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Es indudable que el estudio del discurso es una de las nuevas disciplinas que
ms rpidamente se ha desarrollado en el campo de las ciencias humanas y sociales en los ltimos aos. Esto se observa no slo en la proliferacin de libros,
revistas especializadas, congresos, y la influencia multidisciplinar alrededor del
mundo, sino tambin, y de manera especial, en Amrica Latina, donde los estudios del discurso han adquirido gran popularidad. Este nuevo libro, editado por
una de las figuras lderes y fundadoras del anlisis del discurso en Amrica Latina,
Adriana Bolvar, es otro testimonio ms de la madurez de la nueva disciplina en
Amrica del Sur en general, y en Venezuela, en particular.
Si la excelente Introduccin de Adriana Bolvar no lo hiciera, este prlogo
resaltara las numerosas razones del por qu y cmo los estudios del discurso
pueden contribuir a nuestra comprensin del papel fundamental del lenguaje, los
textos y el habla en la vida cotidiana y en la sociedad en general. Porque va ms
all de la lingstica clsica, el campo mucho ms amplio de los estudios del
discurso muestra cmo las personas concretas utilizan el lenguaje en la comunicacin y en las interacciones tambin concretas. As , por un lado, un enfoque basado en el anlisis del discurso proporciona un marco ms amplio incluso
para el estudio tradicional de la gramtica, mientras que, por el otro, ofrece una
base ms natural para los estudios del significado, los actos de habla, el estilo, la
retrica, la interaccin y las sub-disciplinas asociadas. Adems, como el anlisis
del discurso no se limita al estudio de las estructuras del texto y de la conversacin, sino que integra cada vez ms los anlisis multidisciplinarios y multimodales de los contextos cognitivos, sociales, polticos, histricos y culturales del discurso, esta joven disciplina proporciona un marco singular para su integracin
con otras ciencias humanas y sociales. En realidad, no hay ninguna disciplina en
las ciencias humanas y sociales donde el discurso no juegue un papel fundamental
aunque debemos admitir que hay todava unas pocas (como las ciencias polticas) en las cuales todava se est descubriendo dicho papel.
Para los lectores del mundo hispano-hablante, esta obra ofrece un excelente
panorama del estado actual de algunas de l as principales tendencias en los estudios contemporneos del discurso, porque integra los desarrollos en el rea en el
mbito internacional con los realizados en Amrica Latina. Puesto que Adriana
Introduccin
Por qu y para qu
social que nos permite construir realidades y a nosotros mismos. Y esto lo pueden
explicar tambin los analistas del discurso con herramientas lingsticas.
Por qu los analistas del discurso van ms all de la oracin gramatical? Los
analistas del discurso comprendieron hace mucho tiempo que las unidades de la
gramtica por s mismas son insuficientes para explicar cmo funcionan los textos
en contextos. La gramtica, aunque es el nivel de las formas, por s misma no
construye textos y, por eso, se necesitan los niveles de la semntica, la pragmtica
y el discurso para explicar mejor la interaccin humana. Cada uno de los niveles
de anlisis se aborda con sus propias categoras, la oracin en la gramtica, las
proposiciones semnticas en la semntica, los actos de habla en la pragmtica, los
enunciados y los textos en el discurso. La gramtica ofrece la base formal para explicar cmo se codifican los significados y, aunque podamos creerla innecesaria, es
la clave para obtener evidencia lingstica y lograr credibilidad en la investigacin.
Por qu los analistas van ms all de la pragmtica? La pragmtica, o el
estudio de lo que los hablantes hacen con las palabras, ha explicado muchos aspectos de la relacin entre textos y contextos, pero tambin resulta insuficiente
cuando hay que analizar la dinmica social y/o problemas sociales tomando en
cuenta los cambios en esta dinmica. Por eso, los analistas del discurso tienen que
trabajar con estudiosos de otras disciplinas y ampliar sus mtodos para dar cabida
al anlisis crtico y a la reflexin que marca los estudios en las ciencias sociales en
la actualidad.
Por qu los analistas del discurso se ocupan de explicar el funcionamiento
de las ideologas? Porque ellas se construyen fundamentalmente con y en el lenguaje, y es posible identificar en los textos las estructuras y estrategias discursivas
que los hablantes emplean para presentar sus visiones de mundo, sus creencias,
sus valores. Por eso, los estudiosos del discurso tienen una gran responsabilidad
en despertar conciencia crtica del lenguaje, para que los hablantes se den cuenta
de que las palabras tienen un valor referencial, un valor expresivo y un valor
ideolgico.
Por qu dar atencin a la afectividad en el discurso? Porque as como se
explican las ideologas lingsticamente, tambin es posible identificar los elementos verbales (y no verbales) que marcan los enunciados con afectividad. A
menudo observamos que el apelativo retrico a los afectos tiene mayor capacidad
de convocatoria o de movimiento que la razn. De ah que estudiar cmo se
expresa la afectividad discursivamente sea tan importante para comprender mejor
las interacciones en diferentes contextos, sean polticos, acadmicos o familiares.
Todos estos por qu muestran solamente algunos aspectos seleccionados de
lo que puede hacer un analista del discurso en sus intentos por comprender cmo
funciona el lenguaje en la interaccin social. Hablar de los para qu podra parecer redundante, pero es importante que dejemos claro cules son nuestras metas
al presentar este volumen.
Una de las primeras razones para ofrecer un libro como ste es registrar la
experiencia de un grupo altamente calificado de analistas del discurso en Venezuela. Cada uno de los autores y autoras han dedicado muchos aos a la investi-
Primera parte
Sobre avances en la teora
INTRODUCCIN
Cuando los interesados en investigar en el campo de los estudios del discurso
se plantean problemas de investigacin encuentran a su disposicin un amplio
abanico de posibilidades para seleccionar teoras y mtodos. Algunas de las preguntas ms comunes que hacen los estudiantes del rea de lingstica y de otras
disciplinas son: Qu orientacin terica debo seguir? Por qu esa y no otra
orientacin? Qu implicaciones metodolgicas tiene la escogencia de una(s)
teora(s)yno tras?Eselanlis deldiscursoteoraomtod ,oambascosa ?
Qu significa hacer anlisis crtico? En este captulo me propongo analizar brevemente el por qu de los problemas, con referencia especial a las condiciones del
discurso, las teoras de base, los enfoques y las disciplinas implicadas, y a la complejidad que se encuentra en la lingstica y otras disciplinas en las ciencias sociales. La meta es hurgar en cuestiones epistemolgicas que preocupan a los estudiantes de postgrado, tales como: la actitud ante el conocimiento (cmo concebir
"discurso"), las generalizaciones (cmo se llega a generalizar), la legitimacin de la
investigacin (cmo se obtiene credibilidad), el papel de los investigadores (la
responsabilidad social y la tica), as como destacar algunas nociones centrales y
procedimientos.
1.
Este captulo es una versin extendida de la ponencia "El problema de la seleccin de teoras y mtodos en
y explicar problemas cognitivos, sociales y culturales ms que lingsticos. En segundo lugar, nos encontramos con analistas que traen diferentes concepciones de
lo que significa discurso, y eso nos lleva a comprender por qu se habla de discurso
como "tcnica", "mtodo" y/o "teora del lenguaje". Esto nos conduce directamente a la definicin de lenguaje que los analistas manejan, porque el concepto
de lenguaje puede incluir lo verbal y tambin otros lenguajes como el gestual, el
visual, el musical, etc. La discusin puede tocar el terreno de la multimodalidad
donde se trabaja con textos complejos en los que se mezclan y entrecruzan distintos tipos de lenguajes. Todo ello requiere un aparato descriptivo ms complejo y
de mayor alcance. De ah que el problema se complique cuando se trata de estudiar un problema social en el que el criterio para la escogencia de textos son las
acciones realizadas y no slo los tipos de textos en s mismos.
En tercer lugar, los problemas de la seleccin de teoras y mtodos surgen
porque, adems de tener objetivos diferentes, los analistas del discurso se han
formado en disciplinas distintas en las que se favorecen teoras y mtodos basados
en supuestos sobre la realidad desde variados ngulos y con sustentacin en saberes diferentes (vase Titscher et al., 2001) en los que las categoras de anlisis
pueden ser predeterminadas o emergentes (el dilema de lo tico y lo mico), con
diferentes actitudes ante el conocimiento, porque para algunos puede ser una
realidad "objetiva", esttica, y para otros "subjetiva", dinmica y cambiante, o
ambas cosas. La situacin se complica cuando agregamos a lo anterior que todos
los analistas tienen una visin de mundo que difcilmente pueden evadir, particularmente si se dedican al anlisis crtico del discurso.
2. LAS DIMENSIONES DEL DISCURSO
No obstante lo anterior, es posible visualizar el discurso en funcin de ciertas
condiciones que lo definen. Primero que nada, el discurso es interaccin social
porque los significados se crean, se retan, se transforman, mueren y renacen en
sociedad y no en compartimientos aislados fuera de contexto. Los grupos sociales
y las instituciones son vitales para el anlisis del discurso. Segundo, el discurso es
cognicin porque las personas construyen su conocimiento del inundo y adaptan
sus representaciones a los contextos en los que viven segn las opciones y/o limitaciones que se les ofrezcan. Tercero, el discurso es historia porque para interpretar
los significados del presente es necesario conocer la dinmica en que se crearon,
saber cules fueron los eventos que los moldearon y qu valores culturales se involucraron. Cuarto, y sobre codo, el discurso es dilogo porque para que existan las
interacciones se necesita un yo, un t, un nosotros, y un otros. Por ltimo, el discurso es accin porque con la palabra se construyen y transforman las realidades (vase MacDonell, 1986; Bolvar, 1997). Aunque los analistas del discurso estn conscientes de estas condiciones para el anlisis, por lo general colocan el nfasis en un
aspecto ms que en otro; de ah que nos encontremos con teoras cognitivas, socio-cognitivas, histricas, histrico-cognitivas, interaccionales, y otras. Quienes se
inician en los estudios del discurso pueden, con razn, considerar que ningn
anlisis podr cubrir todos estos aspectos, pero en la prctica el foco de la investigacin ser determinado por los objetivos y las preguntas que cada uno/a se haga.
3. LAS TEORAS DE BASE
Una primera mirada a las grandes teoras y mtodos en discurso nos acerca al
libro Titscher et al (2001) que rene un total de doce enfoques en las ciencias
sociales, unos desde el punto de vista de la sociedad y la cultura y otros desde la
ofsical
lingstica.
Por un lado, las teoras sociolgicas, antropolgicas, psicolgicas,
y, por otro, las teoras lingsticas. A su vez las teoras lingsticas ofrecen
un amplio marco de opciones que, en s mismas muestran diferentes enfoques.
Por ejemplo, bajo lingstica estructural se incluye al estructuralismo cultural de
Levi-Strauss, la lingstica estructural de Saussure, el formalismo ruso de Todorov
y Propp, y la Escuela de Praga representada por Jakobson. Todas ellas sirven de
base para el mtodo de la semitica narrativa (Greimas) (vase Titscher at al.,
2001:51). Tambin encontramos los aportes de la lingstica cognitiva, representada por Shank y Abelson, que sirve de apoyo a la lingstica textual y a una
vertiente del anlisis crtico del discurso (Wodak, van Dijk). Adems de lo anterior, en este cuadro se incluye a la lingstica sistmica propuesta por Halliday,
que sirve de fundamento a otra vertiente del anlisis crtico (Fairclough, y en
parte Wodak).
Como hemos visto, no todas las teoras sobre el discurso tienen una base
lingstica. Despus de realizar una investigacin bibliomtrica, Titscher et al.
(2001:217), reportan que los mtodos ms citados por los investigadores en las
ciencias sociales, segn el Social Science Citation Index (SCCI) de 1991 a 1998,
fueron los siguientes, en orden decreciente: la teora fundamentada ("G rounded
Fairclough
Theory"),
la etnografa de la comunicacin, el anlisis crtico liderado por
, el anlisis de contenido estndar (cuantitativo), el anlisis de la conversacin y el MCDA ("Membership Categorization Device"), ambos ubicados en la
etnometodologa. Tambin se mencionan otros como el SYMLOG ("System for
the Mltiple Level Observation of Groups"), el anlisis de contenido abierto (cuantitativo), la semitica narrativa, la hermenutica objetiva, el anlisis crtico en la
corriente de Wodak, y la pragmtica funcional. Es interesante notar dos cosas
sobre la fuerza de las teoras y los mtodos en el mundo acadmico. Primero, que
estos datos llegan hasta el ao 1998 y, por lo tanto, no se conoce el estado de la
cuestin en los ltimos aos. Segundo, que algunos nombres no aparecen mencionados, tal vez porque se trata del SCCI, o porque se han dejado afuera por
otras razones.
Vale la pena destacar, en todo caso, que en cualquiera de las disciplinas de las
ciencias sociales se debe tomar en cuenta, desde el inicio, que la seleccin de
textos para el anlisis puede abordarse con diferentes propsitos y, al menos, desde tres perspectivas: a) como objetos de estudio en s mismos, cuando se estudian,
por ejemplo, las conversaciones, las entrevistas, las noticias, etc.; b) como rasgos
de grupos investigados, y los textos pasan a ser enunciados en un contexto particular o "componentes manifiestos de una comunicacin" que permiten decir algo
sobre las personas que los produjeron; y c) como rasgos de una situacin particular que se documenta mediante textos (vase Titscher et al., 2001:32).
4. LO QUE CONTIENEN LOS MANUALES SOBRE ANLISIS
DE DISCURSO
Otro aspecto muy importante que contribuye a la (des)orientacin de los
investigadores novatos es lo que dicen los manuales sobre anlisis del discurso,
que incluyen copiosa informacin sobre nociones bsicas as como temas o artculos sobre el estado del arte. Si examinamos algunos de los ms influyentes en
nuestro mbito acadmico, debemos tomar en cuenta, por lo menos, los que no
faltan en las bibliografas dadas a nuestros alumnos: Schiffrin (1994, 2001); van
Dijk (1997a, 1997b, 2000a, 200b); Calsamiglia y Tusn (1999); Charaudeau y
Maingueneau (2002); Wetherell et al., (2001); Wodak y Meyer (2001, 2003).
El libro de Schiffrin (1994), Approaches to Discourse, incluye la teora de los
actos de habla, la sociolingstica interaccional, la etnografa de la comunicacin,
la pragmtica, el anlisis de la conversacin, y el anlisis variacionista. Se trata de
un manual escrito en ingls y pensado para personas de habla inglesa, y ofrece
buenas definiciones y orientaciones. Deja afuera el anlisis y referencias a los
estudios sobre gnero, discurso poltico, y otros temas que la misma autora seala. Estas omisiones se compensan, posteriormente, en Schiffrin et al., ([2001]
2003) cuando se expande el espectro con cuarenta y un artculos de mayor alcance, muy ricos en bibliografas. Es notorio que ni entre los autores de estos artculos, ni en las bibliografas, se encuentran nombres que representen a la corriente
francesa o alemana, para no mencionar a los analistas de habla hispana, que tampoco figuran.
Los dos volmenes publicados ms tarde en ingls por van Dijk (1997a,
1997b), traducidos rpidamente al espaol (van Dijk, 2000a, 2000b), llenaron
un vaco muy esperado porque abordan el discurso desde dos grandes perspectivas, como estructura y proceso (volumen 1) y como interaccin social (volumen
2). Cada volumen cubre una gran variedad de temas. En el primero, la historia
del anlisis del discurso, discurso y semntica, discurso y gramtica, estilos del
discurso, retrica, narrativa, argumentacin, gneros y registros, cognicin, cognicin social y discurso; en el segundo, el discurso y la interaccin en sociedad,
discurso y pragmtica, anlisis de la conversacin, dilogo institucional, discurso
y gnero, discurso etnicidad, cultura, y racismo; discurso organizacional, anlisis
crtico del discurso, discurso y poltica , y aplicaciones del anlisis del discurso.
Estos dos volmenes amplan considerablemente el alcance del primer manual de van Dijk que, en su momento, tuvo la funcin de mostrar que el anlisis
del discurso haba alcanzado ya su madurez como disciplina (van Dijk, 1985). La
traduccin al espaol de la publicacin de 1997 es probablemente uno de los
corpus (mencionada muy poco en otros manuales), el modelo de accin discursiva (Edward y Potter), el anlisis crtico del discurso (Fairclough) y el anlisis genealgico (Faucault). Lo atractivo de este libro es que, junto con cada enfoque, se
presentan investigaciones que lo ilustran y muestran el mtodo y las tcnicas de
investigacin empleadas. Los analistas pueden encontrar respuestas a sus preguntas sobre cmo generalizar, cmo legitimar la investigacin en discurso, cmo
abordar datos en el plano micro y macro. Como se puede inferir rpidamente, no
se contemplan algunos de los enfoques incluidos en Titscher et al., (2001), pero
se presenta un mtodo para aplicar los principios de Foucault, con el foco en la
historia (que tampoco se ven con esta precisin en otros textos). Queda claro en
este libro que la meta no es desarrollar la teora lingstica, pero s ofrece herramientas lingsticas fundamentales para interpretar los textos. En espaol tambin se han publicado manuales que resumen en parte esta perspectiva (vase
Iiguez Rueda, 2003). Para complementar el anlisis de datos vale la pena consultar a Silvermann (2001).
Lo que nos queda claro de este libro es que la psicologa discursiva reconoce
el papel fundamental del anlisis lingstico y, aunque los autores expresan en la
introduccin que "our book is intended for social scientists but surely language is
the province of linguists" (Whetherell et a1., 2001:i) 2 , tambin admiten que el
nuevo foco en el lenguaje ha hecho que se introduzcan transformaciones importantes en la teora social.
6. LA SELECCIN DE LOS ENFOQUES Y/O MTODOS
La decisin sobre los enfoques a escoger es difcil y, como ya hemos expresado antes, depender de la pregunta de investigacin que cada investigador se
haga. Dentro de las ciencias sociales, tambin se encuentran manuales que enfrentan esta decisin y toman partido por algunos para poder armar una propuesta propia. Tenernos el caso de Phillips y Jorgensen (2002) quienes, con la visin
de los estudiosos de la comunicacin, seleccionan solamente tres enfoques centrales en el anlisis del discurso: la teora del discurso (segn Laclau y Mouffe), el"
anlisis crtico del discurso (Fairclough) y la psicologa discursiva (Potter y Wetherell). Estos autores se enfocan en el problema de la relacin entre discurso e
ideologa y revisan varias posturas, desde Marx, Althusser, Gramsci, hasta llegar a
Laclau y Mouffe. Se plantean el problema de la definicin y alcance de discurso
comando en cuenta la forma de aproximarse al concepto de ideologa, y discuten
el problema de la construccin del sujeto en la dinmica social. Se trata de un
libro que puede crear una interesante polmica en el debate epistemolgico que
est siempre en marcha en las universidades.
Trad. de la autora: nuestro litro est dirigido a los cientficos sociales pero sin duda el lenguaje es el campo
de los lingistas.
Corno hemos visto, todos los manuales favorecen algunas teoras ms que
otras y dan cabida a algunos nombres, pero n.o a todos. En este libro de Phillips y
Jorgensen (2002) se hace patente cmo el conocimiento se construye en el mundo de la academia. Por ejemplo, ellos hacen una diferencia entre el anlisis crtico
del discurso (originalmente propuesto por Norman Fairclough en 1985) y un
"movimiento crtico" en el que, segn ellos, se encuentran una variedad de enfoques "no siempre muy bien definidos". Se hace muy evidente la crtica a los manuales de anlisis crtico del discurso que no incluyen a la psicologa discursiva, a
pesar de que "cumple con todos los requisitos para pertenecer al club" (Phillips y
Jorgensen, 2002:60), pero se reconoce que esta "exclusin" puede deberse al hecho de que la psicologa discursiva se basa ms en la retrica que en la lingstica
(algo que supuestamente practican los analistas crticos). La razn por la que
Fairclough es escogido como el analista crtico ms completo es que, segn ellos,
su propuesta se basa en premisas filosficas, propone un mtodo y tcnicas especficas de anlisis lingstico.
Es evidente que en la decisin de teoras y mtodos opera un componente
personal o individual en el que se cruzan diversos factores: la formacin en cada
disciplina, el acercamiento o alejamiento de las lneas existentes o disponibles, el
grado de relevancia que se otorgue al lenguaje y al uso de los textos como material
de investigacin y, tambin, la forma de concebir el compromiso social.
7. EL ANLISIS CRTICO DEL DISCURSO
El anlisis crtico del discurso (ACD) es uno de los desarrollos del anlisis del
discurso que ha tomado mucha fuerza en los ltimos aos porque los analistas
reconocen abiertamente su compromiso social y poltico, lo cual genera discusin
en el campo de las ciencias sociales y la lingstica, especialmente en cuanto a los
mtodos empleados. Por consiguiente, debernos abordarla discusin sobre lo que
significa practicar el anlisis crtico con el propsito de orientar a aquellos que
deseen incursionar en el estudio y anlisis de los textos desde esta perspectiva. El
ACD se ha extendido de tal modo que ya existen varias publicaciones y manuales
traducidos al espaol, en los cuales se recogen los orgenes, los principios y los
enfoques ms empleados por autores europeos (e.g.Wodak y Meyer, 1997, 2001).
En dichos manuales casi no se mencionan los estudios llevados a cabo en Amrica
Latina, lo que genera un gran vaco en el momento de proponer un proyecto de
investigacin en nuestro contexto social, poltico y cultural. Las obras que dan
atencin al anlisis crtico de problemas en el mundo hispano y Amrica latina
son raras excepciones (van Dijk, 2003).
Los estudios en Amrica Latina s existen, como se puede constatar en los
artculos de este libro, pero son menos conocidos y menos aplicados porque muchos de ellos tienen sus orgenes en las teoras imperantes, de modo que los investigadores prefieren volcar sus esfuerzos en las teoras originales. No obstante,
creemos que muchos de estos trabajos aportan una mirada diferente y pueden
servir de base para desarrollos del ACD en Amrica Latina.
con el papel del discurso en la constitucin del mundo nos encontraramos con
que unos se inclinan ms hacia un lado o hacia otro, como se ve en el diagrama 1
que sigue, adaptado de Phillips y Jorgensen:
Se puede considerar que todo anlisis cientfico social que cuestiona la pura
descripcin de los eventos como objetos, y que se concentra ms en la forma en
que se construyen los significados en la interaccin social, es crtico, en el sentido
de que toma en cuenta la dinmica social y las luchas por el poder, sea este poder
econmico", "poltico", "coercitivo" (militar), o "simblico" (Thompson,
1998:35). Por eso, tal vez, cuando se quiere conocerla historia del anlisis crtico,
se empieza por incluir a Carlos Marx como uno de los primeros que plante eI
problema de las luchas sociales y los efectos de la dominacin del poder econm i
co en la vida de las personas, en su concepcin del mundo y en sus acciones. Lo
econmico es indudablemente un aspecto clave, pero en las consideraciones de lo
que significa ideologa nos encontramos con diferentes aproximaciones al concepto, que inciden en la forma de concebir el discurso y los textos, as corno los
mtodos escogidos.
Phillips y Jorgensen (2002) son dos de los autores que se han ocupado de
examinar la forma en que el concepto de ideologa es manejado por varios autores
en la filosofa, principalmente Althusser, Gramsci, Foucault, Laclau y Mouffe, y
analizan las similitudes y diferencias entre las propuestas y la forma en que han
Fairclinfluido
ough
en el anlisis del discurso en las ciencias sociales, especialmente en
y en Potter y Wetherell. El concepto de ideologa no puede darse por
sentado porque es importante conocer en qu espacio epistmico se encuentran o
ubican los analistas. Phillips y Jorgensen (2002:20), aunque con ciertas reservas
por temor a simplificar, colocan los enfoques en un continuum en el que en un
extremo se encuentra el materialismo histrico (Marx, Althusser), en el que todo
est supeditado a lo econmico, y en el otro la teora discursiva que todo lo ve a
travs del discurso (Lauclau y Mouffe). Entre estos dos polos, estaran ubicados
Gramsci, Foucault y la psicologa discursiva. Lo que se quiere mostrar es que, por
un lado, est la creencia de que existe una ideologa dominante (la de la burguesa) que acta sobre los dominados (el proletariado) y, por el otro, el planteamiento de que no existe una sino varias o muchas ideologas que se construyen en la
cotidianidad. De hecho, la palabra ideologa no sera necesaria porque nos encontraramos ante ideologas que se construyen en un discurso en constante cambio,
en una lucha discursiva cuya meta es lograr la hegemona de una perspectiva
particular. Ambos extremos estn cargados de premisas filosficas sobre el significado de ideologa y poder, pero no son enfoques analticos discursivos sino filosficos. Si colocamos los enfoques filosficos en una lnea en que se vea la relacin
Los captulos que sigilen recogen una amplia bibliografa de las investigaciones realizadas en Venezuela,
especialmente los trabajos de Barrera Linares, Adriana Bolvar, Irma Chumaceiro, Frances D. De Erlich,
Lourdes Molero y Julin Cabeza, Maritsa Montero, Marra Fernanda Madriz.
Por esta razn, en este campo las propuestas son variadas, como puede verse
en Wodak y Meyer (2001, 2003) donde se incorporan nombres como Wodak,
van Dijk, Fairclough, Jager, Meyer, y Scollon, quienes proponen enfoques desde
una perspectiva cognitiva, histrica, social y cultural. Los investigadores que se
acercan a esta lnea de investigacin pueden encontrarse abrumados ante la variedad de definiciones. Una rpida revisin de los trminos empleados por los autores en este manual nos muestra que el anlisis crtico es identificado mediante el
uso de las siguientes palabras:
paradigma
enfoque
mtodo analtico
ni mtodo ni teora
perspectiva crtica
una actitud
teora y mtodo
momento (elemento)
agenda
programa
programa de anlisis social
Esta variedad de definiciones y enfoques obliga al analista a tomar decisiones
importantes (y a leer mucho). Por eso, es recomendable buscar primero los conceptos que unen a todos los analistas crticos quienes, a pesar de los enfoques
diferentes, tienen en cuenta las condiciones del discurso, una definicin de discurso como prctica social, y ofrecen explicaciones en las que se repiten palabras
clave como: poder, control, acceso, ideologa, legitimidad, ilegitimidad, abuso de poder, tica(s).
8.
La nocin de contexto
Puesto que el objeto de estudio del discurso son los textos en contexto, lo
primero que hay que hacer es definir el alcance del contexto. La definicin determinar en muchos casos si el estudio ser de tipo micro (como en el anlisis de la
conversacin) o macro (por ejemplo, en el anlisis crtico cuando se trabaja con el
cambio social o poltico). Es importante tambin tener claro de qu tipo de contexto se est hablando: fsico, cognitivo, social, cultural, poltico, histrico.
La nocin de texto
De lo anterior se deriva que es necesaria una definicin de texto, que depender de la teora sobre los textos y de la concepcin de lenguaje que se adopte. En
todo caso, se debe pensar si al hablar de texto se trata de: el objeto fsico texto, de
un constructo terico, de un producto de la interaccin social, o de ambas cosas.
La nocin de ideologa
Esta es una definicin difcil, pero ineludible, incluso para quienes solamente se deciden por describir modos de organizacin de los textos o tipologas, sin
hacer referencia explcita al aspecto ideolgico. Es as porque las definiciones ms
generales de ideologa la describen como un sistema de creencias y valores compartidos por un grupo. Es difcil, entonces, interpretar cualquier texto sin tom ar
en cuenta lo que los actores involucrados piensan o sienten en un contexto y
cultura particular.
Este es otro punto que est muy relacionado con lo anterior y con la definicin de discurso porque, a pesar de que en los anlisis generalmente no se dice
cmo se representa a los participantes en la interaccin social, es posible inferir
visiones que favorecen a un sujeto o actor social pasivo, afectado o "vctima" de
lites dominantes, o activo y dinmico, responsable de sus actos y co-constructor
de la sociedad y de las instituciones. Este es un punto polmico que puede discutirse desde la dimensin histrica, cognitiva, poltica, y otras.
La nocin de interaccin
fora de contenido, podemos decir que cada mbito de la esfera humana se llena de
textos creados, recreados y transformados por las personas que conforman ese
mbito. Por ejemplo, en el mbito acadmico, podernos identificar textos como la
clase, el seminario, la charla, la ponencia, el artculo de investigacin, el ensayo;
mientras que en el mbito poltico podemos hablar de textos tales como reunin
de gabinete, rendicin de cuentas, discurso electoral, alocucin presidencial, etc.
En todos los casos se debe describir la estructura interna de los textos porque ella
refleja las acciones sociales y culturales que les dan su estructura. Tambin hay que
obtener informacin lingstica sobre los modos de organizacin o bases textuales
(narracin, argumentacin, descripcin, explicacin, dilogo).
La gramtica de base
Los analistas necesitan usar una gramtica de base para poder analizar los
textos, obtener credibilidad, y hacer generalizaciones con base emprica. Hay que
tener cuidado con la gramtica escogida pues cada gramtica se basa en supuestos
tericos sobre como funcionan las lenguas. No es lo mismo una gramtica que
busca universales lingsticos pensando en hablantes homogneos, que una gramtica que busca explicar los significados en distintos contextos, de acuerdo con
lo que los hablantes mismos dicen y hacen con los textos. Por eso es importante
seleccionar una gramtica que tome en cuenta el lenguaje en contexto de situacin y de cultura. La gramtica sistmica funcional (Halliday, 1994) es a menudo
escogida en diferentes mbitos (enseanza de lengua y literatura, traduccin, inteligencia artificial, anlisis crtico) porque permite explicar el significado tom ando en cuenta tres grandes dimensiones: la experiencia del mundo, las relaciones
interpersonales y la organizacin de los textos. Para algunos autores, esta gramtica es esencial en el anlisis crtico del discurso, como lo plantea Wodak (2003:7):
Tanto si los analistas con un enfoque critico prefieren centrarse en las caractersticas microlingsticas, las macrolingsticas, las textuales, las discursivas o
las contextuales, como si su ngulo de aproximacin es fundamentalmente
filosfico, sociolgico o histrico, en la mayora de los estudios se hace referencia a la gramtica funcional sistmica de Halliday. Esto indica que una comprensin de las afirmaciones bsicas de la gramtica de Halliday y de su enfoque del anlisis lingstico resulta esencial para una adecuada comprensin del
ACD.
La seleccin de una gramtica impone una tarea adicional al analista de discurso, porque debe aprender a interpretar los textos mediante el uso de categoras
lingsticas.
La nocin de conocimiento
Hablamos permanentemente de conocimiento sobre el mundo, sobre materias, sobre fenmenos, sobre eventos, sentimientos, etc. Es necesario, entonces,
comprender qu significa "conocimiento", cmo se construye en la interaccin
social, de qu manera los factores sociales, culturales, ideolgicos, afectan el conocimiento del mundo, y cmo este conocimiento opera en la construccin de
realidades en la vida cotidiana, en las instituciones. Todava ms, se necesita saber
de qu manera se usa el conocimiento en la lucha por eI poder, en cualquier
contexto.
La nocin de "crtica"
Esta nocin necesita un estudio profundo, particularmente en el caso del
anlisis crtico, porque la teora crtica se manifiesta en las ciencias sociales, donde
la lingstica ha hecho aportes importantes con la lingstica crtica (Fowler et al,
1979). Por eso, se hace necesario aclarar el trmino desde una perspectiva inter y
multidisciplinaria. Los estudios crticos, por consiguiente, deberan realizarse en
grupos multidisciplinarios de manra que los lingistas y los no lingistas cornpartan teoras y mtodos para analizar los problemas que se planteen.
9. CMO PROCEDER?
Esta es la pregunta ms frecuente, junto con por dnde debo empezar? No
hay receta posible porque la investigacin es biogrfica (en el sentido de que cada
persona trae su visin de mundo, sus propsitos y metas), pero s es posible sealar algunos pasos necesarios para iniciar el anlisis.
porque entonces se corre el riesgo de invalidar los resultados. ste es uno de los
errores que muchos cometen; el anlisis mezcla criterios de distintos modelos sin
una argumentacin slida, y el proceso invalida la investigacin. Esta confusin
puede conducir a anlisis no confiables y a que no se concluya la investigacin.
La abundancia de teoras y mtodos promueve la lectura de muchas propuestas pero, si un investigador o estudiante de postgrado desea alcanzar su meta,
debera estudiar una sola a la vez para poder conocerla a fondo y hablar de ella
con autoridad.
Este es un requisito fundamental para poder entender las teoras y los mtodos, porque los textos mismos se encargan de mostrar el mundo que se materializa en ellos. El papel del analista, entonces, consiste en hacer la lectura minuciosa
y rigurosa que arroje la mayor cantidad de significados para poder hacer afirmaciones con el aval de la evidencia que proviene de los textos (sean orales, escritos,
mixtos, grficos).
El siguiente paso es aplicar la teora estudiada, tal vez no toda pero s los
aspectos que sean necesarios para la pregunta de investigacin. Como resultado se
podrn evaluar las ventajas y desventajas del modelo escogido. Cuando se est en
esta etapa, hay que ser paciente y no pasar a otra teora en la mitad del trabajo
Slo entonces, cuando se ha visto cmo funcionan las teoras y los mtodos
en el anlisis del discurso, tanto en la lingstica como en otras disciplinas, podremos proponer nuevas teoras y mtodos. Ese es nuestro gran reto en Amrica
Latina.
CONCLUSIONES
Esta breve introduccin en los primeros problemas que enfrentan los investigadores en estudios del discurso nos hace ver que el anlisis del discurso va ms
all de ser UNA tcnica o UN mtodo para estudiar la comunicacin humana,
porque hemos vislumbrado que existe una amplia variedad de teoras y mtodos
en las ciencias sociales y en la lingstica. En consecuencia, la primera tarea es
ubicarse en este campo de conocimiento para tener una idea ms clara de lo que
se quiere hacer, por qu y para qu, porque de otro modo se estaran desconociendo los avances en esta disciplina y los debates epistemolgicos que se dan en su
seno (vase Taylor, 2001).
En esta introduccin tambin se hace evidente el papel central del lenguaje
en las investigaciones sobre el discurso porque, aunque los intereses de los filsofos, psiclogos, socilogos, comunicadores sociales, historiadores, antroplogos,
y otros interesados en la comunicacin humana, puedan ser diferentes, ninguno
puede prescindir de los textos y del habla para explicar los problemas que estudia.
Es por esta razn que la contribucin de los lingistas se hace fundamental para
comprender e interpretar mejor los problemas sociales, cognitivos y culturales.
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delimitacin
y la
La teora de los actos de habla
de los usos lingsticos
Nancy Nez
Universidad Central de Venezuela
INTRODUCCIN
Es indiscutible que la teora del lenguaje ha jugado un papel primordial en la
filosofa del siglo XX, lo cual se debe, en gran parte, a la complejidad y a las
diferentes maneras que ella ha adoptado en las diferentes propuestas que han
intentado determinar y dar una explicacin sobre qu es el lenguaje, qu queremos decir cuando expresamos que una oracin o un enunciado es significativo o
que tiene un cierto significado; es por ello que se dice que la tarea ms importante
de la filosofa es el anlisis conceptual. Tambin tendramos que aadir que las
diferentes tendencias de la lgica, la esttica, la sociologa, la antropologa, las
cuales tienen un carcter marcadamente lingstico, han contribuido a esta relevancia del lenguaje, al destacar su importancia como capacidad que define al ser
humano y al descubrir correlaciones entre formas de lenguaje e imgenes del
mundo; lo mismo pasara con la tica, que se ocupa de las formas de lenguaje
propias de enunciados ticos frente a enunciados descriptivos.
De lo anterior se deduce que el estudio filosfico del lenguaje est centrado
en el concepto de significado, el cual involucra estudiar el problema de las relaciones que tendra el lenguaje con la lgica, la realidad y el sujeto hablante. Sin
embargo, el concepto de 'significado ' ha resultado ser bastante complicado; por
lo que muchos lingistas y filsofos han preferido ignorarlo y se han ocupado
ms bien de las palabras, aunque no han podido dejar de ver que los problemas
que conlleva el significado son precisamente los problemas bsicos de la filosofa
del lenguaje, que se han convertido en la preocupacin fundamental del filsofo
del lenguaje.
De all entonces que la conclusin de que la teora del lenguaje deba posicionarse slidamente dentro de la filosofa es considerado corno el producto de
Dentro de la filosofa del lenguaje no puede hablarse de la teora del significado; hablarnos de diversas teoras
que intentan definir qu es el significado y especficamente, nos referimos al significado lingstico, en el cual
confluyen diversas interpretaciones, concepciones y teoras. Es por ello que hablamos de una teora
estrucali
del significado, cuando nos referimos a la de Umberto Eco, por ejemplo; de una teora conductista , en
referencia a Quine, una teora verificacionista en Carnap y ocras
.
'
75
investigaciones y reflexiones que permitieron enfocar su atencin hacia el lenguaje, como una forma de solventar muchos de los problemas que se haban mantenido en la filosofa a travs de los siglos, puesto que un gran nmero de estos
problemas tradicionales estaban ntimamente ligados a cuestiones referentes al
lenguaje. Dentro de este panorama se vislumbr la posibilidad de disolver estos
`problemas filosficos' al girar la atencin hacia el lenguaje.
Por otra parte, tambin podra decirse que el inters despertado por el estudio del lenguaje en los ltimos tiempos se debi a razones filosficas que, ms que
relacionadas con los problemas del lenguaje, se manifestaron en las actividades de
los filsofos, ya que algunos de ellos consideraron que el lenguaje ordinario era
deficiente y, por tanto, no poda considerarse como un instrumento adecuado
para su funcin primordial, esencialmente verbal. Como consecuencia, esta atencin en el estudio del lenguaje origin dos corrientes: una que consideraba que el
lenguaje ordinario o natural era vago, impreciso, ambiguo, por lo cual no poda
considerarse apropiado para los intereses filosficos, y se haca necesario que se
creara un lenguaje artifi cial, ideal, que permitiera, desde su misma estructura
derivar o inferir los hechos relativos bsicos a la estructura metafsica de la realidad; entre esta corriente estaran las propuestas de Russell y la que sustentaba
Wittgenstein en el Tractatus (Wittgenstein, 1973); por otra parte, estaban los que
pensaban que el lenguaje ordinario era perfectamente adecuado para los propsitos filosficos y que lo que deba explicarse era el por qu de ese rechazo; entre los
que defendan esta posicin estaran Wittgenstein en las Investigaciones Filosficas
(1958), Austin (1962 ), Searle (1971, 1974) y otros.4
Por ejemplo: En la metafsica , los modos com o se producen los problemas que tienen que ver con el lenguaje
se manifiestan a travs de los intentos de algunos filsofos de descubrir algunos de los hechos ms profundos
y generales del m undo, basndose en la consideracin de los rasgos ms tpicos del lenguaje que usamos para
hablar acerca del mundo; en la lgica, al ocuparse de lenguajes artificiales as como de anlisis lgicos de los
lenguajes naturales, por consiguiente, trata del estudio de las inferencias, es decir, de cules inferencias son
vlidas y cules no, razonamiento que se efecta por medio del lenguaje; en la epistemologa o teora del
conocimiento, donde los problemas del lenguaje estn ntimamente relacionados con el problema del conocimiento a priori, y se ha pasado de la crtica de la razn a la crtica del lenguaje.
Entre los problemas de la filosofa que ms se encuentran en conexin con aspectos que estn relacionados
con el lenguaje, podemos mencionar el problema de los universales con la explicacin de los trminos generales; el problema de la identidad del yo, que puede relacionarse con el anlisis del uso de los nombres propios
y los trminos singulares; el problema de la verdad con un estudio de las frases indicativas, etc.
4
Como lo deca en la nota 1, hablar de una teora del significado involucra una serie de factores condicionan
tes tanto histricos como sistemticos que han determinado que podamos hablar, por un lado, de los
precedentes de una teora del significado en Stuart Mill y de su fundacin por Frege; la concepcin del
atomismo lgico de Russell y del primer Wittgenstein com o la primera forma consolidada de una teora del
significado; la filosofa del segundo Wittgenstein como una versin digamos opuesta de su anterior teora
Cuando consideram os al lenguaje desde una perspectiva pragmtica, renemos que considerar como objeto
un modo de actuar, es decir; un comportamiento que se realiza por intermedio del lenguaje, una interrelacin
que genera uta serie de actos lingsticos, en los cuales hay que tomar en cuenta no solamente lo que se dice ,
sino una serie de aspectos que determinan esa relacin entre hablante-oyente que consisten en cmo se dice,
dnde, para qu y para quin; todos estos aspectos son los que fundamentara la determinacin del significado en una teora del lenguaje que est basada en el uso que hagamos de l.
6
La pragmtica siempre ha sido a modo ele entender de Camps (1976)- la cenicienta de las tres reas de la
semitica, por cuanto era relativamente simple costar una teora de las relaciones entre las unidades sintcti-
cas, que son piezas palpables, que estn ah y an cuando la cuestin se complicaba un poco ms cuando se
intentaba dar una significacin a los signos, el panorama se volva ms oscuro cuando en la pragmtica se
del significado, y su prolongacin a travs de la teora de los actos de habla de Austin y de Searle. Por otra
parte, nos encontramos con una teora verificacionista del significado en Carnap; para Tarski pasa a ser una
trataba de desplazar el inters desde el lenguaje en abstracto hasta el lenguaje usado por cada persona, ya que
esto equivala a abrir un mbito de posibilidades especulativas que llevan fcilmente al desvaro.
semntica formal; con una teora 'conductista' en Quine, la cual se convierte para Davidson y Lewis en teora
A pesar de que ya antes Carnap haba entendido la importancia de la pragmtica en el estudio del lenguaje,
sin embargo, la dej sujeta a ser un complemento simple de la semntica.
Philospcanvetg
'
estructura del m undo est determinada por las formas lingsticas cotidianas, por
lo que vemos la realidad a travs del lenguaje 9 ; as, hablar es antes que todo realizar una accin prctica, una actividad humana como cualquier otra: cocinar, caminar, leer, hacer gimnasia, recitar, y otras; lo principal, lo que debemos tener en
cuenta, son los diversos contextos en los cuales se dan estas actividades. El lenguaje siempre forma parte de una actividad., de una 'forma de vida'; estas formas de
vida son diversas, y por lo tanto, habr que determinar la funcin de cada una de
ellas, porque hay tantas formas diferentes de emplear el lenguaje tantos 'juegos
lingsticos' como contextos situacionales o formas de vida (Wittgenstein, 1958:6668). Tambin habra que tener en cuenta que el lenguaje hablado o el lenguaje
ordinario no es un hecho definible por un sistema de reglas (tal corno ocurre en
los lenguajes formales o artificiales), sino que es posible de describir mediante una
serie de 'regularidades', ya que el uso, las costumbres, funcionan como transformadores y desvirtuadores de las reglas rgidas.
WITTGENSTEIN Y AUSTIN: LOS USOS DEL LENGUAJE
Austin, por su parte, va a estar de acuerdo con Wittgenstein en la tesis de que
los filsofos se haban enredado en la madeja laberntica del lenguaje, lo que
haba permitido que, en algunas oportunidades, llegaran a emitir sin sentidos en
sus ansias de intentar explicarse cmo funcionaba el lenguaje del cual se valan
para expresarse, as com o los constantes abusos que se hacan de l. Es por ello
que Austin concuerda con Wittgenstein, aunque dice de una manera muy irnica, y es evidente que se est refiriendo a Wittgenstein, que los filsofos en cuanto
pueden enumerar diecisiete usos del lenguaje, empiezan a hablar de sus infinitos
usos cuando, en verdad, aunque fueran diez mil, con tiempo y dedicacin se
podran enumerar todos, ya que lo que realmente se necesita es un marco en el
cual puedan discutirse esos usos 10 .
Como exponente de la escuela de Oxford, Austin fue, al igual que Wittgenstein, uno de los filsofos ms influyentes de los ltimos tiempos. En tanto que
Wittgenstein mantena su atencin en el lenguaje comn como instrumento para
solucionar los problemas del lenguaje, Austin, por su parte, mantuvo una curiosidad desinteresada por el funcionamiento del lenguaje, y previ la posible absorcin de este tipo de empresa en una ciencia de la lingstica ampliada. La principal causa por la que a Austin se le considera wittgensteniano ha sido, sin duda, el
hecho de que ambos se han ocupado del lenguaje ordinario, aunque hay que
tener en cuenta que la atencin al lenguaje ordinario era una vieja tradicin en
sTcEanomrbuitegdlpqWcsarntoe,iyul
realidad
determinaba al lenguaje.
10
Para una explicacin ms detallada de la relacin entre las propuestas filosficas de estos dos autores, vase
mi libro Fiare usos lingstcos y actos de habla (Nez, 2003).
Oxford. Sin embargo, el tratamiento que ambos han hecho de l ha sido muy
diferente. Mientras que para Wittgenstein lo ms importante es comprender el
funcionamiento del lenguaje ordinario, en tanto los problemas filosficos se originan, nacen, por las confusiones que se dan en el uso del mismo, para Austin el
estudio del lenguaje ordinario constituye por s mismo un fin y considera que el
mero hecho de tener conceptos claros respecto a l nos ayudar a resolver los
problemas filosficos, aunque no sea ste el fin que se persiga. Austin a diferencia de Wittgenstein no sostuvo una tesis especfica de que los problemas filosficos se originaran en el lenguaje, ni siquiera en lo que haba que entenderse por
problemas filosficos'. Ambos estaban de acuerdo en que el lenguaje no poda
concebirse corno una estructura de relaciones sintcticas y semnticas entre sus
signos y lo que pudieran ser sus significados, sino que haba que tener en cuenta
tambin las relaciones de los signos con los hablantes, as como las relaciones de
los signos entre s y el contexto en que se daban estas relaciones; es decir, que no
poda dejarse de lado la pragmtica.
Asimismo, los dos consideraban que el significado de una oracin estaba
determinado por el uso que se haga de ella. De esta manera, una oracin como
Llueve' tiene funciones diversas, segn sean las situaciones a que hace referencia;
stas pueden ser de aviso, informacin, etc. En el caso de advertencia, sera del
tipo 'Cuidado! Si no cierras la puerta, entrar agua'; en el caso d.e recomendacin, sera: 'Si vas a salir, es bueno que te lleves el paraguas'. Estas seran las fuerzas
ilocucionarias de las expresiones, que no siempre podem os apreciar en la expresin por s misma. Aqu el contexto no solamente indica la referencia de las expresiones indicativas, sino que la funcin comunicativa de la oracin resulta del
contexto pragmtico de su empleo, es decir, que la situacin en que se emplee es
la que va a determinar la funcin comunicativa de la oracin (Kutchera, 1979:177
y ss). As, podemos apreciar cmo Austin asume la teora wittgensteniana de la
multiplicidad de los usos del lenguaje, de los diversos juegos de lenguaje a que
ste hacia referencia.
Podramos decir que tanto la filosofa de Wittgenstein como la de Austin se
caracterizaron por la atencin exhaustiva dispensada al lenguaje ordinario, por
una preocupacin intensa, pero sumamente restrictiva, acerca de los detalles de
las palabras ylas expresiones peculiares. La tesis del significado corno uso de Wittgenstein ha sido de importancia incalculable para el anlisis filosfico del lenguaje ordinario, por cuanto fue Wittgenstein quien nos ense el camino de en qu
consiste el significado de las expresiones lingsticas? Sin embargo, coincidimos con
Kutschera (1979:175-77) cuando afirma que fueron Austin y Searle quienes lo
trazaron consecuentemente en su teora de los actos de habla.
AUSTIN Y LA TEORA DE LOS ACTOS DE HABLA
Austin pretende introducir orden y medida en la idea de uso lingstico,
intentando hacer ms claro el aspecto que se relaciona con la descripcin de tales
que, al enunciarlas, realizarnos una accin. Austin llama a las primeras constatativas (constativas) o declarativas y a las segundas realizativas o performativas. En
estas ltimas, no es la expresin corno tal lo que en ellas nos interesa, sino su
emisin o pronunciacin para ejecutar el acto de que se trate, ya sea prometer,
jurar, maldecir, y otros.
Esta nocin del realizativo es introducida por Austin, en su artculo `Otras
Mentes' (Austin, 1975c:87-118). El desarrollo de esta idea le va a deparar grandes
logros y le va a resultar de gran utilidad en la promulgacin de su teora de los
actos de habla, puesto que la emisin de un realizativo o un performativo consiste
en hacer o realizar una accin, no en describirla o enunciar algo, aun cuando a
veces se disfrazan de enunciados fcticos o descriptivos; sin embargo, no describen ni registran nada, por lo tanto, no pueden ser verdaderas ni falsas. Va a serle
de gran utilidad pues la nocin de realizativo tiene una relevancia filosfica muy
concreta, en la medida en que, por ejemplo, puede corregir la falsa impresin de
que 'y o se que p' afirma que yo he realizado una hazaa cognitiva superior a estar
completamente seguro (Austin, 1975c:95).
En un principio, esta contraposicin entre el realizativo y el constatativo
propuesta por Austin mostraba signos de solidez, por cuanto podra considerarse
valioso el decir que tiene sentido sostener que la afirmacin 'Prometo que...' no
est describiendo ningn estado de cosas ni nos dice que algo est sucediendo;
asimismo, de ella no podemos decir que es verdadera o falsa. Slo podemos decir
-suponiendo que la persona que la emite es sincera que est realizando un acto
que consiste en la accin de prometer. Pero si dijramos, en cambio, 'l promete
que...' estaramos describiendo algo que est aconteciendo, estaramos emitiendo
un enunciado constatativo, por cuanto podemos constatar cmo se estn dando
las cosas y, por consiguiente, decir de ellas que son verdaderas o falsas.
Austin fue el primero en sostener que los realizativos son 'afortunados' o
`infelices', mientras que los constativos o descriptivos son verdaderos o falsos, es
decir, que son verificables en oposicin a los realizativos. Asimismo, descubri y
aqu comienzan sus dificultades que los realizativos arrastran, implican pragmticamente y presuponen la verdad de otros enunciados, es decir que para que los
realizativos sean afortunados o felices deben presuponer'en otras palabras, deben arrastrar e implicar pragmticamente, que algunas proposiciones sean verdaderas; asimismo, que los constativos, si no cumplen con estas presuposiciones;
entonces se vuelven infortunados o infelices, aun cuando slo el constatativo (por
ser descriptivo) puede ser verdadero o falso. Esto hace que la distincin entre
hacer y decir ya no sea tan difana y tan determinante y `obliga' a Austin a seleccionar criterios gramaticales o lexicogrficos que le permitan mantener la claridad
de su distincin original (Len, 1988:82-83). Surge as el criterio gramatical de
'enunciado en primera persona del presente indicativo, voz activa' para los realizativos, as como la opcin de cambiar el realizativo a constativo cuando se modifica
en el realizativo la persona o el tiempo; cosa que no podra darse en el caso de los
constativos (la asimetra entre el tiempo y las personas).
La violacin de una o ms de estas reglas har que el acto sea un acto infeliz
o desafortunado. Austin tuvo mucho cuidado de distinguir las condiciones A y B
de las x (gamma), ya que la violacin de las dos primeras hace que el acto que se
intenta no se realice, mientras que la violacin de las ltimas no anula el acto pero
s se considera un abuso de procedimiento, por cuanto nos llevan a un acto no
perfeccionado. Esta lista de condiciones no es mutuamente excluyente, pues puede darse el caso de que se den tod as las condiciones y, no obstante, pase algo
inesperado como el ejemplo que nos da Austin:
Supongamos que ests a punto de bautizar un barco, has sido nombrado para
bautizarlo, y ests a punto de estallar la botella contra el casco; pero en ese
mismo instante un tipo burdo aparece, te arrebata la botella de la mano, la
rompe contra el casco, exclama `Bautizo este barco el Generalsimo Stalin' y
luego retira las cuas con buen comps. Pues bien, estarnos de acuerdo en que
el barco no se llama ahora el Generalsimo Stalin, y estarnos de acuerdo en que
se trata de una infernal venganza, etc... Pero puede que no estemos de acuerdo
en cuanto a cmo clasificar el infortunio concreto de cada caso (Austin,
1975b:222).
Austin admite que podran darse varias interpretaciones del infortunio supra
mencionado y que la forma en que debemos clasificar los infortunios en casos
diferentes quizs sea un asunto bastante dificil, e incluso puede que en ltimo extremo sea un tanto arbitrario' (Austin, l 9756:222-223).
Despus de que Austin termina de discutir las emisiones realizativas y sus
nueinfortunios
vas
en su articulo 'Emisiones Realizativas', considera que tiene dos
y relucientes herramientas para resquebrajar acaso la cuna de la realidad', en la
medida en que tambin est ahora equipado con `dos nuevos y relucientes zapatos
bajo nuestros pies metafsicos'(Au tin, 1975b:222-223), y que la cuestin estara en
cmo usarlos.
As, luego de su anlisis de los tres pares de infortunios, Austin trata de sistematizar el anlisis, relacionando los infortunios de los realizativos con los que
podran afectar a los constativos. El hecho de extrapolar con xito este anlisis a
los realizativos y despus a los actos lingsticos en general, es el gran mrito de
Austin y as se encuentra con que `los males que se ha encontrado que afectan a los
enunciados pueden ser puestos precisamente en paralelo con los males que son caractersticos de las emisiones realizativas'(Austin, 1975b: 229) porque, despus de todo,
cuando se enuncia o se describe o se informa de algo, se realiza un acto que tiene
los mismos derechos que el acto de prometer o de advertir y no pareciera que
exista alguna buena razn por la que se debiera dar al acto de enunciar una posicin especialmente nica.
Esto le lleva a examinar diversos ejemplos de realizativos, lo que le hace sugerir que los realizativos no son tan obviamente distintos de los constativos: los
primeros pueden ser afortunados o desafortunados, mientras que los segundos
pueden ser verdaderos o falsos. Como ya lo hemos visto, uno de los escollos ms
s
fuertes que tuvo que afrontar Austin fue cuando descubre que 'afirmo', que es el
uCprototipo
oembpar
de un enunciado constativo, puede tambin ser performativo.
que los criterios establecidos para distinguir un realizativo no eran suficientes y que, muy probablemente, 'ni siquiera se puede enunciar una lista de
todos los criterios posibles'. Asimismo, estos criterios no permitiran distinguir a
los realizativos de los constativos, ya que es muy comn 'que la misma oracin sea
usada para diferentes ocasiones de ambas maneras, esto es, de manera realizativo y
de manera constativa. Esto parece no tener remedio si hemos de dejar a las expresiones lingsticas tal como estn y nos obstinamos en buscar un criterio' (Austin,
1982:111).
Al respecto, Austin recomienda que lo que necesitamos hacer con el caso de
enunciar, describir e informar, es ' bajrlosunpcde stal,rnocued
que son actos de habla no menos que todos esos otros actos de habla que hemos estado
mencionando y discutiendo como realizativos' (Austin, 1982:230). Y as nos dare-
mos cuenta de que enunciar algo es realizar un acto justamente igual que lo es dar
una orden o hacer una advertencia; y veremos, por otro lado, que, cuando damos
una orden o hacemos una advertencia o damos un consejo, se plantea la cuestin
de cmo esto se relaciona con los hechos, lo cual no es quizs muy distinto de la
clase de cuestiones que se dan cuando nos planteamos el tipo de relacin que
subsiste entre un enunciado y un hecho. Esto lleva a Austin a decir (Austin,
1982:95): ' Quizs, en verdad, no hay una gran diferencia entre los enunciados y las
expresiones realizativas'; Byien,suatrocpl'Em Reizatvs:'
significar que en su forma original nuestra distincin entre el realizativo y el enuncia-
(Austin, 1975b:230231). De esta manera, Austin constata que el criterio basado en las condiciones
bajo las cuales un realizativo se convierte en un acto afortunado no justifica la
distincin determinante entre proposiciones verdaderas o falsas, y expresiones
cuya proferencia supone la realizacin de un acto de habla (prometer, amenazar,
insultar, y otros).
No es que solamente los realizativos se hallan ntimamente relacionados con
la verdad y la falsedad, sino que tambin los constativos estn supeditados a infortunios. Austin admite que los infortunios que afectan a los realizativos tambin
pueden afectar a los constativos, por cuanto podemos asimilar los enunciados que
se refieren a algo inexistente a los intentos de realizar una accin que sabemos que
est fuera de nuestro alcance, i.e., donar algo que no nos pertenece o que no
poseemos.
As, despus de haber hecho la distincin entre constativo y realizativo, llega
a la conclusin de que los aspectos constatativos y los realizativos estn ntimamente relacionados en todos los enunciados y que solamente los podemos separar
en la medida en que hagamos abstracciones de un acto total, el acto ilocucionario, el cual tiene una relacin con los hechos (la parte constativa) por una parte y
el posible abuso en la serie de infortunios que Austin nos ha descrito. Entonces,
podramos decir que, para que el uso de un constativo sea afortunado, el hablante
debe creer en la verdad de lo que est enunciando.
do se debilita considerablemente, y en realidad, se derrumba'
De igual manera, as como los constativos 'caen' bajo los infortunios de los
realizativos, stos tambin pueden 'sufrir' de los males que aquejan a los constativos, por cuanto los realizativos tambin se hallan ntimamente conectados a la
verdad y a la falsedad, pues hay expresiones ambivalentes como 'Afirmoquel
asesino es el seor Garca', donesaprci tonesdrpivalmo
tiempo que se produce una suposicin o un pronstico; de lo primero s podemos
decir que pueden ser verdaderos o falsos, pero de lo segundo no podemos predicar lo mismo.
Austin pone en evidencia el hecho de que no es posible una distincin determinante entre expresiones verdaderas o falsas y las expresiones cuya emisin est
supeditada a realizar una accin, o como dir de ahora en adelante Austin, a la
realizacin de un acto de habla. Parafraseando a Acero (Acero, 1985:204), podemos decir que, tal y como la formularon los empiristas lgicos, la distincin entre
expresiones sensibles a ser verificadas, es decir, a ser verdaderas o falsas, y las
expresiones, por medio de las cuales realizamos una accin y de las cuales no
podemos decir si son verdaderas o falsas, no est lo suficientemente elaborada.
Por lo anterior, podemos decir que el gran mrito de Austin es haber demostrado
que estas caractersticas constituyen slo dos de los diferentes criterios que debemos tener en cuenta cuando hagamos una evaluacin y un anlisis del uso de las
palabras.
De all que, una vez que Austin vio la. imposibilidad de encontrar criterios
definitivos que mantuvieran la distincin propuesta por l inicialmente, consider conveniente volver a las cuestiones fundamentales, a regresar al punto de partida, lo que le lleva a reconsiderar su propuesta inicial con el fin de hacer una
clasificacin de los diferentes actos que realizamos cuando hacemos pina emisin,
la cual va a derivar en lo que conocemos como su teora de los actos de habla, a la
que nos referiremos en el siguiente punto.
TEORA DE LOS ACTOS DE HABLA
A la tesis sobre los performativos o realizativos hay que reconocerle que, en el
momento de su aparicin, fue algo novedoso. Como lo seal anteriormente, esta
teora de la performatividad fue acogida con gran entusiasmo por lingistas y
filsofos; sin embargo, Austin la descarta cuando descubre que su campo de accin era muy limitado. En efecto, no poda dar cuenta de una gran parte de los
hechos lingsticos, ya que como hemos visto la afirmacin que constituye el
prototipo de los enunciados constativos (descriptivos) tambin es un acto y, en
consecuencia, los enunciados performativos tambin podan ser constativos. Sin
embargo, la aceptacin de los performativos o realizativos explcitos ha sido unnime entre los filsofos del lenguaje y los lingistas. Los descubrimientos que
hiciera Austin sobre los mismos produjeron cierto escozor, lo cual cre no pocas
reticencias al respecto.
'1
usando
Como lo seal en la seccin anterior, la diferencia entre constativos y performativos se debilit considerablemente cuando Austin se dio cuenta de que los
performativos o realizativos, para poder ser 'afortunados' o logrados tienen que
arrastrar, presuponer e implicar pragmticamente que algunas proposiciones sean
verdaderas, y que los constativos, si no cumplen con estas `presuposiciones', se
vuelven infortunados, puesto que 'afirmo' (el ejemplo paradigmtico de los descriptivos) tambin poda ser preformativo o realizativo , ya que estara en las mismas condiciones que 'prometo' (su ejemplo por excelencia de los realizativos ).
Ahora, si como dice Wittgenstein, hablar una lengua es formar parte de un
sistema de prcticas y actividades, basado en juegos de lenguaje y donde el lenguaje es, l mismo, un juego de lenguaje, entonces podramos decir que hablar
una lengua es 'Ehloascjeurgdnpba'o.eslqu
determina el significado; es decir, usamos las palabras para llevar a cabo ciertas
acciones en el juego de lenguaje correspondiente, ya sea criticar, perdonar, suplicar, exigir, y otros. Usamos palabras especficas para realizar actos de habla definidos, y estas expresiones en estos juegos de lenguaje son las que hacen posible la
realizacin de las acciones que perseguirnos, de esos actos de habla que hemos
efectuado. Si aceptamos que el significado de una palabra es su uso en el juego de
lenguaje, entonces cuando sabemos qu actos de habla se llevan a cabo en tal o
cual sistema de prctica, tambin sabremos cul es su significado.
En su bsqueda de una lista de verbos realizativos explcitos, y dada la imposibilidad de encontrar criterios definitivos que sustentaran la contraposicin inicial entre realizativos y constativos, Austin replantea las cuestiones fundamentales como l las llama con miras a considerar la pregunta de 'en cuntos sentidos
puede entenderse que decir algo es hacer algo, o que al decir algo hacemos algo e,
incluso, que porque decimos algo hacemos algo' (Austin, 1982:137-138). De esta
manera, hace su clasificacin de los actos que realizamos cuando hacem os una
emisin, lo que se ha llamado su teora de los actos de habla. As, cuando nosotros
emitimos una locucin, realizamos tres tipos de actos:
Para hacer esta subclasificacin de los actos locucionarios ms explcita, Austin nos hace algunas observaciones al respecto: en primer lugar, que aunque es
evidente que cuando realizamos un acto 'ftico' tambin realizamos un acto fontico, o que cuando realizamos uno estamos realizando el otro, ello no quiere decir
que los actos 'fticos' sean una sub-clase de los fonticos; asimismo, podernos
decir que la relacin anterior no es conversa, ya que un animal (cualquiera que sea
capaz de imitar la voz humana) puede hacer una imitacin perfecta de una palabra
'ftichaciendo
o
un ruido y, aun as, no podramos decir que est realizando un acto
'. En segundo lugar, nos dice que aunque podra parecer muy evidente, muy
obvio, que cuando definimos el acto 'ftico ' unimos la gramtica y el vocabulario,
es necesario que tengamos en cuenca el aspecto que se refiere a la entonacin. Y en
tercer lugar, nos recuerda que el acto 'flico' es un acto que en su esencia es perfectamente reproducible, puesto que puede imitarse; ya que podemos reproducir la
entonacin, las muecas y gestos e incluso podemos imitar lo que podra considerarse el 'hecho ms complejo de que ese enunciado fue dicho de una manera
especfica' (irnicamente, burlonamente, etc.), cuando alguien dijo por ejemplo:
'
estas seran las acciones que realizamos cuando proferimos una expresin (o acto
locucionario) que Austin ha llamado acto ilocucionario, el acto que realizamos
'al' decir algo como algo diferente de realizar d acto de decir algo. No es que se
trate de dos actos diferentes, por cuanto, cuando le decimos a alguien 'pinsalo
bien', no estamos haciendo dos cosas distintas, el acto de darle un consejo y la
recomendacin de que lo piense bien, sino que en realidad estamos realizando
una sola accin, que sera el acto de aconsejarle que lo piense bien. Lo que Austin
quiere recalcar es que esas mismas palabras podran haberse utilizado para realizar
otra accin, por ejemplo, una orden, puesto que hay diversas funciones, diferentes maneras de usar el lenguaje. De ah la importancia de saber de qu manera y
en qu sentido usamos una determinada expresin, ya sea corno una sugerencia o
como una orden; cuando decimos algo que involucra una promesa, que ella pueda verse como una simple o vaga intencin, o que realmente estamos prometiendo de una forma sincera y estricta. En este acto ilocucionario entrara lo que
Austin ha llamado la 'fuerza ilocucionaria', la cual consiste en las diferentes formas o tipos de funcin del lenguaje. Este concepto de 'fuerza ilocucionaria' es
introducido por Austin a propsito de la doctrina de los distintos tipos de funcin del lenguaje, las cuales considera que han sido desatendidas por los filsofos,
quienes han tratado todos los problemas como problemas de 'uso locucionario';
del mismo modo, corno pasaba con la 'falacia descriptiva', la que ' surge comnmente como consecuencia de confundir un problema del primer tipo por uno del segundo' (Austin, 1982:144).
Aun cuando, tal corno l mismo Austin lo seala, la fuerza ilocucionaria
podra tomarse como un sinnimo o equivalente a significado, considera necesario que debe diferenciarse entre lo que denomina como la fuerza ilocucionaria y
lo que sera, el significado; esta confusin podra derivarse de expresiones como
por ejemplo: ' sus palabras tuvieron el significado de una orden' (Austin, 1982:144).
Sin embargo, debemos estar pendiente de hacer la distincin entre lo que se considera la fuerza y lo que es el significado, entendiendo este ltimo como sentido y
referencia, dentro de la tradicin de lo que se ha considerado el sentido y la referencia `tal como ha llegado a ser esencial distinguir sentido y referencia dentro del
significado' (Austin, I 982:144). El significado, en cuanto contiene el sentido ms
la referencia, pertenece al aspecto locucionario; por su lado, la fuerza pertenece al
aspecto ilocucionario del acto verbal. Hay que ser muy cuidadoso en la distincin
de estos dos actos, puesto que las expresiones 'significado' y 'uso de la oracin'
pueden hacer menos ntida la diferencia entre actos locucionarios y actos ilocucionarios, de la misma manera que hablar del 'uso' del lenguaje puede llevarnos a
ser menos difana la distincin entre el acto ilocucionario y el acto perlocucionario; sin embargo, podra decirse que los 'usos' en el acto ilocucionario son considerados convencionales, ya que pueden ser representados mediante una emisin
realizativa 'Te prometo que...' , 'Te ordeno que...', mientras que en el caso de los
actos perlocucionarios no puedo decir 'Te persuado que...', 'Te intimido que...'.
Estos tres tipos de actos se manifiestan en la realizacin de acciones, por lo
que debemos estar pendientes de los infortunios que pudieran afectar a toda ac--
cin. As, Austin recomienda estar pendientes para que podamos distinguir entre
el acto de hacer x', es decir, de hacer que se de x, y el ' acto de intentar hacer x'. De
all, entonces, que debemos ser precavidos para poder hacer la distincin entre
prevenir e intentar prevenir (Austin, 1982:150); y all podramos esperar encontrar que se dieran infortunios.
3. El acto perlocucionario: este sera el tercer acto o el tercer sentido, como
lo llama Austin, el cual consiste en que cuando llevamos a cabo un acto locucionario, y de esta manera, al mismo tiempo, realizamos un acto ilocucionario, podra tambin realizarse otro tipo de acto. " Amenudo,iclsramentdi
algo producir ciertas consecuencias o efectos sobre los sentimientos, pensamientos o
acciones del auditorio, o de quien emite la expresin, o de otras personas" (Austin,
1982: 142-44). Tambin est la posibilidad de que cuando decimos algo tengamos cl propsito o la intencin de querer que se produzcan esas consecuencias o
efectos que estamos buscando. As, podra decirse entonces que quien emite la
expresin podra estar realizando 'uacto
n
que pudiera describirse haciendo referencia meramente oblicua (C. a.), o bien no haciendo referencia alguna (C b), a la realizacin del acto locucionario e ilocucionario'. Este acto sera lo que Austin va a denominar el perlocucionario, el cual va a ilustrar de la siguiente manera: Acto (C.a.)
o Perlocucin 'Me persuadi que se lo diera a ella', 'El me contuvo'; .Acto (C.b.)
Hizo (consigui) que se lo diera a ella', 1 m e fastidi'. As, los efectos o consecuencias de las perlocuciones son realmente consecuencias, '
convencionales tales como, por ejemplo, el hecho del que emite
quenoiclyfts la expresin queda
comprometido por su promesa' (esto corresponde al acto ilocucionario).
Tendramos entonces que el producir efectos es lo que hace caracterstico a
los actos perlocucionarios. Hay que distinguir las acciones que poseen un objeto
perlocucionario, las cuales seran convencer, persuadir; asimismo, tambin hay
que tener presente que es algo caracterstico de los actos perlocucionarios que, en
algunos casos, la respuesta o efecto que se obtiene puede ser lograda de una manera no ilocucionaria, como por ejemplo, cuando se intimida a alguien cuando se
agita un palo o citando se le apunta con un tipo de arma. 'Incluso en los casos de
convencer; persuadir, hacerse obedecer, y hacerse creer, la respuesta puede ser obtenida
de manera no verbal'. Dentro de este acto ilocucionario, Austin introduce su doctrina de las `fuerzas ilocucionarias' a propsito de la doctrina de los distintos tipos
de funcin del lenguaje, las cuales considera que han sido desatendidas por los
filsofos, quienes han tratado todos los problemas como problemas de `uso locucionario'; del mismo modo, pasa con la 'falacia descriptiva', la cual ' surge comnmente como consecuencia de confundir un problema del primer tipo por uno del segundo' (Austin, 1982:164).
Lo ms importante para Austin es estar en conocimiento de saber si es posible que los actos perlocucionarios pudieran obtener su respuesta a travs de medios no convencionales, puesto que es evidente que pueden lograrse actos perlocucionarios a travs de medios completamente no convencionales o por lo menos
qde
no lo son para esos fines. De esta manera, tenemos por ejemplo, cuando intentamos persuadir a alguien moviendo de una manera suave y ligera un barrote (sin
que ello pareciera ser amenazante) o 'mencionando con dulzura que sus ancianos
padres estn todava en el Tercer Reich' (Austin, 1982:164).
Lo que pareciera estar claro es que Austin quiere dejarnos como algo fuera de
duda es que los actos ilocucionarios no pueden ejecutarse sino a travs de medios
convencionales, y que aun cuando ese acto ilocucionario no se d en forma verbal, tambin los medios para lograrlo tienen que ser convencionales; mientras
que los actos perlocucionarios pueden lograrse a travs de medios no convencionales, o por lo menos, no pueden considerarse convencionales para esos fines.
As, podemos decir que los actos ilocucionarios son convencionales, mientras que
los actos perlocucionarios no lo son, aunque podran usarse actos convencionales
para lograr el acto (Austin, 1982:166-167), aun cuando estos tipos de actos puedan ser realizados de una manera no verbal.
La introduccin del concepto de 'fuerza ilocucionaria' va a ser de gran importancia en la clasificacin que har Austin posteriormente de las diversas clases
de verbos, con la cual no est del todo satisfecho, aunque la considera de ms
valor que la distincin verdadero/falso; y hecho/valor. Dicha clasificacin de estas
expresiones la har en funcin de sus fuerzas ilocucionarias (Austin, 1982:198);
as tenemos:
1.Verbos de judicacin, o judicativos: se refieren al acto de emitir un veredicto, por un rbitro o ya sea por un jurado. Ejemplo: 'Condeno al acusado a ...'
2. Verbos de ejercicio, o ejercitativos: son los que tienen que ver con potestades, derechos o influencias. Por ejemplo: votar, designar, aconsejar, prevenir,
etc.
3. Verbos de compromiso, o compromisorios: se refieren a acciones que tienen que ver con compromisos, promesas; son los que comprometen a uno a
hacer algo, aunque tambin estn en este grupo las declaraciones o los anuncios de intencin, que no pueden considerarse promesas porque son ms vagas
que stas.
4. Verbos de comportamiento, o comportativos: son los que estn relacionados con las actitudes y con el comportamiento social. Por ejemplo: felicitar,
elogiar, maldecir, dar el psame, pedir disculpas y otros.
5. Verbos de exposicin, o expositivos: estos se refieren a acciones donde se
pone de manifiesto la manera en cmo usamos las palabras; la forma en cmo
nuestras expresiones encajan en un argumento o conversacin. Se refieren a los
recursos o habilidades a las que recurre el hablante, como por ejemplo: 'postulo', 'supongo', 'contesto', 'ejemplifico', 'concedo'.
Estos dos ltimos casos son los que Austin considera que pueden tener ms
dificultades por considerarlos ms complejos y es donde se manifiesta ms su
inconformidad. Esta insatisfaccin con la clasificacin propuesta es la que va a
aprovechar Searle y sera su gran mrito respecto a los actos de habla: haber hecho
una clasificacin de los verbos ilocucionarios mucho ms completa que la propuesta inicialmente por Austin.
Sin embargo, esto no significa que la obra de Austin tenga por ello una menor relevancia de la que se le ha dado, pues su 'teora de los actos de habla' ha sido
factor determinante en la filosofa del lenguaje; en la lingstica, en la cual es un
instrumento de gran valor en las diversas metodologas dentro del anlisis del
discurso; asimismo, ha mostrado ser una excelente herramienta en teoras recientes, como por ejemplo la ciencia cognitiva, en los intentos de dar explicaciones de
la accin e interaccin de los sujetos as como tambin en las ciencias sociales: la
de la accin habermasiana descansa precisamente en la nocin de uso
lingsteora
tco
wittgensteniana as como en la teora de los actos de habla.
La gran preocupacin que tanto Wittgenstein como Austin dispensaron por
los detalles lingsticos trajo consigo que la filosofa del lenguaje ordinario hiciera
un gran aporte a la investigacin de la semntica, aporte que, tal como lo sugiere
Hampshire (1981:544-551) es mucho ms importante que cualquier contribucin que hubiera podido hacer cualquier lingista profesional en la primera mitad del siglo XX. Entre estos aportes estara, por ejemplo, la introduccin de los
verbos realizativos. Sus numerosos ejemplos y contraejemplos se limitaban a ilustrar y no a aprobar; es decir, ilustraban algunos de los principios sugeridos por l,
guiar nuestros hbitos lingsticos en alguna rea crtica, abandonando con
grandes dificultades algunos de nuestros principios que solamos usar habitualmente en nuestras comunicaciones y en nuestra forma de pensar.
Katz considera que sta fue 'lWittamyorvitudel cAstiny
genstein' (Katz, 1971:80 - 81); fue virtud en la medida en que se dedicaron a escudriar en Ios numerosos vericuetos del lenguaje y el vicio sera, que no tomaran
n cuenta la '
en los lenguajes
complejargnizstucleqaridstemzan vivos'. Es decir, que aportaron muy poco a la teorizacin acerca
e la estructura lingstica, aunque el mismo Katz trata de justificar este
esto se debiera a que la filosofa del lenguaje ordinario era antiteortica, ya
qihezcuosue era principalmente una reaccin contra los abusos de los empiristas lgicos
en cuanto a la teora de la construccin y, en la medida en que '
del empirismo lgico, reaccionaban tambin contra los sistemas teorticos desarrollados en algunas empresas metafsicas tradicionales' (Katz,
1980:82). De esta manera, el carcter antiteortico de la filosofa lcomaprtn del lenguaje
ordinario
tendencia antimetafsica
estaba determinado en gran parte, por los motivos verdaderamente filosficos que la indujeron a intentar ocuparse antes que todo del lenguaje en s, lo
1
En realidad, ni Austin ni Wittgenstein -ste menos que aqul- estuvieron muy interesados en la estructura
lingstica -en el sentido estructuralista que tiene en Katz u otros tericos del lenguaje, Umberto Eco, por
Esto se debe nuestro parecer- a que ambos eran f ilsofos del lenguaje, no lingistas. Sin embargo,
pejemplo.
odra
decirse que Austin no slo se interes -a diferencia de los lingistas, psiclogos, etc.- por el funcionasintctico, por las prcticas lingsticas y sus reglas, sino que su inters primordial -al igual que
Witgenmiento
s
- est en que el lenguaje no tiene sentido a menos que se refiera tanto al mundo como a la
comunidad lingstica (la comunicacin), es decir, a las convenciones sociales.
-LF
que les llev a desconfiar de la generalizacin, por cuanto lo que interesaba era
caracterizar el uso de las locuciones particulares, dado que '... es ms bien esencial a
nuestra investigacin el que no queramos aprender nada nuevo con ella' (Wittgenstein, 1958:89) .
Por todo lo anterior, se justifica que tanto Wittgenstein como Austin se consideren como los dos ms importantes tericos de la filosofa del lenguaje y que
todava hoy se considere la influencia que ambos han tenido y siguen teniendo en
el campo de la lingstica y en otras ciencias, como las sociales, las cognitivas y
otras; especialmente, como lo he presentado aqu, la clasificacin de los actos de
habla realizado por Austin es una herramienta de especial importancia para los
analistas del discurso. El hecho de poder distinguir en un texto o en una conversacin la forma o manera en la que estamos usando una oracin o un enunciado
es un claro ejemplo del aporte de esta propuesta, especialmente cuando hacemos
anlisis del discurso.
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INTRODUCCIN *
El estudio de la evaluacin en el lenguaje, como un tipo de informacin que
concierne a la expresin verbal de sentimientos, creencias y valores, ha ganado un
espacio propio en el campo del anlisis del discurso (Bolvar, 1986, 1994). Son
muchos los investigadores que, ya desde hace dcadas, han dedicado su atencin
a la evaluacin, tanto en el discurso oral (por ejemplo, Grimes, 1975; Labov,
Hoey 1972; Sinclair y Coulthard, 1975) como en el escrito (Bolvar, 1986, 1994, 2001;
, 1983; Shiro, 1997; Tadros, 1994; Winter, 1994, entre otros).
Este inters por la nocin de evaluacin se ha manifestado a travs de una
gran variedad de perspectivas, y el mismo trmino "evaluacin" se ha prestado a
diversas interpretaciones. Es as como el alcance de dicha nocin vara segn el
ngulo desde el cual se le aborda y, en consecuencia, tanto l propia definicin de
evaluacin, como la de otros trminos vinculados con este concepto, difiere de
acuerdo con la postura adoptada. No obstante, en los ltimos tiempos se observa
un esfuerzo por rescatar los aspectos coincidentes ms all de las aparentes discrepancias entre los numerosos enfoques (vase Hunston y Thompson, 2000), as
como una tendencia a proponer nuevos desarrollos tericos que tratan de integrar muy diversas perspectivas, en un intento por estudiar y comprender todos
los usos evaluativos del lenguaje.
Dentro de los enfoques ms recientes en el estudio de la evaluacin en el
lenguaje destaca la denominada Teora de la Valoracin 1(Ven(ApraislTheoy)
Macketola,
n-Hori
1987; Christie y Martin, 1997; Coffin, 1997; Iedema et al., 1994;
y Martin, 2003; Martin, 1995a, 1995b, 1997, 2000; Martin y Rose,
2003; Rothery y Stenglin, 2000; White, 1998, 2000, 2002, 2003, 2004, entre
Este captulo es una versin modificada del artculo publicado en el
Boletn de Lingstica 2:5-78,bajoel
ttulo "Nuevos desarrollos en el estudio de la evaluacin en el
lenguaje: La Teora de la Valoracin". Agrade1
La traduccin al espaol de los trminos originales en ingls correspondientes a laeToradlVscin
w.gresponsabilidad
ramticso/p
de la autora, sobre la base de la traduccin realizada por Elsa Ghio (disponible en http://
/) as como de consultas en lnea con otros investigadores interesados en estudiar la Valoracin en lenguas romances.
La Teora de la Valoracin se ubica en el marco de la LSF, iniciada por Michael Halliday (1975, 1978, 1994). Esta corriente recoge la tradicin de la lingstica europea que se desarroll a partir de la Escuela de Praga. Influido asimismo por la concepcin antropolgica de Malinowski y, sobre todo, por el trabajo
del lingista britnico Firth (1957), el enfoque propuesto por Halliday se caracteriza por su orientacin funcional y semntica. Como otras teoras similares de
la segunda mitad del siglo veinte, la LSF pone el nfasis en la relacin entre el
semio
lenguaje
y el contexto social, ambos considerados niveles complementarios de la
.
Para la LSF, el lenguaje es un recurso sistemtico para expresar significados
en un contexto. Por ello, el principio bsico de organizacin en la descripcin
lingstica es el "sistema" 4.Elenguajscoptizdmunoecal
4
El "sistema" es la representacin terica de las relaciones paradigmticas, en contraste con la "estructura",
que es relativa a las relaciones sintagmticas (Firth, 1957).
semitico; vale decir, como un sistema de opciones semnticas de entre las que el
hablante o autor selecciona aqullas que le permiten transmitir mejor su mensaje.
La Teora de la Valoracin, al ser un desarrollo dentro de la LSF, presenta a la
valoracin como un conjunto de opciones disponibles para ser utilizadas por los
hablantes o productores de textos. Estos sistemas abarcan tanto los significados
que pueden ser expresados en determinados contextos, como los recursos lingsticos necesarios para dicha expresin.
Por otra parte, la LSF plantea que el proceso de produccin del enunciado,
que se inicia con la eleccin de los significados y culmina con su estructuracin,
fse
uncioal.Est lleva a cabo simultneamente en tres planos de significado, de naturaleza
planos de organizacin de los significados, que Halliday denomina
"metafunciones", son el plano de la experiencia (metafuncin ideacional), el de la
interaccin (metafuncin interpersonal), y el del texto mismo (metafuncin textual). La Teora de la Valoracin profundiza en el estudio de la metafuncin interpersonal, la cual incluye entre otros aspectos, la expresin de nuestros puntos de
vista sobre eventos y personas.
Un constructo de la LSF, de gran importancia para la Teora de la Valoracin, es el concepto socio-lingstico de "registro" (Halliday, 1978). El registro es
la consecuencia lingstica de la interaccin de tres variables contextuales de la
situacin comunicativa, que Halliday llama "campo", "tenor" y "modo". El campo se refiere a los tpicos y a la actividad en curso; el tenor indica la relacin entre
los participantes, al aportar informacin relevante acerca de dicha relacin interpersonal o sobre el tipo de distancia social entre ellos. El modo representa el rol
que el lenguaje desempea en la actividad en curso e incluye tanto el medio como
el modo retrico.
Los investigadores que trabajan con la Teora de la Valoracin continuaron
los estudios de Halliday sobre la variable contextual de tenor. En particular, se
interesaron en la constitucin de los roles y las relaciones sociales, y en cmo stos
son negociados por los hablantes. Martin (1992) elabor estas nociones e identific las dimensiones de "estatus", "contacto" y "afecto". Por su parte, Poynton
(1989), haba ampliado la ya clsica formulacin de Brown y Gilman (1960)
sobre la seleccin de pronombres en funcin de las variables de "poder" y "solidaridad". Al igual que Martin, esta autora proporcion un modelo de tenor donde
distingue las dimensiones de "poder" o "estatus", "contacto" y "afecto", e identifica adicionalmente los principios de "reciprocidad", "proliferacin" y "amplificacin". Los lingistas del proyecto Write It Right advirtieron, no obstante, que el
contacto que se establece entre un medio de comunicacin monolgico y su pblico, o entre un texto de ndole histrica o cientfica y sus lectores, debe interpretarse en un sentido menos concreto e interactivo que como lo hace Poynton. No
se trata en los casos mencionados del grado de familiaridad social o intimidad
entre los participantes, sino de la manera en que los textos construyen lo que
White (2004) denomina el contacto valorativo o ideolgico con sus lectores potenciales. Estos investigadores comenzaron entonces a estudiar cmo se construye una voz textual que est ms o menos abierta a puntos de vista alternativos o
divergentes y que a la vez, est relativamente dispuesta a negociar con ellos. Fue
as como terminaron identificndose nuevos sistemas semnticos en el discurso,
tales como los del Afecto, el Juicio o la Apreciacin 5.
En resumen, el enfoque propuesto por. la Teora de la Valoracin constituye,
tal como lo seala White (2004), una perspectiva complementaria a los estudios
en LSF sobre semntica discursiva interpersonal. Hasta entonces, la LSF se haba
enfocado principalmente en los sistemas interpersonales en el rango de la clusula, as como en los dilogos concebidos como intercambios de bienes y servicios o
de informacin. Segn White (2004), lo que faltaba en estos anlisis era una
semntica de la evaluacin que estudiara las emociones, los juicios y los valores de
los interlocutores que participan en dichos dilogos.
LosnmbredlitaVorcnseibvalt,decuronaidelLSF.
No obstante, para efectos de este captulo, slo hemos escrito en mayscula la letra inicial del nombre de cada
sistema.
DEFINICIN DE VALORACIN
FUNCIONES DE LA VALORACIN
Como sealamos anteriormente, la Teora de la Valoracin proporciona un
marco para explorar de qu modo y con qu fines retricos los hablantes y productores de texto adoptan (i) una posicin (positioning) actitudinal que es, en
ltima instancia, ideolgica, hacia el contenido experiencial de sus enunciados;
(ii) una posicin dialgica hacia sus interlocutores reales o potenciales; y (iii) una
posicin intertextual hacia la heteroglosia del contexto en el que operan sus
enunciados y textos.
La posicin actitudinal est vinculada a los significados mediante los cuales
los emisores indican su valoracin, positiva o negativa, respecto a personas, lugaobjetos, hechos y circunstancias. Se relaciona con nociones tales como la
"res,
a
probacin" o, por el contrario, la "asignacin de culpa o de responsabilidad".
Existen tres tipos de posicin actitudinal: emocional, tica y esttica.
La posicin dialgica tiene que ver con los significados susceptibles de negociacin entre los emisores y sus receptores reales o potenciales. Todos los enunciados y textos an los textos escritos monolgicos contienen elementos que juegan un papel de respuesta a enunciados anteriores, o de anticipacin a posibles
objeciones y cuestionamientos. Esta dimensin semntica ha sido explorada tradicionalmente en la lingstica bajo los nombres de modalidad (Lyons, 1977;
Palmer, 1986), polaridad (Pagano, 1994), evidencialidad (Chafe y Nichols, 1986),
intensificacin y mitigacin (Hyland, 1996; Labov, 1984; Markkanen y Schrder ,
1997; Meyer, 1997; Myers, 1989), lenguaje impreciso (Channel, 1994), metadiscursividad (Crismore, 1989) y postura epistmica (Conrad y Biber, 2000). La
Teora de la Valoracin integra estas diversas nociones pues considera que son
todos recursos que permiten hacer variar el compromiso de los hablantes y productores de textos hacia sus "proposiciones" y "propuestas" (Halliday, 1994).
La posicin intertextual podra considerarse un subtipo dentro de la posicin
dialgica, ya que para la Teora de la Valoracin, los modos primarios de posicionamiento evaluativo son el actitudinal y el dialgico. Se vincula con los usos lingsticos mediante los cuales los emisores adoptan posturas evaluativas hacia las
proposiciones que se representan como provenientes de fuentes externas (los puntos de vista y las aserciones de otros emisores). La forma bsica de la posicin
intertextual es aqulla en la que los emisores deciden citar o hacer referencia a las
palabras o pensamientos de otros. Al hacerlo, ya indican implcitamente que los
elementos atribuidos son relevantes a sus propsitos comunicativos.
Grfico 1
Dominios semnticos de la Valoracin
Actitud
Valoracin
Compromiso
Gradacin
Las emociones se concentran en tres grandes grupos que tienen que ver con
la felicidad o la infelicidad, la seguridad o la inseguridad, y la satisfaccin o la
insatisfaccin. El Afecto puede expresarse de manera "congruente" 7 como (i) una
cualidad, a travs de un epteto que describe a los participantes (un nio alegre),
un atributo (el nio estaba alegre), o una circunstancia (el nido jugaba alegremente); (ii) un proceso afectivo mental (el regalo agrad al nio), afectivo conductual
(el nio sonri); o (iii) un comentario (felizmente, durmi una larga siesta).
Las categoras correspondientes al subsistema de Afecto se resumen en el
cuadro 1, adaptado de Eggins y Slade (1997).
El subsistema de Afecto
El Afecto es la evaluacin mediante la cual los hablantes o productores de
textos indican su posicin emocional hacia personas, cosas, situaciones o eventos,
Los ejemplos, traducidos por la autora, han sido tomados de Eggins y Slade (1997) y de White (2000,
2004).
Los indicadores lingsticos del Afecto pueden ser verbos de emocin, que
remiten a procesos mentales (amar/odiar); adverbios, que sealan circunstancias
de modo (alegremente/tristemente); adjetivos que expresan emocin (feliz/triste); o
nominalizaciones (alegra/desesperacin).
, al hablar de la metfora gramatical, seala que para cada configuracin semntica existe una forma
7
de expresHialidy n en el nivel lxico-gramtico que se considera "congruence" o no metafrica, as como otras
posibles formas que son, en algn sentido, transferidas o metafricas (Halliday, 1994:342).
d
8
El Afecto puede tambin clasificarse en autoral (correspondiente a la primera persona) y no autoral (para la segunda y tercera persona). En el Afecto auroral,
los emisores indican cmo han respondido emocionalmente a la persona, objeto,
situacin o evento que se evala (Amo a los nios) y, obviamente, asumen la responsabilidad por esta evaluacin. La funcin retrica ms evidente de este uso del
Afecto es indicar una posicin actitudinal hacia lo que ha desencadenado la emocin. Pero existe una funcin retrica ms compleja: al revelar su respuesta emocional, los emisores aspiran a establecer un rapport interpersonal con sus receptores, para que stos acepten, comprendan, o al menos simpaticen con su reaccin
emocional.
En el Afecto denominado no auroral, son las emociones de otros individuos
y grupos humanos las que se describen y no las del emisor (Sin duda, los hombres
la respetan y admiran). Podra decirse que el evaluador atribuido acta como un
sustituto del hablante o productor del texto. Sin embargo, el fenmeno es ms
complejo de lo que aparenta. El efecto retrico depender, por un lado, del grado
con que la fuente del valor afectivo reportado se presente como confiable o razonable en sus respuestas emocionales, y por el otro, del grado con que la reaccin
emocional atribuida a una fuente pueda ser interpretada como coherente con la
posicin evaluativa general del texto.
Segn Martin (2000), para efectuar una clasificacin del Afecto deben tomarse en cuenta las siguientes variables:
(i) si la cultura construye a las emociones como positivas o negativas;
(ii) si estos sentimientos se expresan como una ola de emocin que conlleva
algn tipo de manifestacin paralingstica (temblar), o si se experimentan como
un estado mental (cauteloso);
(iii) si las emociones se construyen como una reaccin a un agente especfico
externo (Al nio le gustaba el maestro), o como un estado general que no est
dirigido a nada o nadie en particular (El nio estaba contento);
(iv) cmo se gradan las emociones, ya que la mayora ofrece lexicalizaciones
(v)
que se ubican a lo largo de una escala que indica Afecto bajo, medio o alto (Al
nio le agrad/gust/encant el regalo);
y si las emociones involucran intencin, ms que reaccin, ante un estmulo que puede ser "realis" o "irrealis" relacionado con estados presentes, existentes o con estados futuros, todava no concretados, respectivamente (Al nio le
gust/ quisiera el regalo).
El subsistema de Juicio
Los ejemplos del cuadro 2 no significan que una palabra especfica tiene siempre el mismo valor como juicio.
determinado por su posicin en el texto as como por los otras juicios que se hayan emitido
Este
valor
mente.
estar
Con las evaluaciones de estima social las personas juzgadas podran ver aumentado o disminuido su prestigio dentro de su entorno social, sin ninguna otra
consecuencia. En cambio, las evaluaciones de sancin social podran llegar a tener
efectos mucho ms severos, incluso de carcter penal, ya que lo que est implcito
es el respeto o, por el contrario, la violacin de reglas morales, legales o religiosas.
El Juicio puede expresarse de manera directa a travs de adverbios (honestamente), atributos y eptetos (conformista e irracional), sustantivos (mentiroso), y
verbos (engaar). Sin embargo este tipo de evaluacin puede permanecer implcita o ser evocada de manera ms indirecta mediante los llamados indicadores (tokens)
de juicio. Con estos ltimos, la descripcin aparentemente fctica, no evaluativa,
de un hecho o situacin, puede desencadenar una evaluacin actitudinal. Por
ejemplo, si un periodista escribe que el gobierno no cre las bases para un crecimiento econmico sostenido, no est acusndolo explcitamente de incapaz, pero este
comentario tiene el potencial de evocar evaluaciones de incompetencia en los
lectores que compartan una visin particular de la economa y del papel que el
gobierno juega en ella. El enunciado le dispar a quemarropa en la cabeza, aunque
no contiene en s mismo elementos evaluativos, es una seal de evaluacin en
nuestra cultura porque activa una respuesta interpersonal de rechazo a esa accin,
calificada como moralmente incorrecta. Los indicadores de Juicio pueden definirse, por lo tanto, como las interacciones que se producen entre significados
ideacionales e interpersonales.
El subsistema de la Apreciacin
La Apreciacin puede considerarse como el sistema mediante el cual los senti mientos humanos hacia productos, procesos y entidades se institucionalizan
como un conjunto de evaluaciones positivas o negativas. Con estos valores se
evalan objetos naturales o manufacturados, textos, y constructos abstractos como
planes y polticas. Tambin las personas pueden ser evaluadas mediante valores de
Apreciacin, pero slo cuando se perciben como entidades y no como participantes con conducta y responsabilidad.
Este subsistema de la Valoracin incluye una evaluacin esttica (un hermoso
atardecer, las elegantes lneas de un automvil, una actuacin montona) as como
una categora de valuacin social, no esttica, que depende estrechamente de la
variable contextual de campo (Halliday, 1994) al que pertenece la entidad evaluada (un enfoque innovador, un comentario superficial).
Martin (2000) categoriza la Apreciacin alrededor de tres dimensiones: la
reaccin, la composicin y la valuacin. La reaccin describe cunto atrajo nuestra atencin el objeto, proceso o texto evaluado y de qu manera nos impact. La
composicin est relacionada con nuestra percepcin de la proporcin y el detalle, y la valuacin, con nuestra estimacin de la importancia social de lo evaluado.
La reaccin se subdivide, a su vez, en valores de impacto y de calidad, y la composicin, en valores de balance y de complejidad. El cuadro 3, adaptado de Martin
(2000), muestra las categoras y sub-categoras de la Apreciacin.
(ii) la "proclamacin", que se utiliza cuando la voz textual desea sealar que
est fuertemente involucrada con el punto de vista que emite. Esta alta inversin personal del emisor incrementa en el receptor el "riesgo" interpersonal de
oponerse a esa postura. Esta categora se subdivide en los recursos de "coincidencia", "pronunciamiento" y "respaldo".
Con los valores de coincidencia, los hablantes o productores de textos representan sus proposiciones o propuestas (Halliday, 1994) como "dadas" o irrefutables, ya que coincidiran con los conocimientos o creencias de la mayora. Estos
recursos tienen asimismo la funcin retrica de crear un acercamiento entre emisores y receptores.
Con el pronunciamiento, los emisores se introducen directamente en el texto como la fuente explcitamente responsable del enunciado. Estos recursos pueden tomar la forma de una intervencin explcita del autor en el texto.
Tanto la coincidencia como el pronunciamiento son recursos de intra-vocalizacin. El respaldo, en cambio, es un recurso de extra-vocalizacin que representa el apoyo de los hablantes o productores de textos a la veracidad o la validez
ciel enunciado atribuido.
Vanse los siguientes ejemplos que ilustran las sub-categoras de la
proclamacin:
(11) PROCLAMACIN/COINCIDENCIA: El Primer Ministro, por supuesto, quiere que
nosotros pensemos cun antirracista es (White, 2003:272).
(12) PROCLAMACIN/PRONUNCIAMIENTO: Para m est absolutamente claro que
lo que Charlotte estaba arguyendo es que Crouching Tiger es una mala pelcula
(White, 2003:272).
(13) PROCLAMACIN/RESPALDO : La investigacin del Dr. Ruffman muestra que los
padres o cuidadores que hablan a sus nios acerca de sus estados mentales pensamientos, creencias, deseos y sentimientos cran nios que conocen muy pronto en
sus vidas lo que otra persona est pensando (White, 2003:272).
adorar, y atractivo, hermoso, exquisito, en el subsistema de Apreciacin, representan valores de intensidad baja, media y alta respectivamente.
Con el foco, la escala opera en trminos de grados de agudeza. Los emisores
utilizan estos valores para evaluar si las entidades poseen un significado experiencial con lmites claramente definidos o, por el contrario, imprecisos y desdibujados. Los siguientes ejemplos muestran los valores en el extremo ms agudo de la
escala de foco: un verdadero amigo, pura maldad. El otro polo de la escala puede
ilustrarse con expresiones como estaba medio nervioso, una ballena es como un
pescado. Segn White (2004), estos valores son equivalentes a las llamadas "evasivas", estudiadas por Lakoff (1972). El foco puede considerarse como el dominio
de aplicacin de las escalas de intensidad a categoras no susceptibles de gradacin. Con estos recursos se hace graduable algo que inherentemente no lo es.
Con el grfico 5 se resumen todos los subsistemas que componen el sistema
de la Valoracin.
GF
CONCLUSION
Al tratar de capturar la enorme complejidad de la evaluacin, la Teora de la
Valoracin logra una interesante integracin terica que resalta el carcter interpersonal y dialgico de la comunicacin humana. Este enfoque promete, indudablemente, ser una valiosa herramienta terica y analtica que permitir realizar
estudios semntico-discursivos desde una perspectiva integradora de lo funcional
y lo heteroglsico. El hecho de que los aspectos contextuales y culturales se pongan de relieve en el modelo y de que se admita la posibilidad de mltiples lecturas
de los significados actitudinales, permite suponer que este enfoque podr ser adaptado al anlisis de textos producidos en diferentes lenguas y culturas. Como seala Martin (2000), lo que comenz como un modesto proyecto de investigacin se
ha transformado en un programa de grandes alcances, cuyas ambiciosas metas
implican, probablemente, una completa reorientacin en los estudios sobre evaluacin en el lenguaje.
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Discurso y afectividad
Mara Jess Nieto y Otero
Universidad Central de Venezuela
tp
su
INTRODUCCIN
se
captulo necesitan tener en cuenta para el anlisis de la comunicacin afectiva. El
resultado
Con el resurgir de la nueva retrica por parte de Perelman y Olbrechts-Tyteca (1994) recobran inters los estudios sobre la persuasin de la audiencia. Sin
embargo, la afectividad corno elemento o resorte persuasivo no es suficientemente estudiada por ellos.
Pero ya antes, Bally (1932) tras unos siglos de aparente racionalismo en las
relaciones entre lenguaje y afectividad mencionaba la presencia de la afectividad
en su estilstica. Jakobson (1960), basndose en la funcin expresiva del lenguaje
de Blher (1934), destaca el componente afectivo en la funcin expresiva, centrada en el emisor. Despus, la Escuela Lingstica de Praga contina desarrollando
trabajos sobre la funcin expresiva del lenguaje en los que analizan separadamente recursos expresivos (subjetivos, personales) y seales de afecto en el discurso
como una funcin intersubjetiva, interpersonal, segn sealan Caffi y Janney
(1994); que aaden como crtica que an no se han logrado estudios que integren
los hallazgos de la subjetividad en eI lenguaje con las seales de afectividad en el
discurso.
1.3
Afectividad y evaluacin
But there is one important aspect of narrative which has not been discussed perhaps the most important element in addition to the basic narrative
clause. That is what we term the "evaluation" of the narrative: the means used
by the narrator to indicate the point of the narrative, its "raison d'tre" 2:why
it was told, and what the narrator is getting at 3(Labov,1972:36).
MT:
"la manifestacin de lasdquenmaiotprcnvsfetracions
natu
1
losdifernt ralmente del sentimiento expresado... De manera ms detallada, es necesario observar el modo en el que
participantes presences gerencian la emocin que se manifiesta. Esos son los procedimientos que
convi
ene actualizar".
2
"raison d'tre" = razn de ser. Expresin en francs en el original de Labov.
3
iesqnmau"MdloPprmctnThlvzosya:
adems de la clusula bsica de la narracin-. Es lo que llamamos "evaluacin" de laenarcil:
portante
medio
usado por el narrador para indicar el objetivo de la narracin, su razn de ser: por qu fue dicho, y a
done
quiere llegar el narrador".
Iedema (et al., 1994); Martin (2000 y 2001); White (2000 y 2003), desarrollan un enfoque que denominan "Appraisal System" (sistema de valoracin) y que
incorpora el elemento del afecto. Las races de su teora de la valoracin se en(2001
cuentran en la lingstica sistmico-funcional, y el objetivo central de Martin
) es estudiar la evaluacin en el lxico. El trmino "appraisal" en Martin
designa los recursos semnticos usados para negociar emociones, juicios y valoraciones; as como los recursos para ampliar y comprometerse con esas evaluacio-
MT: Evaluacin es "El amplio trmino para abarcar la expresin de la actitud o postura del hablante o del
escritor, su punto de vista o los sentimientos acerca de las entidades o proposiciones sobre las que
estn tratando" (Hunston y Thompson, 2001: 5).
oela
neradExsplmitozfMbcqvu.,
Pareciera que, para Martin, el origen de la evaluacin es la afectividad. Evaluamos porque tenemos afectividad. Sin afectividad, no evaluaramos. Pero este
Planteamiento slo queda esbozado. Hunston y Thompson (2001:20) consideran que hay dos tipos fundamentales de evaluacin: la modalidad y la evaluacin
a lectiva. Aunque manifiestan la misma inquietud que Martin y se preguntan si el
trmino supraordenador de los diversos tipos de evaluacin pudiera ser la afectividad; sin embargo, les parece precipitado afirmarlo y dejan el espacio abierto
para la investigacin:
en el original.
MafecTto 5Maysculas
: En un sentido general, canto el afecto, coma elEayjpreucinolastme.
se
se puede quizs tomar como elpeisnrtmucaobflz,dq
co ntido del discurso . Como el juicio, el afecto se recontextualiza como una matriz evaluativa para la conducta,
matriz n lacsaeCglqdinproftmxuhaz.,lo
de evaluacin para las hechos humanos (y las maravillas de la naturaleza), con lavdinatelocr
los logros humanos. En trminos de Halliday, el juicio institucionaliza los sen timientos como proposiciones
(sobre las cosas).
6
The grammar of modality has been very fully explored (see e.g. Halliday, 1994;
Palmer, 1986; Bybee and Fleischman, 1995). The grammar of affective evaluation, on the other hand, has been far less investigated. (...) This suggests that a
structural account of affective evaluation is equally attainable, and that the most
productive approach may be to examine both major types of evaluation together as far as possible (...) There is still a great deal to do in this field, but as
noted above it seems possible to group the linguistic features that have been
identified as signalling evaluation into three, each of which prioritizes a different inherent characteristic of evaluation (Hunston y Thompson: 2001: 20-21) 7 .
La visin de Kerbrat-Orecchioni sobre el lugar que se le ha dado a la afectividad en la lingstica del siglo XX es que ha sido relativamente mnima (2000:33).
La autora distingue tres grandes periodos cronolgicos que coinciden prcticamente
con lo reportado por Caffi y Janney (1994) y Janney (1996).
Kerbat-Ochion
clasifica los autores y escuelas bajo un criterio cronolgico en pocas
previas, intermedias y actuales. Es solamente en el periodo que llama contemporneo donde ubica la atencin mayor a los sentimientos por parte de la lingstica. La clasificacin que hace Kerbrat Orecchioni (2000:33) es como sigue:
En un primer perodo se engloban los fundamentos de la lingstica moderna de Sapir, el estructuralismo Saussuriano, el planteamiento de Bally y el funcionalismo de Praga.
En un perodo intermedio se clasifican los estudios posteriores a Bally y se
destacan los estudios semnticos y estilsticos, el estudio de la connotacin, la
semitica, la teora de los actos de habla y la lingstica de la enunciacin.
En el perodo contemporneo se ubican los estudios de la perspectiva interactiva, que ponen su atencin menos en la expresin de los sentimientos y
ms en su dimensin comunicativa.
Et mme si l'on ne sait pas encore grand-chose de l'anatomie et de la physiologie de ce coeur (oil il se trouve exactement, et comment il fonctionne), on ne
peut que se rjouir de cette reconnaissance tardive 11 (Kerbrat- Orecchioni,
2000:63).
Con respecto al enfoque cognitivo y/o social caben al menos dos orientaciones en los estudios sobre discurso y afectividad. La primera orientacin es la perspectiva inicial de Janney y Arndt (1992) que estudiaba la afectividad en el lenguaje con una mediacin cognitive. En este sentido, para ellos no parece haber
diferencia entre la expresin de ideas, sentimientos y actitudes. Ponen la diferencia en los modos de expresin, en las finalidades de la comunicacin. La segunda
orientacin se genera en la dimensin social. Ambos enfoques parecen requerir
mayor investigacin:
It seems to us that a major goal of future pragmatic research on emotive communication will be to show that there are systematic, empirically grounded
correlations between emotive devices [...] and their interpretation in different
situations [...] that should not be taken for granted ' (Caffi y Janney, 1994:368).
Incontestablement, les motions sont aujourd'hui 1 la mode : elles envahissent
nos mdias, sont reconnues comme constituant un facteur fondamental de la
rationalit et de l'adaptation au monde environnant (Damasio, 1995; Goleman, 1995) [...] Surtout les motions sont au coeur de rencontres scientifiques
de plus en plus nombreuses, organises par des spcialistes de diffrentes disciplines et mme des sciences du langage. Pour reprendre la formule d'Ochs &
Schieffelin, ponyme d'un de leurs articles (1989): ou i, "language has a heart".
"Sin duda, las emociones estn de moda hoy en da: invaden nuestros medios de comunicacin, son recono-
ellqemnf"MugvirajspLodxTciam:nl
9
lo que sentimos acerca de las cosas, personas o eventos en el mundo. La evaluacin en este sentido comprende
las cosas que decirnos y hacemos con el lenguaje para reportar nuestra experiencia, expresar sentimientos y
controlar a los otros" (Bolvar, 1 986: 32).
10
MT: "Nosmosasteimpnvargcfluqdvcobenamif
trar que existen correlaciones fundamentadas sistemtica y empricamente entre los recursos afectivos [...] y
su interpretacin en diferentes situaciones [...] que no deberan darse por sentado".
cidas como constituyentes de un factor fundamental de la racionalidad y de la adaptacin al inundo que nos
rodea (Damasio, 1995; Coleman, 1995) [...] sobre codo las emociones estn en el corazn de encuentros
cientficos ms y mis numerosos, organizados por especialistas de diferentes disciplinas e incluso de las ciencias del lenguaje. Para retomar la frmula de Ochs y Schieffelin, epnimo de uno de sus artculos (1989): s,
'el lenguaje tiene un corazn'. E incluso si no se sabe todava gran cosa de la anatoma y de la psicologa de este
corazn (dnde se encuentra exactamente, y como funciona), no se puede sino regocijarse de este tardo
reconocimiento".
es la que hace referencia al punto de vista del emisor sobre algo como deseable o
indeseable.
El concepto de modalidad se solapa en algunas investigaciones con el concepto de evidencialidad, que se refiere a los recursos lingsticos usados para expresar las actitudes del hablante respecto al conocimiento (Chafe, 1986; De Haan,
1999). Chafe (1986) tambin indica cules son los marcadores modales usuales
para presentar las distintas actitudes frente al conocimiento, segn se fundamenten en la creencia, la induccin, la evidencia sensorial, la evidencia a partir de los
otros y la deduccin como conocimiento.
Barrenechea (1979), desde una concepcin amplia de modalidad, denomina
a cualquier expresin con funcin modalizadora "operador pragmtico". Para Barrenechea (1979) un "operador pragmtico" es un indicador de la posicin que toma
el enunciador ante su enunciado y, en ltimo trmino, un marcador de la relacin
que se establece entre los interlocutores. Barrenechea tambin incluye expresiones
que muestran la actitud emocional de los hablantes en sus enunciados.
En la sistematizacin de Janney (1996), l recoge algunas de estas aportaciones de la modalidad y las pone en relacin con el discurso y la afectividad. De tal
manera que, por ejemplo, la modalidad epistmica le permitir dar cuenta del
grado de certeza con que la comunicacin afectiva se realiza y otros aspectos ms
de carcter similar, como veremos ms adelante.
2. DE LA CORTESA A LA COMUNICACIN AFECTIVA
La cortesa lingstica, estudiada en el marco de la Pragmtica, se sita en
a.
Cortesa y solidaridad
Scollon y Scollon (1981:175) prefieren utilizar el concepto de "cortesa de
solidaridad" en vez de "cortesa positiva", dado el nfasis que se otorga en ese
sistema a la camaradera y la solidaridad. De igual modo proponen referirse al
sistema de "cortesa negativa" con la denominacin "cortesa de deferencia", debido a la abundancia de marcadores de formalidad presentes mayoritariamente en
las interacciones en las que se aplica este tipo de cortesa. Haverkate (2004:55)
tambin encuentra esta relacin entre los hablantes del espaol de Espaa. Tannen (1984:15) contina con la misma linea argumentativa y prefiere asociar ala
cortesa los trminos "comunidad e independencia" en lugar de "positiva" y "negativa", para evitar los prejuicios semnticos y las connotaciones de los ltimos
trminos.
b.
c.
f.
Cortesa y relacin
Held (1992) hace notar que aunque los estudios de pragmtica lingstica se
han basado en la cultura anglosajona, en los aos ochenta los lingistas alemanes
hicieron
aportaciones como los conceptos de "trabajo de relacin" (
Bezihungsarbt
) y "trabajo de imagen" (Imagearbeit).
Ambos tipos de cortesa son adquiridos culturalmente y ambos estn interrelacionados con el discurso. Sin embargo, al diferenciar los dos tipos de cortesa, Janney
y Ardnt denominan a la cortesa interpersonal, tacto, y la definen como:
(...) it is a matter of behaving in an interpersonally supportive way. It involves
empathising with others, and not saying or doing things that threaten them,
offend them, or injure their feelings 12 (Janney y Arndt, 1992:23).
La
(...) affective displays are produced consciously and used strategically in a wide
variety of social situations to influence others' perceptions and interpretations
of conversational events 13 (Janney y Arndt, 1992:27).
MT: "es un asunto de comportarse en un modo de apoyo interpersonal. Esto incluye empatizar con otros,
ni hacer cosas que amenacen, ofendan o hieran los sentimientos de ellos".
MT
: "Las manifestaciones afectivas se producen conscientemente y se usan estratgicamente en una amplia
12
y no decir
13
variedad de situaciones sociales para influir en las percepciones de otros y en las interpretaciones de los eventos conversacionales".
don; and how we use stored knowledge structures in the performance of cognitive tasks 14 (Forgas, 2001:11).
Si la afectividad es la base de la comunicacin interpersonal no es raro que
sea una estrategia usada en la cortesa que debe ser en trminos de Alvarez una
comunicacin lograda (2005:212). Sin embargo, desde la perspectiva del discurso es necesario discernir las diferencias entre afectividad y cortesa, al menos para
evitar como decamos anteriormente que el concepto de cortesa se vuelva omnicomprensivo. Al separar el tacto de la cortesa, Janney y Arndt dan un paso, y
distinguen un fenmeno social de un fenmeno interpersonal. Janney continu
sus investigaciones y avanz en la propuesta de anlisis para el fenmeno afectivo
que deja atrs la categora de tacto y que denomina ahora comunicacin afectiva.
3. COMUNICACIN AFECTIVA Y EVIDENCIAS LINGSTICAS
MT: "En otras palabras, el afecto no es un incidente, sino una parte inseparable de cmo nosotros vemos y
representamos el inundo que nos rodea; de cmo seleccionamos, almacenamos, y devolvemos informacin; y
indicadores particulares de afectividad en el discurso. Algunas de las justificaciones, sobre las que hay cierto acuerdo (Janney, 1996:129) para continuar la bsqueda de categoras y recursos que evidencien afectividad en el discurso son: la
globalidad de los estados afectivos humanos y la dependencia contextual de los
indicadores. Al mismo tiempo, existe tambin cierto acuerdo segn el cual el
marco categorial no debera basarse en trminos lxicos, nombres, o etiquetas
para conceptos especficos de emocin, porque stos son relativos a una determinada cultura o a un idioma particular (Scherer, 1986; Russell, Lewicka y Niit,
1989). En este sentido, el marco categorial debera evitar diferencias demasiado
radicales o sutiles entre "estados afectivos" e "indicadores de estados afectivos".
Con estas premisas se podra estar de acuerdo con el punto de vista de Danes
(1987)
quien plantea como alternativa trabajar con un nmero relativamente
pequo
de categoras polares:
It is an empirical question how many dimensions we need for an adequate
interpretation of communication phenomena and how particular cases of emotional manifestations should be subsumed under the particular dimension labels. In my analytical experience, it is mostly convenient to work with a small
number of pola r dimensions... 1(Danes,19875:-2).
Este planteamiento lo recogen de modo ms especfico Martin y Rose (2003)
quienes dentro del marco del "Appraisal system" (Sistema de Valoracin) encuentran que la expresin de los sentimientos (afectos) vara de dos modos generales.
En primer lugar, puede haber buenos o malos sentimientos. Y en segundo lugar,
las personas pueden expresar sus sentimientos directamente, o podemos inferir
cmo son los sentimientos de las personas indirectamente a partir de su conducta; as los sentimientos se pueden expresar directa o implcitamente (Martin y
Rose, 2003:25).
Sin embargo, a pesar de estos intentos de clasificacin, es difcil encontrar
categoras adecuadas porque en general los indicadores son multifuncionales, y
porque la afectividad, en particular, puede ser interpretada de modos muy diferentes en diferentes contextos y desde puntos de vista tericos distintos (Janney,
1996:130). En este sentido, la interpretacin de los "indicadores lingsticos de
comunicacin afectiva" puede llegar a ser problemtica. La multifuncionalidad se
ve en el uso de la voz pasiva en el siguiente ejemplo citado por Janney (1996:131),
pues si bien la voz pasiva puede operar corno un medio de despersonalizacin en
a) (distancia afectiva respecto a los otros participantes), tambin puede interpretarse en b) como un medio para evitar identificarse uno mismo con un tpico
incmodo (distancia afectiva respecto al tpico):
MT: "Es una cuestin emprica saber cuntas distensiones necesitamos para interpretar adecuadamente los
fenmenos de la comunicacin y cmo los casos particulares de manifestaciones emocionales deberan ser
resumidas bajo etiquetas en dimensiones particulares. En mi experiencia analtica, es ms conveniente trabajar con un nmero pequeo de dimensiones polares...".
15
Ejemplo:
"Ayer, en la reunin de Junta directiva se decidi que no se aumentara el
sueldo a los empleados."
a) " se decidi" queriendo decir "yo decid" no "nosotros decidimos"
b) "se decidi" queriendo decir "ellos decidieron no aumentar el sueldo a los
empleados porque yo s quera aumentar el sueldo"
Ante estas dificultades interpretativas resulta clave la explicacin de Silverstein (1987:32) quien pone el nfasis en el contexto: "which function is dominant
at any given instantiation constitutes a shifting, contextualized problem of real
ti me discourse analysis." (MT: "cul funcin es dominante en cualquier instancia
constituye un problema escurridizo, el problema de la contextualizacin del anlisis del discurso en el tiempo real").
3.2 Habla y afecto: la propuesta de Richard W. Janney
Para identificar la presencia de afectividad en el discurso, Janney (1996) propone seis indicadores o estrategias que enumeramos y explicamos a continuacin,
junto con los criterios para identificar tales indicadores o estrategias, y las evidencias lingsticas o marcas que aparecen en el discurso. En las numerosas publicaciones de Janney (1996) y colaboradores sobre comunicacin afectiva se aprecia
una evolucin cronolgica tanto en su aproximacin conceptual (de la cortesa al
tacto y de ste a la comunicacin afectiva) como en las propuestas cada vez ms
afinadas respecto a los indicadores o estrategias y a las evidencias lingsticas. Por
ello, aqu se presenta lo que nos ha parecido el conjunto ms completo de descriptores de comunicacin afectiva de su obra en general.
Seis son los indicadores o estrategias de comunicacin afectiva que propone
Janney y que explicamos a continuacin: a. evaluacin, b. proximidad, c. especificidad, d. evidencialidad, e. asertividad, f. cantidad.
Estrategia de evaluacin
Esta estrategia se identifica en aquellas selecciones verbales y no verbales que
permiten inferir una postura evaluativa positiva o negativa por parte del hablante
(con respecto a un tpico, parte de un tpico, un participante, o varios participantes en el discurso). El criterio para identificar la estrategia de "evaluacin" es
oque las marcas en el discurso se puedan interpretar como ndices de placer
disgusto, de acuerdo o desacuerdo, preferencia o rechazo, etc. Algunas de las evidencias lingsticas se encuentran fundamentalmente en los recursos morfolgicos (en la formacin de palabras o sustituciones lxicas que puedan ser interpretados como ndices de valencia positiva o negativa). En las expresiones faciales de
sonrisa o de ceo fruncido. En la calidad vocal amistosa u hostil. En los trminos
emotivos, vocativos evaluativos, diminutivos, adjetivos evaluativos graduales: comparativos, superlativos, adverbios de modo, etc.
a.
b.
Estrategia de proximidad
Se considera que son las selecciones verbales que permiten inferir tina posicin en el espacio y en el tiempo, en sentido metafrico. La distancia en el tiempo
o en el espacio puede darse entre hablantes y tpicos, tpicos y participantes, y/o
entre hablantes y participantes. Para identificar la estrategia de "proximidad" se
toma como criterio que la proximidad es esencialmente una dimensin espaciotemporal experimentada de modo subjetivo. Una de las razones para recurrir al
uso de expresiones de "distancia" en el discurso es el efecto de acercamiento o
distanciamiento que pueden producir. Algunas de las evidencias lingsticas que
muestran la presencia de la estrategia de "proximidad" son: la deixis local, temporal, social, enftica, etc. Los marcadores espacio-temporales tales como los demostrativos. Los marcadores temporales de los tiempos verbales. Los marcadores
sociales en cuanto modo de dirigirse a las personas, la construccin activa y pasiva, etc.
c.
Estrategia de especificidad
Esta estrategia presenta como rasgo central distinguir si el discurso es claro o
vago. Por ello, las selecciones lingsticas que muestran especificidad permiten
deducir la claridad o puntualizacin de referencias a partes de los tpicos, al ser
mismo del hablante o de los participantes en el discurso. El criterio para identificar la estrategia de "especificidad" consiste en presentar un enfoque detallado
versus un enfoque general de los referentes. La referencia directa a un objeto (por
su nombre) en oposicin a lo slo implcito, sugerido, aludido, generalizado,
genrico o sealado con una referencia simple y vaga. Algunas evidencias lingsticas de la estrategia de "especificidad" que recoge Janney (1996) son:
Referentes genricos o particulares: artculos determinados e indeterminados ("mi libro" / "un libro")
Referentes globales o parciales ("la cena fue excelente" / "la ensalada fue
excelente")
Formas personales versus impersonales ("yo ..."/"alguien duda...")
Acciones especficas versus acciones habituales expresadas a travs de adverbios de punto de vista como en el ejemplo: "yo estoy de acuerdo"! "yo generalmente estoy de acuerdo,.."); el "otro" en particular versus el "otro" generalizado: pronombres personales versus impersonales ("t puedes?"! "Alguien
puede?")
Referencias generales versus referencias especficas ("me gusta esto"! "cosas
corno estas me gustan")
. Estrategia de evidencialidad
La estrategia de evidencialidad se fundamenta en la distincin entre la certeza y la duda que se manifiesta con las selecciones lingsticas que permiten inferir
la confiabilidad, correccin, autoridad, validez o valor de verdad de lo expresado.
El criterio para identificar la estrategia de "evidencialidad" es que los recursos
e. Estrategia de asertividad
Se supone que son las selecciones lingsticas y estrategias discursivas utilizadas para variar la "autoidentificacin" o "autoafirmacin" del emisor ante los participantes. Entre los criterios para identificar la estrategia de "asertividad" se encuentran las selecciones lingsticas usadas para colocarse a s mismo o a los
participantes en roles del discurso pasivos o activos. La asertividad est sealada
por selecciones de tipo:
Yo versus pronombres agentes ("yo quiero irme" / "t quieres irte")
Voz activa versus voz pasiva
Negacin asertiva ("t no vas")
Algunas formas de inversin
Tcnicas apelativas autoorientadas ("Estoy de acuerdo? No. Yo he dicho
que podra estar de acuerdo") versus tcnicas apelativas orientadas al otro ("t6
pensars que yo estoy loco, pues te digo que es posible").
f. Estrategia de cantidad
Esta estrategia se basa en las selecciones lingsticas que implican intensificacin y disminucin. Es decir, las elecciones de cantidad, grado, medida, duracin
ele un fenmeno de habla dado. Los criterios para identificarla estrategia de "cantidad" abarcan desde la intensidad de una actividad, la duracin de realizacin de
dicha actividad, el tamao de un objeto, etc.; y entre las evidencias lingsticas de
la estrategia de "cantidad" se encuentran:
Alargamientos (prolongaciones) fonticas
Inesperada acentuacin prosdica o volumen
Uso de pronombres interrogativos corno intensificadores
Adjetivos calificativos (enfatizadores: esto fue una catstrofe real/completa/
total)
Adverbios de grado
Elecciones estilsticas tales corno repeticin o tcnicas apelativas de
intensificacin
4. CONCLUSIONES
Con este captulo se pretenda despertar la curiosidad por la relacin entre
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Segunda parte
Sobre teora, mtodos y aplicaciones
INTRODUCCIN
La narracin es una forma discursiva que representa y transmite la experiencia humana. Los relatos, como dice Barthes (1977), estn por doquier y se presentan de diferentes maneras. El objetivo del presente captulo es examinar la
narracin oral como proceso de produccin discursiva y reflexionar sobre los rasgos que la caracterizan como gnero discursivo.
El discurso narrativo es un tipo de discurso cuyos rasgos lo distinguen claramente de los otros gneros y cuyo uso permite que los hablantes produzcan narraciones en prcticamente todas las situaciones comunicativas. En este captulo se
caracterizar el discurso narrativo oral en funcin de sus rasgos distintivos y se
har mencin de algunos procesos evolutivos que atraviesan los nios hasta alcanzar las habilidades que permiten un dominio adulto de la narracin oral. Se
profundizar en el anlisis de los rasgos centrales del discurso narrativo, tales
como la organizacin discursiva que lo caracteriza y los mltiples aspectos del
lenguaje evaluativo para imprimirle subjetividad y permitir la construccin de
una perspectiva narrativa claramente identificable. Tambin se reflexionar acerca de los distintos tipos de narracin oral que los hablantes producen en la vida
cotidiana y las caractersticas lingsticas y discursivas que los distinguen.
1. LOS GNEROS DISCURSIVOS
Cualquier interaccin verbal requiere del uso apropiado de los gneros discursivos. La seleccin del gnero depende de una combinacin de factores contextuales y pragmticos. Los hablantes usan diferentes gneros discursivos bien
sea en forma oral o escrita, dependiendo de la funcin social que le asignen a la
interaccin en la que participan.
En efecto, los gneros son espacios lingsticos creados socialmente que fomentan diferentes formas de intercambio humano; esas formas varan de acuerdo
con los roles asignados al hablante y al oyente, de acuerdo con la cantidad de
informacin que revelan o encubren, y de acuerdo con la forma en que
Traduccin de la autora. Original en ingles: In effect, genres are socially invented linguistic spaces that
encourage different forms of human exchange, varying in the roles they suggest for speaker and listener, the
amount of revelation they permit or forbid, and the way they open up or limit the range and intensity of
emotion and/or intimacy carried by the act of narrating.
A travs del estudio del uso de los gneros se puede explicar la relacin entre lengua y poder. El acceso a un
determinado gnero discursivo se tiene slo si se es miembro de la comunidad de habla correspondiente. De
este modo, el individuo que pertenece a un mayor nmero de comunidades de habla (por ejemplo el grupo
familiar, uno o varios grupos sociales, profesionales, tcnicos, polticos, cientficos, deportivos, literarios, etc.)
podr
manejar los gneros discursivos requeridos para interactuar en o entre los diferentes grupos.
3
Original en Ingls: Genres themselves are classes of communicative events which typically possess featu res of
stability, name recognition and so on, Genre-type communicative events (and perhaps others) consist of texts
themselves (spoken, written, or a combination) plus encoding and decoding procedures as moderated by
genre-related aspects of tex t- role and text-environment.
events
The principal criterial feature that turns a collection of communicative events into a genre is some shared set
of communicative purposes.
6
7
Exemplars or instances of genres vary in their prototypicality.
The rationale behind a genre establishes constraints on allowable contributions in terms of their content,
positioning and form.
8
A discourse co mmunity's nomenclature for genres is an important source of insight.
Usar la ortografa espaola para el nombre de este autor (Bajtn), a pesar de que las referencias vienen de las
traducciones
de sus obras al ingls y en dichas publicaciones el nombre del autor aparece como Bakhtin.
10
Del original: We speak in definite speech genres, that is, all our utterances have definite and relatively stable
typical forms of construction of the whole.
Las tipologas rara vez se basan en una sola clase de criterios. No obstante, la
decisin de clasificar un texto en una cierta forma depende del criterio utilizado.
Las narraciones surgen como un tipo bsico de texto en el anlisis de Virtanen,
puesto que, para que un texto sea reconocido como una narracin se requiere la
presencia de conexiones temporales (un rasgo textual interno). En otros tipos de
textos (por ejemplo, el discurso argumentativo) no se necesita la presencia de
ningn marcador textual explcito siempre y cuando la funcin del texto (la persuasin en el caso del discurso argumentativo) est clara. De este modo, un texto
narrativo podra usarse para persuadir, lo que lo convertira en un discurso argumentativo (un uso "secundario" o "indirecto" del texto, Virtanen, 1992). Virtanen argumenta de manera muy convincente que ningn otro tipo de texto (descriptivo, argumentativo, instructivo, o expositivo) puede usarse con una funcin
narrativa, pero las narraciones pueden usarse para otras funciones discursivas a un
nivel secundario. Es evidente, entonces, que, en las tipologas de gneros discursivos, se suele ubicar a la narracin en un grupo aparte por tener caractersticas
particulares que la distinguen de los dems gneros. Cabe preguntarse, entonces,
si las narraciones deberan considerarse como un tipo bsico de texto.
Diversos investigadores en el campo del desarrollo narrativo se han planteado esta pregunta y el debate no ha concluido todava. Algunos especialistas piensan que la narrativa es una forma primaria de discurso que da origen a otras
formas discursivas. Bruner (1990:45) seala que existe cierta "disposicin humana para organizar la experiencia en forma narrativa", asignando a los gneros
Del original en ingles:...emerge in their incipient forms at approximately the same time, but may develop
at different rates in the preschool years.
desvan de lo que usualmente sucede. Los relatos de ficcin, a su vez, estn caracterizados por una estructura episdica ms compleja, donde el estado interno y
las motivaciones de los personajes son importantes. Como resultado de ello, los
nios parecen tomar ms tiempo para desarrollar destrezas necesarias para contar
historias ficticias. Sin embargo, Hudson y Shapiro (1991) admiten que las destrezas narrativas se ven afectadas por el tipo de tarea en que se producen y por otros
factores contextuales. Puede darse el caso de que los nios, en ciertos grupos
sociales para cuyos miembros contar cuentos a la hora de acostarse sea una actividad frecuente, produzcan relatos ficticios a una edad ms temprana que los nios
en otros grupos sociales cuyos miembros no practican esta actividad.
El segundo enfoque distingue el gnero narrativo desde el punto de vista de
la interaccin en que se realizan las narraciones (los criterios textuales externos
prevalecen en esta clasificacin). Por eso, los gneros narrativos propuestos son
transmisiones, relatos, recuentos e historias 12 (Hicks, 1988; Heath, 1986). Heath
(1986) postula estos gneros como cuatro tipos universales de narracin, pero
admite que su distribucin y frecuencia varan significativamente de una cultura
a otra. Esta autora define los recuentos como la verbalizacin de la experiencia
13
transmpasada,
i oe
usualmente compartida con el interlocutor y evocada por l o ella. Las
son "repeticiones verbales o explicaciones de escenas de actividad
que o bien reciben la atencin de quienes participan en el reporte o son planificadas para el futuro" (Heath, 1986:88) 14 . Las transmisiones son generalmente evocadas por una figura de autoridad (por ejemplo, un padre, un profesor) y no se
dan por decisin voluntaria del narrador. Sin embargo, los nios muy pequeos,
a veces, van reportando las actividades que realizan (ejemplo: subiendo escalera
mientras van subiendo). Los relatos, la forma de narracin preferida, son producciones narrativas de experiencias pasadas que el narrador selecciona (voluntariamente) para compartir con la audiencia. Finalmente, los cuentos difieren de los
otros tres gneros narrativos anteriores porque la audiencia los toma como irreales, puesto que tienen como base la imaginacin del narrador.
Pese a que el gnero es una nocin muy compleja y sus lmites son difciles de
detectar 15 , la investigacin en el rea sugiere que los estudios sobre el gnero revelan la relacin entre texto y contexto, especialmente, la forma en que el texto se
relaciona con factores externos y, a su vez, es determinado por stos. Esta nocin
del "gnero" puede aplicarse al estudio del desarrollo narrativo para revelar los
diferentes caminos que toma el discurso narrativo emergente en el lenguaje infantil. En este estudio, comparo dos gneros narrativos: los relatos de experiencias
pasadas y los recuentos de ficcin basados en pelculas (de televisin o cine).
12
13
Eventcasts
, accounts, recasts and stories.
Eventcast, el trmino usado por Heath, hace referencia a las transmisiones por radio o televisin de los
14
comentarios
Eventcasts
deportistas durante un evento deportivo (partido de bisbol, ftbol, baloncesto, etc.).
are verbal replays or explanations of activity scenes that ate either in the current attention of those
participating
in the eventcast or being planned for the futur e.
15
Y por ello no es una forma tan estable como Bajtn (1986) y Swales (1990) parecen sugerir.
'
4
condies Bruner (1986) sugiere que el acto de habla narrativo tiene las siguientes
de felicidad (es decir, condiciones que aseguran el xito de la interaccin
Austin, 1962):
;;`:
Asimismo, el grfico 4 muestra de qu manera el nivel socioeconmico afecta el desarrollo de las habilidades narrativas asociadas con el reporte de habla.
Parece ser que, a pesar de que tanto los nios de nivel bajo como los del nivel alto
aumentan el uso del reporte con la edad, los de nivel alto usan el reporte ms
frecuentemente que el otro grupo social.
Esta diversidad en atribuir voces a los personajes de las narraciones personales indica que los nios estn aprendiendo a usar este recurso como estrategia
discursiva. Por ejemplo, aprenden a sealar el compromiso que adquieren con el
contenido del discurso reportado. indudablemente cuando se reporta un enunciado, la responsabilidad del hablante con respecto a la veracidad del enunciado
disminuye considerablemente. Ntese la diferencia entre: Me dola la cabeza y Le
dije que me dola la cabeza. En el primer ejemplo, el hablante proyecta mayor
certeza que en el segundo, puesto que este ltimo puede ser refutado por el mismo hablante (Le dije que me dola la cabeza, pero era de mentira).
El uso variado de los reportes del habla de los personajes en las narraciones
personales permite suponer que el grado de compromiso de los pequeos narradores vara segn la edad, sexo y nivel socioeconmico. De hecho, si se analizan
otras expresiones que indican los grados de certeza (Shiro, 2004), encontrarnos
tendencias similares.
En el grfico 5 aparece que hay un leve aumento en el uso de las expresiones
modales en las narraciones personales de los nios de mayor edad. El grfico 5
indica un pequeo aumento promedio (menor de medio punto porcentual) en el
uso de las expresiones modales en las narraciones personales de los nios mayores.
Sin embargo, si desglosamos estos valores, observamos (grfico 6) que el incremento que se observa se debe al uso ms frecuente de expresiones modales en el
grupo de cuarto grado de nivel socioeconmico alto.
Estas expresiones modales y de reporte forman parte de un grupo ms amplio de recursos discursivos que tiene una funcin evaluativa en el discurso narrativo. Es bien sabido que el discurso narrativo se caracteriza por relatar una serie de
eventos que forman la estructura bsica de este gnero discursivo. Sin embargo, el
narrador debe organizar los eventos desde una cierta perspectiva, ofrecer la motivacin subyacente y crear el suspenso o punto culminante que toda narracin
requiere para que se justifique como acto comunicativo y como produccin discursiva. Las expresiones evaluativas son expresiones de cognicin, emocin, intencin, representacin del habla y del pensamiento (Shiro, 2004) y cumplen con
esas funciones discursivas.
3. NARRACIONES DE FICCIN
Los relatos ficticios no se producen con la misma frecuencia que las narraciones personales en las interacciones espontneas de los nios. De acuerdo con
Preece (1987), de todas las narraciones ficticias, las historias ficticias basadas en
programas de televisin son las que se producen con ms frecuencia, superadas
solamente por los relatos personales del nio o las experiencias vicarias. Aunque
los nios no cuentan historias ficticias muy frecuentemente, ellos se encuentran
expuestos de manera creciente a estas historias ya que pasan muchas horas diarias
frente a un aparato de televisin. Adems, existe un vnculo natural entre las
historias y los nios, especialmente en contextos donde contar cuentos es una
actividad cotidiana. Por ello, narrar relatos de ficcin es una actividad muy frecuente en las interacciones adulto-nio. Es tambin una actividad comn en el
saln de clases, donde se espera que los nios produzcan narraciones a solicitud
del docente; asimismo el cuento se usa con frecuencia en la enseanza de la lectura y la escritura.
Es importante resaltar que, para los fines de esta investigacin, se entiende
por narracin ficticia el hacer un recuento de una historia basada en eventos
imaginarios. La presentacin que hace el nio de la narracin ficticia puede estar
basada en una fuente escrita, oral o en algn audiovisual como una pelcula o una
tira cmica. El presente estudio no enfoca la habilidad del nio para inventar una
historia ficticia, ni el juego simblico, donde el nio atribuye caractersticas imaginarias a objetos reales. Vistas de esta forma, las historias ficticias, al igual que las
narraciones personales, estn vinculadas a algn referente de la vida real. En las
narraciones de la experiencia personal, el nio hace referencia a algn episodio
autobiogrfico. En el relato de la historia ficticia, el nio narra una pelcula que
ha sido vista por una amplia audiencia. En los dos casos la relacin entre la narracin y el referente es mediada por la interpretacin del narrador. Sin embargo, en
ambos el narrador o la narradora siente la obligacin de realizar una representacin "fiel" del referente para evitar que se le cuestione acerca de la "veracidad" de
las narraciones. Entonces, la diferencia entre las narraciones ficticias y personales
no es la verosimilitud con que el nio reporta eventos "reales" sino el grado de
desplazamiento entre el mundo del nio y el mundo de lo narrado (Chafe, 1994).
La preocupacin del nio por la validez de su narracin apareci con ms
frecuencia en la tarea ficticia. La primera reaccin de una gran cantidad de nios
al desencadenante Cuntame tu pelcula favorita fue advertir que ellos eran incapaces de resumir su pelcula favorita porque no podan recordar su contenido con
precisin. Por ello, los nios parecen preocuparse ms por su actuacin en la
narracin ficticia que en los relatos de experiencias personales.
Los supuestos que sirven de base a las narraciones ficticias difieren de los
supuestos asociados con las narraciones personales. Por una parte, las narraciones
personales estn relacionadas con la experiencia propia del nio y, por la otra , las
narraciones ficticias se supone que son distantes, en virtud del hecho mismo de
no estar basadas en eventos reales. Como la experiencia se organiza de manera
17 El cdigo de identificacin de los relatos se interpreta de la siguiente manera: el primer grupo de dgitos
corresponde al nmero de la entrevista (85 en este caso), la siglas que siguen identifican a la escuela donde se
recogi la muestra, el siguiente grupo de dgitos indica la edad en meses (129 meses = 10 aos 9 meses), la
ltima sigla seala el sexo (femenino) y el pseudnimo que se asign a la nia entrevistada. En la transcripcin, *Ent significa entrevistador y * MAR es la abreviacin del pseudnimo.
mento de la entrevista (Jumanji, Los Power Rangers, Los Caballeros del Zodiaco,
fueron las pelculas o series de TV ms veces relatadas). Corno se esperaba, se
recogieron 112 versiones del video sin palabras que resumieron en el marco de la
tarea de ficcin estructurada.
El nio corno narrador, externo al inundo narrado, describe las perspectivas
de los personajes al interior del mundo narrado. Los nios en edad escolar tienden a contar historias de ficcin desde la perspectiva de un narrador omnisciente.
En este sentido, a diferencia de las narraciones personales, los nios adoptaron
una perspectiva de tercera persona, la perspectiva prevalente del otro y no del yo,
corno se esperaba en las narraciones de experiencia personal. En el grfico 7 se
observa que prevalece la tendencia de atribuirle la voz a los otros en el reporte de
habla de las narraciones de ficcin.
4. CONCLUSIONES
Qu nos dicen todos estos rasgos acerca del desarrollo de las habilidades
narrativas y de la caracterizacin del gnero narrativo?
En primer lugar, se puede concluir que, para caracterizar un gnero discursivo, no es suficiente determinar la presencia de ciertos rasgos textuales. Es necesario indagar acerca de la funcin discursiva de dichos rasgos y examinar si stos
caracterizan la gran mayora de las producciones de dicho gnero (en este caso,
del discurso narrativo).
En segundo trmino, la caracterizacin de un gnero requiere que se determinen los contextos, es decir los eventos comunicativos, en los cuales se usa.
Asimismo, se debe esclarecer qu comunidades de habla usan ese gnero y con
cules propsitos. Por ltimo, es necesario detectar si todos los integrantes de las
comunidades respectivas tienen acceso al gnero discursivo e identificar los procesos evolutivos mediante los cuales los miembros de la comunidad adquieren las
habilidades necesarias para comprender y producir el gnero en cuestin.
En este capitulo se identificaron algunos de los rasgos textuales que caracterizan dos tipos de narraciones y se determinaron los factores que hacen variar
dichos rasgos. Igualmente, se encontr que, a pesar de que las narraciones aqu
estudiadas tienen un uso frecuente en la vida cotidiana de cualquier hablante, el
proceso evolutivo que permite el acceso a ese gnero no es igual para todos. Los
nios entre 6 y 11 aos de nivel socioeconmico alto tienen un mejor dominio de
la narracin de ficcin que sus pares de nivel bajo. Esta diferencia, sin embargo,
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INTRODUCCIN
La conclusin ms importante a la que lleg la lingstica del siglo XX tiene
que ver con la consideracin de toda lengua como conocimiento psico-social,
sujeto a los vaivenes de contextos psicolgicos, situacionales, socio-histricos, de
produccin y de recepcin. Ha quedado claro que el lenguaje constituye una
representacin de conductas sociales compartidas a partir de las nociones de textualidad y contexto (mecanismo de interpretacin co-operativa de los mensajes).
Dentro de ese marco de referencia encuentran explicacin los procesos de formacin de significados, principalmente a partir de los diferentes roles desempeados
por los individuos y grupos a los que ellos se adscriben. Esto implica tambin
que, ms all de segmentos puramente formales, la unidad de anlisis ms importante sea el discurso. Y discurso supone intencin de uso e interpretacin de
cmensajes,
omunial
diferentes tipos de contextos, conocimiento previo, conciencia
, valores, principios, creencias y, por supuesto, las formas lingsticas
concretas que se ponen en prctica para englobar todos esos factores.
Sin dejar de lado las llamadas competencia lingstica y comunicativa, opera
en cada sujeto sociolingstico una ms amplia competencia discursiva que engloba el conocimiento (unas veces tcito, otras explcito) de cada uno de los mltiples factores que confluyen en la elaboracin o asimilacin de un mensaje. Y
cuando escribimos mensaje, naturalmente que nos referimos a un universo mucho ms amplio que el del lenguaje doblemente articulado: obviamente que forman parte del mensaje las frases u oraciones en que debe estructurarse (de all que
se hable de organizacin transfrstica), pero adems pueden incidir en el significado otros varios elementos como la imagen, el gesto, la relacin entre los componentes de una situacin comunicativa especfica, los marcos de conocimiento y
las expectativas de los interlocutores. Este conjunto de elementos se amalgaman
en torno a la necesidad de generar o recibir comunicacin: el resultado es precisamente un texto que adquiere corporeidad, significado, relevancia, en forma de
discurso. Y tanto la produccin como la recepcin de formas discursivas estn
reglamentadas por unas normas de jerarquizacin y ordenacin de lo que expresemos. La consideracin de dichas normas pasa por ofrecer respuesta a interrogantes corno las que siguen:
A la hora de considerar cada uno de esos factores, nos interesa entonces adelantar una definicin global de discurso que facilite la incursin que desearnos
desarrollar en torno a esa categora particular que es la literatura.
Digamos que entenderemos corno discurso la unidad comunicacional interactiva y subjetiva, de organizacin transfrstica, regida por reglas contextuales de
forma y uso, orientada con un propsito especfico como accin intencional hacia un interlocutor (conocido o desconocido).
Esta definicin tiene validez para cualquier manifestacin discursiva, entre
ellas, por ejemplo, los textos que resultan como producto de la creacin literaria.
Igual que en cualquier otro acto de habla, no se trata de que expresamente cl
escritor se plantee siempre estos asuntos antes de escribir un poema, un cuento,
una novela o un ensayo. Son premisas inherentes a cualquier intento comunicacional, aunque el emisor a veces no tenga conciencia expresa de ello. Si es un
comunicador eficaz, implcita o explcitamente, el escritor seguramente tendr en
cuenta cada uno de los aspectos enumerados e incluso cualquier otro que de
algn modo incida en el discurso. Y del hecho de que los considere o no, depender el xito de su actividad discursiva.
LA LITERATURA COMO DISCURSO
Dentro de una concepcin terica como la descrita, nos proponernos aqu el
acercamiento a la literatura como producto discursivo. Y si bien estas premisas
valen en general para cualquier tipo de discurso de creacin, aqu nos limitaremos
particularmente al discurso literario narrativo, de manera muy particular al que
tiene que ver con las distintas formas narrativas en que se manifiesta la literatura
escrita, con el cuento como gnero paradigmtico que puede adquirir el carcter
de forma sinttica (proteica) en la que convergen los componentes primordiales
del hecho narrativo literario. Una vez que definamos los lineamientos tericos y
discursivo entendido como uso real del lenguaje por usuarios reales en situaciones
reales, categora en la que pudiera entrar, por ejemplo, el modelo desarrollado por
Teun van Dijk, con una marcada tendencia a estudiar el discurso desde sus implicaciones cognitivas o psicolgicas; puede ir desde el modelo general de anlisis de
textos hasta el anlisis crtico del discurso, (ver por ejemplo, el mtodo de anlisis
desarrollado en los volmenes La noticia como discurso (1990) y Racismo y anlisis
critico de los medios (1997), aparte del captulo "Estructuras y funciones del discurso literario", contenido en su libro Estructuras y funciones del discurso (1980).
En esta misma lnea de trabajo pudiera ubicarse el trabajo del propio Charaudeau
(2003), atractiva propuesta para abordar el papel discursivo de los medios de
comunicacin social.
En segundo lugar, puede hablarse del Anlisis del Discurso como estudio de
la conversacin, cuyo foco principal de atencin es el discurso en cuanto que
actividad principalmente interactiva. Se trata de estudiar toda esa gama de formas
discursivas que Bajtn (1979) d.enominara "gneros primarios" o "gneros simples". Digamos, por ejemplo, el modelo de Brown y Levinson (1987), de base
principalmente lingstica y pragmtica (ver adems Levinson, 1983). Tambin
podran ubicarse dentro de esta orientacin buena parte de los textos recogidos
en Schenkein (1978), Atkinson y Heritage (1984) y los trabajos de Catherine
Kerbrat-Orecchioni (1990, 1994, 1996) 2 .
Una tercera opcin de abordaje es la concepcin del anlisis como punto de
vista especfico acerca del discurso y sus implicaciones interactivas, en la que podramos ubicar el modelo utilizado por Michael Halliday (1982), interesado principalmente en establecer una relacin particular entre lo que son las regularidades
del lenguaje, los significados del mismo y su finalidad.. Su orientacin metodolgica tiene una fuerte carga sociolingstica. Se preocupa por el estudio del lenguaje en cuanto que sistema socio-semitico .
Podramos preguntarnos entonces cul de estos enfoques sera el que ms se
ajusta para un estudio de la literatura, hecho discursivo catalogable dentro de lo
que Bajtn (1979) llama "gneros secundarios o complejos". La respuesta es que
se precisa una integracin de las diferentes tendencias si se desea estudiar obras de
escritura artstica en todas sus implicaciones sociales, estticas y psicolgicas o
cognitivas. Hay que aadir que a estas alturas de su desarrollo, la metodologa del
anlisis del discurso tiene un origen (y ha fortalecido) una base terico-prctica
de carcter interdisciplinario, muy acorde con el desarrollo contemporneo de las
ciencias sociales en general. Fundamentalmente, integra variables y mtodos de
por lo menos tres disciplinas de las ciencias sociales: lingstica, psicologa y sociologa, aunque en dimensiones proporcionales distintas, con cierto predominio
de los mtodos de la lingstica.
Para informacin en espaol acerca de estudios referidos al discurso hablado y la conversacin, remito al
interesante trabajo de Nieto Garca (1995). A ese respecto, contiene incluso una amplia bibliografa comentada.
`memoria de las situaciones de comunicacin', referente a las condiciones psicosociales en que tiene lugar la literatura. Los participantes de ella (autores y lectores) forman parte de una `comunidad comunicativa' que de antemano ha acordado cmo diferenciar lo que es literario de lo que no lo es. Resulta entonces muy
natural que esta situacin se refleje en la "textura" de una poca, de un grupo, de
un rea. Y tambin que esa `comunidad' se vaya modificando en el tiempo, en la
medida en que van sufriendo cambios las situaciones de comunicacin.
La premisa de la literatura como discurso colectivo vale tambin para cual-,
quier orientacin y gnero por cuanto, independientemente de escuelas o tendencias estticas, la literatura es producida por personas concretas que a su vez
participan de grupos sociales influidos por determinadas escalas de valores y por
inclinaciones ideolgicas especificas. Por ejemplo, el mundo propio de las novelas
de Salvador Garmendia o de las de Oswaldo Trejo (para referir dos extremos
estticos e ideolgicos muy distantes y distintos en la novelstica venezolana contempornea) no es un universo aislado, incontaminado de realidad, creado independientemente de lo que baya sido el componente cognoscitivo de sus autores.
En ambos casos, desde su particular configuracin lingstica (la de Garmendia
muchsimo ms lineal y denotativa que la de Trejo, de corte bastante experimental), los textos de estos escritores (como los de cualquier otro) muestran los cambios propios de una sociedad especfica en movimiento, recrean juicios y prejuicios, acuden a valoraciones implcitas de los grupos sociales a los cuales sus autores
estuvieron vinculados de alguna manera. As que la literatura no es tan libre, tan
independiente ni tan ingenua como pueda llegar a pensarse. Y si bien, su objetivo
inicial es proponer espacios de ficcin, con fundamento principalmente esttico,
no significa ello que no debamos aprovechar su valor documental de haber sido
elaborada bajo la observacin de miradas usualmente muy incisivas ante la percepcin de la cotidianidad. Aun con sus rasgos particularizadores que lo distinguen de la comunicacin cotidiana, del lenguaje comn, se trata de un discurso
elaborado con material lingstico. Y todo discurso propone una re-formulacin
de la realidad que le ha servido como referente.
Y no queremos decir con ello que los textos transmitan la ideologa poltica
propia de cada autor o del grupo social al que pertenece. Eso es obvio y es un
postulado que aliment suficientemente al anlisis de orientacin marxista. Se
trata de verificar el mundo de creencias, mitos, convicciones, opiniones, y valoraciones subyacentes a un texto literario, a veces incluso por encima de la voluntad
y eI propsito pedaggico, moralista o esttico de su autor. Aparte de la televisin, del cine, de la pintura, del teatro y ahora de los juegos de video y de algunas
pginas de la Internet que al fin y al cabo en ciertos casos pueden ser vistos como
modos de hacer creacin literaria (o esttica) desde diferentes formatos la literatura en general aboga por la preservacin del universo social que su contenido
formula. Puede proponer, por ejemplo, la perpetuidad o necesidad de transformar ciertas relaciones sociales, polticas y econmicas, implcitas en los textos.
Quiere decir que es un conjunto de formatos que desde el punto de vista discursivo cumple las mismas funciones de otros. Slo que su forma es distinta. Y, por
L3
omencionadas como requisito mnimo seran las necesarias para que exista por l
menos un relato que contenga las instancias aristotlicas clsicas (estado inicial-;
modificacin-estado final): Las fbulas segn Aristteles deben estar compuestas de una ACCIN entera y perfecta; de tal manera que sta tenga principio,
medio y fin, para que sea un todo, como un ser vivo, y produzca el placer que le
es propio. De aqu procedera la tipificacin ortodoxa del cuento tradicional estructurado en "introduccin, desarrollo y desenlace", que todava sobrevive en
algunos manuales de literatura (cf. Redondo, 1995).
A esto habra que agregar otra variable, tambin muy importante, relaciona-;;
da con el eje temporal. Un discurso narrativo debe entenderse como el reportaje
de un conjunto de acciones que se suceden en el tiempo. Es obvio entonces que el
mismo pueda materializarse mediante estrategias verbales o no verbales. Pero habra que puntualizar adems que lo narrado implica casi siempre un matiz eminentemente representativo, es decir, simblico o figurado, como lo defina por
ejemplo Algirdas Greimas: la relacin de los hechos no coincide con los hechos
mismos. Quiere decir que si no hay "accin", tampoco habr narracin (Prada
Oropeza, 1989). Representatividad debe entenderse aqu como distinta del concepto de representacin, trmino este ltimo tambin aplicable, por ejemplo, al
texto teatral y relacionado bsicamente con el discurso de los personajes. De tal
manera que la representatividad del discurso narrativo alude especficamente a la
divergencia entre los hechos referenciales mismos y su mimesis discursiva mediante el relato que hace el narrador.
ENTRE LA TEORA Y LA PRAXIS DISCURSIVA DEL CUENTO
Sirvan todas las premisas tericas precedentes como base fundamental para
el abordaje analtico de textos narrativos de la realidad histrica latinoamericana.
A tal efecto, resumiremos aqu algunas de las conclusiones a las que hemos llegado en otros trabajos en los que hemos abordado el anlisis de muestras de cuentos
mediante la metodologa del Anlisis del Discurso. A efectos de sencilla ejemplificacin, y a partir de algunos libros de cuentos de autores latinoamericanos social, literaria y estticamente reconocidos como cuentistas paradigmticos, mostraremos la manera en que pudiramos abordar el discurso global de sus cuentos,
precisamente con nfasis en alguno(s) de los elementos que integran el circuito
comunicativo propio de la produccin y recepcin de la literatura. Como ya lo
hemos desarrollado en otro trabajo (Barrera Linares, 2003), dicho circuito suele
articularse mediante la interrelacin de por lo menos cinco categoras a considerar al momento de abordar un texto literario: el autor concreto (sus expectativas,
sus concepciones, su estilo discursivo), las diferentes clases de contextos que inciden en la produccin del texto (contexto de produccin, contexto psicolgico,
contexto histrico, contexto de recepcin, etc.), los distintos referentes (lingsticos, histricos, enciclopdicos, polticos, estticos, etc.) implcitos en los contenidos del texto y, finalmente, el lector o destinatario del texto (diferenciando
entre el lector ideal o lector modelo y el lector concreto de un momento particular). Todos como factores que de algn modo inciden en ese producto final que es
el texto literario. Obviamente que, ms all de sus contenidos lingsticos, un
anlisis total del texto literario debe considerar esta variedad de ejes generadores
de significado, y no dejar fuera el hecho de que dichos significados pueden variar,
de acuerdo con espacios fsicos e histricos distintos. Aqu, a simple modo de
ejemplo, a partir de algunos autores y libros especficos, intentaremos mostrar
enfoques muy generales, centrados siempre en el texto, pero a partir de la consideracin ineludible de otras de esas categoras incidentes 3 . Veamos:
FOCALIZACIN EN EL AUTOR Y EL CONTEXTO: HORACIO QUIROGA:
FATALIDAD Y OBSESIN DE UN CUENTISTA
A fin de ampliar sobre estas categoras de anlisis, remito a mi propio trabajo Discurso y literatura, Barrera
l4
que olvidemos que a los veinte aos de edad, el propio escritor matara de un
disparo (tambin accidental) a uno de sus mejores amigos (Federico Ferrando) y
de que dos de sus hermanas falleceran en el Chaco argentino, atacadas por la
fiebre tifoidea. En fin, se trata de la vida de un autor siempre asediado por los
fracasos y los desenlaces fatales.
Aunque nacido en Uruguay, la mayor parte de la accidentada vida de este
escritor transcurri en Argentina (a partir de 1902). San Ignacio de Misiones,
pequea poblacin ubicada al noreste de ese pas, y el Chaco, se constituyeron en
los puntos de referencia geogrfica ms importante para la concrecin de su discurso narrativo. A San Ignacio viaj por primera vez en 1903, en condicin de
Lugfotgrafo
ones.A
de una expedicin jesutica comandada por el poeta Leopoldo
partir de ese momento, la selva, sus misterios, su permanente contexto de
venganza animal y su rudeza, pasaran a formar parte de casi toda su produccin
literaria.
Entre 1901 y 1936 public trece libros de narraciones, diez de los cuales se
circunscriban principalmente a la diversidad de cuentos que haba venido divulgando en diarios y revistas de Argentina 4 . "El cuento es una novela depurada de
ripios" expresara en el aparte VIII de su muy reconocido Declogo del perfecto
cuentista (publicado en 1927), premisa sta que servira de norte a la mayor parte
de sus producciones narrativas breves. Bastante silenciado inmediatamente despus de su muerte, Quiroga ha llegado a ser considerado despus uno de los
cuentistas latinoamericanos irs importantes del siglo XX. Habindose iniciado
en un contexto histrico marcado por la efervescencia del movimiento modernista, este autor derivara en un representante (un vocero) muy particular de lo que
ms adelante sera el cuento realista-naturalista hispanoamericano y tambin ocupara un lugar destacado en el dominio del cuento fantstico. Evidencias de ello
pueden encontrarse en algunos de los relatos incluidos en el libro Cuentos de amor
de locura y de muerte (1917). La recurrencia de la fatalidad y los ambientes de
corte naturalista pueden apreciarse, por ejemplo, en textos como "A la deriva",
"El Almohadn de plumas", "La gallina degollada", "Los Mens" y "La meningitis y su sombra". Del mismo modo, el elemento fantstico ronda las pginas de
los relatos "La insolacin" y "El alambre de pa". San Ignacio de Misiones y la
selva sern as escenarios recurrentes en su produccin narrativa. La experiencia
vital del autor deviene de ese modo en elemento fundamental a la hora de elaborar su discurso narrativo. Ms an, de su convivencia con la rudeza y el avatar de
la naturaleza surgiran tambin su famoso libro para nios Cuentos de la selva
(1918) y una novela, El salvaje (1920), adems de otros volmenes de narraciones
breves (Anaconda, 1921; El desierto, 1924; Los desterrados, 1926; El ms all, 1934).
A erectos de esta ejemplificacin, podemos referir a la localizacin de la obra cuentstica del autor en cl
volumen en el que Biblioteca Ayacucho recoge su obra narrativa breve, aparte de contener una cronologa de
su vida. En caso necesario, por ella citaremos: Horacio Quiroga (1981). Cuentos. Caracas: Biblioteca Ayacucho (prlogo de Emir Rodrguez Monegal).
Siempre hostigado por las situaciones lmite, durante una de sus largas temporadas en Misiones, a la edad de 57 aos, Quiroga sera atacado por una enfermedad que lo llevara a abandonar el lugar, para ser internado en el Hospital de
Clnicas de Buenos Aires (1936). Informado de que el cncer era el mal que
comenzaba a devastar su accidentada vida, prefiri repetir la experiencia de su
primera esposa y utilizar una porcin de cianuro para dar continuidad a los designios de una vida literaria condenada a la fatalidad. Experiencia vital y materializacin discursiva se volvan as una sola y nica opcin. Muri un 19 de febrero de
1937. Dos aos ms tarde, la nica hija de su primer matrimonio rendira igual
culto a la tradicin familiar del suicidio.
Contexto de una ansiedad
de esquemas y ambientes forneos, para volcar el discurso sobre la propia geografa y representar la realidad que se viva de este lado del ocano. Se vale, no ob
joy,
Poe),
pero centra
atencin
en los universales
espacios inhspitos,
tante,Maupassant,
de los recursos
aportados
por su
grandes
maestros
del cuentorudos
(Chey
salvajes de la selva americana. Sus marcos, su discurso y su actitud permanente
para la mitificacin del fracaso, son un poco el producto no slo de su particular
experiencia vital, sino tambin de la confusin esttico ideolgica reinante para
los das en que le corresponde escribir. Sin embargo, su excesivo pesimismo desconcierta, pues su discurso narrativo, las acciones, los desenlaces, las consecuencias, no encontraban cauce ms adecuado que la muerte o el fracaso permanente.
La fatalidad vital devena de esa manera en actividad discursiva para la literatura.
Si bien la estructura de sus cuentos y el desarrollo de las acciones son elementos
dignos de la mejor narrativa continental, su actitud discursiva ante el acontecer
de la historia se muestra bastante pesimista en casi toda su produccin.
La vida del autor concreto haba sido signada por una especie de maldicin
que, ms all de los simples esquemas para caracterizar los movimientos literarios,
pareca impulsada por una actitud vital en permanente decadencia. El discurso
del cuento quiroguiano se alimenta as de los preceptos estticos y literarios de
una poca de singular importancia para la narrativa latinoamericana, pero, mucho ms importante que eso, contiene tambin el rasgo de la discursividad personal, inherente a su accidentado ciclo vital. Cmo dudar de que el autor del Declogo del perfecto cuentista fue ms que fiel a uno de sus planteamientos ms
i mportantes: "No pienses en los amigos al escribir, ni en la impresin que har tu
historia. Cuenta corno si el relato no tuviera inters ms que para el pequeo
ambiente de tus personajes, de los que pudiste haber sido uno. No de otro modo
se obtiene la vida del cuento".
FOCALIZACIN EN EL AUTOR Y LOS REFERENTES: ALEJO CARPENTIER:
DATOS PARA UNA "GRAMTICA DISCURSIVA"
Bastara con acercarse muy someramente a la obra narrativa de Alejo Carpentier (1904-1980), para darse cuenta de su condicin de autor modlico en esa
labor de correspondencia entre las referencias tericas de su obra ensaystica y la
praxis discursiva a travs del cuento y la novela. La revisin de algunos de sus
trabajos panormicos o analticos sobre la literatura de este continente (principalmente la escrita en lengua espaola) y sus caractersticas, puede proveemos de
innegable relacin de identidad entre su propuesta esttica conceptual y su pro pia literatura de creacin, como bien lo ha hecho notar el amplio trabajo crtico
que sobre este autor ha realizado Alexis Mrquez Rodrguez: "Carpentier es de los
pocos escritores de ficcin dice Mrquez Rodrguez que no se limitaron a escriartculosbir literatura de imaginacin. Escribi tambin importantes textos conceptuales,
y ensayos de teora literaria. Estos constituyen piezas claves para una
justa comprensin y valoracin de su obra narrativa..." (1995: 904).
Slo a manera de ejemplo prctico, nos limitaremos aqu a dos libros suyos,
a nuestro parecer imprescindibles y bsicos para explicar la totalidad de la obra.
Se trata, en primer lugar, del volumen de relatos Guerra del tiempo, cuya
primera edicin en conjunto data de 1958, aunque ya varios de los cuentos haban sido publicados con anterioridad. El mismo contiene los siguientes textos
narrativos breves: "El camino de Santiago", "Viaje a la semilla", "Semejante a la
noche", "los fugitivos" y "los advertidos".
Acudiremos, en segundo lugar, a una compilacin en la que la investigadora
argentina Celina Manzini recoge buena parte de la obra ensaystica en la que
Alejo Carpentier manifestara algunos de sus juicios ms importantes sobre la
literatura y lo literario latinoamericano (Carpentier, 2003). De este volumen,
extraeremos importantes planteamientos de los siguientes ensayos': "El periodista: un cronista de su tiempo" (1975), "La novela latinoamericana en vsperas de
un nuevo siglo" (1979), "De lo real maravilloso americano" (1948), "Lo barroco
y lo real maravilloso" (1975), "Problemtica del tiempo y el idioma en la moderna novela latinoamericana" (1975), "Problemtica de la actual novela latinoamericana" (1964).
Una primera observacin general referida a este conjunto de ensayos es que,
en muy pocas oportunidades, el autor aludi en ellos a sus concepciones acerca
del cuento como gnero narrativo. La mayora de sus afirmaciones sobre la narrativa y sus peculiaridades aluden exclusivamente a la novela latinoamericana. En
sus escritos, apenas podemos encontrar algunos asuntos muy puntuales referentes
a sus propios cuentos, pero no al relato breve en general. Probablemente lo que
ms se acerque a esta posibilidd de definicin del cuento sea la relacin que
establece Carpentier entre la crnica periodstica y la novela. Al respecto, considera innecesario establecer diferencias radicales entre el periodista y el escritor,
ambos a su juicio identificables en una sola persona. Se refiere a "la distancia"
para el tratamiento de los hechos como un rasgo distintivo entre ambos ejercicios:
"El periodista... trabaja en caliente... afirma ...sobre la materia activa y cotidiana" (2003:36). Pero an as, se acerca a una de las caractersticas que la preceptiva
ha atribuido al cuento como gnero narrativo: el "estilo elptico", que Carpentier
opone al estilo analtico, ms propio de la novela. Al estilo elptico agrega corno
muy pertinente la utilizacin por el periodista del "adjetivo contundente". Y,
aunque no lo explicita en el texto aqu referido, ya en otra parte haba planteado
las necesarias previsiones que debe tomar todo escritor en relacin con el uso del
adjetivo. "Contundente" sera en este caso sinnimo de uso adecuado, cuidadoso,
imprescindible, y no necesariamente abundante. Obviamente que el propio autor hace uso del adjetivo, pero siempre con el cuidado que le merece la mesura
que asume ante el peligro de su proliferacin: "... los grandes estilos dice se
caracterizan por una suma parquedad en el uso del adjetivo. Y cuando se valen de
l, usan los adjetivos ms concretos, simples, directos definidores de calidad, de
Los
5
aos indicados mitre parntesis aluden a la fecha original de escritura o publicacin de cada ensayo.
Hay una vastedad de ejemplos que podran ilustrar esta precisin requerida por el autor en el uso del
adjetivo. Baste con citar aqu dos breves pasajes de dos cuentos modlicos en el uso del adjetivo, para tener
una idea de cmo el autor responde en su propia escritura a la prdica: "Pero no era Juan el nico languideco
en aquel palenque, donde los negros y los indios, en cambio, librados de mastines ranchadores , se hallaban
muy a gusto en una constante paridera de mujeres y de perras" ("El camino de Santiago" p. 4l-42, subrayado
aadido); "Ahora seran las dianas, el lodo, el pan llovido , la arrogancia de los jefes, la sangre derramada por
error, la gangrena que huele a almibares infectos " ("Semejante a la noche", p. 98, subrayado aadido).
como si el autor definiera escenas o conjuntos de escenas que pudieran valer por
s mismas (recurso parecido al que apreciaremos en la novela El reino de este mundo, 1949, cuyas bien definidas y delimitadas cuatro partes pudieran ser ledas
como textos independientes), e incluso aplicable a la mayora de las otras novelas
y cuentos del autor (cfr, Cuentos completos, 1979). Es curioso que en casi toda la
narrativa de Carpentier haya un solo y nico eje mediante el cual se enlazan los
distintos componentes de un texto, sea cuento o novela: el eje temporal. As, cada
parte del cuento puede leerse como la sntesis del captulo de una novela y el
conjunto se extiende, se expande, hacia diversas ramificaciones de historias cuyo
hilo primordial es el tiempo. No por casualidad el texto "El camino de Santiago"
termina convirtindose para el lector en la posibilidad de una novela breve en la
que su principal personaje (Juan el Romero) salta recurrentemente de un escenario y de un tiempo cronolgico especfico a otros: de las costas de Flandes a Francia y luego al Puerto de la Habana, de all a alguna isla perdida en el Caribe
(habitada por calvinistas) y sucesivamente hacia otra posibilidad que lo colocar
ms adelante en Sevilla, para reiniciar finalmente otro viaje a Amrica: tiempo en
circunferencia que parece mover los hilos de casi toda la narrativa carpenteriana,
incluidas sus novelas ms extensas: "Personalmente he tratado de especular a mi
manera con el tiempo, con el tiempo circular, regreso al punto partida, es decir,
un relato que se cierra sobre s mismo" (Carpentier, 2003:194). Situacin sta
que es de hecho una obsesin del narrador en varios de los relatos de su libro
inicial. Podemos aludir, por ejemplo, a la motivacin central del texto "Los advertidos": la misma escena de una inmensa barca de tres pisos capitaneada por un
anciano "ungido", con una carga destinada a la repoblacin de la tierra con humanos y animales, una vez que pase el diluvio. Esto se reitera dentro de una
similar secuencia temporal, con la nica diferencia del nombre del elegido, que a
fin de cuentas viene siendo el mismo personaje multiplicado, pero con nombres
Out-Napishatribuibles
m
a distintas culturas (Arawak, el hombre de Sin, No, Deucalin,
). Tambin recurre este asunto del tiempo que gira sobre s mismo en el
cuento "Semejante a la noche": un mismo guerrero camina por los escenarios del
relato y pasa casi imperceptiblemente de un tiempo a otro (la Guerra de Troya, las
Cruzadas, la conquista de Amrica, la Segunda Guerra Mundial y otra vez la
Guerra de Troya), como si no transcurriera el tiempo en el relato y fueran los
personajes quienes transcurren a travs de l (estrategia parecida a la que utilizar
en la novela La consagracin de la primavera, 1978).
No deja de ser atractivo este planteamiento que funde en una sola concepcin la temporalidad discursiva del relato, sin la distincin de longitudes entre
novela y cuento, ya que ser una estrategia narrativa recurrente en toda la obra del
autor, incluso manifiesta de manera muy insistente en sus ensayos: historia, viajes, confluencia de culturas de distintos momentos y espacios, sern la base sustancial de su narrativa, planteadas a partir de una conformacin lingstica ran
especifica que hasta pudiera hablarse de un "discurso narrativo carpenteriano". La
singularidad de esa gramtica se sustenta en un conjunto de rasgos entre los que
es inevitable mencionar, por ejemplo, la necesidad de proponer para la literatura
de ficcin escrita en espaol de Amrica, una narrativa que respete las normas
particulares de la variedad lingstica (multiforme, multicultural, multitnica)
formada muchos siglos despus de la conquista del continente; al parecer de!
autor, se precisa dejar de lado "el miedo a los americanismos" (2003:172).
Y junto a esta toma de posicin sobre el idioma, resalta la necesidad de imbricar la escritura de imaginacin dentro de un tiempo que refleje tambin la
especificidad. cultural del continente: "el novelista latinoamericano ha de quebrar
las reglas de una temporalidad tradicional en el relato para inventar la que mejor
convenga a la materia tratada, o valerse...de otras que se ajusten a sus enfoques de
la realidad" (2003:193). Nada menos que lo que constituir uno de los principales rasgos caracterizadores de la novela y el cuento hispanoamericanos. No es
esto lo que resume la secuencia temporal inversa del cuento "Viaje a la semilla"?
Al momento de precisar el origen de los hechos que motivaron la vida de Don
Marcial (el personaje central de ese cuento), nada mejor que hacer vista atrs, al
origen, para encontrar las causas de un presente que en apariencia luce desarticulado, desordenado, quizs irreal, o real maravilloso, "barroco" especfico de nuestra realidad tan particular. Tambin a este respecto podramos mencionar la similitud de atmsfera y recursos expresivos entre "Viaje a la semilla" y "Oficio de
tinieblas". A modo de sencilla muestra, veamos un par de ejemplos, extrados de
ambos cuentos:
Y por las almenas sucesivas que iban desdentando las murallas aparecan
Ms all de los aspectos estilsticos de vanguardia a que pueda haberse aludido en las pginas de la revista Vlvula (enero de 1928, de la que Arturo Uslar
Pietri fuera importante motor), y, ms especficamente, en su editorial intitulado
"Somos", (redactado por l mismo) llaman la atencin algunos de sus planteamientos relacionados tanto con la concepcin de la literatura que comenzaba a
manejarse, como con la consideracin de los lectores en cuanto que destinatarios
del acto de habla implcito en la produccin de textos literarios.
Ante la manifiesta rigidez que habla tipificado hasta ese entonces la casi inamovible concepcin de la literatura subyacente en las propuestas modernistas,
ms que como una mera apuesta a la renovacin del estilo, la vanguardia deviene
en producto de una esttica novedosa marcada por los cambios propios de la
acepcin dinmica de la historia. Y la literatura no poda ser ajena al hecho. La
inmanencia atribuida por el modernismo a la literatura (y a las artes en general)
comienza a ser cuestionada por quienes creen firmemente que "el arte nuevo no
admite definiciones porque su libertad las rechaza, porque nunca est estacionario como para tomarle el perfil" 7 . En este sentido, aparte de considerar que la
literatura es fundamentalmente sugerencia ("como nico concepto de abarcar
todas las finalidades de los mdulos novsimos, literarios, pictricos o musicales"), el planteamiento vanguardista vendra respaldado por una nocin funcional de lo literario, que rompiera con aquella camisa de fuerza heredada desde la
despojados de su secreto cielos rasos ovales o cuadrados, cornisas, guirnaldas, dentculos, astrgalos, y papeles encolados que colgaban de los testeros
como po viejas pieles de serpientes en muda. ("Viaje a la semilla", Guerra del tiem, 1958:57).
Apremiadas por una humedad nueva las columnas de los soportales se desconchaban en una noche. Los balaustres de los balcones, en cambio, se llenaban de
endeduras y resquebrajos, al trabajar de roco a sol, sacando clavos enmohecidos sobre
las barandas descascaradas. ("Oficio de tinieblas", en
Cuentoscmpl
, 1979:163).
contexto venezolano. La publicacin del primero (Barrabs y otros relatos) se realiza justamente en 1928, ao en que un import an te conjunto de jvenes estudiantes levanta banderas en contra de la que ha sido una de las ms feroces dictaduras venezolanas (la de Juan Vicente Gmez, iniciada en 1908) y el segundo sale
a la luz pblica en 1936, a muy pocos meses de la muerte del dictador (ocurrida
en diciembre de 1935).
Aparte de las implicaciones poltico-ideolgicas que tales hechos puedan haber
ejercido en el joven Uslar Pietri (quien a decir verdad no particip directamente
de los acontecimientos polticos de 1928), vale la pena hacer memoria del contexto esttico que para el momento de la aparicin de Barrabs... priva en el
ambiente de la literatura venezolana.
Casi culmina la tercera dcada de la centuria y, aunque ya para el momento
se habla de "postmodernismo", es todava sumamente influyente no slo la orientacin literaria que haba ejercido el movimiento modernista (en todas las variantes que caban en el espectro y que iban del exotismo-cosmopolitismo hasta el
realismo-criollismo), sino tambin la supervivencia de su particular concepcin
de la literatura, de carcter principalmente inmanentista (por encima de todo, el
texto literario es su estilo).
Se trata igualmente de un momento en que los movimientos de vanguardia sacuden la historia precedente de la escritura nacional y se arriesgan en una
nueva propuesta: la consideracin de un modelo ms dinmico de lo literario y la
l iteratura.
Justamente, es durante el advenimiento de la vanguardia cuando, segn Miliani (1985) el cuento venezolano adquiere "mayora de edad". Yse entiende lo de
mayora de edad como un fenmeno en el que el oficio del escritor de cuentos se
profesionaliza. Se trata de un momento importante para el auge y consolidacin
de la narracin corta, durante el que se establecen claramente sus diferencias formales y funcionales con la novela.
Esto no implica, sin embargo, que se haya reducido ese movimiento a un
inters de modificacin de las formas. Si por vanguardia entendemos una afrenta,
un reto y una reformulacin de la tradicin, hay que aceptar que para el perodo
que va desde mediados de la dcada del veinte hasta bien entrada la del treinta,
cambia no solamente lo relacionado con la forma tradicional del discurso en el
cuento venezolano, porque tambin esto afecta notoriamente los contenidos (los
temas) del relato. Aunque en algunos casos los escenarios son los mismos o muy
similares a aquellos en que se movieron los personajes precedentes, la temtica
pasa gradualmente de la ruralidad ambiental y lingstica, la "naturaleza" y lo
tpico-folclrico, a una ambientacin mucho ms psicolgica que paisajstica.
Como se apreciar en los propios cuentos de Uslar Pietri, el tema de la narracin breve (mucho ms que en la novela) comparte ahora lo local con otros espacios distintos. El lenguaje mismo de los personajes deja de ser solamente formas
dialectales y coloquialismos fonticos para acercarse ms a una variedad estndar.
El lxico no se reduce solamente a los venezolanismos y a las formas propias de la
oralidad.
El inters renovador de la vanguardia se hace presente en los primeros cuentos de ese autor, revestidos de una variabilidad estilstica y de diversas estrategias
narrativas que, si no constituyeron un modelo totalmente deslastrado de los precedentes (por cuanto, como dice Miliani, sobreviven en ellos algunos detalles
estilsticos del modernismo 10), al menos mostraban un notabilsimo deseo de
bsqueda de formas distintas para el cuento.
Ese hecho explica que los relatos incluidos en Barrabs... oscilen entre la
opcin ms alejada posible de lo nacional y opten, por ejemplo, por el tema
bblico ("Barrabs", "La burbuja"), otros espacios distintos del pas ("Aplogo del
buen vino", "La bestia") y los ambientes marineros ("S.S. Juan de Dios", "La
caja", "Zumurrud"), hasta relatos de ambientacin rural o pueblerina ("El idiota",
"Nos, ,
"Miralejos",
"El ensalmo", "La voz") o alusivos a ciertas actividades
artsticas ("El gato con botas", "Ahora y en la hora de la muerte").
Habra que agregar que tal actitud de bsqueda se manifiesta en otras estrategias discursivas como las siguientes: frases cortas, breves descripciones, narracin lenta, generadoras de atmsferas, que estaran por encima incluso de la accin del cuento, ms la utilizacin muy mesurada de la adjetivacin y poqusimo
retoricismo verbal. Mucho ms que en el nivel micro, los primeros cuentos uslarianos operan como grandes macrometforas, sintetizadoras, ms all de lo especficamente local que pueda haber en sus contenidos, de problemas humanos
universales (la muerte, la locura, la soledad, el odio, la culpa, etc.).
El aporte fundamental de estas nuevas propuestas para el diseo del cuento
venezolano vendra dado por el hecho de que, si es cierto que todava el lenguaje
resulta a veces salpicado de resabios modernistas, su focalizacin no es exclusivamente anecdtica: la accin se hace ms lenta, los planos narrativos se superponen, los tiempos de la narracin se diversifican y se cruzan ahora sin timidez, en
busca de un lector al que ya no se le presentan los hechos objetivos, sino que se le
solicita que cubra ciertos "lugares de indeterminacin" (del modo como los entiende Roman Ingarden, 1989), que asuma un rol de coautor para la interpretacin de lo que el cuento expresa o, en todo caso, que ejerza una accin cooperativa con los significados implcitos en la historia contada, casi siempre sugeridos,
tcitos, ms all de lo estrictamente literal.
As, Barrabs y otros relatos contiene una vasta gama de elementos para un
nuevo modelo del cuento venezolano que se consolidar en los libros posteriores
como Pasos y pasajeros (1949) y Treinta hombres y sus sombras (1966), pero que
realmente tendr su mayor concrecin y florecimiento en el volumen inmediatamente subsiguiente: Red (1936).
Por eso, precisamente, es en ese segundo libro donde el autor consolidar su
propuesta inicial y reafirmar su proyecto narrativo para el cuento. En esta segun"En muchos relatos existen concesiones de lenguaje, de temas y estructuras a las corrienres literarias pre-
10
CONCLUSION
tiva de uno o varios autores, a fin de determinar si en ella se reflejan los cambi a
inherentes a la `memoria de las situaciones de comunicacin' (Charaudeau, 2004)
En fin, son varias y muy diversas las interrogantes que quedan abiertas den
tro de esta orientacin del anlisis del discurso cuyo foco de atencin sea la literatura en general, o la narrativa en particular.
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INTRODUCCIN
LA CREACIN Y LA LECTURA LITERARIAS
Para un lector comprometido con la lectura, lee r no es otra cosa que develar,
que poner al descubierto las conexiones ocultas, las imgenes, los usos lingsticos particulares, los sentidos mltiples y a veces contradictorios, que cada texto
encierra. Esa misma, pero desde una perspectiva ms analtica y, por tanto, ms
abarcadora, es la tarea del estudioso del lenguaje y, especialmente, la del analista
del discurso. En tal sentido, el inters principal de este captulo es acercar al lector
interesado al tipo de trabajo textual que realiza el estudioso del lenguaje, en este
caso, mediante el conocimiento de algunos conceptos fundamentales y de la puesta
en prctica de un esquema-gua para el anlisis de los textos de narrativa literaria.
La metodologa que presento (Chumaceiro 1999, 2005) 1 , conjuga y sintetiza los
planteamientos ms relevantes de los estudios sobre el discurso (desde una concepcin lingstico-pragmtica), con los conceptos bsicos de la teora y del anlisis literario. Desde esta amplia perspectiva, he procurado en todo momento
poner de manifiesto la integracin entre dichos planos: el lingstico, que corresponde a la materializacin del texto, a su soporte verbal; el pragmtico2 , que considera el texto dentro del evento comunicativo en el cual se realiza y lo relaciona
con los contextos que lo determinan; y finalmente el literario, en el cual se sustentan la expresin misma del texto, su carcter original y esttico y la pluralidad de
sentidos que ofrece.
La comunicacin literaria, como se sabe, cumple un doble propsito. Por
una parte, moviliza sensiblemente al lector, llevndolo a re-crear las situaciones
que el texto le plantea, e incluso a aceptar corno posible el mundo ficcional y/o
1
Lingstica y Literatura
...la contemporaneidad del texto mediante un proceso de actualizacin y concrecin del mismo por parte del lector, el reconocimiento social (a partir de la
jerarqua institucional de la literatura) y el reconocimiento individual (como
parte ltima y vital del mecanismo comunicativo iniciado por el emisor real)
(2004:49).
Como se desprende del texto anterior, en la comunicacin literaria inciden
un conjunto de aspectos que van ms all de lo lingstico y de lo propiamente
literario; aspectos que residen en ese carcter de signo social-cultural que posee la
literatura dentro de la comunidad en la cual, el texto en cuestin, es valorado
positivamente y difundido; e, incluso, donde llega a erigirse en "representacin" o
expresin de esa misma comunidad. El enfoque pragmtico de la comunicacin
literaria debe dar cuenta de todos estos complejos aspectos.
En relacin con el surgimiento y desarrollo de la pragmtica como teora de la
accin literaria, hay que destacar la determinante influencia de los filsofos del lenguaje, entre otros: Morris, Wittgestein, Austin, Searle, Grice, cuyos trabajos han
sido fundamentales tanto para la lingstica como para la teora de la literatura 3 .
La pragmtica filosfica ha influido de manera especfica, a travs de la nocin
de acto de habla (acto comunicativo) y, en definitiva, en la consideracin de la
lengua y de la literatura como una forma de accin social (interaccin). Esto,
en ms de un sentido: no slo porque los actos de habla lingsticos o literarios
permiten poner en contacto a sus usuarios, sino, sobre todo, porque "provocan" en el receptor algn tipo de respuesta (verbal o de comportamiento). Es lo
que convencionalmente se denomina "efecto perlocutivo" de un acto de habla.
[...] Los trabajos de la pragmtica literaria terminaran centrndose en la definicin de acto de habla propio de la literatura, su contexto, su fuerza ilocutiva
y el efecto perlocutivo y, especficamente, en dos elementos bsicos del circuito
comunicativo, emisor y receptor, tratando de determinar las peculiaridades de
estos roles (Garrido Gallardo, 2001:151).
El prrafo anterior destaca la complejidad del acto de habla literario. Al mismo tiempo pone en evidencia el hecho de que la pragmtica literaria constituye
un campo interdisciplinario en el que convergen, entre otras, reas de trabajo e
investigacin corno la pragmtica lingstica y la teora de la literatura. A partir
de ellas, un conjunto de disciplinas afines: la estilstica, la semntica textual, la
semitica literaria, la narratologa, la teora de la comunicacin, la teora de la
recepcin, etc.
Vase captulo de Nancy Nez en este volumen.
caractersticas del acto comunicativo en que tal texto se realiza. Se trata entonces,
como anteriormente se seal, de un tipo de evento de particular naturaleza, el
cual requiere para su estudio ir ms all del nivel textual y abordarlo dentro de
una perspectiva abarcadora, que ha de ir ms all del lenguaje, con base, primero,
en lo social y lo cultural, y segundo, en lo cognitivo y en la propia experiencia
individual sensible, tanto del creador como del lector. Asimismo, esta disciplina,
por el hecho mismo de considerar todo texto (poema, relato, novela) corno un
tipo especfico de acto de habla, ha de dedicarse a la tarea de determinar cules
son los aspectos que caracterizan y diferencian el acto literario en relacin con
otros actos afines, como pueden ser los ritos, las oraciones, los conjuros, el chiste,
el relato cotidiano, entre otros.
Como se desprende de la cita anterior, para van Dijk la funcin de la literatura no ser solamente esttica, en trminos del sealado cambio de actitud, sino
sobre todo de naturaleza cultural. Asimismo, este autor fundamenta dicha funcin esttica en efectos comunicativos y en sistemas institucionalizados de normas y valores que son social, cultural e histricamente variables. Sern estos procesos culturales los que determinan si un texto es aceptado o no en el canon literario
de un determinado periodo y de una determinada clase cultural (van Dijk, 1987:185).
De lo que se ha planteado en los prrafos precedentes, puede concluirse que
un texto literario constituye un acto de habla de naturaleza particular, diferente
en algunos aspectos bsicos a los actos de habla de la comunicacin no literaria.
Los participantes en este tipo de comunicacin saben de antemano que no pueden esperar que se cumplan en ella los principios que regulan la comunicacin
5
ordinaria. Este tipo de actos se caracteriza pues por poseer una fuerza ilocutiva
simulada o fictiva, y por tener un efecto perlocutivo que slo busca mover al
oyente en su sensibilidad y llevarlo a acoger o no, aquello que el texto le plantea.
De manera muy general, se entiende por fuerza ilocutivo , la finalidad con la que se lleva a cabo un acto de
habla: informar, dar una orden, pedir, movilizar sensiblemente, etc.
erY
ptoc. tal proceso depende de muchos aspectos, entre los que son primordiales el contexto, la filosofa esttica imperante y la convergencia de los sistemas semnticos existentes entre el escritor y los lectores (Barrera Linares,
1995:29).
Cabe insistir en relacin con el prrafo anterior en un aspecto fundamental:
la importancia del acto de lectura como cierre o culminacin del proceso de la
comunicacin literaria. Se trata de un tipo de evento que se actualiza y se completa de manera diferente con cada lector, incluso, con cada experiencia de lectura.
Sin olvidar, en este caso, que la lectura puede estar marcada por factores contextuales (de tipo cultural, divulgativo y social) que la guan, propiciando una determinada valoracin.
Por su parte, Lzaro Carreter explica detalladamente la peculiar interaccin
que se establece a partir de un texto literario:
...nos encontramos en la posibilidad de definir la literatura [...] como un conjunto de mensajes de carcter no inmediatamente prctico; cada uno de estos
mensajes
lo cifra el emisor o autor con destino a un receptor universal,
constiud
por todos los lectores potenciales que, en cualquier poca o lugar, acudi
rn voluntariamente
o fortuitamente a acogerlo. Ese mensaje conlleva su pro
pia
situacin; lo cual implica que para adquirir sentido, debe instalarse en la
peculiarsima de cada lector, constituyendo una situacin de lectura apropiada.
[...] El lector es quien corre con la iniciativa de crear la situacin de lectura. Y
es en esa circunstancia de lugar, tiempo, cultura, temple anmico, etc., donde
se actualiza la obra literaria, creada como mera propuesta del autor. Es all, por
tanto, donde esa obra adquiere, si lo adquiere, su valor esttico. Y es lo que
explica los distintos aprecios que los diversos lectores, oyentes o espectadores
hacen de una misma obra, atribuyndole, algunos valores que otros le niegan;
y aun coincidiendo en la atribucin ce valores, interpretndola de modo tan
distinto que no parecen referirse al mismo texto (Carreter, 1987:168-169).
El prrafo anterior da cuenta de la riqueza y la complejidad de la comunicacin literaria (canto en lo que refiere a sus elementos constitutivos com o a los
valores que pueden atribursele). De su lectura se desprende, igualmente, que un
texto literario slo se completa como acto de habla cuando es actualizado y decodificado por el lector. Por esta razn, una lectura literaria siempre corresponde a
un acto de discurso. El soporte material de dicho acto es un texto que no puede
ser alterado, que - constituye un universo semntico cerrado en s mismo, que ha
de incluir necesariamente su propio contexto. De tal manera, el lector no podr
separar el texto del discurso que se (re)activa con su lectura.
(2) Todo acto de habla literario est precedido por un pacto de fictivizacin
que el lector debe establecer corno un compromiso tcito antes de iniciar la lectura. As, tendr que aceptar como posibles situaciones y hechos que no lo son en el
mundo no literario. Este pacto de fictivizacin es pragmtico porque funciona
como un presupuesto y una expectativa por parte del lector y hace posible, precisamente, que dicho lector pueda superar las imprecisiones, las contradicciones,
los vacos de significado que, por lo comn, este tipo de texto plantea y aceptarlos
como posibles en el plano de lo literario.
En consonancia con lo anterior, Schmidt (1987:203) elabora una teora
sobre la naturaleza de la ficcin literaria y establece que una de las caractersticas
de este tipo de comunicacin es lo que d llama Regla F, o de fictivizacin, que
consiste en que para todos los participantes en la comunicacin esttica rige la instruccin de actuar tendente a obtener de ellos que de entrada no juzguen los objetos de
la comunicacin como interpretables referencialmente, o sea, de acuerdo a criterios
del tipo verdadero/falso. La aceptacin indispensable de esta regla implica, segn
este autor, que los papeles en la comunicacin literaria se vuelven fictivos o fictivizados. De esta manera, el creador fictiviza su papel mediante una separacin consciente de las instancias persona real y papel adoptado. Y el lector, por su parte, debe
reconocer esta fictivizacin del papel del productor para que la comunicacin se lleve a
cabo con xito.
(3) Para la comprensin del texto, el lector debe hacer uso, necesariamente,
de su conocimiento del mundo y de su propia experiencia de vida. Del establecimiento de este tipo de relaciones extratextuales ha de depender, muchas veces, el
sentido de un texto. Como se sabe, el sentido textual no est dado sino que se
construye a partir de sus contenidos semnticos explcitos e implcitos; de las
i mplicaturas y presupuestos que ha de develar el lector. Sin este esfuerzo de interpretacin el texto puede resultar incomprensible.
(4) Al no existir, como ya se seal, un contexto compartido por el emisor y
el receptor, el texto debe comportar su propio contexto y crear una situacin
secundaria, la de la lectura, que ser distinta para cada lector. De esta contextuaizacin virtual, pueden surgir tambin distintas interpretaciones. Asimismo, todo
texto literario, por el hecho de ser cerrado, tanto en su forma corno en su contenido semntico, da lugar a su propio campo de referencia interno.
(5) La complejidad de relaciones semnticas y pragmticas que se establecen
en el texto literario trae corno consecuencia que ste sea abierto o polismico; es
decir, susceptible de mltiples interpretaciones. Esta caracterstica lo hace, en
algunos casos, irreductible a una total comprensin, de tal manera que, con mucha frecuencia, su interpretacin podr variar ampliamente de un lector a otro.
Para Eco (1981:76) un texto siempre est incompleto, de ah su posibilidad de ser
actualizado en cada nueva lectura, est plagado de espacios en blanco que hay que
rellenar, quin lo emiti prevea que los rellenaran y los dej en blanco. Sin embargo,
estos espacios vacos no siempre son cubiertos de manera previsible y es en este
hecho donde radica la libertad del lector y el carcter virtualmente polismico de
todo texto.
En conclusin, las claves para la interpretacin del texto literario han de
encontrarse en la intrincada red de relaciones pragmticas, lingsticas y culturales que se activan en la complejidad de este tipo de acto de habla. En este sentido,
debe cumplir con las siguientes condiciones:
Un texto de narrativa literaria es obviamente un hecho de lenguaje, un evento lingstico en el que el cdigo de la lengua comn se transforma en funcin de
nuevos
valores y significados. La narracin es una forma de manifestacin de la
texualid
, se la ha considerado como un orden del discurso. Sin embargo, un
texto narrativo no es necesariamente un texto literario. Desde el punto de vista
lingstico y en un sentido muy amplio, narrar no es otra cosa que tin modo
particular de organizar los enunciados (orales o escritos) con base en un determinado tipo de relaciones.
En cl campo de la literatura, la narracin constituye la mdula del relato.
Este ltimo trmino se emplea en espaol para designar un producto literario
especifico que Genette (1979), resaltando su carcter singular, artificial y problemtico, define de manera sencilla como la representacin de uno o ms acontecimientos reales o ficticios por medio del lenguaje.
Cabe destacar que en las pginas que siguen, cuando hablo de relato, hago
referencia, especficamente, al texto escrito que da cuenta de una historia, mediante la intervencin de un narrador. Dicho texto es siempre producto de la
intencin consciente de un autor (creador) con la finalidad de generar un efecto
o de movilizar sensiblemente a su destinatario (el lector). La historia que el relato
cuenta, y en la cual participan necesariamente los personajes, es una construccin
i maginaria, una ficcin que implica la creacin de mundos ms o menos cercanos
a la realidad.
Una vez definido, el relato se puede caracterizar tomando en cuenta sus principios fundamentales:
(a) Consiste en dar cuenta, a travs de un narrador, de los hechos vividos por
uno o ms personajes.
Como hasta aqu se ha apreciado, la interaccin que tiene lugar en el discurso narrativo es especialmente compleja pues a partir del texto se produce un doble
desdoblamiento que, a juicio de Adam y Lorda (1999:158), se concreta en tres
espacios conectados: una zona exterior del acto de narracin que incluye los seres
reales que escriben y leen el relato; un espacio intermedio que corresponde al
proceso enunciativo en el cual se hallan los seres imaginados: autor y lector implicados en el discurso narrativo y, finalmente, en el espacio ms interior (producto
de la escritura) tienen cabida los seres emanados de la ficcin: el narrador o los
narradores y los personajes. En el caso de la enunciacin narrativa escrita, este
desdoblamiento se produce entre el lector imaginario (modelizado) y el lector ser
del mundo (el que realmente lee el relato en un silln o en la biblioteca). Del
mismo modo, a travs de los relatos, los que leen se hacen una idea de su productor (autor modelizado), ms o menos alejada del autor ser del mundo.
Dentro de la interaccin a que da lugar eI texto de narrativa literaria, la voz
del narrador, ese hablante imaginario, ocupa un lugar fundamental pues sirve de
2. Tema y coherencia
El tema constituye la mdula de un texto, el resumen de su estructura semntica. De su tratamiento adecuado depender su comprensin global por parte del destinatario. En general, en los relatos literarios hay un tema central que
debe poder resumirse en una parfrasis reductora. Dicho tema se manifiesta por
medio de diferentes tpicos o subtemas que, normalmente, estn conectados entre s y que es importante determinar.
Unida al tema se encuentra la formulacin de la macroestructura, entendida
como la estructura semntica global de un texto. La determinacin de la macroestructura hace posible la comprensin de la historia y el establecimiento de los
posibles sentidos del relato (van Dijk, 1983).
Igualmente importante es la consideracin del ttulo del relato. Es necesario
detenerse en su explicacin y en sus posibles conexiones con la historia narrada.
76
En muchos casos, el ttulo est vinculado con el tema central del relato e, incluso,
puede resumir su macroestructura.
Del mismo modo, el establecimiento de las relaciones de coherencia constituye una tarea fundamental en el anlisis del discurso literario. Como se sabe, la
coherencia est directamente vinculada con la captacin por parte del lector de la
macroestructura semntica y, por ende, de la comprensin del texto. En todo
relato est presente una coherencia intrnseca (semntica). que se fundamenta en
suextrnsca propia organizacin lingstica y narrativa y, por otra, una coherencia
(pragmtica) que se relaciona con el conocimiento del mundo, la sensibilidad
y la red de asociaciones que pueda establecer cada lector. Dentro de los aspectos
vinculados con la coherencia de un relato literario, hay que destacar a los personajes y su caracterizacin dentro del texto, pues ellos forman parte fundamental del
desarrollo de la historia y del sentido (o sentidos) de dicho relato. De la misma
manera, el narrador (o narradores) es tambin un elemento del texto que es necesario analizar, pues de su mirada y guiatura depende, en gran parte, la unidad de
semntica de lo narrado y de su comprensin por parte del lector. Igualmente,
hay que destacar que el ambiente, entendido como entorno fsico y atmsfera,
puede, en algunos relatos, contribuir a propiciar la coherencia.
estudian las relaciones cohesivas: gramaticales, lxicas, y de organizacin secuencial. Entre las relaciones gramaticales se tornan en cuenta aspectos como: el mantenimiento del referente (mediante la repeticin de formas, la anfora, la catfora, la elipsis y la sustitucin), el uso de los pronombres, los tipos de verbos, la
deixis, la modalidad, las reiteraciones gramaticales, los paralelismos, etc. En cuanto
a la relaciones semnticas, se consideran: la repeticin de elementos (palabras,
sintagmas y oraciones), la concurrencia o empleo de trminos pertenecientes a
determinados campos semnticos (relacionados por contraste, por coordinacin
o por asociacin funcional), la sustitucin de voces (a travs del empleo de sinonimia, trminos genricos, hipnimos, hipernimos, antnimos, metforas, calificaciones valorativas, etc.), y finalmente, en lo concerniente a las relaciones entre
secuencias textuales, se destacan: la parfrasis, la recurrencia de estructuras, el encadenamiento de secuencias mediante marcadores y conectores, los mecanismos
de progresin temtica, etc. (Halliday y Hasan, 1976; Martnez, 1994; Calsamiglia y Tusn, 1999; Chumaceiro, 2005).
A continuacin, a manera de ejemplo de la aplicacin del esquema anteriormente desarrollado, presento el anlisis del texto Recurrencia 6 , del escritor venezolano Eduardo Liendo. Cabe sealar que el anlisis que sigue incluye solamente
aquellos aspectos del esquema propuesto que se estimaron pertinentes para la
explicacin del texto 7 .
El esquema propuesto constituye slo una gua. El texto mismo dir cules de estos pasos deben seguirse y en
cul orden.
RECURRENCIA
[1] FUE UNA muerte espantosa.
[2] Ocurri una tarde de septiembre de 1473, llova mucho en el norte de
Italia. Grit desesperado cuando me mordieron los perros. No pude dejar de
gritar al ser arrastrado hasta la hoguera. (Los inquisidores me acusaron de falsear sueos y difundir utopas, luego me entregaron al brazo secular para que
cumpliera la sentencia).
[3]Nadie pudo explicarse por qu, s llova fuerte, la hoguera creci tan intensa.
[4] Se persignaron al ver que estando mi cuerpo consumido en las llamas de las
cenizas se par una sombra.
[5]Tuve que esperar pacientemente, cinco siglos exactos, para educar los latidos de mi corazn, hasta dominarlos y tornar aquella flaqueza en silenciosa
fuerza.
[6] La otra oportunidad lleg un 11 de septiembre de 1973, cuando un pelotn fascista me fusil en una calle de Santiago de Chile. Un testigo cont que
impresionaba mi serenidad frente a los carabineros.
[7] Siempre me asesinan en nombre de Dios.
1. Contextualizacin bsica
El relato que he seleccionado como ejemplo de anlisis forma parte del libro:
El cocodrilo rojo. Mascarada. Fue publicado en Caracas por Monte vila Editores,
en 1992.
2. Tema y coherencia
2.1 Ttulo
Recurrencia, el empleo de esta nica palabra corno ttulo del texto constituye
la primera pista de interpretacin para el lector, ella denota la propiedad de "recurrir"; es decir, "un hecho que vuelve a ocurrir, especialmente despus de un intervalo" 8 . Sin embargo, no se indica cul es el hecho que se repite, esta informacin
se deja para que sea develada a travs de la lectura. Llama l atenci,so
que la palabra recurrencia no est precedida de un determinante que sirva para
delimitar su referencia. Quiz con cal estrategia se pretende, desde el inicio, propiciar la oscuridad que caracterizar el relato.
2.2 Tema y tpicos
La primera lectura de este relato produce incertidumbre. De inmediato, el
lector se percata de la dificultad para asignarle un tema al texto. Esto se debe a que
se plantean situaciones contrarias a la experiencia y al conocimiento del mundo
de los destinatarios. Se trata del hecho mismo de la recurrencia, es decir, la posibilidad, en este caso, de que una persona pueda ser asesinada ms de una vez y
Diccionario de la Real Academia Espaola de la Lengua.
5
De las caractersticas fsicas y de la vida del personaje, nada se nos dice. Tal
estrategia pareciera acentuar la oscuridad de la historia.
El relato presenta dos conjuntos de personajes referenciales. Por una parte, el
grupo que representa la intolerancia religiosa, a saber: los inquisidores que acusan
y condenan, los verdugos (el brazo secular que cumple la sentencia), los curiosos
que presencian la ejecucin y que no pueden explicarse por qu, si llova fuerte la
hoguera creci tan intensa y que se persignan asombrados al ver que estando [el]
cuerpo consumido por las llamas de las cenizas se levant una sombra. Por la otra
parte, el grupo que representa la intolerancia poltica, a saber: los carabineros que
ejecutan la sentencia del poder dictatorial y que integran el pelotn fascista (que
ponen fin a la vida del protagonista) y el testigo que cuenta el fusilamiento y da
constancia de la serenidad de la vctima en esa circunstancia.
Finalmente, cabe hacer referencia a esa sombra que se levanta de las cenizas
despus de la ejecucin. Tan simblico elemento propicia la intriga y acenta la
atmsfera sobrenatural que el relato recrea: ... estando m cuerpo consumido en las
llamas de las cenizas se par una sombra.
2.4 El narrador y su papel en el relato
El personaje principal anteriormente caracterizado es, al mismo tiempo, el
narrador. Al inicio del relato, este narrador se presenta como distante de los acontecimientos que cuenta, pareciera limitarse a describir los hechos:
FUE UNA muerte espantosa.
Ocurri una tarde de septiembre de 1473, llova mucho en el norte de Italia...
Nadie pudo explicarse por qu, si llova fuerte, la hoguera creci tan intensa.
Se persignaron al ver que estando mi cuerpo consumido en las llamas de las
cenizas se par una sombra.
Desde el punto de vista lingstico, este texto se caracteriza por la indeterminacin y la impersonalidad. Tales rasgos se ponen de manifiesto en el empleo de
El enfoque semntico-pragmtico
en el anlisis del discurso:
teora, mtodo y prctica
Lourdes Molero de Cabeza
Julin Cabeza
Universidad del Zulia
INTRODUCCIN
El anlisis del discurso ha tenido un desarrollo inusitado en los ltimos aos.
Se ha consolidado corno un dominio interdisciplinario y transdisciplinario que
ha permitido el estudio de diferentes tipos de discursos.
El enfoque semntico-pragmtico en el anlisis del discurso est basado en
una teora y una metodologa que permite acercarse al estudio de diferentes tipos
de discursos, tomando muy en cuenta las formas lingsticas. Es semntico porque intenta explicar cmo el significado de las lenguas se transforma en significaciones contextualizadas en el discurso y es pragmtico porque le interesa una visin del discurso desde fuera, en el contexto, en la situacin, es decir en un evento
de comunicacin, donde se entablan unas relaciones (SABER y QUERER) entre
los interlocutores que son las que determinan en gran parte, el contenido y las
formas de los mensajes.
Aunque varias disciplinas de las ciencias humanas y sociales han ofrecido sus
aportes a los estudios del discurso, como la psicologa, la sociologa o la antropologa, entre otras, es en el mbito de la lingstica donde mejor se ha desarrollado
este tipo de anlisis. De esta disciplina se ha obtenido un conjunto de esquemas y
modelos que han sido ampliamente utilizados y que se muestran adecuados para
el anlisis en el nivel del discurso. As por ejemplo, el estudio de las significaciones
contextualizadas en el discurso obtiene de la semntica sus bases tericas y metodolgicas fundamentales.
En esta perspectiva el discurso no es un simple reflejo de la realidad, porque
en l (con l) se construye o reconstruye una "realidad", en consecuencia, el anlisis del discurso intenta descubrir por qu o con qu intencin se cre o reprodujo una determinada "pararrealidad discursiva". La concepcin de discurso que
aqu subyace lo entiende no slo como una unidad lingstica o una prctica
discursiva, sino tambin como una prctica social que expresa o refleja entidades,
comportamientos y relaciones y que adems los constituye y conforma. En este
mismo orden de ideas, Fairclough y Wodak (2000:367) han sealado que "el
suceso discursivo est moldeado por las situaciones, instituciones y estructuras
sociales, pero a su vez les da forma".
1.1. El discurso
El trmino "discurso" es sumamente ambiguo. Ha sido utilizado para referirse al producto verbal oral o escrito de un acto comunicativo y tambin ha sido
concebido como una forma de uso del lenguaje, como un suceso de comunicacin o como una interaccin verbal. Se suele usar tambin para hacer referencia,
en general, a tipos especficos de discursos, en expresiones tales como discurso
mdico, discurso poltico, discurso periodstico. Es necesaria, sin embargo, una
definicin ms completa y precisa de este trmino.
1
En este captulo, se recogen algunos de los resultados de diferentes proyectos del programa de investigacin
denominado Discurso y Sociedad, que los autores de este captulo han coordinado, desde el ao 2000, bajo los
auspicios del Consejo de Desarrollo Cientfico y Humanstico de la Universidad del Zulia (Maracaibo-Venezuela).
realidad. En la estructura interna, la organizacin del significado puede observarse en los tpicos o temas y en el esquema bsico incluyente; por otra parte, el
significado en el discurso tambin se estructura en los modos de organizacin discursivos: enunciacin, narracin, descripcin y argumentacin (Charaudeau, 1992).
Cercanas a estos modos de organizacin existen las secuencias prototpicas que,
segn la reflexin de Adam (1992), responden a tipos relativamente estables de
combinacin de enunciados con una estructura jerrquica interna (esquema) y
que son asumidas como unidades constitutivas de un texto. Estas secuencias son
las siguientes: argumentativa, explicativa, descriptiva, narrativa y dialogal.
Entre los recursos que utilizan los interlocutores en la transmisin de mensajes, destacan los lingsticos. Por lo tanto, un anlisis del discurso debe tomar en
cuenta las formas lingsticas, entre las cuales pueden anotarse el lxico, los diferentes esquemas sintcticos, las reducciones o expansiones semntico-sintcticas,
las topicalizaciones y las implicaciones de los conectores, entre otros aspectos.
El texto se basa en un referente (real o imaginario); en ese referente intervienen unos participantes que pueden aparecer reflejados en los esquemas actanciales del discurso; por lo que es importante observar en el anlisis actancial, cmo
son recreados, cmo se relacionan unos con otros, quines dominan y quines
son dominados, quines son vctimas y quines son beneficiarios, quines son
enfatizados y quines son encubiertos o neutralizados. Al reproducir o proyectar
una determinada imagen de la realidad tambin aparecen las causas y consecuencias (o finalidades) de los eventos en torno a los cuales gira el discurso. El anlisis
del discurso deber explicar las jerarquas (el peso o ponderacin que se atribuye
a los actantes que aparecen en el texto) en las que son presentados los diferentes
participantes, en cada uno de los tem as del discurso objeto de estudio.
Por ltimo, los hablantes orientan sus discursos hacia el cumplimiento de
determinadas funciones, mediante la utilizacin de las estrategias discursivas, concebidas stas como el conjunto de mecanismos o recursos lingsticos que ejecuta
el emisor para el logro de unos objetivos especficos, en determinadas condiciones
contextuales.
Todo lo anterior resume los dos componentes en que est concebido el discurso: el primero es el semntico, que est referido a la informacin contenida en
el discurso, es decir, a los significados que transmite a los lectores o receptores, lo
que se dice (y no se dice o se calla) y la forma cmo se dice; el segundo componente es el pragmtico, o interactivo porque tiene que ver con los participantes y
con el contexto o situacin en la que se produce el discurso. La metodologa, aqu
resumida en sus puntos esenciales, permite analizar ambos componentes.
2. METODOLOGA
En esta seccin es importante sealar los niveles de anlisis y las unidades
que pueden seleccionarse para proceder a la segmentacin de los discursos.
En el grfico 1, con ejemplos tomados del discurso literario, se puede observar cmo se han organizado los temas, las secuencias, las microestructuras (representadas mediante mdulos actanciales) y la macroestructura (EBI) de las siete
primeras estrofas de la Elega de Miguel Hernndez (1976) por la muerte de
Ramn Sij, donde el poeta espaol describe el dolor por la muerte sbita del
amigo.
Todo lo anterior supone el primer esbozo o aproximacin a los grandes ncleos de significado del discurso estudiado, conocidos tambin como significado
global del discurso.
Una vez identificados los temas, se procede a identificar los roles actanciales.
Dado que entre los actantes de lengua y los actantes del discurso existe una relacin de homologia y no de identidad, en el enfoque semntico-pragmtico hemos procedido a adaptar para efectos del anlisis del discurso, el esquema de las
zonas caso-conceptuales provenientes de la semntica. De manera que los roles
actanciales utilizados en esta versin provienen del sistema de casos de Pottier
(1987, 1993), cuyas denominaciones han sido adaptadas en dos casos: lo que
denominamos agente corresponde al ergativo y nominativo y el paciente corresponde al acusativo en la teora semntica mencionada.
Los roles actanciales considerados son los siguientes: origen (seala la(s) causa(s)
de los eventos contenidos en el tema); instrumento (elemento no humano que
coadyuva en el proceso); agente (es un actante o actor social dotado de poder que
inicia o produce cambios y transformaciones); paciente (actante o actor social que
recibe los efectos de las transformaciones; este paciente puede estar presentado
como vctima si
recibe los efectos de un proceso de degradacin o beneficiario
si recibe los efectos de un proceso de mejoramiento); destinatario (paciente
global o genrico tambin receptor de los cambios); final (consecuencia del evento).
Cuadro 2
Zona de la posterioridad
Tomas
Causa
Paralizacin
de la
universidad
Instrumento
Deudas
Puros
del gobierno escalonados
nacional
Agente
Gremio
(Asociaciones
de profesores)
Paciente
17
Universidades
( vctimas)
Destinatario
Comunidad
universitario
Finalidad
Quo of gobierno
se pongo al dia
Estamos ahora en condiciones de sealar que en un discurso se pueden identificar los enfoques o perspectivas desde los cuales el emisor concibe y construye
su mensaje.
La identificacin de los temas, del enunciado-resumen de todo el texto (EBI),
de los roles que cumplen los actantes en cada tema, del punto de vista adoptado
para la construccin de los temas y la concepcin del "yo" y del "otro", hacen
posible un acercamiento a la conceptualizacin de los diferentes aspectos tratados
en el discurso. De esta manera, la interface cognitiva en el enfoque semnticopragmtico permite identificar los esquemas analticos que explicarn los comportamientos lingsticos y discursivos de los mensajes analizados; estos comportamientos sern analizados en las subsiguientes fases del anlisis.
3.2.1. El lxico
El siguiente paso en el anlisis consiste en el estudio de las evidencias lingsticas que aporta el discurso. El primer aspecto a observar es el lxico, en este
Un aspecto importante en el anlisis del lxico consiste en estudiar los trminos que utiliza el emisor para referirse a s mismo (construccin del "yo"), a los
interlocutores (t-nosotros) y, en el caso del discurso poltico, a los opositores y a
los partidarios, (Molero, 2001:91-92; Molero, 2002:308; Molero y Galbn,
2002:114). El anlisis de la construccin de los actores sociales incluye el estudio
de las modalidades semnticas (existencial, epistmica, factual y axiolgica), as
como las estrategias discursivas y el registro. En el cuadro 12 se presenta la construccin del "yo" en una alocucin del presidente Chvez en el ao 2000:
escuela es un test para medir el xito; los debates parlamentarios tienen como
propsitos la toma de decisiones polticas o el promulgar una ley.
Los eventos comunicativos suelen estar ligados a un dominio social o institucional. Entre los dominios de los discursos pueden sealarse los siguientes: social,
institucional, jurdico, poltico, publicitario, periodstico.
Las circunstancias se refieren a las condiciones sociales que son requeridas
por muchos eventos, por ejemplo las sentencias se producen luego del veredicto;
ste luego de la defensa y los alegatos. Segn las circunstancias, un discurso puede
ser apropiado, adecuado y oportuno.
El tipo de evento seala si se trata de un documento, una charla, una conferencia, una reunin, un debate parlamentario, una ley. El tipo de evento est
relacionado con la organizacin esquemtica y el estilo y la eleccin de los temas
o tpicos.
En cuanto a la localizacin espacio-temporal, hay que sealar que los eventos
tienen un principio y un fin; por ejemplo, en un acto acadmico se anuncia el
inicio y el cierre del mismo. Los soportes y objetos pueden tener importancia en
un evento comunicativo, entre ellos pueden mencionarse: los uniformes, los colores, los smbolos patrios, los iconos. Se trata de objetos que tienen implicaciones sociales y simblicas.
Adems del modelo de contexto, en el acercamiento pragmtico es importante el estudio de los actos de habla, porque en esta perspectiva el lenguaje es
asumido como accin. De manera que las rdenes, las peticiones, los consejos, las
advertencias, las promesas, las aseveraciones o los compromisos indican que los
participantes en el evento comunicativo tienen asignados unos roles particulares
como hablantes o como oyentes. Searle (1969) realiz una distincin de los actos
de habla que resulta pertinente para el estudio de este aspecto en el discurso.
Las estrategias discursivas son definidas como el conjunto de recursos lingsticos y discursivos que pone en escena el emisor para lograr un objetivo o
propsito especifico, tornando en consideracin las variables contextuales. La estrategia es un aspecto discursivo de naturaleza semntico-pragmtica, en cuyo
anlisis es importante identificar los recursos utilizados en su construccin: registro, modalidades, procedimientos retricos, actos de habla, entre otros. A manera
de ejemplo, presentamos un cuadro donde se revelan algunas estrategias identificadas en una muestra de discursos polticos venezolanos.
CONSIDERACIONES FINALES
El enfoque semntico-pragmtico presentado permite arribar a las siguientes
conclusiones: a) En el nivel lgico-conceptual el anlisis muestra los esquemas
necesarios para explicar el comportamiento lingstico del hablante en el discurso. b) El nivel lingstico muestra las diversas formas que selecciona el emisor
para expresar su intencin o propsito de comunicacin. c) El discurso como
producto de una serie de procesos intencionales, cognitivos y lingsticos se presenta en la interaccin comunicativa como una forma de accin articulada a partir del uso lingstico contextualizado. d) El enfoque demuestra que la semntica
provee instrumentos adecuados para el anlisis del significado en el nivel del discurso. e) La pragmtica, mediante el modelo de contexto y los actos de habla,
facilita el estudio de la interaccin comunicativa.
La aplicacin del modelo en diferentes tipos de discursos demuestra que
puede constituirse en un instrumento de anlisis idneo, para ser utilizado en
otros mbitos de las ciencias humanas y sociales.
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poltico:
La
retrica argumen tativa en el discurso
anlisis de textos orales y escritos
Frances D. de Erlich
Universidad Central de Venezuela
INTRODUCCIN
En este captulo abordo estudios realizados en mi prctica investigativa enmarcados en el rea de la retrica argumentativa. Antes de describir de modo
particular los objetivos que me guiaron y los mtodos adoptados, me referir de
manera general a esta rea de estudio, a algunos enfoques tericos y, slo de manera complementaria, a algunas reflexiones acerca de las implicaciones comunicacionales de la retrica argumentativa.
Tradicionalmente se ha relacionado la argumentacin con el campo de la
dialctica, la lgica y la retrica (Aristteles,1990). La argumentacin dialctica
focaliza la interaccin entre dos interlocutores donde cada uno defiende su propia posicin basndose en reglas y premisas admitidas por los protagonistas. La
argumentacin lgica se relaciona con razonamientos a nivel cognitivo acerca de
conceptos y objetos de la realidad; se preocupa por examinar cmo se derivan las
conclusiones de determinadas premisas y su objetivo es la demostracin de universal aceptacin. La argumentacin retrica plantea el problema de los objetos,
los hechos y las evidencias en el marco de un conflicto y de una negociacin; se
erige sobre ideas y creencias aceptadas culturalmente, sobre las cuales construye
los argumentos concretos en cada situacin. A diferencia de la argumentacin
lgica, el objetivo de la argumentacin retrica es la persuasin de auditorios
especficos, no universales. Desde el punto de vista lingstico, las dos perspectivas pueden hacer uso de las mismas estrategias, pero una diferencia esencial est
en que la argumentacin lgica se desarrolla sin tomar en cuenta al interlocutor
mientras que ste es muy importante en la argumentacin retrica por el efecto
que se trata de provocar en l. Para lograr el objetivo de persuadir a auditorios
particulares se puede hacer un uso estratgico del sistema lingstico, poniendo
as en prctica una retrica.
El discurso poltico, en la dimensin oral o escrita, es producido por diversos
actores sociales que defienden, enfrentan y atacan determinadas posturas. Al considerar textos pertenecientes canto al gnero del debate interaccin oral como
al subgnero periodstico de artculos de opinin interaccin escrita, surgen
reflexiones acerca de las caractersticas que comparten. En primer lugar, estos
textos tienen la propiedad de ser interactivos. Como bien puntualiz Bajtn (1982),
,
la interaccin es inherente a todo discurso, tanto el oral como el escrito, pues los
hablantes toman en cuenta la perspectiva de sus interlocutores en la articulacin
de sus enunciados. En segundo lugar, la interaccin en estos textos es fuertemente
argumentativa, a diferencia de las interacciones orales y escritas que ocurren en la
vida cotidiana, donde intervienen comnmente ciertos principios para neutralizar el desarrollo de conflictos, tal como estipula la teora de la cortesa (Brown y
Levinson, 1987).
Los emisores de los textos producidos en la esfera poltica tienen en comn el
propsito ulterior de imponer una determinada racionalidad. Para ello, ponen en
prctica discursos argumentativos de tipo persuasivo, muy distintos de los discursos argumentativos de tipo universal cuyo propsito es el de probar o mostrar la
validez de un razonamiento en trminos lgicos. El discurso argumentativo de
tipo persuasivo se relaciona con normas y consensos o principios y valores especficos de una cultura. Se sita en relacin a otro discurso argumentativo, implcito
o explcito, en torno a una cuestin particular. A decir de Plantin (1999:25), "una
determinada situacin de lenguaje empieza a ser argumentativa cuando se manifiesta en ella una oposicin discursiva". Por otra parte, el objetivo de intentar
i mponer una racionalidad por medio de mtodos verbales persuasivos con frecuencia conduce a la infraccin de principios pragmticos, tales como las mximas de cooperacin (Grice, 1975), y los postulados referidos a la tica comunicativa descritos por Habermas (1992). Estas mximas y postulados se refieren de
manera general al derecho que tienen los participantes en una interaccin a expresarse en igualdad de condiciones, sin que medien coacciones ni imposiciones
por parte de alguno de ellos.
Aunque la perspectiva descriptiva adoptada en los anlisis que presento sintticamente en este captulo se enmarca fundamentalmente en los estudios sobre
la argumentacin, se enriquece con aportes de teoras semnticas y pragmticas y
en algunos casos tambin con principios de la lingstica de corpus. Ms precisamente, utilizo en los anlisis de textos escritos, corno se ver ms adelante, la
nocin de macroestructura semntica (van Dijk, 1991), de utilidad para identificar las temticas dominantes que sustentan las estrategias argumentativas (Erlich,
1999, 2002a, 2002b, 2003). Tambin recurro al anlisis textual computarizado
(Scott, 1999) para identificar los trminos clave alrededor de los cuales se construyen los razonamientos en los textos (Erlich, 2000a, 2001). En ocasiones, combino el primero de estos criterios, de ndole interpretativa, con el segundo criterio, de ndole ms objetiva, con el fin de confirmar los datos encontrados (Erlich,
2003). El aspecto pragmtico se relaciona con la perspectiva funcional del lenguaje adoptada en todos los anlisis por cuanto los fenmenos lingsticos se
enfocan tomando en cuenta el contexto situacional en el cual ocurren. De modo
general, la argumentacin se analiza en el marco de aspectos cognitivos, sociales y
culturales que juegan un papel importante en la construccin del significado en
el discurso.
Tomando en cuenta que el objetivo principal de estos anlisis es el de
desntra
algunos procesos argumentativos, conviene hacer algunas referencias ge-
perales a las principales tendencias de esta rea de inters con el fin de dar ubicacin terica a los trabajos aqu propuestos.
1. ANTECEDENTES TERICOS
Desde mediados del siglo XX se han desarrollado de manera independiente y
a veces simultneamente varios modelos de la argumentacin que podemos agrupar en dos grandes categoras. Por un lado, los trabajos de Toulmin (1958), de
Perelman y Olbrechts-Tyteca (1958), de Ducrot (1980) y Anscombre y Ducrot
(1994), por ejemplo, son modelos monologales en el sentido de que buscan en la
lengua misma las estructuras que sistematizan la argumentacin. Por otro lado, la
teora pragma-dialctica de van Eemeren y Grootendorst (2004) y la propuesta
de Plantin (1998) son modelos dialogales de la argumentacin pues utilizan instrumentos del anlisis de las interacciones verbales. Dentro del primer grupo, las
obras de Toulmin y Perelman y Olbrechts-Tyteca coinciden en su referencia al
discurso jurdico pero se distinguen en varios aspectos, entre los cuales se encuentra la definicin de criterios distintos para determinar la validez de los argumentos. Mientras para el primero lo importante es caracterizar el procedimiento argumentativo que respalda una asercin con el fin de poner de manifiesto su coherencia
o racionalidad, para los segundos, quienes renuevan y reformulan la clsica retrica aristotlica, un argumento es vlido en la medida en que un auditorio admite
su validez. Muy diferente es la teora desarrollada por Anscombre y Ducrot, que
redefinen los conceptos de argumento y argumentacin y los incorporan a una
teora semntica en la que las significaciones se activan por la capacidad proyectiva de los enunciados mismos, independientemente de la realidad. Para estos autores, el valor argumentativo de un enunciado se refiere al seguimiento que ste
provoca, es decir, a su orientacin argumentativa. En este enfoque, significar algo
es orientar hacia algo. As, argumentar se relaciona con el sentido mismo del enunciado, lo cual quiere decir que la actividad argumentativa es intrnseca a la actividad lingstica.
Las dos propuestas mencionadas de la segunda categora de modelo argumentativo, el dialogal, se distinguen principalmente en que el modelo de van
Eemeren y Grootendorst es normativo mientras que el de Plantin no lo es. Inspirndose en los principios de cooperacin de Grice, los autores holandeses establecen unas reglas que definen el contrato de comunicacin para una argumentacin
racional y describen la argumentacin como un dilogo estrictamente estructurado. Por su parte, Plantin entiende la argumentacin como una confrontacin
entre un discurso y un contradiscurso en torno a una cuestin en un contexto
discursivo complejo que se desarrolla entre lo enunciativo y lo interactivo.
Cabe resaltar que el estudio de la argumentacin se relaciona con la produccin, el anlisis y la evaluacin del discurso argumentativo (van Eemeren et al.,
1996:12). En el anlisis, es necesario examinar el discurso argumentativo en el
Fabius: ... Si llega al poder, adoptar la idea aberrante de renegociar ese tratado? S o no?
Chirac: Cuando Francia firma, aunque se equivoque, no desconoce su firma ...
pediremos una renegociacin de las modalidades tcnicas que fueron negociadas a pesar de nuestros intereses
Fabius: Entonces Espaa ya no estar en el Mercado Comn?
Chirac ... Toda una serie de textos an no estn listos
Fabius: ... Usted es quien logr la hazaa de los Derechos de Aduana ... muy
buena negociacin
Chirac: ... Ese es un acuerdo del '70, yo no estaba involucrado, en lo absoluto.
Fabius: Usted nunca est involucrado cuando se trata de un mal negocio.
...
...
...
Como acabamos de ver, Fabius no obtiene respuestas satisfactorias a sus preguntas pues su interlocutor no le responde directamente de modo afirmativo o
negativo. El intercambio concluye sin satisfaccin para el que lo inicia, como lo
revela el tono irnico que adopta Fabius en el cierre. En este caso, la secuencia
temtica no contina y el acuerdo sobre este punto del debate queda en suspenso,
diferido o simplemente no ocurre. Es ste el tipo de resolucin que surge en una
interaccin polmica, donde cada intercambio culmina con el desacuerdo de los
interlocutores. La nocin de orientacin argumentativa permite observar que en
este tipo de situacin discursiva dialogada y polmica los hablantes no modifican sus posiciones iniciales ni al final de cada secuencia temtica ni al final de
todo el debate. Por otra parte, como veremos seguidamente, el anlisis de los
recursos argumentativos puestos en prctica y su papel en la interaccin muestra
que en este tipo de situacin los hablantes no se cien a los principios de cooperacin discursiva (Grite, 1975) ni a los postulados de la tica comunicativa (Habermas, 1992).
Como seal, en mi anlisis de encuentros dialogados polmicos, tambin
utilizo aportes de la "nueva retrica" y, adems, aplico la nocin sociolgica de
imagen (Goffman , 1967). En este tipo de interaccin, cada participante se preocupa por enaltecer, mantener y defender su imagen al tiempo que trata de menoscabar la de su interlocutor. Identifico en el corpus estrategias de argumentacin retrica que el locutor utiliza para valorizar su imagen y desvalorizar la de su
interlocutor. Mencionar slo algunas de ellas.
Esta estrategia tiene que ver con los procedimientos que permiten evitar incompatibilidades, referidos por Perelman y Olbrechts-Tyteca (1989:309). Se trata de estrategias dirigidas a eliminar imprevistos y solucionar posibles problemas,
situando el discurso en un contexto compartido. Aunque los autores belgas no
caracterizan estas estrategias con precisin, en el corpus que analic (Erlich, 1993)
las identifiqu como estrategias discursivas y las agrup en tres grandes clases: (a)
las que anticipan una objecin, (b) las que evitan o retardan el enfrentamiento y
(c) las que recuerdan algo al interlocutor. Se pueden presentar con variantes; sin
embargo dar ejemplos de cada clase esencial.
2.1.1 Anticipar la objecin
El hablante anticipa las objeciones potenciales para invalidarlas de antemano. Muestra su amplitud de criterio porque es capaz de vislumbrar un punto de
vista diferente al suyo, favoreciendo as su imagen. Al mismo tiempo, esta es- ; '
trategia permite ejercer control sobre el discurso del interlocutor, como vemos a
continuacin:
Me vablemas
a decir, quizs; "Ud. va a liberar los precios" o no s qu ... no son pro
puntuales los que debemos tratar sino los temas ms importantes.
En el ejemplo, el hablante destaca en el discurso potencial de su interlocutor
una incompatibilidad con la temtica que se debera tratar.
2.1.2 Evitar el enfrentamiento
Esta estrategia le permite al hablante llevar la discusin a un rea ms segura
sobre todo si su copartcipe lo incomoda con preguntas comprometedoras:
Fabius: Habr ministros del Frente Nacional en su gobierno si el UDF y el
RPR no obtienen la mayora?
Chirac: Sr. Fabius, en un pas moderno hay dos clases de comportamiento poltico.
Tenemos a los que respetan los derechos humanos y las libertades y despus,
desgraciadamente, tenemos tambin a los que no los respetan ...
Fabius: (interrumpe) Responda, por favor ...
Como vemos en este caso, el segundo participante evita responder directa-
mente a la pregunta de su interlocutor para no comprometerse, lo cual es destacado por este ltimo cuando lo conmina a responder.
2.1.3. Recordar algo al interlocutor
Si el hablante escoge la estrategia de recordarle al interlocutor algo que ste
sabe, que debera saber o que ha podido olvidar, inserta su propio discurso en un
contexto compartido, logrando proyectar una imagen de amplitud de criterio:
A nivel gubernamental, Ud. recordar ... que en la poca de la Liberacin el
general de Gaulle Ud. es gaullista, creo incluy comunistas en su gobierno.
Como vemos en este ejemplo, el hablante le recuerda a su interlocutor algo
que ste ya sabe con la finalidad de lograr su acuerdo.
Las estrategias mencionadas en los ejemplos precedentes son de tipo funcional; no existen formas lingsticas predeterminadas que se les asocien. El hablante
pone en prctica esas estrategias gracias a su habilidad discursiva y al conocimiento que posee de su interlocutor. Otro tipo de estrategias identificadas en este
corpus (Erlich, 1993) tiene un carcter ms formal. En la retrica aristotlica se
clasifican entre las que manifiestan apelativos al razonamiento. Tal es el caso, por
ejemplo, de la variedad de estrategias utilizadas para negar una asercin anterior,
como veremos en los puntos 3.2, 3.3 y 3.4.
2.2 Invalidar
No son problemas puntuales los que debemos tratar sino las grandes lneas
...
En el caso de la rectificacin, se corrige una asercin anterior con determinados recursos lingsticos, destacados en cursivas en el ejemplo.
2.4 Refutar
... no estoy completamente de acuerdo ... el objeto de la visita del seor Gorbachov era el de ver si ... los soviticos podan introducir un rincn entre Francia
y sus aliados ... en cuanto al avin espacial ... el acuerdo .... est lejos de lograrse
ya que los alemanes no parecen estar dispuestos a asociarse ...
En la refutacin, como vemos, la expresin del desacuerdo, que niega la
asercin anterior, va seguida de una explicacin o razonamiento.
2.5 Desvalorizar
Al rechazar una opinin del interlocutor, se puede tambin atacar su imagen. En el caso de una interaccin polmica, el hablante utiliza este recurso no
solamente a su favor sino tambin en desmedro de su oponente. En retrica, el
apelativo tico en este tipo de situacin interlocutiva cumple de hecho la funcin
de desvalorizar la imagen del interlocutor en lo referente a su sentido comn, su
buena voluntad o sus valores morales, como lo ilustra el siguiente ejemplo:
Pienso que Ud. no tiene autoridad para hacerme esa pregunta porque, efectivamente, para llegar al poder, Ud. hizo una alianza con los comunistas, quienes, a
mi modo de ver, son tan peligrosos corno la extrema derecha para las libertades
y los derechos humanos.
2.6 Comparar
En el corpus se identificaron muchas manifestaciones lingsticas concretas
Olbrechts-de
Tya la tipologa de argumentos descritos ampliamente por Perelman y
. Entre los argumentos que clasifican como cuasi-lgicos, identificamos,
por ejemplo, el argumento de comparacin (Perelman y Olbrechts-Tyteca, 1989:
375), el cual establece una relacin entre dos discursos o dos marcos de referencia. En la interaccin polmica analizada, el hablante sita su propio punto de
vista en una posicin de superioridad. As lo hace el participante que representa a
la corriente socialista en el debate estudiado, como vemos en el siguiente ejemplo
donde contrasta la estabilidad que se producira si l gana l as elecciones y la crisis
que se desatara si es su oponente quien las gana:
Si el partido socialista rene una mayora, podremos avanzar hacia una poltica
de recuperacin y habr estabilidad. Si ustedes tienen la mayora no podrn
gobernar y habr inestabilidad institucional y quizs hasta crisis.
3.
Los textos analizados en estos estudios son de tipo persuasivo porque hacen
uso de recursos retrico-argumentativos que buscan imponer determinadas percepciones del mundo. Como veremos ms adelante, estos recursos son de diferentes tipos. El punto de partida terico en estos estudios es fundamentalmente,
tambin aqu, el de la "nueva retrica" de Perelman y Olbrecht-Tyreca (1989).
Los textos sometidos a consideracin son estudiados desde la ptica de la retrica
argumentativa porque estn diseados para lograr determinados efectos en sus
receptores. Dichos efectos se relacionan con los valores y antivalores dominantes
en una comunidad discursiva o universalmente, segn el caso, con base en los
cuales se erige la argumentacin enmarcada en determinados temas.
En los prximos puntos, me referir a los estudios identificados numricamente.
3.1 Estudio (1)
En el estudio que gir en torno a la campaa presidencial de 1998, se seleccionaron 13 artculos de opinin que manifestaban oposicin al candidato presidencial que gozaba del ms alto nivel de favoritismo. Por medio de la macroestructura semntica se identificaron las temticas que se le asociaban: el peligro, la
violencia, la incompetencia, la duplicidad, la indefinicin, el totalitarismo, la locura, la cobarda, el fascismo-nazismo. El anlisis mostr que estas temticas se
presentaban de manera reiterada y sustentaban las estrategias argumentativas dirigidas a menoscabar la imagen del personaje poltico en cuestin. El anlisis de
tipo cualitativo, fundamentado en criterios retrico-argumentativos, puso en evidencia las falacias sobre las que se construan los argumentos y que reafirmaban
las temticas identificadas, como fue el caso de las expresiones categricas o los
juicios de valor apriorsticos, la falsa causalidad, la falsa implicacin, el argumento basado en la autoridad (insostenible en trminos lgicos), los trminos vagos.
Daremos algunos ejemplos de razonamientos falaces encontrados en el corpus.
3.1.1 Las expresiones categricas o los juicios de valor, expresados por medio de
3.1.3. La falsa implicacin, en la que se deriva algo de lo que se expresa literalmente en un contexto dado:
pero
. amigos, Betancourt nunca desdijo su responsabilidad histrica, su rol
protagnico en la cada del general Isaas Medina Angarita, llmese sta revolucin o golpe o nefanda fecha.
La implicacin que se desprende del ejemplo anterior apunta hacia una actitud poco valerosa del candidato presidencial que haba participado en un fallido
golpe de estado, contrapuesta a la actitud valerosa del ex presidente Betancourt.
3.1.5. Los trminos vagos, que contienen informacin incompleta o poco precisa utilizada como argumento evidente para sustentar una tesis:
entre
la situacin alemana de los aos veinte y la venezolana actual hay
.
condiciones psicosociales muy parecidas, propicias a la aparicin de un movimiento nazi-fascista.
En este caso, se habla de unas "condiciones psicosociales" de un modo bastante abstracto, sin dar mayor informacin.
Con el estudio de las falacias en cierto modo nos reencontramos con las
preocupaciones iniciales que dieron origen a la obra aristotlica: la necesidad de
refutar las argumentaciones sofsticas, es decir, aquellos vicios lingsticos o discursivos que aparentan ser argumentativos. Cabe aadir que la problemtica de
las falacias contina siendo una de las reas de inters de los tericos de la argumentacin.
3.2. Estudio (2)
Los valores sobre los que se erige la argumentacin se sistematizan lingsticamente en oposiciones dictomas, como queda evidenciado en este estudio. En
l se analiza la retrica puesta en prctica en textos producidos por un actor poltico que critica el discurso presidencial. Parte de un anlisis textual computarizado (Scott, 1999) para destacar los trminos clave que apuntan a tres grupos de
valores alrededor de los cuales se construyen los razonamientos. Se trata de valores relacionados con premisas de general aceptacin relacionadas con "lo preferible", que los autores belgas distinguen de las que remiten a "lo real" (Perelman y
Olbrechts-Tyteca, 1989, p. 131), y que pueden expresarse de la siguiente manera:
Para identificar estas premisas fue necesario distinguir en los textos lo que sc
dice explcitamente de la funcin pragmtica de los enunciados y sus inferencias.
Por ejemplo, de los actos verbales de este actor se derivan sealamientos acerca de
la dualidad entre la apariencia y la realidad en el discurso del primer mandatario,
como vemos a continuacin:
Le dimos crdito al discurso que pareca lgico, sensato y explicable. Desechamos el que era ilgico, insensato, inexplicable. ... Pero ese discurso fue el que
result ser el verdadero.
El autor del texto nos lleva a inferir que cl discurso presidencial, en apariencia sensato, no lo era en realidad.
a da se producen y que trituran y machacan, en forma cada vez ms irremediable las condiciones que seran necesarias para recuperar la legitimidad de un
Estado democrtico de Derecho por la va electoral.
Como se puede apreciar, el segmento "un laberinto sin salida de ajuricidad,
ilegalidad y arbitrariedad absolutas" se reformula casi inmediatamente con "la
secuela sucesiva de usurpaciones, arbitrariedades y violaciones", sin aportar ninguna informacin nueva sino, al contrario, parafraseando o repitiendo lo ya dicho. A estos segmentos casi sinnimos les siguen otros. La forma verbal "trituran"
es inmediatamente retomada por un aditivo funcionalmente superfluo, como lo
es la forma verbal "machacan". De igual modo, la utilizacin de trminos como
"arbitrariedades" y "violaciones" despus de la expresin "usurpaciones" parece
superflua y repetitiva.
De igual forma, algunos recursos hiperblicos y tautolgicos se observan en
las siguientes partes de otro prrafo extrado del mismo texto:
lgica: "la trampa del laberinto sin salida". Por otra parte, son tambin hiperblicos los trminos "aberraciones" y "gigantesca".
Estas evidentes transgresiones a los principios de informatividad y exhaustividad pueden, sin embargo, entenderse desde el principio de la pertinencia argumentativa (Kerbrat-Orecchioni, 1986). De hecho, se trata de un texto que busca
persuadir a sus lectores. La conocida tcnica retrica que consiste en utilizar, y
reutilizar, premisas y expresiones ya conocidas responde a la necesidad discursiva
de lograr la adhesin del auditorio. Los discursos con fines persuasivos necesitan
reactivar continuamente y con diversos grados de intensidad, informaciones ya
conocidas o que se acaban de dar que, desde el punto de vista del articulista, los
lectores han podido olvidar o no han captado suficientemente. Es en este sentido
argumentiv.que las reformulaciones, tautologas y expresiones hiperblicas son pertinentes
Los estudios (5) y (6) tuvieron como objeto textos periodsticos que giraron
en torno al tema del referndum sindical de finales del ao 2000. Se trat de dos
estudios relacionados pues se trabaj con los mismos ocho artculos de opinin
publicados en diferentes peridicos a lo largo de una semana. Dichos artculos
fueron escritos por dos grupos de actores en fren tados y los anlisis cualitativos
mostraron que los dos grupos recurren a mecanismos retricos similares. En el
estudio (5) se analizaron las funciones estratgicas de legitimacin, encubrimiento y coercin/oposicin (Chilton y Schffner 2000) y en et (6) se analiz la construccin de oposiciones dictomas de valores y antivalores, en la autopresentacin positiva y en la presentacin negativa de los otros. En los dos casos se trat
de recursos retricos dirigidos a imponer determinados criterios.
Ejemplos de encubrimiento encontrados en el estudio (5), emitidos por los
dos grupos de actores, son los que vemos a continuacin, donde se aprecia cmo
se omite, o se encubre, al actor de los procesos bajo formas nominalizadas:
(a) (hablante a favor del referndum sindical)
... toda renovacin suscita una fuerza de resistencia ...
escritos
En los estudios referidos a los textos periodsticos, vimos cmo las herramientas que nos ofrece la retrica, la lingstica de corpus, la nocin de macroestructura semntica al igual que algunos principios pragmticos, son de utilidad
para examinar cmo los emisores buscan imponer sus propias racionalidades en
sus intentos de persuadir a determinados interlocutores.
4. A MODO DE CONCLUSIN
He presentado aqu los aspectos esenciales de mi experiencia con el anlisis
retrico-argumentativo de textos pertenecientes al mbito del discurso poltico.
Como pudimos observar tanto en los textos orales como en los textos escritos, en
este tipo de discurso se evidencian claramente las posiciones que se adoptan en
torno a determinadas cuestiones. La interaccin oral o escrita en los textos producidos en este mbito discursivo ocurre en un escenario de enfrentamiento que
favorece el desarrollo de textos contrapuestos en los que se recurre a diversas
estrategias retrico-argumentativas para fijar la propia posicin y rebatir la de
otros. Como hemos podido notar, las estrategias utilizadas por diferentes participantes son similares, pues independientemente de los temas tratados y de la diversidad de ideologas se recurre al mismo repertorio de recursos lingsticos que
todos comparten. Las diferencias radican en los contenidos particulares que los
participantes transmiten por medio de esos recursos.
Los estudios presentados evidencian las similitudes formales y funcionales
de textos que se ubican en la esfera poltica. A estas observaciones de inters para
el campo de la tipologa textual cabe aadir que en los textos analizados predomina la necesidad discursiva de transgredir principios pragmticos y de tica comunicativa relacionados con situaciones comunicativas ideales.
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INTRODUCCIN
Uno de los trminos ms empleados al hacer anlisis del discurso es probablemente "interaccin", aunque no siempre se hace explcito de qu tipo de interaccin se habla. En este captulo presento lo que para m ha significado trabajar
con la interaccin en el discurso en el campo de la lingstica y, en consecuencia,
presento una propuesta que me ha resultado productiva para el anlisis de textos
orales y escritos y para interpretar el texto social que se construye con los textos
verbales y no verbales, y las acciones materiales en la vida cotidiana. Con esto
quiero adelantar que mi inters por explicar el discurso, como el de muchos colegas en este libro, va en la direccin de ofrecer un aparato descriptivo que me
permita explicar el funcionamiento de los textos en contextos, y tambin entender mejor algunos problemas sociales y polticos.
Denomino esta aproximacin al discurso "interaccional" porque deseo resaltar la importancia de colocar el nfasis en el plano interpersonal de la descripcin,
por considerar que es en este nivel donde se construyen las representaciones del
mundo, se deciden los contenidos, y se promueven los cambios. El supuesto fundamental en mi investigacin es que los significados se construyen en la interaccin social y que, por lo tanto, es importante y necesario poner el foco en los
participantes, en lo que dicen, y en lo que hacen cuando dicen algo en contextos
especficos, y en la responsabilidad que asumen como iniciadores de interacciones. Las razones son varias:
1)los eventos sociales no se dan solos; en el mundo real hay personas responsables de informar e iniciar tpicos, de cooperar, de iniciar conflictos, de expresar
solidaridad, resistencia, de dar la ltima palabra,
2) los textos no se construyen solos, las personas son las que conjuntamente construyen los textos en diferentes contextos de su vida cotidiana e institucional,
3) los textos no pueden ser estudiados fuera de contextos, sin saber quienes son
los responsables de su creacin, y circulacin,
4) en la interaccin se intercambia informacin y, fundamentalmente, evaluaciones sobre el mundo, sobre nosotros mismos, sobre los otros, sobre lo que
debe ser y debe hacerse, y quines lo deben hacer,
c5onsi)guetp,lavrnupelctra onsuidel
mundo y en la construccin de textos. En el anlisis interactional del discurso
(AID), la evaluacin se convierte en la categora que permite explicar los cambios internos en los textos y tambin los cambios en la dinmica social (Bolvar, 1986, 2001a, 2001U, 2005a).
En este punto nos hacemos varias preguntas: cmo delimitar el contexto y
qu implicaciones tericas acarrea la decisin? y cmo describir distintos contextos con categoras similares?, cmo hacer para que el aparato descriptivo no se
haga inmanejable? La respuesta requiere tomar decisiones sobre el foco del anlisis, como se resume en el diagrama 1:
I.
En este diagrama vemos dos focos que representan los extremos de un continuum. Por un lado est el inters "puramente" lingstico de analizar los textos
para describir su estructura y funcionamiento y, por el otro, el inters por comprender los eventos en el mundo, donde los textos tienen la funcin de contribuir
a la construccin de patrones de interaccin social. En un caso, el anlisis se
concentra ms en los procesos del texto, y en el otro en los procesos sociales.
El AID puede ponerse en prctica en el plano micro (con un foco mayor en
los textos) y macro (con el foco mayor en lo social), dependiendo del alcance del
contexto, que puede medirse segn la pregunta de investigacin. Por ejemplo, si
nuestro inters es describir la forma en que se llevan a cabo las conversaciones
cotidianas o como narran o argumentan los nios y los adultos en distintas situaciones, podemos hablar de un alcance micro porque la meta es explicar los rasgos
particulares de la conversacin por alguna razn (sistema de turnos en un grupo,
los temas tratados, las estrategias retricas, los valores intercambiados, los procesos cognitivos, etc.), pero si examinamos estos textos como parte de un tejido
social y vemos cmo ellos se entrelazan con otros textos en la accin social, entonces estaremos mas cerca de un plano macro. Lo ms macro sera escoger perodos
Al aceptar que los significados se construyen en la interaccin social, la categora de contexto pasa a ser la categora de ms alto nivel, como lo muestran
estudios llevados a cabo durante ms de treinta aos (Duranti y Goodwin, 1997).
Tenemos que diferenciar entre el contexto global y el contexto de situacin. El
primero nos sirve para ubicarnos en la dimensin histrica y cultural (los gneros
discursivos) y el segundo para enfocarnos en eventos particulares de distinta duracin (registros y textos). La definicin de contexto de situacin proporcionada
por el mismo Firth en 1951 brinda las categoras esenciales del contexto, a saber:
A. los rasgos relevantes de los participantes: personas y personalidades
1. la accin verbal de los participantes
2. las acciones no verbales de los participantes
B. los objetos relevantes
C. los efectos de la accin verbal (Firth, 1951:43)
2
scHLfuanoidetl,qFgmrhayufoniclzdspr
aspecto de las teora firthiana (el sistema), y por Sinclair (1961, 2004) quien se ha dedicado a demostrar con
la lingstica de corpus que la diferencia entre lxico y gramtica es artificial y que, por lo tanto, es necesario
producir nuevas teoras sobre el funcionamiento del lenguaje.
Estas categoras nos permiten describir los eventos y sus efectos, que pueden
ser verbales y no verbales. Los efectos verbales se pueden materializar en textos
verbales y los efectos no-verbales se manifiestan de diferentes maneras: comportamientos, movimientos, ruidos, acciones materiales concretas (por ejemplo en
manifestaciones de protesta, colocar barricadas, quemar carros, romper banderas). En la interaccin se combina lo verbal con lo no verbal y, por eso, encontraremos secuencias y combinaciones complejas, que ameritan descripciones tambin complejas como se hace en los estudios de la multimodalidad (van Leuween,
2003; Williamson y de Diego, 2005).
Para mayores detalles, vase Halliday, 1985/1994, Bolvar , 1999, Martn : 2003, Lakoff y Johnson, 1980.
extenderse al texto como unidad del discurso y, por eso, en el AID podemos
hablar del texto como interaccin, como experiencia y como mensaje, al igual
que Halliday hace con la clusula en el nivel de la gramtica.
Como puede verse resumido en la columna de la metafuncin interpersonal,
esta categora nos permite identificar a los participantes en cuanto a sus roles:
quines son? Qu hacen? Qu funciones asumen? Cmo interactan ? Qu
intercambian? (informacin y/o bienes y servicios); tambin nos ayuda a describir de qu manera abordan "la verdad": lo que es verdad y lo que no lo es (la
polaridad positiva y negativa), los grados de certeza frente a lo dicho (lo categrico, lo probable, lo posible, lo frecuente), los grados de imposicin e inclinacin
(el deber ser y el querer hacer). Adems, el anlisis del texto como interaccin nos
permite analizar lo que los participantes hacen con las palabras: qu actos de
habla realizan? Son directos? Indirectos? Cmo se relacionan con los dems en
cuanto a la proteccin y construccin de su imagen y de los otros? Qu tipo de
cortesa verbal predomina? Cmo se protege o amenaza la imagen propia y de
otros? Cules son los grados de amenaza permitidos en distintos contextos? 5 .
En la columna de la metafuncin experiencial/ideacional, nos aproximamos
al texto como representacin de la experiencia. Es posible que este sea el tipo de
significado ms estudiado en anlisis del discurso, porque toca el aspecto de los
contenidos, de la experiencia volcada y construida en los textos. Como podemos
ver, la construccin de la experiencia se estudia con la gramtica de la transitividad, mediante la seleccin de participantes/entidades en los textos (en la clusula), y la seleccin de procesos a travs de los cuales los participantes se relacionan.
As tenemos procesos de acciones materiales (comprar un boleto, escribir un mail),
mentales (de cognicin, percepcin y afecto), verbales, conductuales y existenciales. A travs de los procesos verbales y mentales se puede introducir el discurso
referido y se atribuyen palabras y pensamientos a otros (por ejemplo, X dice que...
X dice: "Z piensa que..."). En esta dimensin se "proyecta" informacin. Tambin se puede hacer el anlisis de cmo se construye la experiencia metafricamente (Lakoff y Johnson, 1980).
En la tercera columna del cuadro 1 tenemos los elementos bsicos para estudiar el texto como mensaje. Aqu vemos de qu manera se organiza la informacin en el texto, cul es el punto de partida del mensaje? Qu procesos se favorecen en primer lugar: textuales (Y, adems, No obstante), experienciales (La mujer,
ayer), actitudinales (lamentablemente)? Tambin podemos ver cmo fluye la informacin y cmo el texto relaciona sus partes (proposiciones semnticas), ya sea
en el plano de la cohesin o de patrones textuales mayores (partes o segmentos) y
sus funciones discursivas y retricas diferentes.
5
Para comprender mejor el papel de la cortesa es importante consultar el trabajo pionero de Brown y
Levinson
(1987), as como los estudios adelantados sobre el discurso de la cortesa en espaol (Bravo y Bris, 2004;
Alvarez Mu ro , 2005; y Nieto y Otero en este volumen).
Esta visin estructural del discurso tomaba com o base la secuencia, vale decir la nocin de continuidad (linealidad) en el discurso y se identificaron tipos de
secuencias, como tambin lo hicieron otros analistas de la conversacin (Sacks et
al., [974). En estudios posteriores, estos intercambios han sido aplicados al estudio del espaol y se han extendido para dar cabida a las distintas formas de participar e intervenir en la conversacin (vase, por ejemplo, Briz, 2004). Sin embargo, el valor fundamental de la propuesta estuvo en que salt a la vista que la
nocin de cambio es clave para la progresin en el plano de la interaccin y que el
discurso tambin se puede describir estructuralmente al igual que la sintaxis (ver
Bolvar, 1986, 1994, 2001b). En cuanto al papel de la evaluacin, se destac su
importancia clave en la estructura del texto com o elemento de cierre de un ciclo
comunicativo 7 .
El texto a continuacin sirve para ilustrar las categoras de anlisis mencionadas hasta ahora 8 . Ntese cmo, en la interaccin, se van estructurando intercambios a travs del cambio de turnos (e intervenciones) indicados aqu con las
letras (I) iniciacin, (S) seguimiento y (E) evaluacin.
6
Sobre este punto se puede consultar Bolvar (1995) donde se presenta una metodologa inicial para abordar
el anlisis interaccional .
En estudios posteriores Sinclair ha cambiado el foco de atencin hacia la evidencia lingstica que proporciona
el estudio de grandes corpus con ayuda computacional (Sinclair, 2004) s in perder de vista los textos (chunks).
8
Se trata de un extracto de una entrevista semi-estructurada realizada en una empresa danesa en Caracas con
el fin de conocer la opinin de los latinoamericanos en cuanto a cuestiones de tipo laboral. La entrevista
forma parte de un corpus recolectado para cl estudio de la construccin de estereotipos culturales. A es la
investigadora y M un venezolano de alrededor de 30 aos que ocupa el cargo de gerente de grupo en la
empresa (ver Bolvar y Grindsted , 2005d).
7
que la entrevistadora evala no slo el contenido sino el texto que se est creando
(esa es una descripcin, yo quiero una opinin). Lo que se aprende con este breve
ejemplo es que los textos se crean en la interaccin porque las personas toman
constantemente decisiones en el plano de la interaccin (cmo responder) y en el
plano de la experiencia del mundo (qu responder) y del texto (lo que se espera en
una secuencia textual).
1.6. La interaccin en el texto escrito
1.61. La interaccin intratextual: los editoriales de peridicos
En el AID se supone que el texto escrito puede describirse interaccionalmente porque hay dos participantes (el que escribe y el que lee). En la interaccin oral
estamos ante hablantes que toman turnos, mientras que en el texto escrito un
solo hablante toma todos los turnos, y decide cuando hacer el cambio, a travs de
cambios en el plano interpersonal, reflejados en la gramtica del modo y de la
modalidad. Obsrvese la similitud con un intercambio en la conversacin en el
primer prrafo del siguiente texto editorial (Adis a las armas? El Nacional, 22 de
octubre de 2005, p. A7) en el que observamos un cambio de "turnos" marcado
por seales lingsticas:
(I)
Maana, ms de 120 millones de brasileos concurrirn a votar en un referndum que har historia no slo en ese pas sino en toda Amrica Latina.
(S)
La nica pregunta que se le propone al universo de votantes (que incluye a
todo los mayores de 16 aos de edad) es: la venta de armas y municiones a
civiles debe ser prohibida en Brasil?
(C)
Desde luego que la interrogante luce sencilla pero la respuesta puede resultar
ms compleja de lo que algunos de nosotros pueda imaginar: Basta pensar en
un triunfo del S para darse cuenta del profundo cambio histrico y social que
ello causar en la "cultura de la violencia" que ha asolado el continente en los
ltimos aos.
Como se puede observar en los verbos subrayados (de las clusulas principales, que seleccionan modo y modalidad) se inicia un tpico (el referndum en
Brasil) en el que el editorialista selecciona para s mismo el rol de declarante y una
postura (informa positivamente sobre lo que pasar en Brasil "maana" puesto
que "har historia"). Luego, elsgmntoiu(S)haycmbioenl
proceso experiencia (de futuro: "concurrirn a votar", a presente "es"), de una
accin a una identificacin, de un foco temtico en la circunstancia de tiempo
"maana" a una entidad/participante "la pregunta". En este turno se agrega informacin sobre el tpico y el que escribe adopta la posicin de informante dando
detalles del evento anunciado y evaluado en el inicio. El tercer segmento (C) tiene
publicaban editoriales sino una Mancheta que lo sustitua (El Nacional). Las diferencias tuvieron que ver con el tipo de evaluacin favorecida en los cierres, si se
trataba de mandatos, profecas, conclusiones lgicas o conclusiones temporales.
Lo que qued claro fue que la estructura de los textos y las evaluaciones dependan
directamente del tipo de peridico (con foco en las noticias, en la economa, o en
el sensacionalismo) y de la afiliacin poltica de los grupos de poder que manejaban los medios. En la Venezuela de hoy esta situacin es muy diferente, ya que casi
todos los peridicos han dado mayor relevancia al texto editorial, incluso colocndolo en la primera pgina en gran tamao ( Tal Cual). Valdra la pena seguir investigando sobre los cambios que han sufrido los editoriales venezolanos en cuanto a
temas y problemas, as corno sobre las formas y estilos en que han expresado sus
evaluaciones a medida que se han dado los cambios sociales y polticos.
Una de las formas de lucha por el poder ms evidente es la que se Lleva a cabo
Estas relaciones observadas en los textos son una evidencia de las valoraciones que hace la prensa sobre los eventos en el mundo y, en consecuencia, muestran en parte cmo funcionan las ideologas. El estudio de la intertextualidad
obliga al lingiiista a ir ms all y plantearse problemas en un plano crtico porque
cambian las preguntas de la investigacin. En el anlisis crtico las preguntas se
concentran
en problemas sociales para explicar las relaciones de poder, las
desigual
, el abuso de poder y, sobre todo, explicar cmo se construye el conocimiento en la interaccin social (vase Bolvar, 1997b).
1.7 El foco en los eventos: los cambios en la dinmica poltica.
El cambio de foco hacia lo crtico nos lleva a examinar otros tipos de textos
con nuevas nociones tericas como las de poder, acceso, control, legitimidad,
ilegitimidad, abuso, resistencia". El discurso que ahora atrae nuestra atencin es
e
En la que respecta al anlisis crtico, vase el captulo en este volumen: Los primeros problemas del analista
"s
que persuadir a sus electores sobre las ventajas y desventajas de sus propuestas
polticas. En este tipo de discurso encontramos una interaccin muy compleja
porque se intenta, por un lado, establecer un vnculo con los posibles votantes y,
por otro, sacar del ruedo a los adversarios polticos. La prensa tiene en este proceso una gran responsabilidad pues da cabida a las diferentes voces que participan
en la contienda y, a la vez, es un participante que tiene una opinin sobre a
quin(es) favorecer ideolgicamente.
Con el fin de explicar la interaccin poltica he realizado estudios sobre tres
campaas electorales en Venezuela, la de 1988 en la que result presidente por
segunda vez Carlos Andrs Prez, la de 1993, cuando gan Rafael Caldera por
segunda vez, y la de 1998, en la que lleg al poder Hugo Chvez Fras. Me hice
preguntas como las siguientes: qu actores polticos tenan acceso a la prensa?
Qu tipos de textos publicaban como propaganda? Cmo funcionaba el sistema de turnos? Qu tipos de evaluaciones se favorecan? Qu tipos de restricciones imponan los cambios en las condiciones econmicas del pas? Para llevar a
cabo las investigaciones y para medir el grado de poder representado por la prensa, se tom el aviso pagado como unidad de anlisis por considerar que el compromiso del peridico era dar acceso a las voces polticas, pero no los comprometa directamente con el contenido expresado (aunque s con los grupos a quienes
daban acceso). Se analiz as, siguiendo distintos tipos de secuencias de interaccin, el dilogo entre los partidos polticos y entre los partidos y los electores, en
una muestra de 1496 avisos recogidos al principio, mitad y final de las campaas.
El foco del anlisis estuvo en los participantes, los tpicos, los actos de habla, las
estrategias discursivas, las formas de persuadir (vase Bolvar, 1992, 2001a).
Una mirada a la muestra de textos recogidos durante estas campaas revela
patrones de interaccin a lo largo de cada campaa as como entre una campaa
y otra. El cuadro 2 indica cmo en el ao 1998 exista un aumento gradual de
avisos publicados en la prensa por los partidos polticos, especialmente Accin
Democrtica (AD) y la Democracia Cristiana (COPEI). Este patrn cambia en
1993, cuando el nmero de avisos de la primera semana disminuye a mitad de la
campaa, pero aumenta en la ltima semana. El cambio es notorio en 1998 cuando solamente se publican avisos al final. Estos patrones fueron condicionados por
diversos factores: en 1998 los partidos exhiban su poder econmico; en 1993 ya
se notaban las dificultades financieras del pas, se evidenciaba el temor a ser asociados con la corrupcin; en 1998 la decisin para elegir candidatos se tom
CHVEZ
(foto de gente en la calle en una fila para votar)
Todos a la calle! A votar por Chvez!
Seguimiento: respuesta con aviso de opositores a Chvez
El Nacional, 3-12-98
(Foto de soldado muerto en la calle)
4 de febrero de 1992
Cuando votes
Piensa en tu futuro
Cierre: Aviso de partidarios de Chvez
En este punto del desarrollo poltico venezolano nos preguntamos qu efectos podra tener a futuro este acto 'no feliz' (Austin, 1962) 1idresptal
condiciones de realizacin del acto de toma de posesin y de ofender a todos los
presidentes anteriores y grupos polticos responsables de la elaboracin y puesta
en prctica de la Constitucin vigente en ese momento, y sobre la que el nuevo
presidente estaba jurando. Las preguntas que nos hicimos fueron: Qu papel
tienen los insultos y las ofensas en la interaccin poltica? Cules son las funciones polticas estratgicas? Qu efectos tienen las ofensas polticas en las personas?
El estudio de esta nueva etapa del desarrollo poltico requiri de nuevos planteamientos en lo terico y en lo metodolgico. Ahora era necesario incorporar nuevas teoras, por un lado las teoras de la (des)cortesa verbal y, por otro, las acciones materiales concretas (no verbales) que pudieran surgir como reaccin a los
insultos. Tambin habla que considerar nuevas formas de recopilar datos pues era
necesario incluir en el seguimiento de los eventos las acciones lingsticas y no
lingsticas, o dicho por Firth: "las acciones no verbales de los participantes"
(1951:43).
En la teora de los actos de habla y en los estudios de la cortesa (Haverkate,
1994; Bravo y Briz, 2004; Bolvar y Alvarez, 2004), el insulto es un acto que se
caracteriza por ser altamente amenazante para la imagen de los participantes en la
interaccin, especialmente para el que recibe el insulto. Un insulto se reconoce
por su valor perlocutivo, vale decir, por el efecto que produce. Para que una palabra sea clasificada como insulto tiene que ser reconocida como tal por otros. Esto
significa que cualquier palabra puede ser potencialmente un insulto o que algo
considerado como un insulto para unos, no lo ser para otros 12 . No obstante, en
cada cultura existen acuerdos generales, tcitos, sobre lo que puede o no puede ser
corts o descorts e insultante u ofensivo (vase Watts, 2003). En el discurso
poltico el insulto es una prctica comn con varias funciones discursivas y polticas, por ejemplo, disminuir al adversario, sacar a los contendores del ruedo poltico, cohesionar al grupo propio, legitimar una propuesta, marcar la diferencia,
deslegitimar a otros, manifestar resistencia, imponer un punto de vista (vase
Bolvar, 2002b). A pesar de que la interaccin puede alcanzar grados altamente
amenazantes y violentos, los actores polticos buscan la manera de lograr acuerdos, como lo muestran investigaciones sobre el funcionamiento del parlamento
espaol (Martin Rojo, 2000) o britnico (Ilie, 2001). Los problemas surgen cuando
se diluyen las responsabilidades sobre quin debe colocar el freno para evitar que
las agresiones verbales se conviertan en agresiones fsicas y conduzcan a la muerte.
11
12
Sobre
.
Los insultos que no son insultos se conocen como "insultos rituales" y se dan especialmente en comunidades de jvenes, adolescentes o grupos minoritarios como forma de reafirmar la identidad o la afiliacin de
grupo (vase Labov, 1972, Bolvar, 2002b). Tambin pueden tener una funcin ldica como en el Oriente
venezolano en el siguiente intercambio: A: Te mand saludos Jos B: Cul Jos? A: El que te cogi y se fue.
caturista Pedro Len Zapata quien public una caricatura que el presidente Chvez
interpret como un insulto:
Macro-intercambio 1: (Presidente y periodistas) (duracin desde el 20-102000 al 5-11-2000)
Iniciacin
A. m la sociedad me gusta firme y a discrecin (caricatura de Pedro Len Zapata, El Nacional, 20-10-2000, aludiendo al "militarismo")
Seguimiento
Pedro Len, cunto te pagan por eso?
(HCHF en cadena nacional desde la Isla de Margarita, 20-10-2000, implicando que el caricaturista est "vendido")
Cierre
Al Maestro con cario,..
Caricaturistas temblad!
No es ms de lo mismo sino ms generalizado!
A m no me gustan los caricaturistas firmes a la oposicin!
Zapatazo dibujado y hablado con discrecin pero firme
Y hablando como los locos, Hugo Rafael cunto te pag Zapata por ese propagandn?
(Aviso publicado por el Sindicato Nacional de Periodistas el 5-11 de 2000, en
el que se renen los textos de todos los caricaturistas de otros peridicos que se
solidarizaron con Zapata)
Este patrn revela tambin cmo se fue construyendo la polarizacin poltica en el pas, que alcanz su momento ms crtico en abril de 2001 cuando estall
la crisis de gobernabilidad y Chvez estuvo fuera del poder por 48 horas (vase
Montero, 2003; Bolvar, Chumaceiro y Erlich, 2003).
Otro patrn que llam la atencin en el ao 2003, de mayor duracin, tiene
que ver con la lucha por la legitimacin del proyecto poltico de HCHF a travs
de la descortesa y la violencia (en ese momento "la revolucin democrtica", hoy
denominado "socialismo del siglo XXI"). Esta vez nos enfrentamos a una lucha
por la identidad cultural y ante el aumento de la amenaza y el grado de imposicin del modelo poltico del gobierno. El nuevo patrn es mucho ms complejo
porque incorpora elementos verbales, no verbales, y acciones materiales violentas, as como la participacin de un gran nmero de actores sociales y polticos.
La estructura del intercambio incluye inicio con insulto y violencia fsica + respuesta con rechazo al insulto o celebracin del insulto+cierre con legitimacin
del acto descorts y de la violencia.
El patrn se recoge en un corpus de textos que incluye a la prensa escrita,
slogan, graffitis, alocuciones presidenciales y del vicepresidente (Bolvar, 2003a,
2005a, 2005b, 2005c). El ejemplo siguiente resume un evento que caus gran
conmocin:
Iniciacin
17-01-2003
Durante el paro nacional de 2002, el General Acosta Carls allana empresas
Polar y Coca Cola siguiendo rdenes del Presidente.
En dicho evento el general reprime a mujeres que protestaban por el allanamiento y, al beber un refresco, eructa ante los periodistas que cubran la noticia
(General: bebe y eructa, Periodista: "eso no es mala educacin? General: "no
no seorita se me sali"...)
Seguimiento
17, 18, 19, 20 enero 2003
Los medios y diversos sectores de la sociedad sancionan y repudian la violencia
y el eructo como acto descorts.
(slogan de marcha de oposicin: Ni un eructo ms)
Los seguidores del presidente justifican y celebran el eructo y la violencia (canto en marcha oficialista: Caris, Caris, erctales otra vez!, el golpe de 1992 pasa
ser "un golpe de opinin")
Cierre
23-01-2003/ 11-02-2003
El presidente ratifica al general en su cargo.
El presidente condecora al general en reconocimiento a la labor patritica efectuada.
(Graffiti: Carls General del Pueblo!)
En este macro-intercambio se combina el lenguaje verbal con otros lenguajes
pero, a pesar de la complejidad que se crea en el seguimiento de los eventos,
siempre es posible identificar los inicios y los cierres de los momentos conflictivos. El seguimiento que hicimos de este evento nos muestra cmo el general
Caris obtuvo ms tarde el apodo de General Eructo, cmo fue atacado por opositores en un club, y cmo lleg a ser nombrado Gobernador de un estado. Los
cierres de los macro-intercambios son fundamentales para la interpretacin porque quien cierra tiene la potestad de decidir lo que es legtimo o no, vlido o no,
corts o no para un grupo. En el caso del eructo, no se trata solamente de un
problema de interpretar el acto como "falta de cultura o mala educacin" o "irrespeto al cdigo de tica" porque lo que est en el fondo es una estrategia poltica en
la que la palabra ofensiva y la violencia son armas para lograr objetivos polticos
(vase tambin Madriz, 2000).
Este macro-intercambio representa solamente una muestra de las variadas
situaciones en las que se combinan las acciones verbales con las materiales en la
interaccin social y poltica. Lo que se debe destacar es que los textos y las acciones tienen efectos en las person as , especialmente en su forma de evaluar a los
dems y a s mismas.
1.8.2 Los efectos de la interaccin poltica ofensiva en la ciudadana
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INTRODUCCIN
Este captulo 1proneustdilaeogsdviactn,ms
especficamente en cuanto a los rituales religiosos idiosincrsicos que los hablantes de la ciudad de Mrida describen en entrevistas semidirigidas. Estas entrevistas estn reunidas en un conjunto de grabaciones transcritas (Corpus Sociolingstico de Mrida, de Domnguez y Mora, 1998). Las creencias religiosas forman
parte esencial de la cultura de un grupo y sus prcticas son importantes para la
identidad; pues, segn Drkheim (200:360), "con los ritos, el grupo social se
reafirma peridicamente. A travs de ellos, los hombres se sienten unidos, adems
de por lazos de sangre, por una comunidad de intereses y de tradiciones y adquieren conciencia de su unidad moral".. E l anlisis discursivo permite evidenciar, a
partir del lenguaje, las creencias y los valores que sustentan la identidad de un
grupo social. Aqu analizaremos los rituales de modo indirecto, a partir de la
manera como los hablantes se refieren a estas prcticas que conciernen al micro
universo de la religin.
Para ello partimos de varias premisas. Entendemos con van Dijk que las
sociedades tienen un conocimiento cultural, o base cultural comn, un "conjunto (difuso) de las creencias que son compartidas por (prcticamente) todos los
miembros competentes de una cultura, que son sostenidas como verdaderas, por
esos miembros, por criterios de verdad igualmente compartidos" (van Dijk,
1998:58). Comparten ideologas que, segn el mismo autor, son ms restringidas, de manera que, por una parte, pertenecen. a un grupo social y, por el otro,
constituyen un conjunto de creencias fcticas y evaluativas, esto es, abarcan el
conocimiento y las opiniones de un grupo, por lo que forman la base de las
representaciones sociales compartidas por sus miembros.
En la teora amplia de la ideologa propuesta por van Dijk (1998), que
comprende cognicin, sociedad y discurso, las ideologas pertenecen al campo de
los pensamientos y las creencias sociales, polticas y culturales y caracterizan la
El trabajo forma parte de la investigacin sobre El espaol de Mrida del Grupo de Lingstica Hispnica,
1
Goffman
(1971) aplica el concepto de ritual a lo profano y habla de los llamados rituales de la cotidianidad.
lenguaje 3 . Esta visin de la sociedad que entiende al hombre como un ser doble,
social e individual a la vez, ser fundamental para nuestra visin del lenguaje
como una lengua colectiva que se realiza en un habla individual (Saussure, 1973).
Es en el discurso que la lengua, sistema social, es asumida por una instancia individual, sin dispersarse en infinitas hablas particulares (Pessoa, 2001:3 siguiendo a
Benveniste, 1966). Pessoa lo explica as:
Cabe retomar, en esta perspectiva, el problema de la copresencia de lo social y
de lo individual en el discurso, afirmando que, en l coexisten la invariable
sistmica
detrminacos social y las va ri ables, tambin sociales, de realizacin, forjadas por las
socio-ideolgicas (2001:5, mi traduccin).
METODOLOGA
Partimos de la base de que los rituales son textos que remiten a discursos.
Entendemos que, como dice Eco (1991) "usualmente un solo significante transmite contenidos diferentes y relacionados entre s y que, por lo tanto, lo que se
llama 'mensaje' es, la mayora de las veces, un TEXTO cuyo contenido es un
DISCURSO a varios niveles" (p. 97).
Pero como adems se trata de descripciones de rituales y no de los rituales
mismos, hacemos nfasis sobre la forma como los hablantes describen los rituales
de la ciudad de Mrida: nos fijamos en qu dicen y cmo lo dicen. Dado que no
nos proponemos aqu un trabajo etnogrfico, nos basamos en estos textos sobre
rituales para descubrir, literalmente, los discursos a los que estos textos remiten.
Ello nos permiti conocer, en algunas ocasiones, tambin cul era la posicin del
hablante frente a las creencias colectivas, su grado de participacin en ellas o su
actitud, esto es, su evaluacin de estas prcticas.
Se emple una metodologa cualitativa. Se utiliz el Corpus Sociolingstico
de Mrida, un conjunto de grabaciones transcritas hechas a 80 hombres y
mujeres de diferente nivel socioeconmico y distintas generaciones 5 . Es de hacer
notar que, si bien se hizo nfasis en las intervenciones del hablante, o del encuestado, como es lo habitual en los trabajos que se hacen sobre corpus orales, tambin se tomaron en cuenta las intervenciones de los investigadores, todos ellos
merideos. Hablante e investigador no se conocan, generalmente, pero en algunas transcripciones se nota la existencia de vivencias comunes que tienen ambos
participantes 6.
como especialista en semitica del arte religioso. Ambas pertenecen a la Universidad de Los Andes. Tambin
agradecemos al seor Marino Soto, merideo de origen y rozador de Paraduras, quien nos ha ilustrado largamente su percepcin de las fi estas merideas. A Irma Chumaceiro, como siempre, mi gratitud por sus comen-
5tarios
6cripciones.
Justificamos el haber tomado como "informante" al investigador en lo dicho por Vsquez Veiga (2003: 23)
cuando dice que el entrevistador aparece como un coparticipante en la construccin del discurso. Es el que
controla el desarrollo de la interaccin (...) teniendo como misin principal mantener la interaccin en los
confines de la "entrevista" (Vsquez Veiga, 2003:23, citando a Briggs 1986: 28).
LOS TEXTOS
Cuando nos referimos a los textos, hablam os de las unidades temticas que
encontramos en las entrevistas de los hablantes. Estas entrevistas fueron hechas
para trabajos variacionistas y se buscaba hacer hablar a los entrevistados informalmente. Para ello, se omita la intencin real de la entrevista, de modo que no
se pusiera atencin en la forma de hablar, sino ms bien en los tem as que fueron,
entre otros, las tradiciones del lugar. Es por ello que encontramos que los hablantes describen, en las entrevistas que conforman el corpus, los rituales que se
celebran en Mrida durante todo el ao, en especial durante los tiempos religiosos a veces por sugerencia de los investigadores, quienes participan de las mismas
tradiciones.
Precisamente esas descripciones fueron los textos que sirvieron de base al
estudio, como significantes complejos que remitan a uno o varios discursos, a
uno o varios contenidos. En esta seccin esbozaremos lo que se dice sobre estos
rituales (que consideramos meta-textos). Observamos qu concepto podemos
formarnos de estas ceremonias religiosas tal y como se celebran en Mrida, a
partir de lo que dicen los hablantes: miraremos los rituales de Navidad y Semana
Santa, que son rituales colectivos, y las paraduras y los velorios, que podramos
calificar como rituales individuales, si tomamos el micro universo de la familia y
a los conocidos como un individuo. Asimismo, nos detenemos en la forma como
los hablantes hablan sobre los rituales, cmo se construye el texto, qu redes
cohesivas se establecen, qu elementos se unen para constituir un tema y, por otro
Las creencias se presentan como proposiciones X=P y pueden formar redes . Se definen como constructos
mentales basados en lo social, que constituyen los "hechos" caractersticos de la "realidad" social y cultural
(van Dijk, 1998: 43).
7
lado, cul es la relacin de los hablantes entre s nos preguntamos sobre el rapport o enganche que se establece entre ellos. Asimismo, nos interesa saber cul
es la actitud de los hablantes frente a estos rituales, esto es, de qu modo se relacionan con los rituales mismos: si parecen estar de acuerdo con las creencias generales: qu estrategias discursivas emplean para referirse a ellos.
La seleccin de los temas se hizo a partir de la frecuencia con la que estos se
dan en el Corpus y en la representatividad que tienen en el corpus sealado. Esto
remite a la vez a su pertinencia en la vida cotidiana de la ciudad, en la forma como
se organiza ao alrededor de estas ceremonias y cmo se divide el tiempo religioso
del no religiosos .8
LA NAVIDAD
Clarac (2003) afirma que el tiempo religioso dura casi la mitad del ao: del primero de octubre al tres de
febrero. El tiempo no religioso va del cuatro de febrero al treinta de septiembre con un parntesis entre el
quince y el veintids de mayo (p. 223).
8
Ene.: Mrida se caracteriza por ser una ciudad bastante tradicional en cuanto a
la celebracin de las Navidades.
Hab.: S, por regia general, el... en... en la ciudad de Mrida el veinticuatro, y
el treinta y uno, en lugar de... las personas ir a sitios de recreacin a celebrar
grandes fiestas, se acostumbra que... cada familia, o... los que constituyen la
familia, se renan, por regla general en la casa del... pap y la mam, para estar
juntos, para estar unidos, para recordar... los viejos tiempos y para afianzar los
lazos familiares.
Ene.: Se promueven mucho los concursos de pesebres.
Hab.: S, es algo tpico nuestro e... los llamados pesebres no? que... adornan la
mayora... de las casas, y... en los cuales se recuerda el nacimiento del Nio
Dios, en Beln, e... con su estrella, sus Reyes Magos... y otras cosas... tpicas
pues, que... adornan... el pesebre.
Enc.: En cunto la preparacin de las hallacas es una labor familiar, en conjunto en su casa?
Hab.: Por regla general s, es una e... labor familiar, que se va... e... mm... o que
va pasando, de.., persona a persona e... si usted visita una casa e... y habla con
la seora, con la mam, e... ella le dir... y le pregunta a usted por qu en lugar
de hacer las hallacas no... paga a una persona o las manda hacer afuera? la
seora le contestar... que es la obligacin de ella ensear a sus hijas, para que
sus hijas despus se las hagan... a sus nietos y as sucesivamente, entonces es
algo completamente... e... familiar, es una tradicin, y se va... y se va trasladando de padres... o de... digamos ms que todo de madres a hijas.
l b) [...] a m me gustaba peinar, ahora todo eso ya... se me fue, lo he ido ya...
Puede notarse, en (1a) una serie de palabras que tanto hablante como investigador asocian como elementos navideos, propios del discurso de la Navidad:
cristianos, pesebre, nacimiento, Nio Dios, Beln, estrella, Reyes Magos, pesebre, amor.
Estas voces forman una red cohesiva que tambin podramos interpretar como
una isotopa, esto es, una relacin semntica que juega entre los componentes
El siguiente texto (2a) narra cmo era el tiempo de Semana Santa en Mrida,
con rituales que han ido decayendo. Tambin este texto trae el pasado como el
tiempo donde los rituales se hacan como deba ser. Dado que, an cuando hayan
cambiado de alguna forma, la presencia de la celebracin religiosa es muy fuerte
en esta regin, tanto por el tiempo que ocupan en el ao, como en la extensin de
las prcticas en todos los niveles sociales 9 puede pensarse que, de alguna forma, el
ritual corresponde a un tiempo pasado que se inserta en el mito. As, la hablante
recuerda que los rituales religiosos comenzaban el lunes santo, los jueves se iba a
misa, se confesaba y se comulgaba, el viernes se visitaban los monumentos y duraba hasta el sbado de gloria, cuando se quemaba el Judas y se destapaban las
imgenes. Adems, recuerda en la tradicin familiar, los intercambios de comidas
y los llamados siete potajes del jueves santo, que refiere a los siete platos que se
coman en el almuerzo (recordando las siete palabras); ahora la tradicin ha ido
desapareciendo y es puro cuento.
(2a) Enc.: La Semana Santa cmo... cmo la celebran en Mrida?
Hab.: Ah, La Semana Santa... ahorita es puro... como le dijera yo, puro cuento,
de Semana Santa... Si ya... ya no se acostumbra, pongamos que por la Semana
Santa antes... la empezaban... desde el lunes santo, empezando, pero los dos
das ms... tres das haban ah... pero hasta que no se cantaba la Gloria, el
sbado a las nueve, ahora lo cantan es a las doce de la noche, da sbado, y lo...
ay, mire ahora s... eran... los jueves santos... esos jueves santo uno iba a misa...
en la maana, a las siete de la maana, se confesaba, se comulgaba uno y este...
a las... se deca su misa a las siete, de la maana, y luego exponan al Santsimo,
Enc.:(osey) monumentos, llegaba uno de.... su mis a por ah a las ocho, las nueve
hacan sus
de la maana, a hacer su almuerzo, los siete potajes, s, los siete potajes...
Hab.: ... los siete potajes... que no faltaban... era su... ensalada, su pescado, su...
arroz, este... sus dulces, su torta, dulce, arroz con leche, mm... su... fresco y
Enc.:so
su... maduros...
envueltos, ve? eran... los siete potajes... eso era...
era el jueves o el viernes?
Hab.: El jueves santo y el viernes santo, todos esos dos das... pero esos das no
la dejaban a usted... el jueves... despus ya de las... diez de la maana a usted no
la dejaban ni... ni que se le fuera a caer... una... cosa en el suelo, una piedra,
una... nada, hacer nada... barrer, eso se haca temprano, porque eso era... le
decan a uno mire, hay que hacer todo temprano, porque si usted dejaba
caer, como le digo, ya estaba usted... ah... este... hacindole cosa al Seor, o
sea, (no se entiende) al Seor, o sea que... no haban... no se poda... dejar
caer... ah se pona uno a hacerla comida, a hacerla... para que a las doce del da
estuvieralegabn. uno almorzando... los siete platos. Amistades, a uno le
hacan intercambios, cualquiera le llevaba a uno su... comida y uno le llevaba
lo que poda, igual que en diciembre con las hallacas, pero ahorita que le den
hallacas a uno... el... s, a las tres de la tarde uno se iba a visitar los monumen
tos... el jueves santo, desde las tres de la tarde hasta en la maana, destapaban el
9
Por ejemplo, se hacen pesebres no solamente en las casas, sino en todas las oficinas de la universidad y del
gobierno y se rezan y cantan paraduras en las mismas instancias.
monumento y uno los... visitaba, en la maana, en la misa, destapaban... despus de la misa, destapaban el monumento, el monumento de la promesa que
hacan, destapaban el. monumento, para que uno lo viera ve? No no...
Enc.: Cuntos monumentos hacan aqu en Mrida?
Hab.: Ah?
Enc.: Cuntos monumentos haba?
Hab.: E... en todas las iglesias, [...] bueno... todas esas iglesias tenan su monumento. Ah pasaba uno la tarde ve? entonces vena y se... a las dos de la tarde,
tres de la tarde mximo, bajaba uno, visitando todos esos... iglesias, empezaba
por arriba, empezaba por la... San Jos, despus bajaba a Milla, despus la
'Tercera, el Corazn de Jess, la Capilla del Carmen, el Espejo, el... ah en la
Catedral y... el Llano, la iglesia del Llano, que es bonita, esa iglesia e... en el
Espejo, Las Franciscanas, entonces uno se iba la... iba bajando visitando todos
esos monumentos, ya a las seis de la tarde volva uno a estar... seis... a llegan.. a
volver a comer, para irse a la hora santa... a la hora santa, porque la hora santa...
era... por all a las... siete, a las ocho, como hasta las doce de la noche, hasta
las... nueve de la noche era que estaban las luces prendidas, no como ahora que
dejan... para la noche, puramente en la noche, entonces ya... uno se iba a su
hora santa, de siete a... las ocho, las nueve...no s. Al otro da... haba era, el
viernes santo, las siete palabras, que era a las tres de la tarde, no haba misa
porque entonces es media misa as... como para comulgar...
Enc.: Mjm.
Hab.: ... no hay... sino media misa, haban las siete palabras... all en la Tercera
eso era muy bonito porque... ah hacan... ponan... tinieblas, o sea... el... Seor lo... lo hacan moverse as... hacan las siete palabras ah...
Enc.: Lo representaban?
Hab.: S, lo representaban, entonces le ponan unas... cmo es... como unas
palmas, y eso lo hacan... aquello, la gente como que... senta algo no ? cuando
lo crucificaban el... todo... lo ponan ah... lo hacan, decan las siete palabras,
y... decan que... (no se entiende) por ah de tres a... a cuatro, a cinco, y luego
saltan, de una vez... despus le hacan su procesin... le hacan su procesin...
Enc.: Al Nazareno.
Hab.: St, s... al... alrededor de... de la... de la plaza ah, s... y cantaban gloria
era el sbado, en la maana, a las nueve de la maana, cantaban gloria... ah y
tambin tapaban los santos, ahora no es... el da de la cantada de gloria, este...
haba... o sea... bendicin de... de agua bendita, este... quitaban... le quitaban
los velos a los santos... la rompida de velos, s... este... la cosa de fuego, tambin
el fuego, y... ya ah terminaba la... lo que era la... o sea la... resurreccin, ya en...
era... sbado de resurreccin, ahora es el domingo, o sea, el sbado en la noche... para amanecer domingo, o sea, que han cambiado mucho las...
Enc.: Las tradiciones (18).
Las palabras que, en este texto, tejen la cadena cohesiva y con ello tambin
refiere a la isotopa de la ceremonia religiosa son Semana Santa, lunes santo, sbado
de gloria, iglesia, visitar los monumentos, procesin, tapar los santos y quitar los velos
a los santos, hora santa, siete palabras, misa, palmas, crucificar, cantar gloria, agua
bendita, resurreccin. El texto seala tambin la voz fuego, referida a la quema de
Judas, que se hace el sbado. Tambin aqu es importante el discurso de la tradicin, como en los textos sobre la Navidad, pero aqu se refiere la prdida que esta
ha sufrido: la Semana Santa que se celebraba de lunes a domingo, tanto en la
iglesia como en la familia, ahora se ha reducido cuantitativamente a pocos das.
Aqu tambin se hace la fiesta en el seno de la familia: la hablante describe los
"siete potajes", el almuerzo del da jueves que para ella es un intercambio: La
isotopa se teje con las voces amistades, intercambios (cualquiera le llevaba a uno
su... comida y uno le llevaba lo que poda, igual que en diciembre con las hallacas, pero
ahorita que le den hallacas a uno, comida...). Con el intercambio se muestra solidaridad, ms que deber, en las comidas de Semana Santa.
Hay un discurso de la muerte que subyace a la isotopa de la noche, la hora
santa, las tinieblas. Por esta razn, la entrevistada muestra una relacin emocional
con el Cristo crucificadoy eso lo hacan... aquello la gente como que... senta algo
no? cuando lo crucificaban el... todo... lo ponan ah... lo hacan, decan las siete
palabras. Manifiesta que "eso era muy bonito", que puede traducirse como 'la
representacin era muy bonita', pues se trata de recordar teatralmente la pasin
del Seor: Enc.: Lo representaban? Hab.: S, lo representaban.
La investigadora cumple, en este caso, un papel importante en el recuerdo,
porque lo estimula: ella es joven y est en el ahora, por lo que le pide a su entrevistada que cuente, explique, traiga al presente aquel entonces que era mejor, que
forma parte de la historia de Mrida. Hemos dicho que el investigador participa
de las tradiciones de la ciudad, aunque no conoce las de otro tiempo.
El segundo texto enfatiza tambin cmo las celebraciones de la Semana Santa eran antes ms importantes que ahora; los almuerzos familiares se sucedan de
casa en casa entre los diversos miembros de las familias. El hablante se queja del
triunfo del dinero que desplaza el tiempo de religin anterior, que comparta su
espacio con el comunismo. Ahora, dice, "lo que interesa es el capitalismo". As el
discurso de la tradicin est tambin presente aqu.
(2b) [...] La Semana Santa... bueno, en ese tiempo era... ocho das de Semana
Santa, o cinco o seis das...
Enc.: Y eso?
Hab.: Pues... toda la semana... almuerzo de primera, pescado.
Enc.: Toda la semana?
Hab.: Toda la semana... eso era... ahora no... ahora es jueves y viernes, ms
nada... medio da algunas... la familia haca una... donde el primo, donde... el
to... un almuerzo, un da, y otro da en la casa... as... toda la semana y... y aj...
y la misa y... visitar la... yo no s qu, los monumentos, eso era todo.
Enc.: Y en el monumento qu ponan?
Hab.: Ah pues... ponanos... bueno, el Cristo y... y yo no s qu ms es... el
Cristo y velas y... y hacan una cosa ah una... una... no s qu ms era, no me
Las Paraduras
Adems de los rituales tradicionales de la iglesia catlica hay, en el Estado
Mrida, otros tambin aceptados por la iglesia como las Paraduras. Ese da se
"para" se pone de pie al Nio Jess en el pesebre, cuando empieza a crecer y
adquirir sabidura. Lo celebran las familias entre el 10 de enero y el 2 de febrero,
da de la Virgen de la Candelaria. Los hablantes las describen de la siguiente forma:
(3a)Enc.: Y cmo eran las Paraduras?
Hab.: Las Paraduras de nio? Tambin... eso...
orquesta, con orquesta... masita, paseaban ese nio, por las calles, llegaban con sus
velas encendidas... rezaban su... su... su rosario, cantaban y rezaban, cantado... y...
rezaban, cantaban y rezaban, Como... tambin solo cantado... poda ser... (ha-
blante 18).
En este texto hay una serie de voces que tejen una cadena cohesiva y sirve, en
otro plano, para constituir la isotopa religiosa. Quien conozca Mrida sabe que,
nio, rezar el rosario, velas encendidas, paseo, forman parte del discurso de la celebracin de la paradura. Tambin est el discurso del don que se traduce en la
cadena cohesiva formada por comida y bizcochuelo; incluso michito 10 es parte de
esta fiesta, donde se bebe vino o ans y se reparte comida a los asistentes. A diferencia de las celebraciones de Navidad y Semana Santa, el alimento no es solo
para la familia ms cercana, sino tambin para los amigos, los vecinos, los conocidos. La comida, como veremos en el texto siguiente, sirve para clasificar estas
celebraciones, porque en ellas el emisor no es la sociedad creyente, sino que es un
individuo representado por la familia, o la cabeza de familia. Unos acostumbran
Diminutivo de miche, aguardiente dulce anisado.
hacer la fiesta grande, con comida y msica, pero otros, que forman aqu el Nosotros, se limitan a rezar el rosario y repartir bizcochuelo y eso. Eso, en este pasaje,
marca el conocimiento compartido por la investigadora quien, a pesar de preguntar en su papel de receptora, sabe y eso la involucra que puede uno limitarse a
la fiesta ms esencial. Porque el otro discurso presente es el de la tradicin regional importantsima, que contribuye a la constitucin del grupo del Nosotros
merideo, de la identidad del merideo rural y urbano, una tradicin que lleva
consigo a donde vaya, en el pas y fuera de l. En el nivel textual, el paralelismo
marca lo que 'va junto': cantar y rezar, en varias instancias que se repiten una y
otra vez:
a hacerle... su rosario cantado... cantado y rezado
le cantan, le rezan y... tocan
su rosario, cantaban y rezaban, cantado... y... rezaban, cantaban y rezaban.
buscan un conjunto y... van a buscar el nio, le... le dan, vamos a decir, la
vuelta a la manzana, con farolitos, todas las personas usan farolitos, y conjuntos que cantan el rosario, la gente yo digo que es como promesa que... que
hacen esas fiestas.
Enc.: Dicen que es malo no? si uno no hace la paradura, o sea que no se debe...
Hab.: S?... si, bueno nosotros a la... hacemos es rezar el rosario y... el bizcochuelo y el vino que se brinda, pero as fiesta digo yo que es como promesa que
ofrece la gente... le hacen el paseo al nio...
Enc.: Se ir a acabar esa tradicin?
Hab.: Yo pienso que s, porque... antes se vean como ms paraduras por ah
por la calle no? y ahora pues menos, por lo menos en casa de mam, que vive
por la veinte... uy, eso eran como cuatro o cinco paraduras todos los aos,
ahora como que no se oye ninguna.
Enc.: Y la msica, no s si los jvenes siguen la tradicin de los padres no?
Hab.: No, no creo, no, hoy a la juventud no le gusta esa msica, no le gusta,
qu va.
Enc.: Antes la gente lo aprenda, es decir, los msicos de paradura aprendan...
Hab.: Esa es msica... que cantan los campesinos no? que es as... para la
juventud de ahora no, no les gusta.
y se hacen novenarios (dos, uno grande y uno pequeo) despus del entierro, y
tambin los llamados cabos, de mes, de los seis meses y del ao (Clarac, 2003;
Franco, 2001). Estas fiestas tienen la parte religiosa, del rezo, para garantizar el
descanso de los difuntos y la comunitaria (no decimos social porque ambos lo
son), de repartir e intercambiar dones.
Segn Franco (2001:127), "la afectividad que desencadena en el grupo la
muerte de un individuo tiene dos sentidos: temor hacia el muerto y la necesidad de
protegerse de aqul". Ms adelante sugiere que, en cualquier cultura, la peor de las
sanciones para una persona es la negativa a celebrar su funeral (p. 133). La cultura
meridea es prdiga en las celebraciones mortuorias, y practica los rezos del novenario, luego del entierro (llamada cuerpo de salida) y dos ms, las del medio y cabo
de ao (a los seis meses y al ao del funeral, respectivamente).
Aqu examinaremos un texto (4a) de un hombre mayor, de clase baja, que
compara las fiestas de paradura por asociacin de la investigadora con los velorios de Chiguar12
(4a) Enc.: S, pero... usted es de Chiguar verdad? all... hacen velorios... as
que parecen fiesta, tambin.
Hab.: No creo hijo, no s, ahora, ltimamente, yo de muchacho, por ejemplo,
el re... el rezo cuando... se mora la persona y ha... que si el cabo de mes, que si
los... novenario, los seis das, los nueve das, en fin, siempre se acostumbra, o se
acostumbraba, se acostumbra todava en los campos, en fin, dar comida...
Enc.: Aj.
Hab.: no?
Enc.: A... el da del... de...
Hab.: El da del... sobre todo el da de los nueve me... los nueve das...
Enc.: De los nueve das...
Hab.: ... lo que llaman salida t ves?
Enc.: Aj.
Hab.: S, a los nueve das que a uno lo entierran... eso es lo que llaman salida,
viene el novenario ah... diario t ves?
Enc.: S.
Hab.: ... a los nueve das le hacen lo que llaman ga... el... cuerpo de salida... ah
acostumbran dar comidita, si se puede, desde luego no?
Enc.: S.
Hab.: Ahora lo ms tpico, lo ms normal, es lo... al cabo de ao, ah s tiran la
casa por la ventana...
Enc.: S.
Hab.: El que no tiene, coo, pide o presta y vaina para hacer el sancocho, el
hervido, el mondongo, lo que sea y dele, y esto lo... eso se rene en fam ilia...
Enc.: Aj.
1
El velorio
Se ha incluido el velorio entre los rituales religiosos merideos, por la relevancia que este tiene en el rea andina. El culto a los muertos es muy importante
Nos referimos al ensayo de Hill (1998) cuando explica cmo hay un discurso de la nostalgia entre los
nahuas, en cuanto al uso de su lengua. Dicen, quienes lo hablan, que ahora no hay respeto, porque el espaol
no tiene las tomas de respeto que tiene el nhuad . Sin embargo, hay quienes se oponen a esta visin, los
menos favorecidos socialmente que ven el uso del espaol y los cambios de la actualidad como un avance.
'
12
Hab.: no?
Enc.: S.
Hab.: ... vecino y vaina de esa, eso es muy normal.
Enc.: Y usualmente la persona pobre es la que hace mejor, eso...
Hab.: Es la vida.
Enc.:
... as es la vida, y na... nadie se queda sin encerrar verdad?
ocurre,
Hab.: Mjm y... como dice el dicho para el muerto no faltan velas ni para el
michoso aguardiente...
Enc.: S.
Hab.: Eso es un... un decir y una verdad, porque por muy pobre que sea uno
hermano... coo, uno presta y brinca y salta, para quedar ms o menos, aparentar... coo, que el velorio de fulano de tal, como, que no dieron ni caf,
por ejemplo no?
Enc.: Aj.
Hab.: ... y si es buscas irs que sea una carnita, una vainita, y haces un piquete,
por all en mi pueblo llaman piquete a esa vaina no? e... una camita, una
champaa, por ejemplo no?
Enc.: S, s.
Hab.: ... y eso es muy tpico y normal hermano... (21).
La investigadora insina que los velorios, en Chiguar, parecen fiesta, tambin. Aqu el hablante reformula, no porque no sean fiesta los velorios -las celebraciones no tienen que ser necesariamente alegres- sino porque ya han dejado de
serlo: en primer lugar, porque las fiestas donde se daba comida quedan relegadas
a un antes, en segundo, porque quedan tambin calificadas como fiestas campesinas. Pues tambin en los velorios es importante la comida que se ofrece a los
asistentes, a quienes vienen a rezar para salvar al difunto del purgatorio.
Lo que parece relevante de este texto es, nuevamente, el discurso social del
deber y de la sancin positiva o negativa coo, que el velorio de fulano de tal,
coo, que no dieron ni caf, que es lo ms tpico, lo ms normal. Y es que, al cabo de
ao al ao de la muerte se renueva la obligacin social del don que tiene el
individuo: ofrecer sancocho, hervido, mondongo (en llamativo paralelismo sintctico) a la comunidad que acompaa, igual que en la paradura: familia, amigos,
vecinos y conocidos. No hay diferencias socioeconmicas, porque por muy pobre
que sea uno hermano... coo, uno presta y brinca y salta, para quedar ms o menos,
aparentar. Se evidencia aqu la necesidad de los merideos de "tirar la casa por la
ventana", en los velorios, como en las paraduras.
La informante, ms que con marcadores de recepcin, asiente con s, repetidas veces, porque est de acuerdo y, nuevamente, participa de la tradicin. Adems, completa el texto del informante, como puede verse en el segmento siguiente (4b):
(4b) Enc.: A... el da del... de...
Hab.: El da del... sobre todo el da de los nueve me... los nueve das...
Discusin
Los textos anteriores, sobre rituales religiosos, fueron analizados con la finalidad de conocer la ideologa que subyace en ellos. A travs del discurso sobre
estas prcticas sociales se construyen y transmiten valores. A partir de lo que
dicen sobre los rituales y la forma como lo dicen los hablantes, podemos distribuir los rituales a partir de textos producidos por hablantes merideos en aquellos
en los que se celebra la vida, los del tiempo de Navidad y la Paradura, y los que
conmemoran la muerte, como el tiempo de Semana Santa y los velorios. Todos
ellos son rituales religiosos, con diferencias evidentes entre ellos. Estos textos remiten a contenidos complejos, esto es, a discursos diferentes que pueden resumirse como los discursos de la religin, la familia, la tradicin, el don, la colectividad
y la fiesta.
Pudimos distinguir entre los rituales colectivos y los rituales individuales. En
los tiempos litrgicos de Navidad y Semana Santa el destinador es la comunidad
en pleno, y el destinatario es el Dios cristiano hecho hombre, el que nace (Jess)
ey
misor/dtna el que muere (Cristo). Los velorios y las paraduras tienen, en cambio, un
individual, la familia del difunto, y un receptor tambin individual, el difunto, en el primer caso y; en el segundo, la imagen del nio dios que
posee cada familia (aunque en estos dos ltimos hay un destinatario divino, Dios
en el primero y el Nio Jess que est en el cielo, en el segundo). Sin embargo, en
todos ellos el receptor es tambin social, porque es la comunidad que recibe los
dones de la familia y que sanciona positiva o negativamente, a los celebrantes, de
acuerdo con el beneficio recibido de stos.
Otro eje clasificador del discurso es el relacionado con el tiempo: el de antes,
y el de ahora. Los rituales, como tradiciones que son, garantizan la continuidad
histrica del grupo dado que los rituales permanecen de manera ms o menos
invariable. El cambio es percibido como negativo y se atribuye generalmente al
tiempo de antes las caractersticas de abundancia y autenticidad y, al de ahora, las
de escasez y de ilegitimidad.
Con el discurso del tiempo se vincula el discurso del don, puesto que el antes
es el tiempo religioso y paralelamente tiempo de abundancia. Antes los rituales
duraban ms das, se iba todos los das a la iglesia pero, adems, todos los das
intercambiaban dones, porque las familias se visitaban un da a uno, un da a
otro. Ahora, el tiempo del "capitalismo", como lo llama un hablante el tiempo
de la ideologa del consumo es, paradjicamente, tiempo de escasez.
Hay diferencias en cuanto al momento en que se realizan estas celebraciones
pues, si Navidad. y Semana Santa corresponden al calendario catlico universal,
13
velorisno as las paraduras, inexistentes para el calendario fuera de la regin andina, y los
que, evidentemente, tienen fechas ad hoc. En Mrida, sin embargo, se
Cabe
13
sealar que los rituales de la muerte del individuo no terminan con el velorio.
CONCLUSION
En este trabajo se analizaron textos para conocer la ideologa religiosa de los
hablantes de una regin de Venezuela. Empleamos una metodologa cualitativa,
INTRODUCCIN
El presente captulo est diseado bsicamente para ayudar y guiar al estudiante de lingstica y campos afines en la investigacin sobre el anlisis del discurso en lo que llamaremos poblaciones especiales. En este captulo, el trmino
poblacin especial puede incluir a cualquier persona que, debido a alguna circunstancia interna o externa, de evolucin natural o de presencia repentina, de ndole
permanente o transitoria, haya padecido o padezca alteracin de algn aspecto de
la capacidad lingstica considerada normal. A su vez, consideramos facultad lingstica normal la capacidad de cualquier persona para producir habla que est
bien estructurada desde el punto de vista de la seal lingstica y que est apropiadamente relacionada con el contexto en el que se produce. El propsito de mantener esta amplitud en las definiciones es el de proponer estrategias que sirvan lo
ms posible a un grupo amplio de investigadores o estudiosos interesados en el
lenguaje y el habla. Es de hacer notar, sin embargo, que las propuestas tanto
tericas como metodolgicas que se van a presentar sirven tambin para el anlisis del discurso de cualquier poblacin de hablantes sin necesidades especiales. La
diferencia es que, para el trabajo con las poblaciones mencionadas, hemos tratado
de seleccionar los conceptos que en nuestra experiencia podran dar mejores frutos, tanto para el anlisis lingstico como para la implementacin de materiales
de evaluacin y rehabilitacin.
El captulo estar organizado de la siguiente manera: en primer lugar haremos una breve presentacin del anlisis del discurso y luego justificaremos la
seleccin de la conversacin para el trabajo con poblaciones especiales. Seguidamente, hablaremos de aquellos tpicos que en la estructura conversacional puedan generar ms preguntas de investigacin. Al final de cada seccin recomendaremos una serie de temas de investigacin que pueden servir de gua para futuros
trabajos en el rea. Se dar tambin recomendaciones generales para el trabajo en
este campo as como algunos lineamientos para la transcripcin de datos. Cada
vez que sea necesario, se ilustrarn los conceptos y propuestas metodolgicas con
ejemplos tomados de la experiencia de trabajo del Grupo Interdisciplinario de
SOBRE EL DISCURSO
Para el anlisis del discurso en poblaciones especiales hemos escogido la conversacin como ejemplo de discurso y objeto de anlisis. Schegloff (2002); Fox et
al. (1996); Levinson (1992) establecen que la conversacin es claramente el ejemplo prototpico de manifestacin del lenguaje, la forma ms frecuente de exposicin a las lenguas, la matriz de la adquisicin del lenguaje humano. Esto se manifiesta, precisamente en los casos en los que el hablante, por ejemplo en la afasia,
pierde alguna de las facultades lingsticas que consideramos normales. En estos
casos, la persona afectada experimenta su mayor frustracin al no poder entablar
una interrelacin comunicativa con su grupo. Esta interrelacin no se da normalmente por medio de la escritura o del dibujo sino a travs de la prctica sencilla de
la conversacin cotidiana. En esta relacin lingstica diaria con nuestros semejantes, corroboramos a cada paso nuestro lugar en la sociedad y en la naturaleza:
comprobamos nuestra esencia de ser humanos.
Los anlisis de la conversacin han puesto de manifiesto que esta tiene una
gnesis, un mecanismo y una estructura muy sofisticados. La sociologa y la antropologa fueron los primeros campos en reconocer la complejidad y regularidad
de su estructura. La lingstica, la psicologa, la psiquiatra y tambin la inteligencia artificial le han dedicado bastante atencin. A esta ltima le debemos importante investigacin sobre la sincrona de la actividad de los interlocutores en el
dilogo. En resumen, proponemos, en este captulo, que el estudio de la conversacin es fructfero en poblaciones especiales basndonos en que al ser una actividad bsica y esencial de los seres humanos nos permite: a) implementar fcilmente bases de datos para su anlisis; b) ejercer terapias naturales a la vez que se
recolectan datos para el anlisis.
En la pgina www.neuro_linguistica.org puede encontrarse informacin sobre las actividades del GEN, as(
como la lista n versin completa de algunas de las publicaciones de sus integrantes.
Ejemplo 1 3
1. Lia: qu hizo el fin de semana..el sbado, qu hizo?
2. Olga: sbado ...bajal...combral fruta y...todo a compral.
3. Lia: qu fruta compr.
4. Olga: kesoa, lesocha, esoya, nelosia (posiblemente lechosa).
5. Lia: era grande?
6. Olga: grande.
7. Lia: era cara?
8. Olga: no, ocho.
9. Lia: qu mas compr?
10 todo compral: parro, brrago...compre...no acuerda
. Olga:
(posiblemente pargo)
11. Lia: cmo lo prepararon?
12. Olga: freito, hija.
13. Lia: y usted, que hizo?
14. Olga: ayudar.
15. Lia: con qu lo prepararon?
16. Olga: arroz.
En el dilogo anterior, cada intervencin numerada para propsitos de anlisis constituye un turno conversacional. Como podemos observar, la hablante,
a quien llamamos Olga, a pesar de los problemas articulatorios caractersticos de
la afasia de Broca, ejemplifica la eficiencia con la que las personas pueden ejecutar
la prctica bsica de la conversacin an con los impedimentos planteados por
problemas de articulacin. En el Ejemplo 1 vemos como a cada pregunta planteada por la hablante sana, la hablante afsica responde con prontitud y adecuacin.
Incluso en el turno 4, Olga se las arregla para ofrecer varias posibilidades, desacertadas (kesoa , lesocha, esoya, nelosia), pero que cumplen con la solicitud de
responder, rellenando el espacio abierto previamente por La y manteniendo intacta la estructura conversacional.
En la conversacin del ejemplo 1 vemos que hay una gran sincrona por
parte de la hablante afsica respecto a la toma del turno que le corresponde en la
conversacin. Esto no es necesariamente as para todos los tipos de afasia ni para
todos los niveles de severidad de la afasia de Broca. Tampoco es el caso de la
enfermedad de Alzheimer 4 , de la esquizofrenia o la depresin. Un estudio de las
variaciones en la sincrona de la toma de turnos puede darnos datos valiosos sobre
los diferentes patrones conversacionales en estas afecciones. Tambin puede investigarse sobre las diferentes estrategias no lingsticas que acompaan a la toma
o concesin del turno como las posturales o visuales, o sobre las variaciones de la
seal acstica en s misma, como los cambios de frecuencia o amplitud. Es muy
probable que tambin estas manifestaciones no lingsticas varen respecto al estado natural en las afecciones mencionadas.
A continuacin proporcionamos una lista no exhaustiva, por supuesto de
temas que pueden investigarse sobre la toma de turnos en una poblacin determinada o comparando diferentes poblaciones.
Vase el final del capitulo la seccin sobre transcripcin. Las negrillas son utilizadas para resaltar palabras o
segmentos considerados anmalos.
4
Se llama as a la forma ms comn de demencia que ocurre en gente de avanzada edad. Involucra a las partes
La afasia de Wernicke es un problema de lenguaje que se presenta cuando hay una lesin en la regin cortical
relacionada con la recepcin-comprensin del habla. La articulacin de los sonidos del habla, en cambio, no
presenta alteraciones notables.
una inadecuacin en la organizacin de los pares adyacentes. Veamos un fragmento de conversacin entre una hablante con afasia de Wernicke y su marido
para observar el comportamiento de estas estructuras.
Ejemplo 2
1. Carlos: Qu le pasa mi amor?
2. Ana: Hceme, hceme propaganda
3. Carlos: Propaganda?
4. Ana: aj
5. Carlos: para?
6. Ana: bueno, yo necesito tambin
En el ejemplo anterior observamos que Carlos plantea tres preguntas en este
Los conceptos y clasificaciones de lo que se llama reparacin (repair) en la conversacin se basan principalmente en los estudios clsicos de Jefferson (1974); Schegloffet
al. (1977); Schegloff (1 979); Moerman (1977); entre otros. Posteriormente hay otros
trabajos relevantes y centrales tanto a las reparaciones en la conversacin normal como
en poblaciones especiales, como por ejemplo el de Schegloff (2002).
Una de las definiciones mis sencillas de reparacin ha sido proporcionada por
Fox et al. (1996) quienes expresan que la reparacin es el proceso por el cual los
hablantes corrigen los errores presentes en el habla previa ms inmediata. A esto
debemos aadir que el "error" no siempre se manifiesta externamente y que cada
vez que un hablante percibe una desviacin de su planificacin interna, previa a la
ejecucin real del habla, puede iniciar una reparacin sin que la fuente de error se
haga manifiesta para el interlocutor o para el analista de la conversacin.
De acuerdo con los investigadores que impulsaron este concepto, deben hacerse dos distinciones importantes en lo que se refiere a las reparaciones: a) autoiniciadas por el hablante causante del error, en contraposicin a hetero-iniciadas,
iniciadas por el interlocutor que percibe el error; b) auto-reparacin cuando el
error es realmente enmendado por el hablante causante del mismo, o heteroreparacin cuando es llevada a cabo por el interlocutor. Schegloff et al. (1977)
haba planteado que esta distincin es importante en el caso de hablantes con
problemas lingsticos ya que la norma, en el caso de hablantes sanos, es la preferencia por la auto-reparacin sobre la hetero-reparacin, y a la auto-iniciacin
sobre la hetero-iniciacin. Examinemos varios ejemplos para entender mejor esta
clasificacin.
Ejemplo 3 (Auto-reparacin auto-iniciada)
Hablante 1: Les dije que trancaran las cue. las puertas.
Ejemplo 4 (Hetero-reparacin auto-iniciada)
Hablante 1 (afsico): A m a veces se me demen las pie. las pie
Hablante 2 (sano): Las piernas?
Hablante 1 (afsico): S
Ejemplo 5 (Auto-reparacin hetero-iniciada)
Hablante 1: hay unos rollos de espinaca
Hablante 2: no ser de acelga?
Hablante 1: ah, s, de acelga
Ejemplo 6 (Hetero-reparacin hetero-iniciada)
Hablante 1: Todos los hijos eran analfabetas
Hablante 2: Analfabetos
En los ejemplos 3, 4, 5, 6 observamos las distintas posibilidades de reparaciones
en la interrelacin conversacional. Como mencionarnos, ya en Schegloff et al.
(1977) se haba mostrado que el anlisis de las reparaciones en la conversacin
puede proporcionar importantes datos sobre las diferentes estrategias conversacionales desplegadas por distintos tipos de hablantes. En las poblaciones especiales,
es importante explorar hasta qu punto estas estrategias conversacionales permanecen intactas o en qu medida podemos utilizar los esquemas observados en la
normalidad para calibrar el dao lingstico de una persona determinada. En el
ejemplo 3 observamos la situacin ms comnmente registrada en la normalidad:
a) el hablante inicia una emisin (les dije que trancaran las cue); b) detecta, a travs
de sus mecanismos intactos de retroalimentacin que la planificacin y la ejecucin difieren en un punto (*cue diferente de pue); c) el hablante repara el error
anterior haciendo concordar su planificacin y su ejecucin (las puertas). Toda
esta secuencia se presenta en el mismo turno de habla. En el ejemplo 4, sin embargo, donde uno de los hablantes es afsico, la situacin vara ligeramente. La
hablante inicia su reparacin en las pie, las pie, pero es el interlocutor sano quien
hace la reparacin del error que est a punto de producirse. Sin embargo, el mismo hablante afsico ha tenido un error previo (demen en lugar de duermen) que
ni l mismo ni su interlocutor reparan. Comprese esta situacin con la del siguiente fragmento de conversacin entre una terapista y una hablante afsica en
una sala de hospital:
Ejemplo 7
Hablante 1 (no afsica): Usted lleg aqu..cundo lleg al hospital?
Hablante 2 (afsica): uuuu, hace muchos aos que yo trabaj ya ya ac ca ca
came el el templo de pie, el plentapeto entrejecido.
En el ejemplo anterior, la hablante afsica, a pesar de que manifiesta a travs
de sus repeticiones (ya ya ac ca ca campe el el) que est experimentando dificultades, no hace intento alguno de reparar los neologismos emitidos al final del turno
(plentapeto entrejecido). En la bibliografa especializada, tambin se ha registrado
este tipo de "desconocimiento del error" en la esquizofrenia, en la demencia, y en
etapas avanzadas de la enfermedad de Alzheimer. Hay abundantes preguntas que
pueden plan tearse para la investigacin en torno a las reparaciones en la conversacin:
auto-reparacin y la auto-iniciacin?
2. En los casos en los que se observa abundancia de errores auto-reparados,
se observa algn patrn en la seleccin de los que finalmente son reparados?
3. XII los casos en que el interlocutor sano inicie la reparacin, puede el
interlocutor reconocer la fuente de error y finalmente repararla?
4. Se pueden clasificar los elementos "reparados" de manera de hacer un
diagnstico de las principales dificultades del hablante: fonolgicas, sintcticas,
morfolgicas, semnticas, etc.?
5. Hay uso de mecanismos no lingsticos (gestualidad, por ejemplo) que ayuden o refuercen el proceso de reparacin por parte del hablante con dificultades?
casas de antao)
marcador ms frecuente tanto entre hablantes sanos como en hablantes con problemas de lenguaje o del habla para presentar o tratar de presentar al interlocutor una idea de texto cohesionado, tal como se observa en el ejemplo 8. Pero an
en el caso de afecciones severas, donde las habilidades lingsticas pueden estar
seriamente comprometidas, los hablantes hacen un esfuerzo para conectar fragmentos de habla que de otra manera serian tal vez menos inteligibles para un
interlocutor. Examinemos por ejemplo el siguiente fragmento de conversacin
con un hablante que tiene particulares problemas para encontrar nombres.
Ejemplo 9: (El hablante est contando sobre la experiencia de rezar diariamente con su esposa)
Hablante (afasia amnica ): Porque q:lla dur unos das sin que rezramos los
dos, no? Cuando ya nos banos a.. rezranos los dos y yo pensando, yo dije
cuando ella m e diga de rezar le voy a decir para que me tenga paciencia no? que
no porque.. come costaba un poco pa entender las cosas.. cuando /ella/ empez y no me e- equivoqu sino una sola vez.. en todo lo..en todo lo..una sola vez
En el fragmento anterior se evidencia como el hablante experimenta problemas para narrar su experiencia. Sin embargo, este problema es parcialmente solucionado por las dos ideas que introduce a travs de "y". Una de ellas evoca um
sensacin de proceso: y yo pensando, y la otra funciona como final de la narra.
cin: y no me e- equivoqu ni una sola vez. De alguna manera, el hablante se la:
ciarregla
n
para presentar una idea de complicacin en la accin y de posterior solo
, dos requisitos que, como sabemos, son esenciales en la estructura narrativa
A la vez, el hablante, consciente de su dificultad comprueba en dos oportunidades el estado de comprensin o de solidaridad con su situacin por parte de
interlocutor. Esto lo realiza a travs de no? uno de los tantos marcadores que
sirven a este propsito en el habla (vase Domnguez, 2005).
Las grabaciones
Los registros de datos sean en video, audio, o ambos, deben hacerse de manera profesional y tica. No debe darse por sentado que al saber usar un grabador o
una cmara se conoce las tcnicas para grabar o entrevistar. Es siempre aconsejable hacer prcticas previas para familiarizarse con los equipos y no arrancar con el
proceso de recoleccin de los datos hasta tanto todos los miembros del equipo de
trabajo no tengan en claro sus capacidades y sus atribuciones. No es en absoluto
recomendable que la misma persona que quiere coordinar la actividad lingstica
la entrevista sociolingstica, por ejemplo sea quien se ocupe tambin de los
registros de datos, a menos que las restricciones, por ejemplo trabajar en la sala de
emergencias de un hospital, as lo requieran. Tambin debe recordarse que para
muchos estudios, los detalles sobre expresin facial y postural son importantes en
el anlisis de habilidades comunicativas en general, por eso los registros audiovisuales proporcionan datos ms ricos que las grabaciones de audio solamente. Por
otra parte, si se quiere posteriormente hacer anlisis de seal acstica o anlisis
fonolgico en general, los requerimientos de grabacin van a ser diferentes. Es
siempre recomendable consultar a los expertos tanto en grabacin como en el
rea lingstica que se desea estudiar.
Una recomendacin de tipo tica no suficientemente enfatizada antes de la
recoleccin de datos es la de aclarar a pacientes y familiares el tipo de investigacin que se llevar a cabo, y la importancia de su colaboracin. Cmo hacer esto,
y a la vez preservar la espontaneidad para la recoleccin de los datos, plantea un
fino equilibrio que hay que tratar de lograr a toda costa. Tambin se debe recordar
que los particip an tes en un estudio valoran altamente la informacin posterior
que se pueda dar sobre el trabajo ya realizado. Una carta oficial de agradecimiento, o una copia del estudio concluido a veces nos dejan la puerta abierta a futuras
recolecciones de datos en esta misma poblacin.
El trabajo con poblaciones especiales sobre todo en ciertos casos como la
enfermedad mental plantea un problema tico ms serio, y es el de la preservacin
de la intimidad de los pacientes. En ciertos casos la nica solucin es trabajar exclusivamente con los datos lingsticos que se obtengan a travs de los mdicos quienes se encargarn de esta manera de que el anonimato de los pacientes se mantenga. No es difcil interesar a psiclogos o psiquiatras, o mdicos en general, en
temas de investigacin lingstica ya que los resultados pueden ser de gran provecho para su prctica profesional. En este c as o, tanto el mdico o el equipo mdico,
como el/la lingista o el equipo de lingstica deben dedicar tiempo a las decisiones que se deben tomar en cada caso para llevar a cabo la investigacin de manera
profesional y eficiente, y a la vez preservar la intimidad de las personas en estudio.
CUL ES LA NORMA?
convenciones presentadas por Levinson (1992) han sido seguidas con variaciones
por los analistas de la conversacin. Este grupo de convenciones que normalmen-
te se hace explcita al comienzo de cada estudio permite al lector y a otros investigadores formarse una idea aproximada de cmo se produjo la interrelacin conversacional entre los interlocutores. Esto es sumamente til en el caso de
poblaciones con dificultades sobre todo para la representacin de las pausas, silencios, superposicin de turnos y, en general, de todo aquello que afecte la sincrona del discurso conversacional. Las reglas de transcripcin son sencillas y se
presentan a continuacin.
CONCLUSIN
Tercera parte
Sobre lectura y escritura
INTRODUCCIN
La educacin como proceso social y cultural permite la transmisin de saberes, creencias y maneras de ser de una sociedad determinada. Ello implica que sta
debe tomar en consideracin las especificidades que nos caracterizan como copartcipes de una comunidad distinta y particular. Todo cambio y transformacin
debe respetar tal diversidad. Ello no quiere decir que debemos dar la espalda al
mundo y al dinamismo de la sociedad actual; muy por el contrario, la heterogeneidad social y cultural ser lo que afianzar nuestra manera de ser, nuestra venezolanidad. As se seala en la Declaracin Universal de la UNESCO sobre la
Diversidad Cultural: "toda persona tiene derecho a una educacin y a una formacin de calidad que respete su identidad cultural... y ello deber lograrse mediante la salvaguarda del patrimonio lingstico, el fomento y respeto de la diversidad
lingstica, respetando la lengua materna en todos los niveles de la educacin"
(UNESCO Pars, 2 de noviembre de 2001). Es el lenguaje lo que nos identifica,
el vehculo de conservacin y afianzamiento cultural y social.
En consecuencia, la escuela deber favorecer el desarrollo de competencias
lingsticas de los usuarios de una determinada lengua. De igual modo, preparar
a los docentes en una praxis de aula acorde con los tiempos y las necesidades
sociales y culturales. Tales valores y conocimientos estarn expresados en los distintos planes de estudio en todos los niveles educativos. Dichos contenidos sern
aprendidos y valorados de igual modo, por Ios alumnos en la forma ms significativa posible. Por lo tanto, los objetivos de los programas se presentarn y organizarn de manera tal, que los estudiantes encuentren en ellos un sentido social y
cultural, y un valor funcional para aprenderlos y defenderlos.
Sin embargo, en una investigacin dirigida a conocer el desempeo en la
lectura en ms de treinta pases, realizada por la IEA (Internacional Association
for the Evaluation of Educational Achievement 1 Asociacin Internacional para la
Evaluacin del Rendimiento Acadmico, con sede en La Haya, Holanda, 19891992), se concluy que en los alumnos de cuarto y noveno grados de la Educacin
Bsica, "el nivel de comprensin de los estudiantes de cuarto grado fue muy pobre
y de un rendimiento general muy heterogneo". Por su parte, los estudiantes de
La composicin textual
El proceso de composicin textual, es decir, el escribir, constituye tambin
una actividad intelectual (manifestacin de ideas y empleo de estrategias cognoscitivas) que se efecta por medio de un instrumento de notacin que acta sobre
un soporte. En la antigedad era el punzn sobre la tablilla, luego la pluma en los
manuscritos. En la actualidad, empleamos la tecla sobre la pantalla del computador, que sirve para registrar y comunicar una teora particular del mundo y que se
registra en textos con fines especficos. Esto significa que en el mundo de la tipologa discursiva, la informacin y el conocimiento culturalmente registrados en
nuestra cognicin, es puesto en prctica en relacin con las distintas intencionalidades comunicativas. Por ejemplo, si nuestra intencin es manipular y convencer, elaboraremos textos argumentativos. De igual modo, si se quiere elaborar un
relato, entonces se acude a los textos de carcter narrativo.
Los investigadores en produccin escrita en espaol (Cassany, 1989; Parodi,
1999; Peronnard, 1997; Marinkovich, 2002; Navaja de Arnoux, 2002; Martnez,
1999) y los estudios llevados a cabo sobre el proceso de escritura han precisado
que tal actividad se lleva a cabo ms o menos, tomando en consideracin los
siguientes aspectos:
1.. Determinacin del propsito de escritura: por qu y para qu se va a
escribir un determinado texto.
2. Toma de conciencia de la audiencia, es decir, saber para quin se escribe.
3. Planificacin del texto. Todo escritor debe elaborar un plan o esquema
mental del texto que desea escribir. De acuerdo con van Dijk (1978), este esquema mental contendra la superestructura y la macroestructura del texto y se realiza
car al alumno y a su saber. Ello significa conocer sus organizadores previos, sus
pseudoconceptos o conceptos cotidianos. Tambin supone saber y conocer tanto
su zona de desarrollo actual, como su zona de desarrollo potencial, tal y com o lo
plantea Vygotsky dentro del modelo socio-histrico (Vygotsky, 1979). Tales aspectos resultan importantes tanto para el docente como para el mismo aprendiz.
El sujeto aprendiz ya no es una caja vaca que se va llenando de informacin, sino
un participante activo con una teora del mundo compartida, producto de su
experiencia y que trae a la escuela como conocimiento previo. Dicha teora del
mundo le sirve de puente pata el abordaje de la informacin nueva.
Posteriormente, se le provee de un conocimiento o informacin nueva (contenidos programticos o de otro tipo). Esta etapa se Lleva a cabo a travs de diversas actividades y mediada por el docente o por sus pares.
Tales conocimientos sern posteriormente integrados y transferidos al conocimiento del sujeto aprendiz y debern ponerse en prctica en otras situaciones
en las que el mismo sea requerido (transferencia). Asimismo, se busca integrar la
informacin nueva con el conocimiento previo, a travs de la implementacin de
estrategias de aprendizaje que resulten naturales, espontneas y que permitan la
puesta en funcionamiento de la creatividad y los saberes compartidos. Es importante acotar que el conocimiento nuevo ser integrado al acervo experiencial del
aprendiz, y que mientras ms significativo sea dicho aprendizaje, mayor posibilidad habr de integracin.
La transferencia de los conocimientos en otras situaciones de aprendizaje le
permitir al alumno probar y ejecutar sus logros en relacin con lo aprendido. De
esta manera actuar como un estratega en la conformacin de los objetivos que se
proponga corno aprendiz.
De all que toda actividad de aula se base en el EJE PEDAGGICO
INTEGRADOR.
Bsico Nacional. Plantear desafos y retos abordables a los alumnos, que permitan el cuestionamiento y modificacin de sus creencias, actitudes y comportamientos.
En suma, propiciar en sus alumnos un aprendizaje significativo referido a
los saberes, procedimientos y valores culturalmente establecidos de un modo organizado, es decir, estratgico, as como deliberado y efectivo.
debern dejarse para los grados superiores. En estos niveles los nios ya poseen
unos tiempos de atencin ms prolongados y sus representaciones y procesos de
conocimiento son tambin ms avanzados.
A continuacin, presentamos a modo de ejemplo una estrategia dirigida a
alumnos de Primera Etapa de Educacin Bsica, cuyas edades estn comprendidas entre siete y doce aos de edad.
Un absurdo de historia
Propsito
Favorece en los alumnos la re-creacin de historias a partir de elementos
presentes en cuentos o relatos ya conocidos. Estos elementos debern incorporarlos a las historias como absurdos, pero proporcionndole sentido al texto re-creado. Asimismo promueve la creatividad en los estudiantes y les ayuda al desarrollo
de la imaginacin y la fantasa.
Nivel de aplicacin: Primera etapa de Educacin Bsica.
Bloques de contenidos: A leer y escribir!
La literatura: el mundo de la imaginacin.
Descripcin
El docente interrogar sobre las historias de cuentos que ya han ledo y les
hayan parecido ms significativas.
De ellos se seleccionan dos e identifican el ambiente, los personajes y las
acciones de cada tino.
Se les pide que construyan y re-creen una historia en donde mezclen elementos de ambos cuentos. Dicha integracin deber ser lo ms coherente posible, aunque sea un "absurdo de historia".
La estrategia finaliza cuando cada alumno muestra su historia a los compaeros y determinan los "absurdos" presentes en el texto y se discutir por qu
resultaron absurdos.
Se recomienda reflexionar acerca de los elementos que han sido incorporados y por qu lo han hecho. Cul ha sido la intencionalidad para ello? O Qu
efecto se quiso causar con la intromisin?
CMO SE HA DIVULGADO LA PEDAGOGA INTEGRADORA?
Como sealramos al inicio, esta experiencia pedaggica surgi de una necesidad y de una crisis. Su consolidacin ha sido producto de la validacin en investigaciones llevadas a cabo en la Maestra de Lectura y Escritura (Maurera, 2002;
Mejas, 2003) de la Universidad Pedaggica Experimental Libertador, en la Maestra de Lectura y Escritura de la Universidad de Carabobo, y en la Universidad
Catlica Andrs Bello (Paredes, 2005). Asimismo, su divulgacin mediante taIleres y presentacin en eventos cientficos nacionales (ENDIL, 1997, 2000, 2003)
e internacionales (Universidad del Valle, Cali, 2000; Barcelona, 2000) ha permitido configurar una concepcin pedaggica basada en la libertad que todo ser
humano tiene para pensar y para organizar el mundo de acuerdo con su cultura y
con los vehculos de comunicacin que dicha cultura le proporciona. De igual
manera ha permitido la consolidacin de la praxis pedaggica en los docentes que
la han asumido corno camino para la enseanza de la lengua materna, (Hernndez y Paradisi, 2005). En tal sentido, dentro de una dimensin estratgica ele la
enseanza y del aprendizaje, tanto el docente como el alumno se conciben de
modo integral e integrados a su sociedad y a su cultura.
Asimismo, la Pedagoga Integradora mediante la puesta en prctica de una
didctica estratgica ha permitido que cada individuo desarrolle de modo significativo, sus potencialidades para convertirse en un comunicados eficiente.
Por ltimo, diremos que los caminos didcticos se hacen al andar y el camino que hoy mostrarnos en este artculo slo ha sido posible por el compromiso
educativo asumido con la sociedad venezolana, con nuestros docentes y alumnos.
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aLa
escritura
en el y
contexto
universitario: teoras y exigencias
lectura
l
institucionales
Rebecca Beke / Elba Bruno de Castelli
Universidad Central de Venezuela
INTRODUCCIN
En este captulo intentamos reconstruir veinte aos de un trabajo que se
inici en el rea de la enseanza de la lectura con el fi n de dar respuestas a las
necesidades particulares de la Escuela de Educacin (UCV) en diferentes momentos. En este proceso de reconstruccin se hizo evidente que nuestra posicin
terica y metodolgica y el contexto circundante estaban en una relacin de interdependencia mutua. De hecho, como lo apreciar el lector de este captulo, en
ms de una ocasin el contexto fue decisivo en la direccin que tom el ahora
llamado Programa de Entrenamiento en Estrategias de Comprensin de la Lectura (ECOLE).
Hemos estructurado el captulo en tres periodos que desde nuestra perspectiva marcan la historia an inconclusa de dicho proyecto. Para cada una de las
etapas se precisan las bases tericas subyacentes y se mencionan las investigaciones relacionadas, todo ello en su momento particular. En la tercera etapa se integra la lectura con la escritura, dos procesos que en el inicio de nuestra saga se
consideraban de manera aislada. Este nuevo rumbo apenas se anuncia, no porque
lo considerarnos menos interesante, sino porque sobrepasa los objetivos de este
captulo.
ENFOQUE COGNITIVO (1984-1991)
El Proyecto ECOLE surge de la preocupacin de los profesores de idiomas
de la Escuela de Educacin (UCV), cuyo objetivo era capacitar a los estudiantes
para la comprensin de la lectura de textos escritos en idioma extranjero, segn lo
establecido en el plan de estudios. Dicha preocupacin se deba ala escasa preparacin de los estudiantes en cuanto a las habilidades de lectura en lengua materna
(espaol), lo cual incida en la lectura de textos escritos en idiomas extranjeros.
De all que en un primer momento se elabor una gua de estudios (Beke et
al., 1984) con el fin de propiciar en los estudiantes la toma de conciencia de los
aspectos implicados en el proceso de la lectura: establecer un propsito cuando se
lee, activar los conocimientos previos lingsticos y conceptuales, seleccionar la
concepcin de la lectura como proceso activo y constructivo en el que intervienen los esquemas del autor, los esquemas del lector y los esquemas del texto, por
lo que la lectura es considerada desde una perspectiva de comunicacin (Winograd, 1977). La interaccin entre los diferentes componentes es la que permite
hablar de la lectura como proceso comunicativo y el papel del docente es activar
los esquemas a travs de un entrenamiento en el uso de estrategias de aprendizaje
adecuadas o, como las denominan Brown y Campione (1982; en Derry y Murphy, 1986:2-3) "las habilidades de la inteligencia acadmica".
Evidentemente que la investigacin en este campo ha dado lugar a diferentes
taxonomas (Weinstein, 1978; Brown et al, 1981; van Dijk y Kintsch, 1983;
Scardamalia y Bereiter, 1984; Dansereau, 1985; Jones et al, 1985; Weinstein y
Mayer, 1985; Morles, 1986; Derry, 1988, 1989; DiazyAguilar, 1988; Weinstein
et al., 1988; Weinstein et al., 1988) cuya discusin va ms all del objetivo del
presente trabajo. Para el caso que nos ocupa, sin embargo, seleccionamos aquellas
estrategias que, desde nuestra perspectiva, se ajustaran a las necesidades y caractersticas de nuestros estudiantes y reflejaran el recorrido que el estudiante tiene que
hacer para comprender un texto. Asumimos que un entrenamiento adecuado en
estrategias de lectura contribuye a que el estudiante logre adquirir y utilizar la
informacin de los textos acadmicos de manera eficiente y que dicho entrenamiento debe contemplar no slo estrategias cognitivas sino tambin estrategias
metacognitivas (Dansereau, 1985; Derry y Murphy, 1986).
focalizn
Desde esta perspectiva, en la nueva propuesta, se parte de las estrategias de
de la atencin centradas en el lector para activar el conocimiento previo y relacionarlo con el nuevo, lo cual lleva a un aprendizaje significativo. Se
presentan luego las estrategias de organizacin para el aprendizaje complejo (Weinstein y Mayer, 1985) centradas en el texto, tipos y estructura lgica y las diferentes
representaciones grficas (Werlich, 1976; Jones et al , 1988, 1989; Armbruster et
al, 1989; Giasson, 1990; Snchez, 1990). Por ltimo, las estrategias de elaboracin verbal (Weinstein y Mayer, 1985) que conjugan los esquemas formales
conocimientos de la estructura de los textos y los esquemas de contenido
conocimientos del tema, y que requieren, por parte del estudiante, la reelaboracin
a partir de las representaciones grficas y la aplicacin de las macro reglas para as
adquirir y reconstruir el conocimiento a travs de la produccin escrita de un
resumen (Kintsch y van Dijk, 1978; Brown y Day, 1983; Hare y Borchardt,
1984; Taylor, 1984; Anderson y Hidi, 1988, 1989; Baumann, 1990). Las estrategias metacognitivas (Flavell, 1979; Brown, 1980; Baker y Brown, 1984; Brown et
al, 1986; Garner, 1987), a su vez, estn presentes desde un primer momento ya
que cada actividad debe ser planificada, controlada y evaluada antes, durante y
despus de la lectura de un texto.
El material producido a partir de las consideraciones anteriores, junto con el
mdulo de Introduccin al proceso de la lectura (Beke et al, 1984), constituye el
contenido del programa ECOLE (Bruno de Castelli y Cohen de Beke, 1996), un
curso que puede considerarse un "modelo de intervencin centrado en el entrenamiento de estrategias de alto nivel o independientes del contenido, las cuales
INTEGRACIN
LECTURA-ESCRITURA (1997-PRESENTE)
dientes la una de la otra (Beke y Bruno de Castelli, 2000, 2001; Bruno de C as telli, 2001, 2003). En el perodo 2000-2002, a raz de los problemas detectados en
la expresin escrita de los estudiantes en sus respuestas a las actividades de comprensin de lectura, se introduce, en el mismo nivel de Induccin, el rea de
Expresin escrita como un espacio para desinhibir a los alumnos en el proceso de
la escritura; por su parte, para la Nivelacin se disea un curso de Produccin
escrita enfocado principalmente a la escritura en contextos acadmicos (Beke y
Bruno de Castelli, 2000, 2001, 2002; Bruno de Castelli y Beke, 2004). En el ao
2002-2003, se fusionan ECOLE y Expresin escrita como contenidos del mdulo
Comprensin de lectura y expresin escrita, basado en la premisa que, aunque la
lectura y la escritura son dos procesos diferentes, la vinculacin entre ellos es
innegable.
En el ao 2003-2004, el proceso de evaluacin de la etapa de Formacin
leva a un nuevo diseo en tres fases, lo cual implic una reestructuracin del rea
de lectura y escritura para responder a las exigencias del cambio, a saber: 1) Introduccin a los procesos de lectura y escritura, cuyo objetivo incluye la reflexin sobre
los procesos de lectura y escritura, la exploracin de hbitos y la evaluacin de
actitudes y valores; 2) Comprensin y produccin textual, dirigida a desarrollar,
consolidar y transferir las estrategias cognitivas y metacognitivas de la lectura de
diferentes tipos de textos y lograr una comunicacin escrita eficaz en el mbito
acadmico; 3) Produccin escrita en contextos acadmicos, en la cual se aplican las
estrategias adquiridas para producir textos acadmicos segn la especialidad (Bruno
de Castelli, 2004, 2005).
Frente a esta nueva circunstancia era necesario redimensionar la integracin
de la lectura y de la escritura en el marco de nuestra posicin terica, metodolgica y aplicada en lo que respecta la escritura. Partimos del modelo cognitivo del
proceso de la escritura apoyado en los principios de recursividad y flexibilidad
(Hayes y Flower, 1980; Flower y Hayes, 1981; Hayes et al., 1987; y Flower et al.,
1990). As, la escritura como accin dirigida a la construccin de significados
responde a objetivos retricos y situaciones particulares e incluye tres procesos
bsicos -la planificacin, la traduccin o textualizacin y la revisin-, que a su vez
i mplican otros procesos como la generacin de ideas, la formulacin de objetivos
y la evaluacin de producciones intermedias.
Desde el punto de vista psicolingstico, compartimos la perspectiva de la
escritura como proceso cognitivo que se complementa con aspectos textuales y
discursivos (van Dijk y Kintsch, 1983; Parodi, 1999). Si la escritura se asume
como acto social, cobran importancia aspectos como el propsito de un escrito
para responder a una necesidad comunicativa, el contexto social en el que se da la
comunicacin escrita y la audiencia a la cual va dirigido el mensaje. En efecto,
dichos aspectos son decisivos no slo para organizar e interrelacionar las ideas
entre s, sino tambin para determinar el tipo y/o gnero de texto que se va a
producir y el lenguaje que se va a utilizar.
Compartimos adems el punto de vista constructivista social e interactivo,
segn el cual la enseanza de la escritura "conlleva un componente dinmico que
mediante la conducta estratgica, que el escritor efecte -al llevar a cabo una
tarea autoasignada o impuesta por el medio- un procesamiento flexible y recursivo de los recursos disponibles" (Parodi, 1999:105).
Desde el punto de vista de la enseanza, estamos convencidas de que la escritura como proceso debe desarrollarse en un escenario que propicie la realizacin
de actividades de escritura con propsitos comunicativos, negociados entre los
miembros del grupo. En otras palabras, los individuos construyen el conocimiento en contextos sociales que surgen del evento de aprendizaje durante el cual se
propician interpretaciones mltiples y oportunidades de interaccin con diferentes textos para crear significados (Bruno de Castelli y Beke, 2004). Al mismo
tiempo optamos por un enfoque de evaluacin basado en las teoras constructivistas, en el aprendizaje centrado en el estudiante y en el proceso de indagacin
(inquiry) (Serafini, 2000, 2001). Para ello, se utiliza el portafolios -cuya efectividad en la evaluacin de la escritura ha sido puesta en evidencia (Quintana, 1996;
Bruno de Castelli, 1999b)- complementado con entrevistas de escritura (Serrano
y Pella, 1998; McCormick, 1993), cooperacin entre pares (Cassany, 1999) y
comentarios escritos.
An cuando es prematuro afirmar con certeza los efectos del nuevo diseo,
los primeros resultados evidencian importantes cambios en la produccin textual
de los estudiantes, no slo desde el punto de vista de las habilidades y conocimientos adquiridos, sino tambin desde el punto de vista de las actitudes y valores, un aspecto frecuentemente descuidado en la enseanza de la lectura y de la
escritura (Beke y Bruno de Castelli, 2002; Bruno de Castelli y Beke, 2004).
Lo que hemos descrito en este captulo es ms bien un principio. La historia
no ha terminado. La etapa ms reciente de integracin de la lectura y la escritura
constituye ciertamente un rea interesante para la investigacin y un nuevo reto
para un prximo trabajo.
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INTRODUCCIN
A pesar de una propuesta de Selinker en el ao 1969 de estudiar el papel de
la transferencia para formular una teora que incluyera el fenmeno de la influencia de una lengua extranjera sobre la lengua materna (Pavlenko y Jarvis, 2002),
hasta finales de la dcada pasada la transferencia haba sido estudiada prcticamente slo en trminos de la influencia positiva o negativa de la primera lengua
(L1) sobre el proceso de aprendizaje de una segunda lengua (L2) y de la demostracin emprica de semejanzas y diferencias entre ambas lenguas (Odlin, 1989;
Selinker 1983; Jarvis, 2000). Como consecuencia, el enfoque utilizado para el
estudio de la relacin entre el discurso escrito en una segunda lengua y en la
lengua materna se dio tambin desde la perspectiva de cmo esta ltima moldea
los productos lingsticos elaborados en la segunda lengua (Kaplan, 1983, 1984,
1987; Connor y Kaplan, 1987; Connor 1990; Eisterhold y Khuen, 1994; Cumming 1994a, 1994b; Connor, 2004).
Con respecto a la relacin inversa, es decir cmo la L2 puede afectar el discurso escrito en la L1, el nfasis ha estado sobre los fenmenos de prdida y debilitamiento del lenguaje ( language loss y attrition) (Wong Filmore, 1991; Anderson,
1999; Landry y Allard, 1992) que ocurren en nios bilinges y en los inmigrantes
que pierden contacto con su lengua materna o disminuyen significativamente su
uso. Es decir, el nfasis ha estado principalmente sobre lo que ocurre en cuanto a
lo que podramos calificar como el aspecto negativo de la relacin en contextos no
acadmicos. Un aspecto no estudiado de esta relacin L2 = L1, y que ha despertado mi inters en los ltimos aos, es lo que he denominado bilingualidad acadmica. Con este trmino me refiero a la transferencia de una lengua extranjera en el
discurso escrito en la lengua materna por profesionales que han estado expuestos
a esa lengua extranjera debido a exigencias del medio acadmico.
El estudio del discurso escrito en contextos acadmicos es primordial porque
es el medio por excelencia a travs del cual las oportunidades se desarrollan o
restringen, se exploran o explican las realidades diarias y se definen y estructuran
las actividades y comunidades de profesionales (Candlin y Hyland, 1999). Ms
an, la escritura opera para crear el entendimiento personal, comunitario e intersubjetivo que permite el funcionamiento no slo del mundo acadmico sino
tambin del mundo laboral y el de las profesiones. En lo que respecta a los contextos acadmicos en particular, existe un elemento adicional asociado.
El aumento exponencial en el uso del discurso acadmico escrito en ingls
como segunda lengua o lengua extranjera en las ltimas dcadas (Tardy, 2004),
ha originado una poblacin enorme de bilinges tardos para quienes el manejo
del discurso escrito en ingls a travs de la produccin de gneros textuales de
altos niveles de sofisticacin (Paltridge, 1997), es casi una cuestin de supervivencia acadmica (Wilson, 2001; Lewis, 2004).
En ese orden de ideas, la calidad del discurso escrito en ingls se convierte en
la clave del xito en los contextos acadmicos universitarios donde se maneja
dicho idioma como segunda lengua o como lengua extranjera. En primer lugar,
marca la pauta para la evaluacin del desempeo de los estudiantes y en segundo
hace la diferencia en el desarrollo de la carrera de un profesional cuando ste logra
publicar artculos en ingls en revistas o medios reconocidos en el rea. Publicar
en ingls implica no slo que el escritor maneja las competencias lingsticas en
ese idioma, sino que tambin ha construido una identidad discursiva propia en su
discurso (Ivani, 1995), la cual necesariamente comparte con la que tiene en su
lengua materna (Kecskes y Papp, 2000, 2003; Shi, 2003). Ahora bien, una vez
que el individuo comparte estas competencias discursivas e identidades en los dos
idiomas qu ocurre con la produccin escrita en su lengua materna? Es posible
pensar que permanece intacta tal y como lo sustenta la visin del bilingismo que
propone que los bilinges tienen dos sistemas de procesamiento del lenguaje independientes? (ver a Cook, 2002 para un tratamiento exhaustivo de este tema).
O s hay intercambios entre ambos sistemas pero han sido obviados hasta los
momentos actuales? De estos intercambios, existen algunos que no pueden ser
calificados ni como prdida ni como debilitamiento? Cules son?
En este captulo presentamos el diseo subyacente a una serie de investigaciones llevadas a cabo desde el ao 1996 hasta el presente (Arcay Hands, 1996a,
1996b, 1998, 2000, 2001- 2002; Arcay Hands y Coss, 1998a, 1998b, 2004)
para explorar l as interrogantes arriba planteadas y el resumen de los resultados
ms importantes obtenidos en ellas.
En primera instancia, la pregunta de investigacin planteada para centralizar
dichas interrogantes ha sido: De qu modo afecta la adquisicin de destrezas de
escritura acadmica en una lengua extranjera las caractersticas de los textos producidos en la lengua materna? Para responderla, nos hemos planteado como objetivo
general desarrollar una lnea de investigacin que permita explorar con detalles si
se producen cambios en el discurso acadmico escrito en la L1 una vez que el
individuo se ha convertido en un productor independiente de textos acadmicos
en la L2, pero que no puedan ser ubicados en las categoras de prdida o deterioro
de alguna de las dos lenguas. La presentacin de esta lnea se har de la siguiente
manera. En primer lugar, se definir el trmino propuesto para la identificacin
del fenmeno estudiado, es decir, la bilingualidad acadmica. En segundo lugar,
se har un breve abordaje terico sobre la relacin existente entre las destrezas de
escritura y el manejo de dos lenguas, como base para el estudio de la bilingualidad
3.
ACADMICA
EL ANLISIS MULTIDIMENSIONAL DE LA BILINGUALIDAD
1990; Bhatia, 1993), la cual incluye uno o varios anlisis para cada una de las
dimensiones estudiadas: la lingstica, la lingstica textual, la cognitiva, la social
y la cultural. Los anlisis textuales multidimensionales son contextuados y conceptualizan al lenguaje escrito como proceso y como producto enmarcado en una
realidad social y cultural. A su vez, estos anlisis multidimensionales contextuados son inductivos, interdisciplinarios y eclcticos; tratan de explicar, tanto como
sea posible, el contexto; se basan en explicaciones plausibles ms que en pruebas
de diferentes tipos y combinan formas de anlisis mltiples, cuantitativos y cualitativos (Huckin, 1992).
En tercer lugar, se han incorporado variables de control similares a las que
propone Jarvis (2000), basado en Ellis (1994), para la generacin de investigaciones ms sistemticas sobre la transferencia entre lenguas. Entre ellas se encuentran: a) la edad; b) los niveles sociales, educativos y culturales; c) el conocimiento
de otras lenguas; d) el manejo de la L2; e) las diferencias entre la L1 y la L2; f) los
tipos de tareas y reas de uso del lenguaje y g) las caractersticas de los rasgos
lingsticos estudiados. En la Tabla 1 se presentan las dimensiones estudiadas y se
resumen los anlisis utilizados en cada una de ellas.
sis slo el ndice gramatical de las "Unidades T" propuesto por Hunt en 1965 2
para estudiar la complejidad sintctica de la escritura infantil, dado que tambin
haba sido usado con xito en investigaciones sobre discurso acadmico escrito
(Eggington, 1987) y sobre prosa en ingls y rabe (Ostler, 1987).
Sin embargo, este anlisis se complement con la incorporacin de otro anlisis para el estudio de las oraciones ortogrficas debido a que durante la identificacin de las "Unidades T" en la investigacin sobre el ensayo acadmico estudiantil (Arcay Hands, 1996), se encontraron cuatro tipos distintos de
combinaciones hipotcticas y paratcticas de clusulas finitas dependientes en las
oraciones ortogrficas del corpus examinado, las cuales no aparecan descritas
como tales en la literatura especializada (Alarcos Llorach, 1994; Seco, 1972; Quirk
et al., 1972; Real Academia Espaola, 1991). Por ello, y para hacer justicia a esta
complejidad, se gener una clasificacin ad hoc de los diferentes tipos de oraciones ortogrficas encontradas en dicho corpus.
Posteriormente, se elabor una taxonoma de dichas oraciones, basada en la
clasificacin inicial, dado que en investigaciones subsecuentes hubo consistencia
tanto en su aparicin, como en los porcentajes asociados a cada uno de los tipos
identificados en la primera investigacin. A continuacin se definen y ejemplifican cada uno de los tipos incluidos en la taxonoma, incluyendo por supuesto los
tres tipos clsicos descritos en la gramtica tradicional: "Simples", "Compuestas"
y "Complejas".
Como puede observarse en la Tabla 1, se determin una unidad de anlisis
para cada una de las cinco dimensiones abordadas: para la lingstica se seleccion la oracin, para la lingstica textual se seleccion la organizacin lxica, para
la cognitiva la jerarquizacin y sustentacin de proposiciones centrales, para la
social la interaccin escritor-lector y para la cultural la organizacin retrica.
Adicionalmente, all se presenta una breve descripcin de cada uno de los anlisis
mediante la definicin de sus componentes y los mtodos utilizados para aplicarlos. El uso simultneo de varios anlisis respondi a la necesidad e importancia de
combinar diferentes tipos que permitieran caracterizar de manera detallada la
complejidad de los gneros discursivos estudiados (Biber, 1993). En particular, el
anlisis de los patrones de organizacin lxica de Hoey (1991) y el del metadiscurso interpersonal se aplicaron sin hacer modificaciones a las propuestas
de sus
1
autores. El del bloque discursivo y el de la organizacin retrica son el resultado
de una adaptacin dado que lo reportado por sus autores en la literatura publicada al respecto no presentaba criterios precisos para su aplicacin directa .
En lo que respecta al tipo de anlisis usado para el estudio de la dimensin
lingstica, es necesario mencionar que en principio se pens utilizar com o anl i-
Para una descripcin minuciosa de los anlisis ver Arcay Hands y Coss 1998.
Una "unidad T" o "unidad terminal" (Hunt 1965) equivale a la unidad oracional gramatical ms corta
posible presente en un texto, sin tomar en cuenta la puntuacin utilizada por el autor. Es decir, cada "unidad
T" est constituida por una clusula independiente y
en una oracin ortogrfica puede haber una o ms "unidades
todaslacusbordinael,mtqu
T" o no haber ninguna.
t3
La taxonoma
Oraciones simples (SIM): Corresponden a aquellas oraciones con slo una
clusula finita independiente.
ABGB07 AI EV En la segunda <se presentan> los modelos de evaluacin escogidos.
AMLF03 AI IB (Being) very supportive of one another students <tend> to dislike
living critical feedback individually on their peers' work to the whole class.
El uso y el nmero de estos trminos puede variar de acuerdo a la fuente, pero en esencia se describen tres
ipos bsicos de oraciones que se diferencian por el nmero de clusulas que poseen y por los mecanismos de
conexin entre ellas. Por ejemplo, para el ingls, autores como Quirk et al (1972) establecen slo dos tipos
bsicos: la oracin simple y la oracin compleja. Y, dentro de esta ltima, se ubican los tipos de compleja por
coordinacin y compleja por subordinacin.
from low- income backgrounds {are not exposed} to literacy materials @and@
: that parents ecn{aodhtuilr}w's.
satgico
n"multiversidad"
para caracterizar a ese lugar de polmicas, &donde& la disensin de los actores {es} la fuerza constitutiva y no la convergencia.
are perceived by their teenagers /to
ABDR01 AI IA OR 139 Parents who
v
e
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b
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have/high levels of positive
{are} confident.
{like} themselves @and@ who
La aplicacin de los cinco anlisis se lleva a cabo mediante un proceso diferente de anotacin del corpus en cada uno de ellos. Es decir, se establecen tanto
las claves de anotacin para cada uno de los elementos que conforman cada tipo
de anlisis, como los criterios de seleccin que permiten la toma de decisiones en
aquellos casos que pueden ser considerados dudosos (Arcay Hands y Coss, 1998).
En este sentido, debem os reportar que el anlisis simultneo de las cinco
dimensiones ha sido aplicado hasta el presente en slo tres oportunidades (Arcay
Hands, 1996; Arcay Hands y Coss, 1998; Arcay Hands y Fernndez, 1999),
dado lo complejo y laborioso que resulta. Trabajos subsecuentes han utilizado
slo uno de los anlisis a la vez, pero evidentemente han dejado abierta la posibilidad de aplicar el resto de los anlisis dado que los textos ya forman parte del
corpus digitalizado.
4. LA CONSTRUCCIN DEL CORPUS: AUTORES, GNEROS
DISCURSIVOS E IDIOMAS DE LOS TEXTOS
Los autores que pueden ser considerados "bilinges acadmicos" son aquellos que manejan las competencias necesarias para produccin y publicacin de
textos acadmicos de alto nivel tanto en la L2 como en la L1. Es decir, autores que
sean capaces de generar de forma autnoma discurso acadmico escrito perteneciente a distintos gneros acadmicos en ambas lenguas.
En Venezuela hay dos posibilidades en este sentido. Una que incluye a aquellos profesionales que han realizado estudios superiores universitarios en pases de
habla inglesa y que han regresado al pas o aquellos que se han entrenado formalmente en el desarrollo de la destreza de escritura acadmica en ingls, y otra a los
profesores de ingls como lengua extranjera que se forman en instituciones universitarias.
La inclusin de estos ltimos responde al hecho de que la carrera de profesor
de ingls como lengua extranjera en Venezuela implica que los procesos educativos a lo largo de la misma se llevan a cabo en ingls, que existen asignaturas
especficas para el desarrollo de competencias de escritura acadmica y que dichas
destrezas son claves para la culminacin exitosa de la carrera (Arcay Hands y
Coss, 1992).
Hasta el presente los autores, cuya produccin escrita se ha incorporado al
corpus, han sido, por una parte, profesionales acadmicos bilinges (L1 espaol
de Venezuela/ L2 ingls y Li ingls americano/ L2 espaol de Venezuela) y por
otra, para poder establecer las comparaciones necesarias, monolinges del espaol de Venezuela y del ingls americano y britnico.
La condicin para los bilinges ha sido que hayan publicado al menos un
artculo en ingls como L2 en una revista acadmica arbitrada, venezolana o internacional, antes de haber publicado de nuevo en la L1. Por la otra parte, se han
incorporado textos escritos en espaol por futuros profesores de espaol de Venezuela como L1 y de ingls como lengua extranjera, cursantes de ltimos semestres
de las carreras en la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad de
Carabobo, Valencia, Venezuela.
arbitraje o de revisin por parte de expertos. Es decir, gneros que evidencian los
altos niveles de competencia para la produccin discursiva escrita de sus autores.
Se estima que estos gneros son el ensayo acadmico tanto estudiantil como
profesional, el artculo de opinin escrito por profesores universitarios, el artculo
de investigacin publicado en revistas arbitradas y los trabajos de ascenso. Estos
ltimos constituyen el producto acadmico que los docentes universitarios venezolanos deben presentar a la institucin donde se desempean para ascender en el
escalafn.
Generalmente son el resultado de una investigacin emprica, pero existen
otras posibilidades que dependen del rea del conocimiento donde est ubicado
cada profesor. Deben ser presentados cada cuatro aos y para su evaluacin se
nombra un jurado integrado por tres profesores, de los cuales, generalmente, uno
por lo menos pertenece a otra institucin.
fue producido por diecisiete futuros profesores del espaol de Venezuela y del
ingls, cursantes del noveno semestre de la Licenciatura en Educacin de la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Carabobo. Siete (7) estudiantes pertenecan a la mencin "Lengua y Literatura" (del espaol de Venezuela
como L1) y diez (10) a la mencin "Ingls" (como lengua extranjera) (ver Arcay
Hands, 2001-2002).
El objetivo de la investigacin, adems del anlisis de los textos generados,
inclua la bsqueda de caractersticas comunes al gnero "ensayos acadmicos
estudiantiles" en espaol de Venezuela dado que no fue posible conseguir una
descripcin del mismo en la literatura y ello se consideraba necesario para establecer comparaciones con otros idiomas. Se utiliz el anlisis multidimensional arriba descrito y la investigacin report tanto semejanzas como diferencias en los
textos generados bajo condiciones controladas de produccin .4
Las semejanzas se ubicaron en el anlisis del bloque discursivo y en el de la
organizacin retrica. L as del bloque discursivo consistieron en que los textos de
forma global presentaron entre cinco y seis ideas principales para sustentar la idea
central de los mismos y un promedio de una idea secundaria para sustentar a cada
una de estas ideas principales. Es decir, fue posible observar en ambos grupos una
tendencia a la presentacin de una mayor cantidad de ideas centrales que a la
elaboracin de la sustentacin de las mismas.
Las semejanzas de la estructura retrica consistieron en la deteccin en ambos grupos de la prevalencia de la relacin texto-contexto en la seleccin de la
tipologa retrica para la textualizacin del enunciado utilizado. En contra de las
expectativas planteadas al comienzo de la investigacin de un uso mayoritario de
las tipologas expositivas, se encontr que el contexto de la produccin ejerci
una influencia determinante en ambos grupos y los textos evidenciaron en su
pgran
roblema-sucinv
mayora elementos pertenecientes a la tipologa argumentativa
. Dentro de ella, los elementos menos utilizados para desarrollarla fueron los relacionados con el reconocimiento implcito o explcito de la
audiencia a quien va dirigido el texto.
Por otra parte, tambin se encontraron diferencias entre los grupos en esta
unidad relacionadas con la secuenciacin y organizacin de dichos elementos.
Las diferencias encontradas se detectaron en los anlisis oracionales y en el de
metadiscurso.
En el primero, consistieron en la preferencia y distribucin porcentual de los
tipos de oraciones en cada grupo. En el de los bilinges, los tipos de oraciones se
distribuyeron de manera ms o menos homognea; es decir, no hubo variaciones
mayores entre los porcentajes que presentaron cada uno de los tipos de oraciones
csAontprlea ediqusprocn:iveladmosutre,cnimo
"
del tema, condiciones fsicas del ambiente y motivacin para su produccin, se considera que los textos
constituyen muestras de discurso acadmico dado que tenan el propsito real de servir de soporte a una
solicitud de apoyo institucional.
tambin con cinco ensayos acadmicos pero producidos por profesionales acadmicos monolinges del espaol de Venezuela y del ingls americano y britnico y
bilinges acadmicos (L1 espaol de Venezuela/ L2 ingls). Al igual que en el
primer estudio, se encontraron semejanzas y diferencias tanto entre los idiomas
como entre los autores nativo hablantes del idioma espaol .
En lo que respecta al anlisis oracional, los resultados arrojaron que las oraciones ortogrficas con una sola clusula finita fueron las ms usadas en ambos
idiomas. Asimismo, se observ un bajo uso de las oraciones subordinadas en coordinacin (oraciones con una clusula principal finita y dos clusulas finitas
subordinadas unidas por un coordinador) tanto en espaol como en ingls. Sin
embargo, se encontr una diferencia entre estos dos idiomas en lo que se refiere a
la coordinacin en general, pues la frecuencia de las oraciones coordinadas (dos
clusulas finitas principales unidas por un coordinador) fue mayor en ingls que
en espaol.
Igualmente hubo mayor preferencia en ingls por las oraciones mixtas (dos
clusulas independientes con una subordinada finita como mnimo). Los autores
nativos hablantes de espaol, por su parte, demostraron una mayor preferencia
por el uso de las oraciones subordinadas.
En cuanto a los textos de los nativos hablantes del espaol, se detectaron
diferencias en dos aspectos entre el autor monolinge (NEM) y el bilinge (NEB).
Una en lo referente al porcentaje de oraciones ortogrficas de una sola clusula
finita utilizadas, ya que el NEM utiliz un mayor porcentaje de estas oraciones
que el NEB.
La otra diferencia corresponde a la tendencia a la homogeneidad en la distribucin del tipo de oraciones utilizadas. El NEB present una distribucin de
oraciones bastante homognea, mientras que el NEM present una ms heterognea, por cuanto slo dos tipos de oraciones (las de una sola clusula finita
(SIM) y las de dos clusulas finitas, una independiente y una subordinada (ssi)
ocuparon mas de la mitad del total de las oraciones (Arcay Hands y Coss, 1998).
La aplicacin del anlisis de los patrones lxicos (Hoey, 1991) verific las
propiedades de las conexiones que se establecen entre oraciones a distancia; al
igual que permiti la elaboracin de resmenes con oraciones centrales (Arcay
Hands, 1996b y 1998a). No obstante, la presencia de elementos distintos a los
utilizados generalmente en textos acadmicos (narracin, elipsis y metforas) ocasion cierta ruptura en la coherencia de dichos resmenes.
El anlisis del bloque discursivo evidenci semejanzas entre los textos en
cuanto al nmero de unidades de soporte (US) utilizadas para sustentar las unidades discursivas (UD), las cuales se corresponden con las textualizacin de las
proposiciones centrales del discurso. Tanto los autores hablantes de espaol de
Venezuela como los hablantes de ingls utilizaron un promedio de tres US por
cada UD. Es decir, utilizaron tres o ms proposiciones para sustentar cada una de
las ideas principales presentadas para desarrollar los tem as seleccionados; lo que
indica una similitud por autor y por idioma en relacin a la sustentacin de una
idea central.
En ingls, el mayor porcentaje recay sobre las forman de gerundio e infinitivo tal y como lo muestran Quirk et al. (1972) para el ingls, y ellas se usaron en
una proporcin que es igual o mayor a uno. Por una parte, esto parece sugerir que
la tendencia al aumento de esta proporcin detectada por Manabe (1972) en su
estudio del ingls antiguo -de 6,38 en el ao 900 a 0,85 en ao 1600- se ha
mantenido pero, evidentemente, necesitamos ms datos de este tipo para poder
aplicar pruebas estadsticas de confiabilidad de nuestros resultados.
Por la otra parte, y con relacin a los tipos de autor, los sujetos bilinges
usaron las formas no finitas en proporciones mayores que los monolinges del
espaol pero menores que las de los monolinges en ingls, es decir, sus textos se
encuentran entre los lmites establecidos en espaol e ingls por los sujetos monolinges de cada uno de estos idiomas.
6. CONSIDERACIONES FINALES
Los resultados reportados en la seccin anterior evidencian semejanzas y diferencias entre el discurso acadmico escrito en espaol de Venezuela por sujetos
monolinges y bilinges. A mi entender, las primeras se explican dado que es
obvio que los gneros discursivos escritos tengan caractersticas compartidas a
travs de los idiomas, ya que ellas son las que los validan com o tal y permiten que
distintas comunidades discursivas puedan reconocerlos (Swales, 1990). Las segundas sugieren una respuesta a la pregunta de investigacin: De qu modo afecta
la adquisicin de destrezas de escritura acadmica en una segunda lengua las caractersticas del discurso acadmico escrito en la lengua materna?
Aparentemente, lo afecta incorporando caractersticas de la L2 que tienen
que ver con variaciones en el uso de mecanismos y elementos para la textualizacin de las proposiciones que no se observan en el discurso de los autores monolinges. En particular, el que se hayan encontrado diferencias slo en algunas de
las dimensiones analizadas parece apuntar al hecho que las reas afectadas son
muy especficas pero, a la vez, muy interesantes y prometedoras.
Por otra parte, ellas proporcionan evidencia emprica que sustenta la nocin
de que la persona bilinge, y en especial el bilinge acadmico, no es la suma de
dos monolinges separados, sino un individuo con caractersticas cognitivas propias que emanan de la conjuncin de ambas lenguas tal y como lo proponen los
postulados de la multicompetencia de Cook (2002, 2003a, 2003b) y los de la
"base conceptual subyacente comn" de Kecskes y Papp (2003), entre otros. En
tal sentido, una explicacin de esta integracin podra adelantarse en parte mediante la incorporacin de lo que dichos autores proponen a las premisas de la
teora de la escritura de McCutchen (2000) donde el funcionamiento cognitivo
de la multicompetencia y la base conceptual subyacente comn queden asociados
mediante los mecanismos que regulan la memoria operativa a largo plazo.
Obviamente, ni el tamao del corpus examinado, ni la metodologa descriptiva usada hasta los momentos brindan una sustentacin emprica suficiente. Lo
que si proporcionan son nuevos caminos para explorar con mayor precisin la
riqueza y complejidad humana que permite el manejo simultneo y adecuado de
dos o ms cdigos lingsticos.
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