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PRIMERA PARTE
DISEO CURRICULAR
Eugenia Trigo
Diseo curricular
FINALIDAD
La asignatura de Fundamentos de la Motricidad (FM) pretende estudiar los
elementos que conforman la motricidad. Son finalidades bsicas de esta materia:
identificarlos, conocer cules son sus bases neurolgicas, saber cmo desarrollarlos y analizar
cmo aplicarlos en sujetos con distintas caractersticas y/o intereses.
OBJETIVOS
Parece lgico que un Proyecto innovador para la enseanza de los Fundamentos de la
Motricidad en los acelerados finales de un siglo y principios de un nuevo milenio, ha de situarse
en la vanguardia de la experimentacin educativa recogiendo las valiosas aportaciones
cientficas y aplicadas de los grandes pioneros de la pedagoga de la Paidomotricidad moderna
que podemos concretarlos en los siguientes:
x
x
x
x
x
Diseo curricular
Diseo curricular
Objetivos especficos
Las capacidades que se pretenden desarrollar en las personas participantes, estudiosos e
investigadores de la Motricidad se centrarn en los tres aspectos de conocimientos, tcnicas y
actitudes de la siguiente manera:
x
x
x
x
x
x
x
Conocimientos
Saber establecer las relaciones de la motricidad como proceso de interaccin
psicofsicosocialafectivocognitivo.
Saber aplicar los conocimientos impartidos como conjunto de actividades fsicas que
favorecen un desarrollo motricio equilibrado en el sujeto.
Ser capaces de analizar la evolucin del nio y las deficiencias del desarrollo motricio.
Dotar al alumno de suficientes aspectos conceptuales y terminolgicos acerca de la
motricidad como medio educativo.
Saber observar y analizar la conducta motricia y sus evoluciones.
Conocer las formas de prevencin de las patologas de la conducta motricia.
Ser capaz de llevar a efecto los planteamientos tericos. Interrelacin torico-prctica.
Dotar al alumno de un bagaje de experiencias creativas que le permitan una fcil futura
aplicacin en los distintos mbitos de intervencin
OBJETIVOS
ESPECFICOS
x
x
x
x
Actitudes
Favorecer conductas de
participacin y colaboracin.
Animar el inters y la
curiosidad por el estudio
especfico.
Fomentar el espritu crtico
respecto a la labor educativa.
Concienciar de la
importancia de la forma de
vivir la propia corporeidad
de una manera personal y
autnoma.
x
x
x
x
x
Tcnicas
Desarrollar hbitos de observacin y
anlisis.
Capacitar para tareas creativas y de
adaptacin.
Dominar los procedimientos de
organizacin y dinmica de grupo.
Favorecer la expresin y la
comunicacin.
Familiarizarse con tcnicas de
investigacin.
Diseo curricular
CONTENIDOS
El rea Fundamentos de la Motricidad guarda una estrecha relacin entre dos
realidades sociales: la realidad acadmica y la realidad profesional que el alumno encuentra.
Ambas realidades se encuentran sometidas a continuos cambios, y el programa de la
materia debe, mediante la investigacin y las sucesivas transformaciones, adaptarse a las
evoluciones de esas dos realidades, si no desea caer en la absoluted y en la, tantas veces
nombrada, dispersin entre los aspectos acadmicos y los profesionales.
La realidad educativa, vendr marcada por la evolucin de la propia universidad, la
misma Educacin Fsica y las distintas transformaciones de la formacin de educadores.
La realidad profesional vendr dada por las posibles salidas profesionales que los
alumnos encuentren al finalizar su preparacin bsica.
En los tiempos actuales, el educador de la Motricidad tiene varias incidencias
fundamentales en la sociedad. Una es el mundo educativo formal (sistema educativo, centros
escolares); otra, el mbito educativo no formal (instituciones y organismos pblicos o privados
relacionados con el ocio). Una tercera es la intervencin en las organizaciones (empresas); sin
olvidarnos del mbito de la salud y calidad de vida y; por ltimo, el mundo de la especializacin
en sus diversos niveles (entrenadores en colegios, clubs, federaciones, etc.) .
Los contenidos del programa de la asignatura de F.M, adems de estar totalmente
relacionados con los objetivos generales de la formacin de educadores y con los objetivos
generales de la Paidomotricidad, tienen tambin que guardar relacin con esos diferentes
aspectos profesionales.
El programa que proponemos est constitudo por 24 temas, agrupados en tres bloques
temticos. Si bien en teora esto resulta ms o menos as, en la prctica el sistema ser algo
diferente. Esto es as porque se piensa ms en una aplicacin del programa de forma transversal
que lineal, lo que supondr la interrelacin de varios temas en cada sesin1.
El programa se realiza en base a una parte terica, en la cual se desarrolla el tema
correspondiente; posteriormente se hace un anlisis y aplicacin para mejor compresin de los
conceptos y; por ltimo se difunde en la prctica con una didctica aplicada hacia la forma de
tratar el tema en distintos contextos.
Mediante este sistema, el alumno percibe la informacin del qu, por qu, cmo
y para qu de su tarea educativa en el campo de la motricidad.
La primera parte del programa de FM aspectos introductorios de la motricidad est
dedicada a introducir al alumno en aspectos genricos referentes a su propia corporeidad: cmo
siente, cmo hace, cmo piensa, cmo se relaciona; puesto que la corporeidad es la base sobre la
que incide la Motricidad. Se justifica el significado y el para qu de los FM, as como las bases
neurolgicas y creativas sobre las que se asienta.
En la segunda parte, aspectos bsicos de la motricidad se desarrollarn todos aquellos
asuntos que conforman la motricidad cualitativa del ser humano: reconocerse, interactuar,
comunicarse; as como los mbitos especficos donde se aplica la motricidad.
La tercera parte, mbitos especficos de la motricidad recoge dos temas relacionados
con diferentes contextos de aplicacin: iniciacin-especializacin e interdisciplinariedad.
Exponemos a continuacin la relacin completa de los temas propuestos, distribudos
con la siguiente estructura y orden:
Pinsese en la EF multifuncional de la que venimos hablando en textos anteriores (Trigo, 1989; 1994; Castaer
y Trigo, 1996; Trigo y colaboradores, 1999).
1
Diseo curricular
Diseo curricular
La corporeidad
Tema 3:
Aspectos epistemolgicos
de la motricidad.
Tema 4:
Tema 5:
La creatividad: fundamento
de la motricidad.
La motricidad hoy
El compromiso epistemolgico
Qu cuerpo es objeto de la motricidad?
Definiendo la motricidad
La motricidad y la creatividad
La Paidomotricidad
Actividades de enseanza-aprendizaje
Qu es el cerebro?
Algunas teoras sobre el cerebro
Plasticidad neuronal
La papilla informativa ... alimento del cerebro
Actividades de enseanza-aprendizaje
Identificando a la creatividad en la motricidad
Caractersticas de una motricidad creativa
Los indicadores de la creatividad en la
motricidad: valores educativos
Creatividad: contenido transversal
Muy bien!, pero... cmo?
Actividades de enseanza-aprendizaje
Desarrollo prctico
Objetivos:
*
Descubrir y analizar los distintos sistemas que integran el cuerpo humano en su
quehacer motricio.
*
Conocer lo que se debe y no se debe hacer con nuestro cuerpo.
*
Investigar sobre la corporeidad humana y el propio concepto de cuerpo.
*
Introducirse en conceptos, teoras y experiencias de manera que supongan la reflexin
de cara a tomar conciencia de lo que supone para el individuo la Motricidad.
7
Diseo curricular
Diseo curricular
Diseo curricular
Diseo curricular
11
Diseo curricular
12
Diseo curricular
CAPACIDADES PERCEPTIVAS
Tonicidad
Tema 7.-
Respiracin-Relajacin
Tema 8.-
Equilibrio
CAPACIDADES PERCEPTIVAS
Nocin corprea
Tema 10.-
Lateralidad
Tema 11.-
Espacialidad
Tema 12.-
Temporalidad
CAPACIDADES PERCEPTIVAS
Tema 13.-
Praxia global
Tema 14.-
Praxia fina
TONICIDAD
Ubicacin en la Epistemologa.
Explicacin terica
Actividades de enseanza-aprendizaje
Desarrollo prctico
RELAJACIN
Ubicacin en la Epistemologa.
Del estrs a la relajacion creativa.
Efectos de la respiracin-relajacin.
Tcnicas.
Relacin con la creatividad
Actividades de enseanza-aprendizaje
Desarrollo prctico
EQUILIBRIO
Ubicacin en la Epistemologa.
Sistemas de vigilancia, alerta y atencin.
Factores de que depende
Frmulas bsicas
Tipos.
Actividades de enseanza-aprendizaje
Desarrollo prctico
NOCIN CORPREA
Ubicacin en la epistemologa
Explicacin terica
Actividades de enseanza-aprendizaje
Desarrollo prctico
LATERALIDAD
Ubicacin en la epistemologa
Explicacin terica
Actividades de enseanza-aprendizaje
Desarrollo prctico
ESPACIALIDAD
Ubicacin en la epistemologa
Explicacin terica
Actividades de enseanza-aprendizaje
Desarrollo prctico
TEMPORALIDAD
Ubicacin en la epistemologa
Explicacin terica
Actividades de enseanza-aprendizaje
Desarrollo prctico
PRAXIA GLOBAL
Ubicacin en la epistemologa
Explicacin terica
Actividades de enseanza-aprendizaje
Desarrollo prctico
13
Diseo curricular
PRAXIA FINA
Ubicacin en la epistemologa
Explicacin terica
Actividades de enseanza-aprendizaje
Desarrollo prctico
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Diseo curricular
CAPACIDADES CONDICIONALES
Comunicar-expresar.
Jugar
Ubicacin en la Epistemologa.
Coordinacin neuromuscular y Velocidad de
Reaccin: capacidades determinantes
Flexibilidad
Fuerza
Resistencia
Velocidad como capacidad resultante
Actividades de enseanza-aprendizaje
Desarrollo prctico
COMUNICAR- EXPRESAR
Ubicacin en la epistemologa
Expresin y lenguaje no verbal.
Procesos de comunicacin humana y lenguajes.
Actividades de enseanza-aprendizaje
Desarrollo prctico
JUGAR
Ubicacin en la epistemologa
"Juego" o "Juegos"
Educador: roles y caractersticas.
Conclusiones.
Actividades de enseanza-aprendizaje
Desarrollo prctico
ERGONOMA
Ubicacin en la epistemologa
Actiud postural
Mecanismos de regulacin de la postura
Postura erguida
Postura sedente
Postura yacente
Actividades de enseanza-aprendizaje
Desarrollo prctico
CUALIDADES OBJETUALES: LA
DIMENSIN EXTENSIVA
DEL SER
Tema 20.-
Habilidades bsicas
Tema 21.-
Habilidades especficas
HABILIDADES BSICAS
Ubicacin en la Epistemologa
Del bagaje filogentico al desarrollo
ontognico
Tipos
Actividades de enseanza-aprendizaje
Desarrollo prctico
HABILIDADES ESPECFICAS
Ubicacin en la Epistemologa.
Del instinto homnido a la equilibracin de la
conducta motricia.
Diferentes expresiones de la motricidad
Actividades de enseanza-aprendizaje
Desarrollo prctico
15
Diseo curricular
Objetivos:
Estudiar la conducta motricia implica introducirse en los aspectos cognitivos,
relacionales y expresivos que la componen. Si bien este tratamiento analtico es artificial dada
la indivisibilidad del ser humano. Esta artificiosidad es meramente a nivel de estudio terico,
pero su puesta en prctica se har de manera conjunta.
Metodologa: clases terico-prcticas, consulta bibliogrfica, material audiovisual,
exposiciones en grupo tericas y prcticas, reflexiones-sntesis de cada tema.
Bibliografa bloque temtico III:
Bsica:
AGUADO, X. (1993): Eficacia y tcnica deportiva. Barcelona: Inde.
ARNAIZ, P. (1990): Evolucin y contexto de la prctica psicomotriz. Madrid: Amaru.
BATISTA FREIRE,J. (1997): Educaao do corpo enteiro. Sao Paulo:Scipione.
BLAZQUEZ, D. (1986): Iniciacin a los deportes de equipo. Barcelona: Martnez Roca.
BLAZQUEZ, D. (1995): La iniciacin deportiva y el deporte escolar. Barcelona: Inde.
BONNET, J.P. (1988): Vers une pdagogie de lacte moteur. Pars: Vigot.
CAGIGAL, J.M. (1979): Cultura intelectual y cultura fsica. Buenos aires: Kapelusz.
CAUTELA, J.R. y GRODEN, J. (1987): Tcnicas de relajacin. Barcelona: Ediciones
Martnez Roca.
CASTAER, M. y CAMERINO, O. (1993): La educacin fsica en la enseanza primaria.
Barcelona: Inde.
CASTAER, M. y CAMERINO, O. (1998): La respiracin y relajacin como contenidos en
la Educacin Secundaria. Temario oposiciones de Educacin Fsica. Barcelona: Inde.
CASTAER, M. y CAMERINO, O. (1998): Las habilidades bsicas. Concepto,
clasificacin y anlisis. Evolucin en el desarrollo motor de los alumnos y las alumnas de
Educacin Secundaria. Funcin en el currculo de Educacin Fsica de Educacin
Secundaria. Barcelona: Inde.
CAILLOIS, R. (1986): Los juegos y los hombres. Mxico: Coleccin popular.
DA FONSECA, V. (1988): Escola, quem s tu?. Lisboa: Noticias.
DA FONSECA, V. (1992): Manual de observaao psicomotora. Lisboa: Noticias.
DA FONSECA, V. (1998): Manual de observacin psicomotricia. Barcelona: Inde.
DEFONTAINE, J. (1982): Manual de psicomotricidad y relajacin. Barcelona: Masson.
DELGADO, F. y DEL CAMPO, P. (1993): Sacando jugo al juego. Gua para vivir jugando.
Barcelona: Integral.
DEUTSCH G. y SPRINGER,S.P. (1985): Cerebro izquierdo, cerebro derecho. Barcelona:
Gedisa.
DURAND DE BOUSINGEN, R. (1992): La Relajacin. Barcelona: Paidotribo.
DURAND, M. (1988): El nio y el deporte. Barcelona: Paids.
EDUCACIN FSICA DE BASE (1983): Dosier pedaggico 1-2-3. Madrid: Gymnos.
FERNANDEZ IRIARTE, M.J. (1981): Educacin Psicomotiz en preescolar y ciclo
preparatorio. Madrid: Narcea.
FROSTING y MASLOW (1984): Educacin del movimiento. Buenos Aires: Panamericana.
GOMEZ, J. GARCA, J. (1993): El deporte en edad escolar. Madrid: F.E.M.P.
16
Diseo curricular
Diseo curricular
Diseo curricular
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Diseo curricular
Tema 23.-
La interdisciplinariedad
Ubicacin en la epistemologa
Iniciacin a las formas expresivas de la
motricidad
Caractersticas de la iniciacin
Iniciacin hacia la especializacin
Actividades de enseanza-aprendizaje
Desarrollo prctico
Ubicacin en la epistemologa
La interdisciplinariedad
La motricidad ante la interdisciplinariedad
Deduccin e induccin como estrategias para la
interdisciplinariedad
Actividades de enseanza-aprendizaje
Desarrollo prctico
Objetivos:
Este bloque temtico pretende dar a conocer al alumno la normal evolucin motricia
del ser humano en las primeras etapas de vida, as como las posibles desviaciones o
problemas motricios derivados de una mala asimilacin psicomotora. Tambin hacer
reflexionar al alumnado sobre el concepto de "normal" y de "desviacin". Entendidos estos
trminos, se profundizar en lo concerniente a cmo introducir al nio en el desarrollo de sus
capacidades motricias y cundo se le puede introducir en la actividad ludoergo.
Intervencin didctica: clases terico-prcticas, consulta bibliogrfica, material audiovisual,
trabajos en grupo sobre un tema del bloque temtico.
Bibliografa bloque temtico IV:
Bsica:
BLAZQUEZ, D. (1986): Iniciacin a los deportes de equipo. Barcelona: Martinez Roca.
CLENAGHAN, Mc. (1985): Movimientos fundamentales. Buenos Aires: MdicaPanamericana.
DA FONSECA,V. (1992): Manual de Observaao psicomotora. Lisboa: Noticias.
DA FONSECA, V. (1998): Manual de observacin psicomotriz. Barcelona: Inde.
DURAND, M. (1988): El nio y el deporte. Madrid: Paids-MEC.
KIPHARD, E.J. (1976): Insuficiencias de movimiento y de coordinacin en la edad de la
escuela primaria. Argentina: Kapelusz.
RUIZ PEREZ, L.M. (1987): Desarrollo motor y actividades fsicas. Madrid: Gymnos.
TRIGO y colaboradores (1999): Creatividad y motricidad. Barcelona: Inde.
De consulta:
AUCOUTURIER, B. y LAPIERRE, A. (1977): La educacin psicomotriz como terapia"Bruno". Barcelona: Cientfico-Mdica.
DEFONTAINE, J. (1981): Manual de reeducacin psicomotricia. Primer-segundo-tercer
ao. Barcelona: Mdica y tcnica.
Complementaria:
20
21
ESTRATEGIAS DIDCTICAS
Vamos a explicar en este apartado, el procedimiento que llevamos a cabo en el seno
de nuestros equipos de trabajo. Exponemos lo ms claramente posible, como fue el proceso
seguido desde la constitucin del equipo en 1995-96 y su seguimiento hasta la fecha actual
(1999). Describimos pormenorizadamente las distintas fases por la que este equipo ha
transcurrido, con el nimo de incitar a otros (profesores y alumnos) a la formacin de equipos
de trabajo. Lo que para nosotros est siendo una grata experiencia queremos compartirlo para
promover actitudes participativas en el seno de la universidad y as colaborar en la
construccin ms humana de la sociedad del segundo milenio.
Ilustracin 1.: objetivos de la colaboracin
F o rm a ci n eq u ip o co la b orad ores
In v estig acin C . M .
A poyo a la docencia
Al final del curso 1994-95 se explica a los estudiantes de 1 del plan nuevo y de 3 del
plan antiguo, en donde se estaba impartiendo clase, que al curso siguiente se iba a constituir
un equipo de trabajo para desarrollar aspectos relacionados con la creatividad y la motricidad.
Los que estuvieran interesados se presentasen en la convocatoria que se hara pblica a
principios de curso.
As comienza nuestro equipo. El procedimiento de ingreso es siempre el mismo: una
vez aprobada la asignatura, todos los alumnos interesados solicitan tomar parte del grupo.
Hasta el momento, no hemos seleccionado ni eliminado a nadie que mostrara curiosidad
por nuestra forma de actuacin.
El primer contacto se realiza a travs del grupo de docencia y slo despus de uno o
dos aos de participar en el mismo, se puede ingresar en el de investigacin. Digamos que el
equipo de docencia es el punto de formacin y el de investigacin el de avanzadilla.
22
FASES DE LA FORMACIN
DEL EQUIPO DE COLABORADORES
1995-96
(10)
d o cen cia
4 estudiantes de 4 curso
1 estudiante de 3 curso
4 estudiantes de 2 curso
1 profesora
FASES DE LA FORMACIN
DEL EQUIPO DE COLABORADORES
1996-97
(14)
investigacin
CM1 (9)
Docencia (9)
1 de 4
2 de 3
2 de 2
2 de 3
2 de 4
4 de 4
1 de 3
1 profesora
FASES DE LA FORMACIN
DEL EQUIPO DE COLABORADORES
1997-98
(18)
in vest iga ci n
CM1 (9)
Do cen cia
(9)
3 de 3
1 de 4
5 de 2
2 de 4
2 de 5
1 de 4
4 doctorandos
1995-96. Es el ao en el que se
constituy el equipo. Comenz su
andadura con un grupo de 9 estudiantes
de distintos cursos y una profesora que
lo coordinaba. Su objetivo era formar un
grupo de trabajo que actuara en dos
mbitos: a) apoyo a la docencia en la
asignatura de lo que se denominaba
Educacin Fsica de Base y b) abrir
una lnea de investigacin sobre
creatividad y motricidad.
La organizacin se planteaba a partir de
una reunin semanal (14 - 15,30 horas)
donde se desarrollaban las funciones de
los dos mbitos.
1 profesora
23
24
25
PUBLICACIONES
TUTORIZACIN
PEQUEO GRUPO
ALUMNOS 1 DE
FACULTAD EN
NUESTRA
ASIGNATURA
Libros
Revistas
Congresos
EQUIPO DE INVESTIGACIN
KON-TRASTE
PROYECTOS
DE
INVESTIGACIN
PROYECTOS
DE
INTERVENCIN
EQUIPO DOCENTE
SEMINARIOS
DE
FORMACIN
recibidos
Tesis doctorales
personales
Investigacin
conjunta sobre un
tema concreto
INTERVENCIN
Apoyo docencia
asignatura
Impartidos
Compartir
experiencias con
otros
26
Fase 1: subgrupos.
Coordinacin rotativa
a.
b.
c.
seguimiento
tutorizacin
(obligatoria)
preparacin clases
reflexin-discusin
tema del da
a.
b.
c.
resumen de lo tratado
en fase 1
contraste de opiniones
reparto de funciones y
tareas para siguiente
semana
nombre de la profesora; el resto de los nombres son los de los/las colaboradores/as). Las
clases del martes y mircoles corresponden a la misma sesin.
Cuadro 3: Calendario de preparacin e imparticin de clases prcticas prcticas del primer trimestre del
curso 1999-2000.
11-15 octubre
(temas generales)
MART
MIRC
JUEVES
Uxa
Uxa
Uxa
Uxa
Uxa
---------Uxa
Uxa
A-B
---------Uxa
Uxa
---------Uxa
----------------------------------------------------------------------------C-D
-------------------
18-22 octubre
(temas generales)
MART
MIRC
JUEVES
Alfredo/Rebeca
Suso/Carm
Uxa
Alfredo
Suso
---------Emilio
Uxa
A-B
---------Ruth
Ruth
---------Uxa
----------------------------------------------------------------------------C-D
-------------------
25-29 octubre
(temas generales)
MART
MRC
JUEVES
Adela/Roi
Marta/Ant
Uxa
Uxa
Uxa
---------Uxa
Suso
A-B
---------Paula G.
Uxa
---------Uxa
----------------------------------------------------------------------------C-D
-------------------
HORAS
prepara
11
12
13
14
15
16
17
18
1-5 novembro
(temas generales)
MART
MIRC
JUEVES
Quique
Paula/Mar
Uxa
Quique
Jose
---------Uxa
Uxa
A-B
---------Paula R.
Uxa
---------Mara
----------------------------------------------------------------------------C-D
-------------------
8-12 novembro
(temas generales)
MART
MIRC
JUEVES
Rebeca/Ruth
Car/Alfred
Uxa
Jose
Uxa
---------Alfredo
Ruth
A-B
---------Quique
Ruth
---------Carmen
----------------------------------------------------------------------------C-D
-------------------
15-19 novembro
(temas generales)
MART
MIRC
JUEVES
Emilio/Xose
Marcos
Uxa
Roberto
Uxa
---------Aida
Emilio
A-B
---------Marcos
Emilio
---------Adela
----------------------------------------------------------------------------C-D
-------------------
HORAS
preparar
11
12
13
14
15
16
17
18
22-26 novembro
(temas generales)
MART
MIRC
JUEVES
Roi/Eva
Susa/Marta
Roi
Uxa
Uxa
---------Uxa
Uxa
A-B
---------Antonio
Eva
---------Paula G.
----------------------------------------------------------------------------C-D
-------------------
29-3 decembro
(tonicidad)
MART
MIRC
JUEVES
Rebeca/scar
Suso/Anto
Uxa
Rebeca
Suso
---------Uxa
Uxa
A-B
---------Antonio
scar
---------Uxa
----------------------------------------------------------------------------C-D
-------------------
13-17 decembro
(relajacin)
MART
MIRC
JUEVES
Aida/Adela
Marco/Sus
Aida
Uxa
Uxa
---------Aida
Susana
A-B
---------Marcos
Uxa
---------Uxa
----------------------------------------------------------------------------C-D
-------------------
HORAS
prepara
11
12
13
14
15
16
17
18
28
Las estrategias a seguir para llevar a cabo los objetivos y contenidos que planteamos
quedan recogidas, de manera resumida, en el siguiente cuadro:
ESTILO Y MTODO: sinttico, crtico y no directivo.
TCNICAS: exposiciones, tcnicas grupales participativas, tcnicas creativas y de
aprender a pensar, tcnicas de investigacin.
RECURSOS: bibliogrficos y materiales (implementos y audiovisuales).
ACTIVIDADES O TAREAS: sesiones tericas, terico-prcticas y prcticas (vivencial y
directa).
TCNICAS DE ENSEANZA-APRENDIZAJE
A continuacin vamos a exponer, las tcnicas de enseanza que utilizaremos en nuestra
labor docente y que en ltima instancia pretenden hacer llegar a los alumnos, de la mejor
manera, los contenidos del programa previsto.
Leccin magistral
Creativas
TCNICAS
De
investigacin
Grupales
participativas
De aprender
a pensar
29
*
*
clase:
31
DESCRIPCION
TIPO DE
GRUPO
PREGUNTAS RESPUESTAS
grande
mediano
pequeo
DEBATE LIBRE
grande
mediano
pequeo
grande
mediano
pequeo
DEBATE DIALECTICO
grande
mediano
pequeo
DEBATE DE PROS Y
CONTRAS
grande
mediano
pequeo
COLOQUIO LIBRE
grande
mediano
pequeo
grande
mediano
pequeo
MESA REDONDA
grande
grande
TORBELLINO DE IDEAS
pequeo
ESTUDIO DE CASOS
pequeo
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Tcnicas creativas
Dentro de las tcnicas didcticas de procesamiento de la informacin y humanstico se
sitan las tcnicas de creatividad para estimular el pensamiento divergente innovador y la
imaginacin plstico-transformativa.
Entre las ventajas que se les atribuye, merece la pena destacar:
a.
El carcter ldico intuitivo de las actividades creatico-imaginativas.
b.
El valor motivacional indudable de las mismas.
c.
El valor de la rareza y la novedad de los productos creativos frente a la rutina montona
de lo ya conocido.
d.
El valor de protecciones en la prctica con nuevas ideas y alternativas.
e.
El carcter de participacin activa y dinmica, alegre e innovadora de los miembros del
grupo para potenciar sus facultades.
Creemos importante desarrollar diversas tcnicas de enriquecimiento de la creatividad
general de los propios alumnos, pues una visin creativa de los Fundamentos de la Motricidad
les abrir nuevos caminos de bsqueda e investigacin terico-prctica con sus futuros alumnos,
donde la vivencia motricia ser un algo ms que la repeticin de acciones aprendidas por sus
profesores.
CUADRO 5.: TCNICAS CREATIVAS
TCNICA
Torbellino de Ideas
Analoga
Metamorfosis total del objeto
Anlisis morfolgico funcional
Tetraloga
Absurdos
Crear errores, emperorar
Binica
Sinctica
Escultura viviente
Encuentro
Superposiciones
Collage
Relax imaginativo
Antittico
Mejora del producto
Metaforizacin, smil
Texto libre
Role-playing
Sonido e imgenes
DESCRIPCIN
Dar el mayor nmero de ideas, ante un estmulo dado.
Establecer el mayor nmero de usos, semejanzas o
modificaciones a partir de un estmulo.
A partir de un objeto, idea, crear otro totalmente diferente.
Extraer los componentes de un objeto o idea y elaborar una
nueva situacin variando su orden o estructura.
Exagerar un defecto o funcin.
Crear situaciones incongruentes, ilgicas.
Introducir un fallo en una idea o objeto.
Creacin de situaciones a partir de la imitacin de animales o
plantas.
Asociar dos objetos, ideas, situaciones para crear una nueva.
Modelar y representar.
Bsqueda diferente de formas de comunicacin.
Interseccin de situaciones diferentes, para dar lugar a una nueva.
Dadas muchas ideas, objetos, etc. Componer una nueva
Realizar un viaje fantstico guiado por el educador.
Crear lo contrario de una situacin determinada.
Crear una adaptacin mejorada de un producto especfico.
Evocar y realizar acciones de fenmenos parecidos.
Tras una sugerencia (verbal, corporal, material, musical, plstica)
hacer lo que espontneamente se ocurra.
Jugar al como si.
Representar, utilizando diversos lenguajes, una idea o situacin.
33
34
35
ESCUCHANDO
ANOTANDO
SOANDO
ENSAYANDO
Hiptesis
SIETE
ESTILOS
DE
APRENDIZAJ
E
La voz de la escuela
CURIOSEANDO
Poner imgenes,
Palabras, ...
Cmo?
INTERIORIZANDO
EMOCIONNDONOS
Para qu?
36
GLO
Prefiere crear,
inventar,
disear, hacer
las cosas
a su manera
BAL
LO C A
L
O
Q UIC
R
ON
N
OR
Prefiere
seguir
direcciones,
EG
hacer lo
que se le
diga
IV
EL
ES
ISLATIV O
Formas preferentes de
aprendizaje
PO
IT
MB
S
CI A
PO
O
ERVA D O R
NS
Le gusta
hacer su
trabajo con
los dems,
ser interdependiente
Tiende a hacer
las cosas de
manera distinta
a lo
convencional
L
RA
E
B
LI
XT
ERN
O
Prefiere
trabajar
solo, ser
autosuficiente
N
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RT
O
ERNO
INT
FO
UN
PO R F
Garrido, 1995
(elaboracin propia)
CI O N E
UTI
V
AS OLIG
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UIC
O
RM
EJEC
JER
R
QU
IC O
Le encanta hacer
muchas cosas al
mismo tiempo,
estableciendo un
cierto orden, segn
prioridades
Le gusta hacer
las cosas segn la
costumbre y del
modo aceptado
y convencional
37
Segn estos distintos aspectos se desarrollarn las habilidades bsicas del aprender a
pensar (ver cuadro 3). Dado que existen formas diferentes de acercarse al conocimiento,
diferentes han de ser tambin las maneras de afrontar la enseanza. Pan para todos es un mal
camino para desarrollar las capacidades individuales. Habr que esforzarse en la bsqueda de
procedimientos de enseanza que calen en las mentes de cada uno de nuestros alumnos. Ese es
nuestro objetivo.
Para ello, se emplearn tambin diversos lenguajes (oral, escrito, plstico, musical,
cinestsico) que ayuden a los estudiantes a enfrentar el aprendizaje de la asignatura. Vamos
intentar trabajar con las siete inteligencias de Gardner para enfocar la globalidad del aprendizaje.
Interpersonal
Intrapersonal
Lingstica
Las siete inteligencias
Mltiples de Gardner
Musical
Lgica
Espacial
CinestsicaCorporal
38
Habilidades a desarrollar
OPERACIONES: cognicin, memoria, evaluacin, produccin convergente, p.
Divergente.
39
Este cuadro quiere ser una sntesis de las habilidades bsicas que los distintos autores
desarrollan en sus programas de aprender a pensar. Jugando con ellas, nosotros aplicamos
diferentes tcnicas para ensear la asignatura.
40
Tcnicas de investigacin
Su principal objetivo es concretar e introducir al alumno en el mundo de la investigacin,
utilizando en la medida de lo posible estrategias y formas de actuacin objetivas, sentando unas
nociones, conceptos, experiencias y en definitiva recursos que le ayudarn a afrontar con
coherencia cualquier problema que se le presente.
El alumno de primer ciclo se presenta muy inmaduro, en la mayora de los casos, en
tareas de investigacin, se ha de familiarizar con una formas de trabajo objetivas que sern
prioritarias para sus futuras iniciativas, tanto acadmicas como profesionales.
Conscientes de las limitaciones (materiales, temporales, humanos, etc.) existentes, se
intenta acostumbrar al alumno a la realidad estimulante de la contnua bsqueda de nuevas
verdades; puesto que la verdad de hoy puede ser la mentira de maana. La enseanza es un
contnuo movimiento de innovacin y experimentacin, para lo cual hay que crear el ambiente
adecuado en los centros de formacin.
Los procedimientos que utilizamos para comenzar la preocupacin investigadora se
recogen en la rueda de la ilustracin siguiente:
Bsqueda de
interrogantes
Bsqueda
bibliogrfica
Relacin con
Conocimientos
previos
Sntesis y
conclusiones
INVESTIGANDO
SOBRE UN TEMA
Elaboracion
documental
Comparacin
entre lo ledo y
observado
Observacin del
tema en el entorno
inmediato
41
Profesora
Grupo de colaboradores
Humanos
Equipo de investigacin
Kon-traste
De anlisis y estudio
obligatorio
Bibliogrficos
RECURSOS
Materiales
implementos
De profundizacin
audiovisual
42
Recursos humanos
Para llevar a cabo este proyecto de intervencin en motricidad contamos con la
profesora de la asignatura y el grupo de colaboradores de docencia, apoyado por el equipo de
investigacin Kon-traste y, que hemos explicado con detenimiento en pginas precedentes.
Recursos bibliogrficos.
El desarrollo de la Motricidad requiere de un material bibliogrfico de carcter bsico
para cada tema:
a)
Uno de anlisis y estudio obligatorio, como libro o libros de texto. Su lectura y estudio
individual o en grupo, puede, a veces, ser requerida para realizar una clase participativa.
b)
Otro de profundizacin y especialiacin para quienes deseen tener ms informacin,
bien sea para su autoformacin o para los trabajos monogrficos en grupo. Se contar
para ello, con artculos de diversas revistas (gallego, castellano, francs, ingls, italiano,
portugus) con los cuales se constituirn diversos dossiers temticos, a los cules los
alumnos tendrn acceso para realizar sus trabajos de investigacin.
43
ACTIVIDADES O TAREAS.
Son las situaciones que se proponen a los alumnos para cubrir, de la mejor manera
posible, el programa previsto, teniendo en cuenta los contenidos que se pretende desarrollar, la
metodologa que se quiere emplear y los objetivos a los que se intenta llegar.
a)
Sesiones tericas. Son sesiones orientadas a que el alumno trate de captar los
fundamentos tericos de la asignatura, los cuales le ayudarn a comprender y entender el
amplio significado de la motricidad. En estas sesiones, el estudiante habr de ser un
elemento activo, que trate de participar de su aprendizaje inductivamente, utilizando la
reflexin, el dilogo y el debate de cada tema de estudio.
El procedimiento que venimos desarrollando en las clases, mejorado a lo largo de
estos cinco aos, se lleva a cabo de la siguiente manera:
2. Conocimientos
previos
3. Desarrollo
del tema
1. Resumen
6. Ejercicios
de aplicacin
Procedimientos
empleados en
las sesiones
tericas
4. Feed-back
sobre el
proceso de
comunicacin
5. Preguntas
1. Resumen. Cada da un/a alumno/a sintetiza para el grupo los conocimientos bsicos
desarrollados en la sesin o sesiones de la semana anterior. Se trata de ir buscando la
conexin entre los temas y huir en lo posible de los departamentos estancos.
Digamos que el resumen constituye la memoria del da a da y, ayuda a
desbloquear la actitud pasiva de los alumnos universitarios de primer ao. Se hace
el resumen y a continuacin se pide un nuevo voluntario para recoger las
explicaciones de la semana en curso.
2. Conocimientos previos. Fundamentado en las teoras del aprendizaje constructivista,
se pretende comenzar a explicar un nuevo tema a partir de lo que los alumnos
conocen sobre l. Para ello se utilizan diferentes tcnicas (creativas, dinmica de
grupos, aprender a pensar) con el fin de acercar al estudiante al nuevo conocimiento.
3. Desarrollo del tema de la semana. Es el momento de explicar nuevos conceptos.
Este apartado es desarrollado por profesora o estudiantes segn la fase del programa.
44
Digamos que los dos primeros bloques temticos (de introduccin a la Motricidad y
de carcter ms global) son explicados por la profesora utilizando procedimientos
varios, segn se ha explicitado anteriormente. Los contenidos especficos del
programa son desarrollados por los estudiantes, siguiendo las pautas que se recogen
en el cuadro:
Cuadro 7.: Aspectos a tener en cuenta en la elaboracin de los temas para su exposicin
en clase
Grupos de 4 personas. Reparto de los temas al azar. Cada grupo preparar un tema. El
trabajo se expondr en clase, debiendo ser desarrollado por los cuatro del grupo. Cada
comunicador tendr su nombre escrito delante de su ubicacin en la mesa. Antes de
realizar la exposicin se explicar su desarrollo al alumno/a colaborador/a
correspondiente al grupo, el/la cual ayudar a que aqulla sea lo ms interesante y amena
posible.
a) Se elaborar un trabajo terico firmado por todos que se entregar el da sealado.
El resumen terico del tema, con cuadros sinpticos, grficos, etc recoger:
x ndice
x Conceptualizacin
x Bases neurolgicas
x Ontognesis: evolucin e involucin
x Orientaciones didcticas
x Alteraciones
x Planteamiento de cinco sesiones prcticas, buscando el desarrollo del tema desde
el punto de vista ldico y creativo con propuestas abiertas y semiabiertas.
x Bibliografa
b) Preparacin de una exposicin-resumen del tema de 15 minutos. Se trata de dar a
conocer a los dems, los aspectos ms importantes del tema en cuestin. Preparar una
exposicin clara y concisa utilizando diversos medios didcticos (transparencias,
diapositivas, grficos, etc.). Bajo ningn concepto se aceptar una exposicin leda.
Preparar preguntas al aire que lleven a la reflexin.
c) Cada da se expondr un tema, siguiendo la numeracin de los mismos. El resto de la
sesin se dedicar a contestar preguntas, trabajar y reflexionar sobre el tema.
d) Desarrollo de una sesin prctica, siguiendo los criterios expuestos. Ha de estar
supervisada por el alumno o alumna colaboradora del grupo. Esta sesin se realizar
durante 30 minutos. Se preparar una reflexin final que ponga de manifiesto los
elementos trabajados y su relacin con la teora expuesta en clase. Ser impartida por
los cuatro del grupo que actuarn de profesores.
4. Feed-back sobre la exposicin. Cuando el desarrollo del tema, lo hacen los alumnos,
la profesora, al principio, y el resto de compaeros a medida que va pasando el
tiempo, les informa de cmo ha sido el proceso comunicador. Se efecta un
anlisis, a cada uno de los comunicadores, tanto del contenido expuesto, como de la
forma de transmitir ese conocimiento. Hay que darse cuenta, que estos estudiantes,
van a ser educadores y un educador es bsicamente un comunicador. Ayudarles a
darse cuenta de la importancia de tener en cuenta los aspectos que rigen la puesta en
accin de una informacin, es lo que est detrs de este procedimiento.
45
Los elementos que se tienen en cuenta para valorar sus actuaciones son los
siguientes:
i proceso de comunicacin: tono de voz, vocalizacin, mirada, gestualidad,
rapidez del mensaje, uso de otros lenguajes (grficos, imgenes, fotos,
representaciones, ...), utilizacin de los medios audiovisuales.
i contenido: dado que los alumnos tienen el tema encima de la mesa, no es
necesario contarlo todo. Se trata de aprender a decir lo fundamental y explicar
los aspectos ms escabrosos del tema.
5. Preguntas. Todos los que nos dedicamos a la educacin universitaria, sabemos de las
aulas silenciosas y lo difcil que es escuchar a los alumnos preguntar. Sabemos
que ellos no tienen la culpa. En toda su historia educativa han aprendido a escuchar
(ms bien a estar callados y no molestar al profesor). Romper esto no es fcil y hay
que dedicarle el tiempo y los procedimientos adecuados. Nosotros lo vamos
solucionando obligando a cada grupo a que realice de cada tema un mapa
conceptual sobre el tema completado con dos preguntas.
De esta forma, al final del desarrollo del tema, cada grupo tiene preparadas sus
preguntas que lanza al grupo comunicante. La profesora completa la informacin que
los estudiantes no son capaces de resolver.
6. Ejercicios de aplicacin. Son de dos tipos. El primero, que citbamos en el punto
anterior, - realizado a priori -lo llevan a cabo entre todos los componentes de cada
grupo, despus de la lectura-estudio del tema que se va a desarrollar en la semana. Es
una sntesis - mapa conceptual del tema. Con l delante, se escucha la exposicin.
Mientras la profesora o compaeros explican, el mapa conceptual se puede ir
mejorando. Este trabajo se recoge cada da.
El segundo, se realiza a posteriori. Una vez desarrollado el tema, la profesora
utiliza diferentes procedimientos (tcnicas de aprender a pensar, dinmica de grupos,
tcnicas de creatividad) para reforzar los nuevos conocimientos adquiridos. Este
trabajo se puede empezar y terminar en el aula o dejar esbozado y terminar en casa.
Las sesiones tericas tienen diferente forma a lo largo de la temporalizacin. Se
comienza con sesiones globales para intentar hacer ver lo holstico de la motricidad. Se
contina con sesiones de tipo analtico, donde se explican los contenidos especficos que
conforman la motricidad y; terminamos el programa volviendo a la globalidad. Esta
ltima fase se lleva a cabo en el ltimo mes del curso lectivo, una vez se han visto los
contenidos bsicos. Es el momento de los ejercicios de sntesis, de asociacin, de
confeccin de trabajos ms individuales, de reflexiones en profundidad. Es aqu donde el
estudiante adquiere toda la visin de lo que significa la motricidad para el Ser Humano y
cmo desarrollar los diferentes componentes adaptado a diferentes contextos (educacin
formal, no formal, organizaciones, salud y calidad de vida).
Este proceso podemos observarlo en la ilustracin siguiente:
Ilustracin 4: proceso de las sesiones tericas en funcin de la temporalizacin
Globalidad
Sntesis
Inicio
curso
Final
curso
Anlisis
46
b)
Prctica
directa:
el
alumno acta de profesor,
tomando las decisiones
que le competen y
adoptando la actitud que le
corresponde.
Pueden
considerarse,
estas
actividades, como antesala
del prcticum; una
actividad
puntual
vinculada a la puesta en
marcha
del
tema
desarrollado en la sesin
terica.
T
E
PRCTICAS
c) Observaciones de lesionados y profesor. Sern las notas que estos tomen sobre el
transcurso de la sesin. Ello servir para mejorar la sesin de cara a nuevas puestas
en accin.
Ilustracin 6.: aspectos a tener en cuenta en la preparacin de las sesiones terico-prcticas
Hilo conductor
Actividades
lesionados
Preparacin
Sesiones
Terico-prcticas
Observaciones
una
de
ReflexinSntesis
Aportaciones
alumnos
Desarrollo
Motivacin
49
CRITERIOS DE EVALUACIN
Se trata en este apartado, de concretar los procedimientos que se van a utilizar en la
valoracin del presente Diseo Curricular, en lo que se refiere a los estudiantes, proceso de
enseanza-aprendizaje, profesor y colaboradores. Partiendo de la base, de una educacin
centrada en valores y en la propia autonoma de los educandos, el proceso de evaluacin
pretende reforzar estos planteamientos.
Evaluacin inicial
Alumnos
Eleccin entre
Colaboradores
CRITERIOS
DE
EVALUACIN
Evaluacin
continua
Evaluacin
final
Profesor
Criterios generales de evaluacin del trabajo del alumno. Al inicio del curso, y ante el
programa que se presenta a los alumnos, se comentan los criterios de evaluacin.
Explicamos los dos procedimientos que seguimos y les pedimos que durante una
semana, consulten, piensen y despus opten por uno de ellos. Estos procedimientos son
la evaluacin continua y la evaluacin final. Explicamos cada uno de ellos:
b.1. evaluacin continua. Se trata en este caso de que el alumno, profesor y
colaboradores realicen un seguimiento del curso paso a paso. No se exige la
asistencia a las clases, s la presentacin de trabajos en las fechas fijadas (unas
desde el programa y otras a lo largo del curso, segn vaya transcurriendo el
proceso de enseanza-aprendizaje). Se pretende con ello que tanto el alumno
como el profesor sepan en todo momento los conocimientos adquiridos y la
forma en que stos se van alcanzando.
Convencidos, por experiencia y por formacin, de que el aprendizaje no
es tarea sencilla, se quiere cargar la balanza en dar posibilidades al estudiante de
ir asimilando los conocimientos poco a poco. Ir edificando la construccin de la
materia de la forma ms significativa posible de manera que los nuevos
conocimientos se vayan sumando a los ya posedos y ambos vayan asegurndose
un lugar en la memoria a medio y largo plazo (la memoria del aprendizaje). No
creemos en los atracones de ltima hora, donde se desarrolla fundamentalmente
la memoria a corto plazo (la mayora de la informacin se olvida al poco tiempo
de verterlo en el examen).
Para ello, hemos diseado todo un proceso de evaluacin que requiere la
atencin continua de profesor, colaboradores y alumnos. Este proceso se basa en
la elaboracin de diversos trabajos (unos puntuales y otros de elaboracin ms
larga; unos en grupo -la mayora- y otros individuales) que nos marcan la
situacin de cada alumno, en cada momento del proceso de enseanzaaprendizaje. Es una rdua tarea, pero que asumimos con gusto por los buenos
resultados que vamos obteniendo a lo largo de estos aos de experimentacin.
Tambin es la opcin mayoritariamente elegida (95 por cien de los estudiantes se
adhieren a este procedimiento). Con este grupo de alumnos es con quien
aplicamos todos los procedimientos didcticos explicados anteriormente.
Los trabajos a desarrollar son los siguientes:
51
52
x
2) tema libre sobre lo que ms
haya llamado la atencin en la
asignatura.
x
Fecha: marzo
53
Trabajo de
asignatura
sntesis
Fecha: mayo
Trabajos voluntarios
Fecha: mayo
de
54
Reflexiones
Prcticas
Mono+dossier
1-2-3-4-5-6-7-8-9-10-6-12-13-14-15-16-17-18
1-2-3-4-5-6-7-8-9-10-5-12-13-14-15-16-17-18
1-2-3-4-5-6-7-8-9-10-7-12-13-14-15-16-17-18
1-2-3-4-5-6-7-8-9-10-5-12-13-14-15-16-17-18
1-2-3-4-5-6-7-8-9-10-5-12-13-14-15-16-17-18
1-2-3-4-5-6-7-8-9-10-6-12-13-14-15-16-17-18
1-2-3-4-5-6-7-8-9-10-5-12-13-14-15-16-17-18
1-2-3-4-5-6-7-8-9-10-5-12-13-14-15-16-17-18
1-2-3-4-5-6-7-8-9-10-6-12-13-14-15-16-17-18
1-2-3-4-5-6-7-8-9-10-7-12-13-14-15-16-17-18
1-2-3-4-5-6-7
1-2-3-4-5-6-7-8
1-2-3-4-5-6-7-8
1-2-3-4-5-6-7-8
1-2-3-4-5-6-7-8
1-2-3-4-5-6-7-8
1-2-3-4-5-6-7
1-2-3-4-5-6-7
1-2-3-4-5-6-7-8
1-2-3- -5-6-7-8
5-8-7
6-7-5
6-7-7
4-7-7
4-7-5
6-8-9
6-6-8
6-7-6
5-7-7
6-7-6
Exposisin
Sntesis
6,75
6,25
6,75
7
7
8,5
7
6,75
6,75
6,75
7
5
6
7
5
5
6
5
6
7
6,6
6
6,7
6,3
5,3
7,6
6,6
6,3
6,3
6,3
Volun
tario
0,5
0,5
Final
califica
6,8
5,8
6,8
6,6
5,8
7,8
6,2
6,3
6,5
7
NOT
APRO
NOT
NOT
APRO
SOBR
APRO
APRO
NOT
NOT
Cada trabajo es valorado cualitativamente y entregado a sus autores con las anotaciones
pertinentes.
b.2. evaluacin final. Es la opcin seguida por aquellos estudiantes que tienen
dificultades para seguir la asignatura en el da a da, o prefieren
jugrselo todo a una carta sin el esfuerzo que supone el estar a lo
largo de todo el curso pendiente de esta materia. El da sealado en el
calendario para el examen de la materia estos alumnos han de presentar
los trabajos siguientes:
x examen de tipo temtico terico-prctico donde la reflexin, el anlisis,
la capacidad de relacin y crtica, adems de los conocimientos que se
manifiesten sobre la asignatura sern los elementos a tener en cuenta.
x examen oral sobre los contenidos y bibliografa bsica de la asignatura.
x presentacin de un trabajo monogrfico, siguiendo los criterios
expuestos en la seccin anterior.
x dossier documental, segn se explic en el apartado previo.
b.
c.
Un diario, es uno de los elementos bsicos del profesor para poder seguir paso a paso las
incidencias del programa y poder corregir a tiempo los pequeos fallos que se vayan
apreciando.
Memoria anual. La elaboracin de una reflexin al finalizar el curso acadmico, facilita
la comprensin de cmo ha progresado la asignatura. El profesor, a travs de este
anlisis har identificar y posteriormente reflejar cules son los aspectos que se han de
mejorar, modificar y si se tercia cambiar o eliminar, para que la materia y
fundalmentalmente el alumno se vean beneficiados.
De esta manera, la realizacin de una memoria anual, permitir descubrir las tareas
docentes sobre las cuales enfatizar la atencin.
Encuesta. Los alumnos de la materia son un punto de referencia a considerar, para
explicar como ha funcionado la asignatura.
Cabe remarcar la necesidad de que el alumno y el profesor estn dispuestos a dialogar
con el motivo de conseguir una comunicacin mmina y suficiente que facilite la buena
marcha de la materia.
Intentando que el alumno de la Universidad -en la asignatura de Fundamentos de la
Motricidad- pueda participar, en la medida de lo posible, en su formacin curricular, se
pasa una encuesta annima, de forma que todos puedan evaluar el funcionamiento de la
asignatura sin sentirse coaccionados.
En el curso 1996-97 hemos realizado una investigacin a partir del anlisis de las 160
encuestas pasadas a los alumnos. Los resultados extrados de este trabajo (Trigo y
colaboradores, 1999) se pueden resumir en los siguientes:
Los estudiantes de aquel ao consideraron el curso como eficaz, prctico, democrtico,
activo, divertido, abierto, interesante y creativo.
Tabla 1.: anlisis de resultados del cuestionario de valoracin de la asignatura pasado a los
estudiantes de 1 en el curso 1996-97
Eficaz >
94,7% Prctico > 78,1% Democrtico > 86,3%
Activo >
94,6%
Divertido > 87,8% Abierto > 96,9% Interesante >
93,1%
Creativo > 98,4%
Preguntas sobre el desarrollo general del curso con alto ndice de
Puntuacin medio
calificacin positiva
alta-alta
Grado de utilidad que va a tener el curso para el desempeo de las futuras
94,7%
funciones como profesional de la EF
81,7%
Evaluacin del propio aprendizaje
91,5%
Cambio de concepcin sobre la EF y el papel del profesor
84,7%
Cuanto va a cambiar su futura actividad como profesional de la EF
93,1%
Valoracin global del curso en comparacin con otros ya realizados
84,7%
Estimacin global de la propia consecucin de objetivos del curso
Otra de las preguntas del curso hace referencia a las reas de mejora en el curso,
aqu podemos destacar como dato ms significativo que el 44,3% indican como primera
eleccin el desarrollo de una orientacin y enfoque creador a mi futura actuacin profesional
en la EF.
Tambin les pedimos que eligiesen las tres actividades que ms hayan contribuido a
su aprendizaje durante el curso, destacando sobre los dems las clases impartidas por los
propios alumnos (23,9%). Los estudiantes valoran fundamentalmente aquellos aspectos
ms relacionados con el autoaprendizaje que con la imparticin de contenidos por profesora
o colaboradoeres. Los resultados generales los podemos ver en el siguiente grfico:
Grfico 1.
56
100
80
60
40
20
0
La gran mayora de estos datos los hemos acompaado de una respuesta abierta,
para poder contrastar las respuestas con los motivos de las mismas, y como datos ms
significativos podemos comentar lo siguiente:
El 54,4% de los cambios conceptuales con respecto a la EF y el papel del profesor
hacen referencia al proceso de enseanza repartindose el 35% para aspectos
metodolgicos y el restante 19,4% para los contenidos. Destacar tambin que un 24,9%
hacen referencia a pensamientos que ponen al sujeto en relacin consigo mismo.
Que el 79,3% de los alumnos nos digan que han cambiado su concepcin de la EF y
del papel del profesor en aspectos del proceso de enseanza, y en aspectos introyectivos
(sujeto en relacin consigo mismo), y avalando estos datos con que el 91,5% hayan
afirmado que ha cambiado sustancialmente su concepcin sobre estos aspectos, nos lleva
a pensar que la mayora de los alumnos han asimilado la idea que se les ha intentado
transmitir a lo largo de todo el proceso.
d.
Discusin en grupo. Como una actividad ms del curso, se propone a los alumnos -una
vez calificados-, que hablen libremente del proceso seguido a lo largo del curso. Sus
pros, contras, alternativas, etc.
e.
Anlisis del aprendizaje. Dentro de cada uno de los trabajos que elaboran a lo largo del
curso se le pide a los estudiantes que analicen lo que han aprendido en la realizacin de los
mismos. Se pretende que los universitarios se den cuenta del por qu y para qu se realizan los
diferentes trabajos y ayudarlos a superar el concepto de que los trabajos slo sirven para ser
calificados. En el ltimo trabajo del curso sntesis de la asignatura , se les pide que hagan una
reflexin crtica de lo que ha supuesto el curso a travs del procedimiento vivido.
Recogemos la opinin de tres alumnos de este ltimo curso 1998-99, como muestra de la
valoracin global.
57
Cuadro 10.: valoracin de asignatura por parte de tres estudiantes del curso 1998-99
58
Los primeros das las profesora se encarg de dirigir las sesiones, puesto que
nosotros estbamos totalmente desorientados y ramos incapaces de pensar siquiera
en llevar a cabo algn trabajo terico o prctoico o exponer un tema ante nuestros
propios compaeros. Pero poco despus, cuando todava estbamos empezando a
entender la donmica que en esta asignatura seguimos, empezamos ya a alternar
clases tericas y prcticas, que nos fueron introduciendo casi sin quererlo en los
contenidos de la asignatura.
La dinmica que seguimos a continuacin fue lo que ms se diferencia a lo que
yo haba vivido hasta el momento; que si haz este trabajo prctico, o este terico,
prepara el monogrfico, la clase prctica, no te olvides de la exposicin... En fin, un
nuevo batalln de ideas que se fueron introduciendo en nuestras cabezas, y que
aunque en un principio todo aquello nos pareca una locura, es ahora, al final de curso,
cuando nos damos cuenta de todo el significado que tenan todas y cada una de las
clases que vivimos.
En fin, pensar en las clases ahora, me recuerda a los ltimos das de estancia
en un campo de trabajo, en los que echo la vista atrs y s que en ambos sitios me lo
pas en grande aunque eso no me libr de trabajr duro para conseguir los objetivos.
Estas descripciones que pueden parecer superficiales, estn aqu expuestas
con un objetivo, que no es otro que mostrar que hay tcnicas de evaluacin que s son
justas, que valen la pena en esfuerzo -tanto de los alumnos como del profesor, e
incluso de los colaboradores-. Es una de las cosas que he sacado en claro de la forma
de desarrollar la asignatura por la profesora, y que aunque pueda parecer algo carente
de importancia, creerme si os digo que s la tiene, pues mi opinin es que la forma de
aprendizaje es ms profunda y tambin mayor.
Llevar a cabo tantos proyectos, tantos trabajos, me ha enseado a llevar al da
esta asignatura, lo que desvaloraba hasta el momento. Ahora es cuando vemos los
frutos que dio tanto trabajo, pues creo que de esta forma aprend lo doble de los que
cualquiera hubiese aprendido de esta asignatura si la hubiese estudiado la noche
antes del examen. Si a esto le sumamos tos los conceptos que fuimos reforzando en
la prctica, creo que sera imposible estudiarlos y entenderlos delante de unas hojas.
Esta es una de las primeras asignaturas que me ha enseado el valor de mi
cuerpo. Que yo recuerde nunca antes nadie se haba parado a explicarme la
importancia que ste debera tener para m, y no me refiero al fsico, al cuerpo objeto,
sino al cuerpo como igual a la mente, que es capaz de mejorar o empeorar el
rendimiento de la misma.
A favor de las clases tericas dir que las exposiciones y los mapaz
conceptuales influyeron mucho en el conocimiento de los trminos, adems de que de
nuevo, las clases se llevaron con cierta fluidez. Me sorprendi adems que un profesor
perdiese su tiempo en explicarnos los aspectos positivos / negativos en nuestra
actuacin de cara a la exposicin. Porque si nadie nos diese unas puatas a la hora de
hablar de cara a un pblico no seramos capaces de hacerlo correctamente en nuestra
vida: el tono de voz es importante, las transparencias han de ser legibles, no debemos
dar la espalda al hablar, ni tampoco leer la informacin que llevamos preparada, ni
soltarlos de memoria... (Almudena Surez Pazos, 1998-99).
59
60
Cuadro 12.: algunas reflexiones personales de colaboradores que llevan uno, dos, tres y cuatro
aos en el grupo
Ya no queda mucho para finalizar este ao de colaboracin para esta asignatura y es el momento de
reflexionar. Es el primer ao que pertenezco a este grupo de trabajo y sin lugar a dudas me gustara
continuar el ao prximo en l, pues considero que parte de mi formacin, parte de estas reuniones,
seminarios y de la posibilidad de estar en contacto directo con los alumnos de primero ayudndolos e
incluso preparando o dando alguna clase.
Lo que ms me gusta es que me aporta una visin diferente de la motricidad de la que el INEF nos
imparte, desde la informacin que nos aporta Uxa (la profesora) de su grupo de investigacin, hasta las
lecturas, son un continuo fluir de ideas nuevas para m y que considero de vital importancia en mi
instruccin acadmica.
De las reuniones de los mircoles, destacara eso, la informacin y las charlas que mantenemos de
diferentes temas, el poder expresarte libremente y al mismo tiempo conocer nuevos puntos de vista, la
oportunidad de trabajar en un proyecto y de dar tus propias ideas. Algo tambin que considero importante
es que al entrar en un grupo entras tambin en la dinmica del grupo y aceptas sus normas y costumbres,
algo difernte que tena ganas de probar.
Si tengo que hablar de mi contacto con los alumnos de primero, digo que la relacin fue bastante distante y
los encuentros que tuvimos escasos. Ellos parecen estar poco preocupados y siempre fuimos nosotros los
que andbamos detrs de ellos intentando preguntarle si tenan algn problema. Espero que el ao que
viene esta relacin sea diferente, espero estar ms preparada y afrontarla de otra manera, pues creo que
es muy importante que los alumnos se sientan cmodos y que encuentren en nosotros una ayuda para
cualquier problema que se les pueda plantear.
Del seminario de redes de comunicacin que Douglas nos imparti, mi comentario es de todo positivo
porque en l estoy aprendiendo cosas nuevas, a perder el miedo a hablar delante de la gente, a expresarme
y de conocer a todos mucho mejor.
Ya para finalizar, estoy contenta de pertener a este grupo y aunque slo llevo un ao creo que ya me hace
ver las cosas desde ms e diferentes puntos, comprender qu es lo que estoy haciendo en INEF y qu es lo
que voy a ser.
Ruth (primer ao de colaboracin; estudiante de 2 curso)
61
Son ya casi cinco aos colaborando con Uxia en esta asignatura, y la verdad es que miras para atrs y
a veces te asustas, Y miras hacia adelante y... lo que te falta por aprender!!
Hay varias cosas que creo debera destacar, tanto a nivel de lo que he podido aportar, como de lo que
he podido aprender. Pues aunque lo aportado y recibido han ido cambiando, no creo que se pueda medir por la
calidad de los mismos. Si bien al principio comenc sin saber muy bien que iba hacer y donde me meta, si
saba que tena ganas de hacer cosas, cosas relacionadas con lo que quera fuese mi profesin. Recuerdo que
me hablaron de colaborar de dos formas, una en el mbito de la docencia (apoyo a la docencia) y otra en el
mbito de la investigacin (introducirme poco a poco en el desarrollo de un proyecto). Yo aunque en un
principio me asust por no saber si podra hacer todo eso, me atrev y pens que siempre tena tiempo de
retirarme. Ah comenz todo.
62
El primer ao mi inters fue alto, y mi aportacin la realic desde mi ignorancia, ayudbamos a los
compaeros de 1er curso a comprender la asignatura (mal denominada Educacin Fsica de Base)
prestndoles apoyo a la hora de comprender y realizar sus trabajos (monogrficos, dossier, etc...) y en cierto
modo haciendo de mediadores entre profesora y alumnos. Ya en el mbito de la investigacin, comenzbamos a
hacer muchas cosas, las cules aprendamos en la reunin semanal, pues muchas veces nos llevbamos trabajo
para casa, y llegbamos a la reunin de la semana siguiente llenos de dudas, la verdad es que no me atrevo a
cuantificar el nmero de horas invertido, creo que fue muy alto. Aprender a hacer una categorizacin, y las
razones de por que hacerla, asistir a seminarios que nos ayudaban a comprender estos detalles. Analizar
cuestionarios, observar en vdeo, la verdad es que haba muchas posibilidades, pero cada uno de nosotros
escoga que quera hacer y cuando, era como algo instintivo, pero claro, siempre partiendo de una motivacin
intrnseca, tena que gustarnos lo que hacamos, y por supuesto, tenamos muchsimo que aprender, y de esto se
encarg Uxa (contando con nuestro inters).
Al margen de lo que podamos denominar docencia e investigacin, fueron apareciendo otras cosas,
como fue la posibilidad de introducirse en el mundo de Internet, en ese ao aprend a utilizar el correo
electrnico, a navegar por la web, y con la ayuda de algn estudiante de la facultad de informtica (a donde
tena que ir para conectarme) aprend a crear una pgina web, eso fue el inicio, lo que me hizo comenzar a leer
sobre ese tema, coger libros sobre los diferentes lenguajes de programacin (html, java, etc...) y con mucha
prudencia ir haciendo alguna que otra prueba.
En este ao, otra de las cosas que aprend fue a trabajar en grupo, pues salvo a mi grupo de
entrenamiento, nunca haba tenido la posibilidad de pertenecer a un grupo de trabajo, un grupo que despus
cada vez fue haciendo ms cosas. Pues aunque las relaciones eran ms intensas con unos compaeros que con
otros, la verdad es que haba muy buen clima, algo que de momento hemos sabido mantener muy bien.
La verdad es que hubo algunos cambios del 1er ao con respecto a los siguientes, principalmente en lo
referente a la reunin, pues pasamos de tener una nica reunin semanal en la que tratbamos los aspectos de
docencia, de investigacin y de formacin, a tener dos reuniones semanales separadas en el tiempo una para el
apoyo a la docencia y otra para el apoyo a la investigacin. Esto fue algo que hemos mantenido hasta hoy.
Con el paso del tiempo nuestra formacin iba mejorando, cada vez podamos ser un poquito ms
autnomos, y cada vez tenamos un poco ms de confianza en lo que hacamos. Eso tambin repercuta a nivel
personal, y nos ayudaba a crecer como personas. Comenzamos a asistir a congresos presentando
comunicaciones, este aspecto lo considero relevante ms por autoformacin que por lo que pudisemos
aportar, tenamos que defendernos delante de un foro contando lo que estbamos haciendo. Eso implicaba
poner mucho de nosotros, al menos a mi me pasaba y aun me pasa.
Esto fue as mientras fue transcurriendo el tiempo, comenzamos a analizar datos, a aprender a utilizar
mtodos para ello, diferentes formas e instrumentos, conocer herramientas informticas que nos permitan el
introducir y analizar datos (por ejemplo el spss), trabajo que muchas veces se haca pesado sobre todo por lo
que tena de rutinario, preguntar aqu y all, leer documentacin que nos permitiese comprender, hacer
bsquedas bibliogrficas. Etc... Cada vez ms, eso si a nuestro ritmo, haba que compatibilizar todas estas
funciones con los estudios, estos eran o tenan que ser lo ms importante para nosotros, pues eso adems deba
recordarnos que en cualquier situacin primero somos nosotros y despus ya veremos que se puede hacer.
Nuestros intereses y forma de funcionar fueron cambiando tambin segn pasaba el tiempo. Y nuestra
formacin cada vez era mejor (al menos yo pienso eso), pero al hablar de mejor hablo en todos los aspectos,
tambin a nivel personal, pues aunque a mi me tenan que comprender, yo tambin tena que comprender,
aunque a veces no sabes muy bien quien eres ni que haces, o para que sirve lo que haces, es cierto que tambin
conviene pararse a pensar en la vida, y hacerse la eterna pregunta que siempre hacemos a los nios pequeos
Qu vas a ser de mayor? Vamos a soar ... con ser felices. Creo que estaba y aun sigo aprendiendo bastante,
aunque creo que la fuente se ha invertido bastante, pues si en un principio los colaboradores aportbamos
apenas las ganas de hacer cosas e ideas casi desde la ignorancia, es hoy el da que tenemos mucho que ofrecer
y muchsimo ms que recibir. Pero ciertamente cada vez somos ms autnomos, y podemos ser ms nosotros
mismos.
Hoy ha cambiada totalmente la estructura de las reuniones en lo que concierne al equipo de apoyo a la
63
docencia, pues es ms grande, y trabajar en un equipo grande implica un esfuerzo de organizacin mucho
mayor que cuando el grupo es pequeo. Eso lo hemos podido comprobar el ao pasado cuando por primera vez
el grupo creci muy por encima de las veinte personas, nos cogi desprevenidos, y el funcionamiento, si somos
sinceros no fue muy operativo, aunque como de todo se aprende ya hemos cambiado la estructura de esta
reunin, y ahora hay varias fases en la misma, creo que ahora el funcionamiento del grupo es bastante mejor.
Tambin a nivel de responsabilidades personales ha ido cambiando la estructura del grupo, entre otras
cosas el ao pasado se nos plante a Ara y a mi coordinar el equipo de docencia, cosa que decidimos asumir, y
aunque con fallos propios de principiante creo que lo hicimos bastante bien, hoy me volvera a comprometer y
sinceramente creo que lo hara bastante mejor. Otra de las cosas que no he comentado es la colaboracin de
carcter prctico que podemos aportar en el desarrollo de las clases prcticas, pues adems de ser muchas
cabezas a pensar para disear las sesiones, tenemos la posibilidad de impartirlas bajo la supervisin de Uxa
que nos da feedback y consejos sobre cosas que hacemos bien o deberamos mejorar. En este aspecto tambin
he aprendido mucho a lo largo de estos aos.
En fin que realmente creo que es esta una posibilidad que no deberan dejar escapar los diferentes
profesores motivados por ensear a sus alumnos, y colaborar con ellos en el proceso de su propia formacin,
pues creo que es una posibilidad de formacin recproca, donde la recompensa se obtiene de la formacin
recproca....
De verdad les recomiendo que prueben.... aunque con mucha mano izquierda por ambas partes.
(Chema, 4 ao de colaboracin, licenciado)
64
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68
69
SEGUNDA PARTE
DESARROLLO TERICO - PRCTICO - DIDCTICO
70
INTRODUCCIN
Cuando hayas llegado a esta segunda parte del libro esperamos que ya comprendas los
objetivos, contenidos y estrategias explicadas anteriormente, que te servirn de base para
entender el enfoque que se le da a los diferentes componentes de la motricidad.
Son estos componentes de la Motricidad los que desarrollaremos en esta segunda parte.
Para hacer ms fcil su comprensin utilizaremos el esquema expuesto en el tema 3 de
esta parte: epistemologa. ste relaciona los tres bloques temticos: el primero sienta las bases
sobre las que se desarrollarn el segundo y tercer bloque. Como indica el ttulo de esta segunda
parte, se conjugan aspectos tericos, prcticos y didcticos, con el fin de que sea lo ms til
posible para el lector y para animarle a trabajar la motricidad con cualquier grupo humano. Los
cinco temas del primer bloque Aspectos tericos, quedan ejemplificados en dos sesiones
prcticas. En el segundo bloque, Aspectos Bsicos de la Motricidad, cada uno de los diecisis
temas se ejemplifica con dos sesiones.
Unos esquemas y dibujos nos ayudarn al principio de cada tema a comprender sus
aspectos tericos. Estos sern desarrollados a travs de dos apartados: ubicacin en la
epistemologa, donde se relaciona el tema con el resto de componentes de la motricidad, y una
breve explicacin terica sobre el mismo. Lo denominamos breve porque siendo temas
susceptibles de un gran desarrollo, tendemos a ser prcticos, dando una visin general que
facilite al lector la realizacin de sus propias sesiones. En cada uno de los temas se desarrollan
dos sesiones que ya han sido llevadas a la prctica con los estudiantes. Siguen una estructura
similar. Se empieza explicando la idea general que se quiere llevar a cabo durante la sesin. En
relacin con esta idea general, vamos a especificar los objetivos y contenidos que se van a
desarrollar, as como el hilo conductor que conecta todas las actividades. Este podr ser una
ubicacin espacial, una historia, un personaje,...
Uno de los objetivos de las sesiones es que todas las personas que se encuentran all
participen. Las actividades que se proponen intentan ser lo suficientemente abiertas buscando
ese objetivo. En caso de que ste no fuera posible se proponen actividades para los "lesionados".
El desarrollo de las actividades sigue la siguiente progresin: parte de una "motivacin"
ms dirigida para lograr la "ruptura del hielo", e ir poco a poco dando paso a actividades ms
abiertas, donde la implicacin del alumno sea mayor.
Queremos que los alumnos sean conscientes de los contenidos que se trabajan durante la
sesin, por lo que aportamos una gua de preguntas para realizar un anlisis y reflexin final.
Estas preguntas, que se lanzan al grupo en relacin con cada una de las actividades realizadas,
son orientadoras y se adaptarn en funcin de las respuestas de los alumnos. De esta reflexin
surgen las aportaciones de los alumnos propuestas por el profesor. En ellas podremos observar
qu es lo que han asimilado y qu perspectiva le han dado al tema tratado. En este libro
incluimos las observaciones efectuadas durante la imparticin de las mismas.
Nos ha parecido interesante ejemplificar el proceso didctico en el que se encuentran los
profesores en prcticas, explicado en la primera parte del libro, por lo que tambin incluimos las
observaciones efectuadas por la profesora a los mismos en algunas sesiones, as como sus
propias reflexiones acerca de cmo se han sentido.
Este esquema de desarrollo tambin es seguido en el tercer y ltimo bloque. En el se
realiza una aplicacin de todos estos componentes de la motricidad en dos contextos
determinados: la especializacin y la interdisciplinariedad. Sabemos que existen ms contextos
especficos pero queremos que stos sirvan como ejemplificaciones de los mismos.
71
Te animamos a que leas y reflexiones acerca del texto de esta segunda parte. Queremos
que el mismo te sirva de referencia para crear tus propias intervenciones teniendo en cuenta las
caractersticas especficas de cada contexto.
72
UBICACIN
EPISTEMOLGICA
MARCO TERICO
DIDCTICA
EMPLEADA EN LAS
SESIONES TERICAS
DESARROLLO PRCTICO
SESIN 1:
Sesin preparada e impartidada por: ...
Hilo conductor:
Actividades para lesionados:
Objetivos.
x
Contenidos.
x
Areas implicadas
x
Instalacin.
x
Actividades:
Didctica:
MOTIVACIN:
DESARROLLO:
PARTE FINAL
Anlisis y reflexin final
Aportaciones de los alumnos
73
DESARROLLO PRCTICO
Objetivos.
x
Reconocer el entorno
x Entender cules son los factores que intervienen en su reconocimiento y adaptacin
Contenidos.
x
x
x
Instalacin.
x
Actividades:
Comentarios:
MOTIVACIN:
x
DESARROLLO:
Recorrido de unos diez minutos pasando por diversas - Mantener un tono desenfadado y
provocar la conversacin y el
zonas, paisajes y orografa del terreno.
recuerdo en los alumnos.
PARTE FINAL
qu hemos intentado descubrir hoy? cmo lo hemos hecho? a travs de qu observamos y
conocemos el entorno? qu aspectos de nuestra motricidad han estado implicados? qu otros
elementos estn implcitos en esta sesin?
Bien, pues a partir de esta reflexin, y en los mismos grupos que ahora estbais, vais a realizar
el primer trabajo del curso.
a) un plano de la zona recorrida;
b) una descripcin de lo observado a travs de todos los sentidos;
c) una explicacin de cmo era la orografa del terreno y las adaptaciones que tenais que
realizar para no dar un traspis.
3) Percepciones:
Al inicio, nuestra actividad habra que aclarar el propsito de nuestra prctica. De esta
forma el fin ltimo al que nos referimos sera el conocer el medio que nos rodea. De esta
manera los sentidos (odo, olfato, vista, tacto, olfato, cinestesia) sern fundamentales para
la explicacin, ya que cuanto mayor sea la utilizacin de stas, mayor ser el aprendizaje.
De este modo, por medio del odo, mientras nos desplazbamos por el medio, hemos
sentido el cantar de los pjaros, el ruido del viento contra las copas de los rboles,...
Por medio de la vista, hemos apreciado las diferentes superficies en las que nos hemos
desenvuelto (barro, piedras, erizos...) y hasta pudimos ver animales, como un perro o una
ardilla.
Mediante el tacto pudimos sentir (con las plantas de los pies) si el suelo era firme,
resbaladizo, mullido y as podernos adaptar a l.
Tambin nos pudimos dar cuenta de lo spero de la corteza de los rboles, dureza de las
piedras,...
Con el olfato pudimos oler cuando nos adentrbamos en el bosque (olor ms intenso),
cuando nos acercbamos a un basurero,...
De esta forma, por medio de la caminata e incluso, en algunos casos el pequeo trote,
saltos y deslizamientos, pudimos adentrarnos en distintos ambientes, desde los ms
rsticos hasta los ms urbanizados y adaptndonos a ellos mediante su conocimiento y
modificacin motricia.
Pedro Reimunde Figueira
Andrs Otero Gonzlez
Miguel Nurias Carrasco
(1 prctica: 14-10-1999)
Objetivos.
x Tomar contacto con vivencias de la motricidad general
x Ser capaz de ponerle nombres a las vivencias
x Desarrollar la imaginacin
Contenidos.
x
x
Instalacin.
x Aula de usos mltiples o cualquier sala libre de obstculos
Actividades:
Didctica:
MOTIVACIN:
x
DESARROLLO:
Tenemos
apetezca.
nada os
momento
PARTE FINAL
x
Ahora, vamos a escuchar un cuento. El cuento que - Se pide a los lesionados que lean
vuestros compaeros confeccionaron para vosotros el cuento o cuentos.
mientras nos observaban.
Ahora han parado de hablar, se han cogido de la mano, empiezan a correr, pasan uno por el
medio de los otros, y siguen corriendo, al final vuelven a encontrarse.
Se han vuelto a parar, han formado un crculo enorme y vuelven a jugar se lo estn pasando
en grande!
Hay gatos enormes que atrapan a los ms pequeos, pero no pasa nada, slo estn jugando.
De eso se trata de jugar todos juntos.
Yo en un rincn de la jungla los veo correr.
Han vuelto a cambiar de juego: ahora han hecho grupos de 4. De repente los gatos se van
transformando en figuras humanas, estn haciendo lo que se llama en mi tierra de castellers.
Oh no!, se han cado!, El componente que se encontraba arriba de la torre ha cado al suelo,
sus amigos lo transportaban hacia el otro lado de la jungla. El transportado se ha vuelto flcido:
es muy difcil llevarlo.
De repente, todos ellos se quedan sin manos, sus manos desperecen pero no pueden dejar al
herido en el suelo. As que se echan al suelo y van rodando todo hacia la misma direccin con
el transporte encima.
Qu extrao todo! verdad?
La jungla empieza a transformarse en una gran sala de diversin, los gatos se transforman en
nios: hacen volteretas, se tiran dentro de fosos de espuma, hacen carreras de carromatos
enanos, se tiran trozos de colchones de espuma, se suben por las paredes como si treparan.
Pero acaban las fuerzas y se tumban, se estn relajando.
Me apetece hacer lo mismo pero quiero ver lo que estn haciendo. No puedo los ojos me
pesan, el cuerpo entero se est inmovilizando.
Ring ... ring... ring... qu ruido es ese? No puedo saberlo. Mis ojos estn cerrados y mi cuerpo
inmvil. Empiezo a sentirme ms relajada, muevo las piernas, los brazos, levanto el tronco.
Estaba dormida? todo era un sueo?
Cuento de Demin Belmonte Gonzalo (21 octubre 1999)
Yacen en el suelo. Relax. Duermen. Se preparan para pasar a una dimensin desconocida
donde reina la alegra. La gravedad es mnima. Las posibilidades infinitas. Cuando se logra el
relax total se produce la teletransportacin y de repente la gente aparece de pie un poco
atontada por el cambio y comienzan a darse cuenta de las diferencias; la gravedad es menor y
comienzan a saltar alegremente por el lugar y llegan a un bosque con rboles muy altos.
Tienen hambre y quieren comer. Los frutos estn muy altos y aprovechando la baja gravedad
saltan para coger la comida. Saciados se convierten en leones y empiezan a rugir. Las leonas
estn en celo y los leones se pelean entre s para montarlas mientras ellas se exhiben y
esperan.
Acabado el apareamiento se convierten en serpientes y se arrastran de un lado para otro
picando por aqu y por all.
Pasado un rato pasan a ser gatos ronroneando mimosos pidiendo cario.
Con el tiempo, llegan a un lugar donde vuelven a ser personas y tienen el deseo irrefrenable de
relacionarse socialmente y, en dos crculos comienzan a presentarse unos a otros destacando
los aspectos bsicos de la personalidad de cada uno. Cmo te llamas? de dnde vienes?
Luego se tratan temas ms profundos como el amor, el cuerpo, la religin, los profesores.
Poco despus, las relaciones se vuelven tan amistosas que desean ponerse a jugar a un juego
llamado los michelines. Ms tarde el grupo se fracciona en pequeos grupos de los que
emergen varias figuras representativas. Cada grupo intenta demostrarle a los dems que es el
mejor y que sabe hacer ms figuras acrobticas.
Acabada la competicin, como estn muy igualados, cada grupo se va a su bola y se ponen a
jugar al juego que ms le apetece.
Agotados, se relajan y se ponen a descansar y a dormir un rato. Se hace de noche, la
gravedad aumenta, se quedan pegados al suelo, es imposible moverse. Se duermen y
comienza una lenta teletransportacin que los devuelve a la cruda realidad. Se despiertan
lentamente y recuerdan con nostalgia un da inolvidable.
Ruth.
* Me sent peor que la sesin anterior. Me
cost ms esta sesin porque tena ms libertad;
no estaba todo preparado, tena que improvisar
en la relajacin y era la primera vez que lo
haca.
* Siempre hice como persona a quien relajan,
nunca en el otro papel y siento que no controlo
este tema.
* por lo dems, a gusto con el grupo y con la
sesin.
10
11
12
FUNDAMENTOS DE LA MOTRICIDAD
aspectos tericos, prcticos y didcticos
Eugenia Trigo (coordinadora)
NDICE
Prlogo (Dr. Manuel Sergio)
Introduccin
PRIMERA PARTE
DISEO CURRICULAR
Dra. Eugenia Trigo
Objetivos
Contenidos
Intervencin didctica
Estrategias didcticas
Tcnicas de enseanza-aprendizaje
Recursos de enseanza-aprendizaje
Actividades o tareas
Criterios de Evaluacin
Bibliografa
SEGUNDA PARTE
DESARROLLO TERICO - PRCTICO Y DIDCTICO
Introduccin
Primera parte: aspectos introductorios de la motricidad
Tema 1: La corporeidad. J. M Pazos y A. Rey
Tema 2: El pensamiento complejo, eje vertebrador del desarrollo humano. J.L. Aragunde
Tema 3: Aspectos epistemolgicos de la motricidad. Dra. E. Trigo y A. Rey
Tema 4: Bases neurolgico-evolutivas de la motricidad. Dr. Delgado y Dra. Trigo
Tema 5: La creatividad: fundamento de la motricidad. A. Rey
Segunda parte: aspectos bsicos de la motricidad
CAPACIDADES PERCEPTIVAS
Tema 6: tonicidad. X.A. Pedrido
Tema 7: respiracin-relajacin. L. Ogando
Tema 8: equilibrio. J.L. Aragunde
Tema 9: nocin corprea. A. Soraluce
Tema 10: lateralidad. A. Soraluce
Tema 11: espacialidad. I. Graa
Tema 12: temporalidad. I. Graa
Tema 13: praxia global. X.A. Pedrido
Tema 14: praxia fina. J.M. Pazos
CAPACIDADES CONDICIONALES
INTRODUCCIN
El presente texto es el resultado del trabajo del grupo de colaboradores de la asignatura
Educacin Fsica de Base (EFB) dentro del plan de estudios de la Licenciatura de Ciencias de la
Actividad Fsica y el Deporte en el seno de la Universidade da Corua.
En el curso 1994-95, la coordinadora de este proyecto comenz su andadura en el mbito
universitario. Despus de haber estado propiciando diversos grupos de trabajo en aquellos
lugares donde prest sus servicios (Centros de Educacin Infantil, Primaria, Secundaria; Centros
de Formacin de Profesores; Cursos de Profesores en Formacin Continuada), lleg la hora de
acercarse a la formacin inicial universitaria con un doble compromiso. Por un lado, intentar
aportar su experiencia a los alumnos de la licenciatura con el objetivo de desarrollar los
principios constructivistas en el proceso de enseanza-aprendizaje universitaria.
En segundo lugar, formar un equipo de trabajo con los propios estudiantes despus de
haber cursado la asignatura. Un equipo de colaboradores que actuaran en dos mbitos. El apoyo
a la formacin docente y a la formacin investigadora.
Durante estos cinco aos, hemos explorado las posibilidades que el entorno universitario
nos ofreca para formarmos y formar a otros. Es una labor que contina ahora en marcha a travs
de dos equipos: el equipo de docencia y el equipo de investigacin Kon-traste.
El equipo de investigacin est centrado en el tema creatividad y motricidad, habiendo
ya publicado algunos de los resultados obtenidos en sus investigaciones.
El equipo de docencia se renueva cada ao. Algunos de sus miembros permanecen desde
el inicio y otros entran nuevos al comienzo de cada curso acadmico. El equipo tiene diversas
funciones segn explicaremos en el interior, siendo una de ellas la de dar a conocer aquello que
van realizando y aprendiendo. Hace tres aos, surgi la idea de desarrollar un texto que pusiera
de manifiesto el trabajo del grupo con los estudiantes. Se trataba de sacar a la luz un libro de
texto de la asignatura. Pero un libro que recogiera, no solamente contenidos, sino los aspectos
didcticos por los que nos estbamos preocupando. Este que tienen ahora en sus manos, es el
resultado. Esperamos que no habernos equivocado.
Mientras lo bamos confeccionando el equipo de investigacin, desarroll su
planteamiento epistemolgico de la Motricidad. Ese texto (Trigo y colaboradores, 1999:
Creatividad y Motricidad. Barcelona: Inde) es el marco sobre el cual se apoya ahora ste. Es
necesario conocer el anterior para comprender el desarrollo que hoy hacemos en este libro.
En 1987 Manuel Sergio, profesor en la Universidad Tcnica de Lisboa (Portugal) y
profesor visitante en la Universidad Estadual de Campinas (Brasil) defiende una tesis doctoral
titulada Para uma epistemologia da motricidade humana. En ella el profesor Sergio presentaba
los prolegmenos de lo que para l era una nueva ciencia: la Ciencia de la Motricidad Humana
(CMH). Sus investigaciones le llevaron a encontrar el paradigma sobre el que se asientan las
diversas prcticas y pedagogas que el ser humano realiza a partir de la puesta en accin de su
motricidad. Todo un reto lleno de oponentes y de seguidores (los que encontrbamos en este
planteamiento una respuesta adecuada a tantos aos de bsqueda de algo que uniera a tantas
prcticas diversas y les diera una fundamentacin terica).
A partir de esa fecha, la nueva ciencia, que haba sido anunciada, comienza su andadura,
estudio y desarrollo por diversos profesionales que forman equipos bsicamente en torno a la
Universidad Estadual de Campinas-Brasil. En estos aos, esos profesionales fueron investigando,
escribiendo y divulgando sus hallazgos por diversos estados y pases.
Para poder continuar esta labor, comienzan a fundarse Sociedades Cientficas de
Motricidad Humana (en este momento estn constituidas: la Sociedad Internacional y las
delegaciones Brasileira, Portuguesa, Espaola; la Griega y la Chilena estn en proceso de
constitucin). En Septiembre de 1999 se realiz el I Congreso Internacional de Motricidad
INTERDISCIPLINARIEDAD
EDUCACIN
FORMAL
(escuela)
MBITOS DE
INTERVENCIN
EN
RENDIMIE
INTERDISCIPLINARIEDAD
ORGANIZACI
FORMAL
NO
Y
EDUCACIN
Prlogo
Dr. Manuel Srgio
Cules son los fundamentos de la Motricidad Humana? Si tambin el Ser
Humano es un ser de relaciones (de relaciones internas, en lo que respecta a las determinaciones
que las integran y a su dinmica; de relaciones externas, en lo que atae a lo poltico y social) incontable son los fundamentos que permiten las dimensiones constitutivas de la realidad
humana. En este libro, se acentan los aspectos tericos, prcticos y didcticos.
A mi entender, la teora surge de la prctica y se desarrolla en dilogo permanente con
ella. La teora no emerge de una consideracin pura, ni de meros procesos biolgicos, la teora es
funcin de la prctica de un ser que est todo en todo. En el ser humano, la teora nace de la
prctica; la teora acompaa a la prctica y con ella dialoga continuamente; la teora antecipa una
nueva prctica. Hay, de hecho, una unidad dialctica entre la teora y la prctica.
La teora es el contenido de lo que la consciencia reflexiona y proyecta. Marx y Engels,
en La Ideologa Alemana, tiene razn: la consciencia no es ms de lo que es ser consciente. Y
as en la motricidad humana (que es energa para el movimiento intencional de la
transcendencia) la teora nace tambin de la prctica, dado que no se trata de la actividad
abstracta de una consciencia pura, sino que radica en un vivir concreto determinado. Con esto,
no se dice que la prctica es anterior a la teora, sino que la prctica es fundamental en relacin
a la teora. No hay, aqu, la causalidad entre elementos autnomos, sino la relacin recproca
existente entre elementos del mismo sistema.
La ciencia de la motricidad humana (la ciencia de la comprensin y de la explicacin de
las conductas motricias o acciones), como todo el conocimiento cientfico, es teora. Pero
construir tericamente una ciencia no deber confundirse con el uso constante de la analoga,
como se verifica en las Facultades de Ciencias de la Actividad Fsica y el Deporte con los
cultores de las disciplinas de tenor biolgico, los cuales se parecen ms a anatomo-fisiologistas
que a especialistas en aquello que ellos denominan actividad fsica o educacin fsica. Por otro
lado, hacer una ciencia equivale a hacer un lenguaje, distinto del lenguaje corriente. Y, en este
caso, tambin hay gente por ah, prisionera del discurso analgico, que recurre a lenguajes
prestados de otras ciencias. Una disciplina, a medida que se va constituyendo, va construyendo
paulativamente su lenguaje especfico, manifestando as (sin cuestionar la interdisciplinariedad)
que asumi sus propios recursos tericos y metodolgicos.
Ya E. Durkheim observaba que cuando una ciencia est en vas de surgir, el investigador
se ve obligado, para formularla, a referirse a los nicos modelos existentes, o sea, a las ciencias
La Corporeidad
TEMA 1: LA CORPOREIDAD.
Jos M Pazos Couto; Ana Rey Cao
Ten una idea de ti mismo que corresponda lo mejor posible a
lo que tu realmente eres (Lain Entralgo, 1995: 183)
Piensa
Siente
Hace
Comunica
Quiere
CORPOREIDAD
SER HUMANO
Estres,
prisas,
Produccin.
Tener ms,
Bsqueda de
la felicidad
Valores sociedad
moderna
OBSTACULOS
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La Corporeidad
La Corporeidad
desarrollo, abordando los conceptos de cuerpo, corporeidad y motricidad. Hablaremos
tambin de su evolucin terminolgica.
1. El hombre y su realidad humana.
La realidad del ser humano es compleja y su concepcin ha ido variando desde
hace miles de aos de forma paulatina, siendo tema de discusin de los pensadores ms
diversos. El hombre y su existencia: su diferencia con respecto a los animales, el
concepto de cuerpo y de la vida, los planteamientos religiosos y no religiosos sobre sus
orgenes, la concepcin de la realidad humana, etc Todo ha ido cambiando a medida
que la sociedad avanza y las necesidades humanas se han ido modificando.
El hombre como ser viviente se halla entre cosas internas y externas que le
mantienen en actividad constante y primaria. Instalado y situado en un espacio y en un
tiempo, a diferencia de los animales, que perciben estmulos interpretados por el sistema
nervioso con una sensibilidad difusa (sentiscencia); para el hombre el estmulo no es
slo estimulante, sino realidad estimulante. Esto es el sentimiento. El hombre se hace
cargo de la realidad cuando no le basta con sentir, la propia la inteligencia est basada
en la sensibilidad. Es la inteligencia sentiente (Zubiri, 1998).
Sergio (1986) aade que la esencia, el sentido y el significado del mundo y de
las cosas se alcanza a travs de la percepcin. Esta es la consciencia de nuestra
existencia: ni somos ni estamos, sino que somos nuestro cuerpo. Cmo dice Moreira de
Mello, (1998) el hombre es una nica cosa (un cuerpo), un solo sistema a travs del cual
puede actuar, conocer, y transformar el mundo, construyendo y recreando, pues es as
como puede planear y soar.
Christofoletti (1998) y Zubiri (1998) hablan de la multidimensionalidad humana:
afirman que el hombre es un sistema estructural de notas, psquicas unas, corporales
otras: un cuerpo biolgico, social, cultural, poltico y afectivo, en continua
transformacin dentro del continuum espacio-tiempo. Las notas son la estructura (hay
una unidad estructural), pero no hay unin, sino unidad sistemtica. En su virtud, todo
lo psquico es corpreo y lo corpreo psquico. As, la psique, es la psique de este
organismo.
Pero no siempre fue la misma concepcin holstica del hombre la que existi
entre los pensadores y hombres de ciencia, pues en algn tiempo (Souza de Oliveira,
1998) el saber corpreo y los sentidos fueron considerados engaosos, convirtiendo al
cuerpo en instrumentos, integrando el cuerpo en la visin dualista del universo. Sobre el
dualismo del cuerpo y la mente ya se manifestaba Ortega y Gasset (1959) haciendo
referencia al cuerpo y alma, cosas que nos hemos encontrado al encontrarnos viviendo.
As decir que somos materia espritu es expresar mitos, o como mucho hiptesis, pero
nada ms. Cuando hablamos del yo, ste no es materia ni es espritu, pues es algo
previo a esas respuestas tericas: el yo es sencillamente el que tiene que vivir una
cierta vida. Ah est, queramos o no tenemos que ser. El yo es un proyecto de vida
(intentar ser de hecho lo que somos en proyecto, eso es la vida).
Para unos filsofos, el alma es una sustancia y sta sustancialidad se identifica
con la del hombre, ya que este slo llega al alma por la verdad (Platn, Descartes,
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La Corporeidad
Leibniz, etc.). Y otros hablan del hombre como un ser que es elemento del mundo
(Nietzsche, Marx, Freud, etc.)
Nuestro concepto del hombre, y de su realidad es algo que marcar el camino a
seguir cuando intervengamos con l de una u otra manera. Segn sea nuestro objetivo:
la produccin, rendimiento, eficacia, o por el contrario buscar la creatividad,
transformacin, praxis, etc pues realmente no es lo mismo tratar con un cuerpo
que pertenece a una persona y quiere conseguir algo de l, que trabajar con un
cuerpo que es una persona. La diferencia de matiz es importante, y marca diferencias
importantes en cuanto al modo de actuar con uno y otro, pues no es lo mismo sentir a
travs de un cuerpo, que sentir con el cuerpo, siendo este el origen y manifestacin
de la persona, el cuerpo es el que atrae las miradas, y por lo tanto todo tiene su origen y
manifestacin en l (Gomes de Freitas, 1998).
Tener un cuerpo supone querer someterlo al dominio de quien lo posee. Sin
embargo es el hombre quien est en los dominios del cuerpo, es corporal y solo se
comunica porque tiene un cuerpo que se expresa. En la complejidad es donde se
encuentra la unidad del hombre. El creer que tenemos un cuerpo y que podemos
disponer de l como nos plazca, nos puede llevar al estrs y a la desintegracin. Tenerlo
implica no ser consciente de l, por lo tanto no conocerlo con profundidad (Gmes de
Freitas, 1998).
Lain Entralgo (1995) en uno de sus comentarios sobre la naturaleza del hombre,
afirma que el hombre actual tiene que verse a s mismo como titular de una vida en cuya
trama de alguna manera perduran modos de vivir iniciados por los hmines hbiles que
hace 30.000 siglos tallaban piedras para cazar y defenderse. El cuerpo del hombre es el
hombre mismo, y a l pertenecen la conciencia de la autoposesin y la capacidad para la
autoexpresin. El cuerpo ha llegado a ser lo que es como el resultado de un proceso
ontogentico (inmediato) y filogentico (remoto).
La antropologa reciente pone de manifiesto que el hombre para llegar a ser
hombre necesita unir sus aspectos instintivo y cultural (Gehlen y Portman citado en
Trigo y Cols, 1999). Pues lo cultural es una condicin esencial, por tanto podemos
afirmar que el hombre es la suma de instinto ms cultura (Trigo y Cols., 1999). Ya
Savater (1997) nos dice que llegar a ser humano del todo es siempre un arte. Esta
afirmacin se ve reforzada cuando nos dice que el hombre posee una disposicin
inacabable para aprender todo tipo de maas. Destacando que la principal asignatura
que nos enseamos los unos a los otros es precisamente en que consiste ser hombres.
Por tanto podemos afirmar que tambin se aprende a ser hombre Y la cultura no es
ms que el proceso de civilizacin por el cul el hombre llega a su humanizacin.
2. Cuerpo, corporeidad y motricidad
Ahora vamos a tratar con los conceptos, pero no con los conceptos aislados. Los
conceptos de cuerpo, corporeidad y motricidad, se necesitan unos a otros cuando nos
referimos al ser humano. Sergio (1986) nos habla de las dimensiones de la persona
haciendo referencia a trminos cmo corporeidad, motricidad, comunicacin y
cooperacin, historicidad, libertad, noosfera y transcendencia. Destacando que la
motricidad emerge de la corporeidad. Est en el mundo como seal de un proyecto.
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La Corporeidad
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La Corporeidad
Chirpaz (1969, citado por Gomes de Freitas, 1998) afirma que no podemos
comprender un acto corporal sin referirnos al hombre. Y no podemos referirnos al
hombre sin referirnos a su corporeidad, pues hablamos de un hombre corporal en el
mundo. El cuerpo es corporeidad, y por ello no termina en los lmites anatmicos y
fisiolgicos. La corporeidad se extiende a travs de la cultura, las ropas, instrumentos
creados por el hombre, el cuerpo les da significado y su uso pasa por un proceso de
aprendizaje (Gomes de Freitas, 1998).
Segn Merleau Ponty (1945, citado por Gomes de Freitas, 1998) el cuerpo se
caracteriza por una motricidad particular, en direccin a un movimiento abstracto,
superando al concreto del animal, creando una zona de reflexin, de subjetividad.
Pues el hombre no es un sistema cerrado, y demuestra infinidad de posibilidades de
movimiento a la hora de realizar las tareas que se propone (excepto en el deporte
reglado), esta es una de las facetas que le distingue del resto de animales.
Zubiri (1998) hace referencia a un concepto que denomina momento de
corporeidad. Este momento es "el estar presente" en la realidad fsica, es tomar
cuerpo. Es nuestra propia existencia, nuestra vida. Y la expresin es consecuencia de la
corporeidad (entendiendo la expresin en el sentido de lo expreso por la persona). El
principio de la expresin es su corporeidad. Y Corporeidad es el abstracto de corpreo,
y pertenece por su carcter al sistema psico-orgnico entero. As, vida y corporeidad son
distintos, pero inseparables.
Entrando un poco ms profundamente en lo que algunos estudiosos entienden
por motricidad, podemos destacar que Sergio (1986) la define como proceso
adaptativo, evolutivo y creativo de un ser prxico, carente de los otros, del mundo y de
la transcendencia. As podemos destacar tambin la caracterstica que le dan Trigo y
cols (1999) cuando dicen que solo podemos denominar motricidad, a las acciones que
tienen una significacin para el sujeto. Esta motricidad simblica es la verdadera
motricidad, porque es la nica donde el ser humano acta con todo su yo.
Trigo y cols. (1999) siguiendo a Sergio (1996) clasifican la motricidad de la
siguiente manera:
Ludomotricidad. Las acciones provenientes de actividades que realiza el ser humano sin
ningn fin fuera de ellas mismas. Se relaciona con la teora del ocio (Trigo, 1990) y
como tal no sirven para nada til. Son las acciones ms ldicas, aqullas que se llevan a
cabo por puro placer, por expresarse o por agonismo. Su fin, nace y muere en s
mismas.
Ergomotricidad. Acciones relacionadas con el mundo laboral. Pero, segn la teora que
venimos defendiendo, no todas las acciones laborales son motricidad. Solamente
aqullas que permitan a la persona que las realiza ser ms humano, seguir creciendo en
su proceso de humanizacin. Las acciones del mundo del trabajo que no cumplan estas
caractersticas son meros movimientos y, por ello, no constituyen nuestro objeto de
estudio.
Ludoergomotricidad. Acciones a caballo entre lo ldico y lo ergonmico. Es decir, son
aquellas acciones que realiza el Hombre que implican placer y al mismo tiempo una
eficacia y rendimiento. Es el caso del deporte de competicin, danza escnica, circo, etc.
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La Corporeidad
Pero, por lo mismo apuntado ms arriba, slo constituye motricidad cuando la
persona que las realizan est toda ella en accin. No es motricidad, sino simple
movimiento las acciones repetitivas de un entrenamiento deportivo o de danza que no
impliquen el pensamiento criti-creativo, la afectividad y voluntad del sujeto.
3. La llegada del Homo ldico.
Desde el principio de la historia, el hombre acta adaptando el medio a sus
necesidades, pues es un ser prxico dotado de inteligencia inventiva y lenguaje (Sergio,
1986). Esa adaptacin siempre se ha realizado teniendo presentes unos valores y
creencias alrededor del hombre y su realidad corprea. Por lo tanto, si hoy en da
pretendemos cambiar el concepto de cuerpo, la forma de verlo, esto implica repensar los
valores de la sociedad, una sociedad en cambio permanente. No es esta una tarea fcil, y
mucho menos si tenemos en cuenta que vivimos en una sociedad dominada por las
prisas y el estrs. Parece que nos lleva a la prdida del hombre por el propio hombre en
un proceso de saturacin de las relaciones sociales (Christofoletti, 1998). A medida que
la sociedad avanza tenemos ms tiempo libre, y no sabemos que hacer con l. Pero
nosotros pensamos que esto no del todo cierto, a pesar de la liberacin de tiempo de
trabajo que proporciona el avance tecnolgico, buscamos trabajar ms, para producir
ms, consumir ms, y ah se pierde el hombre, ah confundimos la felicidad con el afn
de tener ms.
Lo ldico, es negado actualmente en muchas sociedades en nombre de la funcionalidad,
la utilidad, la seriedad; como si alguien serio no pudiese ser alegre. Cuando realmente lo
ldico esta relacionado con la diversin, la alegra, los valores estticos, las emociones,
y escapa de la lgica racional
Christofoletti (1998) nos dice que buscar nuestra corporeidad implica participar
de una forma de vida que ocupa todos los momentos y todos los lugares. Se concretiza
en una actitud que prima por rescatar la alegra de la participacin, de la creacin, de la
contemplacin; el placer de hacer o no las cosas, de conocerse y expresarse.
Wey Moreira (1998) nos dice que la tecnologa, que aliena y nos aleja de los
hombres dificulta el entendimiento y la accin de asumir y vivenciar el concepto de
corporeidad. A veces parece que perdemos la nocin sobre el verdadero valor de
nuestro cuerpo. Csikzentmihalyi (1997) nos lo recuerda, destacando que el valor del
mismo es el hecho de que sin l no viviramos ninguna experiencia, sera como ponerle
precio a la vida. Las experiencias de flujo las vivimos con el cuerpo, y as podemos
alcanzar la felicidad. Pero el flujo no es producido por el cuerpo, por su movimiento,
sino que implica la participacin de la mente, pues el disfrute tiene lugar en la mente.
Los momentos de felicidad estn en el ser humano.
En esa evolucin del hombre, hacia donde se dirige?, Cul es la direccin?
Nadie como el tiempo para indicrnoslo, pero lo cierto es que nos encontramos en el
medio de una revolucin tecnolgica. Y en esta sociedad postmoderna, parece que al
hombre cada vez le gusta ms jugar. Orr (1994, citado por camerino y Miranda, 1996)
nos dice que quizs nos agrade tanto jugar porque en el juego tenemos permiso para
ganar o perder, pues nos sabemos en un mundo nuestro y podemos probar nuestras
habilidades en un entorno protegido.
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La Corporeidad
A la par de este hombre ldico, que parece cada vez trabajar ms en el propio
hogar, existe un desarrollo tecnolgico espectacular. Esta afirmacin se torna peligrosa
cuando estamos en el medio de una revolucin de las dimensiones de esta, pues al ritmo
que van los cambios tecnolgicos, lo que hoy es revolucionario maana es obsoleto,
Ha llegado o est llegando la sociedad de la comunicacin, podramos estar
construyendo casi sin querer un mundo donde la comunicacin humana a distancia es
ms fcil y econmica, pero corriendo el riesgo de alienarnos en nuestro entorno. No
estar llegando la hora de cambiar tambin el sentido de la educacin e ir preparndonos
para esa sociedad? Si el tiempo dedicado al ocio y la forma de vivirlo, se van a
modificar, no tendramos que prepararnos para asumir ese cambio? Quizs ya lo
estemos haciendo
Todo enriquece la vida. Sueos y acciones, produccin y recreacin forman
parte de una nica realidad humana. Todo se coaliga, se complementa, enriquece.
(Camerino y Miranda, 1996: 305)
ACTIVIDADES DE ENSEANZA-APRENDIZAJE
TEMA 1: LA CORPOREIDAD
La Corporeidad
x
La Corporeidad
de partida inmediato, un instrumento especfico y dominante del maestro, con
cuya ayuda intenta influenciar, formar y educar al ser humano en su totalidad"
(Meinel y Schnabel: teora del movimiento)
"La motricidad se desencadena en funcin de la obtencin de un fin y un
resultado, de un programa, de un efecto, que obviamente la anteceda y
justifica, convirtindola en praxis" (Da Fonseca: ontognesis de la motricidad)
"La motricidad es en sus caractersticas especficas, un producto de la vida
humana, en especial al trabajo" (Meinel y Schnabel: teora del movimiento)
"La motricidad presta especial inters a la prestacin y direccin de los
movimientos, desde los mbitos neorofisiolgico y psicomotor (perspectiva
desde el anlisis del movimiento, la cinesiologa).
"La motricidad, comprendida aqu como motricidad humana, abarca por el
contrario, la totalidad de los procesos y funciones del organismo y la regulacin
psquica (psicomotricidad) que tienen por consecuencia el movimiento humano.
Un acto motor representa por su parte:
a) un componente o forma de conducta regular, planeada conscientemente,
cuyo resultado (objetivo) se prev mentalmente;
b) un proceso conducido y regulado sobre la base de sistemas regulativos
sensomotrices;
c) un complejo de procesos fisiolgicos y bioqumicos (procesos energticos)
que provocan el movimiento (externo) por medio de contracciones y
relajaciones musculares;
d) cambios de lugar del cuerpo y /o sus partes, o sea movimientos desde el
punto de vista de la mecnica " (Meinel y Schnabel: teora del movimiento)
La palabras movimiento y motricidad humana contienen por consiguiente dos
aspectos del mismo fenmeno en el marco de la actividad humana. En cierta
forma se puede hablar de su aspecto externo e interno. Sin embargo, es muy
difcil trazar un lmite claro.
1.4. MOVIMIENTO
Se puede definir como:
"cambio en la posicin de un cuerpo, de un lugar a otro o de una postura a
otra" " (Meinel y Schnabel: teora del movimiento)
"comprendido aqu como movimiento humano y a menudo como movimiento
especficamente deportivo. Es el comportamiento externo, ambiental de la
actividad humana el cual se expresa en los cambios de posicin del cuerpo
humano o de sus partes y en la interaccin de fuerzas mecnicas, entre el
organismo y el medio ambiente" " (Meinel y Schnabel: teora del movimiento)
"movimiento entendido como una accin motora y/o un aspecto ideacional
anticipativo; sin movimiento no hay desarrollo ni pensamiento" (Da Fonseca:
ontognesis de la motricidad)
2. CONCLUSIONES:
Tras sto, slo nos queda exponer las conclusiones a las uque ha llegaod el
grupo:
En cuanto al dilema cuerpo-corporeidad, todos tenemos claro que el cuerpo es
algo fsico, tangible, palpable y que la corporeidad se encuentra dentro de l.
Se puede decir que todo es cuerpo, pero la corporeidad nos hace conscientes
de que tenemos un esquema corporal; es exclusiva del hombre, es lo que nos
diferencia, nos hace humanos.
Por otra parte, ante el debate movimiento-motricidad, creemos que un
movimiento (por ejemplo un objeto que se cae) es un hecho aislado, sin un fin.
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La Corporeidad
Sin embargo, darle un significado cuando nos movemos para conseguir algn
objetivo en concreto estamos hablando de motricidad.
Cuerpo
Movimientos
Corporeidad
Motricidad
(Alex Gonzlez, Csar Crende, Antonio Liste, Pablo Fadeville, Juan Fernndez,
Daniel Campanero; curso 1999-200
4. Bibliografa especfica.
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La Corporeidad
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143-149.
ZUBIRI, X. (1998): Sobre el hombre. Madrid: Alianza editorial.
Pgina 12
TEMA
2.
PENSAMIENTO
COMPLEJO
VERTEBRADOR DEL DESARROLLO HUMANO.
Jos Luis Aragunde Soutullo.
COMO
EJE
PENSAMIENTO
CRTICO
PENSAMIENTO
CREATIVO
JUICIOS
CRTICOS
JUICIOS
CREATIVOS
COHERENCIA
RIQUEZA
INDAGATIVIDAD
PENSAMIENTO
COMPLEJO
Pensamiento
procedimental
MTODO
CON
POCO
CONTENIDO
Pensamiento
sustantivo
PENSAMIENTO
COMPLEJO
CONTENIDO
CON
POCO
MTODO
Lipman (1991).
La Motricidad hoy
La joven trayectoria de las ciencias de la Motricidad origina el actual estado de
confusin-incertidumbre de la poblacin en relacin a su objeto de estudio y a sus implicaciones
en el desarrollo humano, tanto a nivel educativo como vivencial.
Una historia prxima, caracterizada por una experiencia de la corporeidad
instrumentalizada: en primer lugar en una herramienta de produccin laboral (era industrial), un
cuerpo al que hay que cuidar (reduccin de jornada laboral) para obtener ms produccin. El
cuerpo queda desrobotizado, alienado y al servicio del rendimiento industrial o, en ltima
instancia, al servicio de la sociedad capitalista (Bernard, 1980:18). En segundo lugar, la
utilizacin y entrenamiento del cuerpo como meta para conseguir un rcord, sin pensar en la
persona. Se busca una explotacin sistemtica y racional de las aptitudes psicomotoras en aras a
una hazaa excepcional. El deporte como fenmeno fuertemente institucionalizado, no parece
propicio para ofrecer vivencias corporales originales (Denis, 1980:106). En tercer lugar una
educacin fsica mecanicista (abanderada por la emblemtica gimnasia sueca), y ms
recientemente la subyugacin a unos valores estticos-economicistas: se asiste actualmente,
despus del esfuerzo psicoanaltico, a una verdadera invasin del culto al cuerpo-visible
sobretodo a travs de mtodos teraputicos, que florecen en los Estados Unidos. Se pretende
hacer hablar al cuerpo, se descubre a propsito de todo y de nada un discurso del cuerpo, se
pretende que l se libere o se exprima (Gil citado por Sergio 1996:91); han condenado a la
motricidad a un bautizo prematuro. La poblacin, y los propios profesionales hemos labrado el
surco para nuestra intervencin. Lamentablemente, la fuerza del arado se ha concentrado en el
eje ms consolidado: la atencin a los componentes biofsicos de la corporeidad.
Antes de que se desarrollasen la posibilidades potenciales de la naturaleza corporal del
Ser Humano, se han circunscrito a una exaltacin de las propiedades biofsicas, de control de
motor, de condicin fsica, de imagen esttica... Siguiendo la lnea de Boscaini, creemos que un
correcto estudio de la motricidad no puede limitarse a las aportaciones de la neurologa o de las
ciencias mdico-biolgicas, sino que debe hacer tambin referencia a la neuropsicologa y a la
psicodinmica, en cuanto que resulta difcil separar en un sujeto estructura psicomotriz,
inteligencia, actitud, experiencia y comportamiento (Boscaini, 1992). Por ello es necesario
afrontar el reto epistemolgico.
El compromiso epistemolgico
Es necesario ahora abordar con rigor una conceptualizacin de la Motricidad, que le
aporte a esta ciencia un lugar amplio dnde desarrollar sus campos de intervencin lejos de
estereotipos o expectativas condicionadas por una herencia histrica, reciente pero
estigmatizadora. Manuel Sergio, califica como caracterstica de la ciencia el corte
epistemolgico, concebido como voluntad imparable de construir el Futuro. Crear una ciencia
supone un acto transformador, contrario a la regresin, ir de un abstracto pensado,
comprendiendo una diversidad definida de elementos, hasta un concreto pensado, el cual
engloba la unidad definida de esta diversidad (Sergio, 1996).
Desafortunadamente la realidad de la motricidad ha navegado en una realidad de
pensamiento marcada por la prctica establecida y legitimada de una corporeidad mutilada, fruto
de la estigmatizada cultura occidental. No ha habido lugar para una fase de abstraccin que
permitiese recrear el campo de intervencin de la motricidad. La costumbre, lo establecido, ha
ocupado de forma peligrosamente popularizada, el espacio de crtica, de ruptura conceptual
necesario para generar ciencia: la ciencia de la motricidad humana (y por qu no ha de ser
ciencia la motricidad?, No merece ella, como otras prcticas autnomas, su ruptura
epistemolgica?)- la ciencia de la motricidad, deca, designadamente en lo relativo al deporte y a
la danza (en la ergonoma y en la reahabilitacin, ya no ocurre tanto) tiene el privilegio
lamentable de predominar el sentido comn y...comandar!. El sentido comn es verdaderamente
un obstculo epistemolgico (como lo son determinadas ideologas, tradiciones, ideas vulgares o
A NTH RO PO S
-AUTOPOIESIS
N EANDER TAL
H .SA PIENS S.
?
Ser Paidomotricidad?
Es evidente que la intervencin pedaggica en la Motricidad no puede perpetuar su
carcter diferenciador del simple movimiento aduciendo una implicacin global de la persona,
porque como ya ha quedado patente, sta se produce siempre, pues ningn ser humano es capaz
de enajenarse de s mismo en la realizacin de una actividad.
El carcter diferencial de la intervencin en la motricidad debe encontrarse en la
trascendencia formativa, en la estimulacin potencial para el desarrollo de la persona. Ya no
basta con que el sujeto piense, siente, acte y se relacione. Estas actividades tambin las realiza
el asesino cuando mata con sus propias manos, el soldado cuando apunta con su fusil en la
guerra, el explotador cuando extorsiona amenazando con su ltigo, el ladrn cuando corre
delante de su vctima... Es esto motricidad? Sin duda cumple las condiciones de una
implicacin de las capacidades cognitivas, afectivas, sociales y motrices; tambin sus acciones
poseen un carcter simblico; pero algo falla: No hay desarrollo humano, no hay educacin ni
mejora del potencial humano. Alguien podra decir que realmente el asesino incrementa su
fuerza, el soldado afina su puntera , el explotador perfecciona su destreza con el ltigo. Pero...
son esas las acciones propias del Ser Humano? Nos inclinamos a denominar a estas
manifestaciones de la corporeidad humana como pseudomotricidad. Creando un paralelismo
entre la capacidad creativa humana y la capacidad de la motricidad (que acoge en su seno la
dimensin creativa de la corporeidad), encontramos que los tericos de la creatividad (Torre,
1996 y Torre, 1993) sealan como pseudocreatividad aquella manifestacin del humano que
no contiene en su intencin un fin de desarrollo tico, sino que camina hacia la destruccin o
exaltacin de acciones negativas.
Anteriormente apuntbamos que en la complejidad del cuerpo se hallaban el estado y
el proceso. Una ciencia pedaggica de La Motricidad, no puede parcializar su actuacin sobre
el estado del cuerpo, debe atender al proceso de un cuerpo que camina hacia la optimizacin
personal. Si nos dejamos cegar por la luz de la mejora de parcialidades estacionales actuaremos
como los mecnicos de un servicio de mantenimiento. Pero atender a un Cuerpo Humano es
comprometerse con un proceso, con un fin de educacin. El Cuerpo de la Motricidad es la
Corporeidad del Humano, que siente, piensa, acta, se relaciona y se mueve con el fin de
desarrollar ms su carcter de Humano.
A lo largo de nuestro recorrido por la experiencia de la corporeidad humana nos hemos
encontrado dificultades para emplear trminos que la signifiquen legtimamente.
Como anticipbamos en el segundo epgrafe, la prematura consolidacin del sentido
comn en nuestra ciencia, sin el necesario corte epistemolgico, ha provocado la aceptacin
indiscriminada de una terminologa conceptualmente imprecisa. A continuacin exponemos de
modo ejemplificador esta circunstancia.
El trmino motricidad no aparece recogido en el Diccionario de la Real Academia
Espaola y esto va a suponer una dificultad a la hora de encontrar trminos que hagan referencia
a este concepto. El trmino ms parecido es motriz, que usualmente se correlaciona con
motricidad. Pero motriz no es ms que el adjetivo femenino de motor (mquina destinada a
producir movimiento a expensas de otra fuente de energa, DRAE, 1992). Si acudimos a
enciclopedias de etimologa o diccionarios de terminologa de las ciencias sociales, al encontrar
el trmino motricidad se nos remite a la implicacin Neurofisiolgica del movimiento. El
carcter humanstico propio de la motricidad no aparece recogido, consecuencia de todo el
panorama histrico de las incipientes ciencias de la Motricidad (hasta hoy aun confusas en
denominaciones de Educacin Fsica o Ciencias de la Actividad Fsica y el Deporte).
Ya hemos diferenciado la Motricidad del Movimiento. Ahora es el momento de definir el
objeto de estudio que nosotros consideramos oportuno para nuestra intervencin. En atencin a
lo expuesto arriba, sobre el carcter diferenciador de la intervencin en la motricidad
ACTIVIDADES DE ENSEANZA-APRENDIZAJE
TEMA 3: ASPECTOS EPISTEMOLGICOS DE LA MOTRICIDAD
1. Resumen da anterior.
2. autorreflexin individual: Qu noticias de los dos-tres ltimos das me han impactado
ms?
a) Anotarlas;
b) por qu de esta pregunta?;
c) La profesora explica que:
x la motricidad no es un ente aislado de la realidad en la que vivimos;
x somos educadores, pero primero personas que nos afecta la realidad de forma diferente;
x debemos ser crticos ante las noticias de los medios de comunicacin;
x estas noticias son de las que se surtir el dossier documental del curso.
3. Aplicacin de la tcnica Philips 66 para analizar qu sabemos del concepto
psicomotricidad?
4. Explicacin de la profesora de una introduccin a la historia, concepto y tendencias de la
psicomotricidad.
5. Descripcin de las caractersticas del primer monogrfico del curso: la psicomotricidad.
6. Explicacin del planteamiento epistemolgico.
BIBLIOGRAFA ESPECFICA
BATISTA, J. (1994): Motricidad Humana o paradigma emergente. Brasil: Unicamp.
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7
neurologa
neurologa
En este captulo vamos a explicar, de manera breve, la interpretacin que la ciencia neurobiolgica
nos permite dar a nuestra conducta, profundizando en el conocimiento actual del funcionamiento cerebral
humano.
No quiero decir que la neurobiologa pueda salvar al mundo, pero s que el aumento gradual de
conocimientos sobre los seres humanos nos puedan ayudar a encontrar mejores formas de gestionar
las cosas humanas (Damasio, 1995)
La neurobiologa est descubriendo parte de la trama y de las funciones neuronales, pero al mismo
tiempo pone en evidencia lo poco que sabemos sobre los mecanismos genticos, enzimticos y
mentales (Delgado, 1994).
neurologa
composicin anatmica y funcional de los circuitos nerviosos son muy diferentes en cada caso, y en gran
parte todo ello est determinado por el aprendizaje y por la prctica de cada actividad. Por ello a pesar
de gozar de bases anatmicas y funcionales inicialmente parecidas, la enseanza y la voluntad personal
son elementos esenciales para la estructuracin del cerebro y para conseguir resultados ptimos de
conducta. Esta afirmacin se refiere tanto al comportamiento motor, como a la emotividad, a la conducta
social y a la felicidad personal.
La enseanza, y el aprendizaje, han de tener objetivos especficos, con el mayor equilibrio posible,
teniendo en cuenta que la hipertrofia en tiempo y esfuerzo de una actividad redundar en una disminucin
del tiempo y del esfuerzo que se puedan dedicar a otras actividades que por lo tanto tendrn un menor
desarrollo incluyendo sus aspectos fsicos e intelectuales.
La educacin y el entrenamiento son esenciales para el buen funcionamiento cerebral, pero
conviene aclarar el papel de la herencia gentica, que tambin es esencial, y que en parte est relacionado
con la adquisicin preferencial de aspectos especficos del aprendizaje.
Algunos genios musicales, como Mozart, a los cinco aos de edad han sido capaces de crear
msica y tocar el piano de modo magistral. En ausencia de un piano, y de un medio familiar favorable, es
posible que su potencial genial se hubiera manifestado de algn modo, pero no tocando el piano. La
estructuracin neuronal de Mozart probablemente le permiti un aprendizaje preferencial de su entorno
musical con detrimento de otras actividades, como por ejemplo las motricias, que no se mencionan entre
sus aficiones.
El aprendizaje requiere una decodificacin de los cdigos sensoriales recibidos, para lo que es
necesario un sistema referencial aprendido previamente. En su ausencia, los cdigos no pueden ser
comprendidos. Por ejemplo si no sabemos msica, el pentagrama y las notas escritas en l, carecen de
significado. De modo parecido si no sabemos chino sus elegantes trazos escritos son un jeroglfico
incompresible y sin mensaje.
La creatividad es una posible funcin cerebral que, adems de un funcionamiento neurobiolgico
normal, necesita redes neurolgicas adecuadas para la elaboracin y la expresin de datos, ms el material
informativo almacenado en el sistema referencial de cada persona. La elaboracn intracerebral de esta
informacin puede dar lugar a su interpretacin original con la creacin de nuevas ideas, teoras,
materiales o instrumentos. El sistema referencial se va adquiriendo de modo progresivo desde el primer
momento del nacimiento, por lo que la enseanza infantil tiene una importancia tan decisiva para la
formacin del carcter de cada persona. Programas genticos, redes neuronales y recepciones sensoriales
son los tres elementos fundamentales de la personalidad y de la conducta. La limitacin estriba en la total
necesidad de que la circulacin intracerebral de la informacin tiene que estar codificada en forma de
seales elctricas y qumicas. La realidad nunca puede alcanzar el cerebro, slo sus materiales
codificados. Las naranjas no pueden entrar por los ojos ni circular por el interior del cerebro, slo su
representacin simblica. La motricidad est representada en la corteza cerebral como frmulas abstractas
que tienen realidad en la memoria, pero sin vivencia hasta que se ejecutan por la musculatura corporal.
Las manifestaciones psicolgicas, incluyendo el amor y el odio, necesitan un soporte funcional neuronal
que no debe de identificarse con su expresin conductual. Claro que el amor no puede ser reducido a
frmulas elctricas y qumicas, pero sin fenmenos elctricos y qumicos neuronales, es decir, sin un
cerebro que funcione, no puede haber ninguna expresin emocional ni de ninguna clase. La tesis
sostenida por filsofos y por hombres de ciencia de la UNIDAD DEL CONOCIMIENTO (Consilience
segn Wilson, 1998), es probablemente cierta y se debe a que todo conocimiento para entrar en el cerebro
ha de estar codificado en forma de seales que puedan estimular a los receptores sensoriales y circular a
travs de las redes neuronales exclusivamente como fenmenos elctricos y qumicos.
neurologa
Los seres humanos son modificables en sus genes, en su cerebro y en sus sentimientos. Esta nueva
realidad biolgica supone una revolucin cientfica y cultural de incalculables consecuencias. El destino
humano est escapando al determinismo natural, ponindose bajo el dominio de nuestra inteligencia. Se ha
propuesto una ingeniera del cerebro, una educacin psicocivilizada capaz de crear una nueva sociedad
menos robotizada, con seres humanos ms libres, ms responsables y ms felices... A pesar de los
espectaculares avances tcnicos y cientficos, el hombre no puede ser considerado como una mquina ni
como un robot. Parte de su carcter diferencial es la posesin de inteligencia, de principios ticos, de
cualidades perceptivas y de capacidades mentales que no existen en el mundo de la mecnica. Una de las
caractersticas ms importantes es la posibilidad de planear el futuro y de establecer propsitos que
trascienden nuestra propia existencia (Delgado, 1994).
Ilustracin 2: El cerebro con sus lbulos y sus zonas
cerebrales (Delgado, 1994)
Cerebro racional
I
l g i
co
clculo
escritura
secuencia
anlisis
listas
ana
l g i
co
ideacin
no verbal
P. Espacial
Gestalt
Imaginacin
Color
Cerebro emocional
Conviene recordar que aunque la motricidad dependa en gran parte de la llamada corteza motora
en el rea 4, en realidad casi todo el cerebro y el cerebelo participan en el mantenimiento postural y en las
funciones motoras en general, con el establecimiento de ntimas correlaciones y mtuas dependencias,
demostrando el principio de la unidad funcional de las redes neuronales.
Los procesos mentales humanos son sistemas funcionales complejos, que no pueden ser concebidos como
procesos localizados en zonas restringidas y limitadas del cerebro. Aunque discurra en su interior a travs
de las participacin de grupos de estructuras cerebrales que trabajan conjuntamente y armoniosamente, la
dinmica del trabajo rene una plurifuncin o una co-funcin de los componentes, cada uno de ellos
realizando su contribucin particular para la organizacin global de ese mismo sistema funcional (Da
Fonseca, 1989).
La consciencia, es decir el darse cuenta de la propia existencia como algo diferente de otras
personas y cosas del medio ambiente, es una funcin de la que parece intervenir todo el cerebro, con una
mayor participacin de las zonas ms superficiales de la corteza en los procesos subconscientes, y una
activacin preferente en las capas ms profundas (estratos 5 y 6 del neocrtex) en las actividades
conscientes. El tiempo de anlisis consciente de seales recibidas tiene una duracin de 60-70
milisegundos, lo que es bastante ms lento que el procesamiento de seales por un ordenador. Segn
Sperry (1977) los fenmenos mentales son la causa y no la consecuencia de las actividades elctricas
neuronales, considerando a la mente como propiedades emergentes diferentes y de rango superior a las
funciones neurobiolgicas. La consciencia es difcil de explicar pero no est totalmente ligada a la
materia cerebral, s a su organizacin.
El Modelo de Interaccionismo
Multifactorial (Sternberg, 1992;
Csikszentmihalyi, 1995;
Hermann, 1989; Gardner, 1991)
Este modelo considera dos
De acuerdo a este enfoque hay
Este modelo en el que adems de Este enfoque considera que todo
hemisferios cerebrales que tienen tres cerebros integrando el
las mitades izquierda y derecha
ser humano con desarrollo
funciones especializadas. Tal
cerebro actual del ser humano,
del neo-crtex, incluye la misma psicolgico normal, dentro del
como lo sealan algunos autores cada uno de ellos con funciones divisin para el sistema lmbico, contexto particular de su
esto significa que los dos
especficas e interconectados
dando lugar a dos nuevas
existencia, posee un potencial
hemisferios del cerebro humano entre s. El primer cerebro,
mitades: la superior (Cerebral) y creativo que puede expresarse en
estn especializados en diferentes llamado cerebro reptiliano, es el la inferior (Lmbica). Esta
mayor o menor grado, y de
modos o estilos de procesamiento ms primitivo y acta por
conceptualizacin postula que la variadas maneras. De acuerdo a
de informacin. Segn este
instinto. Su funcin esencial es la especializacin en el modo de
este enfoque, el enfoque creativo,
paradigma explicativo, el
de dirigir las acciones de
procesamiento de la informacin desde el punto de vista de su
hemisferio izquierdo o Cerebro salvaguarda de la vida y de la
se da de cuatro maneras: A)
configuracin y extensin, no es
Izquierdo tiene la funcin del
especie. El segundo cerebro o
Cerebro Izquierdo (lgico,
uniforme para todas las personas.
lenguaje, la capacidad del habla, cerebro lmbico, de aparicin
cuantitativo, crtico, analtico,
Son mltiples las reas en las
escritura, lectura, comprensin
posterior, es el centro de las
fctico); B) Cerebro Derecho
cuales se puede expresar la
verbal, operaciones numricas,
emociones y rige la vida afectiva (secuencial, controlado,
creatividad, y las personas de
anlisis y enumeraciones. Es:
del individuo. Su principal
conservador, estructural,
manera general, presentan un
secuencial, lineal, va de las
funcin consiste en asegurar la
detallista); C) Lmbico Derecho perfil de talentos, capacidades y
partes al todo, temporal, digital y adaptacin del individuo al
(emocional, sensorial, musical,
motivaciones para un rea
analgico-racional. Representa el medio social; tiene que ver con
humanstico, expresivo) y; D)
determinada o una combinacin
lado lgico del cerebro.
creencias, valores, motivacn,
Lmbico Izquierdo (conceptual, de ellas. La creatividad puede
Mientras que el hemisferio
empata, placer, odio. La tercera sintetizador, visual, metafrico,
expresarse intelectual o
derecho o Cerebro Derecho,
unidad de funcionamiento
integrador). Los cuatro
manualmente; en la ciencia y la
atiende a las funciones videocerebral es el neo-crtex o
cuadrantes, como los designa
tecnologa; en las artes y
espaciales y de orientacin. Es:
cerebro superior, ltimo
Hermann, corresponden a cuatro profesiones, y en una cantidad
simultneo, intuitivo, asociativo, eslabn de la evolucin, que
modos de procesamiento mental numerosa de actividades
espacial, va del todo a las partes, aparece justamente en la especie especializados que funcionan
emprendidas por el ser humano.
gestalt y es atemporal.
humana. Tiene capacidad de
juntos, integrados en un cerebro Gardner, habla de las siete
Representa el lado creativo del percepcin y discriminacin
total del cual una o ms partes se inteligencias: intrapersonal,
cerebro. Est vinculado al ritmo, sensorial, anlisis, reflexin,
convierten de manera natural en interpersonal, lingstica,
la msica, la imaginacin, la
pensamiento abstracto, lenguaje dominantes. Es deseable que las musical, lgica, espacial y
ensoacin diurna, al color y la
y es el asiento de la conciencia
personas que presentan una
cinestsica-corporal.
dimensin.
simblica. Rige la vida
dominancia definida de
intelectual del individuo. Las tres cuadrantes no rechacen el uso de
unidades jerarquizadas se
los dems, sino que lo integren
complementan armnicamente en para obtener as resultados
aras del funcionamiento global
ptimos del procesamiento
del cerebro.
cerebral de la informacin.
El Modelo de especializacin
hemisfrica (Sperry, Gazzaniga,
1984)
neurologa
la
los
las
del
la
los
proyeccin-asociacin, procesa
informacin integrada y prepara
programas. Est localizada en
regiones posteriores y laterales
neocrtex,
que
representa
convexidad
superior
de
hemisferios cerebrales.
un carcter de no especificidad, y no
tiene ninguna relacin directa con la
recepcin o el procesamiento de la
informacin externa, ni siquiera con
la formacin de intenciones, planes y
programas de comportamiento. Se
encuentra situada en el tronco
cerebral, en el diencfalo y en las
regiones medias del crtex.
El
cerebro
humano
est
compuesto, segn Luria, por tres
unidades funcionales bsicas.
-Primera unidad funcional, para
regular el tono cortical y la
funcin de vigilancia. Unidad de
proyeccin, recibe y emite los
impulsos hacia la periferia. Tiene
neurologa
Plasticidad Neuronal
Los nios nacen con cerebros muy inmaduros (Trigo y col., 1999) con un determinismo gentico,
que es la razn de su organizacin inicial, y con un alto grado de plasticidad, es decir, con la posibilidad
de influir y modificar la herencia por las recepciones sensoriales especialmente durante la etapa crtica
infantil.
La plasticidad neuronal dura toda la vida y es la base del aprendizaje y del almacenamiento de
datos en el sistema referencial, gracias al cual la cultura del pasado y del presente se incorpora a las redes
neuronales de cada persona.
Los seres humanos nacen con un cerebro relativamente pobre en neuronas, en conexiones y en
funciones. La motricidad carece de organizacin, el habla todava no existe, no pueden andar, es dudoso
que al nacer se puedan detectar signos de funciones mentales, no hay control de esfnteres, los nios
normales y los anenceflicos, que carecen de corteza cerebral, se comportan inicialmente de modo
parecido. Podemos preguntarnos si los seres humanos nacen sin mente (Delgado, 1994) y por lo tanto si
la aparicin de actividades mentales se debe al proceso de maduracin ms a la plasticidad cerebral que
modifica las redes neuronales que van almacenando informacin.
7
neurologa
Ilustracin 4 : las emociones moldean las emociones (El Pas, 15 noviembre 1995)
El cerebro est formado por los dos elementos fundamentales que existen en el Universo: la
materia y la energa. Existe adems un tercer elemento que, tanto en la organizacin de la Naturaleza
como en la del cerebro tiene una importancia esencial: la informacin (Delgado, 1994).
Como dicen Galambos y Hillard (1970), las neuronas no se reproducen, pero tienen un enorme
dinamismo estructural y metablico expresado por sus ramificaciones y conexiones que crecen, o se
atrofian, dependiendo de su actividad individual y de los impulsos recibidos, en general como recepciones
sensoriales y comunicaciones interneuronales. La influencia del medio sobre la estructuracin del cerebro
es mxima a edades tempranas y por ello la educacin debe comenzar desde el primer momento despus
de nacer. El desarrollo embrionario, incluyendo histognesis, mitosis celular, emigracin de neuronas y
crecimiento de axones es mximo en edades crticas postnatales y durante cortos periodos especficos,
que conviene conocer para una educacin adecuada. Pasado el momento crtico de plasticidad neuronal,
la oportunidad de un aprendizaje determinado puede perderse para siempre. Sin embargo, un exceso de
estimulacin precoz tambin puede ser perjudicial debido a un posible desequilibrio entre los estmulos
sensoriales y la falta de madurez de las estructuras neuronales aptas para recibirlos. La psicoterapia
freudiana que utiliza experiencias afectivas demasiado precoces y fuertes puede ser nociva en bastantes
casos.
neurologa
De manera parecida, y sin que los mayores se percaten de ello, se le proporciona al nio una
especie de papilla informativa para ensearle el idioma, creencias y los principios ticos que estn de
acuerdo con los progenitores, que as transmiten e inculcan su propia cultura. Al principio no hay
raciocinio ni rechazo y el nio aceptar lo que le den y lo que le enseen. Esto se realiza sin el
conocimiento ni el consentimiento del nio, ya que su cerebro todava es inmaduro y est en pleno
crecimiento, careciendo de juicio para aceptar, o rechazar, alimentos e ideologas.
odo
tacto
gusto
vista
Creatividad
Libertad
Caos
Placer-Dolor
directoinstintivo
indirectocultural
I
N
F
O
R
M
A
C
I
olfato
Percepcin
sensorial
cinestesia
pensamientos
Simbolismo
sentimientos
acciones
neurologa
Algunos investigadores estn tan absortos en sus experimentos que se limitan a estudiar cerebros,
neuronas y mecanismos portadores de flujo informativo, sin prestar debida atencin al simbolismo de los
cdigos y a sus consecuencias psicolgicas. Uno de los problemas es que las redes neuronales y gran
parte de su funcionamiento son entes materiales que pueden ser analizados y comprendidos con los
mtodos fsicos y qumicos que tenemos a nuestra disposicin, mientras que el significado de los cdigos
es un ente no material que no tiene peso, ni ocupa espacio, ni tiene rbitas de electrones, ni libera
energa atmica, ni posee las propiedades con las que los fsicos caracterizan a la materia. Los cdigos
necesitan portadores materiales para que puedan existir, pero su significado no tiene un origen gentico, y
ha de ser aprendido individualmente, porque est relacionado con la experiencia individual y con la
cultura circundante. El significado no est en la realidad. No existe en el libro, ni en las palabras, ni
siquiera preexiste en el propio cerebro, sino que depende de la asociacin histrica de previos
encuentros, es decir, del aprendizaje anterior. El cerebro vaco de cdigos, en ausencia de sistema
referencial, sin experiencias pasadas y sin memoria sera incapaz de hablar ningn idioma, de comprender
el significado de sus recepciones sensoriales, de realizar ninguna tarea. La materia neuronal no es
suficiente y el ente no material del simbolismo aprendido es el que da significado a los cdigos elctricos
y qumicos que circulan por el interior del cerebro.
Los seres humanos, y tambin los animales, tienen dos motivaciones esenciales en sus actividades:
buscar lo que da placer y evitar lo que produzca dolor. Estas motivaciones son esenciales para inducir
aprendizajes en ratas, gatos, perros, monos y tambin en personas. El placer elemental lo puede
proporcionar la comida y el dolor ms sencillo se obtiene por la aplicacin de un choque elctrico en las
patas de los animales.
Estos dos procedimientos son clsicos para el esclarecimiento de muchas especies animales y
esperimentalmente se utilizan a menudo en las ratas de laboratorio. Sorprendente fue cuando en 1954 el
grupo de Olds demostr que las ratas podan aprender a apretar una palanquita colocada en sus jaulas para
obtener una estimulacin elctrica en el rea septal de su propio cerebro y, en el mismo ao, el grupo de
Delgado public un trabajo indicando que los gatos aprendan a rotar unas pequeas aspas para evitar las
estimulacin elctrica de la sustancia gris central. Las zonas cerebrales responsables de la percepcin del
placer y del dolor haban sido descubiertas, ya que estos estudios se repitieron en varias especies animales
y los efectos fueron demostrados tambin en pacientes humanos. Existen, por lo tanto, dos zonas
diferentes en el cerebro cuya estimulacin produce en un caso placer y en el otro dolor. Estos estudios
tienen aplicaciones prcticas ya que es posible motivar el aprendizaje de conductas instrumentales
estimulando el septum o evitando la estimulacin de la substancia gris central. Adems se han obtenido
efectos teraputicos derivados de estas investigaciones y se supone que estos mecanismos tambin se
activan en la percepcin sensorial normal del placer y del castigo. Cada persona, con su inteligencia y su
relativa libertad intelectual, puede independizarse de los automatismos de su propia biologa, (por
ejemplo controlando los esfnteres), evitar el entorno coactivo y demasiado materialista y decidir las
acciones que pueden ser ms eficaces socialmente y ms placenteras personalmente.
La exploracin intracerebral de las funciones neuronales se ha realizado mediante la implantacin
permanente en animales, incluyendo monos y chimpancs, de electrodos y de quemitrodos que, por
razones diagnsticas y teraputicas, tambin han sido utilizados en seres humanos. Recientemente se han
desarrollado tcnicas refinadas que permiten el estudio del cerebro por mtodos no invasivos, como por
ejemplo la tomografa por emisin de positrones. As se ha comprobado qu zonas determinadas de la
corteza cerebral estn especializadas en funciones motoras, sensoriales, cognoscitivas y emocionales.
Un tema de enorme trascendencia que ha preocupado a filsofos y cientficos desde tiempos
remotos, es la razn de que exista un cerebro inteligente y el por qu de la vida humana. Por su gran
complejidad muchas personas optan por no preocuparse por la respuesta y vivir de manera ms o menos
automtica. Las ideas religiosas requieren una f inculcada durante la niez, con dogmas que pueden ser
diferentes en culturas distintas y crear hostilidades antisociales. El pesimismo existencial tiene algunos
apoyos lgicos, pero sus consecuencias son desastrosas para el individuo y para la sociedad. La
10
neurologa
neurobiologa razona sobre el antropocentrismo del intelecto y sobre sus bases anatmicas y fisiolgicas,
pero no da respuesta a la pregunta fundamental del por qu de la existencia.
En resumen, conviene potenciar la realidad biolgica, incluyendo sus aspectos motores y
creativos, sabiendo que los placeres intelectuales y espirituales estimulan ms intensamente el
cerebro que la satisfaccin de los instintos elementales. Hay que lograr un equilibrio entre los aspectos
materiales y espirituales de los seres humanos.
ACTIVIDADES DE ENSEANZA-APRENDIZAJE
TEMA 4: BASES NEUROLGICO-EVOLUTIVAS DE LA MOTRICIDAD HUMANA
(Da 5)
1. Resumen del da anterior.
2. 5 minutos de preguntas sobre temas anteriores.
3. Lectura de mi cerebro y yo de J.M.R. Delgado, p....
4. Aplicacin de la tcnica la historia (Alforja, 1989) para analizar y estudiar el tema:
a) Hacer grupos de 3 o 4 personas;
b) Preparar un examen de 10 preguntas que se puedan contestar con V (verdadero) o F (falso);
(Da 6)
1. Resumen del da anterior.
2. Continuacin del trabajo:
a) intercambiarnos el examen con otro grupo lejano al nuestro;
b) comprobar nuestros conocimientos del tema. Si hay errores en las contestaciones, realizar una
discusin inteligente (exponer por qu se est o no de acuerdo) entre discordancias.
3. Tcnica bsqueda interrogativa. Cada grupo realiza una pregunta aclaratoria al texto o que ante la
lectura del texto nos traiga inquietud. La profesora explica en qu consiste la tcnica y lo importante que
es aprender a hacer preguntas para aprender a pensar y estudiar.
4. Las preguntas se lanzan al aire, se copian en el encerado y los alumnos las anotan en su cuaderno.
5. La profesora agrupa las preguntas y aclara dudas o desarrolla aspectos concretos del tema.
Trabajos de los alumnos: preguntas de los grupos
BIBLIOGRAFA ESPECIFICA
BRIGGS, J. y PEAT, D. (1999): Las siete leyes del caos. Barcelona: Grijalbo
BUZAN, T. (1996): El libro de los mapas mentales. Barcelona: Urano.
CSIKSZENTMIHALYI, M. (1996): Fluir (Flow). Una psicologa de la felicidad. Barcelona: Kairs.
11
neurologa
12
creatividad
TEMA 5: LA
MOTRICIDAD.
CREATIVIDAD:
FUNDAMENTO
DE
LA
CREATIVIDAD
POR QU ES IMPORTANTE PARA NOSOTROS?
IDENTIFICANDO A LA CREATIVIDAD
EN LA MOTRICIDAD
QUE ES UNA MOTRICIDAD CREATIVA?
CARACTERSTICAS
LIBERTAD DE ACCIN
INDICADORES: VALORES
EDUCATIVOS
FLUIDEZ (Cantidad de ideas)
ORIGINALIDAD (diferente y valioso)
FLEXIBILIDAD (facilidad de adaptacin)
ELABORACIN (completar una idea,
trabajarla)
SENSIBILIDAD ANTE LOS
PROBLEMAS (ver ms all)
ORIENTACIONES DIDCTICAS
Torbellino de ideas.
Analoga.
Metamorfosis total del objeto.
La binica
Superposiciones.
Sonido e imgenes.
Usos inusuales.
Collage o superposiciones.
Texto Libre
creatividad
LIBERTAD DE ACCIN
creatividad
x
x
creatividad
creatividad
x
x
creatividad
creatividad
creatividad
explorar y
vivenciar la
corporeidad
creacin de nuevas
ideas motrceas
bsqueda de
nuevas
posibilidades
expresivas
espontaneidad en
las
manifestaciones
motrceas
aceptarse y aceptar
la corporeidad.
aceptacin de
propios lmites
corpreos
.........................
MBITO
COGNOSCITIVO
interiorizacin
concienciacin
abstraccin
sntesis
planificacin
captacin
aplicacin
divergencia
estructuracin
visualizacin
capacidad crtica
.........................
MBITO
AFECTIVO
placer
diversin
alegra
amistad
expresividad
desinhibicin
dinamizacin
autosuperacin
autoexigencia
superacin
bienestar
motivacin
autonoma
libertad
.........................
MBITO
SOCIAL
cooperacin
participacin
solidaridad
libertad
respeto
convivencia
disposicin
integracin
comunicacin
disposicin
tolerancia
...................
creatividad
9 Reconocerse
9 Recuperar la alegra e inocencia
9 Poder tocar, comunicar sin tener
que pedir permiso.
9 La libertad motriz es el estmulo
de partida para la libertad del
pensamiento
9 Fantasear con la corporeidad
ayuda a entrar en campos de
ilusin, en otra dimensin y
entender
el
sentido
ldrico
humano.
Todo este discurso nos conduce a una intuicin: La creatividad en la motricidad est en
relacin con los valores que los ciudadanos del nuevo milenio deben manifestar y
desarrollar:
i La tolerancia que aporta la flexibilidad
i La compresin que se desprende de la sensibilidad ante los problemas
i La concordia y fraternidad que aporta la comunicacin
i La fuerza interior que requiere la fluidez
i La dedicacin que antecede a la elaboracin
i La iniciativa para afrontar la redefinicin
i El inters por el conocimiento que incita al anlisis
i La humildad que se encuentra en el nimo a sintetizar
i La perspicacia que alimenta a la inventiva
i El optimismo que y autoconfianza para aventurarse a lo original.
Procurar estos valores en la educacin es sumarse a la creencia en una educacin
cargada de valores humanos que posibilitan una sociedad ms justa, clida y en
equilibrio pacfico con ella y su entorno. Educar con actitudes es sembrar la semilla de
creatividad
Torbellino de ideas. La solicitud por parte del alumno-a del mayor nmero de
respuestas o soluciones motrceas ante un estmulo presentado: un objeto, una
palabra, un gesto deportivo, una accin, etc. Por ejemplo: Ante una hoja de papel de
peridico, Qu podis hacer con ella?: jugar como si fuese una pelota, un bate, una
lanza, desplazarme sobre ella
creatividad
Analoga. Establecer a partir de una propuesta todas las similitudes o relaciones que
nos sugieran, representndoles corporalmente. Por ejemplo: Ante el gesto de decir
adios: limpiar azulejos, un tic nervioso, un limpiaparabrisas, etc.
creatividad
BIBLIOGRAFA ESPECFICA
DE BONO, E. (1996): El pensamiento paralelo. De Scrates a De Bono. Barcelona:
Paids.
DE SNCHEZ, M. (1992): Desarrollo de habilidades del pensamiento. Mxico. Trillas
ESTEFANA, J. (1997): Contra el pensamiento nico. Madrid: Taurus.
GARDNER, H. (1994): Mentes creativas. Barcelona: Paids.
MARN, R. Y TORRE, S. (Coords., 1991): Manual de creatividad. Barcelona: Vicens
Vives.
MARINA, J. A. (1993): Teora de la inteligencia creadora. Barcelona: Anagrama
TORRE, S. De la (1996): Para investigar la creatividad. Barcelona: PPU
TORRE, S. De la (1993): Creatividad plural. Barcelona: PPU
TRIGO, E. (1996): La creatividad ldico-motriz. Santiago: Micat
creatividad
tonicidad
TEMA 6: LA TONICIDAD
Xose Antn Pedrido
"Cuando has visto un cuadro terminado?. Ni un cuadro ni nada. Pobre de ti el
da que se diga que est acabado. Terminar una obra?. Acabar un cuadro?. Que
tontera!. Terminar algo quiere decir acabar con ello, matarlo, quitarle el alma, darle la
puntilla. El valor de una obra de arte est en lo que no est."
Picasso
TONICIDAD
HIPOTONA
EUTONA
HIPERTONA
UBICACIN EN LA EPISTEMOLOGA
De la potencia al acto. Estos dos trminos son representativos del tema que
vamos a desarrollar: Seguro que todos hemos escuchado hablar, alguna vez, de el
"Moiss" de Miguel Angel. Si la recordamos, nos daremos cuenta que esta escultura da
la impresin de querer moverse, salir de ese estado de quietud y frialdad a la que el
mrmol en que est labrada la condena. Est en una fase intermedia entre "lo que se
puede ser" y "lo que es"; quiere ser una persona, pero es una roca. En los seres vivos
hay un estado neurofisiolgico que posibilita que las personas no seamos como esa
estatua; somos corporeidad y nos manifestamos mediante nuestra motricidad, y sta se
hace presencia mediante acciones motricias, fruto de unas capacidades y habilidades, en
la base de las cuales est la Tonicidad. Podemos desplazarnos, saltar, lanzar objetos,
manipularlos, comunicarnos, expresarnos... podemos estar inmviles, pero seguimos
estando vivos.
Pero, qu es, entonces, eso de la tonicidad; se puede ver?. Se puede tocar?.
Tiene forma?. No es sencillo hablar de algo que no se ha visto, y ms difcil es
comprenderlo. Podemos sentir y medir nuestro tono muscular, e incluso ver sus
manifestaciones conductuales, pero en esencia es invisible a nuestros ojos atentos y
observadores, aunque tambin ellos beban de su manantial.
Dicho esto, pasamos a ubicar la tonicidad en el modelo psiconeurolgico de
Luria, que nos servir de paradigma en la localizacin de las dems capacidades y
habilidades del ser humano que se exponen en este libro. En dicho modelo, la tonicidad
se ubica en la primera unidad funcional del cerebro, englobada dentro de las
capacidades perceptivas (dimensin introyectiva) y que responden a la regulacin
tnica; con lo que nos podemos hacer a la idea de que es un componente especfico de
tonicidad
EXPLICACIN TERICA
Una de las posibles definiciones que nos vendra al pensamiento para definir de
forma simple la tonicidad, es que sta es ese hilo de electricidad que mantiene los
msculos en un estado de excitacin bsico y estable, con un mnimo de gasto
energtico, y en disposicin permanente de reaccionar a cualquier estmulo, tanto
intelectual como motricio. Por lo cual, podemos entender la tonicidad como norma
general, como un proceso de retroactivacin.
Segn Castaer y Camerino (1993) sta es el "teln de fondo, siempre presente,
que sustenta la coreografa del cuerpo".
Si observamos la ilustracin del payaso, podemos ver como al cerrar el
interruptor elctrico , cesa el flujo de energa que permiti que este saliese del bal de
sorpresas, y el payaso se ha quedado dormido hasta que alguien accione el interruptor.
En el caso de los seres humanos, ese interruptor se activa simultneamente con la
formacin y desarrollo de la persona, sin entrar en las aburridas discusiones que
determinan en unas u otras semanas el derecho de este ser considerado embrin, feto o
ser humano. Y desde entonces permanecer vigilante a todas las decisiones que su
amigo inseparable, el hombre, tome, sean estas voluntarias o como en la mayora de los
casos involuntarias.
Como dice Da Fonseca (1998) "toda motricidad parte de una tonicidad,
tonicidad que la sigue como una sombra, preparndola, apoyndola e inhibindola,
esto es, autorregulndola. As como la lnea recta est compuesta por una sucesin de
puntos en el espacio, tambin la motricidad est compuesta por una sucesin de
tonicidades, que en su totalidad materializan el equilibrio humano".
Esa sucesin de tonicidades estrechamente interrelacionadas forman un sistema
global de informacin que sobre s mismo tiene el individuo, y que en cualquier instante
pueden actuar aisladamente , como cuando pasemos esta pgina del libro y para ello
tonicidad
tonicidad
DESARROLLO PRACTICO.
SESIN 1: "LOS CONTRASTES".
Sesin preparada e impartida por Eugenia Trigo y Xose Antn Pedrido.
Idea general de la sesin: Es la primera sesin prctica que aborda la primera de las
capacidades perceptivas, base de otras, y quizs una de las ms difciles de comprender.
Para ello se emplea el tema de los contrastes. Esto es un circuito con variadas estaciones,
las cuales son espacios imaginarios del lugar en el que se desarrolle la sesin, en el que se
deja una tarjeta con un contrate escrito, y el material que pudiera ser necesario para que los
alumnos vivencien tal contraste.
Hilo conductor: el circuito de los contrastes
Actividades para lesionados (slo en caso de que no puedan caminar):
Observar a sus compaeros, tomando nota de las acciones-escenificaciones que se inventan
en cada estacin sus compaeros, y dentro de lo posible identificarlas con el contraste
correspondiente.
Objetivos.
x
x
x
x
x
x
Contenidos.
x Imagino e invento.
x Colaboracin
x Percibo mi tonicidad
Actividades:
Comentarios:
MOTIVACIN:
x
tonicidad
estacin,
inventen
diferentes
propuestas motricias que le permitan
vivenciar esas sensaciones extremas.
DESARROLLO:
x
ESTACIN 1: ESTATISMO-DINAMISMO.
ESTACIN 3: DUREZA-BLANDURA.
-Mediante la percepcin de la
tensin y la relajacin, el alumno
Material: tarjeta en el suelo con el contraste a crear acciones individuales o
colectivas en los que identificar ese
desarrollar, globos, balones medicinales,...
contraste.
ESTACIN 4: PESADEZ-LIVIANDAD.
FUERTE Y RPIDO.
FUERTE Y LENTE.
FLOJO Y RPIDO.
FLOJO Y LENTO.
Etc.
tonicidad
PARTE FINAL:
ANLISIS Y REFLEXIN FINAL:
Qu habis percibido, sentido en cada estacin?. En cuales os habis sentido ms incmodos
o habis tenido ms dificultad para crear situaciones que desarrollen el contraste planteado?.
Los lesionados, qu actividades habis identificado en las diferentes estaciones?. Y con esa
sensacin de contraste identificis la tonicidad?, arrisgate a definirla con las sensaciones que
tenis de la sesin.
Observaciones:
Algunos alumnos se mostraban poco participativos y cooperativos con sus compaeros. Otros
tenan vergenza a escenificar ciertas acciones. Otros tardaban mucho tiempo hasta identificar el
contraste planteado con la accin a inventar por ellos, con lo que se pasaba el tiempo de paso por
la respectiva estacin y apenas hacan propuestas. Esto contrastaba con la invencin de multitud
de acciones que hacan otros grupo, lo cual, en ocasiones les haca agotar el nmero de posibles
propuestas y consecuentemente, comenzaban a pedir el cambio de estacin.
tonicidad
Objetivos.
x
x
x
Contenidos.
x Invento con mi corporeidad.
x Juego con mi corporeidad.
x Creo con mi corporeidad.
Actividades:
Comentarios:
MOTIVACIN:
x
tonicidad
DESARROLLO:
x
-ESTATISMO-DINAMISMO.
Material: tarjeta en el suelo con el contrate a
desarrollar.
-FORTALEZA-DEBILIDAD.
.
Material: tarjeta en el suelo con el contraste a
desarrollar,
cuerdas.
-PESADEZ-LIVIANDAD.
Material: tarjeta en el suelo con el contraste a
desarrollar, globos, balones medicinales,...
tonicidad
PARTE FINAL:
x
Observaciones:
Ciertos sntomas se repiteron con respecto a la sesin anterior, como por ejemplo la falta de
participacin por parte de algunos alumnos, que mostraban cierta reticencia a realizar ciertas
acciones gestuales. No obstante, durante el transcurso de la sesin, el clima de sta fue
aumentando en participacin y vivenciacin, resultando un final muy divertido con la actividad
de la contrasea.
tonicidad
Dibujo
tonicidad
BIBLIOGRAFA ESPECFICA:
CASTAER, M. Y CAMERINO, O. (1993): La educacin fsica en la enseanza
primaria. Barcelona: . Ed. Inde
DA FONSECA, V.(1998): Manual de observacin psicomotriz. Barcelona: . Ed. Inde.
LE BOULCH, J. (1969): La educacin por el movimiento. Buenos Aires: ed. Paids
LE BOULCH, J (1997): El movimiento en el desarrollo de la persona. Barcelona:
Paidotribo.
LORA RISCO, J (1991): La educacin corporal. Barcelona: Paidotribo.
TRIGO, E Y COLS. (1999): Creatividad, motricidad. Barcelona: Inde.
VAYER, P. (1973): El nio frente al mundo. Barcelona: Editorial cientfico-mdica.
VAYER, P. (1969): Educacin psicomotriz y retraso mental. Barcelona: Editorial
cientfico-mdica.
Respiracin-Relajacin
TEMA 7: RESPIRACIN-RELAJACIN
Leticia Ogando Lpez
"Lo que importa no es si vives mucho, sino si vives bien
P.Siro
Trabajo
SOCIEDAD DE ACCIN
nmeros
DESEQUILIBRIO
Prisas
dinero
Ruido
ESTRS
confusin
vrtigo
QU HAGO
Reciclate
RELAJACIN INTEGRAL
RELAJACIN CREATIVA
Relacin contigo
mismo
CRECIMIENTO PERSONAL
EQUILIBRADO
Relaciones con los
objetos
Respiracin-Relajacin
UBICACIN EN LA EPISTEMOLOGA:
La Relajacin y Respiracin forman parte de las capacidades perceptivas del Ser
Humano, (dimensin introyectiva, en la que establecemos una relacin con nosotros
mismos). Por el hecho de ser perceptivas van a estar muy relacionadas con el sistema
nervioso central. ste es el que va a condicionar nuestras acciones; dependiendo de
cmo percibamos la informacin intra y extracorporal actuaremos ms o menos
relajados y con un ritmo respiratorio determinado. Esta manera de percibir la
informacin viene condicionada gentica, cultural y socialmente. Todo el mundo
conoce personas muy tranquilas en occidente, aunque les influya el ritmo de vida que
lleven, son capaces de imponer sus caractersticas personales y genticas.
Para mantener un estado de relajacin, la respiracin va a jugar un papel
fundamental. Son por ello dos capacidades ntimamente ligadas pues, podemos
relajarnos con un alto ritmo respiratorio?.
Luria las ha englobado dentro de la 1 Unidad funcional del cerebro, denominada
por Mclean (1978 en Da Fonseca, 1998) como el cerebro ms antiguo. Esta unidad
regula el tono cortical y la funcin de vigilancia. Ambas funciones tienen que estar
presentes en condiciones mnimas para que exista actividad mental, y por tanto
motricidad. De esta explicacin se puede preguntar el lector, cuando duermo no se
produce relajacin y respiracin?. Indudablemente s pero no es una actividad
consciente por lo tanto no forma parte del mbito aqu tratado.
Tanto la relajacin como la respiracin no se encuentran como capacidades
independientes. Luria insiste en que las tres unidades funcionales no trabajan
aisladamente, ... (Da Fonseca, 1998). De esta manera se encuentran interrelacionadas
con la Tonicidad (1 unidad) y con la Nocin de cuerpo (2 unidad):
- Relacin con la Tonicidad: sabiendo regular la actividad neuromuscular
conseguiremos un tono muscular apropiado y por tanto un equilibrio corporal
necesario para efectuar una respiracin adecuada durante la relajacin.
Actividad Neuromuscular
(relacin entre el sistema nervioso y muscular)
tono muscular
equilibrio corporal
(resultado de los distintos tonos musculares)
respiracin
relajacin
Respiracin-Relajacin
cuerpo y catalizadoras de las dems capacidades motricias, sean estas de tipo
perceptivo, fsico-condicional o sociomotriz.
En Conclusin, la relajacin y respiracin son dos capacidades ntimamente
ligadas, que necesitan de conocimiento del propio cuerpo y de un determinado control
tnico para su consecucin, teniendo tambin un alto nivel de implicacin en el
desarrollo del resto de capacidades y habilidades. Por esta razn nos parece relevante el
trabajarlas ya que van a aportar al alumno una actitud ante la vida ms pausada y
reflexiva, minimizando los estados de ansiedad ante nuevas situaciones o retos.
DESARROLLO TERICO.
Para comenzar este apartado creo oportuno que el lector eche un vistazo a su
alrededor. Vivimos en una sociedad de prisas, donde la expresin no tengo tiempo es
algo ya habitual en nuestras vidas. El hombre de hoy en da se ve requerido
constantemente por un exceso de excitantes sensoriales y afectivos de todo tipo
(Durand, 1992: 3). Todos estos excitantes segn el autor, nos sitan en un estado de
excitacin nerviosa permanente. Ya desde pequeos, siguiendo a E. Bors (1996), nos
educan para la accin. Nos sentimos realizados cuando estamos llenos de
ocupaciones. Como contrapartida a los efectos de esta sociedad, y buscando una
felicidad y una vida ms plena, esta autora recomienda la respiracin consciente. sta
ser un paso hacia la vida interior, que ms tarde se equilibrar con lo que se denomina
vida exterior.
Apoyando esta idea nos encontramos a autores como Castaer y Camerino (1998).
Ellos nos recuerdan que no slo los adultos son receptores de situaciones estresantes y,
por lo tanto, necesitan mtodos para combatirlo, sino tambin los jvenes y nios. Por
esta razn abogan por una respiracin, consciente y controlada, asociada a un efecto
relajante que les haga sentir, a nios y jvenes, ms su propio cuerpo, valorando y
potenciando un estado de equilibracin interna.
De estas afirmaciones se desprende la importancia de educar la respiracin
consciente para una vida ms relajada y equilibrada.
Pero qu significado le damos a la palabra equilibracin personal?, qu
efectos se consiguen con la respiracin-relajacin?
Si relacionamos los efectos de la respiracin-relajacin con el esquema general
de la motricidad, explicado en este libro, podemos estructurar estos efectos en las tres
dimensiones del Ser Humano:
x Efectos sobre la dimensin introyectiva:
- Bio-energtico-mecnico (ritmo cardaco y respiratorio ms pausado, buen
estado tnico, ...)
- Perceptivo (autocontrol, atencin, coherencia personal, ...)
x Efectos sobre la dimensin proyectiva: mejora de las relaciones con los dems
x Efectos sobre la dimensin extensiva: mejora en la eficacia de las habilidades
bsicas y especficas.
Estos efectos, en su totalidad o parcialmente, han sido el objetivo de distintas
tcnicas que se han desarrollado a lo largo de la historia. Las mismas buscaban, con
mayor o menor acierto, la relajacin.
Haciendo un breve repaso a las mismas nos encontramos con tcnicas clsicas
psicomotricistas como la pedagoga de relajacin de G. Alexander, el mtodo del
movimiento pasivo adaptado a los nios de Wintrebert, la reeducacin psicotnica de
Respiracin-Relajacin
Ajuriaguerra, la relajacin progresiva de Jacobson, el entrenamiento autgeno de
Schultz, ..., con tcnicas de relajacin creativa (De Prado, 1995) por reiteracin
montona, por movimientos inusuales, por movimiento pasivo o por inmovilidad, con
tcnicas de relajacin imaginativa como la tcnica por visualizacin y el eco-relax
imaginativo, mtodos orientales como el yoga, tai-chi, zen, ...
Despus de haber realizado este recorrido por los distintos mtodos o tcnicas
cabe preguntarse: es necesario practicar una o varias de estas tcnicas para relajarse?,
cul es la mejor? Todas estas tcnicas pueden y son muy tiles, aunque son slo
medios que ayudan a conseguir el objetivo deseado de la relajacin. Pero como comenta
E. Bors (1996) la relajacin como ejercicio que se da en un momento determinado no
puede quedarse ah, sino que la relajacin es sobre todo una actitud vital, una actitud
relajada, de confianza y tranquilidad, como respuesta a los problemas de la existencia; a
los retos que cada da se presentan (Bors, 1996: 28). Cada persona se relaja a su
manera, con actividades distintas a las que realiza en su vida cotidiana. Para unos esta
actividad puede ser leer, para otros pintar, para otros andar en bicicleta, ... y para otros
practicar alguna de estas tcnicas.
El educador tiene un papel importante en este tema. Una de sus funciones
principales ser el hacer conscientes a sus alumnos de los sntomas y efectos de una
vida estresada as como de las ventajas del autocontrol y de la relajacin. Para trabajar
la misma puede utilizar distintos mtodos o tcnicas pero siempre con el objetivo de que
permita acceder al alumno a un estado de interiorizacin y de sensibilizacin
interoceptiva (Castaer y Camerino, 1998: 32 E/6): aprender a disfrutar el presente,
entendido correctamente, vivir las sensaciones que ste les aporta, ser capaces de
desconectar de los problemas...
Esta idea nos recuerda a la capacidad ldica, que se describir ms adelante.
Segn nos describen Trigo y colaboradores (1999), cada acto o pensamiento puede
convertirse en una diversin o esclavitud. Si estamos constantemente en tensin
realizando las actividades, sin relajarnos durante las mismas, no las disfrutaremos.
Una vez que hemos justificado la necesidad de la respiracin-relajacin a
cualquier edad y hemos hablado de cmo tratar estas dos capacidades, parece oportuno
ver la relacin de sta con la creatividad.
Cuando explicamos los efectos de la Relajacin hablamos de un mayor
autocontrol, atencin, coherencia personal, ... en este sentido E. Bors explica como tras
la relajacin se percibe un resultado positivo en lo psicolgico, en un aumento de la
creatividad y las capacidades intelectuales (Bors, 1995: 33). Este aumento de la
creatividad se ver reflejado en una mayor originalidad, flexibilidad mental, fluidez de
ideas, ... todos ellos indicadores de un ser creativo.
A qu se debe esto?
Recordemos que el cerebro humano, como ya se ha visto en el tema de
neurologa, se encuentra dividido en dos hemisferios: el izquierdo o lgico-convergente,
con funciones ms lgicas, analticas y verbales, y el derecho o analgico-divergente,
relacionado con las emociones, la imaginacin, el arte y la informacin no verbal. Si en
nuestra vida cotidiana trabajamos centrndonos principalmente en el hemisferio
izquierdo, durante la relajacin damos la oportunidad de desarrollarse al hemisferio
derecho. En palabras de De Prado (1995) la investigacin demuestra que la relajacin
estimula la creatividad e imaginacin y stas enriquecen la relajacin hacindola ms
potente (De Prado, 1995: 8).
Por esta razn nosotros abogamos por una relajacin creativa en la que la persona
sea consciente de sus sensaciones y las exprese, donde pueda desarrollar todo su
potencial creativo siendo cada proceso de relajacin nico y personal.
Respiracin-Relajacin
ACTIVIDADES DE ENSEANZA-APRENDIZAJE
TEMA 7: RESPIRACIN-RELAJACIN
1. Resumen da anterior.
2. Desarrollo del tema por el grupo.
3. La profesora realiza un feed-back sobre el proceso de comunicacin de cada alumno/a.
4. Elaboracin y contestacin de preguntas.
5. Ejercicio. Aplicacin de la tcnica Argumentos (de Snchez, 1996: captulo 6):
a) formacin de parejas;
b) lectura de un resumen preparado por la profesora de esta tcnica;
c) elaboracin de argumentos en pro y contra de la necesidad de la relajacin.
d) Discusin sobre los mtodos tradicionales.
Respiracin-Relajacin
DESARROLLO PRCTICO
SESIN 1: RESPIRA Y RELJATE
Sesin preparada por Leticia Ogando e impartida por Paula Gelpi y Leticia.
Idea general de la sesin:
- A los alumnos se les comentar la necesidad de ser conscientes, durante toda la
sesin, de su respiracin, del tono muscular de cada parte del cuerpo as como de
interiorizar las sensaciones que estn teniendo.
- Es importante el ambiente donde se realice, buscando para ello ambientes
silenciosos y aireados para facilitar una buena concentracin mental.
- Tambin hay que tener en cuenta el tipo de ropa, que no oprima, y siempre que se
pueda andar descalzos con calcetines. Recuerda que uno de los objetivos es sentir y
visualizar las distintas partes del cuerpo de forma positiva y relajada.
Objetivos.
-
Ayudar a comprender las distintas fases (inspiracin, apnea, espiracin y disnea) y tipos
de respiracin (superficial, torcica y abdominal).
Conocer y experimentar distintos mtodos de relajacin
Relacionar los conceptos de respiracin - ritmo cardaco- tono muscular relajacin.
Identificar las sensaciones en estos estados de bienestar
Crear imgenes relacionadas con estas sensaciones.
Compartir y comentar esas sensaciones y experiencias en grupo.
Contenidos
-
Actividades:
Comentarios:
Respiracin-Relajacin
MOTIVACIN:
Consigue tu objetivo. Las personas que se la
quedan van a escoger a una persona-objetivo al que van a
intentar atrapar. En este proceso de captura la personaobjetivo puede cambiar si alguien interfiere en su
camino, es decir, si pasa entre ambos. Esta persona ser
su nuevo objetivo.
La interferencia puede surgir de los compaeros que no
son perseguidos como del perseguido que en su recorrido
hace que estos interfieran.
DESARROLLO:
x
No aguanto el jersey
Todos con un jersey puesto y los ojos cerrados.
Nos imaginamos que el jersey nos oprime, por ello
nuestros brazos y tronco se encuentran en tensin. Nos lo
vamos a ir sacando muy lentamente, sin movimientos
bruscos, realizando pequeos desplazamientos. A medida
que nos lo vamos sacando notamos como se van
liberando (relajando) esta parte de nuestro cuerpo.
Respiracin-Relajacin
realizara. Poco a poco va recuperando la movilidad
y lleva a la prctica las acciones en las que estuvo
pensando.
x
Objetivo:
- Descubrir y vivenciar con la
ayuda
del
compaero
distintos tipos de respiracin.
Didctica: animar a que introduzcan
todo tipo combinaciones jugando
con los distintos ritmos respiratorios
y las formas de tomar aire, as como
de los distintos tipos de respiracin:
superficial, torcica y abdominal.
Objetivo:
- Favorecer la concentracin y
la creatividad.
Didctica: tan importante como la
realizacin de la actividad es como
introduzcamos a nuestros alumnos
en la relajacin y como realicemos
la vuelta de la misma. Para
introducirlos en la misma tendrn
que poner la mente en blanco y
olvidarse
de
cualquier
preocupacin. Para realizar el
regreso se realizar una inspiracin
profunda tras la cual se abrirn los
ojos y se comenzarn a movilizar
las articulaciones, recuperando el
tono muscular perdido.
Se puede mantener una msica
suave de fondo durante el ejercicio.
Respiracin-Relajacin
PARTE FINAL :
Expresin de lo vivido
Tumbados boca arriba con los ojos cerrados pensamos en
cmo nos sentamos antes de comenzar la sesin, en
todas las sensaciones que hemos tenido durante la misma
y cmo nos sentimos ahora (partes del cuerpo relajadas,
partes del cuerpo estresadas,...). A continuacin con
trozos de plastilina vamos a representar esas sensaciones
a travs de la configuracin de nuestro propio cuerpo,
antes y despus de la sesin. Se trata de jugar con la
blandura-dureza, concavidad-convexidad, ...
Objetivo:
- Tomar conciencia del propio
cuerpo con sus distintos tonos y
estados de relajacin.
Didctica:
facilitar
en
todo
momento un ambiente tranquilo, sin
prisas. Volver del proceso de
interiorizacin siguiendo los mismos
pasos que cuando retornamos de la
relajacin imaginativa.
Observaciones: se puede facilitar la
representacin de los distintos tonos
del cuerpo a travs de diferentes
colores.
Observaciones de la sesin:
- A pesar de que esta sesin se desarroll en un aula grande y con mucha luz la gente
se relaj.
- El ritmo y tono de voz fue decreciendo a medida que transcurra la sesin.
Respiracin-Relajacin
Objetivos.
-
Contenidos
-
Tono muscular
Tcnica de relajacin creativa (expresin emotiva-dramtica integral)
Tcnica de relajacin oriental adaptada.
Actividades:
MOTIVACIN:
Comentarios:
Respiracin-Relajacin
empezamos
Didctica:
enseando la cancin de forma
suave y haciendo que la repitan. Una
vez que la hayan aprendido se canta
todos juntos sin necesidad de
repeticin.
Dejamos las situaciones de
movimientos fuertes y enrgicos
para el final, de esta manera
conseguiremos
una
mayor
participacin y desinhibicin de
todos.
DESARROLLO:
x
Respiracin-Relajacin
(arqueando los ngulos del movimiento) y
continuos.
- Combinar armnicamente las partes superior e
inferior del cuerpo y distribuir el peso entre las
dos piernas.
Con los ojos cerrados piensan en un animal con el
que se encuentren a gusto y a travs de movimientos
interaccionan con l. Al principio esta interaccin slo se
realiza con los miembros superiores y se permanece
quieto en el sitio. Despus se sitan en un medio natural
por el que se pueden desplazar. Se trata de montar una
pequea historia a travs de los movimientos.
A la vez que realizan la actividad se puede
escuchar msica tranquila.
Diapositiva 7.1.
x
Objetivo:
- Cooperar e identificarse con
las
sensaciones
del
compaero.
- Favorecer las relaciones de
afectividad a travs de la
relajacin.
Didctica: la relajacin se tiene que
terminar de forma suave. Poco a
poco se va bajando la msica y se
indica de forma pausada que
realicen una profunda inspiracin,
que abran los ojos y empiecen a
movilizar
sin
prisa
sus
extremidades, recuperando de esta
forma el tono perdido.
PARTE FINAL :
x Expresin de lo vivido:
En un papel de estraza vamos a expresar las sensaciones
que nos produce la msica que escuchamos. La primera
msica tiene un ritmo fuerte y rpido. Tras escucharla
pensamos en los colores y formas que vamos a
representar y lo dibujamos en la mitad derecha de
nuestro espacio en el papel. A continuacin escuchamos
una msica lenta y relajante, y realizamos lo mismo que
con la msica anterior, dibujado en la mitad izquierda.
Objetivos:
- Favorecer la reflexin y
anlisis de las sensaciones
- Plasmar a travs del dibujo
esas sensaciones
Didctica: para mantener el silencio
al principio de la actividad y as
poder explicarla, se puede distribuir
a los alumnos a ambos lados del
papel de estraza tumbados boca
arriba.
De
esta
manera
conseguiremos
mantener
la
concentracin y distribuiremos de
forma uniforme el papel.
Respiracin-Relajacin
Observaciones de la sesin:
En la actividad del Tai-chi un alumno no se concentr porque no le gustaban los
perros. En este caso tendramos que intentar dar ms libertad para que se imaginasen
a cualquier animal. Podramos haber dicho que se imaginasen a un animal con unas
determinadas caractersticas, por ejemplo uno con cuatro patas, de esta manera
podramos dar unas pautas de seguimiento.
(diapositiva 7.2.)
Respiracin-Relajacin
BIBLIOGRAFA ESPECFICA:
CAUTELA, J.R. y GRODEN, J. (1987): Tcnicas de relajacin. Barcelona:
Ediciones Martnez Roca.
CASTAER, M. y CAMERINO, O. (1993): La Educacin Fsica en la
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DA FONSECA, V. (1998): Manual de observacin psicomotriz. Barcelona: Inde.
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Masson.
DURAND DE BOUSINGEN, R. (1992): La Relajacin. Barcelona: Paidotribo.
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TRIGO, E. y colaboradores (1999): Creatividad y motricidad. Barcelona: Inde.
VARIOS (1986): Taijiquan. Taichi en 88 movimientos. Madrid: Miraguano
Ediciones.
Respiracin-Relajacin
equilibrio
TEMA 8. EQULIBRIO.
Jos L. Aragunde Soutullo.
BIPEDESTACIN
CEREBELO
S.N.C.
TRONCO
CEREBRAL
Sistema
Vestibular
1 Unidad
Funcional
de Luria
SISTEMA
VIGILANCIA
GANGLIOS
DE LA BASE
SISTEMA
ALERTA
EQUILIBRIO
Respiracin +
Relajacin +
tonicidad
TIPOS
Programado
Esttico
Dinmico
Reflejo
Automtico
ALTERACIONES
Fatiga
Peso
Fuerza
Coordinacin
Edad
SISTEMA
F
U
N
C
I
E
S
Q
U
E
M
A
N
I
C
A
C
O
R
P
O
R
A
L
INFORMACIN PROPIOCEPTIVA
AJUSTE
MSCULO-LIGAMENTOSO
ATENCIN
equilibrio
UBICACIN EN LA EPISTEMOLOGA.
El equilibrio es uno de los componentes perceptivos, especficos de la
motricidad. Se incluye en la primera unidad funcional del modelo psiconeurolgico
enunciado por Luria, junto con la respiracin, relajacin y tonicidad. Se ubica dentro de
la dimensin introyectiva, siendo una capacidad con mayor dominio instintivo, puesto
que viene prefijado genticamente y se va desarrollando a medida que evolucionamos.
Comprende las funciones fundamentales de vigilancia, de alerta y de atencin, haciendo
frente a la fuerza gravitacional que acta permanentemente sobre el individuo.
La equilibracin, est ntimamente relacionada con el esquema corporal, y la
funcin tnica podemos considerarla como el teln de fondo del equilibrio, el cual a su
vez, nos dar las bases para construir nuestras coordinaciones y el dominio del espacio.
En el ser humano se manifiesta por la actitud de la bipedestacin y se caracteriza porque
se lleva a cabo por el mnimo esfuerzo voluntario.
Est asegurado por el complejo juego de reflejos de equilibracin, surgidos del
conjunto de las informaciones de origen propioceptivo que constituyen redes de
informacin sobre el equilibrio actual, a la vez que sobre las modificaciones constantes
que se producen en el medio, en donde posteriormente ejerceremos dicho equilibrio.
El equilibrio tnico-postural est coordinado por el SNC, en la parte anterior del
cerebelo (paleo-cerebelo), el tronco cerebral y los ganglios de la base, que es la que
mantiene el control y el ajuste del aparato msculo-ligamentoso encargado de
contrabalancear los efectos de la gravedad.
EXPLICACIN TERICA.
El equilibrio podemos definirlo como el conjunto de reacciones del sujeto a la
gravedad, es decir, su adaptacin a las necesidades de la bipedestacin y a los
desplazamientos en posicin erecta (Vayer, 1972) o la capacidad de controlar el
propio cuerpo en el espacio y recuperar la correcta postura tras la intervencin de un
factor desequilibrante ( Castaer y Camerino, 1993).
La equilibracin rene un conjunto de actitudes estticas y dinmicas, que se
basan en el control postural y el desarrollo de las adquisiciones de locomocin (Da
Fonseca, 1998).
La postura humana es estudiada desde diferentes puntos de vista, as las
perspectivas antropolgicas se centran en el desarrollo evolutivo, cuyos cambios
morfolgicos progresivos permitirn al hombre de manera exclusiva adoptar la postura
bpeda, y las perspectivas cinesiolgicas se encargan de estudiar la postura correcta,
desde un punto de vista biomecnico .
Desde una perspectiva neurolgica, el cuerpo humano se mantiene en una
posicin adecuada a travs de los sistemas para y extrapiramidales o del control
voluntario de los sistemas piramidales, y estos sistemas garantizan una contraccin
tnica permanente con un bajo nivel de consumo energtico, cuya funcin primordial
sera contrarrestar los efectos de la fuerza de la gravedad.
Por lo tanto la postura erecta se mantiene por el juego coordinado de rganos
especiales (rganos tendinosos y husos neuromusculares), que a travs del reflejo
miottico modulado producen una interaccin neuromuscular, donde participan varios
centros subcorticales, corticales y cerebelosos (Da Fonseca, 1992).
2
equilibrio
Como dicen Magnus y Kleijn,(1994), la postura erecta es el resultado de reflejos
simples (reflejos tnicos y reflejo miottico) de la informacin propioceptiva, de la
integracin vestibular (enviada al cerebelo y posteriormente al cerebro), de la activacin
de la informacin reticulada, de la informacin visual y de los movimientos voluntarios,
junto con las leyes fsicas del equilibrio.
La potencialidad de equilibracin en el ser humano es proporcionada por la
informacin almacenada en nuestro genoma, ya que estamos predeterminados a adoptar
la postura bpeda, consecuencia de la evolucin filogentica de la raza humana.
Castaer y Camerino (1993) distinguen tres tipos de equlibrio:
x Equilibrio reflejo. Aquel que se da en una accin refleja ante un desequlibrio
inesperado.
x Equilibrio automtico. Se encuadra dentro de los movimientos utilitarios
automatizados dentro de la vida cotidiana.
x Equilibrio voluntario. Aplicado en la accin motricia programada.
Los mismos autores hacen una distincin entre dos frmulas bsicas de
equilibrio, el equilibrio esttico y el equilibrio dinmico.
x Equilibrio esttico: Se trata de conseguir mantener una postura esttica venciendo
fuerzas externas ( gravedad, fuerzas aplicadas por otros individuos, por
inclemencias de la naturaleza,...).
x Equilibrio dinmico: Se trata de una reequilibracin consecuencia del
desequilibrio por el desplazamiento de la proyeccin del centro de gravedad fuera
de la base de sustentacin.
Entre los factores de que depende fundamentalmente el equilibrio encontramos como
los ms importantes:
x La base de sustentacin.
Este trmino se refiere a la superficie de apoyo corporal mantenida con el suelo u
otros elementos. La dificultad para mantener el equilibrio disminuye a medida que
aumenta la base de sustentacin y viceversa.
x La posicin del centro de gravedad.
Es un factor importante en la equilibracin del sujeto, en el que influye el descenso,
elevacin y movimiento lateral del mismo. Debe estar situado sobre la base de
sustentacin para ejercer un adecuado control postural.
x Condiciones previas.
Lo que este trmino nos indica el movimiento que permite mantener una actitud
equilibrada en posicin esttica despus de una actitud dinmica, como cuando
intentamos parar despus de una carrera.
x La prdida de la visin.
Es mucho ms difcil conservar el equilibrio con los ojos cerrados, por eso las
personas ciegas tienen mucho ms desarrollados otros sentidos a modo de
compensacin.
Da Fonseca relaciona el equilibrio con otros componentes de la motricidad, de
manera que junto con la tonicidad, constituyen la organizacin motora de base, que
prepara la organizacin psicomotora superior, que son la lateralidad, la nocin de
cuerpo, la espacialidad, la temporalidad y las praxias.
dibujo
3
equilibrio
ACTIVIDADES DE ENSEANZA-APRENDIZAJE
TEMA 8: EQUILIBRIO
(Da 10: 16 diciembre 1998)
1. Resumen da anterior.
2. Desarrollo del tema por el grupo.
3. La profesora realiza un feed-back sobre el proceso de comunicacin de cada alumno/a.
4. Ejercicio: cada grupo elabora una pregunta para presentar al grupo que expone. La
profesora apoya, corrige y profundiza en las respuestas.
DESARROLLO PRACTICO.
SESIN 1: "Miguel ngel"
Sesin preparada por J. L. Aragunde y Susana e impartida por J. L. Aragunde,
Susana y Eugenia Trigo.
Idea general de la sesin:
Vivenciar situaciones de equilibracin desde diferentes perspectivas para que contrasten
como se sienten ante dichas situaciones.
Hilo conductor: Se les comunica a los alumnos que son escultores y que se
sientan y acten como ellos.
Actividades para lesionados: Se les propone que observen cada una de las tareas de
la sesin y que traten de escribir variantes. Posteriormente tienen que ensearlas a los
compaeros.
Objetivos.
x
Contenidos.
x
Actividades:
Comentarios:
MOTIVACIN:
x Las estatuas. Los alumnos deben moverse por - Elegimos una base musical como
todo el espacio al ritmo de la msica. En el instante
en que la msica deje de sonar deben permanecer
inmviles cual una estatua adoptando la postura que
tena justo antes de parar de sonar la msica.
equilibrio
debe haber contacto de partes
corporales, se limita el nmero de
apoyos,...
DESARROLLO:
x
El pndulo. Entre dos compaeros tienen que ir - Esta tarea se realizar mejor si se
desequilibrando a otro de manera controlada, el cual hace en movimiento continuo por
todo el espacio. Hay que empujarestar con los ojos tapados.
desequilibrar,
para
que
se
experimenten sensaciones, dentro de
un clima de confianza.
PARTE FINAL:
x
equilibrio
una postura donde todos o casi todos los miembros representar a un fotgrafo que
del grupo estn en una situacin que implique una deambulaba por el espacio en busca
cierta equilibracin.
de la mejor fotografa. De esta
manera su integracin ser mucho
mayor, y as se sentir como una
parte ms del grupo, y no como
alguien ajeno a lo que est
sucediendo.
- Se les puede sacar ms de una
fotografa, y si no se tiene una
cmara se realiza igualmente de
manera imaginada.
Foto 8.1
Foto 8.2
Objetivos.
equilibrio
experiencias en equilibracin.
Vivenciar situaciones de equilibrio en diferentes bases de sustentacin.
Contenidos.
x
Actividades:
Comentarios:
MOTIVACIN:
x
DESARROLLO:
x
Secuencias numricas.
Cinco alumnos por
banco. Se dice una serie de cinco nmeros (3,5,2,4,1)
y se tienen que colocar lo antes posible y sin caerse
del banco en dicha secuencia.
PARTE FINAL:
x
equilibrio
documentacin.
equilibrio
BIBLIOGRAFA ESPECFICA.
ARNAIZ, P. (1990): Evolucin y contexto de la prctica psicomotriz. Madrid: Amaru.
CASTAER, M Y CAMERINO, O (1993): La educacin fsica en la enseanza
primaria. Barcelona : Inde.
DA FONSECA, V. (1998): Manual de observacin psicomotriz. Barcelona: Inde.
DA FONSECA, V. (1996): Estudio y gnesis de la psicomotricid. Barcelona: Inde.
VAYER,P. (1972): El dilogo corporal. Barcelona: Cientfico-Mdica.
TRIGO, E Y COLS. (1998): Creatividad, motricidad y formacin de colaboradores.
Una experiencia de investigacin colaborativa. Tesis doctoral. Universidad A Corua
TRIGO, E Y COLS. (1999): Creatividad y motricidad. Barcelona: Inde
Nocin corprea
INTEGRACIN
ADAPTACIN
MIEDO
DESARROLLO
DE
SOCIOMOTRICIDA
SEGURIDA
D EN UNO
MISMO
ALEGRI
SOLEDA
NOCIN
CORPREA
CAPACIDAD
ES DE
DESARROLL
MOTRICIDAD
HUMANA
( HACER - SABER COMUNICARPENS
SAR QUERER )
/ NO
ADAPTACIN
/ RECHAZO
INTROYECCI
N
-
/ NO
INTEGRACIN
SOCIAL
RELACIN
SOCIAL
SENTIMIENT
OS
SENSACIONE
S
- BUENA
EDUCACIN
CORPOREA DESDE LA
MOTRICIDAD.
- NOCIN Y
CONSCIENCIA DE MI
CORPOREIDAD
-
QUERERSE A UNO
MISMO Y RELACIN
UNO MISMO
UBICACIN EN LA EPISTEMOLOGA.
"Nocin de cuerpo" siempre ha sido un trmino confuso y tratado por multitud de autores.
Pero, a pesar de la diversidad de enfoques, casi todos ellos parten de que "El cuerpo es el primer
medio de relacin que tenemos con el mundo que nos rodea" (Conde y Viciana,1997:57).
Nocin corprea
Tal y como entendemos al ser humano de forma holstica, nocin de propio cuerpo, ha
pasado a ser nocin corprea: la percepcin de mi corporeidad, un cuerpo condicionado por
todos los factores sociales, histricos, afectivos, culturales y ambientales, que me afectan como
persona. No hablamos slo de la nocin de un "cuerpo fsico", sino del "cuerpo simblico"
consciente, a lo que denominamos, corporeidad. Por ello "nocin corprea" es el trmino que,
para ser coherentes al desarrollo epistemolgico inicial ( cap. 1), utilizaremos.
Dentro de la motricidad, podemos decir que la nocin corprea es una capacidad de
dimensin introyectiva del ser humano, a partir de la cual se va a desarrollar en la dimensin
social o extensiva.
Ahora que ya hemos propuesto el nuevo trmino, nocin corprea, podemos decir que no se
encuentra dentro de las unidades funcionales de Luria de forma exclusiva, sino que las supera.
Precisa de un pensamiento complejo superior (pensamiento criti-creativo). La nocin corprea
no es una capacidad que se va a desarrollar de forma independiente, ella nos indica en cada
momento, el estado de nuestra corporeidad, por lo que va a englobar la nocin corporal y la
participacin del resto de las capacidades que conforman la motricidad: afectivos, sociales y
cognitivos.
Dentro de este sistema introyectivo, cuya activacin y funcionamiento est a cargo del
sistema nervioso central, Luria sita a la "nocin de cuerpo" ( sustrato de la "nocin corprea")
como una capacidad de la motricidad que junto con la temporalidad, lateralidad y espacialidad,
se van a dar en la segunda unidad funcional (recepcin, anlisis y almacenamiento de la
informacin) (basndonos en Da Fonseca, 1998).
DESARROLLO TERICO.
" Con el ttulo de nocin del propio cuerpo pretendemos adoptar un trmino aclaratorio de la
diversidad de concepciones que se han acostumbrado a barajar, de forma bastante
indiscriminada, bajo conceptos de: esquema corporal, imagen corporal, cuerpo propio y
conciencia corporal." ( Castaer y Camerino, 1993). A todos estos trmino acabamos de aadir
el de "nocin corprea". Este no excluye los anteriores, sino que pretende integrar la complejidad
de factores que configuran la conciencia de uno mismo.
Si somos coherentes con la forma que tenemos de entender al ser humano, como corporeidad,
no podemos entender, ni admitir, el concepto exclusivo de "nocin de cuerpo" con el significado
de " percepcin sensorial de cuerpo". Emplearemos el trmino de " nocin corprea", porque
hace referencia a la " consciencia de YO", en relacin al entorno social, psicolgico y cultural en
el que coexisto.
Para poder comprender completamente este concepto, es fundamental que aclaremos, igual
que Castaer y Camerino, las diferencias entre trminos como "esquema corporal", "imagen
corporal", "conciencia corporal" y que definitivamente definamos lo que entendemos por
"nocin corprea".
A travs de la observacin de nuestro propio cuerpo y del de los dems, es decir, mediante la
exterocepcin (especialmente a travs de la vista y del tacto, y de la percepcin consciente
interna de cada una de las partes que lo forman) se constituye nuestro esquema corporal. Segn
Pieron, citado por Vayer (1973) "El esquema corporal es la organizacin de las sensaciones
relativas a su propio cuerpo en relacin con los datos del mundo exterior."
En funcin de las experiencias que hayamos tenido, de la situacin actual que, como persona
estoy viviendo, as como de todos los factores externos, que estn influyendo en la percepcin de
estmulos, tomar conciencia de mi esquema corporal actual y, como dice Iriarte (1981), el
"esquema corporal que es nico y propio de cada persona." , a lo que podemos aadir, en el
momento actual que est viviendo.
El siguiente concepto que es importante aclarar es el de imagen corporal. Vayer (1973)
define la imagen del cuerpo como "la sntesis de todos los mensajes, de todos los estmulos y de
2
Nocin corprea
todas las acciones que permiten al nio diferenciarse del mundo exterior y de hacerse con el
"YO" el sujeto de su propia experiencia." Con esto y con la idea de Castaer y Camerino (1993),
podemos decir que la imagen corporal se forma en la persona de modo subjetivo a travs de la
experiencias vivida en y con su cuerpo, a partir de las "aportaciones "externas, con los otros.
Esto implica la formacin de una imagen cognitiva subjetiva y actualizada, con lo cual variable,
de lo que es nuestro cuerpo, significa que tenemos nuestra imagen corporal.
Y, qu entendemos por Conciencia corporal?: es aquella idea que cada individuo tiene
acerca de lo qu es su cuerpo, por qu est formado su cuerpo y cmo est su cuerpo, todo para
poder desarrollar su vida con normalidad y seguridad." Esa autoconciencia del propio cuerpo es
la base para la autoafirmacin de uno mismo como persona y de las capacidades personales."
(Iriarte, 1981) Cada individuo obtiene, tras un proceso en el que vive gran cantidad de
experiencias, una representacin mental de su propio cuerpo (imagen corporal), y que, a partir de
la cual, entendindola como una estructura organizada, sobre y con la cual va a poder actuar,
tendr conciencia corporal. "Para ello es necesario interiorizar las sensaciones corporales y
racionalmente ir tomando conciencia de ellas" (Shinca,1980).
Este proceso, como resultado de las experiencias vividas del cuerpo permitiendo conocer sus
posibilidades y limitaciones permitir que cada ser humano, tenga su conciencia corporal.
La nocin corprea es la percepcin actualizada del estado de mi corporeidad: la
integracin del esquema, imagen y conciencia corporal, en relacin al contexto cultural y social
que me condiciona.
Esta capacidad, eminentemente humana, nicamente se podr conocer a travs de una
introspeccin reflexiva que me va a permitir percibir y conocer el estado de mi corporeidad, por
lo tanto, la nocin corprea no es algo que se pueda acumular o mantener de un da para otro,
cada instante, cada momento, en funcin de los factores externos e internos que estn actuando
sobre mi, la nocin de mi corporeidad se va modificar y a actualizar.
La percepcin global y holstica que tengamos de nosotros mismos, va a condicionar la
conducta, por esto mismo es fundamental trabajar adecuadamente estos conceptos comentados,
de forma que podamos dar la oportunidad, a nuestros alumnos, de que se conozcan bien y se
sientan felices consigo mismos. Tambin, as podremos evitar crear algn tipo de disfuncin que,
en un futuro o en el momento en el que viven, les cause problemas de autoestima, de adaptacin,
de comunicacin y de relacin social, de modo que su calidad de vida se vea afectada
negativamente sin poder sentirse feliz y disfrutar del da a da.
Ser conscientes de cmo nos encontramos y nos sentimos es la clave para poder conocernos y
sacar de nosotros todo lo mejor que somos, para poder ser personas coherentes en la sociedad en
la que se encuentra y vivir en comunidad.
Nocin corprea
DESARROLLO PRCTICO.
SESIN 1: "Mi nocin de la vida"
Sesin preparada por Aida Soraluce e
Soraluce y Marta Taboada.
Objetivos.
x Experimentar el cambio de la nocin corprea, a travs de diversas situaciones.
x Reflexionar acerca de nuestro esquema corporal actual, as como la imagen corporal, para
analizar si concuerda con la realidad.
Contenidos.
x
x
x
x
Esquema corporal.
Imagen corporal.
Conciencia corporal.
Nocin corprea
Actividades:
Comentarios:
MOTIVACIN:
x Cancin mimada: "Mueco de ping-pong"
Soy pelota de pin-pong,
y boto, boto, boto, por todo el saln, (uno o dos botan
por toda la clase y el resto canta con ellos)
y si me tocas, botas, botas, botas, con esta cancin
(tocan a uno y se une a botar con ellos, as hasta que bote
toda la clase).
DESARROLLO:
x " Mi miro y me toco."
Nocin corprea
Los alumnos comienzan a desplazarse por el espacio y el
profesor va nombrando partes del cuerpo para que el
alumno fije su atencin en ella y en sus acciones. El
profesor comienza a hacer preguntas a los alumnos
como: Cmo piso?, cmo se mueven mis brazos en la
accin de caminar?, qu contactos existen entre las
diferentes partes de mi cuerpo?, qu pasara si no
tuviese codos?, qu pasara si no tuviese rodillas?
x "Me descubro."
Con una msica activa y por parejas, bailar de modo
extrao, exagerando nuestras acciones explorando sobre
las posibilidades de accin que nos permite el cuerpo y
nos ofrece la msica. Cuando el profesor diga Parad! ,
paramos y analizamos la postura con la que nos hemos
quedado, dnde y cmo estn cada una de las partes de
nuestro cuerpo, las nombramos y las sentimos. Tambin
analizaremos la postura de nuestra pareja.
x " Me convierto."
Voy corriendo y el profesor o algn lesionado me indica
un personaje o cosa con lo que me debo identificar.
Tambin se sugerir cambiar el tipo de desplazamiento
(andar, bailar, marchar, arrastrarse)y a la vez el
profesor junto con los lesionados como colaboradores,
irn diciendo a cada uno aleatoriamente lo que debern
asumir (pero, coche, anciano, nio, abogado, payaso)
y actuar como se sienten con ese papel.
x "Esculpiendo."
Por parejas, uno hace de arcilla y el otro es el escultor
que le va a dar forma. A travs de las manos, el escultor
va esculpir una figura con su compaero. Ambos pasarn
por las dos funciones.
PARTE FINAL
x " A lo largo de la vida."
Nocin corprea
representar la secuencia elegida.
Observaciones:
Para hacer ms dinmica la ltima tarea, ser interesante que les situemos
tambin en un espacio diferente, no slo en la clase sino en la imaginacin.
A la hora de la tarea de la escultura, algunos alumnos se inhiben al tacto
consciente y directo. Los alumnos realmente percibieron y sintieron
cambios en la nocin de su propio cuerpo dejndolo bien claro a la hora de
la reflexin final, en la que se sacaron muy buenas ideas.
Nocin corprea
DESARROLLO PRCTICO.
SESIN 2: " Alguien me observa"
Sesin preparada Aida Soraluce e impartida por Aida Soraluce y
Eugenia Trigo.
Idea general de la sesin: Acercar al participante a la comprensin desde la
experiencia, a la comprensin de lo que significa la nocin corprea. Sentir nuestra
corporeidad como nuestra percepcin de propio cuerpo est directamente relacionado con
nuestros comportamientos diarios y que siempre est presente.
Hilo conductor: Alguien me observa.
Actividades para lesionados: A partir de la observacin y de la participacin en tareas
puntuales, debern plantear tres actividades diferentes a las propuestas en las que se
trabajen los contenidos desarrollados.
Objetivos.
x Proporcionar experiencias a los alumnos, para sentir su cuerpo y el de los otros, as como
sus posibilidades de movimientos.
x Buscar que perciban su conciencia corporal en diversas situaciones.
x Favorecer la introyeccin personal, para descubrir en diferentes situaciones, la nocin
corprea actualizada.
Contenidos.
x Esquema corporal.
x Imagen corporal.
x Conciencia corporal.
x Nocin corprea
Actividades:
MOTIVACIN:
x "Mi figura."
Comentarios:
Nocin corprea
DESARROLLO:
x " Creando el entorno."
x " Imaginar."
PARTE FINAL
x Volver a representar en plastilina como sentimos y percibimos nuestro cuerpo en este momento.
Nocin corprea
Qu se observan en las figuras realizadas al principio y al final de la sesin?, qu podis
decir sobre las tareas y sus objetivos?, cmo las mejorarais para trabajar el mismo tema?,
durante cada una de las actividades qu sensaciones habis tenido en cuanto al cambio de la
nocin corprea?, cmo serais capaces de relacionar esto con el amplio concepto de
motricidad?, y con la vida cotidiana de las personas?
Observaciones:
La nocin corprea en la mayora de las ocasiones resulta fcil de trabajar pero
normalmente difcil de entender tericamente por los alumnos. Por esto mismo, lo
que debemos de tratar es que tengan mltiples experiencias para que sean
conscientes de lo que significa el cambio en la nocin corprea y desde esto, sepan
comprender mejor el concepto.
Nocin corprea
BIBLIOGRAFA ESPECFICA.
AJURIAGUERRA, J. (1993): Manual de psiquiatria infantil. Barcelona: Masson.
ALEXANDER, G.(1991): La eutona. Barcelona: Paids.
CASTAER, M. y CAMERINO, O. (1993): La educacin Fsica en la enseanza primaria.
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VAYER, P. (1973): El nio frente al mundo. Barcelona: Cientfico- mdica
10
11
12
Lateralidad
Cerebro humano
Hemisferio
Izquierdo
Hemisferio
Derecho
EDUCACIN
+
EXPERIENCIAS
Dominancia
corporal lateral
derecha.
CORPOREIDAD
* Evolucin y
desarrollo natural.
* Consciencia.
* Trabajo.
Dominancia
corporal lateral
izquierda.
Espacialidad
Lateralidad
Yo con mi
propio
espacio
Yo respecto a
los dems
Yo en el
espacio
externo.
UBICACIN EN LA EPISTEMOLOGA.
La necesidad de una buena lateralizacin est estrechamente relacionada con la nocin de
corprea, la espacialidad y la temporalidad. Situadas y controladas por la segunda unidad
funcional de Luria en el cortex cerebral, lbulo parietal, lbulo occipital y lbulo temporal.
Dentro del sistema introyectivo, lugar donde consideramos que se debe clasificar a la lateralidad,
cada una de las capacidades, independientemente de la unidad funcional a la que pertenezca, van
a tener una importante dependencia de las otras para poder desarrollar la motricidad de forma
integral en el sujeto. Este sistema engloba, a aquellas capacidades que se van a desarrollar a
travs de la introspeccin y reflexin. "Varios componentes integran la lateralidad: motor,
sensitivo, perceptivo, conceptual, simblico, social, etc." (Da Fonseca, 1998:182). Resultando la
asimilacin interna del concepto de espacialidad. La lateralidad, pone al cuerpo en relacin con
los componentes espaciales (derecha, izquierda, arriba, abajo, grande, pequeo, delante, detrs).
Podemos decir que la lateralidad nos otorga el primer parmetro referencial, para tener
consciencia de mi cuerpo en relacin al espacio.
Lateralidad
La lateralidad del sujeto va a estar determinada por la dominancia hemisferica de su
cerebro, ya que se encuentra dividido en dos hemisferios prcticamente simtricos en forma pero
asimtricos en funcionalidad.
DESARROLLO TERICO.
Para poder ubicar a la lateralidad, dentro de la Motricidad que nos caracteriza como seres
humanos, debemos aclarar el concepto. Para esto aprovechamos la definicin hecha por Conde y
Viciana (1997): "La lateralidad es el dominio de funcional de un lado del cuerpo sobre otro y se
manifiesta en la preferencia de servirnos selectivamente de un miembro determinado (mano, pie,
ojo, odo), para realizar actividades concretas." Es la capacidad que permite la percepcin de mi
cuerpo en relacin a los parmetros espaciales internos. Pone en evidencia la simetra y la
asimetra corpral.
Da Fonseca (1998) dice que la lateralidad " Comprende una concienciacin integrada de
la experiencia sensorial y motora, un mecanismo de orientacin intracorporal (propioceptivo) y
extracorporal (exteroceptivo)", con la funcin de que " La lateralidad traduce la capacidad de
integracin sensoriomotora de los lados del cuerpo, trasformndose en una especie de radar
endopsquico de relacin con y en el mundo exterior".
Una vez aclarado el concepto de lateralidad, vemos que va algo ms all, de decir si soy
zurdo o diestro, detrs de todo esto hay un complejo sistema neurolgico que va ha determinar la
dominancia de mis segmentos corporales y su habilidad de actuacin.
"Gran cantidad de evidencias que demuestran que el cerebro izquierdo y el derecho,
aunque fsicamente simtricos, no son idnticos en sus capacidades de organizacin" (Springer y
Deutsch, 1985: 16) Partiendo de esto y de que "el predominio funcional de un lado del cuerpo
sobre otro, determinado por la supremaca que un hemisferio cerebral ejerce sobre el otro."
(Conde y Viciana,1997: 61), la lateralidad de un sujeto va ha venir determinada por el
hemisferio cerebral que asuma mayor responsabilidades en la recepcin de estmulos y en la
organizacin de la respuesta.
" El diseo del sistema nervioso humano es tal, que cada hemisferio cerebral recibe informacin
principalmente de la mitad opuesta del cuerpo. Esta regla contralateral se aplica a la visin, al
odo as como al movimiento del cuerpo y el tacto (sensacin somatosensorial), aunque la
situacin en cuanto a la vista y al odo es ms compleja." (Springer y Deutsch, 1985:43), lo que
quiere decir que es el hemisferio contrario a mi lado corporal dominante el que controla esta
habilidad.
A partir de tener una conciencia clara y asumida de cmo estn repartidos segmentos mis
corporales, y de qu lado corporal es dominante, se lleva a cabo una introspeccin que me
permite situarme en el espacio.
Por todo esto es fundamental que la persona, a lo largo de su educacin y de la experiencias que
viva, tenga una buena conciencia de su lateralidad.
Basndonos en los objetivos que Conde y Viciana (1997) plantean sobre el trabajo de la
Lateralidad vemos claramente la funcin de un buen desarrollo de esta capacidad, para el
adecuado desenvolvimiento de la Motricidad en la persona:
- Reconocer los dos lados corporales izquierda y derecha, as como su dominancia en las
diferentes acciones que realice( conocer mi predominio lateral).
- Tener una adecuada percepcin espacial as como de orientacin.
- Obtener un adecuado control y conocimiento de nuestro cuerpo, as como de coordinacin
del mismo.
La dominancia o habilidad, se va a presentar, no solo en la mano y en el pie, como es habitual
pensar, sino que se va a manifestar tambin de modo ocular, expresivo (gestos) y auditivo y por
ser estos, elementos indispensables para el buen desarrollo de la motricidad en la persona, " se
2
Lateralidad
hace necesario reforzar el dominio de la lateralidad en nuestra labor educativa." ( Castaer y
Camerino,1993:81)
Rigal (1987) analiza los factores que condicionan la lateralidad en tres grupos:
- Factores Neurofisiolgicos: "existencia de dos hemisferios cerebrales y la predominancia
de uno sobre otro".
- Factores Genticos: "transmisin hereditaria del predominio lateral".
- Factores sociales: religin, lenguaje
Cuando queremos definir que tipo de lateralidad tiene un individuo, lo podremos introducir
dentro del grupo de los diestros si tiene un predominio lateral derecho, tanto en ojo, mano, pie y
odo. Ser zurdo si en sus acciones va a dominar el costado izquierdo. En caso de que no se
manifieste una dominancia de un lado o de otro, utilizando miembros simtricos indistintamente,
se le considerar como ambidiestro.
Se dar una lateralidad contrariada o, segn Conde y Viciana (1997), invertida cuando la
persona ha sido sometido a aprendizajes forzosos contrarios a su lateralidad dominante por
naturaleza. La lateralidad cruzada o mixta aparece cuando no existe un costado corporal, con sus
segmentos, puramente dominante, como por ejemplo tener hbil la mano derecha y el miembro
inferior izquierdo. Cuando se presenta un problema con la lateralidad de un individuo, no ser "
un problema exclusivo de la mano o del pie, sino un problema relacionado con la organizacin
global corporal y por lo tanto, con el Control Corporal y la Conciencia Corporal." (Conde y
Viciana,1997: 61)
Estos casos se podrn manifestar en los alumnos de nuestra aula, y es misin del educador,
asumirlo como tal, trabajando con cada uno de ellos para que consigan desenvolverse con xito,
aceptando su dominio corporal.
Lateralidad
DESARROLLO PRCTICO.
SESIN 1: "El hilo colorido."
Sesin preparada por Jos Mara Pazos e impartida por Eugenia Trigo, Aida
Soraluce y Jos Mara Pazos.
Idea general de la sesin:
Se trabajar el tema especifico de la Lateralidad, y se pretender dar a entender como existe
una estrecha relacin entre este contenido y el resto que forman parte de la Motricidad. Se
vivenciarn situaciones que permitan entender la importancia del buen desarrollo de esta
capacidad dentro del desarrollo de la persona.
Hilo conductor: "Hilo colorido"
Actividades para lesionados: Los lesionados debern analizar cada una de las tareas
realizadas y sacar de cada una de ellas una frase en conclusin. Cuando tengan todas las
frases juntas, dibujarn lo que todas ellas les inspiren, a modo de conclusin.
Objetivos.
x Proponer situaciones que proporcionen experiencias a los alumnos que les permita
identificar y investigar sobre su lateralidad.
x Ser capaz de percibir y analizar como la lateralidad de cada uno nos va a permitir situarnos
en el espacio en relacin a los dems y a nosotros mismos
Contenidos.
x
Lateralidad.
Actividades:
Comentarios:
MOTIVACIN:
x
"Manopla colorida":
DESARROLLO:
x "Cuerpo colorido"
Lateralidad
ejemplo:
derecha y la izquierda de sus
Manopla Roja - brazo derecho
miembros.
Amarillo - espalda
Azul - rodilla derecha.
Verde - pierna izquierda
Y as modificando las partes del cuerpo que debe tocar
cada color (esta labor la puede realizar un alumno
lesionado). Tambin se podrn cambiar la manopla por
otra de diferente color.
- Lo importante es hacernos
conscientes de qu lado corporal
estamos utilizando y la habilidad
que tenemos en cada segmento.
PARTE FINAL
x " Creacin lateralmente colorida".
Lateralidad
una actividad en la que se trabaje fundamentalmente la que se vivencie y se analice si
lateralidad.
realmente es adecuada o no.
OBSERVACIONES:
Durante el desarrollo de varias tareas, los alumnos dejaron ver la dificultad del dominio
de determinadas acciones con el lado no hbil en sus miembros. Concluyeron en la
reflexin final, en la importancia de trabajar sobre la lateralidad, ya que es un elemento
presente a diario en la vida de las personas y que mal asimilada puede dar lugar a
dificultades importantes en el desenvolvimiento de cualquier actividad. La sesin se
desarrollo muy bien, tambin porque era un grupo muy dinmico, y los alumnos
captaron lo que se quera trasmitir.
Reflexin:
Chema.
Me sent cmodo y tranquilo.
Me ce demasiado a lo que llevaba
preparado, poca improvisacin.
Algo de inseguridad en utilizacin de
conceptos.
Aida.
No me sent muy libre al dar la clase, yo
no la haba preparado y no la dominaba
muy bien.
Me divert mucho, el grupo reaccion
bien.
Me sali mejor de lo que esperaba.
Lateralidad
Objetivos.
x Ofrecer situaciones en las que se ponga de claro manifiesto, la dominancia lateral que
tenemos y poner en accin el lado no dominante.
x Tomar consciencia de la integracin y orientacin en el espacio, consigo mismos y en
relacin a los dems.
x Mostrar diferentes posibilidades de aplicacin prctica sobre la lateralidad.
Contenidos.
x Lateralidad.
Actividades:
Comentarios:
MOTIVACIN:
x "Amigoches".
Lateralidad
los diferentes desplazamientos.
DESARROLLO:
x "Si me falta una mano, utilizo la otra."
Lateralidad
derecha.
y as las combinaciones que queramos incluyendo la
dominancia culo - manual y culo - podal (por ejemplo
en situaciones de puntera, de precisin)
PARTE FINAL
x "Sensaciones al papel"
Observaciones:
Durante toda la sesin se van a estar experimentando diversas
situaciones en las van a tener que recurrir a su lateralidad no dominante,
de forma que consigan percibir la diferencia de habilidad que por falta de
estimulacin y trabajo acabamos teniendo con alguno de nuestros
miembro. Esto implica que el alumno debe tener claro su dominancia
lateral, y en caso de no ser as deberemos tratar de orientar las
actividades a que las realicen con ambos lados y descubran sus
miembros habilidades.
Lateralidad
APORTACIONES DE LOS ALUMNOS.
"La linea de color", cancin motricia creada por Sara Artacho, Javier
Cadavid, Eva Calvelo y Nuria Castelao alumnos de 1 del Inef- Galicia
(curso 98/99):
"Con el azul,
me escondo en el bal (bis) (desplazamientoo libre hacia la izquierda y
simulacin de esconderse en un bal).
Hacia la izquierda voy! Hacia la izquierda voy!
Y con el rojo,
me ducho y me mojo (bis) ((desplazamientoo libre hacia la derecha y
simulacin de ducaharse).
A la derecha voy! A la derecha voy!,
es el rojo.
El amarillo,
es con el que te pillo (bis) (corriendo hacia delante con una pata coja y
cambiando de vez en cuando a cogerse unos a otros).
Y para delante voy! Y para delante voy!
Es el verde,
el que siempre pierde (bis) ( nos agachamos).
Y ahora abajo estoy! Y ahora abajo estoy!
verde, verde.
Amarillo (adelante pata coja), verde ( abajo), rojo (derecha) y azul
(izquierda)."
ACTIVIDADES DE ENSEANZA-APRENDIZAJE
TEMA 10: LATERALIDAD
(Da 12: 20 enero 1998)
1. Resumen da anterior.
2. Desarrollo del tema por el grupo.
3. La profesora realiza un feed-back sobre el proceso de comunicacin de cada alumno/a.
4. Elaboracin y contestacin de preguntas.
5. Ejercicio.
a) Citar actividades de la vida diaria donde se necesite la lateralidad. Explicar el por qu.
b) Buscar explicaciones en las diferencias entre los animales cuadrpedos y los animales
bpedos (hombre).
BIBLIOGRAFIA ESPECFICA.
CASTAER, M. y CAMERINO, O. (1996): La educacin Fsica en la enseanza primaria.
Barcelona: Inde.
CONDE , J.L. y VICIANA V. (1997): Fundamentos para el desarrollo de la motricidad en
edades tempranas. Mlaga: Aljibe.
COSTI, J.C.( 1988): Las 50 palabras clave de la psicomoticidad. Barcelona: Mdica y Tcnica.
DA FONSECA,V. (1998): Manual de observacin psicomotriz. Barcelona: Inde.
DELGADO, J.M.R. (1994): Mi cerebro y yo. Madrid:Temas de hoy.
10
Lateralidad
DEUTSCH G. y SPRINGER,S.P. (1985): Cerebro izquierdo, cerebro derecho. Barcelona:
Gedisa.
FERNANDEZ IRIARTE, M.J. (1981): Educacin Psicomotiz en preescolar y ciclo
preparatorio. Madrid: Narcea.
FROSTING y MASLOW (1984): Educacin del movimiento. Buenos Aires: Panamericana.
GARCA NUEZ,J.A.(1987): Educar para escribir. Citap, Madrid.
GARCA NUEZ,J.A. y FERNNDEZ VIDAL, F. (1994): Juego y Psicomotricidad. Madrid:
Cepe.
IRIARTE ARNAZ,G. (1991): Talleres: una metodologa para la diversidad. Madrid: Alameda.
LEBERT, G. (1977): La lateralidad en el nio y en el adolescente. Alcoy: Marfil.
LE BOUCH, J.(1983): El desarrollo psicomotor desde el nacimiento hasta los 6 aos. Madrid:
Doate.
RIGAL,R.(1987): Motricidad Humana.Fundamentos y aplicaciones pedaggicas.
Madrid:Telea.
TRIGO, E. y Colaboradores (1999): Creatividad y Motricidad. Barcelona:Inde.
VAYER, P.(1985): El nio frente al mundo. Barcelona: Cientfico- Mdica.
11
espacialidad
Propio
RELACIONES
- Topolgicas.
- Proyectivas.
- Euclidianas
Perceptivo
Representativo
Prximo
Lejano
ESPACIO
Odo
Vista
Tacto
Kinestsico
SENTIDOS
De juego
Estructuracin
Orientacin
Deportivo
UBICACIN EN LA EPISTEMOLOGA
El cerebro humano est dotado de estructuras anatmicas especficas en la experiencia del
espacio siendo la organizacin del espacio psicolgico una actitud innata del organismo.
La espacialidad est integrada en la segunda
unidad funcional de Luria, dentro del sistema
perceptivo. Est situado en las regiones posteriores del
crtex cerebral, donde se produce la recepcin, anlisis
y almacenamiento de la informacin. Las capacidades
perceptivo-motrices que aqu se encuentran son la
lateralidad, nocin de cuerpo, y estructuracin
espacio/temporal. "Se elabora un concepto de espacialidad a travs de datos visuales y tctilokinestsicos" (Da Fonseca, 1992).
La determinacin de nuestra posicin en el espacio slo se puede definir en relacin a un
sistema de referencia, que puede ser: el propio cuerpo (sistema introyectivo), los objetos (sistema
extensivo), relacin del individuo con los objetos y la relacin entre objetos (sin necesidad de
referirse a si mismo).
La estructura de nuestros receptores sensoriales y su evolucin funcional, as como las
caractersticas del mundo fsico en el que vivimos determina nuestra percepcin y nuestro
comportamiento en el espacio. Las informaciones recibidas pueden ser externas (nos informan de la
orientacin espacial de los objetos o de los elementos del medio; los receptores sensoriales ms
necesitados son la visin y la audicin ) o internas (representan el punto de partida de nuestra
experiencia espacial. Nos informan de la percepcin de la posicin del cuerpo y del movimiento.
Los receptores sensoriales utilizados son: ojo y odo, laberinto, receptores articulares y tendinosos,
husos neuromusculares y piel). De la interaccin e integracin de estas informaciones externas e
internas proviene nuestra organizacin espacial.
1
espacialidad
EXPLICACIN TERICA.
El ser humano desarrolla todas sus actividades dentro de una coordenadas espaciales regidas
por tres dimensiones. Pero la percepcin del espacio en la retina se realiza nicamente en dos
dimensiones, la tercera dimensin es producto de un proceso donde se aprende a asociar la tensin
generada por los msculos extraoculares, con la distancia del objeto, interviniendo otras
modalidades sensoriales como el tacto, ya que esta asociacin se aprende cogiendo objetos (Oa
Sicilia, 1994:125). Al fenmeno perceptivo del espacio tridimensional sirve de base un aparato
especial, el aparato vestibular, situado en el odo interno. Los mecanismos que acabamos de
describir son los que posibilitan al sujeto situarse en el espacio y percibirlo en tres dimensiones. Por
lo tanto podramos concluir que los sentidos encargados de recibir la informacin necesaria para la
percepcin espacial son el odo, la vista y el tacto, pero no debemos olvidarnos del sentido
kinestsico, ya que es el responsable de percibir la posicin que adopta el cuerpo en el espacio.
Para analizar el concepto espacio sera interesante diferenciar tres parmetros que lo
conforman y dotan de significado:
La orientacin espacial: entendida como la aptitud para mantener constante la localizacin
del propio cuerpo tanto en funcin de la posicin de los objetos en el espacio, como para situar esos
objetos en funcin de la propia posicin (Castaer y Camerino, 1993). De esta forma el sujeto es
capaz de saber que lugar ocupa en unas determinadas coordenadas espaciales y la relacin que
mantiene con los objetos incluidos en dicho espacio.
La estructuracin espacial: compuesta por las diversas categoras de relaciones espaciales
que Piaget (1984) especifica en: topolgicas (relaciones entre los objetos), proyectivas (situacin
de los objetos o los elementos de un mismo objeto en relacin a las dems) y euclidianas
(coordinacin de los objetos entre s en relacin a un sistema o coordenadas de referencia).
La organizacin espacial: resultante de la interaccin de la orientacin y estructuracin
espaciales. Esta vara a lo largo de la vida del hombre:
Evolucin de la espacialidad en el individuo
El desarrollo del espacio perceptivo se extiende de cero a siete u ocho aos que comprende
el periodo sensoriomotriz y el perodo preoperativo. La interiorizacin de este espacio se apoya
sobre la vivencia motriz y el espacio perceptual inmediato que tiene como efecto permitir al nio
orientarse en todas las direcciones de su medio y entorno, donde, en otras palabras, construye su
espacio, se estructura progresivamente por una coordinacin cada vez ms compleja de las acciones
y desplazamientos del nio (y enlaza, este hecho, tanto con sus funciones perceptivas como con sus
funciones motrices). Este considera el espacio segn su solo punto de vista (Varios, 1987:220).
El espacio representativo comienza a los siete u ocho aos, el nio adquiere
progresivamente la posibilidad de analizar los datos inmediatos de la percepcin y elaborar las
relaciones espaciales ms complejas implicando, en particular, la referencia de los puntos de vista
sobre el mundo, de los otros con su propio cuerpo; lo que est en el origen de la objetividad de los
juicios, fundamento del desarrollo del pensamiento lgico matemtico y de apertura a la vida social
(Varios, 1987).
Analizados estos dos ltimos parmetros observamos que la ontognesis de la percepcin
espacial se desarrolla de forma progresiva partiendo del propio sujeto hasta configurar el espacio
que le rodea y desarrollar empata. De esta forma podemos diferenciar tres tipos de espacio en
relacin al yo del sujeto; estos seran espacio propio, espacio prximo y espacio lejano. En este
sentido tambin encontramos la postura de Lora Risco (1991) que defiende que desde el punto de
vista perceptivomotriz el espacio puede enfocar dos aspectos:
2
espacialidad
espacialidad
en el que se desarrolla la motricidad. Con esto queremos decir que hay que jugar con el espacio en
nuestras sesiones de paidomotricidad, redisendolo en funcin de los objetivos que nos
proponemos, convirtiendo el aula en un espacio vivo y sumamente dinmico que estimule el
proceso de percepcin y anlisis de los alumnos.
ACTIVIDADES DE ENSEANZA-APRENDIZAJE
TEMA 11: ESPACIALIDAD
1. Resumen da anterior.
2. Desarrollo del tema por el grupo.
3. La profesora realiza un feed-back sobre el proceso de comunicacin de cada
alumno/a.
4. Elaboracin y contestacin de preguntas.
5. Ejercicio. Realizacin de una Anamnesis guiada por la profesora:
a) Dejar bolgrafos y apuntes. Buscar una posicin cmoda; cerrar los ojos;
b) Tengo 3-4 aos; dnde vivo? cmo era mi casa? En el colegio me dicen que
dibuje mi casa, cmo era este dibujo?
c) Voy creciendo. Tengo 8-10 aos; dnde vivo? cmo es mi casa? cmo la
dibujo?
d) En el colegio hay una exposicin de los dibujos de nuestras casas. Estn las
que hemos dibujado a los 4 aos y las de los 10 aos, qu diferencia hay entre ellos?
e) Sigo creciendo, van pasando los aos del colegio, del instituto, de la
universidad, cmo van cambiando los espacios dnde me desenvuelvo? Poco a poco
regreso al aula donde estamos actualmente...;
f) Preguntas de la profesora:
x qu sentimos?
x cmo eran los dibujos? qu diferencia haba entre mi primera casa y la
segunda?
x quin puede dibujarla? Se dibujan algunas casas de los primeros aos en el
encerado y despus las posteriores. Se realiza un anlisis de los conceptos espaciales y de
su evolucin en el tiempo.
espacialidad
espacialidad
DESARROLLO PRCTICO
Objetivos.
x Que los alumnos vivencien situaciones en las que se hagan patentes experiencias
de percepcin del espacio prximo al lejano
Contenidos.
x
Actividades:
Didctica:
MOTIVACIN:
Todos los alumnos en un solo grupo debern
hacer diferentes formas grupales ocupando ms o menos
espacio segn las indicaciones del profesor. Todas las
formas realizadas han de ser reconocibles, en caso
contrario, los alumnos han de explicar su objetivo.
DESARROLLO:
espacialidad
PARTE FINAL
Reflexin individual en la que cada alumno
Este apartado se har de
recapitular lo realizado en la sesin y propondr forma individual y cada alumno ir
actividades complementarias en las que se trabajen los anotando sus ideas en una hoja que
mismos contenidos.
entregar una vez finalizada la
sesin.
espacialidad
Objetivos.
Que el alumno perciba como se configura y adquiere significacin el espacio en funcin de
la actividad que en el se desenvuelve y en la modificacin de la estructura formal de dicha
actividad.
Contenidos.
x
Actividades:
Comentarios:
MOTIVACIN:
x
DESARROLLO:
x
espacialidad
temporalidad
VISTA
TACTO
ODO
SENTIDOS
KINESTSICO
TEMPORALIDAD
REAL
PSICOLGICA
ORDEN
DURACIN
RITMO
DE JUEGO
INTRNSECO
EXTRNSECO
DE LA ACCIN MOTRICIA
UBICACIN EN LA EPISTEMOLOGA
La temporalidad est integrada en la segunda unidad funcional de Luria: unidad de recepcin ,
anlisis, almacenamiento y procesamiento de la informacin; est directamente relacionada con la
regin temporal izquierda del cerebro. Es por tanto un aspecto ms del sistema perceptivo.
El cerebro tiene la funcin de elaborar sistemas funcionales de acuerdo con la dimensin del
tiempo, ya que trabaja con las experiencias anteriores, las adapta al presente y anticipa el futuro.
Esto nos demuestra la compleja organizacin temporal que necesita el cerebro para la preparacin
de las actividades.
En la percepcin del tiempo, tiene fundamental importancia el odo y el sentido cinestsico. Este
sentido nos permite apreciar el tiempo, la sucesin, el ritmo y su medida. La cinestsica puede
proporcionarnos una indicacin valedera de la duracin y En menor medida intervendrn los
sentidos de la vista y el tacto.
temporalidad
Podemos deducir que la temporalidad es imprescindible para la comprensin de todos los procesos
de informacin, ya sea sensorial, simblica o cognitivamente.
La percepcin temporal es algo que, a priori parece una falacia. Percibir el tiempo? Parece un
imposible, el tiempo es algo insustancial, no lo podemos ver, tocar, oir... Sin embargo podemos
afirmar que los sentidos del odo y el kinestsico (Luria, 1975), as cmo el de la vista y el tctil
son los que nos permitirn percibir el tiempo; cabe matizar que la mayora de los autores
consultados coinciden en afirmar que los ms importantes son los dos primeros.
DESARROLLO TERICO
Aspectos del tiempo
Los componentes ms importantes de la organizacin temporal, segn todos los autores
consultados, son el orden y la duracin. Estas dos componentes son reunidos por el ritmo. El orden
es la clasificacin de una sucesin de acontecimientos entre unas puntos de referencia, mientras que
la duracin permite la medida del intervalo que separa dos puntos de referencia (unidades
cronomtricas: horas, minutos...). El orden representa el aspecto cualitativo del tiempo, mientras
que el aspecto cuantitativo vendr dado por la duracin, esta ltima muy difcil de calcular
subjetivamente.
Percepcin del orden.
A partir de unos puntos de referencia vamos a poder situar los acontecimientos unos en relacin a
otros. El orden es percibido globalmente, es decir, forma parte del estmulo que segn ste es
captado en una determinada "posicin" y es muy difcil reproducirlo en otra.
Mediante la deduccin y con ayuda de otras informaciones percibidas con anterioridad, podemos
lograr establecer el orden de los estmulos.
Es importante reconocer si dos estmulos se suceden simultneamente o no para poder ordenarlos.
Percepcin de la duracin.
La duracin supone un intervalo temporal que puede presentarse de dos formas, comprendido entre
dos estmulos limitados y sucesivos (duracin vaca) o como una longitud de una estimulacin
(duracin plena). Para apreciar cualitativamente una duracin, el sujeto busca ndices o puntos de
referencia (ayudas). Estos pueden ser naturales, que se apoyan sobre percepciones sensoriales, o
artificiales, que crean referencias por alguna actividad motricia.
La apreciacin de la duracin depende de diferentes factores: a) influencia de la edad (a ms edad
mejor estimacin de la duracin); b) caractersticas del sujeto: el entrenamiento, el grado de
motivacin y atencin en la tarea (si la tarea le gusta el tiempo pasa ms rpido) y el estado
psicolgico; c) caractersticas de la tarea: la estimacin del tiempo se ve influida por la naturaleza
del estmulo (cuanto ms parecidas son las duraciones de dos estmulos menos diferentes las vamos
a percibir y viceversa ); d) perspectiva y horizontes temporales: poseemos una capacidad de
rememorar el pasado y de organizar el futuro planificando nuestras acciones. La representacin
temporal tiene unos lmites, esto es, el tiempo " vaco ", sin contenidos, no existe, por eso se nos
hace tan difcil imaginar largos perodos de tiempo; e) tiempos e informacin: si la tarea es
compleja, difcil y poco motivante, la duracin subjetiva aumenta, pero si por el contrario el sujeto
est interesado en la tarea, se centra en la informacin y contenido de dicha tarea descuidando los
elementos temporales.
Lora Risco (1991) defiende la diferenciacin entre tiempo vivido y tiempo objetivo, siendo el
primero el tiempo caracterstico de cada viviente; el tiempo personal, subjetivo, que, como
estructura ordenada, se va organizando progresivamente desde el momento en que aparece la
2
temporalidad
memoria y cuando los acontecimientos del diario vivir, al dejar su huella en la vida de cada sujeto
van determinando una ritmizacin temporal de actitudes, expectativas, deseos y exigencias. El
tiempo objetivo se limita al perodo de duracin en que se lleva a cabo una accin cualquiera.
Por supuesto lo que debemos tener claro es que en nuestras sesiones de paidomotricidad debemos
buscar el que el alumno se perciba dentro de su tiempo vivido, haciendo las actividades suyas y
dotndolas de significado.
Ontognesis de la organizacin del tiempo
El sujeto desde la infancia es capar de reproducir estructuras rtmicas pero no es capaz de relacionar
el espacio, la velocidad y la duracin hasta una edad ms avanzada (aproximadamente a los 6 aos)
(Varios, 1987).
La organizacin del tiempo puede ser primaria y secundaria. La primaria es la coordinacin de
actividades programadas genticamente mientras que, la secundaria viene dada por las actividades
voluntarias en donde sus movimientos buscan un fin determinado.
Las secuencias de acciones llevan a una anticipacin, es decir, que acciones han ocurrido en el
pasado y que se repiten, sirven de referencia para relacionar acciones del futuro.
El sujeto en principio no diferencia entre orden espacial y temporal, es decir, no es capaz de sentir
unas acontecimientos, no comprende las relaciones antes y "despus expresadas en una serie
temporal (Piaget)
Ritmo y motricidad.
Partimos de la idea de que toda accin tiene su propio ritmo; si la ejecutamos de acuerdo con l
conseguiremos una mejor coordinacin y aprendizaje.
La relacin ritmo-accin nos permitir expresar el ritmo en la actividad y nos facilitar el gesto por
el ritmo. En una accin rtmica nos encontramos en una coordinacin de distintos segmentos
corporales, es decir, se d una alternancia esfuerzo-relajacin.
Nos atreveramos a decir que el ritmo es un factor positivo en el aprendizaje individual de acciones.
Un ritmo extermo facilita el desencadenamiento del aprendizaje motricio, ya que nos dar una
referencia para empezar la contraccin.
Cuando sincroniza un gesto con un sonido, no significa que realices el ejercicio por reaccin ante el
sonido, sino que anticipndote al sonido consigues hacerle coincidir el gesto.
Dentro del anlisis de las estructuras rtmicas destaca la existencia de un factor de estructuracin
perceptiva del ritmo (facilita al sujeto a discriminar las unidades rtmicas simples o estructura de
base.), otro practo-rtmico (se corresponde a la funcin motricia rtmica, que puede ser favorecida
por un ritmo exgeno) y una tercera de sincronizacin; (caracterizado por la puesta en marcha y el
ajuste sincrnico de las respuestas motricias con el modelo sonoro); esto apoya la idea de que el
sentido rtmico es un factor complejo.
El ritmo es inherente a cada uno de los movimientos que hacemos, tanto voluntarios como
involuntarios. Pero no slo nos interesa el estudio de los ritmos intrnsecos al individuo sino que, en
el mbito de la motricidad han de tenerse en cuenta los ritmos extrnsecos que afectan al ser
humano (cambio del da a la noche, horario de comidas...). Por lo tanto debemos ir un poco ms
all de la simple repeticin de secuencias rtmicas emulando melodas musicales cuando trabajemos
la percepcin temporal en nuestras sesiones de paidomotricidad. Debemos tener en cuenta que el
ser humano es una especie de compendio de ritmos (respiracin, caminar, movimiento eficaz...),
pero el estudio del ritmo no slo se circunscribe al espectro de tareas psicomotrices; si tenemos en
cuenta un conjunto de personas que interactan, mediante acciones motricias, para conseguir un fin
comn deben construir una base de ritmo colectivo que les permita entenderse entre ellos y
3
temporalidad
adaptarse a las circunstancias en las que se desarrolla la accin. Sera una imprudencia por nuestra
parte, como profesionales de la motricidad, reducirnos a la interpretacin de ritmos mediante
diferente tipo de golpeos y olvidarnos de las extensas posibilidades que nuestro mbito de estudio
nos ofrece. Para ello debemos tener en cuenta las tres caractersticas bsicas que son inherentes a
todo ritmo (Castaer y Camerino (1991), Oa Sicilia (1994), Varios (1987)).
La estructura caracteriza la forma del ritmo, la duracin de cada golpe de sonido, del tiempo en
sonido y el siguiente...
La perioricidad hace referencia a la forma en que una determinada estructura rtmica se repite
dentro de un ritmo.
La alternancia es la forma en que se van sucediendo dos o ms elementos dentro de una misma
estructura rtmica.
En este texto esperamos ofrecer posibles soluciones a los profesionales que pretendan disear
unidades didcticas o sesiones orientadas al trabajo de la percepcin temporal, su estructuracin y
orientacin en el sujeto y el ritmo como resultante de la conjuncin de los parmetros anteriores.
Para finalizar la exposicin terica nos parece interesante citar a Zubiri (1989) porque da una idea
distinta de lo que habitualmente entendemos por el concepto tiempo. El tiempo es la plenificacin
entitativa de la realidad. Y como tal el dinamismo de la realidad, en tanto que actualidad en el
mundo es temporeidad. (...) El mundo no est en el tiempo, es temporal: es tempreo. Con esta
afirmacin Zubiri nos dice que el ser no se funda en el tiempo, sino justamente al revs: el tiempo
se funda en el ser. l afirma que el tiempo es la actualizacin de la realidad, por lo tanto aquel
existe en cuanto que es dotado de significado y, en consiguiente, de existencia por que toma forma
en la actualizacin de alguna realidad (ser, accin...). As contradice la percepcin popular del
tiempo como un continente de todas las realidades para defender que el tiempo no es ms que un
modo de ser de ellas.
ACTIVIDADES DE ENSEANZA-APRENDIZAJE
TEMA 12: TEMPORALIDAD
1. Resumen da anterior.
2. Desarrollo del tema por el grupo.
3. La profesora realiza un feed-back sobre el proceso de comunicacin de cada alumno/a.
4. Elaboracin y contestacin de preguntas.
DESARROLLO PRACTICO.
temporalidad
Idea general de la sesin: se trata de sentir nuestros ritmos, los ritmos intrnsecos y
reconocer los ritmos de acciones motricias estereotipadas. Lo que nos proponemos es que
los alumnos entiendan que se puede trabajar la percepcin temporal y el ritmo con el
propio cuerpo o con acciones deportivas.
Hilo conductor: Ritmos intrnsecos y ritmos extrnsecos
Actividades para lesionados: Procurarn integrarse al mximo en la sesin,
desempeando papeles que se adapten a su problema, cuando esto no sea posible han de
intentar realizar una prctica de empata e intentar describir lo que estn haciendo y
sintiendo sus compaeros y relacionarlo con el tema de la sesin.
Objetivos.
Que los alumnos perciban la diferencia entre ritmos intrnsecos y extrnsecos.
Que los alumnos entiendan que se puede trabajar el ritmo de muchas formas diferentes,
utilizando actividades propias de nuestro campo.
Contenidos.
x Percepcin temporal: ritmos intrnsecos y ritmos extrnsecos.
Actividades:
Comentarios:
MOTIVACIN:
x Cancin jugada que elegir el profesor en funcin
del grupo o que puede dejar a la eleccin de los
alumnos si las caractersticas del grupo lo permiten.
DESARROLLO:
x El ritmo de mi cuerpo: Invitamos a los
alumnos a ponerse en pie y se proponen varios ritmos
intrnsecos (respiracin, marcha, etc.) y se intentan
adaptar a un ritmo propuesto por el profesor que lo
marcar a travs de algn tipo de percusin.
x El ritmo de mi compaero: Despus
de distribuir la clase por parejas, los alumnos van
corriendo por la sala mientras el profesor indica
distintas acciones (saltar, agacharse, hacia atrs, etc.)
cada pareja ha de intentar hacer las indicaciones del
profesor al mismo tiempo, siguiendo el mismo ritmo
5
temporalidad
PARTE FINAL:
x Se divide a la clase en grupos de 10, cada grupo
ha de proponer un juego o deporte, que debern
analizar desde el punto de vista de la percepcin
temporal, incidiendo en como el ritmo del juego
(extrnseco) incide en los ritmos propios de la
persona (intrnsecos)
temporalidad
Contenidos.
x Ritmos de las acciones motrices estereotipadas.
Actividades:
Comentarios:
MOTIVACIN:
x Tarea de activacin: Se facilita material
deportivo y recreativo a los alumnos y se les pide que
ellos mismos se organicen y realicen las actividades
que el material les sugiera.
DESARROLLO:
x Coreografas motricias: Continuando
con la misma organizacin los alumnos identifican
varios ritmos que caracterizan la prctica escogida.
Una vez reconocidos intentarn realizar una pequea
coreografa en la que se introduzcan los ritmos de la
prctica elegida.
temporalidad
PARTE FINAL:
x Inventores: disear una prctica motricia
que una los ritmos de las dos prcticas elegidas
anteriormente por los grupos.
Praxia global
PRAXIA GLOBAL
SEGMENTARIA
GLOBAL
APRAXIA
IDEOMOTORA
IDEATORIA
CONSTRUCTIVA
ESPECFICA
DISPRAXIA
DISOCIACIN
DISMETRA
DISKINESIAS
DISINCRONAS
DISTONA
UBICACIN EN LA EPISTEMOLOGA
Continuamos hablando de capacidades, pero ahora de las que se encuentran en la
tercera unidad funcional del cerebro, del modelo de Luria: la praxia global y la fina. En
este tema nos corresponde exponer y reflexionar sobre la coordinacin global , "cuya
funcin fundamental implica la organizacin de la actividad consciente y su
programacin, regulacin y verificacin". (Da Fonseca, 1998).
Es el fruto de la interaccin e integracin de la primera y segunda unidad
funcional de modelo de Luria. Por ello, la coordinacin no es slo el objeto visible de
los diferentes segmentos corporales que se accionan con una finalidad concreta, sino
que lleva implcitos diferentes niveles jerrquicos de la motricidad, desde la tonicidad a
la estructura espacio-temporal.
1
Praxia global
EXPLICACIN TERICA.
Cuando vemos a un gimnasta realizando tres flic-flac seguidos, a un jugador de
baloncesto tirando un triple, a un futbolista metiendo un gol de chilena,... o a Picasso
pintando el Guernica, son todas ellas diferentes manifestaciones de la praxia global.(En
este ltimo caso se combina con la praxia fina).
Pero no slo se coordina nuestra corporeidad, sino que nos coordinamos con
otras corporeidades(personas), objetos. Y considerando el universo como un sistema
armnico, se le podra considerar como el ente conocido universalmente coordinado.
Segn Piaget, citado por Da Fonseca (1998), "los movimientos intencionales,
esto es, las praxias, son como sistemas de movimientos coordinados en funcin de
resultado y de una intencin". Es decir, la coordinacin no es el fruto de acciones
impulsivas e involuntarias, sino que responde a la previa elaboracin de un proyecto
para la consecucin de un resultado, conseguido por instrumentos neuromusculares de
expresin. Tales proyectos y resultados estn condicionados, y se ajustan a las
necesidades evolutivas y de aprendizaje del ser humano. De tal manera que el nivel de
eficacia y eficiencia en las acciones de los deportes inicialmente expuestos varian con la
edad, ya que los esquemas motricios que rigen el desarrollo de la praxia global se ven
sometidos no solamente a las sensaciones internas del individuo, as como los
estmulos recibidos del exterior, sino que tambin depende del grado de aprendizaje del
sujeto.
En cuanto a la transcendental interdependencia que la praxia global tiene con la
primera y segunda unidad funcional del modelo de Luria, debemos recordar, que
Praxia global
Praxia global
Praxia global
DESARROLLO PRCTICO
SESIN 1: "MISCELNEA".
Sesin preparada e impartidada por Paula y Xose.
Idea general de la sesin:
Mediante la realizacin de diferentes propuestas de actividades, los alumnos comprendern
la idea de praxia global. Lo cual se enfoca con un carcter de interdisciplinariedad.
Objetivos:
x
x
Contenidos:
x
x
x
Canto y me coordino.
Invento y me inventan.
Somos artistas.
Actividades:
Comentarios:
MOTIVACIN:
x
CANCIN:
SI-M-TRI-COS Y A-SI-M-TRICOS.
Regulados por el sistema nervioso,
Que a veces es muy caprichoso,
Coordino los brazos, coordino las manos,
Coordino las piernas, coordino los pies.
Praxia global
DESARROLLO:
x
Praxia global
intervienen en la representacin, y
hacer los grupos en relacin a ello.
PARTE FINAL
x
Praxia global
Objetivos:
x
x
Contenidos:
x
x
Actividades:
Comentarios:
MOTIVACIN:
x
Desarrollo
x
Praxia global
A la voz de "YA", tienen que meterse dentro de los en el desplazamiento para capturar
aros. Si alguno queda fuera de los aros, todos los que al compaero que no consigui
estn dentro de ellos, deben perseguirlo y capturarlo, espacio dentro de los aros.
a fin ponerle un cruel castigo, que consistir
en...(ellos lo deciden)
acompaarse
el
"Las corporeoesculturas": Todos los alumnos se -Debe
desplazamiento
con
palmas,
palmas
desplazan por el espacio:
-Se colocan por parejas( mismo color de camiseta) con compaeros, pasos, voces,...
y realizan una figura.
-A continuacin se colocan por trios, formando
otra figura.
-En grupos de 4, y as continuamente hasta
formarse dos grupos, que deben representar una
escena de una pelcula.
Praxia global
10
Praxia global
11
Praxia global
BIBLIOGRAFA ESPECFICA:
CASTAER, M. Y CAMERINO, O. (1993): La educacin fsica en la enseanza
primaria. Barcelona: . Ed. Inde
DA FONSECA, V.(1998): Manual de observacin psicomotriz. Barcelona: . Ed. Inde.
LE BOULCH, J. (1969): La educacin por el movimiento. Buenos Aires: ed. Paids
LE BOULCH, J (1997): El movimiento en el desarrollo de la persona. Barcelona:
Paidotribo.
LORA RISCO, J (1991): La educacin corporal. Barcelona: Paidotribo.
TRIGO, E Y COLS. (1999): Creatividad, motricidad. Barcelona: Inde.
VAYER, P. (1973): El nio frente al mundo. Barcelona: Editorial cientfico-mdica.
VAYER, P. (1969): Educacin psicomotriz y retraso mental. Barcelona: Editorial
cientfico-mdica.
12
Praxia fina
Praxia
Fina
3 unidad funcional
mod. De luria
Ojo -SNC -Mano
Implica
Precisin
Eficacia
Armona
Economa
Interaccin con:
Espac io
Tiempo
Lateralidad
Tonic idad
Praxia fina
1. Ubicacin en la epistemologa.
Dentro de los componentes especficos de la motricidad, se encuentra la praxia fina.
Luria ubica la praxia fina en la tercera unidad funcional del cerebro, donde se interpretan
emociones y sentimientos, siendo esta la unidad efectora por excelencia, pues es la unidad de
programacin, regulacin y verificacin de la actividad mental, localizada en el lbulo frontal
y en la regin pre-central.
Hemos de destacar que la praxia fina implica precisin, eficacia, economa, armona, y
como no, implica accin, eso que nosotros denominamos movimiento consciente e
intencional dotado de un sentido til. Es por tanto una forma compleja de actividad, que exige
la participacin de muchas reas corticales.
Este es otro de los aspectos introyectivos que nos hacen ser ms humanos y que nos
han hecho subir en la escala biolgica, diferenciando al hombre del animal, pues es adems la
ltima estructura en desarrollarse cuando hablamos en trminos ontogenticos y filogenticos.
(Da fonseca, 1998).
Definiendo entonces la praxia fina como un aspecto relevante e imprescindible en la
Motricidad y en la evolucin de la especie. Un aspecto que ayuda al hombre a ser ms
humano, uno de los elementos que impulsa el desarrollo cultural. Otro de los elementos del
ser humano que es posible desarrollar en la bsqueda de la tan deseada felicidad.
Entramos en el debate propio de las habilidades ms precisas y a la vez menos
especficas del ser humano, uno de los factores que ms diferencia al hombre del resto de los
seres vivos del planeta. Zubiri (1998) nos habla de esta faceta haciendo especial referencia la
mano, pues dice que la intervencin del hombre en la realidad a travs de esta es no exclusiva,
pero si la ms caracterstica, ms que la pedestre. Destacando que junto con el cerebro y el
rgano de la fonacin son los menos especializados y especficos que tiene el ser humano ( no
sirve la mano para nada en concreto, pero sirve para todo).
Sin lugar a dudas las manos son dos de las partes del cuerpo humano que ms han
contribuido a la evolucin del hombre en la bsqueda de una mejor calidad de vida. Con ellas
formando parte de nuestra corporeidad hemos podido construir infinidad de instrumentos, y
como bien dice Zubiri (1998: 340) los instrumentos son la realizacin progresiva de poder
sobre la realidad; son instrumentos de realidad, y ya Aristteles denomin a la mano
instrumento de instrumentos. A estos actos Zubiri los denomina actos tcnicos, y de ellos
destaca que el mvil y el motor del acto tcnico son la invencin y la realidad.
2. Explicacin terica.
La Praxia Fina es la responsable de que las acciones ms precisas sean realizadas de
manera efectiva. Podramos afirmar que nos encontramos ante el elemento de precisin del
ser humano, o mejor dicho el elemento que permite al ser humano ser preciso. Y es que
realmente praxia es coordinacin, y sin una no hay la otra.
Pero vamos a especificar ms, cuando hablamos de praxia fina hablamos de coordinacin
de ojo-objeto-mano, estos son los tres elementos principales, aunque no es exclusiva de estos
la praxia fina. Los dedos de los pies, los labios y la lengua tambin forman parte de este
entramado (tocar el piano con los dedos de los pies por separado, tambin podra implicar
praxia fina). Y sin lugar a dudas, todos estos elementos se integran dentro de un sistema
identificable pero indivisible que es la persona.
Especificando un poco ms, podemos destacar que el estudio de la Praxia fina, ha sido
realizado por diversos autores, estudindola de diferentes maneras y diferentes puntos de
Praxia fina
vista. Vamos a mostrar una sntesis que nos ayude a comprender mejor el concepto, as como
la manera en que podemos analizarlo.
Si bien podramos definir la praxia fina como las acciones del ser humano en cuya
realizacin se conjuga la intervencin del ojo, la mano y el cerebro, en interaccin con el
medio, siendo esta faceta una accin superior del ser humano, que contribuye a su desarrollo
como tal. Haciendo una breve revisin de la literatura podemos encontrar diferentes matices o
formas de hablar del tema.
Le Boulch (1997) nos habla de la praxia fina como la motricidad precisa que se
manifiesta principalmente en la mano y en los dedos, estando ligada estrechamente a la
cognitividad. Y nos habla adems de investigaciones que sitan entre los 7 y 8 aos de edad el
inicio de la intervencin de la motricidad cognitiva piramidal en el aprendizaje prctico.
Afirma que la motricidad precisa manual se manifiesta ms precozmente y sita los inicios de
la motricidad grfica intencionada en el segundo estadio de desarrollo.
Otros como Lora Risco (1991) nos hablan de la coordinacin sensoriomotriz, incluyendo en
ella lo que denomina como coordinacin visomotriz, destacando que la madurez del sistema
motor ocular proporciona a la mirada un papel primordial en la actividad aprehensora del
nio. La coordinacin ojo-mano enlaza el campo visual y la motricidad de la mano, ajuste
armonioso y equilibrado en casi la totalidad de las acciones praxoagnsicas que el hombre
realiza (Lora Risco, 1991: 187) Defontaine (1981 citado por Lora Risco 1991) afirma que la
condicin del hombre y su condicin en la naturaleza se deben a la percepcin del mundo
canalizada por nuestro sentidos, que se condensan en la abstraccin del lenguaje y la accin
sobre el mundo por los gestos de la mano.
Castaer y Camerino (1993) hablan de coordinacin, y hacen referencia en ella a cuatro
aspectos relevantes cuando hablamos de praxia fina, como son la precisin, eficacia,
economa y armona. Adems destacan que la estructura del sistema nervioso y la
funcionalidad del aparato locomotor son la doble vertiente evolutiva ligada al crecimiento
infantil.
Un aspecto a destacar del que nos habla Da Fonseca (1998: 254) es que antes de que las
praxias estn aprendidas, la planificacin motora es ejercida de forma consciente, y una vez
aprendida ya nos es necesaria, por que las praxias emergen de forma espontnea. Asi
mismo nos dice que la praxia fina estudia la capacidad constructiva manual y su capacidad de
destreza bimanual con un componente relevante para todos los procesos de aprendizaje.
Destacar tambin que Bruner (1970, en Da Fonseca, 1998) habla del termino inteligencia
manual cuando habla de la praxia fina como elemento que diferencia al ser humano de otras
especies.
ACTIVIDADES DE ENSEANZA-APRENDIZAJE
TEMA 14: PRAXIA FINA
(Da 17-18: 3-4 marzo 1999)
1. Resumen da anterior.
2. Desarrollo del tema por el grupo.
3. La profesora realiza un feed-back sobre el proceso de comunicacin de cada alumno/a.
4. Elaboracin y contestacin de preguntas.
5. Ejercicio.
a) Relajacin soada sobre la hiptesis que no podramos realizar si no hubiramos
desarrollado la capacidad perceptiva de la praxia fina
b) Dibujar estas acciones
c) Realizar una descripcin de un trozo de da desde el punto de vista perceptivo, subrayando
los conceptos e incluyendo un ideograma
6. Proyeccin de un vdeo sobre Psicomotricidad.
3
Praxia fina
M DA PERCEPTIVO (Roberto Gulas, curso 1997-98)
A las 6 h. de la maana son el despertador. Me despert y lo apagu
con las yemas de los dedos, de la mano derecha? de la mano izquierda? Lo
cierto es que continu en cama unos minutos. Desde ese mismo momento
hice uso o se manifest en m una capacidad perceptiva: la nocin de cuerpo.
Dicha capacidad est relacionada con diversos elementos, como el esquema
portural, el esquema corporal, la imagen de s, la imagen corporal y la imagen
espacial del cuerpo. La nocin de cuerpo (integrada en la 2 unidad funcional
de Luria) me permiti hacer una recepcin, anlisis y posterior almacenamiento
de las informaciones que me proporcionaba mi cuerpo desde el momento en
que me despert; estando estas informaciones reunidas sobre la forma de una
toma de consciencia estructurada y almacenada somatpicamente. Hice una
estructuracin de mi esquema postural, es decir, hice una representacin
mental de mi cuerpo en esa postura (acostado en la cama). Gracias a esta
representacin espacial que tuvo lugar en mi mente, yo era consciente de mi
posicin en la cama y, analizando el tema desde una perspectica lgica, si yo
despus me levant fue porque antes me d cuenta de que estaba acostado.
Parece una tontera, pero esto es, como vemos, un factor fundamental que de
no existir, produira graves trastornos en la vida diaria.
Sera un buen momento para hablar del ajuste postural (relacionado, como
veremos algo ms adelante, con la tonicidad), es decir, del modelado del tono
de la postura en relacin a elementos externos o internos del individuo. Cuando
me incorporo de la cama entran en juego estos factores. Un factor externo ms
sera, por ejemplo, la fuerza de la gravedad. Factores internos seran mi estado
de vigilia, mi intencin de levantarme, etc. Este ajuste es muy importante por
dos motivos:
x Desde el punto de vista de la actividad tnica postural, me va a permitir
asegurar mi estabilidad en la posicin de pie, manteniendo el equilibrio (otra
capacidad que comentar ms adelante) e impidiendo que me cayera.
x Me sirvi de base para despus de empezar a camniar, ya que inmovilic
mis piezas seas buscando un punto de apoyo que me proporcionara la
estabilidad requerida.
Tambin se reflej en esquema corporal, pues me hice una representacin
mental de mi propio cuerpo y de sus segmentos, teniendo muy presentes las
posibilidades de movimiento y las limitaciones espaciales. Aqu se relacionan
ntimamente mis percepciones del mundo exterior (mi situacin espacial, en
este caso la habitacin) y las intenciones motrices (el gesto que pretendo
realizar, es decir, caminar hacia el cuerto de bao. cmo elaboro yo mi
esquema corporal? No es algo que te viene dado desde que naces. T mismo
lo vas elaborando a trav de experiencias motrices, a travs de las
informaciones que proporcionan los rganos de los sentidos y todas las
sensaciones propioceptivas que surgen en el propio movimiento corporal.
En esta accin de caminar a oscuras fueron muy importantes otras
capacidades: la lateralidad, la espacialidad ... (yo dira que prcticamente la
totalidad de nuestras capacidades perceptivo-motrices y, a continuacin tratar
de explicar por qu pienso esto).
Como no poda ver (la luz estaba apagada), llevaba mi mano derecha
extendida para detectar posible obstculos. Asmismo, cuando llegu al bao
abr la puerta con mmi mano derecha y busqu el interruptor de la luz con la
misma mano. Abr el grifo con la derecha ... etc. Esto es consecuencia del
4
Praxia fina
predominio funcional de los lados de mi cuerpo, en mi caso el derecho, que a
su vez se debe a la supremaca de un hemisferio cerebral sobre otro. Esta
lateralidad no slo fue debida a factores ambientales, sino que lo realmente
importante son sus factores psicolgicos y neurolgicos. Para comprobar mi
dominancia del hemisferio derecho poda probar un da a realizar esta misma
actividad implicando la parte izquierda de mi cuerpo. El desarrollo de la
lateralidad da lugar a la capacidad de estructuracin y orientacin espacial que
son los dos aspectos que hay que tener en cuenta en otra capacidad
perceptivomotriz: la organizacin espacial o espacialidad.
Por qu soy diestro? La mayora de los autores dicen que la causa ms
importante es el factor gentico, aunque podramos hablar de herencia,
ambiente y el azar, pues hay zurdos cuyos padres son diestros. Mi cerebro est
dividido en dos partes: hemisferio derecho e izquierdo. El derecho corresponde
con mi lado izquierdo corporal; adems de ser el mudo, tener capacidad
emocional, espacial y artstica. Mi hemisferio izquierdo se corresponde con mi
lado derecho. Dicho hemisferio suele ser el dominante y tiene mayores
habilidades verbales y matemticas, con lgica secuencial, analtica y simblica
(como un ordenador). En relacin con la lateralidad, en las acciones motrices
se observa que en la mayora de los casos, el hemisferio dominante es el
izquierdo; a esto se debe que seamos muchos ms diestro que zurdos. Por lo
tanto, en la accin de levantarme de cama, se puso a trabajar el hemisferio
izquierdo, permitiendo realizar la accin de la forma esperada.
Para ir hacia el bao (a oscuras) tena que determinar mi posicin en el
espacio a partir de un sistema de referencia, que podra ser mi propio cuerpo y
los objetos presentes en el recorrido, es decir, la relacin entre mi cuerpo y los
objetos presentes a mi alrededor, con los cuales podra tropezar. Entrara
ahora en juego, la espacialidad, por medio de la cual percibo el espacio que
ocupa mi cuerpo y conozco mi posicin en el medio en el que me encuentro.
En este proceso hay una secuencializacin. Una de las primeras referencias de
establece a partir de la gravedad, de la verticalidad y de la posicin de en pie.
El conjunto del sistema vestibular procura las informaciones necesarias en la
percepcin de las variaciones de la cabeza en relacin al eje vertical. La
asimetra de la cabeza en el plano sagital genera la orientacin adelante-atrs
y despus la orientacin derecha-izquierda.
Tambin es importante sear que primero se consigue un percepcin
bidimensional, que es un espacio plano donde no intervienen ms de dos ejes
de coordenadas. Los ndices visuales, tactiles y cinestsicos contribuyen a su
percepcin.
De nada me servira percibir el espacio y la posicin que ocupa mi cuerpo si
no tomo conciencia de la realidad, de mi propia existencia, es decir, si no
percibo el tiempo. Hablaremos ahora de la temporalidad, tanto desde el
aspecto objetivo como subjetivo. Me levant a las 6h. para hacer unos
ejercicios antes de ir a clase. En el momento de despertarme yo s que hora es
(miro el reloj) y calculo mentalmente el tiempo del que dispongo (ms o menos)
antes de tener que prepararme para ir a clase. Esta simple visin general y
poco cientfica me sirve de base para explicar los distintos tipos de tiempo
que existen en la percepcin temporal:
x tiempo psicolgico: consciencia de la duracin interior de nuestras acciones
motrices.
x tiempo fsico: es el apreciado por instrumentos creados por el hombre, con
5
Praxia fina
sus medidas objetivas (cuando miro el reloj y las 6:02).
tiempo fisiolgico: nuestro organismo adopta su comportamiento a
reproducir sensaciones regulares que nos permiten tambin apreciar el
tiempo (cuando es la hora de desayunar, comer, etc.).
Dentro del tiempo podra hablar de gran cantidad de aspectos muy distintos
entre s. Es muy importante el ritmo, que se basa en la capacidad de
organizacin temporal. El ritmo forma parte de mi realidad corporal, pues
mientras yo me levanto, voy al bao o haga lo que haga, van a estar teniendo
lugar en m una serie de ritmos corporales que son mos, propios. Me estoy
refiriendo a mi tiempo personal. Estos ritmos podramos denominarlos
intrnsecos; pero hay una serie de ritmos extrnsecos que ya no dependen de
m. Despus de levantarme y desayunar, antes de ir a clase, voy a hacer un
entrenamiento en la pista de atletismo y tendr que hacer en cada serie de 400
metros un tiempo determinado, o variar los tiempos de cada vuelta dentro de
una serie de 3.000 metros. Estos ritmos son determinados extrnsecamente.
Una de las capacidades perceptivo-motrices en la que no solemos reparar,
pero que sin embargo es de gran importancia, es la tonicidad. Desde que abro
los ojos en la cama y realizo el ms mnimo movimiento para levantarme, estoy
poniendo en tensin unos msculos y relajando otros. En cada postura que
adopte va a existir un tono muscular que le porporcionar al msculo el grado
de tensin adecuado para mantener esa postura. Como estoy a oscuras y no
s si voy a tropezar contra algn mueble, me paro un momento y permanezco
inmvil, tratando despus de percibir los obstculos extendiendo mis brazos.
Pues bien, en cada momento en el cual estoy parado, mi tono muscular es
diferente al que tena un momento antes, mientras daba un paso. Esta accin
nos sirve para hablar de otra capacidad muy relacionada con el tono muscular:
el equilibrio que, como podemos suponernos, resulta de una buena regulacin
postural y tnica. Pero el equilibrio no slo interviene en ese momento en el
que estoy parado. Andar, por ejemplo, es una sucesin de equilibrios y
desequilibrios, una reequilibracin constante. Tambin podemos decir que si al
andar no mantuviramos el tono muscular (tonicidad) andaramos por los
suelos, puen nos sera imposible mantener la posicin erecta. El equilibrio es
una potencialidad propia que yo poseo y, por lo tanto, me viene dada
genticamente. Implica, adems, un correcto desarrollo de la conciencia
corporal, un control de mi propio cuerpo. El equilibrio tambin exige recuperar
la postura correcta, lo que me exige un cierto nivel de regulacin postural y
tnica.
Podra hablar de los distintos tipos de equilibrio que hay. Si yo, por ejemplo,
tropiezo con una zapatilla que estaba en el medio de mi camino y ello me
produce un desequilibrio inesperado, se producira un equilibrio reflejo. El
equilibrio automtico es el que se encuadra en los movimientos automatizados
de la vida cotidiana (por ejemplo cuando voy andando hacia la cocina). Por
ltimo habra un equilibrio voluntario que se vera cuando realizo una accin
motriz programada. Si al salir por la calle me propongo andar por el bordillo de
la acera sin caerme, estara desarrollando este tipo de equilibrio.
En todo este proceso del equilibrio hay multitud de factores que pueden
influir, como las fuerzas que se ejercen sobre m, la posicin de mi centro de
gravedad, el tamao de mi base de sustentacin, etc.
Para realizar cualquier accin, tanto acostado en la cama como en mi camino
hacia el bao, voy a necesitar modificar algn ngulo articular. Para que yo
x
Praxia fina
pueda efectuar esta modificacin me hace falta tener una coordinacin a nivel
muscular para que la accin que haga re corresponda con el que realmente
deseo. Segn los autores que estudian la praxia global, estas acciones
coordinadas son impulsos nerviosos enviados por las placas motrices, que a su
vez intervienen en los msculos y proporcionan un resultado correcto. Dicho de
otra manera, la realizacin de una praxia global implica que el sistema nervioso
controla todas las caractersticas, bien sea espaciales, temporales, etc.
Podemos decir que el sistema nervioso asegura la correccin en las acciones
con la ayuda tambin de la percepcin.
Cuando me agacho para recoger las zapatillas doy un salto para no pisar al
gato, estoy realizando acciones globales complejas que implican la actuacin
de varios grupos musculares. Estas acciones son muy diferentes a las que
tendra que hacer, por ejemplo, al colocarme las lentillas o al recoger un
calcetn del suelo utilizando los dedos de los pies (para as no tener que
agacharme). Estas acciones se denominan praxia fina, implican una gran
coordinacin culo-manual y un manejo fino o delicado de los objetos. Es muy
importante esta capacidad, que se manifiesta a lo largo del da en actividades
como escribir, arreglar un enchufe, manejar objetos muy pequeos, etc.
Hemos visto como, en un corto periodo de tiempo, que transcurre entre que
me levanto y voy al lavarme la cara al cuarto de bao, se desarrollan casi sin
darnos cuenta, un gran nmero de capacidades perceptivo-motrices que nos
permiten realizar nuestras acciones con eficacia y eficiencia.
4. Desarrollo prctico
Vamos a mostrar a continuacin dos ejemplos de sesiones prcticas en las que el desarrollo
de la praxia fina como componente de la motricidad sea el objetivo principal de las mismas.
Praxia fina
Objetivos.
x
x
x
Vivenciar experiencias ldicas en las que se pongan de manifiesto algn tipo de praxia fina
Conocer que aspectos de la motricidad se hayan en la praxia fina.
Conocer y practicar algn juego popular que implique el desarrollo de la praxia fina.
Contenidos.
x Praxia fina como componente especfico de la motricidad.
x El juego popular como elemento de aprendizaje.
x Situaciones ldicas de expresin musical.
Actividades:
Comentarios:
MOTIVACIN:
x
Las palmitas: Comenzamos con el grupo - Procuramos dejar tiempo para que
vayan saliendo ideas y la
enfrentado (uno a uno), y hacemos un juego de
actividad sea ms fluida.
palmas. Cada 30 cambiamos de compaero/a y de
forma de juego (el profesor hace la primera
propuesta). Sucesivamente a la variacin del juego - Que la gente vaya entrando en la
vamos introduciendo elementos como una cancin, sesin
etc que nos ayudan a llevar el ritmo.
DESARROLLO:
x
Praxia fina
utilizadas en el juego anterior. Los botes estan a unos
5 metros de los grupos.
- Variante: Todos/as a vaciar los botes.
PARTE FINAL:
x
Observaciones:
El trabajo en pequeos grupos de la parte principal de la sesin fue mucho ms fluido que el
momento en que todo el grupo se encontraba participando al inicio.
Surgieron buenas propuestas jugadas en la parte de aportaciones de los alumnos, adems no
mostraron ningn reparo a la hora de mancharse, es ms mostraban buena aceptacin y buena
sensacin de trabajo en equipo.
SESIN 2: "Grande-pequeo"
Sesin preparada e impartida por Jos M Pazos e Eugenia Trigo
Idea general de la sesin:
Segunda sesin sobre la praxia fina como componente de la motricidad. A travs de
situaciones ldicas grupales, la expresin grfica y escrita.
Hilo conductor: Todo lo grande se vuelve pequeo
Actividades para lesionados: Hacen un dibujo de la sesin y al final lo explican No
se reflejan otras,pues si algn alumno no puede realizar alguna actividad, trata de ayudar y
participar con los dems en la medida de sus posibilidades. Pues las actividades son
diversas, para manos y pies, en situaciones grupales hace de arbitro.
Objetivos.
x
x
x
Contenidos.
Praxia fina
DESARROLLO:
x
PARTE FINAL:
x
10
Praxia fina
5. Bibliografa:
DA FONSECA, V (1998): Manual de observacin psicomotriz. Barcelona: Inde
CASTAER, M Y CAMERINO, O (1993): La educacin fsica en la enseanza primaria.
Barcelona: Inde.
LE BOULCH, J (1997): El movimiento en el desarrollo de la persona. Barcelona: Paidotribo.
LORA RISCO, J (1991): La educacin corporal. Barcelona: Paidotribo.
TRIGO, E Y COLS. (1998): Creatividad, motricidad y formacin de colaboradores. Una
experiencia de investigacin colaborativa. Tesis doctoral. Universidad A Corua
TRIGO, E Y COLS. (1999): Creatividad y motricidad. Barcelona: Inde.
ZUBIRI, X. (1998): Sobre el hombre. Madrid: Alianza editorial.
11
Capacidades condicionales
REGULACIN DE LA
INTERVENCIN
CORPRAL
TIEMPO DE REACCIN
A LOS ESTMULOS
CAPACIDADES
CONDICIONALES
VELOCIDAD DE
REACCIN
COORDINACIN
NEUROMUSCULAR
TRANSMITIR
TENSIN MUSCULAR
OBTENCIN Y
UTILIZACIN DE
ENERGA
MOVILIDAD ARTICULAR
Y EXTENSIBILIDAD
MSCULO-TENDINOSA
AD
ID
IL
IB
EX
FL
RE
SI
ST
EN
CI
A
FUERZA
MANIFESTACIN RPIDA
DE ACCIONES MOTRICIAS
VELOCIDAD
Capacidades condicionales
Capacidades condicionales
UBICACIN EN LA EPISTEMOLOGA:
Podemos considerar que dentro del mbito de la motricidad, las capacidades
condicionales, (huimos del trmino fsicas para calificarlas, porque reitera la ancestral dicotoma
res cogitans-res extensa como aspectos disociables) son los contenidos que a travs de su
expresin en habilidades especficas, ms atencin han suscitado en la comunidad cientfica y de
la sociedad en general.
Esto ha provocado que en algunos casos, se pudiera ofrecer una visin reduccionista de
los contenidos de la motricidad de los cuales las capacidades condicionales forman parte, ya que
si bien no podemos considerar que sea el ms importante (ninguno lo es), s es imprescindible
dentro del sistema motricio (todos lo son). Partiendo de nuestra concepcin significativa de la
motricidad, se trata de hacer un esfuerzo transformador del concepto mecanicista tradicional de
estas capacidades, a un concepto ms humanista, en el que tanto estas como otras, queden
integradas por una intencionalidad significativa, creadora y crtica propia del ser humano.
El hecho de que las capacidades condicionales constituyan en su conjunto, una unidad
morfo-funcional dentro de nuestra estructuracin epistemolgica, est motivada por una cierta
independencia que muestran las mismas respecto al sistema nervioso central, y por la influencia
condicional que ejercen otros sistemas como el cardio-respiratorio, el endocrino o el osteomuscular, por citar algunos de los ms importantes.
Esta diferencia no obstante es ms conceptual que prctica, ya que para la manifestacin
de las mismas, se precisa en todos los casos que impliquen a la motricidad (se puede obtener y
utilizar energa para crear tensin muscular con mtodos artificiales) de los otros elementos del
sistema motricio. Bipolarizando esta interaccin, el sistema bio-energtico-mecnico, se conecta
con el perceptivo a travs de los sistemas ubicados en la 1 unidad funcional de Luria (E. Trigo y
Colaboradores, 1999)
Para terminar de situarlas en un contexto terico-prctico dentro de un modelo de
interrelacin de contenidos, diremos que estas capacidades son los determinantes directos del
desarrollo de la condicin fsica, a partir y en interaccin constante con el sustrato perceptivo,
para favorecer el desarrollo de las capacidades sociales por mediacin tanto de las habilidades
bsicas como de las especficas.
DESARROLLO TERICO:
El mapa conceptual que presentamos, muestra nuestra visin de las capacidades
condicionales de manera global, mostrando sus relaciones y los condicionantes que precisa para
su actualizacin. Dentro de este mapa, pretendemos resaltar la relacin existente entre estas y las
de tipo perceptivo, utilizando como nexos de unin la velocidad de reaccin y la coordinacin
neuromuscular. Tomando por referencia la estructuracin en unidades funcionales de Luria,
podran haber sido otras, ya que como anteriormente resebamos, las capacidades de
relajacin, tonicidad, respiracin y equilibrio situadas en su primera unidad funcional, se
conectan con las condicionales del sistema bio-energtico-mecnico. Ello evidencia tal y como
refleja (Navarro, 1999) que las mismas representan la base material para las perceptivas, es
ms este autor sostiene que rara vez se puede observar una manifestacin casi pura de la
fuerza, de la flexibilidad, de la resistencia o de la velocidad, sino que se produce una constante
interaccin entre ellas, y entre estas y las perceptivas en los diferentes actos motricios.
La estructura jerrquica del mapa pasa por considerar la coordinacin neuromuscular y la
velocidad de reaccin como capacidades fundamentales, que condicionan el desarrollo de las tres
capacidades condicionales consideradas bsicas, y la velocidad como capacidad resultante. Las
interacciones entre las capacidades estn siempre presentes, incluso entre aquellas que en un
Capacidades condicionales
principio pudiera pensarse que estn ms distantes entre s, como la fuerza y la resistencia.
Intentaremos explicar la ubicacin de cada una de las mismas, as como las relaciones ms
significativas que presentan. Adems fundamentaremos cada una de ellas por separado,
definindolas y clasificndolas para una mayor comprensin.
COORDINACIN NEUROMUSCULAR:
Es un concepto complejo, multifactorial, implicado de manera constante en la actividad
motricia. Castaer y Camerino (1993), la definen como La capacidad de regular de forma
precisa la intervencin del propio cuerpo en la ejecucin de la accin justa y necesaria segn la
idea motriz prefijada. Precisin, eficacia, armona y economa son los calificativos que para
estos autores la coordinacin aporta a la manifestacin motricia. El termino neuromuscular lo
aadimos a esta capacidad, para diferenciar la coordinacin que se produce entre otros sistemas
funcionales pero que no dependen directamente del sistema nervioso central, como entre el
respiratorio con el cardiovascular o entre este ltimo y el endocrino. Pretendemos que a travs de
esta capacidad, que denominada como tal, no aparece reflejada en los ndices del libro, quede
reflejado el sustrato perceptivo en conjunto, implcito en toda manifestacin de las capacidades
condicionales. Respiracin, equilibrio, lateralidad... son constantes y por tanto condicin sine
qua nom para la actividad motricia. La flexibilidad (coordinacin agonista-antagonista,
facilitacin neuromuscular de tipo propioceptivo) y la fuerza (adecuado reclutamiento de
unidades motoras, coordinacin intermuscular e intramuscular) son las capacidades
condicionales bsicas que en mayor medida dependen de la coordinacin al igual que la
velocidad, si bien y tal y como venimos reiterando existe una interdependencia total entre todas
ellas.
VELOCIDAD DE REACCIN:
Podemos definirla como La capacidad de reaccionar en el menor tiempo posible ante la
aparicin de un estmulo. La misma consta de un Tiempo de reaccin en el cual no existe
actividad en el aparato locomotor y un Tiempo motor en el cual se estimulan las fibras
musculares. Teniendo en cuenta estos aspectos, podemos considerar que se trata de una
capacidad que se intercala entre las capacidades derivadas del sustrato perceptivo y las
pertenecientes al sistema bio-energtico-mcanico. De las cinco sub-fases en las que la fisiologa
divide esta capacidad, en las cuatro primeras nicamente intervienen los mecanismos de
percepcin y de decisin, y nicamente la ltima conlleva actividad ejecutora a saber:
T1: Tiempo transcurrido entre la aparicin de un estmulo y la excitacin de un rgano
sensorial.
T2: Velocidad con la que el estmulo es conducido desde el receptor sensorial hasta el
Sistema Nervioso Central.
T3: Tiempo que tarda en integrarse los estmulos y formarse la seal efectora en el
S.N.C.
T4: Velocidad de conduccin del estmulo hasta el rgano efector por vas eferentes.
T5: Tiempo que tarda el rgano efector en realizar su accin, una vez la seal haya
llegado al mismo.
Para realizar una clasificacin de esta capacidad nos referiremos por una parte al tipo de receptor
sensorial estimulado, y por otra al tipo de integracin y anlisis efectuado en el S.N.C.
Atendiendo al primer criterio nos referiremos a tiempo de reaccin tctil, auditivo y visual,
siendo mayor la velocidad de reaccin a los estmulos de origen tctil que a los sonoros y estos
mayor que a los visuales. En funcin del segundo criterio podemos clasificarla en simple cuando
tanto la respuesta es conocida de antemano y el estmulo a atender es nico, y compleja cuando
los estmulos a atender son varios y existen varias posibilidades de actuacin.
Capacidades condicionales
Capacidades condicionales
Pontencial
Fuerza Absoluta
Esttica:
isomtrica
Dinmica
Concntrica
Ciclo
estiramientoacortamiento
Excntrica
Dinmica
bsica
Reactiva
Isomtrica
mxima
Excntrica
mxima
Explosiva
Dinmica
mxima
relativa
Elsticoexplosiva
Elsticoexplosivareactiva
Mostraremos para terminar de describir esta capacidad la definicin de cada una de ellas:
Fuerza absoluta: Capacidad potencial terica de fuerza dependiente de la constitucin del
msculo. Unicamente se manifiesta en situaciones psicolgicas extremas.
Fuerza isomtrica mxima: Se manifiesta cuando el sujeto realiza una activacin voluntaria
mxima contra una resistencia insalvable.
Fuerza mxima excntrica: Se produce cuando se opone la mxima capacidad de activacin ante
una resistencia que se desplaza en el sentido de la fuerza de la gravedad.
Fuerza dinmica mxima: Es la expresin mxima de la fuerza concntrica, es decir, cuando la
resistencia se desplaza en sentido opuesto al de la fuerza externa, la fuerza de la gravedad.
Fuerza dinmica mxima relativa: Es la mxima fuerza expresada ante resistencias inferiores a
la necesaria para que se manifestase la fuerza dinmica mxima.
Fuerza explosiva: Viene representada por la relacin entre la fuerza alcanzada y el tiempo
necesario para ello. En nuestra opinin ms que una manifestacin de la fuerza, seria una
capacidad resultante de la integracin cualitativa de la velocidad y la fuerza tal y como refleja su
definicin ya que el tiempo es inversamente proporcional a la velocidad.
Fuerza elstico-explosiva: Se apoya en los mismos factores que el anterior ms el componente
Capacidades condicionales
RESISTENCIA
Aerbica
Dinmica
Esttica
Anaerbica
Dinmica
Aerbica
Esttica
Dinmica
Esttica
Anaerbica
Dinmica
La resistencia general es aquella que se manifiesta cuando la actividad motricia implica a una
gran parte del total de la musculatura del cuerpo humano, y est limitada principalmente por el
sistema cardio-respiratorio y el aprovechamiento perifrico de oxigeno. La resistencia local
contiene una participacin de menos de 1/7 1/6 de la masa muscular total (Navarro. F, 1999) y
se ve determinada primordialmente por las diferentes manifestaciones de la fuerza.
La resistencia aerbica se refiere a aquella en la cual la energa se obtiene en presencia
de oxigeno suficiente para la degradacin de los principios energticos. En la resistencia
anaerbica el abastecimiento de oxigeno es insuficiente, para producir energa y la misma se
obtiene a travs de otras vas energticas. Dentro de este ltimo tipo la produccin de cido
Esttica
Capacidades condicionales
lctico (esta siempre presente aunque en cantidades mnimas) o no al generar energa es criterio
diferenciador.
La resistencia esttica es aquella que se manifiesta cuando no existe desplazamiento
provocando una reduccin de riego sanguneo a nivel capilar y tambin de la aportacin de
oxigeno. Mientras que la resistencia dinmica se relaciona con la actividad motricia que implica
desplazamientos.
VELOCIDAD:
Podemos definirla como La capacidad de realizar acciones motricias de la manera ms
rpida posible. La mayora de las clasificaciones efectuadas sobre las capacidades condicionales
consideran a la velocidad como una capacidad bsica. Desde nuestra perspectiva la misma es una
capacidad resultante de la interaccin de las capacidades condicionales bsicas y las perceptivodecisionales integradas en la coordinacin. Centrndonos en las diferencias entre capacidad
bsica y resultante, diremos que fuerza, flexibilidad y resistencia, aun siendo interdependientes,
vienen condicionadas por factores que en algunos casos, nicamente afecta a una de ellas de
manera directa, aunque los mismos tambin determinen a indirectamente a otras. En el caso de la
velocidad, la misma queda manifestada por condicionantes directos de otras capacidades. Por
tanto estamos de acuerdo con Martn Acero R., (1999) cuando afirma La velocidad depende de
diferentes factores segn su manifestacin, los pre-requisitos bioenergticos e informacionales se
concretarn de diferente modo, su interconexin (teora general de sistemas) vendr definida en
los comportamientos deseantes que se expresan en actividad motriz; la velocidad no tiene
rgano, ni sistema fisiolgico especfico.
Podemos clasificarla en velocidad de desplazamiento, cuando se manifiesta a travs de
una traslacin espacial, y velocidad segmentaria cuando se refiere a la velocidad con la que
podemos movilizar los diferentes segmentos corporales.
Situar aqu dibujo del tema
ACTIVIDADES DE ENSEANZA-APRENDIZAJE
TEMA 15 16: CAPACIDADES CONDICIONALES
(Da 19-20: 10-11 marzo 1999)
1. Resumen da anterior.
2. Desarrollo del tema por el grupo.
3. La profesora realiza un feedback sobre el proceso de comunicacin de cada alumno/a.
4. Elaboracin y contestacin de preguntas.
5. Ejercicio. Aplicacin de la tcnica Jurado 13 (Alforja, 1989):
a) Se divide la clase en dos grupos. Cada grupo realiza lo mismo y de manera independiente.
b) Se trata de llevar a cabo un juicio tradicional asumiendo los mismos roles: juez, jurado,
testigos, fiscal, fiscal, acusado; y tiene la misma mecnica.
c) El acusado es las capacidades condicionales eje vertebrador de la motricidad.
d) Se prepara un acta de acusacin donde se plantea qu y para qu se est enjuiciando el
acusado.
e) A partir de ah se preparan las pruebas y se celebra el juicio.
f) Al finalizar, el juez leer el veredicto con las explicaciones convenientemente
fundamentadas.
DESARROLLO PRCTICO.
Capacidades condicionales
Actividades para lesionados: Los lesionados que no puedan vivenciar de manera prctica la
sesin, debern recoger por escrito las capacidades condicionales que consideran que se han
desarrollado en cada uno de los juegos, as como una reflexin crtica de las posibles
interacciones (positivas y negativas) que se hayan podido dar entre las mismas.
Objetivos.
x
x
x
Contenidos.
x Las capacidades condicionales.
x El juego como finalidad y como medio para desarrollar capacidades.
x La ludoergomotricidad.
Actividades:
Comentarios:
MOTIVACIN:
x
Capacidades condicionales
DESARROLLO:
x
La pilla cadena: Un miembro del grupo panda y trata de pillar a los otros tocndolos. Cuando esto
sucede se une al primero formando una cadena
pudiendo utilizar como variables del juego:
Partir la cadena cuando la misma sea demasiado
grande.
Reducir el espacio de juego para dinamizarlo.
Aumentarlo para prolongar el tiempo de actividad...
Este
primer
juego
de
participacin
masiva
y
simultanea, tiene por objetivo unir
al grupo permitiendo una
progresiva adaptacin del alumno
a las cargas.
El gato y el ratn: Dividimos al alumnado en grupos de 8-10 para hacer el juego ms participativo.
El grupo se dispone en forma de crculo, uno de los
alumnos hace de gato y coge, otro de ratn y por tanto
escapa, cambiando de roles cuando se toquen. El ratn
adems puede librarse si se coloca delante de uno de
los compaeros del circulo, con lo que este ltimo
pasa a ser gato, el gato a convertirse en ratn, y el
ratn a integrarse en el grupo formando el crculo.
Podemos establecer como variables del juego:
Abrir el circulo teniendo como condicin desplazarse
en zig-zag entre compaeros.
Posibilidad de poder atravesar el circulo y no
bordearlo.
Establecer un nmero mximo de vueltas sin que se
produzcan cambios de roles para dinamizar el juego...
El enredo: Manteniendo los mismos grupos del juego anterior y unidos por las manos, tratamos de
enredarnos todos los miembros del grupo hasta
posiciones limite, y a partir de esas situaciones
recuperar la posicin inicial. Tambin podemos
desarrollarlo utilizando otras partes corporales como
punto de apoyo, realizndolo en una espaldera ...
Carreras de relevos: Realizamos las mismas, partiendo de los grupos establecidos en los anteriores
juegos, variando constantemente los tipos de
desplazamiento a realizar:
Con los cordones de las dos zapatillas entrelazados.
Desplazamientos en el plano sagital.
En cuadrupedia...
PARTE FINAL:
Capacidades condicionales
Concepto y capacidad: Asignamos a cada uno de los grupos, un concepto y una capacidad condicional
que debern integrar representando ese mismo
concepto al mismo tiempo que desarrollan esa
capacidad. Como por ejemplo:
Maquina de musculacin-fuerza.
Coche-velocidad.
Mar-flexibilidad.
Tren-resistencia.
Observaciones: Los alumnos se involucraron de manera activa en cada uno de los juegos, sin
embargo esto se sobredimensionaba cuando el juego era competitivo, con lo que en algunos
casos el mismo dejaba de serlo para constituirse en otro tipo de actividad centrada
externamente en la victoria y en la derrota.
La capacidad de resistencia (de larga duracin), no se desarrolla de manera especfica
en ningn jugo, sino que la continuidad entre los mismos durante la sesin es el factor que
determina que esta se manifieste.
Situar aqu la diapositiva C1
Capacidades condicionales
Idea general de la sesin: Dado que en la anterior sesin se utilizaron juegos que en su
mayora tenan un cariz competitivo, que no todos saben entender, pretendimos con la
elaboracin de la presente sesin desarrollar las capacidades condicionales mediante
actividades ldico-cooperativas en las cuales no existen ni ganadores ni perdedores, y sin la
utilizacin de material, para comprobar las posibilidades que estas ofrecen por si mismas.
Objetivos.
x
x
x
Contenidos.
x Las capacidades condicionales.
x La ludoergomotricidad a travs de situaciones cooperativas.
x Interaccin de las diferentes capacidades en una nica sesin.
Actividades:
Comentarios:
MOTIVACIN:
x
DESARROLLO:
Capacidades condicionales
Tocar sin ser tocado: Con todo el grupo clase corriendo por todo el espacio disponible, les decimos
que tienen que tocar a sus compaeros en un lugar
determinado, y evitar ser tocados, como por ejemplo en
las rodillas, en la planta de los pies, en los codos...
Capacidades condicionales
PARTE FINAL:
x
Utilizar de manera autnoma diferentes mtodos para producir una recuperacin y relajacin del sistema bioenergtico-mecnico como los estiramientos, mtodos
de relajacin activa, pasiva...
Capacidades condicionales
Capacidades condicionales
BIBLIOGRAFA ESPECFICA:
CASTAER, M. y CAMERINO, O. (1993): La Educacin Fsica en la enseanza
primaria. Barcelona: Inde.
GONZLEZ BADILLO, J.J. y GOROSTIAGA AYESTARN, E. (1996):
Metodologa de entrenamiento para el desarrollo de la fuerza. Barcelona: Inde.
HOLLMANN and HETTINGUER (1980): Arbeits und Trainingsgrundlagen.
Stuttgart: Sportmedizin.
MARTN ACERO, R. (1999): Metodologa de entrenamiento para el desarrollo de la
velocidad y la flexibilidad. Madrid: Centro Olmpico de Estudios Superiores.
NAVARRO., F. (1999): Metodologa de entrenamiento para el desarrollo de la
resistencia. Madrid: Centro Olmpico de Estudios Superiores.
SRGIO, M. (1994): Motricidade Humana. Lisboa: Instituto Piaget.
TRIGO, E. y colaboradores (1999): Creatividad y motricidad. Barcelona: Inde.
WEINECK, J. (1988): Entrenamiento ptimo. Barcelona: Hispano Europea.
ZATZIORSKIJ, V. (1974): La qualit fisiche dello sportivo. Vigevano: Edicione
della Atletica Leggera.
Expresar - Comunicar.
EXPRESI
N
hombre
EXPREI
N
MOTRICID
AD
Intencin
ftica
+
Intencin
simblica
EXPRESI
N
ESQUEMA GENERAL:
EXPRESAR-
hombre
Sociomotricidad
Criticreativa
hombre
PROCESO DE
HUMANIZACIN.
COMUNICACIN
Sociomotricidad
Criticreativa
CULTURA
EDUCACIN
HISTORIA
ENTORNO
SOCIEDAD
...
S
O
C
I
A
L
I
Z
A
C
I
CONOCERSE A
UNO MISMO
FORMACIN
RACIONAL
INTEGRACIN
CONVIVENCIA
MULTICULTUR
AL
SERES
HUMANOS
VOLUNTAD.
Expresar - Comunicar.
UBICACIN EPISTEMOLGICA.
Expresin y comunicacin son capaciadades (y necesidades) innatas del hombre
para su sociabilizacin. "Las distintas formas de comunicacin y representacin sirven
de nexo entre el mundo interior y el exterior, al ser instrumentos que posibilitan las
interacciones, la representacin y la expresin de pensamientos, sentimientos, vivencias,
etc" (Espinosa y Vidanes, 1991, cit. por Conde y Viciana,1997: 30).
Como corporeidad que somos y motricidad que poseemos, expresar y
comunicar, van a ser parte activa dentro de la dimensin proyectiva del ser humano.
Esta capacidad social de poder comunicarse a travs de la expresin, y la necesidad de
expresarse para establecer un proceso de comunicacin, la clasificamos como
sociomotricidad, junto a las capacidades de "jugar" y "trabajar".
Si entendemos expresin como exteriorizacin de una realidad sentida, a travs de la
cual vamos a poder comunicarnos con los otros (relacionarnos y socializarnos), es
necesaria la percepcin continua de estmulos externos que nos hagan adoptar una
conducta determinada. Todo este proceso se est elaborando en el cerebro y, a pesar de
no ser resultado de ninguna unidad neuronal presentada por Luria, decimos que: "Todos
los estmulos de "hemisferio derecho" tienen la particularidad de ser no-verbales, y
muchos investigadores han argumentado que la distincin entre la funcin de los dos
hemisferios se basa en esta dimensin verbal - no verbal. En este sentido, todo estmulo
relacionado con el lenguaje es manejado en primer lugar en el hemisferio izquierdo, y el
derecho se especializa en cierto tipo de estmulos no verbales" (Springer y Deutsch,
1985:86)
DESARROLLO TERICO.
"Desde los ms lejanos tiempos, el hombre ha representado la realidad para expresar sus
propios sentimientos, dando lugar a formas expresivas no verbales y no conceptuales: la
pintura, la escultura, el mimo, la danzay sin embargo, el hombre a menudo utiliza
esos signos ms all de la expresin, para comunicar a sus semejantes sus propios
conocimientos, establecindose entonces el proceso C (comunicador) - S (signo) - R
(receptor)." (Busquets,1977:27)
Partiendo de la idea del que el hombre para llegar a ser humano, debe participar de la
vida social, como dice Zubiri: "Yo no me limito a encontrarme con los dems, sino que
vivo colectiva, comunitaria o socialmente con todos" (Zubiri,1986: 275), y que para
poder socializarme y desarrollarme como persona el nico medio es a travs de la
comunicacin, resulta imprescindible profundizar en qu es la comunicacin? y cmo
puede haber comunicacin?.
Cuando nos referimos a este concepto, hablamos de un proceso en el que un emisor, (a
travs del lenguaje verbal o no verbal) va a transmitir un mensaje, con la
intencionalidad de llegar a otro sujeto o receptor de forma que, a partir de la
informacin recibida, la interpretar y la asumir como suya, generando en l algn tipo
de respuesta.
CDIGO
EMISOR
CANAL
MENSAJE
CONTEXTO
RECEPTOR
CONTACTO
Santos Guerra (1984)
Expresar - Comunicar.
Marina nos lo aclara en la siguiente cita: "Norbert Weiner, el padre de la ciberntica,
deca que la realidad es un conjunto infinito de mensajes lanzados "a quien pueda
interesar". Esto es cierto: somos irremediablemente origen de informacin. Pero
prefiero reservar el trmino comunicacin para designar una emisin intencionada o
innatamente guiada de informaciones" (Marina,1998:71).
Para que exista este proceso comunicativo es imprescindible que entre emisor y
receptor exista un cdigo comn. Este cdigo es el lenguaje.
Numerosos autores han tratado el tema del lenguaje, y est claro que no lo
podemos limitar al lenguaje verbal. Tan importante, o ms que este, se encuentra el
lenguaje no verbal.
Hablar de lenguaje no verbal es decir cmo, a travs de nuestro cuerpo, nos
comunicamos. A travs de gestos, acciones y expresin somos capaces de trasmitir
informacin a nuestros semejantes. Podemos decir que " El cuerpo es el lugar donde se
expresa la conducta; es el lugar donde todas las conductas son posibles" (Kesselman,
1990), por lo que a travs de la expresin, se establecen continuos procesos de
comunicacin.
Basndonos en la idea de Zubiri (1986), defendemos que para que haya
expresin debe existir exteriorizacin (razn y fenmeno biolgico) pero de forma que
esta sea sentida como parte de la realidad vivida de la persona, lo que supone una
caracterstica puramente humana por disponer de "inteligencia sintiente", " Slo cuando
hay "otro", real o imaginario, la exteriorizacin en forma de realidad es formalmente
expresin." (Zubiri, 1986: 278). La comunicacin es una interpretacin de lo expresado
(realidad manifiesta) lo que influir en la "habitud de alteridad" del otro, es decir que
generar un cambio de conducta o de actitud, en forma de respuesta en el receptor .
"El mensajero deber trasmitir el mensaje con sus propios gestos, con sus
propias palabras. Y, consiguiente, no podr conseguir comunicarlo sin impregnarlo de
su propia personalidad, sin alterarlo de alguna manera." (Santos Guerra, 1984: 73).
La comunicacin a travs de la expresin es simblica y representativa de cada
uno, que tiene un valor informativo rico y enriquecedor, de modo que el sentirse libre
para expresar es una necesidad humana que nosotros, como educadores debemos
favorecer y proporcionar. "Las actitudes sociales de comunicacin, cooperacin,
organizacin, responsabilidad, servicio y respeto, son para el educador indicadores de
crecimiento, por el hecho de que la persona es social y se hace como tal en la relacin
con cuantos le rodean y con los acontecimientos." (Iriarte, 1981: 11).
La comunicacin como mi medio de integracin en la vida social, como medio
que permite que me forme y crezca, en esa aventura y largo camino de llegar a ser
humano. La expresin, como instrumento para dejar de ser Yo conmigo mismo y pasar
a ser Yo con los dems. Ambos conceptos tan relacionados que donde empieza uno
acaba el otro y viceversa.
" Lo cierto es que la comunicacin es un fenmeno de interaccin que funda la
sociedad" (Marina,1998:71) y "Esta comunicacin interpersonal, resulta la base de las
relaciones humanas. Nunca podr ser eliminada en las etapas posteriores, a no ser que se
quiera correr el riesgo de la deshumanizacin." (Santos Guerra, 1984: 74)
ACTIVIDADES DE ENSEANZA - APRENDIZAJE
TEMA 17: EXPRESAR - COMUNICAR
1. Resumen da anterior.
2. Desarrollo del tema por el grupo.
3. La profesora realiza un feed-back sobre el proceso de comunicacin de cada alumno/a.
4. Elaboracin y contestacin de preguntas.
3
Expresar - Comunicar.
5. Ejercicio. Aplicacin de la tcnica Considere Variables (de Snchez, 1996):
a) Formacin de grupos entre 8 y 10 personas. Se nombra un coordinador/a que acta de
secretario/a y que tiene la funcin de promover la participacin de todos los
miembros del grupo. Adems toma nota de las distintas propuestas.
b) Anlisis de situaciones de incomunicacin a lo largo de la experiencia con la
motricidad: como practicantes (clases de E.F. escolar; club deportivo) y como
estudioso (cuando decid venir a estudiar esta carrera; cuando quiero explicar lo que
estudio). Cada alumno/a debe intentar recordar una situacin problemtica.
c) Al lado de cada problema particular, vamos a buscar la generalizacin. Es decir,
vamos a analizar dnde estaba la causa que motiv la incomunicacin (emisor,
receptor, canal, cdigo) y su explicacin.
d) Se explica la tcnica considere variables (CV) a travs de una transparencia.
e) Se les pide que apliquen un CV a la siguiente situacin qu variables deberan
considerarse para promover la comunicacin (en el mbito de la motricidad) entre
personas de ideas diferentes?
ANLISIS DE PROBLEMAS
- dificultad en la explicacin de cmo
ejecutar determinados elementos
- entrenadores radicales te dicen lo que
tienes que hacer sin explicacin
- si entras en un equipo nuevo que actan
de diferente modo y no te enteras
- dar por supuesto muchas cosas que
tenemos que saber
- al estar concentrado en una actividad, no
atiendes a otros estmulos
- bajo nivel de activacin en la primera
hora de clase
- entender el feed-back, comprenderlo
- no entender los conceptos con los que se
explica. Trminos incomprensibles
- incomunicacin al trabajar en espacios
amplios
- miedo a no expresarme bien
- jugando al ftbol, un compaero se pica y
pasa de sus gestos, intenciones,
sealizaciones
- no tener las habilidades precisas para la
prctica adecuada del deporte
- cuando surge alguna duda y el profesor
pregunta hay alguna estupidez ms que
preguntar?
- cuando hablas y el destinatario del
mensaje mira para otro lado
- malestar con tus compaeros
- ignorar a alguien
- diferencia de edad
- entrenador tartamudo; si yo no entenda
algo me avergonzaba al preguntrselo
Expresar - Comunicar.
DESARROLLO PRCTICO.
SESIN 1: "El cuerpo comunicador".
Sesin elaborada por Aida Soraluce e impartida por Eugenia Trigo, Aida
Soraluce y Emilio Cudilleiro.
Idea general de la sesin: Se pretende que el alumno perciba como a travs de la
Objetivos .
x
x
x
x
Actividades:
Didctica:
MOTIVACIN:
x Informacin previa: explicar cual va ha ser el tema
DESARROLLO:
Expresar - Comunicar.
x "Reaccin en cadena."
x "Conversacin Corprea."
Expresar - Comunicar.
Comunicacin.
No comunicacin.
Al acabar la historia, se contarn las versiones
percibidas para poder analizar si ha existido un buen
proceso comunicativo o no. Participacin del lesionado
como observador , que contar la historia percibida desde
fuera.
x "Mimo."
Grupos de 5 o 6 personas, sin hablar, nos vamos a ir
pasando un objeto imaginario de uno a otro. Cuando pase
por todos, tratando de alterarlo lo menos posible
replicando lo que mi compaero me pasa, cada uno
comentar el objeto que cree que ha pasado por sus manos.
Diferentes variantes:
- Pasarlo en posicin esttica y el objeto no se mueve.
- El objeto es algo que se mueve, transmisin de forma
dinmica.
- Me escapo porque no quiero que me pasen el objeto
(siempre colaborando para que la tarea salga bien).
- Recibo el objeto varias veces y analizo si he percibido
lo mismo en las diferentes ocasiones
PARTE FINAL
x "Mrame."
Expresar - Comunicar.
Qu hemos desarrollado durante la sesin?, Cmo se relaciona el proceso de comunicacin
con la Motricidad? Que valor tiene la expresin en el proceso de comunicacin y en el proceso
de socializacin?, De que modo alternativo se puede trabajar con la comunicacin, dejando
clara la trascendencia que ella tiene en la vida diaria?
Observaciones:
Para poder alcanzar los objetivos que se pretenden con la sesin, el grupo (profesor y alumnos)
debe implicarse de forma desinhibida y sin represiones. Para favorecer esto la actitud del
educador, debe ser abierta y receptiva, transmitiendo energa, ilusin, inters, libertad de
expresin, facilitar el contacto corporal, implicacin, dando facilidades y posibilidad de
integracin a todos (lesionados y no lesionados)
Es una sesin en la que existen muchas posibilidades de utilizacin de la motricidad (espacio y
tiempo) , de forma activa y dinmica, pero siempre sin utilizar la voz como canal comunicador.
El hecho de que la Expresin y la Comunicacin forme parte de las capacidades sociales, no
implica que se pueda desarrollar aisladamente, es imprescindible realizar un trabajo
intradisciplinar entre todas las capacidades educables, para pode ser, de esta forma, coherentes
con nuestra propia motricidad. Es decir, para poder educar una determinada capacidad en una
persona , vas a recurrir necesariamente a la intervencin del resto de las capacidades que forman
parte de su motricidad.
El utilizar el cuerpo expresivo como medio para la comunicacin, implica gran cantidad de
procesos de atencin y percepcin interna a estmulos y sensaciones a los que debemos
responder creativamente con la implicacin de la motricidad.
Esta sesin es fcilmente aplicable a grupo de todas las clases, y por no ser de carcter cerrado,
existen multitud de adaptaciones que se le podrn realizar, en funcin de las caractersticas y
necesidades de cada grupo
Expresar - Comunicar.
Actividades para lesionados: : Van a tener que observar la sesin y a cada una de las tareas
OBJETIVOS.
x
x
CONTENIDOS.
x
x
x
MOTIVACIN:
x " A por t."
DESARROLLO:
Expresar - Comunicar.
PARTE FINAL
x Cambiamos de pareja, nos quedamos un rato - Despus de haber reflexionado
observando a los ojos a nuestro compaero y nos sobre lo que han percibido y sentido,
fijamos en lo que l nos trasmite y en lo que lo plasmarn por escrito o dibujando
podemos observar en el. Despus, voy a explicarle a en un papel.
mi compaero con el lenguaje corporal, algo sobre
mi. Y luego ser l quien me represente algo sobre
l. Con lo que hemos observado y sentido, ahora nos
contamos todo lo que hemos interpretado de lo que
nos hemos transmitido.
Expresar - Comunicar.
OBSERVACIONES:
A travs de las actividades planteadas se debe pretender que
el alumno, se comunique a travs de acciones realizadas sin
lenguaje verbal. Esto permitir una exploracin importante
de nuestros recursos motricios a la hora de establecer un
proceso de comunicacin.
Debemos tener presente que esta es una ocasin ideal para
que nuestros alumnos trabajen con la riqueza de su
motricidad de forma creativa y en la resolucin de
problemas. Intentar hacer llegar el mensaje de que a partir de
nuestras acciones estamos comunicando y que la
comunicacin es el medio de que el hombre se socialice y
viva en comunidad para poder desarrollarse como persona.
BIBLIOGRAFA ESPECFICA:
BUSQUETS, LL. (1977): Para leer la imagen. Madrid: ICCE.
CUNHA E SILVA, P.(1999): O Lugar do Corpo. Lisboa: Piaget.
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11
Expresar - Comunicar.
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VILCHES, L. (1986): La lectura de la imagen. Prensa, Cine y Televisin. Barcelona:
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ZUBIRI X. (1986): Sobre el hombre. Madrid: Alianza editorial
12
juego
EDUCADOR/SUJETO
Diversin
JUEGO
DIVERSIN
JUEGOS
APRENDIZAJE
Capacidad ldico
creativa
DIMENSIN EXTENSIVA
DIMENSIN PROYECTIVA
DIMENSIN INTROYECTIVA
juego
UBICACIN EN LA EPISTEMOLOGA:
Con el objetivo de facilitar al lector la ubicacin del juego y de lo ldico, dentro
del conjunto de trminos que se estn desarrollando a lo largo de este libro, creemos
necesario detenernos por un momento y reflexionar acerca del mismo. Con el esquema
de los componentes de la motricidad delante (tema 3: epistemologa), dnde lo
ubicaramos?
El juego, lo ldico, es algo interno o externo a la persona?
Por todos es sabido que el juego ocupa un lugar destacado en la infancia de
cualquier nio. Castaer y Camerino (1993) nos recuerdan el carcter juguetn
intrnseco al quehacer infantil. Los nios son capaces de crear sus propios juegos a
partir de cualquier situacin o con cualquier material utilizando para ello su propia
imaginacin. Delgado y del Campo (1993) tambin hacen referencia a esta caracterstica
infantil. Nos recuerdan que el nio viene a este mundo jugando y que es gracias al juego
como se descubre a s mismo, conoce el entorno y conoce a los que le rodean.
Podemos por tanto constatar que tanto el juego como la creatividad son
capacidades innatas en el ser humano (dimensin introyectiva).
Este juego, creativo en un principio, puede desarrollarse a travs de la interaccin
con los objetos (dimensin extensiva) y, a medida que el nio va creciendo, pasa a ser
un elemento socializador al interactuar y comunicarse con otras personas (dimensin
proyectiva).
De esta definicin se desprende que el juego no slo tiene que darse en unas
circunstancias determinadas, sino que es una actitud ante la vida, una actitud hacia
nosotros mismos (dimensin introyectiva), hacia los objetos (dimensin extensiva) y
hacia los dems (dimensin proyectiva). En el esquema de los componentes de la
motricidad lo situaremos en esta ltima dimensin, la social como manifestacin
exterior de esa dimensin introyectiva y en estrecha relacin con la extensiva.
En Educacin el juego es un elemento socializador que nos va a permitir incidir
en desarrollar esta actitud ante la vida, aprender a disfrutar el presente, el aqu y el
ahora.
EXPLICACIN TERICA
La explicacin de un trmino tiene el objetivo de hacer ms comprensible y claro
el mismo. En el caso que nos concierne, el juego, al ser algo que todos hemos
vivenciado deberamos tener, en principio, una opinin sobre el mismo.
En qu pensamos cuando hablamos del trmino juego?
x
La risa y la sonrisa son ingredientes y compaeros inseparables de los juegos
jubilosos (Delgado y del Campo, 1993: 22) Diversin, risa,... slo nos
preocupamos del aqu y el ahora, estamos hablando de la palabra juego en
singular. Delgado y del Campo hablan del juego holstico entendiendo que es aquel
que implica globalmente a todo el organismo. Palacios (1998) define el juego como
una actividad con finalidad en s misma, en la que el objetivo prioritario es la
obtencin de placer, favorecedora de la expresin y comunicacin y regulada por
una normativa de rigidez variable (Palacios, 1998: 11). Nosotros, el equipo de
investigacin Kon-traste, entendemos por ldico: capacidad humana de gozar la
vida en el aqu y el ahora de una manera autnoma y constructiva para la persona
(Trigo y colaboradores, 1999: 112).
juego
juego
Otro aspecto importante a tener en cuenta por el educador en este proceso, y sin el
cual no se podra dar el paso de un rol a otro, es la personalidad de ste. No se podra
desarrollar esta capacidad ldica sin tener en cuenta unas caractersticas de la persona
que transmite unas actitudes. Al fin y al cabo el juego se puede plantear como una
actitud ante la vida. Palacios (1998) describe as las caractersticas que debera tener un
buen profesor que utiliza el juego en su trabajo: entusiasmo, responsabilidad, carcter
abierto, espontneo y comunicativo, confianza en s mismo y en la actividad que
propone, as como la creatividad e imaginacin.
Sin estas caractersticas es muy fcil que el educador se quede en el papel de
director de juegos por la falta de motivacin de sus alumnos hacia los mismos.
Durante estas ltimas lneas hemos hablado del papel del profesor, pasemos ahora
a hablar del rol del alumno. A medida que el educador va perdiendo el protagonismo
en los juegos, es el alumno el que lo va adquiriendo. Para ello la persona se tiene que
implicar interviniendo procesos de pensamiento complejo. Este tipo de juegos
denominados por Delgado y del Campo juegos a tope no siempre son pedidos... ni
soportados en primera instancia por el jugador normal... queremos juegos rpidos, que
no exijan elaboracin ni creatividad (Delgado y del Campo, 1993: 21). De aqu la
importancia del proceso en el rol del educador para llegar a estos juegos de mayor
apertura y creatividad.
Como conclusin hagamos un recordatorio de los trminos que estamos
utilizando. Analicemos:
x
Por un lado, nosotros educamos a la persona a travs de la motricidad
x
Por otro, queremos sacar lo mejor de cada uno, para que sean ms ellos mismos.
Hablamos del trmino creatividad.
x
Y, el fin ltimo de la humanidad y de la educacin es ser feliz, por lo que
deberamos intentar divertirnos con las cosas que hacemos. Nos referimos a lo
ldico.
Si unimos estas tres ideas estaremos hablando del trmino acuado por Trigo y
colaboradores (1999) como ludo-criti creativo. Este implica trabajar la motricidad de
forma ldica interviniendo procesos de pensamiento complejo (crtico y creador) para
que tenga incidencia en la construccin de la persona.
ACTIVIDADES DE ENSEANZA-APRENDIZAJE
TEMA 18: JUGAR
1. Resumen da anterior.
2. Desarrollo del tema por el grupo.
3. La profesora realiza un feed-back sobre el proceso de comunicacin de cada alumno/a.
4. Elaboracin y contestacin de preguntas.
5. Ejercicio. Ejemplos de ideogramas y mapas mentales.
juego
SESIN 1: La Paella
Sesin preparada por Enrique Fernndez y Leticia Ogando e impartida por
Enrique Fernndez, Eugenia Trigo y Leticia Ogando.
Idea general de la sesin:
En esta sesin, el profesor, como se hizo referencia en la explicacin terica, empieza
siendo el director del juego, estableciendo unas normas. Poco a poco, este va dejando el
protagonismo a sus alumnos, orientando primero y luego facilitando que sean ellos mismos
los que creen sus propios juegos.
Objetivos.
x
x
Contenidos
x
x
x
Juego dirigido
Juego orientado
Juego libre
Actividades:
Comentarios:
MOTIVACIN:
x No me cazan si me abrazas.
DESARROLLO:
juego
aprovechamos
la
Didctica:
actividad anterior para formar
grupos de 5/6 personas. Tiene que
existir una distancia suficiente y
equitativa entre los distintos grupos
para no amontonarse.
- Marcar al principio el sentido
de cambio de grupo.
Didctica:
Se les puede indicar y facilitar
distintas vas de comunicacin:
escrita, oral, plstica, corporales, ...
PARTE FINAL :
juego
Observaciones:
x
Se consigui darle continuidad a toda la sesin metiendo a los alumnos en la
historia de la paella.
x
A algunos grupos les cost seguir las acciones de la actividad Chis pun Chi Chis
Pun.
juego
juego
Objetivos.
x
x
x
x
Contenidos.
x
x
Actividades:
Comentarios:
MOTIVACIN:
x "Nombre de la actividad".
x
Hola! Hoy vamos a realizar una sesin que tiene alguna
caracterstica diferente a lo que llevamos visto hasta el
momento. En principio es ms larga por qu ser?
Vamos a tratar de entrar en el mundo de la fantasa, y
para ello los adultos necesitamos del tiempo.
Preparados? Pues vamos a ello.
DESARROLLO:
x
juego
la sesin sabremos para qu sirve (se hace una comprobar el cambio que se produce
exposicin de figuras en un lugar del aula donde no por la vivenciacin.
entorpezca el desarrollo de la sesin).
La profesora reparte a cada alumno una frase - Sugerir con una voz persuasiva.
diferente de autores distintos. Mirad, en este bote
tengo algo que para m es importante. Son personas
que me han dicho algo a lo largo de mi vida, quiero
compartirlo con vosotros!
- Ahora pensar en lo que para vosotros significa la
frase que habis recibido. Con qu aspectos de
mi vida lo relaciono? qu valores intrnsecos
estn detrs de ello?
-
juego
juego
juego
PARTE FINAL:
x
qu?, se poda haber invertido la secuencia?, qu se pretenda en cada una de las fases del
juego?, qu tipo de juego utilizamos?, cmo os habis sentido en cada una de sus fases? por
qu vara la imagen corprea antes y despus de la sesin?, qu contenidos habis percibido
como relevantes?, cules son las estrategias metodolgicas empleadas? (escribimos sobre
estas dos ltimas cuestiones)
Observaciones:
Es una sesin muy compleja. Depende mucho del educador y del grupo. La misma sesin vara
en funcin de la disponibilidad del grupo, de la hora del da, de la motivacin ante lo fantasioso.
A pesar de esas diferencias siempre es gratificante ver como los grupos se van haciendo con el
tema y cmo se van sintiendo cada vez ms autnomos. Haba grupos que conseguan
introducirse tanto en el juego que se les vea disfrutar mucho. Otros, eran ms apagados y
haba que estar continuamente hacindoles sugerencias para que no perdieran el hilo.
juego
CONTENIDOS RELEVANTES
* imaginacin
* fantasa
* creatividad
* desinhibicin
* diversin por placer
* libertad
* placer del juego
* comunicacin
* es importante comprender la belleza del
juego en s mismo, por placer
* la creatividad, fantasa e imaginacin se
interrelacionan de tal forma que son
imposibles por separado
* la imaginacin unida con el proceso de
creacin
* como a la imaginacin se le d un poco de
cuerda, se desarrolla rpidamente
* dar (recibir)
* importancia de lo ldico
* la motricidad sin reglas, con fin ldico
* la creatividad unida al juego
* realizar una figura como medio de acceso a
la fantasa
* estmulos que nos va ofreciendo el profesor
(que no es tal), va provocando reacciones en
nosotros
* lo referente al expresarte como quieras
* jugar por jugar, sin tener que conseguir
nada a cambio
PREGUNTAS
Qu mtodos hay para que se involucre alguien que es muy, muy tmido? (Celeste)
La fantasa implicara placer? (Jorge)
Por qu en las escuelas suelen olvidarse temas como la imaginacin o creatividad
anteponindose sobre todas las cosas los conceptos? (Vernica)
Por qu no se puede trabajar todo de una forma tan divertida? (Enrique)
Se acaba alguna vez el juego? (Oliva)
Un hombre vale mucho ms con libertad -afirmacin-; tengo muchas formas de expresarme
que no conoca; hay que dejar la timidez a un lado (Carlos)
Llegamos a una edad en que se nos puede olvidar la fantasa? (Alma)
Por qu no se llevan a cabo este tipo de sesiones en el medio educativo? (Rebeca)
Por qu no todos buscan el jugar por el jugar? ser que lo utilizan para competir? (Ruth)
Cmo sera la motricidad si fuera nica y exclusivamente analtica y no hubiera resquicios
para el juego? (Juan)
juego
juego
BIBLIOGRAFA ESPECFICA
BOHM, D. Y DEAT, D.(1988): Ciencia, orden y creatividad. Barcelona: Kairs.
CAILLOIS, R. (1986): Los juegos y los hombres. Mxico: Coleccin popular.
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primaria. Barcelona: Inde.
DELGADO, F. y DEL CAMPO, P. (1993): Sacando jugo al juego. Gua para vivir
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LAVEGA, P. (1998): El juego: teoras y caractersticas del mismo. Temario
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Corua: Xanio.
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TRIGO, E. y colaboradores (1999): Creatividad y motricidad. Barcelona: Inde.
TRIGO, E. (1996): La Creatividad ldico-motriz. Master Internacional Creatividad
aplicada total. Santiago.
Ergonoma
Fisiologa
Biomecnica
Medicina
Motricidad
POSTURA SEDENTE
EXPRESARSE
POSTURA
YACENTE
MANTENERSE
EN EQULIBRIO
DESPLAZARSE
POSTURA
ERGUIDA
MANTENERSE EN PIE
Bienestar
Psicolgico
Corporal
Social
Ergonoma
UBICACIN EN LA EPISTEMOLOGA.
La ergonoma, o ciencia que estudia la economa del rendimiento humano, es
otra de las otras formas expresivas que componen la motricidad, (juego, danza,
deporte,...) y al igual que stas buscan el desarrollo de la motricidad del ser humano con
el objetivo de mejorar la calidad de vida. En este caso ese bienestar psicolgico y social
se traduce en una economa del esfuerzo, el cual no atiende solamente a criterios
fisiolgicos y biomecnicos, sino que tambin a patrones psicolgicos de nuestra
personalidad.
Nosotros entendemos que la ergonoma, dentro de la motricidad debe ser tratada
desde una perspectiva bastante clara, que es el de facilitar el desarrollo del ser humano,
en cuanto al cuidado de la salud corporal, postura, prevencin y correccin de
disfunciones posturales, tanto genticas como adquiridas.
No con esto pretendemos reducir o unidimensionalizar esta disciplina, el cual
tiene una enorme campo de actuacin, sino centrarnos en los problemas que se derivan
de un mal uso y cuidado de nuestra posturalidad.
Entre las funciones del cuerpo est la de permitirle al ser humano mantenerse en
pie, en equilibrio, desplazarse y expresarse. Para realizar estas funciones existen tres
leyes que rigen la comprensin del hombre y permiten decodificar el lenguaje del
cuerpo y darle un significado. (Busquet, 1994).
x Ley del equilibrio (fsico, biolgico y mental)
x Ley de la economa (gasto mnimo de energa)
x Ley del confort (bsqueda del bienestar, evitar incomodidades fsicas y
psicolgicas)
FUNDAMENTACIN TERICA.
La postura, Llanos Alczar (1996) la denomina como la relacin reciproca de
las distintas partes del cuerpo, y es la que, bajo unas mismas condiciones fsicas,
confiere a la posicin de cada hombre sus rasgos caractersticos, ya que la postura no
vara nicamente con la posicin, sino tambin con la actitud.
Tambin se podra definir la postura como la composicin de las posiciones de todas
las articulaciones del cuerpo o como la relacin entre la situacin de las extremidades
con respecto al tronco y viceversa, la cual puede estar influenciada por factores
hereditarios, profesionales, hbitos, modas, psicolgicos, fuerza, flexibilidad,...
Atendiendo a criterios mecnicos podramos definir la postura ideal como la que
tiene la mnima tensin y rigidez y que permite la mxima eficacia. Implica un gasto de
energa mnimo, permite una funcin articular eficaz, necesita flexibilidad suficiente en
las articulaciones de carga para que la alineacin sea buena. Se asocia a una buena
coordinacin y da sensacin de bienestar.
La actitud postural, como nos indican Cant y Jimnez (1998) es el resultado
final de un largo proceso por el que se equilibra bpedamente el ser humano. Segn
Keller (1992) la actitud postural es la disposicin fsica externa, la disposicin interna
Ergonoma
que traduce a la anterior y como forma de relacionarse con el entorno y abarca tres
dimensiones: orientacin, sostn y expresin.
Por lo tanto podemos deducir que si cada persona pasa por este proceso, cada uno
obtendr un resultado diferente, y esto nos lleva a pensar que no existe una postura
ptima para todos los individuos, sino que cada individuo tendr la suya propia.
Nos encontramos con autores (Cant y Jimnez, 1998) que en lugar de hablar de
educacin postural hacen referencia a la educacin de la actitud atribuyendo al
profesor de Educacin Fsica la responsabilidad de intervenir en la educacin del
proceso de la equilibracin bpeda, haciendo hincapi en que a travs de la educacin
de la actitud se realicen las movilizaciones que originen la consciencia propioceptiva
necesaria, buscando sobre todo un buen equilibrio mecnico. Todo esto se llevar a
cabo a travs de una metodologa global y ldica que motive a las personas.
Hemos de destacar adems que muchas veces las alteraciones posturales se originan
por malas actitudes, posturas inadecuadas y falta de informacin sobre lo que es una
buena postura.
La estabilidad del cuerpo es un elemento de vital importancia en el
mantenimiento de la postura. Pues el cuerpo humano ha de estar ajustndose
continuamente para soportar las fuerzas que actan sobre l. Al hablar de estabilidad,
hemos de destacar que la esttica del ser humano en posicin bpeda, es una posicin
dinmica constante bajo la accin e interaccin funcional de diversas estructuras, pues
es un desequilibrio permanente, constantemente compensado.
Entre los aspectos que pueden condicionar la postura de las personas en
cualquier momento, encontramos variables: psicolgicas, sociales, afectivas, cognitivas
y motoras, principalmente.
Luttgens y Wells (1982) nos dicen que hay posturas atpicas que pueden ser
sntomas que radican en problemas de la personalidad o de tipo emocional, como la
cabeza colgante y los hombros cados de algunas chicas adolescentes a causa de timidez
o de que ellas se subestiman.
Los tipos ms comunes de malformaciones que se pueden deber a una mala postura
son: cifosis, lordosis, cifolordosis, espalda aplanada, dorso redondo, escoliosis,
inclinacin de la cabeza, rodillas hiperextendidas, etc.
Los mecanismos de regulacin de la postura estn registrados en los centros
motores en forma de actitud prototipo (Trisbastone, 1993) y una vez conocida e
interiorizada, establece las regulaciones de la postura correcta.
El sistema nervioso central (SNC) es el encargado de controlar y regular los
movimientos, y lo hace a travs de esquemas motores, donde los huesos, msculos y
articulaciones actan como ejecutores de un todo regulado por las leyes de la
neurofisiologa, normalmente cuando nos movemos conectamos con el ambiente
externo, proponiendo nuestros esquemas motores, efectuando una modelacin continua
de aferencias exteroceptivas y propioceptivas, que organizamos en la estructuracin de
nuevos esquemas motores con caractersticas funcionales.
El desarrollo de la motricidad consiste en el aprendizaje de esquemas motores
siempre ms selectivos y tiles y esto es posible gracias a la cantidad de informaciones
tctiles, cinestsicas, sensoriales, que llevan al SNC durante la ejecucin de los actos
motores.
La postura puede considerarse entonces como la resultante de un gran nmero de
reflejos sensomotores, integrados a los diversos niveles de neuralgia, con una regulacin
automtica y extremadamente compuesta.
Las causas de la mala postura pueden ser mltiples, pero la mayor parte de los
autores coinciden en tres causas principalmente: las enfermedades, el hbito y la
3
Ergonoma
herencia. Otras causas que pueden provocar trastornos posturales son: traumatismos,
actitudes psicolgicas, debilidad muscular, factores hormonales, metablicos,
psicomotores y alteraciones de los rganos de los sentidos.
Una buena educacin de la actitud desde muy temprano nos ayudara a no tener
que padecer de ciertas alteraciones de desequilibrios posturales. Desde que nos
levantamos de la cama hasta que nos acostamos nos exponemos a innumerables
situaciones de compromiso de la estabilidad corporal, bien sea en el mantenimiento de
la posicin erguida, como en el acto de sentarse o acostarse. Si no somos capaces de
corregirlo, sern el origen de tensiones y solicitaciones anormales de grupos musculares
que finalmente acabarn como lesiones o patologas de diversa ndole.
Como norma general, deben evitarse todas aquellas posturas que tienden a
curvar la espalda, a hundirla o a retorcerla. Dicho de otra manera, se debe adoptar
posiciones en la que el torso se mantenga erguido.
Para finalizar describimos las posturas fundamentales o bsicas del ser humano
con sus caractersticas ergonmicas as como algunos consejos y consideraciones
necesarios para evitar posteriores alteraciones posturales:
La postura erguida: En la posicin vertical, nos encontramos en equilibrio estable y no
estamos sometidos a ninguna aceleracin, pero para conseguir esta situacin, todas las
fuerzas que actan sobre nuestro cuerpo deben neutralizarse mutuamente, y la vertical,
que pasa por el centro de gravedad del cuerpo, debe proyectarse sobre la base de
sustentacin (Reinhardt, 1997).
Cuando intentamos mantener la posicin vertical contra el efecto de la gravedad
nuestro cuerpo se comporta luchando constantemente para vencer la tendencia que
incita a encorvarse, siguiendo el impulso de dejarse llevar por el propio peso.
La posicin de erguido, o lo que es lo mismo, la posicin que
adoptamos para estar de pie, significa que debemos tomar una postura que mantenga la
forma natural de la columna vertebral (en forma de S) y se puede conseguir con las
siguientes reglas:
x Llevando los hombros hacia atrs suavemente.
x Manteniendo la cabeza levantada, con el cuello recto.
x Manteniendo los msculos del abdomen contrados.
Tan slo el mero hecho de seguir estas reglas anatmicas, supone una forma de
gimnasia correctiva que puede aliviar o corregir muchos problemas de espalda. El hecho
de estar de pie durante mucho tiempo, provoca dolores de espalda en las personas que
tengan dificultades con sus discos intervertebrales, que se originan por una excesiva
fatiga de los msculos de soporte del tronco, y la mala posicin de la columna vertebral.
Cuando esto sucede hay dos cosas que debemos hacer para evitarlo: movernos o
apoyarnos.
Otro de los problemas que se derivan de la postura en posicin bpeda, es la
carga que se produce en los discos intervertebrales de la zona lumbar, lo que tiende a
producir una lordosis. Una tensin equilibrada de los msculos abdominales y dorsales
asegura la estabilizacin ptima del tronco.
En cuanto a estos msculos, es importante hacer una diferenciacin, ya que
poseen caractersticas funcionales diferentes. Los msculos de la regin abdominal
forman parte de la musculatura tnica, con tendencia a relajarse, y debe ser reforzados y
los msculos de la espalda, por lo contrario, forman parte de los posturales que tienden
a acortarse, y deben ser estirados.
La estabilizacin y equilibrio de la pelvis desempean tambin una funcin
esencial en estabilizacin del tronco, debido fundamentalmente a que la pelvis es la base
4
Ergonoma
sobre la que se sustenta el cuerpo. Aqu tambin son dos grupos musculares los que
aseguran su equilibrio: los flexores de la cadera, situados en la parte delantera, y sus
antagonistas, los glteos, situados en la parte posterior. Para lograr el equilibrio de la
pelvis se puede conseguir estirando los flexores y reforzando los glteos. Si esto no se
puede conseguir, la persona tendr dificultades para mantener su raquis en posicin
vertical, y de ello resulta sobre todo una hiperlordosis lumbar, con una sobrecarga
anormal de las articulaciones de la parte baja de la columna lumbar y una excesiva
tensin de los msculos extensores de la espalda.
La postura sedente: En la postura sentada el peso del cuerpo se distribuye entre el
asiento y el suelo, quedando sobre este ltimo, aproximadamente un 16% del peso total.
El equilibrio ptimo de la postura, es decir, el equilibrio entre las masas
corporales que descansan sobre el asiento o sobre el suelo, se consigue con el tronco en
posicin vertical, los muslos horizontales, las piernas verticales y los pies horizontales
descansando sobre el suelo. Evidentemente, para conseguir esta postura, la altura del
asiento debe ser igual a la longitud de las piernas. Si esto no fuera posible, deberamos
utilizar un reposapis, o una pequea banqueta como complemento.
El tronco debe mantenerse erguido, con los hombros hacia atrs y la columna
vertebral recta, y no dejar que el cuerpo se doble hacia delante arqueando la espalda.
Al sentarnos debemos inclinarnos de modo que los brazos queden pendientes
hacia abajo y las rodillas se separen ligeramente, de tal forma que nos sentemos
cayndonos casi por nuestro propio peso. Al levantarnos, nos volveremos a inclinar
acentuadamente hacia delante y hacia abajo, de forma que nos levantemos tambin por
nuestra propia fuerza, sin ayuda, irguindonos poco a poco y comprobando nuestra
postura.
Como complemento a la postura correcta sobre el asiento es importante que ste
cuente con un respaldo o apoyo a nivel lumbar, o en su defecto bien nos podra servir un
pequeo cojn. Deberamos utilizar siempre los apoyabrazos con el fin de que nuestro
torso adopte una posicin ms cmoda.
La postura yacente: Pasamos un tercio de nuestra vida en cama, por lo tanto es de
suponer la importancia de las caractersticas que ha de tener tanto en accesorios y
complementos como en qu posturas hay que adoptar para el cuidado de nuestro cuerpo.
El colchn debe ser a la vez suficientemente firme, para no deformarse
en las zonas de mayor peso (caderas y hombros), y flexible, para adaptarse a las formas
del cuerpo. La almohada debe ser lo ms plana posible, que permita tener la cabeza
centrada. Es recomendable el clsico almohadn redondo utilizado en Francia, colocado
debajo de la nuca.
Cuando nos acostamos, lo ms importante es lograr un estado de relajacin
mental y fsica, pudindose lograr a travs de diversas tcnicas de relajacin, para evitar
el no levantarse ms cansado que cuando nos acostamos.
Una vez levantados, evitar flexionar la espalda, todava ligeramente contraa y
rgida, en momentos como al lavarse los dientes en el lavabo. Es mejor estabilizar el
tronco e inclinarse a partir de las caderas, apoyndose con una mano en el borde del
lavabo.
Ergonoma
DESARROLLO PRCTICO
SESIN 1: " La Vida en un da "
Sesin preparada e impartida por Jos L. Aragunde y Jos M Pazos
Idea general de la sesin:
Primera sesin de la ergonoma como parte de la motricidad. Tomar conciencia sobre
nuestro cuerpo y su postura.
Hilo conductor: La Vida en un da
Actividades para lesionados: No hay, En el caso de que algn alumno no participe de
la prctica, le pediremos que represente grficamente diversas posturas de sus compaeros
a lo largo de la sesin para que al final nos comente sus apreciaciones con respecto a las
mismas..
Objetivos.
x
x
x
Contenidos.
x
x
x
Actividades:
Comentarios:
MOTIVACIN:
x
DESARROLLO:
x
Ergonoma
posturas humanas
- Se trata de representar diferentes
situaciones motricias que van a estar
presentes en la vida.
Ergonoma
Objetivos.
x
x
Contenidos.
x
x
x
Actividades:
Comentarios:
MOTIVACIN:
x
Objetivo:
Recordar
las
Antes de empezar: Breve explicacin de cuales son las posturas correctas y sus caractersticas caractersticas de posiciones y
posturas ms correctas explicadas en
fundamentales.
la sesin terica.
- Objetivo: Introducirnos en la
sesin e ir asimilando la forma ms
eficiente de levantarse, desde
diversa posturas.
DESARROLLO:
x
Ergonoma
PARTE FINAL
x "Recogemos la casa". Vamos a deshacer la casa, x Todos participamos de colocar
pero manipulando los objetos de forma correcta,
levantamientos, arrastres, etc
Ergonoma
BIBLIOGRAFA ESPECFICA.
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VARIOS. (1991): Medicina preventiva y salud pblica. Barcelona: Masson-Salvat.
WORTHINGHAM, D. (1985): Fisioterapia. Barcelona: Doyma.
10
Habilidades bsicas
HABILIDADES BSICAS
LOCOMOTRICIO
MANIPULATIVO
ESTABILIDAD
es
ad
cid les
pa cia
C a so
C
co apa
nd cid
ici ad
on es
ale
s
Capacidades
perceptivas
Habilidades bsicas
UBICACIN EN LA EPISTEMOLOGA:
Dentro de los contenidos de la motricidad, las habilidades bsicas conjuntamente
con las especficas, conforman las cualidades objetuales de la actividad motricia, que
por medio de la dimensin extensiva del ser humano se hacen patentes, pudiendo ser
objeto de observacin directa.
El significado que nosotros ofrecemos de las mismas, parte de considerarla
como la expresin ms genuina de la motricidad, derivadas del instinto motor de
dotacin filogentica que tienen todos los humanos. La hominizacin (proceso
evolutivo sufrido por un homnida no culturizado) reflejara la existencia de una serie de
movimientos bsicos, con la nica finalidad situada en la mera supervivencia.
Afortunadamente, y porque el hombre es un animal social, estos movimientos se
culturizan evitando una conducta amorfa, gobernada por instintos. Esta culturizacin
que permite al hombre ser tal, y con esto diferenciarse, queda manifestado en el
desarrollo de una gama de movimientos de carcter bsico, con el significado
intencional que da la aplicacin de un pensamiento crtico y creador (Trigo y
colaboradores 1999). Con ello los movimientos instintivos comunes a todos los
animales, se transforman en expresin de motricidad comn a la especie humana: las
habilidades bsicas.
El desarrollo como seres humanos, en funcin de lo dicho, esta fundamentado en
el rea de la motricidad, en la potencionalidad expresiva que tenemos de las capacidades
genticamente representadas. La evolucin de las especies en la heterogeneidad
histricamente cambiante del entorno, ha condicionado esta potencionalidad y
viceversa. As en el homnida an siendo amplia la capacidad expresiva de sus acciones,
afortunadamente no se queda ah, siendo influenciada por la cultura social en la que se
desarrolla como humano, reflejada en una expresin nica y personal de una
motricidad bsica y comn.
DESARROLLO TERICO:
El desarrollo de los conceptos relacionados en el esquema, parte de considerar
las habilidades bsicas como aquellas que son comunes a todos los seres humanos, al
estar representadas en su dotacin gentica. La herencia gentica incluye estructuras
neurolgicas nicas, aparentemente impuestas sobre las estructuras bsicas de los
mamferos (Da Fonseca, 1992). Esta evidencia cientfica es la responsable de las
caractersticas expresivas de la motricidad comunes a los humanos, y diferenciadas del
resto de seres vivos.
Siguiendo la clasificacin efectuada por Castaer y Camerino (1993),
consideramos la existencia de tres subsistemas dentro de un planteamiento holstico y
sistmico que refleja la unidad del hombre y su motricidad.
-HABILIDADES BSICAS LOCOMOTRICES:
Denominadas por nosotros habilidades locomotricias, se fundamentan en el
instinto biolgico de desplazarse por el espacio circundante conjugando direcciones,
planos y ejes (correr, saltar, trepar, gatear...), y concretadas en motricidad, por la
expresin significada que le da el humano. Las diferentes caractersticas del medio
natural (en la actualidad ms referidas a las diferentes sociedades), es el fundamento
para que estas habilidades se puedan manifestar en toda su complejidad.
Habilidades bsicas
ACTIVIDADES DE ENSEANZA-APRENDIZAJE
TEMA 20: HABILIDADES BSICAS
(Da 25-26: 7-8 abril 1999)
1. Resumen da anterior.
2. Desarrollo del tema por el grupo.
3. La profesora realiza un feedback sobre el proceso de comunicacin de cada alumno/a.
4. Elaboracin y contestacin de preguntas.
5. Ejercicio.
a) Diferencias conceptuales entre: capacidad y habilidad.
b) Realizar un mapa conceptual amplio con todas las clasificaciones a partir de unos
esquemas elaborados por la profesora.
Habilidades bsicas
DESARROLLO PRCTICO.
SESIN 1: LA HISTORIA DE LA MOTRICIDAD
Sesin preparada por Alejandro Freire e impartida por Eugenia Trigo y Alejandro
Freire.
Idea general de la sesin: Representaremos algunos acontecimientos histricos y
juegos tradicionales en los cuales la especificidad alcanzada no es significativa, para no
alejarnos de los objetivos de la sesin centrada en ofrecer posibilidades de desarrollo de la
expresividad motricia bsica.
Objetivos.
x
x
x
Contenidos.
x Las habilidades bsicas.
x Evolucin desde las habilidades ms bsicas, a ms especficas: El juego tradicional.
x Actividades con un alto componente tctico.
Actividades:
Comentarios:
MOTIVACIN:
x
Vamos a realizar un rpido recorrido por algunos acontecimientos que marcaron una poca en la
historia, y lo haremos tratando de vivenciar
diferentes situaciones que requeran del hombre una
expresin de su motricidad bsica.
Vincular la Paidomotricidad,
aunque sea de manera muy
indirecta, con contenidos de
otras reas, es adems de un
aspecto referenciado en la
LOGSE (interdisciplinaridad),
un elemento de motivacin y de
aprendizaje significativo para el
alumno.
Habilidades bsicas
DESARROLLO:
x
"Evolucin motricia: Dividimos a los alumnos en dos grupos, unos que cazan y otros que escapan.
Cada uno de los cazadores tiene una pelota que es
con la que caza a travs de un lanzamiento o tocado.
Para recrear el proceso evolutivo del hombre, en un
primer momento todos son reptiles y por tanto se
arrastran, posteriormente cuando se es cazado se pasa
a cuadrupedia, y por ltimo a locomocin humana,
como posibles variantes proponemos:
Establecer zonas acotadas dentro de la clase para
aumentar la complejidad cognitiva de la actividad.
Utilizar otros sistemas de caza para desarrollar el
juego...
Brbaros y romanos: Seguimos con la divisin de los alumnos en dos grupos y la instalacin por la
mitad, una para brbaros y otra para romanos,
teniendo por artillera una pelota o cualquier otro
material adaptable al juego. Los objetivos del mismo
se centran tanto en capturar rehenes, tocando con el
material utilizado a los adversarios que no estn en
su campo, desde un espacio comn y neutral para
ambos equipos, y como ltima finalidad, coger una
bandera situada en terreno adversario sin ser tocado.
Como variables proponemos:
Variar los tipos de locomocin.
Condicionar los segmentos a utilizar en los
lanzamientos.
Concretar diferentes alternativas para conseguir los
objetivos...
Este
juego
lo
hemos
condicionado en gran medida
respecto a los sub-espacios a
utilizar, con lo cual es
conveniente
recalcarlo
claramente en la explicacin, e
incluso situarse en ellos, para
que la actividad tenga el
significado
tctico
que
pretendemos, y de esta forma
condicionar la utilizacin de
determinadas
habilidades
bsicas.
Los territorios feudales: Dividimos al alumnado en grupos de 4-5, cada uno de ellos con un castillo
simbolizado por un aro, y una bandera por una
pelota. Cada equipo tendr que defender su bandera
y conquistar las otras, estableciendo formas de
desplazamiento diferentes para cada uno de los
miembros
del
grupo.
Definiremos
ms
concretamente el juego matizando aspectos como el
desplazamiento, formas de defender la bandera o
sub-espacios en los que no se puede defender.
PARTE FINAL:
Habilidades bsicas
Mariola: Desarrollaremos este juego tradicional basado en dibujar una figura poligonal dividida y
numerada, y mediante una pequea piedra pelllo
intentar que caiga en las diferentes partes de la
misma. Cuando cae dentro de las zonas numeradas
de la figura, el jugador que ha lanzado la piedra se
desplaza mediante saltos sobre una y dos piernas
recogindola del suelo, y completando todos los
desplazamientos de la figura. El juego aumenta la
dificultad
locomotricia
y
de
lanzamiento
(manipulativa) a medida que se progresan en las
zonas numeradas.
Habilidades bsicas
Objetivos.
x
x
x
Contenidos.
x Los tres tipos de habilidades bsicas.
x La utilizacin de material alternativo y reciclado en las sesiones de Paidomotricidad.
x Las habilidades bsicas como expresin de la motricidad.
Actividades:
Comentarios:
MOTIVACIN:
x
Motivamos a los alumnos, dicindoles que vamos a reciclar todo el papel que tienen en sus carpetas que
no les presente utilidad. Reciclar material no implica
que tenga que ser utilizado para su funcin principal,
sino asignarle utilidad.
DESARROLLO:
Habilidades bsicas
La pilla: Realizamos 4-6 pelotillas de papel, en funcin del nmero de alumnos, y pandan por
ejemplo los que nacieron en Marzo. Cada uno de
ellos coge una pelota, y trata de hacer pandar a
cualquiera de los que escapan. Cuando uno de ellos
es tocado, cambian los roles entre los dos. Como
variables proponemos:
Solo se puede golpear en una determinada zona, por
ejemplo la pierna derecha.
No se puede lanzar a menos de 3-4 metros del que
escapa.
Podemos
proponer
diferentes
formas
de
desplazamiento para los que escapan: pies juntos,
pata coja, cuadrupedia...
Los desplazamientos condicionados: Utilizando hojas de papel repartidas por toda la instalacin, los
alumnos nicamente podrn desplazarse por encima
de las mismas. Previamente estas han sido marcadas
con un indicativo, que har referencia al segmento a
ocupar encima de la hoja, pudiendo ser el pie
derecho, el izquierdo o ambos. Esto conjuntamente
con la disposicin de cada una de las hojas, a lo
largo y ancho de la clase, har que el alumno vare
continuamente direcciones, sentidos, amplitudes y
segmentos utilizados, as como la bsqueda ms
sencilla de recorrer toda la clase pisando nicamente
el papel.
Estabilidad sobre una hoja: Con la base de sustentacin situada dentro de un folio en el suelo,
cada alumno deber explorar las posibilidades que
tiene de moverse alrededor de los ejes verticales y
horizontales sin desplazarse, y variando en lo posible
el tipo de base de sustentacin: con un pi, dos pies,
de puntillas, sobre los talones... Posteriormente,
propondremos que los alumnos experimenten la
dificultad que supone estabilizar el cuerpo sobre esta
hoja precedida de un desplazamiento previo. Se
diversificar esta actuacin lo ms posible,
combinando diferentes velocidades de aproximacin,
con direcciones, sentidos y tipos de desplazamiento.
Los aviones de papel: Cada alumno dispondr de unos minutos para elaborar con un folio un avin lo
ms aerodinmico posible. Posteriormente los
mismos sern lanzados para determinar los mejor
elaborados.
Habilidades bsicas
PARTE FINAL:
x
Circuito de habilidades bsicas: Dividimos la clase en grupos, y proponemos que cada uno de ellos
elabore un circuito o gincana, con al menos tres
estaciones en las que se desarrolle una habilidad de
tipo manipulativo, una locomotriz y otra de
estabilidad. Para ello y como suceder con las
anteriores actividades, podrn utilizar nicamente
papel como recurso material. Posteriormente
expondrn y ejemplificarn de manera prctica la
realizacin del circuito.
habilidades bsicas desde un punto de vista interno de las mismas (fases, tipos,
...) y las orientaciones que para su didctica consideren oportunas.
Dado el amplio abanico de habilidades que pueden ser analizadas, mostraremos
una concreta referida a la habilidad locomotriz del salto realizada de manera
esquemtica por Nicols Vidal Mico, Manuel Nieto Martnez, Luis Manuel Rico
Perna y Salvador Tena Fuertes.
FASES
AL SUELO
CREATIVIDAD
MEDIOS
DIDCTICOS
TIPOS
A OTRO OBSTCULO
DISTANCIAS
TIPO DE SUPERFICIE
EFICACIA
MECNICA
SALTOS
CONTINUANDO ACCIN
ASPECTO
LDICO
PLANTEAMIENTO
DIDCTICO
EN EQUILIBRIO
EXPRESIVIDAD
TCTICA
CAIDA
VUELO
IMPULSO
Habilidades bsicas
ALTURA
SALVAR OBSTCULOS
DISTINTOS EN ALTURA,
FORMA, DISPOSICIN Y
TIPO DE APOYO
DIFERENTES
DISTANCIAS
IGUAL
DISTANCIA
COORDINAR DIVERSOS
TIPOS DE SALTOS
CONSECUTIVOS ENTRE
OBJETOS
REPRODUCIR
RITMOS
LONGITUD
COMBINADO
SUPERACIN DE OBSTCULOS
Habilidades bsicas
Habilidades bsicas
BIBLIOGRAFA ESPECFICA:
CASTAER, M. y CAMERINO, O. (1993): La Educacin fsica en la
enseanza primaria. Barcelona: Inde.
CASTAER, M. y CAMERINO, O. (1998): Las habilidades bsicas. Concepto,
clasificacin y anlisis. Evolucin en el desarrollo motor de los alumnos y las
alumnas de Educacin Secundaria. Funcin en el currculo de Educacin Fsica
de Educacin Secundaria. Barcelona: Inde.
DA FONSECA, V. (1998): Manual de observacin psicomotriz. Barcelona:
Inde.
DA FONSECA, V. (1988): Escola, quem s tu?. Lisboa: Noticias.
GALLAHUE, D (1982): Understanding motor development in children. New
York: John Wiley and son.
SRGIO, M (1994): Motricidade Humana. Lisboa: Instituto Piaget.
TRIGO, E. y colaboradores (1999): Creatividad y motricidad. Barcelona: Inde.
Habilidades especficas
HABILIDADES
ESPECFICAS
HABILIDADES BSICAS
DEPORTE
JUEGO
ERGONOMA
CIRCO
DANZA
EJERCICIO
REPETICIN
ADAPTACIN
ACTIVIDADES DE
AVENTURA Y RIESGO
DILOGO
CORPREO
TEATRALIZACIN
Habilidades especficas
UBICACIN EN LA EPISTEMOLOGA.
De manera anloga a las habilidades bsicas, las especficas forman parte de las
cualidades objetuales del ser humano, determinadas por la capacidad del mismo para
interaccionar con el medio externo en el que se sitan los objetos. Es en la dimensin
extensiva, en la que sita la interaccin objetual y espacial referida, en la que se actualizan
estas habilidades de carcter especfico.
La especificidad en las diferentes formas de expresin, quedar condicionada por la
expresin significativa que el ser humano como tal, implica en la vivencia de su corporeidad
(Trigo y colaboradores, 1999), para que la misma sea motricidad especfica y no
movimientos adaptativos basados en conductas instintivas como el que realizan animales y
plantas.
Estas habilidades, en especial las deportivas, representan en la actualidad el contenido
ms conocido y estudiado (existen infinidad de ellas) del sistema motricio y las capacidades
condicionales la consideracin de ser el factor que en mayor medida determina a las mismas.
Este hecho supone cuando se produce, ofrecer a la sociedad una visin reduccionista y
determinista de la motricidad, y de las diferentes formas de expresarla, y no como un amplio
sistema inteligente de constante interaccin entre sus elementos. Sin embargo conviene tener
presente sin contradecir lo anterior, que como dice Manuel Sergio (1994), El deporte es el
fenmeno cultural de mayor magia en el mundo contemporneo.
Podemos considerar que son conjuntamente con las habilidades bsicas la "forma
externa que adoptan los contenidos de la motricidad, constituyendo simultneamente un
medio de desarrollo de estos contenidos especficos y tambin un fin, ya que a travs de estas,
queda reflejado el nivel de desarrollo de cada uno, y sobre todo, la integracin cualitativa de
todos ellos implcita a toda manifestacin de la motricidad especfica. Dicha especificidad
quedar condicionada por una adaptacin de los patrones motricios bsicos a diferentes
actividades humanas y en diferentes contextos socioculturales, de entre los cuales
actualmente sobresale el deporte como un fenmeno cultural de gran arraigo en la mayora de
las sociedades contemporneas, de forma anloga a como lo hacan la danza o el juego en
otras pocas.
DESARROLLO TERICO:
Tal y como queda reflejado en el mapa de conceptos, consideramos las habilidades
especficas, como Un conjunto de acciones motricias, fundamentadas en las habilidades
bsicas, mediante las cuales la motricidad, se puede expresar de diferentes formas en
diferentes contextos.
Nos hemos servido de la clasificacin efectuada por (E. Trigo y colaboradores, 1999)
que clasifican estas formas expresivas en: deportivas, del mundo del circo, del teatro, de los
ejercicios, del dialogo corpreo, de la danza, del juego, de las actividades ergonmicas y las
que implican riesgo y aventura. El grado de especificidad alcanzado en cada una de ellas, es
muy variable, y en relacin inversa a las posibilidades prxicas que poseen las mismas, y a
las intenciones de cada persona. As, podemos decir que sus habilidades pueden ser
adquiridas por repeticin, cuando reducimos y con ello podemos automatizar unas cuantas
posibilidades de movimiento como sucede en los deportes de estructura cerrada, ejercicios
analticos, una misma actividad ergonmica de tipologa mecnica... La repeticin de
habilidades est fundamentada en una pedagoga analtica del aprendizaje, producindose una
transferencia vertical entre estas, que limita las posibilidades de progresin, en un modelo
disgregador (Snchez Bauelos F., 1986).
Por el contrario, podemos alcanzar un cierto nivel de especificidad de las formas
expresivas de la motricidad, mediante una progresiva adaptacin de la conducta en cada una
Habilidades especficas
de ellas, que se puede traducir en una pedagoga sinttica de los diferentes sistemas de
deportes, bsqueda de transferencias entre juegos y ejercicios globales, en enriquecer la
teatralizacin variando constantemente las formas de expresin... Con ello, las transferencias
en el aprendizaje de las diferentes habilidades estn fundamentadas en supeditar el fenmeno
(habilidad especfica) a la estructura de cada deporte, (Bonnet J..P., 1988), y que nosotros
ampliamos a las diferentes formas de expresin recogidas en el esquema. Es lo que Snchez
Bauelos F. (1986) denomina como transferencias horizontales, tambin referidas al deporte,
y que nosotros extrapolamos a todo el abanico de posibilidades de expresar conductas
motricias especficas.
Podemos considerar que en general, la adaptacin produce un enriquecimiento
motricio del individuo que no se produce con la repeticin de habilidades, lo cual no quiere
decir en algunos casos la especificidad alcanzada pueda ser mayor por medio de esta
repeticin. Llegados a este punto, la pregunta a formular es la siguiente Consideramos
motricidad la prctica repetitiva de conductas que impliquen movimiento? Consideramos que
s, en el supuesto de que tal repeticin tenga una intencionalidad inmediata, es decir el
hombre tiene que implicar en la accin todo su pensamiento crtico y creador. En caso
contrario, estaramos ante acciones motiles, con una finalidad alejada de la realidad subjetiva
de la propia persona, y centradas en un siempre insuficiente nmero de habilidades del
movimiento que por muy valoradas que sean por mayoras sociales, estarn sujetas a modas y
criterios coyunturales (Seiru-lo. F, 1993 en Castaer y Camerino, 1993).
Mostramos a continuacin un cuadro esquemtico, en el cual intentamos ofrecer una
visin genrica de la evolucin de la motricidad desde unas conductas instintivas bsicas de
determinacin gentica, hasta la adquisicin de habilidades especificas. Para ello ilustramos
una interrelacin entre factores que determinan la adquisicin de habilidades, y las fases en
las que se fundamenta la teora de la equilibracin conductual (Piaget 1978).
EQUILIBRACION DE
LA CONDUCTA
MOTRICIA.
ASIMILACIN
ACOMODACIN
AFERENCIAS
EXTERNAS
INSTINTO MOTRIZ
HOMNIDA
FILOGNESIS
ONTOGNESIS
INFLUENCIAS
SOCIOCULTURALES
PRCTICAS
MOTRICIAS
HABILIDADES
ESPECFICAS
Habilidades especficas
procedentes del medio sociocultural en el que se desarrolla. En este marco cada persona
tendra una determinada actividad motricia, (ya hablamos de motricidad) asimilando praxias
(nuevas experiencias con relacin a diferentes objetos y situaciones) y acomodando
(incorporacin de los esquemas anteriores a nuevas experiencias) las mismas. La
complementariedad de los dos procesos anteriores, produce una equilibracin de la conducta
motricia traducida en la adquisicin de habilidades especficas.
Se puede establecer una analoga, entre los cuatro peldaos que constituyen nuestro
esquema evolutivo de la motricidad y lo esta significa para Manuel Sergio (1994). As, y por
orden, la motricidad se fundamenta para este autor en:
- Una energa, que se ubicara en nuestro primer peldao, que es el estatuto
ontolgico del hombre, que provoca su abertura a la trascendencia.
- Un segundo que denomina proceso adaptativo, en un medio ambiente variable, de
un ser no especializado.
- Un tercero que es el proceso evolutivo de un ser, con predisposicin a la prctica
dialogal y la cultura, integrando paulatinamente patrones de comportamiento y
nuevos cuadros tericos.
- Y un cuarto y ltimo peldao, que denomina proceso creativo de un ser, que en
prcticas ldicas, simblicas y productivas, traducen la voluntad y condiciones del
hombre a realizarse como sujeto.
Situar aqu dibujo del tema.
ACTIVIDADES DE ENSEANZA-APRENDIZAJE
TEMA 21: HABILIDADES ESPECFICAS
(Da 27-28: 14-15 abril 1999)
1. Resumen da anterior.
2. Desarrollo del tema por el grupo.
3. La profesora realiza un feedback sobre el proceso de comunicacin de cada alumno/a.
4. Elaboracin y contestacin de preguntas.
5. Ejercicio. Aplicar la tcnica de Anlisis a una actividad especializada motricia:
a) Formar grupos de 3-4 personas;
b) Elegir una habilidad especfica;
c) Describir las habilidades bsicas que intervienen en la misma;
d) Descripcin de cmo es: de lo bsico a lo especfico;
e) Doblar el papel por la parte donde se est escrito el nombre de la habilidad especfica;
f) Pasar el folio a otros dos grupos que deben adivinar, a travs de la descripcin, de qu
habilidad especfica se trata;
g) Si aciertan con la habilidad, la descripcin es correcta; si no habr que seguir trabajando
en su elaboracin;
h) Explicar procedimientos didcticos para su enseanza.
Habilidades especficas
DESARROLLO PRCTICO.
SESIN 1: LAS HABILIDADES DEPORTIVAS
Sesin preparada por Alejandro Freire e impartida por Eugenia Trigo y Alejandro
Freire.
Idea general de la sesin: Pretendemos desarrollar una va de progresin metodolgica a
las habilidades especficas de los diferentes deportes, ejemplificando una perteneciente al
sistema de los deportes colectivos, otra a los de oposicin dual, y por ltimo otra de los
individuales.
Objetivos.
. Desarrollar habilidades especficas de los deportes individuales de equipo y de oposicin dual.
. Conocer un ejemplo de progresin metodolgica, para adquirir un aprendizaje de manera
indirecta de una habilidad especfica.
. Favorecer el desarrollo de las capacidades condicionales.
Contenidos.
x Las habilidades especificas de los deportes.
x Los diferentes tipos de deportes.
x El deporte como expresin de la motricidad.
Actividades:
MOTIVACIN:
Comentarios:
Habilidades especficas
En esta sesin vamos a desarrollar las habilidades especficas del deporte, que como sabis no son las
nicas, ni tan siquiera las ms importantes, sin
embargo muchos de vosotros os sentiris
especialmente
motivados
en
esta
sesin,
posiblemente
fundamentado
en
el
alto
reconocimiento que la sociedad actual le presta a las
mismas, por tanto deportistas y no deportistas a
involucrarse activamente en la sesin!.
DESARROLLO:
x
Conduccin del baln en ftbol: Cada uno de los alumnos con una pelota, que no ser necesariamente
de ftbol, intenta conducir la misma con los pies por
todo el espacio, dando continuas consignas para su
ejecucin:
De forma libre.
Con el pie dominante.
Alternativamente con los dos pies.
Con el pie no dominante.
Conducirlo y protegerlo de que no lo toque un
compaero...
Tocado de puo en Karate: Todos los alumnos movindose por todo el espacio disponible, intentan
tocar con las manos el tronco de sus compaeros y
no ser tocados. Posteriormente los agrupamos en
parejas, y les damos la consigna de que deben tocar
a sus compaeros, y evitar ser tocados utilizando
cada uno de ellos cualquier objeto no lesionante que
impida un contacto directo, primeramente utilizando
el segmento dominante, y posteriormente el no
dominante. Como actividad final, proponemos quitar
el objeto mediador dejando muy claro que no se
debe golpear, y cambiando continuamente de
parejas.
Carrera de vallas de atletismo: Proponemos como progresin para desarrollar esta habilidad
especfica, realizar carreras de relevos utilizando
para ello aros con las siguientes variantes:
Introducir cada pie en los aros cada tres pasos para
batir siempre con la misma pierna.
Cada dos pasos, para vivenciar las diferencias las
diferencias entre la pierna dominante y la nodominante.
Condicin necesaria tocar con la mano la pierna en el
momento del salto...
La diversidad de actuaciones en
una disciplina muy cerrada y
estereotipada como son las
carreras de vallas atlticas,
permite que cada uno elabore su
propio modelo de ejecucin
tcnica con modificaciones y
adaptaciones progresivas de su
conducta motricia como primer
paso para la ejecucin con un
determinado estilo tcnico de
esta habilidad.
Habilidades especficas
PARTE FINAL:
x
Cada uno de los alumnos buscara de manera autnoma las prcticas relajadoras que le permitan
disminuir la tensin muscular creada durante la
sesin.
Habilidades especficas
Objetivos.
x
x
x
Contenidos.
x Habilidades especficas del circo.
x Habilidades especficas del dialogo corpreo.
x Desarrollo de la motricidad especifica menos conocida en el contexto escolar.
Actividades:
Comentarios:
MOTIVACIN:
x
Informamos a los alumnos que hoy nos centraremos en el desarrollo de dos habilidades especficas
habitualmente poco desarrolladas en las sesiones de
Paidomotricidad, que sern el dialogo corpreo y el
circo por lo que algunas actividades os pueden
resultar novedosas y difcil, y esperamos que por
ello motivantes.
DESARROLLO:
Consideramos
que
la
informacin de los contenidos de
la sesin es en este caso un
elemento motivador por la
incertidumbre que crea aquello
que es desconocido.
Habilidades especficas
Malabarismos con pelotas de papel: Cada uno de los alumnos realiza tres pelotillas con papel e
intenta realizar malabarismos mantenindolas en el
aire. Posteriormente y por parejas, se realizarn los
malabarismos pasndose continuamente 3-4 pelotas
entre las parejas, de manera anloga a la actividad
anterior pero coordinando la actuacin con un
compaero, aumentando con ello la complejidad de
la habilidad.
La posibilidad de mostrarse
hbil en estas actividades,
supone un reto personal que
centra la atencin del alumno en
esta
habilidad
especfica
procedente del mundo del circo.
La torre humana: Dividimos el alumnado en grupos de 9-10, que teniendo como base un material
de estructura blanda para amortiguar posibles cadas,
realizarn una torre humana lo ms alta posible.
Posteriormente propondremos que representen un
concepto a travs de una figura tambin realizada en
forma de torre.
La desinhibicin de sentimientos: El profesor citar una serie de sentimientos, que los alumnos
intentarn expresar vivenciando su corporeidad de la
forma que dicho sentimiento le sugiera, por ejemplo:
la envidia, el fro, el amor...
PARTE FINAL:
x
El nmero de los payasos: Manteniendo los grupos de la anterior actividad, proponemos que
cada uno de los mismos escenifique y elabore una
actuacin en la que ellos son payasos y su objetivo
es hacer rer al pblico.
Habilidades especficas
Habilidades especficas
-SALTO DE TRAMPOLN.
DESPLAZAMIENTO: Se realizar mediante una carrera corta y sobre
un espacio limitado (una tabla.)
SALTO: Realizado a continuacin del desplazamiento. Antes de llegar
al final de la tabla se efecta un antesalto para impulsarse finalmente con
los dos pies.
GIRO: Esta fase es la que presenta mayor variabilidad pudindose
realizar diferentes giros en distintos planos y alrededor de diferentes ejes,
mientras dure la fase de vuelo.
RECEPCIN: Esta ltima fase se llevar a cabo con una entrada de
cabeza en el medio liquido colocando el cuerpo de manera que la misma sea lo
ms limpia posible.
POSIBLE PROGRESIN METODOLGICA:
*Saltos al agua desde el bordillo e la piscina, entrando con pies juntos
y en posicin bpeda.
*Salto al agua precedido de una breve carrera y cada libre.
*Desde el bordillo, realizaremos saltos de cabeza, primeramente
desde una situacin esttica y posteriormente con carrera previa.
*Saltos desde el borde del trampoln con un pequeo impulso y cayendo
con los pies por delante.
*Saltos libres con carrera previa con los pies por delante.
*Realizacin de saltos de cabeza desde el borde del trampoln.
*Misma tarea que la anterior precedida en este caso de una carrera
previa.
*Posteriormente se irn introduciendo los giros y la altura del trampoln.
Habilidades especficas
BIBLIOGRAFA:
BONNET, J.P. (1988): Vers une pdagogie de lacte moteur. Pars: Vigot.
CASTAER, M. y CAMERINO, O. (1993): La educacin Fsica en la enseanza
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LASIERRA, G. y LACASA, E. (1998): El aprendizaje deportivo en el marco escolar.
Caractersticas. Modelos de enseanza: Fases en su enseanza y aprendizaje.Temario
de oposiciones de Educacin Fsica. Barcelona: Inde.
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SANCHEZ BAUELOS, F. (1986): Bases para una didctica de la Educacin Fsica
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TRIGO, E. y colaboradores (1999): Creatividad y motricidad. Barcelona: Inde.
Iniciacin-Especializacin.
LUDOERGOMOTRICIDAD
JUEGO
EJERCICIO
CIRCO
DANZA
mbito especfico
L
U
D
O
M
O
T
R
I
C
I
D
A
DILOGO
CORPOREO
INICIACIN
ESPECIALIZACION
Motricidad
TEATRALIZACIN
Comunicacin
interpersonal
Variabilidad de
Grupos humanos
DEPORTE
C
A
R
C
T
E
R
S
O
C
I
A
L
I
Z
A
D
O
R
I
N
T
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E
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C
I
N
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D
U
C
A
T
I
V
Autoexpresin
motivacin
E
R
G
O
M
O
T
R
I
C
I
D
A
D
Iniciacin-Especializacin.
UBICACIN EN LA EPISTEMOLOGA.
La iniciacin-especializacin podemos considerarla como uno de los mbitos especficos
de la motricidad humana. Su ubicacin epistemolgica estara dentro de la manifestacin social o
proyectiva del ser humano, puesto que la entendemos como un proceso con un marcado carcter
socializador (incluso cuando el resultado sea la prctica de un deporte o actividad individual).
La iniciacin-especializacin dentro de la motricidad se caracteriza por poseer un mayor
dominio cultural sobre el instintivo, debido al carcter educativo-formativo con el cual deber
estar orientado este proceso pedaggico.
Es un proceso que puede abarcar a todas las edades, por lo que no es exclusivo del
mbito infantil, ya que hace referencia a los primeros contactos, experiencias y conocimientos de
la motricidad, siendo conscientes de que potencialmente nos encaminamos hacia un objetivo
ldico, ergonmico, o ludoergonmico. Debe proporcionar al individuo una base general de
experiencias motricias, por lo que consideramos que no debemos de centrarnos exclusivamente
en una iniciacin hacia el deporte, sino que deberamos considerar todas las formas expresivas
que abarca la motricidad.
Este proceso debe estar envuelto en un ambiente ldico, y debe motivar la aparicin de la
autoexpresin del individuo y crear las condiciones que promuevan la comunicacin
interpersonal y la sensibilidad social.
Tanto si atendemos a la ludomotricidad, la ergomotricidad, la combinacin de mbas,
como a las formas expresivas que la componen (juego, deporte, danza, teatralizacin, dilogo
corpreo, ejercicio, circo,...) debemos de ser conscientes de que este nuevo proceso de
adquisicin de conocimiento debe tener en cuenta varios factores. Entre stos destacamos los del
carcter socializador, el compromiso con nuestra motricidad y la intencionalidad
fundamentalmente educativa.
EXPLICACIN TERICA.
Segn el Diccionario de las Ciencias del Deporte (1992) la iniciacin es un proceso
ceremonial que indica que las personas adquieren una nueva posicin o una nueva pertenencia
a un grupo. Adems hace referencia a los procesos de aprendizaje y a las exigencias de ligacin
al grupo.
Indudablemente en nuestro mbito el concepto de iniciacin nos evoca rpidamente a la
iniciacin deportiva, donde numerosos autores la han definido ampliamente en la bibliografa
especializada. Blzquez (1986), la define como el perodo en el que el nio empieza a aprender
de forma especfica la prctica de uno o varios deportes. Para Hernndez Moreno (1988) es el
proceso de enseanza-aprendizaje seguido por un individuo, para la adquisicin del
conocimiento y la capacidad de ejecucin prctica de un deporte, desde que toma contacto con
el mismo hasta que es capaz de jugarlo o practicarlo con adecuacin a su estructura
funcional.
Estamos de acuerdo con estas definiciones en cuanto al carcter socializador y en cuanto
a la intencionalidad pedaggica del proceso de iniciacin pero no creemos que sea condicin
sine qua non la necesidad de una situacin de competicin como algunos autores subrayan.
La razn es que el deporte es una de las formas expresivas de la motricidad, y la
iniciacin deportiva no debiera ser la que canalice toda las experiencias previas con la
motricidad, puesto que estaramos limitando el repertorio motricio del individuo as como la
posible potencialidad hacia otra forma expresiva diferente. Por lo tanto, no aconsejamos el
2
Iniciacin-Especializacin.
reduccionismo existente hacia el deporte o hacia alguna modalidad deportiva en concreto al
principio del proceso de iniciacin, sino que se debiera facilitar la especializacin mediante una
aproximacin progresiva y rica en experiencas prticas, conceptos y actitudes tanto cualitativa
como cuantitativamente, ya que implicara un mayor desarrollo de la persona.
El proceso de iniciacin, como dice Domingo Blzquez (1995), debe hacerse de forma
paulatina y acorde con las posibilidades y necesidades de los individuos. Las prcticas deben ser
diversificadas y polivalentes, atendiendo a dar el mayor nmero de experiencias motricias. Al
principio se utilizarn formas simplificadas, para ir, de forma progresiva, aumentando la
complejidad.
Otra de las caractersticas de un buen proceso de iniciacin es el que consiga una gran
participacin e inclusin de sus participantes. Para crear hbitos de adhesin a la prctica de la
motricidad es importante crear un buen clima de comunicacin y socializacin de sus miembros,
dentro de un ambiente ldico y recreativo.
Continuando con nuestras propuestas de la iniciacin podramos decir que se debe
caracterizar por:
x Ser un proceso con un importante carcter socializador, donde los sujetos se integran con las
obligaciones sociales respecto a los dems.
x Ser un proceso donde se adquieren las habilidades, capacidades, conocimientos, valores y
actitudes para desenvolverse de la manera ms eficaz o provechosa para el individuo de cara
a una o varias formas expresivas de la motricidad.
x Ser un proceso educativo de enseanza-aprendizaje realizado de forma consciente y
progresivo con una intencin ldica, ergonmica o ludoergonmica, de cara a una o varias
formas expresivas de la motricidad.
x Ser una etapa de contacto, experimentacin y adaptacin a las posteriores formas expresivas
de la motricidad humana.
El paso de la iniciacin a la especializacin consiste en un proceso progresivo, y
orientador hacia la posible especializacin del sujeto a alguna prctica en concreto. Atender a
varios criterios, como el grado de desarrollo biolgico, afinidad psicolgica, entorno social y
componentes cognitivos de la especialidad.
ACTIVIDADES DE ENSEANZA-APRENDIZAJE
TEMA 22: INICIACIN-ESPECIALIZACIN
(Da 29-30: 21-22 abril 1999)
1. Resumen da anterior.
2. Desarrollo del tema por el grupo.
3. La profesora realiza un feed-back sobre el proceso de comunicacin de cada alumno/a.
4. Elaboracin y contestacin de preguntas.
5. Ejercicio. Tcnica del Role-playing aplicada a la situacin: Valores y prejuicios de la
iniciacin deportiva asumiendo los siguientes roles:
x madre: quiere que su hijo/a entrene para llegar a ser alguien en el mundo del deporte;
x padre: le interesa que su hijo/a practique deporte que medio de formacin;
x educador: su inters est en desarrollar y educar de manera global al nio/a;
x nio/a: su mayor inters es divertirse y estar con sus amigos;
x directivo: su pretensin es que la institucin que dirige adquiera prestigio.
3
Iniciacin-Especializacin.
DESARROLLO PRCTICO
Objetivos.
x
x
x
x
x
Contenidos.
x
El juego deportivo.
Actividades:
Comentarios:
MOTIVACIN:
x
Pilla con aros. Varios alumnos deben pillar a los - Se deben ir variando el nmero de
dems compaeros rodendolos con los aros. stos, alumnos con aros, as como el
para salvarse deben de abrazarse a otros compaeros. nmero de alumnos que deben
abrazarse para salvarse.
DESARROLLO:
x
Iniciacin-Especializacin.
juego ser hacer avanzar un baln medicinal
golpendolo con el baln que posee cada uno, para
finalmente marcar gol en la portera contraria.
x
PARTE FINAL:
x
Foto 22.1
Iniciacin-Especializacin.
Objetivos.
x
x
x
x
x
Contenidos.
x
La colaboracin-oposicin.
Actividades:
Comentarios:
MOTIVACIN:
x
DESARROLLO:
DESARROLLO:
x
Iniciacin-Especializacin.
dos porteras y dos equipos (formados por parejas),
juegan con un baln con la intencin de meter gol
con el pie en la portera contraria. La caracterstica
especial del juego es que uno de la pareja lleva los
ojos tapados, y el compaero que se sita detrs de
l, lo coge por la cintura y le va dirigiendo e
indicando todo lo que tiene que hacer.
x
PARTE FINAL:
x
Foto 22.1
Observaciones:
En este tipo de sesiones se debera prestar especial atencin a la tarea de
motivacin, para que en el resto de tareas los alumnos participen ms activamente. Es
tan conveniente proponer nuevas situaciones con nuevas propuestas, como dejar un
tiempo para que se habiten a la situacin anterior.
Es importante definir bien las reglas antes de comenzar y saber intervenir
cuando observemos que no hay participacin de todos los alumnos. Dentro de cada
tarea se produjeron situaciones de altibajos en cuanto al ritmo de participacin, por lo
que haba que estar muy atentos para dar las consignas necesarias en el momento
adecuado.
Primer juego:
Segundo juego: Jugar al tenis con todas las partes del cuerpo menos con el
brazo.
Nombre: Beisneta (Beis_bol- Colcho_neta).
Material: Un baln (ftbol, voleybol) y una red.
Espacio de juego: Campo de badminton.
Normas: Una red de una altura aproximada de 50 cm.; cada vez que el baln
va a la red o sale fuera del campo o da dos botes en tu campo es un punto
para el contrario; el partido durar hasta los 11 puntos; individuales o dobles;
la puntuacin es igual a la de volleybol.
Reglas: El baln no debe golpearse con el brazo; no se puede invadir el
terreno contrario; slo se puede dar un bote en cada campo; en cuanto al
saque se puede sacar una vez.
Tercer juego:
Cuarto juego:
BIBLIOGRAFA ESPECFICA.
BLAZQUEZ, D. (1986): Iniciacin a los deportes de equipo. Barcelona: Martnez Roca.
BLAZQUEZ, D. (1995): La iniciacin deportiva y el deporte escolar. Barcelona: Inde.
CAGIGAL, J.M. (1979): Cultura intelectual y cultura fsica. Buenos aires: Kapelusz.
DURAND, M. (1988): El nio y el deporte. Barcelona: Paids.
GOMEZ, J. GARCA, J. (1993): El deporte en edad escolar. Madrid: F.E.M.P.
HERNNDEZ MORENO, J. (1988): Baloncesto: Iniciacin y entrenamiento. Barcelona:
Paidotribo.
HUIZINGA, J. (1972): Homo ludens. Madrid: Alianza Editorial.
LE BOULCH, J. (1991): El deporte educativo. Psicocintica y aprendizaje motor.Barcelona.:
Paidos.
MURCIA, N. et al.(1998): Escuelas de formacin deportiva y entrenamiento deportivo infantil.
Armenia-Colombia: Kinesis.
PARLEBS, P. (1976): Activits physiques et ducation motrice. Pars: Rev. E.P.S.
SANCHEZ BAUELOS, F. (1986): Bases para una didctica de la educacin fsica y el
deporte. Madrid: Gymnos.
10
Interdisciplinaridad
INTERDISCIPLINARIDAD
POR QU ES IMPORTANTE PARA NOSOTROS?
DNDE SE MANIFIESTA?
Interdisciplinaridad
UBICACIN EN LA EPISTEMOLOGA
El Humano es un ser complejo, autopoietico, que se autoconstituye en su desarrollo
(Luhmann 1990; Luhmann 1997). La dimensin introyectiva, proyectiva y
extensiva de la persona que se siente estimulada, no es suficientemente
comprendida por un rea de conocimiento. Si la red de la ciencia debe simular
heursticamente al humano, conocida la insuficiencia disciplinaria para acometer la
globalidad, habr que recurrir al constructo interdisciplinar para simular su complejidad.
Luchar contra el cientificismo estrecho donde las realidades clave son desintegradas.
Pasan entre los hiatos que separan las disciplinas. (Morn 1997)
La interdisciplinariedad es la estrategia con mayor potencialidad para enfrentar
extensivamente el amplio y multivariado espectro de caracteres que constituye a la
persona. La interdisciplinaridad procura el abordaje ntegro y holstico de la experiencia
humana del conocimiento.
Encender simultneamente diferentes focos de luz (disciplinas o mbitos cientficos)
para alcanzar un haz luminoso ms amplio que enfoque una mayor proporcin de ese
Ser multifactorial que es el Humano.
La motricidad es movimiento significado, cultura en expresin corporeizada. La razn
social, tica, biolgica, filosfica, econmica de cada manifestacin corprea, ha de
entenderse en el anlisis y comprensin del fenmeno del cuerpo humano, un cuerpo en
sociedad, un cuerpo en la historia, un cuerpo de miradas ideolgicas, un cuerpo en el
mundo, un mundo Interdisciplinar: Mi cuerpo, el cuerpo que soy, se ha ido formando,
y luego envejeciendo, en un mundo integrado por todos esos momentos; la historia y la
sociedad en que l ha crecido han contribuido decisivamente a troquelarle como de
hecho es (Lan Entralgo 1995).
El humano no es:
x
x
x
x
El humano es persona que piensa, comunica, hace y siente en todo aquello que se
expone a su inteligencia sintiente (Zubiri 1986)
EXPLICACIN TERICA
Globalidad, holismo, integracin, complejidad, son trminos asociados a una
intencin educativa. Nuestra duda es cmo hacer realidad esos conceptos desde nuestra
prctica diaria, desde la intervencin en nuestra disciplina: La Paidomotricidad (hoy por
hoy, educacin fsica)
Disciplina!, curiosa combinacin con los anteriores trminos. Disciplina, rea, materia,
asignaturaSon los vrtices que apuntalan nuestra labor educativa. Ser posible
armonizar la intencin de una educacin compresiva y globalizadora con la disposicin
curricular en reas de conocimiento aisladas? La estructuracin del sistema educativo ha
2
Interdisciplinaridad
parcelado el conocimiento en compartimentos estancos, cada uno con sus contenidos
especficos, cada uno (y esto quizs sea lo ms peligroso) con sus fines.
Pero a veces los contenidos transcendentales (en la mayora de las ocasiones valores y
actitudes) se cuelan entre los hiatos que dejan las disciplinas entre s. La estructura de
corpsculos aislados no produce un sistema conexionado. El reto parece conseguir que
la experiencia del aprendizaje se constituya acorde al funcionamiento de las estructuras
del Ser Humano, que aprehende la realidad como globalidades, que asimila los
conocimientos con su carga afectiva y emocional, que no es capaz de disociar su
bienestar social de su predisposicin a la apertura, que ansa la compresin de la
realidad mediante el descubrimiento de los sistemas de interrelacin entre diversidad de
factores.
Porqu hoy ya nadie piensa que la salud es slo fsica, que la historia est libre de los
intereses econmicos, que la ciencia avanza indiferente a las ideologas, que el
medioambiente depende de que existan ms rboles, que la literatura son palabras
bonitas de personas creativas, que los deportistas profesionales actan por fair play
El mundo es una complejidad, un mar de confluencias, una interrelacin de factores. Si
los problemas son globales, las soluciones deben estar capacitadas para la
transdisciplinaridad. No existe el pensamiento nico. Ese tipo de pensamiento es el que
lleva a un cientfico a construir una bomba de nitrgeno porque slo ve la evolucin de
su disciplina, o a un experto en gentica a clonar seres humanos eficientes porque
supone una victoria de la tecnologa, o en un mbito ms cotidiano, a un empresario a
rebajar los salarios de sus trabajadores para conseguir liquidez para ampliar su fbrica, a
una ONG a utilizar cientos de globos (inmensamente contaminantes) para conmemorar
el Da XNuestra mente, a veces parece condenada a pensar en una va. La
educacin nos ha invitado cientos de veces a entrar por las puertas estrechas de las
asignaturas para: resolver ecuaciones en matemticas, enumerar ros en geografa,
memorizar los atributos de las sustancias qumicas en Fsica y qumica, vanagloriarse de
la industria espaola en Ciencias Sociales y correr ms tiempo en educacin Fsica.
Peroquien nos ha enseado que las ecuaciones son el mejor medio para descubrir
cuales son las sustancias qumicas procedentes de la industria textil que estn
deteriorando el ro de nuestro entorno por el que disfrutbamos corriendo cada maana
en una actividad equilibradora para nuestro organismo psicosomtico?, Quin nos
ensea que mi corporeidad es el resultado de la interaccin entre mi patrimonio cultural,
mi situacin socio-econmica, mi estado anmico, mis actitudes y valores?. En
definitiva, quin se preocupa en coser los retazos de tela que a modo de collage nos
presentan en las instituciones educativas.
LA MOTRICIDAD ANTE LA INTERDISCIPLINARIDAD
La Motricidad no escapa a este compromiso epistemolgico, sociolgico y pedaggico
(Castaer y Trigo, 1995: 17-19). Las formas de conseguirla no son tan extraas,
nicamente se trata de predisposicin para atender al Ser Humano, constructo social,
con el que interactuamos. La corporeidad no son slo msculos, sino que es el modo del
Ser Humano de estar en el Mundo, de formar y construir la cultura, la comunicacin, su
vida. A esta realidad no escapa ningn contenido ni ciencia, porque lo nico
transdisciplinar es la naturaleza Humana.
Dado que la Motricidad se manifiesta en todas las acciones humanas con fin intencional
y consciente, es evidente que precisa de ser abordada desde diferentes reas de
conocimiento para ser entendida: la historia, la antropologa, la biologa, la medicina, la
Interdisciplinaridad
biomecnica, la psicologa, la lenguaEn todas estas disciplinas cientficas se
manifiesta el cuerpo, y cada una de ella dirige su foco de luz a un aspecto: desde lo ms
bio a lo ms psico, desde lo ms racional a lo ms afectivo, perosiempre es el cuerpo
el que sustenta los diferentes anlisis. Un cuerpo que es corporeidad cuando se
considera que es manifestacin de la naturaleza humana, que es el vehculo del Ser en el
Mundo, que es el Ser en el Mundo.
La Paidomotricidad, ramo pedaggico de la Motricidad, ser la disciplina que se
implicar ms directamente en atribuir una dimensin educativa a la vivencia motrcia.
Pero para ello, debe atender a todas las explicaciones e interpretaciones de un cuerpo
que se antoja tan complejo como la propia esencia del hombre.
No basta slo con incorporar los contenidos vinculados al cuerpo anatomofisiolgico,
sino que con nuestra intervencin debemos de dar respuestas a todos los cuestiones que
las personas vivencian debido a su existencia corporal: manifestaciones culturales y
gesto, sexualidad y sociedad, mirada de los dems e imagen corporal, salud y
somatismo, lenguajes y comunicacinSon estos temas que debern ser entendidos a
travs de la combinacin interdisciplinar.
ACTIVIDADES DE ENSEANZA-APRENDIZAJE
TEMA 24: INTERDISCIPLINARIEDAD
(Da 33-34: 4-5 mayo 1999)
El tema se desarrolla a partir de la vivencia prctica. No hay explicacin terica
previa. La teorizacin vendr despus de haber comprendido el tema vivindolo.
Interdisciplinaridad
DESARROLLO PRCTICO
Objetivos.
x Conocer la Declaracin Universal de los Derechos Humanos.
x Percibir las implicaciones de los Derechos Humanos en la vida cotidiana.
x Mantener actitudes reflexivas y respetuosas hacia los Derechos Humanos.
x Adoptar medidas activas para la Defensa de los Derechos Humanos en su entorno
prximo.
Contenidos.
x Declaracin Universal de los Derechos Humanos
x Las violaciones de los Derechos Fundamentales en Nuestro entorno prximo: el Centro
de enseanza.
x Juegos de cooperacin y creatividad para el cambio.
Areas implicadas
x Educacin Fsica, Historia, Expresin plstica, Lengua, Etica y filosofa.
Instalacin.
x Sala usos mltiples o cualquier espacio amplio que pueda ser liberado de obstculos:
Aula, saln de actos, etc.
x Se requieren un mnimo de seis sillas.
x Se utilizar msica de ambientacin, por lo que resulta idneo (no indispensable) la
disposicin de instalacin musical. La msica ser de diversidad de culturas.
Actividades:
Didctica:
MOTIVACIN:
Interdisciplinaridad
x
DESARROLLO:
x
Interdisciplinaridad
El ltimo pas permanece sin jugar y es excluido a un habis sentido?, qu relacin se
rincn. Cada vez se va eliminando una silla, hasta que establece entre el poder(la rapidez) y
el derecho a copar espacios?
solo quedan dos pases y dos sillas.
- Es interesante incidir en que (lo
ms probable es que as ocurra) los
pases que son excluidos del juego
son ignorados por el resto de
participantes.
- Una estrategia interesante es que el
profesor acte de forma desptica
con los excluidos, prohibindoles
hablar y arriconndolos. Es un buen
estmulo para reflexionar sobre lo
acomodados que somos ante la
injusticia
y
la
insolidaridad
manifestada en lo cotidiano.
TARJETA 1.
DERECHO
ARTCULO 1:TODOS LOS SERES HUMANOS
NACEN LIBRES E IGALES EN DIGNIDAD Y
DERECHOS Y, DOTADOS COMO ESTN DE
RAZN Y CONCIENCIA, SE DEBEN
COMPORTAR FRATERNALMENTE UNOS CON
LOS OTROS.
REVS
En mi clase hay un nio que es diferente, la verdad es
que no lo soporto, es un chapn y apenas se relaciona
Interdisciplinaridad
con nadie, adems es muy gordo y feo. Le ponemos
muchos motes; ahora que lo pienso no s su nombre
verdadero. En clase nos divertimos cuando nos metemos
con l, a veces los profesores tambin lo hacen y ya hay
cachondeo garantizado. Yo no suelo insultar, slo de vez
en cuando, pero lo que no puedo evitar es rerme cuando
se burlan de l.
Me alegro de ser como todos, del montn, pasar
desapercibido y no ser diferente, as no merezco que se
metan conmigo. qu suerte tengo, pertenezco a la
mayora.
TARJETA 2
DERECHO
Art:5. NADIE SER SOMETIDO A TORTURAS NI
A PENAS O TRATOS CRUELES, INHUMANOS O
DEGRADANTES
REVS
Primero fue un caso aislado, corra el rumor de que
alguien le haba rallado al profesor de Historia, yo no me
preocup, es mas, casi esboc sin querer una sonrisa. Al
mes de este suceso, cuando salamos de las actividades
extraescolares una pandilla de chicos hacan pintadas en
las paredes del instituto y estaban rompiendo las ramas
de un rbol. Pens qu capullos!. Pero tampoco les dije
nada ni le di mas importancia.
Ayer Jos, mi compaero de clase fue insultado por una
pandilla de en la calle, se iban a pelear. Slo entonces
reaccion y los separ. Esta actitud me dio que pensar.
TARJETA 3
DERECHO
ARTCULO 7: TODOS SON IGUALES ANTE LA
LEY Y TIENEN, SIN DISTINCIN, DERECHO A
LA IGUAL PROTECCIN DE LA LEY. TODOS
TIENEN DERECHO A LA IGUAL PROTECCIN
CONTRA TODO ACTO DISCRIMINATORIO QUE
INFRINJA ESTA DECLARACIN Y CONTRA
TODA PROVOCACIN A TAL
DISCRIMINACIN.
REVS
Soy una estudiante de la Universidad y aunque tengo
edad suficiente, no fui consciente de las barreras
arquitectnicas y el problema que suponen hasta que
tuve el accidente de coche que me obliga a ir a todas
partes en silla de ruedas. Ya hace casi un ao, pero
todava me cuesta adaptarme, la verdad es que no me lo
facilitan mucho. Parece que los arquitectos o, tal vez las
leyes, no quieren que los minusvlidos paseen por sus
Interdisciplinaridad
calles, vayan a sus edificios, disfruten de sus
parquesCasi no hay rampas, las aceras son altas, la
facultad no tiene ascensor, no tengo acceso a la
bibliotecaPor qu nadie ha actuado contra esta
situacin? Puede que sea, que al igual que yo, nadie se
para a pensarlo hasta que te afecta directamente.
TARJETA 4
DERECHO
1.TODA PERSONA TIENE DERECHO A
EDUCACIN. LA EDUCACIN DEBE SER
GRATUTA, POR LO MENOS AL RESPECTO DE
LA INSTRUCCIN ELEMENTAL Y
FUNDAMENTAL. LA INSTRUCCIN SER
OBRIGATORIA. LA INSTRUCCIN TCNICA Y
PROFESIONAL SER GENERALIZADA; EL
ACCESO A LOS ESTUDIOS SUPERIORES SER
IGUAL PARA TODOS, EN FUNCIN DE LOS
MRITOS RESPECTIVOS.
2. LA EDUCACIN TENDR POR OBJETO EL
PLENO DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD
HUMANA Y EL FORTALECIMIENTO DEL
RESPETO A LOS DERECHOS HUMANOS Y A
LAS LIBERTADES FUNDAMENTALES;
FAVORECER LA COMPRESIN, LA
TOLERANCIA Y LA AMISTADA ENTRE TODAS
NACIONES Y TODOS LOS GRUPOS TNICOS O
RELIGIOSOS, Y PROMOVER EL
DESDESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES DE
LAS NACIONES UNIDAS PARA EL
MANTENIMIENTO DE LA PAZ.
3. LOS PADRES TENDRN DERECHO
PREFERENTE DE ESCOGER EL TIPO DE
EDUCACIN QUE HABR DE DARLE A SUS
HIJOS.
- Lo ms importante de esta
actividad es propiciar la reflexin
vivenciada
de
los
alumnos.
Estimular la discusin diciendo que
deben analizar en la situacin que
representen los valores que estn
implcitos.
REVS
Hoy por la tarde tena clase, cog el autobs, como todos
los das Al pasar por el Puente del Pasaje, los nios
gitanos de siempre limpiaban cristales de coches, ser
que ellos non van a clase?. Antes de entrar en mi clases,
fui a comprar un libro que necesito para un examen. Mi
madre tuvo que hacer un gran esfuerzo digno de la mejor
economista para ajustar sus cuentas de este mes: la
comida, el pago del seguro, el dinero del autobs, y por
si fuese pocopelas para mis fotocopias, el libro y
pagar la excursin que se organiz dentro de las horas de
Educacin Fsica!. Lo cierto es que no ir es un
palotodos mis compaeros/as van! Adems, de lo
contrario tendra que quedarme en la biblioteca yo solita.
Interdisciplinaridad
Por fin en clase, clase de historia. Ummmmm A ver
que nos cuenta hoy este profesor tan peculiarCaray!
Insinu que la culpa de la situacin de crisis econmica
est entrando por Gibraltar. Creo que no le caen muy
bien los inmigrantes. Ser posible que la libertad de
ctedra atente a los derechos humanos?
En fin, procurare que mi futuro pueda caminar hacia un
desarrollo ntegro de mi persona. Me apetece estudiar
una Formacin Profesional. Lo que pasa es que la que
me gusta es privadaes una pasta gansa! Me parece
que me voy a tener que conformar con aquello que pueda
soportar mi economa familiar.
x
PARTE FINAL
x
El torbellino humano. Volver a las figuras de la - En esta ocasin, los alumnos son
invitados a participar en las figuras
silueta humana y realizar de nuevo
humanas de sus compaeros para
compartir,
completar
sus
impresiones. Pueden ser dibujos,
frases, etc. Dejar 10 o 15 minutos.
Buscar la interaccin.
10
Interdisciplinaridad
Objetivos.
x
Contenidos.
x
Areas implicadas
x
Instalacin.
x
Sala usos mltiples o cualquier espacio amplio que pueda ser liberado de obstculos:
Aula, saln de actos, etc.
Actividades:
Didctica:
MOTIVACIN:
x
Danza de activacin (cualquier danza sencilla que - Escoger una danza ya conocida o
una que se pueda aprender en el
aprendamos en el momento)
momento y sea del gusto del grupo.
DESARROLLO:
11
Interdisciplinaridad
x
- Tarjeta 2.- a partir del declogo del deportista - Se entrega al grupo una tarjeta,
deberis demostrar la importancia de conocer-desarrollar donde aparece el declogo del
la motricidad para el ser humano. Medios de expresin: deportista.
9 lenguaje motricio
9 lenguaje oral y escrito
9 lenguaje plstico
9 lenguaje musical (ritmo y cancin)
9 lenguaje matemtico
- Tarjeta 3.- desarrollar un tema libre partiendo de esta
fotografa. Se trata de explotar la situacin para dar a
12
Interdisciplinaridad
conocer un problema y proponer soluciones desde
diferentes puntos de vista. Medios de expresin:
9 - lenguaje oral y escrito
9 - lenguaje musical (ritmo y cancin)
9 - economa
9 - sociedad
9 - plstica (color y forma)
- Tarjeta 4.- Jugar al escondite. Explotar este juego desde
el punto de vista didctico para desarrollar diversos
contenidos de las siguientes reas:
9 motricidad
9 plstica
9 lenguaje oral y escrito
9 msica
9 matemticas
9 sociales
PARTE FINAL
x Cada grupo expone a los dems su elaboracin. Se - Recoger primero el aula, para
Observaciones:
Un mundo de riqueza impresionante. El proceso es precioso. Se va observando cmo se llevan a
cabo los procesos de elaboracin. La forma de pensar de unos y otros, los entresijos de la puesta
en comn. Cmo a partir de una pequea idea, el grupo se autogestiona. Cmo cambi la gente
desde el primer da de clase, cuando la inhibicin no permita demasiadas situaciones! Ahora la
grupo se le ve libre, autnomo, imaginativo. Es realmente interesante lo que han conseguido los
alumnos a lo largo del curso. Ha valido la pena el esfuerzo?
13
Interdisciplinaridad
CASTAER Y TRIGO, E. (1996): La interdisciplinaridad en la educacin secundaria
obligatoria. Barcelona: Inde
CASTAER Y TRIGO, E. (1996): Globalidad e interdisciplinaridad curricular en la
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LIPMAN, M. (1997): Pensamiento complejo y educacin. Madrid: de la Torre.
LUHMANN, N. (1990). La sociedad sin hombres. Niklas Luhmann o la teora como
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LUHMANN, N. (1997). Sociedad y sistema: la ambicin de la teora. Barcelona,
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MORN, E. (1997). Introduccin al pensamiento complejo. Barcelona, Gedisa.
ZUBIRI, X. (1986). Sobre el hombre. Madrid, Alianza editorial.
14