UNIVERSIDAD PANAMERICANA

Facultad de Ciencias Psicolgicas

Licenciatura en Psicopedagoga

TEMARIO
Examen Tcnico Profesional
LICENCIATURA EN PSICOPEDAGOGIA

Alonzo Ojeda, Anna Lucya. (201204654)

Chavarra del Cid, Celia Abigail. (0909838)
ChenTec, Claudia Lorena. (0909840)
Garca Garca, Damaris Desire. (0909842)
Sucup Torres, Reina Isabel. (0909863)

Rabinal, Baja Verapaz, Junio de 2014

TEMARIO
Examen Tcnico Profesional
LICENCIATURA EN PSICOPEDAGOGIA

Alonzo Ojeda, Anna Lucya. (201204654)

Chavarra del Cid, Celia Abigail. (0909838)
ChenTec, Claudia Lorena. (0909840)
Garca Garca, Damaris Desire. (0909842)
Sucup Torres, Reina Isabel. (0909863)

Rabinal, Baja Verapaz, Junio de 2014

INDICE
Pg.
AREA GENERAL
1. Situacin Sociopoltica, Educativa y Econmica de Guatemala
a) Definiciones
b) Acuerdos de paz
c) ndice de Desarrollo Humano
d) Los retos de la Educacin en el contexto de Desarrollo Humano
e) Desafos de la Educacin en el Siglo XXI

01
02
03
06
08
10

2. Los valores en el mbito de la educacin, desde su concepcin Judeo-cristiana

a) Definicin de valores
b) Clasificacin de los valores
c) Aplicacin de los valores en la cultura guatemalteca
d) Implicaciones sociales ante la ausencia de valores
e) Reforma educativa y eje de valores
f) Importancia de los valores en la educacin
g) Aplicacin de los valores en el aula

13
14
15
18
19
22
23
25

2. Fundamentos conceptuales de la consejera.

a) Historia
b) Funciones de la Consejera
c) Perfil teraputico
d) Campo de la consejera

26
27
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31
34

4. Contexto de la aplicacin de la consejera

a) Setting. Marco teraputico y escenario analtico.
b) La empata
c) La alianza teraputica
d) La transferencia
e) La transferencia ertica
f) La transferencia Psictica
g) Contratransferencia

36
37
41
43
45
46
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49

5. Consejera y orientacin
a) Modelos de intervencin y orientacin
b) Tcnicas de orientacin
c) Tcnicas de consejera
d) Informes

51
52
55
58
60

e) Intervencin (plan de accin)

63

6 Trastornos psicolgicos que afectan comnmente en el rea educativa

a) Trastornos de ansiedad
b) Depresin
c) Trastornos disociales
d) Autismo
e) Esquizofrenia
f) Trastornos de la Alimentacin
g) Trastornos de la Eliminacin
h) Trastornos del sueo

67
68
83
88
95
100
105
109
112

7. Capacidades especiales y su abordaje.

a) Clasificacin De Las Capacidades Especiales.

118
119

b) Formas de abordaje de capacidades especiales

131

c) Abordaje de multilingismo en el aula.

133

8. Inclusin a la educacin formal de estudiantes con necesidades

Educativas especiales

136

a) Discapacidades sensoriales

141

b) Discapacidades fsicas

143

c) Discapacidades intelectuales

145

REA PEDAGGICA
9. Currculo

148

a) Definiciones

148

b) Componentes curriculares
c) Procesos curriculares: diseo, rediseo, adecuacin
Curricular en procesos educativos regulares y para
Necesidades educativas especiales
d) Transformacin curricular en Guatemala

150

10. Modelos educativos

a) Modelo Tradicional
b) Modelo Conductista
c) Modelo Constructivista
d) Modelo Social Crtico

152
154
156
157
159
160
163

11. Administracin del aula

a) Aspectos fsicos
a.1 condiciones mnimas de la infraestructura
a.2. Instrumentos para su evaluacin
b) Aspectos pedaggicos
b.1 planificacin
b.2 Reglamento.
b.3 metodologa
b.4 evaluacin
b.5 recursos y medios didcticos
b.6 textos y equipo
b.7 funcin del docente como mediador
b.8 tareas escolares: funcin y dificultades

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165
167
176
177
177
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182
185
188
191
194
196

12. Proyectos educativos

a) Formulacin de Proyectos
b) Ejecucin
c) Evaluacin
d) Plan, Programa, Proyecto = Componentes

198
199
200
201
203

13. Gobierno y Liderazgo Escolar

206

a) Definicin.
b) Tipos de Gobierno
c) Lineamientos de formacin de Gobierno Escolar
d) Fundamento Legal en Guatemala para el Gobierno Escolar,
Acuerdo Ministerial 1745-2000
e) Estilos de Liderazgo
f) Liderazgo Escolar
g) Liderazgo del Director Escolar
14. Sistematizacin de experiencias educativas.
a) Importancia de la sistematizacin.
b) Enfoques y estrategias de la sistematizacin.
c) Lineamientos metodolgicos para la sistematizacin de experiencias.
d) Protocolo la recuperacin y anlisis de la experiencia
Del personal en el centro educativo.
e) Formulacin de propuesta de mejoramiento y forma de realizacin.
f) Plan de sistematizacin de experiencias diseo y lnea base,
Informacin primaria y secundaria, tcnicas para la
Recopilacin de la informacin
g) Lineamientos para la elaboracin del informe de resultados
de sistematizacin

206
207
209
209

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229
233

237
238

BIBLIOGRAFA

242

TEMARIO PARA
EXAMEN TCNICO PROFESIONAL
DE LICENCIATURA EN PSICOPEDAGOGA
UPANA.
AREA GENERAL

1. Situacin Sociopoltica, Educativa y Econmica de Guatemala.

Introduccin
Guatemala es un pas con diversidad cultural, multilinge y multitnico, con ambientes
fsicos y humanos agradables y que hacen1 de Guatemala un pas nico.
Cuenta con una extensin territorial de 108,900 km 2, siendo el tercer pas ms extenso de
Centroamrica, situado sobre una esquina de la plataforma del Caribe formada por la
norteamericana y la de Coco.(1) Uno de los lmites se marca en la falla del Motagua y
Polochic, pasando por el centro del pas. En el suroeste de Guatemala pasa el lmite de la
plataforma del Caribe con la del Coco, rozndose una con la otra de forma transversal
originando una gran actividad ssmica, por cuanto Guatemala es un pas ssmico
geogrficamente.
A pesar de la actividad ssmica Guatemala cuenta con diversidad de paisajes, zonas
lluviosas, bosques nubosos, esta variedad es la responsable de

que existan tantos

ecosistemas como especies en este pas, convirtindolo en el pas de la eterna primavera.

Con toda esta riqueza este pas es multitnico pues cuenta con cuatro grandes pueblos: los
Mayas, Xinca, Garfuna y Ladino Mestizo. Siendo la mayora de la poblacin indgena y
una minora ladino mestizo, el Censo de Poblacin XI y de habitacin VI indican que
1Terremotos anteriores en Guatemala. Carlos Olveda. Asociacin Guatemalteca de Instituciones de Seguros AGIS.

cuatro de diez guatemaltecos se identifican como indgenas siendo alrededor de 5 millones

de personas.
El pas tiene muchos retos los que estn relacionados a la diversidad cultural, a la no
discriminacin sino tambin a los problemas que presenta el pas en cuanto desarrollo y
herramienta para garantizar la vida, vivir en armona sino tambin incluye el Desarrollo
Sostenible de cada individuo. Tomando en cuenta que la poblacin guatemalteca da a da
est creciendo y no existe lo suficiente para que las personas vivan una vida cmoda, sin
pasar necesidad alguna.
Esto se refleja en algunas reas rurales del pas, pues los adolescentes se casan o se unen a
muy temprana edad (de 14 aos las mujeres y los varones de 15 o 16 aos), lo que origina
tener hijos a muy temprana edad y sin visin de un buen futuro para ellos. Viendo que la
poblacin sigue creciendo segn la CEPAL-CELADE para el ao 2015 el nmero de
habitantes rebasar los 16 millones y para el ao 2020 puede llegar a los 18 millones de
guatemaltecos.
Con este crecimiento poblacional tambin crecern las demandas de empleo, vivienda,
alimentos y servicios, entre otras situaciones que se avecinan como pueden ser la
discriminacin la limitacin de las oportunidades de trabajo para las mujeres que no
cuenten con una preparacin acadmica que satisfaga la demanda y competitividad del
mercado de trabajo pues econmicamente la sociedad no estara satisfaciendo sus
necesidades.
a) Definiciones
Situacin econmica del pas.
Econmicamente la sociedad guatemalteca ha estado y sigue en una gran crisis que no se
le podra llamar pasajera sino permanente. Haciendo un poco de historia en 1990 la
economa guatemalteca se haba recuperado teniendo el producto interno bruto superior a
la poblacin, con ello se posicionaba entre los pases de desarrollo medio, pero no pudo
mantenerse por mucho tiempo ya que en el ao 2001 y 2003 se produjo una baja en las
2

tasas de crecimiento del producto interno bruto con la crisis cafetalera, la desaceleracin
de la economa estadounidense y los negocios poco favorables de inversin para
Guatemala desaceleraron el crecimiento econmico del pas.
Pero es a partir del ao 2004 en que Guatemala alcanza un periodo de recuperacin
econmicamente alcanzando para el ao 2006 un crecimiento del 4.6% y un estimado del
5.6% para el ao 2007. Las ltimas estimaciones dadas a conocer por el Banco de
Guatemala, 23 estiman un crecimiento en el rango de 3.0% a 3.5%, dependiendo del
comportamiento de las economas del G-7 (grupo de pases industrializados) que han
declarado ya sus economas en recesin. El mayor dinamismo observado hasta finales de
2006 puede en parte explicarse por la estabilidad macroeconmica, la aparente
recuperacin de la economa estadounidense, el mayor nmero de proyectos de
infraestructura y dinamismo del transporte y las comunicaciones, el aumento en el flujo de
remesas familiares, as como un clima ms favorable a la inversin dada la confianza del
sector empresarial en el Ejecutivo, y por la entrada en vigencia del Tratado de Libre
Comercio (TLC) con Estados Unidos, entre otros.
Segn los ltimos censos XI de poblacin y VI de habitacin, cuatro de cada diez
guatemaltecos (alrededor de cinco millones de personas) se autodefinen como indgena;
dentro de esta categora se distinguen a su vez 22 comunidades lingsticas de origen
maya, una xinca y una garfuna. Los pueblos mayas predominantes en el pas son el
Kiche, el Qeqchi, el Cachiquel y el Mam, que representan el 81% del total de poblacin
indgena.
b) Acuerdos de Paz
Durante el gobierno del Idgoras Fuentes los guatemaltecos atravesaron por situaciones
muy difciles tanto econmicas, sociales, agrarias, altos niveles de pobreza y miseria debido
a lo cambios polticos y democrticos del gobierno, para los cuales muchos no estaban de
acuerdo. Debido a esto el 13 de noviembre de 1960, 45 oficiales del ejrcito de Guatemala
especializados en guerrillas encabezaron un alzamiento militar en el Castillo de Matamoros
actual Cuartel General Justo Rufino Barrios manifestando el rechazo a la poltica del
3

gobierno de Idgoras y el de participar activamente en el derrocamiento de Fidel Castro en

Cuba. A su vez en esa fecha Idgoras haba permitido el establecimiento de bases militares
norteamericanas en las fincas Helvetia de Retalhuleu y San Jos Buena vista, tambin en la
costa del Pacfico, ambas de propiedad del empresario Roberto Alejos, con la presencia de
cubanos enemigos de Fidel Castro.2
La participacin de Idgoras ante el derrocamiento de Fidel Castro en Cuba no se llevo a
cabo pero es as como en esa fecha surgi el Movimiento 13 de noviembre como accin
revolucionaria; constituyndose en 1962 las insurgentes Fuerzas Armadas Rebeldes FAR y
los activistas del partido Guatemalteco del Trabajo, PGT fundado en 1945. En el ao de
1972 se constituye el frente armado participando en este: el Ejrcito Guerrillero de los
Pobres, EGP y la Organizacin Revolucionaria del Pueblo en Armas.
Despus de un largo proceso y de varias negociaciones entre las diferentes partes el 29 de
diciembre de 1996 se pone fin a ms de 30 aos de enfrentamiento interno concluyndose
con lo siguiente:

1. Los acuerdos de paz expresan consensos de carcter nacional. Han sido avalados por
los diferentes sectores representados en la Asamblea de la Sociedad Civil y fuera de
ella. Su cumplimiento progresivo debe satisfacer las legtimas aspiraciones de los
guatemaltecos y, a la vez, unir los esfuerzos de todos en aras de esos objetivos
comunes.
2. El Gobierno de la Repblica reafirma su adhesin a los principios y normas orientadas
a garantizar y proteger la plena observancia de los derechos humanos, as como su
voluntad poltica de hacerlos respetar.
3. La poblacin desarraigada por el enfrentamiento armado tiene derecho a residir y vivir
libremente en el territorio guatemalteco. El Gobierno de la Repblica se compromete a
asegurar su retorno y reasentamiento, en condiciones de dignidad y seguridad.

2La educacin en Guatemala, 1954-2004: enfoque histrico estadstico. Escrito por Luis Antonio Menndez
4

4. Es un derecho del pueblo de Guatemala conocer plenamente la verdad sobre las

violaciones de los derechos humanos y los hechos de violencia ocurridos en el marco
del enfrentamiento armado interno.
5. El reconocimiento de la identidad y derechos de los pueblos indgenas es fundamental
para la construccin de una nacin de unidad nacional multitnica, pluricultural y
multilinge. El respeto y ejercicio de los derechos polticos, culturales, econmicos y
espirituales de todos los guatemaltecos, es la base de una nueva convivencia que refleje
la diversidad de su nacin.
6. La paz firme y duradera debe cimentarse sobre un desarrollo socioeconmico
participativo orientado al bien comn, que responda a las necesidades de toda la
poblacin. Dicho desarrollo requiere de justicia social como uno de los pilares de la
unidad y solidaridad nacional, y de crecimiento econmico con sostenibilidad, como
condicin para atender las demandas sociales de la poblacin.
7. Es fundamental para lograr la justicia social y el crecimiento econmico, la
participacin efectiva de los ciudadanos y ciudadanas de todos los sectores de la
sociedad. Corresponde al Estado ampliar estas posibilidades de participacin y
fortalecerse como orientador del desarrollo nacional.
8. En la bsqueda del crecimiento, la poltica econmica debe orientarse a impedir que se
produzcan procesos de exclusin socioeconmica, como el desempleo y el
empobrecimiento, y a optimizar los beneficios del crecimiento econmico para todos
los guatemaltecos. La elevacin del nivel de vida, la salud, la educacin, la seguridad
social y la capacitacin de los habitantes, constituyen las premisas para acceder al
desarrollo sostenible de Guatemala.
9. El Estado y los sectores organizados de la sociedad deben aunar esfuerzos para la
resolucin de la problemtica agraria y el desarrollo rural, que son fundamentales para
dar respuesta a la situacin de la mayora de la poblacin que vive en el medio rural, y
que es la ms afectada por la pobreza, las iniquidades y la debilidad de las instituciones
estatales.
10. El fortalecimiento del poder civil es una condicin indispensable para la existencia de
un rgimen democrtico. La finalizacin del enfrentamiento armado ofrece la
oportunidad histrica de renovar las instituciones para que, en forma articulada, puedan
garantizar a los habitantes de la Repblica la vida, la libertad, la justicia, la seguridad,
la paz y el desarrollo integral de la persona.
5

11. La incorporacin de la URNG a la legalidad en condiciones de seguridad y dignidad

constituye un factor de inters nacional, que responde al objetivo de la conciliacin y
del perfeccionamiento de un sistema democrtico sin exclusiones.
12. Las reformas constitucionales contenidas en los acuerdos de paz, constituyen la base
sustantiva y fundamental para la conciliacin de la sociedad guatemalteca en el marco
de un Estado de derecho, la convivencia democrtica, la plena observancia y el estricto
respeto de los derechos humanos.
13. Las elecciones son esenciales para la transicin que vive Guatemala hacia una
democracia funcional y participativa. El perfeccionamiento del rgimen electoral
permitir afianzar la legitimidad del poder pblico y facilitar la transformacin
democrtica del pas.
14. La implementacin de la agenda nacional derivada de los acuerdos de paz, constituye
un proyecto complejo y de largo plazo que requiere la voluntad de cumplir con los
compromisos adquiridos y el involucramiento de los Organismos del Estado y de las
diversas fuerzas sociales y polticas nacionales.
Como resultado se logre una poltica en la cual los problemas se resuelvan con dialogo y no
con enfrentamiento y un poco de tolerancia ente los guatemaltecos valorar el esfuerzo se
hace a un cese de violencia.
c) ndice de Desarrollo Humano
El ndice de desarrollo humano es un indicador del nivel de desarrollo que ha alcanzado
cierta poblacin, el cual est basado en algunas variables y que no son exclusivamente
econmicas y tradicionales con el Producto Interno Bruto (PIB), desempleo. Adems la
medida es tomada en base tres parmetros: al nivel de vida, la educacin y la salud de la
poblacin. 3

Calidad de vida:

3Informe Nacional de Desarrollo Humano (2011-2012)

6

La calidad de vida se define como el bienestar, felicidad y satisfaccin del individuo, que
proporciona a su vez la capacidad de actuar positivamente en la vida tomando en cuenta su
personalidad y el contexto en el que se desarrolla.
Segn la Organizacin Mundial de la Salud calidad de vida es: la percepcin que un
individuo tiene de su lugar en la existencia, en el contexto de la cultura y del sistema de
valores en los que vive y en relacin con los objetivos, sus expectativas, sus normas, sus
inquietudes. Se trata de un concepto muy amplio que est influido de modo complejo por la
salud fsica del sujeto, su estado psicolgico, su nivel de independencia, sus relaciones
sociales, as como su relacin con los elementos esenciales de su entorno.
Para definir una calidad de vida se debe tomar en cuenta el contexto de la poblacin,
tomando en cuenta que Guatemala es un pas multilinge, multitnico y pluricultural, es as
como se ve que no todos los departamentos presentan las mismas condiciones para el
ciudadano y de igual manera la calidad de vida va a variar con respecto a las condiciones
ambientales, de trabajo, educacin y salud.
La Educacin
En Guatemala, la educacin en lo general es indispensable para el desarrollo social; sin
embargo la educacin del nivel primario sigue siendo la que ms ha sido apoyada. La
atencin que se proporciona en todos los niveles ha requerido de programas especficos de
sustento a los procesos de la educacin. Dichos requerimientos han surgido como respuesta
a necesidades de la poblacin guatemalteca, cuyas caractersticas son mltiples y complejas
debido a la multietnicidad y al plurilingismo.
Por cuanto se sabe que la educacin est debidamente estructurada segn la Ley de
Educacin Nacional de la siguiente forma.

Educacin preprimaria
Educacin primaria
Educacin secundaria
Educacin superior

Salud:
La salud es un derecho fundamental de todo ser humano, sin discriminacin alguna y por
ende tambin es la obligacin del Estado guatemalteco brindar las herramientas que sean
necesarias para que la poblacin mantenga bienestar fsico, mental y social reconociendo
que la salud de los guatemaltecos es un bien pblico.
Tan solo el 2.29% de Producto Interno Bruto es destinado al Ministerio de salud Pblica y
Asistencia Social dividindose en dos partes de las cuales el 0.98% es destinado al
Ministerio de Salud Pblica y Asistencia Social, es por eso que en los Centros de Salud no
existe medicina alguna y una mala atencin de parte del personal y el 1.31% es destinado al
Instituto Guatemalteco de Seguridad Social (IGSS).
En Guatemala los problemas bsicos de morbilidad y mortalidad estn relacionados con la
atencin del embarazo y el parto, los embarazos precoces, frecuentes y mltiples, el
cuidado del recin nacido, la prevencin y control de la desnutricin y la carencia de
micronutrientes, la diarrea, las infecciones respiratorias y las enfermedades

inmuno-

prevenibles en los nios, algunas enfermedades transmitidas por vectores y la tuberculosis.

A todo ello el pas se sigue caracterizando por alta mortalidad infantil a permanencia de
enfermedades infeccionas. Se tiene que en Guatemala de cada 1,000 nias/os vivos, mueren
39, esto se pudiera reducir cuando los hijos son espaciados no menos de 3 aos.
d) Los retos de la Educacin en el contexto de Desarrollo Humano
La Licenciada Violeta Garca, decana de la Facultad de Educacin de la Universidad del
Valle de Guatemala expuso sus ideas sobre el sistema educativo, los retos del futuro,
conforme las ideas claves siguientes: los sistemas educativos respondieron a exigencias de
las etapas histricas, el sistema educativo ya no responde a los retos y desafos actuales,
el sistema educativo debe verse como parte de otros sistemas, el sistema educativo debe
responder a la necesidad de la sociedad.4

4 En el Boletn Momento es una publicacin peridica de la Asociacin de Investigacin y Estudios Sociales (ASIES).
8

En ese mismo boletn se encuentra

el esquema preparado por el Lic. lvarez y las

conferencias de los Licenciados Garca y Orozco

Segn el esquema planteado por el Lic. lvarez en referencia a los Retos Educativos del
pas en 2010, indica que el Sistema Educativo debe revisar tres capacidades que le ayudara
a encaminar la calidad educativa del pas.
La capacidad de promover la inscripcin, retencin y promocin de

los

alumnos y alumnas a niveles educativos superiores. Aunado a ello los nios y

nias, jvenes que dejan la escuela antes de completarla. Segn la ltima encuesta
de condiciones de vida del 2006, indica que la principal causa del abandono escolar
se debe a la falta de inters, seguida por la necesidad de trabajar fuera o dentro del
hogar dos condiciones sumamente importantes y preocupantes pues de ello depende
la preparacin de muchos individuos y que estos logren superarse en esta rea de su
vida. Es lamentable que en este apartado la UNESCO

haya estimado que

Guatemala no alcanzara el objetivo de que al menos todos los nios y las nias
completaran

el nivel primario para el 2015. Lo que es bien recalcar que la

Constitucin Poltica de la Repblica de Guatemala indica que es obligatoria la

escolaridad de nueve aos, pero completar el nivel bsico mejora las condiciones de
vida de los guatemaltecos.
Capacidad de Brindar una educacin de calidad y con pertinencia
sociocultural. Cuenta con tres componentes:
o Que la informacin que brinda el sistema educativo desarrolle los
conocimientos y habilidades necesarios para ingresar a la universidad en
carreras con altos niveles de seleccin y admisin.
o Que la formacin habilite para la insercin laboral segn el nivel educativo y
las reas demandadas por la sociedad, evitando el subempleo y el
pluriempleo.
o Que forme ciudadanos conscientes, comprometidos y capaces de vivir la
autntica interculturalidad en el pas, no como algo aditivo y asimilacionista,
ni como algo exclusivo de las zonas o grupos indgenas.

A esto se deriva que muchos estudiantes que se someten a evaluaciones de lenguaje y

matemtica a nivel universitario solo una minora gana dichas pruebas debido a la mala
formacin que se les ha brindado en los centros estudiantiles la mayor parte se queda
esperando nuevas oportunidades.
Capacidad de Contar con mayores recursos para educacin y priorizarlo
adecuadamente: Es indispensable hacer una evaluacin si el sistema tiene la
capacidad de funcionar en forma integrada y eficaz, desde la educacin inicial hasta
la superior.

Si vemos la inversin que se le ha hecho a la educacin esta

aumentando lentamente y de igual manera se ve que hay gobiernos que invierten en

educacin pero hay otros que pareciera que la educacin no les es una prioridad. En
las escuelas pblicas el gasto que hace el gobierno en la educacin por cada
estudiante es sumamente bajo si esto no se mejora no habr manera de alcanzar el
nivel educativo que se pretende.
Es por ello que los Objetivos de Desarrollo del Milenio ODM, en materia educativa, se
concentran en la necesidad de velar por que, para 2015, los nios y nias de todo el mundo
puedan terminar un ciclo completo de enseanza primaria.
e) Desafos de la Educacin en el Siglo XXI
A pesar de la lucha que el sistema educativo est haciendo para llevar al pas al desarrollo
de sus habitantes y del pas mismo, todo estos esfuerzos an no han sido suficientes porque
Guatemala no es un pas desarrollado, como lo son otras naciones, de acuerdo al principio
un pas educado es un pas con mayores ndices de desarrollo humano y ms productivo ,
si se quiere que este pas sea totalmente productivo se deben emplear otras estrategias para
que la educacin sea de calidad, no es indispensable la cantidad de estudiantes que puedan
tener en las escuelas sino la calidad con que estos estudiantes son atendidos y la calidad de
educacin que se les pueda dar a ellos, pues vivimos ya en una era tecnolgica y lo
tradicional debe desecharse
La sociedad ya demanda que la educacin se vea desde otros ngulos, que se preparen a
ciudadanos productivos que sean tiles a la sociedad, aportando sus ideas, creando e
innovando lo que actualmente se tiene en este pas, hacindolo prspero para que pueda ser
10

competente. Pero todo esto se logra si la educacin que reciben lo es delo contrario la
competitividad no se dara.
Es por ello que viendo la necesidad y los requerimientos de la sociedad exigente
actualmente el Concejo Nacional de Educacin, asumiendo la responsabilidad que la ley
demanda en el ao 2010, formularon una serie de polticas encaminadas a mejorar la
educacin y que den respuesta en mediano y largo plazo a los desafos educativos. Por
cuanto crearon 8 polticas y una ms sobre el sistema educativo como bien menciona:
abarca desde el desarrollo de las competencias bsicas de la lecto-escritura y matemtica
hasta la infraestructura, entendiendo a la calidad educativa como la columna vertebral del
proceso educativo, pues toma en cuenta las particularidades nacionales y evitando la
exclusin, recordando que no hay

calidad sin equidad, tambin que sea incluyente,

efectivo, respetuoso de la diversidad cultural del pas, fortalecimiento tambin de al

formacin de cada ciudadano guatemalteco.
Estas polticas son aplicables al sector pblico y al privado pues todo sea en beneficio de la
educacin, siendo esta tan importante para superar la pobreza, enfrentar la globalizacin
formar identidad, superar la exclusin como se mencion anteriormente fortalecer la
democracia y consolidar una cultura de paz.
Por cuanto cada poltica trae consigo objetivos estratgicos:
Cobertura: Garantizar el acceso, permanencia y egreso efectivo de la niez y la
juventud sin discriminacin a todos los niveles educativos y subsistemas escolar y
extraescolar.
Calidad: Mejoramiento de la calidad del proceso educativo para asegurar que todas
las personas sean sujetos de una educacin pertinente y relevante.
Modelo de gestin: Fortalecimiento sistemtico de los mecanismos de efectividad y
transparencia en el sistema educativo nacional.
Recurso humano: Fortalecimiento de la formacin, evaluacin

y gestin del

recurso humano del Sistema Educativo Nacional.

Educacin bilinge multicultural e intercultural: Fortalecimiento de la
Educacin Bilinge Multicultural e Intercultural.

11

 Aumento de la inversin educativa: Incremento de la asignacin presupuestaria a

la Educacin hasta alcanzar lo que establece el Artculo 102 de la Ley de Educacin
Nacional, (7% del producto interno bruto)
Equidad: Garantizar la educacin con calidad que demandan las personas que
conforman los cuatro pueblos, especialmente los grupos ms vulnerables,
reconociendo su contexto y el mundo actual.
Fortalecimiento institucional y descentralizacin: Fortalecer la institucionalidad
del sistema educativo nacional y la participacin desde el mbito local para
garantizar la calidad, cobertura y pertinencia social, cultural y lingstica en todos
los niveles con equidad, transparencia y visin de largo plazo
El Peridico la Hora de fecha 14 de febrero de 2014 indica: Hoy la educacin en general
es sinnimo de tecnologa. Es visible que los nios y jvenes de esta era estn inmersos en
un mundo tecnolgico, capaz de formar a otros ciudadanos bien o mal para la sociedad,
pues para aprender a utilizar la tecnologa mal no se necesita de un maestro que le ensee al
nio o al joven como utilizarla, sino es que a travs de su inteligencia desarrollada logra
alcances significativos en ello.
A esto viene que la calidad educativa ya no debe ser tradicionalista sino que debe fortalecer
el lado humanitario de cada uno y por supuesto debe estar un pie delante de todos los
cambios tecnolgicos venideros y que marcan el desarrollo de una sociedad y el de sus
habitantes, la competencia es dura ante otros pases desarrollados pero se debe fortalecer
esta educacin para que a un largo plazo alcancemos el desarrollo de nuestro pas. . Los
nios y los jvenes estn inmersos en una locura de tecnologa superficial, que les lleva a
perder la dimensin humana de la verdadera educacin que es por su esencia humanizacin
y personalizacin.
La educacin, sus retos y desafos se resumen en un esfuerzo integral: econmico y poltico
para crear espacios que permitan el desarrollo pleno de la persona humana, su libertad y su
compromiso social hacia el otro.

12

2. Los valores en el mbito de la educacin, desde su concepcin Judeo-

cristiana.
Introduccin
Desde pocas bblicas, se habla de la prctica de valores, esas normas que hacen del ser
humano una mejor persona, Jesucristo mismo inst a sus seguidores a basar su vida en
ciertas normas o reglas que los haran ser mejores, desde el punto de vista cristiano, estos
valores deben ser trasmitidos de generacin en generacin y quienes los cumplan tendrn
como premio una vida plena.
El tema de los valores es uno de los ms sonados en nuestra sociedad, se habla de ellos en
casa, en la escuela, en el trabajo, en las iglesias, incluso se pueden observar, en algunas
oficinas, pequeos rtulos que instan a llevar una vida con valores, sin embargo cuando de
aplicarlos se tratala situacin es diferente.
Como todo en la vida debe tener una base slida, as tambin los valores deben formarse
desde los primeros aos de vida, siendo los principales responsables de esta tarea los
padres, seguido a ellos deben unirse los docentes quienes vienen a formar parte
fundamental en la vida del ser humano.
La problemtica radica en que lamentablemente las personas encargadas de fomentar los
valores en las nuevas generaciones, no llevan una vida basada en ellos, con lo que predicar
con el ejemplo- es una frase que pierde sentido.
Es necesario tomar en serio el papel que corresponde a cada uno y dejar de pretender que
los dems hagan la tarea de todos, es decir, es tiempo de que los padres de familia hagan su
trabajo en la educacin de sus hijos sin pretender que los docentes se encarguen de ello en
su totalidad y de igual manera, los docentes deben realizar responsablemente su labor. La
iglesia y la comunidad en general debe tomar parte en fomentar los valores y la prctica de
los mismos.

13

Puesto que la educacin concibe que la prctica de valores es que lo lleva a una sociedad a
la superacin y a una cultura de paz, y tomando en cuenta que Guatemala es un pas en vas
de desarrollo; es responsabilidad de todos los habitantes promover y practicar una vida
basada en valores que hagan de cada persona, un individuo con calidad de vida.
a. Definicin de valores:
Existen varias definiciones sobre valores. Luca Amanda Negrete Lares, en su libro
Valores Universales, los define como el conjunto de normas de convivencia vlidas en un
tiempo y poca determinada.
Pilar Valseca, 1992, dice, que los valores son los principios por los cuales hacemos o
dejamos de hacer una cosa en un preciso momento.
Por otro lado, se define valores como:
Cualidades reales a las que le damos cuerpo. Un valor no es una cosa, tampoco es
una persona, sino que est en la cosa (un hermoso paisaje), en la personas (una
persona solidaria), en una sociedad (una sociedad respetuosa), en un sistema (un
sistema econmico justo), en las acciones (una accin buena).5

Los valores humanos son aquellos conceptos universales, controladores de accin

que se encuentran en todas las culturas, todas las sociedades, todas las vctimas y
en todos los lugares donde los seres humanos se ganan la vida.6

5http://portal.perueduca.edu.pe/boletin/0_link/b_e37/valores.pdf
6 http://www.valoresmorales.net/2012/12cuales-son-los-valores-humanos

14

Por su parte, en relacin a los valores humanos, el diccionario de la Real Academia de la

Lengua Espaola RAE, los define como: Persona que posee o a la que se le atribuyen
cualidades positivas para desarrollar una determinada actividad.
Partiendo de estos conceptos se puede decir que valores son esas cualidades que definen al
ser humano y que van de la mano con la cultura y el entorno social. Y que pertenecen a
cada individuo hacindolo diferente a los dems en la medida que pone en prctica estas
cualidades, basadas en sus ideales las cuales se convierten en positivas o negativas.
b. Clasificacin de los valores:
La clasificacin de los valores se ha vuelto un tema amplio y discutible por parte de varios
escritores y filsofos, los cuales van desde clasificar en tres grupos hasta hacer una amplia
especificacin de cada valor en grupos selectos.
En el caso de Pilar Valseca, los clasifica en tres grupos siendo estos:
valores familiares
valores personales
valores socioculturales.
Ella define que los primeros hacen alusin a la familia, a lo que sta considera que est
bien o est mal. Mientras que los segundos son los valores que cada persona considera
indispensables y que a travs de ellos encamina su vida y sus relaciones con los dems. Y el
ltimo grupo corresponde a los valores que reinan en la sociedad en el momento en que
vivimos.
Otra fuente ampla esta clasificacin a cuatro grupos:7

7http://valoresypublicidad.blogspot.com/2010/09/clasificacion-de-los-valores.html

15

a) Valores ticos o morales, que son indispensables para la correcta convivencia de

los individuos en la sociedad y llevan al hombre a defender su dignidad.
b) Valores espirituales o religiosos, es la vivencia ntima y privada de algn tipo de
creencia espiritual, es fundamental para la coherencia de la vida de mucha gente.
c) Valores materiales: son aquellos que nos permiten nuestra subsistencia y son
importantes en la medida en que son necesarios.
d) Valores estticos: son aquellos que acercan al ser humano a la contemplacin, a la
creacin, a la interpretacin, que tienen como objetivo la belleza y el goce en
armona.
El filsofo EduarSpranger, 1922, hace una clasificacin del ser humano dependiendo de sus
intereses, partiendo de esto agrupa los valores abarcando todas las reas de vida del ser
humano. En su clasificacin aparece el ser humano terico, el econmico, el esttico, el
social, el poltico y el religioso; de esto parte la agrupacin de valores que el categoriza de
la siguiente manera:
1. Valores sensoriales o hedonsticos: estos valores, dice Spranger, son los
relacionados de manera directa con lo perceptual o la satisfaccin corporal: lo
agradable, lo desagradable, lo placentero o no placentero, lo doloroso, etc.
2. Valores econmicos y tcnicos, localizados en el concepto de valor de cambio
como tal lo til, lo productivo, lo exitoso, etc.
3. Valores vitales, concretados a condiciones particulares de vida y salud. Entre ellos
estn lo saludable, lo insalubre, lo fuerte, lo dbil, etc.
4. Valores sociales y jurdicos, como lo justo, lo injusto, lo solidario, la igualdad, el
honor, el orden.
5. Valores religiosos, en concordancia con los preceptos de este tipo: lo santo, lo
piadoso, la creatividad, la caridad, lo sacrlego, por nombrar algunos.
6. Valores estticos: lo bello, lo feo, lo bonito, lo elegante, lo cmico, etc.
7. Valores ticos: lo bueno, lo malo, lo correcto, lo justo, lo incorrecto, lo honesto, lo
austero, lo prohibido, etc.

16

8. Valores tericos o cognoscitivos: lo verdadero, lo falso, lo verosmil, lo claro, lo

riguroso.
Para E. Spranger, los valores se definen dependiendo de los intereses de cada ser humano
dndole cada uno, distinto nivel de importancia a cada valor
Por su parte, (Aguilera, 2005). Clasifica los valores en estos grupos: naturales, econmicos,
polticos-sociales, ticos-morales y estticos.
Valores naturales.- dice Aguilera, son la proteccin, el afecto, el aire, el agua, el fuego y
lo que se construye el ambiente mediante el cual se desarrolla la vida de los seres humanos.
Valores econmicos.- Garantizan la subsistencia del hombre en el medio donde habita,
estos pueden ser los medios de produccin, los medios de trabajo, los bienes materiales, el
dinero o fuentes de trabajo dignos.
Valores polticos-Sociales.- Son aquellos que contribuyen a la convivencia del hombre
en la sociedad, entre esto encontramos la justicia, la paz, la libertad y la democracia.
Valores ticos-Morales.- Estn relacionados con la dignidad e integridad de los seres
humanos, y pueden ser la fidelidad, la honestidad, la franqueza, el amor la responsabilidad.
Valores Estticos.- Tiene por objeto el estudio de la esencia y la percepcin de la
belleza y se encuentran relacionados con la belleza, la armona y la coherencia, as lo
indica.8
Zagal, (1997) clasifica los valores de acuerdo a las siguientes caractersticas:
Universales. No dependen de la cultura, ni de la religin, ni de preferencias
personales.

8sites.google.com/site/ensenanzadelosvaloreshumanos/clasificacion-de-los-valoreshumanos

17

 Objetivos. Existen por s mismos. No requiere consenso determinar si la belleza

vale, si la bondad vale, o si la salud vale.
Inmutables. No cambian. Siempre sern los mismos.
Permanentes. Aunque la sociedad no los fomente, los valores no dependen de la
poca, siempre existirn.
Aunque la diversidad de clasificaciones o agrupaciones de valores sea amplia, y los
escritores, pedagogos, filsofos, psiclogos, etc. discutan sobre el tema, los valores siguen
siendo los mismos sin importar el paso del tiempo, sin embargo se ven afectados por la
poca importancia que actualmente se les dan, olvidando su prctica regular, los beneficios
que esto conlleva y sorprendindonos por las consecuencias que esto provoca.
c. Aplicacin de los valores en la cultura guatemalteca:
Durante la historia guatemalteca, y especficamente en los aos del conflicto armado
interno, los valores humanos fueron seriamente afectados y olvidados, se perdi el respeto a
la vida y con ello la dignidad humana, la sociedad rural indgena principalmente, fue
fuertemente azotada, muchas personas inocentes murieron, nios jvenes, mujeres,
hombres, no hubo discriminacin en la violencia. Como consecuencia de toda esta
violencia indiscriminada, la sociedad guatemalteca aun refleja secuelas que cambiaron la
vida de miles de personas, sin embargo y contra las secuelas negativas, en muchos hogares
an se lucha por inculcar valores como herencia de generacin en generacin.
Puesto que los valores no son cuestin de moda o estilo, an existen quienes se dediquen a
fomentarlos en las nuevas generaciones, tal es el caso de entidades como la iglesia, la
escuela y en algunos casos; el hogar.
A pesar de todos los aspectos negativos que se dejan ver en el diario vivir, an se aprecian
cuadros sociales que ponen de manifiesto que no todo es malo en nuestra sociedad. Es lindo
escuchar a las personas decir las palabras mgicas por favor y gracias, o escuchar el
saludo amable a cualquier hora del da. Estas sencillas acciones son el reflejo de los
valores inculcados en cada ser humano y puestos en prctica en cada situacin diaria.
18

La labor de los docentes en este rol resulta de suma importancia puesto que es en la escuela
donde la mayora de los nios aprenden a socializar, buen momento para poner en prctica
lo aprendido en casa pero si esto no basta, el docente es quien debe insistir en la prctica de
los valores que nos hacen ser mejores seres humanos.
El respeto a la vida, a la naturaleza, a la patria, el amor, por lo nuestro y los nuestros, la
solidaridad para con nuestra sociedad, la honestidad, la sinceridad, etc, son valores que no
deben perderse pues cuando esto suceda en su totalidad, ser el punto de extincin de lo
que somos y lo que tenemos.

d. Implicaciones sociales ante la ausencia de valores:

Si bien se dice que los valores son normas y reglas que rigen la existencia del ser humano,
pues como tales se han roto y se vive ignorando la gravedad del asunto pero criticando en
todo momento lo que esto implica. Los grandes males de la sociedad actuales han tenido
como base la falta de prctica de valores. Esto va desde la violencia intrafamiliar hasta las
grandes guerras, la vida humana ha perdido su valor degradndose a su minina expresin,
las malas acciones practicadas por un gran porcentaje de la poblacin, siendo, en su
mayora, los jvenes quienes ms alejados viven de la prctica de valores, llevan a una vida
rodeada de temores lo que influye en gran porcentaje al desarrollo de una sociedad.
Lamentablemente la base de todo est en el hogar, es en sta escuela donde deben
ensearse y forjarse la prctica de valores, puesto que el ser humano vive en crculos
viciosos o repetitivos heredando de generacin en generacin todo lo bueno o lo malo que
se aprende y se vive. A excepcin de las personas que luchan en contra de esta herencia y
logran romperla para crear nuevos crculos. De aqu que si un nio vive en un hogar donde
la violencia es el pan diario, tiene un alto porcentaje de probabilidades que al crecer cree un
hogar donde reine la violencia, as sus hijos crecern en ese mismo ambiente y repetirn la
historia con sus hijos y estos con sus hijos, etc.
19

Tal como lo relata Nancy Crcamo Rosas, en un peridico online 2012 La principal
educacin nace y se desarrolla en el hogar, y es ah donde aprendemos a despertar el
inters por la vida, a confiar en s mismo, a creer que puedes seguir adelante por los
caminos del triunfo. La familia es la primera comunidad del amor, pero al mismo tiempo la
primera escuela de saber, del civismo y de la ciudadana. Por lo que los jvenes de hoy en
da necesitan valores que den sentido a su existencia y que vayan guiando sus pasos por
los caminos de la plena realizacin. Para ello se tienen que basar en el buen ejemplo de
sus padres. 9
Si la prctica de valores se inicia en el hogar, debe reflejarse en cualquier lugar que la
persona se encuentre, lamentablemente se puede observar la perdida de estos en todo lugar,
no solo en nios y jvenes sino tambin en adultos, en oficinas pblicas, es comercios, en
la calle, en los parques y en cualquier espacio donde hayan seres humanos. Es tiempo de
reaccionar y retomar la prctica de valores, promoviendo acciones positivas y sobre todo
siendo parte de estas.
Aunque Guatemala ha sido sealado como un pas con una sociedad conservadora, es
notable que eso ha ido desapareciendo con el paso de los aos, sobre todo en la ltima
dcada. Se ha perdido el respeto por la vida y la dignidad, se han roto los lazos fraternales
que unen a las sociedades, las personas que van por la vida tratando de actuar de acuerdo a
los valores ticos, morales, profesionales, espirituales, etc. Que le fueron enseados, son
considerados personas anticuadas y se les rinde homenaje y se respeta a personas sin
escrpulos que se dedican a generar temor dentro de la sociedad, intimidando y provocando
que las personas se agredan entre ellos mismos como sociedad e incluso a ellos mismos. Se
ha perdido el valor de la vida, hoy en da tienen mucho ms valor los objetos que las
personas mismas. Duele ms perder un telfono celular que perder un ser humano.

9http://eldictamen.mx/vernota.php?/18100/Boca-Ver/Perdida-de-valores-unproblema-social20

La palabra familia ha perdido su significado original y es ms comn escucharla si va

acompaada de la palabra desintegracin o disfuncional. Se ha perdido el inters por
mantener unida la base de la sociedad, por lo que si la base est desintegrada o es
disfuncional toda la sociedad ser igual.

La honestidad es una medalla que muchos se han colgado al pecho sin

merecerla, lamentablemente nuestro pas cuenta con un alto nivel de
corrupcin. El peridico de circulacin nacional, Prensa Libre en su
edicin del 03 de diciembre del ao 2013 publica: Guatemala ocupa el
puesto 123 de los pases corruptos de Latinoamrica, en el informe que
la organizacin alemana Transparencia Internacional public lo que
deja ver claramente el tipo de sociedad actual. La corrupcin se da dese
los altos funcionarios hasta el crimen organizado, los primeros han sido
sealados por caer en la corrupcin al tratar de obtener los mayores
beneficios personales al estar en el poder, incumpliendo as con la ley.
Por su lado el crimen organizado practican la corrupcin al traficar
drogas, armas, personas, etc. Lo que desencadena uno de los grandes
males sociales: la violencia. La violencia se ha apoderado de nuestra
sociedad, se vive con violencia en la familia, en la escuela, en la calle,
etc. Guatemala alcanza un promedio de 19 asesinatos diarios, esto
gracias al crimen organizado y por supuesto la delincuencia juvenil o
mejor dicho; infantojuvenil, ms conocida como las maras. Muchos son
los factores que ocasionan esta situacin pero todos ellos dependen de
la falta de la prctica de valores. Hay violencia cuando no se respeta,
cuando no se ama, cuando no hay comprensin, etc. Lo preocupante es
que ya nadie tiene control sobre esta situacin, si lo vemos desde el
hogar, los hijos no han aprendido a respetar a sus padres y/o a las
personas que los cran, mucho menos a las personas ajenas a su entorno
familiar, por tanto al llegar a la escuela tampoco hay respeto para el
docente ni para sus propios compaeros.
21

Entidades sociales como la iglesia, la escuela, y algunos hogares

continan en la lucha por rescatar los valores, el reto es grande. No as
imposible, por lo que se debe ser persistentes. Los valores deben ser
inculcados desde la edad temprana. El ser humano debe aprender a
respetar la vida, la naturaleza y todo lo que nos rodea.
Ensear a un nio a no pisar una oruga, es tan importante para la oruga como para el
nio. Bradley Millar.
e. Reforma educativa y eje de valores:
Un eje transversal se define como temas que traducen necesidades formativas actuales
desde varios planos: salud, medio ambiente, consumo, educacin moral, igualdad entre los
sexos y paz.Tambin son temas tratados y que se cruzan a lo largo de una etapa educativa
en las distintas disciplinas. Ms relacionados con los contenidos actitudinales.
Los temas transversales, se refieren al para qu de la educacin. No slo sealan
contenidos que se consideran necesarios, sealan intenciones.El desarrollo integral de las
personas, no solo es atender sus capacidades intelectuales, es tambin fundamental atender
sus capacidades afectivas, de relacin interpersonal, de insercin y actuacin social.10
Los ejes transversales de la Reforma Educativa son:
Unidad en la diversidad
Vida en democracia y cultura de paz
Desarrollo sostenible
Ciencia y tecnologa
De cada uno de estos ejes se desglosan los ejes del Curriculum Nacional Base (CNB), entre
los cuales encontramos Educacin en Valores perteneciente al eje de la Reforma
Educativa: Vida en democracia y cultura de paz.

10http://lizzi2012.blogspot.com/2012/05/los-ejes-transversales-en-la-educacion.html
22

El propsito de la educacin de valores es afirmar y difundir los valores personales,

sociales y cvicos, ticos, espirituales, culturales y ecolgicos. Con ello se pretende sentar
las bases para el desarrollo de las formas de pensamiento orientados a una convivencia
armnica en el marco de la diversidad sociocultural, los Derechos Humanos, la cultura de
paz y el desarrollo sostenible.11
Lo que este eje trata de dejar claro es que; para llevar adelante a un pas es fundamental que
sus habitantes lleven una vida basada en valores, promovindolos y aplicndolos en cada
situacin, en cada contexto, en cada sociedad, buscando as el desarrollo sostenible sobre la
base de una convivencia pacfica, en pocas palabras, esto es; una sociedad sin violencia, sin
corrupcin, sin discriminacin, etc.
Si este eje aparece claramente en el CNB, indica pues, que la participacin docente es de
suma importancia para lograr una vida en democracia y cultura de paz.
f. Importancia de los valores en la educacin:
El ser humano vive y va da tras da en busca de la felicidad y la libertad, se educa a las
nuevas generaciones para vivir en libertad, no se trata de una libertad basada en leyes
judiciales sino leyes morales, llammosle as a los valores que rigen la vida del ser humano.
Mucho se ha dicho sobre que la base de la sociedad es el hogar, la familia y que es aqu
donde se ensea por primera vez, por tanto es aqu donde empiezan a formarse las nuevas
generaciones de hombres y mujeres de bien (esto si se trabaja en ello). Sin embargo,
tambin el sector educacin debe jugar correctamente su papel al fomentar valores los
cuales van de la mano con la educacin escolar. A ello se refiere Luis Felipe Cucul C. en su
blog Realidad Guatemalteca cuando habla de la degradacin de los valores humanos;
-Las conductas violentas, la criminalidad, la corrupcin, el marcado individualismo, la
competitividad, el afn de lucro, la acumulacin e idolatra del dinero favorecido por el
mismo sistema neoliberalismo, se han incrementado en el pas. La decadencia de valores
11Curriculum Nacional Bse, nivle primario. 2010
23

ticos afecta enormemente a toda la realidad humana, a la vida familiar, social,

econmica, poltica y cultural. El sistema Educativo nacional, lejos de promover el
desarrollo de los valores humanos, lo est excluyendo del programa de formacin. Hace
nfasis en la educacin mercantilista, como una capacitacin para la competitividad,
respondiendo al proyecto de la globalizacin neoliberal.12
La ley de educacin nacional es clara en cuanto a los fines y enlista este como el nmero
uno:
ARTICULO 2. Fines. 1. Proporcionar una educacin basada en principios humanos,
cientficos, tcnicos, culturales y espirituales que formen integralmente al educando, lo
preparen para el trabajo, la convivencia social y le permitan el acceso a otros niveles de
vida.
Tomando como base este fin de la educacin, se entiende claramente que parte principal de
la formacin del ser humano radica en la inculcacin de valores y por su puesto en la
prctica de los mismos, puesto que de ello depende el estar preparados para el trabajo, la
convivencia social y como resultado, el acceder a mejores niveles de vida.
Para comprender un poco mejor la importancia de los valores en la educacin, cabe citar a
A. Ramos: "Educar en valores es como tallar un diamante. Para que despliegue la plenitud
de su esplendor debe ser tallado ntegra y armnicamente. Dejar una de sus facetas sin
tallar le impedir cualificarse con todos sus visos, belleza y perfeccin como diamante.
Una persona a

quien

no

se

le

proporcione

una

intencionada,

adecuada

oportuna educacin en valores, no podr realizarse a plenitud como humano."

La educcin correctamente aplicada es lo que hace mejores seres humanos tanto para s
mismos como para la sociedad. No se trata de crear super hroes, o convertir al ser humano
en una maquina cientfica sino de formar seres capaces de entender y comprender su ser, su
naturaleza, su entorno social, sus deberes y derechos, ser justo y buscar el desarrollo
personal y comunitario.

12http://realidadguatemalteca.blogspot.com/
24

Olmedo Espaa, dice que para tales efectos la educacin debe comprender los siguientes
aspectos:
Conocer la realidad de las cosas, aprehendiendo el significado de las leyes que
rigen el cosmos y por ende, la vida humana.
Apreciar los valores de convivencia fraternalmente productivos entre los seres
humanos
Valorar la nobleza del trabajo con un deber que enriquece el proceso de
humanizacin.
Etc.
Por ltimo, cabe citar tambin a D. Cceres refirindose al docente y su papel en la
educacin con valores: El papel ms importante del nuevo maestro ser el de filosofo en
el sentido etimolgico y pragmtico del trmino, es decir, el amigo de la sabidura, el que
se hace las preguntas bsicas del bien vivir, el que se pregunta sobre lo importante y lo
prioritario para lograr la plenitud humana, el que se pregunta sobre la relacin entre
progreso la tcnica y el ser humano, el que vive una bsqueda intelectual y existencial de
la felicidad, el bien la belleza, el gozo, el placer, la plenitud y la trascendencia.
g. Aplicacin de los valores en el aula:
Actualmente se habla mucho de valores y la inculcacin de los mismos en las nuevas
generaciones, algunos autores han tomado la tarea de enumerarlos o separarlos incluso
dndole prioridad a unos sobre otros, pero Qu importancia tendra todo esto si solo se
habla del tema pero no se acta al respecto? Es intil hablar, por ejemplo, del respeto si no
se practica, si al actuar se es irrespetuoso. En la escuela pasa lo mismo; los alumnos ven en
el docente una figura perfecta digna de imitar, esto debe ser bien aprovechado por el
docente motivando a sus alumnos a practicar los valores.
Vivimos la era de la tecnologa, y las aulas no son la excepcin por tanto, el docente debe;
a) mantenerse actualizado en cuanto a estos temas, b) utilizarlos como herramientas de

25

apoyo para transmitir nuevos conocimientos o consolidar los ya aprendidos y por supuesto;
transmitir valores.
El docente debe saber elegir aquellos mtodos, tcnicas y herramientas que le permitan
aplicar sus contenidos sobre una base de valores, es decir, cada vez que se trabaje un nuevo
tema o contenido, este debe ir de la mano con los valores, de esta forma el alumno
comprender ambos temas y al llevarlos a la prctica har de ellos un hbito.
Carlos Miranda, al referirse a la educacin dice: El aprendizaje de los valores significa un
cambio cognitivo, afectivo y social que se tiene que ver reflejado en la conducta de quien
aprende.

3. Fundamentos conceptuales de la consejera.

Introduccin
La consejera psicolgica surge mediante la necesidad de ayudar a personas con situaciones
problemticas pero sin que estas sean severas como para ser atendidos con terapias ms
especficas, sin embargo es un mtodo de mucha utilidad en procesos como la superacin
de situaciones difciles que el ser humano enfrenta en su diario vivir.
Como consejera escolar, sta se enfoca en ayudar al alumnado con situaciones como; bajo
rendimiento escolar, desinters por los cursos o asignaturas, eleccin de una carrera
profesional, etc. Y como apoyo al docente y a toda la comunidad educativa.
El consejero o consejera debe ser una persona profesional en la materia, con un perfil
personal y profesional basado en valores y que sea capaz de inspirar confianza en las
personas que acuden a l o ella en busca de ayuda, realizando su labor sin descuidar el
cogido de tica, lo que le permitir crear y mantener una prospera relacin con el cliente.
La consejera utiliza herramientas de ayuda en cada terapia, tales como la terapia individual
y la terapia grupal o institucional segn sea el caso, evala las situaciones que han generado
26

la problemtica y trabaja de tal manera que el individuo o colectivo, descubran la mejor

forma de solucionar la situacin que ha llevado a la bsqueda de ayuda profesional.
a. Historia
La consejera psicolgica se resume como un procedimiento preventivo que debe ser
aplicado cuando la situacin que origina los problemas son circunstanciales y el individuo o
paciente no presenta una problemtica crnica. Ayuda a enfrentar las situaciones cotidianas
sin verlas como obstculos, buscando la madurez del individuo y su buen desempeo en su
entorno, basndose en sus emociones y sentimientos. La manera en que se aplica la
consejera vara desde mtodos tradicionales hasta innovadores, buscando siempre los
mejores resultados.
Pero Cmo surge la consejera? Segn la historia, se reconoce a Frank Parsons (18541908) como el padre de la orientacin profesional. 13 Parsons elabor un sistema que
ayudara a las personas a enfocarse en alcanzar sus metas y objetivos exitosamente.
Este procedimiento consiste en tres pasos:
1. Conocerse a s mismo. Consiste en que el individuo debe descubrir cules son las
aptitudes, habilidades, intereses, recursos y limitaciones.
2. Identificar con claridad sus objetivos. El individuo debe tener claro lo que
persigue, tomando en cuenta sus ventajas y desventajas, las oportunidades, campo
de accin, etc.
3. Por ltimo, contrastar los dos puntos anteriores. Es decir,

debe hacerse un

anlisis del porcentaje de compatibilidad existente entre los objetivos trazados y las
posibilidades de alcanzarlos.
Si ste sistema se ejecuta adecuadamente, puede ayudarle al individuo a tomar mejores
decisiones sobe su vida profesional.
13http://www.coachingparajovenes.com/frank-parsons-orientacionautoconocimiento-y-coaching
27

Siguiendo a Parsons, aparece Jesse B. Davis (1871-1955) como pionero de la orientacin

educativa y principal de la integracin curricular de la orientacin. 14 Como director de la
escuela secundaria de Grand Rapids, Michigan, introdujo el primer programa de
orientacin vocacional y moral y cre un servicio de orientacin centralizado para todas las
escuelas.
Una publicacin que viene a reforzar el tema es el aporte de Carl Roger con su obra
Counseling and Psychoterapy publicada en 1942, en la que habla de un enfoque no
directivo o terapia centrada en el cliente, la cual parte de la necesidad de aceptar, respetar
incondicionalmente y comprender de forma emptica al otro.
La orientacin vocacional sigue su curso progresivamente, pero no fue sino en los aos 30
cuando da un giro diferente tomando un carcter ms clnico, como lo relatan los autores
del libro Orientacin educativa: fundamentos tericos, modelos institucionales y
nuevas perspectivas (2da. Edicin, 2009). Cuando fuese utilizado por primera vez el
termino Counselingpara definir el proceso psicopedaggico encaminado a ayudar al sujeto
en la comprensin adecuada de la informacin vocacional en relacin a sus propias
aptitudes, intereses y expectativas. Dicho termino fue utilizado por Benefield y Wrenn
(1931) Workbook in Vocations.
Gracias a los aportes de Rogers en 1942, aleja al counselig del mbito psicolgico y lo
acerca al mbito educativo, transformando lo que comenz como una tcnica de
intervencin en un modelo teniendo ste, carcter teraputico y preventivo hasta la
actualidad. A lo largo de los aos, muchas han sido las asociaciones y organizaciones que se
dedicaron a enriquecer la utilizacin de este mtodo por toda Europa, sin embargo, tambin
en los Estados Unidos, tres organizaciones realizaron publicaciones cientficas, tal fue el
caso de La International Round TablefortheAdvancement Counseling (IRTAC). Con su
publicacin de la revista International JournalfortheAdvancement of Counseling. Luego, en
1952 se funda la American Personnel and GuidanceAssociation (APGA) que tras varios
cambios pasa a denominarse en 1992 American Counseling Association (ACA), reflejando
14 http://www.uji.es/bin/publ/edicions/modpsico.pdf
28

as la tendencia a enfatizar la prctica privada del counseling en los Estados Unidos. Esta
asociacin y su publicacin Journal of Counseling and Development reflejan muy bien el
largo camino de consolidacin del asociacionismo profesional recorrido en Norteamrica.
La ACA se organiza en 17 secciones que agrupan a las orientadoras y a los orientadores
desde el nivel infantil al universitario, con intervenciones en muy distintas reas y
contextos. Y por ltimo aparece La American PsychologicalAssociation (APA) agrupa a las
y los profesionales de la Psicologa en los EE.UU. que se han vinculado a la Orientacin a
travs de dos secciones: la de Psicologa Escolar y la de Asesoramiento y Orientacin.15
b. Funciones de la Consejera:
La consejera o Counseling, es una subdivisin de la ciencia psicolgica y una especialidad
en s misma, que brinda la posibilidad de ayudar a personas normales, en sus crisis y
angustias cotidianas. El counseling es un proceso de apoyo, es una filosofa que trata de
definir un saber estar con las personas. Son tcnicas de apoyo emocional, que con su
manejo adecuado en manos profesionales, son capaces de ayudar a las personas a resolver
sus propios conflictos, si se les da la oportunidad. El aspecto ms importante del counseling
es la elaboracin de los sentimientos.16
En los Estados Unidos, Charles Gelso (2001) indica en su Counseling que la Consejera
Psicolgica debe estar enfocada en la perspectiva filosfica y estructural de la disciplina.
Aunque existen varios conceptos que tratan de sealar las funciones que se le atribuyen a la
consejera, Oetting y Hurst (1974) crea un modelo de conceptualizacin denominado El
cubo de las

36 caras. Este mtodo explica las posibles situaciones de intervecion

orientadora.
a) Destinatarios/as de la intervencin:
Individuo
Grupos primarios
15Orientacin educativa: fundamentos tericos, modelos institucionales y nuevas perspectivas
16http://www.monografias.com/trabajos11/couns/couns.shtml
29

 Grupos asociativos
Comunidad o instituciones
b) Propsito o finalidad:
Teraputica o correctiva
Preventiva
De desarrollo
c) Mtodo:
Intervencin directa
Intervencin indirecta: consulta y formacin
Utilizacin de medios tecnolgicos
Para que la consejera rinda los resultados esperados, debe tenerse en cuenta las funciones
que esta realiza, respetarlas y trabajar de acuerdo a ellas.
El Psiclogo peruano Csar E. Vsquez Olcese, describe estas funciones de la siguiente
manera:17
Capacitar al individuo para que utilice sus recursos con mayor eficiencia y eficacia
en el afronte de problemas.
Se centra en la solucin de problemas especficos y no arraigados.
Se centra en partes sanas a desarrollar, busca lo normal aun en personas anormales.
Trabaja con clientes cuyo nivel de malestar interfiere o quebrante, pero no
incapacita, limita o desintegra.
Preventivo, superficial y breve.
17http://ecologia-mental.blogspot.com/2005/10/consejeria-psicologica.html

30

 Busca cambiar aspectos disfuncionales o anormales de la personalidad.

Se debe tener en cuenta que durante el proceso de la consejera, esta puede darse de manera
individual o grupal, ya sea grupal familiar, o bien un grupo integrado por personas en
situaciones similares con las que se pueda compartir en busca de encontrar solucin a la
problemtica experimentada que ha hecho buscar consejera.
Para que este proceso sea exitoso, hay reglas que no deben ser olvidadas ni descuidadas,
comnmente se conocen ocho normas de apoyo emocional:
1. No juzgar
2. Ser emptico
3. No dar consejos
4. No preguntar nunca por qu
5. No tomar la responsabilidad del problema del otro
6. No interpretar la situacin del otro
7. Concentrarse en el aqu y ahora
8. Concentrarse primero en los sentimientos
c.Perfil teraputico:
La orientacin psicolgica tiene un carcter ms bien preventivo y se ha de aplicar cuando
la problemtica o situacin es ms bien circunstancial y sus efectos sobre el funcionamiento
psicosocial del sujeto no han adquirido una connotacin de cierta cronicidad o de
estabilidad.
El consejero es un profesional con experiencia y conocimiento amplio en la aplicacin de
teoras, procedimientos y mtodos y que, basado en valores, presta sus servicios en busca
31

del bienestar personal y el desarrollo humano aceptando a cada individuo sin prejuicios. El
consejero est preparado para atender a todo tipo de personas ya sea individual o grupal,
encaminndolos a lograr el desarrollo y estabilidad emocional, fsica, mental, social, moral,
educativa y ocupacional a lo largo de sus vidas.
El consejero es un profesional formado para facilitar procesos de ayuda psicolgica en el
marco de los propsitos de la consultara psicolgica antes definidos. Debe estar preparado
tcnica y humanamente para ejercer el rol de la coordinacin de la consulta. Su tarea lo
implica desde lo que sabe (recursos) y desde lo que es (su persona). Precisa adquirir
conocimientos y desarrollar un modo de ser "teraputico", congruente con su personalidad
de base. Hay entonces algunos aspectos que se apuntan en lo cognitivo y otros en lo
emocional, que es necesario poseer y/o adquirir para ejercer adecuadamente esta
profesin.18
La Ma. Luisa Sanchis Ruz, en su libro Modelos de Orientacin e Intervencin
Psicopedaggica, aporta diez mbitos fundamentales que deben tenerse en cuenta en el
currculo formativo de los orientadores, esto segn las Asociaciones Americanas APA y
AACD (American Advising and CareerDevelopment):
1. Desenvolvimiento humano con inclusin de teoras de la personalidad, aprendizaje
y psicologa patolgica.
2. Fundamentos biolgicos y psicolgicos de la conducta con insercin de la
psicofilosofia.
3. Bases socio-culturales de la conducta con integracin de contenidos sobre
diversidad tnica, sexo, clases sociales.
4. Comunicacin, habilidades de escucha y procedimientos de intervencin
orientadora.
5. Dinmica y orientacin grupal.
6. Planificacin de la carrera profesional, teoras del desenvolvimiento de la carrera y
toma de decisiones.
7. Diagnostico psicopedaggico (test individuales y grupales).
18http://www.con-tener.com/counseling

32

8. Investigacin y evaluacin con insercin de la estadstica, diseos y evaluacin de

programas educativos y orientadores.
9. Orientacin profesional con integracin de aspectos histricos, ticos, estndares
profesionales, etc.
10. Practico.
.
Toda vez se encuentre desempeando el papel de orientador o consejero, el profesional
realiza, dentro de sus funciones, las siguientes actividades:
1.

Establecimiento de la relacin: Trabaja para fomentar desde el comienzo del proceso

un tipo de relacin de confianza y colaboracin con su interlocutor.

2.

Clarificacin: Se esfuerza por ayudar a la persona que lo consulta, a comprender su

situacin, as como los factores actuantes y sobre todo el peso de su propia actuacin
en los hechos.

3.

Reforzamiento: Contribuye a que la persona desarrolle el valor o la autoconfianza

necesaria para afrontar el problema o situacin conflictiva.

4.

Empata: Trata de comprender el asunto desde el punto de vista del sujeto y sobre
esta base, brindarle la informacin que le ayude a aumentar su comprensin del
problema.

5.

Liberacin emocional: Ayuda a la persona a sentirse libre de temores y a disminuir

las tensiones y emociones negativas.

6.

Pensamiento racional: Estimula un pensamiento claro y coherente, y brinda al

sujeto los recursos para lograrlo.

7.

Brinda alternativas: Aunque no toma decisiones por el sujeto, el orientador lo

ayuda a generar y evaluar alternativas de solucin a su problemtica.

33

8.

Reorientacin: El orientador trabaja por ayudar a las personas a clarificar sus

valores y al cambio interno de sus metas personales, cuando esto resulte necesario.

Si el individuo siente que se encuentra confundido o atascado en el acometimiento de

determinada actividad, o que est afrontando sentimientos ambivalentes ante esa situacin o
ante determinada persona o relacin, o bien encuentra que determinadas barreras internas le
estn impidiendo tomar cierta decisin a pesar de reconocer la necesidad de hacerlo o bien
de pronto comienza a tener estados emocionales negativos, ansiedad, depresin, etctera,
sin causas aparentes, entonces requiere orientacin psicolgica para enfrentar la situacin.
Recuerde que la orientacin psicolgica es sobre todo una accin preventiva, profilctica, y
que la mejor solucin para problemas como los sealados es curarlos en salud.19

d. Campo de la consejera:
Existen numerosos programas de Counseling y todos privilegian un mtodo por situacin y
no un mtodo por patologa individual.
El counseling busca ayudar al individuo a mejorar su autoestima, su disposicin de
autoayuda y su capacidad optima en la toma de decisiones. Pero hay que tener presentes
que no todas las personas necesitan de la consejera dado que algunos casos o situaciones
requieren de otros tipos de atencin, donde la psicologa clnica y la psiquiatra toman parte
y juegan su mejor papel. Por tanto no se debe pretender que toda persona es apta para
recibir y trabajar el counseling.
Slo pueden ser sujetos de counseling aquellas personas que posean capacidad actual y
potencial para comprender su propia realidad vital en su carcter de problema o trastorno y
puedan anticipar como meta una nueva realidad vital. Adems deben ser sujetos capaces de

19http://www.sld.cu/saludvida/psicologia/temas.php?idv=6067
34

asumir reflexiva, opcional y emocionalmente la tarea de sustituir o complementar su

antigua realidad por la nueva, dentro de las necesidades y las posibilidades.20
Se trata de servicios de ayuda y de apoyo a personas que se confrontan a una situacin
difcil como

Una enfermedad grave (ej. cncer, infeccin por VIH, etc.)

Un accidente

La prdida de un ser querido

Una violacin

La tortura

El alcohol

La toxicomana

El suicidio

El incesto

El terrorismo

La violencia en el hogar

La educacin a la salud

Rendimiento acadmico

20http://www.con-tener.com/counseling

35

Counseling de grupo: Se recomienda el grupo de Counseling a toda persona que desee

seguir llevando a cabo su desarrollo personal, que desee comprenderse cada vez ms y
encarar ciertas situaciones que estn requiriendo un eventual cambio de conducta. Para
Gazda (1978) un grupo de Counseling se define fundamentalmente as

el desarrollo

personal, laprevencin y la resolucin de problemas personales.

Lo importante de la dimensin grupo
Un grupo le deja a un individuo volver a vivir en un pequeo microcosmos sus propias
experiencias de todos los das en la sociedad. El grupo aporta una muestra de la realidad, y
lo que un individuo vive en una situacin de grupo no es ni ms ni menos diferente de lo
que vive afuera, aun cuando el grupo por ejemplo, por pura razn prctica de toma de
consciencia, amplifica la expresin de los sentimientos, de los conflictos o de las
emociones.
El apoyo que aportan los miembros del grupo, o bien simplemente la riqueza de los feedbacks que en l se han producido, hace que la persona pueda tomar consciencia de cmo los
dems la perciben, impulsndola a su vez a aclarar una cierta cantidad de dificultades
relacionales.
En un grupo, como particularmente en todos aquellos grupos basados en el cambio, se
pueden poner en prctica nuevas actitudes en un ambiente protegido con una atmsfera de
ayuda. Por otra parte, el grupo es el medio propicio para que se produzca una identificacin
proyectiva que tanto se requiere en un proceso de evolucin y cambio. Sus integrantes
desempean un papel sin igual; un consejero no podr desempear este papel en tal tipo de
mbito donde se produce una relacin interindividual.

36

4. Contexto de la aplicacin de la consejera.

Introduccin
La consejera, para sus fines, utiliza mtodos o modelos los cuales van de acorde con la
situacin que enfrenta cada cliente. Sin embargo, existen acciones que el consejero debe
manejar a lo largo de su carrera profesional, tal es el caso de la empata; siendo esta una
capacidad innata, base en las relaciones de consejera, permitiendo mejorar las relaciones
profesionales entre cliente consejero.
Durante el proceso teraputico, y dada la relacin cliente- consejero, se crea tambin una
relacin llamada transferencia, la cual permite el paso de informacin del cliente al
consejero, haciendo fluir todo aquello que, quiz durante aos puede estar afectando al
cliente. En respuesta a ello, el consejero emite una contratransferencia, esta situacin suele
tener sus riesgos por lo que el consejero debe ser muy cuidadoso para no afectar el proceso
de terapia que se lleva. Saber manejar la contratansferencia desde un punto muy profesional
conviene tanto al cliente como al terapeuta, siendo directo, sincero, sin dejarse llevar por la
parte humana que puede hacer creer o pensar cosas que nunca se dijeron ni se dieron.
An ms peligrosa resulta la transferencia ertica, la cual debe evitarse puesto que cuando
se permite crear este tipo de transferencia, la terapia pierde sentido y no lleva al fin u
objetivo previsto, involucrando sentimientos por una o ambas partes involucradas daando
el proceso y, si no se tienen los cuidados respectivos, incluso se puede causar ms dao del
ya existente en el cliente.
Durante el proceso teraputico tambin suele darse la transferencia psictica, la cual ha
generado discusin entre psiclogos de todo el mundo, opinando si esto es posible, si no lo
es, que tan real o positiva puede ser.
Estos conceptos debe tenerlos claros todo profesional de la materia, manejarlos y estar
alerta, reconocer en que momento ocurren, como evitar lo negativo y como fomentar lo
positivo que cada situacin puede proporcionar al proceso.

a. Setting. Marco teraputico y escenario analtico.

37

Los tipos de terapias o mtodos o modelos empleados en la consejera, vara en

dependencia de la situacin que el cliente presente, con base en ello, se sabe bien, que no
puede ni debe aplicarse una terapia, mtodo o modelo de forma transversal y/o global.
A lo largo de la historia, muchos han sido los modelos utilizados en la consejera de los
cuales se explican los modelos bsicos, a continuacin:
1. El modelo clnico o modelo del Counseling.
Este modelo se lo debemos a Carl Roger quien, con la publicacin de su obra Counseling
and Psychoterapy(1942) indic que el foco de atencin del asesoramiento se debe centrar
en la persona y no en el problema.21
Este modelo propuesto por Rogers destaca cuatro puntos que marcan la diferencia entre
una terapia meramente psicolgica y esta conocida como counseling (consejera):
1. No consiste en hacer algo al individuo, sino en una tarea de liberacin, para que la
persona crezca y se desarrolle.
2. Concede ms importancia a los elementos emocionales que a los intelectuales.
3. Da ms importancia a la situacin presente que a la pasada.
4. Se destaca, por primera vez, que la relacin teraputica es en s misma una experiencia
de crecimiento.
Rogers utiliza este mtodo como una medida preventiva antes que curativa tomando en
cuenta el medio en el cual se desenvuelve el cliente. De acuerdo a sus estudios y anlisis,
Roger indic que los clientes se enfrentan mejor a sus situaciones mediante las entrevistas
realizadas durante el counseling. En la psicoterapia de Rogers encontramos las siguientes
caractersticas:
- El sujeto llega para recibir ayuda.
- La situacin de ayuda queda delimitada.
- El asesor fomenta la libre expresin de los sentimientos que acompaan al problema.
21 Modelos de orientacin e intervencin psicopedaggica. Ma. Luisa Sanchis Ruiz.
38

- El asesor acepta, reconoce y clarifica estos sentimientos negativos.

- Cuando los sentimientos del sujeto han sido expresados en su totalidad surgen expresiones
y tentativas de impulsos positivos que promueven el crecimiento.
- El asesor acepta y reconoce los sentimientos positivos de la misma manera que acept y
reconoci los negativos.
- La captacin intuitiva, la comprensin del Yo y su asuncin constituyen el siguiente paso
importante de este proceso.
- Mezclado con el proceso de captacin intuitiva se da un proceso de clarificacin de las
decisiones y de los modos de accin posibles.
- La iniciacin da acciones positivas pequeas pero altamente significativas.
2. Modelo de programas
Se entiende por programa toda actividad preventiva, evolutiva, educativa o remedial que,
teorticamente fundamentada, planificada de modo sistemtico y aplicada por un conjunto
de profesionales de modo colaborativo, pretende lograr determinados objetivos en respuesta
a las necesidades detectadas en un grupo dentro de un contexto educativo, comunitario,
familiar o empresarial (Repetto, 2002: 297).22
Para la eficaz ejecucin de los programas, estos deben ser previamente planificados
basndose en las teoras existentes. Teniendo presente que debe tomarse en cuenta el
contexto del cliente y la colaboracin de ambas partes (cliente, terapeuta), esto para ayudar
a dar solucin a las necesidades del cliente.
Varios psiclogos dedicados al estudio de este campo, sealan que los siguientes elementos
deben ser bsicos en todo programa.
- Ha de basarse en la identificacin de unas necesidades.
- Ha de dirigirse al logro de unos objetivos para cubrir las necesidades detectadas.
- La actividad se ha de planificarse previamente.
- La actividad ha de ser evaluada.
22 Modelos de orientacin e intervencin psicopedaggica. Ma. Luisa Sanchis Ruiz.
39

Ma. Luisa Sanchis Ruiz en su libro Modelos de orientacin e intervencin

psicopedaggica describe en el siguiente cuadro los tipos las finalidades y los contenidos
de los modelos de programas.

PROCES
CIN ORIENTA
OLLO DESARR

TIPO FINALIDAD

CONTENIDOS

Desarrollo de competencias cognitivas que - Autoconcepto

- Autoestima
conducen a una adecuada salud mental y con
- Autoaceptacin
las que afrontar situaciones cotidianas o - Habilidades sociales
- Gestin de conflictos
Desarrollo
situacionesde competencias
complicadas,
riesgos, Autoconocimiento
necesarias para elegir
adecuadamente la carrera,
Prevencin de problemas
de aprendizaje

- Vas de formacin
- Demandas laborales
- Destrezas requeridas en distintas
Tcnicas de estudio
-

Hbitos de estudio
Procesos
intelectuales
percepcin,

memoria,

OS DE

atencin,

bsicos:

3. El modelo de consulta

Este modelo se basa en la relacin entre dos profesionales para ayudar a resolver una
problemtica existente. Si esto se diera en un establecimiento educativo, el modelo de
consulta lo ejecutaran el consultor, (orientador, consejero, psicopedagogo) el consultante,
(profesor, tutor o familiar directo) para ayudar al alumno de acuerdo a la situacin que se
est presentando.
Es este modelo, el consultante, quien previamente ha detectado el problema, acude al
consultor, para que, de acuerdo a sus conocimientos y experiencias le ayude a encontrar la
mejor solucin.
Bisquerra (1998) explica este modelo de acuerdo a sus fases
1 fase: Establecer una relacin entre un consultor (orientador) y un consultante (por
ejemplo el tutor, un profesor, la familia o la institucin).
2 fase: Analizar el conjunto de la situacin y clarificar el problema.
3 fase: Explorar alternativas.
40

4 fase: Establecer planes de accin, conjuntamente entre consultor y consultante.

5 fase: Poner en prctica, el consultante, los planes con los destinatarios ltimos de la
intervencin.
6 fase: Evaluacin de la puesta en prctica del plan de accin.
4. Modelo de servicios
El modelo de servicios se caracteriza por la intervencin directa de un equipo o servicio
sectorial especializado sobre un grupo reducido de sujetos. Tiene como referente teorico el
enfoque clsico de rasgos y factores23
De acuerdo a los estudios e investigaciones realizados por varios expertos en la materia,
han determinado que este modelo tiene como caractersticas principales las siguientes:
Suele ser de carcter pblico y social.
Suelen estar ubicadas fuera de los centros educativos y su implantacin es zonal y
sectorial, por lo que la accin se realiza por expertos externos a la institucin
educativa.
Actan por funciones, ms que por objetivos.
Se centran en resolver las necesidades de los alumnos y las alumnas con dificultades
y en situacin de riesgo (carcter teraputico y de resolucin de problemas).
Suelen ser individuales y puntuales.
Este modelo, busca una intervencin directa, la cual se basa en una relacin personal de
ayuda, la cual es especficamente brindada por un terapeuta, la cual busca satisfacer las
necesidades personales y educativas del cliente, esto por medio de la entrevista la cual
permite crear una intervencin individualizada la cual suele tener carcter clnico.
b. La empata.
23Orientacin educativa: fundamentos tericos, modelos institucionales y nuevas perspectivas
41

La empata es una capacidad de comprensin que se define como la capacidad de percibir y

de comprender los sentimientos de otra persona.
Es la capacidad que tiene el ser humano para conectarse a otra persona y responder
adecuadamente a las necesidades del otro, a compartir sus sentimientos, e ideas de tal
manera que logra que el otro se sienta muy bien con l. (Gloria Ronderos)
La empata es fundamental en la comunicacin humana. La palabra comunicacin deriva de
COMN, lo que tenemos en comn. Por lo tanto, empata es la capacidad de ver cada vez
ms aspectos positivos del otro, tener ms aspectos en comn. Eso depende de uno mismo
no del otro. (Ronald C. Stern)
Empata es la capacidad de poder experimentar la realidad subjetiva de otro individuo sin
perder de perspectiva tu propio marco de la realidad, con la finalidad de poder guiar al otro
a que pueda experimentar sus sentimientos de una forma completa e inmediata. (Gustavo
Pez)
Diferente de la simpata y de la antipata, la empata es un proceso en el cual el terapeuta
trata de hacer abstraccin de su propio universo de referencia sin perder contacto con el,
para as armonizarse con la manera en que la persona percibe la realidad.24
Cuando el consejero se encuentra frente a un cliente, debe poner en prctica la empata
partiendo de la comprensin a lo que el cliente presenta, la situacin que est viviendo y
como lo est enfrentando.
Los expertos en este campo (la consejera) aseguran que la empata debe siempre estar
presente en todas las entrevistas realizadas a cada individuo que busque y necesite
counseling. La diferencia entre cada entrevista y persona radica en el grado de empata que
exista por parte del consejero y el tipo de orientacin o mtodo utilizado por ste.
Es importante tener en cuenta que el consejero tambin es un ser humano y que en ciertas
situaciones le ser difcil tomar posturas con empata puesto que pueden presentarse ante l,
situaciones que haya vivido y que de alguna manera tambin han dejado huella en su vida.
24http://www.counselingvih.org/es/definition/empathie.php
42

Sin embargo, tomando una postura con tica y profesionalidad, el consejero debe ayudar al
cliente a enfrentar tal situacin difcil buscando la mejor manera de ser un apoyo y no
alguien que, debido a la situacin vivida, tome las mismas actitudes que l. En tal caso, el
consejero buscar ayudar al cliente a enfrentar su realidad ponindolo en contacto con sus
propios sentimientos y que de esta forma el cliente pueda encontrar respuestas o
significados.
Los efectos de la empata cuando se trata de prestar asistencia suelen ser los siguientes:25
Aumento del nivel de autoestima de la persona. (Cuando el cliente siente que es
comprendido y que sus actitudes no son sealadas como errores).
La calidad de comunicacin mejora. (El cliente siente libertad de expresarse sin
sentirse acusado).
La expresin se abre a emociones ms profundas. (El cliente acepta sus temores y
habla de ellos).
Debe quedar muy claro que la empata es entender a los dems pero no actuar como ellos.
c. La alianza teraputica
Se conoce como alianza teraputica a la relacin que se genera entre el cliente y el
terapeuta, donde el segundo debe buscar la mejor manera de que sta relacin sea lo
suficientemente positiva para as, poder lograr mejores resultados a lo largo de la terapia.
Puesto que es el cliente quien toma en consideracin si el terapeuta inspira en l suficiente
confianza como para abordar los conflictos existentes y abrirse a un mundo de posibles
soluciones mediante las sesiones de terapia que el proceso indica.
La conceptualizacin del trmino alianza teraputica fue desarrollndose a lo largo del siglo
XX. El propio Freud, en su trabajo de 1912 The Dynamics of Transference, plante la
importancia de que el analista mantuviera un inters y una actitud comprensiva hacia el
25http://www.counselingvih.org/es/definition/empathie.php
43

paciente para permitir que la parte ms saludable de este estableciera una relacin positiva
con el analista. Freud describi el afecto del paciente hacia el terapeuta como una forma
beneficiosa y positiva de transferencia que revesta de autoridad al analista (Freud, 1913).
Este aspecto transferencial favoreca la aceptacin y la credibilidad de las explicaciones e
interpretaciones del terapeuta. Ms adelante consider que una transferencia positiva poda
distorsionar la relacin real existente entre ambos. De este modo, Freud destac la
importancia del trabajo con las interpretaciones de la transferencia del paciente y de las
capacidades y aptitudes de la porcin de consciencia intacta de este para desarrollar un
compromiso con el terapeuta real en cuanto a la realizacin del tratamiento.26
Por su parte Hartley (1985) defini la alianza psicoteraputica como una relacin
compuesta por la relacin real y la alianza de trabajo. Refirindose la primera al
vnculo entre el cliente y el terapeuta mientras que la segunda se refiere a la capacidad de
poder trabajar juntos en busca de alcanzar los objetivos para los cuales se har uso la
terapia.
Bordin (1976) la defini como el encaje y colaboracin entre el cliente y el terapeuta e
identific tres componentes que la configuran: (a) acuerdo en las tareas, (b) vnculo
positivo y (c) acuerdo en los objetivos.27
A lo largo de la historia, la alianza teraputica ha sido motivo de investigacin por parte de
psiclogos y asociaciones dedicadas a la psicologa, llevando esta alianza a una serie de
evaluaciones para determinar la importancia de la misma en el proceso psicopedaggico,
aunque han sido muchos los resultados, todos coinciden en que existen dos aspectos muy
importantes: la colaboracin y el acogimiento (sentirse bien).

26
La alianza teraputica: historia, investigacin y evaluacin/Sergi Corbella y Luis Botella

27Alianza teraputica evaluada por el paciente y mejora sintomtica a lo largo del proceso teraputico/ l. Botella y s. Corbella
44

Dentro de los componentes que constituyen la alianza teraputica, el factor de

colaboracin y confianza es el que presenta una mayor correlacin con los resultados de
la terapia (Hatcher, 1999; Stileset al., 1998).
En esta alianza, el terapeuta debe tener presente que es l quien debe ser aceptado por el
cliente, siendo agradable a ste, ofrecindole un ambiente acogedor, cmodo, y sobre sus
actitudes; entre las principales estn la empata y la calidez, como se aclara en el tema
anterior. Henry y Strupp (1994) encontraron que comportamientos de exploracin y
valoracin por parte del terapeuta facilitaban la alianza con el paciente, mientras que la baja
valoracin perjudicaba a la alianza. No hay que olvidar que las habilidades sociales por
parte del terapeuta tendrn mucha influencia en la alianza, ya sea positiva o negativa, por
tanto y para favorecer la relacin o alianza entre cliente y terapeuta, ste debe procurar
mantener siempre buenas relaciones interpersonales e intrapersonales.
Es pues, de suma importancia la alianza teraputica puesto que manifiesta la relacin entre
el cliente y el terapeuta, marcando el nivel de comprensin o compatibilidad existente entre
ambos, es justo esto lo que viene a dificultar o facilitar directamente los resultados del
proceso teraputico.

d. La transferencia.
Se conoce como transferencia al paso de informacin del cliente al terapeuta mediante las
sesiones de terapia. Los datos enviados sirven como descarga de traumas y energas, por lo
que pueden ser positivos o negativos convirtiendo as la transferencia en transferencia
positiva o negativa.
El psiclogo Jose M. Erroteta, en su publicacin: Transferencia y Contratransferencia en
los Pacientes Psicticos define la transferencia como un fenmeno universal y espontaneo
que consiste en unir el pasado con el presente mediante un enlace falso que superpone el
objeto originario con el actual.

45

La transferencia surge espontneamente en todas las relaciones humanas no es el

psicoanlisis el que la crea, sino que se limita a revelarla a la conciencia y se apodera de
ella para dirigir los procesos psicolgicos al fin deseado (Freud 1909).
Greenson (1967) dice: Transferencia es el experimentar sentimientos, impulsos, actitudes,
fantasas y defensas hacia una persona en el presente, que son inapropiadas para ella y son
una repeticin, un desplazamiento de reacciones originales con respecto a personas
significativas en la temprana infancia.28
Greenson ve la transferencia como algo inapropiado en la actualidad puesto que trae al
presente situaciones vividas con otras personas y que son descargadas con alguien ajenas a
ellas, haciendo que el cliente vea al terapeuta como el causante de dichas vivencia,
ponindolo en el lugar de otras personas.
Por su parte, Sandler (1973) describe cinco sentidos que atribuyen diferentes psicoanlisis
al trmino transferencia:
1. Para designar la alianza teraputica
2. Para nombrar el surgimiento de sentimientos y actitudes infantiles dirigidas al
analista.
3. Agregando la transferencia de defensas, esto es, la repeticin de medidas que el
paciente usaba para protegerse de las consecuencias de deseos sexuales y agresivos.
4. Para incluir todos los pensamientos, actitudes, fantasas y emociones inadecuadas
que son reactualizaciones del pasado y que el paciente puede desplegar en relacin
con el analista.
5. Para incluir todos los aspectos de la relacin del paciente hacia su analista,
considerndolas como repeticin de relaciones objetales primitivas.
Es pues, la transferencia, una relacin que tiene sus races en la infancia y que se produce
de manera inconsciente y por tanto, irracional, que tiende a confundir el pasado con el
presente.
28Sobre la Psicosis de la Transferencia/ Alberto Espina
46

e. La transferencia ertica:
La transferencia ertica ha sido tema de discusin a lo largo de la historia de la psicologa.
Algunos han tildado este tipo de transferencia como una falta a la tica profesional, por otro
lado hay quienes aseguran que no es ms que fenmenos propios de la situacin teraputica
misma y que es el terapeuta quien debe buscar la mejor forma de canalizar todos estos
sentimientos hacia el objetivo primordial que es solucionar la problemtica presentada por
el cliente.
Puede darse, que durante el tiempo que dura la terapia y a consecuencia de la situacin del
cliente, pueda llegar a enamorarse de su terapeuta. Cabe tambin que este fenmeno
pueda darse a la inversa, siendo an ms peligroso para lograr la finalidad de la terapia.
Aunque pueda atribuirse la transferencia ertica a situaciones vividas en la infancia, y que
vienen al presente durante las sesiones o terapias, es el terapeuta quien debe manejar la
situacin con la mayor tica posible, respecto a esto Freud utiliz una frase muy clara:
para el analista queda excluido el ceder

Lester (1985) indic que la escasez de materiales referentes a la transferencia ertica en los
pacientes masculinos con analistas femeninos puede ser simplemente un reflejo de la baja
frecuencia general del amor de transferencia en las dadas analticas con tal combinacin
de gneros. Lester apunt adems que la ansiedad del analizando masculino con respecto
al poder del analista femenino puede resultar una resistencia formidable. Puede vrsela
como una madre preedpica flica que hace interpretaciones penetrantes. De esta forma,
el paciente puede percibirla como peligrosa. Esta visin puede engendrar un temor que
inhiba la expresin de los sentimientos sexuales con respecto a una madre menos peligrosa
y ms deseable edpicamente. Por otra parte, la genitalizacin puede servir en algunas
instancias como una defensa contra temores ms oscuros.29
29Revista uruguaya de psicoanlisis/ http://www.apuruguay.org/apurevista/2000/1688724720009201.pdf
47

Freud, quien ms aportes proporcion sobre el tema, reconoce que las situaciones erticas o
amorosas vienen a dificultar el proceso de transferencia por lo que dice:
Todas las fuerzas que han motivado la regresin de la libido se alzarn, en calidad de
resistencias, contra la labor analtica, para conservar la nueva situacin Cada una de
las ocurrencias del sujeto y cada uno de sus actos tiene que contar con la resistencia y se
presenta como una transaccin entre las fuerzas favorables a la curacin y las opuestas a
ella.30
Cuando la transferencia llega al punto complicado que involucra situaciones
erticas/amorosas, se debe buscar una solucin sin olvidar que el cliente va en busca de
resolver su situacin. Por tanto, el terapeuta solo tiene dos opciones: una, aceptar la
relacin con su cliente, tomndola como una relacin legtima y permanente, tomando en
cuenta los riesgos que esto puede presentar, o bien, trasladar el caso a otro colega y
separase de su cliente sin que ste salga afectado.
Sin embargo, el terapeuta debe siempre tener presente que sta situacin (las muestras de
amor) que el cliente presenta pueden depender de los problemas psicolgicos de su cuadro
patolgico y no precisamente puede atribuirse al atractivo personal del terapeuta.
Por ltimo, el terapeuta debe recordar que si arriesga una relacin de cliente-terapeuta, que
busca la cura de su padecimiento y se deja llevar por las pasiones que la transferencia
ertica puedan provocar, el tratamiento teraputico se ver seriamente afectado hasta el
punto que puede darse por perdido todo el proceso, perdiendo el objetivo principal.

f. La transferencia Psictica:
La transferencia psictica es una distorsin de la relacin con el terapeuta irreal o
hiperrealista. Sus principales caractersticas: la intensidad y la fragilidad, la avidez y la
intolerancia a la frustracin, el mpetu y la timidez, condicionan unas especiales relaciones

30http://www.psiconotas.com/transferencia-psicologia-537.html
48

del psictico con el terapeuta del que esperan, con extremada impaciencia, un apego
absoluto y una ceguera total para la realidad.31
Para ponerlo en un concepto ms claro, podemos definir la transferencia psictica o
transferencia delirante, como un tipo de transferencia que de algn modo impide la relacin
entre el terapeuta y el cliente quienes son considerados como dos personas por separado,
puesto que durante la terapia, el cliente puede tomar al terapeuta como parte de su mundo
en el que delira.
Aqu nace la duda de si es posible que un paciente psictico pueda establecer una
transferencia con su terapeuta, esto debido, claro est, a la situacin del cliente. Debido a
esta pregunta, varios han sido los psiclogos interesados en darle respuesta, realizando
estudios basados en experiencias con sus propios pacientes.
El Dr. Jose M. Erroteta, en su libro Transferencia y Contratransferencia en los Pacientes
Psicticos, refirindose a la transferencia psictica dice: rechazo la posibilidad de
trabajo interpretativo con la transferencia psictica, pues crea especiales dificultades en la
esfera discriminativa paciente/terapeuta, mundo interno/mundo externo etc. y se vuelve
inutilizable para el enfermo.
Por su parte Federn (1933-1943) escribi: Los pacientes psicticos son accesibles al
psicoanlisis. Primero porque an son capaces de transferencia, segundo, porque una parte
de su yo tiene conciencia de su estado anormal y tercero, porque una parte de su
personalidad se orienta hacia la realidad.32
M. Little (1985) sobre la psicosis de transferencia, llamndola transferencia delusional o
delirante, en la que el paciente no ve la analista como una representacin de una persona
del pasado sino como si realmente fuera una persona.
Little considera que el paciente psictico oculta, durante la transferencia, un estado que
necesita alcanzar pero al mismo tiempo siente temor de alcanzarlo. Todos sus sentimientos,
31Transferencia y Contratransferencia en los Pacientes Psicticos/ Jos

Ma. Erroteta.

32Sobre la psicosis de la transferencia/Alberto Espina

49

movimientos, pensamientos son experimentados como una misma situacin y no logra

distinguir de ellos a la persona (terapeuta) como tal.
Para algunos especialistas en la materia, la transferencia en pacientes psicticos es irreal y
por tanto no es de provecho para el fin ltimo de la psicoterapia, aduciendo que el paciente
est fuera de la realidad, en un mundo creado por sus conflictos internos, creando
escenarios inexistentes, incluyendo al terapeuta en estos escenarios, ponindolo en un lugar
que no le corresponde y sacndolo de la realidad teraputica, impidiendo as que
desempee a cabalidad su funcin y en consecuencia no se obtienen los resultados
esperados a lo largo de la terapia.
Sin embargo, podemos citar psiclogos como Federn, quien defiende la postura que la
transferencia psictica si es posible puesto que durante esta, aunque inconscientemente, el
cliente revela situaciones reales existentes en su mundo y que pueden servir positivamente
en el proceso psicoteraputico.

g. Contratransferencia
Transferencia y contratransferencia estn inseparablemente ligadas en una relacin
dialctica. La contratransferencia es, clsicamente, la respuesta inconsciente del analista a
la transferencia del analizado.33
Esta palabra; Contratransferencia fue utilizada por primera vez en el ao 1910, cuando
Sigmund Freud, durante su discurso de inauguracin del segundo congreso internacional de
Psicoanlisis, que se realiz en la ciudad de Nuremberg, Baviera, Alemania. Freud seala
que la contratransferencia se instala en el medico por el influjo que el paciente ejerce
sobre su sentir inconsciente
El Dr. Jos MariaErroteta define la contratransferencia como la respuesta emocional del
terapeuta a los estmulos que provienen del paciente, como resultado de la influencia del
enfermo sobre los sentimientos inconscientes del mdico.
33Transferencia y Contratransferencia en psicosomtica/Diane LHeureux-Le Beuf
50

Erroteta describe que la contratransferencia fue concebida en un principio como un

obstculo en la relacin analtica, con el paso de los aos ha ido demostrando su gran valor
teraputico puesto que permite comprender precisamente las ms antiguas y tranquilas
identificaciones proyectivas.

El terapeuta, al trabajar con enfermos psicticos y

manifestarse la contratransferencia, puede empezar a experimentar angustia, esto es tan

natural que si algn terapeuta no reconoce haberse angustiado en algn momento puede que
est cayendo en una negacin psictica.
La angustia, prosigue Erroteta, dar lugar a diversas defensas contratransferenciales las
cuales tratan de incapacitar al terapeuta impidindole tomar la posicin profesional debida.
Por ejemplo, cuando el paciente hace sentir al terapeuta que solo l puede comprenderle,
ayudarle y por ende, curarle este sentimiento contratransferencial trae como
consecuencia otros de desprecio y hostilidad hacia cualquier persona, mayormente si es
cercana al terapeuta, que se piense vaya a entrometerse en la vida o el tratamiento del
paciente. Si no se desenmascara esta situacin claramente contratransferencial, se puede
poner en peligro la evolucin del paciente.
Queda claro que para el terapeuta, enfrentarse a los sentimientos y emociones producto de
la contratransferencia, no es asunto sencillo, ante todo, el terapeuta es un ser humano y
tiene que lidiar contra todas estas situaciones anteponiendo su tica profesional. Al hablar
de esto, Freud deca: Todo esto no es fcil y quiz para ello haya que ser ms viejo.
R. Paz respecto a la contratransferencia dice: La manera de encarar la cuestin de la
contratransferencia traduce por ello la forma de aproximacin al proceso analtico en su
globalidad y los modos de concebir la estructura del inconsciente.34
De manera que cada terapeuta maneja de distinta forma las situaciones que la
contratransferencia le presentan, por lo que no se puede decir que es totalmente negativa
sino que puede ayudar al terapeuta en su labor, toda vez sea consciente, analice su propia
postura y mantenga la tica profesional.

34Introduccin a la temtica de la contratransferencia/ Lic. Dardo Tumas.

51

Consejera y orientacin
6

Introduccin

El acto de orientar por parte de un profesional se da cuando el cliente asume que se

encuentra en un problema y consiente del mismo y al respecto desea orientacin y consejo
para encontrar una solucin. El profesional le va a brindar un panorama desde una lectura
externa y considerando los recursos internos cliente, orientndolo hacia el bienestar.
Lo cual ser til para que el cliente prosiga o contine con su accionar diario, sabiendo
adems que es una intervencin concreta y precisa. Dejndose en claro que quedan
situaciones pendientes de resolver. La meta ideas es que el cliente aprenda a tomar
decisiones propias y a encontrar alternativas de solucin a sus problemas.
La consejera se producir cuando una persona recurre a otra en busca de ayuda para poder
resolver sus problemas sean estos pasajeros o constantes. Los problemas del presente
pueden estar ligados a hechos ocurridos en la infancia o en un pasado del cliente cuesta
relacionarlos con anticipacin de hechos futuros, provocando ansiedad y preocupacin al
cliente, l ha reconocido implcitamente al menos, que se encuentra en un callejn sin
salida y que para salir del necesita que lo ayuden un poco. Merece la pena recalcar este
punto, porque aun cuando la mayora de los orientadores hacen lo posible por destacar la
naturaleza interactiva de la orientacin y alejar la idea de considerarse expertos, se
mantiene el hecho de que los clientes cuando acuden por primera vez a una consulta, espera
de algn modo que el orientador posea el conocimiento, la habilidad y la destreza que a
ellos les falta.
En palabras simples: consejera es el cargo de dar consejos, el asesor asiste, ayuda a los
dems, orientar es: dirigir encaminar a alguien hacia un lugar determinado. Si ponemos esto
a la resolucin de un problema o un trabajo escolar
El asesor le dice sobre la solucin que estas tomando y elte encamina si vas bien o no o que
cambies, pero el cliente es quien toma la decisin y el orientador solamente da algunas
opciones a escoger a diferencia que el consejero le dice al cliente que es lo que ay qu
hacer.

52

a. Modelos de intervencin y orientacin

La orientacin es el medio en el que, el alumnado, resuelve y usa elementos de adaptacin
al contexto escolar, pudiendo apreciarse en consecuencia que, los objetivos de la
orientacin, estn incluidos en el currculum, garantizando un conjunto

que aporta

operatividad y eficacia en el desarrollo educativo del alumno, pudiendo decirse al respecto,

que no existe una orientacin sin una educacin que le sirva de soporte estructural y
organizativo.
La clasificacin de los modelos:
Para entender bien que es un modelo en la ciencia es necesario dar un paso atrs y analizar
el concepto teora, puesto que los modelos se construyen junto con las teoras cientficas.
Una teora cientfica es un recurso cientfico basado en un conjunto de observaciones que se
hacen directamente o que proceden de la experimentacin, que tiene carcter abstracto y
cuya funcin es ofrecer una explicacin o descripcin a dichas observaciones cuando un
investigador dispone de observaciones bien fundamentadas que el a recolectado a partir de
un procedimiento que garantice la calidad de estas observaciones, procede a describir o
bien a explicar la naturaleza, comportamiento o estructura de dichas observaciones.
Existen diferentes criterios a partir de los cuales se han realizado distintas clasificaciones de
los modelos en orientacin educativa. Se han realizado clasificaciones en funcin del
periodo histrico donde se desarrollaron cada modelo, en funcin de la teora o escuela
psicolgica que sustenta el modelo, en funcin de la relacin que mantienen entre si los
agentes de la orientacin (orientador, demandante de la orientacin, contexto social), en
funcin del tipo de intervencin, etc. ciertos autores han recurrido a ms de un criterio para
ofrecer una clasificacin de los modelos ( Monereo 19996; Alvarez y Bisquera, 1997).
Se diferencias tres tipos de modelos:
Modelo psicomtrico: donde el orientador es un experto en tcnicas de orientacin, y el
orientado el destinatario de los resultados de las mismas.
Modelo clnico-medico: el orientador en un diagnstico y diseador de intervenciones, que
son puestas en la prctica por el tutor/profesor.
Modelo humanista: el profesor adquiere el papel de orientador activo la orientacin se
entiende como un proceso de ayuda al individuo.
53

Desde un criterio histrico.

Profesora Rodrguez moreno (1995)
Los modelos histricos (los ms antiguos) donde incluyen el modelo de Frank Parson de
orientacin vocacional, y el modelo de Brewer de principios del siglo XX.
Los modelos modernos. Incluye las aportaciones de Koos y Kefauver de 1932, el modelo
de orientacin clnico, el modelo de consejo, y el sistema eclctico.
Los modelos contemporneos centrados en los servicios, la reconstruccin social, y el
desarrollo personal.
Modelos centrados en las necesidades sociales contemporneas, basadas en las tcnicas
consultivas, la intervencin directa, los programas integrales de orientacin de carcter
preventivo, y la adquisicin de habilidades para el ciclo vital.
En funcin de los fines y mbitos de intervencin, el concepto de enseanza-aprendizaje, la
relacin entre orientador y resto de agentes y el enfoque psicolgico subyacente, como
criterios de clasificacin, el Profesor Carles Monereo diferenciaba en 1996 los siguientes
tipos de modelos:
1. modelo asistencial o remedial (enfoque Clnico).
2. Modelo de consejo (vinculado a la corriente humanista).
3. Modelo consultivo (que relaciona con el enfoque conductista de la orientacin).
4. Modelo constructivista.
Alvarez y Bisquerra (1997) basaron su clasificacin en los criterios siguientes: Teora
subyacente, tipo de intervencin y tipo de organizacin de la institucin donde se realiza la
orientacin. En funcin de estos criterios distinguieron los siguientes tipos:
a)
b)
c)
d)

Modelo asistencial o remedial ( enfoque clnico)

Modelo de consejo (vinculado a la corriente humanista)
Modelo consultivo 8 que relaciona con el enfoque conductista de la orientacin)
Modelo constructivista.

Otros autores basan su clasificacin en los criterios siguientes: teora subyacente, tipo de
intervencin y tipo de organizacin de la institucin donde se realiza la orientacin en
funcin de estos criterios distinguieron los siguientes tipos:
a) Modelos tericos: se trata de modelos de origen teorico-academico que
proceden de muy distintas

corrientes

( modelo humanista, modelo

psicoanaltico, modelo conductista, modelo de la Gestalt, etc)

54

b) Modelos de intervencin: diferenciando entre modelos bsicos

(clnico, de

servicios, de programas y de consulta) y mixtos (resultado de una combinacin

de enfoques, teoras, sistemas, etc)
c) Modelos organizativos: incluyendo los modelos institucionales (sistemas
seguidos por los ministerios, comunidades autnomas, instituciones, etc) y los
modelos particulares que son sistemas que ponen en marcha los centros
educativos o los gabinetes privados de orientacin.
Bisquerra y Alvarez (1996) han sealado recientemente que todava es escasa la literatura
sobre modelos de orientacin y sus tipos, no obstante diversos autores han realizado
propuestas de clasificacin de los modelos de intervencin en orientacin.
Es necesario hacer mencin a la clasificacin que aportaron Rodriguez Espinar,
AlvarezEcheverria y Marin en 1993, que clasifican los modelos a partir del tipo de
intervencin. Esta clasificacin aparece despus como los modelos Bscos en la tipologa
de Alvarez y Bisquera del ao 1997:
A) Modelo de intervencin directa e individualizada: modelo de counseling o
modelo clnico.
B) Modelos de intervencin directa y grupal: modelo de servicio, modelo de
programas y modelo de servicios actuando por programas.
C) Modelo de intervencin indirecta ( individual o grupal9 modelo de consulta
D) Modelo de intervencin a travs de medio tecnolgicos. Modelo
tecnolgico.

b) Tcnicas de orientacin.
Los orientadores dentro de una institucin tienen la tarea de guiar a sus alumnos desde
diversos aspectos: profesional, educativo, personal y vocacional.Sin embargo es necesario
que en la orientacin se usen instrumentos para la orientacin escolar. Para dicha gua se
necesita de una evaluacin inicial. La primera tarea que debe efectuar un orientador escolar
cuando solicita su colaboracin un miembro de la comunidad educativa es delimitar de qu
tipo de caso se trata. Necesariamente el orientador deber plantearse preguntas como
esta: de qu tipo de sujeto se trata? Qu le pasa realmente? Cul es la causa fundamental
de la situacin? Qu buscan padres o profesores? Qu tipo de orientacin le vendra bien?
Cmo actuar?
1.- tcnicas de recogida de informacin.

55

Inicialmente el orientador necesita ampliar la informacin sobre el caso. Para ello debe
partir de una actitud indagadora, de una fase de exploracin sin hiptesis previas a partir de
la cual clarifique su conocimiento de la situacin. Aunque en esta recogida de informacin
se pueden utilizar diversos medios, en prctica, se suele centrar tres procedimientos: los
historiales del sujeto, los informes que facilitan los padres, profesores y compaeros de
estudio y sobre todo los datos que facilita el propio sujeto a traves de la entrevista o
exploracin inicial.
2.- tcnicas diferenciales para la identificacin del caso y la eleccin del modelo de
orientacin.Una vez que el orientador cuenta con mayor informacin debe efectuar una
primera aproximacin o evaluacin del problema.
3.- tcnicas de planificacin del proceso orientador. Una vez que el orientador tiene una
primera impresin del caso y ha elegido el modelo a seguir, deber determinar los objetivos
y procedimientos de su actuacin. Para ello debe elaborar un plan del proceso orientador en
el que necesariamente se detallen el tipo de funciones a realizar, las tcnicas a utilizar.
Exploracin biolgica.
El conjunto de tcnicas utilizadas en el conocimiento de los aspectos somticos del
individuo pueden agruparse en tres categoras:
Tcnicas psicofisiologicas. Se basa en parmetros estrictamente fisiolgicos a nivel
neuronal o comportamental que se apoyan en registros objetivos (presin arterial, electros,
nivel de salivacin, etc.) y en el uso de drogas, a traves de los cuales pretenden detectar las
causas de la variabilidad de los comportamientos. Son tiles especialmente en el caso de
sujetos con alteraciones graves (parlisis, disfunciones cerebrales, anomalas psquicas,
etc.)
Tcnicas de estimacin clnica. Son procedimientos que sirven para detectar aspectos del
rea somtica difcilmente objetivables y que tienen una acusada importancia en la
conducta del sujeto (estado fsico general, nivel de desarrollo, nutricin, etc.) normalmente
estos indicadores y observaciones clnicas son estimadas a traves de la relacin directa con
el mdico.
Tcnicas para detectar anomalas especficas. Se utilizan cuando el diagnostico se orienta a
detectar supuestas anomalas especificas-visuales, auditivas, psicomotoras, etc. De las que
se sospecha como causa fundamental del trastorno o problema a tratar.
Exploracin psicolgica.
Superado ya el enfoque clsico que aglutinaba las tcnicas de diagnstico psicolgico en
dos planos inteligencia y personalidad en la actualidad su mantienen criterios de
56

agrupamiento en funcin de las diversas concepciones o teoras psicolgicas, aduciendo

que cada uno de estos modelos ofrece suficientes puntos de referencia para un diagnostico
global del individuo.
Siguiendo las principales orientaciones de la psicologa actual que agrupa las diversas
tcnicas en cuatro bloques:
Tcnicas psicomtricas. Se agrupan es este prrafo se mencionan todas aquellas tcnicas
que utilizan en el diagnostico fundamentalmente test psicomtricos, es decir, pruebas de
evaluacin elaboradas a partir de, procedimientos estadsticos basados en estrategias
empricas y factoriales. En este grupo se incluyen toda la variedad de test de inteligencia
factoriales, aptitudinales, etc. que ltimamente ha invadido el mercado psicolgico
ofreciendo medios de diagnstico cada vez ms elaborados a pesar de que su utilidad es
dudosa gran nmero de veces. Las dificultades inherentes a la construccin de estos
instrumentos y las limitaciones en su aplicacin normativa hacen esta lnea de exploracin
sea una de las ms controvertidas.
Tcnicas proyectivas. Este tipo de tcnicas hacen referencia a procedimientos de
exploracin donde el sujeto a partir de una situacin dada tiene que organizar el campo,
interpretar el material y reaccionar frente a el
Tcnicas conductuales. La corriente conductista ha impuesto una lnea de exploracin
orientada a identificar las variables organismicas y ambientales que mantienen en el sujeto
una determinada lnea de conducta sobre la que se pretende actuar.
Tcnicas subjetivas. Se agrupan en este bloque todas aquellas tcnicas donde el
diagnostico se efecta a partir de la informacin que facilitan los propios sujetos a traves de
medios no estandarizados y cuya interpretacin no es objetiva.
Exploracin socio-ambiental.
Nuestro alumno es adems un sujeto que vive en sociedad. Debemos explorar como son
los grupos humanos con los que diariamente convive y cul es su ubicacin en los mismos.
Interesa, adems diagnosticar la percepcin que el propio sujeto tiene de estos grupos o
medios sociales de relacin en este diagnostico de tipo socio-ambiental-microsocial se
agrupan normalmente en funcin del grupo al que hacen referencia: social, escolar y
familiar.
Estos son solamente algunos instrumentos y tcnicas a utilizar dentro de la orientacin, sin
embargo, es interesante y mejor utilizado ya que arroja resultados favorables es mediante:
la entrevista.
Propuestas:
57

Realizacin de entrevistas bien estructuradas. Tener herramientas (papelera) necesarias.

Comunicacin adecuada (rapport). Realizar talleres para padres para tratar de diversos
temas. Tomar en cuenta que los test proyectivos son buenos cuando necesitamos conocer un
aspecto de habilidades, actitudes, y C. I., estos deben tenerse a la mano para analizar y
canalizar cualquier tipo de caso.
c). Tcnicas de consejera.
Es muy importante que el consejero y aconsejado empiecen por ser amigos ya que
trabajaran juntos para resolver problemas. A diferencia de muchas discusiones casuales
entre amigos, la relacin de ayuda se caracteriza por un claro propsito, el de ayudar al
aconsejado. Las necesidades del ayudador son en su mayora satisfechas en algn otro
lugar, y l o ella no dependen del aconsejado para recibir amor, afirmacin, o ayuda. Los
consejeros hacen a un lado sus propios conflictos y estn conscientes de las necesidades del
aconsejado y comunican ambos, entendimiento y disponibilidad para ayudar. No hay una
formula simple para resumir como se da esta ayuda.

El proceso de ayuda puede ser

complicado y no se puede condensar fcilmente en unos cuantos prrafos. Sin embargo se

usan algunas tcnicas bsicas en la mayora de las situaciones de consejera.
1. ATENCION. El consejero debe tratar de dar completa atencin al aconsejado.
2. ESCUCHAR. Implica algo ms que darse cuenta pasivamente o a medias de las
palabras que vienen de la otra persona. Escuchar efectivamente es un proceso activo.
3. RESPONDER. No debe asumirse que el consejero escucha y no hace nada ms.
4. ENSEAR. Todas estas tcnicas son formas especializadas de educacin psicolgica.
El consejero es un educador, enseando por instruccin, por el ejemplo y guiando al
aconsejado a que el o ella aprenda por experiencia a enfrentar los problemas de la vida.
Como otras formas menos personales de educacin, la consejera es ms efectiva
cuando las discusiones son especficas en lugar de vagas y se enfocan en situaciones
concretas.
5. FILTRAR. Los buenos consejeros no son gente escptica que no cree todo lo que el
aconsejado dice, pero es sabio recordar que los aconsejados no siempre dicen toda la
historia y no siempre dicen lo que ellos realmente quieren o necesitan algunas veces un
aconsejado deliberadamente presenta una imagen distorsionada, dejando fuera lo que es
embarazoso o detalles potencialmente incriminatorios. Ms frecuentemente, los
aconsejados fallan al ver sus problemas en una perspectiva ms amplia algunas veces

58

ellos quieren ayuda en un problema y fallan en ver o estn renuentes a ver los otros
problemas ms profundos.
La primera etapa es iniciando el proceso de consejera a relacin de consejera, que el
cliente reconozca que tiene un problema, motivarle a trabajar con el consejero hacia la
solucin, en primera visita los clientes no expresan sus sentimientos.
La segunda etapa es la exploracin del ser donde el cliente siente un nivel mnimo de
aceptacin, puede ocurrir en la primera entrevista o puede tomar ms de una, buscar las
diferencias entre lo que dice contra lo que el mismo quiere decir.
La tercera etapa es la exploracin profunda donde unos clientes necesitan ms consejera
que otros para descubrir sentimientos ocultos. Estos se ven afectados en le exploracin de
su sentimientos y actitudes, muchos consejeros no estn preparados para trabajar con esos
sentimientos ocultos o problemas de reorganizacin personal, trabajan en agencias,
escuelas, colegios y no tienen tiempo de trabajar esta fase de consejera pero es importante
que si la persona quiere trabajar, ayudarla en todo momentos, para que saque lo que lleva
por dentro.
La cuarta esta en workingthough, es la transformacin de personalidad del cliente es la
etapa final en el proceso de consejera y la meta de todo el proceso. La ltima etapa de
consejera es la de terminacin. Este proceso de consejera puede ser complicado, cuando
quizs haya sentimientos de ambivalencia acerca de todo el proceso. El cliente desea ser
libre y est ansioso sobre la calidad del proceso, con frecuencia el cliente reconoce que est
manejando el problema adecuadamente y decide terminarlo. El consejero discute la idea
con el cliente que es lo primordial en la consejera o en la psicologa para ayudarle a
preparar su terminacin en el proceso, esta comunicacin que el consejero tiene con el
cliente es totalmente confidencial, puede tener el rechazo hacia una mayor independencia.
Este proceso de consejera puede ser complicado, cuando quizs haya sentimientos de
ambivalencia acerca de todo proceso. El cliente desea ser libre y est ansioso sobre la salida
del proceso, con frecuencia el cliente reconoce que esta manejando el problema
adecuadamente y decide terminarlo. El consejero discute la idea con el cliente que es lo
primordial en la consejera o en la psicologa para ayudarle a preparar su terminacin en el
proceso esta comunicacin que el consejero tiene con el cliente es totalmente confidencial,
puede tener el rechazo hacia una mayor independencia.

59

Tcnica de atencin se usa para pedir especial cuidado a lo que se va a decir o hacer
tambin es para que el cliente siga hablando y uno vaya entendiendo la idea de lo que te
quiere decir acerca de su problema o situacin.
Tcnica de pregunta se debe hacer dos tipos de preguntas abiertas o cerradas, hacer una
pregunta a la vez para que el cliente no se sienta aturdido.
Parafraseo es una oracin y no una pregunta, el refraseo de las palabras del cliente, ideas
del cliente trasladadas a palabras del consejero, nfasis en las ideas ms importantes del
cliente, se le dice al cliente que se ha entendido lo que ha comunicado, lleva al cliente a
elaborar sus propias ideas y pensamientos, aclara el asunto o problema.
Reflejo de sentimientos, refraseo de la parte afectiva del mensaje del cliente, encamina al
cliente a expresar y manejar sus sentimientos, el cliente puede sentirse comprendido si esta
respuesta es efectiva, respuestas primaria, verbal para lograr empata.
Resumen, coleccin de dos o ms parafraseos que componen el mensaje general del
cliente, refraseo colectivo, prestar especial atencin a lo que el cliente, brinda direccin a la
entrevista, revisa de forma progresiva lo que se ha trabajado, durante ese trmino de
tiempo.
Estas tcnicas sirven para ayudar a todo tipo de cliente que solicite ayuda profesional y que
reconozca

que tiene problema en un rea especfica para poderle ayudar mejor.

d. Informes
Los informes se elaboran en funcin de objetivos especficos.
Cuando el alumno es objeto de una evaluacin, los resultados de este proceso deben
conducir a la emisin de un informe que aporta la explicacin final que se deriva del
proceso de anlisis desarrollado con el alumno y que debe conducir a unos resultados que
proporcionan una respuesta a la hiptesis desarrollado con el alumno y que debe conducir a
unos resultados que proporcionan una respuesta a la hiptesis inicial sobre posibles
necesidades educativas expresadas en la instancia que lo demando junto con otros posibles
aspectos de inters educativo que pudieran haberse puesto de manifiesto en el proceso as
como a los objetivos y medidas que se desarrollan en funcin de los resultados.
Adems, la presentacin del informe deber adaptarse a las caractersticas propias de la
instancia destinataria.En funcin de la temtica abordada, se distinguen tres tipos
fundamentales de informes: psicopedaggicos, informes curriculares e informes

60

socioeducativos.Adems, la presentacin del informe deber adaptarse a las caractersticas

propias de la instancia destinataria.
En funcin de la temtica abordada, se distinguen tres tipos fundamentales de informes:
psicopedaggicos, informes curriculares e informes socioeducativos.Realizacin de
medidas de intervencin con el alumnado. Se facilitara el desarrollo de medidas aportadas
por el orientador o por otros profesores que tengas por objeto hacer frente a problemas o
prever situaciones de riesgo de no conseguir los objetivos del ciclo o curso o las
capacidades del nivel o etapa educativa.
Aplicacin de planes de actuacin con el alumnado con necesidades educativas especiales.
Cuando la evaluacin psicopedaggica ponga de manifiesto la existencia de necesidades
educativas especiales, se elaborara y aplicara un plan de actuacin individualizado para
cada alumno que establezca la respuesta adaptada al nivel y caractersticas de las
necesidades detectadas. En el proceso de elaboracin de estos planes

estn implicados el

profesor responsable y el orientador.

Adecuacin entre la evaluacin psicopedaggica y el plan de actuacin. Debe existir una
adecuacin recproca entre ambos procesos, ya que la evaluacin psicopedaggica debe
tener presente la previsible necesidad de una intervencin futura adaptada a las posibles
necesidades educativas de un alumno, al tiempo que el plan de actuacin

debe

fundamentarse en los resultados de la evaluacin y planificar los pasos a seguir por los
responsables de la aplicacin de la intervencin.
Establecimiento de un procedimiento de intervencin, con delimitacin de fases y de
responsabilidades. De forma general, se plantean los siguientes pasos:
a) Un primer y oportuno uso de las evaluaciones practicadas

por el

profesorado, con el oportuno asesoramiento y en funcin de su capacitacin

sobre el proceso de deteccin inicial.
b) Identificacin selectiva por los especialistas y orientadores, habitualmente a
partir de que se les practico la primera evaluacin.
c) Diseo conjunto del programa o plan, por profesores y orientadores.
d) Aplicacin directa del programa o plan por el profesorado y especialistas de
atencin a la diversidad e intervencin indirecta de los especialistas de
orientacin.

61

Desarrollo de un sistema de seguimiento peridico de los casos evaluados. Se especificara

el procedimiento y caractersticas a que deber atenerse el sistema de seguimiento por los
servicios de orientacin de cada uno de los alumnos del centro que presenten necesidades
educativas especficas. Entre las tareas implicadas en este seguimiento, se considera
fundamental recabar a lo largo del curso la informacin necesaria que permita garantizar
que las medidas pedaggicas aplicadas, como resultado de la evaluacin realizada en su
da, siguen las ms adecuadas para las caractersticas y necesidades actuales y previsibles
del alumno.
Impulso del papel del orientador en la comisin de coordinacin pedaggica. Las
caractersticas profesionales de la figura del orientador hacen de el un integrante de especial
importancia en la comisin de asesoramiento pedaggica en consecuencia, se debe impulsar
su participacin es este rgano de asesoramiento pedaggico as como en otras posibles
comisiones o instancias de los centros vinculadas a algn tipo de asesoramiento
pedaggico.
Sistematizacin de modelos de documentos. En el desempeo de las funciones habituales,
existen una serie de procesos que deben ser plasmadas en documentos tipificados y de
carcter oficial existen una serie de procesos que deben ser plasmadas en documentos
tipificados y de carcter oficial. Existen distintas variantes de dichos documentos es
importante sistematizar las variantes ms representativas de cada uno de los tipos, para
facilitar la seleccin ms apropiada en cada caso cabe destacar en este sentido:

Dictamen de escolarizacin
Informe socioeducativo
Informe psicopedaggico
Informe curricular
Informe de compensacin educativa
Plan de actuacin
Informe de evaluacin individualizada
Informe de derivacin
Plan de orientacin de equipos de orientacin
Plan de orientacin de departamentos de orientacin
Informe de cambio de nivel o etapa
Informe de orientacin escolar 2 de ESO.
Informe de orientacin de 4 de ESO.
62

e) Intervencin (plan de accin)

Para lograr una mejor atencin a los estudiantes se procurara la ayuda necesaria para el
desarrollo de proyectos de innovacin y ejecucin de programas de deteccin e
intervencin referida a la orientacin y que estos sean de inters para el sistema educativo
como tambin se elaborara un plan de accin al empezar con la intervencin para poder
llevar un registro y control de los avances obtenidos con el estudiante durante todo el
tiempo que dure la misma: el documento del plan de intervencin se diseara luego de
haber realizado las primeras evaluaciones y se elaborara de acuerdo a las necesidades
educativas del estudiante. Se puede prever la aplicacin del mismo a lo largo de tres aos y
se realizaran evaluaciones constantes para poder observar los cambios obtenidos durante
todo el proceso.
El plan incluir un procedimiento para contrastar el grado de consecucin de los objetivos
programados. Se tendr presente, en todo momento, que la meta ultima de este plan es
lograr una accin orientadora generalizada y sistematizada sobre la comunidad educativa y
en especial sobre el alumnado
Se trata ciertamente de una meta compleja y con efectos a medio y largo plazopero procede
ahora la definicin de indicadores de cumplimiento que posibiliten una evaluacin objetiva
y exacta del grado de avance logrado en la direccin de las medidas programadas.Con
vistas a la evaluacin se partir de la situacin inicial, dado que ha sido necesario abarcar
ya determinados aspectos concretos por considerarlos de la mxima urgencia como
prerrequisitos para poder aplicar el plan y se valora en cada periodo del grado de
cumplimiento de las medidas para ese periodo y operativizadas mediante los referidos
indicadores.
Planificacin de los momentos que debe incluir el plan.
Se recomienda un plan de accin que pretende contemplar con propuestas especificas los
diferentes momentos del proceso: el inicial, de apreciacin situacional y caldeamiento; el
formativo, en el que se desarrollaran y evaluaran los contenidos educativos seleccionados;
y el sumativo o de cierre y sin dejar por un lado la evaluacin final.
Aproximacin a la realidad
Preparacin del contexto inmediato

63

El respaldo y la sensibilidad compartidos por los deferentes actores de la institucin

educativa habilitaran un tipo de intervencin que trascienda el mbito grupal. Ser
fundamental promover instancias de de un tipo de intervencin que trascienda el mbito
grupal.

Ser

fundamental

promover

instancias

de

intercambio,

tendiendo

al

involucramiento activo de cada uno de los actores significativos de la institucin.

Asimismo, al considerar los referentes adultos de los adolescentes como parte constituyente
de la comunidad educativa, el involucramiento de los mismos al plan de accin ser una
alternativa vlida y deseable.
Preparacin del grupo de adolescentes.Como estrategia de calentamiento, previo a
desarrollar alguna actividad, distribuir entre los integrantes del grupo la historieta
disparadora en la cual se presenta al estipendio. Esto habilitara un intercambio temtico
inicial entre los integrantes del grupo y una apertura al dialogo en la relacin docente
educador y adolescentes. Permitir tener una primera apreciacin de las situaciones
implicadas en la temtica del grupo.
Primera temtica a trabajar
Escoger una de las actividades de la unidad temtica representaciones sociales como
forma de abordar teoras implcitas y creencias, saberes y sensibilidades con relacin al
tema drogas, al tiempo que ser una herramienta adecuada para abrir un proceso de
evaluacin inicial en la que los adolescentes sean partcipes activos.
Evaluacin inicial
En esta tarea se utilizaran indicadores tales como experiencia con las circunstancias,
tericas implcitas acerca del uso de drogas, motivaciones, intereses tipos de
participacinentre otros.
Seleccin de contenidos educativos, diseo y ejecucin de una propuesta de intervencin
educativa.Se recomienda elaborar un plan de accin guiado por el trazo de:
a. Un objetivo general ( en norte de la intervencin, al cual contribuiremos con
la intervencin; no se trata de un objetivo a alcanzar sino de una tendencia)
b. Dos objetivos especficos (objetivos alcanzables mediante la intervencin)
c. Cada objetivo especifico correspondern indicadores de gestin (de tipo
cuantitativo) e indicadores de avance (estos permiten medir variables
cualitativas, por ejemplo, tipo de participacin, tipo de intereses).
d. La elaboracin de un plan de estas caractersticas facilitara la orientacin del
proceso y permitir hacer una evaluacin sumativa al finalizar el mismo.
64

e. Difusin. Considerar la posibilidad de difundir el trabajo grupal sobre la

temtica puede dar lugar a una reflexin a nivel institucional y/o familiar y
habitar la generacin de instancias de intercambio entre los diferentes
actores. La difusin en el marco de la comunidad educativa puede estar
enfocada hacia la institucin (docentes, alumnos, funcionarios) y/o hacia los
referentes de los adolescentes (padres, familiares, vecinos).
Mediante carteleras, folletos y boletines se puede lograr ese fin. los folletos para padres y
los contenidos temticos presentados en algunas de las fichas para vos o en los folletos
servirn de gua orientadora, sumados, claro est, a una valoracin de los contenidos que se
requieren abordar frente a una determinada realidad.
Una gua para la seleccin de los contenidos educativos: Aplicar el modelo modificado de
estrs social y seleccionar dos factores a ser trabajados (uno de normalizacin pues su
abordaje implicara la problematizacin de idas previas acerca de la temtica). Seleccionar
una o a lo sumo dos sustancias a desarrollar. Cul consideras que tiene mayor relevancia
para este grupo en particular?
Destinar al menos un taller para trabajar la toma de decisiones en circunstancias de uso de
drogas (situaciones de presin grupal, por ejemplo).
Cierre: evaluacin sumativa: Este momento de la intervencin tiene una doble implicancia,
distincin que solo se justifica con fines analticos:
La evaluacin final y sumativa, en la que se cotejan los objeticos planeados
con lo que efectivamente fue desarrollado se valoran los productos no
esperados y principalmente, los aprendizajes significativos otro aspecto
fundamental es la evaluacin del potencial educativo instaurado a partir de la
intervencin en lo referente al vnculo de los adolescentes con el docente

educador y de los adolescentes entre s.

El cierre momento de punto final que como tal merece su espacio en el
mbito grupal, habilitando a que los participantes de la actividad o del
proceso expliciten su evaluacin y manifiesten sus consideraciones acerca de
qu significa para ellos lo aprendido.

65

6. Trastornos psicolgicos que afectan comnmente en el rea educativa

Introduccin
Los trastornos psicolgicos no discriminan por la edad, la raza u origen tnico. El espectro
del trastorno va de leve a grave y como cualquier condicin mdica, existen muchos
factores desencadenantes.
En los ltimos aos, se ha prestado una mayor atencin a los trastornos psicolgicos debido
a la carga que suponen al sistema sanitario pblico. Los trastornos psicolgicos son
reconocidos como un problema global.
Segn el DSM-IV-R por trastorno psicolgico cabra entender un conjunto de sntomas
distintivos que provocan un malestar, discapacidad o riesgo clnicamente significativos
para la salud de una persona.
Se emplea el trmino trastorno psicolgico para destacar que se trata de trastornos cuyo
origen no es biolgico o en todo caso, vienen muy fuertemente determinados por la historia
de aprendizajes de esa persona.
Desde la terapia cognitivo-conductual, los trastornos psicolgicos vienen ocasionados por
historias de aprendizaje disfuncionales o des- adaptativas. Estas historias de aprendizaje
determinan la forma en la que la persona piensa y se comporta.
Entre los trastornos y problemas psicolgicos ms frecuentes en la poblacin se encuentran
los siguientes:
o

Depresin

Trastornos de Ansiedad

Trastornos del Sueo

66

Esquizofrenia

Trastornos de la Eliminacin

Trastornos de Alimentacin

Estos trastornos se describen brevemente en el siguiente apartado.

a. Trastornos de ansiedad
Psicopatologa de la ansiedad
La ansiedad es una reaccin emocional normal necesaria para la supervivencia de los
individuos y de nuestra especie. No obstante, las reacciones de ansiedad pueden alcanzar
niveles excesivamente altos o pueden ser poco adaptativas en determinadas situaciones. En
este caso la reaccin deja de ser normal y se considera patolgica.
Los trastornos que pueden producirse cuando la ansiedad es muy elevada tradicionalmente
se dividen en:
trastornos fsicos y
trastornos mentales
Entre los trastornos fsicos que normalmente atiende el mdico se encuentran los llamados
trastornos psicofisiolgicos:
trastornos cardiovasculares (enfermedad coronaria, hipertensin, arritmias, etc.),
trastornos digestivos (colon irritable, lcera),
trastornos respiratorios (asma),
trastornos dermatolgicos (psoriasis, acn, eczema),
y otros trastornos psicofisiolgicos (cefaleas tensionales, dolor crnico, disfunciones
sexuales, infertilidad, etc.).
La ansiedad tambin est asociada a desrdenes relacionados con sistema inmune, como el
cncer o la artritis reumatoide.

67

Tambin encontramos niveles altos de ansiedad en trastornos crnicos que amenazan la

calidad de vida, en los trastornos en los que el dolor juega un papel importante, etc.
Entre los trastornos mentales los ms frecuentes son sin duda los trastornos de ansiedad,
sin embargo, tambin encontramos niveles de ansiedad elevados en muchos

otros

desrdenes mentales, entre ellos:

los trastornos del estado de nimo (depresin mayor, distimia, etc.),
las adicciones (tabaco, alcohol, cafena, derivados del cannabis, cocana, herona, etc.),
los trastornos de la alimentacin (anorexia, bulimia),
trastornos del sueo,
trastornos sexuales,
trastornos del control de impulsos (juego patolgico, tricotilomana, etc.),
trastornossomatomorfos (hipocondra, somatizacin, conversin, etc.)
Para conocer los trastornos de ansiedad es necesario acudir a los criterios diagnsticos que,
universalmente aceptados, definen dichos trastornos. Vamos a recurrir la DSM-IV TR, la
ltima edicin de la clasificacin de trastornos mentales de la Asociacin de Psiquiatra
Americana.
Trastornos de ansiedad segn la DSM-IV TR
o
o
o
o
o
o

Ataques de pnico (crisis de ansiedad, crisis de angustia, panicattack)

Agorafobia
Fobia especfica
Fobia social
Trastorno obsesivo-compulsivo
Trastorno por estrs postraumtico

Adems de estos trastornos, agrupados bajo el rtulo trastornos de ansiedad, en la DSMIV TR se incluye finalmente un trastorno de ansiedad infantil, el trastorno de ansiedad por
separacin
Crisis de angustia(panic attack)
Caractersticas diagnsticas
68

La caracterstica principal de una crisis de angustia es la aparicin aislada y temporal de

miedo o malestar de carcter intenso, que se acompaa de al menos 4 de un total de 13
sntomas somticos o cognoscitivos. La crisis se inicia de forma brusca y alcanza su
mxima expresin con rapidez (habitualmente en 10 min o menos), acompandose a
menudo de una sensacin de peligro o de muerte inminente y de una urgente necesidad de
escapar. Los 13 sntomas somticos o cognoscitivos vienen constituidos por palpitaciones,
sudoracin, temblores o sacudidas, sensacin de falta de aliento o ahogo, sensacin de
atragantarse, opresin o malestar torcicos, nuseas o molestias abdominales, inestabilidad
o mareo (aturdimiento), desrealizacin o despersonalizacin, miedo a perder el control o
volverse loco, miedo a morir, parestesias y escalofros o sofocaciones.
Los individuos que solicitan ayuda teraputica por estas crisis de angustia inesperadas
acostumbran a describir el miedo como intenso, y relatan cmo en aquel momento crean
estar a punto de morir, perder el control, tener un infarto o un accidente vascular cerebral o
volverse locos. Describen asimismo un urgente deseo de huir del lugar donde ha
aparecido la crisis. Al ir repitindose, estas crisis pueden presentar un menor componente
de miedo. La falta de aire constituye un sntoma frecuente en las crisis de angustia
asociadas al trastorno de angustia con y sin agorafobia.
Por su parte, la ruborizacin es frecuente en las crisis de angustia de tipo situacional
desencadenadas por la ansiedad que aparece en situaciones sociales o actuaciones en
pblico. La ansiedad caracterstica de las crisis de angustia puede diferenciarse de la
ansiedad generalizada por su naturaleza intermitente, prcticamente paroxstica, y su
caracterstica gran intensidad.
Las crisis de angustia pueden aparecer en una amplia gama de trastornos de ansiedad (p. ej.,
trastorno de angustia, fobia social, fobia especfica, trastorno por estrs postraumtico,
trastorno por estrs agudo). Al determinar la importancia de la crisis de angustia en el
diagnstico diferencial de todos estos trastornos, es necesario considerar el contexto en que
sta aparece.

69

Existen tres tipos caractersticos de crisis de angustia, que se diferencian por el modo de
inicio y la presencia o ausencia de desencadenantes ambientales: crisis de angustia
inesperadas (no relacionadas con estmulossituacionales), en las que el inicio de la crisis
de angustia no se asocia a desencadenantes ambientales (es decir, aparecen sin ningn
motivo aparente); crisis de angustia situacionales (desencadenadaspor estmulos
ambientales), donde la crisis de angustia aparece de forma casi exclusiva inmediatamente
despus de la exposicin o anticipacin de un estmulo o desencadenante ambiental (p. ej.,
ver una serpiente o un perro desencadena automticamente una crisis de angustia), y crisis
de angustia ms o menos relacionadas con una situacin determinada, las cuales tienen
simplemente ms probabilidades de aparecer al exponerse el individuo a ciertos estmulos o
desencadenantes ambientales, aunque no siempre existe esta asociacin con el estmulo ni
tampoco siempre el episodio aparece inmediatamente despus de exponerse a la situacin
(p. ej., las crisis tienen ms probabilidades de aparecer al conducir, pero a veces el
individuo puede llevar su coche sin sufrir ninguna crisis de angustia, o bien padecerla a la
media hora de estar conduciendo).
El diagnstico de trastorno de angustia (con o sin agorafobia) requiere la presencia de crisis
de angustia inesperadas. Las crisis de angustia situacionales son ms caractersticas de las
fobias sociales y especficas. Las crisis de angustia ms o menos relacionadas con una
situacin determinada son especialmente frecuentes en el trastorno de angustia, aunque
tambin pueden aparecer en la fobia especfica o en la fobia social.
Criterios Diagnostico segn el DSM-IV para crisis de angustia (panicattack)
Aparicin temporal y aislada de miedo o malestar intensos, acompaada de cuatro (o ms)
de los siguientes sntomas, que se inician bruscamente y alcanzan su mxima expresin en
los primeros 10 min:
1)
2)
3)
4)
5)
6)
7)
8)

palpitaciones, sacudidas del corazn o elevacin de la frecuencia cardaca

sudoracin
temblores o sacudidas
sensacin de ahogo o falta de aliento
sensacin de atragantarse
opresin o malestar torcico
nuseas o molestias abdominales
inestabilidad, mareo o desmayo
70

9) desrealizacin (sensacin de irrealidad) o despersonalizacin (estar separado de uno

mismo)
10) miedo a perder el control o volverse loco
11) miedo a morir
12) parestesias (sensacin de entumecimiento u hormigueo)
13) escalofros o sofocaciones
Agorafobia
La caracterstica esencial de la agorafobia es la aparicin de ansiedad al encontrarse en
lugares o situaciones donde escapar puede resultar difcil (o embarazoso) o donde, en el
caso de aparecer una crisis de angustia o sntomas similares a la angustia (p. ej., miedo a
padecer despeos diarreicos o crisis bruscas de inestabilidad), puede no disponerse de
ayuda. Esta ansiedad suele conducir de forma tpica a comportamientos permanentes de
evitacin de mltiples situaciones, entre los que cabe citar el estar solo dentro o fuera de
casa; mezclarse con la gente; viajar en automvil, autobs, o avin; o encontrarse en un
puente o en un ascensor. A menudo, a estos individuos les resulta ms fcil encararse a las
situaciones temidas si se hallan en compaa de un conocido . El comportamiento de
evitacin de estas situaciones puede conducir a un deterioro de la capacidad para efectuar
viajes de trabajo o para llevar a cabo las responsabilidades domsticas (p. ej., ir
al supermercado, llevar los nios al mdico). Esta ansiedad o comportamiento de evitacin
no puede explicarse mejor por la presencia de otro trastorno mental.
Criterios para el diagnstico de agorafobia segn el DSM-IV
a. Aparicin de ansiedad al encontrarse en lugares o situaciones donde escapar puede
resultar difcil (o embarazoso) o donde, en el caso de aparecer una crisis de angustia
inesperada o ms o menos relacionada con una situacin, o bien sntomas similares
a la angustia, puede no disponerse de ayuda. Los temores agorafbicos suelen estar
relacionados con un conjunto de situaciones caractersticas, entre las que se
incluyen estar solo fuera de casa; mezclarse con la gente o hacer cola; pasar por un
puente, o viajar en autobs, tren o automvil. Nota: Considerar el diagnstico de
fobia especfica si el comportamiento de evitacin se limita a una o pocas
situaciones especficas, o de fobia social si tan slo se relaciona con
acontecimientos de carcter social.
71

b. Estas situaciones se evitan (p. ej., se limita el nmero de viajes), se resisten a costa
de un malestar o ansiedad significativos por temor a que aparezca una crisis de
angustia o sntomas similares a la angustia, o se hace indispensable la presencia de
c.

un conocido para soportarlas.

Esta ansiedad o comportamiento de evitacin no puede explicarse mejor por la
presencia de otro trastorno mental como fobia social (p. ej., evitacin limitada a
situaciones sociales por miedo a ruborizarse), fobia especfica (p. ej., evitacin
limitada a situaciones aisladas como los ascensores), trastorno obsesivo-compulsivo
(p. ej., evitacin de todo lo que pueda ensuciar en un individuo con ideas obsesivas
de contaminacin), trastorno por estrs postraumtico (p. ej., evitacin de estmulos
relacionados con una situacin altamente estresante o traumtica) o trastorno de
ansiedad por separacin (p. ej., evitacin de abandonar el hogar o la familia).

Fobia especfica (antes fobia simple)

La caracterstica esencial de la fobia especfica es un miedo intenso y persistente a objetos
o situaciones claramente discernibles y circunscritos. La exposicin al estmulo fbico
provoca casi invariablemente una respuesta inmediata de ansiedad. Esta respuesta puede
adquirir la forma de una crisis de angustia situacional o ms o menos relacionada con una
situacin determinada. Aunque los adolescentes y adultos con este trastorno reconocen que
este temor es excesivo e irracional, esto no sucede a veces en el caso de los nios. En la
mayora de las ocasiones el estmulo fbico es evitado, si bien a veces puede
experimentarse, aunque con sumo terror. El diagnstico es correcto slo si este
comportamiento de evitacin, miedo o ansiedad de anticipacin en relacin con el estmulo
fbico interfiere significativamente con las actividades cotidianas del individuo, con sus
relaciones laborales o sociales, o si la existencia de esta fobia provoca un malestar evidente.
En los menores de 18 aos los sntomas deben haber persistido durante al menos 6 meses
antes de poder efectuar el diagnstico de fobia especfica. El individuo experimenta un
temor marcado, persistente y excesivo o irracional cuando se encuentra en presencia de
objetos o situaciones especficos o bien cuando anticipa su aparicin. El objeto del miedo
puede ser la propia anticipacin del peligro o dao inherente al objeto o situacin

72

Las fobias especficas tambin pueden hacer referencia a la posibilidad de perder el control,
angustiarse y desmayarse al exponerse al objeto temido. Por ejemplo, los individuos
temerosos de la sangre y las heridas pueden estar preocupados asimismo por la posibilidad
de desmayarse, los que tienen miedo a las alturas tambin pueden sentir inquietud por los
mareos y los que tienen miedo a las aglomeraciones pueden preocuparse asimismo por la
posibilidad de perder el control y empezar a gritar entre la gente.
En presencia del estmulo fbico aparece de forma inmediata y casi invariablemente una
respuesta de ansiedad. El nivel de ansiedad o temor suele variar en funcin del grado de
proximidad al estmulo fbico. Sin embargo, la intensidad del temor no siempre se
relaciona de forma tan previsible con el estmulo fbico.
En ocasiones aparecen crisis de angustia con sintomatologa completa como respuesta al
estmulo fbico, especialmente cuando la persona se ve obligada a permanecer en esa
situacin o cree que la huida es imposible. Debido a la aparicin de ansiedad anticipatoria
cuando el individuo se ve en la necesidad de entrar en situaciones fbicas para l, stas
suelen acabar siendo evitadas. Con menos frecuencia, el individuo se obliga a s mismo a
soportar la situacin fbica, aunque esto propicia la aparicin de una intensa ansiedad.
Los adultos que padecen este trastorno reconocen que la fobia es excesiva o irracional. La
conviccin o conciencia de que el temor es excesivo o irracional tienden a aumentar con la
edad, pero no constituyen un elemento diagnstico imprescindible en la infancia. Los
temores a objetos o situaciones circunscritas son muy frecuentes, sobre todo en los nios, si
bien en muchos casos el grado de deterioro a que dan lugar no es suficiente para establecer
el diagnstico. Si la fobia no provoca un malestar clnico significativo o un deterioro de la
actividad del individuo, no debe efectuarse el diagnstico de fobia especfica. Por ejemplo,
un individuo que tiene miedo a las serpientes hasta el punto de experimentar un intenso
temor cuando est ante una de ellas no debe ser diagnosticado de fobia especfica si reside
en un rea donde no hay serpientes, sus actividades no se ven limitadas por el intenso temor
que le infunden estos reptiles y no siente malestar alguno por esta situacin.

73

Subtipos
Pueden especificarse los siguientes subtipos para indicar el objeto del miedo o evitacin en
la fobia especfica (p. ej., fobia especfica, tipo animal).
Tipo animal. El miedo hace referencia a animales o insectos. Este subtipo suele iniciarse
en la infancia.
Tipo ambiental. El miedo hace referencia a situaciones relacionadas con la naturaleza y los
fenmenos atmosfricos como tormentas, precipicios o agua. Este subtipo suele iniciarse en
la infancia.
Tipo sangre-inyecciones-dao. El miedo hace referencia a la visin de sangre o heridas, o
a recibir inyecciones u otras intervenciones mdicas de carcter invasivo. Este subtipo
presenta una incidencia marcadamente familiar y suele caracterizarse por una intensa
respuesta vaso vagal.
Tipo situacional. El miedo hace referencia a situaciones especficas como transportes
pblicos, tneles, puentes, ascensores, aviones, coche o recintos cerrados. El inicio de este
trastorno sigue una distribucin bimodal, con un pico de mayor incidencia en la segunda
infancia y otro a mitad de la tercera dcada de la vida. Su incidencia en funcin del sexo, su
patrn de incidencia familiar y su edad de inicio son similares a los del trastorno de
angustia con agorafobia.
Otros tipos. El miedo hace referencia a otro tipo de estmulos, entre los que se incluyen las
situaciones que pueden conducir al atragantamiento, al vmito, a la adquisicin de una
enfermedad; fobia a los espacios (es decir, el individuo tiene miedo de caerse si no hay
paredes u otros medios de sujecin), y el miedo que los nios tienen a los sonidos altos o a
las personas disfrazadas. La distribucin de frecuencias de estos subtipos en los centros
asistenciales para adultos, de la ms a la menos frecuente, es la siguiente: situacional,
ambiental, fobia a la sangre-inyecciones dao y, por ltimo, animal. En muchos casos hay
ms de un subtipo de fobia especfica. El hecho de tener una fobia de un subtipo
determinado aumenta las probabilidades de padecer otra fobia del mismo subtipo (p. ej.,
miedo a los gatos y a las serpientes). Cuando se observa ms de un subtipo, deben anotarse
todos ellos (p. ej., fobia especfica de tipo animal y ambiental).
74

Criterios para el diagnstico de Fobia especfica

I.

Temor acusado y persistente que es excesivo o irracional, desencadenado por la

presencia o anticipacin de un objeto o situacin especficos (p. ej., volar,

II.

precipicios, animales, administracin de inyecciones, visin de sangre).

La exposicin al estmulo fbico provoca casi invariablemente una respuesta
inmediata de ansiedad, que puede tomar la forma de una crisis de angustia
situacional o ms o menos relacionada con una situacin determinada. Nota: En los

III.

nios la ansiedad puede traducirse en lloros, berrinches, inhibicin o abrazos.

La persona reconoce que este miedo es excesivo o irracional. Nota: En los nios

IV.

este reconocimiento puede faltar

La(s) situacin(es) fbica(s) se evitan o se soportan a costa de una intensa ansiedad

V.

o malestar.
Los comportamientos de evitacin, la anticipacin ansiosa, o el malestar provocados
por la(s) situacin(es) temida(s) interfieren acusadamente con la rutina normal de la
persona, con las relaciones laborales (o acadmicas) o sociales, o bien provocan un

VI.

malestar clnicamente significativo.

En los menores de 18 aos la duracin de estos sntomas debe haber sido de 6 meses

VII.

como mnimo.
La ansiedad, las crisis de angustia o los comportamientos de evitacin fbica
asociados a objetos o situaciones especficos no pueden explicarse mejor por la
presencia de otro trastorno mental, por ejemplo, un trastorno obsesivo-compulsivo,
trastorno por estrs postraumtico, trastorno de ansiedad por separacin, fobia
social, trastorno de angustia con agorafobia, o agorafobia sin historia de trastorno de
angustia.

Especificar tipo:
Tipo animal
Tipo ambiental (p. ej., alturas, tormentas, agua)
Tipo sangre-inyecciones-dao
Tipo situacional (p. ej., aviones, ascensores, recintos cerrados)
Otros tipos (p. ej., evitacin fbica de situaciones que pueden provocar atragantamiento,
vmito o adquisicin de una enfermedad; en los nios, evitacin de sonidos intensos o
personas disfrazadas).
75

Trastorno obsesivo compulsivo

La caracterstica esencial del trastorno obsesivo-compulsivo es la presencia de obsesiones o
compulsiones de carcter recurrente lo suficientemente graves como para provocar prdidas
de tiempo significativas o un acusado deterioro de la actividad general o un malestar
clnicamente significativo.
En algn momento del curso del trastorno el individuo reconoce que estas obsesiones o
compulsiones son exageradas o irracionales
Las obsesiones se definen como ideas, pensamientos, impulsos o imgenes de carcter
persistente que el individuo considera intrusas e inapropiadas y que provocan una ansiedad
o malestar significativos. Esta cualidad intrusa e inapropiada que caracteriza las obsesiones
se ha venido a denominar egodistnica. Este concepto hace referencia a la sensacin que
tiene el individuo de que el contenido de la obsesin es ajeno fuera de su control y no
encaja en el tipo de pensamientos que l esperara tener. Sin embargo, el individuo es capaz
de reconocer que estas obsesiones son el producto de su mente y no vienen impuestas desde
fuera (como sucede en la insercin del pensamiento). Las obsesiones ms frecuentes son
ideas recurrentes que versan sobre temas como la contaminacin, dudas repetitivas,
necesidad de disponer las cosas segn un orden determinado, impulsos de carcter agresivo
u horroroso y fantasas sexuales. Estos pensamientos, impulsos o imgenes no constituyen
simples preocupaciones excesivas por problemas de la vida real; es ms, rara vez se
relacionan con hechos de la vida real.
El individuo que tiene obsesiones intenta con frecuencia ignorar o suprimir estos
pensamiento o impulsos o bien neutralizarlos mediante otras ideas o actividades (es decir,
compulsiones). Por ejemplo, un individuo plagado de dudas sobre si ha desconectado el
horno, intenta neutralizarlas comprobando una y otra vez que efectivamente se encuentra
apagado.

76

Las compulsiones se definen como comportamientos

o actos mentales de carcter

recurrente, cuyo propsito es prevenir o aliviar la ansiedad o el malestar, pero no

proporcionar placer o gratificacin. En la mayora de los casos la persona se siente
impulsada a realizar la compulsin para reducir el malestar que lleva consigo una obsesin
determinada o bien para prevenir algn acontecimiento o situacin negativos. Por ejemplo,
los individuos que estn obsesionados por la posibilidad de contraer una enfermedad
pueden aliviar este malestar mental lavndose las manos hasta que se les arruga la piel; los
individuos perturbados por la idea de haber olvidado cerrar una puerta con llave pueden
sentirse impulsados a comprobar la cerradura cada 5 min; los individuos obsesionados por
pensamientos blasfemos no deseados pueden verse aliviados contando del 1 al 10 y del 10
al 1 cien veces por cada uno de estos pensamientos. En algunos casos estos individuos
realizan actos fijos o estereotipados acordes con reglas elaboradas de manera idiosincrsica
sin ser capaces de indicar por qu los llevan a cabo. Por definicin, las compulsiones
resultan claramente excesivas o no estn conectadas de forma racional con las ideas que
deben neutralizar o prevenir. Las compulsiones ms frecuentes implican tareas de lavado o
limpieza, comprobaciones, demandas o exigencias de certeza, actos de carcter repetitivo y
puesta en orden de objetos.
Por definicin, los adultos que presentan un trastorno obsesivo-compulsivo reconocen en
algn momento del curso del trastorno que las obsesiones o las compulsiones son excesivas
o irracionales. Este requisito no se exige en el caso de los nios debido a que, por su edad,
puede que no dispongan todava de la suficiente capacidad cognoscitiva para llegar a
conclusiones de este tipo. Sin embargo, incluso en los propios adultos puede observarse un
amplio espectro en el nivel de comprensin relativo a la racionalidad de las obsesiones o
compulsiones. Algunos individuos se muestran dubitativos sobre la racionalidad de sus
obsesiones o compulsiones, y la propia comprensin de este tema puede variar segn el
momento y el lugar en un mismo sujeto. Por ejemplo, el individuo puede reconocer que su
obsesin por la posibilidad de contraer una enfermedad es irracional cuando habla de ello
en una situacin segura, pero no dice lo mismo cuando se le fuerza a coger unas
monedas. Es en este momento en que el individuo reconoce la irracionalidad de sus
obsesiones o compulsiones cuando puede sentirse dispuesto a resistirlas e incluso puede
77

llegar a intentarlo. Al hacerlo, puede invadirle una sensacin progresiva de ansiedad o

tensin que suele aliviarse rindindose a los actos compulsivos. En el curso del trastorno, y
despus de repetidos fracasos al intentar resistir las obsesiones o compulsiones, el individuo
puede claudicar ante ellas, no volver a desear combatirlas nunca ms e incorporar estas
compulsiones a sus actividades diarias.
Las obsesiones o compulsiones producen un malestar clnicamente significativo, suponen
una prdida de tiempo notable (ocupan ms de 1 hora al da) o interfieren acusadamente
con la rutina diaria del individuo, su rendimiento laboral o sus actividades sociales o
relacionales. Estas obsesiones o compulsiones pueden reemplazar comportamientos
productivos y gratificantes y desestructurar enormemente la actividad global del individuo.
Dado el potencial perturbador que las caracteriza, estas obsesiones suelen ocasionar una
disminucin del rendimiento personal en las actividades o tareas cognoscitivas que
requieren concentracin, como son la lectura o el clculo mental. Adems, muchos
individuos acaban evitando objetos o situaciones que suelen provocar obsesiones o
compulsiones. Este comportamiento de evitacin puede generalizarse y limitar seriamente
la actividad global del individuo.
Criterios para el diagnstico Trastorno obsesivo-compulsivo
A. Se cumple para las obsesiones y las compulsiones:
Las obsesiones se definen por (1), (2), (3) y (4):
(1) pensamientos, impulsos o imgenes recurrentes y persistentes que se experimentan en
algn momento del trastorno como intrusos e inapropiados, y causan ansiedad o malestar
significativos
(2) los pensamientos, impulsos o imgenes no se reducen a simples preocupaciones
excesivas sobre problemas de la vida real
(3) la persona intenta ignorar o suprimir estos pensamientos, impulsos o imgenes, o bien
intenta neutralizarlos mediante otros pensamientos o actos
(4) la persona reconoce que estos pensamientos, impulsos o imgenes obsesivos son el
producto de su mente (y no vienen impuestos como en la insercin del pensamiento)
Las compulsiones se definen por (1) y (2):
78

(1) comportamientos o actos mentales de carcter repetitivo, que el individuo se ve

obligado a realizar en respuesta a una obsesin o con arreglo a ciertas reglas que debe
seguir estrictamente
(2) el objetivo de estos comportamientos u operaciones mentales es la prevencin o
reduccin del malestar o la prevencin de algn acontecimiento o situacin negativos; sin
embargo, estos comportamientos u operaciones mentales o bien no estn conectados de
forma realista con aquello que pretenden neutralizar o prevenir o bien resultan claramente
excesivos
B. En algn momento del curso del trastorno la persona ha reconocido que estas
obsesiones o compulsiones resultan excesivas o irracionales. Nota: Este punto no es
C.

aplicable en los nios.

Las obsesiones o compulsiones provocan un malestar clnico significativo,
representan una prdida de tiempo (suponen ms de 1 hora al da) o interfieren
marcadamente con la rutina diaria del individuo, sus relaciones laborales (o

acadmicas) o su vida social.

D. Si hay otro trastorno del Eje I, el contenido de las obsesiones o compulsiones no se
limita a l.
E. El trastorno no se debe a los efectos fisiolgicos directos de una sustancia (p. ej.,
drogas, frmacos) o de una enfermedad mdica.
Especificar si:
Con poca conciencia de enfermedad: si, durante la mayor parte del tiempo del episodio
actual, el individuo no reconoce que las obsesiones o compulsiones son excesivas o
irracionales.
El trastorno de estrs postraumtico (TEPT)
Se desarrolla despus de una experiencia aterrorizante que involucra dao fsico o la
amenaza de dao fsico. La persona que desarrolla el TEPT puede ser aquella que fue
afectada, el dao puede haberle sucedido a una persona querida, o la persona puede haber
sido testigo/a de un evento traumtico que le sucedi a sus seres

queridos o a

desconocidos. El TEPT recibi por primera vez atencin pblica en relacin con los
veteranos de guerra, pero puede ser el resultado de diversos incidentes traumticos, tales
como asaltos, violacin,

tortura, secuestro o cautiverio, abuso infantil, accidentes

79

automovilsticos, ferroviarios, o areos, bombas, o desastres

naturales tales como

inundaciones o terremotos.
Las personas con TEPT pueden asustarse con facilidad, paralizarse a nivel emocional
(especialmente en relacin con personas cercanas a ellas), perder inters en las cosas que
acostumbraban disfrutar, tener problemas para mostrarse afectuosas, ponerse irritables,
ms agresivas, o incluso violentas. Tales personas evitan situaciones que les recuerdan el
incidente original y los aniversarios del incidente son con frecuencia un momento muy
difcil. Los sntomas del TEPT parecen empeorar cuando el evento que los provoc fue
iniciado deliberadamente por otra persona, como en el caso de un asalto o secuestro.
La mayora de personas con TEPT reviven mltiples veces el trauma en sus pensamientos
durante el da y en pesadillas al dormir. Esta experiencia se llama escena retrospectiva. Las
escenas retrospectivas pueden consistir de imgenes, sonidos, olores, o sensaciones, y con
frecuencia son situaciones rutinarias las que las provocan, tales como un portazo o una
explosin del escape

de un automvil en la calle. La persona que tiene una escena

retrospectiva puede perder el contacto con la realidad y creer que el incidente traumtico
est volviendo a suceder.
La fobia social, tambin llamada trastorno de ansiedad social.
Se diagnostica cuando la gente se siente

abrumadoramente ansiosa y excesivamente

consciente de s misma en situaciones sociales de la vida cotidiana. Las personas con fobia
social tienen miedo intenso, persistente, y crnico de ser observadas y juzgadas por los
dems y de hacer cosas que les producirn vergenza. Se pueden sentir preocupadas
durante das o semanas antes de una situacin que les produce temor. Este miedo puede
tornarse tan intenso, que interfiere con su trabajo, estudios, y dems actividades comunes,
y puede dificultar el hacer nuevas amistades o mantenerlas.
Aunque las personas con fobia social son conscientes de que sus miedos de estar con la
gente son excesivos o irracionales, son incapaces de superarlos. Incluso en el caso de que
logren enfrentar sus temores y logren estar rodeadas de otras personas, con frecuencia se
80

sienten muy ansiosas de antemano, se sienten muy incmodas durante el encuentro, y se

preocupan durante muchas horas despus de la situacin acerca de cmo fueron juzgadas
por los dems.
La fobia social se puede limitar a una sola situacin (tal como preguntar algo a la gente,
comer o beber, o escribir en una pizarra en frente a los dems), o puede ser tan amplia que
la persona puede experimentar ansiedad en presencia de prcticamente cualquier persona
que no sea de su familia.
Los sntomas fsicos que acompaan con frecuencia a la fobia

social incluyen

enrojecimiento, transpiracin intensa, temblor, nuseas, y dificultad para hablar. Cuando

estos sntomas ocurren, las personas con fobia social sienten que todas las personas los
estn mirando.
La fobia social afecta a aproximadamente 15 millones de adultos. Las mujeres y los
hombres tienen la misma probabilidad de desarrollar el trastorno, el cual normalmente
comienza en la infancia o al inicio de la adolescencia. Existe alguna evidencia de que hay
factores genticos involucrados. Normalmente, la fobia social viene acompaada de otros
trastornos de ansiedad o depresin y se puede desarrollar abuso de sustancias si las
personas tratan de automedicarse para tratar su ansiedad. La fobia social puede ser tratada
con xito con ciertos tipos de psicoterapia o medicamentos.

b. Depresin
Definicin y Clasificacin
Las depresiones son un grupo heterogneo de trastornos afectivos que se caracterizan por
un estado de nimo deprimido, disminucin del disfrute, apata y prdida del inters en el
trabajo, sentimientos de minusvala, insomnio, anorexia e ideacin suicida. A menudo
presentan ansiedad y sntomas somticos variados

81

La depresin es un sentimiento de tristeza intenso, que puede producirse tras una prdida
reciente y otro hecho triste, pero es desproporcionado con respecto a la magnitud del hecho
y persiste ms all de un perodo justificado. Se estima que el 10% de la gente que consulta
al mdico pensando que tiene un problema fsico, tiene en realidad una depresin.
El uso de este trmino puede extenderse desde una descripcin de un estado de duelo, hasta
profundos sentimientos de futilidad y desesperacin suicida. En su forma de sndrome
integral, la depresin clnica se manifiesta como un trastorno depresivo mayor, con una
evaluacin episdica y grados variables de manifestaciones residuales entre episodios
Impacto de la depresin
El nivel de deterioro causado por desrdenes depresivos crnicos es ms severo que el
causado por otros desrdenes mdicos crnicos como hipertensin, diabetes y artritis.
Varios estudios han revelado la aparicin de una serie de incompatibilidades sociales en la
depresin crnica, mostrando que las mujeres reportan una severidad mayor de la
enfermedad, pobre ajuste social y una calidad de vida deficiente. Diferencias en los tipos de
incompatibilidades tambin fueron evaluadas, mostrando que las mujeres reportan ms
dificultades en el rea de ajuste marital y los hombres en el rea laboral
Por otra parte, una consecuencia importante de la depresin crnica en las mujeres es el
impacto potencial transgeneracional que se observa en el rol social ms importante de la
mujer, la maternidad. Los efectos de la depresin en una variedad de dimensiones de la
maternidad han sido demostrados. Estos desrdenes pueden presentarse virtualmente en
una mujer en su etapa reproductiva, con serias consecuencias para la salud mental de las
futuras generaciones
Etiologa
La depresin puede deberse a un sinnmero de razones, esto puede incluir la muerte de
algn pariente cercano, una enfermedad, prdida del empleo, alcoholismo o aislamiento de
las familias o de los amigos.

82

Algunas personas estn en mayor riesgo. Las mujeres han mostrado tener una mayor
vulnerabilidad cuando han perdido a su madre siendo an nias, o cuando tienen 3 o ms
nios a su cuido, cuando no tienen una relacin sentimental estable, o cuando necesitando
un trabajo, no lo tienen
La causa clnica de la depresin se cree que tiene que ver con un desequilibrio en los
neurotransmisores que estimulan el cerebro. Mucha o poca concentracin de estas
sustancias, entre ellos la noradrenalina y la serotonina, pueden desencadenar la depresin
Algunas de la causas de la depresin:
Primarias
a. Bioqumicas cerebrales
Es la teora ms popular y postula que un dficit relativo o absoluto en las concentraciones
de noradrenalina, serotonina y dopamina es la causa de la depresin, mientras que excesos
de ellos producen mana.
Ms recientemente se ha sugerido que una disminucin de serotonina es el causante de la
depresin, inclusive, puede haber una predisposicin gentica a la disminucin de las
clulas que usan ese neurotransmisor
Adicionalmente se han relacionado con depresin el GABA y la acetilcolina
b. Neuroendocrinos
Algunos sntomas del sndrome clnico como trastornos del humor, disminucin de la
lbido, trastornos del sueo, del apetito y de la actividad autonmica, sugieren disfuncin
del hipotlamo
Cerca de la mitad de los pacientes muestran aumento del cortisol. Adems existe una
relacin con la funcin tiroidea, ya que muchos pacientes con disminucin de T3, poseen
depresin, sin embargo, muchos pacientes con depresin no tienen ninguna alteracin en la
funcin tiroidea.
Otro hallazgo importante es que en pacientes deprimidos existe una disminucin en la
liberacin de hormona del crecimiento (GH) durante las horas de sueo, que permanece
hasta un ao luego de la desaparicin de los sntomas de depresin.
83

c. Neurofisiolgicos
Un hallazgo importante y comn en los pacientes deprimidos a los que se les realiza EEG,
es la disminucin de los movimientos oculares rpidos (MOR, O REM por las siglas en
ingls.
d. Genticos y familiares
Estudio en familiares han revelado relacin entre la depresin y la herencia. El trastorno
depresivo mayor es de 1,5-3 veces ms comn en familiares biolgicos de primer grado de
personas que lo sufren, que en la poblacin general.
e. Factores Psicolgicos
Algunos autores sugieren que en las depresiones, principalmente las de menor intensidad, la
presencia de factores psicgenos tiene gran importancia. Se cree que el problema de la
depresin es producto de un pensamiento distorsionado que produce una visin negativa de
s mismo, del mundo y del futuro, el estado depresivo ser secundario a estos fenmenos
cognoscitivos.
Secundarias
a. Drogas
Ms de 200 medicamentos se han relacionado con la aparicin de depresin, la gran
mayora de ellos de forma ocasional, y unos pocos con mayor frecuencia. Entre ellos
AINES (indometacina, fenocetinafenilbutazona), antibiticos (cicloserina, griseofulvina,
sulfas, isoniazida), hipotensores (clonidina, metildopa, propanolol, reserpina, bloqueadores
de canales de calcio), antipsicticos, drogas cardiacas (digitlicos, procainamida),
corticoesteroides y ACTH, disulfirn, L-Dopa, metisrgida y contraceptivos orales.
b. Enfermedades orgnicas
Cualquier enfermedad, especialmente las graves, puede causar depresin como reaccin
psicolgica, pero algunas enfermedades se relacionan con mayor frecuencia; Alzheimer,
Parkinson, Huntington, epilepsias, esclerosis mltiple, hipotiroidismo, trastornos del calcio,
84

feocromocitoma, porfirina, cncer de pncreas, infarto al miocardio.

c. Enfermedades infecciosas
Hepatitis, influenza y brucelosis
d. Enfermedades psiquitricas
La esquizofrenia y el trastorno esquizofrnico pueden producir cuadros depresivos. Etapas
avanzadas de los trastornos de pnico pueden cursar con depresin. El alcoholismo y la
Farmacodependencia pueden tambin producir depresin secundaria.

Criterios para el diagnstico de la depresin

A. El paciente tiene algn trastorno emocional (tristeza, por ejemplo) o prdida de
inters o placer frecuentemente, si presenta por 2 o ms semanas hasta 4 o ms de
los siguientes sntomas.
o Sueo: Insomnio o hipersomnio casi todos los das
o Inters: Marcada disminucin del inters o placer en casi todas las actividades
frecuentemente.
o Culpa: Excesivos o inapropiados sentimientos de culpa o desvalorizacin
frecuentemente.
o Energa: Prdida de energa o fatiga frecuentemente.
o Concentracin: Disminucin en la habilidad para pensar o concentrarse; se muestra
indeciso frecuentemente.
o Apetito: Incremento o disminucin del apetito.
o Psicomotor: Se observa agitacin / retraso psicomotor.

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o Suicida: Pensamientos recurrentes de muerte o suicidio.

B. Los sntomas no muestran criterio de un episodio mixto (episodio grave de
depresin y episodio manaco.
C. Los sntomas causan ansiedad clnicamente significante o impedimento en reas
importantes como la ocupacional, social u otras.
D. Los sntomas no son debidos a efectos psicolgicos de una sustancia (por ejemplo,
abuso de drogas, un medicamento) o una condicin mdica en general.
E. Los sntomas no mejoran por causa de la muerte de un pariente.
Cules son los diferentes tipos de depresin
Existen varios tipos de trastornos depresivos. Los ms comunes son el trastorno depresivo
grave y el trastorno distmico.
El trastorno depresivo grave, tambin llamado depresin grave, se caracteriza por una
combinacin de sntomas que interfieren con la capacidad para trabajar, dormir, estudiar,
comer, y disfrutar de las actividades que antes resultaban placenteras. La depresin grave
incapacita a la persona y le impide desenvolverse con normalidad. Un episodio de
depresin grave puede ocurrir solo una vez en el curso de vida de una persona, pero
mayormente, recurre durante toda su vida.
El trastorno distmico, tambin llamado distimia, se caracteriza por sus sntomas de larga
duracin (dos aos o ms), aunque menos graves, pueden no incapacitar a una persona pero
s impedirle desarrollar una vida normal o sentirse bien. Las personas con distimia tambin
pueden padecer uno o ms episodios de depresin grave a lo largo de sus vidas.
Algunas formas de trastorno depresivo muestran caractersticas levemente diferentes a las
descritas anteriormente o pueden desarrollarse bajo circunstancias nicas. Sin embargo, no
todos los cientficos estn de acuerdo en cmo caracterizar y definir estas formas de
depresin. Estas incluyen:

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Depresin psictica, que ocurre cuando una enfermedad depresiva grave est acompaada
por alguna forma de psicosis, tal como ruptura con la realidad, alucinaciones, y delirios.
Depresin posparto, la cual se diagnostica si una mujer que ha dado a luz recientemente
sufre un episodio de depresin grave dentro del primer mes despus del parto. Se calcula
que del 10 al 15 por ciento de las mujeres padecen depresin posparto luego de dar a luz.1
El trastorno afectivo estacional, se caracteriza por la aparicin de una enfermedad
depresiva durante los meses del invierno, cuando disminuyen las horas de luz solar. La
depresin generalmente desaparece durante la primavera y el verano. El trastorno afectivo
estacional puede tratarse eficazmente con terapia de luz, pero aproximadamente el 50% de
las personas con trastorno afectivo estacional no responden solamente a la terapia de luz.
Los medicamentos antidepresivos y la psicoterapia pueden reducir los sntomas del
trastorno afectivo estacional, ya sea de forma independiente o combinados con la terapia de
luz.
El trastorno bipolar, tambin llamado enfermedad maniaco-depresiva, no es tan comn
como la depresin grave o la distimia. El trastorno bipolar se caracteriza por cambios
cclicos en el estado de nimo que van desde estados de nimo muy elevado (por ejemplo,
mana) a estados de nimo muy bajo (por ejemplo, depresin).
Remick, R. Diagnosis and management of depression in primary care: a clinical update and
review. CMAJ. 2002;167 (11):1253-60. Idis # 490353
Guyton, A; Hall, J. Tratado de Fisiologa Mdica 9 edicin. Mxico. Editorial McGraw Hill
Interamericana de Espaa. 1997
c. Trastornos disociales
La caracterstica esencial del trastorno disocial es un patrn de comportamiento persistente
y repetitivo en el que se violan los derechos bsicos de los otros o importantes normas
sociales adecuadas a la edad del sujeto. Estos comportamientos se dividen en cuatro grupos:
comportamiento agresivo que causa dao fsico o amenaza con l a otras personas o
animales, comportamiento no agresivo que causa prdidas o daos a la propiedad fraudes o
robos y violaciones graves de las normas. Tres (o ms) comportamientos caractersticos
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deben haber aparecido durante los ltimos 12 meses y por lo menos un comportamiento se
habr dado durante los ltimos 6 meses. El trastorno del comportamiento provoca deterioro
clnicamente significativo de la actividad social, acadmica o laboral. El trastorno disocial
puede diagnosticarse en individuos mayores de 18 aos, pero slo si se cumplen los
criterios de trastorno antisocial de la personalidad. El patrn de comportamiento suele
presentarse en distintos contextos como el hogar, la escuela o la comunidad.
Puesto que los sujetos con trastorno disocial tienden a minimizar sus problemas
comportamentales, el clnico con frecuencia debe fiarse de otros informadores. Sin
embargo, el conocimiento que el informador tiene de los problemas comportamentales del
nio puede estar limitado por una supervisin inadecuada o porque el nio no los haya
revelado.
Los nios o adolescentes con este trastorno suelen iniciar comportamientos agresivos y
reaccionar agresivamente ante otros. Pueden desplegar una comportamiento fanfarrn,
amenazador o intimidatorio; iniciar peleas fsicas frecuentes utilizar un arma que puede
provocar dao fsico grave (p. ej., bate, ladrillo, botella rota, navaja, o pistola) ser cruel
fsicamente con personas o animales; robar enfrentndose a una vctima (p. ej., ataque con
violencia, arrebatar bolsos, extorsin o robo a mano armada); o forzar a otro a una actividad
sexual. La violencia fsica puede adoptar la forma de violacin, asalto o, en raros casos,
homicidio.
La destruccin deliberada de la propiedad de otras personas es un hecho caracterstico de
este trastorno y puede incluir el prender fuego deliberadamente con la intencin de
provocar daos graves o destruir deliberadamente la propiedad de otras personas de
distintos modos (p. ej., romper vidrios de automviles, vandalismo en la escuela)
Los fraudes o robos son frecuentes y pueden incluir el violentar el piso, la casa, o el
automvil de otra persona a menudo los sujetos mienten o rompen promesas con el fin de
obtener bienes o favores, o evitar deudas u obligaciones (p. ej., timar a otros) o roban
objetos de cierto valor sin enfrentamiento con la vctima (p. ej., robos en tiendas,
falsificaciones). Caractersticamente, los sujetos que presentan este trastorno incurren
88

tambin en violaciones graves de las normas (p. ej., escolares, familiares). Los nios con
este trastorno y antes de los 13 aos de edad, permanecen fuera de casa en horas nocturnas
a pesar de las prohibiciones de sus padres. Pueden existir fugas de casa durante la noche.
Para que sea considerado como sntoma de trastorno disocial la fuga debe haber ocurrido
por lo menos dos veces (o slo una vez si el sujeto no regres durante un perodo de tiempo
prolongado). Los episodios de fuga que ocurren como consecuencia directa de abuso fsico
o sexual no se califican tpicamente en este criterio. Los nios con este trastorno pueden
hacer novillos en la escuela con frecuencia, inicindolos antes de los 13 aos de edad. En
sujetos mayores este comportamiento se manifiesta con frecuencia con ausencias del
trabajo sin razones que lo justifiquen.

El Trastorno Disocial se refiere a la presencia recurrente de conductas distorsionadas,

destructivas y de carcter negativo, adems de transgresoras de las normas sociales, en el
comportamiento del individuo. Este trastorno supone un problema clnico importante por
sus caractersticas intrnsecas implica un desajuste social, sus posibles consecuencias una
parte importante de los nios/as que lo padecen mostrar algn tipo de desajuste en la edad
adulta- y por su frecuencia es el ms comnmente diagnosticado.

El rasgo principal del Trastorno disocial es, segn el DSM-IV, "un patrn de conducta
persistente en el que se transgreden los derechos bsicos de los dems y las principales
normas sociales propias de la edad". El trastorno causa adems un deterioro del
funcionamiento a nivel social, acadmico y/u ocupacional clnicamente significativo. En los
nios/as diagnsticados con este trastorno: frecuentemente intimidan o acosan a otros,
suelen iniciar peleas fsicas, han usado algn arma que puede causar un dao fsico a otros,
han sido crueles fsicamente con animales o con personas, han afrontado y robado a una
vctima, han causado fuegos con la intencin de causar un dao serio, frecuentemente
mienten para conseguir favores o evitar obligaciones, huyen del hogar durante la noche
mientras estn viviendo en el hogar familiar.

89

La simple aparicin de estas conductas no es, sin embargo, criterio suficiente para la
emisin del diagnstico, ha de existir un deterioro significativo en el ajuste del individuo, y
se ha de considerar el entorno en el que se dan estas conductas. Existen ciertos mbitos,
como el carcelario, las guerras, las pandillas juveniles, etc., en los que estos patrones
inadaptados de conducta social, son la respuesta "normal" y por tanto resultan admitidos e
incluso valorados por el colectivo.

El afn objetivista de las clasificaciones psiquitricas unido a la variedad de matices que

pueden encontrarse en el Trastorno de Conducta, han ocasionado el establecimiento de
distintas clasificaciones de ste. As, el DSM-IV distingue, segn criterios de edad, entre:

Inicio en la Infancia: la aparicin de algunos de los criterios propios del Trastorno

de Conducta es anterior a los 10 aos.

Inicio en la Adolescencia: la aparicin de los criterios del Trastorno de Conducta es

posterior a los 10 aos.

Si bien, la utilidad de esta distincin no est clara, se sabe que existe un peor pronstico
para los trastornos de inicio temprano.
Por su parte, la CIE-10 hace una clasificacin del Trastorno de Conducta segn factores
contextuales y de socializacin, estableciendo:

Trastorno Disocial limitado al Contexto Familiar: en l las conductas del nio/a

presentan un adecuado ajuste con las personas y situaciones externas al medio familiar,
y sin embargo desajustado en lo referente a la familia. Las manifestaciones ms
comunes son robos en el hogar, actos destructivos y acciones violentas contra
miembros de la familia.

90

Trastorno Disocial en nios/as no socializados: las conductas propias del Trastorno

de Conducta se ven acompaadas por una falta de integracin efectiva, fruto de la
carencia de habilidades para el establecimiento de relaciones adecuadas con los
compaeros/as, de manera que el nio/a se sentir frecuentemente aislado, rechazado,
ser impopular y no disfrutar de relaciones afectivas recprocas y sinceras.

Trastorno Disocial en nios/as socializados: el individuo presenta un grado de

integracin adecuado al menos con algunos compaeros de la misma edad. Esto no
implica que para establecer este diagnstico, el trastorno deba obligatoriamente
presentarse cuando el individuo forma parte de un grupo, es independiente.

El matiz en este subtipo, recae sobre la idea de que el nio/a posee las habilidades
necesarias para establecer interacciones valiosas.
Criterios para el diagnstico de Trastorno Disocial
A. Un patrn repetitivo y persistente de comportamiento en el que se violan los derechos
bsicos de otras personas o normas sociales importantes propias de la edad, manifestndose
por la presencia de tres (o ms) de los siguientes criterios durante los ltimos 12 meses y
por lo menos de un criterio durante los ltimos
6 meses:
Agresin a personas y animales
(1) a menudo fanfarronea, amenaza o intimida a otros
(2) a menudo inicia peleas fsicas
(3) ha utilizado un arma que puede causar dao fsico grave a otras personas
(4) ha manifestado crueldad fsica con personas
(5) ha manifestado crueldad fsica con animales
(6) ha robado enfrentndose a la vctima
(7) ha forzado a alguien a una actividad sexual
Destruccin de la propiedad
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(8) ha provocado deliberadamente incendios con la intencin de causar daos graves

(9) ha destruido deliberadamente propiedades de otras personas (distinto de provocar
incendios)
Fraudulencia o robo
(10) ha violentado el hogar, la casa o el automvil de otra persona
(11) a menudo miente para obtener bienes o favores o para evitar obligaciones (esto es,
tima a otros)
(12) ha robado objetos de cierto valor sin enfrentamiento con la vctima (p. ej., robos en
tiendas, pero sin allanamientos o destrozos; falsificaciones)
Violaciones graves de normas
(13) a menudo permanece fuera de casa de noche a pesar de las prohibiciones paternas,
iniciando este comportamiento antes de los 13 aos de edad
(14) se ha escapado de casa durante la noche por lo menos dos veces, viviendo en la casa de
sus padres o en un hogar sustitutivo (o slo una vez sin regresar durante un largo perodo de
tiempo)
(15) suele hacer novillos en la escuela, iniciando esta prctica antes de los 13 aos de edad
B. El trastorno disocial provoca deterioro clnicamente significativo de la actividad social,
acadmica o laboral.
C. Si el individuo tiene 18 aos o ms, no cumple criterios de trastorno antisocial de la
personalidad.
Especificar el tipo en funcin de la edad de inicio:
Tipo de inicio infantil: se inicia por lo menos una de las caractersticas criterio de
trastorno disocial antes de los 10 aos de edad
Tipo de inicio adolescente: ausencia de cualquier caracterstica criterio de trastorno
disocial antes de los 10 aos de edad
Especificar la gravedad:
92

Leve: pocos o ningn problema de comportamiento exceden de los requeridos para

establecer el diagnstico y los problemas de comportamiento slo causan daos mnimos a
otros
Moderado: el nmero de problemas de comportamiento y su efecto sobre otras personas
son intermedios entre leves y graves
Grave: varios problemas de comportamiento exceden de los requeridos para establecer el
diagnstico o los problemas de comportamiento causan daos considerables a otros.
Trastorno negativista desafiante
La caracterstica esencial del trastorno negativista desafiante es un patrn recurrente de
comportamiento negativista, desafiante, desobediente y hostil, dirigido a las figuras de
autoridad, que persiste por lo menos durante 6 meses y se caracteriza por la frecuente
aparicin de por lo menos 4 de los siguientes comportamientos: accesos de clera,
discusiones con adultos, desafiar activamente o negarse a cumplir las demandas o normas
de los adultos, llevar a cabo deliberadamente actos que molestarn a otras personas, acusar
a otros de sus propios errores o problemas de comportamiento, ser quisquilloso o sentirse
fcilmente molestado por otros, mostrarse iracundo y resentido ser rencoroso o vengativo.
Para calificar el trastorno negativista desafiante, los comportamientos deben aparecer con
ms frecuencia de la tpicamente observada en sujetos de edad y nivel de desarrollo
comparables, y deben producir deterioro significativo de la actividad social, acadmica o
laboral. No se establece el diagnstico si el trastorno del comportamiento aparece
exclusivamente en el transcurso de un trastorno psictico o de un trastorno del estado de
nimo.
Los comportamientos negativistas y desafiantes se expresan por terquedad persistente,
resistencia a las rdenes y renuencia a comprometerse, ceder o negociar con adultos o
compaeros. Las provocaciones tambin pueden incluir la comprobacin deliberada o
persistente de los lmites establecidos, usualmente ignorando rdenes, discutiendo o no
aceptando el ser acusado por los propios actos. La hostilidad puede dirigirse a los adultos o
a los compaeros y se manifiesta molestando deliberadamente a los otros o agredindolos
93

verbalmente (normalmente, sin las agresiones fsicas ms serias que se observan en el

trastorno disocial). El trastorno se manifiesta casi invariablemente en el ambiente familiar,
pudiendo no ponerse de manifiesto en la escuela ni en la comunidad. Los sntomas del
trastorno suelen ser ms evidentes en las interacciones con adultos o compaeros a quienes
el sujeto conoce bien, y, por lo tanto, pueden no manifestarse durante la exploracin clnica.
Normalmente los sujetos con este trastorno no se consideran a s mismos negativistas ni
desafiantes, sino que justifican su comportamiento como una respuesta a exigencias o
circunstancias no razonables.
Criterios para el diagnstico de Trastorno negativista desafiante
A. Un patrn de comportamiento negativista, hostil y desafiante que dura por lo menos
6 meses, estando presentes cuatro (o ms) de los siguientes comportamientos:
(1) a menudo se encoleriza e incurre en pataletas
(2) a menudo discute con adultos
(3) a menudo desafa activamente a los adultos o rehsa cumplir sus demandas
(4) a menudo molesta deliberadamente a otras personas
(5) a menudo acusa a otros de sus errores o mal comportamiento
(6) a menudo es susceptible o fcilmente molestado por otros
(7) a menudo es colrico y resentido
(8) a menudo es rencoroso o vengativo
Nota. Considerar que se cumple un criterio slo si el comportamiento se presenta con ms
frecuencia de la observada tpicamente en sujetos de edad y nivel de desarrollo
comparables.
B. El trastorno de conducta provoca deterioro clnicamente significativo en la actividad
social, acadmica o laboral.
C. Los comportamientos en cuestin no aparecen exclusivamente en el transcurso de
un trastorno psictico o de un trastorno del estado de nimo
D. No se cumplen los criterios de trastorno disocial, y, si el sujeto tiene 18 aos o ms,
tampoco los de trastorno antisocial de la personalidad.
d. Autismo
Es un trastorno del desarrollo que persiste a lo largo de toda la vida. Este sndrome se hace
evidente durante los primeros 30 meses de vida y da lugar a diferentes grados de alteracin
94

del lenguaje y la comunicacin, de las competencias sociales y de la imaginacin. Con

frecuencia, estos sntomas se acompaan de comportamientos anormales, tales como
actividades e intereses de carcter repetitivo y estereotipado, de movimientos de balanceo,
y de obsesiones inslitas hacia ciertos objetos o acontecimientos. El nivel de inteligencia y
la gama de capacidades de las personas con autismo son muy variables aunque la inmensa
mayora (75 %) presentan una deficiencia mental asociada de diverso grado. En algunos
casos, sin embargo, pueden ser normales en ciertos aspectos o incluso estar por encima de
la media. Por otro lado, algunas personas pueden ser agresivas hacia s mismas o hacia los
dems.Hay muy pocas personas con autismo que tengan capacidades suficientes para vivir
con un grado importante de autonoma, y la mayora requieren una gran ayuda durante toda
la vida.Los trastornos del espectro autista afectan, aproximadamente, a 1 de cada 1000
nacimientos y es mucho ms frecuente en el sexo masculino que en el femenino, en una
proporcin de 4 a 1.
Dentro de las ltimas versiones de las dos clasificaciones internacionales de trastornos
mentales ms importantes (DSM-IV y ICD-10), el autismo est incluido dentro de la
categora de Trastornos Generalizados del Desarrollo (TGD) y se le denomina Trastorno
Autista. Los TGD son, de alguna manera, la categora que ha substituido en estos dos
sistemas de clasificacin al trmino psicosis infantil, que en el caso del DSM ya fue
eliminado de la versin de 1980 (DSM-III), aducindose en aquel entonces que el concepto
de psicosis infantil era poco operativo e induca a la confusin y el error.
Segn el DSM-IV (APA, 1994) los TGD se caracterizan por una perturbacin grave y
generalizada de varias reas del desarrollo: habilidades para la interaccin social,
habilidades para la comunicacin o la presencia de comportamientos, intereses y
actividades estereotipados. Las alteraciones cualitativas que definen estos trastornos son
claramente impropias del nivel de desarrollo o edad mental del sujeto. Aparte del autismo
o Trastorno Autista, los TGD incluyen los siguientes trastornos:

Sndrome de Rett

Trastorno Desintegrativo de la Infancia

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Sndrome de Asperger

Trastorno Generalizado del Desarrollo no especificado

En esta clasificacin, se considera que las caractersticas fundamentales del autismo son: un
desarrollo de la interaccin social y de la comunicacin claramente anormales o
deficitarios, y un repertorio muy restringido de actividades e intereses.
Aparte de las definiciones de los sntomas primarios y asociados, de los datos
epidemiolgicos, o de los criterios para el diagnstico diferencial, la importancia del DSMIV como herramienta para el diagnstico del autismo estriba en la existencia de unos
criterios relativamente operativos, que facilitan el acuerdo entre distintos observadores.
Caractersticas diagnsticas
Las caractersticas esenciales del trastorno autista son la presencia de un desarrollo
marcadamente anormal o deficiente de la interaccin y comunicacin sociales y un
repertorio sumamente restringido de actividades e intereses. Las manifestaciones del
trastorno varan mucho en funcin del nivel de desarrollo y de la edad cronolgica del
sujeto. A veces el trastorno autista es denominado autismo infantil temprano, autismo
infantil o autismo de Kanner. Las deficiencias de la interaccin social son importantes y
duraderas. Puede darse una notable afectacin de la prctica de comportamientos no
verbales mltiples en orden a regular la interaccin y comunicacin sociales.
Puede existir una incapacidad para desarrollar relaciones con coetneos apropiados al nivel
de desarrollo, incapacidad que puede adoptar diferentes formas a diferentes edades. Los
sujetos de menor edad pueden tener muy poco o ningn inters en establecer lazos de
amistad. Los sujetos de ms edad pueden estar interesados por unas relaciones amistosas,
pero carecen de la comprensin de las convenciones de la interaccin social. Puede faltar la
bsqueda espontnea de disfrutes, intereses u objetivos compartidos con otras personas.
Puede estar presente una falta de reciprocidad social o emocional. Con frecuencia el sujeto
tiene sumamente afectada la conciencia de los otros. Los sujetos que sufren este trastorno

96

pueden prescindir de otros nios (incluyendo sus hermanos), carecer de todo concepto
relativo a las necesidades de los dems o no percibir el malestar de otra persona.
Tambin es muy notable y persistente la alteracin de la comunicacin, que afecta tanto las
habilidades verbales como las no verbales. Puede producirse un retraso del desarrollo del
lenguaje hablado o incluso su ausencia total. En los sujetos que hablan cabe observar una
notable alteracin de la habilidad para iniciar o sostener una conversacin con otros, o una
utilizacin estereotipada y repetitiva del lenguaje o un lenguaje idiosincrsico. Tambin se
observa una falta de juego usual espontneo y variado o de juego imitativo social propio del
nivel de desarrollo del sujeto. Cuando se desarrolla el habla, el volumen, la entonacin, la
velocidad, el ritmo o la acentuacin pueden ser anormales. Las estructuras gramaticales
suelen ser inmaduras e incluir un uso estereotipado y repetitivo del lenguaje o un lenguaje
metafrico (esto es, un lenguaje que slo puede ser comprendido claramente por quienes
estn familiarizados con el estilo comunicativo del sujeto). Puede ponerse de manifiesto
una alteracin de la comprensin del lenguaje merced a la incapacidad para comprender
preguntas, instrucciones o bromas simples. El juego imaginativo suele estar ausente o
notablemente alterado. Estos sujetos tambin tienden a no implicarse en las rutinas o juegos
imitativos simples propios de la infancia o la primera niez, o lo hacen slo fuera de
contexto o de una manera mecnica.
Los sujetos con trastorno autista cuentan con unos patrones de comportamiento, intereses y
actividades restringidas, repetitivas y estereotipadas. Pueden demostrar una preocupacin
absorbente por una o ms pautas de inters restrictivas y estereotipadas que resultan
anormales, sea en su intensidad sea en sus objetivos; una adhesin aparentemente inflexible
a rutinas o rituales especficos, no funcionales; manierismos motores repetitivos y
estereotipados; o una preocupacin persistente por partes de objetos. Los sujetos con
trastorno autista despliegan una gama de intereses marcadamente restringida y suelen
preocuparse por alguno muy limitado. Pueden alinear un nmero exacto de juguetes del
mismo modo una y otra vez, o reproducir repetitivamente los comportamientos de un actor
de televisin.

97

Pueden insistir en la identidad o uniformidad de las cosas y resistirse o alterarse ante

cambios triviales. A menudo se observa un notable inters por rutinas o rituales no
funcionales o una insistencia irracional en seguir determinadas rutinas. Los movimientos
corporales estereotipados incluyen las manos (aletear, dar golpecitos con un dedo) o todo el
cuerpo (balancearse, inclinarse y mecerse). Pueden estar presentes anomalas posturales.
Estos sujetos experimentan una preocupacin persistente por ciertas partes de los objetos
(botones, partes del cuerpo). Tambin pueden resultar fascinados por un movimiento. La
persona puede estar intensamente vinculada a algn objeto inanimado.
La alteracin debe manifestarse antes de los 3 aos de edad por retraso o funcionamiento
anormal en por lo menos una de las siguientes reas: interaccin social, lenguaje tal como
se utiliza en la comunicacin social o juego simblico o imaginativo (Criterio B). Aunque
en algunas ocasiones se haya descrito un desarrollo relativamente normal durante 1 o 2
aos, no existe tpicamente perodo alguno de desarrollo inequvocamente normal. En una
minora de casos, los padres dan cuenta de una regresin del desarrollo del lenguaje,
generalmente manifestada por el cese del habla despus de que el nio ha adquirido 5 a 10
palabras. Por definicin, si existe un perodo de desarrollo normal, ste no puede extenderse
ms all de los 3 aos.
Criterios para el diagnstico de Trastorno autista
A. Un total de 6 (o ms) tems de (1), (2) y (3), con por lo menos dos de (1), y uno de
(2) y de (3):
(1) alteracin cualitativa de la interaccin social, manifestada al menos por dos de las
siguientes caractersticas:
(a) importante alteracin del uso de mltiples comportamientos no verbales, como son
contacto ocular, expresin facial, posturas corporales y gestos reguladores de la interaccin
social
(b) incapacidad para desarrollar relaciones con compaeros adecuados al nivel de
desarrollo
(c) ausencia de la tendencia espontnea para compartir con otras personas disfrutes,
intereses y objetivos (p. ej., no mostrar, traer o sealar objetos de inters)
98

(d) falta de reciprocidad social o emocional

(2) alteracin cualitativa de la comunicacin manifestada al menos por dos de las siguientes
caractersticas:
(a) retraso o ausencia total del desarrollo del lenguaje oral (no acompaado de intentos para
compensarlo mediante modos alternativos de comunicacin, tales como gestos o mmica)
(b) en sujetos con un habla adecuada, alteracin importante de la capacidad para iniciar o
mantener una conversacin con otros
(c) utilizacin estereotipada y repetitiva del lenguaje o lenguaje idiosincrsico
(d) ausencia de juego realista espontneo, variado, o de juego imitativo social propio del
nivel de desarrollo.
(3) patrones de comportamiento, intereses y actividades restringidas, repetitivas y
estereotipadas, manifestados por lo menos mediante una de las siguientes caractersticas:
(a) preocupacin absorbente por uno o ms patrones estereotipados y restrictivos de inters
que resulta anormal, sea en su intensidad, sea en su objetivo
(b) adhesin aparentemente inflexible a rutinas o rituales especficos, no funcionales
(c) manierismos motores estereotipados y repetitivos (p. ej., sacudir o girar las manos o
dedos, o movimientos complejos de todo el cuerpo)
(d) preocupacin persistente por partes de objetos
B. Retraso o funcionamiento anormal en por lo menos una de las siguientes reas, que
aparece antes de los 3 aos de edad: (1) interaccin social, (2) lenguaje utilizado en
la comunicacin social o (3) juego simblico o imaginativo
C. El trastorno no se explica mejor por la presencia de un trastorno de Rett o de un
trastorno desintegrativo infantil.
e. Esquizofrenia
La esquizofreniaes una alteracin que persiste durante por lo menos 6 meses e incluye por
lo menos 1 mes de sntomas de la fase activa.

99

Las caractersticas esenciales de la esquizofrenia son una mezcla de signos y sntomas

peculiares (tanto positivos como negativos) que han estado presentes una parte significativa
de tiempo durante un perodo de 1 mes (o durante un tiempo ms breve si ha habido
tratamiento con xito) y con algunos signos del trastorno que han persistido durante al
menos 6 meses
Estos signos y sntomas estn asociados a una marcada disfuncin social o laboral. La
alteracin no es explicable por un trastorno esquizoafectivo o un trastorno del estado de
nimo con sntomas psicticos y no es debida a los efectos fisiolgicos directos de alguna
sustancia o a una enfermedad mdica.
Los sntomas caractersticos de la esquizofrenia implican un abanico de disfunciones
cognoscitivas y emocionales que incluyen la percepcin, el pensamiento inferencial, el
lenguaje y la comunicacin, la organizacin comportamental, la afectividad, la fluidez y
productividad del pensamiento y el habla, la capacidad hednica, la voluntad,

la

motivacin y la atencin. Ningn sntoma aislado es patognomnico de la esquizofrenia; el

diagnstico implica el reconocimiento de una constelacin de signos y sntomas asociados a
un deterioro de la actividad laboral o social.
Los sntomas caractersticos pueden conceptualizarse como pertenecientes a dos amplias
categoras: los positivos y los negativos. Los sntomas positivos parecen reflejar un exceso
o distorsin de las funciones normales, mientras que los sntomas negativos parecen reflejar
una disminucin o prdida de las funciones normales. Los sntomas positivos incluyen
distorsiones o exageraciones del pensamiento inferencial (ideas delirantes), la percepcin
(alucinaciones), el lenguaje y la comunicacin (lenguaje desorganizado), y la organizacin
comportamental (comportamiento gravemente desorganizado o catatnico). Estos sntomas
positivos incluyen dos dimensiones: la dimensin psictica incluye ideas delirantes y
alucinaciones, mientras que la dimensin de desorganizacin incluye el comportamiento
y el lenguaje desorganizados. Los sntomas negativos comprenden restricciones del mbito
la intensidad de la expresin emocional (aplanamiento afectivo), de la fluidez y la

100

productividad del pensamiento y el lenguaje (alogia), y del inicio del comportamiento

dirigido a un objetivo (abulia).
Existen dos formas de grupos: positivos y negativos. Las personas que sufren la
enfermedad normalmente tienen una mezcla de los dos.
Sntomas Positivos
Delirios. Esto significa mantener creencias que no slo no son ciertas sino que pueden
parecer incluso bastante extraas. Si intentas discutir estas creencias, encontrars que el
que las tiene las mantendr a pesar de que exista mucha evidencia en su contra.
Trastorno del pensamiento. Esto es una dificultad para pensar con claridad. Ser difcil
entenderlos porque sus frases parecen no tener sentido: pueden saltar de una idea a otra,
perdiendo el tema del que estn intentando hablar.
Alucinaciones. Estas son cuando ves, oyes, hueles o sientes algo que no est ah. Por
ejemplo, la alucinacin ms comn que la gente experimenta es la de or voces. Estas
voces parecen absolutamente reales, pueden asustar y hacer creer que la gente te est
observando, escuchando o molestando. La gente joven que tiene estas experiencias puede
parecer suspicaz y actuar de una forma extraa. Por ejemplo, hablar o rer para s misma
como si estuviera hablando con alguien que no est. Esto es bastante diferente del habla o
las risas de los nios pequeos cuando estn realizando un juego imaginativo o en su
mundo imaginario.
Sntomas negativos:
Las personas jvenes que padecen esquizofrenia puede volverse muy inactivas, solitarias y
parecer desmotivadas. Parecen perder inters y motivacin y pueden dejar de lavarse
regularmente o cuidarse de una forma apropiada. Normalmente no pueden concentrase en
un trabajo o en el estudio. Generalmente los sntomas son de una gravedad suficiente como
para causar preocupacin, tanto en casa como en la escuela. Los sntomas positivos o
negativos por s solos no necesariamente causan esquizofrenia. Sntomas parecidos pueden
101

ocurrir en otras enfermedades, como en una depresiva o como parte de una reaccin severa
al estrs. Sntomas como estos significan que deberas pedir consejo mdico.
Los sntomas de esquizofrenia incluyen desrdenes en el pensamiento, delirios, paranoia,
alucinaciones, cambios en las emociones y la conducta. La esquizofrenia es una
enfermedad devastadora. Entre el 40 y el 50 % de los afectados intentan suicidarse. Entre
un 10 y un 15% lo logran. Con tratamiento mdico adecuado, muchas personas pueden
desarrollar una vida satisfactoria. Pero muchas otras necesitan apoyo por tiempo
prolongado.
La esquizofrenia afecta al pensamiento, las emociones y el comportamiento. Es la forma
ms frecuente de trastorno mental severo y afecta a una persona de cada 100. Es poco
frecuente antes de la pubertad y ms probable que comience entre los 15 y los 35 aos.
Esta enfermedad con frecuencia dura toda la vida.
Tiende a aparecer en familias. Un nio que tiene un padre con esquizofrenia tiene una
probabilidad entre 10 de desarrollar esquizofrenia. Las infecciones virales durante el
embarazo, complicaciones en el parto, crecer en el centro de grandes ciudades y el uso de
drogas tambin parecen jugar un papel en el desarrollo de esta enfermedad. La estructura y
qumica del cerebro pueden estar afectadas, pero no existe una prueba simple para su
diagnstico hasta el momento.
Criterios para el diagnstico de esquizofrenia
A. Sntomas caractersticos: Dos (o ms) de los siguientes, cada uno de ellos presente
durante una parte significativa de un perodo de 1 mes (o menos si ha sido tratado
con xito):
(1) ideas delirantes
(2) alucinaciones
(3) lenguaje desorganizado (p. ej., descarrilamiento frecuente o incoherencia)
(4) comportamiento catatnico o gravemente desorganizado
(5) sntomas negativos, por ejemplo, aplanamiento afectivo, alogia o abulia
102

Nota: Slo se requiere un sntoma del Criterio A si las ideas delirantes son extraas, o si las
ideas delirantes consisten en una voz que comenta continuamente los pensamientos o el
comportamiento del sujeto, o si dos o ms voces conversan entre ellas.
B. Disfuncin social/laboral: Durante una parte significativa del tiempo desde el inicio
de la alteracin, una o ms reas importantes de actividad, como son el trabajo, las
relaciones interpersonales o el cuidado de uno mismo, estn claramente por debajo
del nivel previo al inicio del trastorno (o, cuando el inicio es en la infancia o
adolescencia, fracaso en cuanto a alcanzar el nivel esperable de rendimiento
interpersonal, acadmico o laboral).
C. Duracin: Persisten signos continuos de la alteracin durante al menos 6 meses.
Este perodo de 6 meses debe incluir al menos 1 mes de sntomas que cumplan el
Criterio A (o menos si se ha tratado con xito) y puede incluir los perodos de
sntomas prodrmicos y residuales. Durante estos perodos prodrmicos o
residuales, los signos de la alteracin pueden manifestarse slo por sntomas
negativos o por dos o ms sntomas de la lista del Criterio A, presentes de forma
atenuada (p. ej., creencias raras, experiencias perceptivas no habituales).
D. Exclusin de los trastornos esquizoafectivo y del estado de nimo: El trastorno
esquizoafectivo y el trastorno del estado de nimo con sntomas psicticos se han
descartado debido a: 1) no ha habido ningn episodio depresivo mayor, manaco o
mixto concurrente con los sntomas de la fase activa; o 2) si los episodios de
alteracin anmica han aparecido durante los sntomas de la fase activa, su duracin
total ha sido breve en relacin con la duracin de los perodos activo y residual.
E. Exclusin de consumo de sustancias y de enfermedad mdica: El trastorno no es
debido a los efectos fisiolgicos directos de alguna sustancia o de una enfermedad
mdica.
F. Relacin con un trastorno generalizado del desarrollo: Si hay historia de trastorno
autista o de otro trastorno generalizado del desarrollo, el diagnstico adicional de
esquizofrenia slo se realizar si las ideas delirantes o las alucinaciones tambin se
mantienen durante al menos 1 mes (o menos si se han tratado con xito).
103

f. Trastornos de la Alimentacin
Concepto
Los trastornos alimentarios son enfermedades crnicas y progresivas que a pesar de que se
manifiestan a travs de la conducta alimentaria en realidad consisten en una gama compleja
de sntomas entre los que prevalece una alteracin o distorcion de la auto-imagen corporal
un gran temor a subir de peso y la adquisicin de una serie de valores a travs de una
imagen corporal.
Esto ocurre cuando una persona coloca a la comida como eje central en su vida. Para la
persona que padece algn trastorno alimenticio la comida adquiere un protagonismo
especial y basa en ella todos los pensamientos y actos que forman parte de su vida diaria
sintindose superdependiente de esa idea.
Los factores que causan trastornos alimentarios estn; Factores biolgicos, factores
psicolgicos, factores familiares y sociales, estas enfermedades ocurren por lo general en la
adolescencia entre los 13 y 20 aos ya que es un periodo en el cual el cuerpo se va
desarrollando y cambia de manera abrupta, mientras que la imagen mental que se tiene del
propio cuerpo es mucho ms lenta que su evolucin fisiolgica.
Dentro de las causas de los problemas alimenticios se encuentran.
o
o
o
o
o
o
o
o

Baja autoestima
Sentimientos de insuficiencia o falta de control de su vida
Depresin, ansiedad enojo y soledad
Relaciones personales y familiares problemticas
Dificultad para expresar sentimientos y emociones
Historia de haber sido molestado o ridiculizado basado en su talla o peso
Historia de abuso fsico o sexual
Presiones culturales que glorifican la delgadez y le dan un valor a obtener
un cuerpo perfecto.
104

o
Los tres trastornos de la conducta alimentaria ms estudiados son:
Anorexia:
El termino anorexia proviene del griego a-/an- (negacin) + orgo (tener, aparecer) cosiste
en un trastorno de la conducta alimentaria que supone una prdida de peso provocada por el
propio enfermo y lleva a una estado de inanicin. Se caracteriza por el temor a aumentar de
peso y por una percepcin distorsionada y delirante del propio cuerpo que hace que el
enfermo se vea gordo aun cuando su peso se encuentra por debajo de lo recomendado. Por
ello pina una disminucin progresiva del peso mediante ayunos y la reduccin de la ingesta
de alimenticios.
Clasificacin de la anorexia
o Anorexia Orgnica: Se debe a una enfermedad del organismo como:
infeccin urinaria, catarro etc, que provoca inapetencia
o Anorexia Funcional: Se manifiesta en el nio que desde siempre come muy
poco, lo cual se debe a una alteracin en el desarrollo del hbito alimentario
y en algunas veces repercute en el peso.
o Anorexia Nerviosa: Se manifiesta en la adolescencia a travs de la
inapetencia tiene un origen psicolgico, inicialmente conservan el hambre
pero se niegan a comer para adelgazar y mejorar su imagen corporal, (se
siguen viendo gordas pese a estar delgadas) y se va dando una perdida de
peso progresiva. La anorexia nerviosa se puede clasificar en:
Anorexia Restrictiva: en la cual la persona solamente disminuye su
ingesta de alimentos sin tener comportamientos como comer
compulsivamente, purgarse inducirse

el vmito, laxarse, usar

diurticos hacer ejercicio en forma excesiva.

Anorexia purgativa y/o con ingesta compulsiva: durante un
episodio de anorexia se han tenido comportamientos compensatorios
como comer compulsivamente, purgarse, inducirse el vmito,
laxarse, usar diurticos hacer ejercicios en forma excesiva.

105

Sntomas conductuales:
o
o
o
o
o

Rechazo voluntario de los alimentos con muchas caloras

Preparacin de los alimentos solo por coccin o a la plancha
Evitar la ingesta de alimentos ricos en carbohidratos
Disminucin de la ingesta de lquidos
Aislamiento social

Sntomas mentales y emocionales

o
o
o
o
o

Trastorno severo de la imagen corporal

Negacin de la sensaciones de hambre, sed, fatiga y sueo
Miedo o pnico a subir de peso
Afloramiento de estados depresivos y obsesivos
Psima construccin del esquema corporal y de sus necesidades (generalmente se

refieren a mi cuerpo y yo)

o Dificultad de concentracin y aprendizaje.
Sntomas Fsicos:
o
o
o
o
o
o

Perdida notable de peso

Fatiga Piel seca y descamada
Pelo quebradizo
Deshidratacin
Amenorrea
Alteraciones dentales

Bulimia:
La bulimia o bulimia nerviosa es un trastorno alimentario y psicolgico caracterizado por la
adopcin de conductas en las cuales el individuo se aleja de las formas de alimentacin
saludables consumiendo comida en exceso en periodos de tiempo muy cortos, tambin
llamados atracones (lo que le genera una sensacin temporal de bienestar), para despus
eliminar el exceso de alimento a travs de vmitos o laxantes. El temor a engordar afecta
directamente a los sentimientos y emociones del enfermo, influyendo de esta manera en su
estado anmico que en poco tiempo desembocar en problemas depresivos.

Una de sus caractersticas esenciales consiste en que la persona sufre episodios de

atracones compulsivos, seguidos de un gran sentimiento de culpabilidad, sensacin
106

de angustia y prdida de control mental por haber comido en "exceso". Suele alternarse con
episodios de ayuno o de muy poca ingesta de alimentos, pero al poco tiempo vuelven a
surgir episodios de ingestas compulsivas.7
Un atracn consiste en ingerir en un tiempo inferior a dos horas una cantidad de comida
muy superior a la que la mayora de individuos comeran.

Otra caracterstica esencial de este trastorno la constituyen las conductas compensatorias

inapropiadas para evitar la ganancia de peso. Muchos individuos usan diferentes medios
para intentar compensar los atracones: el ms habitual es la provocacin del vmito. Este
mtodo de purga (patrones cclicos de ingestin excesiva de alimentos y purgas) lo emplean
el 80-90 por ciento de los sujetos que acuden a centros clnicos para recibir tratamiento. Los
efectos inmediatos de vomitar consisten en la desaparicin inmediata del malestar fsico y
la disminucin del miedo a ganar peso. Otras conductas de purga son: el uso excesivo
de laxantes y de diurticos, enemas, realizacin de ejercicio fsico muy intenso y ayuno.
Sntomas:
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o

Oscilaciones de peso
Engrosamiento de las glndulas localizadas en el cuello
Cara hinchada y agrandamiento de las glndulas partidas
Puede hacer roturas vasculares en las mejillas y debajo de los ojos
Dolores musculares. Fatiga fsica
Garganta irritada
Caries. Perdida de piezas dentales
Cada del cabello
Menstruaciones irregulares
Diarrea/ estreimiento
Acidez estomacal. Reflujo. Ulcera gstrica
Anemia.

Pica:
Se describe con el trmino pica, la ingestin de sustancias no comestibles, ms all del
periodo normal (entre los 4 y 9-10 aos) en el trascurso del cual l bebe se lleva todo a la
boca, como primer medio de aprehensin del ambiente. En la pica el nio absorbe las
107

sustancias ms diversas: clavos, monedas, arena, etc. Algunas veces come siempre el
mismo objeto pero lo ms frecuente es que como cualquier cosa.
Causas:
o Deficiencias nutricionales: La pica puede llegar a ser una respuesta natural del
cuerpo a la deplecin alimentaria como por ejemplo: a las deficiencias de hierro
o Factores culturales: Los factores culturales juegan un papel muy importante en
algunos casos de pica. La pica es aceptada en algunas culturas como una forma de
incrementar la espiritualidad o tratar ciertas enfermedades fsicas tales como las
nuseas matinales.
o Razones psicolgicas: Las enfermedades mentales o los traumas psicolgicos
pueden desencadenar el desarrollo de pica en algunas personas. La pica es por lo
general una caracterstica distintiva de la presencia de estrs, temor o de absus.
Manifestaciones:
o
o
o
o
o

Desnutricin
Intoxicacin con plomo
Infeccin
Bezoar (una masa endurecida de la sustancia en el estmago)
Obstruccin intestinal.

g. Trastornos de la Eliminacin
o Enuresis
Incontinencia involuntaria de la miccin durante el sueo en nios de tres o ms aos. Hay
un tipo orgnico que va acompaado de otros sntomas, pero la ms frecuente y de mayor
inters es la funcional, que es siempre expresin de algn conflicto latente emocional
infantil. El nio regresa entonces a estados previos del desarrollo.
La mayor parte de los nios deja de orinarse en la cama durante toda la noche a los tres
aos de edad. Los padres empiezan a preocuparse cuando pasada esta edad, los nios (as)
continan orinndose en la cama. Esta condicin es conocida por enuresis.

108

Los mdicos enfatizan que no es una enfermedad sino un sntoma, y es bastante comn.
Orinarse en la cama puede suceder de forma accidental, particularmente cuando el nio(a)
est enfermo (a). Los padres deben conocer algunos datos acerca de la enuresis.
Aproximadamente el 15% de los nios (as) continan orinndose en la cama
despus de los tres aos.
La enuresis es mucho ms frecuente en los varones que en las nias.
La enuresis corre en las familias.
Frecuentemente cesa al llegar la pubertad.
El orinarse en la cama despus de los 3-4 aos es rara vez causado por enfermedad del
rin o de la vejiga. La enuresis puede estar asociada a un trastorno del sueo. En otros
casos puede ser causado por cierto trastorno del desarrollo del sistema nervioso. Es co
frecuencia el resultado de tensiones o de problemas emocionales en el nio(a). Hay varias
causas emocionales asociadas a la enuresis. Por ejemplo: cuando un (a) nio (a) se ha
mantenido seco durante la noche por meses o aos y vuelve a mojar la cama, puede estar
deseando inconscientemente volver a ser un beb.
Frecuentemente el episodio puede suceder despus de algn evento que le hata hecho
sentir inseguro, como la mudanza a una nueva ciudad, la prdida de un miembro de la
familia, y en especial, y el arribo de un nuevo beb al hogar, a veces la enuresis ocurre
luego de un periodo seco debido a que el entrenamiento original fue muy traumtico.
Los padres deben recordar

que los nios raramente se orinan a propsito y que

generalmente se sienten avergonzados. En lugar de avergonzarlos o hacerlos sentir que es

malo se le debe animar, y tener confianza de que pronto lograr mantenerse seco toda la
noche.
En algunos caso este problema no puede ser resuelto por los padres, el mdico de la
familia o el pediatra.

A veces el nio muestra sntomas de conflicto emocional como

tristeza, irritabilidad persistente o cambios de hbitos de alimentacin o de sueo.

Tipos de enuresis:
1. ENURESIS DIURNA: El nio se moja cuando est despierto , durante el da.
2. ENURESIS NOCTURNA PRIMARIA: falta de logro de control de vejiga.
109

3. ENURESIS NOCTURNA SECUNDARIA: prdida de control de vejiga que pasa

despus de que un nio o adulto ha estado seco por periodo largo de tiempo luego lo
vuelve a presentar. Usualmente es definido como de 3 a 6 meses.
4. ENURESIS EN LOS ADOLESCENTES: el adolescente que retorna a la enuresis
suele ser ansioso y preocupado. Durante sus periodos de vigilia es perturbado por
pesadillas de naturaleza agresiva o ertica. Para algunos de ellos, la enuresis suele ser
tan placentera como un orgasmo.

Tratamientos para la enuresis: Algunos doctores recomiendan ejercicios de control de

vejiga, para producir conciencia en el nio de cmo quedar seco. Estos ejercicios incluyen
aprendizaje para resistir el inmediato deseo para orinar con el fin de aumentar el tamao de
la vejiga.
Cambiar en el nio los hbitos de comidas y bebidas por todo el da y en horas de acostarse,
no permitindole al nio que consuma demasiados alimentos que contengan cafenas
(chocolates y colas) en la tarde y por la noche.
La vida nocturna . Este procedimiento involucra despertar al nio peridicamente por
toda la noche, y llevarlo al cuarto de bao para que orine y entonces regresarlo a la cama.
Para ensear a su nio a despertar y vaciar su vejiga muchas veces durante la noche.
Las alarmas de humedad: son consideradas un modo til y exitoso para tratar la enuresis;
las investigaciones han mostrado que han ayudado a muchos nios a que se mantengan
secos.
o Encopresis
Incontinencia de las heces fecales, se trata de una alteracin en la funcin

de la

defecacin que consiste en la emisin involuntaria de heces sin una causa orgnica
conocida.
La encopresis es la defecacin en los pantalones que ha sobrepasado ya la edad habitual en
la adquisicin

del control esfinteriano (entre dos y tres aos), sta est dividida en

encopresis primaria sin fase anterior de control

y la

encopresis secundaria, casi

110

exclusivamente diurna. Por cada nia hay cerca de tres nios encoprticos. El sntoma
suele aparecer entre los siete y los ocho aos. Su frecuencia oscila segn la edad entre 1.5
y 3% y acostumbra ir asociado con enuresis el 25% de los casos.
o Etiologa:
Las perturbaciones etiolgicas no han sido evidenciadas. Los rasgos de la personalidad del
nio, suelen ser patolgicos y ms frecuentes que la enuresis. Los nios pasivos ansiosos,
que manifiestan su agresividad de forma inmadura; los negativistas con rasgos obsesivos
en los que la encopresis viene a ser el rechazo a someterse a la norma social. Los perversos
dominantes, que presentan una regresin en un modo de satisfaccin arcaica, centrada a la
vez , en la retencin y posteriormente en la erotizacin secundaria de la conducta desviada.
Las caractersticas de la familia, se ven centradas en un padre reservado, tmido poco
relevante en la relacin madre-hijo.

Madres ansiosas, emotivas y sobreprotectoras de

conducta excesivamente rgida en materia de educacin de esfiteres.

En relacin con el sntoma en el mbito psicosocial, la disociacin familiar, es frecuente
ver el inicio de la encopresis con la organizacin de la familia: trabajo de la madre, cambio
de domicilio, nacimiento de un hermanito, etc.
h. Trastornos del sueo
Los trastornos primarios del sueoson aquellos que no tienen como etiologa ninguno de los
siguientes trastornos: otra enfermedad mental, una enfermedad mdica o una sustancia.
Estos trastornos del sueo aparecen presumiblemente como consecuencia de alteraciones
endgenas en los mecanismos del ciclo sueo-vigilia, que a menudo se ven agravadas por
factores de condicionamiento.
A su vez, estos trastornos se subdividen en disomnias(caracterizadas por trastornos de la
cantidad, calidad y horario del sueo) y en parasomnias(caracterizadas por
acontecimientos o conductas anormales asociadas al sueo, a sus fases especficas o a los
momentos de transicin sueo- vigilia).

111

Trastornos primarios del sueo

Disomnias
Las disomnias son trastornos primarios del inicio o el mantenimiento del sueo, o de
somnolencia excesiva, que se caracterizan por un trastorno de la cantidad, la calidad y el
horario del sueo, este incluye el insomnio primario, la hipersomnia primaria, la
narcolepsia.
Insomnio primario
La caracterstica esencial del insomnio primario es la dificultad para iniciar o mantener el
sueo, o la sensacin de no haber tenido un sueo reparador durante al menos 1 mes que
provoca un malestar clnicamente significativo o un deterioro laboral, social o de otras
reas importantes de la actividad del individuo. Esta alteracin no aparece exclusivamente
en el transcurso de otro trastorno del sueo u otro trastorno mental y no es debida a los
efectos fisiolgicos directos de una sustancia o de una enfermedad mdica.
Los individuos con insomnio primario presentan muy a menudo una combinacin de
dificultades para dormir y despertares frecuentes durante la noche. Con menos frecuencia
se quejan nicamente de no tener un sueo reparador, es decir, tienen la sensacin de que su
sueo ha sido inquieto, poco profundo y de poca calidad. Este trastorno se suele asociar con
un aumento del nivel de alerta fisiolgica y psicolgica durante la noche, junto a un
condicionamiento negativo para dormir. La preocupacin intensa y el malestar por la
imposibilidad de dormir bien pueden generar un crculo vicioso: cuanto ms intenta el
individuo dormir, ms frustrado y molesto se encuentra, y menos duerme. Estar acostado en
una cama en la que la persona ha pasado a menudo noches sin dormir puede producir
frustracin y activacin condicionada. Por el contrario, el individuo puede dormirse ms
fcilmente cuando no lo intenta.
Algunas personas con un estado de alerta alto y un condicionamiento negativo explican que
duermen mejor fuera de su dormitorio y de su entorno. El insomnio crnico puede provocar
una disminucin de la sensacin de bienestar durante el da. A pesar de que los individuos
presentan a menudo la queja subjetiva de fatiga diurna.
112

Hipersomnia primaria
La caracterstica esencial de la hipersomnia primaria es una somnolencia excesiva durante
al menos 1 mes, evidenciada tanto por episodios prolongados de sueo como por episodios
de sueo diurno que se producen prcticamente cada da. La somnolencia excesiva debe ser
de suficiente gravedad como para provocar malestar clnicamente significativo o deterioro
social, laboral o de otras reas importantes de la actividad del individuo; no aparece
exclusivamente en el transcurso de otro trastorno del sueo o de otro trastorno mental ni se
debe a los efectos fisiolgicos directos de una sustancia o de una enfermedad mdica
En los individuos con hipersomnia primaria la duracin del episodio de sueo ms largo
(para la mayora de las personas, el sueo nocturno) oscila entre 8 y 12 horas, y a menudo
se acompaa de problemas a la hora de levantarse. La calidad real del sueo nocturno es
normal. La somnolencia excesiva durante las horas habituales de vigilia toma la forma de
siestas intencionadas o de episodios de sueo inadvertidos.
Narcolepsia
La caracterstica esencial de la narcolepsia es la aparicin recurrente e irresistible de sueo
reparador, catapleja e intrusiones recurrentes de elementos caractersticos de la fase REM
en el perodo de transicin entre el sueo y la vigilia. La somnolencia del individuo
disminuye tpicamente tras el ataque de sueo y slo reaparece varias horas despus. Los
ataques de sueo han de ocurrir diariamente en un perodo de al menos 3 meses para poder
establecer el diagnstico aunque la mayora de los individuos manifiesta haber padecido
ataques de sueo durante muchos aos antes de solicitar ayuda teraputica. Adems de
somnolencia, los individuos con narcolepsia experimentan uno o ambos de los siguientes
sntomas: catapleja (es decir, episodios sbitos de prdida bilateral del tono muscular que
duran entre segundos y minutos y que suelen estar desencadenados por emociones intensas)
o intrusiones recurrentes de elementos caractersticos de la fase REM en el perodo de
transicin que va del sueo a la vigilia y que se traducen en parlisis de los msculos
voluntarios o alucinaciones de carcter onrico.

113

Los episodios de somnolencia de la narcolepsia suelen describirse como irresistibles, dando

lugar a sueo de carcter involuntario en situaciones claramente inadecuadas (p. ej., al
conducir un automvil, al asistir a reuniones o al mantener una conversacin).
Parasomnias
Las parasomnias son trastornos caracterizados por comportamientos o fenmenos
fisiolgicos anormales que tienen lugar coincidiendo con el sueo, con algunas de sus fases
especficas o con las transiciones sueo-vigilia. A diferencia de los trastornos del sueo, las
parasomnias no implican una anormalidad de los mecanismos que rigen el ritmo circadiano
ni de los horarios de sueo y despertar. En realidad, las parasomnias representan la
activacin de sistemas fisiolgicos en momentos inapropiados del ciclo sueo-vigilia.
Pesadillas
La caracterstica esencial de este trastorno es la aparicin repetida de sueos terrorficos
que despiertan al individuo, pasando ste a un estado totalmente de vigilia. Los sueos
terrorficos o la interrupcin sistemtica del descanso nocturno provocan un malestar
clnicamente significativo o un deterioro social o laboral. Las pesadillas toman la forma
tpica de un sueo largo y elaborado que provoca una intensa ansiedad o terror. El
contenido de estos sueos suele centrarse en peligros fsicos inminentes para el individuo.
En otros casos el peligro percibido puede ser ms sutil, por ejemplo, fracasos personales o
situaciones embarazosas. Las pesadillas que aparecen despus de experiencias traumticas
pueden recrear esta situacin original, si bien la mayora de ellas no hacen referencia a
acontecimientos reales. Al despertar, los individuos con este trastorno son capaces de
describir la secuencia del sueo con detalle; a veces relatan haber tenido mltiples
pesadillas en una misma noche, a menudo centradas en un tema recurrente.
Las pesadillas suelen terminar con el despertar del individuo, que se asocia a un rpido
retorno al estado de plena alerta y a una sensacin prolongada de miedo o ansiedad. Estos
factores suelen ocasionar problemas cuando se intenta volver a conciliar el sueo. Las
pesadillas provocan ms malestar subjetivo que deterioro demostrable de la actividad social
o laboral.
114

Sin embargo, si los despertares nocturnos son frecuentes o el individuo evita dormir por
miedo a las pesadillas, puede aparecer somnolencia excesiva, dificultades para la
concentracin, depresin, ansiedad o irritabilidad, lo que puede afectar las actividades
diarias del individuo.
Terrores nocturnos
La caracterstica esencial de este trastorno es la aparicin repetida de terrores nocturnos, es
decir, despertares bruscos que suelen estar precedidos por gritos o lloros de angustia. Los
terrores nocturnos suelen hacer acto de presencia durante el primer tercio del sueo y
prolongarse por espacio de 1-10 min. Estos episodios se acompaan de activacin
vegetativa y manifestaciones comportamentales de miedo intenso. Durante el episodio, es
difcil despertarlo calmar al individuo. De todas formas, si ste consigue despertarse, no
recuerda nada del contenido del terror o bien slo imgenes fragmentadas y aisladas. Al
levantarse por la maana, es tpica la amnesia sobre lo acontecido durante la noche.
Los episodios de terror nocturno provocan un malestar clnicamente significativo o
deterioro social, laboral o de otras reas importantes de la actividad del individuo. Los
terrores nocturnos se denominan tambin terrores del sueo o pavor nocturnus. Es tpico
que durante uno de estos episodios el individuo se siente bruscamente en la cama y empiece
a gritar o a llorar, mostrando una expresin facial de terror y signos vegetativos de intensa
ansiedad (p. ej., taquicardia, taquipnea, enrojecimiento, sudoracin, dilatacin pupilar,
aumento del tono muscular).

Sonambulismo
La caracterstica esencial del sonambulismo es la existencia de episodios repetidos de
comportamientos motores complejos que se inician durante el sueo y que implican que el
individuo se levante de la cama y empiece a andar. Durante estos episodios, el individuo
presenta una disminucin del estado vigil y de la reactividad a los estmulos, mirada fija y
115

perdida, y una ausencia relativa de respuesta al dilogo o a los esfuerzos que emprenden los
dems para despertarlo. Si logra despertarse durante uno de estos episodios, el individuo no
consigue recordarlo con claridad (cuando se levanta por la maana sucede exactamente lo
mismo.
El sonambulismo debe provocar malestar clnicamente significativo o deterioro social,
laboral o de otras reas importantes de la actividad del individuo. Durante los episodios de
sonambulismo puede desplegarse una amplia variedad de comportamientos. En los
episodios de carcter leve (denominados a veces estados de despertar confusional) el
individuo puede solamente sentarse en la cama, echar una ojeada a su alrededor o sostener
la manta o la sbana entre sus manos. De todas formas, lo ms tpico del sonambulismo es
que el individuo se levante de la cama, se pasee por las habitaciones, suba y baje escaleras,
e incluso llegue a abandonar el edificio. A veces estos individuos utilizan el lavabo, comen
o hablan durante los episodios.
La mayor parte de estos episodios se prolongan por espacio de unos minutos a media hora,
los episodios de sonambulismo pueden terminar en forma de despertar espontneo que se
sigue de breves perodos de confusin; en otras ocasiones el individuo vuelve a acostarse y
sigue durmiendo como si nada hubiera pasado. No es raro que a la maana siguiente el
individuo se despierte en otros lugares o encuentre pruebas de haber llevado a cabo algunas
actividades durante la noche, aunque de todas formas la amnesia preside el recuerdo de
estos acontecimientos.

7. Capacidades especiales y su abordaje.

Introduccin.
Considerando que las personas con capacidades especiales son aquellas que requieren de un
proceso de aprendizaje diferente para desarrollar sus habilidades y destrezas, en tal caso
116

dichas personas resultan vulnerables, pues necesitan de apoyo constante, y confianza en su

posibilidad de encontrar caminos para crecer y realizarse plenamente.
La educacin especial como disciplina ha sido configurada como un terreno de intervencin
educativa, tanto su configuracin conceptual como su praxis son susceptibles de ser
analizados con herramientas tericas provenientes del campo sociolgico e histrico entre
otros.
Esta necesidad de apoyo continuo tambin genera respuestas de sobreproteccin, o en
ocasiones de indiferencia. Las respuestas que ha brindado la misma comunidad a lo largo
de siglos no han sido satisfactorias. La reaccin espontnea tiende a eliminar a quines son
diferentes, quines escapan a los criterios de normalidad que fija una sociedad. As el
camino para las personas con capacidades especiales, y necesidades educativas especiales
se hace difcil de no contar con aliados desde el momento de su concepcin.
Capacidades especiales y su abordaje.
La Declaracin de los Derechos Humanos garantiza que todos los nios, nias y jvenes
tienen derecho a la educacin, a mediados del siglo XX era difcil concebir que un nio,
nia o joven con discapacidad auditiva, visual o motora, con retraso mental o trastornos
generalizados del desarrollo, uno de los cuales es el autismo pudiera compartir el aula
tradicionalmente destinado a estudiantes normales.
A raz de los movimientos realizados por padres y madres las aulas iniciaron a abrir sus
puertas a personas con capacidades especiales. Satisfacer las necesidades especiales no
implica solamente hacer adecuaciones de acceso como por ejemplo rampas, contar con
aulas con un sistema de sonido de amplificacin para favorecer a estudiantes con
discapacidad auditiva sino ms bien implica adecuar cada uno de los elementos curriculares
como los materiales, actividades de enseanza-aprendizaje, mtodos de evaluacin etc.
Derechos humanos.Net herramienta para la defensa y promocin de los derechos humanos.

117

El enfoque actual es de normalizar la vida de las personas con discapacidad, es decir tratar
que vivan de una forma parecida a la normal, se busca fortalecer su capacidad social y
econmica para acceder a las oportunidades, opciones personales y estilos de vida que
ofrece la sociedad (Departamento de Educacin, Universidades e Investigacin del
Gobierno Vasco, Espaa, 1990)
Las personas con capacidades especiales son aquellas que requieren de un proceso de
aprendizaje diferente para desarrollar sus habilidades y capacidades. Dichas personas
resultan vulnerables, pues necesitan de apoyo constante, y confianza en su posibilidad de
encontrar caminos para crecer y realizarse plenamente.
Esta necesidad de apoyo continuo tambin genera respuestas de sobreproteccin, o en
ocasiones de indiferencia. Las respuestas que ha brindado la misma comunidad a lo largo
de siglos no han sido satisfactorias. La reaccin espontnea tiende a eliminar a quines son
diferentes, quines escapan a los criterios de normalidad que fija una sociedad. As el
camino para las personas con capacidades especiales, y necesidades educativas especiales
se hace difcil de no contar con aliados desde el momento de su concepcin.
El apoyo que necesitan las personas con capacidades especiales debe ser amplio en el que
tomen parte, psiclogos, pedagogos, maestros, familiares y la comunidad entera,
aunndosele a ello la disposicin del individuo de querer realizarse en la vida.
a). Clasificacin De Las Capacidades Especiales.
VISUAL: Es la carencia, disminucin o defectos de la visin. Para la mayora de la gente,
el significado de la palabra Ciego, corresponde a una persona que no ve, con ausencia total
de visin; sin embargo dentro de la discapacidad visual se pueden establecer categoras:
a) Ceguera: no hay visin alguna. Ceguera Total o amaurosis, es decir, ausencia de
respuesta visual. Se le llama tambin Ceguera Legal, 1/10 de agudeza visual en el
ojo de mayor visin, con correctivos y/o 20 grados de campo visual.
b) Dbil visual: o tambin llamada Disminucin o Limitacin Visual (visin parcial),
3/10 de agudeza visual en el ojo de ms visin, con correccin y/o 20 grados de

118

campo visual total. Tiene restos visuales, por ejemplo usa lentes con mucha
graduacin, slo distingue imgenes grandes, slo tiene un margen de visin, etc.
c) La baja visin, visin parcial o visin subnormal puede definirse como agudeza
central reducida o la prdida del campo visual, que incluso con la mejor correccin
ptica proporcionada por lentes convencionales, se traduce en una deficiencia visual
desde el punto de vista de las capacidades visuales; supuesta en esta definicin una
prdida bilateral de la visin, con algn resto visual. Las personas que utilizan
lentes, no estn dentro de la clasificacin de discapacidad, pero es necesario tener la
informacin de las problemticas de visin, la graduacin correcta y si cuenta con
lentes para poder evitar una NEE.
Auditiva: son aquellos que tienen una audicin deficiente que afecta a ambos odos, es
decir padecen prdidas auditivas bilaterales. Las prdidas unilaterales (un solo odo)
permiten una audicin normal, no presentando necesariamente alteraciones en el lenguaje
(Aguilar, 2006):
a) Hipoacusia: Se considera a las personas que tienen restos auditivos, por ejemplo:
con un odo pueden escuchar bien pero el otro no tiene audicin, se expresan
verbalmente llevando una conversacin uno a uno pero les cuesta trabajo
comprender o llevar seguimiento de una pltica cuando existen tres o ms personas
hablando al mismo tiempo. Se apoya de la lectura labio-facial, por lo general usan
auxiliar o implante coclear y todo lo que comprende es a travs de lo visual.
b) Sordo: Se considera a la persona que no puede escuchar, tiene prdida total de la
audicin. Se apoya, para comunicarse, de la Lengua de Seas Mexicana, visuales,
en ocasiones usan auxiliar o implante coclear.
c) Mudo: persona que solamente tiene daado su aparato fono articulador y no puede
hablar, pero si puede escuchar, y hacer cualquier otra actividad, al menos que venga
acompaado de una discapacidad mltiple.
d) Sordo-mudo: se considera a la persona que adems de perder la audicin (ya sea
parcial o total), tambin tiene un dao en su aparato fono articulador, por tanto no
puede emitir sonidos o hablar.

119

Motriz: Se presenta cuando una persona muestra de manera transitoria o permanente

alguna alteracin de su aparato motor, debido a un deficiente funcionamiento en el sistema
nervioso muscular y/o seo-articular, o en varios de ellos relacionados, que en grados
variables limita alguna de las actividades que pueden realizar el resto de las personas de su
edad. Algunas son:
a) Amputaciones.
b) La Escoliosis Idioptica del Adolescente (AIS, por sus siglas en ingls) es una
curvatura lateral (hacia un lado) de la columna que puede presentarse en los nios
desde los 10 aos hasta la madurez. La columna puede tener una curva hacia la
derecha o la izquierda. En ocasiones la AIS inicia en la pubertad o durante el
perodo de rpido crecimiento de la adolescencia (Lonner, 2012).
c) La Espina Bfida, que literalmente significa "columna hendida," est caracterizada
por el desarrollo incompleto del cerebro, la mdula espinal o las meninges (la
cubierta protectora alrededor del cerebro y la mdula espinal).
Existen cuatro tipos de espina bfida:

Oculta
Defectos del tubo neural cerrado
Meningocele
Mielo meningocele. (NINDS, 2009).

d) La Osteognesis Imperfecta (OI) es un trastorno gentico en el cual los huesos se

fracturan con facilidad. Algunas veces, los huesos se fracturan sin un motivo
aparente. La OI tambin puede causar msculos dbiles, dientes quebradizos, una
columna desviada y prdida del sentido del odo. La causa es un defecto gentico
que afecta la produccin de colgeno, una protena que ayuda a conservar huesos
resistentes. (NIH, 2012).
e) Secuela de la poliomielitis. Es una enfermedad muy contagiosa causada por un
virus que invade el sistema nervioso y puede causar parlisis en cuestin de horas.
El virus entra en el organismo por la boca y se multiplica en el intestino. Los
sntomas iniciales son fiebre, cansancio, cefalea, vmitos, rigidez del cuello y
dolores en los miembros. Una de cada 200 infecciones produce una parlisis

120

irreversible (generalmente de las piernas), y un 5% a 10% de estos casos fallecen

por parlisis de los msculos respiratorios. (Discapnet, 2012).
Segn la afeccin corporal:

Hemiplejia: Afectacin de una de las dos mitades laterales del cuerpo.

Dipleja: cuando la mitad inferior est ms afectada que la superior.
Cuadriplejia: Paralizacin de los cuatro miembros
Paraplejia: Afeccin de los miembros inferiores
Monoplejia: Afeccin de un nico miembro.

En funcin del tono muscular:

Hipotnico: Tono muscular disminuido.
Hipertnico: Tono muscular incrementado.

Discapacidad Motriz, pero pueden presentarse otros tipos.

a) Intelectual: tambin conocido como retraso mental, es un trmino utilizado cuando
una persona no tiene la capacidad de aprender a niveles esperados y funcionar
normalmente en la vida cotidiana. En las personas, los niveles de discapacidad
intelectual varan ampliamente, desde problemas muy leves hasta problemas muy
graves. al puede ser la consecuencia de un problema que comienza antes de que el
nio nazca hasta que llegue a los 18 aos de edad. La causa puede ser una lesin,
enfermedad o un problema en el cerebro (SAFER-HEALTIER-PEOPLE, 2012).
b) Hidrocefalia: el trmino se deriva de las palabras griegas "hidro" que significa agua
y "cfalo" que significa cabeza. Como indica su nombre, es una condicin en la que
la principal caracterstica es la acumulacin excesiva de lquido en el cerebro.
Aunque la hidrocefalia se conoca antiguamente como "agua en el cerebro", el
"agua" es en realidad lquido cerebroespinal (LC) - un lquido claro que rodea el
cerebro y la mdula espinal. La acumulacin excesiva de lquido cerebroespinal
resulta en la dilatacin anormal de los espacios en el cerebro llamados ventrculos.
Esta dilatacin ocasiona una presin potencialmente perjudicial en los tejidos del
cerebro (NINDS, 2010).
c) Parlisis cerebral: Se pueden establecer las siguientes clasificaciones, si bien es
comn que las afecciones cerebrales se produzcan de forma conjunta. Segn la
localizacin de la lesin cerebral:
Lesin de la Corteza Cerebral (Haz Piramidal): es el grupo ms grande
afectando aproximadamente al 75 % de los enfermos. Se denomina
121

ESPASTICIDAD, y se caracteriza por la rigidez de movimientos y la

incapacidad de mover los msculos.
Lesin de los Ganglios Basales (Haz Extra piramidal): cerca del 10 % de los
afectados sufren este tipo de P.C. el enfermo presenta movimientos involuntarios
frecuentes, atetosis, interfiriendo con los movimientos normales del cuerpo. Se
producen por lo comn, movimientos de contorsin de las extremidades, de la
cara y la lengua, gestos, muecas y torpeza al hablar. Las afecciones en la
audicin son bastante comunes en este grupo, que interfieren con el desarrollo
del lenguaje.
d) Sndrome de Asperger (AS): es un trastorno del desarrollo que se caracteriza por:
intereses limitados o una preocupacin inusual con un objeto en particular hasta la
exclusin de otras actividades. Se presentan tambin:
Dficit de Atencin: es la ausencia, carencia o insuficiencia de las actividades de
orientacin, seleccin y mantenimiento de la atencin, as como la deficiencia
del control y de su participacin con otros procesos psicolgicos, con sus
consecuencias especficas. Es un trastorno de la funcin cerebral en nios,
adolescentes y adultos, caracterizados por la presencia persistente de sntomas
comportamentales y cognoscitivos como la deficiencia atencional, la
hiperactividad y la impulsividad.
Hiperactividad: Se denomina hiperactividad a un comportamiento que se
caracteriza por la actividad excesiva y fuera de lo normal. Se trata de un
trastorno de la conducta infantil que lleva al nio a no poder quedarse quieto.
Algunos ejemplos donde aparece el trmino pueden ser: "La hiperactividad de
este chico resulta un castigo para su niera", "El pediatra me recomend que
lleve a Martn a hacer deporte para mantener controlada su hiperactividad", "De
pequeo me caracterizaba por la hiperactividad: nunca permaneca sentado por
ms de diez minutos".
Este trastorno, no solamente aqueja al nio durante las horas en las que se encuentra
despierto, sino que tambin lo hace durante la etapa de sueo, mantenindolo en
permanente actividad. Los sntomas de este trastorno conductual que afecta a muchos
nios, incluyen desde treparse al mobiliario hasta correr sin parar, pasando por la ms
amplia gama de movimientos.
122

e) Autismo: Es un trastorno del desarrollo que aparece en los primeros 3 aos de la

vida y afecta el desarrollo cerebral normal de las habilidades sociales y de
comunicacin. El autismo es un trastorno fsico ligado a una biologa y una qumica
anormales en el cerebro, cuyas causas exactas se desconocen. Sin embargo, se trata
de un rea de investigacin muy activa. Probablemente, haya una combinacin de
factores que llevan al autismo.
Los factores genticos parecen ser importantes. Por ejemplo, es mucho ms probable que
los gemelos idnticos tengan ambos autismo, en comparacin con los gemelos fraternos
(mellizos) o con los hermanos. De manera similar, las anomalas del lenguaje son ms
comunes en familiares de nios autistas, e igualmente las anomalas cromosmicas y otros
problemas del sistema nervioso (neurolgicos) tambin son ms comunes en las familias
con autismo.
Trastornos clnicos y de la personalidad (DMS IV)
Se clasifican en dos reas:
Los trastornos clnicos representa los sntomas agudos que requieren tratamiento,
diagnsticos del Eje I dentro del DMS IV, son las ms conocidas y reconocidas (por
ejemplo, importante episodio depresivo, episodio esquizofrnico, ataque de pnico, entre
otros)
a) Esquizofrenia y otros trastornos psicticos: La esquizofrenia es una alteracin que
persiste durante por lo menos 6 meses e incluye por lo menos 1 mes de sntomas de
la fase activa de los siguientes: ideas delirantes, alucinaciones, lenguaje
desorganizado, comportamiento gravemente desorganizado o catatnico y sntomas
negativos). Tambin se incluyen en esta seccin las definiciones para los subtipos de
esquizofrenia (paranoide, desorganizada, catatnica, indiferenciada y residual).
b) Trastornos del estado de nimo: El estado de nimo puede ser normal, elevado o
deprimido. Cuando hay un trastorno del estado de nimo, el paciente pierde la
sensacin de control sobre su nimo y experimenta malestar general. Estos
trastornos se dividen en bipolares y depresivos.

123

c) La depresin es un sentimiento persistente de inutilidad, prdida de inters por el

mundo y falta de esperanza en el futuro, que modifica negativamente la
funcionalidad del sujeto.
d) La distimia es un trastorno crnico que se caracteriza por un estado de nimo
deprimido (o irritable en nios y adolescentes) que se mantiene la mayor parte del
da y la mayora de los das; no es lo suficientemente grave como para considerarse
como episodio depresivo.
e) El trastorno ciclotmico se caracteriza por oscilaciones bruscas de una fase a otra
(hipomana o depresin), en la que cada fase dura das, con nimo normal poco
frecuente (Asociacin Psiquitrica Americana).
f) Trastornos de ansiedad: La ansiedad es la ms comn y universal de las emociones.
Reaccin de tensin sin causa aparente, ms difusa y menos focalizada que los
miedos y las fobias. La reaccin emocional ante un peligro o amenaza se manifiesta
mediante un conjunto de respuestas tanto fisiolgicas, cognitivas y conductuales.
Tiene numerosos sinnimos: nerviosismo, inquietud, tensin. Referencia a la
experiencia de la ansiedad: angustia, miedo, inseguridad.
g) Trastornos de la conducta alimentaria: Son trastornos psicolgicos que comprenden
graves anormalidades en la ingesta de alimentos (conducta alimentaria: forma de
comportarse frente a la comida). Se clasifican en Anorexia y Bulimia.
h) Trastornos del sueo: Son problemas con el hecho de dormir e incluyen dificultad
para conciliar el sueo o permanecer dormido, quedarse dormido en momentos
inapropiados, demasiado sueo o conductas anormales durante el sueo. Hay ms
de cien trastornos diferentes de sueo y de vigilia que se pueden agrupar en cuatro
categoras principales, a saber:
- Problemas para conciliar el sueo y permanecer dormido (insomnio)
- Problemas para permanecer despierto (somnolencia diurna excesiva)
- Problemas para mantener un horario regular de sueo (problema con el
-

ritmo del sueo)

Comportamientos inusuales durante el sueo (conductas que interrumpen el

sueo)
i) Trastornos del control de los impulsos no clasificados en otros apartados: La
caracterstica esencial de los trastornos del control de los impulsos es la dificultad
para resistir un impulso, una motivacin o una tentacin de llevar a cabo un acto
perjudicial para la persona o para los dems. En la mayora de los trastornos de esta
seccin, el individuo percibe una sensacin de tensin o activacin interior antes de
124

cometer el acto y luego experimenta placer, gratificacin o liberacin en el

momento de llevarlo a cabo. Tras el acto puede o no haber arrepentimiento, auto
reproches o culpa. En esta seccin se incluyen los trastornos siguientes:
- Trastorno explosivo intermitente. Se caracteriza por la aparicin de
episodios aislados en los que el individuo no puede controlar los impulsos
-

agresivos, dando lugar a violencia o a destruccin de la propiedad.

Cleptomana. Se caracteriza por una dificultad recurrente para resistir el
impulso de robar objetos que no son necesarios para el uso personal o por su

valor monetario.
Piromana. Se caracteriza por un patrn de comportamiento que lleva a

provocar incendios por puro placer, gratificacin o liberacin de la tensin.

Juego patolgico. Se caracteriza por un comportamiento de juego
desadaptado, recurrente y persistente.

E Trastornos de la personalidad es un patrn permanente e inflexible de experiencia interna

y de comportamiento que se aparta acusadamente de las expectativas de la cultura del
sujeto, tiene su inicio en la adolescencia o principio de la edad adulta, es estable a lo largo
del tiempo y comporta malestar o perjuicios para el sujeto. Los rasgos de personalidad son
patrones persistentes de formas de percibir, relacionarse y pensar sobre el entorno y sobre
uno mismo que se ponen de manifiesto en una amplia gama de contextos sociales y
personales.
Los rasgos de personalidad slo constituyen trastornos de la personalidad cuando son
inflexibles y des adaptativos y cuando causan un deterioro funcional significativo o un
malestar subjetivo. A continuacin se enlistan algunos de los trastornos ms frecuentes:
a) Trastorno paranoide de la personalidad: La caracterstica fundamental de este
trastorno es la desconfianza y la sospecha general e injustificada hacia los otros. Los
sujetos con este trastorno dan por hecho que se les va a hacer dao y siempre estn
en alerta, esperando cualquier tipo de malas intenciones por parte de los dems.
b) Trastorno de la personalidad por dependencia: Es una afeccin prolongada (crnica)
en la cual las personas dependen demasiado de otras para satisfacer sus necesidades
fsicas y emocionales. Comienza en la infancia y sus causas se desconocen. Es uno
125

de los trastornos de la personalidad ms frecuentes y es igualmente comn en

hombres y mujeres. Las personas que sufren este trastorno no confan en su propia
capacidad para tomar decisiones. Es posible que se sientan devastadas por la
separacin y la prdida de alguien y pueden hacer lo que sea, incluso sufrir maltrato,
con tal de conservar una relacin.
c) Trastorno obsesivo-compulsivo de la personalidad (TOC): es un trastorno de
ansiedad (como la agorafobia y la fobia social) caracterizado por pensamientos
intrusivos, recurrentes y persistentes, que producen inquietud, aprensin, temor o
preocupacin, y conductas repetitivas, denominadas compulsiones dirigidas a
reducir la ansiedad asociada. El TOC est recogido dentro del Manual diagnstico y
estadstico de los trastornos mentales (DSM-IV).
d) Trastorno antisocial de la personalidad: Es una afeccin de salud mental por la cual
una persona tiene un patrn prolongado de manipulacin, explotacin o violacin de
los derechos de otros. A menudo este comportamiento es delictivo. Las causas del
trastorno de personalidad antisocial se desconocen, pero se cree que factores
genticos y el maltrato infantil contribuyen a su desarrollo. Las personas con padres
antisociales o alcohlicos estn en mayor riesgo. Los hombres resultan de lejos
muchsimo ms afectados que las mujeres y esta afeccin es comn en las personas
que estn en prisin. El hecho de prender fuegos y la crueldad con los animales
durante la infancia estn ligados al desarrollo de la personalidad antisocial. Algunas
personas creen que la personalidad psicoptica (psicopata) es el mismo trastorno.
Otras creen que la personalidad psicoptica es un trastorno similar pero ms grave.
Problemas de lenguaje.
Se refiere a los problemas de la comunicacin u otras reas relacionadas, tales como las
funciones motoras orales. Estos atrasos y trastornos varan desde simples substituciones de
sonido hasta la inhabilidad de comprender o utilizar el lenguaje o mecanismo motor-oral
para el habla y alimentacin. Algunas causas de los impedimentos del habla o lenguaje
incluyen la prdida auditiva, trastornos neurolgicos, lesin cerebral, discapacidad
intelectual, abuso de drogas, impedimentos tales como labio leporino, y abuso o mal uso
vocal. Sin embargo, con mucha frecuencia se desconoce la causa. Aqu se mencionarn
algunos de los problemas de comunicacin ms frecuentes:
126

a) Tartamudez o disfemia: todo comienza formando un pensamiento en nuestro

cerebro. Una vez all, este pensamiento se transforma en un cdigo que hemos
aprendido y que llamamos lenguaje. Una vez que el pensamiento se convierte en
lenguaje, el cerebro enva una seal a los msculos que controlan el habla, dndoles
instrucciones para que se muevan y emitan los sonidos que escuchamos. Luego la
boca, el rostro, el cuello, la lengua y los msculos de la garganta se mueven para
formar las palabras.
Algunas veces este proceso no funciona perfectamente. Puede haber una interrupcin o un
corte en el flujo del habla. Esta interrupcin se conoce difluencia. De vez en cuando, todas
las personas tienen problemas hablando. Es normal trabarse al pronunciar una o dos
palabras de vez en cuando, pero la difluencia se convierte en un problema cuando interfiere
con la forma de hablar diaria y cuando el problema es obvio para otras personas. Una
persona puede tener dificultades expresando sus pensamientos y tambin puede sentir
vergenza y frustracin.
b) Afasia: es un trastorno causado por lesiones en las partes del cerebro que controlan
el lenguaje. Puede dificultar la lectura, la escritura y expresar lo que se desea decir.
Es ms comn en los adultos que sufrieron un derrame. Otras causas pueden ser los
tumores cerebrales, las infecciones, las lesiones y la demencia. El tipo de problema
que tenga y la gravedad dependern de la parte del cerebro que sufri el dao y de
la magnitud del mismo.
c) Diglosia- labio leporino: Determinados autores tambin la denominan dislalias
orgnicas, puesto que se produce una alteracin de la articulacin debido a
determinadas anomalas o malformaciones de los rganos del habla: labios, lengua,
paladar, etc. As pues, nos encontramos ante un trastorno en la articulacin de
distintos fonemas por alteraciones anatmicas de los diferentes rganos perifricos
del habla y de origen no neurolgico central, provocado por lesiones fsicas o
malformaciones de los rganos articulatorios perifricos. Los trastornos disglsicos
suelen coincidir o presentarse asociados entre s (varios rganos perifricos
afectados), asociados a rinofonas y/o a trastornos psicolgicos consecuentes a la
problemtica del habla. Junto al trastorno disglsicos puede aparecer asociado un
rechazo a hablar, en ocasiones, al ser conscientes de sus dificultades articulatorias.
127

Otros trastornos que pueden presentarse asociados son: retrasos escolares,

dificultades en la lectoescritura, dificultades en la fluidez normal del habla,
hipoacusias (fundamentalmente en los casos de fisura palatina) y otras dificultades
debidas a que suelen ser nios sometidos a repetidas situaciones quirrgicas,
internamientos hospitalarios, con lo cual pueden no recibir en ocasiones una
estimulacin apropiada a su nivel de desarrollo cognitivo y estimrseles como con
retraso intelectual lmite.
e) Dislexia: El trmino dislexia viene del griego y representa una dificultad en el habla
o la diccin. En la prctica, se refleja como un inconveniente que entorpece y
complica el proceso de aprendizaje, ya que se caracteriza por influir sobre la
capacidad de lectura, escritura, de realizar clculos y la memoria a corto plazo. Por
lo general, el trmino es utilizado para mencionar un trastorno que imposibilita
desarrollar la habilidad de leer con normalidad, aunque tambin se usa para denotar
problemas para escribir (cuadro que, de identificarse de modo apropiado segn los
criterios mdicos, se conoce como digrafa). Entre los tipos de dislexia conocidos,
se destacan la fonolgica y la profunda o mixta.
Problemas mdicos
Alteracin o desviacin del estado fisiolgico en una o varias partes del cuerpo, de
etiologa en general conocida que se manifiesta por sntomas caractersticos y cuya
evolucin es ms o menos previsible. Es un trastorno morboso definido que presenta una
serie de sntomas caractersticos. Puede afectar, total o parcialmente al organismo o a la
psique. Su etiologa, patologa y pronstico pueden ser conocidos o no (...) Puede ser
orgnica si est producida por trastornos morfolgicos y funcionales si se debe a una
alteracin funcional de la parte enferma. Pueden ser:

Artritis
Epilepsia
Alcoholismo
Drogadiccin
Tabaco
Diabetes
Cardiopatas
Cncer
Desnutricin
128

VIH
Enfermedades del sistema respiratorio por ejemplo: Asma, bronquitis, etc.
Embarazo, parto, puerperio
Heridas, envenenamientos y otros procesos de causa externa y otros.

b. Formas de abordaje de capacidades especiales

"La realidad social y cultural se refleja en las instituciones educativas y cada vez es ms
manifiesta la complejidad del contexto escolar actual, por lo que se hace evidente y
necesario optar por una educacin abierta, "en y para la diversidad", poniendo de
manifiesto un pensamiento con relieve multidimensional, que contemple las diferencias
aceptando y valorizando la heterogeneidad de los nios/as y de las docentes.
Institucionalmente la diversidad estar orientada a la valoracin y aceptacin de todos los
alumnos y al reconocimiento de que todos pueden aprender desde sus diferencias y la
diversidad social. Reconociendo que las prcticas ulicas son complejas, cargadas de
obstculos que se acentan en las relaciones nter e intra institucionales; esto nos lleva a
tener que superar el paradigma de la simplicidad en la Educacin Inicial (donde hay un
problema y se atiende desde el sentido comn, apuntando al practicismo ms que a otra
cosa) asumiendo el paradigma de la complejidad en el hacer educativo cotidiano.
La diversidad est dada por mltiples factores, pero no solamente por los nios con
capacidades educativas especiales, sino tambin se contemplan las diferencias tnicas y
multiculturales de un pas. En el comn de los casos la diversidad tiene sus bases en las
diferencias culturales cada vez mas acentuadas dentro de una misma sociedad o comunidad
- para ser ms particulares- y que tienen su eco ms significativo en el lugar que se le da a
la niez ya sea por necesidad (familias muy ocupadas y hasta agobiadas por su fuente de
trabajo) o por conviccin, lo cual es peor (los tiempos y espacios para la niez no son
necesarios ni justificados).
Un aspecto importante a considerar es el "reduccionismo" con el cual se suele tratar este
tema, la diversidad no atiende a un solo aspecto del ser, no considera nicamente los
problemas de aprendizaje que se reflejan en el aula y que en realidad son el manifiesto o
129

sntoma - la punta del iceberg- de un problema aun mayor, que podr focalizarse en una
imagen personal desvalorizada, en carencias ambientales o en problemas en el terreno de la
sociabilidad.
Atender solo un aspecto no significa abordarla en su conjunto con deseos de superar la
situacin detectada, en la mayora de los casos los problemas que los nios presentan no
son irreversibles, y cuanto ms temprana sea la intervencin y ms alta su calidad, los
cambios sern ms efectivos y permanentes.
Es necesario tomar en cuenta la diferencia individuales, ofreciendo igualdad de
oportunidades sobre la base de la atencin individual que permite la educacin
personalizada - que no es atender al nio cuando tiene problemas sino darle a cada uno lo
que necesita en ms o menos- por lo que se centrar la bsqueda en estrategias acordes a las
necesidades detectadas en el diagnstico institucional.
Debe entenderse que la atencin a la diversidad implica creer que cada ser es nico y
singular y que no se pretende que el nio/a, se "adapte" al modelo escolar y sus normas y
reglas preestablecidas, - aqu, en este punto, debemos revisar nuestros periodos de
adaptacin a las instituciones escolares- sino ms bien, que la escuela busque alternativas
que se basarn en la convivencia, la vivencia y un modelo educativo que tendr como
objetivo el respeto a la individualidad y el ritmo de cada uno."
Toda institucin que intente atender a la diversidad se deber plantear tres situaciones como
el punto de partida:
1. Contar con profesionales especializados: que puedan brindar seguridad a la docente
y atencin a los nios/as y sus familias de ser necesario.
2. Revisar las prcticas docentes: superando los "mitos" educativos y atrevindose a
implementar estrategias metodolgicas nuevas y diferentes, acordes a cada grupo
y/o situacin.
3. Reconocer y destacar el rol de los padres y la familia, dentro de la educacin.
Algunas actividades que podemos realizar son:

130

 Trabajar con los equipos o gabinetes interdisciplinarios de municipalidades o

comunas (si los hubiese)
Acordar el uso del gabinete interdisciplinario o de los profesionales que prestan
servicio en los hospitales pblicos, locales o inclusive, en las escuelas especiales.
Concretar la participacin de profesionales que comienzan su labor (recin
recibidos) que en algunos casos se incorporan "ad honorem" a estas propuestas.
c.

Abordaje de multilingismo en el aula.

La palabra multilingismo describe el hecho de que una persona o una comunidad sea
multilinge, es decir sea capaz de expresarse en varias lenguas. En particular se habla de
bilingismo,

cuando dos lenguas o incluso tres vuelven a entrar en consideracin.

El multilingismo es percibido por los que lo defienden como una solucin al problema de
la desaparicin de las numerosas lenguas. Este problema amenaza la diversidad cultural del
mundo, dedicando a la desaparicin un gran nmero de lenguas, que consisten con todo en
tantas maneras diferentes de ver, comprender, clasificar y establecer relaciones entre las
cosas. Se sabe en efecto que un 90% de las lenguas estn en amenaza de extincin y que
podran desaparecer en unos 50 aos.
A menudo los factores que afectaban la educacin incluyen el costo de infraestructura o la
dificultad para reunir profesores calificados. Si la educacin no se imparta en los idiomas
indgenas o no reflejaba la cultura, los niveles de educacin indgena seguiran siendo
bajos. Los grupos indgenas veran el valor de enviar a sus nios a la escuela si la currcula
estuviese alineada con su cultura y sus normas
En Guatemala la atencin a la cultura y a la tradicin en la educacin primaria no debera
apartarse de la calidad educativa para los nios de ambos sexos. Debera reforzarse la
identidad de los pueblos indgenas, al mismo tiempo que se mejoran sus perspectivas
mediante la reduccin de sus limitaciones cientficas y tecnolgicas.
Hemos odo hablar en muchas ocasiones de lo perjudicial de las polticas asimilacioncitas o
segregacionistas y de los beneficios del multiculturalismo o de la educacin intercultural.
131

No obstante, a menudo, estos conceptos se cruzan o solapan unos con otros y no nos
permiten hablar con propiedad o entender en qu consisten dichas polticas.
Quiz resulte ms sencillo, para entender estos conceptos, realizar dos preguntas que
marquen el eje bsico del que partan las definiciones e ideologas en las que se basan y que
a la vez construyen (Martn Rojo 2003:17-68). Estas dos preguntas seran: las polticas que
se aplican en una sociedad, con respecto a las comunidades lingsticas y culturales
diferentes a la dominante, (1) facilitan las relaciones intergrupales?, (2) promueven el
mantenimiento de la identidad y de las caractersticas culturales y lingsticas minoritarias?
Dependiendo del cruce de respuestas afirmativas o negativas, nos vamos a encontrar
distintos tipos de acciones, polticas e ideologas que irn desde el asimilacionismo, al
segregacionismo y desde la integracin hasta la marginacin.
En el cuadro siguiente, tomado del trabajo de Berry (1990), adaptado por Grad (2001) y
ampliamente explicado y ejemplificado en Martn Rojo (2003:33), se recoge esta idea:
El asunto del multilingismo en las aulas es un asunto que trae locos a todos los pases del
mundo, precisamente se da bajo este rgimen de la globalizacin y por el fenmeno de la
migracin al interior de los pases y hacia otros pases. Esto fenmeno ha acarreado
mltiples problemas no slo sociales, culturales, polticas, sino que, principalmente, en la
atencin de los estudiantes en la continuidad escolar.
En nuestro pas existen al menos 68 agrupaciones lingsticas, con sus respectivas variantes
dialectales que estn determinadas principalmente en reas geo lingsticas y que a veces
estas variantes presentan dificultades para comprenderse entre todas. Aunque esta
dificultad, no es tan real, en ocasiones se trata ms bien de una actitud lingstica de los
propios hablantes, por no tener deseos de identificarse con el grupo dicen tener dificultades
de comunicacin.
El reto es buscar alternativas de atencin a esta diversidad lingstica y cultural en las aulas.
Para visualizar la atencin educativa de estos alumnos de manera ms congruente y
132

pertinente se deben considerar las condiciones y necesidades prioritarias que presentan los
alumnos segn el contexto y ambientes de donde se desenvuelven: su lugar de origen y
donde llegan.
Los alumnos, en sus comunidades de origen, tienen su vida resuelta, no tienen dificultad
alguna para realizar sus actividades cotidianas y cubrir sus necesidades prioritarias porque
conocen la comunidad, hablan la misma lengua que todos, tienen a sus familiares con
quienes platican y cuentan con sus amigos; conocen lo que les rodea: su mbito natural,
cultural y social. Se sienten identificados con todos los integrantes de la comunidad y de
sus alrededores, saben de las costumbres, tradiciones y saberes. Por lo tanto mantienen ms
arraigada su identidad: preservacin de su cultura, lengua y cosmovisin.
En los contextos comunitarios, en el lugar de origen de las nias y los nios, el aprendizaje
del espaol es ms lento ya que, en muchas ocasiones, es la lengua indgena que predomina
en el uso; el espaol slo se llega a usar en la escuela o para comunicarse con los mestizos.
Los estudiantes, en los lugares de origen, tienen la posibilidad de estudiar, jugar y trabajar
un poco y se comunican en su lengua materna, pero cuando se relacionan en la escuela con
otros nios, la forma de comunicacin cambia, porque la mayora se comunica en espaol.
De hecho los maestros imparten su clase en espaol.
Para las nias y los nios indgenas sus pensamientos, sus recuerdos lo hacen en la lengua
indgena.
La adquisicin de la L1 y L2 se dan de manera oral, ambas lenguas, en las aulas se
convierten en lenguas de adquisicin. Entonces para la escritura en las dos lenguas se har a
nivel de alfabetizacin y es difcil determinar cul sera la lengua de instruccin; sin
embrago, el espaol, como lengua franca, se usa como lengua de instruccin aunque para
los alumnos es una lengua de adquisicin; con la ventaja que ya en la actualidad es difcil
encontrar alumnos completamente monolinges en lengua indgena.

133

Para la enseanza aprendizaje, el docente no tiene precisamente que dominar la escritura

de todas las lenguas indgenas. En los casos de multilingismo es mejor hablarles, hablarles
mucho en espaol, como lengua franca y por la necesidad que presentan los alumnos por
aprenderla.
Mientras los alumnos no dejen de hablar su idioma, esta perdurar, porque la condicin de
que un idioma no se pierda es que haya hablantes, con ello estamos cumpliendo con las
normas y leyes que protegen las lenguas y culturas nacionales y se respetan sus derechos a
la educacin. Estamos atendiendo a la diversidad con un enfoque intercultural.

8.- Inclusin a la educacin formal de estudiantes con necesidades

educativas especiales.
Introduccin
La educacin inclusiva se presenta como un derecho de todos los nios y no slo de
aquellos calificados como con necesidades educativas especiales (NEE). Tambin pretende
pensar las diferencias en trminos de normalidad (lo normal es que los seres humanos sean
diferentes) y de equidad en el acceso a una educacin de calidad para todos.
La educacin inclusiva no slo postula el derecho a ser diferente como algo legtimo, sino
que valora explcitamente la existencia de esa diversidad. Se asume as que cada persona
difiere de otra en una gran variedad de formas y que por eso las diferencias individuales
deben ser vistas como una de las mltiples caractersticas de las personas. Por lo tanto,
inclusin total significa la apuesta por una escuela que acoge la diversidad general, sin
exclusin alguna, ni por motivos relativos a la discriminacin entre distintos tipos de
necesidades. La inclusin comienza aceptando las diferencias, celebrando la diversidad y
promoviendo el trato equitativo de cada alumno. El proceso de inclusin pretende
minimizar las barreras para que todos participen sin importar sus caractersticas fsicas,
mentales, sociales, contextos culturales, etc.
134

Existen diversas propuestas internacionales que muestran estrategias para la inclusin total
del alumnado aunque se debe tomar en cuenta que muchas veces debido a las caractersticas
de los estudiantes la inclusin total no se logra. Sin embargo hay maneras de incluir y ser
incluidos en la dinmica regular de las escuelas como la creacin de mdulos de
aprendizaje, actividades, talleres, espacios extra - escolares que propician la inclusin y el
aprendizaje colaborativo de sta manera la educacin para todos ser una realidad.
El origen de la idea de inclusin fue propuesta durante el foro internacional de la Unesco
que ha marcado pautas en el campo educativo, la historia de las personas con algn tipo de
dficit o diferencias

educativas en su desarrollo ha transitado desde una visin

discriminatoria hacia puntos de vistas ms tendientes a su integracin social.

Actualmente

el tema de las Necesidades Educativas Especiales (NEE) es recurrente en varios espacios

pedaggicos, promueve inquietudes y expectativas.
Sin embargo, no son las diferencias entre los alumnos lo que debe preocupar, sino cmo sus
diversas necesidades pueden ser satisfechas. Adems, es muy comn encontrar en las aulas
alumnos con diferentes capacidades y necesidades educativas. Las elevadas tasas de fracaso
escolar, especialmente a medida que se progresa en el nivel educativo, ponen de manifiesto
que todos los estudiantes necesitan ser considerados de manera individualizada.

Se considera la preocupacin suscitada actualmente acerca de la atencin a las personas con

un desarrollo "diferente" responde a una diversidad de intereses que van desde lo personal
transitando por lo institucional y con un gran peso social. "Incluir" a un nio con N. E. E es
un suceso que ocupa a varias personas. La "inclusin" de un nio con NEE debe ser
preocupacin de un grupo comprometido y multidisciplinario.

El primero de estos grupos lo constituye la familia y a l se vincula la comunidad

educativa; entendiendo como tal a todas aquellas personas que con su trabajo contribuyen a
135

su formacin (desde los maestros, el personal de direccin, aquellos profesionales que le

han brindado atencin especializada, psiclogos, logopedas, e incluso; el personal de apoyo
a la docencia, veladores, personal de limpieza, prefectos escolares, etc.). Lo ms importante
y primordial es alcanzar un compromiso de cada una de estos individuos donde quede bien
claro qu le corresponde a cada uno en relacin con estas personas.

Antes de continuar profundizando en el tema, es prudente aclarar los trminos necesidades

educativas especiales y diversidad. El trmino diversidad es amplio y perfectamente en l
pueden incluirse quienes presentan NEE, pero, ambos son trminos bien diferentes.

La atencin a la diversidad pone de manifiesto un pensamiento con relieve

multidimensional,

que

contempla

las

diferencias,

aceptando

valorizando

la

heterogeneidad de los nios/as y del personal que se encarga de formarlos. Toma en cuenta
la realidad social y cultural en la cual se enmarca cada contexto educativo, reconociendo la
complejidad actual de los escenarios escolares y la necesidad de optar por una educacin
ms abierta la cual reconozca que todos pueden aprender desde sus diferencias y diversidad
social.

Visto de este modo parecera que no debera haber una institucin educativa homognea y
uniforme por lo que diversidad significa complejidad. Pero no es as. Atender la diversidad
implica buscar diferentes alternativas para abordarla, que parta de un sustento ideolgico y
cientficamente fundamentado que se traduzca en la prctica concreta.

La diversidad obedece a mltiples factores que no se limitan solamente a los nios con
capacidades educativas especiales, se contemplan tambin las diferencias tnicas y
multiculturales de un pas. Ella tiene sus bases en las diferencias culturales cada vez mas
136

acentuadas dentro de una misma sociedad o comunidad y se manifiesta mejor cuando se

contempla el lugar que ocupa la niez, bien sea por necesidad (familias muy ocupadas y
hasta abrumadas por su fuente de trabajo y la lucha diaria por la sobrevivencia) o por
eleccin, lo cual es infinitamente ms perjudicial (el tiempo y el espacio dedicado a la niez
no son necesarios ni slidamente argumentados en una buena parte de los casos).

Es muy comn que en distintos mbitos la diversidad sea reducida a la consideracin y

atencin de los trastornos del aprendizaje quienes no son ms que la manifestacin externa
de problemas an mayores: la prdida de valores, la carencia de identidad sociocultural, las
carencias ambientales y en el terreno de la comunicacin.
Ser reduccionistas, ver solamente lo que constituye la punta del iceberg, ignorar la
existencia de causales ms profundas y atender solo un aspecto no aporta
significativamente a la superacin de la situacin detectada, a pesar de que en la mayora de
los casos los problemas que los nios presentan no son irreversibles, y cuanto ms
temprana sea la intervencin y ms alta su calidad, los cambios sern ms efectivos y
permanentes.

La atencin a la diversidad debe partir de tomar en cuenta las diferencias individuales,

ofreciendo igualdad de oportunidades sobre la base de la atencin individual que permite la
educacin personalizada - que no es atender al nio cuando tiene problemas sino darle a
cada uno lo que necesita - por lo que se centrar la bsqueda en hallar estrategias acordes a
las necesidades detectadas en el diagnstico que cada institucin escolar debe promover.

Partiendo de una concepcin histrico-cultural del desarrollo humano atender a la

diversidad implica concebir a cada ser humano como nico y singular y a que no se
pretenda que el nio/a se "adapte" mecnicamente al modelo escolar y sus normas
preestablecidas. Se trata de tomar en cuenta los niveles de desarrollo logrados y las
137

potencialidades individuales promoviendo la bsqueda de alternativas basadas en la

convivencia, la vivencia y un modelo educativo que tendr como objetivo el respeto a la
individualidad y el ritmo de cada nio/a.

Un lugar especialmente importante dentro de la atencin a la diversidad lo ocupa el trabajo

con nios que presentan NEE. Las necesidades educativas especiales son las
experimentadas por aquellas personas que requieren ayudas o recursos que no estn
habitualmente disponibles en su contexto educativo, para posibilitarles su proceso de
construccin de las experiencias de aprendizaje establecidas en el Diseo Curricular.

El concepto de NEE abre nuevos horizontes en el terreno educativo el cual obliga a pensar
diferente en una serie de aspectos dentro de los cuales descuella la valoracin de las
posibilidades del sujeto que aprende y no de sus limitaciones.
Dentro de la NEE se hallan:
Las originadas en diferencias individuales que soluciona el maestro con algn
cambio metodolgico.
Las NEE temporales que superan a la escuela y necesitan de un equipo
interdisciplinario.
Las NEE que comprometen la capacidad de aprendizaje, que requieren
adecuaciones curriculares, equipo integrador, etc.
Las NEE complejas, generalmente permanentes y por lo general tambin necesitan
de una atencin de tipo altamente especializado.
Reconocer que hay alumnos con necesidades educativas especiales tiene como
sentido garantizar una respuesta educativa ajustada para aquellos que por sus
138

particulares circunstancias y contextos estn en desventaja y tienen mayores

dificultades para beneficiarse de la educacin escolar.

Se trata de enfatizar en la respuesta educativa en trminos de necesidades aquello que

requieren estos alumnos, y no de poner atencin solamente a sus limitaciones personales.
Extender estos recursos y apoyos a todos los sectores de la comunidad educativa, a fin de
mejorar la calidad de la oferta pedaggica, potenciando la inclusividad de las instituciones,
o sea su capacidad para educar adecuadamente a sus alumnos, independientemente de sus
condiciones personales o de otro tipo, requiere de la promocin a gran escala del
significado de una educacin semejante, de sus ventajas y consecuencias para el desarrollo
social de una nacin.

Al mismo tiempo preparar a la comunidad significa poder contar con la amplia red de
apoyo que de los centros comunitarios se puede revertir en un apoyo indispensable para la
institucin escolar puesto que las redes sociales son una de las estructuras sociales ms
potentes e innovadoras para el trabajo educativo.

a. Discapacidades sensoriales:
El concepto de discapacidad sensorial engloba a personas con deficiencia visual y a
personas con deficiencia auditiva. Son los sentidos de la vista y el odo los ms importantes
en el ser humano porque a travs de ellos percibimos la mayor parte de informacin del
mundo que nos rodea.
Deficiencia Visual.
El concepto de deficiencia visual hace referencia tanto a la ceguera como a otras afecciones
de la vista que no llegan a ella. Segn el momento de aparicin de la deficiencia existen
cegueras y deficiencias visuales de nacimiento y adquiridas, temprana o tardamente,
139

teniendo gran importancia el momento de dicha aparicin porque de ello dependern las
experiencias visuales que se hayan podido adquirir antes de la lesin.
En funcin del grado de deficiencia visual existen:
Personas con ceguera total: ausencia total de visin o percepcin mnima de la luz
que impide su uso funcional (pueden ser capaces de distinguir entre luz y oscuridad,
pero no la forma de los objetos).
Personas con baja visin o deficientes visuales: aquellos que ven lo suficiente como
para hacer un uso funcional de su visin pero su agudeza visual es igual o inferior a
1/3 (0/3) o su campo visual es inferior a 20. Sujeto que tiene dificultad para realizar
tareas visuales, incluso con lentes de correccin prescritas, pero que puede mejorar su
habilidad para realizar tales tareas con ayuda de estrategias visuales compensatorias,
dispositivos de deficiencia visual y de otra ndole, as como con las necesarias
modificaciones ambientales.
Las patologas visuales pueden provocar alteraciones en la agudeza visual, en el campo
visual o en ambos.
En cuanto al colectivo de personas sordas, tambin est formado por un grupo muy
heterogneo.
La sordera podemos clasificarla segn el momento de aparicin en:

Sordera pre locutiva: personas sordas desde su nacimiento, o que naciendo oyentes

se quedaron sordas antes de adquirir el lenguaje oral.

Sordera pos locutiva: personas que adquieren la sordera despus de haber aprendido
el lenguaje oral.

Desde el punto de vista clnico, segn la prdida auditiva podemos hablar de diferentes
grados de sordera: leve, moderada, severa y profunda. Las personas con sordera leve
tambin reciben el nombre de hipoacsicos.
Existe otro colectivo, que es el de personas sordas ciegas.

140

La sordo ceguera es una discapacidad nica causada por una combinacin de deficiencia
auditiva y visual, que genera en las personas que la padecen problemas de comunicacin
nicos y necesidades muy especiales.
El grupo es heterogneo y complejo debido a las diferentes variables que determinan las
caractersticas individuales motivadas por cada uno de los dficit (tipo y grado de prdida,
momento en que aparece, nivel madurativo y de comunicacin, o existencia o no de
deficiencias aadidas).
La poblacin sorda ciega puede dividirse en cuatro grandes grupos:
a) Personas con sordo ceguera congnita.
b) Personas sordociegas con deficiencia auditiva congnita y una prdida de visin
adquirida durante el transcurso de la vida.
c) Personas sordociegas con una deficiencia visual congnita y una prdida de
audicin adquirida posteriormente durante su desarrollo.
d) Personas nacidas sin deficiencias visuales ni auditivas y que sufren una prdida de
audicin y de visin posterior.
Dependiendo de los tipos y grados de deficiencia visual y auditiva, cada persona podr
necesitar unas u otras medidas de accesibilidad en comunicacin. Concluyendo las ideas
antes expresadas puede plantearse que trabajar desde la diversidad no solo permite
enriquecerla con nuevos conocimientos, sino tambin aprender de la misma y ampliar los
conocimientos previos que se poseen.

Es ya hora que todos, los nios/as, la familia y la comunidad educativa en su totalidad,

rescaten y hagan realidad valores que se ignoran bajo la presin de la crisis existencial que
se vive cada da y cuyo alcance afecta todos los mbitos y roles de la vida cotidiana.
Entender que la solidaridad, comprensin, colaboracin no solo ha de asumirse como algo
propio que demostramos en la escuela a los nios. Integrar a los padres, a la comunidad y al
propio personal de la institucin favorece el crecimiento y desarrollo personal.

141

Ha llegado el momento de que todo el sistema educativo se replantee quin favorece al

desarrollo personal: trabajar en un recinto cerrado donde prime la exclusin, el prejuicio y
la intolerancia o en una escuela de puertas abiertas donde la amplia gama de realidades que
nos rodean caben sin limitaciones. Son puntos de anlisis para la reflexin seria y oportuna
en la bsqueda de alternativas de cambio que conduzcan a la formacin de mejores seres
humanos.

b. Discapacidades fsicas.
Causas de los diferentes tipos de discapacidad, sus limitaciones y potencialidades
La discapacidad fsica se puede definir como una desventaja, resultante de una
imposibilidad que limita o impide el desempeo motor de la persona afectada. Esto
significa que las partes afectadas son los brazos y/o las piernas.

Las causas de la discapacidad fsica muchas veces estn relacionadas a problemas durante
la gestacin, a la condicin de prematuro del beb o a dificultades en el momento del
nacimiento. Tambin pueden ser causadas por lesin medular en consecuencia de
accidentes (zambullido, por ejemplo) o problemas del organismo (derrame, por ejemplo).

Segn la causa de la discapacidad fsica, la parte neurolgica tambin pude afectarse; en

estos casos, decimos que hay una deficiencia neuro-motora. Algunas personas podrn tener
dificultades para hablar, para andar, para ver, para usar las manos u otras partes del cuerpo,
o para controlar sus movimientos.

Ciertos nios con discapacidad neuro-motora sern capaces de sentarse sin soporte o
auxilio, mientras otras necesitarn ayuda para la mayora de las tareas de la vida diaria.
Para que no haya atraso en su desarrollo, es necesario que al ser diagnosticada de forma
142

precoz la discapacidad o que ante la sospecha de cualquier lesin neuro-motora, el nio sea
inmediatamente atendido por un profesional especializado.

Al intentar definir cualquier tipo de discapacidad, sin embargo, es necesario enfocar

tambin las aptitudes que esta persona posee, en vez de enfatizar solamente lo que ella no
puede hacer o tiene dificultad de hacer sola.

La visin que tenemos de la persona con discapacidad fsica ha variado con el paso de los
aos, anteriormente veamos que las personas eran relegadas a su hogar, sin posibilidades
de socializar y mucho menos opciones laborales, esta condicin da a da va mejorando, y
los gobiernos van tomando mayor conciencia de implementar polticas tendientes a que las
ciudades sean lugares mas amables hacia la persona que vive con una discapacidad.
Encontramos personas con discapacidad ocupando cargos importantes en la poltica,
empresarios destacados, msicos, deportistas, artistas etc..
Existen diversas causas por las cuales se presenta la discapacidad fsica; factores
congnitos, hereditarios, cromosmicos, por accidentes o enfermedades degenerativas,
neuromusculares, infecciosas o metablicas entre muchas.
Tipos de Discapacidad Fsica
Por lo general, mientras ms grave sea el grado de discapacidad intelectual, ms temprano
se identificarn los sntomas. Sin embargo, podra ser difcil indicar la manera como el
discapacidad intelectual afectar a los nios ms tarde en la vida. Hay muchos sntomas de
discapacidad intelectual. Por ejemplo, los nios con discapacidad intelectual puede que:

Se sienten, gateen o caminen ms tarde que otros nios

Aprendan a hablar ms tarde o tener problemas para hablar
Tengan dificultad para recordar cosas
Tengan problemas para entender las reglas sociales
Tengan dificultad para ver las consecuencias de sus acciones
Tengan dificultad para resolver problemas
143

Qu puedo hacer si creo que mi hijo tiene discapacidad intelectual?

c. Discapacidades intelectuales.
Por lo general, mientras ms grave sea el grado de discapacidad intelectual, ms temprano
se identificarn los sntomas. Sin embargo, podra ser difcil indicar la manera como la
discapacidad intelectual afectar a los nios ms tarde en la vida. Hay muchos sntomas de
discapacidad intelectual. Por ejemplo, los nios con discapacidad intelectual puede que:
Se sienten, gateen o caminen ms tarde que otros nios
Aprendan a hablar ms tarde o tener problemas para hablar
Tengan dificultad para recordar cosas
Tengan problemas para entender las reglas sociales
Tengan dificultad para ver las consecuencias de sus acciones
Tengan dificultad para resolver problemas.
La discapacidad intelectual o discapacidad cognitiva consiste en una adquisicin lenta e
incompleta de las habilidades cognitivas durante el desarrollo humano, que conduce
finalmente a limitaciones sustanciales en el desarrollo corriente. Se caracteriza por un
funcionamiento intelectual significativamente inferior a la media, que tiene lugar junto a
limitaciones asociadas en dos o ms de las siguientes reas de habilidades adaptativas:
comunicacin, cuidado personal, vida en el hogar, habilidades sociales, utilizacin de la
comunidad, autogobierno, salud y seguridad, habilidades acadmicas funcionales, ocio y
trabajo.
Discapacidad cognitiva leveCI 50-55 a 70.
144

Se los denomina los de la etapa educable son alrededor del 85 % de las personas
afectadas por el trastorno. Suelen desarrollar habilidades sociales y de comunicacin
durante los aos preescolares (0-5 aos de edad), tienen insuficiencias mnimas en las reas
sensorio motoras y con frecuencia no son distinguibles de otros nios sin discapacidad
cognitiva hasta edades posteriores. Acostumbran adquirir habilidades sociales y laborales
adecuadas para una autonoma mnima, pero pueden necesitar supervisin, orientacin y
asistencia, especialmente en situaciones de estrs social o econmico desusado. Contando
con apoyos adecuados, los sujetos con discapacidad cognitiva leve acostumbran a vivir
satisfactoriamente en la comunidad, sea independientemente, sea en establecimientos
supervisados.
Discapacidad cognitiva moderada CI 35-40 a 50-55.
La discapacidad cognitiva moderada equivale aproximadamente a la categora pedaggica
de adiestrable. Este grupo constituye alrededor del 10 % de toda la poblacin con
discapacidad cognitiva. Adquieren habilidades de comunicacin durante los primeros aos
de la niez. Pueden aprovecharse de una formacin laboral y, con supervisin moderada,
atender a su propio cuidado personal. Tambin pueden beneficiarse de adiestramiento en
habilidades sociales y laborales, pero es improbable que progresen ms all de un segundo
nivel en materias escolares. Pueden aprender a trasladarse independientemente por lugares
que les son familiares. En su mayora son capaces de realizar trabajos no cualificados o
semicualificados, siempre con supervisin, en talleres protegidos o en el mercado general
del trabajo. Se adaptan bien a la vida en comunidad, usualmente en instituciones con
supervisin.
Discapacidad cognitiva grave CI 20-25 a 35-40.
Incluye el 3-4 % de los individuos con discapacidad cognitiva. Durante los primeros aos
de la niez adquieren un lenguaje comunicativo escaso o nulo. Durante la edad escolar
pueden aprender a hablar y pueden ser adiestrados en habilidades elementales de cuidado
personal. Se benefician slo limitadamente de la enseanza de materias pre acadmicas
como la familiaridad con el alfabeto y el clculo simple, pero pueden dominar ciertas
habilidades como el aprendizaje de la lectura global de algunas palabras imprescindibles
145

para la supervivencia. Los adultos pueden ser capaces de realizar tareas simples
estrechamente supervisadas en instituciones. En su mayora se adaptan bien a la vida en la
comunidad a no ser que sufran alguna discapacidad asociada que requiera cuidados
especializados o cualquier otro tipo de asistencia.
Discapacidad cognitiva profunda CI 20-25.
Incluye aproximadamente en el 1 % y el 2 % de las personas con discapacidad cognitiva.
La mayora de los individuos con este diagnstico presentan una enfermedad neurolgica
identificada que explica su discapacidad cognitiva. Durante los primeros aos desarrollan
considerables alteraciones del funcionamiento sensorio motor. Puede predecirse un
desarrollo ptimo en un ambiente altamente estructurado con ayudas y supervisin
constantes, as como con una relacin individualizada con el educador. El desarrollo motor
y las habilidades para la comunicacin y el cuidado personal pueden mejorar si se les
somete a un adiestramiento adecuado. Algunos de ellos llegan a realizar tareas simples en
instituciones protegidas y estrechamente supervisados.
Discapacidad cognitiva de gravedad no especificada. Se utiliza cuando existe claridad sobre
la discapacidad, pero no es posible verificar mediante los test.
Dependiendo del nivel de gravedad del discapacidad cognitiva, el sujeto se puede educar
y capacitar para que aprenda a vivir en la sociedad; puede dominar ciertas habilidades de
lectura global (sealizacin de trnsito, por ejemplo: "STOP"), puede trasladarse a lugares
desconocidos o familiares, puede aprender un oficio y trabajar en l, siempre y cuando la
sociedad le d la oportunidad de hacerlo.
La discapacidad cognitiva, en la escala de medicin de la inteligencia est por debajo de 70
de CI (cociente intelectual) Es la contraparte al otro extremo de la inteligencia, que es la
superdotacin, esta se encuentra por arriba de 130 de CI

146

REA PEDAGGICA

9. Currculo
Introduccin.
En la actualidad la educacin est atravesando por cuestiones y problemas de gran impacto
en nuestra sociedad, las polticas de ingreso y egreso a los centros educativos, la desercin
escolar, las metodologas de enseanza tradicionales, los bajos niveles de conocimientos
que los estudiantes evidencian al ingreso a los centros de estudio.
La prctica docente y los procesos de aprendizaje son los pilares fundamentales que
configuran y dan sentido a la vida acadmica de la institucin educativa. Con el propsito
de fortalecer ambos pilares se proyecta el trabajo del rea de pedagoga.
La asesora pedaggica no debe pensarse con un ente de vigilancia externo a las prcticas
docentes, sino que su funcin es acompaar, apoyar e incentivar la indagacin y el anlisis
de las mismas por parte de sus protagonistas principales, los docentes. Por otro lado esta
rea abordar problemas del centro educativo desde una mirada pedaggica

que de

ninguna manera se superpone a las miradas disciplinares especficas de la carrera sino que
se propone articularse con ellas. Resulta necesario abordar estas problemticas de manera
interdisciplinaria y desde una perspectiva que atienda la complejidad de los procesos de
enseanza y aprendizaje.
a). Definiciones
Se concibe el curriculum como el proyecto educativo del estado guatemalteco para el
desarrollo integral de la persona humana, de los pueblos guatemaltecos y de la nacin
plural.
El curriculum se centra en la persona humana como ente promotor del desarrollo personal,
del desarrollo social, de las caractersticas culturales y de los procesos participativos que
favorecen la convivencia armnica hace nfasis en la valoracin de la identidad cultural, en
la interculturalidad y en las estructuras organizativas para el intercambio social en los
centros y mbitos educativos, de manera que las interacciones entre los sujetos no
solamente constituyen un ejercicio de democracia participativa, sino fortalecen la
147

interculturalidad. En un enfoque que ve a la persona humana como ser social que se

transforma y se valoriza cuando se proyecta y participa en la construccin del bienestar de
otras y otros, la educacin se orienta hacia la formacin integral de la misma y al desarrollo
de sus responsabilidades sociales, respetando las diferencias individuales y atendiendo las
necesidades educativas especiales. Parte del criterio que la formacin de la persona humana
se construye en interaccin con sus semejantes durante el intercambio social y el desarrollo
cultural. (Villalever; 1997; 2)
Todo lo anterior conduce a una concepcin del aprendizaje como un proceso de
elaboracin, en el sentido de que la alumna o el alumno selecciona, organiza y transforma
la informacin que recibe, estableciendo relaciones entre dicha informacin y sus ideas o
conocimientos previos que lo conducen, necesariamente, a generar cambios en el
significado de la experiencia ( Palomino: 2007: 2) aprender, entonces quiere decir que las y
los estudiantes atribuyen al objeto de aprendizaje un significado que se constituye en una
representacin mental que se traduce en imgenes o proposiciones verbales, o bien elaboran
una especie de teora o modelo mental con marco explicativo a dicho conocimiento.
( Ausubel: 1983: 37) esto permite desarrollar en las y los estudiantes habilidades y destrezas
en el manejo de informacin y en las diferentes formas de hacer cosas; fomentar actitudes
y vivencia valores, es decir, competencias que integran el saber ser, el saber hacer y estar
consciente de por qu o para que se hace, respetando siempre las diferencias individuales.
Currculo es el conjunto de criterios, planes de estudio, programas, metodologas, y
procesos que contribuyen a la formacin integral y ala construccin de la identidad cultural
nacional, regional y polticas y llevar a cabo el proyecto educativo institucional.
Curriculum es una serie estructurada de objetivos de aprendizaje que se aspira a lograr. Es
la materia y el contenido de la materia que se utiliza en la enseanza. En ellas se entiende
como currculo, los objetivos o el contenido, sin tener en cuenta otros elementos.
Plan que norma y conduce explcitamente un proceso concreto y determinante de enseanza
aprendizaje que se desarrolla en una institucin educativa tiene 4 elementos; objetivos
curriculares, plan de estudio, cartas descriptivas, y sistema de evaluacin. En esta se aprecia
poca flexibilidad en la concepcin curricular y aspectos muy cerrados donde se valora el
148

proceso de enseanza aprendizaje pero no se hace alusin a la formacin de la personalidad

del educando. Un curriculum es una tentativa para comunicar los principios y rasgos
esenciales de un propsito educativo de forma tal que permanezca abierto a discusin
critica y pueda ser trasladado efectivamente a la prctica solo ve en el curriculum una
tentativa, lo que resta solidez a la concepcin.
Un proyecto educativo integral con carcter de proceso que expresa las relaciones de
interdependencia en una contexto histrico social, condicin que le permite redisearse
sistemticamente en funcin del desarrollo social, progreso de la ciencia y necesidades que
se traduzcan en la educacin de personalidad del ciudadano que se aspira.
b) Componentes curriculares
El curriculum est centrado en el ser humano , organizado en competencias, ejes y reas
para el desarrollo de los aprendizajes, considera el tipo de sociedad y de ser humano que se
desea formar, reflexiona y reorienta muchas de las prcticas de enseanza y de
investigacin, determina, en funcin de las necesidades del contexto sociocultural y de los
intereses de las y los estudiantes, la seleccin de las competencias a desarrollar y las
actividades a incluir en el proceso enseanza y aprendizaje.
Componentes.
Competencias: capacidades complejas que integran actitudes y capacidades intelectuales y
procedimentales que permiten una actuacin eficiente en la vida diaria y en el trabajo.
Contenidos. Bienes culturales sistematizados que han sido seleccionados como insumos
para la educacin de un grupo humano concreto. En el currculo estn organizados por
reas interdisciplinares y por una temtica de orden orientador que constituye la
TRANVERSALIDAD.
Metodologa: recoge el aporte de las actuales corrientes constructivistas, especialmente en
lo siguiente: nfasis en el aprender ms que el ensear, construccin del propio aprendizaje
significativo al relacionar lo nuevo con lo que ya se posee, el estudio y trabajo en grupo
potencian el aprendizaje, el error y el conflicto deben utilizare como fuentes de nuevos
aprendizajes.
149

Organizacin del tiempo y del espacio

Distribuye el tiempo en unidades o periodos no menores de dos horas pedaggicas
seguidas, que aseguren la posibilidad de realizar estudios ms articulados y profundos.
Utiliza el tiempo libre para tareas complementarias, tanto en biblioteca como en campo, en
laboratorio y similares. Aprovecha los diversos espacios disponibles, siendo el aula el lugar
por excelencia para el trabajo de planificacin y reflexin en comn, para lo cual debe
ubicar a maestros y estudiantes de modo que se comuniquen permanentemente entre s a
medida que los institutos adquieran medios informatizados en cantidad suficiente, el tiempo
y el espacio informatizados en cantidad suficiente, el tiempo y el espacio deben
replantearse en funcin de su optimo aprovechamiento.
Regulacin de la infraestructura, instalaciones, equipos y materiales: el currculo debe
incluir normas para que las caractersticas de la infraestructura, instalaciones, equipos y
materiales constituyan elementos de mxima eficacia para estimular el logro de las
competencias previstas.
Las personas que intervienen en el currculo
El currculo se construye para promover el desarrollo integral de las persona. Intervienen en
l:
Los estudiantes. Aquellos cuya funcin principal es aprender.
Los formadores. Los profesionales que facilitan, orientan y acompaan el aprendizaje.
La comunidad: familiar, escolar, local y nacional, en cuyo seno se realiza el aprendizaje, la
comunidad mundial influye de diversos modos, pero especialmente a traves de los medios
de comunicacin social y de los informatizados
Los gerentes y administradores del proceso, desde el ministerio de educacin hasta la
direccin y administracin del instituto. Influye de igual modo la investigacin a nivel
mundial, a travs de la bibliografa e INTERNET y la accin de organismos
internacionales, desde la UNESCO hasta BID y el banco mundial.

150

c) Procesos curriculares: diseo, rediseo, adecuacin curricular en procesos

educativos regulares y para necesidades educativas especiales.
Para disear, producir y evaluar aprendizajes de calidad, se han considerado los siguientes
procesos:
Para disear el currculo: la investigacin, que le abre los horizontes posibles, la
orientacin, que le precisa el horizonte a elegir y el diseo propiamente dicho, que articula
anticipadamente las acciones que harn posible el logro del horizonte elegido.

Para

producir los aprendizajes constitutivos del currculo: la implementacin que permite contar
con las condiciones necesarias para tal aprendizaje y la ejecucin, que constituye el proceso
mismo del logro.
Para evaluar, el monitoreo y evaluacin, que informa sobre el proceso y los resultados
describimos estos procesos de la siguiente forma:
Investigacin curricular. Detecta la situacin de partida del trabajo curricular: identifica las
caractersticas de personas y componentes, descubre las relaciones exitosas y problemticas
y las variantes dinamizadoras de los procesos, ubica en el contexto social global. De este
modo informa sobre el horizonte posible y sobre el espectro de posibilidades a tener en
cuenta para la toma de decisiones fundamentales puede concretarse en un diagnstico.
Orientacin del currculo: establece la intencionalidad del trabajo curricular, elegido entre
el espectro de posibilidades ofrecido por la investigacin se traduce en una poltica
curricular, en perfiles educativos y en el manejo de la transversalidad.
Diseo curricular: ubica anticipadamente en el tiempo las acciones consideradas capaces de
provocar que los estudiantes logren las competencias previstas, es decir, que pasen de la
situacin diagnosticada a la sealada en el perfil educativo.
Implementacin curricular: pone en condiciones de ptimo funcionamiento todo aquello
que se necesita para pasar del diseo a la ejecucin curricular: normas, infraestructura,
capacitacin de profesores, equipos, materiales, difusin a la comunidad, etc.

151

Ejecucin curricular: proceso en que se realiza la actividad educativa prevista para producir
aprendizajes e ir generando el desarrollo de las competencias consideradas.
Monitoreo y evaluacin: disea el acompaamiento, control y realimentacin del
aprendizaje de cada estudiante, asegurando ptima calidad en los resultados. Mientras que
la investigacin abre horizontes el monitoreo y evaluacin controla y realimenta lo
diseado y lo que intervino imprevistamente.
La transformacin curricular actual nos da la posibilidad de favorecer los aprendizajes de
todos y todas las y los estudiantes y nos permite centrar el aprendizaje en el desarrollo
integral de las potencialidades de los mismos. El currculo es el referente que orienta
procesos de aprendizaje y cuando este tiene un enfoque basado en competencias pretende
guiar hacia aprendizajes significativos, por lo que el desarrollo de competencias va mas all
de tener conocimientos, significa la aplicacin adecuada y flexible de estas competencias
en situaciones nuevas.
La estrategia educativa de adecuacin curricular representa la herramienta o el medio a
travs del cual, el o la docente har posible al currculo a los nios y nias que por alguna
circunstancia o condicin representan necesidades educativas especiales.
La lectura de este documento, invita a los y las docentes a reflexionar sobre los tipos de
adecuaciones, los aspectos metodolgicos, los recursos y evaluacin para la realizacin de
una adecuacin curricular en el aula. Lo cual les llevara a tomar decisiones con respecto a
adecuar, priorizar, introducir o cambiar indicadores de logro y contenidos de acuerdo a las
posibilidades de la o el estudiante, para as mejorar los procesos de enseanza aprendizaje.
Es importante que los y las docentes tomen en cuenta que la adecuacin curricular no es un
recetario o instrumento cerrado que debe aplicarse fielmente no pretende en ningn
momento sustituir la necesaria reflexin que cada uno realice en su aula.
Cada docente tiene que observar las necesidades de cada uno de sus estudiantes para que
este haga las adecuaciones curriculares que cada uno considere necesaria para lograr
alcanzar los objetivos propuestos y as poder lograr un mejor proceso de enseanza
aprendizaje.
152

d) Transformacin curricular en Guatemala.

Fundamentalmente, la transformacin curricular propone el mejoramiento de la calidad de
la educacin y el respaldo de un curriculum elaborado con participacin de todas y de todos
los involucrados as como, la incorporacin al proceso Enseanza Aprendizaje, de los
aprendizajes terico prctico para la vivencia informada, consciente y sensible; condiciones
ineludibles del perfeccionamiento humano.
En este sentido destaca:
La promocin de una formacin ciudadana que garantice en los centros educativos
experiencias que construyan una cultura de paz sobre la base de los valores de respeto,
responsabilidad, solidaridad y honestidad, en concordancia con la democracia, el estado de
derecho, los derechos humanos y ante todo, con la participacin orgnica de la comunidad
educativa y la sociedad civil.
El desarrollo de la educacin multicultural y del enfoque intercultural para que todas las
guatemaltecas y todos los guatemaltecos reconozcan y desarrollen la riqueza tnica,
lingstica y cultural del pas.
El respeto y la promocin de las distintas identidades culturales y tnicas, lingsticas y
culturales del pas. El respeto y la promocin de las distintas entidades culturales y tnicas
en el marco del dialogo. El fortalecimiento de la participacin de la nia y de la mujer en el
sistema educativo en el marco de

las relaciones equitativas entre los gneros.

La

promocin de una educacin con excelencia y adecuada a los avances de la ciencia y la

tecnologa. El impulso a procesos educativos basados en el aprender a hacer, aprender a
conocer y pensar, aprender a ser, aprender a convivir y aprender a emprender.
La vinculacin de la educacin con el sistema productivo y el mercado laboral conciliado
con los requerimientos de una conciencia ambiental que proponga los principios de un
desarrollo personal y comunitario sostenible y viable en el presente y en el futuro.
Fundamentalmente, la transformacin curricular propone el mejoramiento de la calidad de
la educacin y el respaldo de un curriculum elaborado con participacin de todas y todos
los involucrados as como, la incorporacin al proceso enseanza aprendizaje, de los
153

aprendizajes terico prcticos para la vivencia informada, consciente y sensible,

condiciones ineludibles del perfeccionamiento humano.
La promocin de una formacin ciudadana que garantice en los centros educativos
experiencias que construyan una cultura de paz sobre lavase de los valores de respeto,
responsabilidad, solidaridad y honestidad, en concordancia con la democracia, el estado de
derecho, los derechos humano y ante todo, con la participacin orgnica de la comunidad
educativa y la sociedad civil.
El desarrollo de la educacin multicultural y del enfoque intercultural para que todas las
guatemaltecas y todos los guatemaltecos reconozcan y desarrollen la riqueza tnica,
lingstica y cultural del pas. El respeto y la promocin de las distintas identidadades
culturales y tnicas en el marco del dialogo.
El fortalecimiento de la participacin de la nia y de la mujer en el sistema educativo en el
marco de las relaciones equitativas entre los gneros.
La promocin de una educacin con excelencia y adecuada a los avances de la ciencia y la
tecnologa. El impulso a procesos educativos basados en el aprender a hacer, aprender a
conocer y pensar, aprender a ser, aprender a convivir y aprender a emprender.
La vinculacin de la educacin con el sistema productivo y el mercado laboral conciliado
con los requerimientos de una conciencia ambiental que proponga los principios de un
desarrollo personal y comunitario sostenible y viable en el presente y en el futuro.

10. Modelos educativos.

Introduccin
Los modelos educativos en Guatemala han sufrido una variedad de cambios con el fin de
proporcionarle a los estudiantes y docentes formas ms sencillas de que el docente pueda
centrarse en el trabajo y transmitir a sus estudiantes todos los conocimientos, tomando en
154

cuenta el contexto social, cultural y poltico donde se desarrolle el proceso de enseanza

aprendizaje.
A manera que cada uno pueda desenvolverse de acuerdo a sus conocimientos, acrecentar
los mismos pero en beneficio de todos y todas, principalmente en el desarrollo de la
comunidad, el bienestar que sta pueda alcanzar para poder lograr un buen desarrollo.
Todo modelo persigue que cada estudiante se forme de manera ntegra de manera
responsable poniendo en prctica los valores culturales, sociales y ticos, pues todo se
desarrollar en su beneficio.
Definicin:
Qu es un modelo educativo? Son patrones conceptuales que permiten esquematizar de
forma clara y sinttica los elementos de un programa de estudio. Antonio Gago Huguet en
su concepcin de modelo educativo seala que es: una representacin arquetpica o
ejemplar del proceso de enseanza-aprendizaje, en la que se exhibe la distribucin de
funciones y la secuencia de operaciones en la forma ideal que resulta de las experiencias
recogidas al ejecutar una teora de aprendizaje.
El modelo pedaggico: da a conocer las proyecciones especficas los diseos curriculares
y el proceso de enseanza y aprendizaje.
Conocer los modelos educativos implica que el docente tiene la idea de cmo se elaboran y
operan los programas de educacin, cuales son los elementos y quienes desempean un
papel importante dentro del proceso de desarrollo de enseanza-aprendizaje obteniendo as
los resultados deseables. Existen varios modelos educativos entre ellos tenemos:
a) Modelo Tradicional
En este modelo la enseanza se hace de manera dictatorial, pues aqu el maestro es un
artesano cumpliendo como ala funcin de explicar claramente los contenidos llenando al

155

estudiante de conocimientos, el alumno simplemente tiene la opcin de escuchar al docente

mientras este dicta toda una clase.
Fundadores de la pedagoga tradicional: En el siglo XVII surgen algunas crticas a la
forma de enseanza que se practicaba en los colegios internados. stos estaban a cargo de
rdenes religiosas, tenan como finalidad alejar a la juventud de los problemas propios de la
poca y de la edad, ofreciendo una vida metdica en su interior. Se enseaba los ideales de
la antigedad, la lengua escolar era el latn, y el dominio de la retrica era la culminacin
de esta educacin. Los jvenes, eran considerados propensos a la tentacin, dbiles y con
atraccin por el mal, por lo tanto, se consideraba necesario aislarlos del mundo externo, ya
que ste es temido como fuente de tentaciones. Haba que vigilar al alumno para que no
sucumbiera a sus deseos y apetencias naturales. Comenio, public en 1657 su obra titulada
Didctica Magna o Tratado del arte universal de ensear todo a todos. En ella se sealan lo
que sern las bases de la pedagoga tradicional. Comenio y Ratichius, fundadores de esta
pedagoga, se oponen a que los nios aprendan a leer en latn y no en la lengua materna,
postulan una escuela nica, la escolarizacin a cargo del Estado para todos los nios, no
importa el sexo, la condicin social o la capacidad. 35
Se describe a continuacin cada uno de los elementos que forman este modelo:
El profesor: es el elemento principal cumpliendo un papel activo, es el nico que
puede dictar e intervenir en una clase, siendo l quien puede dominar una materia a
la perfeccin, donde tambin cabe recalcar que la enseanza es la transmisin del
saber del maestro que se traduce en conocimientos para el estudiante. Pero tambin
hay que considerar que no todos los maestros dominan las materias en este modelo
por cuanto no todos los estudiantes se formaban iguales. Los maestros preparan y
ordenan las materias de acuerdo a sus experiencias, un papel determinante en la vida
del estudiante pues es quien les traza el camino a estos nios quienes lo ven como
un modelo a seguir al que deben imitar y obedecer a cabalidad. Si bien el profesor
es un gua y modelo a seguir tambin juega el papel de castigador pues es una
35 Universidad Abierta, La Escuela Tradicional de Angeles Ceballos, pag. 1 de
11.
156

manera de estimular el progreso constante del aprendizaje del estudiante. Por cuanto
si el alumno no presenta bien la tarea o no la realiza correctamente tiene el derecho
de castigar y muchas veces estos castigos se pasaban de la medida.
El mtodo: El estudiante se dedica a copiar del pizarrn, escribir cuando el docente
dicta, memorizar conceptos, resolucin de operaciones cuando el docente lo indica,
en este modelo el conocimiento del estudiante se deriva al saber y de la experiencia
prctica del maestro quien pone sus conocimientos al servicio del estudiante. Es de
bien recalcar que en este modelo la repeticin o repaso de ejercicios juega un papel
fundamental en el aprendizaje del estudiante.
El alumno. Es nicamente receptor de todo el proceso educativo es convertido en
un objeto simplemente para que el docente moldee y talle como una escultura,
reafirmamos que el tiempo del alumno en la escuela esta predispuesta por el docente
quien organiza, ordena y programa pues todo lo que el alumno debe hacer es seguir
rdenes del maestro y estar atento a las instrucciones que ste de, pues no se permite
la distraccin en ningn momento.
La informacin. Los contenidos se presentan como temas, sin acotar la extensin
ni la profundidad con la que deben ensearse. De esta manera, algunos profesores
desarrollan ms unos temas que otros creando, por ende, distintos niveles de
aprendizaje en grupos de un mismo grado escolar.
En este modelo se concibe la idea de que la mejor forma de preparar al estudiante para la
vida es formar su inteligencia, su capacidad de resolver problemas, sus posibilidades de
atencin y de esfuerzo.
La idea esta bien pero el castigo que exista para los estudiantes no era el adecuado por
canto en un tiempo se convirti en un sistema rgido, poco dinmico y nada propicio para la
innovacin, esa si como se buscaron nuevas corrientes de pensamiento que removeran las
prcticas educativas y la renovacin pedaggica, camino que no fue fcil de recorrer pues
todos los docentes se oponan al cambio.
b) Modelo Conductista

157

En este modelo cabe mencionar que todo resultado que se busca es a travs de objetivos
medibles, que sean precisos y lgicos a manera que el estudiante pueda memorizar, retener
la informacin y pueda transferirlos a que corresponda en un futuro. La evaluacin en este
modelo es mas que todo memorstica y es cuantificable, de ello de pende cuanto sabe el
estudiante y cuanto de su conducta ha cambiado. En este modelo se pretende que el
estudiante responda a estmulos ambientales y que se convierta en un ser autodisciplinado.
A travs de

las instrucciones que se de al estudiante

ste adquiere cambios de su

comportamiento, reorganiza sus pensamientos y descubre otras formas de comportarse

adquiriendo nuevos conceptos.
Quienes intervienen y como:
El maestro: es la persona clave de este modelo, siendo ste el centro del proceso, pues es
quien imparte la educacin, da las rdenes, tiene poder, autoridad, toma de decisiones, es
quien dicta de que, cundo y cmo se harn las cosas, el estudiante es considerado como
receptor pasivo de la educacin.
Estudiante: tiene la capacidad de aprender a travs de la instruccin logra formas para
adaptarse al ambiente y hacer cambios en s mismo, pues ste en la escuela simplemente,
cumple las rdenes del docente, no puede tomar decisiones por s mismo ni emitir opinin
alguna, es encargado de realizar todas las tareas que el docente asigne pues a travs de este
se le puede medir y evaluar directamente.
Cabe recordar que los fundadores de este modelo PAVLOV y SKINER- nos indican en
sus escritos que todo se mueve a base de un estmulo y para ello vendr una respuesta, es
as como se deduce que todas las actitudes pueden ser analizadas desde sus partes mas
elementales a travs de estmulos y respuestas,. Es por ello que en este modelo se estimula
al estudiante a lograr un cambio en su conducta, esto lo logra el docente a travs de la
observacin de la conducta, el manejo de las emociones y los hbitos con que cada
estudiante llega al saln de clases.

158

En este modelo no existe la motivacin de la clase, pues se pretende el desarrollo del a

memoria y no existe relacin tan amena entre el estudiante y maestro pues lo que debe
prevalecer es el respeto hacia el maestro ya que es quien dicta, ensea y de l hay que
aprender. El estudiante es formado a ser competente ante sus compaeros y ante las
adversidades de la sociedad.
Se puede mencionar que la taxonoma de Bloom tiene mucho que ver con este modelo
educativo, pues est basada en verbos para alcanzar objetivos y l es el de la idea de que las
operaciones mentales pueden alcanzar seis niveles de complejidad y que el desarrollo de
cada nivel depende del estudiante, l tambin menciona que cualquier tarea asignada
favorece uno de los tres dominios psicolgicos: cognoscitivo, afectivo y el psicomotor,
pues ellos tienen que ver con las actitudes y sensaciones del estudiante las habilidades que
este tenga para responder ante los estmulos emitidos y la capacidad que tenga de procesa y
utilizar la informacin que se le est suministrando.
Cabe mencionar que en la actualidad este modelo est vigente en las escuelas pues de una u
otra manera el docente es el encargado de observar a todos los estudiantes ser un mediador,
un gua y orientador con esto ltimo se pretende cambiar las conductas no aceptadas de
algunos estudiantes llevndolos a travs e estmulos para lograr la respuesta que esperamos
y que este modifique su conducta y cambie su actitud ante la sociedad.
c) Modelo Constructivista
Para todo ser humano la educacin es lo ms importante de igual manera lo es para un pas
en vas de desarrollo como lo es Guatemala, tambin el Estado es el encargado de invertir
ms en educacin aunque este no es el caso de Guatemala ya que en este pas sucede todo
lo contrario.
Para que un buen aprendizaje se logre el estudiante debe estar en un ambiente de armona,
motivado para poder aprender, adquirir conocimientos, desarrollar habilidades, y ser
competentes en esta sociedad. La educacin dentro del modelo constructivista es el alumno
quien construye su educacin y no se permite que el aprendizaje sea pasado de generacin
159

en generacin como se hace en el modelo tradicional, aqu es l estudiante que a travs de

las experiencias vivenciales, adquiere conocimientos los que pone en manifiesto y lleva a
la prctica a su manera y tiempo oportuno, este tambin debe ser capaz de trazarse sus
propios objetivos sobre los cuales vivir y aprender, en este modelo se permite que el
estudiante interacte con sus dems compaeros pues es esta la forma que l aprender de
ellos y estos de l, construyendo la base de las experiencias de los dems la propia.
En este modelo no se deja a un lado al profesor, pues tambin sigue siendo parte importante
de esta construccin del aprendizaje pues el debe trabajar y colaborar con los estudiantes
buscndoles proyectos que se vuelvan retos para ellos y puedan resolver algunos casos de
su comunidad y con la resolucin de estos pueda fortalecer sus conocimientos en funcin
de la o las materias a aprobar. Hay algo que muchas ocasiones no da la flexibilidad que se
necesita para que estos puedan desenvolverse desarrollar su potencial y en este caso tiene
que ver con los contenidos curriculares, pues tienen que ver con el orden que deben llevar
los temas en las distintas materias o por algunos problemas que surgen durante el trayecto
del ciclo escolar; como lo son algunas inconformidades que susciten para los docentes y
que esto les obliga a detener la educacin o bien compromisos de ndole administrativo
para los directos con grado.
Piaget indica: que el aprendizaje es desarrollo, pues la escuela debe garantizar que lo que
sea enseado sea posible de ser asimilado y esto es posible si el aprendizaje sigue siempre
en desarrollo. A esto lleva que el estudiante debe ser preparado para resolver situaciones
reales de la vida pues con ello forma un conocimiento, y desarrollo de habilidades para la
resolucin de cualquier situacin por si solo a base de sus experiencias, en unin y
comunicacin con otras personas y principalmente tomando como ejemplo y apoyo el
contexto donde se desarrolla la situacin. Al momento que se le permite al estudiante
resolver alguna situacin de su comunidad o bien de otra ndole, abre un camino hacia el
desarrollo y el inters de ir por ms, fortalecindose cada da y desarrollando cada vez ms
sus experiencias dndole significado a loa prendido en la escuela, pues se siente orgulloso
de poder lograr ms de lo que pensaba poda hacer

160

Otro postulado de Piaget es: que el fin ltimo de la educacin es lograr que los educandos
alcancen un pensamiento racional y una autonoma moral e intelectual. 36
Desde este enfoque la educacin debe ser el elemento apropiado para ayudar a potenciar el
desarrollo del estudiante y que ste logra tener una autonoma moral e intelectual. El
conocerse as mismo es capaz de saber cmo actuar, en que momento hacer o decir algo y
con qu materiales cuenta para lograr el xito de un objetivo o la resolucin de algn
problema ya sea en su comunidad, escuela o familia. Al lograr esto se ha dejado a tras la
transmisin de conocimientos de generacin en generacin, sino que se prepara al
estudiante a que forme su propio aprendizaje basado en sus propias experiencias y no en la
de los dems
Cul es la base del constructivismo?
La base del constructivista es que se asigna al estudiante la enorme responsabilidad de ser
el constructor de sus propios conocimientos, aspecto en el que coincide con el activismo
pedaggico.
Ausubel aade: que el conocimiento nuevo tiene que articularse necesariamente con el
previo, para que pueda realizarse un aprendizaje significativo37
Con ello tiene toda la razn, para lograr que el estudiante forme su propio aprendizaje el
docente tiene la tarea de descubrir los conocimientos previos con que cuenta el estudiante
antes de poder asignar alguna tarea para realizarlas principalmente si es una investigacin,
pues se parte de lo que ste sabe para luego poder inculcar nuevos conocimientos y que
estos al estar fusionados puedan formar un aprendizaje significativo y constructivo en el
estudiante, se sientan las bases sobre lo que el estudiante debe hacer y como lo debe
realizar, por supuesto se espera que el estudiante de a conocer sus ideas pues con ello se le
abre el espacio para que pueda desempear y desarrollar todas sus habilidades.
36Manual de formacin docente de telesecundaria, pag 20
37 El constructivismo como Modeo Pedaggico, Condensado por Magister Galo
Almeida Ruiz, Director General de Fundacin Educativa Ibarra. Pag. 6
161

d) Modelo Social Crtico:

El fundamento de este modelo es la naturaleza social de la persona, de la forma en que
aprende e interacta de manera social facilitando el aprendizaje acadmico. Considerndose
que este parte de una educacin con la funcin de preparar a los ciudadanos en una cultura
democrtica que a la vez que destaca la vida personal y social, asegura un orden social
democrtico y productivo para el individuo, toda vez que ste sea estimulado desde el
punto social, combinando las habilidades y los conocimientos acadmicos con que posee el
estudiante.
Para este modelo la escuela es una institucin educativa pero con pequeas sociedades
productivas, se toma en cuenta la diversidad cultural y de ello el docente debe tener una
diversidad de estrategias para que el estudiante pueda adquirir los conocimientos y
desarrollar sus propias habilidades.
Thelen seala: la estructura escolar es similar a la social. El cree que ambos sistemas
incluyen un orden social y una cultura; por lo tanto el alumno y docente deben ser capaces
de crear un ambiente social donde se busque conocimientos por medio del compromiso con
la solucin de problemas sociales significativos
Thelen plantea que el grupo social del aula debe caracterizarse por ser:
(a) activo (asumir un problema y buscar la solucin),
(b) receptivo (capaz de valorar e integrar la diversidad),
(c) variado (en los aportes),
(d) participativo (todos los miembros deben colaborar),
(e) una comunidad de valores (los agentes deben compartir principios comunes),
(f) diverso (diferentes perspectivas) y
(g) afines en los intereses (para que la meta buscada sea una y no se disgregue el grupo).
En estas caractersticas son mas que suficientes para que un grupo pueda funcionar en la
bsqueda de soluciones de problemas, el grupo que lo logre es aquel grupo que se considera
activo en la investigacin de alguna dificultad o situacin que necesita mejorar en su
162

comunidad, es capaz de integrar todos los conocimientos de sus integrantes, recibe todas las
aportaciones de los integrantes, fomenta la participacin de los mismos, deben centrarse en
la bsqueda de soluciones, pues todos tienen diferente perspectiva de las situaciones y
deben llegar a un mismo acuerdo con un mismo fin en funcin de intereses en beneficio de
todos los involucrados.

11. Administracin del aula

Introduccin.
Los aspectos fundamentales de la formacin docente es el carcter peculiar de la profesin
docente, en la que no solo se precisa una capacidad de analizar, comprender e interpretar la
realidad, sino tambin de intervenir sobre ella, exige un planteamiento claro para superar la
posible dicotoma entre teora y prctica la experiencia del docente en el aula da lugar a
una serie de problemas que generan, por un lado, la bsqueda de soluciones tcnicas
creativas para incorporarlas a la prctica cotidiana, y por otro , un anlisis de propia
practica, a la que aportan luz los conocimientos cientficos de tipo psicolgicos,
sociolgicos, psicopedaggico, antropolgicos y pedaggicos, configurados en diversos
paradigmas; conocimientos todos ellos que permiten estructurar actividades, y facilitar la
toma de decisiones en el aula. La revisin y evaluacin debe convertirse en un proceso de
reflexin sobre las actuaciones y posterior planificacin de estas, en este proceso, los
docentes movilizan su pensamiento practico y hace activas una seria de teoras formales y
acadmicas sobre el proceso enseanza-aprendizaje. En relacin con la unidad tcnica
pedaggica, uno de los mayores desafos que ha de afrontar es el sistema educativo, es el
proceso de reforma que se enfoca a un nuevo modelo de formacin tcnica y profesional,
reflejada en el marco de la buena enseanza. La unidad tcnica pedaggica no siempre
posee experiencia directa en el manejo de la gestin administrativa y curricular dentro del
centro educativo, es una necesidad sistemtica y continuada dedicada a la formacin. El
papel clave de la formacin de la unidad tcnica profesional es la permanente formacin de
los niveles tcnicos y profesionales del sistema educativo.
Es necesario la incentivacin en los docentes el deseo de suscitar cambios en la escuela y
en si mismos. La forma concreta de llevar a cabo esta tarea puede discutirse con los
163

especialistas insertos ya dentro del establecimiento de educacin como, unidad tcnico

pedaggica, orientacin, direccin, psiclogos, psicopedagogos, etc.
a. Aspectos fsicos.
La infraestructura educativa obedece al contexto y al sistema educativo de cada pas, el uso
del espacio est en funcin de la metodologa de enseanza, mientras hay pases donde es
posible un intercambio intergeneracional con aulas abiertas, existen otros sitios con
sistemas ms tradicionales con aulas claramente diferenciadas por nivel. As pues la
configuracin

arquitectnica,

manejo

de grupos, cerramientos,

bordes, colores,

climatizacin, entre otros, puede variar sustancialmente.

Aspectos de infraestructura.
Superficie construida la consulta comprende diferentes apartados sobre los componentes
espaciales del Centro educativo, en el caso de la superficie construida se busca conocer la
dinmica en el uso de cada espacio: aulas biblioteca, pasillos, gimnasio, entre otros, as
como el grado de participacin del personal docente en la organizacin y distribucin del
espacio administrativo y salones de clase aspectos que son difciles de determinar con una
evaluacin visual, por ejemplo, si cada docente tiene aula respectiva a su materia o si tiene
que desplazarse al aula de cada grupo. Es importante conocer el horario de funcionamiento
de diferentes espacios, como el comedor, la biblioteca y laboratorios de informtica, as
como la libertad que tienen los estudiantes para usarlos fuera de horas lectivas. En la
entrevista, se busca conocer quien toma las decisiones en la organizacin del espacio, que
tipo de experiencias didcticas se ejecutan alrededor de ciertos elementos, por ejemplo el
centro de acopio que puede generar experiencias de grupos de reciclaje y campaas.
Tambin se llevan a cabo ferias cientficas o festivales en ciertos espacios del colegio, y
como responden dichos espacios a la actividad.
Espacios como los pasillos, en muchas ocasiones juegan un rol alternativo, para aquellos
centros educativos que carecen de gimnasio, es el espacio para impartir educacin fsica, o
bien para llevar a cabo los actos cvicos, este tipo de informacin es un ejemplo de usos que
no es posible determinar con una evaluacin fsica nicamente.

164

Bordes. Este apartado consulta sobre el mecanismo de vigilancia de accesos y el

tratamiento de los bordes de la institucin, cmo es la vigilancia en los recesos? Pueden
los estudiantes salir de la institucin en los recesos o almuerzo? Son penetrables los
bordes?
Algo muy importante en la educacin de jvenes es que estos tengan espacios suficientes
para facilitarles la convivencia el sano esparcimiento.
Problemas de infraestructura.
El personal docente y alumnos puede generar quejas, acerca de los espacios en el centro
educativo para que ellos den sus opiniones acerca de las condiciones del mismo, tales como
iluminacin, ventilacin, configuracin del espacio, aseo entre otros el objetivo de esto es
determinar cules son los aspectos fsicos que segn los usuarios deberan mejorarse en el
centro educativo y contrastar esta informacin con las evaluaciones objetivas, en este caso
se incluyen eventos que nuevamente son difciles de determinar visualmente.
La importancia de que las escuelas dispongan de la infraestructura y los recursos escolares
necesarios para funcionar de la mejor manera posible, desarrollar sus actividades
acadmicas y lograr los objetivos que les corresponde atender es innegable.
La calidad de un sistema educativo, es multidimensional, incluye la relevancia y pertinencia
de los objetivos y contenidos escolares; igualmente la eficacia interna y externa, el impacto,
la equidad y la eficiencia. Esta ltima dimensin implica contar con recursos humanos y
materiales suficiente, as como utilizarlos adecuadamente. Es as que estos aspectos de la
calidad como la infraestructura y el equipamiento escolar entre otros factores dan forma a la
oferta educativa, esto es, a las condiciones que desde el propio sistema configuran las
oportunidades de aprendizaje de la poblacin atendida. Desde una perspectiva sistmica, la
infraestructura y los recursos escolares constituyen una parte esencial de los insumos
requeridos para llevar a cabo los procesos que tienen lugar en las instituciones escolares, lo
que a su vez impacta en los productos del sistema educativo.

165

Los aspectos especficamente considerados fueron los siguiente: disponibilidad de recursos

didcticos por el alumno, existencia de medios y recursos didcticos en la escuela, estado
de los recursos disponibles en la escuela, estado de seis componentes de infraestructura,
edificios, biblioteca, baos, patio, mobiliario en general, estado de cinco aspectos de las
aulas, iluminacin, calefaccin, ventilacin, bancos y pizarrones, adems de las
condiciones del aula segn la percepcin de los alumnos en cuanto a temperatura en
invierno y en verano, luminosidad, aislamiento de ruido y mantenimiento adecuado del
centro educativo.
a.1 condiciones mnimas de la infraestructura
De la infraestructura, higiene y seguridad, el establecimiento de educacin debe contar con
un local escolar, destinado a su funcionamiento, el cual debe contar con las condiciones de
capacidad, seguridad, higiene ambiental y salubridad suficientes para el nmero de alumnos
que atienda.
Estas condiciones deben estar aprobadas por el Ministerio de Educacin, mediante una
resolucin, en la cual otorga la autorizacin para funcionar como establecimiento
educacional. En ese documento se establece la mxima capacidad autorizada de atencin
por jornada. Esa capacidad se encuentra dada por la capacidad de espacios para la
recreacin, salones de clases y sanitarios.
De la infraestructura local escolar, el local debe reunir ciertas caractersticas que permitan
que la labor educativa se desenvuelva en el marco fsico adecuado, segn el nivel y
modalidad de enseanza que impartan.
Local escolar: es el conjunto organizado de reas libres, obras exteriores y edificios, con
recientes para administracin, servicios y docencia, de los que dispone un establecimiento
educacional de los niveles de enseanza parvulario, bsica o media, de manera que sean
satisfechas en forma permanente las necesidades derivadas de las actividades sistemticas
del proceso educativo.

166

Local complementario o anexo: es el local escolar adicional de un establecimiento

educacional que no puede solucionar su dficit de infraestructura en el local existente.
La infraestructura de los establecimientos educacionales deber contar, como mnimo, con
las reas y recintos que se sealan a continuacin, de conformidad al nivel y modalidad de
enseanza que imparta:
Educacin parvularia. (Jardn infantil)
rea administrativa.
Oficina.
Sala multiuso
rea docente
Sala de actividades
Sala de hbitos higinicos
Patio
rea de servicios
Cocina, de conformidad a los decretos del ministerio de salud.
Despensa, cuando se proporcione alimentacin.
Servicios higinicos, de conformidad a los decretos del ministerio de Salud.
Personal docente administrativo.
Personal de servicio
Los establecimientos que cuenten con hasta cinco aulas podrn tener servicios higinicos
comunes para personal docente, administrativo, de servicio y manipuladores.
Bodega, closet o gabinetes para material didctico.
Bodega, closet o gabinete para artculos de aseo.
Cuando el local atienda sala cuna y jardn infantil, podr tener en comn el rea de
servicios y los siguientes recintos del rea administrativa: oficina y sala multiuso. En caso
que el jardn infantil o sala cuna cuente con estacionamientos, estos debern separarse

167

fsicamente del rea de patio de los prvulos, impidiendo el libre trnsito entre ambos. Se
deber considerar agua fra y caliente en todas las baeras y en al menos un lavamanos.
Educacin bsica.
rea administrativa.
Oficina para direccin cuando el local escolar tenga ms de tres aulas
Sala de profesores.
rea docente
Aulas, en nmero igual a la cantidad de grupos cursos que se imparten.
Biblioteca o centro de recursos para el aprendizaje con una capacidad mnima para 30
alumnos en locales con ms de seis aulas.
Taller o multitaller en locales con ms de tres aulas.
Sala para la unidad Tcnico Pedaggica en locales con ms de tres aulas.
Patio para receso.
rea de servicios.
Servicios higinicos independientes para uso de los alumnos y para uso de las alumnas
Servicios higienices, de conformidad a los Decretos de Ministerio de Salud para uso de:
Personal docente administrativo
Personal de servicio.
Los establecimientos que cuentan con hasta cinco aulas podrn tener servicios higinicos
comunes para personal docente, administrativo y manipuladores.
Bodega
Patio de servicio
Cuando se considere entrega del servicio de alimentacin deber contar con los siguientes
recintos:
Cuando se considere entrega del servicio de alimentacin deber contar con los siguientes
recintos:
Comedor, en locales que cuenten con ms de 4 aulas.
Cocina despensa.
Sala de primeros auxilios.

168

Educacin especial o aulas para estudiantes con necesidades educativas especiales.

rea administrativa.
Oficina para direccin
Sala de profesores, en locales con ms de 5 aulas.
Sala de espera para pblico, en locales con ms de 3 aulas
rea docente
Oficina de direccin
Sala de profesores, en locales con ms de 5 aulas.
Sala de espera para pblico, en locales con ms de 3 aulas.
rea docente
Aulas en nmero igual a la cantidad de grupos o cursos que se impartan en el
establecimiento.
Aula de educacin psicomotriz y7o educacin fsica (para gimnasia o actividades
especficas segn las necesidades educativas especiales que pretenden los o las alumnas)
Gabinete para profesionales, en locales con ms de 3 aulas.
Patio.
rea de servicios.
Servicios higinicos independientes para uso de los alumnos. En el recinto donde se
instalen tazas, a la derecha de ellos, debe ir una barra de apoyo para el usuario.
Servicios higinicos, de conformidad a los decretos de ministerio de salud y ministerio de
vivienda y urbanismo para uso de:
Personal docente administrativo.
Personal de servicio
Bodega
Patio de servicio
Cuando se considere entrega del servicio de alimentacin se debern exigir los siguientes
recintos:
Comedor, en locales que cuenten con ms de cuatro aulas
Cocina
Despensa.

169

Los alumnos que asisten a la modalidad de educacin especial, ya sea una escuela especial
o en un establecimiento con programa de integracin escolar, y que experimenten
dificultades en su movilidad y desplazamiento, debern contar con las medidas de
accesibilidad necesarias para que puedan participar en las diferentes actividades
curriculares.
En las escuelas que atienden alumnos con discapacidad fsica o ceguera, las circulaciones,
puertas y servicios higienicos debern permitir el desplazamiento expedito de personas con
aparatos ortopdicos, sillas de ruedas y otros.
Cuando se atienda a estudiantes entre 15 a 21 aos de edad, la infraestructura o planta fsica
deber permitir el desarrollo del programa

de formacin laboral que imparta el

establecimiento, aprobado, para estos efectos, por el ministerio de educacin.

Los sistemas de evacuacin para casos de emergencia debern considerar la discapacidad
que atienda el establecimiento.
Educacin media
rea administrativa
Sala de profesores
Oficina insectora en locales con ms de 7 aulas.
Portera.
rea docente.
Aulas, en nmero igual a la cantidad de grupos cursos que asisten en cada uno de los
establecimientos.
Laboratorio talles, en locales de hasta cuatro aulas.
Laboratorio con gabinetes o closet en locales con ms de cuatro aulas.
Biblioteca o centros de recursos para el aprendizaje, con una capacidad mnima de 30
alumnos
Taller o multitaller en locales con ms de cuatro aulas.
Sala para la unidad tcnico pedaggico
Patio para receso.
rea de servicios.
Servicio higinicos independientes para uso de los alumnas y de los alumnos
170

Servicios higinicos de conformidad a los decretos del ministerio de salud para uso de:
personal docente y administrativo, personal de servicio.
Los establecimientos que cuenten con hasta cinco aulas podrn tener servicios higinicos
comunes para personal docente, administrativo de servicio.
Bodega.
Patio de servicio.
Cuando se preste el servicio de alimentacin se debern exigir los siguientes recintos:
Comedor, en locales que cuenten con ms de 4 aulas.
Cocina.
Despensa.
Sala de primeros auxilios.
Cuando en el establecimiento se atienda a alumnos de los niveles de educacin bsica y
media podr tener reas comunes de administracin, de servicio y los siguientes recintos:
del rea docente: centro de recursos para el aprendizaje o biblioteca, unidad tcnico
pedaggica, patio y taller o multitaller. En todo caso las reas administrativas y de servicio
sern las correspondientes al nivel de educacin media considerando el total de las aulas de
ambos niveles.
Es establecimiento debe tener aulas de clases en igual cantidad a los grupos de cursos que
asistan a cada jornada de estudio y no debiesen ser atendidos en otros recintos del local
escolar por falta de sala, salvo por autorizaciones previas.
Se debe asegurar un nivel adecuado

nivel de iluminacin natural y podr ser

complementada con iluminacin natural. Por tal razn deben estar siempre operando las
lmparas e interruptores. Las puertas deben abrir hacia el exterior, para facilitar su
evacuacin. Los techos y cielos deben permanecer en perfecto estado, para evitar que en las
salas existan filtraciones de agua.
Los muros, sean estos exteriores o interiores, deben encontrar se en excelentes condiciones
de conservacin no pueden presentar grietas o filtraciones.

171

Los pisos de las salas no deben presentar grietas, hoyos, filtraciones o cualquier otra
situacin que pueda afectar la seguridad o salud de los alumnos. Deben estar en
condiciones higinicas adecuadas.
Espacios comunes.
Son los espacios ocupados por los distintos miembros de la comunidad escolar y son los
siguientes:
Patio. Es el espacio de esparcimiento, donde los alumnos puedan desarrollar sus actividades
en forma segura. No deben existir elementos que representen situaciones de riesgo para la
comunidad escolar, ejemplo: hoyos, pozos, desniveles, escombros, etc.
Gimnasio: es el lugar cerrado y techado, donde los alumnos puedan desarrollar actividades
de carcter fsico o cultural. Debe cumplir con lo indicado a las salas de clases en lo
referido a muros, pisos, techumbres y puertas.
Pasillos: los pasillos de circulacin debern ser suficientemente amplios, se mantendrn
libres de todo obstculo que impida un fcil y seguro desplazamiento de los miembros de la
comunidad escolar, tanto en las tareas normales como en situaciones de emergencia.
Escalas: los establecimientos de dos o ms pisos deben contar con escalas con las medidas
establecidas en la legislacin vigente. Deben estar provistas de pasamanos y un
recubrimiento de material antideslizante.
Comedor: debe contar con el mobiliario necesario para atender los alumnos y cumplir
siempre con las condiciones de higiene y salubridad
Cocina: debe contar con los implementos necesarios y en buen estado de funcionamiento
los artefactos utilizados para la manipulacin de los alimentos, cumpliendo siempre con las
condiciones de higiene y salubridad debe estar separada del comedor u otras dependencias
adyacentes.

172

Biblioteca debe contar con una sala para el funcionamiento de la biblioteca, la cual debe
estar provista del mobiliario necesario y material didctico suficiente para el
funcionamiento y necesidades de la comunidad escolar.
Aula de recursos: espacio destinado para entregar los apoyos especializados y que no se
puede entregar en las aulas comunes. Debe contar con el mobiliario necesario y material
didctico suficiente a los requerimientos de los alumnos.
Cierres perimetrales. El terreno del establecimiento educativo deber contar con cierres
exteriores diseados de manera tal que no presenten riegos para los miembros de la
comunidad escolar, estos deben ser construidos preferentemente de material solido, no
presentan grietas ni desplomos , ni menos partes destruidas. Adems debe permitir controlar
los ingresos de personas al local escolar, resguardando la privacidad de los alumnos y
garantizando su seguridad.
Salad de primeros auxilios: esta sala deber contar con, al menos una camilla, un gabinete y
casilleros.
Higiene.
El local escolar debe cumplir con las condiciones de higiene ambiental. Este punto se
encuentra certificado mediante una resolucin que es emitida por la secretaria de salud o en
su defecto por el ministerio de salud pblica, la cual indica la capacidad mxima de
atencin sanitaria de alumnos.
Servicios higinicos. Los locales escolares y hogares estudiantiles debern contar con
recintos destinados a servicios higinicos para uso de los alumnos, del personal docente y
administrativo y del personal de servicio.
Los recintos destinados a servicios higinicos de uso de los alumnos debern contar con la
dotacin mnima de artefactos necesarios para el funcionamiento adecuado del mismo.
Alumnado. Deben existir en la cantidad suficientes para la matricula del establecimiento
educativo deber estar separados de los servicios higinicos de los docentes y asistentes de la
educacin.

173

Docente y asistentes de la educacin. Los servicios higinicos para uso del personal
docente y administrativo y del personal de servicio debern estar en recintos separados de
los de uso de los alumnos y contar con la dotacin mnima de artefactos exigidos por el
ministerio de salud.
Agua potable y alcantarillado: los locales deben contar con abastecimiento de agua potable
en cantidad suficiente para el consumo y necesidades bsica s de higiene y aseo personal,
esta debe ser de calidad conforme a la reglamentacin vigente la red de distribucin como
tambin las redes de evacuacin no debern presentar filtraciones.
Elementos de seguridad: los locales escolares deben contar con los siguientes elementos de
seguridad:
Instalaciones elctricas. Deben permanecer en excelente estado de funcionamiento,
respetando las normas de seguridad.
Luces de emergencia. Deben estar en operacin y existir zonas de accesos pasillos, escalas
y los sectores necesarios para sealar las vas de evacuacin.
Extintores: debern estar en la cantidad suficiente para proteger todas las dependencias del
local escolar. Estos deben ubicarse en lugares de fcil acceso para su manipulacin.
Adems deben contar son su carga vigente.
Salidas de emergencia. Son las salidas al exterior del local escolar que son utilizadas en
caso de evacuar rpidamente a los miembros de la comunidad escolar en caso de
emergencia estas deben permanecer despejadas y de fcil apertura.
Zona de seguridad: es el lugar dentro del local escolar donde no exista peligro ubicarse all
en caso de emergencia.

a.2. Instrumentos para su evaluacin

Evaluacin fsica de las instalaciones.
Como parte del proceso o formas de atencin de la demanda de infraestructura educativa y
calidad de los ambientes de aprendizaje que se construyen, se elabora un instrumento de
evaluacin para valorar el estado de infraestructura educativa en los diferentes centros
educativos de una muestra seleccionada en un estudio realizado. El instrumento utilizado se
dividi en tres partes. La primera de ellas se refiere a la evaluacin fsica de la
174

infraestructura educativa, la primera de ellas se refiere a la evaluacin del diseo operativo

del espacio y la tercera abarca aspectos cobre particularidades de la infraestructura fsica. El
trabajo de campo consiste en la visita guiada por algn docente de investigadores en el
recorrido se realiza un levantamiento fotogrfico de los diferentes espacios visitados y por
medio de la observacin de los criterios establecidos en el instrumento.
Evaluacin fsica de la infraestructura.
En las superficies construidas se evalan salas de clase, administracin, patio cubierto,
saln multiusos o gimnasio, instalaciones sanitarias, pasos cubiertos, espacios para la
enseanza especializada (laboratorios, talleres, espacios para educacin fsica) y espacios
complementarios (comedor, soda, biblioteca, atencin especializada, sala para profesores,
consejera, centro de acopio, entre otros) y parqueos. En cuanto a los bordes se toman en
cuenta los accesos y el cerramiento perimetral. Como ultimo mbito se evalan las
superficies libres que hacen referencia a las zonas de juego y las zonas verdes.
Particularidades de la infraestructura fsica otra parte del documento de evaluacin de la
infraestructura fsica en centros educativos cumple la funcin de profundizar aspectos
relevantes en cuanto a la configuracin de los espacios visitados. La primera pregunta hace
referencia a sealar la existencia de algn problema de configuracin fsica en algn lugar
del centro educativo en otra parte tambin puede o hace referencia especfica en la
configuracin de los servicios sanitarios de la institucin por ltimo se elabora una
pregunta que ahonda en el aspecto de permeabilidad de las aulas refirindose a la capacidad
del saln de clases para la visibilidad al exterior y la posibilidad de entrada y salida de la
misma cada una de las preguntas elaboradas en este cuestionario permite el espacio para
ampliar lo observado por el metodo grafico en la elaboracin de diagramas. Luego de
realizado el cuestionario, evaluacin o entrevista a los directores y orientadores, as como la
evaluacin de la infraestructura en cada uno de los centros educativo. Se analizan los datos
y se proporcionan los resultados obtenidos a la institucin educativa.
La entrevista elaborada a los directores y orientadores de los diferentes centros educativos
contempla aspectos relacionados a la infraestructura en cada uno de los centros educativos.
175

La entrevista elaborada a los directores y orientadoras de los diferentes centros educativos

contempla aspectos relacionados a la superficie construida, bordes y superficies libres,
adems se enlistan las principales necesidades de infraestructura en cada colegio o centro
estudiantil par finalmente abordar aspectos adicionales que marcan la diferencia en cada
institucin.
b. Aspectos pedaggicos:
b.1 planificacin
La planificacin y la organizacin son proceso no evadibles o fijos que hacen posible la
existencia y funcionamiento exitoso de un empresa, organizacin o institucin. Ambos
trminos conducen a poner cada actividad en su sitio de una manera dinmica que puede
cumplir distintas finalidades, lo que indica que los mismos estn altamente correlacionados.
Sin embargo est claro que para que exista una organizacin satisfactoria, debe existir
previamente un buen trabajo de planificacin pues esto ltimo implica qu hacer? Y que lo
primero cmo hacerlo? Por ello en la planificacin y organizacin se razona los objetivos
y acciones respectivamente. La planificacin implica metas, objetivos, estrategias y planes,
elementos que posteriormente, son reflejados mediante la organizacin en la estructura de
la institucin. En educacin, estos dos aspectos tienen u uso muy amplio puesto que una
misma institucin, como el ministerio de Educacin, los aplica a nivel nacional, regional,
local y de aula, descansando en ambos trminos el xito de la calidad educativa a cualquier
nivel.
Planificacin de manera general, este proceso representa el paso primero y fundamental en
todo proceso de administracin o gestin organizacional en educacin, la planificacin
puede ser de dos tipos: educativa y escolar. La primera est referida a la planificacin
global de la educacin a nivel nacional, regional o local, y la segunda constituye la
planificacin del centro escolar a cualquiera de sus mbitos.
La planificacin en mbito educativo data de la dcada del 40 y surgi como una de las
principales contribuciones al crecimiento econmico al desarrollo social y cultural, por lo
que se consider que una planificacin de la educacin fundamentada en la racionalidad y
176

en la objetividad de las acciones era suficiente para lograr grandes cambios en la educacin
de los pases.
La planificacin escolar al igual que la gestin se realiza en todos los mbitos o reas del
centro educativo; rea directiva, rea pedaggica-acadmica, rea comunitaria y rea
administrativa-financiera. Todos estos planes se conjuntan en el instrumento final escolar
denominado plan operativo anual o plan general anual institucional. Entre las
planificaciones (instrumentos) ms relevantes del centro escolar estn las siguientes:
Plan operativo anual o general anual (POA)
Proyecto educativo del centro educativo o proyecto educativo institucional (PEI)
Planificaciones por rea o subrea educativa.
Concepto e importancia.
Planificar concuerda con prevenir, anticipar, futurizar, lo que se quiere y lo que se debe
hacer.
La planificacin es u proceso continuo y sistemtico en el cual se aplican y coordinan los
mtodos de investigacin social, principios y tcnicas de la educacin, de la economa a fin
de garantizar una educacin adecuada a la poblacin con metas y en etapas bien
determinadas.
En sntesis la planificacin es un instrumento que da sentido y direccin a cualquier nivel
educativo, por lo que la siguiente definicin actualizada luce ms indicada. La planificacin
es la elaboracin de una serie de documentos cientficos y organizados que indican el
funcionamiento eficiente del centro escolar para la consecucin de los objetivos
establecidos por la comunidad educativa.
Importancia. Planificar es fundamental en cualquier organizacin y en cualquiera de sus
niveles o mbitos, por las razones siguientes.

Es aplicable a cualquier actividad humana.

Es el instrumento primero de las organizaciones.
Aborda problemas especficos.
177

Traduce conocimientos en accin

Reduce la dispersin de esfuerzos, por lo tanto el despilfarro de recursos
Genera conocimiento, conceptos, informacin, experiencia, etc.
Asegura grandemente el xito

Principios.
La planificacin guarda preceptos o principios que deben estar presentes al momento de su
diseo y desarrollo. Entre estos estn:

Constituye un instrumento escolar fundamental.

Mejora la vida escolar
Otorga cierto grado de autonoma e identidad al centro escolar.
Promueve la participacin de los miembros de la comunidad.
Concentra atencin y accin en el logro de los objetivos planteados
Reduce incertidumbre en el funcionamiento escolar.
Prev posibles errores y dificultades en tal funcionamiento.
Distribuye y delega funciones tcnicas.
Permite su innovacin (flexibilidad).
Busca el mayor beneficio con el menor costo.

Caractersticas.
La planificacin posee cualidades que permiten identificarla dentro del conjunto de
procesos que acontecen en cualquier organizacin o empresa.
Es participativa y sujeta a evaluacin, pues permite corregir errores y omisiones. Apoya la
aplicacin de proyectos educativos. Es dinmica, pues no termina con el establecimiento de
un plan, sino supone un reajuste constante entre medios y fines. Es facilitadora, dado que
prepara un conjunto de decisiones que deben ser aprobadas y ejecutadas por los sectores
implicados.
Es integral o sistmica, ya que relaciona todos los elementos de una manera sistemtica e
interdependiente. Es prctica, porque se encamina bsicamente a la accin. Es anticipadora,
pues intenta predecir y pronosticar el futuro para acomodar la accin.

b.2 Reglamento.
178

Un reglamento es un texto que se caracteriza por tener reglas que nos dicen que se puede
hacer y que exigen un orden, en una secuencia. El reglamento suele estar formado por
oraciones cortas y redactadas en el tiempo presente. Cumplir un reglamento puede servir
para hacer un ejercicio, respetar un juego o conseguir resultados deseados.
Se entiende por disciplina escolar la obligacin que tienen los maestros y los alumnos de
seguir un cdigo de conducta conocido por lo general como reglamento escolar. En nuestro
pas el reglamento que rige a los establecimiento educativos es el reglamento de
convivencia, este reglamento por ejemplo define exactamente lo que se espera que sea el
modelo de comportamiento, el uso adecuado del uniforme , el cumplimiento diario del
Horario de clases, cumplimiento de las normas ticas y las maneras en las que se definen
las relaciones al interior del centro de estudios dicho reglamento contempla adems una
normatividad respecto al tipo de sancin que se debe seguir en el caso en que el estudiante
incurra en la violacin de la norma. En dicho caso, es posible que algunos centros pongan
ms el nfasis en la sancin que en la norma misma. La prdida del respeto por la norma
interior del aula de clase es conocida como indisciplina aparte de las concepciones que se
tengas sobre la disciplina, esta depende en gran medida del nivel de relaciones que se
establece dentro del aula de clase, del inters que el educador puede motivar en el educando
y del nivel de

comunicacin que se establece. Se puede hablar tambin de disciplina

dentro de ambientes de trabajo y en general en cualquier conglomerado humano en donde

la norma sea necesaria para garantizar el cumplimiento de unos objetivos.
Ejemplo de algunas normas incluidas en los reglamentos.
Reglamento interno de clase o del establecimiento educativo.
En el aula:
El alumno debe ingresar puntual al aula.
El alumno debe tener una actitud activa con respecto a la clase. (Participar, tomar
nota, proponer etc.)
El alumno debe conservar limpio su saln de clase.
El alumno no usara el telfono celular dentro o fuera del saln de clase.
El alumno es responsable de sus pertenencias motivo por el cual las debe cuidar.
El alumno debe mostrar respeto a sus profesores y compaeros.
El alumno debe entregar sus trabajos, prcticas y exposiciones en tiempo y forma.

179

Durante sus prcticas de laboratorio.

El alumno debe identificarse con su credencial del plantel para ingresar al
laboratorio.
El alumno debe cuidar el equipo de computo que se asigne.
El alumno debe conservar limpio el laboratorio.
El alumno no debe correr entre los pasillos del laboratorio.
El alumno no debe introducir alimentos o bebidas al laboratorio de computo .

Lineamientos generales y del plantel.

Solo es permitido salir del aula o del laboratorio cuando el alumno deba realizar
necesidades fisiolgicas.
Los permisos se darn de acuerdo al orden establecido por el profesor.
Solo hay tolerancia para los grupos que tienen inicio de clases en la primera hora del turno
y ser de 10 minutos.
Sern sancionados los alumnos que coman o beban alimentos en su saln durante el receso.
El alumno debe evidenciar respeto hacia sus compaeros dentro y fuera del plantel.
Importante.
La asistencia se pasa al inicio de cada clase, el alumno debe estar atento al pasa lista. Solo
se justifican faltas que sean por motivos de salud y con fechas acreditadas por el orientador
o gua a cargo. No olviden que pueden causar falta o falta definitiva, presentar examen
extraordinario por cuestin sumativa de faltas al trmino de cada bimestre.
Nota.
Cualquier situacin que sea acreedora de sancin, ser valorada y sujeta a criterio del
profesor.
b.3 metodologa
Dar respuesta a la diversidad significa romper con el esquema tradicional en el que todos
los nios y nias hacen lo mismo, en el mismo momento, de la misma forma y con los
180

mismos materiales en este sentido, adems del diseo de materiales diversos teniendo en
cuenta las caractersticas de los diferentes alumnos, es necesario considerar diferentes
modalidades de agrupamiento de alumnos ( individual, pequeo o gran grupo) que permita
la puesta en prctica de metodologas variadas (enseanza tutorada, colaborativa o
cooperativa), as como la flexibilizacin de los grupos y tiempos. As, por ejemplo, por qu
han de durar todas las sesiones lo mismo? Sera conveniente diversificar los tiempos
dependiendo del tipo de actividad, del tamao de grupo el nivel de los alumnos, etc. En
definitiva se puede constatar que cualquier metodologa que se planifique con la intencin
de atender a la diversidad tendra que ser variada en funcin de las capacidades, los
intereses, las actitudes y la respuesta de grupo.
Como hemos adelantado anteriormente, esa flexibilidad se refiere, entre otros aspectos
prcticos, a la forma en que se agrupan los alumnos, tambin a la distribucin espacial del
aula que ha de planificarse en previsin de la diversidad de alumnos, posibilitando el
trabajo en diferentes tipos de agrupamientos en funcin de nuestros objetivos. En este
sentido debemos contemplar:
Variedad en las actividades y tareas, dando la oportunidad, en la medida de los
posible, de elegir entre ellas. Estas actividades no tienen que ser siempre las mismas
ni idnticas para todos los alumnos, favoreciendo de este modo la diversificacin.
Diferenciacin en el estudio de temas o en parte de los mismos, con distintos
niveles de realizacin. El docente deber propiciar la realizacin del trabajo
independiente por parte de los grupos o de cada alumno para favorecer asimismo el
desarrollo individual.
Distribucin del tiempo del docente entre subgrupos de alumnos. Para que esto se
pueda llevar a cabo se requiere que el trabajo este previamente estructurado las
tareas simultaneas permiten al docente repartir su tiempo y atender a las diferencias
dentro de su clase.
Distribucin de alumnos y alumnas para trabajos en pequeos grupos, que pueden
versar sobre distintos temas o partes de la misma unidad, permitiendo tambin la
diversificacin.
Por otro lado, hemos hablado de la necesidad de considerar diferentes formas de agrupar a
los alumnos en funcin de nuestros objetivos en este sentido las actividades pueden
181

organizarse atendiendo a dos criterios. Por un lado, atendiendo al nmero de alumnos, de

forma que se pueden proponer actividades para su realizacin individual, en pequeo grupo
y en gran grupo. Por otro lado, en funcin de la actividad. En relacin con este aspecto
contamos con diferentes formas de configurar grupos de trabajo. A continuacin hademos
referencia a algunas de las ms relevantes en el marco de los objetivos la metodologa.

Los grupos heterogneos son una forma de agrupamiento que consiste en crear
equipos en los que haya estudiantes con diferentes capacidades, desde aprendices a
expertos en un tema especifico, o con diferentes niveles de habilidad. Estos equipos
pueden realizar tareas en comn, de tal manera que aprenden a organizarse,
compartir conocimientos y capacidades y llegar a un buen resultado comn. Puedes

ver las condiciones para el aprendizaje cooperativo.

Los agrupamientos flexibles consisten en realizar diferentes grupos de misma aula,
en funcin de la actividad que se proponga ( por ejemplo taller de cocina, cermica,
prensa, jardinera, reciclado) y de las afinidades que los alumnos tengan de esta
forma, una conferencia, una clase magistral o la orientacin de un trabajo pueden
darse en grandes grupos, seguidas de tareas individuales, investigacin en
laboratorio, trabajo de biblioteca o de actividades en pequeos grupos para
desarrollar la unidad didctica iniciada con la actividad de gran grupo.
En los agrupamientos flexibles los alumnos se relacionan y adems, trabajan a su
propio ritmo de aprendizaje, as los alumnos se juntan para realizar una actividad
determinada sin necesidad de pertenecer a un mismo nivel educativo. De esta forma
se favorecen la comunicacin y las relaciones interpersonales, lo que genera un
clima de participacin que facilita dinmicas de trabajo dentro del mismo grupo.

Los grupos interactivos. Los grupos interactivos son agrupaciones heterogneas

donde ms de un adulto dinamiza el trabajo del alumnado. Estos adultos pueden ser
profesores, o profesionales de otros mbitos o voluntarios (alumnos de prcticas,
padres) estos grupos estarn compuestos por cuatro o cinco alumnos o alumnas
heterogneos tanto en gnero como a nivel de aprendizaje u origen cultural. La
composicin de los miembros de cada grupo es totalmente flexible y puede variar
cada da, pero es importante asegurar la heterogeneidad de los mismos.
182

Y te preguntars: Cmo se organizan y se llevan a cabo? Pueden organizarse dividiendo el

tiempo total de la clase en cuatro tiempos de, por ejemplo, veinte minutos cada una y el
aprendizaje a realizar se dividir tambin en cuatro tipos de actividades. Por ejemplo, si se
trabaja la lectoescritura puede dividirse en lenguaje escrito, oral, lectura y otra actividad de
carcter ms ldico. As cada grupo (en este caso seran cuatro grupos) va cambiando de
mesa, de tutor y de actividad cada veinte minutos, lo cual enriquece sus interacciones. Si
bien las actividades de cada grupo son diferentes, tienen que mantener una relacin entre
ellas bajo una temtica comn.

b.4 evaluacin
La evaluacin en el proceso didctico.
El proceso didctico es como todo sistema estructurado, est establecido en tres elementos
fundamentales: entradas o preparacin, proceso o realizacin y salidas o resultados. Como
todo proceso, igualmente lleva a la par otro proceso de evaluacin continua que permite en
cada fase anteriormente sealada el recibir datos sobre su funcionamiento y disponer en su
caso de los elementos de mejora o rectificacin necesarios. Es lo que se denomina feedback o realimentacin.
La evaluacin continua se llama continua a la que engloba todo proceso de aprendizaje, y
se refiere tanto al profesor, al alumno o a la marcha del proceso. La evaluacin continua
contempla tres fases en su proceso:
Evaluacin diagnostica o inicial, es la determinacin de la presencia o ausencia en un
alumno de capacidades, habilidades motrices o conocimientos. En ella se recibe tambin
informacin del alumno, sus intereses, etc.
Es la determinacin del nivel previo de capacidades que el alumno tiene que poseer para
iniciar un proceso de aprendizaje y la clasificacin de los alumnos por medio de
caractersticas que estn relacionadas de los alumnos por medio de caractersticas que estn
183

relacionadas con formas de aprendizaje. Mediante la evaluacin se determinan las causas

fundamentales de las dificultades en aprendizaje la evaluacin diagnostica se realiza al
principio de una etapa de aprendizaje, o cuando hay dudas, durante el proceso de que un
alumno tiene cualquier tipo de dificultad. Puede realizarse tanto al principio de cualquier
ncleo temtico, o semana, o da. Es conveniente estar en situacin continua de diagnosis.
Evaluacin formativa o de procesos: es la realimentacin del alumno y del profesor sobre el
progreso del alumno durante el proceso de aprendizaje y la identificacin de los problemas
ms comunes de aprendizaje para solucionarlos mediante actividades y organizar la
recuperacin se realiza durante todo el proceso de aprendizaje.
Evaluacin sumativa o final: Es la que certifica que una etapa determinada del proceso,,
pequea o grande, se ha culminado o la que se realiza cuando se deben tomar decisiones en
caso de competencia entre varias personas puestos limitados, oposiciones, etc. se produce al
final de una etapa, da, semana, mes o curso escolar, o al comienzo de una situacin en la
que hay plazas limitadas.
Concepto de evaluacin: la evaluacin es una actividad sistemtica y continua como el
mismo proceso educativo, un subsistema integrado dentro del propio sistema de la
enseanza y tiene como misin especial recoger informacin fidedigna sobre el proceso en
su conjunto para ayudar a mejorar el propio proceso y dentro de l o los programas las
tcnicas de aprendizaje, los recursos, los mtodos y todos los elementos del proceso. La
evaluacin debe servir de ayuda para elevar la calidad del aprendizaje y aumentar el
rendimiento de los alumnos.
Evaluacin: un paso ms en el proceso de enseanza-aprendizaje.
En su acepcin tradicional e incluso en la prctica docente, suelen confundirse la medicin
y la evaluacin y en consecuencia, hasta se identifican sus tcnicas. Por esta razn, como en
otros lugares es conveniente, o necesario hacer referencia sobre los conceptos muy
utilizados pero casi nunca aclarados. Los alumnos habrn as antes de inicias su tarea,
definido los trminos.

184

Medicin. La medicin es la expresin objetiva y cuantitativa de un rasgo y solo se

transforma en elemento en cuanto se la relaciona con otras mediciones del sujeto y se la
valora como una totalidad.
La evaluacin es el proceso mediante el cual se emite una serie de juicios sobre la base de
cierta informacin recibida; la medicin es el proceso que proporciona tal informacin y
podramos localizarla en un lugar subordinado y como sirviendo a los propsitos de la
evaluacin.
Evaluacin es un proceso integral que permite valorar los resultados obtenidos en trminos
de los objetivos propuestos, acorde con los recursos utilizados y las condiciones existentes.
Esto implica la obtencin de informaciones que permitan la elaboracin de juicios acerca
del alcance de determinado objetivo, de la eficiencia de un mtodo, etc. Para el logro de
esas informaciones la evaluacin utiliza la medicin, la cual garantiza datos ms vlidos y
confiables en los cuales fundamentar los juicios.
La evaluacin educacional ha sido y hasta cierto punto sigue siendo, un proceso ms bien
estancado de pruebas estandarizadas, calificacin, colocacin, certificacin y acreditacin,
que sirve para mantener pautas normativas. La definicin de la evaluacin como medicin
se limita evidentemente, solo a aquellas cosas que pueden ser medidas con pruebas
estandarizadas.
Objetivos e instrumentos de evaluacin.
Los diferentes mbitos de conducta a que pertenecen los objetivos de aprendizaje
(cognitivo, psicomotriz y afectivo) exigen por su propia naturaleza diferentes instrumentos.
La evaluacin es mucho ms comprensiva y abarcadora que la medicin. La primera es ms
compleja, supone la interrelacin de mltiples factores, en los cuales se encuentra la
medida misma. La medicin es una pericia tcnica y la evaluacin un acto educativo (en
tanto juzga y valora el alumno) para hacer actos valorativos se deben atravesar momentos y
actos de medida.
La evaluacin como mera congruencia entre objetivos-resultados.

185

Una de las funciones de la evaluacin consiste en comprobar de modo sistemtico, en qu

medida se han logrado los resultados previstos en los objetivos propuestos. Esto implica
una congruencia entre las expectativas o conductas esperadas y sus logros. Las definiciones
tradicionales de evaluacin le han otorgado una interpretacin temporal en el proceso de
enseanza-aprendizaje que en la prctica se traduce a tcnicas terminales que se limitan a
una comprobacin de productos o resultados. Cada modificacin de conducta que se
produzca en los alumnos, en los profesores o en las experiencias de aprendizaje en general,
aporta elementos de diagnostico que servirn de gua para replantear los objetivos o para
una nueva seleccin y organizacin de las actividades o de los mismos instrumentos de
evaluacin.
En consecuencia si bien es deseable una congruencia entre lo previsto y logrado el carcter
intrnsecamente

continuo

dinmico

de

la

evaluacin

exige

una

constante

retroalimentacin.
La evaluacin no es una actividad aislada del proceso formativo.
La evaluacin es un proceso continuo y acumulativo. Es una accin inherente y simultanea
al quehacer educativo. Estas caractersticas implican la inoperancia de la evaluacin con
una actividad aislada, a veces realizada con cortes del proceso enseanza-aprendizaje
(fechas o periodos de evaluacin formal acompaados psicolgicamente de un clima
tensin particular) toda clase es una oportunidad para reunir evidencias de la actuacin de
los alumnos y de nuestra acertada o no-seleccin de objetivos y de medios para la
conduccin del aprendizaje. La errnea identificacin medicin-evaluacin lleva en la
prctica pedaggica a una confusin de los instrumentos de ambas. La objetividad tcnica
solo se logra cuando se dispone de un instrumento de calificacin imparcialmente aplicado.
Es evidente que solo algunas de las conductas del dominio cognitivo 8conocimiento de
hechos especficos, de clasificaciones y categoras, etc.9 pueden medirse a traves de
pruebas objetivas de rendimiento escolar. Pero los otros mbitos de conductas (psicomotriz
y afectivo9 e incluso las categoras superiores de mbito cognitivo ej. Comprensin,
interpretacin, extrapolacin anlisis de los principios de organizaciones, etc. Exigen por su
naturaleza compleja instrumentos de evaluacin diferentes

186

b.5 recursos y medios didcticos

Los medios o recursos didcticos engloban todo el material didctico al servicio de la
enseanza y son elementos esenciales en el proceso de transmisin de conocimientos del
profesor al alumno. El modo de presentar la informacin es fundamental para su
asimilacin por el receptor al alumno. El modo de presentar la informacin es fundamental
para su asimilacin por el receptor. Los medios didcticos constituyen la serie de recursos
utilizados para favorecer el proceso de enseanza-aprendizaje.
Teniendo en cuenta que cualquier material puede utilizarse, en determinadas circunstancias,
como recurso para facilitar procesos de enseanza y aprendizaje (por ejemplo, con unas
piedras podemos trabajar las nociones de mayor y menor con los alumnos ms pequeos.
Pero considerando que no todos los materiales que se utilizan en educacin fueron creados
con una intencionalidad didctica, distinguidos los conceptos de medio didctico y recurso
educativo.
Medio didctico es cualquier material elaborado con la intencin de facilitar el proceso de
enseanza aprendizaje. Por ejemplo un libro un texto o un programa multimedia que
permite hacer prcticas de formulacin qumica.
Recurso educativo es cualquier material que en un contexto educativo determinado, sea
utilizado con un finalidad didctica o para facilitar el desarrollo de las actividades
formativas. Los recursos educativos que se pueden utilizar en una situacin el desarrollo de
las actividades formativas. Los recursos educativos que se pueden utilizar en una situacin
de enseanza y aprendizaje pueden ser o no medios didctico. Un video para aprender que
son los volcanes y su dinmica ser un material didctico con un video o un reportaje sobre
los volcanes del mundo a pesar de que pueda utilizarse con recurso educativo no es en s
mismo un material didctico ya que solo pretende informar.
Clasificacin de los medios didcticos.
A partir de la consideracin de la plataforma tecnolgica en la que se sustenten, los medios
didcticos, y los recursos educativos en general, suelen clasificarse en tres grandes grupos,
cada uno de los cuales incluye diversos subgrupos.
187

Materiales convencionales:
Impresos:
Libros, fotocopias, peridicos, documentos.
Tableros didcticos: Pizarra.
Materiales manipulativos: Recortables, cartulinas.
Juegos: arquitecturas, juegos de sobremesa, materiales de laboratorio.
Materiales audiovisuales: imgenes fijas proyectables: diapositivas, fotografas.
Materiales sonoros. Cassettes, discos ,dvd, programas de radio.
Materiales audiovisuales. Montajes audiovisuales, pelculas, videos, programas de
televisin.
Nuevas tecnologas; programas informticos, servicios telemticos: pginas web, correo
electrnico, chats, foros, tv y video interactivos.
Componentes estructurales de los medios.
Al analizar los medios didcticos y sin entrar en los aspectos pragmticos y organizativos
que configuran su utilizacin contextualizada en cada situacin concreta, podemos
identificar los siguientes elementos. El sistema de smbolos 8textuales, icnicos, sonoros)
que utiliza. En el caso de un video aparecen casi siempre imgenes, voces, msica y
algunos textos.
Cl contenido material. (software), integrado por los elementos semnticos de los
contenidos, su estructuracin, los elementos didcticos que se utilizan ( introduccin con
los organizadores previos, subrayado, preguntas, ejercicios de aplicacin, resmenes, etc.)
la forma de presentacin y el estilo en definitiva. Informacin y propuestas de actividad.
La plataforma tecnolgica. (hardware) que sirve de soporte y acta como instrumento de
mediacin para acceder al material.

188

En el caso de un video el soporte ser por ejemplo un casete y el instrumento para acceder
al contenido ser el magnetoscopio. En entorno de comunicacin con el usuario, que
proporciona unos determinados sistemas de mediacin en los procesos de enseanza ya
aprendizaje (interaccin que genera, pragmtica que facilita) si un medio concreto est
inmerso en un entorno de aprendizaje mayor, podr aumentar su funcionalidad al poder
aprovechar algunas de las funcionalidades de dicho entorno.
Funciones que pueden realizar los medios.
Segn como se utilicen en los procesos de enseanza y aprendizaje, los medios didcticos y
los recursos educativos en general pueden realizar diversas funciones; entre ellas
destacamos como habituales las siguientes: proporcionar informacin: prcticamente todos
los medios didcticos proporcionan explcitamente informacin: libros, videos, programas
informticos.
Guiar los aprendizajes de los estudiantes, instruir. Ayudan a organizar la informacin, a
relacionar conocimientos, a crear nuevos conocimientos y aplicarlos. Es lo que hace un
libro de texto por ejemplo.
Ejercitar habilidades, entrenar. Por ejemplo un programa informtico que exige una
determinada respuesta psicomotriz a sus usuarios.
Motivar, despertar y mantener el inters. Un buen material didctico siempre debe resultar
motivador para los estudiantes.
Evaluar los conocimientos y las habilidades que se tienen, como lo hacen las preguntas de
los libros de texto o los programas informticos. La correccin de los errores de los
estudiantes a veces se realiza de manera explcita (como en el caso de los materiales
multimedia que tutorizan las actuaciones de los usuarios) y en otros casos resulta implcita
ya que es el propio estudiante quien se da cuenta de sus errores (como pasa por ejemplo
cuando interacta con una simulacin)
Proporcionar simulaciones que ofrecen entornos para la observacin, exploracin y la
experimentacin. Por ejemplo un simulador de vuelo informtico, que ayuda a entender
cmo se pilotea un avin.
189

b.6 textos y equipo

Ocho de cada diez profesores declara usar el texto escolar en su trabajo de aula y en
muchos hogares son el nico libro que existe. Solo estos dos datos indican la importancia y
el potencial de los textos a la hora de ensear y de aprender. Y si bien por fuera los textos
son muy parecidos a los de otras dcadas, al interior han aumentado los significados,
incorporndose nuevos elementos grficos, otros modos de interaccin y distintas
secuencias que en conjunto apoyan proceso de aprendizaje.
Qu rol cumple el texto escolar en las escuelas? Cul es el valor que los docentes y
alumnos dan al texto escolar?El texto escolar es el recurso pedaggico ms usado en el
proceso de enseanza-aprendizaje. Es una herramienta que contribuye potentemente a la
equidad en la educacin. Los usos que se dan son mltiples:
Texto-gua, que se trabaja a menudo linealmente, texto base para los contenidos; textos para
hacer las tareas y estudiar independientemente. A veces los docentes lo complementan con
otros recursos; a veces, a partir de varios textos distintos elaboran al uso del texto escolar
que encarga el Ministerio a diferentes centros de estudio de educacin 85 % y 81% de los
docentes de educacin media respectivamente, declaran que utilizan el libro de texto en su
labor pedaggica en tanto que 77% de ellos considera que el texto entregado por el
MINEDUC, es de calidad excelente o buena. El texto escolar es adems, aun hoy en da, en
las zonas rurales esencialmente pero tambin en muchas comunidades urbanas, el nico
libro con que cuenta el grupo familiar en su casa. Se convierte as en un medio cultural para
todos sus miembros
Porque es necesario aprender a utilizar cada texto escolar
Paradjicamente, aunque los docentes ocupan a diario el texto escolar en su trabajo, no se
aborda nada al respecto durante su formacin inicial, en didctica u otro ramo as los
profesores y profesoras se enfrentan con este material en el aula teniendo como nico
referente los recuerdos del uso que hicieron de l cmo alumnos durante su escolaridad. Se
asume que ellos saben como a trabajar con l, como ser mediadores de su contenido, como
sacarles el mejor provecho, etc. Por otra parte, un docente que busca apoyo para ocupar
estos materiales prcticamente no encuentra bibliografa al respecto.
190

Videos de apoyo.
Con los videos se busca ayudar al docente, indicndole como sacar el mejor provecho de
los recursos pedaggicos que contienen los libros de texto, de manera prctica, con
ejemplos reales. Luego de visualizar los videos los docentes se ven estimulados para
trabajar de una forma ms dinmica con los libros de texto. Encuentran ideas para sacarle
mayor provecho a los recursos con que se encuentran regularmente en los textos y se dan
cuenta de que ellos pueden ser a menudo usuarios ms activos de estas herramientas.
Como visualizar el video. Todas las modalidades enunciadas son validas y todas ellas dan
frutos. Si bien uno puede poner mayor atencin y sentirse ms interpelado por el video
relaciona son con el sector de aprendizaje que uno ensea, la transversalidad resulta casi
siempre igualmente enriquecedora, por lo que hace sentido mirar tambin los videos de los
otros sectores.
Algunas ideas que pasan por la cabeza del docente a la hora de utilizar textos y equipo en el
centro educativo: nuestro centro: de donde partimos.
Escribimos lo que pensamos para buscar un camino en comn
Algunas ideas de reflexin.
Razones para el cambio metodolgico.
Cul es nuestra meta.
Que cambiar
Que necesitamos? Decisiones que podemos tomar
Cmo cambiar? Miedo?
Pon donde empezamos.
1. Pensar
2. Hacer
3. Llevar al aula.
Otras maneras de trabajar en el aula.
191

1. Utilizo el libro de texto con pretexto para el cambio

2. Elijo recursos que estn en la red.
3. Elaboro mi propia secuencia didctica
Cambios positivos en el aula con la utilizacin de libros de textos actualizados e
innovadores.
Cambiar determinadas rutinas, hbitos e inercias que se han ido creando con el paso de los
aos.
Un aula equipada con libros, diccionarios.
Tener un aula para cada materia
Mesas y asientos ms cmodos.
Tener un aire acondicionado.
Un espacio sin pupitres en fila
Un alumnado motivado y relajado
Despertar la curiosidad de mis alumnos
Bajar el grado de tensin que a veces se crea.
Pasarlo mejor en el aula, divertirnos
Flexibilidad de contenidos y programaciones
Mayor coordinacin de los profesores.
Hacer que los estudiantes sientan el deseo de estudiar, que se sientan motivados con el uso
de textos y el equipo necesario para cada rea de estudios, sin que los cursos sean tediosos
y aburridos sino al contrario divertido y entendible. Que en cada curso se sientan motivados
para participar y aprender un poco ms cada da para que el crecimiento sea mutuo
alumno-docente ya que da a da sea aprende algo nuevo.

192

b.7 funcin del docente como mediador

En el nuevo paradigma educativo, el rol del docente incluye varias actividades ms all de
la transmisin de conocimientos, ya que se consideran de gran relevancia los roles de
asesor y mediador del proceso educativo. Estos roles requieren actitudes, cualidades y
actividades innovadoras en el educador, que promuevan la creatividad y el amor al
aprendizaje en los aprendientes. Es tambin de gran relevancia el ambiente en que el
proceso educativo se lleva a cabo y las nuevas experiencias que se generan dentro de este.
La docencia conduce al educador a enfrentarse con un una serie de retos en la toma de
decisiones hacia el planeamiento de la leccin, uso de recursos y el bienestar de los
estudiantes en relacin con su aprendizaje. Desde diferentes perspectivas pedaggicas, al
docente se le han asignado diversos roles: el de transmisor de conocimientos, el de
animador, supervisor o gua del proceso de aprendizaje, e incluso el de investigador
educativo. Como mediados es aquel que logra promocionar el aprendizaje de investigador
educativo. Como mediador, es aquel que logra promocionar el aprendizaje de una manera
creativa, abriendo espacios para la expresin en todos los mbitos. El mediador promueve
el aprendizaje, la construccin del conocimiento y experiencias que necesitan los
aprendientes para ensearse a si mismos.
Tambin contribuye a cambiar o transformar sus mundos porque crea espacios de
oportunidades, posibilidades y de bsqueda del conocimiento.
El mediador en el paradigma emergente, dentro del nuevo paradigma el profesor ve que su
funcin va mas all de un listado preestablecido de actividades, pues conforme interacta
con el alumno, se considera que la prctica docente est fuertemente relacionada con la
trayectoria de vida del profesor, el contexto educativo donde se desenvuelva, el proyecto
curricular en el que le ubique y las condiciones bajo las que se encuentre la institucin
donde trabaje.
El mediador debe ser gil, astuto y creativo al presentar situaciones de aprendizaje. Se
enfoca de manera alternativa, construyendo y reconstruyendo, con el fin de despertar en el
educando el sentido, el gusto y el placer de sentirse participe de su aprendizaje y vivirlo
como proceso vital su interaccin con el alumno se da para compartir con el sus
193

experiencias, apoyarlo y asesorarlo en su proceso de aprender, estimulando su capacidad de

adquirir conocimiento, retndolo a incrementar sus saberes, promoviendo la creacin de su
propio paradigma, en donde se pueda apropiar y aduear de sus conocimientos, para luego
compartirlos con los dems y as crecer, bajo una interaccin presencial y virtual. En el acto
educativo, el mediador incentiva y persuade a los alumnos en medio de experiencias
placenteras. Aqu el sujeto aprende utilizando los sentidos, con todo su ser, en ambientes
preparados para el gozo y la felicidad por aprender. No obstante, en muchas ocasiones, este
ideal no se lleva a la realidad, porque el nfasis no se pone en los estilos y formas de
expresin el que aprende, sino ms bien en quien ensea o en el objeto de estudio.

b.8 tareas escolares: funcin y dificultades

Sin duda alguna las funciones estn ligadas con la concepcin que se tienen de las tareas
escolares, de este modo si la concepcin es tradicionalista y retrogradas normalmente sus
funciones se limitaran a la memorizacin, copia textual y ejercicios de repeticin tediosos.
Pero si es que se aborda desde una renovada concepcin debera funcionar como un metodo
didctico de propsitos claros en cada materia, desarrollando habilidades y destrezas
individuales de los estudiantes. Por eso, si la tarea no tienen la efectividad para desarrollar
habilidades o destrezas se convierte en una prdida de tiempo tanto para el profesor que
tienen que calificar trabajos improductivos cuanto para el estudiante que tienen que
realizarlos las funciones de las tareas escolares interrelacionan al docente con el factor
familia, involucrando, o lo que es mejor incluyendo, en la educacin del estudiante. Por
otro lado si la tarea no sirve tambin para discriminar la informacin, el estara perdido en
un mundo llenos de datos ininteligibles, puesto que no sabe qu mismo hacer con ellos, no
se involucra para nada en lo que la informacin plantea.
Por eso la tarea escolar tiene distintas funciones pedaggicas que le permiten sobretodo, al
estudiante, acreditar sus propios conocimientos inclusive cuando estos datos tienen la
funcin de encantar con la tarea escolar al estudio general, quiz sea una de las ms
importantes el educando cumple con su tarea porque le gusta hacerlo haciendo que esta
sirva en su vida personal o en otra materias, lo cual hace del estudiante un potencial
investigador.
194

Como se puede observar la funcin de las tareas escolares es que pueda llevar
conjuntamente a los padres, maestros y estudiante, en una sola fuerza, al mejoramiento del
aprendizaje del alumno.
Sin duda los beneficios del trabajo en casa sobre lo que estn viendo en la escuela o colegio
son diversos, sobre todo si el estudiante tiene el panorama, pues solo as, har con xito su
tarea, mejorando o creando sus propias posibilidades del aprendizaje, porque se ha creado
disciplina propia, responsabilidad y amor a los estudios a traves de la integracin de la
escuela a la vida y viceversa, la vida a la escuela, sin barreras que las opongan o las
confronten, de ser posible fusionndolas.
Al estudiar las funciones de la tarea escolar nos enfrentamos a un nuevo problema surgido
debido a que los estudiantes consideran que a la tarea escolar como algo rutinario y
montono. En el estudio que se realizaron ellos consideran que casi ninguna tarea les
motivaba, ms bien pareca un peso de a cargar a casa. El juego, la diversin parece estar
totalmente opuesto al manejo de las tareas escolares extra clase. Son hemos visto en la
mayora de encuestas los estudiantes incumplen con las tareas debido a la dificultad, que ya
se opone a la segunda funcin de las tareas escolares que hemos acabado de estudiar y
tambin argumentan que no entienden al profesor o profesora, rematando el problema es
este mismo punto. Por los dems el profesor tiene sus escusas s para tildarlo de vagos,
perezosos o indisciplinados.
Basados en la concepcin de que la tarea escolar acta con un estimulopsipedagogico para
interesar al estudiante en integrar conocimientos a los estudiantes en los centros de estudio,
recrearlos y aplicarlos por su propia cuenta, se puede precisar algunos objetivos que
persigue o que debe perseguir la tarea escolar en nuestros das. De tal manera que los
objetivos bsicos deben dirigirse, en conjunto, hacia el incremento del proceso de
aprendizaje de los estudiantes.
En la institucin educativa los docentes disean tareas escolares de acuerdo con las
caractersticas de aprendizaje y necesidades de cada uno de sus estudiantes, produciendo un
grado de autonoma y desarrollando responsabilidad en cada uno de los educandos.

195

Los estudiantes pueden elegir tareas de su agrado que les ayuden a reforzar sus habilidades
y conocimientos, formando criterios pueden elegir tareas de su agrado que les ayuden a
reforzar sus habilidades y conocimientos, formando criterios de auto-evaluacin, coevaluacion y hetero-evaluacion.

12. Proyectos educativos

Introduccin
Un proyecto es un plan en el que se establece como objetivo principal resolver, de manera
organizada y precisa, un problema educativo previamente identificado en su realidad,
tanto en las necesidades a satisfacer como en el uso de recursos disponibles: humanos y
tecnolgicos, respetando las limitaciones administrativas, econmicas y acadmicas de la
institucin.
Comprender lo que es un proyecto educativo implica identificar un problema a atender,
sus causas y consecuencias y a partir de ello planear un proceso para alcanzar una meta
que lo solucione total o parcialmente.
Este proceso implica desde la seleccin del problema, su tratamiento y la presentacin del
informe

de

resultados:

concepcin,

planeamiento,

formulacin

de

acciones,

implementacin y evaluacin.
Dentro de las etapas que se deben considerar importantes en la realizacin de un proyecto
estn:
o
o
o
o

Formulacin
Ejecucin
Evaluacin
Componentes

196

Cada una de estas etapas estn compuestas por elementos claves que nos ayudaran a
encaminar un proyecto, como por ejemplo la identificacin de necesidades y el
planteamiento de objetivos concretos que beneficien a todos los involucrados.

12. Proyectos Educativos

Introduccin:
El diseo de un proyecto es el proceso de elaboracin de la propuesta de trabajo de acuerdo
a las pautas y procedimientos sistemticos como ya se mencion, un buen diseo debe
identificar a los beneficiarios y actores claves, establecer un diagnstico de la situacin
problema, definir estrategias posibles para enfrentarla y la justificacin de la estrategia
asumida, objetivos del proyecto (generales y especficos) resultados o productos esperados
y actividades y recursos mnimos necesarios.
Ciclo de un Proyecto
Se le llama ciclo de proyectos a las etapas o fases que se deben dar para la realizacin de un
proyecto estas son:

a. Formulacin de Proyectos
La formulacin de

un proyecto implica coordinar coherente y estratgicamente los

distintos aspectos que forman parte de la implementacin de una idea innovadora.

197

La formulacin es la etapa centrada en el diseo de las distintas opciones del proyecto, lo

que significa sistematizar, un conjunto de posibilidades tcnicamente viables para alcanzar
los objetivos y solucionar el problema que motivo su inicio.
A travs de la formulacin de proyectos se orienta el proceso de producir y regular la
informacin ms adecuada que permitan avanzar de manera eficaz en su ejecucin. Implica
adecuarse a una presentacin o formato que se exija para tal fin, contentivo de toda la
informacin necesaria para su posterior gestin o ejecucin.
Aspectos principales en la formulacin de proyectos:
o
o
o
o
o
o

Unidad ejecutora del proyecto

Estudio de mercadeo
Aspectos tcnicos: localizacin, tamao, proceso y tecnologa del proyecto.
El financiamiento de un proyecto, la importancia de su estructura
La proyeccin del Flujo de caja durante la vida til del proyecto
La evaluacin econmico financiera

Etapas de la formulacin de un Proyecto

o Perfil de un proyecto
o Estudio de pre-factibilidad
o Estudio definitivo
b. Ejecucin
Ejecutar un proyecto es poner en prctica las actividades y sus derivados. La clave del xito
de un proyecto esta en asumir las siguientes premisas:
a. Constitucin de un equipo eficiente de trabajo
o Formar un equipo unido que conozca su forma de trabajar
o Que tenga buena comunicacin
o Que exista una clara delimitacin de responsabilidad
o Tener mecanismos para la solucin de conflictos
b. Revisin de tareas especificas
o Nombrar responsables de la actividad y tareas
o Planificar actividades y tareas y supervisar tareas
o Comunicar resultados, problemas y mejoras de mtodos
198

c. Capacitacin, asesora y seguimiento

o Evaluar habilidades, grados de dificultad materiales requeridos
o Capacitar en las reas en se detecten falencias
o Asesorar en proyectos ms difciles
o Seguimiento de tareas que se realizan (ver dificultades, atrasos, costos,
aciertos)
Cronograma
o Ordena jerarquiza y controla actividades o tareas que se deben realizar para lograr
un objetivo o meta
o El cronograma (o carta de Gantt) ordena las actividades y fija el plazo para
cumplirlas.
c. Evaluacin
Evaluar implica comprender un proyecto y juzgarlo. En nuestra prcticas cotidianas, ms de
una vez creemos que simplemente recoger opiniones de los directivos, padres o alumnos,
alcanza para saber de las bondades, los xitos o cualidades de un proyecto. El problema se
nos suscita cuando para algunos el proyecto es bueno, para otros el proyecto es malo y la
medida de la opinin es un trmino medio que no representa ninguna de las opiniones.
Evidentemente recoger las opiniones podra satisfacer el conocimiento de las apreciaciones
de los diferentes actores de los diferentes actores o participantes pero no alcanza para
comprender y juzgar el valor de una propuesta. Podramos sintetizar

en dos las

orientaciones de la evaluacin.
Evaluar para apreciar de manera holstica e integral un proyecto o evaluar para analizar y
distinguir de manera pormenorizada cada uno de sus aspectos o dimensiones. Ambas
propuestas podran integrarse pero remiten a dos maneras diferentes de evaluar.
En la primera muy probablemente se busca sealar si vale la pena volver a implementarlo o
continuar. Se dirige a una apreciacin general. En la segunda pueden distinguirse los
aspectos que debieran mejorarse, las potencias, los resultados parciales. Esta ltima se

199

inclina a mejorar el proyecto mientras que la primera perspectiva se centra en los resultados
globales. Se debe evaluar en un proyecto lo siguiente.
En primer lugar deberamos reconocer que es lo que nos interesa evaluar del proyecto. Es
probable que no podamos evaluar todo. En ese caso, es primordial reconocer los aspectos
que nos parecen relevantes o significativos. Una vez reconocidos deberamos saber si estas
conductas acciones o conocimientos existan antes de implementar el proyecto o son fruto
de esa implementacin. Esto implica diferenciar las conductas previas de las posteriores.
Esta diferenciacin puede requerir que administremos un instrumento o simplemente que
recojamos la informacin a partir de una conversacin ms o menos informal acerca de la
diferencia entre el antes y el despus del proyecto.
Una propuesta diferente consiste en evaluar si se cumplieron los objetivos que se tenan
planteados en el proyecto. En ese caso es fundamental contar con ellos previamente y
recoger la opinin fundada de los diferentes participantes y tambin la documentacin si la
hubiera como registro del proyecto o el reconocimiento de las acciones que podran
testimoniar el cumplimiento de los objetivos. Evidentemente es central disear la
evaluacin.
Una tercera propuesta se dirige a evaluar lo no visible, teniendo en cuenta que la
implementacin del proyecto siempre deja un lado no transparente o desconocido como
resultado de su accionar. Todos los proyectos tienen defectos no buscados o no previstos
por su implementacin.
Conocer los efectos no buscados o no previstos puede ser tan valioso e interesante como el
conocimiento del cumplimiento de los objetivos o de las diferencias entre el antes el
despus del proyecto. Se podrn evaluar tanto los productos que emanan del proyecto como
acciones que se desplegaron en el, esto es, lo proceso que dieron lugar a los productos.
Mas puntualmente podr evaluarse el clima que genero la implementacin del proyecto, las
redes que se conformaron, la relaciones que se entablaron con la comunidad, el sentido de
200

la institucin como centro cultural cientfico o el proyecto en el marco de una institucin

ejemplar, tal como se supone son la instituciones educativas.
Criterios de Evaluacin
o
o
o
o

Relacin costo beneficio

Periodo de recuperacin de la inversin
Tasa interna de retorno
Valor actual neto

d. Plan, Programa, Proyecto = Componentes

Plan: Es la fotografa de las acciones que deben tomar para alcanzar un objetivo
determinado.
Pasos en la preparacin del plan:
o
o
o
o
o
o
o

Factor de anlisis
Detectar aspectos donde es requerido mayor conocimiento
El xito de un proyecto es subjetivo entonces
Antes de contraer compromisos debemos investigar , analizar y entender
Cuan real es el alcance? Estn los verdaderos clientes involucrados?
Cul es el criterio de aceptacin?
Cules son los entregables adecuados para seguir el proyecto?

Aspectos en la preparacin del plan

o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o

Factor anlisis
Definicin y alcance
Recursos
Cronograma
Procedimientos
Entorno
Cambios permitidos
Lneas de comunicacin
Compromisos
Expectativas
Riegos.

201

Programa: Trata de concretar las lneas generales contenidas en un plan. Un plan por tanto
est constituido por un conjunto de programas. Y un programa es un conjunto organizado y
coherente de servicios que se descompone en varios proyectos de similar naturaleza.
Un programa operacionaliza un plan mediante la realizacin de acciones orientadas a
alcanzar metas y objetivos
Proyectos: Es el conjunto de acciones realizadas ordenadamente durante un periodo de
tiempo determinado que responden a una demanda o problema con el propsito de ofrecer
una solucin un proyecto se convierte en una herramienta que tiene un plazo establecido,
se realizar en futuro, generando productos especficos.
Componentes de un Proyecto: Los componentes profundizan la investigacin por medio
de los anlisis de Mercado Tcnico y Financiero los cuales son la base por el medio del
cual se apoyan los inversionistas para tomar una decisin.
Estudio de Mercadeo: Tiene como finalidad determinar si existe o no una demanda que
justifique bajo ciertas condiciones, la puesta en marcha de un programa de produccin de
ciertos bienes o servicios en un espacio de tiempo.
Uno de los factores ms crticos en el estudio de un proyecto es la determinacin de su
mercadeo, tanto por el hecho de que define la cuanta de su demanda e ingresos de
operacin, como los costos e inversiones implcitos.
El estudio de mercadeo es ms que el anlisis y determinacin de la oferta y demanda o de
los precios del proyecto. Muchos costos de operacin pueden preverse simulando la
situacin futura y especificando las polticas y procedimientos que se utilizaran como
estrategia comercial.
Estudio Tcnico: En el estudio tcnico de la viabilidad financiera de un proyecto, el
estudio tcnico tiene por objeto proveer informacin para cuantificar el monto de las
inversiones y costo de las operaciones pertinentes en esta rea.
202

Tcnicamente pueden existir diversos procesos productivos opcionales, cuya jerarquizacin

puede diferir en funcin de su grado de perfeccin financiera, normalmente se estima que
deben aplicarse los procedimientos y tecnologas ms modernos, solucin que puede ser
ptima tcnicamente pero no serlo financieramente.
Componentes de un proyecto: En este cuadro se resumen los pasos a considerar al
momento de realizar un proyecto.
Qu se va hacer?
Definicin-identificacin-producto
Fundamentacin-propsito
Objetivos-fin
Metas-alcance
Localizacin-ubicacin-contexto
Actividades
Cronograma
Recursos-responsabilidades
Supuestos

Por qu?
Para qu?
Cunto se va a hacer?
Dnde?
Cmo?
Cundo?
Con qu y con quines?
Bajo qu condiciones?

13.Gobierno y Liderazgo Escolar

Introduccin
La palabra liderazgo define a una influencia que se ejerce sobre las personas y que permite
incentivarlas para que trabajen en forma entusiasta por un objetivo comn.
En las distintas Escuelas el Gobierno y Liderazgo pretenden desarrollar en los alumnos
una mentalidad estratgica y fomentar el espritu emprendedor, adems del desarrollo de
sus capacidades personales y un profundo sentido de la tica en la toma de decisiones.
Para llevar a cabo esta formacin, la escuela apuesta por una metodologa activa de
aprendizaje que invita al alumno a analizar problemas y tomar decisiones. En este sentido,
203

en la escuela se han incorporado metodologas innovadoras y adems de ello, otro aspecto

diferenciador es el claustro de catedrticos y director.
El liderazgo escolar es una prioridad de la poltica educativa en todo el mundo. Una mayor
autonoma escolar y una mayor concentracin en los resultados educativos y escolares han
hecho que sea esencial reconsiderar la funcin de los lderes escolares.
Los nios, nias y jvenes tienen deberes y derechos; uno de esos derechos es la educacin.
Otro de sus derechos es la libertad de asociacin y a expresar sus puntos de vista. Los
alumnos y las alumnas pueden contribuir al desarrollo de la escuela donde estudian y de la
comunidad donde viven, esto es ms fcil hacerlo a travs de un grupo organizado. Cuando
se organizan en grupos pueden realizar cambios en su medio, participan y toman decisiones
para su beneficio, el de sus compaeros y el de la escuela en general;

a. Definicin
Gobierno:
Gobierno puede ser definido como el grupo de personas que gobierna a una comunidad o
unidad. Establece y administra las polticas pblicas y ejerce el poder ejecutivo, poltico y
soberano a travs de costumbres, instituciones y leyes en un Estado. Un gobierno puede ser
clasificado en varios tipos tales como: democracia, repblica, monarqua, la aristocracia y
la dictadura.
b. Tipos de Gobierno
La organizacin del poder y la gestin y administracin de la sociedad ha promovido
distintas concepciones en cuanto a su estructuracin y a la definicin del principio de
autoridad.
Este proceso no es ajeno a los intereses de las distintas clases sociales que componen la
sociedad y a lo largo de la historia ello se ha manifestado por el apoyo y la justificacin que
204

los distintos grupos sociales y en funcin de sus intereses, han dado a cuantas imaginables
formas de gobierno se ha desarrollado.
Todo gobierno, como comunidad poltica organizada, ha definido histricamente su
estructura esto es los rganos que en ejercicio de sus respectivos poderes, tiene a su cargo
las funciones estatales.
De entre las mltiples clasificaciones de formas de gobierno ofrecidas, podemos destacar
como ms significativas a las siguientes:
o Platn, desde su idealismo filosfico, distingua a la poltica recta y justa (forma
pura de gobierno y sin defecto justa por excelencia), de las polticas defectuosas,
que clasificaba en funcin de quien detentara el gobierno, y si lo haca segn o
contra la ley. Grficamente, se puede esquematizar su clasificacin en el siguiente
modo:
Polticas Defectuosas
Gobierno
de

Segn Leyes
uno Realeza

(Monarqua)
Gobierno de pocos
Aristocracia
Gobierno
de
muchos Democracia
(Democracia

Contra Leyes
Tirana
Oligarqua
menos Democracia ms defectuosa

defectuosa

o Quiz sea la clasificacin de Aristteles la ms difundida y conocida de entre las

denominadas clsicas. Ella obedece a un doble punto de vista: el teleolgico, que
entraa un juicio de valor, y el formal, basado en el nmero de personas que
detentan el Poder.
As, de acuerdo con la finalidad, clasifica a las formas de gobierno en puras e
impuras, segn que el poder se ejerza en beneficio general, o en beneficio propio del
gobernante respectivamente.
Respecto el nmero de gobernantes que detentan el gobierno, las formas puras son
clasificadas en: monarqua, aristocracia y politeia, y las impuras en tirana,
205

oligarqua y democracia. Cabe aqu aclarar que para Aristteles la degeneracin de

las formas puras en impuras, se debe a la corrupcin de las primeras, caracterizando
a las formas impuras adems de hacerlo por el modo en que se ejerce el gobierno
(en beneficio propio), en las circunstancias de que en la oligarqua gobiernan los
ricos, y en la democracia (demagogia, para nosotros), los pobres. Grficamente, se
puede esquematizar su clasificacin en el siguiente modo:

Tendencia al bien comn

Gobierno de uno
Gobierno de pocos
Gobierno de mucho

Monarqua
Aristocracia
Poltica (Democracia)

Tendencia al beneficio del

gobernante
Tirana
Oligarqua
Democracia (Demagogia)

c. Lineamientos de formacin de Gobierno Escolar

Organizar el gobierno escolar es un proceso que todos debemos disfrutar. Si todos y todas
participamos aseguramos que ese proceso sea democrtico. Adems compartiremos con
muchas personas: alumnos y alumnas de los primeros grados y de los ltimos grados,
hombres y mujeres, alumnos y alumnas con discapacidad, estudiantes de las diferentes
culturas, alumnos y alumnas del rea rural y del rea urbana. Compartiremos tambin con
los profesores, profesoras, el director o directora, los padres y madres de familia.
Para organizar el gobierno escolar tendremos que desarrollar varias fases, las cuales
podemos dividir as:
1. Convocatoria
2. Organizacin de la comisin legislativa
3. Jornada de empadronamiento
4. Organizacin de partidos
206

5. Campaas de proselitismo
6. Organizacin de las votaciones
7. Votaciones
8. Toma de posesin
9. Realizacin de tareas

d. Fundamento Legal en Guatemala para el Gobierno Escolar,

Acuerdo

Ministerial 1745-2000

ACUERDO MINISTERIAL NMERO 1745

GUATEMALA, 7 DE DICIEMBRE DE 2000
EL MINISTRO DE EDUCACIN
CONSIDERANDO
Que la educacin tiene como fin primordial el desarrollo integral de la persona humana, el
conocimiento de la realidad y cultura nacional y universal, el cultivo y fomento de las
cualidades fsicas, intelectuales, morales, espirituales y cvicas de la poblacin, basadas en
su proceso histrico y en los valores de respeto a la naturaleza y a la persona humana.
CONSIDERANDO
Que es necesario formar ciudadanos con conciencia crtica de la realidad guatemalteca en
funcin de su proceso histrico para que asumindola participen activa y con
responsabilidad en la bsqueda de soluciones econmicas, sociales, polticas, humanas y
justas.
CONSIDERANDO
Que la educacin debe capacitar e inducir al educando para que contribuya al
fortalecimiento de la verdadera democracia, a travs del ejercicio ciudadano de elegir y ser
electo, participando activamente en la discusin y solucin de los problemas locales.
POR TANTO
En ejercicio de las facultades que le otorga el artculo 194, literal f) de la Constitucin
Poltica de la Repblica de Guatemala, y artculos 8 y 10 del Decreto Legislativo 12-91.
207

ACUERDA
CREAR EN TODAS LAS ESCUELAS DEL PAS, EL GOBIERNO ESCOLAR.
Artculo 1. De la creacin. Se crean los Gobiernos Escolares, en todos los establecimientos
Pblicos, desde los niveles: Pre-Primario, Primaria y Educacin Media.
Artculo 2. Del Gobierno Escolar. El Gobierno Escolar es una organizacin de las alumnas
y alumnos para participar en forma activa y consciente en las diferentes actividades de la
escuela y comunidad, desarrollando y fortaleciendo la autoestima, liderazgo, creatividad y
capacidad para opinar y respetar las opiniones ajenas dentro de un marco de autntica
democracia.
Artculo 3. Objetivos: Del Gobierno Escolar;
a) Contribuir a la formacin cvica y democrtica de alumnas y alumnos
b) Promover la participacin y convivencia en democracia
c) Contribuir a desarrollar y fortalecer la autoestima y liderazgo
d) Fomentar el ejercicio de derechos y obligaciones
e) Promover la autogestin
f) Desarrollar en los estudiantes la prctica de una disciplina basada en actitudes
conscientes e internas y no en acciones coercitivas externas
g) Apoyar la labor del docente
h) Orientar a compaeros y compaeras en el desarrollo de las diferentes actividades
i) Fortalecer la equidad de gnero y autoformacin
j) Promover la solidaridad
Artculo 4. Estructura de un Gobierno escolar. El Gobierno Escolar est integrado de la
siguiente forma:
Un presidente(a)
Un vicepresidente(a)
Un secretario(a)
Tesorero(a)
Un(a) representante por grado (electos por cada grado)
208

Un lder o lideresa de las distintas comisiones que sean necesarias.

Artculo 5. De la Asesora:
Los Gobiernos Escolares contarn con la asesora de maestros, orientadores, supervisores,
Comisiones de padres de familia, quienes tienen voz pero no tienen voto, e instituciones de
desarrollo comunitario.
El Gobierno Escolar, dependiendo de la regin, puede contar entre sus integrantes, con un
asistente bilinge, cuya funcin principal ser la de servir de intrprete entre las diferentes
personas que visiten la escuela y los estudiantes y en actos especiales.
Artculo 6. El desarrollo de valores en la prctica del Gobierno Escolar.
La organizacin y participacin en un gobierno escolar, nos permite el desarrollo de los
siguientes valores dentro y fuera del aula:
Colaboracin y cooperacin, honradez, ayuda mutua, solidaridad, respeto mutuo,
responsabilidad, autodisciplina, tolerancia, igualdad, civismo y honestidad.
Artculo 7. Rol del maestro y maestra en el gobierno escolar.
Asesora y orientacin permanente a los estudiantes, en ningn momento el maestro debe
delegar aquellas responsabilidades que son inherentes a su cargo de facilitador, como la
responsabilidad en el desarrollo del proceso de aprendizaje, la evaluacin formativa, la
comunicacin con padres y madres de familia u otras que pongan en riesgo la integridad
fsica de nios y nias. Se debe propiciar la participacin equitativa de todas y todos los
estudiantes de la escuela y padres de familia, asignando responsabilidades de acuerdo a su
capacidad.
Los maestros y maestras deben propiciar en los y las estudiantes la prctica de la tolerancia,
el respeto, la solidaridad y la equidad en un marco de convivencia democrtica y Cultura de
Paz, fortaleciendo en todo momento el respeto a los derechos humanos, especialmente los
derechos del nio y nia.
Artculo 8. Forma de eleccin del Gobierno Escolar:
209

La eleccin de los distintos cargos dentro de un gobierno escolar se har en forma

totalmente democrtica, respetando en cualquier momento el criterio de los estudiantes,
utilizando el mecanismo adecuado para la eleccin del Gobierno Escolar, velando siempre
por la participacin equitativa de nios y nias.
El tiempo de duracin de un gobierno escolar ser de un ao lectivo, y los docentes en todo
momento velarn para que en ese perodo se fortalezcan los valores democrticos que
persiguen los objetivos de su organizacin, estimulando siempre la participacin de todos y
todas las estudiantes.
Artculo 10. Derechos y responsabilidades
Derechos de los estudiantes:
a) Ejercer el derecho de voto en el proceso de eleccin del Gobierno Escolar
b) Participar, cuando as lo decida la mayora, en cualquiera de los cargos dentro del
Gobierno Escolar
c) El respeto a sus valores culturales y derechos inherentes a su calidad de ser humano
d) El respeto a sus opiniones
e) Participar en todas las actividades programadas dentro y fuera del establecimiento
Obligaciones de los estudiantes
a) Respetar las decisiones de la mayora de estudiantes
b) Colaborar en las distintas actividades y comisiones que se les asigne
c) Respetar a los miembros del Gobierno Escolar, ya que representan la voluntad de la
mayora de estudiantes
d) Velar por el cumplimiento de las normas y disposiciones internas establecidas por el
Gobierno Escolar.
Artculo 11. Obligaciones de Directores. Los Directores y Directoras de establecimientos
educativos quedan obligados a prestar toda su colaboracin para que el Gobierno Escolar
de su escuela pueda desempearse en un ambiente de respeto y solidaridad.

210

Artculo 12. Casos no previstos y vigencia. Lo no previsto en el presente acuerdo ser

resuelto por las autoridades educativas del Departamento y empezar a regir el da siguiente
de su publicacin en el diario oficial.
e. Estilos de Liderazgo
Coercitivo:
El modus operandi de este lder es el demandar cumplimiento inmediato, su estilo en una
frase es has lo que te digo que hagas sus competencias de inteligencia emocional son la
energa para lograr e iniciar un autocontrol. Este estilo de liderazgo funciona mejor en
situaciones de crisis.
El liderazgo Coercitivo tiene tambin un efecto daino sobre los sistemas de recompensa,
este estilo debe usarse nicamente con extremo cuidado en unas pocas circunstancias
cuando es absolutamente necesario, como durante una situacin que es urgente corregir o
cuando una situacin hostil est repentinamente pasando.
Autoridad:
Moviliza a la gente hacia alcanzar la visin, su estilo en una frase vengan conmigo sus
competencias de inteligencia emocional son la autoconfianza, la empata y el ser una
catalizador de cambio, este estilo funciona mejor cuando los cambios requieren una nueva
visn, direccin ms clara necesaria.
Los lderes con autoridad dan a la gente la libertad de innovar, experimentar y tomar
riesgos calculados, este tipo de estilo trabaja bien en casi toda situacin de negocios, es
particularmente efectivo cuando la empresa est fuera de curso.
Afiliativo:
El modus operandi de este lder es el de crear armona y construir en relaciones
emocionales, su estilo en una frase la gente es lo ms importante sus competencias de
inteligencia emocional son la empata, el construir relaciones y la comunicacin. Este estili

211

funciona mejor cuando es necesario curar las heridas del equipo o motivar a la gente
durante las circunstancias estresantes.
El estilo afiliativo generalmente impacta positivamente en casi todas las situaciones, pero
los lideres deben emplear este estilo particularmente cuando tratan de mejorar la armona
del equipo, incrementar la moral, mejorar la comunicacin o para reparar la confianza.
Democrtico:
El modus operandi de este lder es el conseguir consenso a travs de la participacin. Su
estilo en una frase es Qu opinan ustedes? sus competencias de inteligencia emocional
son la colaboracin, liderazgo de equipo y la comunicacin. Este estilo funciona mejor
para lograr acuerdos y conseguir consenso de la organizacin es usualmente positivo.
Este estilo funciona mejor cuando el lder mismo no est seguro sobre la mejor direccin a
seguir y necesita ideas y gua de todos los empleados capaces. Hasta si el lder tiene una
visin fuerte, el estilo democrtico funciona bien en generar ideas frescas para ejecutar esa
visin.
Marcapaso:
El modus operandi de este lder es el de establecer altos estndares de desempeo su estilo
en una frase es Hagan lo que yo hago ahora sus competencias de inteligencia emocional
son la escrupulosidad, la orientacin hacia logros y la iniciativa. Este estilo funciona mejor
para obtener resultados rpidos de un equipo altamente competente y motivado.
Entrenador:
El modus operandi de este lder es el de desarrollar a la gente para el futuro, su estilo en una
frase es Intenten esto sus competencias de inteligencia emocional son el desarrollar a
otros, la empata y el auto conocimiento. Este estilo funciona mejor para ayudar a los
empleados a mejorar su desempeo o para desarrollar fortalezas a largo plazo. Su impacto
en el clima de la organizacin es usualmente positivo.

212

Los lderes entrenadores ayudan a los empleado a identificar sus fortalezas y debilidades y
como atarlas con sus aspiraciones personales y de carrera profesional. Ellos incentivan a los
empleados a establecer metas de desarrollo a largo plazo y les ayudan a conceptualizar un
plan para lograrlas.
f. Liderazgo Escolar
Definicin:
A travs de la educacin se espera que la persona se desarrolle en todos los aspectos, es
decir, que tenga la oportunidad de vivir experiencias que le permitan conocer la realidad y
la cultura, pero que tambin desarrolle

cualidades fsicas, intelectuales, morales,

espirituales y que respete tanto a la naturaleza como a las personas.

Un buen estudiante adems de esforzarse mucho por estudiar es un buen compaero, apoya
y respeta a las autoridades, a los docentes y a los dems alumnos, sin importar cul es su
cultura, su religin y su condicin econmica, adems participa en forma activa en todas
las actividades que se realizan en la escuela.
Los nios, nias y jvenes tienen deberes y derechos; uno de esos derechos es la educacin.
Otro de sus derechos es la libertad de asociacin y a expresar sus puntos de vista. Los
alumnos y las alumnas pueden contribuir al desarrollo de la escuela donde estudian y de la
comunidad donde viven, esto es ms fcil hacerlo a travs de un grupo organizado. Cuando
nos organizamos en grupos podemos realizar cambios en nuestro medio, participamos y
tomamos decisiones para nuestro beneficio, el de nuestros compaeros y el de la escuela en
general; de esta forma tambin hacemos valer nuestros derechos.

Importancia:

El liderazgo escolar se ha convertido en una prioridad de los programas de poltica

educativa a nivel nacional. Desempea una funcin decisiva en la mejora de los resultados
escolares al influir en las motivaciones y en las capacidades de los maestros, as como en el
entorno y el ambiente escolares. El liderazgo escolar eficaz es indispensable para aumentar
la eficiencia y la equidad de la educacin.
213

Muchos pases han avanzado hacia la descentralizacin, haciendo que las escuelas sean ms
autnomas en su toma de decisiones y otorgndoles mayor responsabilidad por los
resultados. Al mismo tiempo, los requisitos para mejorar el desempeo general de los
alumnos mientras se atiende a poblaciones estudiantiles ms diversas, ejercen presin sobre
las escuelas para que apliquen prcticas docentes ms fundamentadas.

Responsabilidades:

Una mayor autonoma para los profesionales a nivel escolar se relaciona con un mejor
desempeo de los estudiantes. Sin embargo, la autonoma por s sola no garantiza la mejora
del liderazgo escolar. Los lderes escolares tambin necesitan un mandato explcito y la
capacidad, motivacin y apoyo para usar su autonoma para concentrarse en las
responsabilidades que ms lleven a la mejora de los resultados de la escuela y de los
alumnos.
Las escuelas que participan ms en la toma de decisiones curricular demuestran un
desempeo ms alto de los estudiantes. En los ambientes donde los lderes escolares apenas
pueden influir en la oferta y el contenido de los cursos, deben seguirse pasos para fortalecer
las responsabilidades de los lderes escolares de modo que puedan gestionar y adaptar el
currculum a las necesidades locales, asegurar la congruencia y ajustar su oferta a las metas
de aprendizaje de la escuela. Algunas funciones de liderazgo influyen ms que otras en la
enseanza y el aprendizaje:

Apoyo, evaluacin y desarrollo de la calidad de los docentes

Fijacin de metas, evaluacin y rendicin de cuentas
Gestin estratgica de recursos
Liderazgo ms all de los lmites de la escuela

Distribucin del liderazgo escolar:

Las funciones y las responsabilidades del liderazgo escolar se estn expandiendo con
rapidez ms all de lo que es razonable esperar que una persona logre. Los equipos de
liderazgo escolar y los consejos escolares pueden desempear una funcin vital en el
214

desarrollo escolar. Una clara definicin de las funciones de liderazgo escolar y cmo se
distribuyen mejor puede contribuir a una mayor eficacia y a una mejor provisin para
lderes futuros.

Reducir la carga de los directores de escuela

Cuando las funciones y las responsabilidades se comparten con otros profesionales en la
escuela y ms all de sta, as como con los miembros del consejo escolar, la posicin del
director se mantiene muy fuerte. Lo ms importante de todo es que necesitan mantenerse
actualizados en cuanto a los avances en la enseanza y el aprendizaje para supervisar la
mejora continua en los resultados de maestros y alumnos.

Distribuir el liderazgo para la eficacia escolar:

Una manera de enfrentar los retos es distribuir el liderazgo entre diferentes personas y
organizaciones, por ejemplo, directores adjuntos, mandos medios y personas de otras
escuelas. Esto puede mejorar la eficacia de la escuela al construir capacidad para una
mejora continua, para abordar la variacin dentro de la escuela y para la planificacin de la
sucesin. Esto puede requerir el desarrollo de incentivos y oportunidades de desarrollo para
reconocer y apoyar la participacin y el desempeo de los equipos de liderazgo distribuido.

Habilidades para un liderazgo escolar eficaz

El desarrollo de liderazgo puede desempear una funcin clave en la configuracin del

desempeo del lder y la evidencia indica su impacto positivo en la prctica de los lderes.
El desarrollo de liderazgo escolar se ha convertido en una realidad, se le considera como
crucialmente importante.
Fortalecer la prctica mediante el desarrollo de liderazgo

215

Las funciones y responsabilidades cambiantes, as como la ms amplia distribucin del

liderazgo, requieren que los directores desarrollen nuevas habilidades. Las tareas de
liderazgo requeridas para las escuelas del siglo XXI incluyen orientar la enseanza y el
aprendizaje al aumentar la calidad de los maestros, lo que llevar a mejores resultados de
aprendizaje, gestin de recursos, fijacin de metas y medicin del avance, as como la
direccin y la colaboracin ms all de los lmites de la escuela.
Anlisis de las necesidades y el contexto
El anlisis de necesidades ayuda a desarrollar programas eficaces y a asegurar que se
ofrezca el desarrollo de liderazgo apropiado a las personas adecuadas. Ms an, deben
considerarse los factores contextuales que influyen en la prctica de los maestros para
dirigir la provisin correcta.

g. Liderazgo del Director Escolar

El plantel escolar es la comunidad educativa donde convergen y participan, activa y
armnicamente los educandos, los educadores, empleados, autoridades escolares y
miembros de la comunidad para lograr, por medio del proceso enseanza aprendizaje los
objetivos que se han planteado.
Para el correcto desarrollo del proceso educativo en el plantel se requiere del ejercicio de
un liderazgo capaz de lograr armona, coordinacin y estabilidad en las relaciones y
acciones de los elementos que integran la comunidad educativa. Por tanto un liderazgo
deseado es aquel que supone en su ejercicio la participacin sentida, espontnea y
entusiasta que propicia el inters y cooperacin del personal a cargo.
Siendo el director del plantel lder y gua del grupo de trabajo dentro de la comunidad
escolar, es evidente que a l le corresponde establecer las condiciones que proporcionen un
ambiente de trabajo favorable. Para lo anterior es necesario el conocimiento objetivo de las
216

expectativas de cada uno de los integrantes y los requerimientos, establecidos para el

desarrollo de los diferentes cargos. Tambin es indispensable conocer con amplitud la
forma en que cada uno de los miembros participa en el buen funcionamiento del plantel
respecto de las metas y objetivos comunes.
Dentro de las actividades que debe realizar un director para ejercer su papel de lder estn
las siguientes:

Fomentar en los miembros de la comunidad educativa el sentido de responsabilidad, a

fin de que cumplan con las actividades escolares de su competencia.

Promover una coordinacin constante entre los miembros de la comunidad educativa
para la realizacin de acciones conjuntas, sin invadir el mbito de trabajo que cada

elemento tiene asignado.

Estimular la participacin de la comunidad educativa en el desarrollo de las actividades,

para coadyuvar en el cumplimiento de los objetivos educativos.

Promover el inters y entusiasmo por el trabajo escolar, con el fin de hacer posible el

mejoramiento de la vida escolar, laboral y social.

Asumir una posicin conciliadora ante las posiciones internas y las presiones
ambientales, dando una mayor atencin al comportamiento adaptativo de los elementos

de la comunidad educativa.
Establecer metas para el cumplimiento de los objetivos educativos, tomando en cuenta
las condiciones existentes, determinando lo que su grupo puede hacer y, hasta cierto

punto, lo que debe hacer.

Establecer mecanismos de participacin, a fin de que se tomen las decisiones ms

adecuadas para el desarrollo del trabajo en el plantel.

Analizar e interpretar aquellas situaciones que afecten el desarrollo del trabajo escolar,

procurando dar soluciones satisfactorias.

Corregir las actividades o prcticas errneas del grupo de trabajo.
Establecer una comunicacin abierta y cordial con todos los miembros del personal a su
cargo.

14. Sistematizacin de experiencias educativas.

217

Introduccin.
Considerando que muchas veces se logra realizar actividades relevantes y originales, y no
queda nada escrito, en nuestros das, realizar una sistematizacin de sta experiencia y
buscar las lecciones aprendidas de la experiencia puede sernos de gran utilidad para
determinar las principales causas de sta problemtica, y los mecanismos usados para
superar la crisis, y no volver a repetir los errores del pasado, porque ya lo dice una conocida
frase que: quin no conoce los errores del pasado se encuentra condenado a repetirlos.
La sistematizacin es un proceso constante y aditivo de elaboracin de conocimiento luego
de la experiencia en una realidad especfica. Consiste en el primer nivel de teorizacin de la
prctica.
El proceso de sistematizacin ha estado ligado al desarrollo de la metodologa cientfica. En
los ltimos aos, el uso ms frecuente de la sistematizacin est ligado bsicamente a dos
mbitos
La sistematizacin de informacin: ordenamiento y clasificacin -bajo determinados
criterios, relaciones y categoras- de todo tipo de datos. Por ejemplo, la creacin de bases de
datos. La sistematizacin de experiencias: las experiencias son vistas como procesos
desarrollados por diferentes actores en un perodo determinado de tiempo, envueltas en un
contexto econmico y social, en una institucin determinada.
a.

Importancia de la sistematizacin.

Para entender la importancia de sistematizar, se debe conocer primero lo que se entiende

por sistematizacin: Lo que se expone frente a la sistematizacin son ideas que pueden
contribuir de manera significativa al proceso del trabajo educativo, como parte de la
estructura de un puente que nos puede llevar desde la experiencia a la teorizacin de lo que
hacemos. Construir teora desde nuestras acciones y actividades.
Desde nuestra experiencia, dar orden lgico a un proceso que va de una accin a un
conocimiento, que puede ser compartido por otros. La sistematizacin implica la
organizacin y ordenacin de la informacin; es darle un orden lgico a los pensamientos,
218

las actividades y la informacin entorno a nuestro objeto de estudio. Sistematizar no es

narrar experiencias, debe ir mucho ms all. No es describir procesos, sino pasar del nivel
descriptivo a un nivel interpretativo.
No es clasificar experiencias por categoras comunes, es hacer descripcin crtica de esas
categora (Luis Fernando Mutis Ibarra: La Sistematizacin). Teniendo en cuenta lo
anterior, se puede inferir que la sistematizacin no solo implica un proceso en el que se
escriben datos o informacin, sino que va mucho ms all de esto, que exige que la persona
que sistematiza sea disciplinada y que incluya en sus textos o documentos no solo
descripciones o ideas sueltas, sino que debe desarrollar la capacidad de anlisis, inferencia,
interpretacin, etc. Cuando se sistematiza, se entiende an ms lo que se est haciendo y
sobre lo que se est trabajando o investigando; la sistematizacin produce conocimiento, se
caracteriza por su singularidad y particularidad.
Pero lo ms importante es que debido a todos los procesos descritos anteriormente, de las
posibilidades de conocimiento y las capacidades que el sistematizar ayuda a fortalecer, hay
que tener en cuenta que su mayor ventaja es que permite fortalecer el proceso escritor, ya
que, como anteriormente se dijo, no solo es un proceso de digitar informacin, sino, de
analizarla, aclarar ideas, y revisar que el texto que se est escribiendo se entienda, tenga
cohesin y coherencia, esto implica, como ya sabemos, hacer una lectura y escritura muy
juiciosa y sustancial.
El concepto sistematizacin de experiencias comienza a ser utilizado hacia fines de la
dcada del 70.

Se lo vincula a los proyectos de educacin popular y a la figura de Paulo

Freire. Valoriza especialmente la recuperacin de los saberes, opiniones y percepciones de

los sujetos que estn interviniendo en un proceso de transformacin social,
contraponindose, en alguna medida, a la posicin academicista, que entenda que la
produccin terica era la nica fuente de generacin de conocimiento. Es una propuesta que
busca recuperar y acumular el aprendizaje que deja la experiencia, generando un tipo de
conocimiento diferente al que provee la investigacin, aunque, como veremos ms

219

adelante, comparta algunas de sus tcnicas. Las diferentes definiciones sobre

sistematizacin coinciden en tres elementos fundamentales.
Es un proceso de reflexin crtica que tiene el propsito de provocar procesos de
aprendizaje.
Se orienta a describir y entender lo que sucedi en una experiencia y explicar por
qu se obtuvieron esos resultados para mejorar para el futuro.
La reflexin se basa en la idea de ordenar lo disperso o desordenado (prcticas,
conocimientos, ideas, datos, percepciones, opiniones, etc.)
La sistematizacin, como proceso de aprendizaje, comparte con la investigacin y la
evaluacin algunos procedimientos metodolgicos bsicos. Principalmente:
Formulacin de preguntas y/o hiptesis vinculadas a su objeto de estudio.
Relevamiento de informacin, mediante la utilizacin de instrumentos predefinidos
para permitir la obtencin de respuestas a las preguntas planteadas.
Sistematizacin de la informacin relevada, a travs de la utilizacin de categoras
preconcebidas o resultantes del propio proceso de relevamiento (a posteriori).
Anlisis de la informacin y obtencin de conclusiones sobre la experiencia
sistematizada.
Generacin de recomendaciones para futuras etapas de la misma experiencia o para
experiencias similares a realizarse en el futuro.
Difusin de las estrategias utilizadas y los principales emergentes de la
sistematizacin de la experiencia.
Sintetizando, aunque la sistematizacin comparte tcnicas y tiene zonas de contacto con el
monitoreo y la evaluacin, pone nfasis en la reconstruccin de procesos y su interpretacin
crtica, mientras que el nfasis del monitoreo est en el relevamiento de informacin
actualizada y permanente y el de la evaluacin en el establecimiento de juicios de valor
sobre resultados y cumplimiento de objetivos. Desde una perspectiva integral, son prcticas
complementarias que, de acuerdo al enfoque que se utilice, pueden tener puntos en comn.
En el caso concreto que nos atae la sistematizacin tiene el objetivo de aprehender la
220

experiencia desde una perspectiva de los aprendizajes que se obtienen, para el ajuste y la
mejora de las estrategias as como para la transferencia de la experiencia a otros contextos.
Unos de los desafos es justamente la produccin de un nuevo conocimiento que sea
transferible y replicable.
Pasos del proceso de sistematizacin de la experiencia

Notas1 Uno de los primeros

textos que incluye este concepto pertenece a Sergio Martinic: Algunas categoras de
anlisis para la sistematizacin.
Por qu sistematizar?
Porque permite tener una comprensin ms profunda de las experiencias que realizamos
con el fin de comprender y mejorar nuestra propia prctica. Asimismo sirve de base para la
teorizacin y la generalizacin y para extraer enseanzas y compartirlas. En sntesis, el
proceso de sistematizacin permite pensaren lo que se hace por lo tanto ayuda a hacer las
cosas pensadas. En conclusin, puede definirse a la sistematizacin como un proceso de
adquisicin del conocimiento que hace posible rescatar, descubrir, ordenar, jerarquizar,
interpretar y reflexionar sobre las experiencias, conocindolas no como experiencias
aisladas sino en contextos y en procesos dinmicos y que nos permite modificar, mejorar o
adecuar prcticas entre todos los agentes y actores sociales involucrados en ellas. El
proceso de sistematizacin puede graficarse de la siguiente manera: experiencias sueltas en
proceso asimiladas de reflexin Empirismo: Ordenar Conocimiento lgico, Conocimiento
Redescubrir racional. sensorial, superficial, Reapropiarse Cuerpo terico genrico,
exterior. Jerarquizar prctico. Interpretar Aprehensin Reflexionar.
Para qu sistematizar?
Luz Dary Ruiz Botero 1 en La sistematizacin de las prcticas afirma que la
sistematizacin surge por la necesidad de conocernos, darnos a conocer y cualificar las
prcticas. Segn esta investigadora la sistematizacin como un proceso de produccin de
conocimiento a partir de la prctica tiene utilidad porque:
Cualifica el conocimiento que se tiene de la prctica, es decir que se genera
conocimiento a partir del proceso de sistematizacin.

221

 Cualifica la propia prctica, ya que permite la retroalimentacin que ayuda a

vivenciar mejor la prctica y mejorar sus resultados.
Empodera a los sujetos que realizan la sistematizacin, al ser ellos los propios
actores de la prctica y quienes realizan el proceso de sistematizacin.
Para Oscar Jara: la sistematizacin permite:
Tener una comprensin ms profunda de las experiencias que realizamos, con el fin
de mejorar la propia prctica.
Compartir con otras prcticas similares las enseanzas surgidas de la experiencia.
Aportar a la reflexin terica (y en general a la construccin de teora)
conocimientos surgidos de prcticas sociales concretas.
Ampliando estos aportes podemos decir que la sistematizacin como proceso ordenador y
esclarecedor de las experiencias aporta al desarrollo de la intervencin profesional en tanto:
Permite reflexionar y comprender cmo se desarrolla la experiencia, nos permite
responder a preguntas centrales como por ejemplo por qu la experiencia se dio de esa
manera? Cul fue la secuencia de trabajo? Qu criterios orientaron la toma de decisiones
tericas, metodolgicas, tcnicas? Permite confrontar la propia intervencin con otras
experiencias ya sistematizadas, siempre con el sustento terico pertinente.
Para plasmar de una manera crtica y reflexiva lo acontecido, lo vivido con la finalidad de
mejorar las practicas, compartirlas y confrontarlas, divulgar las experiencias, generar
nuevos aprendizajes, que sirvan de plataforma para nuevos conocimientos.
Quines sistematizan?
Se acostumbra plantear como punto de partida de toda la sistematizacin, y desde luego
como requisito para la misma, el hecho de haber vivido la experiencia. Sin embargo como
seala Antilln. (2002 81-82).
Al insistir desde el principio en la importancia de haber vivido, la experiencia para poder
sistematizarla, no queremos causar,

Luz Dary Ruiz Botero seala que en trminos

222

generales pueden considerarse tres modalidades de sistematizacin segn los sujetos que la
realizan,
Personas que participan o participaron de la prctica, quienes se formulan
preguntas y estn interesadas en comprender y mejorar la prctica.
Un equipo de personas que participaron de la prctica apoyados por personas
externas que asesoran, apoyan o facilitan el proceso.
Unas personas externas contratadas o interesadas en sistematizar una prctica
concreta, en este caso quienes vivenciaron la prctica actan como informantes y
pueden apoyar los contactos con personas claves para la reconstruccin de la
prctica.
Para esta investigadora, la segunda propuesta es la ms adecuada ya que empodera a los
sujetos, les permite repensarse y tener adems el aporte de la mirada de fuera de los
externos que pueden aportar a la rigurosidad metodolgica y a la produccin terica.
Cmo sistematizar? Una propuesta en cinco tiempos
Reconocer las ventajas de la sistematizacin, nos lleva a pensar cmo hacerla para
aprovecharla en el campo profesional. No existe una respuesta nica a esta interrogante, ni
una secuencia exacta de pasos a modo de receta. En lo que muchos coinciden es que se
necesita un mtodo, una ruta que nos seale el camino a seguir. Oscar Jara en Para
sistematizar experiencias nos propone cinco tiempo, que al ponerse en prctica en un
sentido dinmico, pueden ser cuestionados, modificados, enriquecidos y adaptados a
situaciones particulares
b. Enfoques y estrategias de la sistematizacin.
El autor Alfredo Ghiso (1992) hace una diferenciacin entre las distintas propuestas de
sistematizacin. Establece que si reconocemos que existen diversidad de sujetos y por
consiguiente de lgicas y racionalidades, culturas y discursos que mueven a la reflexin y
expresin del saber construido en relacin a las prcticas, podemos, entonces, suponer que
existen diferentes respaldos epistemolgicos.
Estos podran ser:
223

 Enfoque histrico - dialctico: En el que las experiencias hacen parte de una

prctica social e histrica general e igualmente dinmica, compleja y contradictoria
que pueden ser ledas y comprendidas, de manera dialctica entendindolas como
una unidad rica y contradictoria, plena de elementos constitutivos que se hallan en
movimiento propio y constante. Estas prcticas estn en relacin con otras similares
en contextos que permite explicarlas.
Enfoque dialgico e interactivo: En el que las experiencias son entendidas como
espacios de interaccin, comunicacin y de relacin; pudiendo ser ledas desde el
lenguaje que se habla y en las relaciones sociales que se establecen en estos
contextos. Tiene importancia, en este enfoque el construir conocimiento a partir de
los referentes externos e internos que permiten tematizar las reas problemticas
expresadas en los procesos conversacionales que se dan en toda prctica social. Las
claves son: reconocer toda accin como un espacio dialgico, relacionar dilogo y
contexto, o sea introducir el problema del poder y de los dispositivos comunicativos
de control, reconociendo en las diferentes situaciones los elementos que organizan,
coordinan y condicionan la interaccin. En sistematizaciones desarrolladas desde
esta perspectiva suelen utilizarse, tambin categoras como : unidades de contexto,
ncleos temticos, perspectivas del actor, categoras de actor, unidades de sentido,
mediaciones cognitivas y estructurales.

Enfoque hermenutico: Aqu se pone en consideracin la necesidad de entender a

los actores de los proyectos socioculturales y educativos en el desarrollo de razones
prcticas reflexivas, mediante una serie de procesos que permiten hacer explcitos y
ponen en claro: intencionalidades, predisposiciones, hiptesis, sentidos y
valoraciones que subyacen en la accin. Es,

desde este enfoque, que la

sistematizacin se entiende como una labor interpretativa de todos los que

participaron, develando los juegos de sentido y las

dinmicas que permiten

reconstruir las relaciones que se dan entre los actores, los saberes y los procesos de
legitimidad, esto es dar cuenta de la densidad cultural de la experiencia. Desde este
224

enfoque se afirma: "sistematizamos experiencias, esto es interpretaciones de un

acontecimiento, desde el espesor sociocultural de cada uno de los participantes".

Enfoque de la reflexividad y la construccin de la experiencia humana: Estos

enfoques asumen la implcita epistemologa de la practica, basada en la observacin
y el anlisis de los problemas que no tienen cabida en el cuerpo terico aprendido o
aplicado. La sistematizacin est vinculada aqu a la resolucin de problemas
permitiendo hacer frente a los nuevos desafos que les presenta el contexto. La
sistematizacin busca entonces recuperar el saber tcito, que est implcito en las
pautas de accin, en la percepcin del problema que se afront. Se reconoce y
valora el saber, los juicios y destrezas que estn invisibilidades en la accin. En este
tipo de procesos se descubre que, al recuperar y reflexionar la experiencia, el
sujeto se reconoce observando, hablando y actuando y esto le permite el deslinde de
la experiencia de su lgica de explicacin, en el mismo acto de comprenderla y
explicarla.
Enfoque deconstructivo: Desde este enfoque podra entenderse la sistematizacin
como una intervencin que permite entrar en la voz, en la autoconciencia de lo
institucional, en los imaginarios y en aquellos campos donde existen formas
institucionalizadas de ejercicio del poder. Es un or las mrgenes de la maquinaria
institucional, sospechando de todo aquello que se afirma que est funcionando bien.
Se construye conocimiento al reconocer

las huellas que deja la accin y los

orgenes de la misma, ya que stos nunca desaparecen. Desde esta perspectiva la

condicin epistemolgica es la de la incertidumbre que propicia a lo largo del
proceso de sistematizacin la generacin de preguntas que colocan a los actores en
la posibilidad de abandonar lo que se es, para colocarse en un horizonte de
construccin de lo que puede ser.
c. Lineamientos metodolgicos para la sistematizacin de experiencias.

225

a) La sistematizacin, como proceso de aprendizaje, comparte con la investigacin y la

evaluacin algunos procedimientos metodolgicos bsicos. Principalmente:
b) Formulacin de preguntas y/o hiptesis vinculadas a su objeto de estudio.
c) Relevamiento de informacin, mediante la utilizacin de instrumentos predefinidos
para permitir la obtencin de respuestas a las preguntas planteadas.
d) Sistematizacin de la informacin relevada, a travs de la utilizacin de categoras
preconcebidas o resultantes del propio proceso de relevamiento (empricas).
e) Anlisis de la informacin y obtencin de conclusiones sobre la experiencia
sistematizada.
f) Generacin de recomendaciones para futuras etapas de la misma experiencia o para
experiencias similares a realizarse en el futuro.
g) Difusin de las estrategias utilizadas y los principales emergentes de la
sistematizacin de la experiencia.
Sintetizando, aunque la sistematizacin comparte tcnicas y tiene zonas de contacto con el
monitoreo y la evaluacin, pone nfasis en la reconstruccin de procesos y su interpretacin
crtica, mientras que el nfasis del monitoreo est en el relevamiento de informacin
actualizada y permanente y el de la evaluacin en el establecimiento de juicios de valor
sobre resultados y cumplimiento de objetivos. Desde una perspectiva integral, son prcticas
complementarias que, de acuerdo al enfoque que se utilice, pueden tener puntos en comn.
Desde nuestra perspectiva, constituye un aporte crtico al monitoreo y es un insumo
importante para las evaluaciones, adems de contribuir a la elaboracin de estrategias para
los proyectos sistematizados y orientar sobre la replicabilidad de experiencias exitosas.
d. Protocolo la recuperacin y anlisis de la experiencia del personal en el centro
educativo.
La recuperacin del proceso de la experiencia vivida consiste en la visualizacin completa de lo
sucedido, no solo de lo programado, considerando los puntos de vista de los diversos actores en
el proceso (equipo, contrapartes, grupo meta). No basta con presentar las actividades que el
proyecto haba programado, ni las acciones desarrolladas por el equipo del proyecto, sino todo
lo que realmente sucedi, incluyendo lo que hicieron las personas o grupos con los que se
226

trabaj, para lo que es necesario hacer una reflexin progresiva del proceso: como, cuando, con
quien, con qu recursos se trabaj. Se trata de explicar porque se incluy algo no programado o
no se ejecut algo programado.
Anlisis y reflexin.
Para resumir los resultados de la medicin de impacto se sugiere elaborar tablas de resumen
de los valores de cada indicador obtenidos en diferentes momentos durante la experiencia, as
como comparar los impactos segn fase de implementacin.
Resumen de valores
Indicador

Valor

Valor

inicial

medicin

1a

Valor

2a Observacin

medicin

Los informes de impacto deben contener adems de los datos de medicin informacin a cerca
de las siguientes reas:
reas de anlisis
Costo-beneficio (por beneficiario)
Sostenibilidad
Grado de replicabilidad
reas de impacto transversales Reduccin de pobreza Impacto ambiental Impacto de
gnero Participacin juvenil.
Lecciones aprendidas.
Para documentar las lecciones aprendidas se analizan las dificultades y problemas enfrentados
y como se han superado, se distinguen las situaciones de xito y sus causas, as como se resaltan
los errores cometidos para evitarlos en un futuro. Lo importante es formular sugerencias
y recomendaciones para prximas fases o futuros proyectos.
La siguiente matriz, adaptada del autor Coppens, muestra otra forma de enfocar el proceso
de sistematizacin de una experiencia.
227

Momento
Vivir la experiencia
Definicin del objetivo

Proceso
Define con precisin el resultado que esperamos de la
sistematizacin
Define el para qu queremos sistematizar
Su cumplimiento tiene que garantizar insumos tiles para nuestro
trabajo o para una poltica institucional en el futuro
Tiene que ser viable para el proyecto y para las personas que van a
sistematizar

Definicin del eje de

sistematizacin

Tiene que formularse con lenguaje claro y preciso

El eje es un nfasis o enfoque central, en el que se juega la apuesta
poltica institucional.
Es un punto comn de referencia alrededor del cual giran las pautas
de la Reconstruccin
Histrica, del ordenamiento de la informacin, del anlisis crtico y de
la elaboracin de conclusiones
Es un hilo conductor que cruza la experiencia y esta referido a sus

El

objeto

de

la

sistematizacin

aspectos centrales...
Determina el perodo exacto de la experiencia que se quiere
sistematizar
Delimita los aspectos especficos de la experiencia que se quiere
sistematizar
Determina el lugar en que se desarroll la experiencia a sistematizar
La sistematizacin no tiene que cubrir toda la experiencia. No ser
muy ambiciosa/o
Es importante determinar quines van a participar
Es importante pensar si hay registros escritos o visuales sobre la

Elaboracin

de

un

plan de sistematizacin

experiencia
Tomar en cuenta condiciones principalesles existentes y/o a crear
Elaborar un plan que considere cada momento, las principales
acciones, formas de realizar cada momento, participantes, tiempos y
responsables.
228

Es importante que este plan sea parte del plan anual o semestral de la
La

recuperacin

histrica

organizacin
Es la reconstruccin cronolgica de la experiencia en base a
momentos claves.
Identifica los principales elementos que influyeron en cada momento
Identifica las principales etapas

El ordenamiento de la
informacin

Facilita la visin de cmo se fue desarrollando el proceso

Es la organizacin de toda la informacin recogida alrededor del eje
de sistematizacin
Se hace clasificando la informacin de acuerdo con los aspectos
bsicos del eje definido.
Este ordenamiento y clasificacin no responden a un orden
cronolgico
El ordenamiento debe de permitir la reconstruccin precisa de
diferentes aspectos de la experiencia
Es necesario buscar la informacin clave, no generalizar, ni apuntar
miles de detalles. Pero respetar algunos testimonios y palabras de la
gente cuando estas expresan ideas centrales.
Buscar formas de organizar la informacin de manera clara y visible
No olvidar el eje de sistematizacin este nos indica los aspectos a
considerar y elementos a priorizar o descartar entre toda la
informacin
La informacin se recoge a partir de los registros de la experiencia,

La
crtica

Interpretacin

entrevistas a sujetos y sujetas y actores que participaron.

Es una reflexin profunda de la experiencia vivida
En este momento la pregunta clave es: Por qu pas lo que pas?
Es la Elaboracin objetiva y subjetiva de mujeres y hombres que
vivieron la experiencia
Es identificar la relacin de la experiencia con la historia, la cultura,
las coyunturas y estructuras,
las relaciones de gnero, etc.
Identifica los sentidos que tuvo la experiencia.
229

Ubica las tensiones y contradicciones y su influencia en los cambios

Analiza cmo la experiencia fortaleci nuestra identidad
Ubica los elementos claves que potenciaron o debilitaron la
experiencia
Elaboracin

de

Identifica temas de Elabora generados por la experiencia

Determina los aprendizajes que permitirn mejorar la propia prctica

conclusiones

Sintetiza los principales elementos del proceso sistematizado

Determina las lecciones aprendidas que pueden ser generalizadas

Elaboracin

de

productos

de

comunicacin

Elabora afirmaciones o hiptesis que resulten de la experiencia

Redaccin del documento final
Elaborar materiales para devolver la experiencia a los que
participaron en el proceso y otras personas interesadas (Libros,
folletos, videos, teatrillos, etc.)

Prctica Mejorada
Adaptado de:FedericoCoppens (2005).

e. Formulacin de propuesta de mejoramiento y forma de realizacin.

Se considera que para la sistematizacin metodolgicamente, el desarrollo de las instancias
que sigue el procesamiento de la prctica. El siguiente cuadro intenta presentar una primera
aproximacin. Las instancias no son rgidas; consecuentemente con los criterios
puntualizados precedentemente, sta constituye una propuesta abierta, flexible y creativa.
Cada educador y su grupo podrn realizar las adaptaciones convenientes
Posibles cuestiones y
Instancias

Propsitos que se

Bsquedas dialgicas

tareas a resolver

persiguen
Unificacin

Acordar

el - Cmo concebimos la Explicitacin

de criterios

concepto

de sistematizacin?

sistematizacin

de

intereses. Debates.

- Qu esperamos de ella?

Negociacin

sobre el cual se - Qu inters tenemos los acuerdos.

trabajar.

que
sistematizar?

deseamos Compromisos.
Relato del proyecto.

- Qu haremos? Por Acuerdos acerca de los

230

qu?

requerimientos

de

- Cul es el producto herramientas

los

esperado? Cul es su procesos de apropiacin

utilidad?
-

(capacitacin).

Qu

recursos

se Definicin

necesitarn?

de

las

necesidades de recursos

- Qu apoyos externos y apoyos externos.

sern necesarios?
un - Qu queremos conocer?

Conceptualiza

Seleccionar

cin

la

tema o eje de la -

sistematizacin.

de

imagen
objeto

Cules

elementos

son
de

Tcnicas participativas.

los Finalizacin

de

la acuerdos

Determinar qu se experiencia que deseamos establecimiento

de

quiere saber sobre sistematizar?

criterios.

ste.

Primer ordenamiento de
la experiencia.
Formulacin

focalizacin del objeto

de sistematizacin.
Diseo del proyecto de
Reconstrucci

sistematizacin.
Describir y narrar - Qu sucedi durante el Descripcin y narracin

en

de

la

experiencia

forma desarrollo

de

ordenada lo ocu- experiencia?

rrido

en

la -

Qu

la ordenada de lo sucedido
en la prctica, segn la

elementos

o pregunta eje o tema

prctica desde el situaciones se presentaron? de la sistematizacin.

objeto

de

sistematizacin
Anlisis

definido.
Identificar

y -

Qu

elementos Reflexin acerca de las

interpretacin

comprender

los componen la prctica en su hiptesis de accin que

de lo sucedido

factores

que totalidad? Qu relacin sustent,

durante

intervienen en la existe entre ellos?

la

inicialmente,

la intervencin y sus
231

prctica

explicacin de la prctica

Qu

obstculos, sucesivas

sus facilitadores, debilidades y modificaciones

consecuencias.

fortalezas se presentaron?

adaptaciones realizadas.

Relacionar

la - Qu factores explican lo Identificacin

prctica

la sucedido?

con

o
de

las

Qu etapas por las cuales

teora.

consecuencias tienen?

Formular

- Pro qu esos factores Descubrimiento de los

preguntas

experiencia.

la tienen

suficiente

transit la experiencia.

fuerza cambios

para explicar lo sucedido?

en

conocimiento

el
que

Identificar las res- -Cmo se interpretan las explican las distintas

puestas

los consecuencias?

etapas de la experiencia.

interrogantes

- Qu respuestas aport la Pasar de la pregunta

surgidos.

teora? Cules no?

-

Cules

fueron

eje a la construccin del

los rbol

de

preguntas,

saberes y conocimientos incluyendo todo lo que

previos que permitieron se quiere saber sobre la
disear la intervencin?
-

Cules

fueron

experiencia

su

las contexto, en relacin

respuestas que se fueron con la teora.

elaborando

desde

la Identificacin

prctica? De qu tipo? productos

Qu resultados dieron?
-

Cules

fueron

de
con

los
el

conocimiento prctico.
los Formulacin

de

avances y retrocesos del mismos

grupo?

situaciones

sobre
concretas

- Qu apoyos internos y (no

externos hubo?

los

son

generalizaciones).

- Fueron suficientes y
pertinentes los materiales
empleados?
- Cmo se ajust o
232

reajust la experiencia?

Propuestas

Enunciar

los -Qu

transformado

aprendizajes

ras

logrados

aprendizajes

lograron

en

se Acuerdos

durante

el experiencia?

transcurso de la -

Qu

propuestas

prctica.

transformacin

Formular

situacin

propuestas

pueden formular?

para

la

la formulacin

de

sugerencias

de propuestas

de

de

la transformacin.

original

se Redaccin.

transformadoras
de

la

situacin

Comunicaci

original.
Elaborar

n del nuevo

de comunicacin socializacin

conocimiento

para socializar y conocimiento adquirido?

en

difundir

distintos

medios

producto

medios -Cmo se efectuar la Documentos

el de

Qu

del para difundir y para ser

medios

utilizados en posteriores
se encuentros de reflexin

la utilizarn?

sistematizacin y -Cules

escritos

y debate. Incluir otras

sern

los opciones

necesarias:

para

la mecanismos de circulacin teatro, video, historieta,

acumulacin

de de la informacin?

conocimiento.

fotografa,
audiovisuales,

radio,

afiches, pgina Web.

f. Plan de sistematizacin de experiencias diseo y lnea base, informacin primaria y

secundaria, tcnicas para la recopilacin de la informacin.
La GTZ presenta el siguiente modelo de sistematizacin, el cual refleja los pasos del
proceso de investigacin ya vistos en las lecciones anteriores. Cada paso se estructura con
un apartado con igual numeracin (nmero de paso = nmero de apartado). Adems la
estructura propuesta del documento final de la sistematizacin prev los mismos pasos
como captulos.
233

TECNICAS PARA LA RECOPILACIN DE LA INFORMACION.

a. La tarea de sistematizacin de la prctica se lleva a cabo en el marco de mtodos,
tcnicas e instrumentos de relevamiento y recuperacin de la informacin y
experiencias que habitualmente, se utilizan en las Ciencias Sociales.
b. Tanto el mtodo de la observacin como el de la entrevista ofrecen tcnicas e
instrumentos tiles para este proceso. Es importante tener en cuenta la necesidad de
efectuar una seleccin apropiada de los mismos en atencin a los propsitos
perseguidos.
c. La elaboracin de los instrumentos que se utilizarn en el proceso de
sistematizacin puede ser un motivo de capacitacin y/o perfeccionamiento para los
participantes.
d. Habitualmente, se utilizan listas de cotejo, guas de entrevistas o cuestionarios.
e. El estudio de casos, las historias de vida, los registros anecdticos, los diarios o
registros de campo, las grabaciones y el video constituyen herramientas
insustituibles para los enfoques de tipo cualitativo y etnogrficos.
f. Las tcnicas participativas aplicadas a la Educacin Popular y, del mismo modo, las
dinmicas de grupo realizan una contribucin importante tanto para la dinamizacin

234

de la tarea de sistematizacin como para la optimizacin del relevamiento de

informacin en cada una de las diferentes instancias del proceso.
g. Los recursos informticos tambin brindan un aporte indiscutido facilitando el
procesamiento de datos y comunicacin de resultados.
h. Merece una consideracin especial en esta propuesta metodolgica el rol asignado
al asesor. ste es un actor clave a lo largo del proceso de sistematizacin.
Representa la mirada externa que cuestiona e incentiva al grupo a la explicitacin de
los elementos constitutivos de la experiencia a sistematizar. Asimismo, contribuye a
la toma de conciencia, en los participantes de los procesos vividos durante su
desarrollo.
i. Otro aspecto importante para destacar se refiere a la validez de los productos de la
sistematizacin, siendo ste uno de los criterios empleados para juzgar la calidad de
la misma.
j. La validez de los productos se deriva de la utilidad y pertinencia que los mismos
poseen para orientar con eficacia las futuras prcticas docentes de los educadores de
jvenes y adultos.
.g. Lineamientos para la elaboracin del informe de resultados de sistematizacin.
La elaboracin del informe de resultados de la sistematizacin lleva un orden lgico y este
va de acuerdo a los siguientes pasos:
Presentacin
I. El proyecto
Nombre: El nombre que se asigne debe ser claro y conciso, encerrando en pocas
palabras la descripcin del proyecto objeto de sistematizacin.
Objetivos: los objetivos son lo que pretendemos lograr con el proceso de
sistematizacin.
Destinatarios: a quienes va dirigido el proyecto.
Estrategias: la forma en que se realizar el proceso con base al proyecto elegido
para la sistematizacin.
Localizacin: donde se ubica el proyecto ejecutado, el cual previo anlisis, ha sido
elegido para el proceso de sistematizacin.
Duracin: tiempo estimado que durar todo el proceso de sistematizacin.
II.

Objeto de sistematizacin:

En este caso, las preguntas a plantearse son las siguientes:

Qu experiencia vamos a sistematizar?

235

 Sistematizaremos toda la experiencia, o slo un aspecto o parte de la

misma?
Abarcaremos slo un perodo o una etapa determinada?
Con cules criterios seleccionaremos la experiencia y qu ponderacin le
daremos a cada uno de stos?
Es importante delimitar adecuadamente la experiencia, no slo en el tiempo,
sino tambin en el espacio. Procuraremos no abarcar demasiado, a riesgo de
quitarle profundidad a nuestro anlisis. En este punto, la sistematizacin puede
ser utilizada para analizar una experiencia determinada a lo largo del proceso
que presenta alguna peculiaridad y que se quiere comprender de forma
integral.
Para el Programa PESA hay tres criterios generales que deben estar siempre
presentes en la seleccin de las experiencias a sistematizar:

Que contribuyan a mejorar la seguridad alimentaria.

Que respondan a las necesidades y demandas de la poblacin.
Que contribuyan a la generacin de estrategias y polticas locales o
nacionales.

III. Objetivos de la sistematizacin:

Este paso consiste en definir el o los resultados que se esperan obtener
con la sistematizacin en trminos de productos, as como la utilidad,
eventualmente, fuera de ella.
Para ello, el equipo, junto con los actores directos de la experiencia, debern
plantearse estas preguntas bsicas:
Para qu sistematizar?
Qu producto queremos obtener?
Qu utilidad tendr para nosotros y para las instituciones y familias
participantes?
Para quin ms podra ser til?
236

La formulacin del objetivo deber responder a algunas de esas preguntas, la

mayora de las cuales tienen que ver con la utilidad de la sistematizacin. Sin
embargo, hay que tener en cuenta que, si bien sta resulta evidente, en la
medida que nos proporciona aprendizajes para la retroalimentacin y nos
permite mejorar nuestras prcticas, tambin es cierto que tiene algunas
limitaciones. En este sentido, cabe mencionar que la sistematizacin se realiza
sobre una experiencia en particular, lo que limita las posibilidades de efectuar
generalizaciones. Este aspecto la diferencia de la investigacin cientfica.

IV. Ejes de la sistematizacin

Una vez seleccionada y definida la experiencia a sistematizar, debemos
plantearnos las preguntas:
Por qu queremos sistematizar esta experiencia y no otra?
Cul ser el enfoque central, el hilo conductor que atraviese el anlisis de
toda la experiencia?
Qu aspectos centrales de esa experiencia nos interesa sistematizar?

Las respuestas a estas preguntas son fundamentales, ya que permitirn

orientar todo el trabajo siguiente; en particular, el proceso de recopilacin de la
informacin, dirigindolo hacia el enfoque que interesa destacar. A su vez,
permitir reconstruir la experiencia en funcin del mismo.
El eje permite precisar el enfoque de la sistematizacin. Una misma
experiencia puede ser sistematizada desde varios ejes, conforme a lo que ms
interese o se requiera. Se debe formular de manera coherente al objetivo y al
objeto de la sistematizacin; su definicin facilita de manera prctica el
proceso, y evita que las personas que estn sistematizando se pierdan,
incorporando aspectos superfluos de la experiencia.
El procedimiento recomendado7 para definir el eje de sistematizacin es el
siguiente:

237

1. Establecer el motivo por el cual existe inters en esta experiencia; tanto

si se trata de una experiencia positiva o fracasada, e interesa conocer las
causas de los aciertos o errores, como si es una experiencia en curso en
la que se han detectado elementos innovadores e interesa analizarlos.

2. Cuestionarse sobre cul aspecto especfico ha podido ser exitoso o

fracasado, o bien, en qu aspecto ha sido innovador.
As, la sistematizacin debera centrarse en este eje y no en otro. Si a medida
que se va desarrollando el proceso se encuentra que existe otro punto de vista
para

analizar

esta

experiencia,

deber

desarrollarse

otro

ejercicio

de

sistematizacin. Se recomienda evitar la sistematizacin de una experiencia a

travs de varios ejes, pues llevara a confusin.

V.

Metodologa del proceso de sistematizacin:

Etapas del proceso seguido en la sistematizacin: Describe cada uno de los
momentos o pasos que se realizan durante el proceso, desde sus inicios hasta la
presentacin final del proyecto.
Instrumentos y tcnicas empleadas: incluye la metodologa y todos los
instrumentos utilizados como recaudadores de informacin y que contribuyan al

proceso de sistematizacin.
VI. El contexto de la experiencia.
Se refiera bsicamente a todo lo sucedido durante la sistematizacin, la experiencia vivida
a lo largo del proceso, los pros y los contras de casa situacin vivida. Las circunstancias
que rodearon el desarrollo del proceso.
VII. La experiencia

Descripcin

Aspectos centrales (referidos a los ejes)

Tipos de Problemas (referidos a losejes)

Fortalezas y Debilidades

Desaciertos producidos

Innovaciones efectuadas

238

BIBLIOGRAFA
Libros:
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