
como un continuum que van desde los niveles ms bajos (conciencia baga y
meramente funcional) a los ms altos (conciencia reflexiva y penetrante).
El componente consciente incorpora el subcomponente introspectivo que
lleva

consigo

el

correspondiente

problema

de

su

verbalizacin

operacionalizacin.
Esta conciencia que el sujeto tiene cuando lleva a cabo una actividad
metacognitiva se transforma o es inseparable del conocimiento resultante de la
actividad consciente. Esto plantea numerosos problemas, todava no bien
especificados ni resueltos.

11

Por ltimo, esta conciencia puede limitarse a aspectos o actividades

cognitivas o puede incluir una concepcin equivalente a una teora ingenua o
lega de la propia conciencia, de la propia mente y del propio sujeto en cuanto
sustento y ltimo reducto de toda actividad cognitiva y metacognitiva; parece en
principio, que la metacognicin incluye esa conciencia reflexiva que se ve a s
misma, teoras ms o menos elaboradas de la propia mente e, incluso, un
conocimiento ms o menos difuso, ms o menos profundo del propio sujeto en
cuanto tal (del self).
2) El anlisis del control puede hacerse en la lnea que proponen los
modelos de la accin dirigidas a metas, o, de una manera ms especfica, en la
lnea de los que hablan de un control ejecutivo o funcionamiento ejecutivo, o,
por

ltimo,

siguiendo

las

investigaciones

sobre

el

autocontrol

la

autorregulacin que proceden de tradiciones diferentes.

Los dos subcomponentes ms estudiados son el autocontrol y el
control ejecutivo. El primero por su naturaleza elusiva y borrosa que ha sido
justificado tericamente desde perspectivas muy diferentes como las
conductistas y conductistas-cognitivas, las de las teoras del aprendizaje social
o las teoras evolutivas y epistemolgicas piagetianas. El segundo est
vinculado a la teora del procesamiento de informacin, ya que todos los
modelos remiten en alguna forma a un sistema central que controla el
procesamiento.
El otro subcomponente de control est relacionado con la accin dirigida
a metas y sobre la motivacin y la voluntad; en estos enfoques se concibe al
sujeto como responsable de la seleccin y propuesta de sus propios fines, con
lo que el sujeto no controla slo la ejecucin, sino que controla toda la accin,
incluyendo la fijacin de objetivos y la elaboracin de la respuesta.
3) La autopoiesis resulta de la articulacin entre el cierre y la apertura
que podra representarse, frente al crculo (cierre) y a la lnea (apertura), a
travs de una espiral-.
El trmino autopoiesis ha sido usado para caracterizar las propiedades
autoconstructivas de los seres vivos. Uno de los subsistemas de los sistemas
vivientes

humanos

que

mayor

capacidad

autoconstructiva

tiene

es

precisamente el subsistema cognitivo gracias a su mecanismo metacognitivo.

Esta propiedad metacognitiva la autopoiesis- es un componente de la
12

metacognicin tan bsico como la conciencia y el control: gracias a l, la

actividad metacognitiva, no slo es consciente de s misma, no slo se controla
a s misma, sino que va ms all de la conciencia y del control, construyndose
a s misma.
El primer componente incluye el anlisis y la sntesis que han de
centrarse en la resolucin de la antinomia entre la dualidad (la diversidad, la
apertura) y la unidad (el cierre) constituye la clave de la metacognicin: dos
cogniciones distintas en una sola cognicin verdadera-.
El segundo componente consiste en la recursividad que permite la
incrustacin progresiva y sistemtica de la metacognicin en el decurso de la
cognicin-.
El tercer componente se refiere al proceso de retroalimentacin que
implica un bucle de cierre, pero tambin una posibilidad de confirmar la
actividad reconducida-.
Este macrocomponente puede asimilarse parcialmente a los otros
macrocomponentes (por ejemplo, en su estructura dual, en la reflexividad),
pero se distingue de ellos en que, adems de organizar la actividad
metacognitiva cerrndose sobre s misma, amplia sus posibilidades; por el
cierre, la metacognicin es circular, vuelve sobre s misma, como aparece en la
consciencia y el control; por la apertura, la metacognicin integra la diversidad
(la dualidad yo no yo, sujeto- mundo) en unidad vuelve a dividirla sin lmites,
convirtindose en una actividad inagotable, al modo en que un corredor infinito
de espejos desdobla la imagen y la multiplica sin dejar de ser la misma imagen;
la apertura permite tambin la incrustacin sucesiva, la recursividad, que
constituye uno de los fundamentos de la productividad irrestricta: por ltimo, la
apertura incorpora bucles de retroalimentacin que permiten a la actividad
metacognitiva alimentarse a partir de los efectos que produce en el propio
ambiente, con lo que se asegura una circularidad incesante y abierta, una
sntesis entre la autogeneracin y la interaccin con el mundo.
B. Especificaremos una vez analizada la estructura y caractersticas de la
actividad metacognitiva, el trmino, la cognicin, el conocimiento, es decir, el
objeto de la actividad metacognitiva.

13

A continuacin estableceremos la distincin de lo que entendemos por

conocimiento, actividad cognitiva o mente, en tanto que objeto de la
metacognicin. Para ello nos remitimos al modelo de Mayor (1990).
La mente, la actividad cognitiva (simplificando, la cognicin) como un todo
organizado y dinmico, se puede caracterizar a travs de las siguientes
dimensiones, que se convierten en requisitos necesarios y suficientes:
1.

Ha de incluir los elementos bsicos del sistema correspondiente

a tres niveles:
a) Representacional: la mente tiene una estructura cuyos elementos
bsicos son las representaciones; ha de especificar, pues, su
naturaleza simblica y/o conexionista, su formato proposicional
y/o analgico, su nivel sintctico y/o semntico, las caractersticas
o modalidades de esas representaciones, as como la formacin y
alcance de la representacin en tanto que reproducida de la
realidad y en tanto que construida por el sujeto.
b) Procesual: la mente no slo posee representaciones, sino que las
procesa, transforma y opera con ellas, para lo que utiliza
procedimientos que consumen tiempo y recursos; el modelo ha
de especificar si el procesamiento es consciente y/o inconsciente,
controlando y/o automtico, secuencial (serial) y/o simultneo (en
paralelo),

dirigido

por

los

datos

(bottom-up)

y/o

por

el

conocimiento previo (top-down), as como si el procesamiento se

lleva a cabo modular y/o interactivamente, y cules son los
mecanismos que desencadenan y cierran, facilitan y/ o infieren
(inhiben) dicho procesamiento.
c) Funcional: la mente cumple unas funciones y su funcionamiento
depende de unas condiciones: el modelo ha de permitir la
especificacin de las causas, condiciones y razones de la
actividad mental, tanto biolgicas, como socioculturales, como
personales y, de la misma forma, han de definirse las intenciones,
los objetivos, metas o fines de dicha actividad, as como las
relaciones entre el pasado y el futuro, entre lo dado y lo nuevo,
entre lo percibido pasivamente y lo construido activamente.

14

2. Ha de hacer frente a los problemas bsicos que plantea la estructura

del sistema y su funcionamiento, que son de tres tipos (y correlativos de
los tres niveles anteriores):
a) La dualidad: la estructura Representacional es intrnsecamente
dual y la mente implica

un esencial desdoblamiento de la

realidad; el problema es el de la resolucin de la diversidad en la

unidad, el de ser capaz de rplica de la realidad y de
contraponerse a ella, el de la ambigedad versus la univocidad de
la referencia, el de la asociatividad y la correspondencia y sobre
todo, el de la intencionalidad.
b) La regulacin: la mente procesa a travs de un orden y aplicando
reglas. El problema es el establecimiento del orden y de la regla,
as como la direccin del proceso, cuanto la articulacin del orden
y la regla con la causalidad eficiente.
c) La adaptabilidad: la mente se caracteriza por su adaptacin
funcional. El problema radica en cmo se adapta la mente al
mundo y como modifica al mundo para que se adapte a la mente,
pero, sobre todo, cmo se adapta a la propia mente.
3. Ha de explicar cules son los rasgos y caractersticas que ha de
poseer la mente para que con sus componentes estructurales,
procesuales y funcionales puedan enfrentarse a los tres problemas
bsicos. Tales rasgos son:
a) La organizacin sistemtica: la mente es un sistema organizado.
En l se articula la diversidad y la unidad, los elementos y el todo,
los diferentes niveles de realidad y de anlisis (la estructura, el
proceso y la funcin), la representacin y la regla.
b) La flexibilidad: la mente ha de ser flexible para tratar con la
diversidad y la unidad, con la simultaneidad y la serialidad, con la
ambigedad y la univocidad; ha de permitir el mantenimiento de
alternativas diferentes, la interaccin entre ellas y la oscilacin de
una a otra, es decir, ha de ser flexible para tratar con una
estructura y con un orden, pero, sobre todo, para regular el
proceso mental, los mecanismos de retroactividad y la interaccin
con el ambiente.
15

c) El autocontrol: la caracterstica ms radical de la mente es su

reflexividad. El volver sobre s misma, la recursividad, la
autorregulacin y el autocontrol, la capacidad de autoalimentarse
y autosuperarse, en definitiva, la autopoiesis es lo que dota al
sistema, en su ms alto grado, de una organizacin flexible para
enfrentarse a la necesidad de integrar la dualidad (realidad y
representacin), de regular la actividad mental y de adaptarse al
medio.
Las caractersticas del funcionamiento de la mente tienen que ver
con los modos de actuar, con la forma en que los componentes se
enfrentan a los problemas o tareas bsicas.
La categorizacin habitual se encuentra incorporada de diferentes
formas en distintos apartados, aunque el ms pertinente es, sin duda, el
correspondiente al componente procesual; ah cabe estudiar los
procesos atencionales, mnmicos, inferenciales, lingsticos, etc.
C. El modelo de metacognicin propuesto cognicin sobre la
cognicin- es el resultado del producto cartesiano de la actividad metacognitiva
la primera cognicin- por la cognicin (o la estructura y funcionamiento de la
mente) la segunda cognicin-.
No hay que olvidar que la metacognicin es cognicin y se ajusta a los
componentes y rasgos que hemos atribuido a sta, pero no se caracteriza
especficamente por ellos, sino por los sealados toma de conciencia, control
del proceso, autopoiesis-. A su vez una tarea y un modo de llevar a cabo la
actividad cognitiva es precisamente la metacognicin; por tanto, en toda
cognicin siempre hay que reservar hueco para ella. Esto explica que ambos
modelos parciales existan aspectos o rasgos que se repiten recprocamente.

16

3. MODALIDADES DE LA METACOGNICIN.
Existen tantas modalidades metacognitivas como procesos cognitivos (p.
Ej., metarrepresentacin, metamemoria, metalenguaje, metapensamiento,
metaatencin, metamotivacin, metapercepcin, metaaprendizaje).
Realizaremos una pequea introduccin sobre la metamemoria, el
metapensamiento y el metalenguaje.
3.1

Metamemoria
El trmino metamemoria hace referencia a nuestro conocimiento y

conciencia acerca de la memoria y de todo aquello relevante para el registro,

almacenamiento y recuperacin de la informacin.
Algunos de los aspectos ms conocidos y estudiados de la
metamemoria, aparte de los relativos a su desarrollo y a los procesos de
control de la realidad hacen referencia e estimaciones sobre el conocimiento
ya adquirido (experiencias de sensacin de saber y de tener algo en la punta
de la lengua) y a estimaciones sobre ejecuciones futuras.
La sensacin del saber
Se refiere a la creencia que tiene una persona de que conoce la
respuesta a una pregunta, aunque no pueda recordarla. Hart demostr que las
personas experimentan esta sensacin frente a determinadas preguntas (del
tipo de las empleadas en el juego Trivial), pero no frente a otras y que esta
experiencia correlacionaba positivamente con el tiempo empleado en intentar
contestar (mucho mayor para preguntas cuya respuesta se cree conocer) y con
la posterior ejecucin en pruebas de reconocimiento. El hecho de que la
correlacin entre preguntas frente a las que se manifiesta sensacin de saber y
respuestas correctas no sea total indica que los mecanismos implicados son
distintos a los que posibilita la recuperacin real de la informacin.
As se ha demostrado que podemos estimar con precisin el estado de
nuestro conocimiento general, aunque no nuestra capacidad para resolver

17

problemas. Metcalfe observ que no exista correlacin entre las estimaciones

de sensacin de saber y la posterior solucin de problemas de tipo geomtrico.
La mayora de los autores coinciden en sealar que la sensacin de
saber est relacionada con otros aspectos metamnmicos pero no hay acuerdo
sobre los componentes automticos o estratgicos que esta habilidad implica.
Shimamura y Squire (1986) estudiaron la sensacin de saber en personas con
distintos tipos de amnesia y encontraron que slo los pacientes con sndrome
de Korsakoff mostraban dficit en sus predicciones. Personas amnsicas
debido a tratamientos de electroshock o anoxia predecan la probabilidad de
futuro recuerdo o reconocimiento de la informacin con la misma precisin que
personas sin trastornos neuropsicolgicos. Estos resultados indican que la
sensacin de saber puede estar presente an cuando, como sucede en la
amnesia,

otras

manifestaciones

estratgicas,

metacognitivas,

del

funcionamiento de la memoria estn ausentes. En este sentido en ocasiones, la

sensacin de saber puede producirse de manera automtica sobre la base de
la familiaridad de los trminos de la pregunta.
La sensacin de saber est relacionada con la expresin tener algo en
la punta de la lengua que suele producirse cuando se pide a los sujetos que
recuerden trminos poco frecuentes al or su definicin (p. Ej., nepotismo). Las
personas que se encuentran en esta situacin son capaces de describir rasgos
fsicos y afectivos tambin poseen una fuerte sensacin de conocerla.
Las consecuencias estratgicas de estos resultados son obvias: si no
podemos recordar algo, la ausencia de sensacin de saber nos indica que
debemos abandonar la bsqueda; por otra parte, si creemos saber algo,
aplicamos estrategias de bsqueda que nos permitan recuperar la
informacin que sabemos disponible, pero que, de momento no est
accesible.
Estimacin de la ejecucin futura
Maki y Berry (1984) analizaron la capacidad de un grupo de
universitarios para predecir qu tal haran un examen sobre la materia
presentada en un texto de Introduccin a la Psicologa. Primeramente los
sujetos estudiaban una seccin del libro, hacan predicciones acerca de cada
18

pregunta presentada y realizaban el examen. La mitad de ellos recibi

informacin sobre los aciertos y errores cometidos. En das posteriores lean
las restantes secciones del libro, repetan sus predicciones y volvan a
examinarse. Los resultados obtenidos indicaron que la informacin facilitada a
la mitad de los sujetos no tuvo efecto sobre su precisin a la hora de predecir
su ejecucin en el examen. Sin embargo se demostr que la habilidad de los
sujetos era un factor determinante; los sujetos con altas puntuaciones en
ambos exmenes haban predicho, correctamente, qu preguntas iban a saber
responder y cules, no; los sujetos con bajas puntuaciones no haban predicho
su ejecucin con mayor precisin que el mero azar.
Estos resultados

nos indican que una caracterstica de los buenos

estudiantes es poseer habilidades metanmicas, o al menos, saber qu saben.

Algunos estudios demuestran que la capacidad para predecir la propia
ejecucin mejora con la prctica.
Podramos pensar que la capacidad para predecir la propia ejecucin se
debe a una habilidad metacognitiva dependiente del acceso privilegiado a los
contenidos de nuestra propia memoria, pero existen datos de que esta
capacidad no es tan idiosincrsica. Velsonder y Voss emplearon un paradigma
experimental donde unos sujetos (universitarios) eran colocados en tres
situaciones diferentes: 1) aprendices, que tenan que predecir (por escrito) si
seran capaces de recordar, o no, la segunda parte de una serie de frases a
medida que stas se iban presentando y, a continuacin, intentar recordarlas
en voz alta; 2) oyentes, quienes tenan que hacer su propia

prediccin

respecto de la ejecucin de los aprendices a la vez que escuchaban las

respuestas (recuerdo correcto o incorrecto) de aqullos; y 3) observadores,
que tambin predecan si los aprendices recordaran la informacin, pero sin
or las respuestas que aqullos emitan. Los resultados indicaron que oyentes y
observadores eran capaz de predecir, con igual precisin que los aprendices,
la ejecucin de stos. Todo ello apunta que la sensacin de saber y la
prediccin de la propia actuacin sean habilidades metacognitivas basadas, no
slo en el conocimiento y el control de nuestra propia memoria, sino tambin
en el (meta)conocimiento que compartimos con otros miembros de nuestra
sociedad y cultura, en general, acerca del funcionamiento de la memoria en
determinadas situaciones o frente a determinado tipo de materiales.
19

Integracin de aspectos metamnmicos

Nelson y Narens (1990) presentan un modelo terico que integra los
aspectos metamnmicos de sensacin de saber y estimacin de la propia
ejecucin en el marco general del funcionamiento de la metamemoria y sus
componentes de control y consciencia.
El modelo parte de los siguientes principios: 1) los procesos cognitivos
se dividen en dos niveles interrelacionados: el nivel-meta y el nivel-objeto; 2) el
nivel meta contiene un modelo dinmico (p. ej., una simulacin mental) del
nivel-objeto; y 3) existen dos relaciones dominantes, el control y la consciencia,
que se definen en trminos de la direccin del flujo de la informacin entre el
nivel-meta y el nivel-objeto. El control (anlogo a hablar por telfono) supone
que el nivel-meta modifica al nivel-objeto y, en la prctica, marca el inicio,
continuacin o terminacin de una accin. La conciencia (anlogo a escuchar a
travs del telfono) indica que el nivel-meta es informado por el nivel-objeto.
El proceso de memoria aparece de acuerdo con las fases clsicas de
procesamiento de la informacin: adquisicin, retencin y recuperacin. Antes
de la adquisicin, la persona hace una evaluacin de la informacin que tendr
que recordar y estima el nivel de destreza que precisar para ello. Esto le lleva
a disear un plan fundamentado en estimaciones previas acerca de la facilidad
de aprenderse los nuevos materiales. Durante la adquisicin de la informacin,
los cambios, tanto de planes como de ejecucin, se basan en estimaciones de
aprendizaje y de la sensacin del saber. Esta fase termina cuando las
estimaciones de aprendizaje igualan a las normas de estudio marcadas.
Durante la retencin, la principal actividad metacognitiva es la del
mantenimiento de la informacin.
Este modelo posee unas carencias, supone una primera aproximacin
de tratamiento conjunto de aspectos, como la sensacin del saber o la
estimacin de la ejecucin futura, habitualmente estudiados de manera aislada.

1.1Metapensamiento
20

Este trmino no se ha utilizado apenas pero s el sintagma pensamiento

sobre el pensamiento.
La base para esta modalidad se encuentra en el propio concepto de
metacognicin ya que se restringe cognicin a pensamiento, a manipulacin
del conocimiento. En este sentido la mayor parte del pensamiento es
metapensamiento puesto que incluye la reflexin, el volver sobre s mismo y el
autocontrol.
Reducido el pensamiento al razonamiento lgico, se hace ms patente
la existencia de una metalgica. En su representacin dentro de la
metacognicin, podramos recurrir a las distinciones que establece Moshman
(1990) entre razonamiento lgico (lgica) que implica la habilidad para
alcanzar conclusiones vlidas mediante la aplicacin de esquemas o reglas
inferenciales inconscientes- y la metalgica que implica la conciencia
metacognitiva de la lgica-; a su vez, la metalgica incluye las estrategias
metalgicas coordinacin relativamente sistemtica y consciente de los
esquemas y reglas de inferencias- y la comprensin metalgica que implica el
conocimiento acerca de la naturaleza de la lgica, incluyendo el concepto de
necesidad lgica-. El desarrollo de la metalgica se logra a travs de cuatro
etapas:

ETAPAS

OBJETO EXPLCITO

CONOCIMIENTO

DE COMPRENSIN

IMPLCITO EN EL
RAZONAMIENTO
(SUJETO)

Etapa 1:

Contenido:

Inferencia:

Contenido Explcito

Conclusin deducida y,

Inferencia Implcita

as, distinta de las

premisas

Etapa 2:

Inferencia:

Inferencia Explcita

Conclusin deducida y,

Lgica:

as, relacionada con las

Forma del argumento

21

premisas

distinta de la verdad
emprica de premisas y
conclusiones

Etapa 3:

Lgica:

Lgica Explcita

Relacin entre la forma

Metalgica:

Metalgica Implcita

del argumento y la

Sistema de lgica formal

verdad emprica de

distinto del lenguaje

premisas y conclusiones

natural

(validez)
Etapa 4:
Metalgica Explcita

Metalgica:
Interrelaciones entre
sistemas lgicos y
lenguajes naturales

En lneas generales las referencias a la lgica suelen serlo ms bien a la

deduccin, y en este sentido Johnson-Laird y Byrne (1991) revisan el campo de
la metadeduccin diferenciando entre ...razonamiento metalgico, que
depende de la referencia explcita a la veracidad o falsedad y razonamiento
metacognitivo, que depende de la referencia a lo que otros pueden estar
deduciendo.
Existen varias tareas para describir el razonamiento metalgico. As
encontramos a Evans denomina tareas metainferenciales o problemas como el
de los caballeros y los villanos empleados por Rips. En el primer caso se trata
de tareas que nos dan una idea acerca de cmo el sujeto interpreta su propio
proceso inferencial, dando claves acerca de los sesgos y procedimientos que
justifican el deficiente rendimiento de los sujetos en la realizacin de tareas
formales. En el segundo, el sujeto debe decidir basndose en lo que dicen el
caballero y el villano tomando en cuenta que los caballeros nunca mienten y los
villanos siempre, lo que nos permite hacernos una idea del control de la
actividad inferencial por parte del sujeto.
Otras tareas son: el problema de cuatro tarjetas o tarea de seleccin de
Wason, el problema THOG y el problema de los tres perfectos lgicos.
22

1.2 Metalenguaje
En sentido estricto se trata de un lenguaje de segundo orden que no se
refiere a la realidad extralingstica, de acuerdo con la teora de la jerarqua de
lenguajes que propuso Russell (1922) y que desarrollaron Carnap (1934) y
Tarski (1936).
En el campo de la investigacin psicolgica al metalenguaje le ha
sustituido la habilidad metalingstica, que no se reduce a un mero hablar sobre
el lenguaje, sino a un conocer, pensar y manipular cognitivamente, no slo el
lenguaje, sino, la actividad lingstica de cualquier hablante y en particular del
propio sujeto.
Estas consideraciones nos hacen definir la habilidad metalingstica
como una habilidad metacognitiva que tiene por objeto el lenguaje (la actividad
lingstica, el procesamiento lingstico, el sistema lingstico).
Las tareas metalingsticas pueden enfatizar el conocimiento analizado,
el control cognitivo o pueden combinar ambas dimensiones.
Gombert

distingue

entre

epilingstica

actividad

metalingstica

inconsciente, intuicin lingstica o conocimiento tcito de la lengua- y

metalingstica que incorpora el carcter reflexivo y deliberado-.
La metalingstica incorpora en cualquier caso

las actividades de

reflexin y control sobre todos los componentes lingsticos, dando lugar a que
se subdivida en metafonologa, metasintaxis, metasemntica y, en su caso,
metapragmtica

(incluso

metalxico

metatexto),

segn

se

refiera

respectivamente a la capacidad para conocer y manejar la fonologa, la

sintaxis, la semntica y la pragmtica (o el lxico o el texto).

4. EVALUACIN DE LA METACOGNICIN.
El problema surge de la dificultad intrnseca que existe para operacionalizar
la actividad metacognitiva dado que no se traduce en una respuesta
23

observable. Para resolverlo se ha recurrido a diferentes procedimientos y

sistemas indirectos de evaluacin.
A continuacin, presentamos algunos de los mtodos ms frecuentes
empleados para evaluar la metacognicin entrevistas (informes verbales),
observacin del pensar en voz alta, de hablar natural y de la ejecucin de la
tarea- as como intentos de construir escalas o instrumentos de evaluacin.
4.1Informes verbales
Se les pregunta a las personas que estrategias usan cuando realizan
tareas cognitivas. Este mtodo plantea problemas al aplicarlo a la poblacin
infantil y personas con problemas mentales lingsticos. Frente a respuestas
negativas habr que decidir si se deben a la ausencia de estrategias en
cuestin, a una falta de comprensin, a que la operacin metacognitiva se
realiza de manera inconsciente automtica-, a problemas de expresin
verbal o no verbal, al olvido o una falta de motivacin para responder. Si la
respuesta es positiva, habr que decidir si la persona realmente emplea
estrategia o si es una simple racionalizacin a posteriori en la que el sujeto no
refleja su conducta real, sino que infiere a partir de ella lo que ha hecho o lo
que cree que es conveniente decir que ha hecho.
No podemos saber si lo que dice la persona entrevistada es algo que ha
pensado realmente mientras realizaba la tarea o si es lo que piensa en el
momento de hacer la reflexin o, incluso, si miente. De ah que la mayora de
los estudios se basen en los informes de varias personas y slo sea posible
extraer las conclusiones a partir del consenso estadstico. A los problemas
mencionados debemos aadir que muchas veces las personas no saben cmo
han hecho algo. En estos casos habr que decidir si la incapacidad para
verbalizar

significa

ausencia

de

estrategias

metacognitivas,

ejecucin

automatizada o falta de recuerdo.

La probabilidad de olvido aumenta a medida que aumenta el tiempo
entre la tarea y el informe verbal. Garner (1988) pidi a estudiantes
universitarios que leyeran un texto, que luego tendran que resumir, y prestaran
atencin a todo lo que hicieran y pensaran mientras realizaban la tarea. La
mitad de los sujetos escribi despus de realizar la tarea, un resumen del texto
24

y un informe verbal de lo que recordaban haber hecho y pensado mientras

lean. La otra mitad, hizo lo mismo dos das despus. Los resultados indicaron
que, aunque no haba diferencia entre los resmenes de los dos grupos, si las
haba entre los informes verbales. Los informes recientes contenan ms
informacin sobre procesos cognitivos, eran ms precisos y complejos, y
contenan menos detalles triviales que los realizados 48 horas despus.
Hay

situaciones

que

favorecen

la

aparicin

de

estrategias

metacognitivas y se recomienda extraer informacin a partir de ellas. Las

tareas que ms implican probablemente estrategias metacognitivas son las
que requieren generalizacin y las que obligan a coordinar tareas individuales
porque fuerzan a que la persona reflexione, ensaye y autorregule. Por tanto
para evaluar la metacognicin hay que elegir tareas que requieran la
intervencin

de

procesos conscientes.

Los

pensamientos y

acciones

conscientes son: 1) los implicados en una accin no automatizada; 2) los

implicados en tareas en que los sujetos tienen que hacer elecciones y
enjuiciamientos sobre si una tarea nueva requiere la utilizacin de un
paradigma previo; y 3) los que se dan en situaciones en que no vale la
estrategia habitual, porque se produce una interrupcin ms o menos
momentnea de la conducta y del pensamiento.
Varios autores han propuesto frmulas para conseguir autoinformes
verdicos. En primer lugar hay que motivar a los sujetos, hacindoles ver lo
importante de su contribucin y de ser honestos.
Para minimizar las reconstrucciones, distorsiones y olvidos hay que
preguntar inmediatamente despus de haber realizado la tarea.
Se recomienda hacer verbalizaciones neutras, que no den indicios de lo
que se pretende. Garner advierte que es preferible pedirles que describan todo
lo que pensaron e hicieron durante la tarea que preguntarles si usaron alguna
estrategia o, peor an, usaste la estrategia de inventarte una frase que
resumiera el texto?.
Tambin se puede grabar en video la ejecucin de los sujetos y
presentarla luego aunque esto no elimina del todo las racionalizaciones a
posteriori.
No conviene preguntar por los motivos o razones de la conducta, sino
por simples descripciones, ya que, si los sujetos han realizado sin esfuerzo la
25

tarea, han podido no darse cuenta de sus razones, pero si podrn explicar sus
actos paso a paso.
Sobre el formato de la entrevista algunos autores defienden el uso de las
respuestas abiertas en una primera fase exploratoria, este tipo de preguntas
hace menos patente qu es lo que los entrevistadores quieren que se
responda. Despus es preferible continuar con respuestas estructuradas que
plantean menores demandas en la habilidad verbal de los sujetos. El cambio de
respuestas abiertas a respuestas mltiples alternativas est particularmente
indicado cuando se trabaja con nios, ya que los cambios atribuidos a la edad
no sean sino cambios en la habilidad para comunicarse, en vez de cambios en
el conocimiento o estrategia metacognitiva que estamos intentando investigar.
Tenemos que tener en cuenta que las escalas de respuesta alternativas
no plantean fuertes demandas a la capacidad de expresarse de los nios, s
pueden plantearlas a su capacidad de comprensin. A lo largo del desarrollo
infantil, no slo cambia el significado que dan a las palabras, sino tambin la
capacidad de hacer inferencias a partir de ellas. Por ejemplo, si damos
informacin a nios pequeos sobre una persona que posee cierta habilidad,
es probable que puedan inferir cmo ser la ejecucin de esa persona en una
tarea; pero es improbable que hagan inferencias a la inversa: si reciben la
informacin acerca de su ejecucin previa en la tarea, no infieren que la
persona tenga cierta actividad.
En general, la entrevista no es el mtodo ms recomendable cuando se
trabaja con nios de corta edad, ya que distorsionan y modifican las
observaciones que hacen de su propio pensamiento tanto como las
observaciones que hacen del mundo que les rodea.
Bsicamente la entrevista puede realizarse en tres momentos: 1)antes
de la tarea, las preguntas irn enfocadas a que los nios predigan su posible
ejecucin; esta forma no es recomendable por su falta de realismo de los ms
jvenes a la hora de predecir su ejecucin; 2)durante la tarea, las preguntas se
centrarn en los procesos que estn teniendo lugar, por lo que se evitar que
los modifiquen; y 3) despus de la tarea, las preguntas sern de carcter
retrospectivo

elaboradas

de

forma

que

no

induzcan

posibles

reinterpretaciones.

26

Dadas las dificultades de hacer la entrevista antes de la tarea, suele

llevarse a cabo mientras los nios realizan la tarea o una vez finalizada. Hay
que tener en cuenta que las verbalizaciones paralelas a la tarea pueden tener
un efecto positivo, negativo o neutro sobre ella. Si los nios reciben informacin
que ya tiene disponible, el efecto es neutro. Si tienen que describir informacin
que poseen en forma no verbal, el proceso de traduccin de palabras retardar
su ejecucin. Este efecto puede observarse en tareas de clasificacin de
figuras geomtricas complejas (de distinto color, tamao y forma): si pedimos a
los nios que expliquen lo que estn haciendo, en lugar de dejarles que
piensen en silencio, tardarn ms tiempo en realizar la tarea aunque,
probablemente, no cometern ms errores. A veces, la ejecucin de la tarea
puede beneficiarse de las verbalizaciones, sobre todo si se trata de exponer
una regla o la razn para llevar a cabo una accin. Gagn y Smith (1962)
observaron estos efectos positivos al pedir a sus sujetos (adultos) las razones
por las que ejecutaban cada uno de los movimientos en el problema de la Torre
de Hanoi: los sujetos no solo resolvieron el problema con mayor rapidez, sino
que generalizaron la estrategia a otros problemas similares; esto pudo deberse
a que se vean obligados a pensar y a realizar una planificacin ms elaborada
que cuando trabajaban en silencio.
Usar entrevistas paralelas ha resultado til en diversos contextos; por
ejemplo, Meichenbaum, comenta que pueden ayudar al diagnstico de distintos
problemas. As los nios con escasa habilidades para resolver problemas no
usan estrategias poco maduras, sino que ms bien incurren en errores o
tienen problemas en algunas de las fases de la tarea: algunos no entienden o
no recuerdan las instrucciones, otros no desarrollan una regla o estrategia que
regulen los pasos a seguir y otros no son conscientes en la aplicacin de la
regla que han establecido. Observaron tambin que haba diferencias
individuales segn el nivel en que se producan los fallos: en el primer nivel se
asociaban con un Cociente Intelectual bajo y no con un estilo cognitivo
impulsivo; en los niveles segundo y tercero se asociaban con un estilo cognitivo
impulsivo, aunque con inteligencia normal.
Si la entrevista se realiza una vez finalizada la tarea, habr que decidir si
los materiales empleados deben estar presentes, o no.

27

En general, los aprendices con mucha prctica saben mucho sobre el

contexto en que se aprende, conocen sus caractersticas estables como
aprendices, las demandas que plantean ciertos tipos de problemas y la
necesidad de adecuar sus actividades de aprendizaje a los criterios de las
tareas especficas. Por supuesto, los aprendices ms jvenes no poseen tanto
conocimiento de este tipo, lo cual puede atribuirse a su calidad de novicios.
Para terminar, no es recomendable pedir informacin acerca de
situaciones imaginarias ni a nios ni adultos, porque es la circunstancia menos
favorable

para

producir

informes

verbales

que

estn

estrechamente

relacionados con los procesos que se quieren estudiar.

4.2 Observacin
La observacin de situaciones escenificadas, del habla egocntrica, del
pensamiento en voz alta o de la ejecucin de la tarea aporta datos sobre los
procesos metacognitivos empleados por los sujetos y es, en ocasiones en que
cuestionarios y entrevistas resultan inviables, la nica manera de obtener esta
informacin.
4.2.1. Observacin de escenificaciones
Desde la perspectiva vigotskyana, las manifestaciones metacognitivas
infantiles surgirn en situaciones de juego, para ver si entienden y recuerdan
de qu trata la tarea, se les pedir que se la intenten explicar a un amigo.
Tambin es posible hacerles preguntas cada vez ms cognitivas acerca de la
tarea.
Otra posibilidad es que ellos enseen cmo hacer una tarea a otros
nios ms pequeos y registrar las indicaciones que les van dando. Garner
emple este mtodo para investigar los procesos metacognitivos que tienen
lugar durante la lectura y sostiene que es til exteriorizar el conocimiento y uso
de estrategias. Pero no hay garanta de que el sujeto-tutor verbalice todo lo que

28

sabe, pero parece que la motivacin de los nios para realizar la tarea es muy
alta.
Una modalidad de este modelo la emple Markman para evaluar los
niveles de comprensin de nios de 6, 7, y 8 aos. Les pidi que les ayudaran
a disear las instrucciones que habra que dar a otros nios para que pudieran
jugar a un juego de cartas. Cada participante reciba un montn de cartas y
unas instrucciones incompletas. La investigadora observaba qu nios se
daban cuenta de que no era posible entender ni explicar a otros el juego sin
pedir ms informacin. Los resultados indicaron que la mayora de los
pequeos no notaban que las instrucciones eran incompletas e incluso
intentaban ponerse a jugar antes de darse cuenta de que no saban cmo.
4.2.2. Observacin del pensamiento en voz alta
Son muchos los nios que se hablan a s mismos sin intencin de que lo
que dicen sea escuchado por otras personas. Meichenbaum y Goodman
clasificaron estas verbalizaciones en 7 categoras: palabras de juego,
descripciones de las actividades o etiquetado, comentario sobre personas
ausentes o seres no humanos, preguntas y respuestas a s mismos,
verbalizaciones sobre los procesos cognitivos en marcha, muletillas y otros.
Su utilizacin en la prctica investigadora es escasa debido a que: 1)la
espontaneidad con la que ocurren hace imprescindible su produccin; 2) la
variabilidad de su contenido hace que no siempre sea relevante para los
procesos de inters; y 3) las oportunidades de observar el habla egocntrica se
reducen a medida que aumenta la edad de los sujetos.
De ah que una alternativa consista en pedir a los sujetos que digan en
voz alta todo lo que piensan mientras realizan la tarea. Este mtodo est ms
ligado a la ejecucin concreta que las entrevistas. Las verbalizaciones se van
transcribiendo a la vez que se anota la fase de la ejecucin de la tarea en que
se encontraban en el momento de hacerlas y los gestos que las acompaaban.
Los experimentadores deben de tener cuidado de no reforzar las ejecuciones
de los sujetos mediante gestos o verbalizaciones. Si los sujetos permanecen
callados y hay que recordarles que sigan hablando, una indicacin no directiva

29

interrumpir menos la secuencia normal de procesamiento que una indicacin

ms directiva.
El principal problema surge a la hora de clasificar las verbalizaciones de
los sujetos. Se recomienda que varias personas hagan estas clasificaciones de
forma independiente.
Simon y Kaplan sealan que los protocolos verbales aportan por lo
general ms informacin explcita acerca del conocimiento y la informacin
empleada, por ejemplo, en la solucin de un problema que acerca a los
procesos usados. Por ello, suele ser necesario inferir los procesos a partir de
las verbalizaciones sobre la informacin empleada en vez de intentar
codificarlos directamente. As, las palabras empleadas aportan claves
poderosas,

tanto

de

representaciones

de

las

tareas,

como

de

su

procesamiento.
Como en el caso de las entrevistas, las verbalizaciones incompletas
podran atribuirse a dificultades de los sujetos para expresar lo que piensan o a
que ni siquiera son del todo conscientes de sus procesos de pensamiento.
4.2.3. Observacin de la ejecucin de la tarea
El mtodo ms empleado es el de inferir las estrategias metacognitivas a
partir de la ejecucin de las tareas por los sujetos. Este mtodo ha sido el ms
utilizado para observar si los sujetos conocen las ventajas de agrupar los
materiales por categoras para mejorar su recuerdo: se presenta a los sujetos
una lista de palabras pertenecientes a distintas categoras (por ejemplo,
pltano, abrigo, len, naranja, etc.) y se les pide que las recuerden en el orden
que quieran.
Los sujetos poseen una determinada estrategia metacognitiva y podran
aplicarla a la tarea, pero pueden decidir no hacerlo por razones estratgicas.
Parece recomendable emplear vario mtodos que no comportan las
mismas fuentes de error (por ejemplo, respuestas a una entrevista y evaluacin
de la ejecucin en la tarea). Los datos de la ejecucin pueden corroborar o no
lo manifestado verbalmente y esto podr darnos una idea tanto del
conocimiento como de la prctica de la estrategia que tiene la persona.

30

1.1 Ejemplos de escalas e instrumentos de evaluacin

Los investigadores disean sus propios instrumentos de evaluacin.
Intentan incidir sobre los aspectos que resultan relevantes para sus
presupuestos tericos. A modo de ejemplo presentamos una batera evolutiva
de

evaluacin

metacognitiva,

un

cuestionario

sobre

metamemoria

envejecimiento, una escala de control de las acciones, el inventario LASSI y

una entrevista para evaluar la consistencia lectora.

4.2.1 Una batera evolutiva de la metamemoria

Fue empleada por Borkowski, Peck, Reid, y Kurtz para determinar el
conocimiento y uso de estrategias metacognitivas en grupos impulsivos y
reflexivos. Con una batera de caractersticas semejantes, Kreutzer, Leonard y
Flavell observaron cambios evolutivos, tanto en la cantidad y el tipo de
estrategias empleadas por nios, como en cuanto a su conocimiento acerca del
funcionamiento de la memoria. As, por ejemplo, la mayora de nios de 10
aos sugieren que poner una nota en un lugar visible que llame la atencin es
una buena forma de acordarse de algo (prueba n 2), pero muy pocos nios de
6 aos mencionan esta estrategia. La prueba n 3 result muy difcil para nios
de 5 y 6 aos, ya que ninguno supo sugerir ninguna estrategia; por otra parte,
los nios de 10 aos sugirieron intentar recordar acontecimientos relacionados
con los regalos de Navidad, con otros hechos asociados, etc. En la prueba n
4, se observ que el porcentaje de nios que entendan que el recuerdo
parafraseado es ms sencillo que el literal aumentaba con la edad: desde un
50% a los 5 aos, hasta el 100% a los 10 aos; aunque los ms jvenes no
podan explicar las razones.
Conviene recordar que muchas de las situaciones empleadas son
hipotticas y no se puede saber como actuara al enfrentarse a situaciones de
la vida cotidiana.
31

La batera incluye las siguientes pruebas:

1) Historia frente a lista: Evala el conocimiento infantil acerca del
efecto facilitador de la elaboracin en el recuerdo. Se muestran 8
dibujos de objetos comunes a los nios y se les pregunta cul sera
la mejor manera de aprenderlos: repetir la lista de sus nombres en
voz alta o incorporarlos a una historia.
Esta tarea se puede plantear como una mezcla de situacin
hipottica y real.
2) Previsin de acontecimientos: Evala la conducta de planificacin
cara a un acontecimiento venidero. Se presentan a los nios
situaciones hipotticas como ir a patinar sobre hielo al da siguiente
o ser invitado a la fiesta de cumpleaos de una amiga y se les
pregunta qu podras hacer para acordarte de llevar los patines a la
escuela? O qu podras hacer para asegurarte de que te acordaras
de la fiesta?. Cada respuesta plausible recibe una puntuacin
positiva.
3) Recuerdo de acontecimientos: Evala la bsqueda en la memoria del
recuerdo de un acontecimiento pasado. S e presenta a los nios una
situacin imaginaria (Imagnate que te dieron un perro como regalo
por Reyes) y se les pregunta: qu haras en concreto para
acordarte de las Navidades en las que te dieron el perro?. Se
valoran las respuestas que reflejen una estrategia plausible.
4) Recuerdo literal frente a parfrasis: Evala el conocimiento que
poseen los sujetos sobre la facilidad relativa que supone tener que
recordar la idea principal de algo respecto a tener que recordarlo
literalmente. Se presenta una situacin en la que otra nia tiene que
recordar una historia que le cuentan. Se pregunta: qu sera ms
fcil para tu amiga, recordar la historia igual que la oy, palabra por
palabra, o recordarla con otras palabras?, etc.
5) Control de la memoria: Evala el conocimiento sobre la capacidad de
memoria a corto plazo y la habilidad para emplear la experiencia. S e
emplean 3 grupos de 15 dibujos ordenados al azar. Los dibujos son
representaciones simples, en blanco y negro, de objetos comunes
(perro, plato, mesa). Al sujeto se le ensean uno de los grupos de 15
32

dibujos y se le pide que estimen cuntos podra recordar. La prueba

comienza cuando se le ensea otro grupo, a una velocidad de un
dibujo cada 3 segundos y, a continuacin, se le pide que estime
cuntos recordar y posteriormente que recuerde todos los que
pueda, en el orden que quiera. La prueba termina cuando se le
presenta un nuevo grupo de dibujos y se le pide que vuelva a estimar
cuntos recordar y que intente recordar todos los que pueda. La
puntuacin se calcula de acuerdo con la frmula: (n predicho en la
segunda estimacin n recordado en la segunda estimacin) / n
recordado en la segunda estimacin.
6) Estimacin del tiempo estudiado: Evala el conocimiento acerca de
la relacin entre la dificultad de la tarea y el tiempo de estudio que
requiere.
En una primera parte, se emplean 6 hojas, cada una de las cuales
presenta 6 palabras y sus dibujos pertenecientes a las siguientes
categoras: instrumentos musicales, alimentos, pases (mapas),
mquinas, flores y animales. Una vez que el sujeto las ha visto, se le
pregunta por la dificultad relativa de cada categora. A continuacin,
se le presenta la situacin hipottica de tener que estudiar todos los
dibujos para un examen y se le hacen varias preguntas acerca de
cunto tiempo empleara para cada grupo.
En una segunda parte, se evala su conocimiento acerca de que
el agrupamiento de los elementos semejantes mejora el aprendizaje.
Aqu se emplean otras dos hojas en las que aparecen 16 nombres y
dibujos pertenecientes a todas las categoras anteriores. Se le hacen
preguntas, tanto acerca de estrategias para recordarlas, como de la
secuencia de recuerdo.
En las siguientes pruebas, la evaluacin se basa en la
observacin de la ejecucin ms que en las verbalizaciones. D e
todas ellas se extraen dos tipos de puntuaciones: una acerca del
conocimiento de la estrategia, otra acerca de la ejecucin en la tarea
de

memoria. Esto

permite

conocer

la

correlacin

entre

el

conocimiento de estrategias metacognitivas y la ejecucin en la tarea

de memoria.
33

7) Agrupamiento frente a preparacin para el recuerdo: Se presenta un

grupo de 15 tarjetas con dibujos categorizables y se les pide que
hagan con ellas lo que crean que mejor podra ayudarles a recordar
los dibujos cuando no puedan ver las tarjetas. Una vez que el sujeto
indica que est preparado para recordar, se retiran las tarjetas y se le
pide que recuerde. Se punta el nmero de tarjetas que recuerda. Se
punta tambin, de 1 a 7, los grupos de cartas que forma y la
estrategia de repeticin seguida mientras ha estudiado.
8) Bsqueda alfabtica: Se presentan 20 letras y se pide al sujeto que
copie cada una de ellas en una tarjeta. S e le da una hoja en blanco y
se le pide que recuerde las letras que acaba de escribir en las
tarjetas en el orden que quiera. Si el recuerdo es en orden alfabtico
perfecto, ha podido formar 7 grupos de letras, ya que se haban
omitido 6 letras no adyacentes.
9) Claves cognitivas: Se colocan 5 cajas formando un semicrculo.
Encima de ellas hay un dibujo en cada caja (la clave cognitiva) que
representa una categora. Se da a los nios un grupo de 15 dibujos
que tienen que guardarlos de tal forma que luego puedan
encontrarlos. Una vez colocadas las tarjetas, se les pide que las
recuerden. Mientras intentan recordar, las claves cognitivas siguen a
la vista. Se punta la correccin de las clasificaciones y el nmero de
elementos recordado.
10)Ahorro: Para evaluar el conocimiento que los nios poseen sobre las
ventajas de intentar aprender y recordar algo por segunda vez, se les
plantea una situacin: Ana y Mara estn en ... curso (el curso de
cada participante). La profesora quera que aprendieran los nombres
de todos los pjaros que se pueden encontrar en la ciudad. Ana
haba aprendido los nombres de los pjaros el ao pasado, pero se
le haban olvidado. Mara nunca los haba aprendido. Crees que a
alguna de las dos le resultar ms fcil aprenderlos este ao? A
quien? Por qu?. Se valorarn las respuestas que sealen la
posibilidad de volver a recordar, reconocer, saber o refrescar la
memoria.

34

11) Recuerdo inmediato frente a aplazado: Mediante situaciones

hipotticas, se evala el conocimiento acerca del papel del paso del
tiempo y las posibles inferencias sobre el recuerdo. Por ejemplo, Si
quieres llamar por telfono a un amigo y alguien te hubiera dicho el
nmero, dara igual que llamaras inmediatamente despus de haber
odo el nmero de telfono o que lo hicieras despus de haber
bebido primeramente un vaso de agua? Por qu? Qu haces
cuando quieres acordarte de un nmero de telfono?. Se valorarn
respuestas

que indiquen la posibilidad de olvido y que sealen

estrategias para mantener la informacin.

12)Recuperacin de objetos: Evala la capacidad de dirigir la bsqueda
en la memoria hacia la recuperacin de objetos. Se presentan
situaciones del tipo Imagnate que has perdido el abrigo en el
colegio,

qu

haras

para

acordarte

dnde

est

poder

encontrarlo?. Se valoran respuestas adecuadas al problema.

13)Inferencia retroactiva: Evala el conocimiento acerca del efecto que
tiene la informacin posterior en el recuerdo de la informacin
previamente aprendida. Plantea la situacin de 2 nias que van a
una fiesta de cumpleaos y conocen a 8 nios nuevos (a
continuacin se dicen sus nombres); despus de la fiesta, una de las
amigas se fue a su casa y la otra se fue a ensayar una obra de teatro
en la que iba a actuar; en el ensayo, conoci a 7 nios nuevos (se
dicen sus nombres). A la hora de cenar, los padres de cada amiga les
preguntaron que cmo se llamaban los nios que haban conocido en
la fiesta de cumpleaos. Cul de las dos amigas se acordar de
ms nombres, la que se fue a casa o la que estuvo ensayando? Por
qu?. Se valoran las indicaciones de posibles inferencias.
14)Habilidad mnmica: Kreutzer, Leonard y Flavell incluan una
entrevista sobre aspectos generales de la propia habilidad mnmica,
con preguntas como: se te olvidan algunas cosas?, tienes mejor
memoria que tus amigos o ellos se acuerdan de ms cosas que t?,
te acuerdas mejor de algunas cosas que de otras?, qu cosas son
realmente difciles de recordar?. Se observaron dificultades para
comprender algunas preguntas en edades preescolares. Slo a los 5
35

aos creen que nunca olvidan informacin; en general, a medida que

avanzan en edad (6, 8 y 10 aos), los nios conceptualizan la
memoria como algo que vara dependiendo de la situacin y de las
personas; adems desarrollan cierta clasificacin de los materiales
que se olvidan con ms facilidad (por ejemplo, los deberes, el
bocadillo

1.1.1 Cuestionario sobre metamemoria y envejecimiento

Este cuestionario fue diseado por Dixon y Hultsch para examinar la
evolucin que siguen los procesos metamnmicos durante la edad adulta. Est
compuesto de 206 elementos que reflejan situaciones cotidianas donde se
manifiesta el funcionamiento metacognitivo. Dixon resume as las 8
dimensiones sobre las cuales inciden las preguntas:
1) Uso de estrategias de memoria: conocimiento y uso de estrategias,
recursos mnemotcnicos y ayudas externas para mejorar el
recuerdo. Por ejemplo, anota sus citas en una agenda para
recordarlas?, repite mentalmente la informacin que quiere
recordar?.
2) Conocimiento sobre tareas y procesos relacionados con la memoria:
conocimiento bsico sobre la memoria y sus caractersticas
funcionales en relacin con distintas tareas. Por ejemplo, para la
mayora, es ms fcil recordar los datos interesantes que los que no
lo son, para la mayora, es ms fcil recordar listas cortas de
palabras que listas largas.
3) Percepcin de la propia capacidad: prediccin acerca de la propia
competencia y ejecucin mnmica en determinadas situaciones. Por
ejemplo, se me da bien recordar nombres, suelo recordar con
facilidad donde he aparcado el coche.
4) Percepcin de los cambios: conciencia de la evolucin en el
funcionamiento mnmico y direccin de la misma (a mejor o a peor).
Por ejemplo, a medida que envejezco, me cuesta ms recordar las
36

cosas con claridad, ahora recuerdo mucho mejor las cosas de lo

que sola hace aos.
5) Actividades que apoyan la memoria: desarrollo de actividades que
fomentan el funcionamiento cognitivo y, en particular, el de la
memoria. Por ejemplo, con qu frecuencia lee el peridico?, con
qu frecuencia viaja?
6) Memoria y estados de ansiedad: incidencia de los estados
emocionales sobre el funcionamiento cognitivo y aparicin de
estados de ansiedad al enfrentarse con determinadas tareas
mnmicas. Por ejemplo, no me violenta verme en el brete de tener
que recordar nueva informacin, es ms difcil recordar informacin
cuando se est nervioso.
7) Memoria y motivacin de logro: importancia que se concede a tener
buena memoria y recordar adecuadamente; disposiciones para
realizar las actividades necesarias para ello. Por ejemplo, es
importante recordar los nombres de la gente con precisin, hago lo
que sea para recordar aquello que considero importante.
8) Control personal sobre las habilidades mnmicas: sensacin de
control personal sobre el funcionamiento de la propia memoria frente
a factores como edad, herencia, salud, etc. Por ejemplo, es
responsabilidad ma mantener, sin deterioro, la habilidad para
recordar, unas personas nacen con buena memoria y otras no.
Los resultados obtenidos con personas entre 18 y 84 aos indican
cambios en el poder predictivo de cada dimensin respecto de la ejecucin real
en tareas de memoria:
Para los adultos jvenes, las puntuaciones en el uso de
estrategias, la percepcin de la propia capacidad y el
conocimiento general son las mejores predictoras de la
realizacin alcanzada en pruebas de memoria.
En edades intermedias, hay que aadir la puntuacin en
motivacin a estos tres factores para predecir la ejecucin
real.
37

 Por encima de los 65 aos, las puntuaciones en el

conocimiento en general sobre la memoria, el nivel de
motivacin de logro y la sensacin de control personal son los
mejores predictores. La subescala de ansiedad es predictora,
para el grupo de ms edad, de la ejecucin en tareas de
memoria sobre mbitos especficos.
Las respuestas tambin ponen de manifiesto que las personas mayores
mencionan ms problemas de memoria en sus actividades cotidianas, pero no
hay diferencia de edad en lo que respecta el conocimiento acerca de las
demandas planteadas por las tareas de memoria. Es ms probable que los
adultos jvenes mencionen estrategias de codificacin a medida que aumenta
la edad, lo hace tambin el uso de estrategias de planificacin y organizacin,
adems de ayudas externas para el recuerdo.

4.2.2 Escala de control de la accin

Khul ha propuesto el trmino control de la accin para definir el proceso
metacognitivo que dirige la ejecucin en situaciones en que existe la intencin
de lograr un objetivo. Es te proceso es responsable de organizar y controlar las
operaciones cognitivas (p.ej., atencin selectiva, cantidad y contenido de la
informacin procesada) de tal forma que haya congruencia entre la intencin y
la ejecucin. El proceso de control de la accin esta basado en el conocimiento
que la persona posee acerca de la eficacia de diversas operaciones cognitivas
para lograr el objetivo propuesto. El nivel de control de la accin variar
dependiendo, entre otros factores, de las tendencias de los sujetos. Estas
tendencias se sitan a lo largo de un continuo en cuyos extremos se
denominan orientacin hacia el estado y orientacin hacia la accin. Una
persona est orientada hacia la accin cuando atiende y evala:
1) El estado actual de la situacin.
2) El estado futuro que se intenta conseguir.
3) Las discrepancias entre ambos estados.
4) Las alternativas de conducta que pueden ayudarle a transformar
el estado presente en el futuro.
38

As la orientacin hacia la accin es considerada como una tendencia

metacognitiva que promueve operaciones cognitivas que facilitan la accin. Se
dice que una persona esta orientada hacia el estado cuando no atiende o no
evala alguno de los elementos anteriormente mencionados y se centra en
estados pasados o en sus propias emociones; esta tendencia no suele
conducir a la accin y puede inhibirla.
Khul ha diseado una escala para evaluar si las tendencias de las
personas se orientan a la accin o hacia el estado. La escala est compuesta
por 3 subescalas:
a) Accin relacionada con la ejecucin frente a orientaciones hacia
el estado.
b) Accin relacionada con los fallos frente a orientacin hacia el
estado.
c) Accin relacionada con las decisiones frente a orientacin hacia el
estado.
Cada subescala contiene 20 tems que especifican una situacin y dos
respuestas alternativas: una orientada a la accin y otra orienta al estado. Cada
subescala posee tems que evalan manifestaciones conductuales (marcadas
con un *) y cognitivas (marcadas con un #) de la orientacin a la accin y de la
orientacin al estado (las alternativas no marcadas de cada tem).
A continuacin se indican como ejemplo 5 tems de las tres subescalas:
A)

Accin relacionada con la ejecucin frente a orientaciones hacia

el estado:
1.

Si se me ocurre alguna idea brillante mientras

participo en un juego difcil:

*- busco inmediatamente otra cosa que hacer,
- puedo seguir jugando durante horas.
2.

Si me ha ido bien en una competicin importante:

*- lo que ms me gusta es continuar,
- me gusta pasar a hacer algo completamente diferente.

3.

Cuando me dan un premio por unos resultados

excelentes en una materia:

*-me gusta seguir trabajando inmediatamente en esta

materia

- me gusta hacer cosas que no tengan nada que ver con esa materia.
39

4.

Al acabar un trabajo excelente:

- me gusta hacer otra cosa durante un rato,

*- quiero seguir haciendo algo relacionado con el mismo tema.
5.

Si gano a menudo un juego interesante:

- me gusta cambiar y hacer otra cosa,

*- podra seguir jugando horas y horas.
B)

Accin relacionada con los fallos frente a orientacin hacia el

estado:
1.

Cuando he hecho varios intentos intiles de comenzar una tarea;

*- enseguida me pongo a hacer otra cosa,
- no tengo ganas de hacer nada de nada.

2.

Cuando me dicen que mi trabajo no es satisfactorio:

*- es cuando de verdad profundizo en l,
- de momento, me quedo atontado/a.

3.

Si veo que no estoy consiguiendo nada en un asunto muy

importante:
- acabo paralizndome,
*- lo dejo de lado por el momento y paso a hacer otra cosa.
4.

Cuando algo se estropea de repente:

- tardo cierto tiempo en decidirme a hacer algo al respecto,
*- hago lo que sea preciso inmediatamente.

5.

Al ver que no puedo memorizar algo, aunque realmente lo haya

intentado:
- me cuesta hacer otra cosa,
*- hago otra cosa durante un rato.
C)

Accin relacionada con las decisiones frente a orientacin hacia

el estado:
1.

Si tengo que trabajar en casa:

- a menudo me cuesta ponerme a hacerlo,
*- suelo empezar inmediatamente.

2.

Cuando quiero ver a una persona otra vez:

*- intento establecer un nuevo encuentro inmediatamente,
40

- planteo hacerlo en otro momento.

3.

Cuando tengo que preocuparme de varios asuntos

importantes:
- a menudo no s por donde empezar,
*- no me cuesta hacer un plan y luego seguirlo.
4.

Al tener dos cosas que me gustara hacer y poder

dedicarme slo a una:

*- suelo decidir entre las dos con relativa rapidez,
- no suelo saber de momento cul me resulta ms importante.
5.

Cuando tengo que hacer algo importante que no me

agrada:
*- prefiero hacerlo inmediatamente,
- evito hacerlo hasta que es absolutamente necesario.

4.2.3 Inventario LASSI

El inventario de estrategias de aprendizaje y estudio fue desarrollado
por Weinstein y sus colaboradores. Este inventario intenta ser un
instrumento

diagnstico

que

facilite

el

diseo

de

programas

compensatorios, de ah que su objetivo sean conductas y pensamientos

relacionados con el aprendizaje que puedan modificarse mediante
intervenciones educacionales. El inventario contiene 10 escalas destinadas
a evaluar diferentes grupos de estrategias de aprendizaje.
A) Ansiedad. Se centra en el grado de preocupacin de los
estudiantes acerca de sus resultados acadmicos. Tres de sus 10
elementos son:
1. La preocupacin por no hacerlo bien infiere con mi preocupacin
en los exmenes.
2. Cuando empiezo un examen, siento confianza en que lo har
bien.
3. Hasta cuando voy bien preparado/a a un examen, me siento muy
nervioso/a.

41

B) Actitud. Evala las actividades e inters acerca de la actividad

escolar. Tres de sus 4 elementos son:
1. Para m es muy importante el xito escolar.
2. Me siento confuso/a e indeciso/a acerca de cules deberan ser
mis objetivos educacionales.
3. En mi opinin, no merece la pena aprender lo que me ensean en
las clases.
C) Concentracin. Analiza la habilidad de los estudiantes para
prestar atencin a las tareas acadmicas. Tres de sus 8 elementos
son:
1. A menudo me pasa que he estado leyendo, pero no me he
enterado de qu se trataba.
2. Cuando estoy estudiando, me concentro plenamente.
3. A menudo, durante las clases, pienso en otras cosas y no
escucho realmente lo que estn explicando.
D) Procesamiento de la informacin. Se centra sobre el uso de
elaboracin verbal e icnica, del control de la comprensin y del
razonamiento. Tres de sus 17 elementos son:
1. Intento encontrar relaciones entre lo que estoy aprendiendo y lo
que ya s.
2. Mientras estudio, intento organizar de alguna manera los
materiales en mi mente.
3. Cuando me cuesta recordar algo, hago un esfuerzo por recordar
otra cosa que pueda estar relacionada con ello.
E) Motivacin. Evala la disposicin y los incentivos para trabajar, la
diligencia y la autodisciplina. Tres de sus 14 elementos son:
1. Leo los textos recomendados para mis asignaturas.
2. Me doy prisa en hacer los deberes intentando quitrmelos de en
medio, en vez de hacerlos bien.
3. Parece que siempre encuentro excusas para no estudiar.
F) Horario. Analiza los principios de aprovechamiento del tiempo,
planificacin y productividad en relacin de tareas escolares. Tres
de sus 5 elementos son:
1. Slo estudio cuando tengo la presin de un examen.
42

2. Aprovecho bien los ratos de estudio entre clases.

3. Al comenzar un perodo de estudio, organizo el trabajo para
emplear el tiempo de la manera ms eficaz.
G) Elegir la idea principal. Se centra sobre la habilidad de los
estudiantes en elegir la informacin importante para su posterior
estudio. Tres de sus 4 elementos son:
1. A la hora de repasar un texto, me resulta til haberlo subrayado.
2. Tengo dificultades para identificar los aspectos principales de lo
que leo.
3. A menudo, cuando leo, me pierdo los detalles y parece que los
rboles no me dejan ver el bosque.
H) Autoexamen. Analiza la revisin y preparacin para las clases y
los exmenes. Tres de sus 5 elementos son:
1. Mientras leo, paro de vez en cuando y repaso mentalmente o
reviso lo expuesto.
2. Cuando reviso los temas de clase, repaso los deberes.
3. Raras veces repaso nada, salvo antes de los exmenes.
I) Ayudas para el estudio. Examina el grado en que los estudiantes
emplean tcnicas de apoyo o materiales que les ayuden a
aprender y recordar nueva informacin. Tres de sus 8 elementos
son:
1. No hago los ejercicios prcticos, ni los ejemplos de los problemas.
2. Si las hay, suelo ir a las revisiones en grupo.
3. Hago tarjetas, diagramas o tablas sencillas que resumen los
materiales de las asignaturas.
J) Estrategias de examen. Analiza la manera en que los estudiantes
enfocan los exmenes y pruebas de evaluacin. Tres de sus 13
elementos son:
1. Pienso sobre el significado de las preguntas de los exmenes
antes de contestarlas.
2. Me cuesta adaptar mi forma de estudiar a los distintos tipos de
asignaturas.
3. En cuanto hago el examen, me doy cuenta de que estudi los
temas equivocados.
43

4.2.4 Entrevista sobre consciencia lectora

Paris y Jacobs desarrollaron una entrevista con la que evaluar la
conciencia de los lectores acerca de tres categoras: A) evaluacin de la
tarea y de las propias habilidades cognitivas; B) planificacin mediante la
seleccin de acciones particulares para lograr los objetivos marcados; y C)
regulacin, control y reorientacin de los propios esfuerzos durante la
lectura para lograr los objetivos deseados. La puntuacin obtenida en la
entrevista, sumada a los resultados obtenidos en otras tareas de lectura, da
una idea del nivel del lector que puede emplearse como medida pre y postentrenamiento o como indicador para ajustar el programa de entrenamiento
desarrollado por Paris y sus colaboradores. Las quince preguntas que
componen la entrevista son:
A)

Evaluacin

1.

Qu es lo que te resulta ms difcil durante la lectura?

2.

Qu te ayudara a ser mejor lector/a?

3. Tienen algo de especial las primeras frases de una historia? Qu te

dicen?
2.

Y la ltima frase, qu te dice?

3.

Cmo puedes saber qu frases son las ms importantes de una

historia?
B)

Planificacin

1.

Si slo pudieras leer algunas partes de la historia porque

tuvieras mucha prisa cules leeras?

2.

Sobre una historia, qu intentas contar a otras personas:

todas las palabras, slo el final, de qu trataba la historia u otra cosa?

3.

El otro da ped a una nia que leyera una historia y que luego

me contara lo que haba ledo; pero antes me pregunt si quera que

recordarse palabra por palabra o slo la idea general. Por qu crees que me
pregunt eso?
4.

Antes de empezar a leer, haces algo especial?, qu tipo de

planes te ayuda a leer mejor?

44

5.

Si tuvieras que leer muy deprisa y slo te diera tiempo a leer

algunas palabras, cules intentaras leer?

C) Regulacin
1.

Hay veces en que vuelves hacia atrs y lees las cosas otra

vez? Por qu?

2.

Qu haces si encuentras una palabra que no entiendes?

3.

Qu haces si encuentras una frase entera

que no

entiendes?
4.

Qu partes de una historia te saltas cuando lees?

5.

Qu partes lees ms deprisa y qu partes lees ms

despacio?
Paris y Jacobs puntuaron los datos as: cero, si no se responda o la
respuesta era inadecuada o irrelevante (p. Ej., Le todas deprisa, la
primera frase no tiene nada de especial); uno, si la respuesta era adecuada
y reflejaba el uso de factores externos como padres y madres, la
comprensin de la complejidad de los materiales y el desarrollo de
actividades como la prctica o poner atencin para ayudar a la lectura (p.ej.,
las fciles, las palabras con maysculas, las que estn a l final de la
historia, s, siempre estn al principio de la pgina y empiezan con
maysculas); y dos, si las respuestas eran plenamente evaluativas,
planificadoras o regulatorias y mencionaban aspectos estratgicos,
cognitivos o afectivos de la comprensin y los objetivos de la lectura (p.ej.,
palabras importantes que dicen quin hizo qu y dnde pas, s, te dicen
los nombres de los personajes y a veces donde ocurre la historia). A estas
15 preguntas, se aadan otras 4 para registrar la frecuencia de uso de
estrategias de comprensin lectora. Las respuestas no eran abiertas sino
que tenan que marcar una escala, de 1 a 7, la frecuencia con que les
ocurra este tipo de situaciones:
1) Hay veces en que vuelves al principio y lees las cosas una y
otra vez?
2) Mientras lees, hay veces en que paras e intentas adivinar qu
suceder despus?

45

3) Alguna vez tomas notas, subrayas palabras o intentas

imaginarte a ti mismo/a dentro de la historia que ests leyendo?
4) Intentas pensar qu quieren decir las frases y cmo se unen
unas con otras?
Los resultados indican que existe una correlacin entre el conocimiento
metacognitivo acerca de la lectura y las habilidades para la comprensin
lectora que los sujetos muestran realmente; esta correlacin aumenta a
medida que aumenta la edad de los sujetos.

5. ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS GENERALES

5.1. Algunos programas existentes
5.1.1. Entrenamiento en autoinstrucciones, autocontrol y autoevaluacin.
Estos programas, diseados Meichenbaum y sus colaboradores tienen
como finalidad global ensear a pensar a los nios. El entrenamiento en
autoinstruccin es una variante de la modificacin de conducta cognitiva que
tiene su origen en tres fuentes: 1)el desarrollo de trabajos sobre las deficiencias
infantiles en mediacin, produccin y comprensin; 2)los trabajos rusos,
principalmente, de Luria y Vygotsky, sobre la interiorizacin del lenguaje y su
papel en el control de la conducta; y 3) la teora contempornea del aprendizaje
social.
Se entrena a los nios a que repitan, primero en voz alta y luego de
forma encubierta, una serie de instrucciones estratgicas, directrices que se
acompaan de demostraciones conductuales o de imgenes en un intento de
mejorar la actividad cognitiva mediacional incompleta o errnea.
En una primera fase, los nios hacen esto mientras imitan a una persona
adulta que sirve de modelo, ms adelante lo hacen por s mismos. Adems, se
ensea a los nios a enfrentarse de una manera eficaz con los errores que
cometen durante una tarea. Se favorece la conducta de autocontrol en
situaciones de solucin de problemas poniendo el nfasis, no slo en lo que
46

hay que pensar, sino en cmo pensar. El tpico programa de autoinstrucciones

incluye el entrenamiento en autoafirmaciones que hacen referencia a:
1.Identificar la situacin problemtica, definirla y autointerrogarse acerca
de ellos, repitiendo las instrucciones, lo cual las hace ms explcitas y favorece
que se contemplen como parte relevante de la tarea.
2.Centrar la atencin en el problema mediante preguntas y respuestas
que los nios se hacen a s mismos, lo cual les aporta la necesaria
retroalimentacin informativa durante la tarea.
3.Reglas especficas sobre las contingencias y la forma de encauzar la
situacin hacia la solucin: a este respecto, sobre todo al principio, es
recomendable hacer que los nios paren, miren y escuchen atentamente las
instrucciones hasta que aprendan a expresar las reglas por s mismos y a
planear sus acciones.
4.Los errores cometidos, las habilidades para enfrentarse con ellos y las
opciones para corregirlos.
5.El autorrefuerzo por haber intentado hacer la tarea y la autoevaluacin
de los resultados obtenidos.
La eficacia del entrenamiento en autoinstrucciones ha sido puesta de
manifiesto en gran variedad de situaciones y en relacin con diferentes
problemas: el control de la impulsividad, la hiperactividad, la agresividad, la
mejora de la comprensin lectora y de la habilidad para recordar. A partir de
esta diversidad de trabajos, Meichenbaum establece tres conclusiones:
1.Ensear a pensar es un proceso complejo que se ve afectado por
variables como la edad y madurez cognitiva de los aprendices, el nivel de
desarrollo del lenguaje, el establecimiento de habilidades - prerrequisito y la
atribucin de la causalidad personal.
2.Cualquier intento de ensear habilidades metacognitivas para planear
y llevar adelante una tarea o para el autocontrol ha de acompaar a la
instruccin directa para la prctica y para una amplia retroalimentacin
correctiva; se recomienda que las tareas sean de creciente dificultad, desde

47

aqullas que implican casi exclusivamente procesos sensomotores hasta las

que plantean ms demandas cognitivas.
3.A pesar de los muchos xitos se han encontrado problemas de
generalizacin que sugieren que la diversidad de situaciones y el transcurso del
tiempo son variables que hay que incluir en el programa de entrenamiento.
5.1.2. Aprender a estudiar
El estudio acadmico es una tarea sumamente compleja que pone en
juego la entera actividad cognitiva del sujeto y los diferentes mecanismos de
aprendizaje. Esto ha dado pie a que multitud de variables que intervienen en el
estudio hayan sido investigadas exhaustivamente (aunque con resultados
confusos y contradictorios): el uso de preguntas para ayudar a estudiar, la
utilidad de tomar notas, las tcnicas de subrayado, etc. Igualmente se han
investigado los diversos componentes y fases del proceso de estudio, tomando
en consideracin el objeto de estudio, los medios de transformacin y de
organizacin, el proceso de estudio en s mismo y la relacin de todos estos
componentes con los resultados.
De especial inters son las motivaciones, los hbitos de estudio, los
procedimientos de autoobservacin, el plan de trabajo, el contexto espacio temporal, una serie de tcnicas especficas y las modalidades de la prctica,
que suelen ser tratados sistemticamente en los numerosos manuales
dedicados a las tcnicas para mejorar el rendimiento en el estudio.
Una de las estrategias ms conocidas es el llamado mtodo Robinson (S
Q 3 R) que organiza el estudio a travs de cinco fases:
1.Inspeccin general y sumaria (S = survey).
2.Preguntas que se hace el estudiante respecto del material a estudiar
(Q = question).
3.Lectura detenida (R = read).
4.Repeticin y revisin que permiten identificar y fijar conceptos y
relaciones, datos y esquemas (R = repeat).
5.Repaso para afianzar lo aprendido (R = review).

48

Todas y cada una de estas fases pueden ser consideradas como objeto
de la actividad metacognitiva en cuanto hacen al sujeto consciente de ellas y
en cuanto permiten su ejecucin por el sujeto.
De especial utilidad en cualquier programa para mejorar la capacidad y
el rendimiento en el estudio es conocer la capacidad y el rendimiento
habituales y actuales que han de ser mejorados.
Recientemente se han elaborado modelos de estudio desde una
perspectiva cognitiva: modelos de procesamiento de la informacin; modelo de
direccin y control cognitivo, inspirado en el modelo metacognitivo de Flavell; y
modelo de control ejecutivo, inspirado en el modelo de ACT de simulacin en
conmutador de Anderson.
Brown, Chanpione y Day presentan tres tipos de entrenamiento que
marcan las diferencias entre la instruccin tradicional y la instruccin
metacognitiva:
1.Entrenamiento a ciegas. Se induce a los estudiantes para que empleen
ciertas estrategias, sin dar explicaciones acerca de las razones que hacen
tiles las estrategias. Ejemplo : Pedir a los alumnos que subrayen las ideas
principales de un texto.
2.Entrenamiemto informado. Adems de animar a que se emplee una
estrategia, se da informacin acerca de su utilidad y acerca de cmo va la
ejecucin de los estudiantes paso a paso. El maestro pedira a sus alumnos
que subrayaran las ideas importantes, les explicara que esto les ayudara a
recordarlas, y se asegurara de que lo que han subrayado era lo importante
3.Entrenamiento en autocontrol. Se ensea cmo emplear la estrategia y
cmo controlar y evaluar el uso de la estrategia. La diferencia entre el
entrenamiento informado y el entrenamiento es que en este ltimo se ensea a
los estudiantes cmo seleccionar las ideas que se han de subrayar y cmo
evaluar su propia ejecucin.

5.1.3. Programa global de estrategias metacognitivas.

49

Un programa global de estrategias metacognitivas tendr que incorporar

estrategias dirigidas a cada uno de los metacomponentes de la actividad
metacognitiva, as como a clarificar y especificar cada una de las dimensiones
bsicas de la cognicin (estructura y funcionamiento de la mente).
El conjunto de estrategias, la estrategia global (Eg), vendra definido por
el producto cartesiano entre el conjunto de estrategias de aprendizaje (Ea), el
conjunto de estrategias referidas a la propia actividad metacognitiva (Em), el
conjunto de estrategias referidas a la cognicin (objeto de la actividad
metacognitiva) (Ec) y el conjunto de estrategias referidas a las variables de la
metacognicin (Ev); reducido a frmulas.
(Eg) = (Ea) x (Em) x (Ec) x (Ev)
Existe una serie de estrategias de solucin referidas a los aspectos
controlados y automticos, secuenciales o paralelos, top-down o bottom-up.
Estas estrategias tienen que ser clasificadas y mejoradas metacognitivamente
en cuanto a tomar conciencia de ellas (a diferentes niveles y desde el punto de
vista de la introspeccin e intencionalidad), a ser capaces los sujetos de
controlarlas (en cuanto que es una actividad dirigida a un objetivo, en cuanto al
control ejecutivo y al autocontrol, y a someter esas actividades a la exigencia
que impone la autopoiesis, la articulacin del cierre y de la apertura orientada a
la autoconstruccin (hacia la unidad desde la dualidad y viceversa, e
incorporando mecanismos de recursividad y feedback). Todo esto debe ser
adquirido (conocer qu), saber ser usado (conocer cmo) y ser debidamente
reforzado aplicndole las estrategias de aprendizaje relativas a la atencin,
codificacin y reestructuracin, al manejo, generalizacin y aplicacin, y al
refuerzo emocional y motivacional. Se dir que este programa global de
estrategias metacognitivas resulta extremadamente extenso y complejo y
ciertamente lo es, porque extensa y compleja es la actividad cognitiva sobre la
que acta la actividad metacognitiva que ha aprenderse para llevarla a cabo
con rigor y eficacia; no olvidemos, que muchos segmentos de este programa
resultan fciles y rpidos si funcionan

correctamente, porque

estn

automatizados o semiautomatizados, y, si no funcionan correctamente, se

exige un trabajo minucioso para superar las causas de la ineficacia. Todo
programa metacognitivo tiene, pues, que ser flexible, permitiendo a veces

50

correr rpidamente y, en otras ocasiones, detenerse, volver atrs y

profundizar recursivamente.

CONCLUSIONES
51

Las transformaciones que estn ocurriendo en la sociedad nos hacen

reconsiderar la visin hacia la Educacin Media Superior, en virtud de los
cambios econmicos, culturales y personales que acontecen. Vivimos la
posmodernidad, poca de cambios cualitativos con respecto a las relaciones
sociales y polticas, al trabajo y la formacin del estudiante.
El alumno de hoy en da adems de competencias laborales, requiere
aprendizajes que le permitan desarrollar una vida personal y social
satisfactoria, en un mundo fuertemente orientado al consumo de bienes y
servicios y con escasa formacin de actitudes y valores. Desde esta
perspectiva, en el proceso de calidad de los sistemas educativos, las polticas y
propuestas educativas adquieren un mayor peso ya que promueven una
formacin ms integral. Se hace imprescindible la bsqueda de un sistema de
calidad, en donde el trabajo acadmico y administrativo, se oriente hacia la
satisfaccin de las necesidades, expectativas y demandas de: alumnos, padres
de familia, exalumnos y sociedad en general.
No basta con alcanzar la cultura de la calidad, manejar las herramientas
estadsticas del control de calidad, o saber lo que es unben chmark, para
alcanzar la calidad de la educacin media superior. Existe una gran cantidad de
variables, que afectan o determinan la poca calidad educativa en todo el
sistema educativo mexicano, entre las que se pueden mencionar: pobreza de la
poblacin, formacin deficiente de docentes, proteccionismo de las fuerzas
sindicales,

resistencias

culturales,

escasez

de

recursos

econmicos

gubernamentales, etc.

BIBLIOGRAFA
52

ANTONIJEVIC, N. Y CHADWICK, C. (1982). Estrategias cognitivas y

Metacognicin. Revista de Tecnologa Educativa. 7.
BAKER, L. (982). An evaluation of the role of metacognitive deficits in learning
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SOTO, L. Carlos Arturo. Pensamiento Postformal y Metacognicin. Mdulo No.
6. CINDE. Universidad de Manizales.

53

ANEXOS

54

55

56

Metacognicin
Mi evaluacin del da
Qu aprend?

Cmo me sent?

El o la docente pregunta los y las estudiantes

en forma oral estando todos en un crculo:
Qu aprendiste sobre residuos slidos?
Para garantizar la participacin de todos
los nios y nias se puede usar un ovillo de
lana que se van tirando uno al otro, al final
todos deben estar agarrando la lana (ver
foto).

El o la docente prepara tres cajas con

los siguientes motivos:
Caja 1
Caja 2
Caja 3

El o la docente muestra las cajas a sus

estudiantes y estos explican qu cara
significa qu sentimiento.
El o la docente pregunta: Cmo te
sentiste? Cada estudiante agarra la caja con
la cara que representa mejor sus
sentimientos y la coloca frente a l o ella.
Quien quiere puede explicar por qu se
siente as.
El o la docente apunta los resultados.
Qu compartir con mi
familia?

El o la docente reparte una hoja de papel a

cada estudiante. Luego les pregunta. Qu
compartirs con tu familia? y les indica que
dibujen la repuesta. Luego los y las
estudiantes presentan sus dibujos y los
entregan a sus familias. El o la docente
apunta los resultados.

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