LA INVESTIGACIN-ACCIN COMO ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE

EN LA FORMACIN INICIAL DEL PROFESORADO1

Cristina Maciel de Oliveira
Centro Regional de Profesores del Este
Maldonado, Uruguay

Resumen

Los tres ejes centrales de este artculo son: el profesor estratgico, el enfoque de
investigacin-accin en el marco de las teoras sobre la prctica de la funcin docente y
la investigacin-accin como estrategia de aprendizaje en la formacin del profesorado.
Desde el discurso terico interrelacionado con la experiencia como formadores en
Investigacin Educativa Aplicada, se plantean criterios de accin pedaggica para la
formacin inicial de profesionales de la enseanza con habilidades regulativas para
planificar, orientar y evaluar sus propios procesos cognitivos en relacin con los
contenidos de aprendizaje a ensear y con los vinculados a su actuacin docente.
Palabras clave: profesor estratgico, investigacin-accin, estrategia de
aprendizaje, formacin inicial del profesorado.

El profesor estratgico
Las caractersticas de la actual sociedad y su incidencia en la educacin
(educacin en el centro del debate pblico, reformas educativas, nuevas tecnologas,
prdida del monopolio de la informacin por las escuelas, por citar algunos factores)
plantean al docente importantes desafos en el desempeo de su rol, que deben ser
atendidos desde su formacin inicial.

No es casual el creciente nmero de trabajos de investigacin sobre formacin

del profesorado publicados en Estados Unidos y en Europa en los ltimos aos, aunque
en el contexto latinoamericano la problemtica del profesor debutante en cuanto objeto
de investigacin es cuasi-inexistente segn Cornejo (1999).

Artculo publicado en ORGANIZACIN DE ESTADOS IBEROAMERICANOS. Revista

Iberoamericana de Educacin. Los maestros y su formacin. Edicin impresa. Septiembre-diciembre,
2003, pp. 91-109

Los informes de las investigaciones que se desarrollan en este campo, nos

aportan respuestas a cuestiones que son medulares para constituir o renovar los planes
de estudios de formacin inicial en la teora y la prctica de la enseanza .
Una de esas cuestiones es: Cul es el perfil de egreso que debe tener el profesor
que hoy comienza a formarse como tal para educar y ensear de acuerdo con los
desafos que la sociedad le presenta? La lnea de investigacin de Monereo y otros
(1998) sobre estrategias de aprendizaje en la universidad nos aporta una posible
respuesta a esta interrogante: el perfil de un profesor que asume los desafos que le
plantean los cambios sociales debe ser el de un profesional estratgico.
Monereo reconoce en la formacin del profesorado una va para ensear
estrategias de aprendizaje. Las define como:
(...) procesos de toma de decisiones (conscientes e intencionales) en los cuales el
alumno elige y recupera, de manera coordinada, los conocimientos que necesita para
cumplimentar una determinada demanda u objetivo, dependiendo de las caractersticas de la
situacin educativa en que se produce la accin (Op.Cit.:27)

El autor plantea la necesidad de pensar en una formacin continua que tenga en

cuenta al profesor como aprendiz estratgico y como enseante estratgico y le aporte
instrumentos para:
-

interpretar y analizar las situaciones profesionales en las que acta,

tomar decisiones como aprendices y como docentes estratgicos que le

permitan enriquecer su formacin.

En este sentido conceptualiza al profesor estratgico (Monero y Clariana,

1993, citado por Monereo y otros, 1998) como un profesional con habilidades2
regulativas para planificar, orientar y evaluar sus propios procesos cognitivos sean estos
de aprendizaje de los contenidos a ensear o relacionados con su actuacin docente.
La idea de regulacin es clave en el concepto de estrategia para estos autores.
Implica reflexin consciente y control permanente del proceso de aprendizaje
(planificacin, realizacin de la tarea, evaluacin de la propia conducta).
La aplicacin consciente del sistema de regulacin origina un tercer tipo de
conocimiento, el conocimiento condicional o estratgico. El mismo surge de
analizar las condiciones que determinan que una estrategia sea adecuada. Permite

Monereo y otros (Op.Cit.:18) toma el concepto de habilidades de Sckmeck (1988):(...) capacidades

que pueden expresarse en conductas en cualquier momento, porque han sido desarrolladas a travs de la
prctica (es decir, mediante el uso de procedimientos) y que, adems, pueden utilizarse o ponerse en
juego, tanto consciente como inconscientemente, de forma automtica.

establecer relaciones con ciertas formas de pensamiento y de accin. La actuacin

estratgica se realizara segn el conocimiento condicional que el sujeto construy para
esa situacin o reactualiz en el caso de que las circunstancias sean similares a las de
una situacin anterior en la que utiliz eficazmente la estrategia.
El aprendizaje mediante estrategias, es decir, por medio de la toma consciente de
decisiones promueve el aprendizaje significativo (en el sentido de Ausubel, 1963)
puesto que no se trata de aprender nicamente a utilizar procedimientos sino de
aprender adems a valorar las condiciones de su utilizacin y su efecto en el proceso de
resolucin de la tarea.
Por lo expuesto entendemos que la investigacin-accin puede ser considerada
como una valiosa estrategia de aprendizaje en el nivel de formacin docente inicial. Una
estrategia sofisticada puesto que es preciso que se ensee de forma explcita
(Monereo y otros, 1998) Nuestra experiencia pedaggica en relacin con esta modalidad
de investigacin, nos permite afirmar que potencia la conciencia del estudiante de la
carrera de profesorado que tiene grupos de alumnos a cargo sobre cmo desarrollar y
optimizar su quehacer docente siendo a la vez aprendices y profesores de la materia a
ensear.
El enfoque de investigacin-accin en el marco de las teoras sobre la
prctica de la funcin docente y la formacin del profesorado
Un breve anlisis de las teoras que han prevalecido en los ltimos treinta aos
sobre la prctica de la funcin docente y la formacin del profesorado, nos permite
centrar la atencin en sus diversos enfoques y re-significar aquel que hemos adoptado
en nuestra prctica como formadores de profesores de Enseanza Media: el de
investigacin-accin.
Prez Gmez (2000) propone una clasificacin en la cual distingue las siguientes
cuatro perspectivas: acadmica, tcnica, prctica, de reflexin en la prctica para la
reconstruccin social. Dicha propuesta surge de los aportes de Feiman-Nesmer y de
Zeichner, ambos en 1990. Zeichner citado por Prez Gmez, afirma que las tres
perspectivas ideolgicas3 que han estado en conflicto en la mayor parte de los
programas de formacin docente son: la perspectiva tradicional segn la cual la
enseanza es una actividad artesanal y el docente, un artesano; la perspectiva tcnica
3

Estas perspectivas fueron identificadas por Kirk (1986) quien se bas, a su vez, en la distincin de Van
Mannen (1977)

que entiende que la enseanza es ciencia aplicada y el docente un tcnico; la perspectiva

radical para la cual la enseanza es una actividad crtica y el docente un profesional que
investiga reflexionando sobre su prctica.
Sobre una lnea de tiempo mostramos, en el Cuadro 1, la evolucin en el anlisis
de las perspectivas tericas que han predominado en la prctica de la funcin docente y
en la formacin del profesorado, en el ltimo tercio del siglo XX .

Cuadro 1-Perspectivas ideolgicas dominantes

en el discurso terico, en la prctica de la funcin docente y en la formacin del profesorado
en el ltimo tercio del Siglo XX, segn Prez Gmez (2000)
1
9
7
7

1
9
7
0

1
9
8
0

1
9
8
6

1
9
9
0

2
0
0
0
Feiman-Nemser

Van Mannen

Kirk

Zeichner

-Tradicional
-Tcnica
-Radical

Perspectivas
en
conflicto
entre ellas.

Prez Gmez
-Acadmica
-Tcnica
-Prctica
-De reflexin
en la prctica
para la
reconstruccin
social

La clasificacin que presenta Prez Gmez particulariza las anteriores con la

identificacin de enfoques diferenciados en cada una de las perspectivas. Los
presentamos en el Cuadro 2.

Cuadro 2- Perspectivas y enfoques sobre la funcin y formacin del profesor

segn Prez Gmez (2000)
PERSPECTIVAS

ENFOQUES

Perspectiva acadmica

Enfoque enciclopdico

Enfoque comprensivo

Perspectiva tcnica

Modelo de entrenamiento

Modelo de adopcin de decisiones

Perspectiva prctica

Enfoque tradicional

Enfoque reflexivo sobre la prctica

Perspectiva de reflexin en la prctica

Enfoque de crtica y

Enfoque de investigacin-accin y

para la reconstruccin social

reconstruccin social

formacin del profesor para la

comprensin

Siguiendo el anlisis de Prez Gmez planteamos las caractersticas principales

de cada una de estas perspectivas con sus correspondientes enfoques:
a) La perspectiva acadmica en la formacin del profesorado pone el acento en la
transmisin de los conocimientos y en la adquisicin de la cultura. El docente es
el especialista que domina alguna de las disciplinas culturales y su formacin
radica en el dominio de los contenidos que debe transmitir. Dentro de la
perspectiva acadmica el autor diferencia los enfoques: enciclopdico y
comprensivo. El enfoque enciclopdico entiende la formacin del profesor como
un acopio de productos culturales que en su tarea docente deber exponer con
claridad y orden. El enfoque comprensivo busca desarrollar en el alumno la
comprensin de la disciplina. El docente debe formarse en la epistemologa de la
misma y de la filosofa de la ciencia en general, adems de integrar
conocimientos didcticos referentes a la disciplina que es su objeto de enseanza
para su eficaz transmisin.

b) La perspectiva tcnica otorga a la enseanza el atributo de ciencia aplicada y

valora la calidad de la misma en funcin de los productos logrados y de la
eficacia para alcanzarlos. El profesor es un tcnico cuya actividad se orienta
principalmente a la aplicacin de teoras y tcnicas en la solucin de problemas.
En la visin de Prez Gmez dicha concepcin es la que Schn (1983) denomina
racionalidad tcnica como epistemologa de la prctica. Ha prevalecido a lo
largo del siglo, particularmente en los ltimos treinta aos, en los procesos de
enseanza concebidos como pura intervencin tecnolgica y en la investigacin
sobre la enseanza enmarcada en el paradigma proceso-producto. En una
valoracin de esta postura, Prez Gmez seala que si

bien la misma ha

implicado un avance por sobre el enfoque tradicionalista, artesanal y

academicista al entender que la enseanza puede ser explicada

con

rigurosidad, sistematicidad y objetividad, an a pesar de haberlo intentado

durante las ltimas dcadas, (...) la tecnologa educativa no puede afrontar las cada
da ms evidentes caractersticas de los fenmenos prcticos: complejidad,
incertidumbre, inestabilidad, singularidad y conflicto de valores (Op.Cit.:

407)

En la formacin del docente segn la perspectiva tcnica, el autor distingue dos

modelos: el modelo de entrenamiento y el modelo de adopcin de decisiones. La
diferencia se encuentra en que el primero entrena al profesor en la aplicacin de

aquellas tcnicas, procedimientos, habilidades, que han demostrado su eficacia

en investigaciones anteriores, en tanto que el segundo modelo requiere adems
la formacin de competencias estratgicas que le posibiliten la adopcin de
decisiones adecuadas a partir de razonamientos basados en principios y
procedimientos de intervencin.

c) La perspectiva prctica entiende que la enseanza es una actividad compleja, en

la cual el contexto juega un rol determinante como creador de situaciones de
conflicto de valor que son mayormente imprevisibles y que demandan opciones
ticas y polticas del docente. La formacin del profesor dentro de esta
perspectiva considera a la prctica como principio y fin del aprendizaje y al
profesor experimentado como el recurso ms eficaz para que el profesor en
formacin desarrolle sus propias experiencias. Esta perspectiva ha evolucionado
durante el siglo XX distinguindose en ella el enfoque tradicional que se basa
casi exclusivamente en la experiencia prctica y el enfoque que subraya la
prctica reflexiva. El enfoque tradicional concibe a la enseanza como una
actividad artesanal que se aprende en la institucin educativa en un lento proceso
de induccin y socializacin. Basndose en investigaciones sobre el pensamiento
pedaggico de los docentes novatos (Prez Gmez y Gimeno, 1986; Prez
Gmez y Barquin, 1991) Prez Gmez nos alerta sobre la incidencia que tiene
en el profesor novato la vivencia institucional de los primeros aos en la medida
en que sta puede empobrecer el acervo terico alcanzado durante su formacin
acadmica inicial. El enfoque reflexivo sobre la prctica reconoce la necesidad
del docente de analizar y de comprender la complejidad de las situaciones
ulicas e institucionales de las cuales forma parte. Schn analiza el
conocimiento prctico como un proceso de reflexin en la accin. Sobre el
concepto de reflexin, Prez Gmez (Op.Cit:417) afirma :
La reflexin implica la inmersin consciente del hombre en el mundo de su
experiencia, un mundo cargado de connotaciones , valores, intercambios simblicos,
correspondencias afectivas, intereses sociales y escenarios polticos. La reflexin, a
diferencia de otras formas de conocimiento, supone tanto un sistemtico esfuerzo de
anlisis, como la necesidad de elaborar una propuesta totalizadora, que captura y
orienta la accin

El mismo autor distingue, de acuerdo con Schn (1983) los siguientes conceptos
que integran la concepcin ms amplia de pensamiento prctico del
profesional ante las situaciones de la prctica:
-conocimiento en la accin que se manifiesta en el saber hacer;
-reflexin en la accin la cual implica un pensar sobre lo que se hace a la vez
que se acta, es decir un metaconocimiento en la accin;
-reflexin sobre la accin y sobre la reflexin en la accin como el anlisis que
el sujeto realiza sobre la propia accin luego de haberla hecho.

d) En la perspectiva de reflexin en la prctica para la reconstruccin social,

Prez Gmez agrupa las posturas que conciben a la enseanza como una
actividad crtica, social, con opciones de carcter tico. Distingue el enfoque de
crtica y reconstruccin social del enfoque de investigacin-accin y formacin
del profesorado para la comprensin. El enfoque de crtica y reconstruccin
social reconoce en la escuela y en la formacin del profesor los medios
fundamentales para el logro de una sociedad ms justa. La formacin del
profesor busca crear conciencia para pensar crticamente sobre el orden social
de su comunidad. El profesor es un intelectual, un transformador de la sociedad
comprometido polticamente. Son autores representantes de este enfoque:
Giroux, Smith, Zeichner, Apple, Kemmis. En el enfoque de investigacin-accin
y formacin del profesorado para la comprensin:
(...) la prctica profesional del docente es considerada como una prctica
intelectual y autnoma, no meramente tcnica, es un proceso de accin y de reflexin
cooperativa, de indagacin y experimentacin, donde el profesor/a aprende al ensear
y ensea porque aprende, interviene para facilitar y no imponer ni sustituir la
comprensin de los alumnos/as, la reconstruccin de su conocimiento experiencial; y al
reflexionar sobre su intervencin ejerce y desarrolla su propia comprensin. Los
centros educativos se transforman as en centros de desarrollo profesional del docente

(Prez Gmez, Op.Cit.:429)

Este enfoque tiene como principales representantes a Stenhouse, McDonald y
Elliott.

La investigacin-accin como estrategia de aprendizaje en la formacin del

profesorado

Es en el marco del enfoque de investigacin-accin y formacin del profesorado

para la comprensin, en el cual orientamos el curso de Investigacin Educativa
Aplicada 4correspondiente al Programa de Estudios de 3er ao de la carrera de
formacin de profesor para la Educacin Media, que se desarrolla en los Centros
Regionales de Profesores en Uruguay.
Hemos optado por dar prioridad a este enfoque dado que la asignatura
Investigacin Educativa Aplicada:
(...) se sustenta en la necesidad de contar con una formacin bsica en investigacin,
que permite al estudiante discutir conceptual y operativamente las condicionantes y las formas
de generar conocimiento a partir de la utilizacin del mtodo cientfico as como aplicar tcnicas
de investigacin en diagnosticar problemas y desarrollar estrategias de intervencin

(Secretara de Capacitacin Docente, 2002)

Nos interesa la diferenciacin de enfoques que establece Prez Gmez dentro de
la perspectiva de reflexin en la prctica para la reconstruccin social puesto que en
nuestra experiencia pedaggica de formacin de profesores, ponemos ms el acento en
la reflexin en y sobre la prctica docente y en la transformacin de la misma que
los profesores puedan realizar, que en la reconstruccin social, aunque sin dejar de
animarlos a reconocer el papel que pueden adoptar en su entorno social como
intelectuales capaces de pensarlo crticamente y an de transformarlo si lo estiman
conveniente.
Observar sistemticamente las situaciones educativas (Postic y De Ketele, 1992)
en las cuales forman parte como profesores (tanto ulicas como institucionales) y
analizarlas con fundamentos tericos; elaborar planes de intervencin e implementarlos;
evaluarlos y formular informes de investigacin; re-elaborar dichos planes; trabajar en
forma

colaborativa;

comunicar

pblicamente

los

procesos

de

investigacin

desarrollados son las actividades principales sobre las que estructuramos la modalidad
de investigacin-accin como estrategia de formacin.

Este curso se desarroll de marzo a diciembre de 2003 con una carga horaria semanal de 4 hrs. reloj.

Esta estrategia de aprendizaje no se ensea en el comienzo del curso. Es un

componente vinculante del programa de estudios. ste se inicia en el primer semestre
con la construccin de la dimensin tica por el profesor investigador en su etapa de
formacin inicial, para que sobre las bases de la reflexin y el discernimiento de
principios y valores que sustentan la accin de investigar, sta se desarrolle con actitud
responsable sobre sus posibles consecuencias en los sujetos, fenmenos y situaciones de
investigacin.
El estudio de la observacin cientfica y sus caractersticas, y el trabajo
consciente de los estudiantes de profesorado con sus capacidades de ver y or sobre
situaciones educativas de las que son parte, para llegar a transformarse en observadores
con cierto grado de habilidad, es otro de los pilares del curso para la aplicacin de los
procedimientos de investigacin (observacin, entrevista, encuesta y sociometra) con el
propsito de ampliar y sistematizar el conocimiento de dichas situaciones.
El anlisis de los atributos de los paradigmas cuantitativo y cualitativo y sus
interrelaciones con las metodologas de anlisis de datos, la comparacin entre las
tendencias contemporneas en investigacin educativa y los diversos modos de
acercarse a la realidad (positivista, interpretativo y crtico Prez Serrano, 1990) son
parte del marco terico que ilumina la libre opcin por parte de los estudiantes de
profesorado (profesores practicantes), de la finalidad que guiar su trabajo de
investigacin en el segundo y ltimo semestre del curso: describir la situacin
educativa elegida? interpretarla desde la perspectiva de los sujetos que intervienen en
ella? describirla e interpretarla? transformar dicha situacin empleando metodologa
profesional, a partir de su descripcin e interpretacin?
Ante la necesidad de los estudiantes de profesorado de resolver situaciones
problemticas de su novel prctica docente, el enfoque de investigacin-accin emerge
como opcin terica y metodolgica para investigarlas y transformarlas.
Para desarrollar un proceso de esta naturaleza seguimos las siguientes fases en
una adaptacin de la gua prctica de Elliott (1996) que en funcin de nuestra
experiencia construimos en 2002 (Maciel de Oliveira, 2003):
-Identificacin del rea problemtica de la prctica docente.
-Organizacin del equipo de trabajo.
-Exploracin de la situacin inicial mediante el uso de procedimientos de
investigacin y el estudio terico de la temtica.
-Planteo de conclusiones en informe escrito y puesta en comn oral.
9

-Enunciado del problema y formulacin de objetivos.

-Identificacin de factores a modificar y planteo de hiptesis-accin5.
-Planificacin de estrategias a desarrollar.
-Aplicacin de estrategias y valoracin de su impacto mediante la aplicacin de
instrumentos de investigacin.
-Planteo de conclusiones y reflexiones.
-Revisin del plan general y replanteo de hiptesis-accin.
-Nuevas observaciones, acciones y reflexiones.
-Comunicacin pblica del proceso realizado.
Las situaciones problemticas identificadas en el Liceo de Prctica6 en el curso
de 2003, que fueron objeto de estudio siguiendo la modalidad de investigacin-accin
fueron:
-nfasis

que le dan los profesores del Liceo de Prctica a la adquisicin de

contenidos procedimentales, en relacin a los contenidos conceptuales y

actitudinales.
-Perspectiva de una nueva experiencia en el Liceo de Prctica: el Concejo
Estudiantil.
-Integracin de la Informtica en la clase de Matemtica:
-Instrumentos de evaluacin en el aula.
-La resolucin de problemas: un enfoque desde el pensamiento lgico.
-Construccin del rol docente: analizar y criticar la prctica docente.
-Planificacin diaria.
-La formulacin de preguntas en el aula de Ciencias Sociales por parte de los
profesores practicantes.
-Integracin de los estudiantes de otros liceos al proyecto educativo de centro
del Liceo de Prctica.
-La articulacin de los distintos contenidos dentro del aula de Ciencias Sociales.

La hiptesis - accin, (...) indica una accin a realizar que debe responder sobre todo, a una
autorreflexin y autocomprensin de la situacin. La hiptesis nace de la reflexin y del anlisis de la
problemtica, tanto en el plano terico como en el prctico." (Prez Serrano, Op. Cit., p.107)

Liceo N 4 de Maldonado, en el que realizaron su prctica docente en 2003 los 70 estudiantes de

profesorado de la generacin 2001, que cursan la carrera en el Centro Regional de Profesores del Este,
Maldonado, Uruguay.

10

A continuacin presentamos dos de estas experiencias. Organizamos la sntesis

de los informes de cada equipo de trabajo en las dimensiones: profesor aprendiz,
profesor enseante en el entendido de que stas pueden ilustrar el proceso de
investigacin-accin que orientamos como estrategia de aprendizaje en procura de la
formacin de profesores estratgicos.

1- Sntesis de la investigacin-accin realizada sobre formulacin de preguntas

orales en el aula, por profesores practicantes de Ciencias Sociales7 en tanto
aprendices y enseantes

PROFESOR APRENDIZ

=Del rea disciplinar

-Ciencias Sociales
=De teoras
-Aportes de la Psicologa de la Educacin sobre las tcnicas de enseanza y de
aprendizaje de las Cs. Sociales.
-Enfoque constructivista
-Relacin docente-alumno en el aula
-Las preguntas orales en clase: funciones, tipos de preguntas, orientaciones.
=De procedimientos de investigacin
-Observacin de la formulacin de preguntas orales en clase (1 y 2 ao de Cs.
Sociales y 3 de Geografa)
-Entrevistas a Profesores Tutores de Prctica Docente sobre la

formulacin de

preguntas por los profesores practicantes en el desarrollo de sus clases.

=De formulacin de hiptesis
-La correcta formulacin de las preguntas en el aula tiene relacin con la mejora en la
calidad de la transposicin didctica de la materia y con el mejoramiento del proceso
de enseanza-aprendizaje de los alumnos.

Profesores Practicantes: Patricia Astessiano, Anala Chiarle, Ana Luisa Loyarte, Sabina Maneiro,
Eduardo Meroni, Delia Prochazka.

11

PROFESOR ENSEANTE

=Identificacin de la situacin problema

-Formulacin de preguntas orales en el aula por parte de los profesores practicantes.
De las observaciones realizadas con carcter diagnstico se concluye que la mayora
de los profesores practicantes utiliza las preguntas en el aula para evaluar. Las
orientan hacia s mismos en ms oportunidades que hacia los alumnos. Tienden a
responder ellos mismos inmediatamente. Las preguntas tienden a ser memorsticas o
de contenido factual. Casi no se observan preguntas reflexivas, de estmulo para el
debate, de anlisis o que exijan algn tipo de ejemplificacin por los alumnos. Existe
relacin entre lo manifestado por los Profesores Tutores y las observaciones
realizadas: la mayor parte de las preguntas orales que no se planifican previamente
son formuladas de forma incorrecta.
=Desarrollo de habilidades regulativas
-Ser consciente de los objetivos
*Generales
a)-Mejorar la prctica docente a travs de la correcta formulacin de preguntas orales
y de la relacin entre stas y los objetivos de la clase.
b)-Disminuir las dificultades de los profesores practicantes en la formulacin de las
preguntas orales en clase.
*Especficos
a)-Reconocer las dificultades reales en la formulacin de preguntas orales en clase por
parte de los profesores practicantes.
b)-Identificar posibles formas para mejorar esta situacin.
c)-Disear indicadores para la formulacin de preguntas orales.
d)-Proponer estrategias de planificacin teniendo en cuenta los indicadores utilizados
para la correcta formulacin de las preguntas.
e)-Formular preguntas relacionadas con los objetivos y contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales.
-Plantear la hiptesis-accin
La planificacin de las preguntas orales en relacin con los objetivos de la clase
mejora la conduccin de la misma por el profesor y el aprendizaje de los contenidos
por los alumnos.
-Planificacin de las estrategias
a)- Planificacin de las preguntas a realizar.

12

b)-Considerar los objetivos de la clase en la planificacin de las preguntas y el tipo de

preguntas a formular (para motivar, para indagar ideas previas, de evaluacin, inicio,
proceso o cierre de la clase, cerradas, semi-cerradas o abiertas, de argumentacin,
etc.)
c)-Observar y registrar en una planilla la formulacin de preguntas durante dos
semanas.
-Aplicacin de las estrategias y control del curso de accin
-Evaluacin de la actuacin
=Toma consciente de decisiones
-Proponer instancias de autoevaluacin y de observacin de la propia prctica en
relacin con la formulacin de preguntas.
-Informar al equipo docente del liceo la propuesta, los logros y dificultades de la
misma.
=Reflexin sobre la experiencia
- La planificacin de las preguntas no puede ser impuesta; es responsabilidad de cada
profesor en particular . Esto se relaciona con la profesionalizacin y
tica docente.
- La planificacin de las preguntas teniendo en cuenta los objetivos de la clase ha
evidenciado una relacin con el aprendizaje significativo de los alumnos.
- Una de las principales causas de la falta de planificacin de las preguntas se
relaciona con la falta de tiempo real que se le destina a la planificacin de clase.
-La planificacin de las preguntas estructura el hilo conductor de la clase y permite al
profesor un manejo adecuado del tiempo de clase y de la secuencia didctica.
=Idea general revisada para la orientacin de un nuevo ciclo de accin
- La planificacin excesiva de las preguntas puede quitarle flexibilidad al profesor en la
conduccin de la clase.

2- Sntesis de la investigacin-accin realizada sobre integracin de la informtica

en la clase de Matemtica por profesores practicantes de Matemtica8 en tanto
aprendices y enseantes

PROFESOR APRENDIZ
=Del rea disciplinar
-Matemtica

Profesores Practicantes: Alejandra Cevallos, Elena Domnguez, Paula Garca, Graziella Nucciotti, Ana
Laura Nez, Carolina Sastre.

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=De teoras
-Prctica docente.
-Motivacin.
-Nuevas tecnologas como recurso didctico.
-Informtica Educativa.
-Aprendizaje autnomo.
-Autoestima.
=De procedimientos de investigacin
-Entrevista informal a Profesora Coordinadora del Departamento de Informtica del
Liceo de Prctica sobre el posible uso del laboratorio de Informtica en los horarios
correspondientes a la clase de Matemtica.
-Encuesta a los alumnos sobre el gusto por el uso de la computadora, frecuencia de uso
fuera del liceo y programas que maneja.
=De formulacin de hiptesis
-La Informtica es un medio didctico motivador del aprendizaje de la Matemtica por
los alumnos.

PROFESOR ENSEANTE
=Identificacin de la situacin problema
-La actitud pasiva de algunos alumnos en la clase de Matemtica y la necesidad de
favorecer su participacin nos orienta a buscar nuevos medios didcticos como la
Informtica.
=Desarrollo de habilidades regulativas
-Ser consciente de los objetivos
*Generales
a)-Mejorar nuestra prctica docente incorporando la Informtica como medio
didctico.
b)-Favorecer la participacin de los alumnos de 15 y 16 en la clase de Matemtica
estimulando su creatividad y aprendizaje autnomo.
*Especficos
a)-Facilitar la construccin y visualizacin de figuras geomtricas de los alumnos de
15 y 16 mediante el uso de un software de geometra.
-Plantear la hiptesis-accin
El uso del software de geometra facilitar la construccin y visualizacin de figuras
geomtricas.
-Planificacin de las estrategias

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a)- Coordinar horarios para asistir al laboratorio de Informtica.

b)-Escoger el software e instalarlo en las computadoras.
c)-Planificar secuencia de trabajo guiada a realizar en el laboratorio de Informtica
con el software de geometra.
-Aplicacin de las estrategias y control del curso de accin
-Observacin participante de aspectos procedimentales y actitudinales con planilla de
observacin y encuesta a alumnos para conocer si le gustara volver a usar el
Laboratorio de Informtica para la clase de Matemtica, si la tarea con el software le
facilit o no la construccin de figuras geomtricas, si le favoreci trabajar con un
compaero.
-Evaluacin de la actuacin
=Toma consciente de decisiones
-Adoptar la Informtica como un nuevos medio didctico para motivar el aprendizaje
de la Matemtica por los alumnos
-Buscar software apropiado y planificar actividades para su uso.
-Informar al equipo docente del liceo la propuesta, los logros y dificultades de la
misma.
=Reflexin sobre la experiencia
- La hiptesis se cumpli tanto en lo concerniente al logro de una mayor motivacin de
los alumnos como en la facilitacin de la construccin y visualizacin de
caractersticas de figuras geomtricas. Se vio favorecido adems el trabajo con el
compaero.
-El uso del software requiere una cuidadosa planificacin del trabajo guiado.
=Idea general revisada para la orientacin de un nuevo ciclo de accin
-Sera conveniente planificar el uso del software no solo para verificar propiedades
geomtricas sino tambin para promover el descubrimiento y las visualizacin
geomtrica de figuras, movimientos, lugares geomtricos con sus respectivas
caractersticas.

15

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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respecto desde Amrica Latina. En O.E.I.: Revista Iberoamericana de Educacin N19 EneroAbril, 1999.
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O.E.I.: Revista Iberoamericana de Educacin. Versin Digital. Julio, 2003
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MONEREO, Carles (coord.) y otros. Estrategias de enseanza y aprendizaje. 5 Ed., Barcelona:
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